LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ pentru ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I [305406]

[anonimizat] I

Coordonator științific:

Prof. univ. dr. ALEXANDRU NEDELEA

Autor:

GHINEA N. MARIA SIMONA (GHEORGHE)

Școala Gimnaziala nr.1 [anonimizat]

201

UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI

FACULTATEA DE GEOGRAFIE

POTENȚIALUL TURISTIC AL SECTORULUI 1,

[anonimizat]-ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I-

Autor: prof. [anonimizat] (SIMION)

Liceul Tehnologic“Nicolae Bălcescu”, Voluntari

Județul Ilfov

Coordonator științific:

Prof. univ. dr. MARIAN ENE

BUCUREȘTI

2020

CUPRINS

INTRODUCERE 5

PARTEA I. CARACTERIZAREA GEOGRAFICĂ A SECTORULUI 1 7

1. ISTORICUL ORASULUI BUCURESTI SI AL SECTORULUI 1 7

2. POZIȚIA GEOGRAFICĂ ȘI VECINII 9

3. CADRUL NATURAL 10

3.1 Structura geologică 10

3.2 Relieful 11

3.3 Clima 12

3.4 Hidrografia 14

3.5 Invelisul biopedogeografic 15

4 [anonimizat] 17

4.1 Populatia 17

4.2 Economia 21

5 PROTECTIA MEDIULUI INCONJURATOR SI A RESURSELOR TURISTICE 24

6 POTENTIALUL TURISTIC AL SECTORULUI 1, MUNICIPIUL BUCURESTI 27

6.1 Definitii, concepte 27

6.2 Potentialul turistic natural 28

6.2.2 Potentialul turistic al climei 28

6.2.3 Potentialul turistic al apelor 29

6.2.4 Potentialul turistic biopedogeografic (paduri, [anonimizat]) 29

6 3.Potentialul turistic antropic 33

6.3.1.Obiective turistice culturale 34

6.3.2.[anonimizat] 42

6.3.3 [anonimizat] 45

PARTEA A II A [anonimizat] 47

1. NOȚIUNEA DE CONȚINUT AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GEOGRAFIC 47

2. CURRICULUM SCOLAR 48

2.1. Delimitări terminologice și conceptuale 48

2.2. Tipuri de curriculum 48

3. [anonimizat]-„POTENTIALUL TURISTIC AL MUNICIPIULUI BUCURESTI” 55

3.1 Programa disciplinei optional 55

3.2.Proiectarea anuală (macroproiectarea instruirii) 59

3.3. Proiectarea unei unități de învățare 59

3.4.Proiectul de lecție 61

4. METODE DE PREDARE FOLOSITE ÎN CADRUL OPȚIONALULUI 62

5. [anonimizat] 80

6. MODURI SI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DE PREDARE ÎN CLASĂ ȘI ÎN AFARA CLASEI 85

6.1 [anonimizat] a [anonimizat] 85

6.2. Alte forme și modalități de organizare a activității didactice la geografie 87

6.3 Activitățile didactice extrașcolare specifice geografiei 93

6.3.1. Vizita geografică 93

6.3.2 Drumeția 95

6.3.3. Excursia 95

6.3.4.Expediția geografică 96

6.3.5.Tabăra școlară 97

7. FORME DE EVALUARE UTILIZATE în CADRUL OPTIONALULUI 97

7.1 Metode și procedee de evaluare continuă 97

7.2 Proceduri și instrumente de evaluare complementară 100

CONCLUZII 106

BIBLIOGRAFIE 108

INTRODUCERE

Turismul este o activitate umană aflată într-o [anonimizat] a luat naștere și a evoluat în interacțiune atât cu mediul geografic natural cât și cu elementele antropice inserate sau nu în cadrul acestuia.

Cadrul de desfășurare a [anonimizat].

[anonimizat], valoare cantitativă și calitativă a [anonimizat], este Municipiul București

Am ales lucrarea pentru acordarea gradului didactic I ,, Potențialul turistic al Sectorului 1, Municipiul București,”, din dorința de a cunoaște zona mult mai bine, dar si pentru a pune în evidență patrimoniul turistic al orașului București.

Protejarea și cunoașterea patrimoniului cultural național, de o diversitate unică în Europa, trebuie să devină o prioritate pentru întreaga societate românească, prin introducerea acestei teme în educația formală și informală Astfel , lucrarea poate constitui suport material de bază pentru un opțional de curriculum extins geografie pentru clasa a XII-a “Potențial turistic – România .

Lucrarea are ca principal obiectiv analiza complexă a fondului turistic natural și antropic, în special a celui antropic cu numeroasele vestigii culturale istorice, religioase din cadrul Sectorului 1, București Este unul din punctele tari ale capitalei și ar trebui exploatat și evidențiat cât mai bine.
Am ales studiul acestui sector deoarece dintre toate zonele administrative ale capitalei, Sectorul 1 dispune de cele mai importante elemente de patrimoniu cultural și turistic din București. Aici se regăsesc cele mai importante monumente, statui, muzee, parcuri și grădini publice din capitală.

Sectorul 1 al Municipiului București, zona de maximă concentrare a culturii și civilizației noastre, supranumit adesea "Cartea de vizita a Bucureștiului", constituie acel loc în care “omul, natura și istoria” au condus la apariția unei așezări având vestigii ale trecutului și ale prezentului. prin tot ce reprezintă. Importantele elemente de patrimoniu din Sectorul 1, nu reprezintă doar monumente istorice, de artă și obiective turistice, ci reprezintă în același timp, repere fundamentale ale identității naționale care fac din București un centru de atracție și de răspândire culturală în Europa și în lume.

Sectorul 1 oferă vizitatorilor străini adevărata imagine a Bucureștiului, fiind sectorul municipiului care a reușit să conserve imaginea Bucureștiului de altădată

Astfel, lucrarea își propune să ofere o imagine integrală asupra acestor elemente turistice din Sectorul 1 București prin descrierea detaliata a obiectivelor turistice de larg interes național și internațional.

În elaborarea lucrării am apelat la o gamă largă de materiale bibliografice, documente cartografice și informații preluate din anuare, de la diverse instituții de specialitate.

S-au utilizat o serie de metode si procedee grafice, cum ar fi: metoda analizei, metoda observației în teren, descrierea, prelucrarea materialului. Pentru înțelegerea mai clară a unor aspecte am întocmit o serie de hărți, grafice, tabele ce au la baza prelucrarea datelor de la stațiile meteorologice, diverse instituții, precum și datele provenite din cercetarea pe teren.

Pentru întocmirea lucrării am beneficiat de coordonarea științifică a domnului profesor universitar doctor Ene Marian, căruia doresc să îi mulțumesc pe această cale pentru sprijinul acordat unei astfel de problematici.

De asemenea, doresc să mulțumesc doamnei profesor doctor Ghiță Cristina care m-a îndrumat în toți acești ani ocupând funcția de inspector de specialitate și mai apoi de inspector general adjunct al Inspectoratului Școlar Ilfov, domnului inspector de specialitate profesor Bârzoi Bratu Stefan având o contribuție esențială în formarea mea profesională. Apoi conducerii Școlii Gimnaziale nr. 1 Ștefăneștii de Jos, domului director Ștefan Cristian, și nu în ultimul rând colegilor mei.

PARTEA I. CARACTERIZAREA GEOGRAFICĂ A

SECTORULUI 1, MUNICIPIUL BUCUREȘTI

1. ISTORICUL ORAȘULUI BUCUREȘTI ȘI AL SECTORULUI 1

Bucureștiul nu este doar capitala României, ci este cel mai mare oraș, cel mai mare centru industrial, comercial și turistic al țării. Numele orașului apare menționat pentru prima dată la 20 septembrie 1459, într-un document emis de cancelaria voievodului Vlad Țepeș. Stabilirea reședinței domnești la București de către voievod a avut un rol cheie în dezvoltarea și evoluția ulterioară a citadelei, drept urmare, începând cu secolul a XV-lea, localitatea își dublează suprafața.

Această dezvoltare a localității a atras după sine și apariția meșteșugarilor în zonă. Astfel, cuptoarele meșteșugarilor fierari se afla în zona pe care astăzi o cunoaștem sub numele de Sf. Gheorghe.

Fig. 1. Evoluția teritorială a Municipiului București în diferite etape istorice

(sursa Geografia României, V, 2005)

În zona Piața Unirii-Colțea se aflau cuptoarele meșterilor olari, iar pe malurile Dâmboviței puteau fi găsiți meșterii tăbăcari. La nordul Curții Domnești s-au stabilit negustorii, cojocarii, croitorii.

Strada Lipscani de astăzi, cunoscută la vremea respectivă sub numele de “Ulița Mare” reprezenta principalul vad comercial și meșteșugăresc. Prima atestare documentară a acestui centru datează din 5 iunie 1589. Orașul a cunoscut, astfel, o dezvoltare treptată, prin concentrarea satelor dimprejur în jurul centrului vechi istoric. Unul dintre principalele liante ale așezării l-a reprezentat râul Dâmbovița, mai ales partea de nord a acestuia, în zona lacurilor. Începând cu anul 1918, Bucureștiul ia amploare și devine una dintre capitalele europene cele mai înfloritoare prin dezvoltarea vieții culturale și sociale, prin atmosfera boemă și arhitectura specifică care îi aduce și denumirea de “Micul Paris”. Prin Legea Municipiului București din data de 1 martie 1926, intrată în vigoare în 1927, împărțirea Bucureștiului se face în patru sectoare.

În anul 1950, prin legea dată de Marea Adunare Națională a Republicii Populare Române, teritoriul țării a suferit o nouă împărțire teritorial – administrativă: regiuni, raioane, orașe și comune. Municipiul București a fost structurat în opt raioane și anume:

Sectorul Galben (astăzi Sectorul 2 și părți din Sectorul 1)

Sectorul Negru (astăzi Sectorul 3 și părți din Sectorul 4)

Sectorul Albastru (părți din actualele Sectoare 4 și 5)

Sectorul Verde (astăzi Sectorul 1)

V. Stalin (redenumit 30 Decembrie)

1 Mai

23 August

Tudor Vladimirescu

Nicolae Bălcescu (raion 1950-1968)

V. I. Lenin

Gh Gheorghiu-Dej (după destalinizare redenumit 16 Februarie)

Grivița Roșie

În anul 1968, cele opt raioane în care era împărțit Bucureștiul au redevenit sectoare. În administrația Municipiului București erau cuprinse la acea vreme opt sectoare, douăsprezece comune suburbane și douăzeci și trei de sate. Ulterior, în luna august a anului 1979, cele 8 sectoare ale Capitalei au fost reduse la șase, aceleași șase sectoare care există și în prezent.

2. POZIȚIA GEOGRAFICĂ ȘI VECINII

Municipiul București este localizat în sudul țării la 44°24'49' latitudine nordică și 26°05'48' longitudine estică (la fel ca Helsinki sau Johannesburg), în sudul României la o distanță de 64 kilometri nord de fluviul Dunărea, la 100 kilometri sud de Carpații Orientali, și 250 kilometri vest de Marea Neagră.

Fig. 2 Poziția geografică în cadrul României

Suprafața pe care se întinde Sectorul 1 al capitalei este de 70 km², mai exact – 67,5228 km², în partea de nord-vest a Municipiului București. Această suprafață acoperă o bună parte din nordul Capitalei și se prelungește spre Câmpia Vlăsiei din Județul Ilfov, spre localități precum Otopeni, Snagov, Mogoșoaia, Buftea, Chitila. De asemenea, la fel ca și celelalte sectoare, desfășurarea sa începe în apropierea kilometrului 0 al capitalei și se învecinează cu sectoarele 2, 3, 5 și 6. La vest se învecinează cu Sectorul 6 (prin Calea Giulești și Calea Plevnei), în partea de est cu Sectorul 2 (de-a lungul Căii Floreasca), iar în sud cu sectoarele 3 și 5.

Sectorul 1 București se învecinează cu: la nord comuna Otopeni cu satul Odăile de la limita cu comuna Mogoșoaia pana la pădurea Tunari- 5,6 km.

Limita de nord este formată din Șoseaua Odăile și linia C.F. Urziceni; – la est cu sectorul 2 din Municipiul București de la nord pădurea Tunari până la Piața Nicolae Bălcescu din care: cu comuna Voluntari, de la est pădurea Băneasa pana la linia C.F. București – Constanta 6,9 km;

Fig. 3 Sectorului 1 în cadrul Municipiului București

La sud-est cu sectorul 3 din Municipiul București de la Piața Universității la calea Victoriei 0,5 km; la sud cu sectorul 5 din Municipiul București de la Calea Victoriei – Bulevardul Regina Elisabeta nord-vest cu comunele Chitila și Mogoșoaia din județul Ilfov de la Stația C.F. Chiajna.

CAPITOLUL 3 CADRUL NATURAL

3.1 Structura geologică

În ceea ce privește componenta tectono-structurală, suprafața Municipiului București se suprapune Platformei Valahe, care face la rândul său parte din Platforma Moesică, desfășurată între orogenul carpatic și Munții Balcani. În ceea ce privește alcătuirea acestei unități tectono-structurale, cele două etaje structurale și petrografice sunt cele specifice tuturor platformelor: soclul (fundamentul) rigid, format din roci mezometamorfice de vârstă Proterozoic inferior și mediu, peste care se dispune cuvertura sedimentară realizată în câteva cicluri de sedimentare începând din Cambrian – Westfalian și până în Cuaternar – Holocen.

Fig. 4 Harta geologică (după Harta geologică 1:200 000, foaia București)

Ceea ce este specific Sectorului 1 al Municipiului București sunt formațiunile sedimentare. Aceste formațiuni sedimentare sunt formate din depozite loessoide („Luturi de București”). “Luturile” acoperă întreaga arie a sectorului, exceptând zonele inundabile. Sub stratul de loess se află un strat de nisipuri și pietrișuri (pleistocen-superior), dispuse pe un pat argilos (complexul lacustru marnos) într-o structură încrucișată tipic torențială, bogate în ape de adâncime

3.2 Relieful

Municipiul București este situat în întregime în Câmpia Vlăsiei, care, la rândul său este o subunitate centrală a Câmpiei Române, mai exact, în Câmpia Bucureștilor, de o parte și alta a Dâmboviței și Colentinei.

La nord, așezarea este străbătută de cursul lin al râului Colentina, cu sinuozități largi care au favorizat amenajarea lacurilor. Văile din zona orașului au caracter de câmpie. Cursurile de apă meandrate, largi, evazate, cu 1-2 terase de meandru, cu intense fenomene de colmatare minerală și biogenă se găsesc într-un număr mare în regiune, ele reprezentând o altă trăsătură a reliefului de câmpie.

Câmpia Vlăsiei a fost pusă în evidență pentru prima oară de către G. Vâlsan (1915) și numită astfel de la pădurile întinse ce o acopereau în mare parte, însă în alte limite decât a fost încadrată ulterior de V. Mihăilescu (1924).

Mai târziu, V. Mihăilescu (1956) stabilește limitele actuale ale Câmpiei. Vlăsiei, pe care, încadrând-o într-o unitate mai mare cu numele de Câmpia Bucureștiului, o divide în două mari compartimente: Vlăsia de nord și Vlăsia de sud. După acest autor, arealul analizat se suprapune Câmpului Mostiștei de sus (din cadrul Vlăsiei), șesul monoton cu văi puțin adânci din marginea zonei păduroase”.

Spațiile dintre văi sunt acoperite de suprafețe interfluviale de tip câmpuri joase sau mai înalte (Vâlsan, 1915). Prin adâncirea rețelei hidrografice care păstrează resturi ale suprafeței inițiale, interfluviile se caracterizează mai ales prin suprafețe tabulare întinse. Aceste unități morfologice sunt cele mai vechi. Aici loessul are o grosime maximă și păstrează cele mai multe soluri fosile. Înclinarea acestor interfluvii este de la Nord-Vest către Sud-Est și corespunde înclinării generale pe care o impune caracterul piemontan al Câmpiei Vlăsiei.

Întrucât altitudinile sunt în scădere dinspre nord-vest spre sud-est, se observă destul de ușor originea piemontană a câmpiei. Astfel, din punct de vedere hipsometric, relieful Câmpiei Bucureștiului este relativ simplu, organizat în trepte hipsometrice cu altitudini care ating un maxim de 95 de metri în partea de nord-vest a Sectorului 1 București.

3.3 Clima

Condițiile climatice ale Sectorului1 se încadrează în caracteristicile climaterice ale capitalei. Existenta pădurilor si a lacurilor respective nu sunt de natură a influenta în mod deosebit clima generală a Sectorului 1.

Temperatura media anuală a aerului este de circa 10,5°C, iar pe suprafața solului, aceasta este cu circa 2°C mai mare.

În ianuarie, temperatura medie lunară a aerului coboară la -3,1° C la București-Băneasa, iar pe suprafața solului coboară și mai mult, sub -4° C (-4,3° C la București­Băneasa). Acest fapt, care pune în evidență temperaturi mai mici pe sol și mai mari în aer, reflectă prezența inversiunilor termice de radiație, caracteristice semestrului rece al anului în toată câmpia (Struțu, Mihăilă, 1976; Bogdan, 1969). Fenomenul este și mai bine pus în evidență de temperatura minimă absolută, de -31,7°C pe sol și -30,2° C în aer.

Tabelul nr.1-Temperaturi medii lunare și anuale înregistrate la stația meteorologică

București-Băneasa (1992-2002).

Valorile termice înregistrate în București sunt ceva mai ridicate, ceea ce a făcut să se vorbească despre așa numita „insulă de căldură” din mijlocul Câmpiei Române. Insula de căldură urbană prezintă variații sezoniere și diurne sub raportul valorilor de temperatură și arealului afectat (Neacșa, Popovici, 1969, Dumitrescu, 1971, Gugiuman, Cotrău, 1975, Lăcătușu et al., 2008). Valorile termice cresc către zona centrală cu o mare accentuare a acestora în urma dezvoltării suprafețelor construite din ultimii ani, a diversificării surselor de încălzire și de poluare termică (Fig.5 ).

Fig. 5 Manifestarea insulei de căldură vara (stânga) și iarna (dreapta)

(sursa Geo-atlasul Municipiului București, 2008)

În zonele industriale Grivița și Complexul CF Laromet aerul mai poluat duce la crearea condițiilor favorabile pâclei si a cețurilor, la reducerea luminozității solare

Către exteriorul limitelor sectorului, începând de la vest-nord-est se găsesc numeroase spații de agrement amplasate de-a lungul râului Colentina și a lacurilor. Aici temperatura este mai scăzută, iar nopțile răcoroase. Zona periferică este influențată de construcțiile joase cu suprafețe verzi și mari zone industriale; aceasta zonă urbană este în mare măsură expusă vântului, valurilor de căldura și de frig, dar cu contraste mici, o umiditate ridicată și aer curat. Regimul precipitațiilor atmosferice se remarcă prin variații și diferențieri ce rezultă din structura de convergență a orașului București și caracterul relativ mai omogen al spațiului situat în afara lui. Astfel, media precipitațiilor căzute în intervalul 1990-2014 este de

589,3 mm anual la stația Filaret și de 583,9 mm anual la stația București Băneasa.

Fig. 6 Graficul precipitațiilor medii lunare (București-Băneasa)

Conform datelor de la stația meteo București Băneasa s-a înregistrat în perioada 1990-2014 o medie a precipitațiilor de 583,9 mm, cu un volum anual de aproximativ 500 mm.

În ceea ce privește viteza vântului, aceasta cunoaște variații considerabile, nu doar de la un anotimp la altul sau de la o lună la alta, ci chiar de la o oră la alta. Valorile medii lunare sunt cuprinse între 2,4m/s în lunile martie și aprilie și între 1,4m/s în luna iulie. Media anuală este una de 2m/s. În toate anotimpurile predomină vânturile de est, 21,2%, apoi sunt vânturile de vest, 16,3%, cele nord-est, 14,5%, și cele de sud-vest, 11,2%.. Frecvența calmului atmosferic înregistrează un procent de 18,9%.

3.4 Hidrografia

Teritoriul sectorului este străbătut de la vest către est pe toata întinderea sectorului de râul Colentina pe lungime de 14,3 km. . Râul Colentina face parte din bazinul Argeș și este afluent de stânga al râului Dâmbovița. Are o lățime cuprinsă între 7 – 15 m și o adâncime care variază între 1 și 3 m. Viteza sa este de 3 m/s. De-a lungul cursului inferior al râului Colentina, în zona de centru a Sectorului 1, se găsește o rețea de lacuri amenajate astfel:

Fig.7 Harta hidrografica din Municipiul București

Lacul Mogoșoaia are o suprafață de 100 ha, un volum de 2.000.000 m3, un debit vehiculat de 2,5 m/ s, o lungime de 4,6 km, o lățime intre 50 si 500 m și o adâncime de 0,5 la 4 m;

Lacul Străulești are o suprafață de 33 ha, un volum de 0,7 mil. m3, un debit vehiculat de 2,5 m/s, o lungime de 2,3 km, lățimea intre 100 – 300 m și o adâncime de 1 la 5 m

Lacul Grivița are o suprafață de 53 ha, un volum de l.000.000 m3 , un debit vehiculat de 2,5 m/s, o lungime de 3,8 km, lățimea intre 50 – 500 m și o adâncime de 1 la 4 m;

Lacul Băneasa are o suprafață de 40 ha, un volum de 600.000 m3, un debit vehiculat de 2,5 m/s, lungimea de 3 km, lățimea intre 50 – 400 m si o adâncime de 1 la 3 m;

Lacul Herăstrău are o suprafață de 77 ha, un volum de 2.300.000 m3, un debit vehiculat de 2,5 m/s, o lungime de 2,8 km, lățimea intre 50 – 1000 m și adâncime de 1 la 5 m;

Lacul Floreasca are o suprafață de 70 ha, un volum 1.600.000 m3 , un debit vehiculat de 2,5 m/s, lungimea de 3 km, lățimea între 100 – 800 m și o adâncime de 1 la 5 m;

Lacul Cișmigiu are o suprafață de 29.500 m2, lungimea de 1,3 km, lățimea de 50 m și adâncimea de 1 la 2 m.

3.5 Învelișul biopedogeografic

Începând cu secolele XV-XVI și până în prezent, vegetația naturală, mai ales pădurile, a cunoscut modificări, mai ales defrișări masive. Inițial, zona pădurilor de foioase a suportat modificări majore cu scopul extinderii culturilor agricole. În prezent, aceste modificări au ca scop principal dezvoltarea suprafețelor construite.

Pajiștile au caracter secundar și ocupă suprafețe restrânse, sunt puternic degradate. Printre plantele care se găsesc în mod frecvent în zona de pajiște se pot menționa: Festuca valeiaca, Poa bulbosa, Trifolium pratense, Medicago lupulina.

Se știe că vegetația este cea care îmbunătățește calitatea mediului prin influența majoră pe care o are asupra unui număr mare de factori precum: reducerea poluanților din atmosferă și sol, ameliorarea condițiilor climatice și hidrologice sau reglarea circuitelor elementelor chimice din mediu. De asemenea, nu poate fi ignorată nici legătura strânsă dintre fauna și mediile de viață, mai ales cele reprezentate de vegetație. Pe teritoriul Municipiului București găsim o fauna a pădurilor de stejar păstrate din secole, care în trecut ocupau o suprafață mult mai mare; și una de tip silvostepă-stepă pe terenurile defrișate și transformate în terenuri agricole.

Fig. 8 Principalele tipuri de soluri (%) din Sectorul 1, Municipiul București

Solurile teritoriului Sectorului 1 al Municipiului București au suferit numeroase modificări. Evoluția lor naturală a fost transformată într-una dirijată involuntar de către om. Într-o perioadă de timp foarte scurtă, evoluția teritorială a locului a înregistrat atât modificări ale proprietăților fizice cât și chimice. La nivel fizic, dezvoltarea zonelor construite a dus la tasări sau la amestecuri de orizonturi, iar la nivel chimic au apărut modificări semnificative cauzate de poluare.

CAPITOLUL 4 CADRUL SOCIO-ECONOMIC

4.1 Populația

Bucureștiul reprezintă cea mai mare aglomerare urbană, concentrând aproximativ10% din întreaga populație a României.

Sectorul1 al Municipiului București, cu o populație de 246738 locuitori (conform statisticilor oferite de Direcția Regionala de Statistica a Municipiului București din anul 2018) ocupă locul doi în structura populației pe sectoare.

Sectorul 1 al Municipiului București are o densitate medie de 7913 locuitori /km2. , având un număr de 101.517 gospodării, nr locuințe 101,901, 44 grădinițe, 34 scoli, 26 licee,

5 universități.

Pe sectoare administrative, situația la 01.07.2017 se prezenta astfel:

Fig. 9 Ponderea populației si suprafeței sectoarelor din Municipiul București

(sursa: www.pmb.ro)

Dinamicile populației sunt rezultatul comportamentului demografic și sunt influențate în special de mortalitate, durata medie a vieții, natalitate, fertilitate (numărul mediu de copii născuți și vârsta medie la care femeile au copii) și migrația (numărul relativ de imigranți și emigranți și distribuția lor pe categorii de vârstă). În România, populația a început să scadă din 1990. Acesta este rezultatul unei rate de creștere negative a populației, precum și al fenomenului de emigrare.

Rata de creștere a populației în Bucureștii este negativă înregistrând o scădere cu 0,80% între 1990 și 2002. Un factor care determină scăderea constantă a populației regiunii este nivelul scăzut al natalității (8,3%), fiind cel mai mic din țară.

În perioada de după 1990, când tranziția la economia de piață și multiplele probleme socio-economice generate de acest, se constată o scădere accentuată a populației orașului

Ponderea scăzută a tinerilor în vârstă de până la 15 ani denotă îmbătrânirea demografică a populației cu consecințe dramatice din punct de vedere economic și social pentru anii care urmează.

Începând cu mijlocul celor două războaie mondiale si ajungând până în zilele noastre, centrul o parte importantă a Sectorului 1, cunoaște o foarte mare dezvoltare urbanistica.

Astfel, s-a accentuat de-a lungul timpului un contrast intre centrul, ( unde se afla sediul ministerelor, Banca Națională, restaurante, teatre, cinematografe, blocuri,etc.) zonele de lux si zona periferică cvasirurală (cu rezonanță mai mult industrială și ocupată în mare parte de case).

O parte din principalele străzi ale centrului sunt : Kiseleff, b-dul Aviatorilor, b-dul Nicolae Bălcescu, b-dul Gheorghe Magheru, Calea Victoriei, Kogălniceanu etc., o parte dintre ele făcând parte din axele prin care este împărțit sectorul, respectiv: axa nord-sud și axa est-vest

Sectorul 1 al Municipiului București are în cuprins următoarele cartiere: Primăverii, Dămăroaia, Domenii, Aviatorilor, Aviației, Băneasa, Bucureștii Noi, , Domenii, Dorobanți, Gara de Nord,, Victoriei.

Cartierul Primăverii nu este, așa cum s-ar putea crede, unul vechi. Practic, la începutul secolului XX, el nici nu exista. Locul pe care se află acum cartierul era în afara Bucureștiului. În secolul al XIX-lea, actualul cartier Primăverii era un loc de picnic, unde bucureștenii ieșeau la iarbă verde. Primele locuințe din Cartierul Primăverii au fost construite în anii 1930. Inițial, Primăverii a fost un cartier de funcționari, căci uzina de gaze și electricitate a Bucureștiului a parcelat teritoriul fostului parc și l-a împărțit angajaților săi pentru a-și construi case.

Având drept reper modelul rușilor, comuniștii de la noi au căutat o zonă pentru a construi într-un singur loc locuințe pentru demnitari. Au ales cartierul Primăverii, unde, în anii '50, au început lucrările la vilele impunătoare care există și astăzi. Ba mai mult,: în cartier au fost amenajate spații verzi. În locuințele de aici stăteau înalții demnitari ai țării pe perioada mandatului, iar cartierul era una dintre cele mai bine păzite zone.

Cartierul Dămăroaia apare după 1918, aici fiind împroprietăriți veteranii din Primul Război Mondial. Moșia care a fost parcelată a aparținut boieroaicei Maria Damaris – de unde numele de „Dămăroaia”.

Este un cartier format din case dar se găsesc și blocuri, puține la număr. Arhitectura acestui cartier este una aparte.

Cartierul Domenii din București a apărut în perioada interbelică și era ocupat de către elitele orașului. Casele din zona Domenii se bucură de o arhitectură (Stilul Art Deco) rară, nu numai în București, ci în toată România. O dată cu apariția locuințelor de lux în partea veche, cartierul Domenii a devenit o zonă de top a Capitalei. Cartierul Domenii este un cartier alcătuit numai din case, cu loturi greu de comasat, ceea ce a împiedicat dezvoltarea blocurilor. Imobilele nou construite în acest cartier sunt de înălțime mică, alcătuite din demisol, parter și patru etaje.

Cartierul Aviatorilor este cunoscut ca o zonă selectă a Capitalei. Este practic o zonă de protocol, preferată de ambasade și armată. În acest cartier se pot găsi policlinici private, pub-uri și restaurante de elită, show-room-uri de mașini de lux.

Cartierul Aviației construit după anul 1980, format din blocuri cu 3 și 4 etaje. Casele care au existat înainte de anul 1980, au fost dărâmate pentru a face loc blocurilor construite pentru personalul din cadrul armatei, poliției și aviației.

Cartierul Dorobanți este situat intre Piața Victoriei, Piața Aviatorilor și Piața Romana.

Calea Dorobanți este una dintre cele mai vechi artere de circulație din București. Istoricul acesteia este interesant de urmărit, deoarece, încă de la început, zona a fost constituită ca una exclusivistă. Denumirea actuală a străzii a fost atribuită în anul 1878, după Războiul de Independență, ca omagiu adus trupelor de dorobanți care au luptat la Plevna, Vidin și Grivița. Cartier select, cu multe case foarte bine conservate și restaurate, construite cu precădere în perioada interbelică, zona oferă publicului larg ocazia să vadă vile construite în prima jumătate a secolului XX, cu adevărat splendide.

Aceste construcții mărețe au fost construite pe suprafețe mari de teren, aparținând familiilor “bine văzute” ale Bucureștiului. În aceste construcții, astăzi sunt instituții, ambasade sau reședințe ale corpului diplomatic. Intre anii 1960 si 1970 a fost construită clădirea în care astăzi își are sediul Televiziunea Romana (TVR). Cartierul Dorobanți dispune de toate utilitățile (canalizare, gaz metan, electricitate, apa, etc. )

Bucureștii Noi este un cartier cu multe case și multă verdeață, o zonă ideală pentru odihnă și relaxare. Nicolae Bazilescu, – avocat ăi profesor la Facultatea de Drept în anul 1898, cumpăra moșia Maicănești-Grefoaicele (aparținând de comuna Băneasa din acele vremuri). Bazilescu parcelează terenul și scoate jumătate din loturi la vânzare, la prețuri foarte mici, cealaltă jumătate fiind donată primăriei. Până în anul 1913, 1.423 de familii și-au cumpărat terenuri aici, majoritatea oameni săraci care și-au construit case modeste.

Cartierul Gara de Nord este amplasat în sectorul 1 al Capitalei, în jurul gării cu același nume. Zona cuprinsă între Calea Griviței și bd. A.I.Cuza(sau str. Dreptului) a cunoscut o dezvoltare rapidă, mai ales în prima jumătate a secolului al XX-lea, când au fost realizate construcții păstrate până astăzi, ocupate inițial de funcționarii de la căile ferate. Înaintea celui de-al II-lea război mondial a fost gândită resistematizarea întregii zone a Gării de Nord, fiind începută, pe locul vechilor ateliere de reparații, construirea Palatului CFR. Această clădire, terminată după 1950, adăpostește în momentul actual Ministerul Transporturilor.

Cartierul Băneasa se întinde pe o suprafață de circa 25 ha.

În urmă cu aproape 300 de ani, actualul cartier Băneasa era o zona rurală care se numea Cârstienești. De-abia după anul 1950, această zonă rurală a fost inclusă din punct de vedere administrativ în Municipiul București. Chiar dacă este un cartier relativ nou, Băneasa are minunate repere arhitectonice vechi care fac din el o pagină grăitoare a istoriei Bucureștiului din secolul XX. Un astfel de reper este casa lui Nae Ionescu, ridicată pentru acesta în anii ‘30 de prietenul său, industriașul Malaxa. După moartea sa, vila a fost reședința mareșalului Ion Antonescu. În prezent, aici se află Stațiunea de Cercetare-Dezvoltare pentru Pomicultură Băneasa – București.

În Cartierul Băneasa se găsește de una dintre cele mai importante artere de circulație ale Capitalei, Șoseaua București Ploiești, care asigură accesul către Drumul Național 1, Aeroportul Băneasa și Aeroportul Otopeni. Aici se găsește și Băneasa Shopping Center, cel mai mare parc comercial din țară cu magazine din lanțuri internaționale

4.2 Economia

Economia țării noastre este o economie de piață, conform Constituției din 1991. Conform acesteia, statul este obligat să asigure libertatea comerțului și protecția concurenței loiale. În economia României acționează așadar legea cererii și a ofertei. La baza acesteia se află proprietatea privată care trebuie protejată și garantată.

Evoluția istorică a economiei Bucureștiului poate fi structurată în câteva etape:

– începuturile industriei au fost legate de activități de morărit, tăbăcărie și textilă încă de la sfârșitul secolului al XIX-lea;

– între cele două războaie, se înființează numeroase întreprinderi cu activități din domeniul construcțiilor de mașini, chimică , alimentară, textilă (în preajma celui de al Doilea Război Mondial, orașul concentra 20% din producția industrială a țării);

– dezvoltarea industrială însemnată o cunoaște orașul după 1950, dar mai ales după 1965, când apar marile unități industriale care fac din București cel mai mare centru industrial al țării (se dezvoltă mult construcțiile de mașini și industria chimică);

După 1989, industria orașului va cunoaște transformări intense care au condus la un declin general al acesteia. În prezent, structura economică se prezintă astfel: 28% activități din industrie, 4,7 % agricultură (în principal zootehnie), 67,3% sector terțiar (servicii).

Economia Bucureștiului este axată în principal pe industrie și servicii, serviciile crescând foarte mult ca importanță în ultimii zece ani. În oraș își au sediile circa 186000 de firme, inclusiv aproape toate marile companii ale României.

O sursa importanta de creștere economica începând cu anul 2000 a fost dezvoltarea rapidă a sectoarelor imobiliarelor și construcțiilor.

Bucureștiul este, de asemenea, cel mai mare centru din Romania pentru tehnologia informațiilor și comunicațiilor, fiind sediul mai multor companii de software.

In prezent orașul trece prin boom-ul vânzărilor cu amănuntul cu un număr foarte mare de supermarketuri si hipermarketuri deschise aproape în fiecare an.

Sectorul 1 al Municipiului București are 75.830 agenți economici reprezentând 19,71% din totalul agenților economici din București .

Domeniile cu cei mai mulți angajați din Sector 1, București sunt: activități de servicii anexe pentru transporturi terestre-22.885 angajați, activități de protecție si gardă: 19.344 angajați, transporturi urbane, suburbane și metropolitane de călători:14.689 angajați, restaurant: 13.043 angajați.

Bucurestiul reprezintă cel mai insemnat nod de transport , din țară.

Sectorul 1 este un sector turistic prin definiție, reprezentând intrarea în Capitală prin cele două aeroporturi și gara principală, putând fi considerat cartea de vizită a Municipiului.

În funcție de ce tip de cursă preferă vizitatorii (charter, low-cost sau business class), precum și în funcție de locul de unde își încep călătoria, aceștia pot ateriza la oricare dintre aceste două aeroporturi, întrucât serviciile de transfer aeroportuar sunt la fel de fiabile în fiecare dintre cazuri.

Pentru a ajunge de la Aeroportul Internațional Henri Coandă în oraș (având în vedere că aeroportul este situat la aproximativ 16 kilometri nord de centrul orașului), turiștii pot lua trenul, autobuzul sau taxiul.

Una dintre cele două linii de autobuze este numită în mod sugestiv Expres 783, făcând legătura între aeroport și Piața Unirii, cu stații în diferite alte locuri publice importante, cum ar fi Piața Romană, Piața Universității, Piața Victoriei, inclusiv la Aeroportul Aurel Vlaicu

Sectorul 1 oferă vizitatorilor străini o adevărată imagine a Bucureștiului, fiind singurul sector al municipiului care a reușit să conserve imaginea Bucureștiului de altădată.

Municipiul București, cu toate că deține o diversitate a mijloacelor de transport în comun și a posibilităților de relaționare cu ariile urbane învecinate, devenind în perspectivele dezvoltării pe termen lung un nod principal la nivel regional și național, necesită ample realizări ale infrastructurii (pentru asigurarea unei distribuții corespunzătoare în teritoriu – a mobilității)..

București este nodul feroviar principal al companiei naționale (CFR). Cea mai importantă stație feroviară este Gara de Nord din care pleacă și sosesc trenuri zilnice din diverse localități românești, precum și din orașe europene: Atena, Belgrad, Budapesta, Istanbul, Kiev, Moscova, Praga, Sofia si Viena.

Gara de Nord București, principala stație de tren în București și cea mai mare din România,. a fost deschisă în Noiembrie 1870 și după câteva lucrări de extindere, stația are acum 14 peroane. Stația de tren este folosită de multe trenuri interne și internaționale. O data ce ați ajuns la Gara de Nord aveți legături cu Metroul (Liniile M1 si M4) iar în exteriorul stație cu autobuzele. În interiorul stației veți găsi un restaurant, un fast-food, un supermarket, un oficiu Postal, un ghișeu de bilete, o stație de politie, un Birou bagaje de mână și multe altele. De la Gara de Nord București puteți folosi autobuzul Expres 780 sau trenul Henri Coandă Express pentru a ajunge la Aeroportul Henri Coandă.

La momentul actual legătura între Aeroportul Internațional Henri Coandă-Otopeni și municipiul București se desfășoară pe traseul rutier de suprafață de-a lungul DN1 (Șos. București – Ploiești).

Fig. 10 Autobuz Bucharest City Tour (sursa: www.pmb.ro)

Transportul public de suprafață este disponibil între orele 5.00 și 23.30, însă principalul dezavantaj se referă la faptul că autobuzele, tramvaiele și troleibuzele pot deveni foarte aglomerate, pentru a descrie situația în culori cât de cât optimiste, ca să nu mai pomenim de faptul că în timpul orelor de vârf, aceste mijloace nu reprezintă cea mai recomandabilă manieră pentru a face o experiență turistică a orașului București metroul este, de departe, cea mai eficientă manieră de a explora orașul București. Este adevărat că și metrourile pot deveni destul de aglomerate în timpul orelor de vârf, însă eficiența acestor mijloace de transport echilibrează dezavantajul respectiv.

Linia turistică (autobuzele Bucharest City Tour) este deservită (în perioada primăvară – toamnă) de patru autobuze speciale, supraetajate, cu o capacitate de 77 locuri, care circula pe traseul Piața Presei, Muzeul Satului, Arcul de Triumf, Piața Victoriei, Calea Victoriei, Palatul Parlamentului, Piața Unirii, Universitate,Piața Romană, Piața Victoriei, Piața Charles de Gaulle, Șos. Kiseleff și Piața Presei. Patru autobuze double-decker circulă zilnic, la intervale de 20 – 25 de minute, pe traseul cuprins între Piața Presei și Piața Unirii.

CAPITOLUL 5 PROTECȚIA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR ȘI A RESURSELOR TURISTICE

Poluarea reprezintă contaminarea mediului înconjurător cu materiale care interferează cu sănătatea umană, calitatea vieții sau funcția naturală a ecosistemelor (organismele vii și mediul în care trăiesc). Chiar dacă uneori poluarea mediului înconjurător este un rezultat al cauzelor naturale, cum ar fi erupțiile vulcanice, substanțele poluante provin, în mare parte, din activitățile umane. Datorită activităților umane, în ultimul timp au apărut unele modificări ale compoziției aerului, în special în apropierea întreprinderilor industriale și în orașe; modificări care, de cele mai multe ori influențează negativ calitatea aerului.

Zi de zi ajung în aer cantități enorme de gaze de eșapament. Componentele mediului natural au fost favorabile locuirii acestui spațiu din cele mai vechi timpuri . Elementele care au generat un potențial de habitat ridicat au fost: relieful de câmpie, valea cu terase a Dâmboviței, clima, vegetația, solul;

Creșterea numărului de locuitori, nevoia de extindere și realizarea unor elemente de confort pentru locuire au condus la presiuni importante asupra componentelor de mediu și la realizarea unor artificializări: modificări ale reliefului, climei (“atmosfera urbană” cu manifestări climatice particulare), rețelei hidrografice (scoaterea râurilor din regimul natural de evoluție, regularizări, canalizări), îndepărtarea vegetației naturale, solului

Treptat, mediul natural s-a transformat într-unul antropic, mediu ce caracterizează orașele mari din prezent. Au apărut elemente noi care caracterizează un sistem urban și care pun numeroase probleme în gestionare; printre aceste elemente se numără: alimentarea cu apă și canalizarea, gestionarea deșeurilor și spațiile verzi;

În prezent, chiar dacă există o legislație bogată dedicată gestionării diferitelor categorii de deșeuri și numeroase “Planuri”, managementul deșeurilor la nivelul orașului este deficitar: colectarea selectivă în cadrul deșeurilor menajere lipsește, lipsește o bază de date cu cantitățile de deșeuri generate din diferite surse, eliminarea deșeurilor se face în mare parte prin depozitare ș.a.; se impune o schimbare de optică atât pentru locuitori, cât și pentru autorități: deșeul poate fi o resursă prin potențialul de reciclare care reduce costurile de producție.

Fiind un sector cu o populație numeroasa și densă, Sectorul 1 se confruntă cu probleme legate de calitatea mediului, printre cele mai importante fiind poluarea aerului ca urmare a emisiilor de substanțe nocive din diverse surse existente la nivel urban, generarea de deșeuri, evacuarea de ape uzate, nivelul crescut al zgomotului.

Poluarea aerului afectează în mod nemijlocit sănătatea populației și calitatea vieții prin inducerea unui stres chimic continuu asupra organismului. Poluarea resimțită de locuitorii Sectorului 1 este generată de prezența în aer a hidrogenului sulfurat. În același timp, controalele Gărzii Naționale de Mediu au condus spre concluzia că potențiala sursă semnificativă a acestei poluări, cu caracter discontinuu, este depozitul de deșeuri municipale din sectorul 1 al Capitalei. Acesta este dotat cu instalație de valorificare energetică a gazului de depozit și instalație de ardere la temperaturi înalte.

Poluarea provenită din industrie este extrem de diversă. Gama substanțelor evacuate în mediu din procesele tehnologice este foarte variată: pulberi organice si anorganice care au si conținut de metale (Pb, Zn, Al, Fe, Cu, Cr, Ni, Cd), gaze si vapori (SO2, NO, NH3, HCL, CO, CO2, H2S), solvenți organici, funingine etc.

La nivelul Sectorului1, sursa cea mai importanta de poluare a aerului o reprezintă traficul rutier. Acesta este responsabil de aproximativ 70% din depășirile valorilor limită ale emisiilor de substanțe poluante. Poluarea aerului cauzată de traficul auto este un amestec de câteva sute de compuși diferiți. Chiar daca valorile de emisie sunt comparabile uneori cu emisiile provenite de la centralele electrotermice sau din activitățile industriale, poluanții proveniți din trafic sunt emiși la nivelul solului, iar dispersia acestora este uneori dificil de realizat din cauza configurației străzilor și clădirilor. Concentrațiile poluanților atmosferici sunt mai crescute în zonele cu artere de trafic străjuite de clădiri înalte sub forma compactă, care împiedică dispersia.

La depărtare de arterele de trafic intens, poluarea aerului scade rapid și este destul de rar semnalată în zonele suburbane. Singura excepție de la această regulă o face ozonul, care se comportă diferit față de ceilalți poluanți generați de traficul auto.

In Capitală funcționează o rețea automată de monitorizare a calității aerului, care furnizează, în timp real, datele provenind de la cele 8 stații automate, indicatorii măsurați fiind: SO2, NO, CO, O3, PM10, PM2,5, plumb. Datele referitoare la calitatea aerului în regiunea București, Sector 1 sunt furnizate în timp real – inclusiv publicului – și provin de la stația de trafic –Cercul Militar Național;

Sectorul 1 este singurul sector din capitală în care coeficientul presiunii umane asupra parcurilor este cel mai redus (2780,1), aspect care se explică atât prin numărul scăzut al populației (un sector “exclusivist” și în care predomină locuințele de tip case), cât și prin suprafața mare ocupată de parcuri și grădini (cea mai mare dintre sectoarele capitalei – 3,028 kmp) care rezultă din însumarea a 22 de parcuri.

Luând în considerație faptul ca tot Sectorul 1 se bucură si de cel mai mare parc, Herăstrău, dar și de cea mai mică densitate a construcțiilor în zone extinse 1 Mai– Kiseleff – Arcul de Triumf Agronomie, se poate spune că această parte a Bucureștiului este singura care se apropie de normele europene de spațiu verde, norma de spațiu verde este de 12 mp/locuitor. (la Stockholm este de 70 mp/locuitor, la Viena este de 70 mp/locuitor, iar la București este de 2,5 mp/locuitor). Din acest punct de vedere, cel mai bine stă Sectorul 1, unde spațiul verde ocupa 11 mp/locuitor, la polul opus fiind sectorul 6, unde unui locuitor ii revin 0,6 mp de spațiu verde, de 20 de ori mai puțin decât este necesar.

Sectorul 1 își merită pe deplin denumirea de Sectorul Verde.

CAPITOLUL 6 POTENTIALUL TURISTIC AL SECTORULUI 1, MUNICIPIUL BUCURESTI

6.1 Definiții, concepte

Potențialul turistic este, la modul general, constituit dintr-un ansamblu al elementelor naturale și antropice dintr-un anumit teritoriu care sunt atrăgătoare pentru turiști. Acest ansamblu duce la realizarea unor activități turistice.

Destinația turistică este o altă sintagmă utilizată pentru definirea potențialului turistic. Potențialul turistic poate fi unul latent, adică o anumită zonă prezintă elementele necesare pentru a fi destinație turistică, dar acestea sunt puțin sau foarte puțin cunoscute. Un alt tip de potențial turistic este cel antropic, adică zona este cunoscută pentru ceea ce omul a dezvoltat de-a lungul timpului: monumente istorice, de arhitectură sau artă, vestigii arheologice sau etnografice, economia locală sau alte elemente cu valoare turistică. Potențialul turistic natural atrage în special iubitorii de natură prin elementele introduse în circuitul turistic. Din punct de vedere economic, cel mai important este, probabil, potențialul turistic cunoscut. Acesta cuprinde un cumul al elementelor prezentate anterior care sunt cunoscute publicului larg, sunt mediatizate și popularizate și, în consecință, conduc la organizarea activităților turistice.

Activitățile turistice constau în acțiuni ce au ca scop realizarea într-o manieră plăcută, relaxantă omului a diverselor forme de turism, de la activitățile propuse de agentul de turism pană la cele realizate de ghidul turistic, de personalul unităților de cazare sau alimentare, inclusiv activitățile din punctele de vizită. Obiectivul turistic constă în orice element natural, economic, social sau cultural etc. care prezintă un interes de cunoaștere sau folosire de către o masă de oameni în cadrul unei activități turistice. Obiectivul turistic reprezintă componenta de bază a oricărei oferte turistice. Cele două mari clasificări ale obiectivelor turistice sunt: obiective turistice naturale și obiective turistice antropice.

Obiectivele turistice naturale sunt elemente ale cadrului fizico-geografic dintr-o anumită locație care atrag un număr mare de vizitatori. Astfel de elemente sunt pot fi trasee montane, rezervații naturale, lacuri, ghețari, zone vulcanice etc..

Obiectivele turistice antropice au, în principal, drept criterii de valoare vechimea, unicitatea, originalitatea, dimensiunile sau funcțiile pe care le îndeplinesc. În categoria acestor obiective intră elemente atractive din punct de vedere al capacității creative a omului preistoric până la omul modern. Câteva exemple de astfel de obiective sunt: peșteri ce păstrează vestigii preistorice, monumente arhitecturale, sau chiar drumuri inedite construite de om în zone mai greu accesibile sau cu o panorama aparte.

6.2 Potențialul turistic natural

Nu se poate vorbi despre un potențial turistic natural al Sectorului 1 al Municipiului București din cauza reliefului monoton de câmpie pe care este amplasat. Mai mult decât atât, chiar și elementele naturale reduse ca număr au suferit de-a lungul sutelor de ani, de la înființarea așezării, numeroase modificări antropice. Din punct de vedere turistic, putem spune, mai degrabă, că activitatea umană este cea care pune în valoare potențialul natural.

6.2.1 Potențialul turistic al reliefului

În ceea ce privește potențialul turistic al reliefului, Sectorul 1 are două mari avantaje:

a. Valea Colentinei, atractivă prin lacurile de agrement.

b. Lipsa obstacolelor naturale care facilitează dezvoltarea urbană și culturală.

Cum s-a menționat și în capitolul anterior, geomorfologic, Sectorul 1 se suprapune peste Câmpia piemontan-terminală Vlăsia, situată între Argeș, Ialomița, câmpiile de subsidență Titu, Gherghiței și Săratei. Relieful de câmpie are un aspect morfologic neted, cu o altitudine joasă, cuprinsă între 50 și 120 de metri.

Orientarea câmpurilor este dată de cursurile de apă ce traversează Sectorul 1 al municipiului București, în principal de către râul Colentina. Orientarea generală este în principal de la Vest la Est în zona de nord și de la Nord-Vest la Sud-Est în partea de centru și de sud.

Unul dintre marile avantaje ale reliefului Sectorului 1 este modul în care se realizează dispersia poluanților în atmosferă. Acest tip de relief, nu necesită decât în foarte puține locuri, cum ar fi luncile râurilor sau frunțile de terasă, amenajarea canalizărilor sau a stagnărilor maselor de aer.

6.2.2 Potențialul turistic al climei

Nu se poate vorbi despre un potențial turistic al climei în București, inclusiv Sectorul 1, dar nici nu poate fi ignorat rolul său în ceea ce privește favorizarea activităților turistice. La nivel microclimatic, apele lacurilor râului Colentina oferă un echilibru climatic foarte atractiv în special în sezonul estival, mai ales pentru locuitorii Bucureștiului care se bucură în mod deosebit de activități turistice de weekend.

Factorii climatici variază în funcție de suprafața activă a zonei care a fost puternic modificată de construcții și infrastructură. Principalele modificări produse au fost degradarea terenurilor, defrișările care au avut ca scop extinderea spațiilor deschise, desecarea mlaștinilor sau amenajările de suprafețe lacustre.

6.2.3 Potențialul turistic al apelor

Pentru a satisface nevoile administrative, edilitare ale capitalei, râul Colentina a fost supus unei lucrări de asanare. Această lucrare a fost realizabilă datorită cursului natural sinuos și mlăștinos al râului, care a permis amenajarea de către om a unei serii de lacuri care, pe lângă beneficiile practice a crescut și valoarea peisagistică și socială locală.

Lacul Mogoșoaia, Lacul Băneasa, Lacul Herăstrău, Lacul Floreasca sau Lacul Cișmigiu sunt unele dintre cele mai importante zone de agrement ale capitalei și prezintă un potențial turistic ridicat.

Fig. 11. Lacul Herăstrău amenajare turistică

Suita de lacuri de pe cursul Colentinei nu sunt naturale ci au fost amenajate de către om, acesta beneficiind de condițiile naturale oferite de cursul sinuos și mlăștinos al Colentinei în acest sector. Lucrarea de asanare a Colentinei a avut nu numai o valoare peisagistică și socială ci mai ales una edilitară.

6.2.4 Potențialul turistic biopedogeografic (păduri, rezervații naturale, parcuri)

Datorită faptului că cea mai mare suprafață de spațiu verde pe cap de locuitor din capitală este în Sectorul 1, acesta mai poartă denumirea binemeritată de Sectorul Verde.

Fig. 12 Ponderea diferitelor categorii de spații verzi la nivelul Sectorului 1

(sursa: www.pmb.ro)

Așa cum reiese din figura de mai sus, spațiile verzi sunt împărțite în trei categorii: parcuri și grădini, aliniamente stradale și spațiile verzi din incinta ansamblurilor de locuințe. La nivelul întregului municipiu București cea mai mare pondere, peste 50% o dețin spațiile verzi din cuprinsul ansamblurilor de locuințe.

Sectorul 1 are un statut aparte deoarece prezintă o împărțire relativ proporțională a celor trei tipuri de spații verzi. Cu toate că și aici cea mai mare parte a spațiilor verzi este reprezentată de locurile amenajate în cadrul ansamblurilor de locuințe, 37,09%. O pondere de 32,03% o dețin spațiile verzi stradale mai ales pe bulevardele mari unde sunt amenajate perdele de arbore de o parte și de alta a lor. Și, nu în ultimul rând, o proporție de 30,86% aparține parcurilor și grădinilor din Sectorul 1, care ocupă o suprafață de 3,028 kilometri pătrați, așa cum reiese și din graficul de mai sus.

În total, în Sectorul 1 putem găsi un număr de 22 de parcuri și grădini.

Datorită acestui procent ridicat al numărului de parcuri, dar și datorită faptului că Sectorul 1 este considerat unul exclusivist întrucât predomină locuințele de tip case, adică un număr scăzut de locuitori, coeficientul presiunii umane asupra spațiilor verzi, în special asupra parcurilor este unul foarte scăzut, de doar 2780,01, comparativ cu restul Bucureștiului

In arealul Sectorului 1 întâlnim următoarele păduri, parcuri amenajate ce oferă locuitorilor un cadru asemănător cu cel natural unde se pot relaxa:

1) Pădurea Mogoșoaia:foioase – 5 la 10 m înălțime; 0,40 m diametru; distanța intre copaci de 3 la 5 m;

2) Pădurea Băneasa: foioase – 8 la 10 m înălțime; 20 – 25 cm diametru; distanța intre copaci de 3 la 5 m;

3) Pădurea Tunari: mixtă – peste 10 m înălțime; 25 – 30 cm diametru, distanța intre copaci de 5 la 7 m.

Suprafața totală a pădurilor este de 31,5 km2

Parcuri:

1) Parcul Regele Mihai I al României (în trecut Parcul Carol al II-lea, Parcul Național, Parcul I.V. Stalin și Parcul Herăstrău) este un parc de mare întindere al Bucureștiului, situat în partea de nord a orașului, delimitat de B-dul Prezan Constantin, B-dul Aviatorilor, Șos. Nordului, Str. Elena Văcărescu, Șos. București-Ploiești și Șoseaua Regele Mihai I. A fost construit în 1936 pe malurile Lacului Herăstrău (74 ha). Suprafața sa totală este de 187 ha. Lacul din centrul parcului face parte din lanțul de lacuri antropice al râului Colentina. Aleea parcului ce înconjoară lacul are o lungime de 5,92km2

Fig. 13 Parcul Regele Mihai I al României( sursa:wwwinfoghidromania.com)

2) Parcul Sf. Maria – Str. Karol Knappe, are o suprafață de 19.350 m2;

3) Parcul Copilului – Str. Siret, are o suprafață de 975 m2

4) Parcul Bazilescu sau cum era înainte cunoscut – parcul Nicolae Bălcescu poartă numele profesorului universitar Nicolae Bazilescu care a donat statului român în anul 1898 terenul pe care a fost amenajat parcul, situat în partea de Nord-Vest a Bucureștiului, în cartierul Bucureștii Noi. Prima dată parcul a fost amenajat în anul 1954 și se întindea pe o suprafață de 120 de hectare. Astăzi mai păstrează o suprafață de 13,5 hectare.

Fig.14- Intrare Parc Bazilescu

5) Parcul Sf. Maria – Str. Karol Knappe, are o suprafață de 19.350 m2;

6) Parcul Copilului – Str. Siret, are o suprafață de 975 m2;

7) Parcul și Stadionul Tineretului – Bd. Mărăști, are o suprafață de 1.350 m2;

8) Parcul Cișmigiu – Grădina Cișmigiu este cea mai veche grădină publică din București. Este așezată în centrul orașului, are o suprafață de circa 16 hectare și este mărginită de două artere importante: bulevardul Regina Elisabeta și bulevardul Schitu Măgureanu

Fig. 15 Parcul Cișmigiu

9) Parcul Kiseleff – Sos. Kiseleff , are o suprafață de 31.690 m2;

10) Parcul Bordei – Bd. Aviatorilor, are o suprafață de 12.260 m2;

11) Parcul Gării de Nord – Piața Gării de Nord, are o suprafață de 18.940 m2;

12) Parcul Plevnei – Cal. Plevnei, are o suprafață de 109.000 m2.

Suprafața totala a parcurilor este de 4.649 km2.

Parcurile prezentate mai sunt doar câteva din numărul total de parcuri și grădini care se întind pe o suprafață de 4.649 kilometri pătrați de-a lungul întregului Sector 1, acestea fiind parcurile care atrag cel mai mare număr de vizitatori.

6 3.Potentialul turistic antropic

Potențialul turistic antropic reunește creațiile omului de-a lungul timpului, concretizate în elemente de cultură și istorie, artă și civilizație, tehnico-economice și socio-demografice care, prin caracteristicile lor, atrag atenția turiștilor.

Sectorul 1 al Municipiului București este zona cu cel mai ridicat potențial turistic antropic deoarece aici se află concentrat cel mai mare număr de clădiri culturale și istorice care, de altfel, scot foarte bine în evidență modalitatea în care omul a știut să combine natura cu vestigiile trecutului și cultura prezentului. De fapt, aceasta și este definiția potențialului turistic antropic, iar Bucureștiul, cu precădere Sectorul 1 bogat în elemente de artă și civilizație și elemente tehnico-economice le valorizează și le exploatează din punct de vedere turistic.

Elementele de patrimoniu administrate de Sectorul 1 al capitalei nu au doar funcție turistică ci și de păstrare a reperelor fundamentale ale identității noastre naționale. Sectorul 1 este una dintre zonele administrative din țară care păstrează și administrează unele dintre cele mai importante elemente de patrimoniu cultural și turistic care atrag turiști atât din Europa cât și din întreaga lume. Printre atracțiile de bază ale locului se numără importante edificii de epocă, monumente, muzee, grădini publice, statui, parcuri sau situri arheologice.

Ateneul Român, Arcul de Triumf, Palatul Barbu Știrbei, Palatul Kretzulescu, Casa Vernescu, Muzeul Național al Satului „Dimitrie Gusti”, Muzeul Național „George Enescu”, Muzeul Național de Artă al României, Muzeul de Istorie Naturală “Grigore Antipa”, Muzeul Țăranului Român, Mănăstirea Cașin, Teatrul Odeon, clădirile Bibliotecii Naționale Române și a BNR sunt doar câteva dintre locurile apreciate de arhitecți, oameni de cultură, istorici sau simpli turiști ca fiind extrem de valoroase, chiar adevărate bijuterii ale patrimoniului cultural și arhitectonic național. De altfel, această aglomerare de locații cu o bogată semnificație istorică face ca Sectorul 1 să fie un centru cultural extrem atractiv, de viu, de activ și plin de vizitatori, fie locali fie din întreaga lume, pe tot parcursul unui an

6.3.1.Obiective turistice culturale

În Sectorul 1 se respiră cultură la tot pasul fie că vorbim de muzee, teatre, statui, monumente sau lăcașuri de cult. Ateneul Român, Arcul de Triumf, Palatul Barbu Știrbei, Palatul Kretzulescu, Casa Vernescu, Muzeul Național al Satului „Dimitrie Gusti”, Muzeul Național „George Enescu”, Muzeul Național de Artă al României, Muzeul de Istorie Naturală “Grigore Antipa”, Muzeul Țăranului Român, Teatrul Odeon sunt numai câteva dintre “bijuteriile” pe care Sectorul 1, “Capitala Capitalei”, le deține.

Stilul arhitectural al Bucureștiului nu este neapărat unul uniform, ci, mai degrabă, unul eterogen întrucât îmbină o varietate foarte mare de stiluri arhitecturale păstrate de-a lungul secolelor, încă de la întemeierea sa. Păstrează în patrimoniul său cultural urmele orașului medieval, grădini cu istoric bogat, își etalează cu mândrie bulevarde ce i-au atras denumirea de “Micul Paris”, este bogat în egală măsură în clădiri moderniste și comuniste. Această combinație de stiluri face ca Bucureștiul să fie unic în rândul capitalelor europene, mult mai omogene din punct de vedere arhitectural.

Dana Harhoiu caracterizează foarte bine stilul arhitectural al orașului în cartea sa “București, un oraș între Orient și Occident”: Capitală a României și centru al romanității orientale, situate într-un spațiu de confluent al civilizațiilor, Bucureștiul s-a dezvoltat asimilând influențe europene și orientale, printr-o capacitate de integrare naturală”

Arcul de Triumf este una dintre construcțiile emblematice ale Bucureștiului. Construcția monumentului a început în anul 1918 si a fost inaugurat abia în 1936. Cu toate acestea, imediat după inaugurarea sa a devenit unul dintre monumentele emblematice ale capitalei. Proiectat de profesorul arhitect Petre Antonescu, monumentul de marmură de Rușchița, cu formă paralelipipedică are o înălțime de 27 de metri și a fost construit în cinstea participării României la Primul Război Mondial de partea Aliaților și a Marii Uniri.

Momentele istorice celebrate prin ridicarea și reamenajarea în timp a acestui monument stau înscrise pe fațetele sale astfel:

. Pe latura de vest a monumentului stă scris textul: Glorie celor ce prin vitejia si prin jertfa lor de sânge au înfăptuit unitatea naționala. Pe fațada sudică, sculptorii Mac Constantinescu și Constantin Baraschi au dăltuit următorul mesaj: După secole de suferințe creștinește indurate si lupte grele pentru păstrarea ființei naționale după apărarea plina de sacrificii a civilizației umane se îndeplini dreptatea si pentru poporul roman prin sabia regelui Ferdinand cu ajutorul întregii națiuni si gândul reginei Maria.

Medalioanele Reginei Maria și al Regelui Ferdinand stau la loc de cinste pe Arcul de Triumf. Pe fațada de nord, opere ale sculptorilor Constantin Baraschi și Ion Jalea, se află medalioanele Credința și Barbaria

Monumentul nu este primul Arc de Triumf din Capitală, acesta fiind precedat de monumente temporare dedicate victoriei în Războiul de Independență a primului rege al României, Carol.

Fig. 17 Arcul de Triumf

Astăzi, în Arcul de Triumf funcționează un muzeu, dar care poate fi vizitat doar la ocazii speciale, cum ar fi în perioada Zilei Naționale a României. Cei care au șansa să ajungă în interiorul monumentului, pentru că nu mulți reușesc (muzeul este deschis doar câteva ore), se pot urca pe terasă și pot vizita patru expoziții: Arcul de Triumf în Imagini (expoziție de fotografii și machete), Marele Război al Reîntregirii Neamului (expoziție de fotografie și film), Marea Unire de la 1918 (expoziție de fotografii și reproduceri ale coroanelor regale) și Heraldica Marilor Familii Boierești

Ateneul Român, situat pe Calea Victoriei, în Piața George Enescu a fost construit într-un timp record, între anii 1886 și 1888 de către arhitectul francez Albert Galleron, într-un stil neoclasic cu influențe eclectic. Începând cu anul 2004 a fost înscris de către Ministerul Culturii și Identității Naționale în lista Monumentelor Istorice.

De asemenea, în anul 2007 clădirea a intrat și în lista Patrimoniului European, cu ocazia celebrării la București a 50 de ani de la semnarea Tratatului de la Roma.

În prezent, clădirea Ateneului este sediul Filarmonicii “George Enescu” și una dintre cele mai apreciate săli de concerte din București.

Fig.18 Ateneul Roman( sursa ampt.ro)

Muzeul Național al Țăranului Român. Român, din vecinătatea Pieței Victoria, a fost construit între anii 1912 și 1941 de către arhitectul N. Ghica-Budești. Din punct de vedere al bogăției și unicității exponatelor, muzeul este unul dintre cele mai complexe și diversificate muzee europene din categoria Muzeelor de Arte și Tradiții Populare. Pentru colecțiile sale bogate a primit în anul 1996 Premiul “Muzeul European al Anului” acordat de Forumul Muzeului European.

Fig.19 Interior Muzeul Național al Țăranului Român

Din patrimoniul muzeului fac parte colecții de obiecte deosebit de bogate.

Muzeul Național de Artă al României își are sediul în clădirea Palatului Regal din Capitală și se află în subordinea Ministerului Culturii și Cultelor. Înființat în anul 1948, deține în patrimoniul său cea mai mare colecție de artă din România cuprinzând exponate de la Castelul Peleș ce au aparținut regelui Carol I, picturi aduse de la Muzeul Brukenthal din Sibiu, dar și de la alte muzee de artă din țară, precum și colecții private de artă.

Operele de artă, peste 70.000 la număr, sunt împărțite în două mari galerii – Galeria Națională și Galeria de Artă Europeană.

Clădirea care găzduiește sediul central al muzeului din Calea Victoriei nu păstrează numai exponate de artă ci și istoria familiei regale românești. În câteva dintre sălile palatului, care pot fi vizitate separat de galeriile de artă, pot fi admirate“Fragmente de memorie – Portrete Regale. Palatul Regal”.

De asemenea, Muzeul Național de Artă al României joacă un rol important în viața culturală a Bucureștiului și reprezintă o atracție turistică și prin evenimentele și expozițiile cu caracter temporar pe care le prezintă publicului.

Muzeul de Istorie Naturală “Grigore Antipa a luat ființă la 3 noiembrie 1834, la inițiativa fratelui domnitorului Alexandru Ghica, Marele Ban Mihalache Ghica, care a donat colecții importante, incluzând monede grecești, romane și bizantine, colecții de minerale, fosile, moluște, pești, păsări și mamifere, precum și opere de artă.

Deși fusese conceput ca un cabinet de istorie naturală, muzeul a căpătat un caracter de instituție mixtă, adăpostind antichități, tablouri vechi și curiozități naturale.

Sediul actual a fost proiectat și construit prin strădania Dr. Grigore Antipa, director în perioada 1893 – 1944. Muzeul realizat de marele savant era modern atât prin modul de expunere, cât și prin rolul și activitatea sa. De asemenea, prin eforturi susținute Grigore Antipa a îmbogățit substanțial colecțiile instituției cu piese valoroase din toate colțurile lumii. Tot lui Grigore Antipa i se datorează și realizarea în București a primelor diorame biogeografice, model extins apoi la marile muzee ale lumii

Fig. 20 Muzeul de Istorie Naturală “Grigore Antipa( sursa:wwwinfoghidromania.com)

În prezent, patrimoniul științific al Muzeului Național de Istorie Naturală „Grigore Antipa” este format din cca. 2 milioane exemplare de nevertebrate și vertebrate (actuale și fosile) provenind din România și din diverse zone geografice, de la ecuator la regiunile polare, sau colectate de la suprafața apei și până la mai mult de 6.000 de metri adâncime.

Patrimoniul științific este reprezentat de colecții zoologice aparținând majorității grupelor de animale actuale dar și de colecții mai mici de paleontologie, geologie și mineralogie, de etnografie și antropologie, de anatomie comparată. Prin aceasta, muzeul conservă o parte din biodiversitatea României și a Globului, reprezentând cea mai importantă sursă de documentare pentru cercetarea zoologică românească.

Muzeul Național „George Enescu” din București este o instituție publică de cultură, funcționând în subordinea Ministerului Culturii.

Acesta reunește donațiile oferite statului român și muzeului de către George Enescu și familia acestuia, respectiv Palatul Cantacuzino și Casa Memorială din București, Casa Memorială din Sinaia – Vila „Luminiș” și Casa Memorială din Tescani.

Fig.21 Muzeul Național „George Enescu” din București

Muzeul Național „George Enescu a fost înființat în 1956 și este găzduit de Palatul Cantacuzino de pe Calea Victoriei.

În cele trei săli ale Muzeului National "George Enescu" poți admira o expoziție permanentă ce cuprinde fotografii, manuscrise, diverse diplome și decorații, inclusiv medalia Legiunii Franceze de Onoare, desene, instrumente muzicale, fracul și costumul de academician al Academiei Romane al lui George Enescu, precum și masca mortuară și mulajul mâinilor artistului. Printre obiectele din muzeu ce au aparținut compozitorului George Enescu se numără prima sa vioară, pe care a primit-o cadou la vârsta de patru ani, precum și o parte dintre medaliile obținute de el, ca urmare a contribuției sale la Primul Război Mondial

Muzeul de Istorie si Arta al Municipiului București are sediul central în Palatul Suțu si se află situat în preajma "kilometrului zero" al României, în deosebita reședință a marelui postelnic C. Grigore Suțu, care a fost ridicată la 1833. Muzeul Municipiului, ce a luat naștere în anul 1921, are un patrimoniu de aproximativ 400.000 de obiecte a căror tipologie diversificată surprinde profilul așezării de-a lungul secolelor, din erele preistorice până în prezent. În cadrul muzeului este prezentată și o vastă colecție numismatică.

Teatrul Odeon este. fondat la 1 iulie 1946 fiind numit inițial Teatrul Muncitoresc C.F.R. Giulești. După 1990 și-a schimbat denumirea în Teatrul Odeon.

Clădirea teatrului, care a fost ridicată în perioada interbelică, dispune de două săli de spectacol: Sala Majestic, una din cele mai elegante săli de teatru din România și singura din Europa cu tavan glisant. Are o scenă a l'italienne și o capacitate de 300 de locuri

Sala Studio, care este situată la subsolul Teatrului Odeon, este flexibilă și multifuncțională, podeaua formată din platforme modulare permițând organizarea spațiului de joc și amplasarea publicului în diverse variante.

Fig. 22 Teatrul Odeon

Teatrul Național "I. L. Caragiale" București este o instituție publică culturală, aflată în subordinea Ministerului Culturii și Cultelor.

La 31 decembrie 1852 are loc inaugurarea Teatrului Național, cu piesa "Zoe sau Amantul împrumutat", vodevil cu cântece, piesă tradusă de Bobescu, cu muzică de Wachman, având ca actori principali pe Nina Valery și Costache Caragiale. Clădirea teatrului a fost construită în stil baroc în cea mai mare parte, avea un parter cu 338 staluri, trei rânduri de loji, un foaier luxos cu scări de marmură de Carrara și o mare galerie, unde aveau acces studenții și elevii, în mod gratuit. Sala are o acustică excelentă, are în întregime are 1000 de locuri, fiind socotită a treia în Europa ca mărime,

Obiectivul principal îl constituie promovarea valorilor cultural-artistice, autohtone și universale, pe plan național și internațional.. De la începuturile sale, Teatrul Național a fost un mediu cultural unde s-a putut crea o dramaturgie națională unde s-a afirmat întâia școală de regie românească și unde s-au format generații de mari actori, de dramă și de comedie.

Cercul Militar National, construit intre anii 1911 – 1923, pe locul fostei Mănăstiri Sărindar, este instituție centrală, profesionistă de cultură, de interes național, cu profil cultural-educativ, artistic, recreativ-distractiv, precum si de imagine, reprezentare si protocol a Armatei.

Palatul este construit în stil electic, cu monumentalitate caracteristica academismului francez. Palatul cuprinde zece săli mari cu spatii impunătoare,ce îmbina elemente de arhitectura clasica cu detalii plastice moderne si sunt ornate cu stucaturi, basoreliefuri, opere de arta, mobilier de mare valoare si elemente decorative de un deosebit rafinament. Este situat la intersecția a doua importante artere de circulație ale Bucureștiului, Calea Victoriei si Bulevardul Regina Elisabeta,.

Biblioteca Centrală Universitară „Carol I” din București, prescurtat BCU, este cea mai veche bibliotecă universitară din București, situată în „Palatul Fundației Universitare Carol I”, sediul Fundațiilor Regale.

Fig.23- Biblioteca Centrală Universitară „Carol I”( sursa: ampt.ro)

Clădirea a fost construită pe locul cumpărat de regele Carol I și a fost proiectată de arhitectul francez Paul Gottereau. Construcția clădirii a fost finalizată în 1893, iar în următorii doi ani, așezământul, numit Fundația Universitară Carol I, a fost dotat și amenajat. Inaugurarea a fost făcută de regele Carol I la 14 martie 1895.

Biblioteca Națională a României își găsește originile într-una dintre cele mai vechi și reprezentative biblioteci din România – Biblioteca Colegiului Sf. Sava din București.

Aceasta și-a deschis colecțiile către publicul larg în anul 1838, atunci când au fost catalogate aproximativ 1000 de volume de carte franțuzească. După Unirea din 1859, aceasta a obținut statutul de bibliotecă națională, primind alternativ denumirea de Bibliotecă Națională și Bibliotecă Centrală. În anul 1864, prin legea Reglementărilor publice, este numită Biblioteca Centrală a Statului, denumire și statut păstrate până în anul 1901, când este desființată, iar colecțiile sale sunt transferate Bibliotecii Academiei Române care primește statutul de bibliotecă națională. Pentru perioada aceasta doar o singură funcție națională poate fi considerată relevantă pentru bibliotecă și anume, funcția patrimonială.

În anul 1955 fondul de carte revine noii biblioteci înființate – Biblioteca Centrală de Stat, principala bibliotecă publică din România. Imediat după prăbușirea comunismului, la începutul lunii ianuarie 1990, Biblioteca Centrală de Stat a devenit Biblioteca Națională a României, ca urmare a deciziei adoptate de noua putere, iar după intrarea României în Uniunea Europeană aceasta își dezvoltă funcțiile, implicându-se activ în numeroase proiecte naționale și internaționale, precum , Manuscriptorium, Rediscover.

Observatorul astronomic Este singurul observator public al Municipiului București. Acest important obiectiv științific al Capitalei poartă numele amiralului Vasile Urseanu, un mare pasionat de astronomie, căruia i-a aparținut clădirea în care își are sediul observatorul. De altfel, acesta este și cel care a construit imobilul în anul 1910 sub forma unei corăbii ancorate în centrul Bucureștiului.

După moartea amiralului, în 1926, soția acestuia, Ioana Urseanu, are grijă de clădire câțiva ani, urmând ca în 1933 să o doneze municipalității orașului București

Începând cu anul 1950 clădirea își găsește adevărata menire, aceea de Observator Astronomic, iar bucureștenii și nu numai ,pasionați de “stele” sau alte corpuri cerești ,au în sfârșit un loc unde se pot delecta cu această activitate. Astfel, ecuatorialul și luneta sunt remontate în cupolă, iar observatorul este inaugurat, pentru public, în anul 1950.

6.3.2.Obiective turistice-istorice

Clădirile monument istoric din sector sunt foarte multe la număr, stilul numit național sau neo-românesc fiind reprezentat masiv, fără a fi pus însă suficient în valoare, cu toate ca întruchipează o sinteza rafinată, elaborată de-a lungul mai multor generații de arhitecți, a tot ceea ce a reprezentat un casting în arta construcției romanești de-a lungul veacurilor, cu influențe din creația populară, bizantină si brâncovenească.

Casa Lenș – Vernescu este o clădire din București, situată pe Calea Victoriei, ridicată în jurul anului 1820, în stilul eclectic pe care arhitecții francezi au reușit să-l impună într-o serie de țări europene la acea vreme.

Potrivit mărturiilor epocii, această construcție a fost una dintre cele mai arătoase din București din primul sfert al secolului al XIX-lea. La început, clădirea i-a aparținut boierului Filip Lenș, vornic, mare vistiernic și logofăt al dreptății, pentru ca după moartea lui să se instaleze aici o unitate militară, apoi Ministerul de război. În anul 1886 edificiul a devenit proprietatea unui politician al vremii, Guță Vernescu, la solicitarea căruia arhitectul Ion Mincu a efectuat o restaurare (1887 -1889), iar pictorul George Demetrescu Mirea i-a împodobit interioarele.

După 1993, Casa Vernescu a fost refăcută și modernizată, parterul său devenind sediul unui restaurant de cinci stele, considerat cel mai elegant restaurant din București.

În 1995, la etajul Casei Vernescu a fost inaugurat Casino Palace București, care face parte din rețeaua Queenco Leisure International

Fig. 25- Casa Lenș – Vernescu ( sursa ampt.ro)

Palatul Știrbei din București este o clădire istorică situată pe Calea Victoriei din București.[1 Palatul a fost construit în jurul anului 1835], după planurile arhitectului francez Michel Sanjouand, la comanda viitorului domn al Țării Românești, Barbu Știrbei (1789-1869), în acel moment mare logofăt al dreptății.

Palatul în stil neoclasic cu numeroase elemente grecești va fi folosit de Barbu Știrbei, în perioada 1849-1856, ca reședință domnească de protocol, aici desfășurându-se mai multe baluri și petreceri galante.

După 1869, palatul trece în proprietatea fiilor domnitorului care construiesc pe terenul din spatele palatului, grajdurile si anexele. În 1881 palatul a fost restaurat de arhitectul Friedrich Hartman, la solicitarea prințului Alexandru Știrbei. Cu acest prilej a fost adăugat etajul, inclusiv fațada decorată cu cele patru cariatide, precum și turnul de nord-est. În perioada comunistă, palatul Știrbei a fost confiscat și atribuit Muzeului de artă al RSR. În perioada 1954-1977 a găzduit Muzeul de Artă Populară, apoi Muzeul sticlei și ceramicii (anii '80 – 1994).

La sfârșitul anului 2008 s-au efectuat demolări la majoritatea clădirilor ce formau complexul arhitectural al Palatului Știrbei, deși potrivit arhitectului Adrian Bălțeanu ele fac parte din categoria zonelor protejate cu valoare ridicată și grad de protecție maxim

Palatul a fost retrocedat urmașilor lui Barbu Știrbei, care l-au vândut în 2005 unui om de afaceri român cu suma de aproximativ 11 milioane de euro

Fig. 26 Palatul Știrbei din București

Palatul Crețulescu cunoscut și sub grafia Palatul Kretzulescu este o clădire istorică amplasată lângă Parcul Cișmigiu din București, Sector 1.

Elena Kretzulescu (1857-1930), descendentă a două mari familii boierești, fiica Mariei Filipescu și a vornicului Constantin Kretzulescu, născută în 1857 la Paris, a moștenit terenul și casele din București ale tatălui său, construite în 1718. La începutul secolului al XX-lea, în 1902, ea l-a angajat pe arhitectul Petre Antonescu (1873-1965) să realizeze planurile pentru construirea unei clădiri mai mari, în stilul Renașterii franceze cu influențe baroce. Ridicarea palatului s-a desfășurat pe o perioadă de doi ani.

In 1927 Primăria Capitalei a cumpărat palatul de la Elena Kretzulescu, în vârstă de 70 ani, care nu mai putea să-l întrețină. În anii următori, spațiul a adăpostit Muzeul de Artă Religioasă.”.

Începând cu 21 septembrie 1972, este sediul UNESCO-CEPES, Centrului European de Învățământ Superior al UNESCO (cunoscut drept CEPES după abrevierile din limba franceză, Centre Européen pour l'enseignement supérieur). Palatul a fost renovat în anul 2003. Clădirea aparține astăzi Ministerului Educației și nu este deschisă pentru public.

Curtea Domnească este prima curte domnească din București, a devenit nefuncțională după incendiul din 1718, care a distrus întregul București și după cutremurul din 1738. Întreaga Curte Domnească era formată dintr-un palat – Palatul Voievodal, o biserică – Biserica Buna Vestire, cunoscută ulterior sub numele de Biserica Curtea Veche, case cu saloane de recepție, cancelariile domnești, grajduri și grădini. Nu se cunosc prea multe detalii despre întemeietorul curții, dar conform opiniei cercetătorilor care au studiat istoria Bucureștiului, curtea pare a fi construită de către Mircea cel Bătrân, undeva la sfârșitul secolului al XIV-lea

si începutul secolului al XV-lea.

.

Fig. 27 Curtea Veche: în prezent, ruinele au fost transformate în muzeu

După cele două calamități din secolul al XVIII-lea, care au distrus curtea și clădirile aferente, a fost construită o nouă curte domnească,. În prezent, ruinele Palatului Voievodal au devenit sit arheologic protejat, fiind amenajat și un muzeu, Muzeul Curtea Veche.

Dincolo de arhitectura tradițională și modernă, vocația culturală a Sectorului 1 se regăsește și în statuile și monumentele comemorative ce întregesc peisajul urbanistic. Este evident ca din “inventarul” statuilor din Sectorul 1 nu pot lipsi:

1. “Statuia lui Barbu Ștefănescu Delavrancea”

2. “Statuia monseniorului Vladimir Ghika”

3. “Bustul lui Nicolae Iorga”

4. “Statuia lui Alexandru Lahovari”

5. “Statuia lui Iuliu Maniu”

6. “Statuia lui I.C. Brătianu”

7. “Statuia Generalului Charles de Gaulle”

Fascinația dăltuirii în piatră a unor mari oameni ai neamului a dat naștere acestor statui monumentale, obiective culturale, adevărate atracții turistice.

6.3.3 Obiective turistice-religioase

Turismul religios este o formă de turism care exista, de secole si care mai păstrează încă unele trăsături, în privința pelerinajului propriu-zis, dar care a evoluat enorm.

Astăzi turismul religios implică din partea turiștilor un nivel de instruire și un grad de cultură ridicate care să permită aprecierea obiectivelor cultural-religioase din punct de vedere al arhitecturii, construcției, valorii, semnificațiilor spirituale și conținutului de obiecte de artă.

Biserica Cașin (numită Mănăstirea Cașin) este una din cele mai mari biserici ortodoxe din București. Biserică a Parohiei Parcul Domeniilor-Cașin din București, după cum îi este numele oficial, lăcașul de cult se află pe Bulevardul Mărăști din sectorul 1, în apropiere de Arcul de Triumf, și este închinat Sfinților Arhangheli Mihail și Gavriil, dar și Sfintei Mari Mucenițe Ecaterina.

Stilul bizantin îmbinat cu cel brâncovenesc este vizibil în structura Mânăstirii Cașin. Deși e o biserică nouă fără un istoric bogat, Mânăstirea Cașin a devenit unică în București prin consecvența cu care a fost folosită sticla de Murano în reprezentările iconografice

Piatra de temelie a fost pusă în 23 august 1935 și structura a fost terminată complet în 15 noiembrie 1938. Intre anii 1956-1960, Biserica Cașin a fost închisă de către autoritățile comuniste, arhiva a fost confiscată, iar preotul Dumitru Manta a fost trimis în închisoare. În anul 1960 biserica a fost redeschisă, prin strădaniile preotului paroh Alexandru Ionescu.

Fig. 28- Monastirea Cașin

Biserica Alba a fost ridicata în anul 1602 si poartă hramul Sfanțul Nicolae. Este o biserică de rit ortodox românesc, cu hramul „Sfântul Nicolae”, aflată pe Calea Victoriei, în București, capitala României. Ea datează din secolul al XVIII-lea și este clasificată ca monument istoric de arhitectură de interes național.

Fig. 29. Biserica Alba

Cu ocazia săpăturilor arheologice întreprinse în anul 2012, au fost identificate ruinele zidurilor altarului, catapetesmei și naosului de la această primă biserică, altarul acesteia fiind situat pe locul pronaosului bisericii de azi.

Biserica Zlătari este un lăcaș de cult ortodox situat pe Calea Victoriei din București. În 1635 Matei Basarab a ridicat o biserică de zid înlocuind una din lemn. Aceasta a fost reconstruită de spătarul Mihai Cantacuzino în 1705. În jurul bisericii se afla hanul Zlătari, situat tot pe Calea Victoriei, între Lipscani și Stravopoleos.

Fig.30 Biserica Zlătari

În urma stricăciunilor din timpul cutremurelor din 1802 și 1838, atât biserica cât și hanul au fost reconstruite de egumenul Calistrat Livis după planurile arhitectului Xavier Villacrosse și pictată de Gheorghe Tattarescu. Hanul a fost dărâmat în 1903 pentru a se mări Calea Victoriei. Biserica a fost restaurată din nou în 1907-1908, de arhitecții Jean Pompilian și Gr.Cerkez. Pe data de 6 ianuarie 1932, în biserică a fost oficiată slujba religioasă de Bobotează, la care au participat regele Carol al II-lea, principele moștenitor Mihai, patriarhul Miron Cristea și președintele Consiliului de Miniștri, Nicolae Iorga, împreună cu membrii guvernului său. Biserica Zlătari este înscrisă pe Lista Monumentelor Istorice din București

Biserica Popa Tatu este o biserică ortodoxă din București, situată, pe strada General Berthelot nr.51, aproape de intersecția cu strada Popa Tatu. Lăcașul de cult este ctitorit în anul 1760 de Generalul Mihai Cantacuzino. A cunoscut o perioada de dezvoltare si înflorire în 1810, sub îngrijirea părintelui Tatu. Preotul avea grija sărmanilor de pe ulițele din preajma Cișmigiului, ridicase chiar o casă pentru săraci

Fig. 31 Biserica Popa Tatu

Catedrala Sf. Iosif, biserica arhiepiscopiei romano-catolice, a fost construită intre anii 1873-1884 în stil romanic. Biserica a avut de suferit din pricina celui de-al Doilea Război Mondial fiind consolidată în anul 1991, sub îndrumarea inginerului Alexandru Cișmigiu. Catedrala Sfântul Iosif este considerată monument istoric și de artă

PARTEA A II A CONSIDERATII METODICO-STIINTIFICE

CAPITOLUL 1 NOȚIUNEA DE CONȚINUT AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GEOGRAFIC

În didactica tradițională, conținutul învățământului geografic reprezintă ansamblul cunoștintelor, priceperilor și deprinderilor din domeniul geografiei, pe care elevii îl dobândesc la școală. În didactica modernă, conținutul învățământului geografic cuprinde ansamblul cunoștintelor si abilităților, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor din domeniul geografiei, proiectate în documentele școlare oficiale (planuri de învățământ, programe, manuale), care vizează stimularea personalității celor care se instruiesc în plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic.

Geografia învățământului școlar este supusă unei perioade de schimbare, care se caracterizează prin imposibilitatea cadrelor didactice de a construi o referință unică sau dominantă, despre ceea ce poate și ar trebui să fie predarea geografiei și conținuturile predate. Prin urmare, o multitudine de referințe este probabil să ghideze acțiunea profesorilor. Textelor oficiale care reglementează educația sunt scrise în conformitate cu, printre altele, practicile reale ale profesorilor. Prin urmare, textele oficiale (programe școlare, manuale etc.) constituie o modalitate de abordare (doar indirectă și insuficientă) a practicilor reale care tine mai degrabă de didactica tradițională, în care accentual cade pe conținutul învățământului geografic ca ansamblul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor din domeniul geografiei, pe care elevii îl dobândesc la școală. În didactica modernă, conținutul învățământului geografic contribuie la cunoașterea socialului prin ansamblul cunoștințelor, abilităților, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor din domeniul geografiei, proiectate în documentele școlare oficiale (planuri de învățământ, programe, manuale), care vizează stimularea personalității elevilor.

Conținutul învățământului este format din curriculum comun / trunchi comun de cultură generală și un curriculum diferențiat. Prin trunchiul comun se asigură baza formării personalității prin: programe școlare identice în învățământul general obligatoriu (până la 16 ani); curriculumul comun din cultura de profil (în învățământul liceal) și de specialitate (în învățământul profesional); aprofundarea curriculumului comun în primii doi ani de studii universitare. Curriculumul diferențiat oferă posibilitatea profesorilor și elevilor să organizeze și să participe la cursuri opționale în învățământul gimnazial; să aprofundeze domeniile specialității de profil în învățământul liceal sau posibilitatea formării profesionale complexe, în învățământul universitar.

CAPITOLUL 2. CURRICULUM SCOLAR

2.1. Delimitări terminologice și conceptuale

În sens larg, curriculum se referă la conceperea, organizarea și programarea activităților de predare / învățare de-a lungul unui traseu educațional. Acesta include scopul predării, conținutul, activitățile și etapele de învățare, precum și metodele și mijloacele de evaluare a performanțelor elevilor. Se concretizează într-un proiect școlar care reflectă un proiect social, dând naștere unor comportamente și practici înrădăcinate într-o realitate educațională dată. Curriculum național cuprinde experiențele de învățare prin care școala asigură realizarea idealului educațional exprimat prin legea învățământului. Cu toate acestea, implementarea curriculumului depinde de gradul de pregătire și de autonomie al profesorului.

Idealul educațional și finalitățile sistemului țin de politica educațională și sunt specificate în Legea învățământului la profilul de personalitate dorit al absolvenților sistemului de învățământ, în corelație cu viziunea asupra evoluției societății românești.

Finalitățile pe niveluri fiecare nivel de școlaritate, primar, gimnazial și liceal, sunt descrise din perspectiva politicii educaționale.

2.2. Tipuri de curriculum

1. Trunchi comun –T.C.(Core-curriculum, curriculum nucleaire, curriculum-noyau)

Indiferent de semnificațiile care se dau acestui termen sau de confuziile în folosirea lui, este important de reținut că trunchiul comun conține acel ansamblu de cunoștințe fundamentale, capacități, competențe, modele atitudinale și comportamentale necesare pregătirii tuturor indivizilor. Trunchiul comun reprezintă partea obligatorie a planului de învățământ și a programelor școlare cu ajutorul căruia se realizează coerent curriculum național. Democratizarea procesului de învățământ s-a realizat cu ajutorul trunchiului comun, întrucât acesta oferă șanse egale de reușită tuturor elevilor de aceeași vârstă. Examenele naționale de capacitate și bacalaureat evaluează gradul de însușire a noțiunilor prevăzute de trunchiul comun.

Curriculum nucleu – este esența curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente fără de care nu se poate realiza orientarea învățării la o anumită disciplină și reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și examinări naționale din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță

2. Curriculumul la decizia școlii (C.D.Ș.) Acest tip de curriculum se regăsește nu doar în sistemul de învățământ național ci și în cel mondial și are ca scop flexibilizarea actului educațional, atât pentru elevi cât și pentru profesori.

Raportul dintre T.C. și C.D.Ș. este în învățământul obligatoriu de aproximativ 75% / 25 %, și poate varia în funcție de clasă /nivelul de vârstă al elevilor. Ponderea C.D.Ș. crește pe măsură ce elevii avansează în școlaritate. La nivel liceal, C.D.Ș. poate să ajungă la aproximativ 50%. La nivelul învățământului obligatoriu, structura sa este următoarea :

a) Curriculum nucleu aprofundat se referă la elementele obligatorii cuprinse în programele școlare, cele nemarcate cu asterisc. Pe aceste conținuturi este recomandată utilizarea unor activități de învățare cât mai diversificate pe un număr cât mai extins de ore, astfel încât chiar și elevii care întâmpină dificultăți în învățare să-și însușească acest nivel de cunoștințe și abilități.

b) Curriculum extins (C.E.) se referă la parcurgerea și elementelor neobligatorii din programele școlare, cel marcate prin asterisc. În acest caz, se tine cont de interesul manifestat de elevi pentru anumite discipline pentru a se valorifica orele acordate în afara trunchiului comun. Dezavantajul curriculumului extins îl reprezintă lipsa criteriilor de evaluare la nivel național, întrucât ele predarea acestor elemente se face strict prin raportare la clasa de elevi.

c) Curriculum elaborat în școală cuprinde disciplinele opționale alese din lista sugerată de Minister sau propuse de profesorii școlii. În elaborarea acestora se respectă metodologia de proiectare și aprobare. Preocuparea de a adapta programa națională școlară la specificul comunității școlare există încă din perioada interbelică

La nivel de ciclu liceal, C.D.Ș. este diferențiat pe profiluri și specialități. Aceste ore se adaugă celor de la nivelul T.C. Criteriile care stau la baza realizării opționalelor la nivel de liceu sunt:

Curriculumul diferențiat care vizează dezvoltarea competențelor tehnice generale și specializate necesare calificării. Pentru ca elevii să aibă parte de o formare diversificată, necesară orientării școlare și pentru integrării socio-profesionale ulterioare.

Curriculumul în dezvoltare locală cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare specifice fiecărei unități de învățământ care se află în parteneriat cu diverși agenți economici. Prin această ofertă curriculară, se asigură cadrul pentru realizarea unei instruiri care permite formarea în totalitate a competențelor tehnice de specialitate descrise în Standardele de pregătire profesională prin intermediul orelor de practică puse la dispoziție de agenții economici parteneri. .

Curriculum la decizia școlii (CDS) – reprezintă numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular din oferta educațională. În proiectarea CDȘ se există câțiva factori de care este obligatoriu să se țină cont: resursele umane și materiale din școală, interesele și aptitudinile elevilor, opțiunile și necesitățile comunității locale.

Opționalul – reprezintă, în cadrul învățământului obligatoriu, varietate de CDS ce constă intr-o nouă disciplină școlară; aceasta presupune elaborarea în școală a unei programe cu obiective și conținuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun. La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opționale, respectiv:

Opțional de aprofundare – are la baza o disciplină care face parte din trunchiul comun si prin care se urmărește aprofundarea obiectivelor/competențelor din curriculumul-nucleu. Pentru dezvoltarea competentelor si atingerea obiectivelor, școala propune conținuturi noi sau conținuturile marcate cu asterisc în programa școlara daca acestea nu sunt abordate în mod obligatoriu la trunchiul comun.

Opțional de extindere – dezvolta o disciplină studiată în trunchiul comun. Acest tip de CDS urmărește extinderea obiectivelor-cadru sau a competențelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință si competențe specifice. Cel mai adesea, în cazul unor astfel de opționale, școala propune  conținuturi noi .

Opțional preluat din trunchiul comun al altor discipline – este un tip de curriculum la decizia scolii prin care se propune studierea unei programe obligatorii pentru anumite specializări.

Acest tip de opțional este propus la clasele care nu au aceste specializări, astfel încât, disciplina recomandata nu face parte din trunchiul comun

Opțional ca disciplină nouă – se realizează în baza unei programe propuse si elaborate la nivel de școala pentru un obiect de studiu nou, care nu face parte din trunchiul comun al profilului. Astfel, materia propusa prin acest opțional reprezintă un obiect de studiu nou.

Opțional integrat – este o forma mai complexa de CDS, întrucât programa acestuia trebuie sa includă minim doua domenii din arii curriculare diferite centrate pe o tema comuna integrata. Din acest motiv, acest tip de opțional propune un obiect de studiu nou, de aceea necesita elaborarea unei programe cu obiective si competente diferite față de acelea existente în programele disciplinelor integrate.

Anual, elevii au posibilitatea de a opta pentru unul dintre opționalele propuse de școala, sau, în cazul în care doresc sa aprofundeze anumite domenii, pot alege continuarea unor opționale din anii anteriori de școlarizare. În clasele a XII-a și a XIII-a, ciclul liceal superior, elevilor li se propun discipline opționale  din aria curriculara a specializării liceului.

Având în vedere independenta relativa de elementele trunchiului comun, opționalele nu trebuie neapărat propuse la nivelul unei clase întregi. Atunci când logistica scolii o permite, se pot forma, dintr-o clasa, grupa de 10-15 elevi. Fiecare grupa poate opta pentru un opțional diferit susținut de profesori diferiți.

Exista foarte multe avantaje ale introducerii CDS-ului, a programelor de opțional propuse de Curriculumul Național, dar cel mai important este acela ca oferă elevului posibilitatea de a-si alege singur disciplinele de care este în mod direct interesat si pe care le considera necesare pentru a-si identifica, dezvolta si/ sau valorifica propriile abilitați și interese. Acest lucru face ca învățământul sa fie mai atractiv pentru elevi si sa contribuie la creșterea calității dar si a valorii actului educațional.

Pentru ca un opțional sa fie cat mai eficient trebuie sa aibă la baza o programa care sa îndeplinească următoarele criterii:

1. aprofundarea noțiunilor si activităților din trunchiul comun al disciplinei;

2. completarea cunoștințelor specifice unei discipline cu noțiuni din altă disciplină care face parte din aceeași arie curriculară;

3. permiterea  abordării trans-, pluri-, interdisciplinare a tematicii propuse;

4. desfășurarea activităților practice care dezvolta forța de muncă la nivel local;

5. implicarea si stimularea parteneriatului elev – familie – școală – comunitate locală;

6. flexibilitate în privința duratei si a calendarului de desfășurare – opționalele pot fi semestriale, anuale sau pe întreaga treaptă de școlarizare;

7. implica activ și afectiv elevii prin diversitatea ofertei educaționale, a metodelor de lucru si de evaluare.

Un alt factor important al eficacității opționalelor îl reprezintă competențele profesorilor si capacitatea lor de a dezvolta si aplica metodologia noului curriculum. Câteva dintre atribuțiile si abilitățile profesorului care susține un opțional didactic sunt:

 capacitatea de a aborda tematica din perspectiva elevului;

 conștientizarea și ulterior integrarea asemănărilor și diferențelor dintre el însuși și elevi și dintre elevii înșiși;

 respectarea normelor impuse de deontologia profesionala si manifestarea atitudinilor si valorilor impuse de Legea Națională a Educației;

 abilitați dezvoltate de managementul clasei;

 viziune strategica asupra rolului sau si al. elevilor săi în comunitatea locala, naționala și globala;

 onestitate si capacitatea de a exprima un discurs ce oferă model de autoanaliza elevilor, de comunicare transparenta si în același timp ferma;

spontaneitate si ingeniozitatea de a integra orice încercare mai puțin reușita a elevilor în actul educativ;

In vederea proiectării si implementării unui opțional care sa valorifice pe cat de mult posibil toate resursele comunității, scolii, elevilor si a profesorului se stabilesc o serie de criterii în baza cărora sa se realizeze cursurile opționale:

• Obiectivele cadru sau competențele generale:

se reflectă în obiective de referință sau în competențe specifice?

Sunt cele din trunchiul comun pentru opționalele de tip aprofundare sau extindere?;

• Obiectivele de referință sau competențele specifice :

• sunt SMART, măsoară si cuantifică ușor conținutul propus;?

•sunt în număr adecvat?

•sunt în relație directa cu tema propusa?

•sunt adecvate nivelurilor diferite de pregătire a elevilor din grupa sau din clasa?

•sunt enunțate în raport direct cu obiectivele cadru si competentele generale.?

Conținuturile sunt:

• alese în funcție de obiectivele de referință si de competențele specific?

• diferite de cele din trunchiul comun al programe?i

• organizate sistematic, după criterii clare, vizibile?

• structurate progresiv?

• adaptate atât nivelului general al clasei cat si în funcție de nivelul fiecărui elev în parte?

adecvate pregătirii elevilor pentru viitor, în concordanta cu direcțiile sociale?

• Activități de învățare:

• dezvolta competențele specific capacitaților propuse?

• sunt organizate progresiv?

• fiecare activitate are în centrul sau elevul?

• promovează comunicarea si cooperarea?

• încurajează utilizarea unor resurse materiale diverse?

CDS-ul este una dintre manierele cele mai reușite ale sistemului educațional romanesc actual de aliniere cu marile direcții globale prin libertatea pe care o oferă elevilor de a-si manifesta propria voința si de a-si dezvolta abilitățile pe care le considera ei singuri importante. De asemenea, încurajează libera exprimare si folosirea responsabila a liberului arbitru. Ținând cont de schimbările rapide care au loc la nivel social odată cu tehnologizarea vieții, scoală își pierde din atractivitate daca nu reușește sa tina pasul si sa integreze  în limita posibilităților noile direcții.  CDȘ-ul poate fi o "unealta" extrem de valoroasa pentru un manager școlar iscusit care acționează ținând cont de binele viitor al elevilor săi.

Pentru ca opționalele sa sa-si poată îndeplini scopul, elevii sunt cei care, împreună cu părinții lor, aleg CDS- ul potrivit lor, ceea ce înseamnă ca fiecare arie curriculara, fiecare catedra trebuie sa-si prezinte "oferta". În același timp, cursurile opționale sunt foarte atractive si pentru profesori pentru ca le da ocazia sa-și manifeste abilitățile și cunoștințele intr-un mod mai atractiv, au mai puține constrângeri datorita lipsei de rigoare în evaluare, dar si prin prisma faptului ca-si pot alege singuri conținuturile.

Disciplinele opționale sunt organizate modular deoarece au caracter interdisciplinar si oferă posibilitatea integrării experienței personale a elevului în actul educațional.

CAPITOLUL 3. ASPECTE METODICO-DIDACTICE-OPTIONAL „POTENTIALUL TURISTIC AL MUNICIPIULUI BUCURESTI”

3.1 Programa disciplinei opțional

Un opțional nu este o activitate extrașcolară. Din momentul în care opționalul a fost ales, el devine obligatoriu, ca orice disciplină de trunchi comun și presupune achiziții pe care elevii le dobândesc, precum și evaluarea nivelului acestora. Programa opționalului – absolut necesară – trebuie să precizeze riguros ce urmează să poată face elevii după parcurgerea cursului – lucru pe care doar planificarea calendaristică, singurul document de proiectare care se întocmește pentru cursul opțional, în unele cazuri, nu ni-l poate spune. Programa cursului opțional cuprinde: argument, competente generale, competente specifice, activități de învățare, conținuturi, modalități de evaluare, bibliografie selectivă.

Argument

Nota de prezentare a opționalului argumentează structura didactică adoptată sintetizând o serie de recomandări considerate semnificative.

Potențialul turistic al unui teritoriu poate fi definit, la modul general, prin ansamblul elementelor ce se constituie ca atracții turistice și care se pretează unei amenajări pentru vizitare și primirea călătorilor.

Proiectul de opțional stimulează interesul pentru geografie, deprinderea de a utiliza informația din sursele mass –media, inițierea în realizarea de proiecte și broșuri pe teme de turism, educația pentru calitate.

În acest scop, propun, la nivelul clasei a XII–a, un opțional de curriculum extins, și anume POTENTIALUL TURISTIC AL MUNICIPIULUI BUCURESTI ” , o tematică deosebit de atractivă și de larg interes în prezent.

Activitățile de învățare sunt concepute astfel încât să permită activitatea nemijlocită a elevului, acesta fiind pus în situația de a localiza, a identifica, a explica, a asocia, a selecta, a compara etc. ., elemente și fenomene turistice .Activitățile de învățare se vor organiza o parte în sala de clasa, o parte în teren (colectare de date, imagini, investigații) și în sala de bibliotecă pentru documentare .

Cursul urmărește accentuarea rolului pozitiv pe care îl are turismul asupra dezvoltării economice a regiunii respective, insistându-se și asupra aspectelor de protecția mediului înconjurător și a educației ecologice

Disciplina opțional reprezintă o oportunitate de a le trezi și cultiva plăcerea de a călători și de a cunoaște noi locuri și oameni, de a comunica în diverse medii și situații, de a-și îmbogăți cunoștințele de cultură generală și personalitatea.

Prezentul opțional oferă posibilitatea aprofundării noțiunilor studiate în anul în curs Romania –Europa –Uniunea Europeană, iar competențele generale/ specifice ale programei asigură continuitatea predării-învățării.

Opționalul propus oferă posibilitatea acumulării de informații și cunoștințe complexe, formarea unor deprinderi și abilități practice atât de necesare integrării sociale, cunoașterea și estimarea la justa valoare a peisajului și valorilor culturale ale țării noastre, precum și aprecierea potențialului lor turistic;

Programa va oferi posibilități multiple de evaluare formativă, diagnostică, sumativă, creativă. Activitățile de învățare vor fi adaptate la condițiile particulare ale clasei și ale individualității elevilor.

Competențele generale se referă la formarea unor capacități și atitudini specific.

Utilizarea corectă a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic, folosind limbaje diferite.

Raportarea elementelor semnificative din societate, știință și tehnologie la mediul înconjurător ca întreg și sistemele sale componente.

înconjurător).

Dobândirea unor competențe sociale, interpersonale, interculturale, civice și antreprenoriale pe baza studierii geografiei.

Competențele specifice detaliază competențele generale și sunt asociate unor domenii, capitole și teme specifice geografiei.

Activitățile de învățare conduc la dezvoltarea competențelor propuse, menționând activitatea nemijlocită din clasă. Toate activitățile de învățare sunt adaptate scopului propus fiind centrate pe noi practici didactice de tip interactive si permițând activitatea nemijlocită a elevului; să permită învățarea prin cooperare; organizarea și desfășurarea activităților va fi reglată în urma feedback-ului; să conțină referiri la resursele materiale folosite.

Valori si atitudini

Dezvoltarea interesului pentru informare și documentare științifică;

Dezvoltarea curiozității față de mediu;

Dezvoltarea toleranței față de opiniile celorlalți;

Conștientizarea și implicarea în problemele interdisciplinare;

Conținuturile sunt mijloace prin care se urmărește realizarea competențelor generale și specifice propuse. Unitățile de conținut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Lista de conținuturi cuprind informațiile pe care opționalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităților vizate de obiective, acele informații care vor fi introduse, combinate și recombinate între ele și cu altele învățate anterior, într-un cuvânt, acele informații care vor fi vehiculate în cadrul opționalului.

Conținuturile din cadrul opționalului propus” Potențialul turistic al Municipiului București” sunt:

I. Noțiuni generale despre resursele turistice

Noțiuni de turist și turism

Conceptele de resurse turistice și potențial turistic

Tipologia resurselor turistice

Factorii genetici ai turismului

II. Resursele turistice naturale

Resursele naturale ale reliefului

Potențialul climato-turistic

Resursele turistice hidrografice

Resursele turistice biogeografice

III. Potențialul turistic al ariilor protejate

Ariile protejate și protecția mediului înconjurător

Parcurile naturale

Rezervațiile naturale

IV. Resursele turistice antropice

Obiective turistice istorice

Obiective turistice religioase

Edificii culturale

Monumentele

V. Baza materială turistică

Baza de cazare

Baza de agrement

VI. Impactul turismului asupra mediului înconjurător

Poluarea mediului înconjurător prin activități turistice

Măsuri de protecție a mediului înconjurător

– Ghid de comportament în natură – Căile de comunicație

Modalități de evaluare

Obiectivele evaluării se vor stabili funcție de ansamblul cunoștințelor teoretice și deprinderilor practice pe care urmărim să le dezvoltăm prin strategia didactică aleasă și bineînțeles vor fi în concordanță cu competențele specifice definite. Recomandăm diversificarea metodelor de evaluare:

Observarea directă a elevilor;

Probe orale și probe scrise;

Probe practice:

– conceperea, aplicarea si prelucrarea chestionarelor;

– activități de ecologizare;

– concurs de orientare;

– redactarea materialelor informative și de publicitate;

Macheta unui traseu turistic

• criterii de evaluare: modul de realizare, complexitatea, originalitatea, estetica, modalitatea de prezentare;

portofoliul – care va cuprinde:

a) referate despre obiective turistice și probleme de mediu;

b) materiale publicitare și informative: fotomontaje, afișe, monografii, pliante.

c) modele de chestionare;

d) interpretarea chestionarelor;

e) proiecte de trasee turistice;

f) suportul pentru organizare a unei excursii;

3.2.Proiectarea anuală (macroproiectarea instruirii)

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elementele programei (competențe specifice și conținuturi) cu alocarea resurselor de timp apreciate optim de profesor, pe parcursul unui an școlar sau semestru.

În viziunea noului curriculum această planificare are un caracter personalizat, deoarece ia în considerație mai multe elemente cum ar fi: structura anului școlar, denumirea și conturarea unităților de învățare, selectarea obiectivelor de referință asumate, formularea conținuturilor, alocarea unui anumit număr de ore pentru fiecare unitate de conținut, mediul educațional, experiența și receptivitatea cadrului didactic, nivelul de pregătire al elevilor etc.

Această planificare ,,personalizată” pornește însă de la documentul reglator principal al procesului de învățare, programa școlară (cu elementele sale). În anexa 1 am realizat un exemplu de macroproiectare a instruirii pentru opționalul de geografie ,,Potențialul turistic al Municipiului București”.

3.3. Proiectarea unei unități de învățare

Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unităților de învățare, așa cum au fost identificate și definite prin proiectare.

Unitatea de învățare reprezintă o anumită parte (entitate) a programei, care determină formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competențele specifice), are o anumită coerență tematică interioară, se desfășoară în mod continuu o perioadă de timp și se finalizează prin evaluare. Unitățile de învățare pot să difere ca denumire, întindere și sarcini asumate, după resursele de timp sau chiar în cadrul unor resurse fixe de timp, după alte criterii.

De aceea trebuie să subliniem că poate exista o anumită varietate de identificare și denumire a unităților de învățare în raport cu criterii avute în vedere(numărul de ore, numărul de săptămâni pe semestru, structura anului școlar, preferințe ale profesorului, nivelul clasei ș.a.).Demersul proiectării unei unități de învățare cuprinde următoarele momente:

Identificarea și denumirea unității de învățare;

Identificarea obiectivelor și notarea lor ca atare;

Selectarea conținuturilor; acestea pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;

Analiza resurselor (metode, materiale,resurse de timp,elemente de management al clasei,mediul educațional, nivelul inițial de atingere al obiectivelor de către elevi etc.);

Stabilirea instrumentelor de evaluare și apoi construirea lor.

Un exemplu de proiectare a unității de învățare pentru opționalul ”Potențialul turistic al Municipiului București" l-am introdus în anexa 3.

Unitatea de învățare: Noțiuni generale despre resursele turistice

Timp ore: 7 ore (din care – 1 oră pentru testul final)

3.4.Proiectul de lecție

Practica educațională se centrează predominant pe proiectarea unităților elementare,

datorită mai multor elemente:

este un segment al practicii zilnice (sub forma lecției);

rezultă dintr-o anumită tradiție;

resursele de timp (o oră) oferă un segment foarte precis;

există numeroase modele cu rubricații variate, care au ca element central ,,lecția”;

sunt relativ mai simplu de realizat și se pot transforma efectiv în acțiuni practice.

Există și anumite rațiuni care vin din teoria și practica educațională și din paradigma curriculară care arată că acest nivel de proiectare nu este totdeauna suficient și totdeauna relevant.

Elemente care restricționează acest tip de proiectare sunt:

– nu există în curriculum școlar ,,obiective ale lecției” (acestea trebuie construite de fiecare profesor, de unde apare o mare varietate a lor);

– varietatea mare a modului de grupare în diferite manuale a ofertei de conținuturi face uneori dificilă segmentarea lor pe ,,lecții”;

– aceste proiecte de lecții nu derivă totdeauna dintr-o raportare la ansamblu;

lecțiile ,,atomizează” instruirea foarte mult, ducând la suprasolicitarea detaliilor și a încărcăturii informaționale inutile;

– lecțiile ca atare nu sunt entități de instruire menționate în curriculum, ele fiind construite de profesor în mod mai mult sau mai puțin adecvat scopului instruirii

– atingerea obiectivelor educaționale.

CAPITOLUL 4. METODE DE PREDARE FOLOSITE

ÎN CADRUL OPȚIONALULUI

Termenul metodă derivă etimologic din cuvintele grecești odos (cale) și metha (spre, către) și semnifică calea sau drumul spre … În știință, metodele de cercetare sunt căi spre elaborarea informațiilor, strategiilor, principiilor, legilor, paradigmelor, teoriilor noi, iar în învățământ metodele didactice sunt căi pentru prezentarea și dobândirea cunoștințelor cunoscute deja în știință și pentru formarea capacităților proiectate prin obiective. Metoda didactică este un plan de acțiune transpus într-un ansamblu de operații mintale și practice al binomului educațional prin care elevii dobândesc cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, atitudini.

Metoda didactică este: un mod de a acționa practic, planificat și sistematic; un mod de organizare a condițiilor externe ale învățării; un mod de transpunere a intențiilor profesorului în sarcini de efectuat; o cale de învățare realizată de către elev.

Metodele de instruire centrate pe profesor sunt cele în care un volum mare de cunoștințe este comunicat printr-un canal de transmitere, unidirecțional, de la profesor spre elev, într-o unitate de timp determinată. Comunicarea verbală reprezintă un transfer complex de informații între indivizi sau grupuri care îndeplinesc simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori. Informația reprezintă un mesaj codificat, emis de către o sursă. Comunicarea este un sistem care cuprinde sursa sau vorbitorii, mesajul și receptorul. Pentru a fi înțeles mesajul este elaborat într-un cod cultural și lingvistic comun.

Povestirea

Povestirea este o metodă expozitivă care constă în prezentarea verbală sau scrisă, a unor fapte, evenimente, întâmplări autentice sau imaginate, într-un stil descriptiv-narativ, cu caracter plastic, intuitiv, concret, evocator și emoțional, respectând ordonarea în timp și spațiu a obiectelor și acțiunilor. Utilizarea metodei în demersul didactic implică un conținut de povestit, un povestitor și un auditoriu. Profesorul care intenționează să integreze povestiri în lecție se confruntă cu câteva întrebări: De ce să utilizeze povestiri? Ce povestiri sunt adecvate lecției? Cum povestește?

Scurtele povestiri introduse în momentele în care elevii sunt obosiți sau plictisiți constituie condimentele care frâng monotonia demersului didactic.

Povestirea unei experiențe trăite, a unui fapt autentic, constituie o situație de învățare, un model de urmat sau de evitat.

O povestire constituie un pretext de dialog, un prim pas spre rezolvarea unui situații-problemă sau a unui caz, o controversă sau o dilemă. O povestire scurtă, "șocantă" pentru auz și minte este mai semnificativă și mai valoroasă decât o sută de denumiri proprii memorate sau decât zeci de informații stocate și neutilizate vreodată.

Ce povestiri sunt adecvate lecției? Când selectăm povestirile pentru o anumită lecție urmărim concordanța conținutului acesteia cu cel al lecției, limbajul și lungimea textului. O povestire bună implică o relatare logică, cronologică și la obiect a evenimentelor sau faptelor, specifică momentul în care se produce acțiunea, caracterizează detaliat personajele și “scena” pe care se derulează faptele în așa fel ca un cititor să își reprezinte mintal întregul tablou. Prin intermediul unui limbaj expresiv, cu diverse figuri de stil, o povestire naște emoții în sufletul cititorului. Pentru o lecție de geografie alegem povestiri scurte (1-2 paragrafe) pentru că această metodă are mai mult rolul de a varia demersul didactic, de a crea un cadru afectiv optim, de a motiva și a stimula decât de a transmite informații științifice.

Cum pregătim conținutul povestirii? Există diverse proceduri de a selecta povestirile pentru o lecție: alegem textul în funcție de un obiectiv cognitiv sau atitudinal; introducem un text adecvat subiectului și pe care l-am găsit într-o sursă oarecare; căutăm diverse povestiri despre o temă în repertoriul propriu sau din alte surse (cărți, radio, televiziune) cu scopul precis de a crea emoții, suspans sau a da farmec lecției. Povestirile se utilizează în special în lecțiile cu un conținut mai descriptiv, atât la gimnaziu, cât și la liceu. Chiar dacă vârsta elevilor este mai mare, liceenii sunt receptivi la povestiri de bună calitate. Într-o lecție se pot utiliza mai multe povestiri, dar acestea să fie scurte și interesante. Dacă urmărim feed-back-ul oferit de clasă, ne adaptăm cu ușurință stilul la capacitatea lor de concentrare și la plăcerea de a ne asculta.

Cum introducem metodic o povestire în lecția de geografie?

a. Profesorul povestește. Profesorul reprezintă personajul care creează permanent și irepetabil rolul pe care îl joacă. Situația de învățare nu se finalizează cu ultima secvența povestită, ci oferă elevilor posibilitatea de a-și expune părerile,opiniile, de a-si extrage ideile din această experiență.

După povestirea faptului, evenimentului, întâmplării, fenomenului etc. solicităm părerile elevilor pentru valorificarea conținutului și pentru a ne asigura că au fost atenți.

Povestirea este insoțită de concluziile la care ajung elevii constituind un model de urmat sau determinându-i să nu repete greșelile făcute de alții ("Unii învață din experiența altora, alții nici din experiența proprie").

Elevul povestește. În elaborarea unei lecții moderne de geografie un rol important îl constituie integrarea unei situații de învățare în care elevii formulează sau selectează povestiri pe care le istorisesc colegilor. Prin intermediul acestor metode se dezvolta capacitatea elevilor de a redacta o povestire și de a povesti. În elaborarea unei povestiri trebuie sa ținem cont de anumite cerințe ce da valoare textului: domeniul la care se referă subiectul (fenomen geografic, catastrofă, întâmplare vizionată la televizor etc.); lungimea textului; dozarea timpul în funcție de numărul membrilor grupului; selectarea elevilor după anumite reguli stabilite împreună de elevi

Descrierea

Reprezintă expunerea expresiva a unui conținut rezultat în urma observației, prin intermediul căreia sunt prezentate caracteristicile exterioare esențiale ale obiectelor, proceselor, fenomenelor (aspectele de formă, dimensiune, context de relații, detalii etc.).

Prin intermediul acestei metode sunt prezentate detaliile exterioare esențiale ale realității studiate. Descrierea, ca metoda didactica, are în vedere un aspect din realitate care este descris, acțiunea de a descrie, conținutul rezultat din această acțiune, un autor sau emițător, un cititor, un receptor.

Integrarea descrierii în lecțiile de geografie reprezintă un scop didactic eficient de a determina elevii sa cerceteze realitatea geografica, un stimulent pentru trezirea curiozității și pentru dezlegarea, descifrarea misterelor,..

a. Descrierea geografică științifică reprezintă una din primele metode de cercetare științifică utilizate în geografie ca știință. În urma descrierii geografice sunt consemnate rezultatele observației vizuale și a experimentului sub formă de reprezentări ale obiectelor, fenomenelor și proceselor din teritoriul studiat

Metodologia descrierii

a. Pregătirea descrierii înainte de lecție are în vedere următoarele secvențe: în funcție de obiectivele lecției este ales textul din diferite surse de informare; selectarea fragmentelor din textul ales; stabilirea diferitelor mijloace de învățământ utilizate pentru elaborarea descrierii (fotografie, diapozitiv, film, hartă, grafice etc.); proiectarea situației de învățare (elaborarea întrebărilor și a sarcinilor de lucru sau învățare pentru elevi);

b. Demersul didactic cuprinde diferite etape: prezentarea obiectivelor vizate si a sarcinilor de lucru pentru realizarea descrierii; pregătirea aperceptiva a elevilor pentru secvența de descriere; citirea textului științific de către profesor sau un elev; descrierea imaginii; adresarea întrebărilor pentru realizarea descrierii; evaluarea rezultatelor obținute după sarcina de lucru sau învățare.

Explicația

Explicația este o metodă didactică expozitivă prin care se prezintă un conținut științific într-o succesiune logică. Aceasta metoda are în vedere clarificarea adevărului științific vehiculat folosindu-se definiția si argumentele adecvate Explicația vizează un fenomen, un proces, un fapt sau grup de fapte geografice, o teorie, după care se analizează exemplele si argumentele ( premise, cauze, relații, aplicații practice etc.). Demersul explicativ impune ordonarea informațiilor în succesiune logică si se asigura înțelegerea cauzelor, legilor si teoriilor ce definesc obiecte, fenomene, fapte geografice.

a. Demersul didactic al explicației inductive

În cadrul acestui tip de explicație parcurgem un demers inductiv de la situații particulare la situații generale, adică de la concret (fapte, obiecte, fenomene) la concepte, legi, teorii. Succesiunea logică a demersului inductiv cuprinde :

Analizarea fenomenului (Cum se produce?) cuprinde toate informațiile obținute prin observarea manifestării acestuia în realitate sau pe baza unui suport grafic, fotografic sau cartografic. Se descompune întregul și se analizează fiecare component, relațiile dintre componente, relațiile dintre componente și întreg etc.

Spațiul în care se produce fenomenul (Unde?). Se precizează poziția pe glob, dimensiunile spațiului în care se produce, limitele spațiului, geosferele afectate etc.

Timpul (Când?). Se precizează: momentul producerii fenomenului (dacă starea descrisă este actuală, trecută sau viitoare), durata (intervalul de timp între momentul în care începe fenomenul și momentul în care se sfârșește; pentru stabilirea duratei se utilizează unități de măsurare a timpului: secunda, minutul, ora, ziua, luna, anul etc.); frecvența (mărimea care indică de câte ori se produce un fenomen într-o unitate de timp), perioada (intervalul de timp după care se repetă un fenomen, reproducându-se consecutiv valorile unei mărimi caracteristice acelui fenomen).

Cauza (De ce?) este un fenomen sau un complex de fenomene care precedă și în anumite condiții determinate, provoacă apariția altui fenomen, denumit efect, căruia îi servește ca punct de plecare. Cauzarea este relația între două evenimente sau stări de lucruri, care constă în producerea unuia (uneia) de către celălalt (cealaltă). Se precizează care este forța/forțele, agentul/agenții, factorul/factorii care determină producerea fenomenului respectiv și care sunt obiectele din realitate asupra cărora se acționează. Se specifică dacă este o cauza permanentă sau temporară care acționează numai în anumite condiții.

În general, forma obiectelor, manifestarea exterioară a fenomenelor sau proceselor, derularea faptelor, efectele sunt vizibile, însă cauzele sunt ascunse. ( Eliza Dulama, 2010)

b. Prin explicația deductive se trece de la general la particular, de la necunoscut spre necunoscut, de la abstract spre concret si se ajunge la judecăți mai puțin generale. Profesorul enunță legea, regula, principiul, apoi analizează cauzele si premisele si prezintă exemple adecvate ( Nicolae Ilinca 2015)

c. Explicația ipotetică. În cadrul acestui tip de explicații se pleacă de la o întrebare ipotetică: Ce s-ar întâmpla dacă …? Se presupune că se produce un anumit fenomen și acesta constituie cauza pentru alt fenomen. Ex. Ce s-ar întâmpla dacă ar crește cantitatea de dioxid din atmosferă? Creșterea cantității de dioxid de carbon din atmosferă ar determina acumularea unei cantități mai mari de energie. Ce efect are aceasta? … creșterea temperaturii . …ar fi inundate suprafețe mari de câmpie, orașe etc. În acest exemplu se observă cum fiecare fenomen constituie cauză pentru alt fenomen, determinând reacții în lanț.

c. Explicația analogică. În demersul didactic se pornește de la compararea dintre doua obiecte, fenomene, procese sau fapte similar în vederea descoperirii asemănărilor si deosebirilor ( doua procese gravitaționale, doua orașe, doua unități montane etc.)

Acest model de explicație prin analogie poate fi utilizat si la o scara mare vizând compararea unor medii geografice, studiul comparative al unor tari, continente, bazine oceanice .. Prin compararea proceselor și fenomenelor actuale, a rezultatelor lor, cu rezultatul proceselor mai vechi se reconstituie evoluția fenomenelor și a proceselor.

Conversația

Conversația este o metodă didactică orală interogativă,un dialog intre profesor si elev prin care se vehiculează informații în timpul activităților de invitare, în raport cu obiectivele propuse.

Aceasta metoda de predare-a învățare, realizabila prin discuții si dezbateri, concentrează atenția elevilor asupra subiectului; stimulează curiozitatea, interesul și motivația pentru ca elevii să atingă obiectivele învățării; Dialogul se realizează prin întrebări si răspunsuri , vehiculând informații ce pornesc de la un emițător( profesor) și ajungând la un receptor (elev) sau curg pe o axa orizontală intre elevi.

Conversația este o metodă prin care ii învață pe elevi că ideile create de fiecare au valoare și determină cadrul afectiv și organizatoric al învățării în clasă. Prin intermediul conversației elevii comunică opinii, sugestii, propuneri, soluții, dovedesc calitatea și cantitatea cunoștințelor.

Formularea și adresarea întrebărilor trebui să satisfacă anumite cerințe:

să fie concise pentru a fi reținute ușor de către elevi;

să nu cuprindă răspunsul în formularea lor

să nu ducă la răspunsuri monosilabice

să nu cuprindă termeni necunoscuți de către elevi;

să cuprindă o singură întrebare într-un enunț;

să aibă grade de dificultate diferite pentru a fi antrenați mai mulți elevi în conversație;

să precizăm sursa în care elevii vor găsi răspunsul pentru prevenirea derutării și a facilita formularea răspunsului.

le adresăm clasei pentru ca fiecare să gândească, apoi numim elevul care va răspunde.

lăsăm timp de gândire și reflexie pentru a formula răspunsul în funcție de dificultatea întrebării; nu ne grăbim cu întrebări ajutătoare și nici nu solicităm imediat un elev să răspundă sau să completeze un răspuns;

nu formulăm o întrebare nouă decât după ce am primit răspunsul corect la cea anterioară;

formulăm întrebări esențiale și accesibile, în funcție de nivelul clasei;

dacă elevii întreabă, este de preferat să nu le răspundem la întrebări direct, niciodată, ci să le întoarcem cu tact întrebarea: Tu ce părere ai despre această problemă? Unde crezi că ai găsi răspunsul la această întrebare? deoarece elevii învață să răspundă singuri la întrebări.

pentru ca elevii să expună logic un conținut amplu recomandăm întrebările care necesită răspunsuri mai vaste decât o succesiune de întrebări scurte.

succesiunea de întrebări să cuprindă problemele esențiale ale lecției și să evidențieze legăturile dintre temele și ideile altor lecții.

să fie ordonate logic și gradat, mai întâi întrebări referitoare la problemele esențiale, apoi întrebări prin care solicităm detalii.

să fie corecte din punct de vedere științific și gramatical.

Sugestii privind formularea răspunsurilor. Răspunsurile ar trebui să îndeplinească anumite cerințe:

să satisfacă complet cerințele formulate de întrebare;

să dovedească elaborare personală conștientă, întemeiată pe înțelegerea faptelor să nu reproducă mecanic un răspuns cunoscut anterior;

să fie formulate în propoziții complete (cu predicat), nu în jumătăți de propoziții;

să nu fie formulate eronat sau greu acceptabil;

să fie rostite cu o voce puternică pentru a fi auzite de către toți;

să fie date individual și nu "în cor" de către toți elevii din clasă;

Sugestii pentru conducerea dialogului și oferirea feed-back-ului. În comunicarea cu elevii ar trebui să respectăm anumite cerințe:

solicităm să răspundă și elevii care nu se anunță;

nu lucrăm exclusiv cu anumiți elevi deoarece toți exersează comunicarea verbală;

dacă nici un elev nu ridică mâna pentru a răspunde, reformulăm întrebarea, formulăm o întrebare ajutătoare, dăm o informație suplimentară sau solicităm un elev să răspundă. În situațiile în care elevii nu doresc să răspundă căutăm procedeele adecvate pentru a-i scoate din inerție, investigăm cauzele și le înlăturăm.

dacă răspunsul este incomplet sau incorect cerem detalii; ;

când elevul tace, manifestă teamă sau neliniște, îl încurajăm nonverbal, prin întrebări ajutătoare sau informații suplimentare;

tolerăm la început unele greșeli fără a întrerupe elevul pentru a nu-l intimida, bloca; pe parcurs îl vom atenționa în privința greșelilor de formulare a răspunsurilor;

confirmăm sau infirmăm răspunsul prin stimuli verbali sau nonverbali adecvați, cu ajutorul modelelor figurale, obiectuale, logice etc.;

recurgem cât mai des la întăriri pozitive (încurajare, laudă, subliniere, reluare de idei, confirmarea răspunsului valoros) pentru ca elevii să dobândească încredere în sine și în noi;

analizăm conținutul răspunsului, forma de exprimare, limbajul, capacitatea de analiză, sinteză și interpretare a unui conținut, capacitatea de a comunica etc.

manifestăm interes vizibil pentru mesajul emis de elev;

evităm controlul adversiv (ridiculizare, dojană, sarcasm, critici, pedepse exagerate).

nu impunem elevilor ideile noastre;

nu dominăm lecția prin monolog, ci lăsăm elevii să-și expună ideile și să le susțină prin argumente;

stimulăm și coordonăm comunicarea;

asigurăm respectarea regulilor dialogului (vorbește numai o singură persoană, atunci când i se permite; dacă intervine din neatenție, își va cere scuze);

evităm devierile de la subiect; dacă totuși am deviat, revenim repede la problema inițială;

fiecare are drept la opinie și are responsabilitatea opiniei personale;

fiecare respectă ideile celorlalți;

ideile celorlalți sunt combătute prin argumente, nu prin negare sau atac la persoană (injurii, insulte, amenințări etc.); ne opunem ideilor celorlalți și nu indivizilor ca persoane.

Observarea

Observarea este o metodă de învățământ ce presupune urmărirea atentă, sistematică prin percepție polimodală, a realității de către elevi, cu scopul de a sesiza aspectele relevante ale realității. Aceasta metoda didactica are în vedere cercetarea, explorarea geografica directa , imediata a realității. Prin observare se adună informații asupra realității si se asigura, prin raționament inductiv, cunoașterea si înțelegerea a faptelor, fenomenelor si proceselor din mediul geografic cel mai apropiat.

După modul în care se realizează observarea directa exista mai multe criteriu de clasificare a ale acestei metode:

Observarea spontană reprezintă perceperea nonselectivă a unor aspecte esențiale sau nesemnificative ale realității.

Observarea dirijată reprezintă perceperea selectivă a unor informații despre realitate, având în vedere anumite obiective și un proiect stabilit anterior. Observarea este dirijată de profesor sau de către elev.

Observarea directă a realității se realizează prin contact senzorial nemijlocit cu aceasta ( cele mai multe informații se face prin intermediul simțurilor) . Cele mai valoroase lecții sunt cele organizate în mediu când sunt Studiul eficient al fenomenele și procesele geografice autentice se asigura prin intermediul observării directe.

Observarea indirectă a realității se realizează asupra unor substitute ale acesteia: fotografii, desene, hărți, filme, diapozitive, modele, diagrame etc. În aceste substitute realitatea este contrafăcută, abstractizată, esențializată.

Pregătirea observării de către profesor cuprinde: formularea obiectivele operaționale; stabilirea aspectului care va fi observat (peisaj, fenomen); alegerea formei și tipului de observare (în grup sau individuală, staționară sau expediționară; directă sau indirectă); documentarea teoretică și metodologică; alegerea mijloacelor de învățământ necesare (fotografii, hărți, diagrame, blocdiagrame etc.); proiectarea programului de observare (durată scurtă sau lungă), formularea întrebărilor; elaborarea fișei de observare.

Demersul didactic al observării directe în teren cuprinde mai multe etape: stimularea motivației prin întrebări, probleme; comunicarea obiectivelor concrete, a subiectului, a duratei; indicarea punctelor de observare sau traseului; formarea echipelor sau perechilor; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fișei de observare și a modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schițe, scheme). Se pot organiza diferite situații de învățare: observarea componentelor naturale și antropice ale mediului, observarea unui proces natural sau antropic, identificarea mirosurilor și a surselor, identificarea sunetelor și a surselor, identificarea tactilă a obiectelor etc.

Demersul didactic de prelucrare a informațiilor observate de către elevi cuprinde: analizarea informațiilor observate; prelucrarea informațiilor colectate; interpretarea și explicarea informațiilor; prezentarea concluziilor în fața clasei sub formă orală sau scrisă, însoțite de grafice, scheme, desene, tabele, fotografii, hărți; verificarea rezultatelor prin metoda reflexiei personale, prin experiment, prin compararea cu alte rezultate.

Demersul didactic dirijat de profesor al observării frontale a unor reprezentări ale realității (fotografii, hărți, diagrame, filme, desene, modele tridimensionale etc.) cuprinde: stimularea motivației prin întrebări, probleme; comunicarea obiectivelor concrete; prezentarea reprezentării; formularea întrebărilor de către profesor cu scopul analizei și interpretării reprezentării sau analizarea verbală a reprezentării de către profesor; formularea răspunsurilor de către elevi; completarea rezultatelor observației (descrieri verbale, schițe, scheme) în caietul de notițe sau în fișa de observare;

Demersul didactic al observării în echipe sau în perechi a unor reprezentări ale realității cuprinde: stimularea motivației prin întrebări, probleme; formarea echipelor sau perechilor; distribuirea materialelor; comunicarea obiectivelor concrete; precizarea metodologiei de observare; prezentarea fișei de observare și a modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schițe, scheme);

Problematizarea

Problematizarea este o metoda, didactica, de cercetare care consta în realizarea unor situații conflictuale ce se axează pe situații problema create de profesor si pe rezolvarea acestora de către elevi Tendința învățământului actual este de a apropia procesul de învățare de demersul științific și de viața reală, elevii rezolvând problemele pe fondul cunoștințelor anterioare și al propriei experiențe

Conceptul de situație-problemă. E. Păun consideră situația-problemă o ''sintagmă care desemnează situațiile de învățare (teoretică și practică) prin care încercările elevilor de a formula un răspuns (o soluție) sunt blocate (temporar) de un obstacol, a cărui depășire solicită efort, mobilizare intelectuală și motivațională intensă'' (E. Păun, 1991, pag. 45).

Situația-problemă este o situație contradictorie (conflictuală, paradoxală, un dezacord, o neconcordanță) între cunoștințele anterioare despre realitate și noile cunoștințe pe care le dobândește elevul. Contradicția există atunci când elevul o percepe ca pe un obstacol ce trebuie depășit și când aceasta îi generează o stare conflictuală interioară, o incertitudine sau nedumerire asupra corectitudinii situației-problemă sau informațiilor. Situația-problemă dovedește existența unor lacune în cunoștințe, incită la căutare și declanșează pe plan afectiv trebuința de cunoaștere (completare a lacunelor) și voința de a o rezolva. Se elaborează mai multe ipoteze, iar rezolvarea constituie drumul străbătut conștient pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor ca anticipație mentală a soluțiilor și adoptare a ipotezei optime. Rezolvarea situației-problemă implică operații intelectuale diferite de efectuat: de identificare, de analiză, de comparare, de explicare, de anticipare etc. Elevii învață să soluționeze o situație-problemă printr-un demers științific ordonat logic, cronologic, formulează ipoteze, argumentează și contraargumentează, decid soluția optimă dintre mai multe posibilități de rezolvare.

Maria Eliza Dulama enunța următoarele caracteristici ale situației-problemă :

Gradul de dificultate adecvat cunoștințelor, nivelului de dezvoltare a gândirii, a abilităților practice și intereselor elevilor;

Rezolvabilitatea, adică elevii cred că situația-problemă are una sau mai multe alternative de rezolvare;

Rezolvarea printr-o demonstrație amplă, bine argumentată, spre deosebire de întrebările cauzale (De ce…? Din ce cauză…?) care necesită răspunsuri scurte.

Drumul parcurs de elevi în rezolvare, tehnicile și stilul (Cum?) sunt mai importante decât rezultatele sau cantitatea realizată (Cât?).

Sugestii privind metodologia problematizării

a. Activitatea profesorului înainte de lecție cuprinde: formularea obiectivelor operaționale; crearea / alegerea situației-problemă; reorganizarea informațiilor vechi și noi într-un sistem unitar; identificarea variantelor de rezolvare; alegerea mijloacelor de învățământ (manual, hartă, dicționar).

b. Activitatea profesorului în lecție cuprinde:

prezentarea situației-problemă.

prezentarea mijloacelor de învățământ (manualul, harta fizică a lumii);

precizarea criteriului de acceptare a soluției. Vor fi acceptate numai soluțiile susținute de argumente corecte.

oferirea informațiilor suplimentare solicitate de către elevi.

Demonstrația

Demonstrația didactică este metoda de explorare si cunoaștere organizata prin care mesajul este transmis elevilor de către profesor prin intermediul unui suport material (natural, figurativ, simbolic) sau printr-o acțiune.

Tipuri de demonstrații după mijloacele utilizate:

demonstrație cu obiecte și fenomene autentice din natură și societate;

demonstrația prin acțiuni;

demonstrații prin substitute ale realității: materiale tridimensionale; materiale grafice (desene schematice, cartoscheme etc.); materiale cartografice (hărți, profile, blocdiagrame, diagrame, cartodiagrame); materiale fotografice (fotografii, diapozitive, filme); mijloace simbolice (simboluri grafice, numerice, chimice); mijloace logice (propoziționale) în care se utilizează un cod lingvistic; programe pe calculator.

Metodologia demonstrației

Pregătirea demonstrației de către profesor înainte de lecție cuprinde: formularea obiectivului operațional; alegerea fenomenului sau procesului care va fi demonstrat; documentarea teoretică și practică; alegerea mijloacelor și materialelor necesare; alegerea procedeelor sau tehnicilor; executarea demonstrației.

Demonstrația propriu-zisă de către profesor în lecție cuprinde: stimularea motivației; comunicarea obiectivului vizat; enunțarea adevărului care va fi dovedit; prezentarea materialelor și mijloacelor utilizate (necunoscute); executarea acțiunii simultan cu conducerea observației și raționamentului elevilor; sistematizarea și fixarea cunoștințelor;

Participarea elevilor la demonstrație cuprinde diverse activități: privesc demonstrația efectuată de profesor; ascultă și răspund la întrebările formulate; formulează întrebări și observații; notează în caiete cunoștințele noi.

Sugestii metodologice privind demonstrația. Când efectuăm demonstrația ar fi bine să respectăm anumite cerințe:

demonstrăm în așa fel ca fiecare să observe;

demonstrăm în momentul logic în care se abordează subiectul, nu la începutul lecției din criză de timp sau la sfârșitul lecției ca o recompensă;

demonstrația pornește întotdeauna de la enunțarea unui adevăr (lege, teorie, principiu) care este dovedit printr-o strategie de tip deductiv, prin evidențierea aspectelor fizice, acționare și ideatice esențiale ale realității.

obiectul este prezentat doar în momentul demonstrației pentru a nu distrage înainte atenția elevilor;

după prezentarea obiectului lăsăm timp pentru familiarizarea cu acesta;

prezentarea obiectului este urmată de comunicarea obiectivului, explicarea cunoștințelor noi, conducerea observației și a raționamentului elevilor; eficiența învățării depinde nu de obiectul în sine, ci de activitățile organizate în jurul acestuia;

organizarea logică a perceperii obiectului cuprinde o suită de etape: intuirea întregului, analiza componentelor, refacerea întregului;

după demonstrație, elevii primesc obiectele pentru perceperea și observarea polimodală optimă a lor (roci, minerale, semințe, fosile, plante presate); nu le oferim substanțe periculoase sau nocive. Aceasta metoda didactica prezintă următoarele avantaje: utilizarea raționamentului deductiv pornind de la abstract spre concret; fenomenele și procesele din realitate sunt înțelese corect prin substituirilor cu ajutorul modelelor obiectuale figurale, simbolice sau verbale; este antrenata percepția polimodală; oferă elevilor posibilitatea cunoașterii unor spatii terestre îndepărtate prin intermediul mijloacelor de învățământ( filmul didactic)

Dezavantajul demonstrației consta în faptul ca : elevii pot avea o atitudine pasivă în timpul demonstrației realizate de către profesor,.

Experimentul

Experimentul este o metodă de cercetare și o metodă didactică de explorare directă a realității în care se provoacă intenționat un fenomen sau proces în condiții determinate, cu scopul descoperirii esenței acestuia și a legilor care-l determină, pentru verificarea unor ipoteze.

Pentru ancorarea lecției de geografie în realitate organizăm experimente în cabinet, în terenul geografic ori investigăm direct procese geografice – "experimente" reale – efectuate sau în curs de desfășurare, găsite în mediul înconjurător. În lecție elevii experimentează , sub controlul permanent al profesorului, fără ca elevii sa cunoască cunoaște dinainte rezultatul dorit,.

Pregătirea experimentului de către profesor cuprinde: elaborarea obiectivelor propuse; ; realizarea proiectului ce vizează experimentul; alegerea și instrumentelor optime experimentului ce facilitează accesul la cunoaștere si învățare ; realizarea experimentului pentru asigurarea si confirmarea atingerii obiectivelor; elaborarea fișelor de activitate experimentală pentru fiecare elev sau grup de elevi; stabilirea tipurilor de evaluare pentru a verifica realizarea receptării corecte a cunoștințelor însușite.

Etapele desfășurării unei activități experimentale în lecție ar putea fi:

Prezentarea unui fenomen sau a unui proces

Formularea unei întrebări cauzale (Din ce cauză s-a produs?)

Comunicarea obiectivelor urmărite și argumentarea importanței experimentului;

Observarea și analizarea unor fapte, fenomene, procese din realitatea înconjurătoare sau reproduse. Colectarea informațiilor după observare și analiză sub formă de descrieri verbale , desene, schițe, tabele cu date ale caracteristicilor observate..

Formularea ipotezei / ipotezelor care vor fi confirmate / infirmate prin experiment sau reformulate ulterior. Ipoteza este o presupunere sau o explicare provizorie, enunțată pe baza unor fapte sau legi cunoscute, cu privire la anumite conexiuni între fenomene, la cauza și mecanismul intern care le produce. În experimentul organizat în lecție, ipoteza se referă la existența unor obiecte, a caracteristicilor lor, la cauza și condițiile în care se produce fenomenul. Analizăm toate ipotezele de lucru formulate de elevi independent sau cu ajutorul nostru.

Proiectarea etapelor experimentului, a modului de lucru și precizarea condițiilor didactice și tehnologice. Propunem mai multe procedee de lucru, iar elevii îl aleg pe cel optim. Reactualizăm cunoștințele necesare în desfășurarea experimentului. Elevii se familiarizează cu aparatura și / sau instrumentele și învață să le manevreze. În experiment utilizăm o aparatură simplă la care se vede ceea ce intră și ce iese, nu de tip cutie neagră. Stabilim modul de colectare a informațiilor (prin observare, prin măsurare), de sistematizare a datelor în protocolul de observație, de prelucrare și interpretare a rezultatelor.

Efectuarea experimentului sub îndrumarea noastră. Simultan cu experimentarea, elevii observă și consemnează fenomenele semnificative produse.

Verificarea și comparea rezultatelor;

Formularea concluziilor științifice.

Forme de organizare a experimentului în lecție

Experimentul demonstrativ este efectuat de către profesor când nu există aparatură și materiale suficiente sau când necesită abilități deosebite și măsuri de protecție.

Elevii completează protocolul de observație sistematic, după un plan, sub îndrumarea noastră. Când formulările nu sunt exacte, reformulăm informațiile.

Experimentul frontal. Toți elevii, în grup sau individual, efectuează același experiment, în același ritm, sub îndrumarea directă a noastră sau prin intermediul unei fișe de activitate experimentală.

Experimentul pe grupe. Fiecare grup face un alt experiment. După ce elevii de la un atelier efectuează un experiment, trec la altul. Experimentarea pe grupe cu nivele omogene impune diferențierea activității în cadrul aceluiași experiment: acordarea unor perioade de timp diferite pentru efectuarea unor sarcini identice, stabilirea unor sarcini cu grad de dificultate diferit. Pentru compararea rezultatelor fixăm 2 – 3 grupe care au aceleași sarcini. Elevii compară rezultatele după efectuarea experimentelor. Dacă rezultatele diferă, înseamnă că există erori în formularea ipotezei, în executarea experimentului sau în prelucrarea și interpretarea informațiilor. Studiile afirmă că, dacă în fiecare grup nivelul este eterogen, elevii cu lacune nu le completează, sunt pasivi, nu se implică, dar dacă în fiecare grup nivelul este omogen, fiecare este obligat să se implice în soluționarea problemei. Efectuarea experimentului în grupuri de 3 – 4 elevi are avantajul că ei învață să colaboreze, emit opinii diferite, le argumentează, aleg soluția optimă.

Exercițiul

Exercițiul este o metodă didactică de acțiune practica, operaționala vizând identificarea unor noțiuni, formule, metode de lucru. Aceasta metoda didactica se bazează pe efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni intelectuale și / sau motrice, pentru însușirea unor comportamente standardizate care permit efectuarea exacta a unei acțiuni sau dobândirea unor comportamente cu caracter de creație, inovație, inventivitate si spontaneitate a activității proprii

Maria Eliza Dulama considera ca prin utilizarea exercițiilor în lecție avem în vedere următoarele :

formarea deprinderilor – părți automatizate ale activității, ireversibile, îndreptate spre același rezultat, relativ izolat de celelalte conduite;

efectuarea operațiilor – acte intelectuale interiorizate, cu caracter reversibil, asociativ, care sunt regândite în formă semnificativă sau combinate în structuri complexe și care sparg tiparele rigide ale unei deprinderi și nu permit rezolvarea unei probleme printr-un procedeu mecanic. Efectuarea operațiilor permite executarea lor în ambele sensuri datorită caracterului lor reversibil și asociativ (inversarea operațiilor): analiza / sinteză, descompunere / reunire, extrapolare / intrapolare, demontare / reasamblare etc.

însușirea tehnicilor de execuție, prin repetare și transfer, a automatismelor cu caracter reproductiv pentru a le executa ușor, rapid, sigur, precis, corect, cu economie de efort intelectual și fizic;

dobândirea unor procedee și metode cu caracter inventiv, inovator, creativ, a unor forme și soluții inedite.

Sugestii metodologice privind demersul didactic al exercițiilor

Proiectarea activității didactice utilizând metoda exercițiului cuprinde: formularea obiectivelor operaționale; selectarea materialului teoretic pentru rezolvarea exercițiilor; alegerea sau alcătuirea tipurilor de exerciții( exerciții corective, aplicative, recapitulative, de observare, de analiza, de creație); stabilirea formei de organizare a activității (de echipe, în perechi, frontale, individuale); elaborarea fișelor de lucru cu exerciții.

Învățarea este eficienta prin utilizarea acestei metode când exercițiile obliga elevii sa folosească diversele operații în situații noi, variate, stimulând inteligenta. .Totodată, invitarea prin exercițiu trebuie sa aibă ca funcție specifica formarea si consolidarea structurilor operatorii ale gândirii Trebuie sa se evite ca învățarea prin exerciții sa devina formală: (exercițiul nu trebuie sa se reducă la repetarea mecanică și insuficient conștientizată a regulilor, legilor, definițiilor, a acțiunilor; exersarea operațiilor trebuie folosite în situații noi,variate, iar elevii reușesc să raporteze cunoștințele însușite la diverse situații prezentate de către profesor.

Jocul didactic

Jocul didactic este o metodă de învățământ bazată pe acțiune. Jocul didactic este o metoda practica care urmărește însușirea si consolidarea cunoștințelor,Reprezintă o activitate care generează emoții pozitive, sporește interesul elevilor pentru studiul Totodată, prin intermediul utilizării acestei metode, cunoștințele sunt reactualizate, fixate , asociate intr-un mod relaxant, evitând monotonia si plictiseala

Pregătirea jocului înainte de lecție cuprinde: stabilirea obiectivelor operaționale; selectarea tipului de joc jocului; alegerea elementelor de conținut destinate jocului; stabilirea formei și modului de organizare a jocului didactic;

Integrarea jocului în scenariul activității reprezintă o strategie didactica, intrucat determină motivația elevilor în actul de predare-învățare a cunoștințelor de geografie.

Activitățile practice

Practica este rezultatul aplicării cunoștințelor, obiectivate în tehnici, în priceperi și deprinderi de producere a bunurilor materiale și spirituale de realizare de servicii care sunt și demersuri de formare și exercitare activă și eficientă a profesiilor (Bontaș, 1995, pag. 116). Activitățile practice au ca scop dobândirea:cunoștințelor procedurale (însușirea unor priceperi si deprinderi practice, aplicative), verificarea si corectarea lor.

În lecțiile de geografie pot fi organizate multe situații de învățare cu caracter practic care au ca scop dobândirea cunoștințelor procedurale (să realizeze analiza un fenomen, proces geografic; să interpreteze o reprezentare cartografica; să elaboreze o diagramă sau cartoschemă, să realizeze măsurători cu un instrument sau aparat etc.). Când proiectăm o situație în care elevii să dobândească acest tip de cunoștință, verbele cel mai frecvent utilizate sunt: a estima, a calcula, a măsura, a întocmi, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a reprezenta etc., dar și cele specificate în tabelele următoare. Prezentăm intervențiile pedagogice care favorizează dobândirea și consolidarea cunoștințelor procedurale.

Aplicații practice cu mijloace scrise

Sugestii metodologice privind utilizarea articolelor din ziare și reviste în cadrul lecției. Articolele din presa scrisă permit introducerea actualității (internaționale, naționale, locale) în lecție și facilitează perceperea corectă a evenimentelor autentice. În funcție de subiectul lecției oferim elevilor articole din presa scrisă (de fond, de cercetare, de sinteză, fapt divers) care necesită lămuriri geografice pentru a fi înțelese corect. Textele trebuie să fie accesibile elevilor ca limbaj, dimensiune, să incite la reflecții. Se poate cere elevilor să întocmească un dosar cu articole despre o anumită temă.

Metodologia utilizării unui text în clasă cuprinde mai multe etape: distribuirea textului fiecărui elev, perechi sau grupe; indicarea demersului ce trebuie urmat (sublinierea ideilor principale, formularea răspunsurilor la o serie de întrebări, întocmirea unui rezumat de câteva rânduri etc.); sprijinirea elevului în formarea unei idei personale (cerându-i părerea) și în capacitatea de a critica textul (formulând întrebări specifice); cerându-i să precizeze data textului, numele autorului și titlul ziarului / revistei. Nu transformăm lecția într-un “salon în care se citește presă”. În unele cazuri profesorul prezintă un eveniment sau îl discută doar cu elevii.

Sugestii metodologice privind utilizarea revistelor în lecție. Este important ca un elev să diferențieze revistele științifice de cele destinate publicului larg și care au ca scop relaxarea sau popularizarea unor informații. Elevii pot primi următoarele sarcini de lucru: să identifice titlul revistei; să identifice numărul și numele membrilor colectivului de redacție și a redactorului șef; să identifice ce asociație, editură, instituție elaborează revista;

Sugestii metodologice privind utilizarea dicționarelor în lecție. În lecțiile de geografie elevii pot utiliza Dicționarul explicativ al limbii române, Dicționarul enciclopedic, Dicționarele de termeni geografici.

Ei pot primi următoarele sarcini de lucru: să extragă caracteristicile unor termeni geografici dintr-un dicționar, să le compare cu notele precizate în alt dicționar, să le reformuleze în scris; să caute sinonime pentru un anumit termen geografic; să ordoneze alfabetic anumiți termeni geografici și definiția lor pentru a obține un lexic (glosar, vocabular).

Sugestii metodologice privind utilizarea atlaselor în lecție. Atlasul este o colecție de hărți așezate după un plan bine determinat, în funcție de conținutul și destinația lor.

În lecțiile de geografie elevii pot utiliza diferite atlase pentru a învăța cum anume le pot folosi. Elevii pot primi diferite sarcini de lucru: să caute diferite tipuri de hărți ale unui teritoriu; să facă corelații între elementele existente pe hărți diferite (evoluția densității populației pe un continent reprezentată pe 2 – 3 hărți; să stabilească relațiile dintre precipitațiile medii anuale, temperaturile medii anuale și repartiția asociațiilor de plante etc.); să caute localități pe hartă pe baza indicelui (index) de la sfârșitul atlasului; să găsească o anumită hartă pe baza cuprinsului sau a hărții cu schemele de dispunere a foilor de hartă; să citească legenda care cuprinde toate semnele convenționale utilizate pe hărțile din atlas etc.

Sugestii metodologice privind utilizarea textelor din manualele școlare

Este bine să evităm citirea textului cu voce tare de către un elev sau profesor deoarece nu toți elevii pot urmări și înțelege textul. Pe baza acestor texte elevii pot primi diverse sarcini de lucru: extragerea ideilor principale, a definițiilor, a conceptelor; sortarea informațiilor cunoscute, noi sau neclare dintr-un text (strategia SINELG); elaborarea unor întrebări sau răspunsuri; extragerea definițiilor; elaborarea unei scheme logice, a unei cronologii; completarea unui tabel, a unui ciorchine; elaborarea unui rezumat, a unui referat, a unui conspect, a unei povestiri sau descrieri; extragerea citatelor; integrarea citatelor într-un alt text; redefinirea noțiunilor; expunerea conținutului într-o formă nouă; explicația unui proces sau fenomen geografic; argumentarea și contraargumentarea unor afirmații; interpretarea unor fapte, evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra unui conținut etc.

Profesorul trebuie să cunoască bine textul, să fi efectuat înainte exercițiul cerut elevilor, iar înainte de începerea activității să dea prescripții clare asupra ceea ce au de făcut elevii

Prin abordarea acestei metode, structurile de învățare se transformă în structuri de acțiune. Se impune o atenționare în ceea ce privește selectarea celor mai tipice, mai adecvate lucrări, în deplină concordanță cu particularitățile de vârstă ale elevilor, cu nivelul lor de cunoaștere și conținuturile care urmează a fi predate. În majoritatea exemplelor amintite în cadrul diferitelor taxonomii, profesorul de geografie are un rol hotărâtor de îndrumare, control și corectare, sprijinind activitatea elevilor în munca lor de observare.

Profesorul efectuează și independent de elevi cercetare pe teren, pe baza observațiilor rezultând informațiile concrete, de detaliu, dar și cele din urmărirea unor elemente și procese pe ansamblul regiunii.

CAPITOLUL5. MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZATE ÎN PREDAREA-DISCIPLINEI OPTIONAL

Mijloacele de învățământ cuprind ansamblul resurselor materiale, (materiale, instrumente,dispozitive,alte forme de reprezentare concreta a realității) utilizate în demersul didactic. În scopul realizării cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului de învățământ.

Mijloacele de învățământ sprijină procesul instructiv-educativ având un real potențial pedagogic aceste mijloace de învățământ intervin în procesul de instruire deoarece sunt adoptate si selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative, respectiv pentru a facilita perceperea, înțelegerea, fixarea si consolidarea cunoștințelor si abilitaților practice Mijloacele de învățământ sunt selectate si utilizate în lecție în funcție de: obiectivele operaționale, formarea competentelor, sarcina de învățare care poate fi organizată pe baza lor. Mijloacele de instruire se identifica prin variate funcții. Astfel, mijloacele de învățământ pot înlocui realitatea geografica( funcția de substituire), , impulsionează atenția și efortul de învățare, sprijină aprecierea și notarea rezultatelor școlare, dezvoltă capacitățile de operare a proceselor gândirii logice( analiza, sinteza, compararea, esențializarea, generalizarea)

Utilizarea mijloacelor fotografice (diapozitive, fotografii, imagini satelitare, filme)

Fotografiile și diapozitivele. Cum alegem imaginile? În funcție de aspect alegem imagini bine realizate, clare, simple, nu supraîncărcate, ușor de interpretat, de dimensiuni mari. Nu prezentăm imagini mici care nu pot fi observate de toți elevii și nu le oferim să fie date din mână în mână prin clasă.

Cum utilizăm imaginile în clasă? Proiectăm sau afișăm cu bandă adezivă imaginile pe tablă sau pe un perete pentru a le privi toți. Formulăm întrebări pentru ca elevii să descopere și să caracterizeze componentele spațiului, să le compare, să identifice și să explice relațiile dintre componente. Evităm să analizăm și să interpretăm noi fotografia deoarece prin intermediul unor întrebări elevii descoperă singuri informațiile. Din punct de vedere științific nu este corect să se formuleze concluzii despre un climat, un relief, o organizare spațială pe baza unei singure imagini. Este bine să se indice pe hartă locul fotografiat. După suprapunerea unui calc peste fotografie elevii copiază imaginea descompunând-o. Imaginile nu se introduc în lecție numai pentru a exemplifica un proces sau fenomen, ci constituie obiectul analizei pe baza căruia se dobândesc cunoștințe noi. Elevii parcurg traseul inductiv de la concret spre abstract, de la particular la general, (de la imaginea concretă spre explicația proceselor, fenomenelor, spre noțiuni), nu invers.

Filmele. Televiziunea și proiectarea filmelor cu ajutorul aparatelor de proiecție sunt rar utilizate în lecție. Sunt preferate casetele video închiriate, cele cumpărate de către școală sau cele realizate de profesor și elevi. Cum utilizăm un film în lecție? Preferăm filmele scurte sau fragmentăm filmul în secvențe mici pe care le alternăm cu discuții cu elevii. Se evită explicarea secvenței de către profesor preferându-se formularea unor întrebări destinate elevilor pentru a identifica, a înțelege, a explica ceea ce au văzut. Pe baza imaginilor se deduce “fața ascunsă” a proceselor. Ca în cazul fotografiilor, filmul nu se prezintă la sfârșitul lecției ca un bonus sau exemplificare, ci constituie realitatea concretă care trebuie cunoscută (analiză, comparație, explicație etc.) și care este prezentată la începutul sau în timpul dobândirii cunoștințelor.

CD-urile conțin diverse informații geografice: enciclopedii, dicționare, imagini fixe, filme, hărți, desene schematice etc. Aceste mijloace sunt de perspectivă deoarece calculatoarele devin accesibile unui număr tot mai mare de școli (elevi). Problema o reprezintă forma în care sunt organizate activitățile: un individ, o echipă sau o clasă la un calculator. A doua dificultate o constituie modul în care sunt analizate, interpretate, învățate informațiile deoarece este necesară proiectarea minuțioasă a scenariului activității, precizarea modului în care lucrează elevii, organizarea evaluării, valorificarea eficientă a resurselor de timp. Modul în care sunt valorificate informațiile depinde de tipul lor (scrise, desene, fotografii, hărți etc.).

Utilizarea mijloacelor grafice (desene schematice, cartoscheme, diagrame, blocdiagrame, profile) și a tabelelor. Acestea provin din diverse surse: manuale, planșe, folii pentru retroproiector, foi distribuite în clasă, desene pe ecranul calculatorului sau efectuate de profesor pe tablă sau flipchart, desene efectuate de elevi.

Cum alegem mijloacele grafice? În privința conținutului este bine să fie simple, nu încărcate, să redea esențialul, să aibă titlu, legendă (dacă este cazul), denumiri indicate prin săgeți. În privința aspectului mijloacele grafice sunt executate cu linii simple și groase pentru a fi vizibile la distanță; literele sunt mari, distanțate, scrise cu linii groase pentru vizibilitate, culorile sunt intense și respectă convențiile internaționale.

Cum utilizăm mijloacele grafice? Mijloacele grafice sunt utilizate în diverse momente ale lecției, în funcție de obiectivul vizat (dobândirea cunoștințelor, fixare, evaluare), nu doar ca ilustrație a unui fenomen. Profesorul nu prezintă conținutul desenului, ci solicită elevii să identifice componentele, îi determină prin conversație euristică să stabilească relațiile, cauzele, desfășurarea, efectele procesului reprezentat. Profesorul anticipează aspectele la care elevii nu pot răspunde singuri. Dacă profesorul desenează pe tablă, explică ce anume și cum desenează. Elevii desenează în caiete simultan cu profesorul.

Le indicăm poziția caietului, dimensiunea desenului pe foaie, culorile, dacă utilizează instrumente sau nu. Timpul destinat desenului nu depășește 3 minute. Unele procese geografice sunt explicate mai bine prin intermediul unor desene pe tablă (ex. formarea zonelor de maximă și minimă presiune pe glob pentru explicarea vânturilor permanente, formarea polilor).

Tabelul de cifre poate fi utilizat ca element de referință pentru identificarea importanței unei variabile sau ca document de bază pentru înțelegerea ansamblului de informații adunate în tabel. O diagramă statistică este citită mai ușor decât un tabel. Ea permite determinarea tendințelor și facilitează comparațiile. Este indicat ca tabelele și diagramele să alterneze, dar are prioritate documentul cel mai util în lecție. În folosirea unui tabel de cifre sau a unei diagrame statistice parcurgem următoarele etape:

citirea titlului, a datei, a surselor și referințelor;

studierea datelor obținute și a unităților alese în funcție de linii și coloane sau în abscisă și în ordonată;

analiza documentului, asigurându-ne că elevii știu să asocieze informațiile disponibile; analiza datelor trebuie să-i ajute pe elevi să descopere esențialul. Într-un tabel se caută valorile extreme, unele elemente de comparație (orașul; țara, continentul, lumea) sau se regrupează valori asemănătoare. La o diagramă este necesar să se descrie aspectul general al curbei; să se sublinieze paralelismul sau divergențele dintre anumite curbe; să se desprindă valorile extreme și schimbările de direcție ale curbelor; să se analizeze unitățile înscrise pe diagramă.

Utilizarea hărților

Ce hărți alegem? În lecții utilizăm hărți variate ca tip pentru ca elevii să învețe să le descifreze. Alegem hărți în funcție de cunoștințele anterioare ale elevilor: în primii anii alegem hărți mai simple, apoi mai complexe. Pentru o lecție alegem hărți cu care lucrăm frontal și hărți cu care se lucrează individual, în perechi, în grup. Pentru o lecție nu alegem foarte multe hărți deoarece nu avem timp suficient pentru analiză. Alegem hărțile în funcție de: precizia informațiilor; proiecția în care sunt executate; modul de reprezentare; obiectivul lecției etc.

Cum utilizăm harta? Se poate urma metodic, în general, această ordine:

citirea titlului: identificarea subiectului hărții, a spațiului la care se referă, a tipului de hartă (dacă este precizat); identificarea datei documentului și a obiectivelor autorului;

citirea și înțelegerea scării: la ca scară este; ce înseamnă aceasta (1cm pe hartă = …km pe teren, 1cm2 pe hartă = …km2 pe teren etc.);

analiza legendei: explicarea termenilor și/sau unităților alese, studierea modului de reprezentare a informațiilor (punctul, linia, suprafața), diferențierea informațiilor în funcție de caracterul calitativ sau cantitativ, analiza figurilor;

citirea globală a hărții: observarea contrastelor, decuparea în ansamble;

citirea detaliată a hărții: studierea caracterelor originale, cuantificarea anumitor fenomene;

explicarea observațiilor; elaborarea ipotezelor; confruntarea observațiilor cu cele obținute din alte documente (hărți, texte, fotografii).

e. Utilizarea aparatelor (retroproiectorul, proiectorul pentru diapozitive, videocasetofonul, calculatorul etc.)

Retroproiectorul. Avantajele utilizării acestuia în lecție sunt: se rămâne în clasă, se lucrează la lumină, se utilizează documente diferite (diagrame, hărți, scheme logice, tabele) care ar putea fi distribuite în clasă, pot fi suprapuse unele documente pentru a compara mai multe situații sau pentru a descompune un fenomen. Conținutul este imprimat pe folie transparentă specială cu ajutorul fotocopiatoarelor. Uneori profesorul realizează pe folii desene schematice, cartoscheme, schițe cu markeri speciali (sau tuș, carioca).

Calculatorul. Utilizarea calculatorului în lecție depinde de dotarea școlilor, pregătirea profesorilor, de existența unor programe adecvate lecțiilor. Există obstacole și limite: necesitatea de a dispune de un calculator și o imprimantă la 2-3 elevi;; cunoașterea acestui material și capacitatea de a-l utiliza ușor; programele să fie adaptate elevilor; efectivele de elevi să nu fie prea mari; resurse mai mari de timp.; profesori formați pentru aceste tehnologii multimedia. Calculatorul este un instrument utilizat pentru a învăța mai bine geografia, nu pentru a iniția elevii în informatică.

Principalele domenii de utilizare a calculatorului de către profesor și elevi sunt:

cercetarea documentară: căutarea de documente în biblioteci, studierea unor bănci de date existente, căutarea informațiilor pe Internet;

exerciții de instruire și de aplicare: exerciții repetitive dirijate (“drills”), de obicei sub forma unui chestionar, unele sub formă de joc;

prelucrări statistice și/sau grafice: programe comerciale pentru transpunerea datelor în tabele, pentru efectuarea calculelor, pentru desenarea diferitelor tipuri de grafice;

prelucrări cartografice: care propun fonduri de hartă (ce se pot completa), fișiere de date (se pot completa), tipuri de prelucrare a datelor, o bibliotecă de simboluri.

Elevii descoperă GIS (Sisteme Internaționale Geografice) care permit gruparea de date diverse, organizarea lor, prelucrarea, elaborarea și prezentarea informațiilor localizate geografic pentru gestionarea mai bună a spațiului.

prelucrarea numerică a imaginilor satelitare;

simularea: jocuri de aventură, simularea unor mecanisme fizice simple (eroziunea solului, circuitul apei), inițiere în analiza spațială și în luarea unor decizii, rezolvarea unor situații problemă.

editarea de texte și/sau de documente (teste, grafice, texte, hărți, diagrame);

evaluarea: exerciții de recapitulare pentru elevi, documente necesare unei verificări sau unui examen (chestionarul cu alegere multiplă).

f. Utilizarea mijloacelor obiectuale

Cum folosim colecțiile în lecție? Rocile și mineralele le utilizăm în general pentru exemplificare. Profesorul oferă denumirea rocii/mineralului, îl prezintă și îl oferă elevilor să-l cerceteze rapid, prin trecere de la unul la altul.

Învățarea ar fi mai eficientă dacă am prezenta diverse eșantioane și le-am cere elevilor să deducă singuri sau în perechi anumite caracteristici observabile (învățare prin descoperire), să le identifice pe baza proprietăților prezentate în manual, să le clasifice după diverse criterii. Pentru a desfășura în acest mod activitatea avem nevoie de mici eșantioane pentru fiecare bancă.

Colecția cuprinde numai roci și minerale care sunt nominalizate în manualele școlare. Când se învață ramurile industriei utilizăm pentru fiecare ramură o colecție de materii prime și produse finite (unde este cazul).

Cum folosim mulajele și machetele în lecție? Pe hărțile în relief elevii observă ușor denivelările scoarței terestre. Pentru conștientizarea denivelărilor unui continent sau țări analizăm împreună cu elevii aceste hărți, facem comparații, explicăm cauzele acestor denivelări. Dacă elevii privesc singuri aceste hărți nu vor fi preocupați să înțeleagă cum anume și din ce cauză scoarța este denivelată. Dacă utilizăm mulaje (din plastilină, barbotină, argilă, gips) ale unor forme de relief, simpla lor prezentare nu este semnificativă deoarece elevii asistă pasiv la demonstrație, nu înțeleg și nu învăță.

Este preferabil să evităm demonstrația efectuată de profesor și să oferim mulaje unor grupe de elevi pentru ca aceștia să le studieze pe baza unor indicații verbale sau scrise (fișe cu prescripții și întrebări). După activitatea pe grupe se discută frontal rezultatele observației.

Cum folosim instrumentele și aparatele de măsură în lecție? Nu este suficient să prezentăm instrumentele și aparatele elevilor și să le spunem la ce folosesc.

Este necesar să-i învățăm pe elevi să le folosească, să facă măsurători, să întocmească fișe de observare a unor fenomene / procese, să facă calcule ale unor medii, să reprezinte grafic valorile obținute. Activitatea se desfășoară pe perechi sau pe echipe. Chiar dacă activitatea durează mai mult decât o oră, dacă responsabilitățile sunt stabilite bine, dacă sarcina nu are grad prea mare de dificultate și dacă sunt stimulate motivația și interesul elevilor, se menține atenția și se obțin satisfacții.

Cum folosim tabla în lecție? Scriem titlul lecției, ideile principale, schița logică a lecției, denumiri, cifre, desenăm cartoscheme, desene schematice. În proiectul lecției scriem schița pe care o vom elabora pe tablă. Dacă pare prea încărcată, o simplificăm pentru a avea loc pe tablă și pentru a nu șterge ceea ce am scris (schița poate fi utilizată la fixarea cunoștințelor la sfârșitul lecției). Scriem pe tablă numai după ce am lămurit o anumită problemă (nu în pauză, în ora anterioară, la sfârșitul lecției).

Integrăm desenele sau fotografiile în schița de pe tablă. Este bine să-i învățăm pe elevi să elaboreze singuri schițe logice ale unor conținuturi, să completeze tabele, dar numai după ce le-am prezentat diverse modele și suntem siguri că lucrează corect după modelul de pe tablă.

CAPITOLUL 6. MODURI SI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DE PREDARE ÎN CLASĂ ȘI ÎN AFARA CLASEI

6.1 Lecția de geografie – forma de bază a organizării procesului instructiv-educativ

Tipul de lecție desemnează un anumit mod de organizare și desfășurare a activității de predare – învățare – evaluare, în funcție de obiectivul didactic fundamental.

Obiectivul didactic fundamental reprezintă sarcina principală sau dominantă a lecției care poate fi comunicarea unor cunoștințe, formarea priceperilor, deprinderilor și competențelor, finisarea și consolidarea cunoștințelor și competențelor, recapitularea și sistematizarea, evaluarea cunoștințelor sau competențelor.

Lecțiile se grupează în categorii (tipuri) în funcție de obiectivul didactic fundamental (factor constant), iar în funcție de factorii variabili constituie variante în interiorul fiecărei categorii. Factorii variabili sunt: obiectul de învățământ, nivelul de pregătire al elevilor, complexitatea cunoștințelor care vor fi însușite, strategiile didactice de care dispune profesorul, stilul didactic al profesorului, mijloacele de învățământ utilizate,

În didactica tradițională există o varietate de tipuri/categorii și variante de lecții.

Lecțiile de transmitere și dobândire a cunoștințelor noi, care se caracterizează prin faptul că momentul comunicării profesorul are ponderea maximă în lecție, au variantele: lecția introductivă (la începutul predării unei discipline, la începutul unui capitol); lecția-prelegere; lecția-expunere; lecția-film; lecția bazată pe modele; lecția bazată pe material demonstrativ; lecția bazată pe mijloace de instruire; lecție bazată pe instruire asistată de calculator.

Lecțiile de dobândire de noi cunoștințe, care se caracterizează prin faptul că elevii au rol mai activ în dobândirea cunoștințelor, au variantele: lecția-problematizată; lecția bazată pe activitatea independentă a elevilor; lecția prin activități practice pe teren; lecția cu ajutorul manualului sau a altor surse de documentar; lecția de dobândire a cunoștințelor prin activități pe grupe; lecția de descoperire pe cale inductivă; lecția de descoperire pe cale deductivă;; lecția-dezbatere; lecția bazată pe experiențe de laborator; lecția bazată pe studiul de caz.

Lecțiile de formare a priceperilor, deprinderilor și competențelor intelectuale, care vizează dobândirea unor procedee de muncă intelectuală, obișnuirea cu organizarea și desfășurarea muncii independente, educarea capacităților intelectuale și a tehnicilor de muncă intelectuală a elevilor, precum și aplicarea în practică a cunoștințelor, au variantele: lecție bazată pe exerciții și probleme aplicative; lecția de muncă independentă pe baza fișelor; lecția bazată pe autoinstruirea asistată de calculator; lecția de studiu individual în bibliotecă; lecția bazată pe surse documentare scrise.

Lecțiile de formare a priceperilor, deprinderilor și competențelor practice, care vizează organizarea unor activități în care elevii au prilejul exersării unor abilități practice, au variantele: lecția de laborator; lecția bazată pe calculator; lecția bazată pe elaborarea modelelor; lecția bazată pe activități practice sau experimentale în terenul geografic; lecția bazată pe realizarea unor proiecte.

Lecțiile de consolidare a cunoștințelor și competențelor, care vizează corectarea, completarea, îmbogățirea cunoștințelor, au variantele: lecție bazată pe exerciții / probleme; lecția bazată pe activități practice; lecția-concurs; lecția prin jocuri; lecția bazată pe studiul de caz; lecția pe baza fișelor; lecția cu ajutorul calculatorului; lecția-vizită la muzee, expoziții, întreprinderi agricole sau industriale; lecția-dezbatere etc.

Lecțiile de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor vizează actualizarea cunoștințelor și competențelor, ordonarea lor într-un sistem mai larg de cunoștințe (capitol, temă, disciplină de învățământ). Aceste lecții se organizează la începutul anului școlar cu scopul recapitulării și sistematizării cunoștințelor dobândite în anul anterior, la finele capitolelor sau anumitor teme, la finele anului școlar. Exemplificăm câteva variante: lecția pe baza planului alcătuit de profesor și elevi, prezentat anterior sau la începutul activității de profesor; lecție pe baza referatelor; lecția bazată pe scheme recapitulative; lecția bazată pe utilizarea fișelor de lucru; lecția bazată pe rezolvări de exerciții și probleme; lecția bazată pe activități practice; lecția-concurs; lecția de sinteză; lecția bazată pe studiu de caz; lecția de recapitulare bazată pe calculator; lecția bazată pe munca independentă a elevilor; lecția-vizită etc.

Lecțiile de evaluare a cunoștințelor și competențelor sunt lecții de “bilanț” care evidențiază modificările produse și influențele asupra personalității elevilor după parcurgerea unui program de învățare într-un interval de timp.

Aceste lecții relevă în ce măsură elevii și profesorul au realizat obiectivele propuse și ce ar trebui să întreprindă în viitor în acest scop. Din numeroasele variante remarcăm: lecția de verificare prin chestionare orală; lecția de verificare prin teme sau lucrări scrise; lecția bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisă; lecția de evaluare prin lucrări practice; lecția destinată analizei lucrărilor scrise; lecția destinată analizei lucrărilor practice; lecția de verificare bazată pe aplicații ale cunoștințelor și abilităților; lecția de verificare / autoverificare cu ajutorul calculatorului; lecția de verificare cu ajutorul fișelor; lecția de verificare prin teste de cunoștințe; lecția de evaluare prin exerciții / probleme; lecția-seminar etc.

Lecția de creație vizează organizarea unor activități în care este solicitată originalitatea, inventivitatea și creativitatea elevilor în conceperea unor produse.

Remarcăm unele variante: lecția bazată pe elaborarea unor proiecte; lecția bazată pe conceperea unor modele; lecția bazată pe conceperea unor exerciții, probleme, întrebări, texte etc.;

Lecția mixtă (combinată) se caracterizează prin faptul că include activități corespunzătoare mai multor obiective didactice fundamentale: dobândire de noi cunoștințe, formare de priceperi și deprinderi intelectuale și/sau practice, fixarea și consolidarea cunoștințelor, recapitulare și sistematizare, verificare și apreciere etc.

6.2. Alte forme și modalități de organizare a activității didactice la geografie

Consultațiile și meditațiile

Consultațiile didactice (lat. consultation – consfătuire, consiliere, sfat) sunt activități didactice facultative, organizate în afara orelor orelor din orar, de către profesor, cu scopul consilierii elevilor într-un anume domeniu al științei. Activitatea se desfășoară sub formă de discuții în perechi sau în grupuri mai mari, unde elevii au inițiativa, propun subiectele abordate, formulează întrebări, iar profesorul sau alți colegi oferă sugestii și răspunsuri. Scopul acestor activități îl constituie corectarea greșelilor, completarea lacunelor, lămurirea unor cunoștințe teoretice sau aplicative mai dificile, mai complexe și neînțelese, îmbogățirea cunoștințelor. Conținutul acestor activități nu este întotdeauna precizat anterior.

Sugestii metodologice privind organizarea și proiectarea eficientă a consultațiilor:

stabilirea împreună cu elevii a unui inventar al problemelor importante ce vor fi discutate la consultații pentru ca elevii și profesorul să se pregătească; desigur, profesorul ar trebui să facă față problemelor neprevăzute care pot apărea în timpul consultației;

problemele abordate ar trebui să devină interesante, iar desfășurarea activității să se facă într-o atmosferă mai destinsă decât în lecții pentru a facilita dialogul elevi-profesor; nu se acordă note, nu se fac evaluări ale cunoștințelor.

Meditațiile (lat. meditatio – pregătire suplimentară a lecțiilor cu profesorul) sunt activități didactice relativ obligatorii, organizate în afara orelor din orar, de către profesor, din inițiativă proprie sau ca răspuns la solicitarea elevilor cu scopul instruirii suplimentare la o anumită disciplină de învățământ, îndeosebi a elevilor cu dificultăți la învățătură.

Sugestii metodologice privind organizarea și proiectarea eficientă a meditațiilor

se organizează la cererea profesorului sau a elevilor, eventual cu scopul pregătirii pentru examene finale (de capacitate, bacalaureat);

se bazează pe cunoașterea rezultatelor elevilor la disciplina respectivă, pentru a se justifica aceste activități suplimentare obligatorii și pentru a se asigura conținuturile și strategiile optime;

deoarece prin aceste activități se vizează înlăturarea unor lacune și corectarea unor erori provenite din activitatea didactică programată, ar fi preferabil ca meditațiile să se desfășoare conform unui orar și după o tematică stabilită riguros. În organizarea activității și în alegerea conținutului rolul predominant îl deține profesorul. Acesta organizează și monitorizează întreaga activitate, evaluează rezultatele elevilor.

Cercul de geografie

Cercul de geografie cuprinde un grup de elevi care desfășoară, sub coordonarea profesorului, activități cu conținut geografic, în afara orelor de curs, pe o perioadă îndelungată de timp.

Profesorul stabilește împreună cu elevii: denumirea cercului, obiectivele vizate, activitățile, forma de organizare, un regulament, tipul, frecvența și durata activităților etc. Profesorul informează conducerea școlii despre activitatea cercului. Un cerc de elevi are membri elevi și un conducător elev, care va fi ales pe baza propunerilor și prin vot.

Membrii cercului pot primi sarcini de efectuat sau își asumă efectuarea unor activități. Activitățile organizate sunt menționate într-un jurnal.

Activitățile specifice cercului de geografie pot fi: vizionarea filmelor documentare sau a unor filme realizate de către membrii cercului; organizarea sesiunilor de comunicări științifice și referate; elaborarea unor panouri decorative cu imagini și citate din domeniul geografiei; elaborarea unor mijloace de învățământ (planșe, machete, colecții de fotografii, articole din ziare, roci, minerale, ierbare etc.); organizarea unor vizite, drumeții, excursii; organizarea unor întâlniri cu geografii sau cercetători din alte domenii; elaborarea unei reviste (tipărită sau electronică) cu tematică geografică; organizarea unor seri distractive cu tematică geografică; organizarea unor concursuri.

Sugestii privind organizarea unei activități a cercului de geografie

Pregătirea activității cuprinde: stabilirea activității, precizarea obiectivelor concrete, fixarea datei și a duratei, analizarea și căutarea resurselor necesare, distribuirea sarcinilor membrilor, fixarea etapelor activității, stabilirea unor forme de valorificare a activității, asigurarea spațiului în care se desfășoară activitățile etc.

Desfășurarea activității cuprinde: organizarea spațiului în care va avea loc activitatea, pregătirea mijloacelor necesare, adunarea membrilor și invitaților la data și locul stabilit, desfășurarea propriu-zisă a activității, discutarea concluziilor etc.

Fiecare activitate are particularitățile sale, motiv pentru care se organizează și se desfășoară diferit de la o situație la alta.

Cabinetul de geografie

. Cabinetul de geografie reprezintă un spațiu adecvat de predare invar ce cuprinde un ansamblu de mijloace de învățământ, .Dotarea corespunzătoare a cabinetului de geografie cu mijloace de învățământ oferă posibilitatea desfășurării unor activități didactice de predare-învățare și evaluare eficientă,.

Pentru eficientizarea activităților și pentru ca elevii să obțină succes aplicăm strategii de învățare semnificativă în care elevul este situat în centrul activității, iar Cabinetul de geografie devine un laborator în care se experimentează, se explorează, se demonstrează, se cercetează îndeplinind astfel o eficiența maximă a actului didactic, prin formarea la elevi a unor capacități cognitive și de înțelegere, abilități si atitudini. În acest spațiu elevii au la dispoziție mijloacele de învățământ ce vizează posibilitatea însușirii cunoștințelor,iar profesorul le oferă diferite strategii pentru atingerea obiectivelor propuse. Cabinetul, terenul geografic, mediul înconjurător constituie spațiile optime în care elevii învață geografia. Sugestii privind componentele cabinetului de geografie. Neexistând modele standard, cabinetul de geografie constituie rezultatul activității creative a unui profesor sau grup de profesori. Componentele unui cabinet de geografie ar putea fi:

Partea expozitivă, care cuprinde mijloacele didactice tridimensionale, cartografice, fotografice, audiovizuale. Se recomandă expunerea permanentă a hărților care se utilizează frecvent. Deasupra hărților sunt expuse fotografii ale unor peisaje semnificative, planșe cu conținut esențial în învățarea geografiei și care vizează conținutul mai multor lecții. În vitrine există colecții de roci, minerale, fosile, scoicarul, sămânțarul, plante presate, corali, fructe tropicale, mulaje, cărți.

Partea lucrativă cuprinde pe peretele din fața clasei tabla, tabla magnetică, ecranul de proiecție, iar în sală, mesele de lucru ale elevilor și mijloacele audiovizuale. Sunt expuse permanent retroproiectorul, epidiascopul, televizorul, care au dimensiuni mari și sunt frecvent utilizate. Celelalte aparate sunt depozitate în dulapuri. Ar fi ideal ca mesele să aibă iluminare interioară pentru copierea hărților, câte un sertar cu roci și minerale mai importante, iar în partea de sus atlase, hărți lipite cu aracet pe pânză, globuri geografice, dicționare de termeni geografici. Aceste materiale rămân permanent pe bănci sau sunt distribuite la nevoie. Depozitul de mijloace de învățământ, organizat în dulapurile din cabinet sau într-o sală alăturată, cuprinde mijloace didactice variate.

Mijloacele tridimensionale (obiectuale) sunt: lada cu nisip, suportul pentru hărți și materiale grafice, animale împăiate, colecția de roci și minerale, colecția de materii prime și produse industriale, colecția de profile de soluri, ierbare, insectare, sămânțare. scoicare, corali, fructe tropicale (nucă de cocos, smochine, măsline), plante presate, coajă de arbori, diorame ale unor medii, machete, mulaje, forme de relief din polistiren expandat, eprubete, pâlnii, becuri, vase transparente, lupe, ciocan geologic etc.

Depozitul cuprinde instrumente și aparate de măsură:

– pentru observații meteorologice: termometre (normal, minimă, maximă, de sol), glaciometrul Danilin, termograful, barometrul aneroid, higrometrul, barograful, girueta cu placă Wild, anemometrul cu cupe, heliograful, nefoscopul, mira de zăpadă, pluviometrul, pluviograful, eprubeta evaporimetrică etc.

– pentru observații astronomice, pentru orientare și pentru măsurarea spațiului: busola, teluriul, rigla de latitudine, rigla fuselor orare, ruleta, metrul, luneta etc.

– pentru observații hidrologice: mire hidrometrice, limnigraful, jalonul sondă, tija metalică, sonda de mână, flotori, termometre de suprafață și de adâncime, rigla nivometrică, plutitorul de lemn, fluierul plutitor etc.

Mijloacele scrise și grafice din cabinet sunt: hărți, tablouri, albume, atlase, culegeri de lecturi geografice, planșe, dicționare, reviste, pliante, colecții de decupaje din reviste, teste, curiozități, jurnale de călătorii, folii pentru retroproiector, colecția de vederi, cartograme, cartodiagrame, cartoscheme, jocuri, planșe etc.

Mijloacele audiovizuale disponibile în cabinet sunt: epiproiectorul (pentru materiale opace), epidiascopul (pentru materiale opace și diapozitive), diascolul (pentru diapozitive și diafilme), aspectarul, diastarul și aspectomatul (pentru diapozitive), aparatul de filmat, documatorul pentru citit microfilme, retroproiectorul (pentru materiale transparente), magnetofonul (pentru benzi magnetice), picupul (pentru discuri), proiectorul cinematografic (pentru filme), casetofonul (pentru casete audio), videocasetofonul (pentru casete video), televizorul, compact-discul, camera video, calculatorul, colecțiile de diapozitive (diateca), diafilme (diafilmoteca), casete audio, casete video, discuri, C.D.-uri, filme (filmoteca), microfilme etc.

Funcțiile cabinetului de geografie sunt:

Funcția didactică. Cabinetul este spațiul optim unde se desfășoară activități didactice eficiente, unde se utilizează multe materiale didactice, la momentul potrivit, înlăturându-se transportul și problema camuflajului.

Funcția științifică. Prin utilizarea strategiilor bazate pe mijloace de învățământ specifice investigației, elevii dobândesc informații științifice și își formează abilități de cercetare științifică. Materialele didactice din cabinet constituie surse de informare care pot fi utilizate direct de către elevi.

Funcția aplicativă. În cabinet elevii fac demonstrații, experimente, analize, confecționează material didactic, întocmesc colecții de materiale, consultă sursele de informare, manevrează obiecte, fac exerciții.

Funcția de ambient. Cabinetul îndeplinește această funcție pentru faptul că învățăm mai rapid și mai semnificativ într-un spațiu plăcut, util, comod, practic.

Terenul geografic

Terenul geografic este un spațiu amenajat și dotat cu mijloacele, instrumentele și aparatele necesare pentru observarea, înțelegerea și cunoașterea unor noțiuni, fenomene și procese geografice, a dinamicii lor, pentru formarea priceperilor și deprinderilor elevilor. Terenul geografic este un laborator în aer liber unde elevii sunt în contact nemijlocit cu realitatea înconjurătoare și fac singuri observații.

Terenul nu are rol decorativ, iar amenajarea și dotarea lui nu constituie scop în sine. Eficiența și funcționalitatea terenului depind de: structura, complexitatea și calitatea modelelor realizate (formă, structură, proporții, relații); de strategiile utilizate de profesor cu elevii; de stimularea motivației intrinseci a elevilor etc. Iată câteva cerințe didactice pe care ar trebui să le respectăm în amenajarea terenului geografic, în proiectarea și realizarea activităților:

să fie amenajat după criterii științifice;

componentele terenului geografic să corespundă cerințelor programelor școlare privind dobândirea cunoștințelor și formarea abilităților;

să fie dotat cu aparatele și instrumentele necesare efectuării măsurării unor parametri ai fenomenelor și proceselor geografice studiate în gimnaziu și liceu;

rezultatele obținute prin observații instrumentale să fie analizate, transpuse din tabele în materiale grafice, să fie interpretate;

activitățile de învățare să aibă în centrul lor elevul care experimentează, demonstrează, analizează, măsoară, face prognoze, identifică legături cauză-efect, simulează fenomene și procese din realitatea înconjurătoare;

activitățile să fie organizate pe grupe mici, fiecare grup având sarcini precise și metodologie proprie de lucru.

Sugestii privind componentele terenului geografic

Un teren geografic ar putea fi organizat pe mai multe platforme.

Platforma pentru observații astronomice, pentru orientare și măsurarea spațiului cuprinde gnomonul, eclimetrul, ceasul solar, indicatorul meridianului și paralelei locului, indicatorul stelei polare, roza vânturilor, stâlpul pentru înălțime, cărarea pentru lungime, metrul cub, metrul pătrat.

Platforma meteorologică cuprinde în adăpostul meteorologic termometre (normal, de minimă, de maximă), termograful, higrometrul, higrograful, iar pe platou stâlpul cu girueta cu placa Wild și anemometru cu cupe, heliograful, nefoscopul, stâlpul cu două pluviometre, pluviograful, termometrul de sol Savinov, mira de zăpadă.

Platforma geomorfologică și hidrologică este un model de reprezentare la scară tridimensională a unui complex de forme de relief. Pe o suprafață de 20/30 m pot fi construite din pământ, acoperite cu roci adecvate și fixate cu iarbă, următoarele forme și tipuri de relief: lanț montan, masiv montan, deal, podiș, câmpie, vulcan, deltă, relief litoral, relief deșertic, un bazin hidrografic, relief carstic etc.

Funcțiile terenului geografic

Funcția didactică, deoarece se organizează activități eficiente de predare bazate pe strategii de învățare activă bazate pe observație, experiment, exercițiu, modelare, învățare prin descoperire și pe utilizarea unor instrumente și aparate de măsurare;

Funcția științifică, deoarece elevii efectuează o cercetare și o cunoaștere științifică a realității. Observațiile, măsurătorile, experimentele efectuate apropie activitatea didactică de cea de cercetare, iar elevii își formează priceperi și deprinderi specifice investigării științifice. Observarea, măsurarea, consemnarea și prelucrarea datelor permit înțelegerea cauzei apariției unor fenomene și procese, desfășurarea și efectele lor;

Funcția aplicativă și experimentală. Elevii observă realitatea prin intermediul analizatorilor, măsoară diverși parametri cu ajutorul instrumentelor și aparatelor specifice cercetării științifice, fac analize, demonstrații, experimente, comparații. Terenul geografic este un laborator în natură în care se verifică principiile și legile care stau la baza unor fenomene, se simulează procesele fluviale, de eroziune, transport, acumulare, procesul de infiltrare a apei, procesele de alunecare, de eroziune torențială etc.

6.3 Activitățile didactice extrașcolare specifice geografiei

Activitățile cu scop didactic din spațiul extrașcolar sunt organizate într-un cadru instituționalizat din afara sistemului de învățământ fie de colectivul didactic al școlii, fie de alte instituții: teatre, case de cultură, cluburi ale copiilor, organizații nonguvernamentale, organizații sportive, tabere, muzee etc.

Cadrul de desfășurare a activităților didactice influențează eficiența instructiv-educativă a acestora. Nu este același lucru dacă vizionezi un film despre Munții Bucegi sau să faci o excursie în acești munți.

6.3.1. Vizita geografică

Aceasta activitate este o deplasare scurtă de cel mult o zi care oferă posibilitatea revenirii acasă în aceeași zi și care are ca scop cunoașterea unui singur obiectiv, de obicei antropic.

Destinația unei vizite poate fi o localitate, o întreprindere (minieră, piscicolă, centrală electrică, fabrică), o fermă agricolă (viticolă, pomicolă, stână, fermă de animale), o exploatare forestieră, un șantier de construcții, o stațiune de cercetare, o stație de epurare a apei, o stație meteorologică, o stație hidrologică, un observator astronomic, un planetariu, o grădină botanică, o grădină zoologică, diferite muzee (al satului, etnografic, zoologic, botanic, de istorie, de artă, al invențiilor), un șantier arheologic, cetăți, castele, o bibliotecă, universități etc. Vizita este organizată după orele de curs, la sfârșit de săptămână sau în vacanțe.

Pregătirea vizitei cuprinde: formularea obiectivelor; documentarea asupra obiectivului de vizitat (cărți, hărți etc.); alegerea traseului și a obiectivelor de vizitat; deciderea programului activității; alegerea mijloacelor de transport; estimarea costurilor (bilete pentru mijloacele de transport sau la intrarea în muzee); obținerea aprobărilor din partea conducerii școlii, a directorului obiectivului de vizitat sau din partea forului tutelar; obținerea aprobării pentru fotografiat sau filmat; parcurgerea traseului și vizitarea obiectivului de către profesor; depunerea unei cereri la secretariatul întreprinderii însoțită de un tabel nominal cu elevii, comunicarea datei și orei sosirii, a numărului și vârstei elevilor, a scopului urmărit și solicitarea prezenței unui ghid; informarea elevilor asupra obiectivului care va fi vizitat, asupra scopului și obiectivelor activității; precizarea orei și locului plecării și întoarcerii, a duratei vizitei; indicarea echipamentului pe care trebuie să-l aibă elevii; indicarea regulilor care vor fi respectate; recomandarea alimentelor necesare în funcție de sezon; elaborarea unui tabel nominal cu elevii unde aceștia semnează că vor respecta pe parcursul activității regulamentul școlar, regulile de circulație și toate regulile stabilite de profesor.

Desfășurarea vizitei cuprinde: adunarea elevilor la o anumită oră, într-un anumit loc; verificarea nominală a prezenței elevilor; verificarea echipamentului; organizarea deplasării spre obiectivul vizat: reamintirea regulilor, trasarea unor responsabilități concrete pe durata deplasării; deplasarea spre obiectivul de vizitat; sosirea la obiectivul de vizitat; informarea conducerii obiectivului de vizitat de prezența grupului; stabilirea relației cu ghidul care va conduce elevii; precizarea scopului și obiectivelor vizitei; parcurgerea traseului simultan cu explicarea unor aspecte de către ghid sau profesor; efectuarea sarcinilor de învățare de către elevi (observarea aspectelor prezentate; notarea informațiilor în funcție de obiective; fotografierea/filmarea unor aspecte; adresarea de întrebări; colectarea unor materiale; efectuarea desenelor, măsurătorilor, experimentelor.)

Prelucrarea și valorificarea informațiilor cuprinde: analizarea, interpretarea, prelucrarea informațiilor; prezentarea rezultatelor și a concluziilor în lecții, expoziții sau activități de cerc prin mijloace scrise (rezumate, eseuri, descrieri, curiozități, referate), mijloace vizuale (hărți, fotografii, desene, diapozitive, filme documentare, albume, eșantioane, schițe, grafice, tabele) și mijloace verbale (discuții, dezbateri, prezentări de referate).

6.3.2 Drumeția

Drumeția este o deplasare cu o durată scurtă de cel mult o zi, pe distanțe mici, fără mijloace de transport auxiliare și care are ca scop recreerea și refacerea fizico-psihică în cadrul natural.

Drumeția are ca scop relaxarea, dar și cunoașterea directă a unor aspecte din realitate. Obiectivele cognitive care pot fi atinse în drumeție sunt culegerea informațiilor prin observarea directă a mediului, cunoașterea nemijlocită a unui obiectiv natural (rezervație, peisaj, lac, peșteră) sau antropic. Obiectivele formative realizabile de către elevi în vizite și drumeții vizează câteva direcții fundamentale:

– învățarea unui comportament adecvat față de membrii grupului: respectarea indicațiilor conducătorului grupului, colaborarea și acordarea ajutorului colegilor;

– învățarea unui comportament adecvat față de mediu: ocrotirea plantelor și animalelor, păstrarea curățeniei, colectarea gunoaielor, respectarea panourilor de interzicere a pescuitului, a focului, a accesului în spații ocrotite etc.

– formarea unor priceperi, deprinderi și capacități individuale: aprinderea unui foc, pregătirea hranei, reparatul echipamentului, pregătirea celor necesare pentru drumeție, orientarea în teren și pe hartă, deplasarea în grup, pe jos, cu mijloace de transport, colectarea unor materiale, efectuarea de observații, măsurători, analize, desene etc.

– desăvârșirea unor trăsături de caracter: punctualitatea, voința, perseverența, corectitudinea, cinstea, respectul etc.

– dobândirea unor caracteristici fizice: rezistență, viteză, forță etc.

Metodologia de organizare, conducere și valorificare a rezultatelor unei drumeții este similară vizitei. În plus se indică normele de securitate ale mersului pe drumurile publice și ale păstrării sănătății membrilor grupului; se precizează normele pentru ocrotirea naturii și protejarea mediului.

6.3.3. Excursia

Excursia este o călătorie cu durată de cel puțin o zi, efectuată în afara localității de reședință, cu un mijloc de transport și care are ca scop recreerea și refacerea fizico-psihică a persoanei, culegerea informațiilor prin observare directă, cunoașterea mediului în care trăim. Excursiile sunt organizate în cursul unei zile, la sfârșit de săptămână sau în vacanțe.

Pregătirea excursiei cuprinde: stabilirea scopului și a obiectivelor activității; comunicarea intenției noastre directorului școlii și solicitarea acordului acestuia; alegerea traseului și a obiectivelor care vor fi vizitate; stabilirea programului pe zile în funcție de lungimea și dificultatea traseului, de numărul și importanța obiectivelor vizitate în fiecare zi, de mijlocul de transport, de locurile de cazare și masă; stabilirea programului zilnic; estimarea costurilor în funcție de mijlocul de transport, calitatea și numărul cazărilor și meselor, numărul de zile ale excursiei, numărul participanților; stabilirea dimensiunii și structurii grupului; documentarea cartografică (atlase, hărți și ghiduri) și bibliografică (pliante, reviste, cărți, ghiduri) efectuată de profesor și elevi; organizarea grupului de elevi (comunicarea scopului, a obiectivelor, a traseului, a obiectivelor, a locurilor și condițiilor de masă și cazare, a mijlocului de transport, a numelor profesorilor însoțitori, a alimentelor și echipamentului necesar, a costului, a sarcinilor pe care le vor efectua înainte, în timpul și după excursie, a regulilor pe care le vor respecta, a datei, orei și locului plecării și întoarcerii); semnarea unui tabel nominal prin care se obligă să respecte în excursie regulamentul școlar, regulile de circulație, că vor respecta indicațiile profesorilor, etc.

Desfășurarea excursiei cuprinde: adunarea elevilor la o anumită oră, într-un anumit loc; verificarea nominală a prezenței elevilor; verificarea echipamentului; organizarea deplasării, reamintirea regulilor, trasarea unor responsabilități concrete pe durata deplasării; deplasarea spre obiectivele de vizitat; sosirea la obiectivele de vizitat; explicarea unor aspecte de către ghid sau profesor; efectuarea sarcinilor de învățare de către elevi (observarea aspectelor prezentate; notarea informațiilor în funcție de obiective; fotografierea/filmarea unor aspecte;

6.3.4.Expediția geografică

Aceasta activitate școlară este o călătorie de studii și cercetare, cu o durată de 10 – 14 zile, care este efectuată de către elevii cu pasiune pentru geografie, coordonați de un profesor, în afara localității de domiciliu. Grupul are o mare autonomie: cazarea se face adesea în corturi, masa este pregătită de către participanți. Sunt cercetate fenomene și procese naturale sau/și antropice dintr-un anumit spațiu. Pregătirea, desfășurarea și valorizarea expediției geografice școlare este similară cu a vizitei.

6.3.5.Tabăra școlară

Tabăra școlară constituie un spațiu amenajat pentru cazarea, relaxarea, instruirea elevilor, în serii de 10 – 14 zile. Elevii sunt organizați în grupuri. De fiecare grup răspunde un profesor, care coordonează întreaga activitate.

CAPITOLUL7. FORME DE EVALUARE UTILIZATE în CADRUL OPTIONALULUI

Evaluarea pedagogică reprezintă o acțiune managerială prin care rezultatele obținute într-o activitate sunt raportate la criterii specifice pentru luarea unei decizii optime

Evaluarea este activitatea profesorului prin care se prelucrează informațiile obținute prin verificare, în sensul întăririi, aprecierii și corectării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor. Ea este un proces sistematic prin care se determină gradul de realizare a obiectivelor de către elevi, o judecată de valoare asupra rezultatelor școlare ale elevului obținute prin verificare, o descriere calitativă și cantitativă a comportamentului, corelată cu obiectivele.

7.1 Metode și procedee de evaluare continuă

Evaluarea orală este:

– subiectivă deoarece este influențată de: starea de moment a evaluatorului sau evaluaților, de gradul de dificultate al întrebărilor sau problemelor propuse etc.;

– limitată și incompletă deoarece vizează anumite secvențe din conținutul învățat și numai unii din membrii clasei. Chiar dacă toți elevii ridică mâna pentru a răspunde, nu avem garanția că într-adevăr cunosc răspunsul. Cu certitudine cunoaște răspunsul doar cel care l-a expus. Dacă un elev răspunde excelent la întrebările adresate nu avem garanția că el cunoaște tot conținutul destinat învățării, ci doar acel conținut care a fost expus și evaluat.

Este eficient să organizăm un moment de evaluare orală în fiecare lecție pentru ca elevii să-și formeze deprinderea de a învăța sistematic și pentru a evita speculațiile. Fără această evaluare învățarea ar fi hazardată.

Metode și procedee de evaluare orală

Examinarea orală prin dialog profesor elev (tehnica întrebărilor și răspunsurilor sau chestionarea orală) este o formă particulară a conversației prin care verificăm gradul de însușire cantitativă și cantitativă a cunoștințelor, capacitatea de a opera cu ele și de a le aplica în practică. Formulăm o întrebare, lăsăm timp de gândire, desemnăm elevul care va răspunde. Înainte de lecție alegem din catalog elevii care vor fi chestionați (nu au note), iar în lecție îi alegem aleator sau în funcție de reacția lor (doresc să răspundă).

Dacă elevul nu răspunde corect sau complet, dacă deviază de la subiect formulăm întrebări ajutătoare sau solicităm alți elevi. Fiecare întrebare trebuie să primească un răspuns adecvat din partea clasei, iar din partea noastră o confirmare verbală sau nonverbală și chiar informații suplimentare.

În timpul evaluării elevii compară mental răspunsurile lor cu ale celor chestionați realizând autoevaluarea. Pentru a antrena cât mulți elevi în conversație și pentru asigurarea unui ritm rapid adresăm întrebări care necesită răspunsuri scurte și care vizează actualizarea unor cunoștințe memorate, citirea unor elemente pe hartă sau pe mijloace grafice. Pentru creșterea nivelului calitativ al rezultatelor elevilor, fie alternăm întrebările convergente cu întrebări divergente, fie axăm evaluarea numai pe întrebări divergente. Chestionarea orală nu este un dialog cu elevii ascultați, clasa fiind ignorată (profesorul nu discută încet cu elevul la tablă sau la hartă – tip cabină telefonică -, ceilalți ocupându-se cu altceva). Organizăm chestionarea orală în diferite forme: frontală (când solicităm să răspundă alternativ majoritatea elevilor din clasă, dar dintre aceștia vizăm unii care vor fi notați și la care le memorăm răspunsurile); în grup (când solicităm să răspundă alternativ anumiți elevi pe care-i vom nota; individuală (când formulăm mai multe întrebări pe care le adresăm consecutiv unui elev).

Examinarea orală prin expunerea cunoștințelor de către elev (tehnica discuției)

– Ascultarea și observarea expunerii. Pentru dezvoltarea capacității elevilor de a expune un subiect amplu formulăm o problemă sau o întrebare care să-i oblige la o selecție a materialelor, la analiza, compararea, sinteza, gruparea informațiilor și prezentarea lor într-o formă personală care solicită memoria și gândirea. Când elevul se oprește pentru că nu știe sau este nesigur, nu intervenim prin și altceva …, mai departe …, spune-mi ceva despre … ci prin întrebări ajutătoare și indicii. Dacă intervenția Gândește bine! nu are efect, formulăm o întrebare ajutătoare concretă sau dăm un indiciu. Elevul întrerupt excesiv când expune trăiește o stare de tensiune, de dependență de profesor, așteaptă aprobarea fiecărei informații expuse. Elevul se poate bloca sau inhiba dacă este perturbat șirul logic al expunerii sale. Această evaluare poate fi organizată în forme variate: individuală (când elevul este apreciat și notat imediat după expunere); în grup (când sunt ascultați mai mulți elevi, unul după celălalt, iar completările și corectările le fac de preferință cei care vor fi notați).

– Ascultarea explicației unui proces sau fenomen. Formulăm întrebări care necesită explicarea cauzelor, a factorilor care determină procesele/ fenomenele, a condițiilor care frânează, accelerează sau stopează producerea proceselor, descrierea desfășurării în spațiu și timp a unui proces/fenomen și a consecințelor.

O explicație implică identificarea relațiilor dintre elemente, utilizarea argumentelor și contraargumentelor, interpretarea modului de acțiune a unor legi ale naturii sau sociale, construirea unui demers logic și cronologic.

Ascultarea demonstrației. Elevul reconstituie o demonstrație prezentată de către profesor, dar poate avea și o contribuție originală. Se utilizează fotografii, diagrame, cartoscheme, hărți, machete, mulaje etc.

Evaluarea scrisă

Evaluarea scrisă vizează produse scrise elaborate de către elevi în clasă, în prezența evaluatorului sau acasă. Are avantaje deoarece permite: evaluarea tuturor elevilor într-un interval mic de timp; evaluarea mai obiectivă și mai amplă a cunoștințelor, capacităților și atitudinilor elevilor, prin comparație cu evaluarea orală; raportarea rezultatelor la un criteriu unic de evaluare; avantajarea unor elevi timizi sau cu probleme în comunicarea orală; dovedirea cunoștințelor elevilor pentru părinți, colegi, profesori; identificarea greșelilor, confuziilor și lacunelor; identificarea gradului de realizare a obiectivelor prevăzute; identificare eficienței strategiilor utilizate etc. Dezavantajele sunt: feed-back-ul slab deoarece erorile și lacunele nu sunt eliminate imediat prin intervenția membrilor clasei sau a profesorului; slaba comunicare între profesor și elevi.

Metode și instrumente de evaluare scrisă

Examinarea prin extemporale. Extemporalul este un instrument de evaluare scrisă neanunțată care vizează verificarea cunoștințelor din lecția de zi. Obținem informații despre măsura în care elevii fac față unui control inopinat, despre conștiinciozitatea cu care se pregătesc și despre priceperea de a formula, într-un timp scurt, răspunsuri închegate la întrebări precise.

Examinarea prin lucrări de control. Lucrarea de control este un instrument de evaluare scrisă care vizează verificarea cunoștințelor dintr-un capitol și a capacității de sinteză a elevilor. Subiectele nu solicită simpla reproducere a cunoștințelor memorate, ci pretind o analiză, o comparație, o interpretare, o selecție și o prelucrare a materialului învățat, utilizarea într-un context nou a cunoștințelor dobândite. Examinarea prin teze. Teza este o lucrare semestrială prin care se evaluează un volum mare de cunoștințe.

Examinarea prin concursuri. Concursul este o metodă și un instrument de evaluare care implică o confruntare cu rol diagnostic, prognostic, selectiv și decisiv privind concurenții.

Examinarea prin teste. Testul (engl. probă) este un instrument de evaluare scrisă, frontală, obiectivă, după criterii științifice, a unei realități măsurabile (aptitudini, abilități, informații, tehnici, atitudini, intensitate, durată, cantitate etc.). Se măsoară progresele sau dificultățile de învățare ale elevilor, cantitatea și calitatea cunoștințelor/capacităților proiectate în programele școlare – gradul de înțelegere, aplicare, analiză și sinteză a informației dobândite într-o perioadă de timp, într-un domeniu de cunoaștere.

Trebuie să admitem faptul că notarea elevilor se efectuează în funcție de nivelul unei anumite clase și în acest caz, aceleași note ale elevilor aparținând diferitelor clase sau școli au semnificații diferite. În tratarea diferențiată a elevilor, se pornește de la ideea că obiectivele lecției sunt obligatorii pentru toți elevii, dar metodele și strategiile sunt adecvate particularităților individuale și de grup ale clasei. Principalul mijloc pentru practicarea unor exerciții diferențiate sunt fișele de lucru. Ele permit elevului să rezolve sarcinile în ritm propriu conform capacităților și nivelului său de cunoaștere, constituindu-se într-un mijloc eficient de apreciere și evaluare a randamentului școlar.

După ce rezultatele unei evaluări au fost interpretate, trebuie întreprinse acțiuni cu caracter ameliorativ. Dacă se constată că toți elevii au obținut note peste limita de promovare, apare necesitatea de a depune eforturi pentru obținerea unei distribuții a rezultatelor spre notele 8, 9 10. Dacă majoritatea elevilor au obținut note superioare limitei de promovare dar un grup cu performanțe sub limită, profesorul se orientează spre acordarea sprijinului elevilor slabi, pe baza depistării lacunelor lor în pregătirea anterioară: îndrumări privind rezolvarea temelor, meditații, consultații etc., când majoritatea elevilor nu au reușit să obțină nota de promovare, profesorul ar trebui să reia acțiunea de predare – învățare aferentă obiectivelor nerealizate, cu o strategie modificată care ar trebui să aibă o altă eficiență.

Examinarea prin teme de casă. Temele de casă sunt activități prestate de către elevi în afara școlii, fără sprijin din partea profesorului. Pentru ca această activitate să fie eficientă este nevoie ca temele să fie verificate și evaluate cu prudență deoarece nu întotdeauna ele sunt realizate de către elev.

7.2 Proceduri și instrumente de evaluare complementară

Chestionarul scris este un instrument cu ajutorul căruia se înregistrează opinii, atitudini, interese, situații, fapte referitoare la un anumit aspect din realitatea complexă. Este constituit dintr-un ansamblu de întrebări la care subiectul răspunde în scris. Prin chestionar se identifică un fenomen educațional, dar nu se stabilește cauza sau soluția de rezolvare.

Referatul. Prin referate se evaluează capacitățile elevilor: de a elabora și prezenta un text științific scris; de a utiliza cuvinte-cheie; de a concepe un plan; de a ordona bibliografia; de a prezenta propriul produs; de a evalua produsul său și al celorlalți.

În demersul didactic de elaborare a referatului parcurgem mai multe etape. prezentarea decupajului din realitate și a importanței competenței; evaluarea competenței actuale; precizarea titlului orientativ al referatului; căutarea bibliografiei adecvate subiectului propus; elaborarea unui plan orientativ al referatului (ce scrie în introducere, cuprins, încheiere); citirea lucrărilor, extragerea ideilor esențiale și a citatelor pe fișe; selectarea ideilor esențiale și a citatelor pentru fiecare punct al referatului, fără a generaliza sau schematiza; elaborarea referatului.

În demersul didactic de evaluare a referatelor se parcurg anumite etape: prezentarea verbală a referatelor; formularea întrebărilor de către colegi; formularea răspunsurilor la întrebări; formularea aprecierilor referitoare la conținutul referatului, modul de elaborare și de prezentare.

Proiectul este o metodă didactică de învățare interactivă amplă și un instrument de evaluare complementară. Proiectul este un plan sau o lucrare cu caracter aplicativ, întocmită pe baza unei teme date, care cuprinde analiza – cauzală, cronologică, spațială – a unei probleme și un demers explicit de evoluție și soluționare a ei. Elevii se confruntă cu o problemă complexă, autentică, extrasă din realitatea actuală, pe care o analizează și pentru care caută soluții de rezolvare. Proiectul constituie o provocare adecvată posibilităților elevilor și implică o activitate efectivă de cercetare, desfășurată într-un anumit interval de timp. Fiind o activitate amplă, de durată, permite o apreciere nuanțată a învățării. Proiectul este o formă de evaluare motivantă pentru elevi, cu toate că implică multă muncă și efort intelectual.

Tipurile de proiecte după demersul realizat sunt:

proiect de tip constructiv: să elaboreze un afiș, un colaj de fotografii, un ierbar, o colecție (roci, minerale, semințe etc.), să construiască o machetă sau un mulaj, să redacteze un articol sau o revistă etc.

proiect de tip problemă: să rezolve o situație – problemă (prevenirea unei alunecări de teren; amenajarea unui teren erodat, poluat, inundabil; protejarea unor specii de plante sau animale etc.

proiect de tip învățare: să-și îmbunătățească o tehnică sau procedură de instruire (utilizarea dicționarului, căutarea bibliografiei pentru o temă) etc.

Etapele în realizarea unui proiect sunt:

Comunicarea sarcinii de lucru și alegerea subiectului / temei proiectului . Subiectul poate fi ales de către profesor sau de către elevi. Subiectul trebuie ales cu mult discernământ, pentru ca elevii să manifeste interes pentru realizarea lui și ca să fie motivați în crearea unui produs nou. Este bine ca elevii să cunoască dinainte unde pot găsi resursele materiale sau bibliografice necesare.

Discutarea obiectivelor proiectului variază de la proiect la proiect: aplicarea practică a unor noțiuni teoretice învățate; formarea și dezvoltarea deprinderilor de a lucra în grup); dezvoltarea mai multor tipuri de inteligență; formarea unor deprinderi de documentare științifică (căutarea bibliografiei, alcătuirea listei bibliografice, utilizarea dicționarelor etc.); dezvoltarea capacității de a structura și sintetiza materialul etc.

Constituirea grupelor de lucru. Un grup optim de lucru cuprinde 2-5 membri, în funcție de tema proiectului, experiența participanților, natura obiectivelor. Cu cât crește numărul membrilor grupului, cu atât scade posibilitatea participării efective la activitate, dar poate crește calitatea produsului realizat. Profesorul poate propune subiecte pentru proiecte individuale sau elevii aleg astfel de proiecte.

Programarea etapelor de lucru și distribuirea responsabilităților. În funcție de obiective, timp, spațiu, mijloace disponibile, grad de dificultate al proiectului, elevii stabilesc succesiunea, durata și conținutul fiecărei etape (identificarea surselor de documentare, analiza situației-problemă, prelucrarea materialelor, propunerea unor variante de rezolvare, alegerea soluției optime etc.). Dacă se lucrează în grup se distribuie responsabilitățile. Este important ca elevii să cunoască data predării și prezentării proiectului în fața colegilor.

Realizarea proiectului și monitorizarea procesului. Este important ca profesorul să respecte toate etapele activității, să-i monitorizeze pe elevi, să îi ajute, să îi observe atent în fiecare moment astfel, ca la final, să poate fi evaluat și procesul, nu numai produsul. Pentru monitorizarea activității se poate cere ca după o săptămână să comunice subiectul ales, componența echipei, bibliografia pe care o au în atenție. Pentru evaluarea procesului de elaborare a proiectului este bine ca profesorul să aibă discuții săptămânale cu echipele pentru a observa ce dificultăți au, pentru a analiza anumite alternative de rezolvare, pentru a-i încuraja etc.

Evaluarea rezultatelor. Proiectele sunt prezentate, analizate, comparate, apreciate. Se evaluează de către profesor, dar și de către elevi (interevaluare și autoevaluare): cercetarea în ansamblu, modul de lucru, prezentarea și produsele realizate. Fiecare echipă trebuie să explice cum au lucrat, care au fost atribuțiile membrilor echipei, cum a îndeplinit fiecare sarcinile. În timpul prezentării proiectelor, elevii iau notițe, formulează întrebări sau răspunsuri, fac aprecieri asupra proiectelor, dau note. Deoarece prezentarea poate avea aspectul unei competiții, fiecare echipă se străduiește să găsească forme cât mai originale și atractive în realizarea și prezentarea proiectului.

Portofoliul este un instrument complex de evaluare, ce include experiența și rezultatele relevante obținute prin celelalte forme de evaluare și care oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare pa baza unui ansamblu de rezultate al unei persoane. Portofoliul permite urmărirea, conform unor obiective concrete și criterii stabilite, a progresului înregistrat de elev în achiziția cunoștințelor într-un interval mare de timp (semestru, an școlar, ciclu de învățământ) și în formarea unor capacități ori competențe prin analizarea materialelor elaborate de către un elev într-un interval mare de timp.

. Între proiect și portofoliu există câteva asemănări: ambele vizează o activitate amplă din partea elevilor; activitatea se desfășoară și în afara clasei; implică investigarea unui domeniu, utilizarea unei bibliografii în toate etapele de documentare; necesită o evaluare complexă și nuanțată a învățării. Portofoliul poate să includă proiectul ca metodă de evaluare.

Portofoliul unui elev poate cuprinde instrumente “formalizate” de evaluare (teste de cunoștințe, teste de evaluare a competențelor vizate de aria curriculară, teste de inventariere care au ca scop evaluarea sumativă, chestionare), instrumente “non-formalizate” (referate, eseuri, recenzii, rezumate, postere, fișe de activitate experimentală, fișe de autoevaluare etc.).

Portofoliul va cuprinde: bibliografia, fișa de autoevaluare, fișa de evaluare, fișa de feed-back și produsele specificate în tabelul de mai jos. Pentru a fi notat cu punctaje maxime, fiecare produs din portofoliu va satisface anumite cerințe. Informațiile principale pot fi înscrise într-un tabel și afișate în clasă pentru ca fiecare elev să transcrie în caiet cerințele și obiectivele.

Pentru clarificarea tuturor problemelor și pentru a cunoaște opinia lor elevilor pot fi adresate câteva întrebări: Care produse vă par cel mai greu de realizat? De ce? Cum credeți că veți reuși să elaborați aceste produse? Ce ați mai dori să cuprindă portofoliul vostru?

Prin elaborarea acestor produse elevii își dezvoltă capacități privind culegerea, prelucrarea și prezentarea informațiilor în diferite forme, iar prin faptul că nu au fost aleși descriptori rigizi ei își pot manifesta creativitatea.

În afara faptului că elevii obțin o notă, ei aplică strategii metacognitive pentru cunoașterea metacunoștințelor – informații despre propriile cunoștințe declarative, procedurale, atitudinale, competențe etc. Pentru realizarea acestui deziderat elevii includ în portofoliu un eseu în care să scrie ceea ce gândesc despre ceea ce au învățat prin realizarea portofoliului.

Deoarece nu toți elevii au capacitățile necesare pentru a-și exprima ideile ei pot alege între a răspunde la întrebările unui chestionar sau a scrie eseul. Întrebările incluse în chestionar sunt: În ce fel produsele din portofoliu reflectă ceea ce ai învățat în acest semestru? În ce măsură crezi că realizarea acestor produse a determinat un progres în pregătirea ta pentru viață și pentru învățările ulterioare? Care sunt lucrurile cele mai valoroase pe care le-ai învățat prin elaborarea portofoliului? În ce măsură consideri că ai realizat scopurile învățării în acest semestru?). Eseul și răspunsurile la chestionar sunt instrumente eficiente prin care elevul învață să se autoevalueze și dobândește metacunoștințe. Pentru o autoevaluare cât mai completă fiecare elev scrie pe dosar nota pe care consideră că o merită.

În intervalul de la comunicarea sarcinii de lucru până la evaluarea ei elevii au primit în toate lecțiile sprijinul necesar prin direcționarea și secvențializarea activității lor. Deoarece produsele propuse sunt diverse ca formă și conținut, în fiecare lecție se poate aloca un interval de timp fiecărui tip de produs în care să se specifice cât mai explicit ce anume se așteaptă să realizeze elevii. Pentru a nu intra în criză de timp se sugerează elevilor intervalul optim în care ar fi bine să realizeze produsul sau o formă primară a sa. Lucrând în acest fel, elevii vor avea timp suficient să-și îmbunătățească produsele pe parcurs, atunci când le vor veni idei noi.

Deoarece fiecare elev are nevoie de un feed-back clar din partea profesorului, nu doar de o notă, în momentul predării portofoliului se organizează un interviu în care se analizează rapid produsele cu fiecare elev, se cere să-și prezinte propriile produse și să facă o apreciere asupra lor. Acest interviu are avantajul că discuția are loc pe baza materialului produs. În această discuție se apreciază lucrul bine executat și se identifică cu elevul aspectele care necesită îmbunătățiri (Care sunt aspectele cele mai slabe ale portofoliului?).

Evaluarea se finalizează prin acordarea și motivarea notei de către profesor. Profesorul înțelege de ce elevul și-a acordat o notă diferită de cea acordată de către el, iar elevul înțelege care sunt motivele profesorului în stabilirea notei. Prin argumentarea notei, elevul înțelege ca ar putea face în viitor pentru a obține rezultate apreciate și notate mai bine. Interviul purtat într-un climat psihologic de sinceritate și onestitate constituie un feed-back important dat de către elev profesorului.

Acesta observă ce anume ar trebui să îmbunătățească în viitor în activitatea sa pentru ca elevii să nu se confrunte cu diverse dificultăți. Profesorul competent va observa că toate indicațiile corecte, dar și erorile comise de către el se reflectă în produsele elaborate de către elevi.

Evaluarea prin portofoliu are avantaje pentru elev: încurajează învățarea autodirijată; elevii devin autoreflexivi, se gândesc la ei și la munca lor când elaborează produsele, când scriu eseul despre ce au învățat, când calculează sau estimează nota, când stabilesc obiectivele pentru activitățile viitoare, când discută cu profesorul planurile de realizare a acestor obiective.

Evaluarea prin portofoliu are și unele dezavantaje care fac ca această metodă alternativă de evaluare să fie evitată de profesori și nedorită de către elevi: necesită resurse mari de timp pentru documentare, pentru realizarea produselor și evaluarea lor; implică anumite cheltuieli de bani sau materiale de documentare (ziare, reviste, fotografii, acces la Internet, dosare, foi etc.). Deoarece produsele sunt realizate în afara clasei și în absența profesorului există riscul ca acestea să fie realizate de către alte persoane. Pentru a descuraja acest procedeu pe care îl anticipăm, explicăm că ținta esențială nu o constituie produsele în sine, ci exersarea și dezvoltarea unor capacități în timpul activității. Elevii înțeleg că mulți pot elabora excelent acest portofoliu, dar că este în interesul lor ca ei să fie aceștia. Atitudinile pozitive fundamentale formate la elevi sunt: corectitudine în respectarea prescripțiilor primite; asumarea unei erori, lacune sau a unui eșec; reacție pozitivă la observațiile și la nota acordată de evaluator; dorința de progres în învățare; curaj în înfruntarea dificultăților etc.

CONCLUZII

1. Necesitatea si scopul lucrării

Ideea lucrării a apărut ca urmare a actualității subiectului pe fondul dezvoltării Bucureștiului în special în privința turismului. De asemenea necesitatea unei anumite clarificări teoretice a conceptelor abordate, mai ales în contextul studiului de caz, aduce un plus de importanta temei abordate.

2. Structura cercetării

Pentru realizarea studiului propus am avut în vedere numeroase metode de cercetare, pornind de la alegerea temei de cercetare și motivația alegerii acesteia și până la analiza detaliată a subiectului.

Metodele alese au fost studiul intens al problematicii turismului din materialele puse la dispoziție de diferite instituții de referință, consultarea numeroaselor lucrări de specialitate care vizează tema de interes, dar și lucrări conexe, ce vin în completarea noțiunilor acesteia.

Astfel, prima etapă a fost cea de documentare, unde metoda utilizată a fost cea de strângere a materialelor, apoi cea de extragere a informațiilor folositoare.

Această analiză a fost însoțită de observarea realității concrete pe teren, de unde reiese o altă metodă uzitată – cea de teren. Aceasta din urmă a avut un rol important în elaborarea studiului, întrucât realitatea din teren devine un martor foarte bun al evoluției acestui spațiu. Observările efectuate la fața locului oferă informații asupra cauzelor evoluției socio-culturale, economice a arealului.

Pe parcursul lucrării am folosit atât metoda grafică, cât și cea de interpretare a unor informații. Metodele și tehnicile sunt cele generale, axate în special pe partea teoretică.

Am avut totodată în vedere studiul bibliografiei secundare, care pune accent pe problemele privind teoretizarea și tipizarea formelor de turism, din care accentul este pus pe obiectivele de natură antropică .

Prin analiza complexa a fondului turistic natural si antropic s-a constat ca Sectorul 1 al Municipiului București dispune de un patrimoniu turistic antropic de valoare îndeosebi națională, dar și internațională, neînregistrând elemente unicate ale patrimoniului natural.

S-a constat ca obiectivele antropice au un potențial dublu de atragere a turiștilor, atât

prin clădirea/imobilul în sine cât și prin activitățile care se desfășoară în cadrul acestora.

Obiectivele culturale la rândul lor au fost divizate în mai multe categorii: muzee,teatre și opere,monumente și case memoriale. La fel ca și la obiectivele precedente acestea au fost analizate din punct de vedere al vechimii, unicității, funcției pe care o au în prezent

Capitolul de didactică, dedicat cercetării metodologice, proiectează aceste informații la nivelul clasei, în cadrul unui opțional de geografie. Opționalul propus cuprinde aspecte privind programa opționalului, planificarea anuala a conținuturilor, proiectarea unei unități de învățare și proiectarea unei unități elementare de învățare Am acordat o atenție deosebita metodelor de predare-invitare, prezentând câteva dintre ele, care se pretează mai bine unui curs cu un astfel de specific, analizând totodată câteva procedee si sarcini de învățare.

Astfel, prin prezenta lucrare am reușit sa ofer o imagine integrala asupra elementelor de patrimoniu din Sectorul1 București prin descrierea detaliata a obiectivelor turistice de larg interes național si internațional.

BIBLIOGRAFIE

Bălteanu, D., Enciu, P., Popescu, D.(2005), Stadiul cunoașterii mediului natural în Municipiul București, Editura Universitara, București

Cândea, M., Erdeli, G. (2001),Romania, potențial turistic si turism, Editura Universitara, București

Cândea, M., Erdeli, G., Peptenatu, D., Simon, T. (2003), Potențialul turistic al României si amenajarea turistica a spațiului, Editura Universitara, București

Chelcea, S. (2005), Cum sa redactam o lucrare de licența, o teza de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socioumane, Editura Comunicare.ro, București

COTEȚ P.(1963), Unele date privind geografia zonei orașului București, Editura Științifică, București.

COTEȚ P. (1976), Câmpia Română. Studiu de geomorfologie integrată ,Editura Ceres, București

Dulamă M., (2001,), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca

Erdeli, G. (2005), Geografia populației si a așezărilor umane, Editura Credis, București

Erdeli, G., Istrate, I. (1996), Amenajări turistice, editura Universitara,  București

ERDELI G., DUMITRACHE L., (2001), Geografia populației, Editura Corint, București

FLOREA N., OANCEA C., CONEA A., GOGOAȘĂ T. (1964), Solurile regiunii

București, Studii pedologice, vol. III, București

Gherasim C.(2007), Bucureștiul reflectat în documentele cartografice, Editura Universitară, București

GIURGEA D. (2007), Ghid metodologic pentru discipline opționale, ediția a II-a, Editura, București.

Giurescu C.C., (1967), Istoria Bucureștilor, Editura pentru Literatură, București

Ielenicz, M (1984), Orașul București – caracterizare morfologică și morfometrică, Comunicări și Referate de geografie, vol. II

Ilinca N. (2000), Didactica geografiei, Editura. Corint, București

Ilinca N., Mândruț O. (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura CD Press, București.

Majuru, A. (2007) – București, povestea unei geografii umane, Editura Institutului Cultural Roman, București

Mihăilescu, V. – București – schița geografica (diverse ediții)

Năstase A., (1977), Bucureștiul în documente cartografice din secolul al XVIII-lea, Geografia Municipiului București și a Județului Ilfov, SSG. Fil. București

Pătroescu M., Cenac-Mehedinți M, Osaci-Costache G, Rozylowicz L. (2000), Zone și arii protejate în Municipiului București, Analele Universității de Vest din Timișoara, Geografie, vol. 9-10.

Popescu C., (1999), București o metropolă în tranziție. Caracteristici demografice, Institutul de geografie, București

Potra G., 1981, Din Bucureștii de altădată, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Potra G., 1990, Din Bucureștii de ieri, vol I, Editura. Științifică și Enciclopedică, București.

Potra G., (1990), Din Bucureștii de ieri, vol II, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Vâlsan,G.(1910), Bucureștii din punct de vedere geografic. Temelia Bucureștilor,Anuarul Antropogeografic,

***(2001), Anuarul Statistic al României, Direcția Centrală de Statistică, București

***(2002), Enciclopedia Geografică a României, ediția a III-a, revizuită și adăugită, Editura. Enciclopedică, București.

***(1980), Atlasul României, Editura Academiei Române,București.

***(1982),Enciclopedia geografică a României, Editura Științifică și enciclopedică, București

***(2005),Geografia României, vol.V (Câmpia Română, Dunărea, Podișul Dobrogei, Litoralul românesc al Mării Negre și Platforma Continentală), Editura .Academiei, București

WEBOGRAFIE

http://www.pmb.ro

http://www.muzeultaranuluiroman.ro/istoric.html

https://www.mnar.arts.ro/descopera/spatiile-istorice-ale-palatului-regal

https:wwwinfoghidromania.com

https://www.ampt.ro/ro