Supereroii prietenii [305409]
UNIVERSITATEA ,,DUNĂREA DE JOS” [anonimizat] I
Dezvoltarea competențelor de comunicare interpersonală în ciclul primar
Galați,
2018
CUPRINS
ARGUMENT
Lucrarea de față abordează problematica dezvoltării competențelor elevului astfel încât să ajungă o persoană capabilă de a [anonimizat]-[anonimizat]-și achiziționeze în mod independent cunoștințele și competențele solicitate – o [anonimizat]. Competența de comunicare este considerată de mulți autori ca o capacitate globală care cuprinde capacități comunicative ale indivizilor dobândite de-a lungul vieții. Acestea pot fi îmbunătățite prin aplicarea unei metodologii speciale care ar contribui la dezvoltarea competenței de comunicare.
[anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat], emoțional.
[anonimizat]-se cu lipsa sau slaba dezvoltare a unor abilități de relaționare și adaptare școlară. Problemele de comunicare în marea majoritate a [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat] a [anonimizat]. Personalitatea este "ecoul" și, în același timp, "oglinda" [anonimizat]. Ea se produce în relațiile cu ceilalți ([anonimizat], școală, grupuri). [anonimizat] a [anonimizat], prin care înțelegem înclinația individului spre cultivarea relațiilor sociale. Relațiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a [anonimizat] o [anonimizat], cât și asupra randamentului activității desfășurate. Dobândirea unor competențe de comunicare eficientă joacă un rol important în reușita ulterioară a adultului și pentru aceasta trebuie avute în vedere atât deprinderi de receptare și emitere a mesajului oral ([anonimizat], însușire și folosire a [anonimizat] a [anonimizat] a [anonimizat]) [anonimizat] a copilului: capacitatea de a [anonimizat], propiată; de a respecta regulile si de a [anonimizat] a-[anonimizat] a [anonimizat] a [anonimizat] a [anonimizat] a [anonimizat], [anonimizat] a-și adapta trările și emoțiile și de a recunoaște și de a-și exprima adecvat o varietate de emoții.
În acest sens, cercetarea a avut drept scop depistarea competențele de comunicare interpersonală la elevii de clasă pregătitoare, descoperirea modalitățile de dezvoltare a acestora și evidențierea rezultatelor astfel obținute.
Ipoteza de lucru de la care s-a pornit era aceea că, prin implementarea unui proiect interdiscipinar care pune accent pe dezvoltarea abilităților de comunicare orală și a celor social-emoționale, va avea loc o îmbunătățire a compețentelor de comunicare interpersonală ale elevilor.
Primul capitol are un caracter introductiv. Pornind de la definirea conceptului de comunicare și evidențierea funcțiilor acesteia, am prezentat formele comunicării insistând asupra comunicării interpersonale. Deoarece schimbările pe care urmărim să le producem se realizează în cadrul activităților desfășurate la clasă, am considerat ca fiind necesară o scurtă prezentare a comunicării didactice, subliniind totodată că, în scopul cercetării noastre, reținem comunicarea interpersonală, realizată pe orizontală (între parteneri cu statut egal, de ex. comunicarea elev-elev). Am încheiat capitolul cu evidențierea specificului comunicării la școlarul mic realizând un tablou al înzestrării lingvistice, sociale și emoționale a acestuia, necesar în vederea adaptării strategiilor folosite la specificul particularităților de vârstă.
În cel de-al doilea capitol am analizat caracteristicile clasei de elevi și am arătat tipurile de relații care apar în cadrul ei deoarece în funcțiile de particularitățile acestora se creează un anumit climat al clasei. Climatul clasei de elevi constituie o variabilă esențială, care influențează calitatea activității pedagogice în ansamblu, dar mai ales performanțele profesorilor și elevilor. Climatul constituie un puternic factor de mobilizare sau demobilizare al elevilor. El poate avea valori pozitive și, în acest caz, este un factor de susținere, sau valori negative și devine un factor perturbator. De aceea un management eficient al relațiilor interpersonale în clasa de elevi determină crearea unui climat deschis comunicării, bazat pe cooperare, respect reciproc, aprecieri sincere și familiaritate. Analiza programelor școlare cu evidențierea ponderii pe care o ocupă activitățile de învățare ce vizează comunicarea interpersonală cu ceea ce presupune ea: comunicare orală, abilități sociale și competențe emoționale și-a arătat utilitatea și necesitatea în identificarea mai departe a modalităților de de optimizare a comunicării la nivelul grupului școlar adecvate particularităților de vârstă ale elevilor: jocul, dramatizarea, povești terapeutice, strategii bazate pe cooperare, metoda proiectelor de grup.
Cel de-al treilea capitol este dedicat studiului experimental privind dezvoltarea competențelor de comunicare interpersonală la ciclul primar urmărind etapele cercetării pedagogice: evaluarea competențelor existente, analiza acestora și crearea unui program de intervenție prin intermediul căruia se urmărește dezvoltarea competențelor de comunicare interpersonală prin intermediul modalitășilor de eficientizare identificate în capitolul anterior; aplicarea programului sub forma unui proiect interdisciplinar și urmărirea evoluției coiilor pe parcursul acetuia cu înregistrarea observațiilor; aplicarea probelor de evaluare finală și evidențierea comparativă a rezultatelor obținute.
Ultimul capitol vizează prezentarea concluziilor și emiterea pe baza acestora a unor recomandări privind dezvoltarea competențelor de comunicare interpersonală.
Impactul dezvoltării relațiilor interpersonale se reflectă mai bine pe termen mediu și lung – în gradul de coeziune a claselor, în conduita fiecărui elev în parte atât în mediu școlar, cât și în cel familial și în integrarea optimă socio-profesională a tinerilor formați. Abilitățile de relaționare reprezintă, în formarea elevilor, puntea de legătură necesară pentru transpunerea performanțelor dobândite în școală, la condițiile specifice din realitate.
1. COMUNICARE UMANĂ – COMUNICARE DIDACTICĂ
1.1. Considerații asupra comunicării
1.1.1. Definirea conceptului de comunicare. Teorii asupra comunicării
Interacțiunile umane, socializarea, ar fi imposibile fără un sistem de comunicare, de transmitere și de receptare a mesajelor. Omenirea a avut o preocuparea permanentă în descoperirerea și perfecționarea mijloacelor de comunicare. De la desenele rupestre la mijloacele actuale audio-video, mijloacele de comunicare umană au fost într-o acțiune continuă de îmbunătățire, de desăvârșire, oamenii simțind nevoia comunicării, a interrelaționării. Ca esență a legăturilor umane, ”comunicarea reprezintă ansamblul proceselor fizice și psihice prin care se efectuează operația de punere în relație cu una sau mai multe persoane în vederea atingerii unor anumite obiective”.
Aflată în permanență în centrul preocupărilor diferitelor științe, termenul de comunicare se prezintă sub forma unei ”aglomerări conceptuale cu multiple (și deseori neașteptate) ramificații, fiind văzut drept parte integrantă și în același timp cuprinzând procedural un număr mare de științe.”Conceptul de comunicare va căpăta astfel accentele unor definiții lingvistice, psihologice, filosofice, matematice, pedagogice etc derutând prin multitudinea ipostazelor sale. Conform Dicționarului limbii române, ”comunicarea este acțiunea de a comunica: înștiințare, știre, veste.” ”A comunica” înseamnă deci ”a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiința, a spune” sau ( despre oameni, comunități sociale, etc.) a pune în legătură, în contact cu, a vorbi cu, ori ”a fi în legătură cu”. Din punct de vedere etimologic, conceptul comunicare provine din limba latină, de la comunis, însemnând stăpânit în comun, a face ca un lucru să fie comun, cât și, așa cum preciza Noica, din latinescul comunico, însemnând a uni, a împărtăși, de unde și cuvântul bisericesc cuminecare/împărtășire. Verbul latin ”comunico” avea însă o semnificație mai adâncă ce nu se limita doar la a nota contactul, legătura – inevitabil superficială și neangajată- ci însemna ”a face” în comun ceva, a împărtăși, a pune împreună, a amesteca, a se uni. Mihai Dinu constată astfel că comunicarea stă la baza organizării sociale, coagulând și controlând raporturile ”orizontale” dintre oameni, dar angajează totodată și aspirațiile lor ”verticale”, într-o mișcare ascensională către planurile superioare ale realității. Astfel, așezată sub semnul cruciform al acestei duble orientări, comunicarea dobândește o rezonață mai adâncă, un timbru metafizic.
Din multitudinea definițiilor pe care le regăsim în diferite studii asupra comunicării, putem reține:
”Comunicarea este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și sentimente” (Hyles S. și Weaver R.);
”Comunicarea este procesul prin care o parte (numită emițător) transmite informații (un mesaj) altei părți (numită receptor)” (Baron R.);
”Comunicarea este activitatea psihofizică de punere în relație a două sau mai multe persoane în scopul influențării atitudinilor, convingerilor, comportamentelor destinatarilor și interlocutorilor ”(Ross R.);
”Comunicarea reprezintă un proces de viață esențial prin care animalele și oamenii generează, obțin, transformă și folosesc informația pentru a-și duce la bun sfârșit activitățile sau viața” (Brent D.R.).
”Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație mesajelor referitoare la comportament„ (C. David Mortensen)
Menționându-l pe J. Gordon, Pânișoară observă că dificultatea definirii comunicării este dată și de diversitatea unghiurilor de vedere sub care aceasta este privită:”percepția, atribuirea, motivația, precum și personalitateași dezvoltarea fiecăruia dintre comunicatori influențează modul în care o persoană receptează informația transmisă de către alta”. Punând accent pe valoarea comunicațională a emițătorului, definiția oferită de către Roberts și Hunt (”dobândirea, transmiterea și atașarea unui înțeles informației”) introduce un element pre-comunicațional, cel de obținere, de căutare și de posesiune a informației. Modul cum o anumită informație este obținută, cum capătă un referențial pentru cel care o transmite și cum se transformă apoi în mesaj reprezintă un factor comunicațional important.
Din definițiile enumerate putem reține faptul că prin comunicare înțelegem o modalitate fundamentală de interacțiune psihosocială a persoanelor, interacțiune ce presupune realizarea unor schimburi informaționale prin intermediul unor simboluri și semnificații social generalizate în vederea conservării stabilității sau, după caz, a obținerii unor modificări la nivelul unui individ sau a unui grup.
Din perspectiva noastră, prin comunicare în general stabilim definiții ale raporturilor noastre cu realitatea exterioară și cu ceilalți actori din mediul social, negociind permanent ceea ce este acceptabil sau inacceptabil din punct de vedere moral, social, politic etc. Astfel, succesul unui act de comunicare presupune introducerea pe agenda discuțiilor a unui anumit subiect și, eventual, modificarea opiniei oamenilor despre acel subiect. Pentru aceasta, trebuie să înțelegem că scopurile procesului de comunicare în general sunt informarea, convingerea, motivarea și înțelegerea reciprocă. Pentru a comunica eficient, cineva trebuie să aibă cunoștințe de bază asupra a ceea ce înseamnă comunicarea și felul în care oamenii primesc mesajele. De asemenea, este necesară înțelegerea felului în care oamenii procesează informația și își schimbă atitudinile, opiniile și modul de a acționa. După cum se poate observa, definiția de mai sus conține exigențe care depășesc faza cunoștințelor de bază despre comunicare. Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. Esențiale pentru actul comunicării sunt: relația dintre indivizi sau dintre grupuri, schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații, modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajați în actul comunicării
1.1.2. Funcțiile comunicării
Încercările de diferențiere a funcțiilor comunicării sunt diverse. Luând în considerație aspectul pe care este centrată comunicarea (context, emițător, destinatar, canal, mesaj,cod) și încercând o sinteză a mai multor puncte de vedere (Baylon, Mignot, 2000; Dinu, 1997; Festinger, 1953), putem diferenția între următoarele funcții:
cognitivă – se referă la capacitatea comunicării de a dezvălui conținuturi informaționale (gânduri, reflecții, cunoștințe);
expresivă – exprimă capacitatea comunicării de a pune în evidență stările afective ale emițătorului, fiind centrată pe acestea;
conativă– evidențiază capacitatea comunicării de a produce efecte asupra receptorului sau destinatarului; reprezintă deci o funcție persuasivă sau retorică, fiind importantă în cazul transmiterii unor comenzi sau a unor ordine;
poetică – este centrată pe mesaj și exprimă capacitatea comunicării de a trece dincolo de sensul cuvintelor și de a determina stări emoționale prin conținutul mesajului și prin modul în care acesta este transmisa; aceasta funcție nu se limitează doar la artă, ci prin intermediul mesajului emițătorul transmite trăiri afective;
referențială – reprezintă capacitatea comunicării de a trimite la o anumită stare de lucruri, la realitatea exprimată de conținutul mesajului;
metalingvistică – exprimă capacitatea comunicării de a lua ca obiect propriul instrument prin care se realizează (ex.: gramatica,dicționarul);
fatică – pune în evidență capacitatea comunicării de a asigura „controlul” asupra bunei funcționări a canalului (ex.: în timpul lecției profesorul întreabă frecvent „Ați înțeles?”)
Modele ale comunicării Problema explicării și înțelegerii fenomenului comunicării din perspectiva originii, mecanismelor și finalităților sale a devenit una din temele predilecte de cercetare. Abordarea comunicarii din perspective diferite (lingvistică, psihologica, sociologica, semiotică, teoria informației) permite intelegerea complexitatii fenomenului comunicării, propune modele de interpretare, oferă soluții și asigură consilierea în vederea ameliorării acesteia. Pentru a intelege complexitatea procesului de comunicare au fost propuse mai multe modele de analiză:
a) modele lineare – care au ca model-sursă, modelul matematic al comunicării (C. Shannon, W. Weaver). Acest model interpretează comunicarea ca un proces material de transmitere a unui mesaj de la emițător la receptor prin intermediul unui canal (vezi Figura 1).
Figura 1 Modelul comunicării (Shannon și Weaver)
Sursa de informare este reprezentată de persoana care ia decizia de a transmite un mesaj și care selectează mesajul din mai multe posibile. Mesajul este transpus (codificat) de un transmițător sub forma unor semnale, fiind transmis către receptor printr-un canal, în condiții spațio-temporale specifice. Mesajul receptat este decodificat la nivelul destinatarului, primind o semnificație, un sens. Cu tot succesul de care s-a bucurat, acest model nu ia în considerație faptul că actele comunicaționale sunt realizate de indivizi sau grupuri care se caracterizează printr-un ansamblul de particularități și care se plasează într-un anumit context social, acestea fiind aspecte relevante pentru conținutul informational și emoțional al mesajului. Pe de altă parte, comunicarea nu este doar un proces linear și secvențial de transmitere de informații de la emițător la receptor, ci presupune interacțiune, ceea ce conduce la înțelegerea acesteia ca proces circular. Conceptele utilizate în acest model sunt atât de generale, încât a fost posibilă utilizarea lor în cele mai diferite domenii, de la matematică la educație; comunicarea, insa, nu poate fi privită doar ca un proces linear și secvențial de transmitere a informației de la emițător la receptor. Tot în această categorie sunt incluse modelul lingvistic (F. De Saussure), precum și modelele de comunicare interindividuală (Ch. Morris), acesta propunand o analiză a semnelor și a rolului lor în determinarea acțiunii si comportamentului uman.
b)modele circulare ale comunicării elaborate pornind de la concepția potrivit căreia comunicarea este un proces complex marcat de un ansamblu de factori (materiali, psihologici, sociali) care trebuie luati în considerație. Se pune accent pe interacțiune și feed-back (modelul comunicării al lui Norbert Wiener, Meyer-Eppler) (vezi Figura 2).
Figura 2 – Modelul circular al comunicării
În modelul prezentat se pun în evidență următoarele caracteristici ale comunicării:
comunicarea presupune interacțiune (acțiuni mutuale reciproce);
mesajul acționează ca un stimul asupra destinatarului și implică o reacție ce devine la rândul său un stimul pentru emițător;
receptorul are un rol la fel de important ca emițătorul ;
perspectiva relațională a comunicării ia în considerație structura de personalitate a emitatorului și a receptorului;
comunicarea este un ansamblu dinamic, analiza și înțelegerea acesteia solicitând raportarea la contextul fizic, cultural, social, psihologic, temporal în care se realizează.
Curentul care exprimă cel mai bine modelul interacționist al comunicării este Școala de la Palo Alto. Ea cuprinde un grup de cercetători cu origini științifice diverse (psihiatri, antropologi, sociologi, lingviști), reuniți în jurul personalității prestigioase a lui Gregory Bateson.
1.1.3. Forme ale comunicării
Datorită diverselor criterii de clasificare oferite de literatura de specialitate, se distinge o varietate de forme ale comunicării un inventar util întreprinde Luminița Iacob. Aceasta enumeră șase criterii:
după criteriul partenerilor – intrapersonală, interpersonală, în grup mic, publică
după statutul interlocutorilor – verticală, orizontală
după codul folosit – verbală, paraverbală, nonverbală, mixtă
după finalitatea actului comunicativ – accidentală, subiectivă, instrumentală
după capacitatea autoreglării – lateralizată/unidirecșională, nelateralizată
după natura conținutului – referențială, operațional-metodologică și atitudinală
Pânișoară reține la nivel bazal două perspective asupra comunicării: cea definită de comunicarea intrapersonală și cea oferită de cercetările asupra comunicării interpersonale.
1.1.3.1 Comunicarea verbală
Este cel mai important tip de comunicare interumană. Comunicarea verbală este folosită în viața de zi cu zi, dar și în relațiile interumane din cadrul unei organizații. Comunicarea verbală presupune existența a doi sau mai mulți interlocutori, permite emițătorului să observe cum a fost primit mesajul și să-l modifice în funcție de reacțiile receptorului. Deasemenea facilitează comunicările delicate și permite folosirea unei game variate de exprimare a unui mesaj (dialog, expunere, raport, prelegere). În acest sens putem observa că limbajul verbal este întotdeauna conectat cu limbajul paraverbal sau cu ceea ce oamenii comunică prin voce (volum, intonație, ritm, tonalitate, accent, pauze) și prin manifestări vocale fără conținut verbal (râsul, dresul vocii, geamătul, oftatul, mormăieli, plescăituri, urlete, țipete, fluierături etc.); Informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. De asemenea, e necesară aici o respectare a normelor fonetice, lexicale și sintactice. Comunicarea verbală este specific umană, are formă orală și/sau scrisă. Permite înmagazinarea, formularea și transmiterea unor conținuturi complexe. Discursul verbal ocupă locul de frunte în procesul de predare-învățare, dar și în stabiliarea și menținerea relației interumane dintre cadru didactic și elev sau dintre elevi. După M.Bocoș, există câteva principii ale comunicării orale. Acestea sunt:
Presupune un mesaj, iar acesta trebuie să fie compus din: elemente de structură, elemente de actualitate, interes și motivație pentru ascultător, elemente de feedback, elemente de legătură între părțile sale principale, claritate și coerență internă etc.
Comunicarea orală presupune oferirea unor suporturi multiple de înțelegere ale acestui mesaj (de exemplu concordanța dintre mesajul verbal și cel nonverbal).
Comunicarea orală este circulară și permisivă, permite reveniri asupra unor informații, detalieri.
Comunicarea orală este puternic influențată de caracteristicile individuale ale emițătorului. Comunicarea orală este puternic influențată de situație și ocazie, cu sensul că unul și același mesaj poate fi receptat diferit de către diferiți receptori sau de același receptor în diferite situații, în funcție de numeroși factori: stres, oboseală, neatenție, condiții fizice nefavorizante comunicării etc.
1.1.3.2. Comunicarea nonverbală
Comunicarea nonverbală se referă la mesajele transmise de la o persoană la alta prin alte căi decât cele lingvistice. Instrumentul de codificare este un sistem de semne legate de postură, proximitate, mișcare, gesturi, mimică, înfățișare. Funcțiile comunicării nonverbale sunt:
comunicarea nonverbală tinde să o accentueze pe cea verbală;
comunicare nonverbală o poate completa pe cea verbală;
comunicarea nonverbală poate, în mod conștient, să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale;
Regularizarea fluxului comunicațional și ponderarea dinamicii specifice comunicării verbale;
Comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează mesajele comunicării verbale;
Elemente ale comunicării nonverbale pot substitui anumite aspecte ale comunicării verbale, utilizând un singur gest, de exemplu.
Există multe tipuri diferite de comunicare nonverbala. Impreună, atât limbajul verbal cât și cel nonverbal ajută la transmiterea de informații și sentimente, astfel: expresiile faciale – fața umană este extrem de expresivă, capabilă să exprime diverse emoții fără să se transmită vreun cuvânt. Spre deosebire de unele forme de comunicare nonverbală, expresiile faciale sunt universale. Expresiile faciale pentru manifestarea fericirii, furiei, surprizei, fricii sau dezgustului, sunt aceleași în majoritatea culturilor. Mișcarile și postura corpului – modul în care o persoană stă, merge pe jos, se ridică sau își menține poziția capului, poate influența percepția celorlalți. Acest tip de comunicare nonverbală include postura, poziția, mișcările subtile și modul în care se deplasează o persoană. Gesturile – gesturile fac parte din viața de zi cu zi a unei persoane. Atunci când o persoană vorbește, gesticulează, face diverse mișcări cu ochii sau capul, gesturile sale exprimă destul de multe lucruri. Cu toate acestea, gestica poate fi diferită, în funcție de cultură și regiune, deci este important să se evite interpretările greșite. Contactul vizual – contactul vizual este un tip foarte important de comunicare nonverbală pentru majoritatea oamenilor. Modul în care o persoană se uită la alta, poate comunica multe lucruri, de la interes, afecțiune sau ostilitate, până la atracție. Contactul vizual este important în menținerea conversației și pentru a evalua răspunsul interlocutorului. Atingerile – oamenii comunică mult prin atingeri, își strâng mâna, se bat pe umăr, se îmbrățișează, se consolează cu diverse gesturi care implică atingerea. Distanța – ați simțit vreodată disconfort în timpul unei conversații deoarece interlocutorul se afla prea aproape de dvs. și vă invadează spațiul? Oricine are nevoie de spațiu fizic, iar necesitatea distanței dintre două persoane diferă în funcție de cultură, de situație și de natura relației. Apropierea fizică dintre două persoane poate fi utilizată în diverse situații, pentru a comunica mesaje diferite, nonverbale, inclusiv semnale de intimitate, agresivitate, dominanță sau afecțiune. Vocea – aceasta nu este importantă doar pentru transmiterea de mesaje ci și pentru modul în care sunt transmise acestea. Când vorbim, celelalte persoane interpretează și acordă importanță inclusiv vocii noastre, nu doar cuvintelor. Se acordă atenție ritmului vocii, tonului și inflexiunii acesteia, onomatopeelor, etc. Unele sunete pot indica sarcasmul, altele furia, afecțiunea sau adeziunea.
1.1.3.3. Comunicarea paraverbală
Informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și vorbirea, în general. Aici se includ: caracteristicile vocii (ne pot comunica date primare despre locutor: tânăr-bătrân, energic-epuizat, hotărât-indecis etc.); particularități de pronunție (oferă date despre mediul de proveniență: urban-rural, zonă geografică etc.); intensitatea rostirii; ritmul și debitul vorbirii; intonația; pauza; accentul. Unul și același mesaj, codificat verbal identic, își modifică înțelesul atunci când se implică paraverbalul. Apare fenomenul de supracodificare. Felul în care pronunțăm sau rostim cuvintele încarcă emoțional ideile transmise de acestea, transformând dialoguri obișnuite în situații de comunicare expresive modelatoare. Comunicarea paraverbală are menirea de a personaliza actul de comunicare și de a implica afectiv atât profesorii, cât și elevii. L. Iacob se referă și la calitățile actoricești pe care trebuie să le posede un bun profesor, care să exploateze la maximum „haloul” de semnificații ale cuvântului rostit”. Este cunoscut faptul că tonul poate oricând să evidențieze un mesaj verbal, să-l contrazică sau să-l deformeze. Practic, paraverbalul are rolul de a sprijini ceea ce transmitem și de a arăta care este relația dintre expeditor și receptor. Atitudinea interlocutorilor noștri poate fi influențată foarte ușor de aceste elemente ale comunicării paraverbale. Orice situație poate fi gestionată atâta timp cât adoptăm un ton adecvat, cu un ritm moderat și accentuând pe aspectele care contează.
1.1.3.4 Comunicarea intrapersonală
Comunicarea intrapersonală se referă la gânduri, la sentimente și la modul în care ne vedem pe noi înșine; individul se întreabă, răspunde, face proiecte, analizează, clarifică, vizualizează, analizează situații, reflectează asupra unor alternative și ia decizii și mesaje adresate altora, construiește și repetă. Cu toate că,în această situație, suntem simultan emițător și receptor al comunicării, ”dialogul purtat cu noi înșine reprezintă un autentic proces de comunicare (…) care nu presupune cu necesitate codificarea și decodificarea mesajelor, întrucât ele nu trebuie să străbată spațiul fizic, ci exclusiv unul mental, adimensional și subiectiv.”Deși comunicarea intrapersonală se referă la ”gândirea și activitățile de procesare a informațiilor care nu sunt observabile extern” , aceasta este totuși influențată de mediul comunicațional extern. Totodată, transformările la nivelul comunicării intrapersonaleoferă surse de schimbare pentru însuși mediul educațional.
Realizându-se sub forma reflecției personale, că mod și capacitate de acțiune mintală, fiind dependentă de inteligență și de puterea de anticipație, de posibilitățile de abstractizare și de creație, ca esență a umanului. Comunicarea intrapersonala este o expresie a spiritului activ al omului, care incita la întrebări, la căutări și explicații, la cercetarea adevărului. Dialogul interiorizat poate conduce la descoperirea de noi adevăruri (că altă cale decât cea a generalizării a unor observații ori a unor experiențe) prin reflecții bazate pe raționamente (deductive, analogice, euristice). Operând în plan intern, dialogul interior este implicat în procesele de cunoaștere, elaborare, creație, generând noi structuri operatorii și cognitive. Valorificarea dialogului interior, a reflexivității, dobândește în pedagogia contemporană semnificații noi susținute de mai multe argumente: – dialogul interior este util tinerilor pentru a se putea detașa de cele citite, auzite, întâlnite și observate pentru a putea pătrunde în esența lucrurilor în conținutul de idei și semnificații al studiilor parcurse, pentru a formula opinii personale și judecați de valoare, ca expresie a profunzimii și bogăției înțelegerii și interpretării; – societatea contemporană pune în fața omului numeroase probleme de reflecție științifică, tehnică, filosofică, socio-politica, literar-artistică, educaționala; – afirmarea spiritului de creație și de anticipare a viitorului solicita capacitatea de reflecție personală a omului; dialogul interior generat de relația omului cu realitatea socială, științifică, tehnologică, economică, conduce la conștientizarea locului și rolului pe care fiecare îl are în această realitate a modalităților de adaptare prin dezvoltare personală; – mediul comunicațional creat de mijloacele de informare în masă, crează oportunitatea acumulării de cunoștințe pe diverse căi, cu riscul superficialității și a unui fond spiritual mai sărac;exersarea și dezvoltarea reflecției personale, a meditației, oferă posibilitatea aprofundării înțelegerii, a surprinderii și reținerii esențialului; – supraîncărcarea existența la nivelul curriculumului diminuează timpul necesar pentru exersarea reflecției, a gândirii independente, cu efecte negative în planul dezvoltării cognitive, al interesului și motivației pentru studiu. Emițătorul și receptorul fiind una și aceeași persoană, schimbul de roluri și circuitul mesajelor sunt foarte rapide.
Comunicarea intrapersonală valorifică resursele cognitive ale limbajului intern, fiind condiționată de gradul de dezvoltare a acestuia, de experiența acumulată, de exercițiul și experiența reflectivă pe care individul le are. Comunicarea intrapersonala are un rol foarte important și ocupa o pondere însemnată în spațiul psihologic al învățării. Comunicând „cu sine însuși”, subiectul își pune întrebări și probleme, caută răspunsuri și soluții la nedumiriri, contradicțiile și corelațiile care apar la nivel cognitiv, moral, emoțional. Toate acestea pot declanșa o stare de efervescența mentală, de angajare afectivă, incitând efortul de cercetare speculativă deductiva. O părere, o ipoteză, o idee, pot constitui motive de căutare și cercetare reflexivă. În exercițiul reflectivității, individul utilizează structuri operatorii, conturează date care fac posibilă surprinderea de noi relații, de noi asociații de idei. Valorificând limbajul interior, reflecția oferă subiectului ocazia unor tatonări, anticipări, supoziții, ipoteze, soluții posibile , conducând la elaborarea de concluzii, de noi reguli, legi, principii, chiar de creații personale, originale. Comunicarea intrapersonala poate constitui activitatea premergătoare luării unor decizii, executării unor acțiuni practice , condiționând reușita acestora. Sunt valorificate în astfel de demersuri operațiile gândirii, procedeele imaginației, particularitățile afectivității și motivații individuale.
Conținutul comunicării intrapersonale poate fi de natură filosofică, științifică, socială, morală, pedagogică, artistică, etc., putând avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic. Cultivarea comunicării intrapersonale în activitatea formativă conduce la maturizarea psihologică a elevilor, la creșterea discernământului și a capacității de decizie. Aceasta se constituie ca un excelent exercițiu de autocunoaștere și de autoreglare a comportamentului, de modelare a conduitei în raport cu valori morale, spirituale, estetice, științifice, de mobilizare și valorificare a resurselor de care fiecare persoane dispune. Exercițiul reflectiv promovat de comunicare interpersonală se constituie că o modalitate de conștientizare a potențialului, dar și a limitelor personale, prin raportare la un sistem de valori care include experiențe, modele, performanțe, cu rol dinamizator în planul conduitei individuale.
Centrarea pe elev în învățământul modern oferă o nouă perspectivă asupra interiorității, ca potențial individual ce poate fi valorificat în procesul instructiv educativ. Spre deosebire de învățământul tradițional, orientat spre lumea externă, ca lume a cunoașterii din care prin învățare omul își formează și își dezvoltă conținutul vieții psihice, învățământul actual se întoarce spre șinele individual, evidențiindu-l și valorificandu-i potențialul. Cunoașterea acestuia de către profesor, conștientizarea și luare în stăpânire a propriului eu de către elevi, reprezintă cea mai importantă resursă de dezvoltare prin educație și autoeducație.
1.1.3.5. Comunicarea interpersonală
Comunicarea interpersonală presupune doi participanți și ocupă un loc aparte în ierarhia tipurilor de comunicare. Studiile consacrate acestui tip de comunicare oferă trei perspective diferite asupra subiectului:
definiție componențială, care evidențiază elementele componente: transmiterea de mesaje de către o persoană, recepționarea lor de către alta/de către un grup restrâns de persoane, cu un anumit efect, cu o anumită oportunitate de feed-back imediat;
definiție relațională (diadică): comunicarea care se realizează între două persoane care au stabilit o relație (profesor-elev)
definiție progresivă, ca final al unei progresii sau dezvoltări, de la comunicarea impersonală (formală) la cea personală, sau, mai precis, personalizată.
G. Miller propune trei factori ca fiind determinanți pentru comunicarea interpersonală:
a) predicții determinate psihic: interacțiunile interpersonale se caracterizează prin aceea că participanții își fundamentează predicțiile unii despre alții pe gradul de diferențiere al interlocutorului n raport cu propriul grup, adică pe caracteristici psihice, rolul psihic al interlocutorului dictându-ne modul de interacțiune;
b) date cu rol explicativ despre celălalt: cunoașterea unei persoane este însoțită de predicții privind reacțiile sale în diferite situații;
c) reguli stabilite: cu cât relația devine mai puțin impersonală, cu atât normele sociale reglementează mai puțin interacțiunea, iar interlocutorii stabilesc reguli proprii.
Comunicarea interpersonală are trei caracteristici de bază: discutăm despre comunicarea dintre două persoane, avem în vedere o comunicare care se desfășoară față în față și ”felul în care transmitem mesajul reflectă informații importante despre interacțiunile indivizilor, dar și despre rolurile sociale, respectiv relațiile pe care le au unii cu ceilalți”.
Procesul de comunicare este determinat de anumite motivații, care reprezintă mobilurile, motivele pentru care s-a adoptat un comportament sau altul. Gama motivațiilor conduitei umane poate fi descrisă într-o suită de noțiuni: trebuință, impuls sau propensiune, dorință, intenție, scop, aspirație, ideal. Nevoia de comunicare este determinată de un spectru larg de motivații. Pornind de la caracterul bilateral al comunicării interpersonale, Mihai Dinu face o trecere în revistă a obiectivelor pe care aceasta și le propune:
autocunoașterea: trebuie să-i determinăm pe paartenerii de comunicare să ne destăinuie constatările pe care le-au făcut în legătură cu trăsăturile și manifestările noastre ce scapă propriei capacități de observare;
descoperirea lumii exterioare:de exemplu, o carte sau un spectacol sunt altfel asimilate și interiorizate dup ce le-am comentat cu cineva, schimbul de idei contribuind la sedimentarea elementelor ce merită a fi memorate;
stabilirea și menținerea de relații semnificative cu alte ființe umane: în acest caz intervin în comportamnetul nostru așa-numitele ”nevoi interpersonale”(William Schutz). Prima este nevoia de incluziune, adică aspirația de a obține de la ceilalți recunoașterea valorii proprii. Nevoia de incluziune ne împinge să ne comportăm în așa fel încât să ne remarcăm, să ieșim în relief. Cea de-a doua nevoie interpersonală este nevoia de control, expresie a dorinței de a impune celorlalți voința noastră, de a-i conduce ori măcar influența, pe față sau din umbră. Unele persoane se trăduiesc să ajungă în poziții de comandă nu pentru a exercita controlul, ci din dorința de a se afla în atenția celorlalți. În cazul nevoii de afecțiune, afișarea unei atitudinii deschise, prietenoase, se dovedește a fi utilă bunei desfășurări a unui dialog autentic, pe când o atitudine rece creează o stare de disconfort, care îngreunează comunicarea.
Analizând nevoile interpersonale, se poate deduce cu ușurință faptul că interacțiunea noastră cu semenii nu e dictată numai de interese cognitive, ci și de trebuințe sufletești. Căutăm compania altor persoane nu doar pentru a culege informații, ci și pentru a ne simți bine împreună, a face schimb de valori afective, a găsi o legitimare în favoarea justeții concepțiilor și atitudinilor noastre.
ajutorarea semenilor: un sfat bun, consolare, o glumă ori prezentarea unei persoane care ar putea să-i fie de folos constituie izvorul unei clase bogate de comunicări interpersonale.
jocul și distracția implică și ele o comunicare interpersonalăspre deosebire de minciună, în spatele căreia se ascunde mereu un interes personal, păcăleala e un joc comunicativ gratuit, fără altă implicație decât jubilația ludică. La fel – jocul de cuvinte , care pune în valoare și funcția metacomunicațională a discursului verbal.
O trăsătură specifică comunicării interpersonale este importanța retroacțiunii, replicile fiind, de regulă, imediate. Mimica, privirea, gesturile îl informează pe emițător cu privire la efectele mesajelor sale și-i îngăduie să-și dirijeze discursul.
1.1.3.6. Comunicarea de grup este o altă ipostază a comunicării interpersonale. De această dată, aceasta presupune mai mult de doi participanți. În general, sunt considerate tipice pentru această comunicare grupurile cu cel mult zece participanți. Dacă se depășește această valoare, grupul are tendința de a se fragmenta în subgrupuri, îngreunându-se schimbul de replici între participanți. Prin acest tip de comunicare se asigură schimbul de informații în interesul grupului, se împărtășesc cunoștințe, experiențe, se dezvoltă idei noi, se rezolvă probleme, fie că este comunicare într-un grup de prieteni sau comunicare în cadru organizațional.
Deoarece funcțiile comunicării interpersonale sunt reprezentate de: menținerea unității și integrității oricărui grup social și coordonarea acțiunilor individuale în grup, studiul comunicării în grup s-a concentrat asupra: rețelei de comunicare a grupului, respectiv a modului de distribuție a relațiilor interpersonale de comunicare, a densității și consistenței lor, a tipurilor de informații vehiculate și a efectelor acestora asupra organizării și funcționării grupului. Totodată, studiul comunicării în grup vizează formele de codificare a informației, modalitățile de constituire a sensului unui enunț prin negocieri interpersonale și condițiile de decodificare și recodificare a semnificațiilor vehiculate.
În concluzie comunicarea este:
instrumentul reglator al relațiilor interpersonale, ceea ce permite crearea și menținerea unui climat propice desfășurării oricărei activități;
modalitatea eficientă de gestionare a conflictelor;
elementul ce realizează coordonarea unitară a comportamentului de grup, eficient
schimbul continuu de mesaje care generează unitate de vederi și implicit de acțiune prin: armonizarea cunoștințelor privind scopurile, căile și mijloacele de a le atinge; promovarea deprinderilor necesare; omogenizarea relativă a grupurilor sub aspect afectiv (emoțional, sentimental) și motivațional (opinii, interese, convingeri, atitudini).
1.2. Comunicarea educațională de tip școlar
1.2.1. Comunicarea didactică – precizări conceptuale
,, A comunica înseamnă mult mai mult decât a stăpâni cuvintele. Putem vorbi fără să comunicăm”. Dacă am accepta această ultimă propoziție, ar însemna că pot exista comportamente pe care nu le-am defini ca fiind comunicare, sau că am putea vorbi, discuta, fără ca spusele noastre să producă vreun efect sau să însemne ceva. Ar însemna că mesajele noastre sunt forme fără fond. În calitatea noastră de profesori, putem vorbi fără să comunicăm? Considerăm că la această întrebare nu este necesar un răspuns explicit. În subconștient, am dat instantaneu răspunsul potrivit, fără a mai fi nevoie să îl rostim. A comunica cu ceilalți, nu înseamnă doar a emite o informație ci și a o prelucra, iar a comunica eficient, presupune: să convingem și să obținem adeziunea auditoriului; să dezvoltăm gândirea, personalitatea receptorilor; să sesizăm și să conștientizăm reacțiile, atitudinile și modificările comportamentale ale receptorilor. Toate acestea sunt posibile numai prin intermediul mesajelor. Deci, mesajul, chiar în definirea sa cea mai simplistă, drept combinația de semne transmisă de emițător unui receptor, reprezintă elementul esențial al procesului comunicării umane. Este de remarcat ceea ce specialiștii numesc dubla dimensiune a mesajului: mesajul este un element al circuitului comunicațional, respectiv element al unui proces de reprezentare, „ca intermediar între o realitate și imaginea acestei realități”. Situația de comunicare (semioza) este reprezentată prin modelul consacrat al lui Laswell, cu ajutorul răspunsurilor date la succesiunea de întrebări: ”Cine spune ce, cui, cum și cu ce efect?”. Deși mesajul reprezintă aici doar unul dintre cele cinci răspunsuri, rolul său este deosebit de important mai ales în cazul comunicării dintre profesor și elevi, când „mesajul devine informație numai în mișcarea lui între cei doi poli, cu scop de dezvoltare, tradusă în îmbogățire, cu sensuri și semnificații nebănuite, a partenerilor, interlocutorilor”.
Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării educaționale sau pedagogice, considerată la rândul său o formă specializată a comunicării interumane, un proces dinamic, complex și interactiv. Orice comunicare, inclusiv cea didactică, se realizează așa cum precizează L. Iacob conform schemei ce cuprinde: factorii comunicării (profesor și studenți/elevi); distanța dintre aceștia și dispoziția așezării lor, ambele importante pentru precizarea canalului de transmitere a mesajului; cadrul și contextul instituțional al comunicării, ceea ce determină un anumit tip de cod;situația enunțiativă (lecție, dezbatere, sesiune de comunicări științifice, etc.); repertoriile active sau latente ale emițătorilor/receptorilor; retroacțiunile; elementele de bruiaj.
L.Șoitu distinge trei etape principale în construcția mesajului:identificarea de către individ/grup a mesajului de transmis; descrierea mesajului care presupune:informația transmisă, canalul prin care se va transmite, problemele pe care le poate genera receptorului în momentul decodării, identificarea diferențelor posibile (experiențe, cunoștințe, așteptări) între mediul emițătorului și cel al receptorului,sursele de zgomote/ perturbatorii ce pot interveni fie în exprimarea clară a mesajului, fie în receptarea acestuia și asigurarea feed-back-ului, pentru a se putea realiza corectarea disfuncționalităților și realizarea unei înțelegeri corecte a mesajului. Codarea sau construcția mesajului vizează elaborarea unui text, discurs, prin utilizarea de către emitent – profesorul a unui cod specific, parcurgând etapele mai sus prezentate. Decodarea sau reconstrucția mesajului, înseamnă descifrarea mesajului de către receptor, utilizând propriul său cod. Decodarea este operația inversă codării, deoarece receptorul, pornind de la elementele de suprafață ale mesajului, ajunge la structura sa profundă.
L. Iacob subliniză o serie de caracteristici ale comunicării didactice:
vizând înțelegerea celor transmise, discursul didactică are o pronunțată dimensiunea explicativă;
este structrată conform unei logici pedagogice, având ca primă cerință facilitatrea înțelegerii unui adevăr;
strâns legat de particularitatea anterioară, este rolul activ pe care îl are profesorul față de conținuturile științifice cu care va opera, acționând ca un filtru ce selecționează, organizează, personalizează conținuturile;
există pericolul transferării autorității de statut asupra conținuturilor, sub forma argumentului autorității;
combinarea celor două forme verbale, oralul și scrisul, determină o serie de particularitățide ritm, de formă, de conținut;
personalizarea comunicării didactice face ca același cadru instituțional, același conținut formal, același potențial uman să fie explorat și exploatat diferit și cu rezultate diferite, de profesori diferiți.
1.2.2. Ipostazele comunicării didactice
Prin comunicare didactică se urmărește: realizarea unor obiective pedagogice (transmiterea și asimilarea informației, rezolvarea de probleme formarea unor capacități, atitudini, sentimente, evaluarea rezultatelor, etc.);vehicularea unor conținuturi purtătoare de instruire; generarea învățării și dezvoltării prin implicarea activă a elevului în actul comunicării. Comunicarea didactică se prezintă în mai multe ipostaze:
După criteriul partenerilor, comunicarea poate fi intrapersonală (comunicarea cu sine), interpersonală (între două persoane, ex. comunicarea elev-elev, elev profesor), intragrup (între membri aceluiași grup) sau publică (cu un auditoriu mai mare).
După statutul interlocutorilor distingem comunicarea verticală (între parteneri cu statut inegal, de ex. comunicarea profesor–elev) și comunicarea orizontală (între parteneri cu statut egal, de ex. comunicarea elev-elev).
După finalitatea actului comunicării, distingem între: comunicarea incidentală, caracterizată prin transmiterea întâmplătoare a informației, fără intenția de a o face și fără să fie destinată procesului de învățare; comunicarea subiectivă, caracterizată prin exprimarea directă de către emițător a unei stări emoționale; comunicarea instrumentală, caracterizată prin faptul că vizează un obiectiv precis, urmărește producerea unui anumit efect la receptor și se modifică în funcție de reacția receptorului. Acest tip de comunicare este dominant în actul didactic, fără ca celelalte două forme să fie excluse. Actul comunicativ are o pondere și un potențial semnificativ în cadrul actului didactic. De aceea este tot mai pregnantă ideea că astăzi, ”proiectarea și managementul comunicării apar ca principii de bază ale design-ului educațional.”
În scopul cercetării noastre, reținem comunicarea interpersonală, realizată pe orizontală.
1.2.3. Comunicare didactică versus comunicare educațională
Deoarece în majoritatea cazurilor nu se fac distincțiile necesare între cele două sintagme, ne propunem, în cele ce urmează, să încercăm delimitarea acestora. Comunicarea didactică desemnează „ansamblul activităților de transmitere și receptare de mesaje al căror conținut vizează învățarea, formarea și dezvoltarea cunoștințelor, abilităților și deprinderilor în procesul instruirii și educației școlare”. În comunicarea didactică, toate elementele sistemului beneficiază de o elaborare riguroasă. Astfel, comunicarea didactică prezintă următoarele caracteristici:se bazează pe documente normative (plan de învățământ, programă școlară) și școlare (planificare calendaristică, plan de lecție); se desfășoară într-un cadru organizat, conform principiilor didactice, în instituții specializate (școli, licee, universități); emițătorul/ profesorul are o pregătire specială și competențe certificate; în construcția mesajelor profesorii au în vedere particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, mediul social în care trăiesc aceștia, precum și utilizarea unui repertoriu comun de sensuri și semnificații ale termenilor; este un act intenționat care vizează modificări cognitive, afective, comportamentale, acționale ale elevilor; necesită o evaluare, un feed-back, din punct de vedere al eficienței. Sfera conceptului de comunicare educațională este mult mai largă decât a celui de comunicare didactică. În susținerea acestei afirmații aducem următoarele argumente: educația se realizează nu numai într-un cadru instituționalizat, ci și acasă în familie, în cluburi, muzee, în diverse grupuri, etc., ori de câte ori îi influențăm pe cei din jur; „educația presupune un ansamblu de influențe, de acțiuni deliberate, explicite ori implicite, sistematice ori nesistematice, care într-un fel sau altul contribuie la formarea personalității unui individ”. Se poate spune că orice comunicare didactică este și o comunicare educațională, deoarece profesorul, prin influența sa, produce schimbări în personalitatea elevilor, dar nu se poate afirma că orice comunicare educațională este și didactică, deoarece influențelor educaționale suntem supuși toată viața (life long learning), pe când celor didactice, doar în anumite perioade ale formării personalității. Calitățile comunicării didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de instruire și comunicare utilizate, stilul de predare-învățare folosit, personalitatea profesorului și elevilor, managementul acesteia. În organizarea și desfășurarea comunicării didactice, intervin următoarele etape:stabilirea și precizarea obiectivelor urmărite; selectarea informațiilor sau cunoștințelor semnificative ce urmează a fi transmise; legarea acestora de experiențele anterioare ale elevilor pentru a facilita integrarea noilor cunoștințe în bagajul pre-existent; ordonarea informațiilor transmise de la simplu la complex, inductiv și deductiv; utilizarea unor mijloace și materiale didactice adecvate procesului de înțelegere a cunoștințelor transmise; evaluarea eficienței comunicării.
Comunicarea educațională presupune o procesualitate circulară, care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ține cont și care, la rândul ei o modelează. Conform unor analize întreprinse de unii cercetători, comunicarea poate fi ierarhică și reciprocă.
Comunicarea ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziții diferite, unul fiind superior, emițând mai mult, altul inferior, recepționând cu precădere mesaje. Interlocutorul cu poziția superioară are cel mai des inițiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil și de tip prescriptiv.
Comunicarea reciprocă , din contră, este cea care în care partenerii nu ocupă nici unul o poziție privilegiată, inițiativa mesajului aparținând fiecăruia în egală măsură, iar mesajul este mai puțin previzibil, mai informant și procesul ca atare este mai deschis perfecționărilor .
Comunicarea educațională implică ambele strategii, predominanța uneia într-un anumit context fiind justificată de obiectivele vizate, conținutul transmis, metodele și mijloacele didactice desfășurate. În timp ce profesorul emite, locutorul-elev își construiește, pe baza elementelor informaționale remise, mesajul său, care în parte, va fi returnat explicit sau prin transparența mimicii, gesturilor profesorului. Acesta face două acțiuni în același timp, vorbește și își ascultă elevii în același timp.
Caracteristicile fundamentale ale comunicării educaționale se referă la aspecte ce au în vedere faptul că este o comunicare direcționată/orientată de anumite finalități ale procesului instructiv-educativ, fiind concomitent centrată pe elev (din punct de vedere al posibilităților, nevoilor, dorințelor acestuia); este o comunicare cu un public-țintă clar definit, căruia îi este adresat direct mesajul educațional, avându-se în vedere efectele acestuia(mesajului);este un tip de comunicare ce dispune de un limbaj propriu, cunoscut drept limbaj pedagogic;presupune interacțiunea activă a emițătorului cu receptorul, fundamentată pe rolul esențial al feedbak-ului în procesul instructiv-educativ, pe o analiză atentă a conținutului comunicării, respectiv pe o relație de încredere între actorii comunicări; este o comunicare dinamică, tranzacțională; presupune conceptul de „intervenție educativă”, definită ca fiind „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influență asupra unui individ, influență capabilă să determine o anumită reacție a acestuia, o anumită modificare a personalității sale. Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalității: intelectivă, afectivă, atitudinală, comportamentală, acțională.” Nu în ultimul rând, reprezintă o relație asimetrică între actori, dată de statutul diferit al profesorului față de elev, dar și de bagajul cognitiv și experiențial.
1.3. Specificul comunicării la școlarul mic
1.3.1. Competența de comunicare
Noțiunea de competență de comunicare a evoluat foarte mult, înglobând astăzi domenii de cunoaștere din ce în ce mai vaste. Acest concept a suportat nuanțǎri diverse, prin el surprinzându-se materializarea concepțiilor biologizante, constructiviste, cognitiviste și interacționiste în studierea limbajului. Conceptul se prezintǎ sub forma unui „concept umbrelǎ” care se revendicǎ de la o abordare multi, pluri, dar și inter și transdisciplinarǎ.
Competența de comunicare se referă la abilitatea de a aplica și folosi reguli gramaticale, de a formula expresii corecte din punct de vedere gramatical și de a le folosi corect în context adecvat.Termenul a fost utilizat de Dell Hymes în 1966 pentru prima dată ca reacție la inconsecvența lui Noam Chomsky în ceea ce privește distincția dintre competență și performanță (performance).
Punctul de vedere a lui Chomsky, în ceea ce privește competența lingvistică nu intenționa să ofere suport și bază științifică pedagogiei, ci se dorea să-l folosească drept moment pentru dezvoltarea unei teorii lingvistice, idealizând drept cunoașterea abstractă a limbii adultului, vorbitor nativ al unei singure limbi, în vederea realizării unor distincții între cum aceștia folosesc limbajul.
În cartea sa, Alina Pamfil compară două abordări ale conceptului de competență: a lui Hymes și a lui Chomsky. Ea observă că, în abordare chomskiană competența avea conturul unui construct preponderent intrapersonal, o facultate înăscută, de natură lingvistică. Pentru Hymes, competența devine un construct dinamic și interpersonal, evidențiind regulile sociale și funcționale ale limbajului, competența de comunicare fiind definită drept capacitate ce permite producerea și interpretarea mesajelor, precum și negocierea sensului în contexte specifice. Mai departe, Pamfil punctează modul în care reflecția asupra competenței de comunicare va continua prin conturarea unor perechi conceptuale precum:
competența lingvistică vs competența de comunicare (cunoștiințe despre formele limbii vs cunoașterea care permite unei persoane să comunice personal și interactiv: D. Hymes, D. Poulston);
performanță lingvistică, academică sau cognitivă vs. capacități comunicative interpersonale de bază (capacitatea de a reflecta asupra limbii nu în contexte specifice vs. capacitatea de manipulare contextuală a limbii: J. Cumminus).
Cea mai importantă etapă pentru educație a reprezentat-o aceea care a configurat distincția dintre limbă și comunicare, moment în care competența a devenit o categorie supraordonată a cunoștiințelor și capacităților fiind conturată ca un modus operandi manifestat prin activarea și corelarea lor. Competența de comunicare poate fi astfel definită drept: „mai mult decât reproducerea itemilor aflați în memorie, un set de strategii sau de procedee creative ce permit înțelegerea valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate de a participa în discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o manipulare abilă a cunoștiințelor despre funcționarea limbajului”.
Competența de comunicare nu se identifică cu acele cunoștiințe sau capacități, abilități pe care persoana le deține despre limbaj și comunicare, ci mobilizarea acestora, punerea lor în practică, în activitate. Astfel, capacitățile de comunicare sunt potențialități independente de contextul comunicării, în timp ce competența de comunicare presupune relaționarea acestor capacități de comunicare și corelarea lor cu diverse resurse (cunoștiințe, capacități, atitudini) contextualizându-le, raportându-le la un context dat.
Competența de comunicare presupune patru „capacități fundamentale” care pot fi identificate într-o situație de comunicare, în funcție de: procesele de comunicare (comprehensiune de text și producere de text) și de tipul de mesaj comunicat (oral sau scris): a asculta (rol de auditor), a citi (rol de lector), a vorbi (rol de locutor), a scrie (rol de scriptor).
Consiliul Europei consideră că există șase componente în aptitudinea de comunicare: competența lingvistică, competența socio-lingvistică, competența discursivă, competența socio-culturală, competența strategică și competența socială.Identificarea componentelor competenței comunicaționale asigură operaționalizarea acestui concept care a ridicat o serie de probleme sub acest aspect. De asemenea, defalcarea părților componente ale competenței de comunicare asigură utilizarea acesteia, în special, în scop educațional, didactic, scop pentru care a fost gândită de inițiatorul acesteia Hymes. Sandra J. Savignon este cea care evidențiază necesitatea plasării competenței de comunicare în centrul educației la fel ca și conceptul și noțiunea de „bune practici” în sala de curs. De asemenea, autoarea subliniază lipsa de corectitudine în plasarea în punct central a competenței lingvistice (gramaticale), poziție pe care ar trebui să o ocupe competența de comunicare.
Comunicare și limbaj
În strânsă legătură cu dezvoltarea competențelor de comunicare interpersonală, stă apariția și dezvoltarea limbajului. Cercetările pun în evidență o competență de comunicare timpurie. Primele încercări de comunicare ale copilului sunt de natură nonverbală și se produc în secvențe interactive între copil și un adult. Componentele interactive sunt social orientate și reciproc adresate. De foarte timpuriu, copiii pot iniția interacțiunea cu adultul prin contact ochi în ochi și la fel o pot încheia prin evitarea privirii. Încă de la 4 luni, copiii urmăresc traseul privirii mamei și foarte repede transformă comportamentul de observare în comportament preverbal de comunicare. Mama și copilul sunt uniți de foarte devreme într-un comportament comun sau împărtășit de comunicare, demonstrat de desele comentarii verbale ale mamei privind ceea ce copilul observă. Comportamentul preverbal este eșafodajul pe care se clădește comportamentul lingvistic. Comunicarea preverbală se bazează printre altele pe receptivitatea copiilor la sunetele vocii umane. Cercetările au pus în evidență faptul că sugarii sunt capabili de a diferenția între sunetele limbii vorbite mult mai bine decât adulții. Există ipoteza conform căreia această abilitate este cea care ajută la spargerea codului lingvistic al limbii vorbite în preajma lor. Cu timpul, în jurul vârstei de 10/11 luni, această abilitate se diminuează pe măsură ce copilul este axat pe producerea limbajului. Dar producerea limbajului nu arată o imagine completă a ceea ce poate copilul în zona comunicării și a limbajului. Majoritatea studiilor privind limbajul se axează pe ceea ce produce copilul de la sunete până la cuvinte. Este însă necesară o distincție între ceea ce copiii înțeleg din limbaj (comprehensiune) și ceea ce copii produc (limbajul pe care ei îl folosesc). Cercetările au demonstrat (Goldin-Meadow, Seligman, 1976) diferența între masa vocabularului folosit de copii și cel înțeles de aceștia, respectiv, copiii înțeleg semnificația unui cuvânt mult înainte de a fi capabili să-l și pronunțe sau utilizeze. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai dificilă și mai complexă, eșecul în a produce cuvinte nu demonstrează lipsa înțelegerii cuvântului. Copiii pot răspunde unor instrucțiuni complicate ca de exemplu: „Adu-mi jucăria”, „Pune jucăria pe masă”, mult înainte de a fi capabili să construiască singuri propozițiile respective sau chiar înainte de a pronunța acele cuvinte fie și separat. Aceasta atrage atenția în evaluarea competențelor de limbaj ale copilului să fie luate în considerație ambele aspecte, atât cel al producerii limbajului, cât și cel al comprehensiunii care poate cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifestă în mod spontan o mai mare rezervă sau precauție în a pronunța cuvinte.
La debutul școlarității, copilul deține un ”arsenal” de abilități de comunicare, dobândite prin exersarea vorbirii, a comunicării, în familie și la grădiniță. El a învățat limba vorbită, este capabil să descifreze mesaje orale, spuse ori transmise nonverbal, prin gesturi, mimică, imagini, ilustrașii. Capacitatea copilului de a comunica prin limbaj (limbaj articulat) depinde de structura creierului, de curiozitatea specifică a copilului, de receptivitatea față de influențele sociale, de capacitatea de imitație, de măsura în care educatorul cunoaște mecanismele formării limbajului și oferă fiecărui copil, în raport cu particularitățile sale psihice și cu stadiul dezvoltării sale, prilej exersării vorbirii. La vârsta de 6-7 ani, copiii pot stăpâni lexicul de bază al limbii (cca 3000 de cuvinte), pot stăpânisistemul fonetic și pot construi propoziții dezvoltate sau fraze conforme cu structura gramaticală a limbii materne. Se intercalează însă multe repretiții, întreruperi, ezitări, ori se manifestă lipsa de logică, inevitabilă în această fază de organizare a limbajului, iar la sfârșitul ciclului primar, un copil dezvoltat normal, ar trebui să stăpânească cca. 5000 de cuvinte, din care 1500-1600 să facă parte din vocabularul activ.
Capacitatea de comunicare prin limbaj a școlarului este indisolubil legată de particularitățile gândirii în această etapă. Limbajul și gândirea se dezvoltă în strânsă legătură, dar relația dintre acesre două procese prezintă particularități specifice vârstei. Limbajul are carcteristici determinate de nivelul gândirii, iar specificitatea acesteia se datorează și stadiului atins de limbaj. Prin conținut și ca mecanism funcțional, limbajul ajută gândirea. Gândirea verbală își găsește linia de dezvoltare în dinamica automatizării și amplificării productive a conexiunilor verbale, se dezvoltă și trece la formele conceptuale în cursul și grație acestei dinamici de automatizare și de amplificare a relațiilor verbale.
1.3.3. Rolul emoțiilor în comunicarea interpersonală a școlarului mic
În condiții optime, copiii își însușesc în perioada preșcolarității, în grădiniță, competențe sociale și emoționale de bază, ceea ce le permite să stabilească și să mențină prima lor prietenie și să se înțeleagă bine în calitate de membri ai comunității lor, de la egal la egal. Trecerea copilului de la mediul familial, de la grădiniță, direct la școală, este trăită într-un mod dramatic de acesta. Copilul trebuie să învețe să stea în bancă, să răspundă când este întrebat, să se supună autorității, să respecte regulile și cerințele specifice mediului școlar. Relația cu profesorul este diferită de cea cu părinții sau de cea cu educatoarea. Activitatea școlară declanșează numeroase stări de singurătate, teama de a nu fi plăcut de colegi, de profesor etc. De aceea, această trecere este percepută de către copil ca un eveniment stresant, ce-i poate afecta dezvoltarea emoțională. Introducerea clasei pregătitoare are ca scop tocmai pregătirea acestuia pentru schimbările ce le presupune mediul școlar. După psihologul francez H. Dupont, copilul de 6 ani aparține stadiului interpersonal când relațiile încep să fie concentrate pe prieteni, simte coeziunea grupului, cooperează cu colegii, cu ceilalți parteneri de joc. Conflictele cu adulții sunt mult mai rare, acestea putând fi lămurite prin comunicare, prin discuții. Printre caracteristicile dezvoltării emoționale la 6-7 ani:
afectivitatea este relativ instabilă;
identifică și denumește majoritatea emoțiilor;
sunt interesați și înțeleg emoțiile celorlalți, întrucât la această vârstă se dezvoltă empatia;
identifică emoțiile nu numai după expresia facială ci raportându-se și la context, la situație;
identifică cauzele emoțiilor;
transmit verbal și nonverbal mesajele afective;
apar tendințe de pendulare între supunere și dominare, impulsivitate și control;
își elaborează propriile reguli de reglaj emoțional în diverse situații de joc, de interacțiuni sociale;
apreciază prietenii de aceeași vârstă cu ei, însă nu renunță la sprijinul adulților în situații de ghidaj emoțional;
pot apărea o serie de tulburări emoționale, cum ar fi minciuna, furtul, sfidarea regulilor;
își exprimă furia în cadrul jocurilor, supărarea, neliniștile;
trăiește intens lauda, critica;
începe să-și interiorizeze gândurile, emoțiile, speranțele.
Competența de comunicare a școlarului mic este acea capacitate care permite elevilor să recunoască și să producă enunțuri accesibile nivelului lor de percepere și operaționalizare, corecte din punct de vedere al sistemului limbii, adecvate contextului situațional în care are loc comunicarea. Însă, pentru o comunicare umană integră, comunicarea prin limbă este o condiție necesară, nu și suficientă. Mijloacele de expresie extraverbală asigură o multitudine de informații locutorilor care, folosind doar limba vorbită, nu ar fi transmise sau ar fi transmise doar parțial, mai ales în planul atitudinal-comportamental și afectiv. Comunicarea verbală asigură transmiterea informațiilor, în timp ce comunicarea extraverbală exprimă atitudinea interpersonală în actul comunicării.
Strâns legate de mijloacele de expresie extraverbală, sunt competențele emoționale. Abilitatea individului de a se adapta emoțional la situația de comunicare se răsfrânge în mod direct asupra abilității acestuia de a-și adapta discursul și de a asigura continuitate comunicării. ”În interacțiunea cu ceilalți, emoțiile au o funcție de diferețiere a individului, dar și de integrare cu ceilalți. Examinând emoțiile, observăm că ele asigură integrarea atât la nivelul proceselor mentale ale individului, cât și în comunicarea interpersonală”. Ele joacă un rol decisiv în realizarea funcției afective a comunicării,punând în evidență stările afective ale emițătorului, cât și a funcției poetice, ajutând comunicareea să treacă dincolo de sensul cuvintelor și să determine stărileemoționale din conținutul mesajului.
Analizând sistemul emoțional al copilului, Ana Muntean precizează că emoțiile și afectele organizează și reglează funcționarea psihică și comportamentul individului și, de aceea, conștientizarea lor reprezintă o sarcină a individului și a celor din jur care cresc copilul, fiind baza capacității de control al reacțiilor și de confruntare cu situațiile ce solicită intens procesele adaptative. Impactul emoțiilor asupra comunicării este evident, faptul că orice comunicare este însoțită de latura afectivă, că orice emoție tinde să fie exprimată, verbalizată sunt realități cunoscute, dar care este interdependența dintre aceste două variabile rămâne a fi un deziderat. Emoțiile noastre constituie factorii care ne influențează cel mai mult modul în care reacționăm, luămdecizii, ne raportăm la propriul sistem de valori și comunicăm cu ceilalți.Putem deci, considera că o primă caracteristică a afectivității școlarului mic este evoluția ei discretă, latentă, mai intimă. Emoțiile, dispozițiile, sentimentele copilului sunt mai puțin exteriorizate, atât cele pozitive cât și cele negative. Cu privire la acestea din urmă, se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere, copilul însuși punând pe primul plan felul în care răspunde la cerințele școlii. Contactul cu noul mediu-școala și problemele de adaptare intensifică răspunsurile afective și le fac să se succeadă uneori cu mare viteză și să se intensifice.
În centrul trăirilor afective se plasează rezonanța socială a activității școlare, viața afectivă este dependentă de anumite trebuințe vitale, de relațiile copilului cu mediul din care face parte. Asupra afectivității elevilor își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zisă, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlii, dezvoltându-se atât emoțiile și sentimentele intelectuale, cât și cele morale sau estetice. Trăirile intelectuale sunt variate, sunt generate de activitatea de învățare, cu greutățile și cu succesele sale. Structurile interrelaționale, constituite la nivelul grupului, formează baza socializării la această vârstă. I. Nicola subliniază faptul că, datorită diversificării și amplificării câmpului interrelațional putem vorbi de instalarea unei ,,vârste sociale”, iar datorită unei atenuări relative a izbucnirilor afective, psihologul M. Debesse a mai caracterizat această vârstă ca fiind ”vârsta maturității infantile”. Apariția prieteniei interpersonale dezvoltă delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă. Este perioada în care se cultivă capacitatea de stăpânire a manifestărilor emoționale primare, explozive a copiilor, se încearcă rezolvarea cazurilor de întârziere afectivă, se corectează manifestările răutăcioase, se acționează asupra insensibilității unora și lipsei coparticipării altora.
1.3.4 Personalitate și tipologii conversaționale
Modalitate de exprimare a emoțiilor, temperamentul își pune amprenta asupra capacității de comunciare interpersonală a individului. În această perioadă, personalitatea școlarului mic este în plină dezvoltare. Este nevoie de o adaptare a intervențiilor comunicative la tipul de temperament al copilului. Atunci când vorbim despre stiluri de comunicare, cel mai des sunt discutate cele trei tipuri de comunicatori:
Tipul pasiv este genul de comunicator care se subestimează, care are mai multă încredere în ceilalți decât în el și care încearcă mereu să evite conflictele. Deși pe termen scurt, acest gen de persoană poate părea că aduce un beneficiu echipei din care face parte (oferindu-le celorlalți șansa de a se exprima), pe termen lung el va acumula frustrări și va avea o stimă de sine scăzută, iar ceilalți nu îl vor lua în considerare ca fiind un partener de comunicare valabil.
Tipul agresiv este opusul celui pasiv, este foarte concentrat pe propria persoană și are tendința de a monopoliza conversațiile având mai multă încredere în părerile sale decât în posibilele contribuții pozitive ale celorlalți. Pe termen lung, un asemenea tip de comunicator va crea frustrări în echipă și nemulțumiri datorită implicării inegale în sarcini și însușirea meritelor.
Tipul asertiv este cel care spre care ar trebui să tindem cu toții, el echilibrând avantajos beneficiile tipului pasiv și ale celui agresiv. Este un comunicator cu personalitate, care dorește să își exprime punctele de vedere fără, însă, ca acest lucru să însemne urmărirea unui câștig personal, cum se întâmplă în cazul tipului agresiv. Este o persoană cu respect pentru ceilalți care are principala calitate de a dovedi multă inteligență emoțională. Nu acceptă orice i se propune, dar când refuză, știe să o facă într-un mod diplomatic și politicos, cu atenție la a își respecta propria demnitate și pe a celorlalți.
Elevul se angajează în relația de comunicare cu anumite trăsături de personalitate ce trebuie luate în considerare. Copilul introvertit poate dezvolta o bună comunicare dacă încărcătura afectivă a relației este pozitivă. Cadrul didactic poate interveni prin valorizarea și recunoașterea muncii elevului introvertit, interacțiunea mai frecventă cu acest elev prin solicitările în orice situație educațională, oferirea de feedback-uri stimulative pozitive, explicații mai ample, relație mai caldă, afectuoasă. Elevul apreciază în mod deosebit amabilitatea, deschiderea, capacitatea de înțelegere a problemelor lor de către profesor, va dezvolta o situație de comunicare în care se va angaja cu toată personalitatea lui și cu propriul sistem de nevoi care îi determină motivațiile. Elevii extravertiți, orientați către acțiune, se adaptează mai ușor diferitelor stiluri de comunicare, sunt mai receptivi la dialogul inițiat de profesor, angajarea în relația de comunicare nu reprezintă o problemă, inițiază acte de comunicare, fiind preocupați mai puțin de persoane și de profunzimea relațiilor. Repoziționarea relației profesorului față de elevul introvertit va ajuta elevul să îndrăznească să acționeze în prezența lui, să coopereze, să răspundă la întrebări, să pună la rândul său întrebări, să formuleze opinii și interpretări personale, să ia poziție critică pertinentă.
1.3.5 Influența dinamicii sociale în dezvoltarea competenței de comunicare interpersonală a școlarului mic
Copilul își construiește și își organizează percepțiile și procesele de gândire într-un cadru cultural prin relațiile cu alții. ”Prin relațiile din ce în ce mai puternice cu anturajul are loc un progres al sociabilității și se dezvoltă atitudini noi, care se remarccă prin acceptarea punctului de vedere al celuilalt (…), sentimente de colaborare și cooperare, nevoia și sentimentul apartenenței, mândria de a aparține unui grup.” Socializarea în cadrul acestei perioade de vârstă devine una pe orizontală (copil/copil) prin opoziție cu cea pe verticală (adult/copil) de până la această vârstă. Relațiile între copii se intensifică la debutul școlarității, prevalând, ca agenți ai socializării, într-o manieră ușoară față de relațiile familiale. Dacă în jurul vârstei de 6-7 ani, cuvântul ”prieten” este folosit cu sensul de ”partener de joacă”, cu timpul. La 9-10 ani, prietenii sunt ”persoane cu care interacționează îndeajuns de mult pentru a-i cunoaște, au interese comune, asemânări, sunt compatibili.” La baza prieteniilor stând oportunitățile de a dobândi noi abilități (de comunicare, de cooperare, de rezolvare de conflicte), cele de a se evalua prin raportare la celălalt, dar și dobândirea sentimentului de apartenență la grup. Se constată că nivelurile mai ridicate de raționament despre relațiile interpersonale, incluzând prietenia, presupun existența unei capacități de a repara relația, strategii care îi fac pe prieteni să rămână apropiați, chiar dacă apar divergențe.
La această vârstă este dominantă învățarea socială. Astfel, învățarea socială este acel tip de învățare prin care copilul, prin intermediul experienței și interacțiunii, dobândește o serie de semnificații sociale, valori sociale, stiluri comportamentale, roluri, comportamente interpersonale. Copilul, la 4-5 ani, este stimulat în dobândirea acestor achiziții de o serie de nevoi și trebuințe psihosociale noi (nevoia de apreciere, de reciprocitate relațională, de statut, de integrare în grup), dar dacă, de exemplu, comportamentul observat este și întărit el va fi asimilat cu o și mai mare ușurință. Între factorii ce conduc la o mai mare întărire a comportamentului menționăm aprobarea, recompensa și sancțiunea morală. Imitarea, observarea, implicarea și participarea directă oferă copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente, constituind prin aceasta baza învățării sociale. Învățarea didactică începe o dată cu întrarea copilului în grădiniță. În cadrul acestui tip de învățare, caracterul spontan al activității învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare. Experiența directă cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală.
Relațiile cu cei de o seamă devin mai stabile, comunicarea urcă la un nivel calitativ nou, deoarece elevii își înțeleg mai bine colegii, acțiunile lor. Partenerii de joacă tot mai des devin cei de o seamă și nu adulții . Dacă ne referim la conținutul trebuinței de comunicare în această perioadă, în sfera comunicativă a copilului cu adultul apar două faze noi și anume: relațiile cu învățătorul, diferite de cele constituite cu educatorul, și relațiile cu cei de o seamă, care capătă noi semnificații. Relațiile cu părinții la fel se schimbă, implicând obligațiuni și drepturi reciproce. Atitudinea școlarului mic față de părinți este în mare parte pozitivă. Stilul parental de comunicare își lasă amprenta în relațiile cu copiii, influențând procesul de maturizare a acestora.
Analiza teoretică a literaturii psihologo-pedagogice ne dovedește că eficacitatea stabilirii relațiilor interpersonale, dezvoltării armonioase a personalității, încadrării în societate a individului scade din cauza dificultăților determinate de nivelul insuficient de dezvoltare a competențelor de comunicare. Lipsa abilității de dialogare, neglijarea stării psihologice a subiecților comunicării, intoleranța și agresivitatea în comunicare, provoacă apariția conflictelor, tensionarea psihologică care influențează negativ asupra activității creative a individului într-o societate liberă și democrată.
Competența de comunicare este considerată de mulți autori ca o capacitate globală care cuprinde capacități comunicative ale indivizilor dobândite de-a lungul vieții. Acestea pot fi îmbunătățite prin aplicarea unei metodologii speciale care ar contribui la dezvoltarea competenței de comunicare.
Școala are o singură finalitate – pregătirea elevului pentru activitatea ulterioară, dezvoltarea competențelor acestuia. Astfel, elevul studiind de-a lungul anilor, trebuie să ajungă o persoană capabilă de a se orienta în viață prin comunicarea eficientă în diferite situații, aptă să-și exprime atitudinea față de valorile etice și estetice, pregătită să-și achiziționeze în mod independent cunoștințele și competențele solicitate – o personalitate cu un ansamblu de cunoștințe, atitudini și competențe de comunicare formate pe parcursul școlarității.
Cele mai bune oportunități de dezvoltare a abilităților de comunicare s-au dovedit a fi oferite de însuși exercițiul comunicativ. Teoretizările savante nu pot decât să explice unele chestiuni privind corectitudinea și precizia exprimării, dar nu pot rezolva blocajele si obstacolele reale pe care le simțim cu toții atunci când ne aflăm într-o confruntare directa cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem că în practica educațională este necesar ca elevilor să li se ofere ocaziile de a comunica constructiv. Din acest punct de vedere școala a creat o adevarată mentalitate care se cere complet revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune că, pentru antrenarea elevilor în procesul comunicativ nu trebuie să li se pretindă să vorbească mult, ci să fie găsite modalități de intensificare a interacțiunilor elev-elev în planul schimbului informațional și interpersonal. Comunicarea se manifestă astfel, nu doar ca o acumulare de cunoștințe, ci și ca oportunitate de coparticipare activă și veritabilă la orice demers didactic al cărui structură astfel va spori dobândirea competențelor de comunicare.
Formarea competențelor de comunicare presupune formarea următoarelor deprinderi de: ascultare activă; dialogare; însușire și folosire a formulelor de politețe; dezvoltare a capacității empatice; dezvoltare a comunicării asertive. respectare a normelor de comunicare orală și scrisă; cunoaștere a limbajului non-verbal și paraverbal.
Este evident faptul că descurajarea și frustrarea afectează puternic relațiile interumane în ziua de azi. Mulți renunță să mai comunice, iar cauza principală a acestui sentiment este frica inconștientă de a împărtăși trăirile sufletești cu ceilalți. Problemele de comunicare în marea majoritate a relațiilor interpersonale își au originea în obiceiurile învățate în copilărie, în primii ani de școală.
MANAGEMENTUL RELAȚIILOR INTERPERSONALE ÎN CLASA DE ELEVI
2. 1. Clasa de elevi ca microstructură organizațională
Începând cu jumătatea secolului trecut, dinamica grupurilor a devenit un domeniu de interes pentru cercetători. De atunci, clasa de elevi a fost studiată ca grup primar, adică un grup ai căror membri au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în care contactele interpersonale sunt foarte frecvente.
Prin analogie cu diferite alte categorii de grupuri, putem să considerămclasa de elevi „ca fiind un grup primar, între membriisăi stabilindu-se relații directe, nemijlocite, fiecare putând cuprinde și suferind, la rândul său,influența totalității relațiilor structurale ce se stabilesc la acest nivel".
Din punct de vedere etimologic, latinescul classis – clasa de elevi, mulțime, grup – constituieoriginea lingvistică a conceptului analizat. Clasa deelevi poate fi apreciată ca un „grup formal", acest fapt influențându-i constituirea și evoluția. Ea este creată pe baza unor criterii de vârstă, de dispersiegeografică a populației școlare, și sub directe intervenții, îndrumări și evaluări ale unororganisme și persoane investite socialmente cu asemenea funcții organizatorice. Clasa de elevi este ”un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii) și dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate oficial de tipul sarcinii și de normele de funcționare”.
2.1.1. Definiții și perspective de abordare
Dorina Sălăvăstru reține definirea clasei de elevi, în primul rând, ca un ”un grup formal, constituit pe baza unor reglementări școlare, în funcție de anumite reguli și prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor și educaților”. Clasa de elevi este un grup mic prin numărul de membri (25-30), iar prin natura scopurilor este un grup educațional. În raport cu alte tipuri de grup, clasa școlară este un grup de formare, de modelare a unor capacități și trăsături de personalitate, de învățare a unor comportamente, de însușire a cunoștințelor și abilităților necesare.
Perspectivele de abordare a clasei de elevi, înregistrate în urma generalizării datelor unorinvestigații psihopedagogice, sunt:
– perspectiva didactică;
– perspectiva psihosocială.
R. Iucu observă că ”amândouă perspectivele au ca punct comun poziționarea accentului pe ideea asimilării clasei deelevi cu un spațiu preferențial al relațiilor interpersonale școlare (ca repre zentând un cazparticular al relațiilor sociale)”.
Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, în cadrul căruia au loc procese formativesubordonate scopului fundamental, predarea, învățarea unor seturi de informații, atitudini șicomportamente și care este supus în mod constant influențelor educative exercitate de școală. Totodată, poate fi evidențiat și aspectul instituționalizat al clasei, asigurat prin fundamentareaactivității de asimilare a cunoștințelor pe planuri de învățământ, programe și norme elaboratede instanțele competente. În același timp, se poate observa că generațiile de copii pătrund înșcoală potrivit cu criteriul vârstei și cu cel al normalității dezvoltării psihofizice, dobândind înurma integrării în viața școlară statutul de elev.
Din punct de vedere didactic, clasa de elevi reprezintă spațiul eminamente destinat procesului instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale și a motivației pentru studiu încondițiile unei omogenități relative a compoziției interne a colectivului. Este un cadru în care se produce învățare, se formează priceperi și deprinderi, competențe în diferite domenii, care asigură tânărului integrarea cu succes în activitatea socială.
Din perspectivă psihosocială, clasa „nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desfășoară jocul unor forțe multiple: atracție, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenții, stimă. Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare clasă reprezintă o organizare dinamică și o structură specifică…”
Ca membru al unui grup școlar, elevul este supus unui proces de învățare psihosocială realizată în și prin grup. El încorporează în sistemul său de referință valorile promovate de grupul său, se valorizează în și prin grup, contribuie prin acțiunile sale la afirmarea grupului. La rândul său, grupul exercită un control asupra elevului, propunându-i modalități de acțiune și dezvoltare. M. Deutsch a constatat că, în comparație cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosferă care duce la:
elevi cu un ridicat nivel al anxietății;
elevi care se gândesc mai puțin la ei și la munca lor;
studenți cu atitudini reprobabile față de colegi;
studenți cu un foarte scăzut sentiment de responsabilitate față de ceilalți.
Se apreciază, astfel, că “metodele cooperative se dovedesc de departe mai eficiente decât organizarea competitivă (…)”
Relațiile pe care elevul le stabilește în cadrului grupului social căruia îi aparține (în cazul nostru, clasa de elevi) au un impact deosebit atât asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentuluiactivității desfășurate (în cazul de față, învățarea). Membrii grupului-clasă sunt antrenați în îndeplinirea unor sarcini sau activitățicomune care determină o serie de relații funcționale deinterdependență în vederea atingerii scopului propus. Viața în grup comportă totdeauna și aspecteemoționale și afective, precum și momente de tensiune și conflict. De aceea, clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfășurării activității de instruire și educare șiun mediu de comunicare și socializare. Ca grup social, clasa de elevi are structură șicaracteristici proprii, iar membrii acesteia ocupă diverse poziții, au roluri variate și stabilescrelații. Rețeaua de relații dezvoltate între membrii clasei de elevi va duce la apariția unei realități sociale cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ, în ansamblulsău.
2.1.2. Caracteristicile clasei de elevi
Clasa de elevi este un grup restrâns deoarece are toate caracteristicile acestuia:
a) o unitate de timp și de loc, un “aici” și “acum”;
b) o semnificație, o rațiune de a fi și de a rămâne împreună;
c) o soartă relativ comună;
d) posibilitatea perceperii și a reprezentării fiecărui membru de către ceilalți;
e) o “entitativitate” rezonabilă, grupalitate percepută;
f) posibilitatea de realizare a unui proces interactiv efectiv;
g) o durată suficientă pentru ca un eventual proces de instituționalizare să fie declanșat.
Ca și grup primar, ea posedă toate caracteristicile generale ale acestuia, analizate de Dorina Sălăvăstru în lucrarea ei:
1) Caracteristica fundamentală a grupului primar, deci și a clasei școlare, este interacțiunea directă, nemijlocită, față în față a membrilor. Interacțiunea ia forma comunicării, a relațiilor ierarhice și a relațiilor preferențiale. Prin interacțiune se schimbă comportamentele persoanelor care intră în contact o perioadă mai lungă de timp. În cadrul clasei, interacțiunile se realizează la niveluri diferite (profesor-elev, elev-elev, elev-grup, grup-grup) și se diferențiază între ele prin gradul diferit de determinare, felul interacțiunii dintre membri și mijloacele de realizare
2) Prezența scopurilor și a motivelor care susțin acțiunea de urmărire a acestora este caracteristica ce condiționează existența și progresul grupului. Caracterul formal al grupului face ca scopurile clasei școlare să fie prescrise de persoane exterioare grupului vizând procesul de instrucție și educație (scopuri de ordin formativ). Aceste scopuri comune se împletesccu scopurile individuale, de unde apare necesitatea ca aceste două categorii de scopuri să fie dezvoltate, armonizate și integrate reciproc.
3) Structura grupului este rezultatul interacțiunii dintre membrii grupului-clasă în vederea atingerii unui scop comun. Aceasta este o rețea de statusuri și roluri ale indivizilor în grup. Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structură organizată și impusă, care se concretizeazăîn învestirea membrilor grupului cu diferite roluri (funcții, responsabilități), pentru a permite utilizarea cât mai bună a resurselor elevilor în rezolvarea sarcinilor școlare și atingerea obiectivelor propuse. Alături de structura formală, în clasa de elevi se dezvoltă și o structură informală (neoficială, liber consimțită). Rezultat al relațiilor intersubiective ce se stabilesc între membrii grupului, aceasta are un caracter predominant afectiv, bazată pe legături de simpatie, antipatie și indiferență ce pot influența coeziunea și productivitatea grupului școlar.
Vor apărea în mod firesc liderii care au un rol important în reglarea relațiilor din cadrul colectivului de elevi. C. Homans susține: „Comunicarea se îndreaptă către lider atât în conversațiile generale, cât și în cele private. Oamenii săi îi încredințează problemele lor și îi fac confidențe, așa că el este cel mai bine informat în legătură cu ce se petrece în grup… .Dar comunicarea nu numai se îndreaptă către lider, ci și pornește de la el. El este omul care ia deciziile, demarează acțiunile și se așteaptă ca el să facă toate acestea.”
În cadrul grupurilor comunicarea se desfășoară atât în plan vertical de la lider spre grup și invers, cât și în plan orizontal între membri grupului aflați pe același nivel ierarhic.
4) Sistemul de norme constituie o caracteristică importantă a oricărui grup social, deci și a grupului-clasă. Sunt ”reguli de conduită recunoscute și acceptate de toți membrii grupului
educațional și prescriu modele de comportament”, servind drept criterii de evaluare a comportamentelor individuale și de grup. Comportamentele dezirabile din punct de vedere social sunt promovate, în timp ce comportamentele indezirabile, deviante, sunt respinse și sancționate. Grupul exercită presiuni asupra membrilor, pentru respectarea normelor, ajungțndu-se la o standardizare și uniformizare a comportamentelor. Totodată ele au rol de reglator al grupului, determinând unitatea și coeziunea acestuia.
5) Coeziunea grupului este definită de Leon Festinger drept rezultatul tuturor forțelor care îi determină pe indivizi să rămână în grup. Coeziunea exprimă gradul de unitate și de integrare a grupului, rezistența sa la destructurare. Grupurile cu un nivel de coeziune foarte scăzut pot fi doar cu indulgență numite grupuri. Opusă coeziunii ar fi disocierea grupului. Sursele coeziunii grupului sunt: atracția interpersonală, măsura în care membrii se simpatizează unii pe alții, climatul de încredere mutuală, consensul cognitiv și afectiv al membrilor, succesul în activitatea comună și satisfacțiile generate de viața în grup, prestigiul grupului de apartenență, măsura în care grupul satisface aspirațiile membrilor, cooperarea în cadrul activităților grupului. Coeziunea este și unul dintre cei mai importanți factori ai comunicării interpersonale în cadrul grupurilor: „un grup social odată format, conexiunile din cadrul lui funcționează și drept canale de comunicare, prin care circulă informația și opiniile…legarea unei prietenii implică și crearea unui canal de comunicare activ între două persoane. Cu cât mai intimă este prietenia, cu atât este mai largă gama de conținuturi care circulă prin acest canal de comunicare și mai reduse forțele care restrâng comunicarea. De aceea deschiderea unor astfel de canale active de comunicare înseamnă împărtășirea informației, a opiniilor, a atitudinilor și a valorilor.” Multiplicarea relațiilor dintre persoane generează un tip de psihologie numită “psihologie de grup” sau “psihologie colectivă”. În cadrul grupului, compararea cu ceilalți poate schimba “montajul individual”, concepția despre sine.
Ca grup social, clasa îndeplinește mai multe funcții:
de socializare: integrarea socială este legată de dorința de cooperare, conduce la creșterea stimei de sine, a nivelului de aspirație;
de reglemetare a relațiilor din cadrul grupului: comportamentele inadecvate sunt sancționate de membrii grupului, iar cele adecvate sunt aprobate;
de reglementare a relațiilor intraindividuale: identitatea de sine se construiește din perspectiva calității de membru al grupului. Elevii fac parte dintr-un grup care se numește clasa de elevi. Analizată din punct de vedere psihosociologic, clasa în care se formează elevii este „un grup social unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între membrii săi, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ”.
2.2. Relații și interacțiuni educaționale în clasa de elevi
2.2.1. Tipuri de relații interpersonale în clasa de elevi
Clasa de elevi este, în primul rând, un grup formal, constituit pe baza unor cerințe instituționale, cu roluri bine precizate pentru participanți și înscrise în documente reglatorii și regulamente școlare. Pe lângă raporturile obligatorii, reglate și controlate social (aspectul formal), în interiorul unei clase de elevi există și relații interpersonale, psihologice (aspectul informal). Relațiile de prietenie sau de dușmănie,opiniile intime, convingerile, grupările spontane în funcție de afinități ș.a., toate acestea sunt aspecte informale. Profesorii, prin natura muncii lor, trebuie să-și adapteze activitatea în funcție de asemenea fenomene care se manifestă în interiorul colectivelor de elevi cu care lucrează.
Interacțiunile sociale din interiorul clasei de elevi pot fi analizate la două niveluri:
relațiile profesori-elevi;
relațiile elevi-elevi.
Aceste relații interpersonale reprezintă legăturile psihologice, conștiente și directe ce se stabilesc între oameni – după cum afirmă Mielu Zlate.
Interacțiunea educațională este bazată pe relații de intercunoaștere, relații socio-afective, relații de influențare și cele de intercomunicare. Așadar, procesul de comunicare joacă un rol primordial în cadrul relațiilor interpersonale. Procesul comunicării (implicit cel al limbajului) este privit ca un element definitoriu al condiției umane.
Din multitudinea de relații sociale pe care individul le stabilește cu cei din jur, un loc aparte îl ocupă relațiileinterpersonale, adică acele „legături psihologice, conștiente șidirecte între oameni". Condițiile de definire a relațiilor interpersonale sunt:
– caracterul psihologic care atestă faptul că la înfăptuirea actului respectiv participă întregulsistem de personalitate al indivizilor implicați în vederea obținerii reciprocității;
– caracterul conștient, care presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conștiente desine și de celălalt, de nevoile și de așteptările reciproce;
– caracterul direct, care atestă importanța sau necesitatea unui minim contact perceptiv întreparteneri, contactul „față în față".
Aceste trei caracteristici trebuie să acționeze concomitent pentru a determina apariția, dezvoltarea și funcționarea relațiilor interpersonale. Varietatea de relații din interiorul clasei de elevi formează în plan psihosocial o categorieaparte de relații interpersonale, o mixtură între socialși psihologic, între componenta lor obiectivă și componenta lor subiectivă. Având în vedere obiectivul educativ implicit al clasei de elevi de a forma, dezvolta și consolida componentaaxiologică a personalității copilului, relațiile interpersonale capătă în acest cadru și un caracter etic, moral precum și unul formativ, motivat de aportul major alacestor manifestări sociale în construcția personalității.
După cum am văzut, copilul stabilește relații interpersonale încă din fragedă copilărie, începând de la primul zâmbet, cu mama, cu familia sa. Din momentul intrării în mediul școlar, întreaga viață a copilului, afectivă, intelectuală,se desfășoară în interiorulși în interdependență cu acesta, amplificându-se procesul de socializare. Întreaga rețea de relații pe care copilul la stabilește cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existențeivor exercita o influență deosebită atât asupra evoluțieisale, ca persoană în permanentă devenire, cât și asupra randamentului activității desfășurate(în cazul de față, învățarea).În cadrul clasei de elevi, ca și grup formal, se are în vedere îndeplinirea unor sarcini sau activități comune ceea ce determină între membrii grupului respectivrelații funcționale de interdependență, în vederea atingerii scopului comun propus. Dar viața în grupcomportă întotdeauna și aspecte emoțional-afective, determinate de faptul că viața colectivă înmediul clasei de elevi dezvoltă, treptat și gradat, valori, norme, convingeri, care exercită atâtinfluențe, cât și constrângeri asupra indivizilor.
R. Iucu subliniază faptul că personalitatea elevului se conturează și se manifestă îninterdependență cu viața grupului din care el face parte, cu normele și valorile pe care acestale dezvoltă, acest lucru constituind un argument definitoriu al importanței grupului-clasăpentru rolul de multiplu fundal al relațiilor interpersonale dezvoltate aici.Interacțiunea înclasa de elevi produce o organizare socială a clasei care este sursa inegalității, a succesului sau a insuccesulu iadaptativ în clasa de elevi. Această formă grupală oferă tinerilor ce o compun posibilitatea de a stabili relații și interacțiuni, atât în plan școlar, cât și extrașcolar. în respectivele contexte, elevul se comportă diferit sau constant față de membrii grupului pe care are ocazia să-i cunoască și să-și formuleze elementele unei posibile judecăți de valoare asupra acestora. Interevaluarea poate fi realizată cu succes în și prin intermediul interacțiunilor educaționale.
Ca sistem dinamic, grupul este alcătuit din indivizi care interacționează, dezvoltă relații interpersonale. Acestea se clasifică astfel:
după nevoile și trebuințele psihologice:
1. relații de intercunoaștere – cu cât o persoană cunoaște mai multe date despre cel cu care intră în relație (date cu privire la statutul profesional, trăsăturile de personalitate), cu atât relația se va desfășura mai ușor; importantă este imaginea pe care o avem despre noi și despre ceilalți: când A are o părere bună despre el și bună despre B și B la fel, între cele două persoane vor exista relații de compatibilitate absolută; când A are o părere bună despre el și proastă despre B și B are o părere bună despre el și proastă despre A, atunci între cele două persoane vor exista relații de incompatibilitate absolută);
2. relații afectiv-simpatetice – sunt relațiile de simpatie și antipatie, de preferință sau de respingere afectivă și pot fi împărtășite sau neîmpărtășite (relațiile de simpatie dintre oameni sunt tonifiante, iar cele de antipatie sunt greu de suportat; nu este exclus însă ca simpatia exagerată să ducă la subiectivism exagerat, iar antipatia moderată să inducă stări de emulație)
3. relații de comunicare – unii autori consideră că aceste relații stau la baza apariției societății, a grupurilor sociale (omul este o ființă eminamente socială);
după latura procesuală, dinamică:
1. relații care presupun acțiunea mutuală a partenerilor, care pun în funcțiune aproximativ aceleași mecanisme, fără ca aceasta să conducă la modificarea particularităților personale ale partenerilor:
– relații de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor;
– relații de competiție: bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ținte indivizibile;
– relații de cooperare: bazate pe opoziția mutuală raportată la un scop indivizibil.
2. relații care presupun acțiunea mutuală a partenerilor soldată, în timp, cu modificarea caracteristicilor personale ale acestora:
– relații de acomodare: partenerii se obișnuiesc unul cu altul;
– relații de asimilare: se realizează transferul reciproc de gusturi și mentalități;
– relații de stratificare: partenerii se diferențiază în funcție de statutele pe care le dețin;
– relații de alienare: echivalează cu fuga, îndepărtarea de celălalt, ruperea relației.
Diversele tipuri de relații dintre elevii unei clase produc modificări ale caracteristicilor personale ale membrilor, care, la rândul lor, pot fi de mai multe tipuri:
– acomodarea (ajustarea reciprocă);
– asimilarea (transfer reciproc de gusturi, mentalități etc.);
– stratificarea (ierarhizare a partenerilor în funcție de statutele deținute);
– alienarea (îndepărtarea de ceilalți, retragerea în sine, ruperea relațiilor).
Potrivit lui R. Iucu, criteriul avut în vedere în ceea ce privește o posibilă clasificare a relațiilor interpersonale în clasa de elevi, îl reprezintă nevoile și trebuințele psihologice resimțite de elevi atunci când se raportează unii la alții. Prin exploatarea acestui criteriu, rezultă următoarele tipuri de relații interpersonale în clasa deelevi: relații de intercunoaștere; relații de intercomunicare; relații socio-afective (afectiv-simpatetice);r elații de influențare.
2.2.2. Relații de intercunoaștere
Atunci când interacționăm cu ceilalți apare nevoia psihologică de a dispune de informații cu privire la felullui de a fi, la personalitatea acestora. Cantitatea și diversitatea informațiilor de care dispune un cadru didactic laun moment dat despre elevi săi și un anumit elev despre ceilalți colegi influențează în mod direct universul dinamic al interacțiunilor respective. Imaginea partenerilor unul despre celălalt și despre ei înșiși constituie elementul central, începutul și sfârșitul acestui tip de relații interpersonale.
2.2.3. Relații de intercomunicare
Interacțiunea cu ceilalți este însoțită de nevoiade a se informa reciproc, de a face schimb de informații, de a comunica. La nivelul clasei de elevi există un permanent schimb informațional, aprecieri frecvente și intense la adresa situațieiprocesului de intercomunicare din interiorul grupului. Comunicarea în interiorul clasei de elevi poate fi privită, critic, din următoarele puncte de vedere:
– modelele comunicării interpersonale în clasă;
– contextul în procesul de comunicare interpersonală;
– aspectele particulare ale negocierii în procesul de comunicare interpersonală;
– aspectele nonverbale ale comunicării interpersonale.
Relevante pentru relațiile de intercomunicare (în legătură cucoloratura acestora) sunt situațiile de perturbare a comunicării: filtrarea informațiilor, blocajulefectiv, bruiajul, distorsiunea etc. Asemeneafenomene pot să se transforme în autentice situații de criză educațională, soluționate cusuficientă dificultate.
2.2.4. Relații socio-afective preferențiale
Schimbul informațional din cadrul unei relații este însoțit de un schimb deemoții, sentimente și structuri de tip afectiv-simpatetic. Se contuează astfel un nou tip derelații interpersonale, relații afectiv-simpatetice, care presupun relații de simpatie și antipatie,de preferință și de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi.
Caracteristicile fundamentale ale relațiilor afectiv-simpatetice în clasă (la eleviide vârstă școlară) sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporția dintre amploarea afecțiunii șicauză, nevoia de reciprocitate în schimburile afective pozitive și supraevaluarea trăiriloratunci când le conștientizează.Lipsirea colectivului de elevi deafectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile în planul capacităților interacționaleale elevilor. Relațiile afectiv-simpatetice sunt o condiție pentru dezvoltarea personalitățiielevilor.
2.2.5. Relații de influențare
Clasa de elevi, ca un univers socio-relațional complex, dezvoltă o varietate de relații șiinteracțiuni din care elevul deprinde o serie de norme și valori pe care le dezvoltă pe termenlung. Această deprindere, internalizare sau chiar învățare socială este dependentă defuncționarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important demenționat, la acest nivel, că relațiile interpersonale de influențare nu se manifestă doar carezultante ale unor afinități personale, ci sunt determinate și de poziția pe care o ocupă fiecare în ierarhiile subiective și obiective ale grupului-clasă. Totodată, asemenea interacțiuni, soldatesau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conștiente sau inconștiente, doritesau nedorite, a membrilor grupului-clasă.
Tot acest ansamblu de relaționări interpersonale condiționate de rolurile sociale și facilitate de specificul activității școlare se reflectă în climatul psihosocial al clasei și al instituției, cu amprenta sa asupra activității și dezvoltării copiilor. Faptul că personalitatea elevului se contureazăși se manifestăîn interdependență cu viața grupului din care el face parte, cu normele și valorile pe care acesta le dezvoltă constituie un argument definitoriu al covârșitoarei importanțe a grupului-clasă pentru rolul de multiplu fundal, al relațiilor interpersonale dezvoltate aici.
Atracția interpersonală în clasa de elevi
Conform opiniei lui Ștefan Boncu, termenul de atracție interpersonală denumește ”dorința unui individ de a întreține relații pozitive cu alt individ”, referindu-se la o stare motivațională: dorința de a interacționa, de a avea relații cu o anumită persoană. Oamenii pot fi atrași de multe lucruri: de o melodie, de un peisaj, de o clădire, etc.
Atracția interpersonală are la bază o serie de emoții ce pot fi înțelese ca modificări organice,fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul declanșat deexcitația venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt simțite de conștiință ca emoții, în înțelesgeneral; iar în înțeles special, emoțiile sunt fapte de conștiință ce răspund de atitudinileprimitive ale Eului. La nivel emoțional, în derularea acestui proces nu intervine orice fel dejudecată de valoare. Emoțiile provin din atitudini rapide și pripite, cu un ad mare dedezorganizare.
Din punct de vedere structural, emoțiile (ca fundamente ale relațiilor afectiv-simpatetice) autendința de a se combina între ele, în mod atât de intim, încât nu există posibilitatea de a le separa între ele. Prin aportul experienței socio-interacționale, ele se alipesc stărilor deconștiință și creează impresia de armonie sau de conflict între anumite părți ale personalității.
Factorii care influențează atracția interpersonală sunt proximitatea, similaritatea și complementaritatea.
1. Proximitatea: este reprezentată de preferința pentru persoanele (colegii) care-și desfășoară activitatea în apropierea noastră; colegii de bancă și colegii aflați în vecinătate au posibilitateade a se integra în interacțiuni puternice.
2. Similaritatea: presupune alegerea persoanelor care ne seamănă foarte mult în plan aptitudinal, valoric și motivațional; similaritatea structurilor psihologice facilitează comunicarea. În planul clasei de elevi similaritaea este identificabilă prin intermediul următoarelor elemente:
– orientarea față de aceeași dezvoltare personală;
– motivația comună;
– stilul de abordare;
– experiența școlară;
– roluri școlare apropiate.
Toate acestea presupun o bună evaluare a propriei personalități. Ideal din punctul de vedere al atracției interpersonale ar fi ca elevii să dispună de o relativă similaritate.
Complementaritatea: în plan psihologic corespunde, după Levinger, identificării tipurilor de diade ce îi pot face pe parteneri să dezvolte elemente de personalitate reciproc necesare; din acest punct de vedere, analizabile sunt diadele, longevitatea relației, intensitatea relației și contextul socio-cultural creat; proporția combinării trăsăturilor reciproce de personalitate, care definesc și favorizează atracția
interpersonală.
Nivelurile de analiză ale atracției interpersonale vizează următoarele componente:
a. comportamente interpersonale:
– reacții provocate de conduita celorlalți;
– relația interpersonală (dominare – supunere, cuplare pozitivă, negativă);
b. tranzacția interpersonală:
– stabilește raporturile psihosociale în termeni economici și în funcție de analiza cost -beneficiu; raporturile echitabil – inechitabil în relațiile școlare sunt foarte importante;
c. longevitatea relației:
– diferențele dintre timpul social și timpul psihologic în ceea ce privește interacțiunile educaționale.
Atracția interpersonală are în vedere orientarea directă a unei persoane către o altă persoană, orientare care poate fi descrisă după direcție și intensitate. La nivelul clasei de elevi se identifică următoarele dimensiuni structurale:
– evaluativă: are în vedere calitatea și forța sentimentelor investite;
– cognitivă: reprezentarea partenerilor unul despre celălalt;
– comportamentală: tendința unei persoane de a intra într-o relație cu alta.
Organizatoric, factorii de interacțiune ai managementului clasei de elevi au în vedere următoarea organigramă factorială: atribuția (statutul social), obligația (datoriile elevilor), investiția, răsplata și atașamentul. Comuniunea de gânduri și sentimente reprezintă pentru clasa de elevi șansafundamentală de a valorifica aspectele bogate ale atracției interpersonale.
2.4. Cooperare și competiție
Climatul afectiv pozitiv din colectivele de elevi are o contribuție hotărâtoare la obținerea unor performanțe superioare. Mediul școlar cunoaște, în general, o organizare competitivă. Mulți profesori consideră că numai relațiile competitive dau naștere unei motivații adecvate.
Scopurile grupului-clasă pot fi structurate în mai multe maniere, fiecare din acestea prezentând atât avantaje, cât și dezavantaje cu privire la performanțele obținute de elevi. Un tip de organizare pe care-1 vom discuta mai puțin în cele ce urmează, dar care se întâlnește relativ frecvent în școlile noastre este structurarea individualistă a scopurilor membrilor grupului-clasă. Aceasta presupune un nivel relativ redus de interacțiune între elevi și o independență a scopurilor fiecăruia dintre aceștia. Structura individualistă echivalează cu o foarte slabă exploatare de către învățător sau profesor a resurselor grupului, căci succesul sau eșecul unui elev nu are consecințe asupra performanței celorlalți. Ea nu creează o motivație deosebită și, ceea ce este mai grav, nu stimulează în nici un fel formarea la elevi a abilităților necesare comunicării și interacțiunilor cu ceilalți. Totuși, dinamicienii de grup ce au studiat această modalitate de organizare a scopurilor clasei au remarcat că elevii devin mai independenți și mai responsabili cu privire la activitățile pe care le desfășoară (Forsyth, 1983).
În prezent, în pedagogie și în psihologia educației există o dispută cu privire la avantajele pe care le oferă alte două practici educative folosite în proporții diferite în școli, competiția și cooperarea. Studii recente arată că elevii lucrează, în condiții de cooperare, în grupuri ce au o sarcină de învățare comună, numai 4,6% din timpul pe care-1 petrec în clasă. În mod tradițional și, am spune, natural, mediul școlar se constituie ca un mediu competitiv, resimțit ca atare de elevi. Aceasta se întâmplă în principal din cauza manierei de notare practicate de majoritatea învățătorilor și profesorilor, care are darul de a stimula competiția. Dintre cele două modele de apreciere, notarea prin raportare la grup și notarea individualizată, primul este cel utilizat cu precădere. El presupune o strânsă interdependență între rezultatele elevilor și acordarea notelor fiecăruia în funcție de media grupului – deci, în funcție de toți ceilalți. Acest model contribuie decisiv la crearea unor norme ce consacră competiția, elevii înțelegând că nu pot obține note mari decât dacă unora din colegii lor li se atribuie note mici. Alternativa recomandabilă la această modalitate de evaluare nu este notarea individualizată (care se caracterizează prin „încercarea de raportare a rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiași elevi, în timp” , ci una care să încurajeze colaborarea.
„Competiția este o formă motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de afirmare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a superiorității”. O astfel de definiție pune accentul pe aspectele pozitive ale structurării competitive a clasei, aspecte ce nu pot fi contestate, mai ales pentru situațiile de competiție moderată. „Competiția, continuă aceiași autori, stimulează efortul și productivitatea individului, promovează norme și aspirații mai înalte, micșorează distanța dintre capacitate și realizări”. Cu toate acestea, trebuie remarcat că meritul cel mai însemnat al situațiilor de competiție, cel legat de motivația elevilor, poate fi pus la îndoială. Implicarea emoțională intensă în activitățile de învățare nu se vădește, de fapt, decât la elevii care au realmente șanse să obțină rezultate deosebite.
În schimb, competiției i se poate reproșa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce determină conflict și comportamente agresive în grup. Competiția aduce cu sine interacțiune slabă între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalți să obțină performanțe înalte, lipsa comunicării, a încrederii reciproce. În literatura românească de specialitate aceste neajunsuri au fost semnalate în mai multe rânduri. Iată ce scrie, de exemplu, I. Radu: „Sublinierea aspectului competitiv al muncii școlare – prin sistemul premial și de penalizare – se poate răsfrânge negativ în sfera relațiilor interpersonale, se creează rivalități, conflicte, sentimente de invidie, egoism”. Structura competitivă amplifică în general anxietatea elevilor și teama lor de eșec, încât cei mai mulți o resping. Însuși grupul-clasă ca întreg poate exterioriza atitudini de respingere a atmosferei de competiție instituită de profesori. Dacă în clasele structurate competitiv elevii obțin note bune numai dacă unii din colegii lor obțin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperativă elevii sunt apreciați pozitiv și ajung să aibă rezultate bune în condițiile în care ceilalți membri ai grupului au aceleași rezultate. Principiile învățării în condiții de cooperare fundează o largă varietate de forme de interacțiune, de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai avansat, până la grupurile cooperative de învățare organizate de profesor după o anume tehnologie educațională.
Dacă interacțiunea elev-elev ia rareori locul interacțiunii profesor-elev în cadrul lecției, aceasta se întâmplă pentru că profesorii renunță foarte greu la rolul lor tradițional, spre a-1 asuma pe cel mai puțin comod, de facilitator și consultant. Ei simt nevoia să dirijeze toate activitățile din clasă, convinși că numai așa pot menține disciplina și pot să-și atingă obiectivele didactice pe care și le-au fixat. Pe de altă parte, și elevii manifestă reticență de a participa la situații de învățare cooperativă, căci au fost obișnuiți să asculte numai explicațiile profesorului și să răspundă numai la întrebările lui. A lua parte la îndeplinirea unei sarcini de grup, în care trebuie să-i încurajeze și să-i susțină pe ceilalți membri, să-și asume responsabilitatea atât pentru rezultatele proprii cât și pentru cele ale colegilor, să evalueze rezultatele fiecăruia și pe ale grupului în ansamblu, nu este ușor pentru orice elev. Foarte puțini din elevii mari și chiar din studenți știu să colaboreze cu alții la o sarcină comună. Decele mai multe ori profesorul trebuie să dea indicații cu privire la diviziunea muncii, la utilizarea resurselor, la sprijinirea celor lenți etc.
În ciuda acestor „inerții de rol”, în ciuda faptului că în unele cazuri cooperarea poate duce la pierderea motivației, multe cercetări efectuate de psihologii sociali din sfera educației atestă avantajele structurării cooperative a claselor. Cooperarea înseamnă înainte de toate un câștig în planul interacțiunii între elevi, generând sentimente de acceptare și simpatie. Departe de a declanșa conflicte, ea instaurează buna înțelegere, armonia și stimulează comportamentele de facilitare a succesului celorlalți. Ea determină creșterea stimei de sine, încredere în forțele proprii, diminuarea anxietății pe care mulți copii o resimt la contactul cuinstituția educativă și contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive față de profesori (Cosmovici, A., 1984; Forsyth, 1983; Johnson și Johnson, 1983).
Dorina Sălăvăstru îl citează pe Johnson (1980) și prezintă efectele divergente ale cooperării și competiției redându-le sintetic în tabelul următor:
Deși pare să existe o concluzie în favoarea manierei cooperante de constituire și funcționare a grupurilor, trebuie remarcat că nu poate fi omisă sau neglijată competiția. Există și formule care combină cele două mecanisme de relaționare – competiția dintre echipe, rânduri de bănci, subgrupuri etc.
Sintetizez în tabelul de mai jos câteva dintre avantajele și dezavantajele competiție și cooperării în grupul școlar:
2. 5. Oferta curriculară pentru optimizarea comunicării la ciclul primar
Studiind curriculum-ului actual observăm că mutația fundamentală propusă de către programa școlară – noul model comunicativ – funcțional – vizează, în primul rând, modalitățile de structurare a competențelor de comunicare,axându-se pe comunicare ca ”domeniu complex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și scris precum și cele de exprimare orală și scrisă."
Cea mai ofertantă programă din perspectiva contribuției la dezvoltarea competențelor de comunicare interpersonală este programa disciplinei „Comunicare în limba română”. Însăși schimbarea denumirii disciplinei din ”Limba și literatura română” în ”Comunicare în limba română” la ciclul Achiziții fundamnetale sugerează deplasarea accentului de pe latura teoretică pe cea funcțională a limbii, valorificând atât aspectul descriptiv, cât și cel normativ al limbii române literare actuale. În același timp, programele vizează și dinamica limbii, diversitatea manifestărilor acesteia în componenta pragmatică a comunicării, valorificând deopotrivă atât aspectul oral, cât și cel scris. Din această viziune inovatoare a curriculumului rezultă faptul că aplicarea în procesul de predare – învățare – evaluare are în vedere o realitate incontestabilă care s-a manifestat dintotdeauna ca proprie procesului complex al comunicării, și anume faptul că în școală, la disciplina ”Comunicare în limba română”, trebuie să se dezvolte echilibrat și armonios în primul rând competența de comunicare orală, care ocupă cel mai mult timp din existența omului. Locutorul dobândește o poziție centrală în cadrul procesului, asumându-și conștient rolul în transmiterea mesajului și manifestându-se în remodelarea acestuia, prin atribuirea conotațiilor particulare care îl definesc. Mesajul nu mai poate fi perceput ca o simplă informație, ci trebuie înțeles și din perspectiva subiectivă a emițătorului, a rolului modelator în raport cu destinatarul.
Atenția dată comunicării în clasele primare nu este întâmplătoare, elevii sunt pregătiți în școală pentru viață și în viață, în primul rând, ei au nevoi de competențe de comunicare, adică de abilitatea de a exprima și interpreta gânduri, sentimente și fapte, atât în scris cât și oral, în cadrul întregului spectru de contexte sociale: muncă, familie și timp liber. Se constată din ce în ce mai des că procesul comunicării în mediul familial, școlar și social a început să se degradeze tot mai mult. Pornind de la aceste considerații și de la faptul că educația unui copil nu se limitează doar la a-l învăța să scrie, să citească și să calculeze, ci vizează și dezvoltarea unor competențe de comunicare, de comportare civilizată cu ceilalți.
Tabel 1 Competențe specifice la disciplina Comunicare în limba română
În vederea realizării acestor competențe programa ne propune o serie de activități de învățare. Prezenta programă școlară propune o ofertă flexibilă, care permite cadrului didactic să modifice, să completeze sau să înlocuiască activitățile de învățare. Se urmărește astfel realizarea unui demers didactic personalizat, care să asigure formarea competențelor prevăzute de programă în contextul specific al fiecărei clase și al fiecărui elev. Astfel, pentru realizarea competenței de identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar sunt propuse ca și activități de învățare la clasa pregătitoare reformularea unor mesaje, repovestirea unor secvențe preferate dintr-un text audiat, observarea, recunoașterea, executarea unor comenzi simple (privește, ascultă, fii atent), la clasa I executarea unor comenzi/ instrucțiuni/ reguli de joc prezentate de adulți sau copii, jocuri de tipul: „Basme și culoare”, „Scrisori desenate”, „Ce nu se potrivește?” etc., audierea unor povești, descrieri, instrucțiuni și indicații și manifestarea unor reacții corespunzătoare; la clasa a IIa – povestirea orală, cu întrebări de sprijin, a unui fragment audiat, executarea unor instrucțiuni în diferite tipuri de activități; clasa a IIIa – îndeplinirea unor instrucțiuni audiate (realizarea unei figurine origami prin operații simple, învățarea regulilor unui joc nou, construirea unui obiect din materiale din natură/reciclate pe baza unor pași simpli, urmărirea unui clip youtube: „Cum fac…?”); clasa a IVa – formularea unor predicții, pe baza unor fragmente de text audiate, oferirea de concluzii simple pornind de la scurtmetraje animate / fragmente de desene animate.
Stimularea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute, se poate realiza la clasa pregătitoare prin participarea la jocuri de rol de tipul vorbitor–ascultător, folosind păpuși pe deget, pe mână, marionete, măști etc., audierea unor povești citite/ înregistrate/ povestite de adulți/ copii, participarea la activități de tipul „Știrile zilei”, în care copiii ascultă întâmplări/ evenimente povestite de colegi sau adulți invitați. La clasa I se pot organiza jocuri de rol de tipul vorbitor–ascultător, folosind păpuși pe deget, pe mână, marionete, măști etc., se pot emite predicții asupra derulării evenimentelor dintr-un text audiat, conversații pe teme de interes pentru copii. La clasa a IIa elevii sunt antrenați în formularea orală a unor întrebări sau solicitări cu scopul înțelegerii unui mesaj oral sau pot fi pusse la dispoziție aplicații interactive în jocurile pe computer cu tematică adecvată, în care instrucțiunile suntoferite verbal. La clasa a IIIa, vizionarea de emisiuni pentru copii (online sau TV) pe teme de interes pentru clasa de elevi, folosirea reportofonului, a computerului etc. pentru a audia diferite texte, – audierea unor povești, povestiri, întâmplări, folosind reportofonul, computerul etc. Pot fi tot atâtea activități de stimulare a interesului pentru receptarea mesajului oral. La clasa a IVa se pot organiza concursuri pe echipe pentru rezolvarea de sarcini simple/ itemi cu alegere multiplă pornind de la textele audiate.
Conținuturile propuse de programa școlară pentru atingerea competențelor vizate constituie mijloace pentru dezvoltarea competențelor de comunicare, respectiv baza de operare prin care se structurează competențele. Pentru domeniul Comunicare orală sunt avute în vedere toate cele trei componente: ascultare,vorbire, interacțiune. Deplasarea accentului de pe latura teoretică pe cea funcțională a limbii se poate constata și la o scurtă analiză a ofertei de conținuturi. Astfel,în ciclul de achiziții fundamentale domeniul Comunicare orală este mult mai bine exemplificat față de ciclul curricular de dezvoltare. Acest aspect se explică prin faptul că în domeniul ascultării este importantă deschiderii unor căi spre reflecția asupra regularităților limbii. Competențele care vizează sesizarea unor regularități sau abateri în exprimarea unui vorbitor conduc la conștientizarea sistemului limbii și a semnificației componentelor sale.
Tabel 2 Conținuturi propuse la disciplina Comunicare în limba română
Disciplina Dezvoltare personală este dedicată activităților de învățare care au ca scop dezvoltarea capacității elevului de a se autocunoaște și de a-și exprima într-o manieră pozitivă interesele, aptitudinile, trăirile personale, abilitățile de relaționare și comunicare, reflecțiile cu privire la învățare. În cadrul disciplinei, se formează în primul rând abilități și se dezvoltă atitudini, finalitatea fiind dobândirea încrederii în sine, starea de bine a copiilor, pregătirea lor pentru viață si pentru viitor.
Tabel 3 Competențe specifice la disciplina Dezvoltare personală
Pentru dezvoltarea capacității elevului de autocunoaștere, acesta poate fi implicat într-o serie de activități de învățare precum: jocuri de identificare și denumire a trăsăturilor fizice (culoarea ochilor, lungimea părului, înălțimea, greutatea), prezentarea fotografiei proprii, la vârste diferite, discuții în perechi sau în grupuri mici pe baza desenelor și poveștilor create de fiecare persoană despre părțile corpului și rolul acestora (Clasa pregătitoare); prezentarea într-un cadru inedit (podium de premiere, interviu) a trei aspecte plăcute referitoare propria persoană; jocuri de continuare a unor fraze, pentru evidențierea calităților: „Eu pot să…”, „Îmi place de mine pentru că…”, „Mâncarea mea preferată este…”, „Culoarea mea preferată este…”, „Pe tine te apreciez pentru că…”, „Sunt mândru de mine atunci când…”; jocuri de prezentare în perechi, în grupuri mici, în fața clasei, a rezultatelor activității (Clasa I); jocuri de autocunoaștere și intercunoaștere prin folosirea diferitelor forme de comunicare (Clasa a IIa). Capacitatea de gestionarea a emoțiilor se răsfrânge în mod direct asupra competențelor de comunicare ale școlarului mic. Avându-se în vedere dezvoltarea inteligenței emoționale, programa prevede ca punct de plecare la clasa pregătitoare competențe ce vizează recunoașterea emoțiilor, la clasa I elevul va fi capabil să asocieze emoțiile de bază cu elementesimple de limbaj nonverbal și paraverbal, pentru ca, la clasa a IIa, să ajungă să fie capabil să-și exprime emoțiile în situații variate. Activități de învățare sugerate pentru atingerea acestor competențe sunt: jocuri din folclorul copiilor, practicate în școală sau în afara școlii, vizând exprimarea emoțiilor, completarea frazelor lacunare (Exemplu: Cum se simt copiii? „Băiețelul a terminat de colorat un desen frumos și este ..(bucuros).” (Clasa pregătitoare); jocuri de mimă, descrierea emoțiilor trăite în jocurile preferate (Clasa I); dialoguri având ca suport imagini care surprind emoții de bază, cu ajutorul cărora să se analizeze, de exemplu, stările de tristețe, fericire, relaxare, frică etc. („Ce fac atunci când sunt…) ; participarea la scurte scenete, prin atribuirea unor roluri, pentru exersarea exprimării emoțiilor în situații variate, dezbateri despre legătura dintre emoții și comportamente (Clasa a IIa).
Competența ce vizează identificarea regulilor de comunicare în activitatea școlară la clasa pregătitoare se poate realiza prin exerciții de identificare a regulilor de comunicare în imagini: anunțarea răspunsului; așteptarea rândului; jocuri de rol cu marionete ilustrând modalități pozitive/negative de interacțiune verbală sau fizică: se ajută unii cu ceilalți, se exprimă politicos (te rog, mulțumesc), se întrerup, se lovesc, se împing etc., jocuri de selecție și plasare de jetoane: Da (comunicare eficientă)/Nu (comunicare ineficientă)
La clasa I se va urmări transmiterea unor mesaje verbale și non-verbale simple prin activități de învățare precum: jocuri de mimă pentru înțelegerea unor mesaje nonverbale emițător-receptor (mi-am făcut un prieten, mă doare măseaua, am primit un cadou, bunicul a venit în vizită etc.), verbalizarea ideilor, gândurilor, emoțiilor față de unele situații date, miniscenete cu marionete, măști, vestimentații create de elevi. Începând cu clasa a IIa se vizează dezvoltarea comportamentului de ascultător activ, elevii trebuind să demonstreze capacitatea de utilizarea aunor elemente de ascultare activă. Însușirea acestui comportament are la bază implicarea copiilor în activități de învățare precum: vizionarea unor secvențe de film pentru identificarea expresiilor corporale, faciale, verbale simple, care indică ascultarea activă, observarea, în jocuri de rol create de colegi, a elementelor specifice ascultării active, utilizarea în comunicarea cu ceilalți (familie, colegi, prieteni, cadre didactice) a unor modalități simple de ascultare activă: contact vizual, postură adecvată, intonație etc., realizarea unor desene cu persoanele care ascultă activ/nu ascultă activ.
Conținuturile de învățare ce prezintă interes pentru cercetarea noastră sunt cele alocate domeniilor Autocunoaștere și stil de viață sănătos (subdomeniul Autocunoaștere și atitudine pozitivăfață de sine și față de ceilalți) și Dezvoltare emoțională și socială (Trăire și manifestare emoțională, starea de bine și Comunicare școlară eficientă). Conținuturile subdomeniului Autocunoaștere și atitudine pozitivăfață de sine și față de ceilalți evoluează de la cunoașterea de sine la clasa pregătitoare (Cine sunt eu? Schema corporală) la caracteristici personale simple, puncte tari și limite observabile în activitățile școlare și de timp liber, pentru ca la clasa a IIa să se exploreze asemănări și deosebiri dintre sine și ceilalți după criterii simple, diferențele individuale și unicitatea fiecărui individ în parte.
În ceea ce privește conținuturile propuse pentru domeniul ce vizează Dezvoltarea emoțională și socială, în cadrul subdomeniului Trăire și manifestare emoțională, starea de bine se pornește de la identificarea emoților de bază la clasa pregătitoare, la clasa I sunt introduse și elemente simple de limbaj nonverbal și paraverbal, pentru ca la clasa a IIa emoțiile să fie exprimate în comportamente. Subdomeniul ce vizează Comunicarea școlară eficientă propune ca și conținuturi cunoașterea regulilor de comunicare în activitatea școlară la clasa pregătitoare, evoluând spre abilități de comunicare de bază, mesaje verbale, nonverbale, paraverbale simple (clasa I) și elemente de ascultare activă (clasa a IIa). Finalitatea urmărită de disciplina Dezvoltare personală și anume integrarea elevilor în comunitate prin dezvoltarea unor atitudini pozitive față de propria persoană și față de ceilalți și prin valorificarea experienței specifice vârstei, prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale asociate celei cognitive este continuată de studiul disciplinei Educație civică. În cadrul căreia se urmăresc competențe precum:
Tabel 4 Competențe specifice la disciplina Educație civică
Pentru a forma la elevi competența de relaționarea pozitivă, în grupuri mici, programa școlară propune exersarea cooperării în grup pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru, prin împărțirea sarcinilor/responsabilităților, respectarea cerințelor (de lucru, de timp etc.) și prin valorificarea calităților fiecărui membru al grupului, participarea la jocuri de rol care valorizează relaționarea pozitivă cu copiii care provin din grupuri etnice, culturale, sociale diferite sau care au nevoi speciale, rezolvarea, prin cooperare, a unor sarcini simple de lucru, în diferite contexte ale vieții cotidiene (în familie, în grupul de prieteni, în clasă, școală, comunitate), simularea modului în care este necesar să se comporte membrii unui grup (de exemplu, elevii calificați la nivel național la olimpiada de Educație Civică) în situații date (de exemplu, la orele de curs, în perioada de pregătire pentru olimpiadă), participarea la jocuri de rol care valorizează relaționarea pozitivă cu copiii care provin din grupuri etnice, culturale, sociale diferite sau care au nevoi speciale
Conținuturile propuse de programa școalară în vederea formării competenței evidențiate mai sus vizează la clasa a IIIa raporturile noastre cu lucrurile și ființele, grupuri mici din care facem parte (familia, grupul de prieteni, grupul de joacă, grupul de învățare) și relațiile dintre membrii acestora, reguli ale grupului. La clasa a IVa elevul are o mai mare capacitate de a înțelege și de a interioriza o serie de valori , norme și comportamente moral-civice. (în familie, școală, în grupul de prieteni, în locuri publice). Alături de acestea vom regăsi în conținuturi comportamente prosociale (ajutorare, cooperare, competiție, toleranță, sprijin, voluntariat) și antisociale (conflictuale, agresive).
Introducerea disciplinei Joc și mișcare în oferta școlii pentru clasele pregătitoare, I și a II-a (ca disciplină opțională) accentuează rolul pe care activitățile ludice cu caracter dinamic trebuie să îl aibă în procesul de creștere și dezvoltare a copiilor de 6 – 8 ani. Prin mișcare copilul explorează, cunoaște, interacționează cu propriul corp și cu mediul înconjurător. Cunoscând posibilitățile de acțiune asupra mediului, copilul devine încrezător în forțele proprii și cutezător în a descoperi lumea. Prin faptul că îi este specifică activitatea în grup, jocul de mișcare favorizează manifestarea relațiilor sociale (de cooperare, de întrecere), presupunând armonizarea intereselor individuale și a eforturilor personale cu cele ale grupului; favorizează încadrarea în colectiv, asumarea de responsabilități, manifestarea atitudinii critice și autocritice, a inițiativei și le permite copiilor să învețe ce înseamnă toleranța, acceptarea celuilalt, luarea unei decizii și asumarea consecințelor acesteia. Jocul presupune reguli și respectarea lor, astfel disciplina Joc și mișcare contribuie la dezvoltarea morală a copilului și permite o mai bună integrare școlară și socială a acestuia.
Tabel 5 Competențe specifice la disciplina Joc și mișcare
Analizând modul în care evoluează competența 1.1 observăm trecerea accentului de la respectarea regulilor la clasele pregătitoare și I, la interiorizarea acestora prin implicarea elevilor în participarea la jocuri la clasa a IIa. La clasa a IIIa elevul trebuie să demonstreze abilități de gestionarea relațiilor intra-grup și inter-grup, pentru ca la clasa aIVa să poată să-și asume responsabilității în îndeplinirea rolurilor. Pentru atingerea acestor competențe sunt propuse activități de învățare precum: implicarea activă în evitarea/ medierea conflictelor în activitățile de joc și mișcare, îndeplinirea adecvată a rolurilor de conducere/subordonare în cadrul activităților de joc și mișcare, participarea la repartizarea rolurilor în cadrul grupurilor, participarea la constituirea echipelor
Conținuturile vizează în mod direct deprinderi de comunicare și lucru în echipă și presupun reguli simple ale jocurilor de mișcare, reguli de interacțiune cu alții, modalități de comunicare verbală și nonverbală elev – profesor, elev – elev, modalități de colaborare în sarcini motrice variate, responsabilitățile rolurilor asumate în cadrul jocuriloe motrice, mesaje verbale și nonverbale incluse în practicarea jocurilor de mișcare, comportamente de susținere, de încurajare, sprijin și colaborare în grup, tehnici de comunicare eficientă în jocuri de mișcare, ascultarea și acceptarea opiniilor celorlalți.
Am constatat că unele competențe și activități de învățare sunt comune la cel puțin două discipline de învățământ, fapt determinat de abordarea integrată a conținuturilor. Competențelor de receptare și de emitere a unui mesaj oral li se acordă o atenție deosebită, programa prevăzând verbalizarea acțiunilor și a faptelor în contextul tuturor disciplinelor. În ceea ce privește relaționarea, se pot observa propuneri de activități desfășurate în perechi sau în grup. Dezvoltarea emoțională este avută în vedere în special în cadrul disciplinei dezvoltare personală, dar aceasta poate fi atinsă și prin planificarea unor activtăți specifice comunicării în limba română (texte literare, jocuri de rol, dramatizări).
Modalități de optimizare a comunicării la nivelul grupului școlar
Studiile din domeniul educației arată că problema comunicării este vitală în sistemul de învățământ, întrucât ea este responsabilă, în foarte mare măsură, de eficiența actului educativ. Comunicarea permite integrarea socială, stabilirea de relații interpersonale, relaționarea cu ceilalți, raportarea la aceștia. Actul comunicãrii devine eficient atunci când favorizeazã o implicare activã din partea elevului, o angajare cu toate forțele sale intelectuale si afective în procesul receptãrii. Astfel, receptarea depãseste simpla percepere a unor conținuturi audiate. A produce interlocutori activi, a-i determina pe elevi sã urmãreascã cu interes și sã manifeste o atitudine activã în cursul ascultãrii se poate realiza doar printr-o adaptare a strategie didactice la particularitățile de vârstă ale elevilor.
Dezvoltarea competențelor de comunicare prin joc
La această vârstă, jocurile sunt plăcerea copiilor pentru că le satisfac nevoia de mișcare și nu numai.Prin joc, școlarul capătă bună dispoziție, își exercită forțele fizice, dar și pe cele sufletești .Cu certitudine jocul este un mijloc important nu numai pentru educația fizică, dar și pentru educația morală. Jocul îi dezvoltă copilului sentimente, îl deprind cu răbdarea și disciplina, cu respectarea regulii. Organizate în grup, jocurile dezvoltă virtuți sociale: spirit de grup,prietenie, ordine, devotament. Practica arată că școlarii mici iubesc jocul și au nevoie de el.
Jocuri de dezvoltare a competenței de comunicare orală
Limbajul constituie principalul mijloc de comunicare și înțelegere între persoanele care îl utilizează, fiind o realitate vie, complexă ce evoluează continuu în strânsă legătură cu dezvoltarea societății ale cărei acțiuni, aspirații și realizări le reflectă. Capacitățile de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale vizează dezvoltarea tuturor aspectelor care țin de auzul fonematic pentru a percepe corect sunetele limbii române; pronunțarea corectă și articularea clară a cuvintelor; îmbogățirea vocabularului copiilor cu anumite cuvinte din mediul de joacă, cuvinte, însușirile acestora; perceperea cuvintelor și utilizarea corespunzătoare a acestora în situații concrete.
Formarea competențelor de comunicare presupune totodată și formarea următoarelor deprinderi deascultare activă; dialogare; însușire și folosire a formulelor de politețe; dezvoltare a capacității empatice; dezvoltare a comunicării asertive, respectare a normelor de comunicare orală și scrisă, cunoaștere a limbajului non-verbal și paraverbal.
În vederea însușirii noțiunilor privitoare la componentele comunicării putem apela la câteva tipuri de exerciții. Aceste tipuri de exerciții contribuie la formarea deprinderilor de a formula corect o întrebare și de a da răspunsuri adecvate situației de comunicare. Înainte de a exemplifica, trebuie sa semnalăm faptul că elevii își vor însuși deprinderea ca informația cerută sau oferită sa fie corectă, clară, precisă, politicoasă și binevoitoare.
Împarțiți în grupe, elevii sunt încurajați să-și imagineze că se afla într-un magazin, unde trebuie sa formuleze diferite solicitari, recurgand la formule politicoase de genul: Fiți amabil, aratați-mi. . .Spuneți-mi, vă rog. . .Puteți să-mi arătați . . .Vă rog, unde aș putea găsi . . .Dați-mi, vă rog, o informație . . .Vă rog să mă ajutați . . .Vă rog, am nevoie de . . .M-ar interesa . . .Aș vrea să știu . Apoi, elevii sunt solicitați să schimbe cererea în funcție de persoana căreia o adresează: un prieten; un coleg, un membru al familiei; un adult necunoscut. Dialogul oral se desfașoară în diverse situații cotidiene. În acest sens propunem următorul exercițiu: Pe scara unui bloc se întâlnesc un copil si o batrânica. "-Sărut mâna, doamna Ionescu! Bună ziua, Petrisor."Continuă dialogul celor două personaje. O fetiță va interpreta rolul batrânei. Folosiți în conversația voastră pronumele personal de politețe si cel putin zece verbe. Clasa va urmări corectitudinea exprimării și respectarea cerinței.
De asemenea, amintim și jocurile care contribuie la: dezvoltarea auzului fonematic; îmbogațirea si activizarea vocabularului; formarea și dezvoltarea flexibilitații si fluiditații vorbirii; formarea limbajului conceptual;stimularea capacitaților creatoare.
Jocurile care contribuie la dezvoltarea auzului fonematic
Ca sa poată vorbi corect, un copil trebuie sa perceapă sunetul, să-l articuleze și apoi să-l pronunțe cu claritate, cu exactitate, cu expresivitate și sigurantă. Pentru consolidarea deprinderii de a pronunța corect sunetele și grupurile de sunete mai dificile, cuprinse în structura cuvintelor, pentru exersarea auzului fonematic, se organizeaza diferite jocuri imitative. Elevii recunosc diferite animale după sunetele ce le emit, le vor imita, ajungând prin repetări, la pronunțarea corectă a sunetelor componente ale onomatopeelor. Iată un exemplu de joc în care pronunțarea onomatopeelor este asociată cu miscari adecvate.Pentru sunetul "c" pot fi folosite onomatopeele: oac.oac.oac. (imitându-se paralel saritura broaștei);poc.poc.poc.(mimându-se lovirea cu ciocanul); cucurigu.cucurigu.cucurigu; cotcodac.cotcodac.cotcodac (imitându-se bataia din aripi).
Jocul „Telefonul fără fir”: copiii sunt așezați în șir, unul lângă altul, stau în picioare sau pe scaune. Cadrul didactic spune primului copil din șir, la ureche, un cuvânt. Acesta, la rândul lui îl transmite următorului copil și tot așa mai departe până ce, mesajul ajungând la ultimul copil din șir, acesta îl rostește cu voce tare. Tuturor copiilor le place acest joc, pentru că, de obicei, la ultimul copil din șir ajunge un mesaj distorsionat, care îi face pe toți să râdă. Sunt recomandate cuvinte uzuale, simple, cu un număr de silabe nu prea mare, de exemplu: mama, masa, lopată, mașină, păpușă etc. Pe măsură ce cresc și își sporesc achizițiile, copiii vor fi capabili să înțeleagă și să transmită cuvinte mai lungi, mesaje formate din două sau trei cuvinte (propoziții scurte cu conținut concret).
Îmbogățirea vocabularului se realizează pe calea explicării cuvintelor necunoscute, prin prezentarea obiectului sau imaginii obiectului, prin sinonime, omonime, antonime."Jocul sinonimelor". Se prezintă pe rând imagini cu diferite animale care, datorită acțiunilor, ar trebui alungate : vulpea la coteț, iepurasul rozând varza în gradină, lupul la stână. la întrebarea "Ce trebuie să facem ?" un copil spune ce trebuie să facă și de ce. Presupunând că primul copil va folosi verbul "a alunga", voi cere să spună acest lucru si cu ajutorul altor verbe cu același înțeles (a goni, a îndeparta, a izgoni).
Jocuri care contribuie la formare si dezvoltarea flexibilitații si fluiditații vorbirii
Prin jocurile didactice "Baba-oarba","Ce-mi dai ?" "Cei mici", " A cui este? " elevii își pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazurile nominativ, genitiv, dativ, acuzativ. Jocul "A cui este?" are drept sarcină didactică, recunoașterea și denumirea corectă a obiectului de îmbrăcăminte, indicarea categoriei de persoane care-l poartă, formularea corectă a răspunsului în propoziții.Aceste jocuri – exerciții influentează fluența vorbirii, dar la rândul ei aceasta influențează favorabil dezvoltarea capacitații analitico-sintetice a scoarței cerebrale, fară de care nu este posibilă "învățarea școlară".
Jocuri care contribuie la formarea limbajului conceptual
În orele de comunicare in limba română se urmărește și formarea unui limbaj conceptual. Prin jocul "Ce nu se potrivește" se verifică acea capacitate a elevilor de a separa dintre noțiuni pe cea care nu se integrează în clasa respectivă. Jocul se desfășoară individual. Pe cartonașe sunt desenate serii de imagini, iar elevii trebuie sa taie ce nu se potrivește. Exemple:
• caise, cireșe, prune, morcov, mere;
• pisică, fluture, cal, ploaie, pește;
• roșii, ardei, salată, cuțit, vinete;
Jocuri și exerciții în dezvoltarea competenței de comunicare interpersonală
Sunt jocuri ce încearcă să stimuleze comunicarea între participanți și urmăresc crearea unui proces de comunicare în grupul in care se stabilesc niște roluri fixe.Aceste jocuri tind să creeze un mediu favorabil ascultării active și comunicării verbale, iar pe de altă parte, să stimuleze comunicarea nonverbală,impresii, gesturi, contact fizic, priviri etc.), pentru a iniția noi moduri de comunicare. Jocul va oferi pentru aceasta un nou spațiu cu noi canale de expresie a sentimentelor și a relațiilor în grup.Jocurile de comunicare au propria lor valoare prin procesul de lucru, al cunoașterii anterioare și a relației cu mediul. Dinamica acestora, cât și a comunicării în general, este diversăși totuși, realizarea jocurilor în diferite momente poate aduce multe experiențe noi grupului.Evaluarea este interesantă pentru realizarea în perechi sau iî subgrupe, apoi și pentru întreg grupul. Ea nu constă în evaluarea "preciziei" comunicării, gesturilor etc., ci în crearea unui mediu favorabil exprimării sentimentelor și a noilor emoții.
Aceste jocuri se pot desfășura în cadrul întâlnirii de dimineață sau pentru spargerea gheții. Jocul ”Întâlniri” are ca obiectiv dezvoltarea comunicării prin diferite gesturi, imitându-le. Jocul trebuie să decurgă în liniște absolută. A. În grupuri de 2 și 4 persoane (2 observatori pentru fiecare "4") se pun în practică diferite moduri de a strânge mâna: distrat, cald, agresiv etc… B. Mici grupuri, de maximum 10 – 15 persoane se strâng într-o sală. Timp de 1 sau 2 minute se gândesc la sentimentul ce îl vor exprima (unei singure persoane). Apoi, în liniște, primul poate începe. El se așează în fața persoanei cu care "comunică", arătând sentimentul doar prin privire sau prin atingerea mâinilor. Apoi revine la loc și următorul continuă, până se epuiează numărul doritorilor. Pentru a evalua fiecare persoană va explica ce a vrut să comunice celeilalte persoane, sau ce i-a fost comunicat, explicând și ce a primit de la persoana respectivă, ce legătură s-a format între ei, ce a impresionat-o mai mult. Apoi se va analiza importanța și impactul a ceea ce nu se spune, ci se simte, mai mult decât prin cuvinte, fără a considera ambianța generală și a posibilelor modificări ale acesteia.
Jocul ”Oglinda” urmărește a dezvolta concentrarea și comunicarea nonverbală. Poate fi aplicat ca „preludiu” pentru un joc teatral, pe roluri etc. Participanții formează 2 rânduri, la 2-3 metri distanță între ele. Participanții dintr-un rând încep să facă o serie de gesturi, care sunt copiate, ca într-o oglindă, simultan, de parteneri. Animatorul dă semnalul de începre și de sfârșit. Terminând, participanții rămân la locurile lor, observându-și colegul. Apoi, schimbă rolurile.
Jocul ”Microfonul fermecat” urmărește a anima membrii timizi ai grupului să vorbească, a favoriza cooperarea în utilizarea cuvintelor, a auzului etc. în situații ca "dialoguri dintre surzi". Participanții formează un cerc. "Microfonul" este transmis de la unul la altul. Este permis de a vorbi doar prin intermediul „microfonului”. Participanții decid dacă vor sau nu să spună ceva. Se poate conversa cu persoana de la care primești „microfonul” (A primește de la B microfonul și ei împreună vorbesc la tema propusă de A; apoi B îi transmite microfonul lui C vorbind despre tema lui B ș.a.m.d.), ceea ce reprezintă cooperare. În evaluare se pot adreasa întrebări precum ”Cum te-ai simțit când nu poți spune nimic fiindcă nu ai microfonul? Te-a provocat la discuție deținerea acestuia?
Jocul ”Transmiteți desenul” are ca obiectiv observarea diferitelor metode de comunicare. Se desenează un desen simplu pe hârtie flip-chart. Desenul trebuie să fie destul de mare pentru ca toți să-l poată vedea. Sunt rugați 5 voluntari să plece din sală. Se arată desenul celor rămași. Unul din voluntari intră și privește desenul. Acoperim desenul. Chemăm următorul voluntar. Primul voluntar trebuie să-i povestească desenul și așa până la al patrulea volunatr. Chemăm al cincilea voluntar și îl rugăm ca al patrulea să-i descrie desenul. După aceasta al cincilea trebuie să deseneze desenul pe baza descrierii. La final se arată grupului ambele desene. În evaluare se discută despre cum a decurs jocul.
Dezvoltarea competențelor de comunicare prin dramatizare
Există copii care se exteriorizează mai greu din diferite motive: educaționale, culturale, lipsa cunoștințelor, psihologice etc. Arta teatrală îl face pe individ să se exprime mai ușor pentru că acesta comunică prin intermediul unui personaj. În același timp, prin teatru se dezvoltă creativitatea, capacitatea de a lucra în echipă, disciplina, punctualitatea, spiritul organizatoric. Prin artă:
copiii se inteleg mai ușor pe sine,
se eliberează de propriile anxietăți acumulate,
dezvoltă abilități de comunicare și inserție socială, facilitând elaborarea unor strategii de rezolvare a conflictelor.
Aspecte ale comunicării prin teatru în funcție de vârsta elevilor
Vârsta micului actor determină întregul conținut al piesei și tipul personajelor pe care le imaginează. Copiii de 8 – 9 ani creează personaje animale înzestrate cu grai, eroi de basm, personaje fantastice cunoscute din auzite, vrăjitoare și copii de vârsta lor plasați în medii imaginare. Fantezia și creativitatea, care sunt sinonime al copilăriei, satisfac multe nevoi ale copilului:
• de evadare, când mediul obișnuit îi impune constrângeri;
• de cunoaștere, eliberată de supravegherea din viața reală și care face posibilă soluționarea problemelor, experimentând acțiuni care nu fac rău, nici nu atrag pedepsele cu care ar trebui să fie sancționați;
• de împlinire, prin exprimarea acelor dorințe care în viața reală rămân inhibate;
• de a se bucura, imaginând satisfacții care le lipsesc în viața reală.
Dramaturgia creatoare și arta dramatică au împlinit și împlinesc aceste dorințe ale copilului. Exercițiile bazate pe activitatea spontană sunt cele mai indicate pentru vârsta de 8 –9 ani, pentru că la această vârstă copiii reacționează prompt, deși se plictisesc repede și nu pot intra în amănunte decât dacă li se trezește curiozitatea și dăruirea sinceră. Cele mai bune rezultate se obțin prin improvizații urmate de discuții. Elevul mai mic nu va adânci psihologia personajului în măsura în care o va face cel mai mare, dar va țese o intrigă mai spumoasă, mai vioaie. Dialogul va fi curgător și simplu, acțiunea abundentă și se va îndrepta spre o comedie. Toți stimulenții pot fi adaptați în funcție de diferite vârste, forma exercițiilor trebuie armonizată cu vârsta și personalitatea elevilor.
Elevii cu vârste cuprinse între 8 – 10 ani memorează extrem de ușor și nu se mai dezlipesc de text. Pentru a evita acest lucru, se lucrează stimulând repetițiile în care se utilizează tehnica dramatică creatoare, ajutând elevii să redea ideile și emoțiile replicilor prin mișcare, pantomimă sau sunet după ce au lucrat în perechi.
Profesorul poate da fiecărui elev sau unui grup de elevi cuvântul caracteristic unui personaj: răsucire, grabă, plutire, mângâiere, fericire, prietenie, ură. Repetițiile trebuie să înceapă cu exerciții de mișcare corespunzătoare personajelor din piesă executate de toată echipa și în final de fiecare copil, păstrându-și personajul. În cadrul repetițiilor au loc diverse procese de comunicare și se dezvoltă abilități și relații interpersonale care le vor fi utile elevilor în viața de adult. Astfel, lucrând în colectiv, elevul:
– învață să respecte păreri contrare și să-și rafineze puterea de discernământ;
– învață să asculte – poate limbajul și ideile auzite sunt în contrast cu propriul fond cognitiv și afectiv, dar ascultând cu respect și receptivitate își îmbogățește propria comunicare;
– își dă seama de valoarea altor idei, de valoarea contribuțiilor venite din mai multe direcții;
– înțelege că nu întotdeauna ideile lui sunt cele mai bune și că este capabil să le aleagă pe cele mai valoroase, chiar dacă acest lucru înseamnă că trebuie să renunțe la ale lui;
– în cele din urmă ajunge să-și privească critic propria lui creație și aprecierile lui vor cuprinde mai multă justețe.
Pentru întărirea echipei este bine ca elevii care au roluri mici pe scenă să aibă roluri importante în culise: decor, lumini, muzică, recuzită; nu trebuie să rămână nefolosiți în marea parte a derulării spectacolului. Cu cât mai mare responsabilitate au elevii în jucarea piesei, cu atât vor înțelege complexitatea activităților pe care le implică o reprezentație de teatru.
Exercițiile de mișcare descătușează individualitățile emoționale, sunetele îl vor face să ajungă la simplitate și claritate în imitații concrete, în grafică va comunica personal, prin pantomimă va urmări simplitatea și concizia ideilor și a exprimării lor.
Elevul trebuie apropiat pas cu pas de fiecare formă artistică după care va fi în stare să înțeleagă și să imite exprimarea artistică. Reacția lor este inconștientă astfel încât va trebui să considere aceste elemente drept mijloace de exprimare și numai după aceea le va folosi conștient în propria creație.
Din punct de vedere al comunicării educaționale, elevii ascultă și discută orice interpretare, fac ei înșiși observații asupra jocului lor și al colegilor. Comunicarea, schimbul de idei și luarea de hotărâri comune promovează coeziunea și responsabilitatea. Rolurile cele mai interesante nu sunt întotdeauna cele de mare întindere sau rolurile principale.
Dezvoltarea competențelor de comunicare prin povești terapeutice
Cuvântul are putere magică, el poate vindeca atunci când spus unde,cum și de cine trebuie, recunoscându-i-se astfel, valoarea terapeutică, acționează ca o forță. Povestea terapeutică prin nararea faptelor „comprimă” la maxim experiențe de viață, menite a semnala o stare de fapt și a atenua criza ce, inevitabil apare la un moment dat, declanșată, precum, filosofic vorbind, de neînțelesuri ale înțelesului, știutelor și neștiutelor. Povestea terapeutică se povestește (se spune) și nu se citește. Ea trebuie să fie liantul dintre trup și suflet, gând și gestică, trăire și exprimare. Ea nu poate fi spusă de către oricine, oriunde și oricum. Trăind în simbioză cu cel suferind, povestea terapeutică își are legile nescrise ale vulnerabilității sale, ceea ce Povestea terapeutică face ca simpla virgulă, să mai acorde o șansă, iar punctul, o certitudine și o reușită. Pornind de la un caz real sau fantastic, povestea terapeutică își îndeplinește menirea de mediator a durerii și suferinței, aducând mult mai aproape pe cel aflat într-un impas, sincopă a vieții, de lumea în care legile care guvernează pot declanșa apariția unor resurse vitale de a învinge:frica, teama, neliniștea, neputința, nesiguranța și a descoperi speranța și șansa, conjugând verbele „a vrea”, „a putea” și „a dori”, la timpul pretent. În acel moment, povestea terapeutică își dovedește utilitatea, făcând prin puterea cuvântului ca lumea pentru cel în suferință, „să se miște altfel”, să fie percepută prin prisma noilor conotații cognitive ale elementelor de identitate personală , dând unicitate clipei trăite.
Copilul mic are nevoie de povești pentru a învăța simbolica și securizanta de cum să-și rezolve propriile probleme. La rândul său, adultul se confruntă și el cu probleme noi, de altă natură și fără a discredita resursele trecutului, are nevoie de instrumente pentru a depăși dificultățile. Povestea terapeutică devine astfel un instrument prețios care va scoate la iveală emoții și sentimente ce riscă să rămână ascunse în inconștient:angoase, frici, dorințe, obsesii, culpabilități, invidii, întrebări la care nu le-am găsit dar nici căutat, răspunsuri. Astfel, funcția metaforelor și a poveștilor este aceea, de a ajuta „ascultătorul” să împace propriiile sale pulsiuni cu cerințele realității externe și regulile societății, deloc ușoare în unele cazuri. Iată câteva exemple de cum anume putem folosi povestile terapeutice și câteva beneficii:
copiii pot învăța diferite modalități de comunicare prin lecturare, jocuri de rol, întrebări și răspunsuri pe baza textului, scoaterea ideilor principale din text, morala poveștii, etc.
dezvoltă gândirea, imaginea de sine, abillitățile sociale și de relaționare prin punerea în sceneta a unora dintre povești.
pot fi folosite ca și material didactic în scopul dezvoltării capacității de exprimare corecta din punct de vedere gramatical, in scopul exersarii capacitatii de comunicare.
le putem utiliza ca material didactic in scopul extinderii interesului pentru carte si citit.
pot fi folosite in scopul constientizarii mesajului vorbit/scris.
prin utilizarea povestilor terapeutice putem facilita dezvoltarea abilitatilor de interactiune pozitiva cu copiii de varsta apropiata.
ajută la recunoasterea si exprimarea adecvata a unei varietati de emotii si sentimente.
Pentru a putea stabili relatii interpersonale de calitate, bazate pe o comunicare eficientă este necesar să poți fi deschis, să-ți dezvălui sentimentele, motivele, opiniile, să fii receptiv la feedbackul oferit de ceilalți. Toate acestea solicităîncredere in sine. Cu cât o persoana își sporște încrederea în sine cu atât aceasta este mai dispusă să-și asume riscurile asociate autoexpunerii și expunerii la opiniile celorlalți.Astfel, la orele de Dezvoltare personală putem folosi povestea terapeutică „Plăntuța cea perseverentă” pentru cultivarea încrederea in sine.
2.6.4. Dezvoltarea competențelor de comunicare prin utilizarea unor strategii bazate pe cooperare
Învățarea cooperativă este o metodă didactică bazată pe organizarea în funcție de obiective operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientată spre aspectului social al învățării și care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale ale copiilor. (Ionescu M., Bocoș M., 2001)
Metodele de învățare prin cooperare pot consolida atitudinile pozitive față de învățare, pot îmbunătăți performanțele, rezultatele școlare și stima de sine ale elevilor, putând promova interacțiunea pozitivă și sprijinul reciproc între elevi. Cele mai des întâlnite strategii ale învățării prin cooperare în activitatea didactică din sunt: „Turul galeriei”, „Mozaicul”, „Cercul lui Robin”, „Caruselul”, „Cerc interior – cerc exterior”, „Amestecă, îngheață, formează perechi”,”Co-op, co-op”, „Chip-urile vorbitoare” etc.
Elementele învățării prin cooperare
Interdependența pozitivă – eforturile fiecărui membru al grupului sunt necesare și indispensabile grupului pentru a reuși. Membrii grupului trebuie să se bazeze pe ceilalți pentru a-și îndeplini scopurile, fiecare având două responsabilități: să aducă o contribuție unică la eforturile comune datorită resurselor sau responsabilităților derivate din sarcină și să se asigure că fiecare copil din grup va beneficia de această contribuție.
Interacțiunea față în față – fiecare membru al grupului prin interacțiune directă, promovează succesul celorlalți în completarea sarcinilor prin cooperare. O mare parte din informații ar trebui să fie discutate interactiv. Aceste shimburi interpersonale directe sunt vitale pentru a ajuta pe copii să se sprijine, să încurajeze, să laude, și să se stimuleze unii pe alții. Responsabilitatea individuală – fiecare membru al grupului este responsabil pentru munca lui și pentru îndeplinirea sarcinilor aferente poziției deținute. Copiii trebuie să știe că învățarea prin cooperare cu strategiile ei nu este o modalitate prin care numai unii fac toată munca. Copiii care nu contribuie nu primesc credite. În mod individual copiii pot fi responsabilizați prin mai multe metode cum ar fi examinarea orală la întâmplare a copiilor, observarea fiecărui grup și înregistrarea contribuției individuale etc.
Abilități interpersonale și de grup mic – predarea directă a abilităților interpersonale și de grup mic este necesară pentru participarea efectivă în grupuri de învățare prin cooperare. Printre abilitățile de care copiii au nevoie pentru a lucra cu succes în grupuri mici se numără: încrederea, capacitatea de a conduce, luarea de decizii, comunicarea și abilități de management al situațiilor de conflict.
Procesarea în grup – este esențial ca membrii grupului să discute cât de bine funcționează grupul, astfel încât să poată face shimbări și îmbunătățiri. Grupul evaluează cât de bine și-a îndeplinit sarcinile și cît de eficienți au fost membrii când au lucrat în grup.
2.6.5. Dezvoltarea competențelor de comunicare prin utilizarea metodei proiectelor de grup
Este o metodă prin care elevii sunt antrenați într-o acțiune de cercetare pentru elaborarea unui proiect/ temă de cercetare, subordonată îndeplinirii unor sarcini concrete de instrucție și educație. Proiectul poate îmbrăca forme variate în funcție de vârsta elevilor, natura activității, gradul de complexitate a temei. Se finalizează printr-un referat sau lucrare științifică, sau prin realizarea efectivă a unui produs, participarea la expoziții, concursuri, dependent de natura activității pe care a implicat-o realizarea sa. În realizarea unui proiect se parcurg etapele:
Alegerea (identificarea) temei;
Planificarea activității:
stabilirea obiectivelor proiectului;
formarea grupelor și stabilirea sarcinilor în grup;
identificarea surselor de informare (manuale, proiecte realizate pe aceeași temă, cărți de la bibliotecă, mass-media, persoane specializate în domeniul respectiv);
Cercetarea propriu-zisă (colectarea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de temă);
Realizarea obiectivelor propuse;
Prezentarea rezultatelor
Evaluarea (cercetării în ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat). Elevii pot fi apreciați pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare și/sau pentru produsul realizat.
Metoda proiectului presupune activitatea pe grupe și pregătirea învățătorului și a elevului pentru ideea lucrului în comun. Grupul poate fi alcătuit din două până la 10 persoane, în funcție de numărul elevilor din clasã, natura obiectivelor și experiența participanților. Un număr de 4-5 participanți reprezintă mărimea ideală pentru grupurile care au de îndeplinit obiective precise. Fiecare membru din grup are o sarcină precisă:
secretar (notează ideile membrilor grupului);
moderator (asigură participarea tuturor membrilor grupului la activitate);
observator (urmărește participarea, implicarea membrilor la activități);
raportor (cel care prezintă clasei concluziile grupului);
timer (responsabil cu timpul).
Sarcinile învățătorului: vizează organizarea activității, consilierea (oferă informații și sugestii) încurajarea participării elevilor, neimplicarea (lasă grupul să lucreze independent în cea mai mare parte a timpului), participarea sa efectivă când este necesar. Este important ca indicațiile formulate de învățător să fie clare, specifice și să conțină limită de timp pentru îndeplinirea obiectivelor. Indicațiile trebuie scrise pe tablă sau pe fișe.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca produs și a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusă de elev).
Criteriile care vizează calitatea proiectului (calitatea produsului):
validitatea proiectului vizează nivelul la care reușește să acopere unitar și coerent, logic și argumentat tema propusă;
completitudinea proiectului se reflectă în valorizarea conexiunilor și perspectivelor interdisciplinare, competențelor și abilităților de ordin teoretic și practic și manierei în care acestea servesc conținutului științific.
elaborarea și structurarea proiectului vizează acuratețea, rigoarea și coerența demersului științific, logică și argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
calitatea materialului utilizat de către elev în realizarea proiectului se raportează direct la relevanța conținutului științific, la semnificația și acuratețea datelor colectate, logica și argumentarea ideilor și corectitudinea datelor;
creativitatea vizează gradul de noutate, originalitate adus de proiect în abordarea temei propuse.
Criteriile care vizează calitatea activității elevului (calitatea procesului) se referă la felul în care elevul s-a raportat la tema proiectului, în ce măsură a înțeles sarcina, calitatea documentării în problema respectivă, modul de prelucrare și valorificare a informațiilor obținute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei. Se are în vedere rezultatele, concluziile la care s-a ajuns, relevanța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare), precum și modul de prezentare a acestuia (claritate, coerență, capacitate de sinteză).
Metoda aceasta are puternice valențe formative și educative: cultivă capacitatea de investigare, gândirea predictivă, familiarizează pe elevi cu strategia cercetării, îi deprinde să-i planifice și să-și organizeze activitatea, să persevereze în îndeplinirea unei sarcini, să manifeste încredere în forțele proprii. Pentru reușita metodei, temele trebuie alese cu multă grijă, iar pe parcursul realizării lor, profesorul trebuie să orienteze și să îndrume discret activitatea elevilor, să încurajeze și să stimuleze inițiativa, originalitatea acestora.
STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE INTERPERSONALĂ LA CICLUL PRIMAR
În ultimii ani, domeniul comunicării a atras din ce în ce mai mult atenția specialiștilor. Au apărut numeroase studii și texte de specialitate care ne învăță despre cum o comunicare eficientă, empatică, asertivă reprezintă calea spre succes. Până în acest moment, cercetarea educațională s-a aplecat asupra găsirii unor metode eficiente de înzestrare a elevului cu abilități de exprimare orală și scrisă, fără să ia în considerare faptul că, doar dobândirea unui vocabular și a unor tehnici de exprimare nuanță nu sunt suficiente pentru o comunicare eficientă. Intenția comunicării trebuie să fie urmată de actul efectiv de comunicare care implică: să convingi, să poți dezvolta gândirea, afectivitatea și personalitatea, să informezi inteligibil și să înțelegi corect semnificația mesajului, să sesizezi și să conștientizezi reacțiile, atitudinile și modificările comportamentale ale receptorilor sau auditoriului.
Din acest motiv, pornind de la faptul că educația unui copil nu se limitează doar la a-l învăța să scrie, să citească și să calculeze, ci vizează și dezvoltarea unor competențe de comunicare, de comportare civilizată cu ceilalți, am hotărât aplicarea diferitelor strategii având drept scop dezvoltarea competenței comunicaționale în asamblul ei: formarea unor abilități de exprimare orală corectă, coerentă și fluentă, depășirea obstacolelor interioare, exprimarea și explorarea sentimentelor ce conferă încărcătură afectivă comunicării. Am avut în vedere toate aceste aspecte ale comuncării deoarece micul școlar nu sesizează ușor lumea din jur, nu comunică destul de eficient cu semenii, cu greu se integrează în societate, cît și în soluționarea unor probleme, exprimîndu-și anevoios gîndurile, stările, sentimentele, opiniile.
3.1. Organizarea cercetării
Dezideratul sistemului educațional este pregătirea elevilor în școală pentru viață. În acest demers, o atenție deosebită în clasele primare este dată comunicării deoarece, în primul rând, ei au nevoi de competențe de comunicare, adică de abilitatea de a exprima și interpreta gânduri, sentimente și fapte, atât în scris cât și oral, în cadrul întregului spectru de contexte sociale: muncă, familie și timp liber.
Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării
„Cercetarea” a constituit dintotdeauna un domeniu atractiv prin implicarea noului, captivant prin misterul necunoscutului, interesant prin elementele uneori neprevăzute, provocator – motivant prin efectele și rezultatele obținute. Cercetarea psihopedagogică aleasă este de tip combinat: teoretic-fundamentală și practic-aplicativă. Din punct de vedere metodologic este cvasiexperimentală pentru că am folosit același grup de subiecți ca grup experimental și martor. Grupul de subiecți a fost supus unui test inițial, pretest, și unui test final numit posttest.
Cercetarea psihopedagogică este o acțiune complexă, proiectată, organizată, coordonată, evaluată pentru a sesiza fapte sau relații, efecte ale manifestării variabilelor educației, a le interpreta variat și a prefigura soluții ameliorative. Organizăm cercetarea cu scopul bine stabilit de a achiziționa noi cunoștințe și a găsi soluții de verificare, de completare, de corectare a lor. Totodată, prin caracterul său prospectiv, experimentul proiectează modele educaționale de realizare a finalității, cercetătorul elaborează soluții pentru practică pe baza rezultatelor obținute, în anumite condiții, urmărește efectele aplicării, ca apoi să generalizeze în teorii și concepții pedagogice.
Prin procesul comunicării verbale sau nonverbale noi urmărim, așadar, să fim receptați cum trebuie, să fim înțeleși cât mai corect posibil, să fim acceptați de interlocutori și să provocăm o schimbare de atitudine sau de comportament în rândul audienței. În acest sens, cercetarea are drept scop depistarea competențele de comunicare interpersonală la elevii de clasă pregătitoare, descoperirea modalitățile de dezvoltare a acestora și evidențierea rezultatelor astfel obținute.
Pentru că prin cercetare psihopedagogică putem să introducem, verificăm, și dezvoltăm unele inovații și putem teoretiza unele adevăruri la nivelul macro și micropedagogic, dar mai ales pentru că se poate primi răspunsuri la principalele întrebări ale educației, prin acțiunile de sesizare, observare, cǎutare, integrare, întreprinse, am hotărât să organizez o cercetare experimentală pe tema relației dintre dezvoltarea competențelor de comunicare interpersonală și metodologia aplicată în procesul de predare.
Ipoteza este: dacă implementez un proiect interdiscipinar care pune accent pe dezvoltarea abilităților de comunicare orală și a celor social-emoționale, atunci va avea loc o îmbunătățire a compețentelor de comunicare interpersonală ale elevilor.
Prin valorificarea unei viziuni didactice moderne, interactive, am urmărit dezvoltarea abilităților de comunicare ale elevilor, relaționarea interpersonală pozitivă și instituiriea unui climat socio-afectiv bazat pe cooperare, comunicare, respect reciproc, aprecieri sincere și familiaritate.
Am avut în vedere ca, prin strategiile utilizate, să ajut școlarul mic să-și formeze cele mai elementare norme ale comunicării verbale și nonverbale și să le aplice în viață, să se cunoască pe sine, să gândească pozitiv față de colegi, părinți, profesori, să-și sporească randamentul școlar, să se integreze mult mai ușor în societate. Tema aceasta a fost un centru de interes și pentru părinți, care nu mai au timp suficient să comunice cu proprii copii, oferindu-le astfel părinților o soluție în rezolvarea unor probleme ridicate de copiii lor la școală și în familie.
Obiectivele cercetării:
proiectarea, organizarea și desfășurarea unor demersuri didactice, care să dezvolte abilitățile de comunicare ale elevilor și de integrare și relaționare în cadrul grupului;
utilizarea unor metode și tehnici adecvate în organizarea activităților didactice care să stimuleze implicarea activă și interactivă a copilului în procesul de învățate și formare;
înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testele care vizează abilitățile de comunicare ale elevilor și formarea unui comportament prosocial;
analiza influențelor exercitate prin aplicarea acestui program asupra abilităților de comunicare ale elevilor și de integrare și relaționare în cadrul grupului;
formularea unor concluzii psihopedagogice și metodice privind optimizarea comunicării interpersonale a elevilor din ciclul primar.
3.1.2. Eșantionul și metodologia cercetării
Pentru a verifica ipoteza de lucru adoptată și atingerea obiectivelor, am efectuat cercetarea în perioada septembrie 2017 – iunie 2018, pe un eșantion eterogen de 31 elevi de la Școala Gimnazială Ștefan cel Mare Galați. Studiul a cuprins o perioadă de un an pe parcursul clasei pregătitoare. Subiecții supuși cunoașterii fiind elevi cu vârste cuprinse între 5 și 6 ani, metodele au fost astfel utilizate încât să fie accesibile.
Observația, experimentul, analiza produselor activității elevilor, ancheta bazată pe interviu mi-au furnizat date și informații de un real folos pentru organizarea activității instructiv-educative.
Primele săptămâni ale clasei pregătitoare au fost de cunoaștere reciprocă, de acomodare cu cerințele școlii, cu noii colegi, cu regulile impuse de specificul programului instructiv-educativ. La prima ședință cu părinții am aplicat un chestionar cu scopul de a colecta primele date pentru întocmirea documentelor de evidență școlară și a primelor capitole din fișa de caracterizare psihopedagogică. În urma consultării chestionarelor am constatat următoarele (datele sunt raportate la 15 septembrie 2017):
Tabel 6 Date referitoare la grupul țintă
Am constatat faptul că toți copiii au mers la grădiniță, acest fapt înlesnind adaptarea la cerințele școlare ei dispunând de un bagaj de deprinderi și obișnuințe necesare vieții în colectiv. Colectivul este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții optime desfășurării activităților școlare. Nivelul familial și implicit socio-cultural al familiilor care alcătuiesc eșantionul experimental este unul bun și foarte bun. Menționez că majoritatea părinților au studii superioare și un interes sporit pentru rezultatele obținute de copii. Elevii nu au înregistrat absențe, frecventând cu regularitate școala.
Este recunoscut faptul că părinții reprezintă primul model social de influențare a copiilor și că aceștia contribuie la formarea concepției despre viață, a modelului de comportare și de relaționare a copiilor. Modelele educaționale aplicate de părinți în relațiile cu copii pot avea influențe negative asupra dezvoltării personalității acestora. Copilul are nevoie de un climat familial echilibrat în care să se simtă în siguranță și de o comunicare eficientă cu părinții săi. Ca orice altă relație, relația părinte-copil este una complexă, care începe să se construiască încă din primele zile de viață ale copilului și care impune foarte multe condiții – răbdare, dăruire, înțelegere, atenție, dragoste, comunicare și tot așa mai departe. Această relație se bazează atât pe comunicarea verbală, cât și pe cea nonverbală – gesturi, mimică, ton al vocii, postură care să întărească cele comunicate verbal de părinte.
Din aceste motive, în studiul elevilor mei am acordat atenție și reliefării însemnătății atmosferei de familie, dependența de relațiile dintre părinți. Foarte importante sunt raporturile părinte-copil. În general, se pot face trei mari greșeli:
Părinții sunt prea severi, copilul se lovește mereu de interdicții, mereu este certat, uneori bătut, i se prevede un viitor sumbru. În acest caz, personalitatea copilului este strivită, n-are voință, inițiativă, este anxios. Doar în cazul unui sistem nervos foarte puternic, asistăm la formarea unui spirit anarhic, împotriva părinților și a oricărei autorități.
Părinții își răsfață prea mult copilul, îi satisfac toate capriciile, nu-l deprind cu munca, cu respectul autorității. Astfel se formează un copil care consideră că are doar drepturi, nu și îndatoriri. Nu învață, dar pretinde.
Părinții sunt inconsecvenți în educație. Atunci când starea lor de spirit este favorabilă, copilul face ce poftește; când sunt indispuși, copilul este pedepsit și pentru fapte mai puțin grave decât altele rămase nepedepsite. În acest fel, copiii sunt dezorientați, devin încăpățânați, capricioși, foarte dificili în raporturile sociale.
Pentru o tratare corectă a elevilor noștri, noi trebuie să cunoaștem toate aceste caracteristici familiale, pentru a proceda corect în analiza, interpretarea și tratarea elevilor. Mai sunt, de asemenea, esențiale cunoașterea gradului de cultură al părinților, a relațiilor afective dintre aceștia și repercusiunile asupra copiilor, starea materială a familiei, anturajului în care elevul își petrece majoritatea timpului.
La ședințele cu părinții am vorbit pe larg despre modul în care aceștia își pot ajuta copii îngestionarea emoțiilor, propunerea de soluții în rezolvarea eventualelor conflicte cu colegii. Pentru ca rolul lor de supraveghetor să fie mai ușor și să-i ajute pe copii să se integreze mai ușor în grupul de școală, la lectoratele cu părinții am prezentat câteva teme axate pe rolul familiei în educația școlarului mic: „Relația dintre copii și părinți”, „Regimul zilnic alelevului în familie”, „Ce trebuie să știe părinții”, „Debutul școlar” etc.
Pentru colectarea datelor și informațiilor concrete, obiective și complete, a căror analiză și interpretare ulterioară au condus la răspunsuri și concluzii viabile la problemele ridicate de tema pe care mi-am propus-o, am folosit un complex de metode.
Experimentul pedagogic presupune crearea unei situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei. S-a desfășurat în condiții obișnuite, un experiment natural, respectând cele trei faze:
faza prealabilă intervenția factorului experimental, când am selectat grupul-țintă, am înregistrat datele privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării, am stabilit etapele introducerii factorului experimental precum și strategia didactică folosită.
faza administrării factorului experimental când clasa pregătitoare A a fost supusă unei acțiuni diferite. Această fază am desfășurat-o pe parcursul anului școlar 2017-2018, iar rezultatele le-am obținut la sfârșit, ele nefiind o consecință imediată;
faza înregistrării rezultatelor și a prelucrării acestora în vederea stabilirii diferențelor dintre rezultatele celor trei etape de administrare a experimentului.
Metoda observației constă în „urmărirea atentă și sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.”
Observarea sistematică a fost utilizată fără ca elevii să știe că sunt subiecți ai observării. Prin această metodă am urmărit sistematic faptele educaționale, așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite. Am folosit-o în toate etapele cercetării, alături de celelalte metode și mi-a oferit date suplimentare privind diversele aspecte ale fenomenului investigat. Am utilizat această metodă în mod sistematic,pentru a demonstra eficiența strategiei folosite în odificarea comportamentului de relaționare al elevilor.
Analiza produselor activității elevilor este o metodă foarte des folosită în cercetare. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigație. Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la: capacitățile psihice de care dispun copiii (coerența planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor si aptitudinilor, etc.), stilul realizării (personal sau comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățare (prin realizarea repetată a unor produse ale activității). Pentru cercetători o mare importanță o are fixarea unor criterii după care să evalueze produsele activității. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea -incorectitudinea, originalitatea – banalitatea, complexitatea – simplitatea, expresivitatea -nonexpresivitatea produselor realizate.
Produsele activităților au constat de exemplu în desene reprezentând „Cel mai bun coleg de clasă”, „Cum mă simt eu la școală” (desenarea unui chip în care să se vadă expresia feței), „Școala mea”, „Clasa mea”, „Doamna învățătoare”. Unele dintre desene au fost realizate ca și sarcină de lucru, iar altele din plăcerea de a desena și de a-și exterioriza astfel sentimentele față de școală și față de cei cu care își petrece timpul aici: colegi, doamna învățătoare.
În ceea ce privește strategia proiectului de grup, acesta s-a finalizat cu realizarea unui produs de grup–un poster, pe baza unor criteriile de evaluare legate de conținutul și de forma produsului.
Tehnicile socimetrice
Testul sociometric- reprezintă un tip aparte de chestionar ce constă într-un set de întrebări prin care se cere tuturor membrilor din grup să-și exprime simpatiile sau antipatiile față de ceilalți, în funcție de unul sau mai multe criterii (prietenie, muncă, timp liber, învățare etc.). Pentru a studia relațiile interpersonale din cadrul grupului de elevi cercetat am aplicat un test sociometric. Fiecare elev a avut de completat un chestionar care cuprindea un set de întrebări prin care i se cerea să-și exprime punctul de vedere cu privire la relația sa cu ceilalți colegi în cadrul activităților exemplificate în chestionar. Testul sociometric mi-a indicat statutul fiecărui individ în grup precum și gradul de coeziune al grupului prin calcularea alegerilor și respingerilor înregistrate.
Matricea sociometrică reprezintă un tabel cu dublă intrare în care atât pe orizontală cât și pe verticală am trecut în ordine alfabetică elevii care au completat testul sociometric, înscriind „alegerile” și „respingerile” emise (pe linii) și primite (pe coloane) ce îi revin fiecărui copil. Tot pe baza matricei sociometrice se pot calcula o serie de indici sociometrici cum ar fi statutul sociometric individual (care reprezentă numărul de alegeri primite de fiecare subiect și reflectă gradul de integrare a elevului în colectiv, arătând că unii sunt mai populari, alții mai puțin populari, iar alții sunt respinși, izolați) și gradul de coeziune al întregului grup (care exprimă calitatea relațiilor interpersonale, de natură socio-afectivă existente în cadrul grupului supus analizei).
Sociograma reprezintă redarea grafică a relațiilor afectiv-simpatetice dintre membrii grupului. Aceasta poate fi individuală (redă situația relațiilor afective ale unui singur membru al grupului) și colectivă (redă relațiile dintre toți membrii grupului). Socigrama colectivă este uzual redată sub forma unor cercuri concentrice (5), pe care sunt plasați membrii grupului (simbolizați prin cercuri mai mici) în funcție de statutul lor preferențial, relațiile dintre ei fiind reprezentate prin săgeți.
Tehnicile statistice folosite în prelucrarea datelor cercetării și evidențierea unor rezultate:
Întocmirea tabelului de rezultate. După administrarea probelor și măsurarea rezultatelor am întocmit tabele de rezultate sintetice, grupând datele măsurate și făcând abstracție de numele subiecților;
Reprezentările grafice. Datele înregistrate în tabele au fost reprezentate grafic în sistemul celor două axe, abscisă și ordonată. Am folosit următoarele forme de reprezentare grafică:
poligonul de frecvență;
histograma;
diagrama areolară.
Metoda anchetei bazată pe interviu am utilizat-o manifestând naturalețe și elasticitate în dialogul cu elevii pentru a le stimula expunerea gândurilor și a opiniilor.
Am acordat atenție întocmirii planului de întrebări, urmând ca acestea să fie clar formulate, adecvate situației, să stimuleze interlocutorul respectând o logică pentru a-mi ușura prelucrarea răspunsurilor.
M-am oprit la interviul de grup (focus-group), ca instrument de măsurare a evoluției comportamentului afectiv față de grupul clasei la începutul și la sfârșitul cercetării. Deși intitulat și interviu de grup, focus-group-ul nu a reprezentat intervievarea membrilor grupului – nici luat fiecare individ separat sau pe principiul ”iată întrebarea – și microfonul trece pe la fiecare – care este obligat să dea un răspuns”. Dimpotrivă, informațiile cu adevărat eficiente furnizate în cadrul focusului au rezultat din interacțiune, practic din discuția care s-a derulat între participanți. Arta învățătorului a fost de a stimula replicile în interiorul grupului.
3.1.3. Proceduri și instrumente de cercetare
Un aspect important al studiului experimental îl constituie identificarea variabilelor. Acestea sunt:
variabile independente – reprezentată de proiectul interdisciplinar desfășurat pe parcursul anului școlar pentru a induce abilități de comunicare eficiente;
variabile dependente – constau în efectele obținute ca urmare a implementării proiectului interdisciplinar și anume: dezvoltarea capacității de exprimare orală, formarea conduitei de ascultător activ și a unor abilități de relaționare socială.
Instrumentul folosit ca variabilă independentă a experimentului a fost proiectul interdisciplinar. În conceperea acestuia am avut în vedere introducerea activităților ce au la baza exersarea abilităților de comunicare, elevii fiind antrenați totodată și să colaboreze, depășind astfel diferențele de opinie și animozitățile.
Probele de evaluare au avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția fiecărui elev. Prin intermediul probei de evaluarea inițială s-a identificat nivelul clasei, s-au obținut informații în legătură cu competențele, abilitățile pe care le au elevii. Scopul probelor a fost de a urmări evoluția elevilor în ceea ce privește formarea/dezvoltarea de abilități de comunicare în urma conceperii și realizării experiențelor de învățare. Din interpretarea rezultatelor am putut desprinde ideea validității ipotezei propuse.
În aplicarea metodei observației am utilizat ca instrument de cercetare fișe de observație. Pe parcursul orelor rezervate cercetării am urmărit sistematic colectivul pe o perioadă mai mare de timp, în condiții obișnuite dar și în situații create. Rezultatele au fost înregistrate în fișele de obsvervație, instrumentul de observare sistematică a comportamentului de relaționare al elevilor, iar datele le-am consemnat, le-am supus unor interpretări care au demonstrat eficiența strategiei aplicate. Prin colectarea și interpretarea datelor am obținut informații utile cu privire la stările emoționale și efectele lor asupra prestației elevilor, evidențiind, de asemenea, o serie de caracteristici care influențează performanța elevilor, precum încrederea în sine, timiditatea, anxietatea, neîncrederea în forțele proprii, adaptabilitatea etc. Una dintre fișele de observație comportamentală aplicată în această cercetare cuprinde printre indicatorii comportamentali prin care am operaționalizat conduita socio-afectivă în cadrul grupului (anexa 1).
Cu ajutorul fișei de observație a comportamentului mi-am putut face o părere despre colectivul care atunci se forma ca și grup. Am urmărit integrarea socio-afectivă a copilului în activitate, particularități ale proceselor psihice, caracteristici temperamentale. Clasa pregătitoare este foarte importantă pentru că, încă de la început, tactul și priceperea cadrului didactic pot crea un climat cald și calm care să favorizeze cooperarea, respectul reciproc, aprecierile sincere. Elevul trebuie să se simtă ascultat nu judecat, interpretat, manipulat.
Pentru a investiga climatul socio-afectiv al clasei, am utlizat ca instrument de cercetare testul sociometric deoarece acesta include trei categorii de itemi:
• itemi care se referă la alegeri emise sau primite, indicând simpatia (cu cine dorești să …);
• itemi care se referă la respingeri emise sau primite, indicând antipatia (cu cine nu dorești să …);
• itemi care se referă la alegeri așteptate sau respingeri așteptate indicând percepția socială a fiecărui membru în cadrul grupului (cine crezi că te-a ales sau nu te-a ales pe tine?).
Alegerile și respingerile înregistrate în testul sociometric sunt reprezentate descriptiv în matricea sociometrică, iar scorurile calculate cu ajutorul acesteia sunt reprezentate grafic în sociograme colective sau individuale.
Am utilizat testul sociometric atât în faza pre-experimentală cât și în cea finală pentru a arăta modul în care au evoluat relațiile din cadrul grupului și creșterea gradului de coeziune evoluție determinată de competențele de comunicare interpersonală dezvoltate la elevi pe parcursul programului. Sociograma a fost un instrument util în a demonstra schimbul de roluri din cadrul grupului și modul în care evoluat acesta sub apectul integrării și al relaționării.
Instrumentul de cercetare aplicat pentru analiza produselor de grup au fost următoarele:
I. Instrumente de evaluare a procesului
Lista de control – verificare a modului de colaborare la nivelul grupului
Scară de clasificare pentru evaluarea procesului
Instrumente de evaluare a produsului
Lista de control – verificare
Scară de clasificare
Instrumente de evaluare a prezentării
Lista de control – verificare
Scară de clasificare
Prin intermediul acestor instrumente de cercetare am urmărit modul în care elevii colaborează cu cei din grup prin adoptarea unui comportament deschis la sugestii, respectuos și plasarea nevoilor grupului deasupra celor personale, precum și modul în care își aduc aportul la realizarea produsului, implicarea acestora în rezolvarea sarcinilor prin asumarea rolului ce îi revine în grup.
Instrumentul utlizat în cadrul anchetei s-a construit în jurul unor întrebări referitoare la climatul afectiv al clasei. S-au supus observării:
Măsura în care elevii se percep ca membri ai unei comunități de învățare:
Cât de des arată elevii că o ascultă pe învățătoare? Elevii se ascultă unii pe alții?
Elevii vorbesc despre ceea ce simt?Se simt liberi să vorbescă despre ideile lor?
Semnificația anumitor experiențe din clasă pozitive sau negative:
Ce înseamnă să ai o zi bună la școală?
Ce înseamnă să ai o zi proastă la școală?
Ce ar trebui să se întâmple mai des în clasă pentru a fi un climat plăcut?
Determinarea gradului relaționare în clasă:
Elevii se ajută unii pe alții?
Își adresează reciproc întrebări legate de ideile, părerile sau sentimentele lor?
Conflictele se rezolvă în mod creativ?
Elevii apreciază modul în care lucrează împreună pe grupe?
Sunt respectate nevoile și stilurile diferite ale fiecăruia?
3.2. Desfășurarea cercetării
O deosebită importanță în realizarea unui act educativ de calitate o reprezintă cunoașterea copilului, a condițiilor de viață și dezvoltare ale acestuia, dar și adaptareastrategiilor instructiv-educative la caracteristicile elevilor. De aceea, învățătorul trebuie să aibă cunoștințe referitoare la apariția și dezvoltarea fenomenelor psihice în raport cu particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, implicațiile psihologice ale însușirii cunoștințelor și deprinderilor la vârsta școlară mică. Aceste informații vor permite intervenția activă în stimularea, formularea și modelarea personalității elevilor.
Personalitatea este rezultatul unei evoluții îndelungate, care are loc în primul rând în condițiile interacțiunii cu mediul social. Unele componente încep să se contureze încă din etapa școlară mică. O caracteristică a formării personalității copilului în etapa micii școlarități rezidă în faptul că dezvoltarea afectivă este mai puternică decât latura rațională. De aceea, sub influența unor motive conștientizate, școlarul face efortul de a învăța, își formează priceperi și deprinderi.
Elevul de vârstă școlară mică, trebuie sprijinit cu răbdare și profesionalism pentru formarea deprinderilor de a participa activ la propria sa instruire. Pentru realizarea acestui deziderat trebuie să acționeze asupra copiilor cu măsuri instructiv-educative, atât în procesul de învățământ cât și în cadrul activităților din afara școlii, precum și în mediul familial.
Pornind de la premisa că înzestrarea copiilor cu abilități comunicaționale poate asigura cu succes adaptarea socială, cu efecte pe termen lung, am conceput o strategie didactică și de cercetare privind predarea-învățarea și evaluarea capacităților elevilor în activitățile curriculare și extracurriculare, remodelând raporturile informativ-formativ.
3.2.1. Etapa preexperimentală
În decursul anului școlar 2017-2018 am acționat asupra colectivului experimental aplicând o serie de teste de cunoaștere a copilului.
O preocupare majoră a fiecărui dascăl este cunoașterea reală a individualității elevilor cu care lucrează. Acest fapt îl va determina să găsească căi, mijloace, metode și modalități de lucru adecvate pentru a face față provocărilor timpului și pentru a obține randament maxim în funcție de posibilitățile individuale ale fiecărui elev.
Pentru obținerea datelor necesare privind situația concretă a fiecărui elev, învățătorul are la îndemână diferite metode și procedee: observarea activității lui în clasă și acasă, observarea comportamentului în activitățile școlare și extrașcolare, informarea nemijlocită asupra condițiilor de viață și de lucru de acasă, discuțiile individuale cu elevii, discuțiile cu părinții, studierea atentă a lucrărilor elevilor, analiza cunoștințelor și deprinderilor dobândite de ei având ca sistem de referință cerințele Curriculum-ului Național.
Am aplicat metoda sociometrică pentru a putea determina :
statutul membrilor în câmpul relațiilor interpersonale (lider, popular, izolat, respins, etc);
centre de influență;
coeziunea de grup.
Elevilor mei le-am spus că datele testului sunt confidențiale, astfel i-am determinat să dea răspunsuri cât mai sincere. Întrebările pe care le-am adresat grupului au fost :
Cu cine ți-ai dori să stai în bamcă ?
Cu cine nu ai dori să stai în bamcă ?
Fiecare răspuns cuprindea câte două maxim trei nume ale colegilor de clasă preferați sau, din contră, respinși. În matricea sociometrică am folosit inițialele numelor elevilor, « + » pentru relațiile de preferință, iar « – » pentru relațiile de respingere. În realizarea sociogramei am folosit următoarele simboluri :
pentru fete :
pentru băieți :
pentru alegeri:
pentru respingeri:
Testul sociometric mi-a indicat statutul fiecărui individ în grup precum și gradul de coeziune al grupului prin calcularea alegerilor (A) și respingerilor (R) înregistrate. Am aplicat testul la începutul clasei pregătitoare (octombrie 2017). În fig. 3 se poate observa matricea sociometrică, iar în fig. 2 sociograma, rezultate în urma testului.
Fig. 2 Sociograma clasei la începutul anului școlar 2017-2018
Pentru a interpreta rezultatele, am calculat indici sociometrici. Aceștia mi-au oferit informații despre fiecare elev în parte și despre grup. Indicii permit o mai bună înțelegere a dinamicii grupului și o intervenție educativă pertinentă.
Astfel, am calculat:
indicele de statut sociometric, care ne arată poziția ocupată de o persoană în cadrul grupului;
I ss = n/N – 1, unde:
I = indicele statutului sociometric;
n = numărul alegerilor primite de persoana respectivă;
N = numărul membrilor grupului.
indicele de statut preferențial, care ne indică gradul de integrare al individului în grup;
Isp= nr. alegeri – nr. respingeri/ N-1;
Pentru a afla calitatea relațiilor interpersonale de natură socio-afectivă existente în cadrul grupului la început de școlaritate am calculat gradul de coeziune a grupului. Pentru aceasta am aplicat următoarea formulă:
I = ( R x q ) / ( U x p ), unde
R = numărul alegerilor reciproce
U = numărul alegerilor unilaterale
N = numărul membrilor grupului
p = K / N – 1, unde K = numărul alegerilor permise
q = 1 – p
Cu cât valoarea indicelui este mai mare, cu atât coeziunea grupului este mai ridicată. În urma aplicării testului în cadrul grupului analizat, am constatat următoarele:
N = 31;
R = 5 ;
U = 83;
K = 3 ;
p = 0,1
q = 0,9
I* = 0,54
Din analiza matricei sociometrice putem deduce că alegerile și respingeri au fost determinate de relația inițială care exista între copii la sosirea la școală. Cei care au fost împreună la grădiniță s-au ales reciproc, respingerile în unele cazuri fiind determinate de același factor.
Pentru a cunoaște nivelul competențelor și deprinderilor comunicaționale cu care pornesc la drum elevii de clasă pregătitoare, dar și pentru a urmări ulterior evoluția acestora, am administrat teste inițiale. Probele au fost administrate elevilor clasei pregătitoare A la începutul anului școlar 2017-2018 și au fost concepute pentru a testa competențele pe care le au elevii la disciplina comunicare în limba română.
Probă de evaluare inițială la COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Data: 21.09.2017
Clasa pregătitoare A
Obiective operaționale:
O1 – să denumească imaginile;
O2 – să despartă cuvintele date în silabe;
O3 –să identifice sunetul inițial al cuvintelor denumite de imagini;
O4 – să formeze perechi de cuvinte cu sens opus prin unirea cu o linie a imaginilor;
O5 – să recunoască personajele aparținând aceleași povești realizând corespondența între imagini;
O6 – să identifice imaginile care aparțin aceleași categorii de obiecte tăind cu o linie ceea ce nu se potrivește:
O7 – să traseze corect elementele grafice date
Conținutul probei:
I.1. Denumește imaginile:
Desparte cuvintele în silabe. Desenează tot atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt.
Taie cu o linie imaginile care denumesc cuvinte ce încep cu sunetul M.
Colorează imaginea a carei denumire începe cu sunetul P.
I.2. Formeazã perechi, unindu-le printr-o linie, între imaginile care reprezintã cuvinte cu sens opus.
I.3. Realizează corespondența! Colorează personajul preferat!
I.4.Privește imaginile din fiecare rând și taie cu o linie ce nu se potrivește.
I.5. Scrie semnele grafice date:
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
În urma aplicării testului inițial la comunicare în limba română am putut constata următoarele:
există un număr de elevi care întâmpină dificultăți în sesizarea sunetului inițial din cuvinte;
sunt copii care întâmpină dificultăți în despărțirea cuvintelor în silabe aspect ce poate îngreuna sesisarea sunetelor din silaba sau cuvânt;
majoritatea elevilor dispun de un vocabular nuanțat, dar sunt și elevi care nu au reușit să pună în corespondență toate contrariile, un elev a realizat o singură asociere;
cunosc poveștile și personajele din acestea, aspect ce poate fi valorificat în cercetarea mea în vederea creșterii capacității de exprimare orală, a nuanțării exprimării și a depășirii obstacolelor emoționale prin intermediul jocuilui de rol sau a dramatizărilor;
foarte puțini elevi au răbdare și simț estetic, urmărind cu atenție spațiul grafic în trasarea semnelor grafice
Aceste concluzii se deduc din analiza rezultatelor obținute la proba scrisă de evaluare a competenței de receptare a mesajului oral și din tabelele în care am centralizat rezultatele obținute pe itemi la această probă:
REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE:
R(realizat), ICR(în curs de realizare), N(nerealizat)
TABELE ANALITICE TEST INIȚIAL
Comunicare în limba română – proba scrisă
Tabel 7 Rezultate obținute pe itemi la proba finală scrisă de evaluare a competenței de receptare a mesajului oral:
Tabel 8 Rezultate obținute pe itemi la proba finală scrisă de evaluare a competenței de receptare a mesajului oral:
Probele orale au fost însă cele mai elocvente în determinarea nivelului de formare a competențelor de emitere și receptare a mesajului oral cu care elevii vin din grădiniță. Prezint mai jos probele aplicate la clasă pe parcursul celor două săptămâni de evaluare inițială, pe care le-am gândit având ca tematică un subiect foarte cunoscut copilului de grădiniță, și anume poveștile.
Probă de evaluare a competenței de receptare a mesajului oral
Data: 28.05-8.06.2018
Clasa pregătitoare A
OBIECTIVE:
O1: să proceseze texte rostite clar și rar
O2: să înțeleagă texte la nivel global și local
O3: să repereze anumite informații explicite (timp, loc, personaje etc.)
O4: să înțeleagă referințele din texte (pronume personale, demonstrative, substantive)
O5: să sesizeze relațiile simple (de scop, de cauzalitate etc.) între ideile exprimate în text, dacă acestea sunt marcate cu ajutorul conectorilor
O6: să facă inferențe logice și explicative
CE TIPURI DE TEXTE?
Texte narative simple (povești fantastice și populare, povestiri, fabule, legende), în care întâmplările se desfășoară în ordine cronologică, iar naratorul este extern; personajele nu sunt numeroase, dialogurile sunt frecvente, și apar conectori care facilitează înțelegerea textului (structurează informația, marchează avansarea progresivă a acțiunii sau răsturnările de situație);
Texte scurte pe domenii de interes (lumea poveștilor)
TIMP DE LUCRU: 20 de minute
FIȘA PROFESORULUI
Ascultă povestea ,,Ursul păcălit de vulpe” după Ion Creangă și numeroteză imaginile în căsuțe în ordinea întâmplărilor din text.
B. Alina este o fetiță căreia îi plac poveștile. Ascultați ce povești și personaje îi plac și rezolvați cerința.
Colorează cu verde caseta din dreptul poveștilor pe care le-a citit?
Pune un x în dreptul poveștii preferate.
Încercuiește personajul cu care și-ar dori să semene.
Taie cu o linie personajul care nu i-a plăcut.
A completat integral fișa 0,5×4 = 2 p
TRANSCRIEREA TEXTELOR
Ascultați cu atenție povestea ,Ursul păcălit de vulpe” după Ion Creangă și numeroteză imaginile în căsuțe în ordinea întâmplărilor din text.
Ursul păcălit de vulpe
după Ion Creangă
– text adaptat –
Era odată o vulpe vicleană, ca toate vulpile. Ea umblase o noapte întreagă după hrană și nu găsise nicăieri. Făcându-se ziua albă, vulpea iese la marginea drumului și se culcă sub o tufă, gândindu-se ce să mai facă, ca să poată găsi ceva de mâncare.
Șezând vulpea cu botul întins pe labele de dinainte, îi vine miros de pește. Ea ridică puțin capul și, uitându-se la vale, în lungul drumului, zărește venind un car tras de boi.
− Bun! gândi vulpea. Iaca hrana ce-o așteptam eu. Și îndată iese de sub tufă și se lungește în mijlocul drumului, ca și cum ar fi fost moartă.
Țăranul ce mâna boii vede vulpea și, crezând că-i moartă cu adevărat, se apropie și zice:
− Bre! da'cum naiba a murit vulpea asta aici? Ti!… ce frumoasă haină am să-i fac nevestei mele din blana istui vulpoi! Și zicând așa, aruncă vulpea deasupra peștelui și strigă la boi: hăis! Joian, cea! Bourean. Boii pornesc.
Cum au pornit boii, vulpea a și început cu picioarele a împinge peștele din car jos. Țăranul mâna, carul scârțâia, și peștele din car cădea.
După ce hoața de vulpe a aruncat o mulțime de pește pe drum, binișor sare și ea din car și, cu mare grabă, începe a strânge peștele de pe drum. După ce l-a strâns grămadă, îl ia, îl duce la vizuina sa și începe a mânca, că tare-i mai era foame!
Tocmai când începuse a mânca, iaca vine la dânsa și ursul.
− Bună masa, cumătră! Tiii! da'ce de pește ai! Dă-mi și mie că tare mi-i poftă!
− la mai pune-ți pofta-n cui, cumătre, că doar nu pentru gustul altuia m-am muncit eu. Dacă ți-i așa de poftă, du-te și-ți moaie coada în baltă, ca mine, și-i avea pește să mănânci.
− Învață-mă, te rog, cumătră, că eu nu știu cum se prinde peștele. Atunci vulpea rânji dinții și zise: „Ascultă, cumătre: vrei să mănânci pește? Du-te diseară la băltoaca cea din marginea pădurii, vâră-ți coada-n apă și stăi pe loc fără să te miști, până despre ziuă; atunci smucește vârtos spre mal și ai să scoți o mulțime de pește, poate îndoit și-ntreit, decât am scos eu.
Ursul, nemaizicând nici o vorbă, aleargă-n fuga mare la băltoaca de la marginea pădurii și-și vâră-n apă toată coada!…
În acea noapte începuse a bate un vânt rece, de îngheța limba-n gură și chiar cenușa de sub foc. Îngheță zdravăn și apa din băltoacă și prinse coada ursului ca într-un clește. De la o vreme, ursul, nemaiputând suporta durerea cozii și de frig, smucește odată din toată puterea. Și, sărmanul urs, în loc să scoată pește, rămâne făr'de coadă!
Ursul începe a mormăi cumplit ș-a sări în sus de durere; și-nciudat pe vulpe că l-a amăgit, se duce s-o ucidă în bătaie. Dar șireata vulpe ieșise din vizuină și se vârâse în scorbura unui copac din apropiere; când văzu pe urs că vine făr'de coadă, începu a striga:
− Hei, cumătre! Dar ți-au mâncat peștii coada, ori ai fost prea lacom ș-ai vrut să nu mai rămâie pești în baltă!
Ursul, auzind că încă-l mai ia și în râs, se înciudează și mai tare și se repede spre copac; dar gura scorburei fiind strâmtă, ursul nu putea să încapă înlăuntru. Atunci el caută o creangă cu un cârlig și începe a cotrobăi prin scorbură, ca să scoată vulpea afară și să-i dea de cheltuială… Dar când apuca ursul de piciorul vulpii, ea striga: „Trage nătărăule, mie nu-mi pasă, că tragi de copac…" iar când anina cârligul de copac, ea striga: „Văleu, cumătre! nu trage, că-mi rupi piciorul!"
În zadar s-a năcăjit ursul, că tot n-a putut scoate vulpea din scorbura copacului.
Și iaca așa a rămas ursul păcălit de vulpe!
B. Alina este o fetiță căreia îi plac poveștile. Ascultați ce povești și personaje îi plac și rezolvați cerința.
Numele meu este Alina. Îmi plac foarte mult poveștile, maama îmi citește în fiecare seară câte una. Dintre toate poveștile pe care mi le-a citit cel mai mult mi-au plăcut Ridichea uriașă, Ursul păcălit de vulpe și Cartea junglei. M-au amuzat teribil. Dar personajul meu preferat, cu care mi-ar plăcea să semăn este Alba ca Zăpada, deoarece mi s-a părut o prințesă frumoasă și curajoasă. În schimb nu mi-a plăcut lupul din povestea Capra cu trei iezi pentru că a vrut să mănânce iezii.
REZULTATELE LA PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ A COMPETENȚEI DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL
Pentru fiecare sarcină în parte am luat în considerare următorul punctaj în vederea stabilirii gradului de dezvoltare a competențelor evaluate:
Pentru notarea finală am avut în vedere următorul punctaj:
TABELE ANALITICE TEST INIȚIAL
Comunicare în limba română – receptare
Rezultate obținute la proba inițială de receptare a mesajului oral sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Tabel 9 Rezultate obținute pe itemi la proba de evaluare inițială a competenței de receptare a mesajului oral
Tabelul 10 Rezultate obținute la proba inițială de evaluare a competenței de receptare a mesajului oral
În graficul de mai jos se poate observa nivelul de rezolvare a sarcinilor de lucru din test:
Din înregistrarea rezultatelor obținute la proba inițială de receptare a mesajului oral am constatat că, deși majoritate elevilor au declarat că știu povestea și nivelul de realizare a primei sarcini arată peste 50% realizat, dacă urmărim tabelul de înregistrare a rezultatelor, se observă că nivelul este atins la limita minimă a acestuia. Acest aspect denotă faptul că elevii nu au formată pe deplin capacitatea de a repera anumite informații explicite (timp, loc, personaje etc.) din text, de a sesiza relațiile simple (de scop, de cauzalitate etc.) între ideile exprimate în text, necesare pentru a putea face inferențe logice în vederea ordonării imaginilor în succesiunea întâmplărilor. Cea de-a doua sarcină a fost cu un grad mai ridicat de dificultate față de prima, elevii trebuind să-și concentreze atenția asupra textului audiat cu informații necunoscute lor. Nu au reușit să proceseze textul rostit clar și rar și să-l înțeleagă la nivel global și local.
Probă de evaluare a competenței de emitere a mesajului oral
Data: saptămâna 18-22.09.2017
Clasa pregătitoare A
Prin intermediul acestei probe am urmărit să evaluez capacitatea elevului de a se exprima corect, coerent și fluent pe teme familiare. Pentru aceasta mi-am propus următoarele obiective:
O1:să formuleze enunțuri simple și dezvoltate, deseori conectând ideile (în general, pe baza unor imagini sau a unor întrebări ajutătoare);
O2: să relateze întâmplări personale răspunzând la întrebări despre sine și universul apropiat printr-o suită de enunțuri pe baza unor imagini sau a unor întrebări ajutătoare;
O3:să descrie, la nivel elementar, evenimente/lucruri/persoane/personaje familiare;
O4:să utilizeze elemente de limbaj nonverbal și paraverbal care demonstrează conștientizarea existenței diferitelor feluri de scopuri și ascultători;
O5:să utilizeze formule simple și adecvate pentru realizarea actelor de vorbire: salutul, prezentarea, solicitarea, invitația, urarea, mulțumirea, rugămintea, îndemnul, avertizarea, exprimarea opiniei etc.
FIȘA PROFESORULUI
Sarcina 1 (max. 10-20 de secunde)
Ești în parc și vrei să intri într-un grup de joacă. Trebuie să te prezinți. Spune, pe scurt, câteva
lucruri despre tine: numele, vârsta și ce jucărie le propui copiilor pentru joaca în grup.
Sarcina 2 (max. 30-40 de secunde)
Sarcina 3 (max. 2minute / candidat)
A. Privește aceste imagini cu grupuri de prieteni. Alege trei imagini și povestește unde sunt și ce fac prietenii, cum se simt ei.
B. Alege o imagine care-ți trezește o amintire cu o întâmplare asemănătoare și povestește pe scurt: Unde și când s-a întâmplat? Cu cine erai? Cum s-a petrecut? Cum v-ați simțit?
Sarcina 4 (max. 2-3 minute / candidat)
Te întâlnești cu prietenul tău în parc și vrei să-l inviți la ziua ta de naștere.
Elevul A: Îi adresezi invitația și îi oferi prietenului tău detalii privind informațiile cerute.
Elevul B:Soliciți informații despre locul și data petrecerii, tematica și programul activităților, ținută, meniu și participanți.
Aveți la dispoziție 2-3 minute.
Am utlizat și următoarea grilă de punctare:
CONȚINUT: adecvarea la temă, relevanța, respectarea funcțiilor comunicative;
COMPLEXITATE ȘI ACURATEȚE: complexitatea vocabularului și a structurilor folosite, acuratețea limbii;
FLUENȚĂ ȘI COERENȚĂ: evidențierea unui ritm al vorbirii, prezența conectorilor și a elementelor de structurare a discursului, fluiditatea ideilor, logica ideilor;
EFICIENȚA COMUNICĂRII: realizarea interacțiunii, respectarea principiilor de comunicare (a-și aștepta rândul, a solicita clarificări, a aduce clarificări suplimentare), adaptarea la registru, prezența elementelor paraverbale și nonverbale.
În final, se face suma celor patru note. (max. 20p)
Numele candidatului: ____________________________
Clasa: ________________________
TOTAL: ___________________
REZULTATELE LA PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ A COMPETENȚEI DE EMITERE A MESAJULUI ORAL
Pentru fiecare sarcină în parte am luat în considerare următorul punctaj în vederea stabilirii gradului de dezvoltare a competențelor evaluate:
Pentru notarea finală am avut în vedere următorul punctaj:
TABELE ANALITICE TEST INIȚIAL
Comunicare în limba română – emitere
Rezultate obținute la proba inițială de emitere a mesajului oral sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Tabel 11 Rezultate obținute pe itemi la proba de evaluare inițială a competenței de emitere a mesajului oral
Tabelul 12 Rezultate obținute la proba inițială de evaluare a competenței de emitere a mesajului oral
Prezint mai jos histograma procentajelor obținute pe sarcinile de lucru și diagrama areolară pentru rezultatele finale ale copiilor:
Din analiza datelor obținute am putut constata că sunt capabili să formuleze enunțuri simple despre sine, deseori conectând ideile, pe baza unor întrebări ajutătoare. Utilizează la nivel minimal formule simple și potrivite pentru realizarea actelor de vorbire (salutul, prezentarea, solicitarea, mulțumirea etc.). Elevii întâmpină dificultăți: în formularea de enunțuri simple și dezvoltate pe baza unui set de întrebări sau de imagini pentru a descrie o persoană sau o situație; justificarea alegerilor făcute; participarea la un dialog ghidat (joc de rol) utilizând elemente de limbaj nonverbal și paraverbal; ascultarea activă și redarea cu ușurință informații preluate de la interlocutor. În general există o adecvare a conținutului discursului la tematica dată, dar vocabularul și structurile folosite nu prezintă complexitate, iar logica și fluiditatea ideilor lipsește, copiii folosind de cele mai multe ori conectori care se repetă ca de exemplu ”apoi”. În ceea ce privește eficiența comunicării, majoritatea elevilor nu respectă principiile de comunicare (a-și aștepta rândul, a solicita clarificări, a aduce clarificări suplimentare) și nu utilizează elemente paraverbale și nonverbale.
Prin intermediul probelor inițiale s-a identificat nivelul clasei, s-au obținut informații în legătură cu abilitățile pe care le au elevii și s-au elaborat tabele de analiză a rezultatelor care au permis interpretarea datelor obținute.
Din rezultatele obținute am constatat că mă aflu în fața unui colectiv eterogen, în ce privește nivelul dezvoltării psihice. Acest lucru mi-a impus necesitatea organizării și desfășurării activității sub diferite forme: frontal, individual și pe grupe. La oricare din aceste situații a trebuit să caut diverse strategii didactice care să permită ulterior verificarea ipotezei propuse.
Am îndrumat elevii, prin activități având la bază ludicul, să-și descopere laturile personalității, să-și dezvolte aptitudinile existente și nedescoperite până atunci. Am învățat să aplicăm reguli de conduită în situații variate, să investigăm și să explorăm prin experimente simple și de efect care stimulau interesul pentru cunoaștere în rândul elevilor mei, să conștientizăm că este important să știm etc.
Am evitat etichetările negative, defavorabile, acesta având un efect negativ cu cât personalitatea lui este mai fragedă, cu cât este mai mic. Privațiunea de apreciere și stima altora este trăită ca o frustrare. Datorită acestui sentiment, este posibil ca elevul să nu mai progreseze și implicit să nu se realizeze la nivelul posibilităților sale, ceea ce echivalează cu eșec.
Stările de anxietate, emoțiile puternice, nu pot decât să inhibe structura eficientă a aptitudinilor umane. Să nu uităm că omul nu poate trăi fără satisfacții psihice, fără sentimentul succesului, care au un efect mobilizator asupra resurselor interne, influențând din plin reacția în orice activitate.
3.2.2. Proiect interdisciplinar ”Supereroii prieteniei” – Prezentare generală. Componentele proiectului
În cadrul cercetării desfășurate am experimentat aplicarea programului educațional„Supereroii prieteniei” prin care am urmărit să demonstrez că abilitățile comunicaționale ale elevilor cresc în condițiile în care, în desfășurarea activităților instructiv-educative se face la apel la jocuri didactice, jocuri de rol, dramatizări, povești terapeutice, strategii bazate pe învățarea prin cooperare.
Obiectivele acestui program sunt următoarele:
dezvoltarea abilităților de comunicare eficientă
dezvoltarea comportamentului de cooperare, prosocial, proactiv (inițiativă)
dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții/copii de vârstă apropiată
acceptarea diversității
dezvoltarea capacității de recunoaștere a principalelor emoții (fericire, tristețe, furie, rușine, frică, uimire etc.)
dezvoltarea autocontrolului emoțional
În elaborarea proiectului interdisciplinar ”Supereroii prieteniei” am pornit de la competențele generale și specifice fiecărei discipline, ținând cont, în același timp, de particularitățile de vârstă ale elevilor precum și de specificul clasei (nivelul de pregătire al elevilor, trăsăturile individuale ale elevilor). După cum reiese din denumirea programului, am încercat să demonstrez prin aplicarea acestuia că utilizând activități formale și nonformale specifice, toți elevii pot să-și îmbunătățească competențele comunicative și sociale.
La nivelul sistemului educațional literatura de specialitate descrie trei tipuri de proiecte, proiectul educațional (presupune o activitate de interes general care urmărește configurarea elementelor esențiale ale educației), proiectul curricular (reprezintă un demers cu caracter profund aplicativ care urmărește dezvoltarea de deprinderi, abilități și competențe prin conceperea și realizarea de activități tematice) și proiectul instituțional (reprezintă un instrument de coordonare a activităților, centrat pe schimbare, pe inovarea și dezvoltarea școlii).
Proiectul interdisciplinar „Super-eroii prieteniei!” constituie un proiect de curriculum prin activități integrate, o propunere curriculară cu caracter deschis, flexibil, orientativ și prescriptiv care poate fi considerat ca un posibil demers flexibil de adaptare la situațiile și nevoile nou apărute în câmpul socio-economic și cultural caracteristic cerințelor sistemului de învățământ actual.
3.2.3. Implementarea proiectului interdisciplinar ”Super-eroii prieteniei”
În conceperea programului am plecat de la o reflecție asupra activităților pe care le realizez cu elevii, simțind nevoia de revizuire ale acestora. Pentru o cât mai bună proiectare a activităților am utilizat proiectul interdisciplinar care exclude lecția ca unitate spațio-temporală și utilizează experiențe de învățare desfășurate pe parcursul mai multor săptămâni utilizând ca metodologie preponderentă învățarea bazată pe joc, iar ca model de instruire, cel centrat pe elev.
Unitatea curriculară cuprinde conținuturile, obiectivele, activitățile de predare-învățare-evaluare specifice fiecărei discipline de învățământ și pentru o anumită clasă. Proiectul interdisciplinar cuprinde conținuturile și competențele specifice corespunzătoare fiecăruia dintre ele, experiențele de învățare, resursele și formele de evaluare prin îmbinarea a cel puțin două discipline de învățământ.
În cadrul programului am planificat să aplic cercetarea în cadrul următoarelor teme: 1. Cine sunt eu?; 2. Magia cuvintelor; 3. Împărăția emoțiilor; 4. Culorile prieteniei. Menționez că temele enumerate au fost parcurse la clasa pe care o conduc, în anul școlar 2017-2018, acestea reprezentând baza practic-aplicativă a demersului nostru acțional. Temele abordate, pe parcursul anului școlar 2017-2018, au fost concepute și realizate prin integrarea diferitelor arii curriculare și explorarea unui conținut al învățării care se leagă de mai multe domenii.
Evoluția activităților din proiectarea fiecărei activități de învățare a fost previzionată de o hartă care conține, prin direcțiile de dezvoltare stabilite, traseul învățării. Acesta a fost permanent monitorizat și evaluat pe parcursul derulării. Pentru fiecare activitate tematică derulată am întocmit un portofoliul, ca o dovadă a parcurgerii sale. Acesta conține materiale cu conținut informațional vizând tema proiectului, harta proiectului, lucrări realizate de către copii, imagini sugestive din timpul derulării proiectului, materiale create, albume.
PROIECT INTERDISCIPLINAR ”SUPER-EROII PRIETENII”
TEMA: Supereroii prietenii
DISCIPLINE / ARII CURRICULARE:
Limbă și comunicare
Matematică și explorarea mediului
Dezvoltare personală
Arte vizuale și abilități practice
Muzică și mișcare
CLASA: Pregătitoare
ARGUMENT
Se constată din ce în ce mai des că procesul comunicării în mediul familial, școlar și social a început să se degradeze tot mai mult. Eficacitatea stabilirii relațiilor interpersonale, dezvoltării armonioase a personalității, încadrării în societate a individului scade din cauza dificultăților determinate de nivelul insuficient de dezvoltare a competențelor de comunicare. Lipsa abilității de dialogare, neglijarea stării psihologice a subiecților comunicării, intoleranța și agresivitatea în comunicare, provoacă apariția conflictelor, tensionarea psihologică care influențează negativ asupra activității creative a individului într-o societate liberă și democrată.
Competența de comunicare este considerată de mulți autori ca o capacitate globală care cuprinde capacități comunicative ale indivizilor dobândite de-a lungul vieții. Acestea pot fi îmbunătățite prin aplicarea unei metodologii speciale care ar contribui la dezvoltarea competenței de comunicare. Cele mai bune oportunități de dezvoltare a abilităților de comunicare s-au dovedit a fi oferite de însuși exercițiul comunicativ. De aceea, pe parcursul acestui proiect interdisciplinar am oferit elevilor ocaziile de a comunica constructiv, de a se antrena în procesul comunicativ prin intensificarea interacțiunilor elev-elev în planul schimbului informațional și interpersonal în vederea formaării deprinderilor de: ascultare activă; dialogare; însușire și folosire a formulelor de politețe; dezvoltare a capacității empatice; dezvoltare a comunicării asertive; respectare a normelor de comunicare orală și scrisă; cunoaștere a limbajului non-verbal și paraverbal.
Voi detalia în cele ce urmează planificarea activităților din cadrul proiectului „Supereroii prieteniei”, conceput prin abordare integrată a disciplinelor de studiu.
Fiind vorba despre un colectiv nou format, principala mea preocupare în activitatea de cercetare a fost planificarea unor activități de intercunoaștere, activități cuprinse în unitatea tematică ”Cine sunt eu?”. Procesul de comunicare este influențat, în oricare dintre formele sale, de gradul de cunoaștere a propriei persoane, de reprezentarea pe care o are aceasta despre sine. De aceea în cadrul acestei unități am avut în vedere în primul rând ca fiecare elev să se descopere pe sine, să-și cunoască originile, să conștientizeze apartenența la un nou grup, să-și descopere calitățile și să aibă mai multă încredere în ei. Cunoscându-se pe sine, înțelegînd cine este, copilului îi este mult mai ușor să se deschidă spre celălalt. O părere bună despre sine determină căutarea unui statut mai bun, a rezultatelor bune, pe când o imagine negativă cauzează anxietate, lipsă de comunicare și implicare a copilului. Încă din primele zile am constatat faptul că unii copii se cunoșteau deja fiind foști colegi de grădiniță sau de grupă. Au existat însă și câteva cazuri în care copilul a pășit în școală fără niciun prieten aproape. Teama de necunoscut, de faptul că nu vor fi acceptați și că nu își vor face prieteni au fost câteva din temerile pe care le-au avut cei mici la intrarea în școală, temeri ce mi-am propus să le îndepărtez prin intermediul activităților desfășurate.
Pe parcursul desfășurării acestei teme am urmărit atingerea următoarelor obiective:
O1: să identifice trăsături personale elementare;
O2: să transmită informații referitoare la sine și la universul apropiat, prin mesaje scurte;
O3: să adopte comportamente de acceptare și cooperare în contextul diferențelor personale;
O4: să colaboreze cu colegii de echipă în rezolvarea sarcinilor de lucru rezultând un produs care să corespundă cerințelor de evaluare;
În această perioadă de început am desfășurat numeroase jocuri de autocunoaștere, de prezentare, de cunoaștere interpersonală. Acestea au fost folosite ca un prim pas la începutul activități sau în ultima parte a orei ca activitate recreativă. Scopul principal al acestor jocuri este facilitarea autocunoașterii realizată în grupul de elevi, stabilirea primului contact și apropierea între participanți. Prin intermediul activităților propuse membrii grupului pot afla prenumele colegilor, semnificația și proveniența prenumelor lor, informații despre anumite evenimente din viața fiecăruia, date despre familia, interesele, preferințele, visurile și aspirațiile lor etc.
Jocurile de autocunoaștere, de prezentare și cunoaștere interpersonală vor ajuta participanții: să descrie propria persoană; să exploreze concepția de sine; să valorifice calitățile pozitive personale și ale grupului; să recunoască propria valoare și valoarea altora; să definească propria unicitate și unicitatea altor persoane; să aranjeze trecutul, prezentul și viitorul ca o continuitate; să recunoască schimbările care s-au produs cu ei în timp; să examineze cercul lor de prieteni și relații; să respecte diferențele dintre membrii grupului. Aceste activități au oferit elevilor posibilități de explorare a caracteristicilor personale și de exersare a diferitelor modalități de exprimare a personalității, au permis compararea cu alți participanți pentru a descoperi propria individualitate și unicitate. În evaluarea acestor jocuri este important să se stabilească cum s-au simțit în timpul jocului, ce lucruri noi au învățat unii despre alții, ce au descoperit despre sine și despre ceilalți, ce ar dori să preia de la colegi etc.
Activitățile încearcă să valorifice caracteristicile pozitive ale copiilor, iar pentru aceasta este nevoie de o ambianță în care fiecare să aibă posibilitatea de a se simți valoros, respectat și apreciat. În jocurile de cunoaștere și de prezentare este important ca participanții să nu se simtă presați să prezinte informații pe care nu doresc să le împărtășească. Am urmărit ca majoritatea jocurilor să urmeze următoarea dinamică: comunicarea cu vecinul, colegul, apoi în grupuri de 4-5 persoane și abia la sfârșit în grupul mare, pentru a ajuta elevii să depășească mai ușor barierele existente.
Cum te cheamă?
Jocul se va desfășura într-un ritm rapid. Participanții se plimbă prin sală până când animatorul strigă o cifră. Atunci ei vor forma grupuri din numărul respectiv de persoane și își vor spune prenumele în cadrul grupurilor formate. Acțiunea se repetă de mai multe ori.
Întreaga sală-și strânge mâna
Clasa va forma 2 cercuri concentrice mari – unul în interiorul altuia. Elevii din cercul intern se întorc cu fața la elevii din cercul exterior, se prezintă repede și dau călduros mâna. Cercul extern se rotește mereu spre stânga și cercul intern se mișcă spre dreapta până când toți participanții se reîntâlnesc.
Prinde mingea!
Jocul va decurge rapid. Elevii stau, formând un cerc. Un voluntar care stă în centru aruncă mingea în sus, spunând un prenume, apoi intră repede în cerc. Persoana numită va prinde mingea, înainte ca aceasta să cadă jos și va repeta procedura. Jocul continuă până când toți au prins mingea cel puțin o dată.
Jonglarea în grup
Jocul se desfășoară pe cerc. Animatorul începe, aruncând cuiva mingea. Participantul va spune „Mulțumesc, Flori (prenumele învățătoarei)” și învățătoarea va răspunde „Cu plăcere, Viorel (prenumele elevului)”. Mingea continuă să meargă pe cerc în același mod, până când toți au avut posibilitatea să o transmită de câteva ori. Același joc începe din nou, de data aceasta transmițând mai multe mingi pe cerc.
Bună ziua! Vă salut!
Elevii stau în cerc. Un copil merge în jurul cercului și lovește ușor pe umăr un alt copil. Copilul atins începe să se miște în jurul cercului în sens invers, până când cei doi se întâlnesc. Ei se salută de trei ori spunându-și prenumele, apoi își continuă drumul în sens invers în jurul cercului, alergând pentru a ajunge la locul liber. Cel care rămâne fără loc, merge din nou în jurul cercului. Jocul continuă până când fiecare persoană a participat cel puțin o dată.
Trenul prenumelor
Elevii stau în cerc. Un voluntar, „locomotiva”, imitând sunete și mișcări respective, merge pe cerc și se oprește în fața unui copil. Dacă îi cunoaște prenumele, îl pronunță tare, făcând simultan gesturile unui semafor cu barieră de la trecerea de cale ferată. Apoi se întoarce cu spatele spre elev și acesta se „prinde” de primul, ca un „vagon” nou. Împreună, „trenul” se deplasează pe cerc la un alt copil. Tot „echipajul” strigă prenumele altei persoane care se integrează și își continuă drumul. Jocul se termină când toți participanții sunt în „tren”.
Bocănilă, Bum-Bum
Elevii formează un cerc și un voluntar se plasează în centru. Voluntarul va arăta spre cineva din cerc și va spune „Dreapta, Bocănilă, BumBum” sau „Stânga, Bocănilă, Bum-Bum”. Persoana indicată va spune prenumele persoanei din dreapta sau din stânga sa (în funcție de ce a spus voluntarul) înainte ca voluntarul să termine fraza. Dacă persoana reușește – voluntarul repetă procedura, arătând spre altcineva, dacă nu – va veni în centru și va continua jocul.
Seamănă cu mine
Se distribuie fiecărui elev câte o copie a fișei Seamănă cu mine. Sunt rugați să examineze imaginile din fișă și să le însemne pe acelea care par a se potrivi cu ceea ce sunt ei. Apoi li se propune să se plimbe prin sală și să împărtășească această informație cu ceilalți, explicându-le de ce au ales anume acele imagini și ascultând explicațiile altora.
SEAMĂNĂ CU MINE
Iepurașul
Participanții stau în cerc. Cineva începe jocul, ducându-și ambele mâini la urechi și fluturând din degete. Vecinii săi care stau la dreapta și la stânga, duc o singură mână la urechea care se află mai aproape de persoana dată. Persoana cu ambele mâini ridicate va spune „Sunt un iepuraș pe care îl cheamă (prenumele său) și cunosc un alt iepuraș pe care îl cheamă (prenumele altui copil)” și va arăta către un alt copil din cerc care va face același lucru, adică își va duce mâinile la urechi fluturând din degete, va spune textul și va indica un alt participant. Și elevii din părți trebuie să repete procedura celor din dreapta și din stânga, ducând o singură mână la urechea care se află mai aproape de „iepure”. Jocul continuă în acest mod până când fi ecare a fost „iepuraș” cel puțin o dată.
Coșul cu fructe
Elevii formează perechi. învățătoarea începe jocul spunând: „Am un coș cu fructe foarte greu, îl va duce Tudor” și face un gest de parcă i-ar arunca ceva lui Tudor. Partenerul lui Tudor va trebui să-l protejeze și să se prefacă că „prinde coșul” și să numească un alt participant: „Nu Tudor, ci Anișoara”. Este rândul partenerului Anișoarei să reacționeze: „Nu Anișoara, ci Ghenadie”. Jocul continuă până când participanții însușesc prenumele.
Prenumele aplaudat
Învățătoarea începe să bată din palme într-un anumit ritm. Elevii preiau acest ritm și la o anumită bătaie numesc prenumele unui copil din grup. Copilul respectiv preia rândul și rostește prenumele altcuiva menținând ritmul. Se păstrează ritmul, până când au fost pronunțate prenumele tuturor cel puțin o dată.
Spionul
Jocul se desfășoară în liniște și cu ochii legați. Se va delimita un spațiu din care nimeni nu va putea ieși. Elevii sunt legați la ochi. În liniște fiecare începe să se plimbe prin sală. Când se întâlnesc doi copii, vor încerca să-și ghicească identitatea, atingând hainele, coafura etc. Cel care primul reușește corect să ghicească, îi spune celuilalt participant numele său și trece în spatele său. Mai departe ei merg împreună. Dacă nici una din presupuneri nu e corectă, fiecare își spune numele, apoi se separă. Când se întâlnesc șiruri, "căpeteniile" sunt partea activă și unul dintre cei doi ghicește corect numele celuilalt, își spune și el numele, îl separă de șirul său și ambii trec la capătul rândului "descoperitor". Învățătoarea se apropie de unul dintre participanți, declarându-l spion. El de asemenea se plimbă prin încăpere. Când un elev se întâlneste cu un spion și reușeste să-i ghicească numele, nu se întâmplă nimic. În caz contrar, persoana e declarată spion, iar dacă are șir, acesta se dispersează. În evaluare se pot adresa întrebări precum: Cum vă simțeați? Ce senzație v-a produs mersul prin întuneric și liniște? Dar contactul fizic?
O cunoaștere psihopedagogică a copilului, educarea emoțională a acestuia, o relație apropiată învățător-elev, cu rezultate vizibile în evoluția elevului, nu se poate concepe fără cunoașterea și înțelegerea copilului, fără o atitudine caldă, urmărindu-se îndeaproape formarea și evoluția elevului. Îi putem cunoaște atât prin observarea comportamentului în diferite situații create sau spontane, fie analizând ceea ce comunică ei despre sine, cum se văd.
Una dintre activitățile pe care mi le-am propus a fost Despre mine în cadrul căreia am urmărit ca elevii să devină conștienți de propriul lor corp, de faptul că fiecare este unic și special în felul său și să aibă capacitatea de a identifica trăsături personale elementare. Aceasta a debutat cu ora de dezvoltare personală în cadrul căreia, în vederea cunoașterii reciproce și a autocunoașterii, am prezentat copiilor spre completare o minicărticică cu titlul ”Totul despre mine” (anexa 2), cărticică în care aceștia au avut de desenat un autoportet și diverse preferințe. La finalul activității am realizat o expoziție cu lucrările copiilor și, în urma unui tur al galeriei, copiii au încercat să povestească ce au reținut despre unul dintre colegi.
Am aplicat o fișă de evaluare pentru analiza produsului acestei activități, cărticica ”Totul despre mine” (anexa 3).
Am putut să constat că majoritatea copiilor știu să-și scrie numele mic, știu ce vârstă au și au identificat preferințele personale. În analiza desenelor realizate am luat în considerare și gama cromatică, aspectul îngrijit, colorarea în contur, bogăția elementelor. Un sfert dintre copii, cel mai mult băieții, au folosit culori închise, desene schematice, au arătat nerăbdare în colorarea elementelor suprafașa nefiind integral acoperită și conturul fiind depășit. Patru fete și doi băieți au demonstrat răbdare în executarea sarcinii și fluiditate și originalitate în realizarea desenelor.
Activitatea mi-a oferit totdată ocazia să observ capacitatea de a transmite informații referitoare la sine ca urmare a identificării trăsăturilor personale formulând enunțuri simple, coerente și înlănțuite logic, dar și modul în care elevii urmăresc cu atenție expunerea colegului, confirmând prin contact vizual, poziție în bancă, gestică și mimică, interesul manifestat față de cele prezentate, respectarea regulilor de comunicare eficientă, civilizată, stabilite în grup. Observațiile efectuate le-am înregistrat în fișa de observație.
O altă activitate pe care am desfășurat-o la începutul unității tematice a fost memorizarea poeziei ”Corpul meu”: ”De când am venit pe lume/Mi-a plăcut să știu de mine./Azi am învățat, în fine,/Corpul meu din ce-i format!/În oglindă mă privesc/Și încep să povestesc:/Am un cap rotund, vezi bine/ Părul ce frumos îmi vine!//Urechiușe foarte fine/Două sunt – știe oricine!/Un nas mic și o guriță/Și doi ochi de albăstriță.//Vine-n continuare corpul/E legat de cap cu gâtul./La corp am două mânuțe/Potrivite de grăsuțe./Și mai am două picioare/Tare-s bune la mișcare!
Lecția a debutat cu un brainstorming pornind de la cuvantul ”corp”. Pe măsură ce am povestit conținutul poeziei însoțind cuvintele de gesturi, am explicat construcțiile verbale prezente în versuri, am institat asupra explicării rimei. În reproducerea poeziei de către copii, am urmărit pronunția cuvintelor, respectarea pauzelor logice pentru respirație, recitare expresivă. Poezia s-a memorat respectând metodologia de învățare a unei poezii.
În finalul activității, pentru a accentua faptul că fiecare copil este special și unic, au decupat o oglindă pe care și-au desenat chipul.
FIȘĂ DE LUCRU
SUNT SPECIAL
Pe parcursul activității de memorizare am urmărit capacitatea elevilor de a fi atenți la explicații, demonstarea înțelegerii celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse. Observațiile efectuate le-am înregistrat în fișa de observație.
După ce la ora de matematică și explorarea mediului am discutat despre alcătuirea corpului omenesc, am propus copiilor să joace în grupe de 3-4 elevi Jocul fețelor. Fiecare copil a dat cu zarul și cine și-a completat primul portretul a câștigat jocul. Lucrând pe grupe mici, copiii au putut astfel să stabilească relații, să-și cunoască numele unul altuia și să fie atenți la trăsăturile celor cu care jucau, au fost puși în situația de a interacționa și de a respecta regulile unui joc, precum și unele reguli generale de conduită (să aștepte cu răbdare să-i vină rândul la joc).
Pe parcursul jocului am observat că elevii timizi, introvertiți, se lasă dominați de cei care pun propriile nevoi înaintea celorlalți și acceptă să li se ia zarul din mână sau îl lasă pe coechipier să dea de două ori cu zarul fără a se apăra. În cazul acestor echipe majoritatea elevilor nu au reușit să finalizeze jocul. Au fost și trei echipe în cadrul cărora copiii s-au jucat respectând regulile, echipe în cadrul cărora scopul jocului a fost atins, elevii demonstrând cunoașterea colegilor prin răspunsuri corecte la întrebările mele: întors cu spatele la echipa răspunde corect: Ce culoare au ochii lui Rareș? Ce culoare are părul lui Matei: etc.
Respectând abordarea integrată specifică clasei pregătitoare, la ora de muzică și mișcare copii au învățat cântecul ”Chipul meu”. Urmărind întărirea încrederii și ridicarea stimei de sine, am propus la finalul activității ca fiecare copil să realizeze amprentele degetelor.
Având drept scop formarea capacității de a identifica trăsături personale elementare, am propus jocul Cine sunt eu? Acesta a reprezintat un exercițiu de cunoaștere a elevului, de educare emoțională a școlarului mic având un rol foarte important în cunoașterea psihopedagogică a elevilor, dar și un exercițiu de exersare a capacității de exprimare orală prin formularea unor enunțuri simple despre sine.
Așezați în cerc, fiecare copil își spune prenumele și ceva despre el: ce este – elev, băiat/fată etc., culoarea preferată, jocul preferat, animalul preferat, sportul preferat, activitatea care nu-i place etc. Mascota clasei trece pe la fiecare copil, atunci când acesta se prezintă. Jocurile de continuare a unor fraze: Culoarea mea preferată este … pentru că … / Eu pot să desenez … / Eu pot să pictez … /Eu pot să modelez … s-au desfășurat pe parcursul săptămânii pentru ca, dincolo de trăsăturile fizice care îi caracterizează, elevii să-și conștientizeze și calitățile. Pe parcursul acestor jocuri am constatat că majoritatea elevilor exprimă idei asemănătoare, fie ca rezultat al unor preocupări comune, fie imitând răspunsul unui coleg preferat.
Formarea comportamentului de ascultător activ și capacitatea de exprimare orală corectă și coerentă din punct de vedere logic au fost vizate prin inntermediul unor jocuri de rol precum: De-a doctorul”, La expoziție; Cine sunt? (Interpretarea unui personaj cunoscut cu care cred ei ca se identifica, iar ceilalti sa recunoasca personajul).
Una dintre activitățile pe care le-am desfășurat pentru a urmări competențele interrelaționale a fost jocul Cubul simțurilor (anexa 4) Prin aplicarea unei metode de învățare prin cooperare mi-am propus să îi determin pe elevi să colaboreze în rezolvarea unei sarcini, ascultând și respectând opiniile celorlați, să caute soluții și să negogieze cea mai bună soluție fără să emită judecăți negative, respectând totodată și regulile de comunicare în grup. După ce la orele anterioare de matematică și explorarea mediului am discutat despre alcătuirea corpului uman, am introdus noțiuni despre organele de simț și rolul acestora deoarece acestea ne ajută să percepem realitatea din jurul nostru și determină modul în care noi reacționam la aceasta. Clasa a fost împărțită în echipe de câte 4 elevi, gruparea elevilor nefăcându-se după un criteriu determinat, ci după așezarea lor în bănci. Fiecare echipă primește un set de imagini. Se rostogolește cubul și echipa va alege doar jetoanele care corespund simțului ales. Observarea comportamentului elevilor în cadrul activității de grup a relevat următoarele aspecte: majoritatea ascultă ce spun ceilalți și colaborează cu colegii, relaționează cu colegii în timpul activităților de învățare sau de joc, 6 copii încearcă să își impună punctul de vedere, cinci dintre ei organizează eficient activitatea grupului. Am observat probleme în rezolvarea sarcinii la echipele în care existau copiii care își impun impuctul de vedere și încearcă să-și atribuie rolul de lider într-un mod autoritar.
Pentru a facilita stabilirea unor relații cu persoanele din jurul lor, este important să-i ajutăm pe copii să-i accepte pe ceilalți cu calități si defecte. Putem face acest lucru pornind de la sublinierea asemănărilor și deosebirilor de ordin fizic prin intermediul unor jocuri, ca de exemplu Mingea fierbinte – clasa este așezată în cerc. O minge este trecută din mână în mână. La comanda învățătorului, cel la care se oprește mingea va numi un copil cu care se aseamănă printr-o anumită trăsătură fizică: ”Ești Mihai și ai ochi căprui ca mine”și îi va pasa mingea. Jocul se încheie când toți copiii vor identifica un coleg cu care se aseamănă.
Având în vedere inducerea unor comportamente de acceptare și cooperare precum și aprecierea de sine și pentru celălalt în contextul diferențelor personale, la ora de dezvoltare personală am citit copiilor lectura psihoeducativă „Școala tuturor”. După lecturarea textului am discutat despre personajele/întâmplările preferate din poveste și am subliniat necesitatea unei relaționări pozitive în sensul acceptării celuilalt. Lecția s-a încheiat cu un joc de rol: Imaginează-ți un dialog între ucenic și învățătorul său. Care crezi că sunt sfaturile pe care ursul Bruno le oferă cățelușului Baron.
În cadrul celei de-a doua ore de dezvoltare personală am reactualizat textul prin povestirea acestuia pe baza unor imagini sugestive. Această activitate a facilitat exersarea competenței de emitere a unor mesaje orale, copiii fiind puși în situația de formula enunțuri orale în succesiunea logică a întâmplărilor. În scopul de a crește empatia și de a înțelege mai ușor situația lui Baron, am atribuit fiecărui copil câte un rol pentru a realiza o scurtă dramatizare. Copiii au fost încurajați să improvizeze mișcări și să își imagineze replici noi pentru fiecare personaj. Activitatea a fost condusă prin întrebări precum: Cum te-ai simțit să fii pentru câteva minute în rolul lui Baron? De ce credeți că Baron a fost ales ucenic?
La ora de comunicare în limba română am propus copiilor să ne jucăm De-a reporterii și să-i luăm un interviu lui Baron, dar și unuia dintre colegi. I-am ajutat sugerându-le diferite întrebări: Cum te numești? Unde locuiești? Cine te-a adus la stână? Cum te-ai simțit în prima ta zi de școală? De ce? Ce ai făcut pentru a te apropia de colegi? Crezi că meriți să fii ucenic?
Am urmărit și am înregistrat în fișele de observație următoarele aspecte comportamentale: urmărește cu atenție întrebările formulate de ”reporter”, confirmând prin contact vizual, gestică și mimică, interesul manifestat față de cele prezentate, pronunță clar sunetele și cuvintele în enunțuri simple, folosind intonația adecvată, formulează mesaje referitoare la un text audiat, respectă regulile de comunicare eficientă, civilizată, stabilite în grup (vorbire pe rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea ideii). În desfășurarea jocurilor de rol am lăsat copiilor posibilitatea de a se exprima liber, cu replici originale, corectând totuși unde este cazul. Totodată am încercat să implic în activitate în special pe copiii mai timizi, pentru a-i putea ajuta să iasă din zona de confort și să experimenteze relaționarea. Din cei zece elevi care manifestă timiditate, au fost trei care cu greu s-au mobilizat și au formulat răspunsuri la întrebările ”reporterului” demonstrând și faptul că nu au audiat cu atenție textul, alți trei elevi au depășit cu greu bariera emoțională și spre finalul interviului au formulat răspunsuri clare. Teama de a nu formula răspunsul greșit, de a fi criticat de către colegi sau dorința de neimplicare sunt câteva din motivele pentru care acești elevi nu participă activ la jocul de rol.
O altă activitate desfășurată este Asemănător sau diferit?, activitate ce a avut ca obiectiv identificarea modurilor în care oamenii diferă sau se aseamănă. Am cerut elevilor decupeze 6-8 fotografii ale unor oameni din diverse reviste. Am pregăti o planșă cu patru cadrane, în fiecare cadran fiind un simbol pentru o categorie în funcție de care se vor așeza fotografiile: înfățișare, vîrstă, sentimente, acțiuni. I-am lăsat să analizeze fotografiile timp de un minut, după care le-am cerut să așeze la panou, în cadranul potrivit, fotografia care se potrivește unui cerințe enunțate de mine: cineva cu ochi albaștri, cineva care pare fericit cineva tânăr/bătrân, cineva care lucrează, cineva care se joacă etc. Am adresat copiilor următoarele întrebări: Au fost toți oamenii din fotografiile voastre la fel? Au fost diferiți prin ceva? Este posibil ca oamenii să difere prin anumite aspecte și să se asemene prin altele? De exemplu, se poate ca doi oameni să fie asemănători la înfățișare, și, totuți, să fie diferiți în ceea ce privește sentimentele? Mai sunt și alte lucruri, diferite de cele patru listate de noi, prin care oamenii se aseamănă sau se deosebesc? Te asemeni/deosebești de cineva pe care îl cunoști? Cum? În cadrul acestei activități am insistat pe ideea că oamenii sunt asemănători și totuși, diferiți în multe privințe. Adesea copiii se fixează doar pe asemănările și deosebirile legate de înfățișarea fizică și trebuie să ia în considerare și alte aspecte, cum sunt cele referitoare la trăsăturile de personalitate.
Un aspect important al autocunoașterii este apartenența familială, copilul trebuie să știe cine este prin raportare la nucleul propriei existențe. Familia este și va rămâne un factor important în educația copilului. O familie armonioasă cu un mod de viață echilibrat, în care domină stima și iubirea reciprocă, implicarea în creșterea și educarea copiilor, facilitează comunicarea autentică între membrii familiei. A învăța în familie să comunici nu numai acțiuni ci și emoții, sentimente, neliniști, este esențial. Tot în familie copilul trebuie să învețe să asculte ce spune celălalt, să aibă răbdare să dea fiecărui membru – tata, fratele, bunicul, sora – posibilitatea de a-și exprima până la capăt opinia. În măsura în care aceste condiții sunt îndeplinite, comunicarea în familie are șanse de reușită. Asta înseamnă că membrii familiei vor și pot să vorbească deschis despre ceea ce gândesc și mai ales despre ceea ce simt. Atitudinea deschisă a familiei față de numirea acelor lucruri care bucură sau întristează, supără, va favoriza o conduită comunicativă implicată a elevului.
În cadrul activităților ce au în centru tema familiei, am urmărit nu numai conștientizarea apartenenței la o familie, ci am considerat-o ca fiind o oportunitate pentru a culege date despre familie și a înțelege mai bine profilul fiecărui copil pentru a-i ajuta să depășească anumite bariere în comunciare. În acest sens am organizat o activitate artistico-plastică “Desenul familiei”. Acest test permite: definirea raporturilor afective dintre membrii familiei; caracterizarea imaginii de sine a copilului și a lumii înconjurătoare. Totodată stârnește emoții legate de relațiile interpersonale și tinde să smulgă sentimente despre sinele ideal. Am stabilit cinci categorii de criterii de analiză potrivit fișei de evaluare (anexa 5).
Interviul cu subiectul s-a desfășurat după următoarele întrebări:
– Unde se află cei pe care i-ai desenat?
– Ce fac ei acolo?
– Descrie-mi toate persoanele, începând cu prima pe care ai desenat-o.
Pentru fiecare din personaje se întreabă rolul lui în familie, vârsta, ce face fiecare, ce simte, ce gândește fiecare, ce vrea fiecare. Îi întreb care sunt preferințele lor pentru cei pe care i-a desenat. La final copilul este întrebat dacă este mulțumit sau nu de desenul pe care l-a făcut și dacă ar dori să schimbe ceva sau să-l mai facă încă o dată, așa cum i-ar plăcea lui acum. Am avut ocazia de a constata ca urmare a analizei desenelor făcute de copii că majoritatea elevilor percep familia ca fiind un spațiu securizat, apropiat și unit.
Pentru a-i ajuta să se cunoască mai bine și totodată pentru a facilita exersarea competenței de emitere a unui mesaj oral, dar și a conduitei de ascultător activ, am propus să lucreze în perechi pentru a completa o fișă despre familia colegului de bancă, pe care au prezentat-o oral pe baza răspunsurilor încercuite (anexa 6). Activitatea a prilejuit totodată și observarea comportamentului de ascultător urmărind în prezentarea făcută aspecte ce țin de conținut (adecvarea la cerință, respectarea schemei de idei), de complexitate și acuaratețe (complexitatea vocabularului și a structurilor folosite, acuratețea limbii), fluența și coerența (evidențierea unui ritm al vorbirii, prezența conectorilor și a elementelor de structurare a discursului, fluiditatea ideilor, logica ideilor) și eficiența comunicării (adaptarea la registru, prezența elementelor paraverbale și non-verbale). Am constatat că toți copiii au adecvat conținutul textului, doar 40% au adaptat ritmul vorbirii, formulând enunțuri clare și concise legate între ele prin diferiți conectori și 30% au însoțit comunicarea verbală de elemente paraverbale și non-verbale. Majoritatea elevilor au făcut pauze lungi pe parcursul discursului, au formulat răspunsuri schematice la întrebări fără să le lege prin conectori, fără să facă legături între idei și sau să reproducă informații pe care nu le-a consemnat în fișă, dar le-a aflat din discuția cu colegul. Din nou copiii timizi au întâmpinat dificultăți în dialogul cu colegul, unii dintre cei care inițiau dialogul devenind frustrați de faptul că nu li se răspundea la întrebări. Mi s-a confirmat astfel faptul că inteligența emoțională joacă un rol esențial în dezvoltarea competențelor de comunicare interpersonală și că în demersul meu este necesar să am în vedere și cultivarea acesteia.
La finalul activității am desfășurat jocul ”Roata amintirilor” (metoda interactivă de grup cerc interior – cerc exterior). Elevii au lucrat în perechi pentru a povesti care a fost cea mai frumoasă zi alături de cei dragi. Au format două cercuri, unul în înterior și altul în exterior. Ei se învârt și, la semnalul meu, se opresc. Fiecare elev se întoarce și formează pereche cu colegul din fața sa, apoi își povestesc care a fost cea mai frumoasă zi în cadrul familiei. Aplicarea acestei metode a avut drept scop dezvoltarea capacității de colaborare, dezvoltarea competențelor de comunicare, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare, consolidarea încrederii în propriile forțe.
Ca și metodă interactivă de grup am folosit în această săptămână metoda pălăriilor gânditoare. Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică de stimulare a creativității ce favorizează schimbul de idei, experiențe și cunoștințe. Prin această metodă, e încurajată cooperarea în locul competiției, abordând stiluri diferite de învățare, prin joacă.
Beneficiile și avantajele metodei pălăriilor gânditoare includ:
Comunicare fără reținere
Comunicarea liberă a gândurilor, din perspectiva celor șase culori
Exteriorizarea emoțiilor și a sentimentelor
Evitarea greșelilor
Schimbarea unui mod de a gândi cu un altul
Colectivul de elevi este împărțit în 6 grupe a câte 4 elevi. Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. După discuțiile avute în grupe, liderul prezintă poziția grupului din care face parte. Rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Pălăria albă → informează
Cei ce poartă pălăria albă trebuie să ofere informații și imagini atunci când acestea i se cer. Nu oferă interpretări și opinii.
Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul, să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct.
Pălăria roșie → spune ce simte despre…
Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…”
Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere
emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.
Pălăria galbenă → aduce beneficii creative
Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor șI a faptelor date.
Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria neagră → identifică greșelile
Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative.
Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”.
Pălăria verde → generează ideile noi – efortul
Simbolizează găndirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
Pălăria albastră → clarifică
Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării.
Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările,
reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit.
monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor.
rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.
intervine din când în când și de asemeni la sfârșit.
poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții.
chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.
Tema ”Familia mea” a facilitat realizarea unor jocuri de rol prin care am urmărit formularea unor mesaje orale simple în situații de viață diverse, adaptarea mesajului emis la receptor, utilizând formula de adresare adecvată vârstei și statutului acestuia, ca de exemplu:: Doi frați, Eu și fratele meu ne jucăm, Interviu cu un … bunic/ prieten/ frate, Cine mă-ngrijește? Am utilizat și cartonașele tematice: La bunici, Surpriza, În familie etc.
Tehnicile de comunicare folosite în jocul de rol au fost utilizate cu dublu scop: pe de o parte simplist, antrenarea copiilor într-o comunicare directă coerentă și cu finalitate, exersând astfel competența specifică; pe de altă parte m-a ajutat la descoperirea unor particularități ale individului din perspectivă psihosocială, psihologică și psihopatologică (aspecte relaționale, adaptare/ integrare, inhibiții, tipologie de personalitate, blocaje, fobii). Prin transferul de personalitate presupus de jocul de rol se realizează o dezinhibare a subiectului, care lasă liberă comunicarea de idei, trăiri, frustrări, dorințe prin vocea personajului cu care se asociază deliberat. Comportamentele observate au fost înregistrate în fișa de evaluare (anexa 7)
Pe baza fișei de observare a comportamentului am putut constata la sfârșitul acestei unități de învățare că:
65% dintre elevi nu mențin contactul vizual cu colegul pe parcursul întregului joc de rol, gestirile și mimica neexprimând un interes evident față de cele prezentate;
90 % nu formulează întrebări clarificatoare, nu reformulează sau parafrazează, pentru a demonstra ce a înțeles din comunicarea interlocutorului;
85% nu recapitulează ideile prezentate;
90% nu valorifică informațiile primite, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate;
60% pronunță clar sunetele și cuvintele în enunțuri simple, folosind intonația adecvată;
55 % formulează mesaje referitoare la universul apropiat corecte și coerente;
45% emite păreri proprii față de evenimente, persoane, lucruri cunoascute
55% respectă regulile de comunicare eficientă, civilizată, stabilite în grup (vorbire pe rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea ideii, respectarea opiniei celuilalt)
Tabelul 13 Rezultatele observațiilor efectuate pe parcursul unității de învățare Cine sunt eu?
Tabel 14 Înregistrarea observațiilor atitudinal-comportamentale pe parcursul unității tematice Cine sunt eu?
LEGENDĂ:
+ frecvent
\\ uneori
– niciodată sau sporadic
Pe parcursul acestei unități de învățare am observat că sunt conștienți de trăsături personale elementare, pe care și le-au identificat cu ușurință, dar și greutatea cu care copiii reușesc să transmită informații referitoare la sine și la universul apropiat prin formularea unor enuțuri simple însoțind comunicarea verbală de elemente paraverbale și non-verbale. Majoritatea elevilor au făcut pauze lungi pe parcursul discursului, au formulat răspunsuri schematice la întrebări fără să le lege prin conectori, fără să facă legături între idei. Deși au conștientizat diferențele personale și au exemplificat situații de acceptare, am constatat că unii copii, care fuseseră colegi și la grădiniță, au preluat etichetarea din cadrul grupei și au continuat comportamentul și la școală. „El e rău”, „Ea e o răsfățată”, „El este enervant” descriu un limbaj lipsit de empatie, care pune etichete. Empatia se manifestă și prin limbaj, iar limbajul pe care-l folosim, „vorbește” despre ce fel de persoane suntem. Trebuie să-i învățăm pe copii să empatizeze punându-le la dispoziție pârghiile necesare, ajutându-i pe copii să înțeleagă sentimentele ce stau în spatele comportamentelor negative și conducându-i spre concluzii mai blânde. Etichetele negative sunt imediat preluate și încorporate în identitatea de grup, și în consecință copiii se vor purta conform acestor etichete. Astfel, relația între elevi poate devine tot mai ostilă. De aceea am insistat asupra eliminării etichetărilor negative, pledând pentru ajutorare și acceptare.
Colaborarea în cadrul grupului se realizează cu dificultate în cazul grupelor alcătuite din copii care sunt lipsiți de inițiativă, precum și în grupele în care există doi copii ce-și dispută rolul de lider. Copiii timizi se lasă dominați de cei cu personalitate puternică și cu inițiativă în organizarea grupului de lucru, deși de cele mai multe ori soluțiile propuse ei sunt cele mai potrivite. În grupele formate din copii între care se legaseră prietenii, am observat o relaționare ușoară cu colegii în timpul activităților de învățare sau de joc și faptul că se ascultă unul pe altul cu bunăvoință.
Pentru o mai bună relaționare în cadrul grupului trebuie să am în vedere mai departe creșterea coeziunii acestuia prin: activtăți mai dese bazate pe lucrul în perechi sau în echipă și pe strategii de învățare prin cooperare, evitând împărțirea copiilor pe diverse crietrii (categorii sociale, în funcție de rezultatele la învățătură sau în funcție de comportamente) pentru că vor produce o stare de ostilitate; stabilirea clară a regulilor, comportamentele așteptate de la copii și la cele care nu vor fi tolerate în grup, unul din avantajele regulilor este că îl face pe copil mai conștient de faptul că aparține unui grup organizat, prin respectarea acestora se simte un membru deplin al grupului; evaluarea nu numai ale prestațiilor individuale, ci și ale grupului în ansamblu.
Numărul copiilor timizi, introvertiți creează dificultăți în realizarea unor legături între membrii colectivului de elevi. Timiditatea îi împiedică să inițieze contacte sociale, așa că un copil timid va sta mai mult izolat. Pentru a reuși integrarea acestor copii, mi-am propus să le dau sarcini individuale pe care să le realizeze cu succes, crescându-le complexitatea în timp. Ei evită să vorbească în fața grupului, de aceea îi voi lăsa să aleagă ei când iau cuvântul, fără a-i scuti de sarcină. O altă soluție ar putea acordarea de sprijin.: “baghete”, “formule magice”, ”Pălării vorbărețe” ar putea să le fie de ajutor insuflându-le curaj. În același timp ceilalți copii trebuie învățați să nu se comporte inadecvat față de copilul mai timid: să nu râdă de el, să nu îl poreclească, să nu tragă de el etc.
În cadrul următoarei unități tematice Magia cuvintelor am urmărit atingerea următoarelor obiective:
O1: să utilizeze regulile unei comunicări eficiente dovedind un comportament de ascultător activ;
O2: să folosească formule de comunicare politicoasă în conversații sugerate și situații de viață concrete;
O3: să aplice strategii de rezolvare a conflictelor;
O4: să respecte regulile de comunicare eficientă, civilizată, stabilite în grup (vorbire pe rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea ideii, respectarea opiniei celuilalt)
O5: să colaboreze cu colegii de echipă în rezolvarea sarcinilor de lucru rezultând un produs care să corespundă cerințelor de evaluare;
Pentru atingerea obiectivelor propuse am folosit jocuri de comunicare care au ca scop să stimuleze comunicarea între participanți. Aceste jocuri tind să creeze un mediu favorabil ascultării active și comunicării verbale, iar pe de alta parte, săstimuleze comunicarea nonverbal (expresii, gesturi, contact fizic, priviri etc.), pentru a iniția noi moduri de comunicare. Jocul va oferi pentru aceasta un nou spațiu cu noi canale de expresie a sentimentelor și a relațiilor în grup. Evaluarea nu constă în evaluarea "preciziei" comunicării, a gesturilor etc., ci în crearea unui mediu favorabil exprimării sentimentelor și a noilor emoții.
În prima săptămână alocată acestei unități de învățare am stabilit regulile de ascultare activă pornind de la un exercițiu de spargerea gheții ”Urechi de iepuraș”: Am solicitat un copil să îmi povestească cum și-a petrecut week-end-ul. Am pus pe cap urechi de iepuraș care erau orientate în joc. În timp ce el povestea am adoptat un comportament de ascultător neimplicat în conversație – am început să vorbesc cu ceilalți elevi, îl întrebam despre lucruri ce nu aveau legătură cu subiectul discuției, priveam în altă direcție etc. Am schimbat urechile cu altele orientate în sus și am adoptat altă atitudine: am fost atentă, l-am privit, am fost interesată cerând detalii etc. La finalul exercițiului copiii au identificat atitudinea corectă, de ascultător atent și activ și au enumerat regulile pe care trebuie să le respectăm atunci când purtăm o conversație:
Menținem contactul vizual
Arătăm că suntem interesați spunând din când în când ”Interesant”, ”Și ce s-a mai întâmplat?„
Să avem răbdare să ascultăm tot ce ni se spune
Să nu întrerupem vorbitorul, vorbim pe rând
Nu desfășurăm alte activități
În continuare au lucrat frontal în perechi dialogând pe diferite teme. Ceilalți copii au analizat comportamentul de ascultător al celui din fața clasei și au identificat comportamentele corecte și pe cele greșite.
Fișă de evaluare
La ora de comunicare în limba română am folosit teatru de siluete pentru a reda conținutului poveștii ”Ursul păcălit de vulpe” și le-am propus un joc de rol: Sunteți ursul din poveste. Vă întâlniți cu iepurașul și îi povestiți pățania prin care ați trecut. Iepurașul își arată interesul față de povestea ursului (cere detalii, îl privește în ochi, nu întrerupe). Pe parcursul desfășurării jocului de rol am insistat asupra respectării regulilor de ascultare activă și am urmărit modul în care le-au respectat. Primele trei perechi au întâmpinat dificultăți în menținerea contactului vizual, formularea de întrebări clarificatoare, au reușit cu greu să nu întrerupă colegul. Am încercat să intervin cât mai puțin pentru a le reaminti regulile deoarece aș fi creat presiune asupra lor și ar fi dus la refuzul lor de a mai răspunde, răpindu-le plăcerea de a „juca”, de a intra în pielea personajului. Având deja exemplul colegilor lor, s-a văzut o îmbunătățire la următoarele perechi în menținerea contactului vizual și a nu întrerupe, având în continuare dificultăți în a solicita detalii.
Copiii au exersat ascultarea activă în următoarele zile prin desfășurarea altor jocuri de rol precum”De-a veterinarul”, dar și lucrând în perechi. Astfel, la ora de comunciare în limba română, la finalul lecției au lucrat în perechi având următoarea sarcină de lucru: ”Alegeți un animal sălbatic și povestiți colegului de bancă în ce poveste l-ați întâlnit și ce fel de fapte a făcut (bune/rele)”. Fiecare elev a avut la dispoziție două minute pentru a rezolva sarcina. La semnalul meu unul dintre rânduri povestea, celălalt asculta. Astfel am avut posibilitatea de a observa comportamentul de ascultător urmărind cu atenție mimica celui care asculta, observând dacă adresează întrebări. Observațiile constatate au fost similare cu cele de la jocul de rol realizat pornind de la povestea ”Ursul păcălit de vulpe”: 7 elevi au cerut detalii, 10 elevi nu au reușit să mențină conatctul vizual, 6 elevi desfășurau și alte activități (desenau, se jucau cu un creion sau cu penarul), 6 elevi întrerupeau în mod constant interlocutorul.
Pentru a observa și măsura modul în care colaborează în grup, am utilizat în această unitate de învățare ca și strategii didactice: lucrul în echipă, jocuri de cooperare, metode de învățare prin cooperare.
După ce la ora de arte vizuale am confecționat măști cu animale din pădure și un poster care înfățișa pădurea, le-am propus la finalul orelor ”Carnavalul din pădure” – crearea unei povești și punerea în scenă în fața colegilor pornind de la personajele reprezentate de măștile create și având ca și decor posterul realizat în ora de arte. Această activitate a fost un prilej de exersare a creativității lingvistice, precum și a elementelor de comunicare nonverbală și paraverbală prin aplicarea tehnicilor artei dramatice.
Am urmărit la copii și am înregistrat în fișele de observație următoarele aspecte comportamentale: expresivitatea vorbirii dată de intonație, intensitate, accent, ritm, pauză, mimică, gestică și figuri de stil. Am constatat că sunt copii care compun povești utilizând expresii artistice, cu înlănțuirea logică a ideilor, posedă fluență în elaborarea ideilor. Se poate preciza că o altă parte dintre copii spun o poveste creată fără a o presăra cu imagini artistice, iar alții creează o poveste doar cu sprijin. S-a putut constata și o slabă capacitate a imaginației creatoare, ideile fiind elaborate printr-un vocabular sărac, lipsa fluenței în vorbire, închegarea logică a ideilor. La finalul activității copiii au spus cu ce idee a contribuit fiecare la crearea poveștii.
Unul din jocurile utilizate în vederea dezvoltării atenției și cooperării între elevi a fost Zoo. Jocul se desfășoară cu ochii legați. Fiecărui participant i se dă o fișă cu numele unui animal, sunetul căruia trebuie să-l imite. Jocul constă în a-și găsi perechea, adică persoanele ce imită același sunet. Căutarea se permite doar prin intermediul sunetului fără a pune întrebări. Pentru a evalua, fiecare persoană va încerca să explice cum s-a simțit, ce dificultăți a avut pentru a-și întâlni perechea.
Am folosit și strategii bazate pe cooperare. Foarte atractivă pentru copii s-a dovedit a fi strategia “Amestecă – Îngheață – Formează perechi”. Metoda poate fi folosită atât pentru grupuri aleatorii, cât și pentru grupuri făcute prin selecție precisă și presupune trei etape:
– Copiii se mișcă liber prin sala de clasă;
– Când învățătoarea spune Îngheață, copiii se opresc;
– La comanda Formează perechi, școlarii se întorc spre persoana cea mai apropiată, se prind de mâini și discută despre tema primită.
Astfel, la ora de matematică și explorarea mediului am folosit această strategie pentru gruparea unei mulțimi cu cifra care îi indică numărul de elemente. Jumătate din numărul de copii primesc jetoane cu cifre, iar cealaltă jumătate primesc jetoane cu mulțimi. Copiii se mișcă liber prin sala de clasă, la comanda Îngheață se opresc, iar când învățătoarea spune Formează perechi copilul care are jetonul cu cifra corespunzătoare numărului de elemente ale mulțimi formează pereche cu copilul care are jetonul cu mulțimea corespunzătoare.
Pentru consolidarea cunoștințelor despre animalele sălbatice am folosit metoda cubului sub forma unui joc didactic”Iepurică vrea să știe”. Clasa a fost împărțită în șase echipe care au rezolvat sarcinile de pe cub (anexa 8). Pe parcursul lucrului în echipă am urmărit următorii indicatori comportamentali:
inițieză și menține o interacțiune cu un alt copil,
colaborează cu colegii,
relaționează ușor cu colegii în timpul activităților de învățare sau de joc,
acceptă ideile membrilor grupului
negocieză cu alți copii rezolvarea unei situații cu sau fară ajutorul adultului
are inițiativă în activitatea de învățare și de joc.
Am observat: majoritatea copiilor ascultă ce spun colegii de echipă, aceiași copii pe care i-am observat că doresc să-și impună punctul de vedere sunt cei care resping ideile celorlați și ignoră pe cei care nu se implică activ în activitate; folosesc un limbaj civilizat, doar trei copiii și-au manifestat frustrarea de a nu fi ascultați prin cuvinte jignitoare; copiii care relaționează ușor sunt cei cu un temperament sangvinic și care s-au arătat de la început deschiși și sociabili; cei care îi ascultă cu bunăvoință pe colegi și acceptă ideile membrilor grupului sunt cei care manifestă de obicei toleranță față de ceea ce se întâmplă în jur, dând impresia că nimic nu îi deranjează.
În cea de-a doua săptămână a acestei unități de învățare am vizat comunicarea politicoasă. Am inițiat în cadrul întâlnirii de dimineață jocul A da și a primi – Participanții se împart pe perechi. Unul din membrii perechii oferă celuilalt un obiect. Partenerul trebuie să-l ia brusc. A doua oară întinde mâna și așteaptă ca partenerul să lase obiectul în mână. Participanților li se atrage atenția să observe sentimentele și emoțiile experimentate. Se descriu emoțiile trăite de cei ce întâi au oferit. Apoi împărtășesc sentimentele cei ce au primit. Se enumeră câteva moduri de a oferi și de a primi și legătura între acestea.
În continuare copiii au aflat povestea Danei și a Anei din ”Două prietene” de Alina Giurgiu. După discutarea comportamentului Danei, care impunea Anei cu ce jucării să se joace și ce jocuri să joace, am propus un exercițiu de imaginație ”Cum credeți că ar putea continua povestea?” ”Imaginați-vă dialogul dintre cele două fete, folosind cuvintele magice: Pot să?, Îmi dai voie? Te rog! Mulțumesc!”.
La ora de comunicare în limba română elevii au exersat în continuare formule de salut, de adresare și solicitare, adecvate situației, dialoguri în diferite contexte, precum și unele reguli de comunicare prin intermediul unor jocuri de rol. Clasa a fost împărțită în grupe de câte 4-5 elevi. Fiecare grupă a extras un cartonaș tematic și a avut la dispoziție 5 minute să discute despre cum vor desfășura jocul de rol. Cartonașele au avut teme diferite, colegii au apreciat prestația fiecărei grupe potrivit fișei de evaluare afișate, aceeași ca cea folosită la prima oră în care s-a discutat despre conduita de ascultător activ:
La ora de muzică și mișcare am învățat cântecul ”Buna ziua, mulțumesc, te rog!” (https://www.youtube.com/watch?v=4zVLcvVXVng). Efectuând mișcările sugerate de cântec, elevii își însușesc comportamentul civilizat și exersează formulele de politețe într-un mod atractiv, ei implicându-se din plăcere în acest tip de activitate pentru că se simt mult mai liberi în exprimare.
Pentru a observa formarea competențelor de comunicare orală, am inițiat și alte jocuri de rol precum: ”De-a veterinarul”, Redă dialogul dintre măgar și pisică. În cadrul acestora am urmărit și consemnat în grila de observare următorii indicatori comportamentali:
urmărește cu atenție explicațiile, confirmând prin contact vizual interesul manifestat față de cele prezentate
formulează întrebări clarificatoare
pronunță clar sunetele și cuvintele în enunțuri simple, folosind intonația adecvată
formulează mesaje referitoare la tema dată
emite păreri proprii față de răspunsurile oferite de partenerul de dialog
respectă regulile de comunicare eficientă, civilizată, stabilite în grup (vorbire pe rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea ideii, respectarea opiniei celuilalt)
Am constatat că nu există modificări majore ale comportamentelor observate: toți copiii au adecvat conținutul la situația dată; din nou majoritatea elevilor au făcut pauze lungi pe parcursul discursului, au formulat răspunsuri schematice la întrebări. De exemplu la întrebări precum ”Ai vrea să-mi împrumutuți trenulețul tău?” majoritatea copiilor au dat răspunsuri de genul ”Nu, nu vreau.” fără a detalia oferind interlocutorului informații suplimentare: ”Poate mai târziu, acum trenul trebuie să ajungă în stație” demonstrând creativitate în elaborarea răspunsurilor.
Și pentru această temă am proiectat lecții în care am utilizat metode interactive de grup care pe lângă faptul că facilitează socializarea copilului, promovând interacțiunea dintre participanți, dintre personalitățile lor, au dus la învățare mai activă prin cooperare și competiție, în cadrul cărora copilul a colaborat cu ceilalți cu scop comun. Am utilizat metoda Turnirul întrebărilor ca modalitate de evaluare a cunoștințelor cu tema activității Muzicanții din Bremen de Frații Grimm. Clasa de copii a fost organizată în grupuri mai mici. Acestea au concurat câte două, formulând și adresând întrebări din conținutul povestirii. Astfel, două grupuri au analizat, au povestit și prezentat începutul povestirii până la un moment stabilit. Celelalte două grupuri au analizat partea a doua până la sfârșitul acesteia. Desfășurându-se activitatea sub formă de concurs, copiii au găsit nume pentru echipele lor care să aibă legătură cu tema: Cântăreții, Curioșii, Povestitorii și Instrumentiștii. S-au adresat întrebări din care s-a urmărit:
să sesize elementele de detaliu ale textului audiat formulând răspunsuri corecte și complete la întrebări;
să-și exprime opinia despre situația inițială a fiecărui personaj;
să extragă mesajul poveștii;
Lecția s-a încheiat cu jocul Scaunul autorului, elevii îmbrăcând câteva clipe haina de scriitor pentru a-și imagina alte întâmplări cu personajele din poveste.
Am observat atât implicarea copiilor și dorința de a se face responsabili în rezolvarea sarcinilor, precum și exprimarea orală corectă din punct de vedere al formulării coerente, logice și corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic, comportament ce l-am înregistrat în fișa de observație.
Una dintre metodele activ-participative la care elevii mei participă cu multă plăcere este metoda ciorchinelui. Am folosit această metodă la comunicare în limba română, la lecția de consolidare a literei u. A fost o bună metodă de a le capta atenția. I-am grupat pe elevi în 8 grupe a câte 4. Fiecare grupă a extras dintr-un bol un plic cu jetoane. Sarcina grupului era de a sorta și de a lipi jetoanele cu imagini a căror denumire să înceapă cu litera dată într-un anumit interval de timp (5 minute). Câștiga echipa care reușește să lipească cât mai multe jetoane în timpul acordat. Această metodă a dezvoltat elevilor mei capacitatea de a lucra în echipă și a dus, în timp, la o creștere a coeziunii grupului pentru că numai lucrând împreună puteau reuși să realizeze sarcina cât mai bine. Exemplific mai jos un posibil ciorchine.
Aceeași metodă am aplicat-o la ora de matematică și explorarea mediului, la lecția „Toamna”. Elevii au fost puși în situația de a gândi, de a răspunde la întrebări, de a comunica, de a coopera, de a face conexiuni, de a completa. Această metodă i-a stimulat și a încurajat contribuția personală a fiecăruia la realizarea sarcinii date. Elevii au fost grupați tot în 8 echipe a câte 4. Fiecare echipă a avut de completat o fișă ca în modelul următor. Aprecierile pozitive privind rezultatele muncii lor au dus la stabilirea unui climat de încredere între membrii echipei, fiecare știind că se poate baza, la un moment dat, pe ideile celorlalți membri ai echipei.
În observarea comportamentului elevilor în cadrul activității de grup am avut în vedere următoarele aspecte: ascultă ce spun ceilalți, colaborează cu colegii, relaționează cu colegii în timpul activităților de învățare sau de joc, își impune punctul de vedere, organizează eficient activitatea grupului. Am observat că există în continuare probleme în rezolvarea sarcinii la echipele în care existau copiii care își impun impuctul de vedere și încearcă să-și atribuie rolul de lider într-un mod autoritar.
De-a lungul timpului am descoperit că lucrul în echipă duce la împărtășirea ideilor, experienței, a strategiilor personale de lucru, la coeziunea grupului. Grupul îți dă un sentiment de încredere, siguranță. Antrenându-se reciproc membrii grupului au reușit, cu timpul, să-și înlăture teama de eșec și să capete curaj în asumarea riscurilor.
Un alt conținut urmărit în cadrul proiectului propus este cel care vizează comunicarea eficientă cu colegii. Trasarea și respectarea de către copii a unor reguli ale clasei sunt esențiale în determinarea unui comportament ce stimulează și creează un mediu propice comunicării eficiente.
Activitatea a debutat cu un exercițiu de spargere a gheții: jocul „Aleea cu surprize”. Copiii sunt invitați să-și imagineze că se plimbă pe o alee pe care au loc tot felul de evenimente sau întâlnesc o mulțime de obstacole. Sarcina lor este aceea de a-și adapta mersul și atitudinea corporală situației indicate (mimă). Exemplu: “e frig, … plouă, … iese soarele, … o baltă…, ne latră un cățel…, ne-am rătăcit…, cineva ne întreabă ceva…, trece o mașină…etc. Scopul era surprinderea reacțiilor participanților, a mimicii, a modului cum reacționează la diferiți stimuli dacă sunt singuri sau în grup. La început „pe alee” era doar un elev, mai apoi am format grupuri de câte 2 sau 3.
Pornind de la o serie de imagini sugestive, copiii au discutat comportamentele prezentate formulând de fiecare dată o regulă ce ar trebui respectată în activitatea școlară: vorbim pe rând, ridicăm mâna pentru a formula o întrebare sau pentru a răspunde, ascultăm cu atenție etc. Regulile de comunicare la școală au fost fixate prin jocul ”Așa da, așa nu”. Fiecare copil are o paletă cu o față tristă pe o parte și o față veselă pe cealaltă parte. Se enunță o serie de comportamente, iar ei trebuie să ridice paleta corespunzătoare (de exemplu față tristă pentru comportamentul greșit). La finalul activității elevii au lucrat în echipă pentru a reda printr-un desen o regulă de comunicare la școală. Acestea au fost discutate și cu ajutorul lor s-a creat un poster cu regulile clasei, copiii având posibilitatea să vină cu o nouă regulă atunci când observă un comportament nedorit în sala de clasă.
Este important de foarte multe ori ca un copil să poată alege cum să se comporte. Deși adulții impun regulile, copiii pot să aleagă dacă le urmează sau nu. Ceea ce ei trebuie să învețe însă este că există comportamente benefice pentru ei și ceilalți și pot fi ajutați să facă alegerile cele mai potrivite. În acest scop am desfășurat activitatea ”Roboții”. Am întrebat elevii dacă știu ce este un robot și am discutat despre faptul că roboții sunt creați de oameni și, deși unii au performanțe deosebite în a executa diferite manevre și proceduri dificile, de finețe, de precizie,etc., nu au capacitatea de a lua decizii, ei fac doar ceea ce sunt programați să facă. Am solicitat câțiva voluntari care să pretindă că sunt roboți și care să execute comenzile pe care elevii numiți le indică la sugestia mea. Ceilalți copii vor observa dacă toți roboții execută la fel comenzile: Ridică-te în picioare! Pășește încet! Arată cum se comportă cineva supărat că a pierdut un joc! Așează-te și strâmbă-te ca un clovn!
După executarea jocului am discutat ce au observat și am solicitat alți câțiva voluntari care: să demonstreze cum se comportă un elev cuminte; să se poarte frumos și politicos cu un adversar; să își piardă cumpătul; să facă o criză de isterie.
Activitatea a fost dirijată în continuare printr-o serie de întrebări: Au avut acești roboți de ales în ce privește comportamentul lor? De ce da sau de ce nu? Credeți că oamenii pot să aleagă în ceea ce privește comportamentul lor sau trebuie să se comporte cum le spun ceilalți? S-au comportat toți roboții la fel când au executat comenzi ? Care au fost diferențele sesizate în comportamentul roboților? Îți poți aminti un moment în care cineva ți-a spus cum să te comporți și tu nu ai făcut ce ți s-a spus ? Înseamnă acest lucru că ai posibilitatea să alegi ce să faci? Dacă ai putea să alegi cum să te comporți, care crezi că ar fi tipurile de comportament cele mai bune pentru tine și pentru ceilalți? Ca și activitate de follow-up am desfășurat un joc de rol prin care am cerut copiilor să adopte două tipuri de comportament, unul impus de adulți și altul liber ales de ei pentru situația : ”Ai primit de la o mătușă de ziua ta un obiect de îmbrăcăminte care nu îți place.”
Jocurile de rol au reprezentat și de data aceasta o modalitate eficientă de exersare a normelor de comportare civilizată: jocuri de rol cu marionete ilustrând modalități pozitive/negative de interacțiune verbală sau fizică: se ajută unii cu ceilalți, se exprimă politicos (te rog, mulțumesc), se întrerup, se lovesc, se împing etc, jocuri de exersare a unor reguli de comunicare eficientă, civilizată: vorbire pe rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea ideii – Exemplu: „Spune și dă mai departe”, „Repetă și continuă”, „Statuile vorbitoare” etc
Am observat și am consemnat în grila de observare a comportamentului: utilizarea formulelor de adresare politicoasă, atenția cu care urmăresc interlocutorul menținand contactul vizual, formularea de întrebări clarificatoare, respectarea regulilor de comunicare în grup, formularea de enunțuri înlănțuite logic, corecte din punct de vedere lexical și gramatical, nuanțarea exprimării. Am constatat un mic progres în ceea ce privește numărul de elevi care formulează întrebări clarificatoare și emit păreri proprii față de evenimente, persoane, lucruri cunoascute.
Comunicarea este soluția rezolvării conflictelor. Într-un grup nou format, grup în care majoritatea copiilor doresc să se afirme, este necesar să le arătăm ce să facă în cazul în care apare o neînțelegere între ei. Un prim pas a fost acela de ea le pune la dispoziție strategii de abordare constructivă a conflictului. Am pornit în demersul meu de la textul De ce vă certați, Matei?de Brigitte Weninger, Eve Tharlet și am propus copiilor jocuri de rol cu marionete ilustrând diverse situații de ceartă punctând momentul în care începe cearta, când crește cearta, când depășește nivelul de cartă și devine bătaie, momentul în care trebuie oprită și pusă distanță între cei doi. Am discutat pașii pe care trebuie să-i urmăm în rezolvarea conflictului:
Identifică conflictul
Caută soluții
Alege cea mai bună soluție
Aplică soluția aleasă
În continuare am aplicat pașii descoperiți în situații conflictuale posibile:
Am împărțit clasa în grupe și am cerut să se gândească la o imagine care să sugereze pașii de urmat în rezolvarea conflictului pentru ca la final să rezulte un poster de afișat în clasă.
L-a finalul activității am umplut Borcanul Negocierii cu soluții pentru evitarea conflictului pe care ei le-au desenat și de care ne-am folosit de fiecare dată când a fost necesar.
Un alt instrument de rezolvare a conflictelor pe care l-am pus la dispoziția copiilor este ”Aserțiunea EU” – exprimă ceea ce simte cel care transmite mesajul față de comportamentul celeilalte persoane, după formula:
1. Acțiunea 1.Când…./ Faptul că…
2. Efectul asupra mea 2.(Mă face să mă) Simt /Sunt…
3. Cauza, motivul 3. Deoarece…
Exemplu: “Când îmi murdărești caietele, eu mă simt tristă pentru că m-am străduit să am cele mai curate caiete din clasă.”
Am creat situații în care copiii au exersat utlizarea acestei aserțiuni, și am insistat să facă apel la ea de fiecare dată când exista riscul apariției unui conflict între elevi.
O altă metodă bazată pe strategii de învățare prin cooperare folosită pe parcursul cercetării mele, a fost predicțiile în perechi. În ora de comunicare în limba română, am citit fragmente din povestea Apolodor de Gellu Naum. Apoi copiii au primit cuvinte-cheie care se refereau la personaje, la locul unde se petrecea acțiunea și la acțiunea propriu zisă. După ce au auzit cuvintele, copiii au discutat, în perechi și au încercat să-și imagineze împreună despre ce va fi vorba în povestirea ce urmează a fi citită. După ce au discutat timp de 5 minute, ei și-au prezentat predicțiile. Copiii au elaborat mai multe variante de răspuns.
Pe baza fișei de observare a comportamentului am putut constata la sfârșitul acestei unități de învățare o ușoară scădere a procentului de copii care nu au atins competențele vizate:
65% dintre elevi nu mențin contactul vizual cu colegul pe parcursul întregului joc de rol, gestirile și mimica neexprimând un interes evident față de cele prezentate;
88% nu formulează întrebări clarificatoare, nu reformulează sau parafrazează, pentru a demonstra ce a înțeles din comunicarea interlocutorului;
83% nu recapitulează ideile prezentate;
87% nu valorifică informațiile primite, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate;
67,74% pronunță clar sunetele și cuvintele în enunțuri simple, folosind intonația adecvată;
58,06 % formulează mesaje referitoare la universul apropiat corecte și coerente;
45,16% emite păreri proprii față de evenimente, persoane, lucruri cunoascute
61, 29% respectă regulile de comunicare eficientă, civilizată, stabilite în grup (vorbire pe rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea ideii, respectarea opiniei celuilalt)
Tabelul 15 Rezultatele observațiilor efectuate pe parcursul unității de învățare Învăț să comunic!
Tabel 16 Înregistrarea observațiilor atitudinal-comportamentale pe parcursul unității tematice Învățăm să comunicăm
LEGENDĂ:
+ frecvent
\\ uneori
– niciodată sau sporadic
După cum am precizat mai sus, am putut constata o ușoară modificare a numărului de elevi care au prezentat o îmbunătățire a competențelor de comunicare orală, deficitară fiind competența de receptare a unui mesaj oral. Acest lucru se datorează faptului că elevii de clasă pregătitoare au venit încă de la grădiniță cu un limbajul oral exersat în activitățile de educare a limbajului, accentul căzând la grădiniță pe exprimare orală și mult prea puțin pe receptarea mesajului oral în sens unei ascultări active datorită particularităților de vârstă.
Prin exersare în situații diverse, din ce în ce mai mulți copii reușesc să mențină contactul vizual și să nu întrerupă interlocutorul, să adateze conținutul la situația de vorbire, să utilizeze formule de adresare politicoasă. Activitățile de comunicare în limba română au contribuit la dezvoltarea capacității de a pronunța corect sunete și cuvinte, a capacității de formulare a unor enunțuri înlănțuite logic, corecte din punct de vedere lexical și gramatical, la nuanțarea exprimării. Am considerat că este necesar ca mai departe să insist mai mult pe reformularea ideilor, pe solicitarea de informații suplimentare, pe exprimarea unui punct de vedere personal și pe motivarea alegerilor făcute.
În ceea ce privește relaționarea am observat: numărul copiilor care respectă regulile de comunicare în grup, precum cea a vorbirii pe rând este mai mare, dar există în continuare probleme în rezolvarea sarcinii la echipele în care sunt copiii care își impun impuctul de vedere și încearcă să-și atribuie rolul de lider într-un mod autoritar. Tot aceștia sunt cei care ignoră pe cei care nu participă la activitate și nu iau în seamă părerile celorlalți. Copiii mai timizi ies cu greu din carapacea lor, lăsându-se dominați de cei cu personalități puternice. Deși unii dispun de abilitățile lingvistice necesare comunicării orale, ei nu reușesc să-și înfrâneze emoțiile și temerile. Am observat o ușoară evoluție la unii copiii mai timizi, aceștia au început să devină mai activi pe parcursul lecțiilor mai ales când am utilizat elemente de joc sau am prezentat sarcina ca o poveste.
Vorbind cu copiii despre regulile de comunicare și despre modalitățile de gestionare a situațiilor conflictuale, am putut observa o scădere a etichetărilor negative. Utilizarea aserțiunii Eu, precum și a pașilor de urmat în rezolvarea conflictelor și-au dovedit eficiența elevii conștientizând mai mult faptul că în spatele unui comportament negativ al unui coleg pot fi emoții greșit gestionate și orientate. Voi insita în continuare pe utilizarea formulelor de comunicare politicoasă în conversații și a regulilor de comunicare eficientă, civilizată, stabilite în grup deoarece cultivarea răbdării în a-l asculta pe celălalt de exemplu este un pas în rezolvarea unor divergențe înainte de a escalada conflictul.
Consider că este necesar în continuare să am în vedere mai departe creșterea coeziunii grupului. Activități bazate pe lucrul în perechi sau în echipă și pe strategii de învățare prin cooperare, respectarea regulilor; evaluarea nu numai a prestațiilor individuale, ci și a grupului în ansamblu.
Un aspect foarte important în comunicare este gestionarea emoțiilor. La 6-7 ani afectivitatea este relativ instabilă și apar tendințe de pendulare între supunere și dominare, impulsivitate și control. Reglajul emoțional, stăpânirea propriilor emoții negative, și înțelegerea emoțiilor celorlalți, empatia, sunt două coordonate importante în jurul cărora gravitează comunicarea interpersonală. Prin unitatea tematică Împărăția emoțiilor am urmărit următoarele obiective:
O1: să identifice și să denumească emoțiile de bază;
O2: să asocieze emoțiile de bază cu elemente simple de limbaj nonverbal și paraverbal;
O3: să comunice celorlalți, în mod adecvat emoțiile și trăirile sale, argumentând alegerea făcută;
O4: să asculte și să respecte opiniile celorlalți;
O5: să aplice diferite strategii pentru a rezolva adecvat problemele individuale sau de grup
Am pornit în demersul meu de la a-i învăța pe elevi să identifice și să denumească emoțiile de bază pentru a face apoi o analiză introspectivă a propriilor afecte și emoții în sensul creșterii încrederii și stimei de sine prin oferirea unor soluții de depășire a obstacolelor interioare precum teama de eșec. Pentru formarea competențelor de recunoaștere și exprimare adecvată a emoțiilor programa școlară oferă o serie de exemple de activități pe baza cărora am descris câteva jocuri didactice pe care le-am utilizat la clasă în diferite momente ale activității. Verbalizarea poate fi precedată de exprimarea nonverbală și paraverbală (expresia facială și gestuală, ritmul, tonalitatea și intensitatea vocii). Jocurile prezentate mai jos urmăresc recunoașterea și exprimarea a unor emoții diferite, precum și mimarea expresiilor emoționale, însoțită de verbalizare. Jocurile au ca suport situații trăite, familiare, texte cunoscute, imagini, planșe.
Zarul emoțiilor
Jocul se poate desfășura frontal, în echipă sau în perechi. Sarcinile de lucru pot fi diverse: să recunoască și să denumească emoția exprimată pe fața zarului, să mimeze emoția respectivă (expresia facială), să descrie o situație trăită în care a simțit acea emoție și felul în care a gestionat-o, să redea prin tehnici art-creative emoția (desen, modelaj, etc.). O alternativă a zarului este ”roata emoțiilor”.
Puzzle-ul emoțiilor
Jocul constă în asocierea corectă a expresiei exprimate de ochi cu cea exprimată de gurițe, copiii observă că în expresia facială specifică unei emoții există concordanță între toate elementele (un zâmbet larg nu poate fi asociat cu o privire încruntată).
Ce nu se potrivește?
Pe o planșă cu imagini diferite, dar exprimând aceeași emoție, apare și o imagine care exprimă o altă emoție. Copiii au sarcina de a recunoaște emoțiile și de a identifica intrusul.
Să vorbim despre ce simt personajele!
Pentru acest joc pot fi folosite imagini cu personaje din povești a căror mimică exprimă emoții diferite:
Furnica – discutând cu greierele, are mâinile în șold și sprâncenele încruntate – e furioasă;
Mama – primind inimioara de turtă dulce de la fiul ei, zâmbește – e bucuroasă;
Șarpele – la judecată – îi e frică;
Cenușăreasa – adună boabele din cenușă – e tristă.
După ce a fost identificată emoția, se poate cere copiilor să arate caracteristicile feței după care au recunoscut (exemplu:”Îmi dau seama că Cenușăreasa este tristă pentru că are capul aplecat, colțurile buzelor lăsate în jos, ochii sunt lipsiți de strălucire, stă să plângă”), care este cauza fiecărei emoții pe care o trăiesc personajele.
Într-o altă variantă a jocului, se citesc fragmente din texte literare și după conținutul și intonația lecturii, copiii vor deduce emoțiile diferite ale personajelor și le vor numi:
a) “ – Ia fata asta și du-o în adâncul pădurii, că nu rabd s-o mai văd în fața ochilor! Omoar-o!”(furie);
b) “ Biata copilă rămăsese singură-singurică în pădurea cea nesfârșită și era atât de înfricoșată, că privea la mulțimea frunzelor de pe copaci, ca și când de acolo ar fi putut să se ivească vreo primejdie și nu știa în ce chip și-ar putea găsi scăparea.” (frică);
c) “ Piticii îndreptară spre Albă ca Zăpada lumina celor șapte lumânărele și rămaseră s-o privească.
– Doamne, Dumnezeule, apucară ei să strige, tare frumoasă mai e copila asta. Și atât de bucuroși erau, că nu se îndurară s-o trezească.”încântarea);
d)“ Domnița deschise ochii și era din nou vie.
– Vai, Doamne, unde mă aflu? strigă ea nedumerită.Cu ochii râzând de bucurie, feciorul de împărat se apropie de dânsa și îi spuse:
– Cu mine ești! Cu mine…!” (mirare, bucurie)
Spune mai departe!
Sarcina constă în completarea unor fraze lacunare cu emoții potrivite. Spre exemplu, pentru început, li se poate cere copiilor să completeze versurile ce au ca temă întâmplări petrecute la școală: ”Un copil ceva mai mare/M-a lovit; mă doare tare/Îl privesc neputincios,/Și simt că sunt…..(furios)” ”Când apa mi s-a vărsat/Peste planșa ce-am lucrat/ Nu m-am mai simțit artist…/ Ci am fost un pic cam…..(trist).” ”Un creion am rătăcit,/Un coleg mi l-a găsit, /Eu i-am mulțumit frumos/Și-am fost tare…(bucuros).”
Joc în trei
Câțiva copii vor imita, pe rând, diverse emoții discutate anterior. Se poate organiza un “joc în trei”: un elev spune la ureche ce emoție să fie prezentată de colegul lui, acesta mimează, clasa ghicește despre ce este vorba.
Arată ce s-ar fi întâmplat dacă…
Fiecare copil, pe rând, primește sarcina de a reda prin pantomimă o anumită expresie emoțională. Pornind de la situații trăite sau de la texte cunoscute, se creează o situație problemă, modificând evoluția cunoscută de copii. De exemplu:
– Ce ai fi simțit dacă nu ai fi primit un cadou de Crăciun? Mimează emoția.
– Ce ar fi simțit piticii dacă prințul nu ar fi salvat-o pe Albă ca Zăpada? Mimează emoția acestora.
– Ce s-ar fi întâmplat dacă ursul ar fi prins pește? Mimează emoția lui în această situație.
Micii actori
Activitatea constă în recitarea unei poezii cunoscute sau a unei strofe în diferite ipostaze: vesel, speriat, uimit, furios.
”La Polul Nord, la Polul Sud”
Se trasează o linie la mijlocul sălii de clasă reprezentând Ecuatorul, de o parte și de cealaltă a liniei fiind Polul Nord și Polul Sud. Elevii stau pe linie și se vor deplasa spre Polul Nord sau Polul Sud în funcție de enunțurile rostite de conducătorul de joc. Dacă enunțul este apreciat ca fiind pozitiv se vor deplasa spre Polul Nord sau spre Polul Sud, dacă îl percep ca fiind negativ (exemplu: Voi participa la un curs de pictură/ M-am mutat la altă școală/Am fost la dentist.) Conducătorul de joc poate solicita argumentarea fiecărei alegeri.
”Coșulețul cu emoții”
Într-un coșuleț vor fi puse bilețele pe care sunt descrise diverse situații-problemă pentru care copiii trebuie să găsească soluții (”Un coleg nu este primit în jocul celorlalți copii/ Un coleg mi-a vorbit urât și sunt furios/ Am primit un calificativ slab și mi-e teamă să le spun părinților, etc). Jocul se poate desfășura în echipe.
Fiecare joc poate fi completat de o activitate de creare a unor produse diverse, colorate, originale, care să valorifice imaginația și creativitatea elevilor. Metodele și tehnicile art-creative contribuie la înțelegera și aprofundarea conținuturilor. Iată câteva exemple de activități: desen, modelaj, pictură; confecționarea unor palete pe care sunt reprezentate chipuri exprimând diverse emoții (o idee simplă de confecționare a acestora a fi folosirea paletelor de la ”Jocul numerelor” pe care pot fi lipite chipurile desenate de copii); confecționarea unor măști care să exprime diverse stări emoționale, ulterior putând fi folosite în cadrul jocurilor de rol.
Copiii au fost captați de către aceste jocuri și au descoperit cu plăcere și curiozitate modalitățile de identificare a emoțiilor după expresia facială. Bucuria, tristețea, furia au fost ușor identificate de către elevi, supărarea, uimirea fiindu-le mai greu să le deosebească. Progresul cel mai important pe care l-au realizat copiii a fost acela de exprimare a emoțiilor proprii, mai ales în situațiile în care intervenea necesitatea utilizării aserțiunii EU. Am constatat că jumătate dintre ei reușesc să-și exprime sentimenetele, și să identifice cauza ”supărării” lor. Pe parcursul activităților am înregistrat rezultatele aplicând o fișă de evaluare a abilităților emoționale (anexa 9).
O altă activitate propusă copiilor a fost „Călătorie în Împărăția emoțiilor” care a avut drept scop recunoașterea și etichetarea emoțiilor proprii și ale celorlalți; conștientizarea emoțiilor. Am relatat povestea Împărăția emoțiilor, după care le-am cerut să viseze, să-și imagineze o călătorie în această împărăție. Fiecare emoție a fost descrisă în culorile specifice emoției, peisaje, fenomene meteorologice etc.
”A sosit vacanța de vară. Ne adunăm și plecăm în călătorie prin Împărăția Emoțiilor. Ajungem în Ținutul Bucuriei. În Ținutul Bucuriei, soarele strălucește neîncetat pe bolta cerului. Acest ținut are doar două anotimpuri: primăvara și vara. Câmpiile sunt pline de flori multicolore, una mai frumoasă decât cealaltă, fluturașii zboară veseli, iar din pădure se aude ciripitul păsărelelor, dar și strigăte de bucurie. Atât stăpâna acestor ținuturi, cât și viețuitoarele și plantele de aici sunt tot timpul vesele… nu renunță la chipul și zâmbetul lor luminos nici măcar atunci când lucrurile nu se întâmplă așa cum ar dori ele.
Ne continuăm călătoria. Ajungem în Ținutul Tristeții. Ținutul Tristeții este un ținut al anotimpului toamna; un ținut unde soarele stă tot timpul ascuns după nori, un ținut unde plouă foarte mult și este foarte frig. Din pădurile acestui ținut se aud cântece triste și uneori plânsete. Viețuitoarele și plantele de aici sunt tot timpul triste. La fel și stăpâna acestui ținut. Chipul ei este tot timpul trist, iar ochii înlăcrimați.
Ne continuam călătoria imaginară și ajungem în Ținutul Furiei. Ținutul Furiei este un ținut în care natura se dezlănțuie: vântul bate cu o viteză foarte mare, tunetele bubuie cu putere, fulgerele luminează cerul ca un foc de artificii, plouă foarte mult. Atât Furia, stăpâna acestui ținut, cât și viețuitoarele de aici sunt tot timpul furioase: țipă, se ceartă, plâng…
Deoarece soarele este către asfințit și începe să se lase seara, ne întoarcem acasă.
Este timpul să ne trezim. Deschidem ochii, întindem brațele și picioarele. Ne-am trezit! V-a plăcut visul?”
La sfârșit le-am cerut să deseneze cum și-au imaginat ei Împărăția emoțiilor și să-și prezinte lucrarea colegilor. Am observat că majoritatea elevilor au utilizat culori vii pentru a reda Ținutul Bucuriei deoarece au asociat cu zilele luminoase de vară și cu soarele, pentru Ținutul Tristeții au folosit gri și nuanțe tomnatice, iar pentru Ținutul Furiei gri, roșu și negru.
Aceste jocuri au fost completate de explorarea textului literar ”A venit primăvara!” de Emilia Plugaru. Cu ajutorul elevilor, care au răspuns la ghicitori despre personajele textului (urs, iepuraș, veveriță, vrăbii), s-a realizat tabloul poveștii, după care povestea a fost audiată. Pentru a fixa conținutul textului și a verifica totodată în ce măsură elevii au fost atenți și au urmărit firul poveștii, am prezentat sub formă de joc metoda Răspunde-Aruncă-Întreabă. Am aruncat o mingea unui copil și am formulat o întrebare despre text. Elevul care a primit mingea a răspuns în propoziție la întrebarea adresată. Am discutat emoțiile pe care le transmit personajele citind fragmente din text și mimând emoția identificată: ”Nu ai pic de modestie, se enervează vrăbiuțele. Ești un lăudăros.” (nervozitate)” A venit… Cine a poftit-o? Nu putea să stea la ea acasă? Baba e de vină. Morr, morr, morrr! Voi fi iarăși nevoit să dorm trei luni de zile încheiate. Morr, morr, morr…” (indignare, supărare). ”Eu știu de ce Iarna acoperă pământul cu o plapumă de nea! strigă ea.” (fericire, entuziaasm). Apoi un stol de vrăbiuțe a adus în zbor bilete cu cuvinte. Elevii au alcătuit propoziții cu acele cuvinte: urs, păsări, iepuraș, veveriță. Au primit și ei biletele, au citit cuvântul alegând imaginea potrivită pentru cuvânt, după care se face reprezentarea grafică a fiecăruia. La finalul lecției am utilizat dramatizarea pentru deoarece aceasta urmarește nu doar dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului oral, exprimarea clară, corectă, expresivă, dar și dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin mișcare scenică, mimică și/sau gestică. Exercițiile de mișcare scenică, compunerea de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacității de exprimarea nonverbală a sentimentelor. Pentru aceasta i-am împărțit în echipe și au avut ca sarcină să interpreteze un fragment din text. Pentru a urmări modul în care colaborează în cadrul echipei i-am lăsat pe ei să-și distribuie rolurile, unul dintre ei fiind regizorul. Comportamentele copiilor au fost înregistrate în fișa de evaluare (anexa 10).
Activitatea a avut ca scop nu doar formarea competenței de a identifica emoțiile, ci și de a observa capacitatea de receptare a unui mesaj oral (textul poveștii), de a formula mesaje pronind de la o temă dată, de a antrenat creativitatea copiilor și a activizat vocabularul, capacitatea de diferențiere perceptiv-fonetică a cuvintelor în vorbire demonstrând o dezvoltare a auzului fonematic. Am constatat că majoritatea elevilor au surprins detaliile semnificative ale textului formulând replici corecte și complete, iar la nivelul grupului se observă o evoluție semnificativă în ceea ce privește sesizarea sunetelor în cuvinte și formularea de enunțuri simple. Dramatizarea fragmentului de text a evidențiat la câțiva copiii o inclinație deosebită spre jocul scenic, mișcarea scenică redând emoțiile personajului, alții interpretând timid rolul atribuit. Patru dintre echipe au reușit o colaborare fructuoasă și o comunicare eficientă dovadă fiind că au reușit să se încadreze în timp și punerea în scenă a fost organizată, copiii știind ce au de făcut. Am observat însă și probleme de comunicare și lipsă de soluții în rezolvarea conflictelor la nivelul grupului pentru celelalte două echipe, fiind nevoită să intervin de câteva ori pentru aplanarea acestora. Deși toate echipele au fost eterogene din punct de vedere al diversității intereselor și a profilului cognitiv, doar 66% elevi, putem spune, au manifestat comportamente de comunicare eficientă.
Un aspect important al reuțitei copiilor este stima de sine. Copiii cu stimă de sine ridicată își cunosc punctele forte, resursele, atuurile, dar își acceptă și limitele și vulnerabilitățile. Ei dezvoltă abilități superioare de a rezolva probleme, de a face față presiunilor celor din jur, de a rezolva conflite, de a construi relații cu ceilalți, au așteptări realiste de la cei din jur, sunt echilibrați și optimiști, zâmbesc și se bucură de situațiile pe care le trăiesc. La polul opus, copiii cu stimă de sine scăzută transformă orice situație dificilă de viață într-o sursă de anxietate și frustrare, nu reușesc să identifice soluțiile problemelor cu care se confruntă, par retrași, cu stări emoționale negative (depresie), au o atitudine pasivă față de tot ce îi înconjoară, iar verbul lor preferat este „nu pot”. Pentru creșterea încrederii în propriile forțe am folosit ca unealtă de lucru povestea terapeutică ”Plăntuța cea perseverentă” (anexa 11). Este povestea unei plăntuțe care încearcă să crească în ciuda faptului că era mereu călcată în picioare de trecători, până când abandonează în cele din urmă. Dusă de un grădinar în grădina sa, plantei îi este teamă să mai crească cu toate că omul o îngrijește. A găsit totuși puterea să se deschidă spre lumină devenind cea mai frumoasă plantă din grădină.
O metodă eficientă de abordare și de înțelegere a textului și a measjului poveștii este metoda pălăriilor gânditoare. Colectivul de elevi este împărțit în 6 grupe a câte 4 elevi. Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. După discuțiile avute în grupe, liderul prezintă poziția grupului din care face parte. Rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Pălăria albă → informează Pălăria galbenă → aduce beneficii creative
Pălăria roșie → spune ce simte despre… Pălăria neagră → identifică greșelile
Pălăria verde → generează ideile noi – efortul Pălăria albastră → clarifică
Metoda Pălăriile gânditoare a prilejuit o serie de constatări asupra lucrului în echipă:
elevii au acceptat cu mai mult interes să lucreze în parteneriat
nu am observat reticență față de grupurile distribuite de învățător; unii colegi care nu se apreciau înainte, chiar au manifestat bucurie la anunțarea echipelor, pentru că au conștientizat potențialul acestora
Presiunea grupului și a liderilor de grup i-a determinat pe toți copiii să se angajeze și să realizeze la termene responsabilitățile individuale
Au existat și două grupe la care conflictele nu s-au soluționat decât cu intervenția învățătoarei
În fiecare echipă a existat un copil care, din inițiativă proprie, și-a asumat rolul să medieze conflictele la modul pozitiv sau care i-a încurajat pe copii să se implice.
Activitatea s-a încheiat cu jocul ”Mașina de spălat” care are ca obiectiv creșterea încrederii în propiile capacități, jucătorii fiind încurajați să se exprime, să comunice.
Se formează două șiruri de copii, față în față. Un voluntar/cel care rămâne fără pereche sau animatorul trece printre cele două șiruri („mașina de spălat”). Când ajunge în dreptul primei perechi din șir se oprește și asteaptă să fie „spălat”: fiecare participant la joc îi pune mâna pe umar și îi spune o caracteristică, o calitate personală sau o vorbă bună. Cel „spălat” mulțumește și trece mai departe. Se insistă pe caracterul pozitiv al comunicării.
Un alt joc desfășurat cu scopul creșterii încrederii în propiile capacități a fost „Ajută floarea să crească” – se formează un cerc, în interior este invitat pe rând câte un copil care se va ghemui. Ceilalți copii îi vor adresa încurajări sau cuvinte care să-l descurajeze. Floarea se va înălța sau se va apleca în funcție de cuvintele care îi sunt adresate.
Pentru formarea competenței de receptare –emitere a mesajului oral am utilizat și în cadrul acestei unități tematice jocuri de rol: ”De-a gospodina”, ”La florărie”. Am aplicat aceeași strategie ca și în săptămâna anterioară împărțindu-i de data aceasta în echipe de câte patru și lăsându-i pe ei să-și distribuie rolurile. Am urmărit utilizarea formulelor de politețe adecvate, utilizarea mijloacelor de comunicare non-verbală și paraverbală care să însoțească replicile și să ofere expresivitate jocului scenic, respectarea regulilor de comunicare în grup, adoptarea unui comportament de ascultător activ urmărind cu atenție replicile colegilor, formularea de întrebări clarificatoare. Unii copii au fost foarte motivați de reușita echipei, de punerea în scenă a unui joc cât mai veridic, încât au trecut peste divergențele manifestate în cadrul grupului, dar a fost și o parte din copii care au găsit soluția de a se implica mai mult ei înșiși pentru a pune în practică în primul rând propriile idei. Nerezolvarea conflictelor apărute în alte grupuri a dus la lipsă de soluții pentru finalizarea în parametrii doriți a jocului de rol. Putem spune că peste 65% dintre elevi utilizează formule de politețe adecvate contextului de comunicare, a crescut procentul celor care respectă regulile de comunicare eficientă, precum și a celor care mențin contactul vizual și demonstrează o ascultare activă prin formularea unor întrebări de clarificare sau reformularea mesajului. Doi dintre copiii timizi au reușit să depășească emoțiile vorbitului în fața celorlalți colegi și să realizeze un joc scenic expresiv, fără pauze lungi între replici, demonstrând creativitate în crearea propriilor replici și ascultând cu atenție pe cele ale colegilor.
În vederea dezvoltării competenței de emitere a unui mesaj oral, a creativității și a fluenței în exprimare, am utilizat povestirile create de copii. Povestirile copiilor constituie un exercițiu de compunere și trebuie privite ca un produs al creativității copiilor, care trebuie stimulat și dezvoltat. Ele permit dezvoltarea cu precădere a limbajului școlarului mic, permițâdu-le astfel să se exprime cu ușurință, atât în relație cu ceilalți copii, dar și cu adulții. Aceste povestiri solicită imaginația creatoare, gândirea, limbajul și realizează trecerea de la o etapă stereotipă, la o etapă care permiterea găsirea de soluții pentru aceeași temă. Ei sunt puși astfel în situația de a realiza o povestioară, de a exprima într-o succesiune logică fapte și întâmplări și de a găsi forma de prezentare adecvată. Activitățile în care copiii compun și expun într-o manieră relativă și personală, întâmplări, aspecte sau fapte legate de viață, de preocupările sau cunoștințele lor constituie povestirile create de copii. Ei sunt puși în situația de a închega o narațiune simplă, de a expune faptele într-o înlănțuire logică și de a găsi formule de exprimare adecvate. Obiectivele urmărite la acest gen de activități sunt: dezvoltarea gândirii creatoare a copilului în alegerea subiectului povestirii a personajelor și acțiunilor; redarea unor povestiri noi pe baza structurii modelului dat; înlănțuirea logică a ideilor în cadrul povestirii; stimularea capacității de exprimare corectă, originală; dezvoltarea interesului copilului pentru latura artistică; cultivarea interesului pentru textul literar; trezirea interesului de a compune ei înșiși povestiri și de a le istorisi celorlalți copii. Pornind de la tema săptămânii, Grădina cu flori , am propus de exemplu să-și imagineze ce își povestesc florile în grădină și să creeze o poveste sau să continue povestea ”Fluturele și floarea” de Oancă Aurelia. Am pus la dispoziția elevilor o serie de ilustrații care reprezentau o grădină cu flori de primăvară, un fluture, o crisalidă, o albină, un soare, copaci înfloriți. Am început să spun povestea folosind tonalitatea adecvată: ”Într-o dimineață, Margareta albă și suavă și-a deschis petalele spre soare. S-a uitat în jurul ei și a observat că petalele ei albe, erau atât de proaspete și de fragede, încât îi era teamă să nu i se rupă atunci când va adia vântul. „Nu mai sunt bobocel”, își spuse ea. „Sunt floare adevărată, ce fericită sunt!”. După ce-și admiră fustița, ridică ochii și văzu venind spre ea …..” Am întrerupt povestea intenționat la această frază pentru a incita imaginația copiilor în a continua firul poveștii. După cum mă așteptam, ei au continuat povestea cu venirea fluturelui, apoi firul poveștii a luat direcții diferite: fluturele se împrietenește cu floarea, care îi oferă nectarul ei; margareta îl alungă pentru că nu vrea să-i strice fustița, iar fluturele își găsește adăpost la celelalte flori din grădină așteptându-și frățiorul să iasă din crisalidă. La finalul activității le-am citit continuarea poveștii și am discutat despre mesajul pe care aceasta îl transmite: ”Auzind acestea, Bedios plecă supărat și se gândi că poate puișorii lui se vor întâlni cu puișorii Margaretei și astfel dragostea va merge mai departe. Iubirea nu moare niciodată.”
Pentru a analiza povestirile copiilor, am utilizat fișa de evaluare (anexa 12,13).
Analizând povestirile create de copii, am constatat că în general, copiii citesc ilustrațiile și pot crea mici povestiri. Priceperea de a observa, de a înțelege și de a lega într-un fel logic ilustrațiile în jurul unui subiect se formează treptat. În general, numai pe baza unui exercițiu susținut, copiii realizează povestiri respectând succesiunea logică a momentelor povestirii. Conținutul povestirii este bogat, variat, imaginația începe să acționeze conform unei organizări interioare și intenții creatoare, iar copilul înainte de a povesti și-a creat un plan mintal necesar desfășurării evenimentelor. Cu toate acestea se remarcă în planul limbajului incoerența exprimării: prezența multor conjunctii („și”, ”apoi”), a unor aglomerări a verbelor, nu se respectă topica în cadrul propoziției, utilizarea unor cuvinte al căror sens nu este pe deplin cunoscut în contexte improprii, se folosește persoana a treia, repetiții, interogații, se utilizează dialogul, nu se folosește metafora sau epitetul, structurile gramaticale orale nu sunt corect folosite, exprimarea nu este clară, concise.
De multe ori în spatele unui comportament nedorit al copilului se află o nevoie emoțională nesatisfăcută. De aceea este important să înțelegem copiii pentru a-i putea ajuta în recunoașterea, validarea și gestionarea emoțiilor și acest lucru îl putem face atunci când suntem capabili să identificăm și să ne recunoaștem propriile trăiri, emoții și sentimente. Este important să învățăm copiii să își controleze emoțiile deoarece devin capabili să trăiască, să exprime și să gestioneze mai bine emoțiile care îi încearcă de-a lungul dezvoltării lor, îi ajută să treacă mai ușor de la o situație la alta, îi determină să aibă comportamente adecvate ca răspuns emoțional la diverse situații, sunt mai toleranți la frustrare, copii sunt mai sociabili, au rezultate școlare mai bune și își gestionează cu succes emoțiile negative precum furia sau tristețea. Putem face acest lucru nu doar încurajându-i să descrie emoția ci și încurajându-l să vină cu soluții. Dorim să formăm copii puternici, care să se poată bucura de viață și să își dezvolte întregul potențial. Pentru că toate lucrurile acestea să se întâmple, este esențial să îi învățăm să își înțeleagă și să îți folosească emoțiile într-un mod pozitiv. În acest scop am utilizat povestea ”Veverițele Mașa, Dașa și Sașa”. Activitatea a avut ca și obiective: să identifice reacțiile emoționale ale personajelor; să exprime non-verbal emoțiile; să mimeze emoțiile identificate; să-și regleze emoțiile și comportamentul în situații problemă. După lecturarea poveștii, am inițiat discuții despre modul de reacție al veverițelor față de aceeași situație menționând dacă au procedat bine sau nu și aleg veverița care s-a comportat exemplar. Am valorificat experiența de viață a elevilor solicitându-le să prezinte cum se comportă când au de rezolvat o problemă, ce emoții au în astfel de situații. Unii copii au recunoscut că inițial se lasă dominați de un sentiment de neputință și că își spun că nu vor reuși să rezolve problema, dar se încurajează singuri și se mobilizează în căutarea soluției. Au fost însă și copii care au recunoscut că în majoritatea cazurilor apelează la ajutorul unui adult pentru a rezolva problema identificată, fără să încerce să caute singuri o rezolvare. Din discuțiile cu copiii, dar și cu părinții, am constatat că acești copii nu sunt lăsați să ia decizii, părinții neavând încredere în ei că s-ar putea descurca singuri sau îi protejează în mod excesiv considerând că vor fi mai fericiți dacă nu se vor confrunta cu situații frustrante. Această atitudine a determinat cultivarea la unul dintre copii a unei rezistențe scăzute la frustrare, acesta manifestându-se uneori violent verbal sau chiar fizic. În alte situații copiii au dat dovadă de o lipsă totală de inițiativă datorată unei stime de sine scăzute sau comodității, copilul gândindu-se că oricum nu are sens să gândească posibilitățile de ieșire din situația problematică deoarece știe că adulții vor acționa în locul lor.
Întâlnirea de dimineță și activitatea recreativă din ultima parte a orei au fost un prilej pentru a introduce și a discuta și alte povești terapeutice pentru cultivarea încrederii în sine: Ariciul cel sfios, Două broscuțe (preluate de pe http://clicpsihologic.ro), Povestea Oiței Gogoșicade Adriana Mitu. Am utilizat și dramatizarea pentru a-i determina pe elevi să empatizeze. De exemplu, au interpretat rolul celor două broscuțe și am urmărit exprimarea sentimentelor în cele două situații: Cum te-ai simțit când ai interpretat rolul lui Oac? (neliniște, panică, neputință) Dar tu, când ai fost Oaki? (energie, simțeam că voi reuși să fac ceea ce îmi propun).
Rezistența scăzută la frustrare duce la apariția unor emoții negative precum furia. Exprimarea adecvată a emoțiilor este foarte importantă în cadrul interacțiunilor sociale, deoarece contribuie la menținerea lor. Exprimarea neadecvată de către copii a emoțiilor negative (ex. furie, frică, tristețe), prin agresivitate fizică sau verbală, determină apariția unui comportament de izolare a acestora. Dacă acei copii care manifestă frecvent emoții pozitive au mai mulți prieteni și sunt mai îndrăgiți de ceilalți, copiii care se comportă agresiv au dificultăți în a recunoaște și a înțelege emoțiile exprimate de ceilalți într-o situație specifică. Copiii care își dezvoltă capacitatea de a empatiza și care învață cum să-și controleze furia vor ști cum să negocieze cu ceilalți fără să-i rănească și fără să renunțe la propriile nevoi. Pentru a-i ajuta pe copiii să înțeleagă că este normal să se înfurie, doar că trebuie să știe ce au de făcut în acele momente, mi-am propus activitatea „Broscuța țestoasă Țupi ne învață să fim super broscuțe” care a avut drept scop recunoașterea emoției de furie, conștientizarea consecințelor furiei asupra celor din jur, însușirea pașilor de autoreglare a emoției. Aceasta a debutat cu prezentarea unor fotografii reprezentând persoane care sunt furioase și am întrebat: Ce a făcut-o atât de furioasă? Ce crezi că a făcut atunci când a devenit așa furioasă? Ce te face pe tine furios? Ce faci atunci când te simți furios? Am folosit animale de pluș pentru a realiza jocuri de rol în care o persoană devine furioasă. Am întrebat: Tu ce ai face? Ce crezi că ar face mama ta? Ce crezi că ar face fratele tău? Ce ar faceprofesorul tău? Ce ar face ofițerul de poliție? Ce ar face tatăl tău? Se notează pe listă toate răspunsurile și se sortează în răspunsuri care ne pun în pericol și răspunsuri care nu ne pun în pericol. Le sugerez mai multe soluții a ceea ce pot să facă atunci când simt că se înfurie și îi las pecopii să aleagă ceea ce funcționează cel mai bine pentru ei de exemplu să țipe Am nevoie de ajutor au Ajută-mă! Acest lucru funcționează cel mai bine pentru copiii care sunt agresivi fizic. Am relatat o scurtă povestioară despre broscuța Țupi care, atunci când se înfurie, lovește, dă din picioare și țipă la prietenii ei. În scurt timp, broscuța observă că aceștia nu mai vin să se joace cu ea. Atunci Țupi a încercat să învețe un nou mod de a gândi, ca o broască țestoasă, când este supărată sau furioasă. Am solicitat copiilor să vină cu sugestii, să ofere sfaturi broscuței, după care le-am spus cum pot gândi ca o broască țestoasă.
O altă poveste prezentată copiilor a fost Moe, elenul cel nervos (preluată de pe http://clicpsihologic.ro). După receptarea textului, am formulat o serie de întrebări pentru a verifica modul în care copiii au înțeles povestea și measajul ei:
Care au fost cele trei lucruri pe care le-a făcut Moe pentru a-și controla emoțiile de furie?
Ce altceva credeți că ar mai fi putut face Moe în această situație?
Sunteți de acord cu mama lui Moe că modul în care Milton și-a controlat emoțiile nu a fost unul foarte bun?
Ați fost vreodată furioși?
Atunci când ați fost furioși ce ați făcut să vă controlați emoțiile?
Am împărțit copiii în grupuri mici și i-am pus să dezvolte o scenetă cu păpuși despre modalitățile bune prin care stările de furie pot fi controlate. Am discutat despre modalitățile adecvate versus inadecvate de a cotrola emoțiile de furie:
– Cum v-ați simțit când v-ați amintit când a trebuit să vorbiți despre momentele în care ați fost furioși?
– Cum v-ar folosi tactica abordată de Moe pentru a-și potoli furia?
– Ce ați simțit în rolurile pe care le-ați avut în scenetă?
– Ce ați aflat despre voi?
– Ce ați aflat interesant despre colegii voștri?
– Ce impresii ați avut în timpul acestei activități?
– Cum veți folosi în viața de zi cu zi cele învățate astăzi?
Le-am cerut să realizeze desene care să ilustreze cuvintele lor. Aceste desene le-am adunat într-o carte pe care să o răsfoiți împreună și pe care am pus-o la vedere pentru a o consulta ori de câte ori simt că au nevoie.
Povestea inițială a fost doar punctul de plecare, de stârnire a creativității și spontaneității pentru a crea o scenetă despre modalitățile bune prin care stările de furie pot fi controlate. Acest exercițiu a oferit copiilor prilejul să observe dacă acțiunile lor sunt eficiente sau nu. Pe lângă o autoconștientizare și autodezvăluire a propriilor căi de a acționa atunci când sunt furioși, a avut loc și un proces de evaluare a acestora, de învățare, de descoperire de noi modalități de acțiune. Ei au avut ocazia să-și experimenteze vechile și noile achiziții. Au experimentat atât sentimentul plăcut al apartenenței la grup, care inspiră siguranță, încredere în sine, cât și sentimentul frustrant al respingerii, al neluării în seamă, al neacceptării care provoacă stări de furie. Fiecare copil și-a putut demonstra importanța lui în cadrul grupului, i s-au recunoscut capacitățile personale și resursele de care dispune. Acest lucru a dus la creșterea stimei de sine, a spontaneității și la optimizarea capacității relaționare. Copiii au fost implicați cognitiv, volitiv și mai ales afectiv, exercițiul devenind scena unui proces de creștere împreună, de transfigurare, de maturizare afectivă, cognitivă și comportamentală.
Pe baza fișei de observare a comportamentului am putut constata la sfârșitul acestei unități de învățare o creștere a procentului de copii care au atins competențele vizate:
64,51% dintre elevi mențin contactul vizual cu colegul pe parcursul întregului joc de rol, gestirile și mimica exprimând un interes evident față de cele prezentate;
54,83% formulează întrebări clarificatoare, reformulează sau parafrazează, pentru a demonstra ce a înțeles din comunicarea interlocutorului;
45,16% recapitulează ideile prezentate;
45% valorifică informațiile primite, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate;
90% pronunță clar sunetele și cuvintele în enunțuri simple, folosind intonația adecvată;
80,64 % formulează mesaje referitoare la universul apropiat corecte și coerente;
61, 29% emite păreri proprii față de evenimente, persoane, lucruri cunoascute
83,87% respectă regulile de comunicare eficientă, civilizată, stabilite în grup (vorbire pe rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea ideii, respectarea opiniei celuilalt)
Tabelul 17 Rezultatele observațiilor efectuate pe parcursul unității de învățare Împărăția emoțiilor
Tabel 18 Înregistrarea observațiilor atitudinal-comportamentale pe parcursul unității tematice Împărăția emoțiilor
LEGENDĂ:
+ frecvent
\\ uneori
– niciodată
Din analiza grilelor de observare am putut constata o îmbunătățire semnificativă a competențelor de comunicare orală, mai ales în cazul receptării mesajului oral. Poveștile terapeutice au constituit un punct de plecare nu numai pentru înțelegerea emoțiilor, ci și pentru exersarea reformulărilor pentru a demonstra înțelegerea mesajului, solicitarea de informații de clarificare (Cum a ajuns personajul în această situație? Poți să-mi spui mai multe despre cum te-ai simțit atunci? Ce legătură este între atitudinea optimistă a veveriței și rezolvarea problemei?)
Exersarea diferitelor tehnici de gestionare a emoțiilor a avut un efect pozitiv în planul comunicării orale, elevii dovedind o mai mare atenție acordată interlocutorului. Înfrânarea emoțiilor negative i-a ajutat pe copii să devină niște ascultători mai buni, mai implicați, punând înainte nevoia celuilat de a fi ascultat. Dezvoltarea abilităților de ascultare activă a influențat în sens pozitiv și colaborarea în cadrul echipelor sau a lucrului în perechi. Copiii au înțeles că nu sunt judecați, că vor fi apreciați indiferent de răspunsul dat și că greșeala este doar o treaptă într-o evoluție pozitivă ulterioară. Încurajările permanente venite din partea mea, dar și a colegilor, a avut ca răspuns crearea unui climat optim pentru o relaționare pozitivă și o deschidere a copiilor timorați. Copii au relaționat mai ușor cu colegii în timpul activităților de învățare sau de joc ascultându-le opinia cu mai multă bunăvoință. Conformarea la deciziile grupului se realizează însă un doar dintr-o acceptare rezultată în urma unei negocieri, ci și din lipsa de inițiativă a celor care arată un tonus scăzut și o lipsă de implicare din comoditate în rezolvarea sarcinilor. Un prim pas în modelarea unor strategii eficiente de relaționare a fost crearea și discutarea în cadrul grupului a unor situații problemă ipotetice sau din experiența copiilor, cu ajutorul poveștilor sau cu ajutorul jocurilor. Prin intermediul acestora copiii au avut ocazia să identifice problema de relaționare, să conștientizeze emoțiile proprii și ale celorlalți, să identifice soluții posibile și consecințele acestora. Pentru însușirea și consolidarea abilităților de rezolvare de probleme este foarte important ca elevii să aibă oportunități de exersare a strategiilor, la început cu ajutor din partea adulților, apoi independent. De aceea voi continua ca în activitatea mea să insist pe identificarea și exprimarea emoțiilor, acest aspect fiind foarte important în interacțiunile sociale și contribuind la menținerea lor. Exprimarea neadecvată a emoțiilor negative (ex. furie, frică, tristețe) prin agresivitate fizică sau verbală determină separarea de acea persoană. Am constatat că acei copiii care manifestă frecvent emoții pozitive au mai mulți prieteni și sunt mai îndrăgiți de ceilalți, iar cei care se comportă agresiv au dificultăți în a recunoaște și a înțelege emoțiile celorlalți într-o situație. Este necesar ca în demersurile mele ulterioare să mai insist asupra negocierii soluțiilor și exersării în aplicarea unor strategii de rezolvarea a problemelor.
Proiect de grup ”Vânt de primăvară”
Pe parcursul cercetării mele am utilizat și proiectul de grup ca modalitate de dezvoltare a competențelor interrelaționale și de comunicare datorită avantajelor pe care această metodă le presupune: apropie participanții de lucrul, le dezvoltă plăcerea pentru discuție, care se desfășoară într-un climat pozitiv și introduce maniera pozitivă de focalizare pe o activitate sau sarcină, dezvoltând strategii naturale de ocolire ori de diminuare a divagațiilor și fenomenelor de perturbare a comunicării. Totodată, lucrând în echipă, elevii învață să-și dezvolte abilități de comunicare.
Unul dintre proiectele aplicate la clasă a fost ”Vânt de primăvară” desfășurat în perioada 26.02-31.03.2018. Elevii au fost împărțiți în 5 grupe a câte 6 elevi fiecare. În stabilirea componenței grupelor am urmărit următoarele aspecte: să existe în grupă copii pe care am observant că nu au relaționat unul cu celălalt, să nu predomine copii care se joacă de obicei împreună, elevii care își impun punctul de vedere într-un mod agresiv să nu facă parte din aceeași grupă pentru a evita situațiile conflictuale prelungite.
Obiectivele vizate prin proiect au urmărit formarea unor competențe specifice de comunicare orală, de relaționare pozitivă, de adoptare a unui comportament de ascultător activ și intereste (fig. 16) exersate prin schimburi de opinii și idei:
Prezint mai jos harta tematică a proiectului:
Pașii proiectului au fost anunțați și discutați pentru clarificări la început, elevii având posibilitatea propunerii unor activități de completare sau restructurare a lui:
Etapa 1: formarea echipelor pe criteriul diferențierii intereselor;
Etapa 2: strângerea materialelor: imagini, planșe, ghicitori, cărți, enciclopedii, poezii;
Etapa 3: prezentarea, dezbaterea și stabilirea materialelor ce vor fi folosi în realizarea posterului;
Etapa 4: realizarea la ora de arte vizuale a unor lucrări ce vor fi folosite în poster;
Etapa 5: transcrierea unor ghicitori, fragmente de poezii la ora de comunicare în limba română;
Etapa 6: realizarea în echipă a unor postere urmărind așezarea estetică și logică a materialelor folosite; colorarea, decuparea și lipirea literelor pentru a scrie titlul posterului
Etapa 7: definitivarea posterelor și autoevaluarea;
Etapa 8: Evaluarea proiectelor – prezentarea posterelor, completarea de către echipe a fișelor de apreciere;
Evaluarea a avut în vedere atât produsul cât și procesul, conform unor criterii cunoscute de copii. Am oferit elevilor un feedback permanent privind modul în care s-a desfășurat proiectul, folosind datele identificate prin analiza și interpretarea unor instrumente specifice evaluării complementare:
I. Instrumente de evaluare a procesului
Lista de control – verificare a modului de colaborare la nivelul grupului
Scară de clasificare pentru evaluarea procesului
Instrumente de evaluare a produsului
Lista de control – verificare
Scară de clasificare
Instrumente de evaluare a prezentării
Lista de control – verificare
Scară de clasificare
I. INSTRUMENTE DE EVALUARE A PROCESULUI
I.1. LISTA DE CONTROL – VERIFICARE
a modului de colaborare la nivelul grupului
Grupa nr. ……..
I.2. SCARĂ DE CLASIFICARE
pentru evaluarea procesului
Grupa nr. ……..
INSTRUMENTE DE EVALUARE A PRODUSULUI
II.1. SCARĂ DE CLASIFICARE
Grupa nr. ……..
INSTRUMENTE DE EVALUARE A PREZENTĂRII
III. 1 . SCARĂ DE CLASIFICARE
Grupa nr. ……..
Interpretarea rezultatelor:
Pentru o măsurare mai edificatoare pentru fiecare proiect, cât și pentru o analiză comparată a celor 6 produse, am grupat criteriile de evaluare în două categorii, referitoare la conținut și referitoare la formă (fig. 17).
Indicii procentuali arată ponderea calificativelor de FB în cadrul criteriilor din fiecare categorie, pentru fiecare produs.
Fig.17 – Grafic de analiză comparată a produselor
Din analiza comparată rezultă că au fost 4 produse care au o pondere însemnată a calificativului FB, dar și 1 produs a cărei calitate a avut atât deficiențe de conținut, cât și de formă.
Calitatea produselor relevă atât o colaborare fructuoasă și o comunicare eficientă la cele 4 echipe, cât și probleme de comunicare și lipsă de soluții în rezolvarea conflictelor la nivelul grupului pentru cealaltă.
Deși toate echipele au fost eterogene din punct de vedere al diversității intereselor și a profilului cognitiv, doar 66% elevi, putem spune, au manifestat comportamente de comunicare eficientă și de cooperare.
Am pornit în demersul meu cu o introspecție, cu a-i ajuta pe copii să descopere cine sunt și cum să se valorifice depășind teama și anxietatea deschiderii spre celălalt, le-am oferit unelte pentru o comunicare interpersonală eficientă. La vârsta școlară mică principala sursă de învățare despre relațiile cu ceilalți este jocul. Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. Aceste interacțiuni pozitive cu ceilalți colegi duc la formarea relațiilor de prietenie, la dezvoltarea abilităților de cooperare. Prietenii sunt resurse emoționale pentru petrecerea într-un mod plăcut a timpului liber. Cercetătorii arată că perioada de timp în care o persoana râde, zâmbește, vorbește cu cei din jur este mult mai mare între prieteni decât între persoane care se cunosc mai puțin. De asemenea, prietenii reprezintă o resursa tampon față de efectele negative ale unor evenimente precum conflicte în familie, divorț, probleme școlare. În aceste situații copiii se distanțează puțin de familie și apelează la prieteni pentru a obține suportul emoțional necesar. Studiile arată că schimbul de informații și deprinderi se face mult mai eficient între prieteni decât între copii care nu se cunosc deoarece au mult mai multa încredere unul în celalalt și se simt mai puțin vulnerabili atunci când își exprimă dificultățile într-un domeniu. De aceea, în finalul proiectului pe care mi-am propus să-l derulez în vederea cercetării mele, am considerat am insistat pe întărirea legăturilor create vorbind despre prietenie. În cadrul unității tematice ”Culorile prieteniei” mi-am propus realizarea următoarelor obiective:
O1: să recunoască comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie;
O2: să-și dezvolte atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți;
O3: să stabilească și să mențină relații pozitive în grupul de copii;
O4: să-și coordoneze acțiunile pentru atingerea scopului grupului de copii;
O5: să recunoască calitățile sau reușitele celorlalți prin aprecierea acestora într-o manieră directă, verbală.
Una dintre activitățile propuse s-a numit ”Zidul prieteniei”. Cu ajutorul unui joc de construcție, am propus elevilor (2-3 elevi au lucrat la catedră) să construim un zid căruia îi lipseau însă pe alocuri cărămizi. Am chemat un elev care să dărâme zidul și am observat cât de ușor s-a prăbușit. Am refăcut zidul completând cărămizile lipsă și am observat că zidul a fost mai tranic, s-a dărâmat mai greu. Am concluzionat că, asemenea zidului este și prietenia, care trebuie construită temeinic și să aibă o bază solidă pentru a rezista. Le-am propus completarea următoarei fișe:
FIȘĂ DE LUCRU
Desenează trei dintre ”cărămizile” prieteniei:
un lucru/jucărie pe care o împrumută;
un cadou pe care îl vor face;
o activitate pe care o fac pentru că este îndrăgită de ceilalți.
La finalul activității i-am împărțit în echipe și le-am propus să discute cu ceilalți membri ai echipei și să aleagă dintre biletele pe care le au la dispoziție pe cele care descriu comportamente ce caracterizează un prieten adevărat și să le lipească pe cărămizile pe care le au la grupă pentru a construi zidul prieteniei. Prezint mai jos câteva bilețele (imagine preluată de pe www.suntpărinte.ro)
La ora de comunicare în limba română povestea ” Prietenia, comoara cea mai de preț” pe care am abordat-o folosind tehnica predicțiilor. Am împărțit textul în fragmente astfel încât să poată fi realizate predicțiile:
– primul fragment: ” Într-o zi, Petru …. Acolo l-a întâlnit pe…..” Întrebare: Cu cine credeți că s-a întâlnit?
– al doilea fragment: ” :” Ești suficient de puternic…. Când cei doi ajunsese la poalele unui munte, îl întâlniră pe Vultur.” Întrebare: Ce calități ale vulturului erau necesare în vânătoarea de comori?
– al treilea fragment: ” “Ai o vedere ….. Un vânt rece străbătu întreaga pajiște iar toți…..” Întrebare: Ce credeți că au făcut?
– al patrulea fragment: ” se îngrămădiră lângă Oaie ….. lângă ocean unde întâlnesc……” Ce prieten nou îți fac?
– al cincilea fragment: “Suntem în căutarea ….. “Felicitări, ați găsit comoara.” Care credeți că era comoara ?
– al șaselea fragment : “Unde este?” ….. cea mai de preț comoară!”
Au urmat întrebări și răspunsuri pe marginea conținutului textului folosind explozia stelară:
Întrebările adresate elevilor de tipul: cine?, ce?, care?, unde?, când?, cum? solicită funcția cognitivă a limbajului, iar pentru a forma, treptat, capacitatea de interpretare, de descriere, de perfecționare a laturii semantice a vorbirii am introdus și întrebări de tipul: ce părere ai?, ce crezi?, cum ai fi procedat dacă…?, întrebări cu valoare formativă. Pornind de la răspunsurile formulate copiii au desprins mesajul textului: prietenia este un lucru minunat, este strâns legată de “a împărți” – prietenii împart aproape totul, experiențele lor, fie că sunt bune fie că sunt rele, bucuriile și tristețiile lor – de “altruism”- prietenii au grijă unii de alții – și de “sprijin și grijă“- prietenii sunt mereu împreună atunci când au nevoie unii de alții; suportul vine sub diferite forme, însă suportul moral este considerat ca fiind cel mai important. Și atunci, construirea și menținerea unei prietenii este unul dintre cele mai bine răsplătite proiecte ale vieții noastre.
Activitatea s-a încheiat cu jocul ”Rețeaua prieteniei”. Pentru această activitate am folosit un ghem de sfoară cu care am realizat rețeaua prieteniei. Copiii s-au așezat în cerc. Ghemul a pornit de la un copil care a desfășurat o bucată de sfoară și i-a făcut un nod. A numit apoi un coleg de clasă, a precizat o calitate a acestuia pe care o apreciază și i-a aruncat ghemul având grijă să nu scape nodul din mână. Nodul acesta are și el o semnificație în realizarea rețelei. Arată legăturile care se realizează în interiorul grupului și trăinicia lor. Un nod scăpat din mână poate duce la destrămarea rețelei. Un alt aspect important și pe care copiii l-au semnalat singuri a fost faptul că pentru a face nodul au avut nevoie de ajutor din partea colegilor. Pe de o parte, pentru că unii nu știau să facă nod și cu această ocazie am avut și o activitate de abilități practice, pe de altă parte, pentru că nu este ușor să faci nodul având o mână ocupată cu ghemul de sfoară. Pasând ghemul de la unul la altul s-a creat rețeaua prieteniei, a cooperării, a întrajutorării în grupul clasei.
În orele următoare de comunicare în limba română am dramatizat textul (anexa 14) folosind măști decupate de către elevi pentru personajele poveștii.
La ora de abilități practice am realizat brățara prieteniei. Pentru aceasta am folosit paie de plastic, diferit colorate. Fiecare copil a primit un pai și o bucată de sfoară, panglică subțire sau fir gros de lână. Fiecare copil s-a gândit bine la cei mai buni prieteni ai săi și a tăiat paiul având grijă să aibă un număr de bucăți (cel mult 1 cm), corespunzător numărului prietenilor săi. Pentru că fiecare prieten se remarcă prin anumite calități, copiii au fost încurajați să ceară colegilor bucățele de altă culoare. Am facilitat astfel comunicarea între copii și aplicarea regulilor de vorbire politicoasă. Fiecare bucățică de pai va reaminti în momentele de bucurie sau de tristețe că nu suntem singuri, că există persoane pe care ne putem baza și că oricând este loc pentru un nou prieten.
Ziua s-a încheiat cu însușirea cântecului interpretat de corul de copii Do-Re-Mi-Show, ”Cântec despre prieteni” și realizarea unor jocuri de rol: ”În vizită la prietenul/prietena meu/mea” având drept scop exersare unor formule de salut și de politețe.
Tema a fost explorată și la disciplina matematică și explorarea mediului unde am exersat utilizarea calendarului marcând pe acesta datele de naștere ale celor mai buni prieteni din clasă. Am propus de asemenea crearea unui calendar al prieteniei: pentru luna în curs au propus diferite gesturi pe care să le facă, pe rând, față de prietenii din clasă (exemplu: să-i dea o îmbrățișare, să-i ofere ceva în semn de apreciere etc.).
O altă activitate desfășurată a fost intitulată ”Culorile prieteniei” care a avut drept scop dezvoltarea comportamentelor prosociale și cooperarea în joc. Prin această activitate am urmărit:
Să recunoască comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie;
Să identifice consecințele comportamentelor prietenoase/neprietenoase;
Să exerseze oferirea ajutorului și cooperarea în joc;
Să exerseze strategii de negociere pentru rezolvarea problemelor din grup.
Ca și strategie didactică am utilizat conversația, metoda cubului, explicația, demonstrația, exemplificarea, jocul-exercițiu. Pentru a capta atenția copiilor am introdus o surpriză: scrisoarea de la Țup-Țup.
Dragi copii,
Eu sunt Țup-Țup…un iepuraș care pâna nu demult locuiam în Poienița Prieteniei. Am fost alungat din Poienița Prieteniei de stăpâna acestui ținut deoarece în ultima perioadă am fost foarte neprietenos cu celelalte viețuitoare de aici: pe veverița Codița am ciupit-o, puiului de arici Ghimpici i-am pus piedică și a căzut, pe ciocănitoarea Dița am alungat-o din scorbura sa, spunându-i că e prea gălăgioasă și mă deranjează, iar pe Spiriduș, puiul de cerb, l-am necăjit spunându-i că este cel mai urât pui de cerb pe care l-am văzut vreodată.
După ce mi-am cerut iertare de la stăpâna acestui ținut al prieteniei, și i-am promis că de acum încolo o să fiu prietenos cu toată lumea, aceasta a hotărât să mă primească înapoi în Poienița Prieteniei, însă cu două condiții:
1.Să-mi cer iertare de la prietenii mei pe care i-am supărat.
2. Să trec cele patru probe, care se află în plicul albastru cu ajutorul prietenilor mei de la Școala „Poienița”, adică cu ajutorul vostru.
Mă simt foarte singur și foarte trist deoarece fără ajutorul vostru eu nu pot să trec cele patru probe.
Vă rog să mă ajutați!
Cu drag,
Țup-Țup
Cele patru probe au fost:
PROBA NR. 1:
Copiii vizionează o secvență video din desenul animat: „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”. Ei trebuie să identifice și să enumere comportamentele prietenoase și cele neprietenoase din secvența video vizionată.
PROBA NR. 2:
Copiii sunt împărțiți în șase echipe: echipa roșie, echipa verde, echipa albastră, echipa galbenă, echipa roz și echipa portocalie. Li se prezintă sub formă de surpriză „Cubul Prieteniei”. Apoi, li se prezintă sarcinile de lucru pentru fiecare echipă:
Echipa roșie – Descrie doi prieteni.
Echipa verde – Compară două perechi de prieteni.
Echipa albastră -Asociază cuvântul „prietenie” cu: o culoare, un anotimp, un animal, o floare și un fruct.
Echipa galbenă – Analizează imaginile, apoi realizează o bulina roșie pe imaginile care ilustrează comportamente prietenoase și o bulină neagră pe imaginile care nu ilustrează comportamente neprietenoase.
Echipa roz – Aplică: Cum poți să păstrezi o relație de prietenie în situația în care prietenul tău refuză frecvent să împartă jucăriile cu tine și nu vrea să se joace nimic din ce vrei și tu?
Echipa portocalie – Argumentează proverbele: „Prietenul la nevoie se cunoaște!” „Prieten e cel ce-ți știe defectele și te acceptă așa cum ești!”
PROBA NR. 3:
“Așezați jetoanele care ilustrează comportamente prietenoase pe panoul „AȘA DA!”, iar jetoanele care ilustrează comportamente neprietenoase pe panoul „AȘA NU!”.
Copiii trebuie să descrie comportamentele prietenoase/neprietenoase reprezentate în jetoane și să identifice consecințele acestora. Apoi, trebuie să selecteze și să așeze jetoanele care ilustrează comportamente prietenoase pe panoul „AȘA DA!”, iar jetoanele care ilustrează comportamente neprietenoase pe panoul „AȘA NU!”
PROBA NR. 4:
Li se cere copiilor să formeze un „Lanț al prieteniei” (copiii trebuie să se așeze în linie, ținându-se de mână, în funcție de prieteniile dintre ei).
Conducătorul jocului, va chema în față un copil, care va reprezenta prima „zală” din „lanțul prieteniei”. Acesta, îl va chema lângă el pe prietenul său cel mai bun din clasă. La fel vor proceda și ceilalți copii chemați să facă parte din „lanțul prieteniei”. Jocul se termină, când „lanțul prieteniei” este format din toți copiii din clasă.
Le cerem copiilor să motiveze alegerile făcute. („De ce l-ai ales pe…?”,„De ce îl consideri pe …, prietenul tău cel mai bun din clasă?”).
În cadrul Întâlnirii de dimineață am propus copiilor jocul “Ne jucăm împreună”, care vizează dezvoltarea abilităților de cooperare în joc și a comportamentelor prosociale (să exerseze abilități de împărțire a jucăriilor,d e cerere și de oferire a ajutorului, de așteptare a rândului, să rezolve prin negociere problemele care pot să apară în grup). Am împărțit clasa în grupuri de 4 – 5 copii și am distribuit fiecărui grup imagini decupate din diverse reviste și lipici. Le-am dat ca sarcină de lucru să lucreze împreună și să lipească imaginile pe poster și i-am încurajat să împartă, să-și aștepte rândul, să ofere sau să ceară ajutor. Pentru a crește eficiența activității, am lăudat copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul activității, iar la final am expus posterele realizate și am realizat o expoziție cu acestea.
Prin această activitate copiii au exersat comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie, și-au dezvoltat capacitatea de a se implica în jocurile celorlalți și au fost încurajați să transfere ceea ce învață în jocul cu părinții și în alte contexte ( copiii de aceeași vârstă ).
Povestea “Culorile curcubeului” am folosit-o în ora de comunicare în limba română. La începutul activității le-am prezentat copiilor în power point povestea Culorile curcubeului. Apoi fiecare elev a extras dintr-un bol un bilețel pe care era scrisă una din culorile curcubeului, după care au format grupe în funcție de culoarea aleasă. Fiind un număr de 31 elevi, grupele au fost formate din 4 respectiv 5 elevi. Fiecare grupă a primit o bandă de hârtie pe care au colorat-o împreună folosind culoarea aleasă. La sfârșit fiecare și-a scris numele cu majuscule pe bandă, după care am lipit benzile pe o planșă sub forma unui curcubeu, intitulat Curcubeul prieteniei.
Obiectivele urmărite în cadrul acestei activități au fost:
formarea unui stil pozitiv de relaționare interpersonal;
consolidarea deprinderilor de comportare civilizată în grup și în afara grupului;
dezvoltarea capacității de relaționare în grup, în situații concrete, în mediul școlar;
La sfârșitul activității s-a făcut evaluarea prin discuții despre cum s-au simțit când au lucrat împreună, ce dificultăți au întâmpinat. Am constatat că, deși grupele nu s-au format la alegere pe criterii de prietenie ci prin tragere la sorți, toți elevii s-au comportat civilizat, prietenoși unii cu alții, s-au mobilizat, au cooperat și au lucrat împreună pentru a colora cât mai frumos banda aleasă, iar la sfârșit au realizat acel frumos curcubeu al prieteniei pe care l-am afișat în fața clasei. Acest curcubeu va fi mereu o dovadă că toți pot fi prieteni între ei, că pot să se joace, pot munci împreună pentru a realiza lucruri frumoase și a obține rezultate deosebite. Ulterior am constatat că elevii sunt mai prietenoși între ei, nu-și mai adresează unii altora cuvinte urâte sau jigniri, iar în pauze se joacă în grupuri mai mari.
Pe baza fișei de observare a comportamentului am putut constata la sfârșitul acestei unități de învățare o ușoară scădere a procentului de copii care nu au atins competențele vizate:
77,41% dintre elevi mențin contactul vizual cu colegul pe parcursul întregului joc de rol, gestirile și mimica exprimând un interes evident față de cele prezentate;
41,23% formulează întrebări clarificatoare, nu reformulează sau parafrazează, pentru a demonstra ce a înțeles din comunicarea interlocutorului;
67,74% recapitulează ideile prezentate;
90,32% valorifică informațiile primite, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate;
77,41% pronunță clar sunetele și cuvintele în enunțuri simple, folosind intonația adecvată;
83,87 % formulează mesaje referitoare la universul apropiat corecte și coerente;
67,74% emite păreri proprii față de evenimente, persoane, lucruri cunoascute
83,87% respectă regulile de comunicare eficientă, civilizată, stabilite în grup (vorbire pe rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea ideii, respectarea opiniei celuilalt)
Tabelul 19 Rezultatele observațiilor efectuate pe parcursul unității de învățare Culorile prieteniei!
Tabel 20 Înregistrarea observațiilor atitudinal-comportamentale pe parcursul unității tematice Culorile prieteniei!
LEGENDĂ:
+ frecvent
\\ uneori
– niciodată
Din analiza observațiilor efectuate asupra comportamentelor de comunicare orală, am putut constata următoarele:
sunt atenți la mesajele formulate dovedind prin executarea cerințelor exprimate oral,
formulează răspunsuri adecvate la întrebările adresate semnalând prin gestică, mimică sau verbal neînțelegerea mesajului
persită dificultățile de formulare a unor întrebări de clarificare și de rezumare a ideilor, de negociere și aplicare a unor strategii de rezolvare a probleme
se constată o evoluție clară în pronunțarea clară a mesajelor, problemele persistând la copiii care prezintă dificultăți în articularea corectă a cuvintelor
formulează mesaje coerente referitoare la universal apropiat, manifestând fluență și logică în exprimarea ideilor
exprimarea opiniei se realizează doar la solicitarea interlocutorului fiind însoțită de o slabă argumentare a motivării
aproape toți copii respect regulile de comunicare eficientă, civilizată, doar doi copii inetrvenind constant în discursul interlocutorului și contrazicându-l.
În ceea ce privește abilitățile sociale, fișa de observare a comportamentului mi-a oferit următoarele informații: majoritatea copiilor acceptă și respectă regulile de conviețuire în grup, colaborează pentru realizarea unei sarcini, acceptă și oferă sprijin, iau atitudine în fața unor situații problemă, conștientizează consecințele pozitive sau negative ale unor acte de comportament, își adaptează propriul comportament în funcție de diferite contexte. Timiditatea excesivă a unor copii a fost un obstacol în calea formării unor comportamente de inițiere a interacțiunilor, de inițiativă în activitate, de negociere și aplicare astrategiilor de rezolvare a problemelor. Elevul LȘ are în continuare un comportament ușor agresiv intervenind în jocul celorlați copii fără să ceară permisiunea, prezentând slabă toleranță la frustrare, ceea ce duce la izbucniri violente atunci când ceilalți nu precedează cum dorește el. Toate acestea sunt rezultatul unui slab reglaj emotional, copilul neștiind să reacționeze în alt mod, fiind de altfel obișnuit din familie să primească ce își dorește. Copiii care nu acceptă ideile grupului sunt cei care doresc să-și impună părerea, ca în cazul elevului NA și TE. Alți copii, care manifestă comportamentul, o fac din lipsa curajului de a-și exprima opinia și de a-și argumenta și impune punctul de vedere.
3.3. Etapa post-experimentală
Pentru a putea observa schimbările care au intervenit în grupul studiat, în luna iunie 2018, la sfârșitul clasei pregătitoare, am aplicat din nou un test sociometric și, de asemenea, teste finale la comunicare în limba română și la matematică și explorarea mediului.
În fig. 20 este sociograma, iar în fig. 21 matricea sociometrică.
Pentru a interpreta rezultatele, am calculat indicii sociometrici la finalul etapei experimentale. Aceștia mi-au oferit informații despre fiecare elev în parte și despre evoluția grupului.
Astfel, am calculat:
indicele de statut sociometric, care ne arată poziția ocupată de o persoană în cadrul grupului;
I ss = n/N – 1, unde:
Iss = indicele statutului sociometric;
n = numărul alegerilor primite de persoana respectivă;
N = numărul membrilor grupului.
indicele de statut preferențial, care ne indică gradul de integrare al individului în grup;
Isp= nr. alegeri – nr. respingeri/ N-1;
Pentru a afla calitatea relațiilor interpersonale de natură socio-afectivă existente în cadrul grupului la sfârșitul etapei experimentale am calculat gradul de coeziune a grupului. Pentru aceasta am aplicat următoarea formulă:
I = ( R x q ) / ( U x p ), unde
R = numărul alegerilor reciproce (unilaterale)
U = numărul alegerilor unilaterale
N = numărul membrilor grupului
p = K / N – 1, unde K = numărul alegerilor permise
q = 1 – p
Cu cât valoarea indicelui este mai mare, cu atât coeziunea grupului este mai ridicată. În urma aplicării testului în cadrul grupului analizat, am constatat următoarele:
N = 31;
R = 12 ;
U = 69;
K = 3 ;
p = 0,1
q = 0,9
I* = 1,57
Se observă o creștere a gradului de coeziune a grupului de la 0,54 a începutul anului școlar la 1,57 la sfârșitul acestuia. De asemenea a crescut și numărul alegerilor bilaterale, reciproce dovadă a stabilirii relațiilor de prietenie între membrii clasei.
Probă de evaluare finală la COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Data: 30.05.2018
Clasa: pregătitoare A
Obiective operaționale:
O1 – să identifice prin încercuire imaginea corespunzătoare enunțului dat;
O2 – să ordoneze cronologic întâmplările pe baza suportului intuitiv;
O3 – să constate prin numărare câte cuvinte alcătuiesc propozițiile;
O4 – să despartă în silabe cuvintele ce denumesc imaginile date;
O5 – să identifice prin colorare poziția corectă a sunetului dat în reprezentarea grafică a cuvintelor ce denumesc imaginile date;
O6 – să pună în corespondență litera mare de tipar cu litera mică de tipar;
O7 – să asocieze imaginea cu cuvântul care o denumește;
O8 – să identifice corect litera inițială a cuvintelor sugerate de imagini.
Conținutul probei
Încercuiește imaginea corespunzătoare enunțului Gospodarul a pus vulpea peste peștele din car. Numerotează imaginile în ordinea în care s-au petrecut întâmplările.
Scrie în casete numărul de cuvinte din care sunt alcătuite propozițiile următoare:
Scrie în casete numărul de silabe al cuvintelor reprezentate în imaginile de mai jos:
Colorează cu verde cercul corespunzător sunetului scris cu literă lângă imagine.
Unește cu o linie fiecare literă mare de tipar cu litera mică corespunzătoare, ca în model.
Asociază cu imaginile cuvintele potrivite de pe etichete:
Scrie litera inițială a cuvintelor sugerate de imagini, ca în modelul dat:
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
În urma aplicării testului final la comunicare în limba română am putut constata că majoritatea elevilor au atins competențele ce vizează receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute:
identifică informații variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar,
identifică sunetului inițial și/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar,
recunosc cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar
Aceste concluzii se deduc din analiza rezultatelor obținute la proba scrisă de evaluare a competenței de receptare a mesajului oral și din tabelul cu rezultate obținute pe itemi la această probă:
REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE:
R(realizat), ICR(în curs de realizare), N(nerealizat)
TABELE ANALITICE TEST FINAL
Comunicare în limba română – proba scrisă
Tabel 21 Rezultate obținute la proba finală scrisă de evaluare a competenței de receptare a mesajului oral:
Tabel 22 Rezultate obținute pe itemi la proba finală scrisă de evaluare a competenței de receptare a mesajului oral:
Probă de evaluare a competenței de receptare a mesajului oral
Data: 28.05-8.06.2018
Clasa pregătitoare A
CE VERIFICĂM?
O1: să proceseze texte rostite clar și rar
O2: să înțeleagă texte la nivel global și local
O3: să repereze anumite informații explicite (timp, loc, personaje etc.)
O4: să înțeleagă referințele din texte (pronume personale, demonstrative, substantive)
O5: să sesizeze relațiile simple (de scop, de cauzalitate etc.) între ideile exprimate în text, dacă acestea sunt marcate cu ajutorul conectorilor
O6: să facă inferențe logice și explicative
O7: să recunoască funcțiile comunicative exprimate cu ajutorul enunțurilor/structurilor simple în contexte de comunicare familiare
O8: să recunoască funcțiile de bază ale intonației (secvențierea lanțului vorbirii în unități de idei, întrebare, exclamație etc.)
CE TIPURI DE TEXTE?
Texte narative simple (povești fantastice și populare, povestiri, fabule, legende), în care întâmplările se desfășoară în ordine cronologică, iar naratorul este extern; personajele nu sunt numeroase, dialogurile sunt frecvente, și apar conectori care facilitează înțelegerea textului (structurează informația, marchează avansarea progresivă a acțiunii sau răsturnările de situație);
Texte scurte, semi-științifice pe domenii de interes (Cum se fabrică…?/animale/natură)
Fragmente din emisiuni informative pe domenii de interes (prognoza meteo, spoturi publicitare, documentare de tipul Cum se fabrică…?)
Dialoguri semi-improvizate, cu 2 participanți, cu replici parțial suprapuse
TIMP DE LUCRU: 30 de minute
FIȘA PROFESORULUI
Ascultați cu atenție povestea „ Sub ciupercă” și încercuiți varianta corectă de răspuns:
Care este fenomenul din natură întâlnit în text:
Ce animăluțele cer adăpost sub ciupercă:
Cine alerga după iepuraș:
Ascultați textul Bucle Aurii. Stabiliți dacă imaginile de mai jos sunt din text colorând cu verde casetele din dreptul lor.
Ascultați cum se prezintă un cățel. Colorați casetele care conțin însușirile prezentate în descriere.
Ascultați dialogurile și alegeți imaginea potrivită. Puneți „x” în dreptul imaginii potrivite:
TRANSCRIEREA TEXTELOR
Ascultați cu atenție povestea „ Sub ciupercă” și încercuiți varianta corectă de răspuns:
Sub ciupercă
Odată, ploaia a prins-o pe Furnică pe drum. Unde să se ascundă? A văzut Furnica, într-o poiană, o ciupercă, a dat fuga și s-a ascuns sub ea. Stă Furnica sub ciupercă – ploaia nu mai contenește. Ploua tot mai tare si mai tare… Se târăște spre ciupercă un Fluture:
– Furnicuțo, Furnicuțo, lasă-mă sub ciupercă! M-a udat ploaia și nu pot să zbor!
– Unde să te primesc? zice Furnica. Și eu abia mi-am făcut loc.
– Nu-i nimic! Mai bine mai înghesuiți, dar nu supărați. Furnica i-a făcut loc Fluturașului sub ciupercă.
Și plouă tot mai tare… Vine în fugă un Șoricel:
– Lăsați-mă și pe mine sub ciupercă! Sunt tot un lac de apă.
– Unde să-ți facem loc? N-avem unde!
– Mai înghesuiți-vă puțin!
S-au înghesuit și i-au făcut loc și Șoricelului sub ciupercă. Iar ploaia tot curge și nu vrea să înceteze deloc… Lângă ciupercă țopăie o Vrabie și se vaită:
– Mi s-au udat penele, mi-au obosit aripioarele! Lăsați-mă sub ciupercă să mă usuc, să mă odihnesc până stă ploaia!
– N-avem loc.
– Mai strângeți-vă puțin, vă rog!
– Fie!
S-au mai strâns și i-au făcut loc și Vrăbiuței. Deodată apare în poiana Iepurele și vede ciuperca.
– Ascundeți-mă, strigă, salvați-mă! Mă fugărește Vulpea!
– Mi-e milă de Iepure – spune Furnica. Hai să ne mai strângem puțin. Numai ce-au reușit să ascundă Iepurele și apare în fugă Vulpea.
– Nu l-ați văzut pe Iepure? întreabă ea.
– Nu l-am văzut
Vulpea se apropie mai mult, adulmecând:
– Și ziceti că nu s-a ascuns aici?
– Unde ar putea să se ascundă aici!?
Vulpea și-a vânturat coada și a plecat. După un timp ploaia s-a oprit și s-a ivit soarele. Toți ies de sub ciupercă și se bucură. Furnica a rămas pe gânduri:
– Ce-o fi asta? La început abia am avut eu loc sub ciupercă, iar acum este loc pentru toți cinci!
– Oac – oac – oac! Oac – oac – oac! a râs cineva.
Toți au luat seama: pe pălăria ciupercii șade o Broscuță și râde în hohote:
– Eh, Voi! Ciuperca…. N-a terminat ce-a avut de spus și a dispărut.
Toți au privit cu băgare de seamă la ciupercă și au priceput de ce la început abia era loc pentru unul singur, iar apoi au avut loc sub ea toți cinci.
Voi ați priceput copii?
B. Ascultați textul Bucle Aurii. Stabiliți dacă imaginile de mai jos sunt din text colorând cu verde casetele din dreptul lor.
Bucle Aurii
după varianta în limba engleză a poveștii
În timp ce rătăcea prin pădure, o fetiță cu părul galben, pe nume Bucle Aurii, a zărit o căsuță. Intră fără să ciocăne.
Înăuntru era o masă mare, cu trei farfurii.
Fetita era înfometată si obosită.
În castronul mare, terciul este tare! În cel mijlociu este rozaliu! În castronul mic nu va rămâne nimic! spuse ea si mâncă repede tot.
În dormitor, fetița a zărit trei paturi.
Patul cel mare este prea tare, iar cel mijlociu este moale! În pătuțul mic o să dorm un pic!
Între timp, familia de ursi care locuia în acea căsuță a ajuns acasă.
Cineva mi-a mâncat mâncarea! strigă Ursulețul supărat.
Bucle Aurii s-a trezit si a fugit din casă speriată
De atunci, urșii n-au mai văzut-o niciodată pe Bucle Aurii.
Ascultați dialogurile și alegeți imaginea potrivită:
Dialogul 1:
Alin: Cosmin, tu vei merge la aniversarea lui Mario?
Cosmin: Da, Alin, sunt și eu invitat.
Alin: Ce propui să-i cumpărăm? Mă gândeam să-i luăm un tricou… sau, mai bine, o pereche de adidași… Tu ce zici?
Cosmin: Știu și eu… Mai degrabă ar fi potrivit să-i cumpărăm o colecție de cărți de aventuri. Știm cu toții cât îi place să citească. Sigur va fi încântat!
Dialogul 2:
Andra: Cristina, mergi cu noi la picnic?
Cristina: Da, Cristina, aș dori să merg. Dar ce vom face acolo?
Andra: Păi… Vom lua masa, apoi ne vom plimba cu bicicletele și, la final, vom înălța un zmeu.
Cristina: Foarte interesant! Vin imediat!
Dialogul 3:
Giulia: Ioana, poți să-mi împrumuți și mie cartea ta de engleză?
Ioana: Îmi pare rău, nu o am la mine.
Giulia: Dar unde ai lăsat-o? Ai uitat-o cumva în laboratorul de informatică sau în vestiar la ora de sport?
Ioana: Am uitat-o acasă, pe biroul meu.
Dialogul 4:
Cristi: Mamă, poți să-mi pregătești brioșe cu căpșune?
Mama: Nu avem căpșune. Avem doar cireșe. Vrei brioșe cu cireșe?
Cristi: Nu îmi plac atât de mult cireșele. Dar ciocolată este? Poți să-mi faci brioșe cu ciocolată?
Mama: Avem ciocolată. Îți pregătesc brioșe cu ciocolată. Vor fi gata într-o oră!
Dialogul 5:
Ana: Gina, ce carte citești?
Gina: O carte de aventuri.
Ana: Cred că e „Pădurea fermecată”… Așa e?
Gina: Nu chiar. E asemănătoare.
Ana: Atunci… „Dumbrava minunată”. Văd că apare în imagine o fetiță și un cățel.
Gina: Nu. Cartea se numește „Vrăjitorul din Oz”. Este la fel de captivantă ca cele pe care le-ai menționat. Ți-o recomand și ție!
Ascultați cum se prezintă un cățel. Colorați casetele care conțin însușirile prezentate în descriere.
Salut! Mă numesc Pongo. Sunt un cățel dalmațian. În data de 9 iulie am împlinit 6 ani. Sunt destul de înalt, am 50 de centimetri, și bine făcut, cântăresc 24 de kilograme.
Cine s-a uitat la filmul de desene animate „101 dalmațieni” a înțeles că, la fel ca ceilalți câni din rasa mea, sunt un animal extraordinar. De ce? Pentru că sunt jucăuș, loial și inteligent. Pot fi antrenat ca și câine de pază.
Pentru fiecare sarcină în parte am luat în considerare următorul punctaj în vederea stabilirii gradului de dezvoltare a competențelor evaluate:
Pentru notarea finală am avut în vedere următorul punctaj:
Rezultate obținute la proba finală de receptare a mesajului oral sunt prezentate în tabelul de mai jos:
REZULTATELE LA PROBA DE EVALUARE FINALĂ A COMPETENȚEI DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL
TABELE ANALITICE TEST FINAL
Comunicare în limba română – receptare
Tabel 23 Rezultate obținute la proba finală de evaluare a competenței de receptare a mesajului oral:
Tabel 24 Rezultate obținute pe itemi la proba finală de evaluare a competenței de receptare a mesajului oral:
În graficul de mai jos se poate observa însușirea comportamentelor vizate distribuite pe sarcini de lucru:
Din graficul rezultatelor obținute la proba finală de receptare a mesajului oral putem constata că majoritatea elevilor au dobândit abilități necesare atingerii competenței vizate:
În urma desfășurării, analizării și evaluării probei am constatat că grupul de copiii la care am aplicat programul educațional:
poate procesa și înțelege la nivel global și local texte rostite clar și rar,
poate repera anumite informații explicite (timp, loc, personaje etc.) din texte variate,
poate identifica cuvintele-cheie dintr-un text
poate răspunde la întrebări despre textul audiat
poate deduce /aproxima sensul unui cuvânt cu ajutorul contextului
poate înțelege referințele din texte (pronume personale, demonstrative, substantive)
poate sesiza relațiile simple (de scop, de cauzalitate etc.) între ideile exprimate în text, dacă acestea sunt marcate cu ajutorul conectorilor
poate face inferențe logice și explicative
poate folosi contextul, cunoștințele generale despre lume și experiența personală pentru a interpreta mesajul textului
poate recunoaște funcțiile comunicative exprimate cu ajutorul enunțurilor / structurilor simple în contexte de comunicare familiare
poate recunoaște funcțiile de bază ale intonației (secvențierea lanțului vorbirii în unități de idei, întrebare, exclamație etc.)
Probă de evaluare a competenței de emitere a mesajului oral
Data: 28.05-8.06.2018
Clasa pregătitoare A
FIȘA PROFESORULUI
JOCURI PREFERATE
Sarcina 1 ( 2 minute / elev, 3 puncte)
Priviți imaginile cu acești copii care desfășoară diferite jocuri. Alegeți 3 imagini care arată jocuri ce vă plac mai mult și spuneți-i colegului:
TOTAL: 1p x3 = 3p
Sarcina 2 (max. 4 minute / fișă, 2 puncte)
Lucrați în perechi! Sunteți reporter pentru o zi la revista școlii voastre. Trebuie să-i luați un interviu colegului vostru și să completați fișa cu răspunsurile aflate despre jocul preferat de acesta. Apoi, schimbați rolurile.
Încercuiește cu albastru litera corespunzătoare imaginii ce descrie jocurile preferate.
b. c.
d. e. f.
g. h. i.
Cu cine te joci cel mai des?
b. c.
Cu ce sentiment / trăire / emoție asociezi această experiență?
Încercuiește cu roșu litera corespunzătoare imaginii ce descrie jocul pe care nu le cunoști, dar ți-ar plăcea să-l înveți. De ce?
A completat integral fișa = 0.4 p x 4 = 1,6 p
Motivarea alegerei total 0, 4 p , parțial 0,2 p
Sarcina 3 (1 minut / monolog, 5 puncte)
Cu ajutorul răspunsurilor primite, povestiți, pe scurt, care sunt preferințele colegului.
Pentru evaluarea globală a răspunsurilor am folosit și următoarea grilă de punctare :
CONȚINUT: adecvarea la cerință, respectarea schemei de idei;
COMPLEXITATE ȘI ACURATEȚE: complexitatea vocabularului și a structurilor folosite, acuratețea limbii;
FLUENȚĂ ȘI COERENȚĂ: evidențierea unui ritm al vorbirii, prezența conectorilor și a elementelor de structurare a discursului, fluiditatea ideilor;
EFICIENȚA COMUNICĂRII: : realizarea interacțiunii, respectarea principiilor de comunicare (a-și aștepta rândul, a solicita clarificări, a aduce clarificări suplimentare), adaptarea la registru, prezența elementelor paraverbale și nonverbal
Conținut + Complexitate și Acuratețe + Fluență și Coerență + Eficiența Comunicării = max. 5 pct
În final, se face suma celor patru note. (max. 5p pe fiecare criteriu)
Numele candidatului: ____________________________
Clasa: ________________________
Colegul care ascultă povestea completează următoarea fișă:
Pentru fiecare sarcină în parte am luat în considerare următorul puncatj în vederea stabilirii gradului de dezvoltare a competențelor evaluate:
Pentru notarea finală am avut în vedere următorul punctaj:
REZULTATELE LA PROBA DE EVALUARE FINALĂ A COMPETENȚEI DE EMITERE A MESAJULUI ORAL
TABELE ANALITICE TEST FINAL
Comunicare în limba română – emitere
Tabel 25 Rezultate obținute la proba finală de evaluare a competenței de emitere a mesajului oral:
Tabel 26 Rezultate obținute pe sarcini la proba finală de evaluare a competenței de emitere a mesajului oral:
În graficul de mai jos se poate observa însușirea comportamentelor vizate distribuite pe sarcinile de lucru din test:
Din analiza datelor obținute am putut constata progrese în:
formularea enunțuri simple despre sine, deseori conectând ideile, pe baza unor întrebări ajutătoare
utilizarea de formule simple și potrivite pentru realizarea actelor de vorbire (salutul, prezentarea, solicitarea, mulțumirea etc.).
participarea la un dialog ghidat (joc de rol) utilizând elemente de limbaj nonverbal și paraverbal
ascultarea activă și redarea cu ușurință informații preluate de la interlocutor
formularea de enunțuri simple și dezvoltate pe baza unui set de întrebări sau de imagini pentru a descrie o persoană sau o situație
respectarea regulilor de comunicare eficientă, civilizată, stabilite în grup (vorbire pe rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea ideii, respectarea opiniei celuilalt)
adecvarea conținutului discursului la tematica dată
Prin intermediul probelor finale s-a identificat nivelul clasei la finalul implementării proiectului, s-au obținut informații în legătură cu abilitățile pe care le-au dezvoltat elevii și s-au elaborat tabele de analiză a rezultatelor care au permis interpretarea datelor obținute.
Prelucrarea și interpretarea rezultatelor privind modalitățile de optimizare a comunicării și climatului socio-afectiv în învățământul primar
În cercetarea realizată am pornit de la premisa că, dacă implementez un proiect interdiscipinar care pune accent pe dezvoltarea abilităților de comunicare orală și a celor social-emoționale, atunci va avea loc o îmbunătățire a compețentelor de comunicare interpersonală ale elevilor.
Am aplicat astfel o fișă de observație care cuprinde 14 indicatori comportamentali prin care am operaționalizat conduita socio-afectivă în cadrul grupului. Această fișă am aplicat-o după fiecare unitate tematică. Am putut astfel să observ evoluția comportamentul copiilor mei în funcție de indicatorii stabiliți:
În urma analizei fișei de observație aplicată după prima unitate tematică, am constatat următoarele aspecte:
în proporție de 54,84% relaționează relativ ușor cu membrii echipei în timpul activităților de învățare sau de joc;
doar 3 dintre elevi își impun mereu punctul de vedere, iar 10 dintre ei doar accidental;
6 dintre elevi relaționează mai greu în timp ce 8 dintre ei relativ ușor;
în ceea ce privește luarea în seamă a părerile celorlalți am constatat că acest comportament se manifestă sporadic la majoritatea elevilor;
4 elevi așteaptă mereu confirmarea și fac tot ce pot pentru a câștiga, nu acceptă înfrângerile, la polul opus se află marea majoritate care acceptă înfrângerile mult mai ușor;
5 dintre elevi îi apostrofează mereu pe cei care greșesc și aduc prejudicii echipei; la ceilalți acest comportament apare sporadic;
am constatat o eficiență în organizarea activității grupului de elevi la 4 dintre ei care au dat dovadă, de asemenea, și de inițiativă în activitățile de învățare și de joc;
în timp ce unul dintre elevi plângea adeseori când i se făceau observații un număr de 8 elevi ignorau complet sfaturile și observațiile mele;
foarte puțini doresc să participe la activitățile grupului frecvent, majoritatea doar uneori;
Am considerat întotdeauna că un climat socio-afectiv deschis poate duce la o creștere a abilităților de cooperare, comunicare și respect reciproc. La sfârșitul primului semestru al clasei pregătitoare, în urma unei analize a climatul socio-afectiv al colectivului de elevi pe care îl conduc, am constatat că acesta era caracterizat prin: elevi izolați, anxioși și timizi care nu aveau curajul să-și exprime părerile, relaționau greu cu colegii, nu aveau inițiativă în activitățile de învățare și de joc, nu luau în seamă părerile celorlalți, nu își exteriorizau emoțiile și sentimentele. Aceste constatări m-au determinat să aplic diferite stategii didactice care să ducă la crearea unui climat deschis. Am realizat un set de diagrame care să arate gradul de relaționare cu colegii în timpul activităților de învățare sau de joc, dorința de a participa la activitățile grupului și luarea în considerare a părerilor celorlalți după fiecare unitate tematică.
Fig. 28 Gradul de realizare a comportamentelor după fiecare unitate tematică
Din analiza graficelor se vede o evoluție a celor trei comportamente, elevii relaționează mai ușor implicându-se mai mult în activitatea de învățare și joc și luând în considerație părerea celorlalți cu mai multă bunăvoință. Cei care încearcă să-și impună punctul de vedere fără a mai asculta opinia colegului sunt copiii care au prezentat de la început probleme de adaptare datorate unei slabe gestionări emoționale. Pe acești elevi îi voi avea sub o observație mai atentă în continuare, și îi voi îndruma îndeaproape în rezolvarea situațiilor problematice apărute. Am observant de asemenea că, elevi care initial nu asculta opinia celorlalți, au cunoscut o schimbare comportamentală ca urmare a argumentelor solide pentru motivarea diferitelor decizii.
Am aplicat metoda sociometrică pentru a putea determina :
statutul membrilor în câmpul relațiilor interpersonale (lider, popular, izolat, respins, etc);
centre de influență;
coeziunea de grup.
Elevilor mei le-am spus că datele testului sunt confidențiale, astfel i-am determinat să dea răspunsuri cât mai sincere. Întrebările pe care le-am adresat grupului au fost :
Cu cine ți-ai dori să stai în bancă ?
Cu cine nu ai dori să stai în bancă ?
Analizând sociograma din octombrie 2017 (fig.2) am contatat că alegerile și respingeri au fost determinate de relația inițială care exista între copii la sosirea la școală. Cei care au fost împreună la grădiniță s-au ales reciproc, respingerile în unele cazuri fiind determinate de același factor. Se poate observa că nu există în interiorul grupului elevi care se preferă reciproc (subgrupuri). De asemenea, grupul a „desemnat” 3 lideri informali care au primit fiecare câte 8 respectiv 7 alegeri din partea grupului, majoritatea elevilor au primit câte 1, 2 sau 3 alegeri fiind acceptați de grup, și 1 elev este respins (izolat).
Sociograma din mai 2018 relevă o schimbare a relațiilor în cadrul grupului. Astfel, acum există un lider informal care a primit 11 alegeri. Am constatat, de asemenea, o scădere a numărului de alegeri unilaterale și o creștere a numărului de alegeri bilaterale (reciproce).
În ceea ce privește gradul de coeziune a grupului în cele două momente ale aplicării testului sociometric (testul inițial – octombrie 2017 și testul final – mai 2018), prezint mai jos indicii obținuți.
În urma aplicării testului inițial în cadrul grupului analizat, am constatat următoarele:
N = 31;
R = 5 ;
U = 83;
K = 3 ;
p = 0,1
q = 0,9
I* = 0,54
După aplicarea celui de al doilea test, în luna mai 2018, am constatat următoarele:
N = 31;
R = 12 ;
U = 69;
K = 3 ;
p = 0,1
q = 0,9
I* = 1,57
Pornind de la informațiile obținute prin întocmirea sociogramei, activitățile mele ulterioare au avut ca scop orientarea în sens pozitiv a relațiilor dintre elevi prin schimbarea statutului social al celor izolați sau respinși. Am constatat că la acești elevi pot să apară mult mai frecvent manifestări de timiditate, retragere în sine, stări emoționale negative, greutăți în activitatea școlară, delăsare la învățătură și scăderea motivației, atitudini negative față de colegi, profesori, față de școală în general. Metodele aplicate de-a lungul perioadei de cercetare s-au dovedit benefice pentru creșterea gradului de coeziune a grupului și instalarea unui climat socio-afectiv pozitiv, favorabil unei comunicări deschise și eficiente.
Focus-group-ul pentru elevi: s-a aplicat la începutul și la finalul cercetării și s-a construit în jurul unor întrebări referitoare la climatul afectiv al clasei.
S-au supus observării:
Măsura în care elevii se percep ca membri ai unei comunității de învățare:
Cât de des arată elevii că o ascultă pe învățătoare? Elevii se ascultă unii pe alții?
Elevii vorbesc despre ceea ce simt?Se simt liberi să vorbescă despre ideile lor?
Semnificația anumitor experiențe din clasă pozitive sau negative:
Ce înseamnă să ai o zi bună la școală?
Ce înseamnă să ai o zi proastă la școală?
Ce ar trebui să se întâmple mai des în clasă pentru a fi un climat plăcut?
Determinarea gradului relaționare în clasă:
Elevii se ajută unii pe alții?
Își adresează reciproc întrebări legate de ideile, părerile sau sentimentele lor?
Conflictele se rezolvă în mod creativ?
Elevii apreciază modul în care lucrează împreună pe grupe?
Înregistrarea și interpretarea răspunsurilor după aplicarea instrumentului la începutul cercetării:
Măsura în care elevii se percep ca membri ai unei comunității de învățare:
Elevii o ascultă pe învățătoare, respectă regulile clasei, dar nu recunosc responsabilitatea unor încălcări ale regulementului; o salută pe învățătoare, dar uită uneori să acorde același respect tuturor colegilor, părinților acestora sau altor cadre didactice din școală. Unii copii se simt liberi să exprime ceea ce simt, să vorbească despre ideile lor în cadrul organizat al lecției, dar atunci când lucrează în echipă o parte dintre ei renunță să-și afirme opinia, iar alții își impun punctul de vedere fără să mai țină cont de părerea celorlalți.
Semnificația anumitor experiențe din clasă pozitive sau negative:
Satisfacția elevilor față de activitatea școlară se rezumă la aprecierea doamnei învățătoare, a colegilor, plăcerea de a lucra în echipă, participarea la competiții, la activități în care li se cere opinia, în care sunt provocați să creeze, să-și aducă amprenta personală. Insatisfacția este determinată de neînțelegerile și conflictele din pauză, generate de tatonarea noilor colegi cu intenția de a testa eventualitatea unei prietenii, dar și de dorința unora de a atrage atenția cu orice preț. Pentru unii este o zi proastă atunci când trebuie să stea în bancă în ziua respectivă cu un coleg cu care nu se înțelege (o regulă a clasei este de a schimba colegul de bancă în fiecare săptămână, prin rotație). Garanția succesului e dată de activitatea individuală sau de cooperarea cu anumiți colegi din grupul lor de interese.
Determinarea gradului relaționare în clasă:
În timpul orelor le place ideea de a lucra în echipă, dar nu cu orice partener; cu toate acestea unii reușesc să treacă peste conflictele din pauză pe parcursul sarcinilor de învățare. În pauze există grupuri relativ închise, care interacționează destul de greu și nu prea acceptă intrarea outsiderilor. Mulți elevi fac aprecieri față de colegi pe baza a ceea ce aud de la prieteni, fără a comunica direct cu cel în cauză.
Înregistrarea și interpretarea răspunsurilor după aplicarea instrumentului la sfârșitul cercetării:
Măsura în care elevii se percep ca membri ai unei comunități de învățare:
Elevii se ascultă unii pe alții pentru că trebuie să se interevalueze sau să construiască răspunsuri în echipă; le face plăcere să dezbată cazuri și să ia o decizie bazată pe confruntare de soluții. Sunt convinși că înțelegerea e cheia învățării și cer explicații suplimentare învățătoarei sau colegilor atunci când nu înțeleg. Le place să pună întrebări care să evidențieze o altă posibilă abordare a temei supusă studiului.
Semnificația anumitor experiențe din clasă pozitive sau negative:
Satisfacția elevilor față de activitatea școlară se concentrează mai mult pe jocuri, pe lucrul în echipă pentru rezolvarea diferitelor sarcini, pe aprecierile pozitive pe care le obțin. Elevii au devenit mai conștienți asupra faptului că activitatea școlară implică un efort mai susținut decât cel din grădiniță și, deși aprecierea nu se face pe bază de calificative, au început să facă comparații între corectările efectuate pe diferite fișe sau pe fețele zîmbitoare obținute. Au devenit mai critici cu atitudinea colegilor în activitatea de învățare, cu gradul acestora de implicare, indiferent de modul acesteia de organizare – frontal, independent sau pe grupe.
Determinarea gradului relaționare în clasă:
Elevii recunosc apartenența la anumite grupuri, dar se declară deschiși și pentru colegii care în trecut nu erau acceptați. Le place să lucreze în echipă pentru realizarea unor proiecte pentru că le oferă posibilitatea de a se descoperi unii pe alții, de a petrece timp împreună și de a-și uni ideile pentru a realiza produse originale. Un singur elev a rămas izolat de grup din cauza atitudinii pe care a afișat-o pe parcursul anului școlar. În general onflictele s-au rezolvat prin comunicare directă, prin adresare respectuoasă, prin intervenția pozitivă a colegilor; elevii vorbesc frumos despre colegii lor.
Pentru a putea observa creșterea competenței de comunicare școlare am analizat comparativ testele inițiale cu cele finale, date la comunicare în limba română scris și oral.
Rezultatele probelor interpretate cu ajutorul diagramei areolare:
Relevante sunt reprezentările grafice ale rezultatelor comparative pentru cele două probe de evaluare, care relevă o evoluție în ceea ce privește sesizarea sunetelor în cuvânt, despărțirea cuvintelor în silabe și trasarea elementelor grafice
În ceea ce privește competența de emitere a mesajului oral, se constată un progres clar din creșterea procentajului celor care au atins competența de la 32,25% la 70,96%, dar și scăderea celor care nu au realizat-o de la 12,90% la 6,45%. Elevii reușesc într-un număr mare să înțeleagă texte la nivel global și local, să repereze anumite informații explicite (timp, loc, personaje etc.), să sesizeze relațiile simple (de scop, de cauzalitate etc.) între ideile exprimate în text, dacă acestea sunt marcate cu ajutorul conectorilor, să facă inferențe logice și explicative. Prezint mai jos diagramele areolare cu rezultatele finale la cele două probe de evaluare aplicate în faza inițială și cea finală a cercetării.
Cel mai important progres s-a înregistrat însă în ceea ce privește emiterea mesajului oral: elevii prezintă majoritar un comportament de ascultător activ, formulează enunțuri bogate în conținut și înlănțuite logic, utilizarea elementelor de limbaj nonverbal și paraverbal, respectarea regulilor de comunicare eficientă, civilizată, stabilite în grup (vorbire pe rând, ascultarea interlocutorului, păstrarea ideii, respectarea opiniei celuilalt). Trebuie insistat în continuare pe reformularea ideii și exprimarea argumentată a opiniei personale. Prezint mai jos graficele aferente:
Analiza produselor activității elevilor este o metodă foarte des folosită în cercetare. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigație. Produsele activităților au constat în desene reprezentând „Cel mai bun coleg de clasă”, „Cum mă simt eu la școală” (desenarea unui chip în care să se vadă expresia feței), „Școala mea”, „Clasa mea”, „Doamna învățătoare”, cărticica ”Totul despre mine”. Unele dintre desene au fost realizate ca și sarcină de lucru, iar altele din plăcerea de a desena și de a-și exterioriza astfel sentimentele față de școală și de cei cu care își petrece timpul aici: colegi, doamna învățătoare.
Am constatat că elevilor mei le place foarte mult să deseneze. Îi relaxează această activitate. În desenele analizate am remarcat în primul rând aspectul general luminos al lucrărilor, acuratețea, bogăția elementelor, prezența mai multor elemente tehnice (pata picturală, linia, punctul). De remarcat sunt culorile folosirea culorilor vesele, vii, vibrante care denotă bună dispoziție, optimism, bucuria de a fi în grup, de a merge la școală. În realizarea desenelor se observă folosirea liniilor curbe, liniștite care dau desenului fluiditate. Persoanele desenate sunt expresive, pe figurile lor putându-se citi optimismul, veselia. Colegii de clasă, doamna învățătoare, sala de clasă sunt desenate în culori vii, vesele arătând faptul că ei se simt bine la școală, în mijlocul colegilor, alături de doamna învățătoare. Sensibili și plini de viață – așa i-aș caracteriza eu pe elevii mei.
Rezultatele arată că dezvoltarea competențelor de comunicare interpersonală este relaționată de capacitatea de exprimare orală (verbal, nonverbal, parabel), de gradul de cooperare existent între elevi și de o bună gestionare a emoțiilor. Informațiile culese descriu un mediu de învățare pozitiv cu nivel ridicat al gradului de coeziune a elevilor, implicare, orientare spre sarcină, cooperare și satisfacție în clasă.
În concluzie, rezultatele experimentului certifică faptul că educatorul trebuie să reconsidere actul edcuțional și, dincolo de obținerea unui randament școlar, să privească elevul în ansamblul personalității sale pentru a-i putea forma o serie de abilități de comunicare și relaționare. Aceste abilități reprezintă puntea de legătură necesară pentru transpunerea performanțelor dobândite în școală, la condițiile specifice din realitate. Este necesară o orientare a finalităților educației înspre dimensiunile fundamentale ale existenței umane (a fi, a ști, a face, a conviețui) care configurează în mod specific setul abilităților de care omul contemporan are nevoie pentru a lua deciziile potrivite împlinirii aspirațiilor la o viață de calitate: focalizarea activităților pe formarea comportamentelor adaptative prin afirmarea pozitivă a abilităților de autocunoaștere; adoptarea unui stil de viață sănătos și proactiv în relație cu sine și cu ceilalți; utilizarea constructivă a abilităților de inter-relaționare; aplicarea conștientă a abilităților de gestiune a emoțiilor și de rezolvare eficientă a situațiilor problemă.
4. CONCLUZII ȘI DIRECȚII DE VALORIZARE A REZULTATELOR OBȚINUTE
Comunicarea rămâne una dintre problemele importante ale școlii, la care rar ne gândim, însă dacă ne-am reuni forțele toți factorii educaționali: familie, școală, societate, am înțelege că modul implicat de abordare al ei poate influența pozitiv integrarea socială și evoluția viitoare a elevilor noștri.
Raportate la obiectivele și ipoteza urmărită în cercetare se pot formula următoarele concluzii:
Introducerea acestui proiect a avut consecințe pozitive asupra comunicării. Competențele comunicative ale subiecților s-au exteriorizat în anumite comportamente observabile, cum sunt capacitățile: de a decodifica cu ușurință înțelesul mesajelor obișnuite care le sunt adresate; de a-și exprima gândurile în propoziții corecte și clare, în enunțuri orale și scrise; de a asculta cu atenție un mesaj pentru a-l recepționa corespunzător; de a stabili relații cu alți copii și cu adulți fără teamă și ezitări; de a comunica civilizat cu semenii.
Un alt aspect pozitiv al acestei cercetări a fost îmbunătățirea relațiilor interpersonale între subiecții, aceștia dovedind: un comportament prosocial; empatie în relația cu ceilalți; o mai bună comunicare, susținută de argumente proprii; mai multă toleranță față de cel care comunică; recunoașterea meritelor celorlalți cu care sunt în competiție, fără invidie și răutate.
Organizarea interdisciplinară a conținuturilor a favorizat instruirea diferențiată în funcție de particularitățile psiho-pedagogice ale elevilor;
Organizarea colectivelor de elevi, în cazul activității „pe grupe”, ținând cont de relațiile de acceptare, respingere sau izolare, este de o importanță definitorie în vederea formării unor abilități de relaționare și comunicare care contribuie la integrarea elevilor în grupul social al clasei.
Autocunoașterea, autoaprecierea realistă dar și controlul emoțiilor sunt elemente care pot contribui la surmontarea unei categorii largi de blocaje în comunicarea interpersonală;
Climatul psihoafectiv pozitiv instituit la nivelul relațiilor educaționale, care să faciliteze receptivitatea și exprimarea elevului se constituie într-un factor determinant al unei comunicări didactice lipsite de perturbări semnificative;
Aceste activități au dezvoltat abilitățile de comunicare ale elevilor, au stimulat creativitatea lor, șansa de-a învăța unii de la alții despre prietenie și relaționare, de a-și exprima sentimentele într-o manieră constructivă, de-a iniția activități și de a se prezenta, de-a exprima opinii personale, de-a alege, de-a lua decizii, de-a comunica cu ceilalți.
În acord cu concluziile menționate mai sus pot fi elaborate și câteva sugestii educaționale.
Recomandări și sugestii în dezvoltarea competenței de comunicare orală:
Deși prima abilitate de comunicare pe care o utilizează copiii încă de la naștere este cea de ascultare, în procesul de predare, se acordă puțină importanță dezvoltării acestei competențe. În acest scop, elevii trebuie să fie sprijiniți în timpul activităților care au ca scop dezvoltarea competenței de ascultare prin:
selectarea unor texte pe o temă familiară elevilor;
elevii vor fi ghidați în parcurgerea textului (prin exerciții de completare în care este oferită o parte din text, iar ei trebuie să completeze spațiile libere; prin exerciții de ordonare a imaginilor, a ideilor; prin răspunsul la întrebări legate de ideile principale ale textului; prin completarea de diagrame sau etichetarea unor imagini);
când se spun povești, o activitate interesantă este cea în care se folosesc cartonașele „da”/„nu”, care vor măsura abilitățile de ascultare ale copiilor. Acestora li se vor adresa anumite întrebări, iar ei vor răspunde, arătând cartonașul pentru „da”, în cazul în care au înțeles, sau pentru „nu”, în caz contrar. Cartonașele trebuie să fi e sufi cient de mari pentru ca învățătorul să le vadă din fața clasei. Copiii desenează o față veselă și scriu cuvântul „da” pe unul dintre ele, pe celălalt desenează o față tristă și scriu cuvântul „nu”, cuvintele scriindu-se atât pe față, cât și pe verso. Folosind această activitate, copiii sunt mai puțin gălăgioși atunci când li se cere să dea răspuns la o întrebare, aceștia trebuind doar să arate cartonașul corespunzător răspunsului lor oral. Utilizând cartonașele, învățătorul își poate ajusta instantaneu întrebările; el poate observa dacă elevii au înțeles întrebarea și dacă au răspuns corect, iar, în funcție de ce arată cartonașele, întrebările pot fi formulate mai simplu. Învățătorul trebuie să formuleze întrebări simple, închise, când verifi că înțelegerea unei povești, a unui cântecel etc., la care să se poată răspunde cu „da” sau „nu”. Dacă sunt formulate mai complicat, învățătorul nu va ști dacă elevii răspund greșit pentru că nu au înțeles întrebarea sau pentru că nu știu răspunsul corect la aceasta.
se pot face și activități care implică desenatul (elevii ascultă anumite instrucțiuni și desenează ceea ce li se spune (de exemplu: desenează un cerc, desenează doi ochi, pot să aibă orice culoare vrei tu etc.), bătutul din palme la anumite silabe, pentru a-i ajuta pe elevi să devină conștienți de șabloanele auditive ale limbii, la copiii de clasă pregătitoare și clasa I. O modalitate de a-i învăța pe copii cum se despart cuvintele în silabe este aceea de a cânta cuvintele și a bate din palme în timp ce sunt despărțite în silabe.
Manualele de română trebuie să includă activități de ascultare, în timpul cărora elevii să asculte și să acționeze potrivit instrucțiunilor, așa cum se întâmplă în cazul lecțiilor de limbă străină, de exemplu, indiferent dacă învățătorul este cel care citește textul sau dacă textul este înregistrat pe un suport audio. Învățătorul poate să propună și diverse jocuri, în perechi, în echipe/cu toată clasa (fiecărui elev i se alocă un număr, iar, când învățătorul rostește acel număr, elevul trebuie să despartă un anumit cuvânt în silabe/să spună forma de plural a unor substantive/să pună un anumit verb la timpul trecut sau viitor etc.), precum și activități care presupun exploatarea imaginilor (elevii au în față o serie de imagini și trebuie să le identifice sau să le excludă pe cele descrise de către învățător/elevii ascultă un text lecturat de învățător și plasează imaginile referitoare la acel text în ordinea corectă sau le exclud pe cele care nu se referă la text).
Să se încurajeze accentuarea gradului de interacțiune elev-elev prin angajarea în activitați de muncă prin cooperare, de explorare de probleme, încurajarea exprimării opiniilor;
Să se aibă în vedere dezvoltarea capacității de a formula argumente si contraargumente, precum și de a le structura într-un sistem discursiv coerent deoarece determină favorizarea comunicării prin prevenirea apariției barierelor care țin de limbaj și gândire logică;
Să existe o preocupare permanantă în proiectarea unor demersurile educațional-formative centrate pe valorificarea capacitaților și disponibilitaților individuale ale elevilor, între care se regăsesc și cele ce țin de comunicare.
Recomandări și sugestii în dezvoltarea competențelor socio-emoționale:
Privind comunicarea din perspectiva copilului, este esențial să remarcăm faptul că, de o importanță esențială pentru această grupă de vârstă, pe lângă contextul lingvistic, este contextul social. Aceștia se folosesc de cuvinte pentru a aduce bucurie, ca armă sau ca formă de distracție, toate gravitând în jurul nevoii lor de relaționare. Învățarea se desfășoară într-un context care presupune, pe de o parte, relaționarea adult-copil, pe de altă parte, relaționarea copil-copil. Pentru a oferi oportunități de relaționare, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere folosirea metodelor interactive de grup al cărei specific este faptul că promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o comunicare mai activă și cu rezultate evidente.
Aspectul emoțional, afectiv, este unul dintre elementele care pot duce la succes sau la eșec în formarea unor capacități comunicaționale. Acesta presupune, pe de o parte, încredere, empatie, motivație, pe de altă parte, neîncredere, disconfort, frustrare, anxietate, teamă. Pentru unii elevi, a fi puși în situația de a produce un mesaj oral în fața colegilor poate duce la o stare de emotivitate accentuată și asemenea emoții negative conduc la blocaje psihice, la întreruperea fluxului de idei, cauzată de factori de natură emoțională, fizică, intelectuală. Acestea reprezintă un mecanism de apărare, o formă de rezistență în fața anumitor sarcini, care duce la manifestări precum ignorare, refuz, abandon. Recomand completarea conținuturilor propuse de programa de dezvoltare personală printr-un program educațional de dezvoltarea socio-emoțională pentru copii deoarece elevii încrezători în forțele proprii înving starea emoțională negativă și devin buni comunicatori.
Dezvoltare eficientă a abilităților de comunicare ar presupune, în același timp, crearea de oportunități de învățare atât la școală, cât și în mediul familial. De aceea, una din preocupările dascălului ar trebui să fie comunicarea permanentă cu familiile elevilor, în efortul de conștientizare a rolului lor în dezvoltarea capacității de comunicare a copiilor. În acest scop, cadrul didactic poate aborda în cadrul consilierii cu părinții teme specifice și își poate proiecta activități în cadrul cărora să se discute soluții practice în care să fie folosită inteligența emoțională în educația copilului.
Un alt aspect important în dezvoltarea capacității de exprimare orală este reprezentat de motivația elevilor. Pentru a-i motiva pe elevi să se implive activ în comunicare, cadrul didactic ar trebui să îi ia în calcul crearea unei atmosfere plăcute, relaxante, a unui mediu de învățare atractiv; prezentarea corectă, clară, a sarcinilor; dezvoltarea unei bune relații cu elevii; proiectarea unor ore interesante; promovarea autonomiei în învățare; personalizarea procesului de învățare.
Dezvoltarea competenței de exprimare orală, la elevii de 6-11 ani, presupune anumite caracteristici, în funcție de specificul comunicării orale, iar, pe de altă parte, în funcție de caracteristicile generale și individuale ale elevului la acest nivel de vârstă. Factorii de natură emoțională (blocaje, lipsa motivației) influențează dezvoltarea capacității de exprimare orală a școlarului mic. Pentru a diminua influența lor, se pot găsi câteva soluții: înlocuirea corectării cu autocorectarea, crearea unui climat de susținere și încurajare. Esențial pentru dezvoltarea capacității de exprimare orală este ca dascălul să ofere elevilor, pe lângă instrumentele lingvistice (sistem fonologic, structuri, lexic), și oportunități de a le folosi în interacțiuni (de tipul cadru didactic-elev sau elev-elev). În plus, în identificarea strategiilor, nu trebuie uitat că utilizarea tehnologiei poate oferi pretexte pentru dezvoltarea capacității de exprimare orală.
Bibliografie :
Berger Chaffee, Handbookof communication of science- în Ion-Ovidiu Pânișoara
Bocoș, M., Jucan, D., 2008, Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor,Editura Paralela 45, Cluj-Napoca, 2017
Cioclov, Roxana, Ghid de comunicare și discurs public, Editura Artpress, Timișoara, 2013
Ciocâlteu, Andreea, ”Reguli simple pentru o educație armonioasă”, Editura Paralela 45, Pitești, 2013
Chiru, Irena Comunicarea interpersonală, Editura Tritonic, București, 2003
Crețu, Tinca, Psihologia copilului, Editura Polirom, Iași, 2016
Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, București, 2002
Cucoș Constantin și Luminița Iacob (coord.), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998
Dinu, Mihai, Comunicarea – Repere fundamentale, Editura Algos, București, 2000
Drăgan, Ioan, Comunicarea paradigme și teorii, vol.I, RAO International Publishing Company, București, 2007
Dumitriu, C., Introducere în cercetarea psihopedagogică , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004
Filipoi, Sempronia, Basme terapeutice pentru copii, adolescenți și părinți, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2012
Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu , Verza, Emil , Psihologia copilului – manual pentru clasa a XIa, EDP, 1998
Iacob, Luminița, Andrei Cosmovici, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999
Ionescu M, Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj în Cosmovici, Andrei Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996
Iucu R.B., Managementul și gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Editura Polirom, Iași, 2000
Hariuc, Constantin, Psihosociologia comunicării, Editura Licorna, București, 2002
Kriekemans, W., La Pedagogie generale, PUF, Paris, 1989
Melnic Diana și Petcu, Cristi, Comunicarea educațională, Modulul 4, Curs POSDRU, București, 2011
Miller, G, The Magical Number Seven Plus. Some Umits on Our Capacity for Procesing Information în Psychological Review, 63, pp 81-97 în Chiru Irena, Comunicarea interpersonală
Mitu, Adriana, Povestea Oiței Gogoșica – Creșterea încrederii în sine, Editura Diana, 2016
Moldovanu, Iosif , 855 de jocuri și activități – Ghidul animatorului, Chișinău, 2005
Muntean, Ana, Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași, 2006
Neculau, A.(coord), Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iași, 1996
Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, București, 1983
Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagocică, București, 2003
Pamfil, A., Limba și literatura românǎ în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003,
Pașca, Marina Dorina, Povestea terapeutică, Editura Ardealul, 2004
Pătrașcu, Diana Andreea, Prof. Tocan Monica (coord), Copii fericiți – adulți de succes. Inteligența emoțională se învață – ghid metodologic de bune practici , Editura Sfântul Ioan, 2017
Pânisoara, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă – Metode de interacțiune educaționale, Editura Polirom, Iași, 2003
Prună-Stancu, Maria și Stoica, Anastasia, Modalități de eficientizare a învățării citirii și scrierii, Editura Aramis, București, 2007
Radu, I., Psihologie școlară, Editura Științifică, București, 1974
Rotaru, Ileana, Comunicarea educațională-aspecte teoretice și demersuri aplicative, Editura Brumar, Timișoara , 2008
Rujoiu, Octavian, Relații interpersonale: comunicare, conflict, încredere în Septimiu Chelcea (coord.), Psihosociologie, Editura Polirom, Iași, 2008
Sălăvăstru, Constantin – Logica și limbaj educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
Silvaș, Alexandra, Comunicare educațională, Editura Universității „Petru Maior”, 2008
Sion, Grațiela, Psihologia vârstelor
Șchiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București, 1993
Șoitu, Laurențiu, Pedagogia comunicării, Editura Institutul European, Iași, 2001
Ulrich, Cătălina, Managementul clasei – învățare prin cooperare – ghid, Editura Corint, București, 2000
Vernon, Ann, “Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional-emotivă și comportamentală. Clasele I-IV”, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2006
Waters, Virginia, Povești rationale pentru copii. Recomandări pentru părinți și educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2003
Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București, 1972
Denis,Mcquail, Comunicarea, Editura Institutul European, Iași, 1999
***Managementul clasei de elevi – gestionarea situațiilor de criză” (suport de curs), material elaborat în cadrul proiectului: POS DRU/87/1.3/S/61602 “Cariera de suces în învățământul preuniversitar prin implementarea de programe de formare inovative!”
***“Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competentelor cheie la scolarii din clasele I-IV” – program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din invatamanul primar”, suport de curs, 2013
*** Programa școlară pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013 București, 2013
***http://www.ourtimetolearn.com/paper%20block.pdf
***http://tineri.md/files/4513_cartea_mare_a_jocurilor.pdf, pp. 85-129
***http://reteaualiterara.ning.com/group/literatura-pentru-copii/forum/topics/fluturele-i-floarea
***http://povestiri-cu-talc.blogspot.com/2007/05/prietenia-comoara-cea-mai-de-pre.html
***www.copilul.ro › Educatie › Povesti › Curiozități
***http://www.psih.uaic.ro/~sboncu/romana/Curs_psihologie_sociala/Curs26.pdf
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Supereroii prietenii [305409] (ID: 305409)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.