Lucrare metodico-științifică pentru [305285]

[anonimizat]-științifică pentru

obținerea gradului didactic I

Coordonator:

Prof. univ. dr., Vasile Cristian

Candidat: [anonimizat], Soare Cătălina, (Vasile)

Școala Gimnazială “Radu Tudoran”, comuna Blejoi

PLOIEȘTI

2016

[anonimizat]:

Prof. univ. dr., Vasile Cristian

Candidat: [anonimizat], Soare Cătălina, (Vasile)

Școala Gimnazială “Radu Tudoran”, comuna Blejoi

PLOIEȘTI

2016

CUPRINS

INTRODUCERE………………………………………………………………………………..pag 5

CAPITOLUL I :FUNDAMENTELE TEORETICE……………………pag 7

1. [anonimizat]…………………………………..pag 8

1.1. DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI INFLUENȚA ASUPRA PSIHICULUI ȘCOLARULUI MIC……………………………………………………………………………………………….pag 9

1.2. DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ………………………………………………….pag 13

1.3.DEZVOLTAREA ÎN CONCEPȚIA LUI PIAGET:………………………………..pag 15

1.3.1.CONȚINUTURI, SCHEMĂ, STRUCTURĂ……………………………..pag 15

1.3.2. ADAPTARE, ASIMILARE , ACOMODARE ………………………….pag 16

1.3.3. CONFLICT COGNITIV ȘI ECHILIBRARE…………………………….pag 17

1.3.4. NOȚIUNEA DE STADIU…………………………………………………..pag 17

1.3.5. EVALUAREA GENERALĂ A TEORIEI PIAGETIENE……………..pag 20

1.3.6. IMPLICAȚII PENTRU EDUCAȚIE………………………………………pag 21

1.4.DEZVOLTAREA PSIHOAFECTIVĂ……………………………………………….pag 22

2.SOCIALIZAREA…………………………………………………………………….pag 26

2.1 INTERPRETAREA SOCIOLOGICĂ A PERIOADEI COPILĂRIEI…………..pag 26

2.2.PROCESUL DE SOCIALIZARE……………………………………………………..pag 27

2.2.1. TEORIILE ÎNVĂȚĂRII……………………………………………………….pag 28

2.2.2.TEORIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE………………………………….pag 30

2.3..TIPURI DE SOCIALIZARE………………………………………………………….pag 31

2.4.AGENȚII SOCIALIZĂRII……………………………………………………………..pag 34

2.4.1. FAMILIA………………………………………………………………………..pag 34

2.4.2.GRUPURILE DE COVÂRSTNICI……………………………………………pag 36

2.4.3. ȘCOALA………………………………………………………………………….pag 37

2.4.4.MIJLOACELE DE COMUNICARE ÎN MASĂ…………………………….pag 38

3. JOCUL…………………………………………………………………………………….pag 40

3.1. JOCUL ȘI TENDINTELE……………………………………………………………..pag 40

3.2. JOCUL COPILULUI SI JOCUL ANIMAL…………………………………………pag 43

3.3.JOCUL CA AUTOAFIRMARE………………………………………………………..pag 44

3.4. TEORIILE JOCULUI…………………………………………………………………..pag 45

3.5. CLASIFICAREA JOCURILOR………………………………………………………pag 52

3 6. FUNCȚIILE JOCULUI…………………………………………………………………pag 57

3.7.GRUPUL SEGMENTAR DE LA ÎNCEPUTUL ȘCOLII PRIMARE……………pag 59

3.8. CONSECINȚE PEDAGOGICE ALE JOCULUI…………………………………..pag 61

II.METODOLOGIACERCETĂRII……………………………………………pag 64

1.IPOTEZA………………………………………………………………………………………..pag 65

2.OBIECTIVELE…………………………………………………………………………………pag 65

3.EȘANTIONUL………………………………………………………………………………….pag 66

4.METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE……………………………………….pag 67

III. REZULTATELE CERCETĂRII………………………………………….pag 68

IV.CONCLUZII……………………………………………………………………………pag 99

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………..pag 103

ANEXE………………………………………………………………………………………..pag 105

INTRODUCERE

Reforma învățământului din România este o reformă care vizează mai multe dimensiuni și transformări profunde la nivelul structurilor instituționale, al finalităților, conținuturilor și metodologiei de predare-învățare-evaluare.

Din foarte multe puncte de vedere, schimbarea adusă de intrarea în vârsta școlară este dramatică, fiind în același timp și un pas hotărâtor în viață. Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață al copilului.Adaptarea la școală, la ocupațiile și relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de activitatea îngustă din mediul familial și de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături sociale și a-și asuma îndatoriri.

Problematica perfecționarii demersului didactic în vederea sporirii randamentului școlar al elevilor este strâns legată de preocupările cadrului didactic,de competențele sale profesionale, psihopedagogice. Este evident faptul că performanțele obținute de elevi în activitatea școlară se află în relație semnificativă cu stategiile didactice folosite de învățător la clasă, cu preocupările acestuia de a realiza o instruire individuală,diferențiată, personalizată.

În perioada preșcolară,aproximativ 70% dintre copii își găsesc frecvent ocupații care-i izolează de alții (de exemplu construirea unui turn din bucăți de lemn), iar preocupările care-i adună laolaltă nu au decât un caracter ocazional. De abia mai târziu, în jurul vârstei de 6-7 ani, copiii se decid, în mod spontan, să colaboreze.Totul se petrece ca și cum vârsta școară ar fi vârsta descoperirii celuilalt ca egal, cu care stabilește raporturi dintre care unele sunt noi pentru ei: de simpatie și de muncă în echipă. Aceste legături se stabilesc cu o dificultate variabilă de la caz la caz. Foarte multă vreme copilul arată neliniște în fața necunoscutului și nu se observă nici un fel de solidaritate de grup. Copilul continuă să caute aprecierea învățătoarei, fără să țină cont de reacțiile celorlalți. El încearcă să se facă preferat, “pârând” la nevoie poznele vecinului. Vrea, de asemenea, să lucreze mai bine decât colegul pentru a fi mai iubit și mai apreciat de către invățătoare.Astfel, rivalitatea sau competiția este aproape întâia formă de socializare. De abia pe la 8-9 ani, „pâra” va dispărea odată cu obiceiul de a-i face curte învățătoarei, iar grupul de camarazi se va fi consolidat ca mediu cu regulile lui, cu solidaritatea lui și cu conștiința lui de grup.

În perioada următoare se amplifică nevoia copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă, de a forma, împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe. Părinții continuă să aibă și ei un puternic impact asupra copilului de vârstă școlară mică, în funcție de cantitatea de dragoste pe care o oferă copilului,de cantitatea de autonomie pe care i-o permite copilului, de receptivitatea la părerile acestuia, de anxietatea cu care se implică în viața copilului și de măsura în care se bazează pe metode de disciplină.

În primii ani de școală, profesorii și părinții sunt cei care stabilesc standardele de conduită, iar cei mai mulți copii încearcă să le respecte. La sfârșitul ciclului elementar însă, copiii pot fi mai doritori să-și impresioneze prietenii decât să-l asculte sau să-l mulțumească pe adult. Din păcate, unii elevi pot încerca să își impresioneze colegii prin sfidarea sau ignorarea învățătorului.

La această vârstă, copiii agreează jocurile și activitățile didactice organizate sub formă de joc, în grupuri mici, nu trebuie niciodată să uităm că jocul este o plăcere, dar și o modalitate de învățare),dar ele sunt prea adesea acaparate de respectarea regulilor sau de spiritul de echipă. Centrarea pe sarcină poate cădea pe planul secund. La această vârstă copiilor le vine greu să înțeleagă de ce și cum trebuie adaptate regulile la diferite situații. Dacă clasa este împărțită în echipe, rivalitatea va surveni spontan. De aceea, trebuie mereu să li se reamintească, prin atitudinea dascălului că, totuși,nu sunt în arena „gladiatorilor”, iar componența echipelor trebuie să fie schimbată mereu.

Pe baza bibliografiei de specialitate parcurse de mine, precum și a experienței practice acumulate în munca instructiv-educativă cu elevii, în prezenta lucrare îmi propun să demonstrez că folosirea jocului didactic ca metodă de predare-învățare și procedeu didactic accelerează atât însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, a capacităților, insă contribuie și la dezvoltarea tuturor proceselor psihice ,la socializarea copiilor de vârstă școlară mică. În general,prin joc se pun bazele formării caracterului copilului, a personalității acestuia,dar și a adaptării lui la cerințele celorlalți din grup si din societate.

Am pornit de la ideea că jocul constituie o modalitate cu mare forță de acțiune asupra cunoașterii realității, îmbogățind experiența de viață a copiilor, stimulând potențialul lor

creativ si de socializare.

CAPITOLUL I:

FUNDAMENTE

TEORETICE

1.ȘCOLARUL MIC – CARACTERISTICI

Psihologia vârstelor are ca obiect studiul schimbărilor psihologice care au loc începând

de la naștere, până în perioada bătrâneții.

Ursula Șchiopu (1997) arată că domeniul încorporează studiul caracteristicilor evoluției psihice , dimensiunea evoluției temporare diferențiate, cu schimbări ce survin în jkuulhdecursul îintregii vieți, de la naștere până la moarte, cu tendința de a face o mai mare apropiere a psihologiei de viața concretă.

Psihologia copilului este centrată asupra studiului copilului si are ca scop descrierea si explicarea dezvoltării copilului de la naștere la adolescență.

De-a lungul secolelor precedente copilăria era considerată o parte neglijabilă a vieții individului. Datorită amneziei infantile , se credea că această etapă a vieții este adesea uitată pentru că este lipsită de importanță. Absența unor urme mnezice la nivel conștient cu privire la copilărie, și mai ales , cu privire la mica copilărie, era un argument important pentru a susține că la această vârstă nu putem vorbi despre o viață interioară. În opinia generală, copilul nu avea emoții, sentimente, era incapabil de raționament.

În 1905, Sigismund Freud arăta că, până atunci,autorii care au încercat să explice comportamentul individului adult acordau o mai mare atenție unei preistorii constituită din viața strămoșilor (deci, moștenirea ereditară) decât acestei perioade a vieții individului:copilăria.Uimit de această uitare infantilă, Freud a început să se intereseze de perioada copilăriei și, mai ales de mica copilărie, la care făceau referire mulți dintre pacienții lui. Studiile lui Freud au dus la o răsturnare spectaculoasă: în loc să considere că primii ani ai vieții sunt fără de importanță, șterși din memorie datorită amneziei infantile, această perioadă devine fundamentală tocmai pentru că este acoperită de această amnezie. Pentru acea vreme,a vorbi despre viața psiho-afectivă a copilului era un gest revoluționar.Teoria lui Freud a prevăzut că frustrarea intensă a nevoilor primare ale copilului duce la anxietate si neadaptare comportamentală, la agresiune mai târziu.

Progresul psihologiei copilului se datorează în mare măsura schimbării de atitudine fața de copii, mișcărilor intelectuale reflectate în scrieri filosofice și științifice ,progresului medicinii și, extinderilor educației elementare.Strâns legate de mișcarile intelectuale sunt numele lui John Locke si J.J.Rousseau.Locke avansează ideea raționalității copilului care se naște cu predispoziții limitate, dar a cărui minte este “tabula rasa”, peste care experiența va imprima mesaje.Copilul descris de acesta este, într-un anume sens, un receptor pasiv de cunoaștere, informații și obiceiuri, care răspunde la recompense si pedepse.Copilul descris de Rousseau în lucrarea ,,Emil,, are o imagine opusă, fiind activ si curios.Mai mult , acest copil nu este o ‘’tabula rasa’’ , nu este nici bun, nici rău, până când nu vin in viața sa recompensele și pedepsele care-l pot influența.Rousseau subliniază că dacă copilul ar fi lăsat să se dezvolte după propria sa natură, în afara corupției și răului din mediu, atunci ar fi un adult perfect.Ambii mari filosofi și pedagogi au pus bazele studiilor privind copilul si copilăria, ideile lor conducând la concepții total diferite despre copilărie.Descrierea lui J. Locke, conform căreia copilul este o creatură pasivă, format și modelat de recompense și pedepse, este foarte asemănătoare cu descrierile teoriei învățării aplicabile în dezvoltare ,în special ale lui Skinner și Bandura.Viziunea lui Rouseau se regăsește în opera lui Piaget.

1.1DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI INFLUENȚA ASUPRA PSIHICULUI ȘCOLARULUI MIC

Creșterea în greutate este lentă la începutul stadiului și se accentuează ulterior în perioada pubertății când se va înregistra un salt în creștere. Creșterea în greutate se va face în medie cu 3,5 kg/an, iar în înălțime cu aproximativ 6 cm /an. Apar unele diferențe între creșterea ponderală și în înălțime la fete și băieți (de exemplu 115-130 cm la băieti, iar la fete 110-130 cm;20-29 kg pentru băieți și între 19-28 kg pentru fete).Creșterea perimetrului cranian este foarte lenta în cursul acestei perioade.La sfârșitul acestei perioade creierul atinge dimensiunile de adult. (E.Ciofu,Carmen Ciofu, 1997 ).Este interesant că încă de la 6 luni intrauterine ,producția de neuroni este completă.Continuă procesul de osificare, dentiția permanentă o înlociuește pe cea provizorie, crește volumul masei musculare, implicit forța musculară, se dezvoltă musculatura fină a degetelor mâinilor. Coloana vertebrală devine mai puternică, dar în același timp este expusă deformărilor, prin poziții incorecte.,, Mișcarea, sportul, activitatea fizică în general,joacă un rol deosebit de important în călirea organismului la această vârstă.,

Continuă procesele de creștere și maturizare de la nivelul sistemului nervos.Lateralizarea sau specializarea funcțiilor pentru emisferele cerebrale umane ,are loc în mod variat.Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini.De exemplu, fiecare emisferă primește impulsuri senzoriale și controlează doar o parte a corpului (aceea opusă ei).Pentru cei mai mulți indivizi , emisfera stângă guvernează procesarea informațiilor verbale ,în timp ce emisfera dreaptă joacă rol primordial în procesarea informațiilor spațiale și a emoțiilor.Cercetările au arătat că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei, cât și că , într-adevăr ,copilul se naște cu o capacitate de relație a creierului și că în fapt există unele evidențe de cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început pentru funcții specializate (Spreen, 1984).

Fără să fie un robust, micul școlar dispune de o forță musculară în continuă creștere: el aleargă mult, dar obosește ușor. Destul de inabil, la început, în ceea ce privește operările cu obiectele, îndeosebi cu cele solicitate de sarcinile școlare, elevul din clasele mici devine treptat îndemânatic, învățând să-și organizeze mișcările potrivit particularităților interacțiunii cu lucrurile.

Disponibilitățile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Procesele de creștere și maturizare continuă la nivelul sistemului nervos. Creierul cântărește în jur de 1 200 de grame la vârsta de 7 ani. Cresc îndeosebi lobii frontali a căror pondere ajunge la 27% din masa cerebrală, ceea ce constituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării limbajului individual. Creșterea perimetrului cranian este foarte lentă în cursul acestei perioade.Între 6 – 12 ani perimetrul cranian crește de la 51 la 53-54 cm. La sfârșitul acestei perioade creierul atinge dimensiunile de adult.

,,Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă-n fugă, se spală pe apucate, își prinde precipitat ghiozdanul și pornește alergând spre școală…

Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și din creier, imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală, de la un copil la altul. La aceasta se adaugă și variația ce o introduce deosebirea după sex,care, după 9 ani, face ca, în jocuri , fetele și băieții să se separe în mod spontan.,,

Perioada este una de tranziție și deci una în care pot apărea disfuncții și crize de creștere și dezvoltare.În orice stadiu al existenței sale s-ar afla omul, el este produsul stadiilor anterioare. Sub influența factorilor ereditari și ai mediului socio-cultural, evoluția sa este însoțită de transformări continue, devenite caracteristici care îi definesc personalitatea. Aceste modificări, transformări de ordin cantitativ și calitativ sunt numite generic sub termenul de dezvoltare.

Sensul dezvoltării psihice este ascendent, progresiv, însemnând treceri de la simplu la complex, de la inferior la superior. De-a lungul ontogenezei, psihicul copilului se dezvoltă treptat.

În această perioadă se realizează trecerea de la senzație la percepție, deci de la reflectarea însușirilor izolate ale obiectelor și fenomenelor la reflectarea obiectelor în multitudinea însușirilor acestora, de la imagini primare în reprezentări, de la nivelul senzorial lacel logic, deci de la simțire la gândire, de la reflectarea însușirilor neesențiale, accidentale ale obiectelor la surprinderea însușirilor esențiale și generale ale acestora,acest lucru echivalând cu dezvoltarea psihică a omului.

Dezvoltarea psihică nu este liniară, uniformă, continuă, ci polimorfă și discontinuă, decurgând ca o succesiune de stadii în care echilibrul alternează și ritmează cu dezechilibrul, iar perioadele de transformări psihice spectaculoase sunt urmate de perioadele de relaxare. Ea reprezintă procesul formării copilului de noi seturi de procese, însușiri și dimensiuni psihice cât și restructurarea continuă a acestora.. Dezvoltarea psihică nu este niciun proces impus din afară, niciunul preponderent genetic, ci un proces cu legități interne, proprii. Izvorul dezvoltării psihice îl constitue contradicțiile interne care apar ca urmare a influențelor externe. Astfel, educația, ca factor extern, contribuie la declanșarea și intensificarea luptei dintre elementele contradictorii, oferind în același timp resursele și mijloacele necesare pentru soluționarea și înlăturarea unor contradicții interne. Educația nu devine nemijlocit fapt al dezvoltării psihice, ci constituie punct de plecare spre dezvoltare. Ca acțiune socială conștientă, ea poate stimula și accelera aportul celorlalți factori (mediul și ereditatea) în procesul dezvoltării.

Influențele mediului și educației nu sunt preluate pasiv de copil, ci le opune propria sa activitate, însemnând receptivitate, rezistență, acceptare și refuz, reprezentând într-un cuvânt o opțiune. Acțiunea educațională apare ca o interacțiune în care se îmbină stimularea externă cu activitatea personală a copilului.

Forța propulsoare a dezvoltării psihice este motivația, cauzalitate externă transpusă în plan psihic, interiorizată și asimilată. Este un proces viu, generativ care produce automișcare, autodeterminare, subiectul își detemină acțiunile din proprie inițiativă în concordanță cu interesele, structurile lui motivaționale. Forța propulsoare rezultă din conflictul motivului. Prin propria activitate, copilul redescoperă capacitățile umane obiective în mediul socio-cultural, le asimilează și le interiorizează, transformându-le în conținut și organizarea vieții psihice. Astfel copilul se dezvoltă. În activitatea sa de învățare, copilul trebuie să reproducă pentru sine sistemul influențelor și cerințelor externe.

Educația contribuie la îmbogățirea acestei experiențe într-un mod organizat, conform unor finalități, insistând asupra realizării unei combinări optime între aspectul informativ și formativ al acestei experiențe. Învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens procesele intelectuale. Structural, învățarea se compune dintr-o serie de situații și sarcini de învățare care pentru școlarii mici reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete.

Educatorul formulează pe de o parte anumite sarcini, cerințe față de copil, în funcție de nivelul dezvoltării sale, dar stimulându-l în același timp să-l depășească. Pe de altă parte, copilul răspunde acestor sarcini și le rezolvă, înregistrând progrese noi în planul dezvoltării. În această ipostază dezvoltarea apare ca o premisă a educației.

Dezvoltarea își are originea în învățare și se justifică prin învățare, iar învățarea își găsește sensul de a fi, prelungindu-se în dezvoltare. Pentru a învăța ,elevul trebuie să aibă o anumită competență , trebuie să fie apt pentru a învăța.

Mecanismul dezvoltării psihice este însușirea care se bazează pe acele organe funcționale care există la nivelul activității creierului ,iar îmbinarea și corelarea activității funcționale conduce la complicarea structurilor psihice.

Prin însușire, această verigă de legătură dintre învățare și dezvoltare, anumite norrme, noțiuni, reprezentări, trec din starea în care erau date ca model sau situații problematice în starea de cunoștinte, priceperi, capacități și atitudini ale elevului însuși. La vârsta școlară mică, învățarea se mai distinge și prin aceea că spre deosebire de etapele precedente, ea se desfășoară acum pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite, că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele. A învăța înseamnă a însuși, a modifica acel ceva într-un bun intern, într-un instrument necesar și disponibil pentru rezolvarea cu ușurintă a problemelor ivite.

Dar aceasta înseamnă dezvoltare ,deoarece indicatorul principal al dezvoltării psihice înseamnă realizarea de beneficii interne, achiziții care au devenit funcționale: capacități de înțelegere, strategii de gândire, motivație internă pentru activitate,stil creativ.

1.2. DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A COPILULUI

Perioada școlară mică (6-12ani), de la intarea copilului în școală și până la terminarea ciclului elementar, este apreciată de unii psihologi ca fiind etapa finală a copilăriei. Ca urmare, pentru toată această etapă vom analiza preponderent probleme centrate pe adaptarea școlară și învățare.

Debutul școlarității

Perioada școlară mică are caracteristici importante în dezvoltarea psihică a copilului. Vârsta școlară reprezintă ca un stadiu nou, de o calitate superioară, care are la bază experiența cognitivă a copilului și a achizițiilor acumulate anterioare pe care le valorifică și le restructurează, raportându-se la noile dominante psihofizice și noile solicitări din partea mediului. În perioada școlară mică învățarea devine tipul fundamental de activitate a copilului. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens intelectul, având loc un proces gradat de achiziții de cunoștinte și abilități; în consecință, la nivel cognitiv se vor organiza și dezvolta noi strategii de învățare, se vor forma deprinderi noi, cum sunt citit-scrisul și calculul.

Chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, primii 5 ani de școală modifică regimul, tensiunea și planul evenimentelor dominante în viața copilului. Copilul trebuie să fie capabil să se concentreze cel puțin jumătate de oră la același subiect, orarul este mai riguros, disciplina mai strictă. Procesul de adaptare se intensifică și solicită centrarea atenției pe un alt adult, universului lui relațional nu se mai limitează numai la părinți.

Adultul (învățătorul sau învățătoarea) începe să joace un rol de prim rang în viața copilului. Pentru copil, el este reprezentantul marii societăți ,veghează la exercitarea regulilor societații și școlii, el este și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară, impune modele de a gândi și de a acționa.

Vârsta de intrare în grădiniță (trei–patru ani), la școală (șase-șapte ani) și liceu (cincisprezece ani) nu sunt fixate în mod arbitrar: ele corespund nivelurilor de maturizare psihologică a copilului.

Activitatea școlară reprezintă una dintre situațiile în care este testat nivelul de dezvoltare al copilului, atât din punct de vedere cognitiv (se constată eșecuri școlare chiar în ciuda unei inteligențe normale), cât și relațional și afectiv, punând în evidență probleme psihologice nesesizate până atunci.Copilul cunoaște in această perioada o nouă dimensiune a colectivului și egalitatea afectivă a mediului școlar ce îi impune condiția de a câștiga în mod independent un statut în colectivitatea clasei. De acum înainte, el petrece mai mult timp cu colegii de clasă decât cu părinții săi. Se manifestă o anumită deziluzie față de proprii părinți, ca și o tendință de a inventa o familie mai interesantă. Copilul nu mai acceptă necondiționat tot ceea ce i se impune / interzice și cere explicații, fiind capabil să accepte că unele dintre dorințele sale vor fi satisfăcute „mai târziu”, „cu condiția ca”…, recompensa și pedeapsa primind acum un alt sens.

Viața petrecută în colectiv influențează fiecare elev în parte.Astfelț fiecare copil va trebui să țină cont de interesele grulului din care face parte,să respecte onoarea clasei și a școlii la care învață,să înțeleagă ce semnificație are modul său de a se comporta.Este clar că școlarului mic i se măresc șansele de integrare în viața socială.Personalitatea sa este influențată de o serie de factori cum ar fi:cooperarea,întrajutorarea și competiția.De aceea învățătorul are un rol foarte important, și anume acela de a-l face să se simtă membru al colectivuluide a-l determina să se intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor, de semnificația lor pentru respectivul colectiv.Jocul ajută la dezvoltarea spiritului de independență,este cel prin care se formează atitudini pozitive față de muncă și tot el este cel care duce la observarea unor greșeli în comportamentul anumitor copii.Cadrul didactic este cel care trebuie să ofere un cadru potrivit în care școlarii să găseascăcel mai potrivit climat de manifestare a propriei personalități.

1.3. DEZVOLTAREA ÎN CONCEPȚIA LUI PIAGET

Dacă dorim să înțelegem teoria piagetienă este nevoie să definim principalele concepte folosite pentru a descrie procesul de dezvoltare. <<Piaget abordează dezvoltarea cognitivă ca un caz special al creșterii biologice în general: corpul fiecărei specii are o structură fizică care îi permite să se adapteze la mediul în care trăiește. Similar, pe parcursul dezvoltării, mintea construiește structuri mentale care îi permit să realizeze progresiv o tot mai bună adaptare la experința concretă. În dezvoltarea acestor structuri, mintea copilului este extrem de activă: ea selectează, interpretează și reorganizează experiența în termenii structurilor mentale deja existente>>(http://documents.tips/documents/psihologia-copilului.html)

Aceste structuri sunt modificate în așa fel încât cu timpul să se poată acomoda la o multitudine de experiențe și detalii tot mai subtile și fine pe care le oderă mediul. Astfel, Piaget tratează dezvoltarea cognitivă ca pe o istorie a modului în care fiecare om descoperă în mod activ natura realității. Realitatea mentală a fiecărui copil este în mare măsură o construcție personală, unică.

Deoarece toate ființele umane dispun de același aparat biologic de bază care le ajută să acționeze și să interpreteze experiența, dezvoltarea structurilor mentale are același curs pentru toți indivizii speciei.

1.3.1CONȚINUTURI, SCHEMĂ, STRUCTURA

Structurile și funcțiile cognitive nu sunt direct observabile,așadar sunt fenomene mentale. De exemplu, atunci când observăm copilul care manevrează un obiect sau rezolvă o problemă, demonstrând că are anumite deprinderi de gândire, obținem date comportamentale brute care pot fi interpretate din punct de vedere al proprietăților lor structurale și funcționale.

Schema reprezintă modelul intern al unei anumite acțiuni. Copilul ,de când se naște este înzestrat cu un număr de scheme înnăscute care corespund răspunsurilor reflexe- apucare, supt, mers etc..Schemele perceptive sunt entități abstracte ca și schemele mentale care corespund structurii unei acțiuni.Nu percepem schemele, ci percepem acțiunea;schemele perceptive sunt cele care permit realizarea acțiunii.

Structura este forma de realizare a schemei. Structurile sunt de fapt proprietăți organizate ale inteligenței care se modifică odată cu înaintarea în vârstă. Structura activității descoperă schema acesteie,și totuși rămâne o abstractizare până când nu se ia în considerare conținutul concret-intuitiv al acțiunii respective, conținut ce este determinat de: obiectul acțiunii, subiectul care o realizează și situația contextuală.

1.3.2. ADAPTARE, ACOMODARE,ASIMILARE

Piaget explică prin intermediul funcției de adaptare și organizare ,mecanismele de schimbare a schemelor cognitive .

Adaptarea înseamnă construirea schemelor mentale în interacțiune nemijlocită cu mediul, care se realizează prin două procese ce se completează și anume, acomodarea și asimilarea.

Pe plan biologic, așa cum omul asimilează substanțe și le transformă, tot așa pe plan psihologic, obiectele suferă transformări când sunt asimilate.Fenomenul invers asimilării este acomodarea.

<<Acțiunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) constă în cuprinderea acestuia (schema de acțiune) și poate fi realizată în mai multe moduri (structura): cu toate degetele și palma, cu două-trei degete, cu brațul, cu picioarele, cu tot corpul. Se observă că structura acțiunii este diferită de la o situație la alta: potrivirea acțiunii la particularitățile obiectului sau situației se realizează prin acomodare, adică combinarea și utilizarea schemelor de acțiune existente la nivel mental, în funcție de modul cerut de realitatea complexă (situația).

Acomodarea la realitate nu reușește din păcate întotdeauna și atunci este nevoie de un proces de asimilare pentru modificarea schemei de acțiune, într-o măsură mai mare sau mai mică. De exemplu, un bebeluș care dispune de schema de acțiune pentru apucare va încerca să „prindă” firul apei care curge la robinet ,fără să reușească bineînțeles, să „caute” alte modalități de a ,,prinde apa,,, până când reușește să își construiască o schemă de acțiune potrivită.>>(http://documents.tips/documents/psihologia-copilului.html)

Atunci când asimilăm o nouă informație la nivel intelectual, vom interpreta lumea externă în termenii schemelor mentale disponibile în până în acel moment, iar intervenția activă asupra realității are ca efect modificarea unor scheme de acțiune anterioare sau elaborarea unora noi. Acomodarea este predominantă în timpul perioadelor de dezvoltare și schimbare cognitivă rapidă. În altă ordine de idei, în timpul perioadelor în care copilul este interesat de exersarea utilizării schemelor curente, funcția predominantă este cea de asimilare.

“Echilibrul între asimilare și acomodare duce la adaptare.Forma cea mai înaltă de adaptare mentală după Piaget este inteligența.Asimilarea și adaptarea intervin în toate actele de inteligență,iar adaptarea intelectuală comportă un element de asimilare,adică de structurare prin încorporare și , de asemenea, inteligența este acomodare la mediu și variațiile sale.”

1.3.3.CONFLICT COGNITIV ȘI ECHILIBRARE

Saturarea în urma exersării la un anumit nivel a diferitelor categorii de acțiuni mentale, are ca rezultat observarea limitelor operaționale ale propriilor scheme de acțiune. Experiența aceasta duce la un conflict cognitiv sau la un dezechilibru cognitiv, ce declanșează un proces de echilibrare prin impulsionarea activității psihice înspre coordonare internă și elaborarea unor structuri de acțiuni tot mai complexe. Echilibrul se realizează prin permanenta confruntare dintre asimilare și acomodare, asigurându-se astfel trecerea de la o stare la alta în cadrul aceluiași stadiu, sau de la un stadiu la altul pe parcursul dezvoltării.

1.3.4NOȚIUNEA DE STADIU

Perspectiva psihogenetică operează cu conceptul de stadii de dezvoltare, în vreme ce perspectiva psihodinamică utilizează conceptul de perioade ale vieții; unei perioade cum este aceea a școlarității mici, de exemplu, nu i se suprapune mecanic un anume stadiu de dezvoltare a psihicului uman, pentru că într-un fel se manifestă, din punct de vedere psihic, un elev în clasa I și nuanțat diferit un elev din clasa a IV-a. E.Claparéde consideră că în primii 12 ani se dezvoltă la copil, în mod progresiv, planul mental intelectual, începând cu cel perceptiv intelectual. După 12 ani, până la aproximativ 18 ani, are loc o dezvoltare foarte nuanțată a planului afectiv-sentimental și al valorilor morale și sociale; la vârsta adultă arc loc o centrare pe drumul ales în viață prin idealuri.

Cu toate acestea, delimitarea unor perioade mari (stadii) caracterizate printr-o anumită stare de echilibru și maniera specifică de derulare a acestora în ontogeneză au fost analizate și argumentate, într-o maniera cvasiunanim acceptată, cel puțin în punctele nodale ale concepției, de către Jean Piaget. Astfel, pornind de la dezvoltarea mintală a copilului J. Piaget o consideră ca pe o succesiune a trei mari construcții, fiecare fiind o continuare a celei precedente, în primul rând, reconstituind-o pe cea veche într-un plan nou și în al doilea rând depășind-o până la realizarea sa ca o construcție definită, ce la rândul său, se va integra pe un plan nou în construcția urmatoare. Această integrare de „structuri succesive", fiecare bazându-se pe cea anterioară și conducând la construirea următoarei, permite să se împartă dezvoltarea în „mari stadii și în substadii", care respecta următoarele criterii:

1) ordinea succesiunii este constantă, cu toate că vârstele medii pe care le caracterizează pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului său de inteligență sau de la un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da, deci, loc la accelerări sau la întârzieri, dar ordinea de succesiune rămâne constantă, în domeniile în care se poate vorbi despre asemenea stadii;

2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structură de ansamblu, în funcție de care pot fi explicate principalele reacții particulare;

3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative și nu se substituie unele celorlalte: fiecare rezultă din cea precedentă, integrând-o ca structură subordonată și o pregătește pe următoarea, integrându-se în ea mai devreme sau mai târziu"

Piaget se referă ca formulare la evoluția mintală dar, tratarea de detaliu din lucrarea citată face referire explicită la evoluția în plan afectiv, social și moral, cel psihomotor fiind cu precădere tratat în corelația sa funcțională cu planul intelectual în ontogeneza timpurie. Însăși enumerarea factorilor determinanți ai evoluției „mintale" a copilului, a căror intercorelare complexă stă la baza mecanismelor de asimilare – acomodare specifice constituirii stărilor de echilibru ce determină adaptarea, face trimitere dincolo de zona mentalului. Acești factori sunt în opinia lui Piaget:

a) creșterea organică, și în special, maturarea complexului format din sistemul nervos și sistemele endocrine;

b) rolul exercițiului și al experienței dobândite în acțiunea efectuată asupra obiectelor; în acest punct autorul face referire expresă asupra rolului acțiunii cu obiectele în elaborarea structurilor logico-matematice, cantonându-se clar în zona mentalului;

c) interacțiunea și transmiterea socială este un alt factor necesar dar nu și suficient al dezvoltării (ca fiecare dintre ceilalți). Deja în acest moment autorul se raportează explicit la evoluția în plan social spunând: „socializarea este o structurare la care individul contribuie în aceeași măsură în care o primește. De aici solidaritatea și izomorfismul dintre operații și cooperație", în sensul că, odată cu structurarea operațiilor (cu trecerile prin stadiul preoperator) are loc o dezvoltare a co-operației pe coordonata socială, a posibilităților de a relaționa cu covârstnicii și cu adulții în modalități din ce în ce mai complexe și mai nuanțate. Legătura dintre planul cognitiv și cel social este și mai bine reliefată de afirmația: „chiar în cazurile transmiterilor în care subiectul pare în cel mai înalt grad receptiv, cum este transmiterea școlară, acțiunea socială este ineficientă fără o asimilare activă a copilului, ceea ce presupune instrumente operatorii adecvate"

d) construcția progresivă în care fiecare inovație devine posibilă pe baza celei precedente; „planul" prestabilit al construcției aparține adultului ce observă evoluția și nu copilului care „îl descoperă" pe măsură ce-l reconstruiește în termenii lui proprii. Mecanismul acestei construcții succesive constă în compensări active ale subiectului reprezentând reglaje, atât de tipul feedback, în raport cu răspunsul la o perturbație exterioară, cât și de tipul feed-forward (în raport cu un răspuns doar anticipat). În finalul concluziilor sale privind stadialitatea dezvoltării mintale, J. Piaget face explicit precizarea că nu se poate gândi o separare între afectiv și cognitiv de pildă. „Afectivitatea constituie energetica conduitelor, al căror aspect cognitiv se referă numai la structuri. Nu există, deci, nicio conduită oricât de intelectuală ar fi ea, care să nu aibă drept mobiluri factori afectivi; dar reciproc, nu pot exista stări afective fără intervenția percepțiilor sau a înțelegerii care constituie structura lor cognitivă. Conduita este, deci, unitară (…) cele două aspecte – afectiv și cognitiv – sunt inseparabile și ireductibile".

În teoria piagetiană, stadiile de dezvoltare cognitivă sunt caracterizate prin structuri formate din acțiuni și operații mintale specifice.

Specificitatea calitativă a acestor scheme de acțiune definește patru stadii de dezvoltare în evoluția inteligenței copilului, anume:

• stadiul senzorio-motor (0-2 ani);

• stadiul preoperator (2-7/8 ani);

• stadiul operațiilor concrete (7/8/12-11 ani);

• stadiul operațiilor formale. (11/12-15/16 ani);

În cadrul unui stadiu de dezvoltare se parcurg diverse trepte de evoluție ,trepte de care depinde trecerea în stadiul următor de dezvoltare, calitativ superior. Chiar dacă treptele de evoluție sunt parcurse,acest lucru nu este suficient pentru trecerea la stadiul următor. Necesitatea parcurgerii etapelor anterioare ale dezvoltării este dată de faptul că stadiile calitativ superioare cuprind într-un sistem integrator elemente (procese) sintetizate, esențializate și aprofundate de treptele anterioare de evoluție. În modelul propus de Piaget, dezvoltarea cognitivă se realizează cu precădere în primii 12 ani de viață, parcurgând progresiv mai multe stadii de dezvoltare.

1.3.5. EVALUAREA GENERALĂ A TEORIEI PIAGETIENE

Teoria piagetiană a fost și este ținta a numeroase critici care se referă atât aspecte metodologice -utilizarea extensivă a interviului clinic, cât și aspecte conceptuale -claritatea, corectitudinea și gradul de cuprindere al acestei teorii. S-a concluzionat că unele dintre noțiunile folosite de Piaget sunt insuficient definite, ca de exemplu: adaptare, organizare, echilibrare.Cercetătorii contemporani arată că Piaget a subestimat unele abilități cognitive ale sugarului și există studii care au contrazis câteva dintre afirmațiile sale. Alte studii recente au ajuns la concluzia că preșcolarii nu sunt egocentrici din punct de vedere cognitiv atunci când li se prezintă sarcini simplificate, relevante pentru viața lor de fiecare zi.

1.3.6. IMPLICAȚII PENTRU EDUCAȚIE

<<O programă care se bazează pe teoria piagetiană pune accentul pe o filozofie educațională centrată pe copil. Metodele de predare cu care majoritatea copiilor din școală sunt familiarizați – expuneri, demonstrații, prezentări audio-video și instrucția programată – nu corespund în general ideilor lui Piaget cu privire la achiziționarea de noi cunoștințe. Piaget a subliniat importanța învățării prin descoperire la nivelul școlii. Inteligența se dezvoltă prin

procesele de asimilare și acomodare; prin urmare, experiențele ar trebui planificate, de așa natură încât să facilitezeprocesele de asimilare și acomodare. Copiii au nevoie să exploreze, să manipuleze, să experimenteze, să adreseze intrebări și să caute singuri răspunsurile. Desigur aceasta nu înseamnă că ei nu trebuie îndrumați.

În acest context rolul profesorului devine acela de facilitator al învățării în funcție de nivelul cognitiv prezent al elevului, și de punctele slabe și tari ale acestuia. Instrucția, în consecință ar trebui individualizată pe cât posibil, iar elevii ar trebui să aibă posibilitatea de a comunica unul cu celălalt, de a discuta și dezbate problemele oferite spre rezolvare. Din perspectiva lui Piaget profesorii devin facilitatori ai învățării elevilor, prin ghidarea si stimularea acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor să facă greșeli (fără să-l sancționeze) și să-i sugereze cum poate să învețe din ele. Nivelul de procesare al materialului devine mai adânc dacă copilului i se permite să experimenteze pe cont propriu decât să asculte cursul profesorului. Profesorul ar trebui să prezinte elevilor materiale și situații și ocazii care le permit să descopere noi cunoștințe. A înțelege devine pentru Piaget a descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. În felul acesta învățarea devine activă ,bazată pe producție și creativitate și nu doar pe repetiție. Pentru aceasta profesorul trebuie să aibă încredere în capacitatea elevului de a învăța pe cont propriu și să-l susțină în acest sens.

Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget are implicații importante. Cea mai evidentă e acea instrucțiune care trebuie adaptată nivelelor de dezvoltare ale elevilor. De exemplu, devine lipsit de sens să predai geografia unor elevi de clasa I, cărora le lipsesc noțiuni de bază cum ar fi de țară, stat sau oraș Predarea algebrei la clasa a III-a este inutilă, deoarece materia solicită abilitați de operare cu noțiuni abstracte pe care elevii nu le posedă în acest stadiu operațional concret. O altă implicație este aceea că acei copii din grădinițe și școlile elementare trebuie să vadă exemple corespunzătoare unor concepte. Copiilor mici nu poți să le spui imaginează-ți că ai o plăcintă formată din șase felii și eu iau două bucăți. Mai bine le-ai arăta o imagine cu o plăcintă și practic să îndepărtezi feliile dacă te aștepți ca ei să învețe să sublinieze conceptele matematice.

Aplicând concepțiile lui Piaget în ceea ce privește instruirea înseamnă că în mod constant să utilizezi demonstrații concrete și reprezentări practice ale ideilor. Elevilor ar trebui să le fie permis să facă experimente cu materiale pentru a le permite să se acomodeze cu noile înțelegeri și să descopere ei înșiși informațiile. Învățarea prin descoperire este una din modalitățile în care principiile lui Piaget pot fi puse în practică în instruirea din clasă. Învățarea prin descoperire pune accentul pe participarea activă a elevilor la învățarea principiilor și a conceptelor învățări>>.

( sursa http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/Teoria-dezvoltarii-cognitive-a98.php)

1.4.DEZVOLTAREA PSIHOAFECTIVĂ

Dezvoltarea psihoafectivă în perioada de „latență” (6 ani până la pubertate) este caracterizată de o anume relaxare și echilibrare afectivă; acum se petrece o retragere a investirilor afective și pulsionale în favoarea intereselor intelectuale și sociale. Nu întâmplător, începerea școlarității se suprapune peste perioada de latență (perioada latenta, 6-11 ani este marcata dupa parerea lui Freud de pierderea interesului sexual si continuarea identificarii cu parintele de acelasi sex).

Gândirea școlarului mic este, într-o buna măsură, concretă adică se bazează pe suport senzorial-perceptiv. În procesul de învățământ, învățătorul transmite elevilor și cunoștinte pe baza altor cunoștințe mai vechi, servindu-se de cuvinte, aceasta ducând la dezvoltarea necontenită a gândirii abstracte a copilului de vârstă școlară mică. Numărul reprezentărilor și noțiunilor crește mereu, de la o clasă la alta. Gândirea copilului prezintă unele neajunsuri, cum ar fi faptul că nu este amplă. Acest neajuns poate fi înlăturat prin îndrumarea pas cu pas a gândirii elevului de la concret la abstract.

În procesul de învățamânt se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Experiența școlii și cercetările moderne de psihologie dovedesc că posibilitatile școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mai bogate decât se considera anterior.

Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea laturii relațional – valorică a personalității, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacțional se îmbogățește și se diversifică, acest stadiu fiind denumit și “vârsta socială”. La formarea personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară, contribuie și colectivul școlar.

Viața de colectiv determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, să țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnificația socială a modului său de comportare, a succeselor și insucceselor sale. Sub îndrumarea învățătorului elevul începe să se simtă treptat membru al colectivului, începe să se intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor, de semnificația lor pentru colectivul respectiv, pentru clasa lor. Jocul, ca formă de activitate instructiv educativă dezvoltă spiritul de independență, formează atitudini pozitive față de muncă și conduce la sesizarea unor abateri în comportamentul anumitor copii. În cadrul colectivului, elevul își formează trăsăturile personalității: hotărârea, cinstea , disciplina, conștiinciozitatea în activitate.

Învățătorul este cel care trebuie să creeze un cadru adecvat în care copiii găsesc cel mai bun climat psihologic și social de manifestare și de dezvoltare a propriei lor personalități. Antrenat în joc, în calitate de coparticipant la propria formare, copilul este sprijinit să dobândească metodele și căile accesibile lui de cunoaștere, pentru ca, pe temeiul acestei condiții importante, el să poată învăța orice cunoștințe de care are nevoie.

Cunoscând aspectele individuale ale elevilor săi, prin observarea activității și comportării obișnuite ale elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu părinții, cu prietenii lor, prin studierea produsului activității (desene, compuneri), prin măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, învățătorul poate ajunge la o cunoaștere profundă a fiecarui elev.

Cunoașterea elevului este un mijloc de a îndruma concret și știintific activitatea acestuia, de a face educație “pe măsura” individualitații elevului.

La nivelul învățământului primar, jocurile didactice reprezintă un mijloc eficient pentru învățarea activă, participativă.

În același sistem organizat de muncă și învățare, în strânsă legatură cu activitatea pe care o desfășoară se dezvoltă aptitudinile. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este aptitudinea de a învăța. Este vorba de de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea acestuia pentru confruntarea cu ceea ce urmează ulterior să învețe, cu receptivitatea la solicitările învățării, cu strategiile generale – de gândire, imaginație, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care se constituie în câștiguri pe planul inteligenței.

Treptat învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursa de bucurii și satisfacții. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățare, se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum ar fi cele: matematice, literare, plastice și muzicale. Deosebit de importantă este, mai ales pentru școlarii mici, funcția stimulativă și educativă a evaluării. Aceasta se obține cel mai bine în regimul psihologic al unei evaluări formative, care funcționând împreună cu modelul unei învățări formative, concură la modelarea elevilor, a capacității de a învăța succesual, adică a desfășurării unui proces de învățare care datorită modului ei de organizare și funcționare, facilitează reușita școlară, obține interese, susține succesul școlar.

O dimensiune psihică integratoare a profilului personalității umane o reprezintă creativitatea, care exprimă disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta și produce valori, produse originale pentru sine și pentru societate. Învățătorul trebuie să folosească adecvat procesul instructiv-educativ, diferite metode și procedee pentru dezvoltarea creativitații elevilor.

Școala și ambianța școlară reprezintă, pentru copil, o nouă colectivitate care adesea îl umple de neliniște.Schimbarea modului de viața,noul regim de activitate pricinuiesc multe griji și necazuri micului școlar.Treptat ,însă, neliniștea se împrăștie, apărând procese din ce în ce mai adecvate de adaptare efectivă.Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare.Se dezvoltă ,astfel,atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele și emoțiile morale si estetice.

În această etapă se realizează marile progrese în însușirea bunurilor intelectuale ale fondului social, fiind perioada în care copiii se împrietenesc cu alți copii, de obicei de același sex.

Formarea Supraeului inaugurează această etapă în care copilul asimilează idealuri și valori morale și explică modul de evoluție a investirilor afective ale acestei perioade. După cum constată Freud, impulsurile sexuale sunt cu deosebit succes inhibate și încep să se evidențieze inhibiții sexuale induse social. De asemenea, pot să apară manifestări de sublimare ale impulsurilor sexuale: copiii sunt interesati pe de-o parte de jocuri, pe de alta parte de sporturi, în fiecare dintre cazuri în compania unor parteneri de același sex. Ca urmare, această perioadă are o mare importanță pentru formarea deprinderilor de muncă, pentru reprezentarea propriei capacități și formarea imaginii despre sine însuși.

2.SOCIALIZAREA

2.1. INTERPRETAREA SOCIOLOGICĂ A PERIOADEI COPILĂRIEI

Antropologii au studiat modul de organizare familială a societăților tribale și au arătat faptul că, în cadrul lor, rolurile sociale acordate indivizilor , în fiecare etapă a dezvoltării lor,

au un caracter mult mai precis decât în societatea contemporană, oferind indicații exacte asupra conduitelor care trebuie adoptate în diferite perioade ale vieții. În aceste societăți , nu exista o atitudine comună răspândită față de copilărie. Astfel, în unele dintre ele, copiii nu sunt considerați membrii cu drepturi depline ai comunității. În altele ei sunt apreciați ca fiind neutri din punct de vedere al sexului, atât băieții, cât și fetele bucurându-se de un tratament egal în raport cu adulții. Pentru multe alte comunității, copiii sunt priviți ca un „dar” sacru, reprezentând întruparea spiritului celor care au murit și care au revenit în acest mod în cadrul comunității. Există și comunități tribale actuale în care membrii tribului se consideră ei înșiși „copii” în raport cu autoritatea întruchipată de divinitatea religioasă. În funcție de modelele culturale ale comunității, chiar noțiunile de tată, mamă, frate sau soră au diverse semnificații.

Așadar, un model universal al copilăriei nu există, așa cum este acesta conceput de specialistii din zilele noastre.

În câteva dintre societățile antice, copiii se bucurau de o atenție specială, dat fiind importantul potențial uman pe care-l reprezentau. Ei erau participanți activi la viața de familie și erau considerați o parte integrantă a prosperității comunității.În Egiptul antic, scopul principal era asigurarea unei creșteri adecvate a copiilor.

În alte societăți antice, confruntate cu pericolul suprapopulării, copiii reprezentau o povară pentru familie, fiind uciși sau vânduți ca sclavi.

În Evul Mediu, noțiunea de copilărie nu era cunoscută, copiii fiind considerați doar ca simpli adulți.

O schimbare profundă a situației socialeși familiale a copilului s-a petrecut în condițiile în care societatea a început să recunoască copilăria ca o etapă distinctă în viață și să acorde copilului un status social particular și roluri specifice.

2.2. PROCESUL DE SOCIALIZARE

Potrivit lui G. Rocher(1968) socializarea se definește ca “procesul prin care persoana umană învață și interiorizează elementele socio-culturale ale mediului sau ,le integrează în structura personalității, sub influența experiențelor și agenților semnificativi și ,prin aceasta,se adaptează mediului social în care trebuie să trăiască.”Socializarea permite individului să dobândească bagajul de care are nevoie pentru a acționa în societatea în care evoluează.În acest scop,individul trebuie ,de pildă,să învețe regulile elementare de politețe, să trăiască în ritmul anotimpurilor proprii, climatului zonei în care locuiește, să acumuleze o moștenire culturală etc.

,,Socializarea permite ,așadar,individului să-și dobândească identitatea socială, adică să se definească drept asemănător celorlalți,împărtășind aceleași moduri de a gândi, de a simți, acționa. Socializarea fundamentează și sentimentul de apartenență la grup.Faptul de a asimila și integra aceleași valori și norme sociale face posibilă înțelegerea reciprocă și crește solidaritatea între membrii grupului.,,

Formarea personalității este rezultatul unui proces complex de socializare, în care interacționează factori personali, de mediu si culturali. Socializarea este un proces de interacțiune socială prin care individul dobândește cunoștințe, valori, atitudini și comportamente necesare pentru participarea efectivă la viața socială. Prin intermediul socializării, societatea se reproduce în configurația atitudinală și comportamentală a membrilor săi. Socializarea este modalitatea prin care un organism biologic e transformat într-o ființă socială capabilă să acționeze împreună cu alții.

De la o generație la alta,transferul de cultură se face prin intermediul socializării.

Omul se naște într-o anumită cultură, pe care o preia, o interiorizează și o transmite următoarelor generații. Asadar,societatea nu ar putea supraviețui fără socializare,la fel ca și individul.

,,Ca si identitatea, socializarea este un proces continuu.Copilăria este perioada celei mai intense socializări, însă de-a lungul vieții de adult, individul trebuie să integreze normele sociale, de exemplu , în procesul de învățare a rolului de părinte , în adaptarea la mediul universitar sau în integrarea în mediul de muncă.Iată de ce sociologii fac distincția între două tipuri de socializare: socializarea primară ,cea pe care individul o suportă în copilarie și în cursul căreia devine membru al societății, și socializarea secundară, care semnifică procesul ulterior, prin care individul, deja socializat, se integrează în noi domenii ale vieții sociale.

,, Pentru a deveni o ființă socială și a-și asigura supraviețuirea, copilul trebuie să stabilească modalități de comunicare cu adulții din viața sa.Mai întâi, cu mama.Răspunsul copilului este ,in primul rând,un limbaj corporal care se stabilește în relația cu mama.Pe limbajul corporal specific primului an de viață se grefează viața simbolică, făcând posibil accesul la limbajul vorbit.Se poate spune ,astfel, că socializarea se realizează în procesul de comunicare cu ceilalți.,,

2.2.1.TEORIILE ÎNVĂȚĂRII

Prin învățare se produce o modificare permanentă a comportamentului, care rezultă din experiențele pe care le acumulează fiecare individ. Invățarea se realizează în familie, la școală, la locul de muncă , prin mijloacele de informare în masă. Individul se adaptează prin învățare la noile condiții prin intermediul învățării, iar comportamentul său devine mai flexibil. Învățarea se înfăptuiește pe două căi principale: condiționarea și observarea comportamentului altora.Învățarea este cumulativă și reevaluativă: la achizițiile vechi se adaugă cele noi, iar unele dintre cunoștințele vechi sunt reevaluate, modificate sau abandonate, din perspectiva noilor achiziții.

Individul trăiește multe si diverse experiențe , în urma carora constată că există legături între fapte și anumite consecințe ale acțiunilor sale. Preluând prin asemănare ideea reflexelui condiționat al lui Pavlov,Ioan Mihăilescu afirma că “învățarea socială are ca rezultat dezvoltarea la copil a unui anumit număr de reflexe sociale în raport cu situații sociale bine definite”La vârsta adultă,reflexele dobândite în cursul copilăriei,se vor manifesta,bineînțeles cu diferențe rezultate din experiența de viață a individului.

Învățarea se realizează asociativ, prin condiționare operantă și prin întărire.

a)Prin condiționarea operantă, individul învață din experiențele sale trecute, reține ce urmări au avut comportamentele sale și va evita acele comportamentele care au avut consecințe neplăcute. Copilul care a suferit un șoc când a atins mașina de călcat fierbinte nu o va mai atinge,întucât știe consecințele acestei acțiuni.Sau ,sunetul clopoțelului declanșează salivația, întucât în pauză îsi mănâncă sandvișul.Sunetul clopoțelului ,stimul neutru la inceput, a dobândit o semnificație deosebitâ, devenind declanșatorul unui reflex condiționat.

b)Învățarea prin întărire poate fi prezentată prin modul în care are loc dresajul la animale. Când animalul realizează o mișcare potrivită cu intențiile dresorului, el primește un stimul pozitiv , iar când execută o mișcare pe care antrenorul nu o vrea, animalul primește un stimul negativ. Repetându-se acest antrenament, animalul își formează reflexe, adoptând numai comportamentele care sunt asociate cu consecințe plăcute. În mod asemănător se procedează și cu copiii: sunt întărite comportamentele dorite și descurajate comportamentele nedorite.Învătarea prin întărire este una din metodele folosite cu scopul de a-l învăța pe copil să se comporte bine.Consolidările sunt recompensele sau pedepsele pe care parinții le aplică,de obicei, copiilor, pentru a le arăta că aprobă sau dezaprobă comportamentul lor.Astfel, atunci când părinții promit o înghețată, dacă un copil se poartă frumos cu bunica, ei fac apel la o consolidare pozitivă.Dacă ,însă, îi interzic să vizioneze emisiunea preferată la televizor, pentru că i-a stricat intenționat jucăria prietenului său, părinții utilizează consolidarea negativă.

Învățarea nu se face numai prin condiționare sau prin propria experiența, ci se realizează și prin observarea comportamentelor altora, prin interacțiunea cu alți oameni, în același context social. Învățarea prin observare este atunci cand copilul învață observând conduitele adulților, imitându-le și reproducându-le.Învățarea observațională operează cu simboluri, ce permit reprezentarea evenimentelor, anticiparea unor acțiuni analiza conștientă a experiențelor, comunicarea cu alții.Invățarea prin interacțiunea cu ceilalți se face foarte ușor prin intermediul jocurilor-astfel copilul învață și interiorizează regulile sociale.În cadrul jocurilor, copilul învață roluri( rolul de mamă, de medic, de pompier).Aceste jocuri reglementate, în care fiecare copil interpretează rolul unui adult sunt reflexul activităților sociale organizate și totodata o reproducere, în miniatură, a societății globale.De asemenea, istoriile cale-i atrag sunt cele în care există buni și răi.Eroii sunt, într-o oarecare măsură, cenzorii care fixează regulile binelui și răului.Astfel, puțin câte puțin ,copilul îsi construiește un tablou a ceea ce se așteaptă de la el;el interiorizează modelele, normele si valorile la care trebuie să adere.Potrivit lui G. H.Mead, copilul interiorizează pe „celelălt generalizat” ,adică o comunitate organizată, cu norme, valori și scopuri care-i determină comportamentul lui și pe cel al celorlalți.

2.2.2.TEORIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE

Copilul și adultul sunt puși în poziții asemănătoare în teoriile învățării.De fapt, în viața reală o experiență nu poate avea aceleeași semnificație și aceleași consecințe pentru un copil și un adult, întrucât învățarea se realizează progresiv. Transformarea copilului ca ființă biologică, într-o ființă socială are loc treptat, această dezvoltare realizându-se pe două planuri: dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea morală.

În luarea de decizii, oamenii utilizează atât informațiile provenite din mediu,cât și din memorie,având loc procesul de cogniție.

Există mai multe etape ale dezvoltării cognitive. Jean Piaget (1896-1980) descrie patru etape în dezvoltarea cognitivă a copilului:

Prima etapă, senzoriomotorie,este acea perioadă de la naștere până la vârsta de 2 ani,când copilul descoperă relațiile dintre senzațiile sale și comportamentul matur.

Etapa a doua, preoperațională (2-6 ani) este predominant reprezentațională. Acum copilul își reprezintă lucrurile în mintea sa.

Etapa a treia sau concret operațională (6-12 ani) introduce principiul conservării.Copilul învață că o cantitate dată nu se schimbă, chiar dacă înfățișarea se modifică.

În etapa a patra sau concret operațională (de la 12 ani până la vârsta de adult),adolescentul devine capabil să gândească logic, să opereze cu raționamente abstracte și ipotetice.

În concepția lui J. Piaget individul și mediul sunt într-o continuă interacțiune.

Procesul de socializare nu este uniform pentru toți indivizii, întrucât intervin

diferențe între capacitățile cognitive ale indivizilor.

„Psihologul Lawrence Kohlberg a aplicat teoria etapelor cognitive, elaborată de Piaget, în analiza dezvoltării morale. Acesta distinge trei nivele:

a)Nivelul preconvențional, caracteristic copiilor până la vârsta de 9 ani, unor adolescenți și persoanelor care comit infracțiuni. La acest nivel, regulile sunt  exterioare persoanei, supunerea la ele fiind dată de pedepse și recompense.

b)Nivelul convențional este tipic pentru adolescenți și adulți. La acest nivel, regulile și așteptările exterioare sunt încorporate personalității. Supunerea la reguli are loc pentru că oamenii consideră că au datoria să procedeze astfel.

c) Nivelul postconvențional este atins de un număr redus de persoane. La acest nivel, oamenii fac distincția dintre persoana lor și regulile și așteptările sociale. Persoanele care ating acest nivel nu se supun orbește regulilor sociale, ci fac distincția între ceea ce este drept și nedrept.

“Pe baza unor cercetări comparative transculturale, Kohlberg arată că în toate societățile și culturile, oamenii folosesc aceleași concepte morale de bază ( dreptate, egalitate, autoritate, dragoste). Aceasta nu înseamnă că modelele comportamentale morale nu sunt condiționate de caracteristicile și complexele culturale locale.”(sursa:https://dreptmd.wordpress.com/cursuri-universitare/sociologie-juridica/cursul-nr-9-personalitate-si-socializare/)

2.3.TIPURI DE SOCIALIZARE

Încă din primii ani, copilul este învățat cu elementele sociale de bază: norme, valori, credințe, prin intermediul limbajului. Socializarea este de două tipuri: socializare primară și socializare secundară .Socializarea primară este un proces prin care persoana dobândește informațiile și abilitățile esențiale pentru a participa laviața socială cotidiană și își formează eul. Această socializare primară este cea pe care individul o suportă în copilărie și în cursul căreia devine membru al societății.

,,.Socializarea primară oferă prima structură fundamentală de înțelegere a vieții sociale și fixează cel mai bine normele esențiale de conviețuire în societatea oamenilor. Ea îi este, într-un fel, impusă obiectiv individului aflat în primele momente ale socializării, este interiorizată așa cum este „livrată” de ceilalți semnificativi , selectată potrivit poziției pe care aceștia o ocupă în societate și a sistemului lor de valori, preferate ori respinse,,.

Socializarea secundară semnifică procesul ulterior, prin care individul, deja socializat, se integrează în noi domenii ale vieții sociale.Viața îl determină însă pe individ să-și însușească și alte roluri sociale, precum cele de elev, student, salariat, soț, părinte și altele. Dar rolurile, ca standarde sociale obiective, neputând fi modificate în mod subiectiv de către individ, îl determină pe acesta să-și adapteze credințele, valorile și normele, la cerințele lor, deci să se socializeze în continuare. Și cum această socializare, ulterioară, se realizează în grupuri secundare, precum școlile și cluburile, poate fi considerată drept socializare secundară. Dimensiunile sociale dobândite prin socializare primară sunt completate cu elemente noi, pe parcursul unei socializări continue.

Individul parcurge o perioadă de pregătire în care învață comportamentele pretinse de noul rol, drepturile și îndatoririle asociate acestuia. Acest proces de pregătire pentru noul rol este denumit socializare anticipativă și se realizează prin intermediul familiei, școlii, prin jocuri, etc.

Elementele care intervin pe parcursul vieții, determină individul să învețe roluri complet noi și să le abandoneze pe cele vechi.(un școlar mic va avea de învățat un rol foarte diferit față de cel de preșcolar).. În aceasta situație intervine resocializarea, care constă într-un proces de învățare a unor roluri noi și de abandonare a unor roluri învățate anterior.

Socializarea, deși este un proces social global, se realizează în cadrul unor grupuri, în medii sociale diferențiate.Socializarea poate avea o formă pozitivă, conformă cu normele valorile și așteptările sociale dorite și promovate de către societate, sau negativă, contrară așteptărilor, valorilor și normelor sociale generale, dar conformă cu cele ale unui grup sau ale unei subculturi. Unii sociologi propun o distincție neutră între socializarea concordantă (conformă cu valorile și normele sociale generale) și socializarea discordantă (neconformă cu valorile și normele sociale generale).

Utilizând aceste două perechi de tipuri, se poate face o clasificare mai precisă, identificând patru forme:

a)in forma I (pozitivă – concordantă), socializarea se realizează conform unor valori și norme sociale fundamentale și în concordanță cu valorile și normele promovate de societatea globală.

b)in forma II (pozitivă – discordantă), socializarea se realizează în conformitate cu normele și valorile sociale fundamentale, dar în discordanță cu unele norme și valori promovate de unii agenți socializatori. De exemplu, într-o societate totalitară, statul poate promova anumite norme și valori (obediență, reprimarea spiritului critic, delațiunea) care sunt în discordanța cu valorile și normele fundamentale, esențiale într-o societate normală, democratică. O familie, un grup de familii sau un grup social care își vor educa copiii prin raportare la valorile fundamentale (cinste, respect, demnitate etc.) vor realiza o socializare pozitivă, dar discordantă în raport cu normele promovate de agenții socializatori controlați de statul totalitar.

c)in cazul în care familiile și grupurile realizează o socializare conformă cu valorile și normele statului totalitar, dar neconformă cu valorile și normele sociale fundamentale, avem de-a face cu forma III – socializarea negativă-concordantă.

d)in forma IV (negativă – discordantă), socializarea se realizează contrar normelor și valorilor fundamentale și celor promovate la nivel social general. În acest caz, avem de-a face cu o socializare deviantă în raport cu societatea globală dar conformă cu normele unui grup sau ale unei subculturi. Socializarea negativă –discordantă poate fi întâlnită în cazul unor comunități marginale (grupuri etnice, religioase care refuză societatea înglobantă) sau al unor grupuri delicvente, care se raportează la o subcultură delicventă.

Distincțiile pozitiv-negativ, concordant-discordant nu sunt întotdeauna ușor de facut.

Ele presupun raportarea la anumite valori generale (universalii culturale, universalii morale) care sunt dificil de operaționalizat în cercetarea sociologică. Dificultatea unor asemenea analize nu trebuie să conducă însă la evitarea lor, pe motivul asigurării neutralității axiologice.

2.4. AGENȚII SOCIALIZĂRII

Perspectiva ecologică asupra dezvoltării , propusă de Bronfenbenner, explică faptul că mediul nostru este organizat în patru structuri care se raportează ,ierarhic, unele la altele:

a)Primul nivel este microsistemul,din care fac parte:familia,școala, grădinița,grupul de

prieteni.

b)A doua structură este mezosistemul ,care corespunde relațiilor care există între microsisteme.

c)A treia structura este exosistemul-el corespunde instituțiilor care, fără să aibă legatură directă cu individul ,îi influențează modul de a trăi.

d)Ultima structura este macrosistemul ,care reprezintă contextul cultural,fiind vorba de regulile sociale,valorile, ideologiile,care se reflectă în fiecare din substructuri.

Din prezentarea lui Mihăilescu I.,agenții socializării se prezintă astfel:

2.4.1. FAMILIA este locul în care copilul se naște și trăiește prima perioadă din viață, dar și principalul agent al socializării, în care se structurează personalitatea.. Ea este intermediarul între societatea globală și copil, locul în care se modelează principalele componente ale personalității. Deși familiile realizează funcții socializatoare comune, în realitate intervin numeroase diferențe în modul în care fiecare familie își socializează copiii. Există deosebiri între categoriile socio-profesionale sau între cele rezidențiale. Socializarea într-o familie de intelectuali este diferită în multe privințe de cea dintr-o familie de muncitori, iar cea dintr-o familie urbană este diferită de cea dintr-o familie rurală. Intervin deosebiri specifice și între familiile aparținând aceleiași categorii socio-profesionale sau rezidențiale. După cum intervin diferențe și în cadrul aceleiași familii, în raport cu rangul nașterilor: în socializarea celui de-al doilea copil apar deosebiri față de modul în care a fost socializat primul născut.

În socializarea realizată la nivelul familiei un rol important îl are imitația. În primii ani de viață, copiii trăiesc în principal cu mama, care reprezintă afecțiunea și autoritatea. La o anumită vârstă băiatul se detașează de mamă și se apropie de tată, printr-un mecanism de identificare. Fetele realizează identificarea fără a se detașa de mama lor. Din acest motiv adolescența este mai puțin dramatică pentru fete decât pentru băieți.

Identificarea cu părinții și imitarea rolurilor se realizau relativ ușor în societățile tradiționale, în mediul rural. Băiatul trăia alături de tatăl lui, îl ajuta la muncă și îi continua activitatea. Identificarea nu se mai poate realiza decât parțial în mediul urban modern. Locul de domiciliu este separat de locul de muncă, fiul nu își vede tatăl muncind și, de cele mai multe ori, nu are decât o imagine foarte vagă a rolului profesional exercitat de tată. În societatea urbană, copilul are contact cu mai multe modele de bărbat adult. Celebritățile, eroii din filme, îl fascinează mai puternic decât imaginea tatălui său, care, cel mai ades, este un muncitor oarecare sau un funcționar mărunt. În societatea urbană modernă, băiatul devine adult în multe situații împotriva tatălui lui, adoptând un model de rol diferit de al tatălui.

Și în cazul socializării fetelor intervin anumite rupturi. După ce s-a identificat un timp cu aceasta, fata constată că modelul oferit de mamă (gospodină, preocupată de problemele familiei) nu este atractiv, comparativ cu alte modele oferite de cultura urbană.

Socializarea în cadrul familiei este determinată de imaginea pe care societatea o are despre copil. În unele culturi copilul este văzut ca un mic animal, în altele ca un om mai mic; în unele ca o ființă pură ce trebuie apărată împotriva mizeriei sociale, în altele ca o ființă sălbatică, impură, care trebuie transformată în om.

Socializarea familială se face și în funcție de rolul pe care părinții îl anticipează pentru copiii lor (artist, muncitor, stăpân, servitor, etc.). Rolul anticipat nu concordă întotdeauna cu cel pe care și-l dorește si copilul. Aceasta neconcordanța poate provoca conflicte familiale și contestarea dreptului părinților de socializare anticipativă.

Cercetările de sociologia familiei au scos în evidență faptul că, în societățile urbane moderne, familia a pierdut din importanța sa socializatoare tradițională(mai ales în situațiile în care ambii părinți își desfășoară activitatea în afara menajului, iar copilul interacționează cu părinții doar câteva ore pe zi) ,aceasta exercitându-se mai dificil și mai sumar, o parte din elementele ei fiind preluate de alți agenți socializatori, cum ar fi școala.

Familia este cea care duce la integrarea copilului din punct de vedere social.Ea îi transmite un nume ,îl inserează într-un neam, într-o rețea de rudenie ce se întinde pe mai multe generații. Familia stabilește, așadar, întreaga identitate socială primară a individului.Familia asigură copilului două funcții:de protecție și de susținere( în sensul în care răspunde de nevoile vitale ale acestuia și se îngrijește de sănătatea lui), și alta de inițiere în aspectele cele mai diverse ale vieții cotidiene.

Efectele socializării în familie sunt adesea prezente pe durata întregii vieți a individului. Religia familiei în mod obișnuit devine și a copilului, iar atitudinile politice, concepțiile despre lume cât și stilul de viață proprii viitorului adult sunt influențate substanțial de cele ale familiei.

2.4.2. GRUPURILE DE COVÂRSTNICI – formate din persoane care au aproximativ aceeași vârstă, se manifestă ca agenți de socializare puternici mai ales în perioada copilăriei și a adolescenței. Chiar de la o vârstă foarte mică, copiii de aceeași generație interacționează ușor. Deși stăpănesc mult mai puțin simbolurile și mijloacele de comunicare comparativ cu adulții, ei comunică mai ușor decât aceștia. Doi copiii care vorbesc limbi diferite și au fost socializați în culturi diferite stabilesc relativ ușor raporturi, în timp ce, în aceeași situație, doi adulți s-ar simți nesiguri și incapabili să interacționeze.Grupul de similaritate începe să fie un factor influent în procesul de socializare a copilului de la o vârstă fragedă. Pe treptele superioare ale școlii influența colegiilor devine semnificativă deoarece tinerii caută să-și dobândească independența prin schimbarea influenței celor de acasă cu cei de la școală. Grupul de colegi impune norme proprii în îmbrăcăminte, vorbire, atitudini etc., iar neconformarea tinerilor cu ele aduce după sine ridicularizare și chiar eliminare din grup. Datorită presiunii puternice din partea grupului de colegi, influența acestuia pe durata adolescenței este poate cea mai importantă dintre toți agenții socializării. Acest efect este cel mai mare în modul de a se îmbrăca și a vorbi, al distracțiilor preferate și, în general, al petrecerii timpului liber.

Grupurile de covârstnici le oferă copiilor posibilitatea să se manifeste independent, în afara controlului părinților. Spontanietatea copiilor, limitată ori cenzurată de adulți sau autocenzurată, se exprimă liber în absența adulților. În relațiile cu părinții sau cu alți adulți, copiii au o poziție subordonată; grupurile pereche le oferă copiilor posibilitatea să interacționeze ca egali, ca parteneri de cooperare și competiție cu același statut. Grupurile-pereche socializează caracteristici, trăsături culturale sau subculturale care nu sunt avute în vedere de către părinți, sau sunt neconforme cu valorile și normele acestora: informatii sexuale, folclor, anecdote, superstiții, jocuri, comportamente delicvente. Grupurile-pereche socializează o subcultură juvenilă, frecvent ignorată de adulți. Această subcultură este foarte dinamică, se schimbă în multe aspecte de la o generație la alta. Amintirile păstrate de adulți din propria lor subcultură juvenilă sunt insuficiente și de multe ori depășite pentru a înțelege subcultura juvenilă în care sunt socializați copiii lor.

2.4.3. ȘCOALA este un element socializator complex, care oferă informații, clasificări, și un întreg climat valoric și normativ, formal și informal. Școala este un mediu fundamental diferit de familie, deoarece este un mediu neutru din punct de vedere afectiv.Școala este un mediu de Învățare ,în care copilul trebuie să-și găsească propriul loc.

Elevii învață nu numai din cele prezentate de profesori, dar și din interacțiunea cu ceilalți elevi, din comportamentul afectiv al profesorilor, din modul de organizare a școlii. Fiecare școală ajunge să dobândească trăsături specifice, elemente culturale specifice, astfel încât elevii de la un liceu se vor deosebi de elevii altui liceu. Școlile românești au caracteristici similare celor franceze. În ultimele două decenii și în școlile franceze s-au produs schimbări notabile, utilizându-se noi modele pedagogice. În România școlile continuă să practice modele pedagogice tradiționale, bazate pe separarea netă a profesorului de elev, pe disciplină, conformism formal și autoritatea profesorului. Menținerea unor modele pedagogice tradiționale poate provoca tensiuni și conflicte în cadrul școlilor și universităților. Informați prin mass-media, asupra modelelor educaționale practicate în alte culturi, elevii și studenții au pretins (la începutul anilor 1990) modernizarea și democratizarea socializării școlare. Inserția sistemului școlar în raport cu exigențele noilor generații poate deveni un element disfuncțional serios în realizarea socializării. Ruptura între cultura socializată de școală și cultura trăită de masa de elevi și studenți poate afecta dinamismul întregii societăți și conduce la acumularea unui potential conflictual latent.

2.4.4. MIJLOACELE DE COMUNICARE ÎN MASĂ tind să devină, în societățile dezvoltate, unul dintre principalii agenți de socializare. Mass-media desemnează ansamblul organizațiilor (radio, TV, filme, ziare, reviste, afișe) care vehiculează informații către un număr mare de oameni.

Efectele socializatoare ale mijloacelor de comunicare în masă (îndeosebi ale televiziunii) au făcut obiectul a numeroase analize, concluziile fiind du multe ori contradictorii. O concluzie comună a acestor cercetări este aceea că mijloacele de comunicare au efecte atât pozitive, căt și negative, iar efectele lor socializatoare depind de conținutul mesajului. Copiii care privesc la televizor emisiuni prosociale sunt mai dispuși la cooperare, ajutor, prietenie, decât cei care privesc emisiuni cu un conținut neutru sau în care se prezintă comportamente violente.

Televiziunea oferă modele comportamentale care pot deveni referențiale pentru copii, atât sub aspectul conformității cu normele și valorile sociale, cât și sub aspectul neconformității. Violența prezentă în emisiunile de televiziune (atât cea reală, din emisiunile de știri, cât și cea fictivă, din filmele artistice) induce la copii comportamente violente sau accentuează predispozițiile agresive. Pe de altă parte s-a constatat că se produc și efecte contrare: dacă acțiunile agresive prezentate în emisiunile de televiziune sunt pedepsite, atunci emisiunea poate avea și efecte de inhibare a predispozițiilor agresive. Astfel pentru a evita efectele negative, programele unor posturi de televiziune marchează emisiunile cu o mai mare încărcătură agresivă, ce nu ar trebui văzute de copii.Dacă violența conținută în emisiunile de ficțiune poate fi, eventual, limitată, argumentându-se că ea conduce la efecte socializatoare negative, mult mai dificilă este problema controlului informațiilor care reprezintă aspecte reale ale violenței, agresivității, devianței. Argumentul principal care se aduce pentru a transmite știri referitoare la aspecte agresive este cel al dreptului cetățenilor la informație. Se ignoră faptul că aceiași cetățeni care au dreptul să fie bine informați pot fi afectați negativ de informația pe care o receptează. Problema efectelor ambivalente ale mijloacelor de informare în masă nu a fost încă soluționată, ea generând în continuare numeroase dispute.

,,Agenții socializării au un rol foarte important în formarea gândirii și comportamentului copilului. Una din modalitățile prin care agenții socializării influențează atitudinile și comportamentele este expunerea selectivă. Copiii sunt expuși la acele comportamente și atitudini considerate dezirabile și sunt protejați de cele calificate ca nedorite. Părinții fac acest lucru prin felul în care vorbesc și se comportă față de copiii lor, prin lecturile sau prin emisiunile de televiziune pe care le recomandă acestora. La rândul ei, școala încearcă prin comportamentul disciplinelor care se predau, cât și celorlalte activități culturale, sportive ,care se desfășoară în cadrul acesteia, să expună copiii la seturi de idei și modele de roluri care vin în sprijinul nucleului valorilor culturale ale societății.

O altă modalitate prin care agenții socializării influențează atitudinile și comportamentele este modelarea. Copiii repetă comportamentul la care sunt expuși în mod repetat și sistematic printr-un proces numit modelare. Modelarea începe cu atenția dată persoanelor semnificative și cu reținerea imaginii în memoria copilului a comportării acestora. Următoarea etapă este imitația ori reproducerea acestei comportări. Însă nu trebuie să înțelegem conținutul acestei etape doar ca o simplă imitație. O anumită comportare este repetată până devine obișnuită și se poate manifesta și în situații schimbate decât în cea care a fost văzută în original. Mai mult, copilul va ajunge să dezvolte atitudini și concepții care reprezintă suportul comportamentului său.

O altă modalitate prin care agenții socializării influențează atitudinile și comportamentele este recompensarea și pedepsirea. Când copiii învață și repetă comportamentele pe care le văd la persoanele semnificative, aceste persoane răspund prin aprobare. Această aprobare poate fi verbală sau nonverbală, după cum uneori poate lua forma unei recompense concrete ca o prăjitură sau o excursie. În acest fel recompensele întăresc modelarea comportamentului văzut la persoanele semnificative. Astfel, procesul de recompensare, dar și cel de pedepsire, întărește cele învățate prin expunerea selectivă și modelare.

Agenții socializării influențează atitudinile și comportamentele și prin identificare. Procesele discutate mai înainte, expunerea selectivă și modelarea, cât și recompensarea și pedepsirea sunt mult mai eficiente dacă copilul se identifică cu persoana care acționează ca agent al socializării. Prin identificare înțelegem sentimentele pozitive către acea persoană, ce induce colilului dorința să fie la fel ca ea,,.(https://dreptmd.wordpress.com/cursuri-universitare/sociologie-juridica/cursul-nr-9-personalitate-si-socializare/)

Socializarea nu se limitează doar la cei patru agenți principali amintiți. Un alt factor socializator este, la școlarul mic, jocul. În capitolul ce urmează voi prezenta acest lucru.

3.JOCUL

Motto: „Jocul este și o pregătire pentru viața de mai târziu, dar mai presus de toate, el este însăși viața copilului” (Mc. Dougall)

3.1. JOCUL ȘI TENDINȚELE

Jocul este un ansamblu de acțiuni și operații care odată cu destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, morală și fizică a copilului.

Majoritatea teoriilor psihologice consideră jocul ca având implicații foarte mari în dezvoltarea psihologică a copilului.Teoriile contemporane apreciază jocul ca forma fundamentală de activitate, acordându-i o importanță la fel de mare precum activităților de muncă sau de învățare.Aceasta formă de activitate caracterizează toate vârstele, diferența fiind legată de funcțiile jocului.Jocul are funcția de antrenare psihologică, de exersare de strategii, antrenamentul pentru activitate, adaptare la dificultăți.Intrarea în școală face ca activitatea de joc să treacă în plan secund.

J. Piaget definește jocul ca fiind un pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului, celălalt pol fiind “exercițiul neludic, când subiectul învață să învețe într-un context de adaptare cognitivă și nu numai de joc”. Jocul “este o asimilare a realului la activitatea proprie, dându-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale copilului.” Piaget apreciază că activitatea de joc constă în asimilarea ce funcționează pentru ea însăși, fără niciun efort de acomodare. Jocul îndeplinește funcții psihologice complexe, educative ,cum ar fi: asimilarea de conduite, acumularea de experiența și informație, funcții de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menținerea capacităților fizice, funcții sociale în dezvoltarea relațiilor sociale (UrsulaSchiopu,1975).

Majoritatea pedagogilor au considerat jocul ca un mijloc de instruire și educare a copiilor, mai ales la vârsta școlară mică. Jocul este o îmbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv motivaționale. Prin joc, copilul își antrenează întregul potențial psihic, își dezvoltă observația, își ascute spiritul de colaborare, de echipă. Jocul este un mijloc de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune, este o activitate de gândire orientată spre rezolvarea unor probleme, spre găsirea unor căi în vederea depășirii anumitor obstacole.

“Multă vreme psihologia a subapreciat jocul copilului deoarece în acest domeniu studiul sistematic al animalului l-a precedat pe cel al copilului. Fără îndoială că pedagogii clasici, de la Rebelais la Rousseau ,trecând prin Montaigne și Locke, au semnalat importanța jocului infantil , însă fără să întreprindă un studiu riguros. Primul studiu riguros asupra jocului a fost, de fapt, cel pe care Groos l-a consacrat Jocului animalelor în 1896; a urmat un studiu al aceluiasi autor asupra jocului uman, în 1899; dar el se integra în cadrul deja fixat pentru jocul la animale. Și această concepție a jocului copilului ca o activitate care prelungește jocul animal se regăsește până la Claparède: accentul se pune în primul rând pe tendințe, trebuințe, activitatea ludică fiind considerată ca expresia diverselor tendințe, a multiplelor trebuințe, dintre care fiecare explică un anumit tip de joc. Jocul este deci un exercițiu al tendințelor, un “preexercițiu” spunea Groos, el pregătește copilul pentru viața serioasă în care aceste tendințe își vor găsi locul lor natural de punere în practică. Astfel, jocurile de-a războiului pregătesc pentru activitățile de luptă, iar horele fetițelor, prin cântecele cu care le acompaniază și care vorbesc de dragoste și căsătorie, sunt o înșiruire a sentimentelor care vor da trăinicie viitoarelor lor familii. Era vorba aici de considerarea în primul rând a conținutului jocului infantil, a naturii concrete a activităților ludice, aceasta înseamnă o lăsare în umbră, a formei jocului și a spiritului care îi animă toate manifestările. Era vorba de un studiu al diverselor jocuri și al specificului lor, al activității ludice în însăși esența sa.

Psihanaliștii, cărora trebuie să li se recunoască meritul de a fi acordat un loc însemnat preocupării față de jocurile copilărești, au urmat aceeași direcție, pe un drum și mai îngust. Preocuparea lor practică – firească pentru niște medici – de a folosi interpretarea anumitor jocuri pentru a depista complexele ascunse i-a dus la punerea la punct a unor metode excelente de cercetare cu ajutorul jocurilor, a complexelor și a trăsăturilor caracteristice; studiul activităților copilului în jocul cu marionetele, în desen, în construcții ca aceea a satului lui Arthus, în compunerea de povești și în multe activități ludice s-a arătat fructuos . Însă această preocupare practică i-a călăuzit pe psihanaliști și, într-o manieră mai generală pe medici să nu se ocupe decât de jocurile care ar fi putut fi utilizate pentru diagnoză sau în vederea unei cure psihoterapeutice, și anume de jocurile simbolice; de aici o tendință de a explica jocul, în general, prin prisma jocurilor simbolice, ceea ce antrenează în mod general o explicație prin intermediul semnificației, deci prin conținutul material. În consecință jocurile le apăreau psihanaliștilor (la fel și celor care îmbrățișează teoria lui Groos) ca rezultând din expresia unor tendințe mai mult sau mai puțin ascunse.”

În cadrul jocului copilul îmbină planul imaginar cu cel real, cu toate acestea el își dă seama mereu de existența acestor două planuri și în mintea lui nu se produce nicio confuzie sub acest aspect.

La nivel pedagogic, jocul este un element de sprijin în educație, în special,atunci când este investit cu finalitați programate de dezvoltarea potențialului psiho-motric și socio-afectiv al personalității.

Jocul copiilor este un teren important de descifrare a capacităților psihologice, chiar și a celor intelectuale și a trăsăturilor de personalitate, a aspectelor mai importante ale sociabilității copilului.

La vârsta școlarității mici, copilul are o serie de “nevoi”,și anume nevoia de mișcare, de a ști, de a imita, de a se bucura, de relații. Jocul răspunde la aceste trebuințe firești de activitate, de dobândire a experienței, de afirmare prin performanțe ale conduitei.

Prin joc elevul se găsește într-o situație de actor și nu un simplu spectator ,ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare. Prin joc se stabilește o relație între gândirea abstractă și jocul concret.

Jocul este subordonat realizării obiectivelor educației indiferent de felul lui de organizare. Fiecare moment din jocurile alese de copii sau obligatorii este valorificat în mod direct de educator pentru a forma copiilor anumite trăsături pozitive de caracter, însușiri morale superioare, sentimente și deprinderi de comportare.

Schiller spunea: “Omul nu este întreg decât atunci când se joacă.“

3. 2. JOCUL COPILULUI ȘI JOCUL ANIMAL

La originea sa, jocul copiilor noștri poate fi asemănat jocului animalelor,însă, în timp, el poate fi modificat prin complexe dobândite , rămânând un joc de o natură nobilă.” El exprimă înainte de toate această dorință de depășire, această dorință de măreție, acest elan în care omul este un animal fără egal.”

Jocul este asimilat ,în psihopedagogia modernă ca o evidență în procesul de formare și dezvoltare a personalității omului. La un moment dat ,jocul a fost comparat cu activitatea onirică,de vis, prin multitudinea de elemente simbolice cu care operează, ,,dar și prin beneficiile care decurg din funcția hedonică ce trasează una din punțile de legătură între cele două activități ale psihicului uman, jocul, ca și visul, creează universuri în care se descriu, se conturează, se afirmă tendințe și valori, se exprimă și se satisfac trebuințe și nevoi.,, Totuși activitatea ludică se deosebește de cea onirică,principal diferență fiind faptul că jocul are aspect conștient, pe când visul are aspect. La nivelul jocului, imaginile mentale sunt complexe,percepțiile sunt reale sau deformate,de obicei scopul lipsește,ceea ce duce la concluzia că un "copil este o ființă care se joacă și nimic altceva"( Chateau, Jean. Copilul și jocul. Editura Didactică și Pedagogică, București),.

Astfel, jocul este un mod de exprimare a unui copil cu un psihic normal, este o expresie asemeni visului.

Copilul face din aproape orice activitate un joc, în care pune în practică funcții pe care mediul social în care evoluează, prin solicitudinea adultului care îl ferește de contactele prea dure cu realitatea, le-ar fi lăsat nefolosite.. Marele psiholog și pedagog Edouard Claparède consideră că prin intermediul jocului, copilul își dă seama și anticipează conduitele superioare.Pentru un copil, jocul reprezintă o datorie, o muncă, este idealul lui în viață. Prin joc partea psihologică din copil poate să respire și poate să acționeze mai bine. Jocul este pentru copil cel care declanșează potențe latent,neștiute,virtuale,asimilate dar care nu fuseseră conștientizate.Pe toate acestea,copilul le dezvoltă și le combină,astfel încât activitatea devine structurată,având același sens cu aspectele individuale ale personalității sale.
     ,, Întâlnim conduite ludice și la animalele superioare. De exemplu, cimpanzeul, care are o longevitate medie de 40 de ani, are o perioadă care poate fi considerată copilărie, care durează de la naștere și până la doi ani și jumătate, timp în care animalul imită, experimentează și asimilează experiențe prin care își îmbogățește posibilitățile de acțiune. Puiul de câine se joacă cu diverse obiecte, apucă mingii sau figurine, puiul de pisică se joacă cu un ghem de lână. Dar trebuie remarcat faptul că nici unul dintre aceste animale nu dezvoltă conduite ludice care-l pot îndepărta de zestrea sa transmisă prin ereditate sau nu poate imita ceva ce l-ar îndepărta de aceasta. Aceste așa-numite jocuri conțin fragmente de comportament adaptativ, care vor fi utilizate ulterior, la maturitate, sub o formă mai mult sau mai puțin asemănătoare.”

3.3. JOCUL CA AUTOAFIRMARE

Jocul nu este același lucru cu plăcerea. A te juca înseamnă, într-un anumit sens, a te bucura; însă nu este vorba de plăcerea pe care o dă prăjitura sau dulceața, ci este vorba de o plăcere morală. Copilul o înțelege suficient pentru a distinge foarte repede între joc și purul amuzament; a te juca nu înseamnă a face pe bufonul. “Orice joc presupune mai mult sau mai puțin o reușită,deci reguli sau un plan, deoarece nu poți reuși dacă nu ți-ai fixat dinainte un scop,adică dacă nu ți-ai proiectat să ajungi la un anumit sfârșit, respectînd anumite reguli, mai mult sau mai puțin stricte.Și fără îndoială că s-ar putea discuta aici relațiile dintre reguli și scop:se poate întâmpla ca proiectul de a atinge un scop să fie suficient prin el însuși , pentru că s-a tolerat folosirea tuturor mijloacelor, ceea ce pare că ar exclude orice regulă strictă. Însă, pe lângă faptul că acest „prin orice mijloace” ar putea fi considerat ca încă o regulă, această activitate legată de scop nu este de loc aceea pe care o găsim în mod obișnuit în jocurile copiilor noștri.Acolo se află o activitate interesantă, practică; activitatea de joc, din contră, se împacă foarte bine cu un anumit formalism. Scopul propus este, de obicei, precizat prin condiții , reguli.”.

Se înțelege astfel de ce jocul reprezintă o problemă serioasă: este un instrument de afirmare a eului și performanța este o capodoperă. Copilul, într-adevăr,nu are alte posibilități de a se afirma, în afara de joc.

“Jocul rămâne atașat reușitei prezente, succesului de moment.Prin aceasta, el el asigură cu mai multă usurință încrederea în sine fără de care copilul nu are decât să se retragă în sine și să-i dispară orice elan cu încetul. Jocul este cel mai bun element de echilibru psihic la coplil, el asigură baza personalității. Deficitul de joc riscă să cauzeze întotdeauna un deficit în domeniul caracterului copilului. Recreațiile sunt la fel de importante ca și orele de curs, care, fără ele rămân e ineficiente – mai ales dacă nu se ține seama de factorul de destindere. Însă, atat ora de clasă,cât și recreația au, fiecare rolul său propriu, și a le confunda înseamnă a le denatura și pe una și pe cealaltă.”

Jocul copilului se poate lipsi de accesorii, de jucării,de obiecte concrete. Jocul este înainte de toate o mărturie a elanului propriu speciei umane, a acestui avant prin care omul caută întotdeauna să se depășească. Esențialul la vârsta școlară„constă mai puțin în mobilul depășirii, cât în felul în care are loc depășirea.

3.4. TEORIILE JOCULUI

<<1)Teoria recreării sau a odihnei

Această teorie îi are ca autori și moment istoric de apariție pe Schaller (1861) și Lazarus (1883);

Cei doi văd jocul ca pe o relaxare.Jocul este cel care odihnește organismul, de aceea copilul alege jocul ca formă principală de activitate.

În viziunea lui E.Claparède teoria are caracter echivoc și argumentație insuficientă fiind greu de presupus că oboseala duce tot la joc în loc să ducă la odihnă. Copiii se joacă chiar din clipa când se trezesc, chiar dacă nu au motive de oboseală. Chiar și în lumea animalelor, unde puii se joacă mereu,apare întrebarea ce anume le-a stârnit oboseala care să-i îndemne tot la joc.

2)Teoria surplusului de energie

Această teorie îi are ca autori și moment istoric al apariției: Schiller (1795) și Spencer;

Autorii acestei teorii consideră că toți copiii au un surplus de energie care se amplifică și se tot acumulează mereu.

În viziunea lui E.Claparède, este posibil ca acest surplus de energie adunat de copil să influențeze jocul în mod favorabil, dar nu se poate găsi o explicație a acestuia prin energia acumulată în exces. Nu se poate argumenta în acest mod forma determinată pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeasi speță. „Este inexact ca în jocurile lor copiii repetă acțiuni obișnuite (așa cum subliniază adepții acestei teorii) ci, mai degrabă, îndeplinesc acțiuni noi pentru ei. Pe de altă parte, nu vedem oare și copii jucându-se chiar atunci când sunt foarte obosiți și cad adormiți pe jucăriile lor? Sau copii convalescenți amuzându-se în patucul lor, îndată ce s-au întremat puțin, fără a mai aștepta un surplus de forțe?" Dacă analizăm atent aceste două teorii ,observăm că acestea susțin idei opuse:prima spune că jocul apare atunci când copilul are nevoie de odihnă (cu scopul de a se recreea), iar cea de a doua spune că atunci când copilul acumulează energie în surplus, deci se află la maximum potențialului său activ, recurge la joc. Însă explicațiile fiecăreia dintre ele sunt superficiale.

3)Teoria exercițiului pregătitor

Autorul și momentul istoric al apariției: Karl Gross în 1896;

Karl Gross este psihologul care a analizat pentru prima dată jocul din punct de vedere biologic, formația sa profesionalăde bază fiind aceea de biolog. Jocul a fost analizat nu doar la om ci și la animale, autorul încercând să descifreze nu doar determinismul imediat ci și importanța funcțională a jocului, rolul lui în conservarea vieții. Din acest punct de vedere, se observă că jocul diferă în funcție de categoriile de animale și că, analizând activitățile ludice în cadrul aceleiași categorii se observă destul de multe asemănări între acestea și activitățile ulterioare ale unei anumite specii aflată la vârsta adultă. „Cu alte cuvinte, există aproape tot atâtea tipuri de jocuri câte instincte sunt – jocuri de luptă, jocuri de vânătoare, de întrecere, jocuri erotice etc. …Puiul de pisică, de pildă, se năpustește pe „frunza uscată stârnită de vânt, cum se va năpusti mai târziu pe un șoarece sau pe o pasăre (…) Ajungem deci, să considerăm jocul ca pe un exercițiu pregătitor pentru viața serioasă."Autorul explică jocul pe baza unor teorii biologice conform căreia ar fi un exercițiu pregătitor pentru viața adultului, prin faptul că jocul ar fi un mijloc de exersare a predispozițiilor în scopul maturizării. Dezavantajul constă în faptul că absolutizarea acestei explicații, biologizarea jocului, identificarea jocului copiilor cu cel al animalelor nu are în vedere esența socială a jocului. Răstoarnă raportul cauză-efect subordonând copilăria jocului (copilul se joacă nu pentru că este copil, ci este copil pentru că se joacă). Avantajul acestei teorii este că a pus problema jocului și prin teoria autoexersării a ridicat-o pe treapta activităților esențiale pentru dezvoltarea copilăriei.Din punctul lui de vedere jocul este o exersare anticipativă, văzând în asta numai sensul lui biologic.

Și această teorie a fost supusă unor critici destul de serioase, în special de către școala lui Stanley Hall, care nu putea să accepte faptul că jocul trebuie să fie o pregătire pentru viitor, întrucât aceasta se opune ideii sale potrivit căreia copilăria este dominată de urme ale trecutului. Însă a realiza o contrapunere a jocului și a învățării (în sens larg), nu este un argument puternic pentru a combate teoria lui Gross, indiferent dacă aceasta are lacunele sale.

4)Teoria jocului ca stimulent al creșterii

Autorul și momentul istoric al apariției: H.Carr, începutul secolului al XX-lea;

H. Carr este de părere că jocul este un exercițiu, însă funcțiile lui ludice nu se referă la dezvoltarea și perfecționarea instinctelor, jocurile nefiind un „pre-exercițiu" ci, mai repede este un „post-exercițiu" cu rol în întreținerea instinctelor care deja există. Această teorie se aseamănă cu teoria amintită mai sus ,deoarece ambele teorii prezintă ideea biologică sugerată de evoluționiști, ideea unui raport de întreținere a funcției-organ, idee prezentă în formularea cunoscută ca„funcția creează organul".

E. Claparède atenționează asupra faptului că jocul copiilor, reproduce ceea ce îl impresionează cel mai mult pe copil, ceea ce duce la asimilarea realității, integrarea ei ca pe un act de trăire, „fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibilități și disponibilități de a reacționa" (Ursula Șchiopu). Exemplul lui Claparède este legat de clasicul joc cu păpușile în care el spunea că nu se exercită la copii instinctul matern, „ci o infinitate de stări afective, de disponibilități nuanțate subtil și de trăiri necesare în procesul adaptării. În consecință, jocul realizează un pre-exercițiu mai mult mental, psihologic. Nu pre-exercițiul explică simbolistica jocurilor, ci o anumită dezvoltare a structurilor mentale contribuie la construirea acestora". S-a structurat astfel o ipoteză funcționalistă psihologică preluată apoi de Baldwin care i-a adăugat tente intelectualiste mai evidente.

5)Teoria exercițiului complementar

Aceasta este o altă variantă a teoriilor care văd în joc un simplu exercițiu, așadar, ea continuă ideile lui Gross și Cart. Ipoteza jocului care întreține tendințe și instincte este cunoscută sub denumirea de teorie a exercițiilor complementare sau a compensației. În forma ei clasică, teoria privește jocul ca pe o activitate ce ușurează și completează întregul proces al creșterii, chiar și consolidarea somatică prin exercițiul muscular.

Această teorie subliniază, de fapt, teoriile amintite mai sus, arătând că jocul nu este pre-exersarea unor tendințe care abia se dezvoltă, nici o post-exersare a unor tendințe care există deja, ci are scopul de a crea alte funcții la care viața serioasă va face apel mai târziu. Așadar, teoria compensației este ca un fel de adaos la teoriile anterioare, păstrând limitele lor, limite ce rezidă, în special în imposibilitatea de a explica plenar și integral diversitatea de jocuri, complexitatea jocului la vârsta copilăriei.

6)Teoria lui Eduard Claparede își dezvoltă teoria despre joc din teoria exercițiului pregătitor al lui K.Gross. El privește jocul ca pe un exercițiu pregătitor pentru viața de adult. Jocul are rolul de a acționa la copil nu instincte, ci funcții motrice sau mintale. Tipul de joc este determinat pe de o parte de nevoile copilului , iar pe de alta de gradul dezvoltării sale organice. Conform teoriei sale, funcția principală a jocului este de a realiza eul individului, de a manifesta personalitatea, de a urma realizarea intereselor atunci când nu se poate realiza prin activități serioase. Individul recurge la joc pentru că nu este capabil să realizeze o activitate serioasă din pricina dezvoltării insuficiente sau din cauza unor împrejurări externe (mediul nepotrivit) sau interne (cenzura morală) care se opun îndeplinirii unei activități serioase. Jocul este o sustragere a individului din realitate prin crearea unei realități libere potrivite pentru satisfacerea nevoii sale de realizare. Curentul dorințelor noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru caută o ieșire în ficțiune , prin joc, atunci când realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare.

Jocul se înrudește cu instinctul în sensul că declanșează printr-un stimul intern sau extern activități neînsușite, motiv pentru care poate fi apreciat ca impuls instinctiv. O altă funcție a jocului este aceea de divertisment. Jocul înlătură plictiseala datorată lipsei activității prin introducerea unor elemente pe care mediul nu le oferă. O altă funcție a jocului este cea de odihnă, eliberarea din costrângerea muncii.Chiar dacă este practicat cu mai multă intensitate decât munca,jocul obosește mai puțin pentru că răspunde tendințelor de afirmare refulate. Alte funcții ale jocului sunt cea socială și de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o generație la alta.

E. Claparede consideră că există două categorii de jocuri: ce exersează funcții generale (jocuri senzoriale, motrice, psihice –intelectuale și afective) sau funcții speciale (de luptă, vânătoare, sociale,familiale, de imitație.)

O altă idee a lui Claparede în ceea ce privește jocul este aceea că reprezintă cea mai bună modalitate de familiarizare cu arta de a munci, chiar dacă școala trebuie să aibă ca funcție generală prelungirea copilăriei. Teoria lui E .Claparede se referă la faptul că esența jocului nu rezidă în forma externă a comportamentului, ci în raportarea internă a subiectului față de realitate.Particularitatea esențială a jocului este ficțiunea, iar comportamentul real se transformă în joc sub influența ficțiunii.

7)Teoria lui Jacques Chateau are în vedere dictonul lui Schiller: omul nu este întreg decât atunci când se joacă, în elaborarea teoriei sale despre joc. În concepția sa jocul este motorul esențial al copilăriei și oferă posibilitatea descătușării ființei umane, anticipează conduitele superioare. Prin joc copilul se dezvoltă, își evidențiază forța creatoare a inteligenței. Regulile jocului sunt de nemodificat pentru copil, și oferă prilejul afirmării forței, autonomiei, a voinței, a propriului eu. În concepția lui Chateau regula exprimă tendința copilului spre ordine și disciplină. Regulile pot fi inventate,imitate, învățate, rezultate din structura jocului, din trebuințele, instinctele, tendințele de dezvoltare internă a copilului. Regula are rol normativ în organizarea, planificarea și dinamizarea conduitei copilului în joc, dar și inhibarea unor reacții. Disciplina în joc ca posibilitate reală de cooperare între copii, consideră Chateau, este împiedicată de : atracția și noutatea lucrului văzut,instabilitatea psihomotrică a copilului, egocentrismul, dezlănțuirea.Raportând jocurile la vârstă Chateau are în vedere apariția treptate a jocurilor de mânuire , de modelaj, desen-pictură, colecționare.Regulile apar între 2-4 ani în cadrul jocurilor de imitație , de construcție,în jocurile sociale (la 7 ani), în jocurile tradiționale – dansuri ceremonii.

8)Teoria lui Piaget

Psihologul elvețian Jean Piaget prezintă jocul ca fiind o activitate de asimilare, ce are o funcție dublă și anume: de repetiție activă și consolidare, prezentându-se sub forma de asimilare funcțională sau reproductivă, responsabilă de dezvoltarea prin funcționalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare); a doua funcție este de factură mentală și constă în „digestia mentală", aspect explicat îndeosebi prin modul în care vede autorul rolul jocului în evoluția copilului. În concepția lui Piaget, jocul este adaptare, adică asimilare și acomodare, este transformarea realului printr-o asimilare la trebuințele eului, în timp ce imitația reprezintă o acomodare mai mult sau mai puțin pură la modelele exterioare.Despre inteligență spune că este un echilibru între asimilare și acomodare.

Astfel, jocul este o activitate de asimilare care se complică încet- încet, acoperind o vastă simbolistică de-a lungul ontogenezei timpurii, în special. „Prin repetări de conduite în joc sau în afara acestuia, se constituie treptat scheme de acțiune și scheme mentale corespunzătoare acțiunilor, controlului și reprezentării acestora"ca expresie a asimilării și acomodării (ultima bazându-se pe prima adică o schemă asimilată acomodează structurile integrative ale schemelor anterioare). Odată ce a fost elaborată o schemă, asimilarea ei permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale; astfel, de exemplu, schemele senzorio-motorii pot fi reproduse în condiții foarte diferite. Jocul simbolic reprezintă polul extrem al asimilării realului după J. Piaget; el este pentru inteligență ceea ce jocul de miscare este pentru planul senzorio-motor. În jocul simbolic copilul folosește imagini care , de fapt,sunt, , imitații interiorizate. J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentărilor) care se construiesc în condiții de viață curentă de acelea care se formează în joc. În timp ce imaginile din prima categorie se cer a fi cât mai exacte, respectându-se cerința fundamentală a cunoașterii umane, imaginile utilizate în joc nu se subordonează în mod obligatoriu acestei condiții. Primul fel de imagini se integrează în situații problematice concrete, ce țin de adaptare, iar cea de-a doua categorie se subordonează cerinței de a fi satisfăcută nevoia de joc. De asemenea, în timp ce reprezentările apărute în afara jocului sunt reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezintă o clasă mai mare de obiecte, în jocul simbolic, obiectul simbol este, mai repede, un înlocuitor al unui obiect adevărat. Astfel, bățul poate fifolosit pe post de cal, spadă, lopată etc. în funcție de nevoile de joc ale copilului; calul, spada, lopata oricare ar fi sunt, la rândul lor înlocuitori ale tuturor obiectelor incluse în clasa respectivă.Așadar, obiectele sunt folosite în jocul simbolic spre a aminti și substitui alte obiecte și acțiunile determinate de acestea; acest joc are caracterul unei situații.Astfel J. Piaget este de acord cu ideea că jocul propriu-zis se naște odată cu ficțiunea, pe care o întreține ca atare.Însă autorul recunoaste că existența unor jocuri anterioare jocului propriu-zis, pe care le denumește forme rudimentare, de exercițiu, se deosebesc fundamental de jocul de ficțiune. Acesta din urmă are o geneză foarte complexă la începutul celui de al doilea an de viață al copilului. Jocul simbolic provine din gândirea infantilă a copilului ajutând la asimilarea realului în sisteme simbolice și are un rol crucial în dezvoltarea echilibrului dintre acomodare și asimilare . În timp, această ficțiune de joc va fi eliminată din regulile acestuia, pentru că jocul va capăta un caracter tot mai socializat, membrii participanți la joc trebuind să se supună unor reguli care, în mod clar nu mai pot ține doar de ficțiunea fiecăruia dintre parteneri. De remarcat este însă,contribuția pe care a avut-o acest psiholog în domeniul abordării teoretice a jocului infantil.>>( http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/gradinita/Jocul-activitate-fundamentala-71864.php)

Deși reprezintă una din cele mai importante contribuții în domeniu, și teoria lui J. Piaget a primit o serie de critici. Autorul a reușit să trateze în profunzime aspectele legate de dialectica specifică a jocului. „Detașând fenomenul de simbolistică drept element ce decupează mai clar această conduită din categoria conduitelor complexe, J. Piaget consideră că există o perioadă (coincidentă cu prima și o parte din a doua copilărie) când jocurile au un caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant în jocurile copiilor mici sunt discutabile. În ansamblul său însă, teoria lui J. Piaget creează un cadru psihologic plauzibil și multilateral jocului, cu diferențele sale specifice".

“ La teoriile prezentate până acum se mai adaugă o multitudine de alte contribuții ce se cer a fi menționate. Este vorba de contribuția foarte importantă adusă de A. Gesell care vede în joc o cale de socializare și culturalizare a copilului. Concepția sa nu se depărtează de cea a lui Piaget, însă modul de observare și de analiză a jocului la cei doi cercetători este foarte diferit. Dacă prin observațiile sale J. Piaget tinde spre o filozofie a psihologiei, evidențiind rolul jocului în dezvoltarea psihică a copilului, A. Gesell observă jocul și are ca obiectiv fundamental conduita de joc cu particularitățile sale. Psihologi ruși, ca D. B. Elkonin, recunosc meritele teoriilor anterioare, aduc o serie de critici fiecăreia dintre acestea și subliniază, am spune ca o contribuție proprie, rolul condițiilor externe asupra jocului copiilor prin calitățile și manifestările acestuia, asupra dezvoltării copilului. Așadar, se recunoaște jocului, încă odată în plus, chiar dacă dintr-o altă perspectivă ,funcția sa formativă. L. S. Vâgotski este acela care evidențiază într-un mod specific rolul formativ pe care îl are jocul. El recunoaște acest rol deplin al jocului, în condițiile în care cerințele manifestate față de copii (prin regulile sau sarcinile de rol ale jocului, prin subiectul acestuia) depășesc cu puțin nivelul psihic al copilului. ,,Această situare a cerințelor pe ceea ce autorul numește „zona proximei dezvoltări sau a dezvoltării apropiate" face ca jocul să împingă înainte dezvoltarea. Această idee nu intră în contradicție cu necesitatea respectării particularităților de vârstă ale copilului ,dar atrage atenția asupra riscurilor substimulării pentru dezvoltare.,,

3.5. CLASIFICAREA JOCURILOR

În același timp cu realizarea teoriilor despre joc autorii ce și-au îndreptat atenția spre acest domeniu au întocmit și clasificări foarte interesante ale jocului.Aceste clasificări se fac după scheme mai simple sau mai complexe, după un singur criteriu sau după mai multe criterii,având la bază o viziune simultană sau una diacronică (longitudinală). Voi prezenta câteva dintre acestea având ca bază lucrarea citată, coordonată de U. Șchiopu.

<<1. B. Quérat găsește trei categorii de joc:

– jocuri cu caracter ereditar (jocuri de luptă, de urmărire a prăzii și de vânătoare);

– jocuri de imitație ce privesc activitățile specific umane; în această categorie autorul le include pe cele cu praștia, cu arcul alături de cele de-a familia, de-a vizita etc.

– jocuri de imaginație.

Cum nu se poate distinge un criteriu clar al acestei clasificări ,este într-adevăr destul de greu de stabilit dacă un anumit joc este unul de imitație sau unul de imaginație; chiar și jocurile denumite ca fiind ereditare sunt preluate, în fapt, prin imitație, de către copiii mai mici de la copiii mai mari.

2. K. Gross clasifică jocurile păstrând aceeași lipsă esențială a criteriului,stabilind următoarele categorii de jocuri:

– jocuri de experimentare;

– jocuri de funcții generale;

– jocuri senzoriale ;

– jocuri motorii;

– jocuri intelectuale;

– jocuri afective ;

– jocuri de voință.

3.E.Claparède pornește de la clasificarea lui Gross și are următoarele categorii de joc:

– jocuri de funcții generale – divizate astfel:

* jocurile senzoriale; în acest cadru a grupat toate jocurile care antrenează capacitățile senzoriale; exemple: jocurile cu trâmbițe, fluiere, zbârnâitori, cutii de muzică, caleidoscoape, mâzgăleală cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. cu degetele cu vopsea,gustă substanțe,produc sunete,examinează culori etc.

*jocurile motrice, care antrenează îndemânarea, coordonarea mișcărilor, agilitatea. Exemple de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastică, aruncatul cu praștia etc,

* jocurile psihice sunt, la rândul lor de două feluri:

˚ intelectuale, care solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează strategii ale gândirii cu grade diferite de complexitate;jocuri de comparare,de recunoaștere,asociere,imaginație; ex: loto, domino, șah, asociații verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc. ;

˚ afective antrenează o gamă variată de emoții cu conotații negative sau pozitive (suportarea apei foarte reci, jocuri ce antrenează emoții estetice în desen, pictură, de pildă, jocurile tip farsă etc.). Autorul trece autostăpânirea jocurilor de inhibiție în categoria aceasta, deși în acest caz apar și elemente volitive.

– jocuri privind funcțiunile speciale care cuprind cinci subcategorii:

* jocuri de luptă

* jocuri de vânătoare- perseverența, spiritul de rapiditate, acuitate (de-a v-ați ascunselea, rațele și vânătorii).

* jocuri sociale (prin care se imită comportamente sociale; ex: jocul de-a ședința, de-a plimbarea, formarea de tabere,plimbări etc.)

* jocurile familiale (tot de imitație, dar a comportamentelor specifice cadrului social familial -instinctul matern, de familie)

* jocuri de imitație- imită pentru a învăța să imite și pentru a dobândi alte cunoștințe cu ajutorul imitației.

Această clasificare are și ea limitele ei,, în primul rând pentru că pe măsură ce crește, copilul încorporează într-un singur joc un număr de categorii care se consideră a fi diferite. Pe de altă parte este greu de plasat în acest context un joc cu reguli care să înglobeze și aspecte intelectuale și afective și volitive.

4. Charlotte Bühler prezintă următoarele categorii:

– jocurile funcționale (senzorio-motorii)

– jocurile de ficțiune și iluzie

-jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasivă, cum sunt cele cu elemente din povești)

– jocurile de construcții

– jocurile colective

Nici în acest caz nu se găsește un singur criteriu, categoria a treia fiind asigurată de alte categorii.Jocul de construcție este considerat de către alți autori ca fiind o categorie care face trecerea de la comportamentul ludic la cel ocupațional.

5. W. Stern clasifică jocurile în:

– individuale- jocuri care sunt posibile la toate vârstele ,dar cu nuanțe diferite

– sociale,-jocuri care apar la un moment dat și cunosc o anumită evoluție.

J. Piaget subliniază în mod critic faptul că în cadrul jocurilor simbolice este greu să stabilești granițe între manifestările în formă individuală și cele de grup.

6. J. Decroly realizează o clasificare a jocurilor astfel:

– jocuri care se raportează la dezvoltarea percepțiilor senzoriale și la aptitudinea motorie; ele cuprind :

* jocurile vizuale de culori

* jocurile de forme și culori

* jocurile de distingere a formelor și direcțiilor

* jocuri motorii și auditiv-motorii

– jocurile de imitate aritmetică

– jocurile raportate la noțiunea de timp

– jocurile de inițiere în lectură

– jocurile de gramatică

– jocurile de înțelegere a limbajului

Nici această clasificare nu are însă criterii..

7. A. Demarbre clasifică jocurile în funcție de vârsta copilului și de gradul de activism:

– jocuri foarte active

– jocuri active

– jocuri de slabă intensitate

8. J. Piaget împarte jocurile în trei categorii:

– a) jocurile exerciții pot fi:

*jocuri funcționale simple:

˚ pre-exerciții

˚ exerciții

˚ post-exerciții

Aceste jocuri care predomină la vârstele mici sunt divizate de către J. Piaget în alte două categorii polare:

a.1) jocuri senzorio- motorii sau de mânuire (manipulare):

– jocuri exercițiu simple care ușurează însușirea unei conduite de joc, în care se trage, se împinge, se târăște, se divide, se manevrează butoane etc.;

-jocuri de combinații fără scop caracterizate prin faptul că recurg la desfacerea și reconstrucția de obiecte, adesea forțată: sunt mai mult exerciții funcționale

(jocurile de distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce stă la baza inteligenței).

– jocuri de combinații de obiecte și acțiuni cu scopuri

Toate aceste jocuri se caracterizează prin plăcerea de a acționa, prin dorința de manifestare activă și de stăpânire a activității. Acest gen de jocuri se dezvoltă mai târziu în trei direcții: 1. fie că se încorporează în acțiune, reprezentări ale imaginației și se transformă în jocuri simbolice; 2. fie că se socializează angajându-se în direcția jocurilor cu reguli; 3. fie că duc la formarea de mișcări utile în adaptarea la viața cotidiană, desprinzându-se de conduita ludică.

a.2) jocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi-joc de cuvinte ce se bazează pe echivocul rezultat din asemănarea formală a unor cuvinte deosebite ca sens, anagramări-schimbarea locului cuvintelor dintr-un cuvânt astfel încât să obții un alt cuvânt, discuții spirituale realizate în forma ludică) se clasifică după o schemă asemănătoare.

– Autorul afirmă că întrebările exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce apar în conduita verbală a copilului antepreșcolar și preșcolar fac parte din astfel de manifestări ludice destinate exersării în plan intelectual, dacă ele sunt însoțite de tendințe de amuzament.

-Fabulațiile sunt și ele astfel de jocuri .

– b) jocuri simbolice, pot fi și ele împărțite astfel:

b.1) jocuri cu o simbolistică conștientă; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieții ce se asimilează

b.2) jocuri cu o simbolistică inconștientă (de exemplu, copilul neglijat de mama ,care are un bebe,ș se joacă cu două păpuși inegale: cea mai mică este trimisă în călătorie iar cea mare rămâne cu mama)

– c) jocuri cu reguli

Aceste jocuri apar odată cu preșcolaritatea și se dezvoltă din plin în școlaritatea mică. Jocurile cu reguli cuprind următoarele subgrupe: jocuri cu reguli spontane, adică cu reguli transmise de la o generație la alta.

După sfera antrenată jocurile cu reguli pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau complexe, adică intelectuale (jocuri cu cărți, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai complexe. Se constată că această clasificare a lui J. Piaget are la bază criterii psihologice.

Există o mulțime de alte clasificări, după criteriul:

 rolului formativ al jocului;

 caracterul de complexitate;

 numărul partenerilor ;

 natura activităților antrenate: (jocuri de creație, jocul cu reguli- în care se află pe primul plan mișcarea alături sau nu de text și muzică sau sub formă de competiție sportivă / desfășurate doar pe plan mental cu exersare a memoriei, gândirii, imaginației).

Jocurile didactice pot fi integrate uneia sau alteia dintre categorii, păstrâdu-și drept caracteristică faptul că au funcții clare formative și derivă dintr-o intenționalitate educativă.>>((http://cyd.ro/psihopedagogia-jocului/)

3.6. FUNCȚIILE JOCULUI

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur. Având în vedere această definire a jocului putem desprinde cu ușurință câteva note caracteristice și definitorii:

-jocul este o activitate specific umană; numai oamenii îl practică în adevăratul sens al cuvântului;

-jocul este una din variantele activității oamenilor; învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specifice umane;

-jocul este o activitate conștientă;

-jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care și-o crează jucătorul respectiv;

-scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorințele și aspirațiile proprii;

-prin atingerea unui asemenea scop, se restabilește echilibrul vieții psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acesteia.

Jocul are un rol deosebit de important în viața și evoluția copilului. Acest lucru este demonstrat de atenția deosebită ce i s-a acordat de către psihologi și nu numai. Multiplele clasificări implică, direct sau indirect, și ideea de funcții ale jocului, literatura de specialitate decelând:

-funcții esențiale

-funcții secundare

-funcții marginale ale jocului

Funcția principală a jocului se exprimă în asimilarea practică și mentală a caracteristicilor lumii și vieții. Este o funcție de cunoaștere, ea garantând „dozarea subtilă a caracteristicilor cognitive ale jocului, adâncirea acestora pe parcursul consumării sale” (U. Șchiopu) .Acțiunea diferențiată a acestei funcții determină aderări individuale, specifice ca nuanță și intensitate la anumite jocuri la un moment dat, curiozitatea și atenția trezită de ele fac ca cel mic să părăsească alte jocuri, apoi, la rându-le sunt părăsite sau se convertesc în variante noi mai complexe.

Altă funcție principalăeste aceea de exersare complexă stimulativă a mișcărilor, de contribuție activă la creșterea și dezvoltarea complexă. Este funcția pusă în evidență în special de Carr și Gross. Se manifestă ca funcție principală în copilărie și în perioada adolescenței devenind treptat o funcție marginală.

Funcția formativ-educativă este, de asemenea, deosebit de importantă. A fost pusă în evidență de timpuriu de pedagogi ca Fröbel și dezvoltată de pedagogia modernă.

Funcțiile jocului în concepția lui Piaget sunt:

a) de adaptare-ele se realizează prin asimilarea realului la eu și acomodarea eului la real; Adaptarea realizată în copilărie prin joc este un proces reactiv, creativ al cărui echilibru se realizează prin inteligență;

b) formativă și informativă angajând individul în activități psihice atât de cunoaștere cât si de formare (ex. Jocul exercițiu);

c) de descărcare energetică și rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire intensă (jocul simbolic);

d) de socializare prin care se explică tendința copiilor de a se acomoda cu cei din jur (ex. Jocul cu reguli).

A. N. Leontiev consideră că activitatea ludică îndeplinește funcția de socializare cel mai bine.Jocurile sunt întâia școală a energiei, conduitei, gesturilor, imaginației, etc. Printre funcțiile secundare ale jocului se numără:

Funcția de echilibrare și tonificare

Funcția de compensare

Funcția terapeutică utilizată în ludoterapie. Aceasta este socotită și ca funcție marginală fiind utilizată cu succes în cazurile maladive. Ea se constituie pe seama proprietăților proiective ale jocului.

3.7. GRUPUL SEGMENTAR DE LA ÎNCEPUTUL ȘCOLII PRIMARE

În școala primară grupul tinde să cuprindă toți copiii de aceeași vârstă și de aceeași sex, uneori chiar, în școlile rurale,toțicopiii, indiferent de sex. Incepand de acum înainte jocul devine în esență un joc de grup. Trebuie însă facuta deosebirea dintre mai multe feluri de grupări ce se succed: « la început grupul segmentar de la începutul școlii primare, apoi grupul organizat, societatea de la sfârșitul copilăriei; vor urma apoi, o dată cu preadolescența, alte tipuri de grupări, mai libere și adesea mai restrânse. »

Grupul segmentarce se întâlnește în cea mai mare parte a timpului între 7-9 ani este un grup în care copiii se joaca impreuna același joc. De exemplu, fiecare face pe masina sau pe leul, sau pe iepurele. Însă jocurile cele mai caracteristice ale acestui grup și ale acestei vârste sunt jocurile de întrecere (care constau în a rivaliza într-o activitate dată) «  Activitățile de joc sunt diverse: poate fi vorba de a alerga cât mai repede posibil, de a descoperi cuiburi de păsări, de a face să ricoșeze o piatră aruncată în apă, de a reuși un mers bizar (sau ritmat), de a repeta o frază dificilă,de a se da pe gheață,de a cosi iarba cu un baston,de a sări de pe o scară sau de pe un zid, de a deschide gura pentru a prinde fulgiide zăpadă etc. » Caracterul de competiție este accentuat prin prezenta publicului alcatuit din grupul de copii. Prin îndrăzneală, jucătorul se afirmă atat în fața altora și cat si față de el însuși.

Existența grupului segmentar în care se desfășoară aceste activități de întrecere e foarte importanta, deoarece ea ne face să vedem de ce jocul rămâne atât de mult timp puțin sociabilizat. Copiii de această vârstă vor să se joace împreună și nu sunt indiferenți față de cei de seama lor . Însă ei nu pot ajunge la o adevarata colaborare și trebuie să se mulțumească cu un grup segmentar, care își extrage toată unitatea din comunitatea jocului și din influența conducătorului și a schimbării reciproce de vederi, fără a avea acea coeziune internă care este aceea a unei veritabile societăți. Cauzele acestei incapacități de colaborare sunt deosebit de importante pentru noi, pentru ca doar ele pot face să se înțeleagă sensul acestei profunde schimbări care survine în joc de la șapte la doisprezece ani. Printre aceste cauze trebuie citate unele cauze secundare, ca egocentrismul, lipsa de coordonare fizică suficientă, ignorarea regulilor tradiționale, lipsa unui suficient autocontrol (prin instabilitatea ludică); jocul copiilor de 7-8 ani se schimbă des, insa, mai rar decât jocul de la grădiniță, dar mult mai des decât jocul copiilor de 11-12 ani. “Ea se exprimă și mai mult prin furia la care duc anumite jocuri ca și anumite perioade (perioadele furtunoase, de exemplu). ‘’

Este de remarcat că la 7-8 ani copilul posedă deja multe din aptitudinile necesare colaborării, cea mai bună dovadă fiind că, încă de la grădiniță, asistăm adesea la jocuri organizate de conducători. Acest efort de colaborare eșuează, deși copilul dorește să colaboreze.Impiedicarea colaborarii nu e un deficit intelectual, ci obstacolul esential e de ordin moral.

Societatea de la sfârșitul copilăriei

Incet,incet,eforturile stângace de colaborare își arată roadele, ajutate de disciplina școlară și chiar familială: copilul învață să se controleze mai bine, el își supune elanul regulii grupului și spre 8-10 ani se vede în sfârșit apărând această admirabilă societate a copilăriei. Această societate își are randuielile ei tradiționale,acceptate de toți..Ea își păstrează regulile jocului, cântecele,riturile.Ea își are propia ierarhie, cu un conducător în frunte, ajutat de secunzi. Ea are conștiință de sine și știe să se opună altor grupări analoge. Și întrucât posedă limite rigide, rânduieli, ea poate asigura o colaborare, obligând fiecare jucător la menținerea strictă a locului care i-a fost fixat prin legea grupului.

Ceea ce caracterizează jocul celor mari este supunerea la o lege. Regula jocului este dată, și nimeni nu se gândește să o schimbe. Dacă vreun jucător face o greseala în gesturi sau vorbă, el este imediat adus la ordine de către membrii întreguluigrup. Dacă există un aspect care nu este bine fixat și care se pretează la dezacorduri, nu se caută deloc o înțelegere, ci se vorbește de înșelăciune, de unde atâtea acuzații întotdeauna rău fondate.Va trebui să se aștepte sfârșitul copilăriei și începutul adolescenței pentru ca această lege să înceapă să-și piardă acest caracter religios, pentru ca cineva să se hazardeze în încercarea de a o modifica.

3.8. CONSECINȚE PEDAGOGICE ALE JOCULUI

Studierea jocului ne așază în inima copilăriei, în ceea ce posedă ea mai caracteristic.

Ea ne lasă însă la nivelul copilului. Pentru a înțelege aceasta, jocul trebuie opus muncii școlare. Jocul poate constitui o manifestare a forțelor în acțiune la copil; însă aceste forțe ar rămâne fără efect dacă adultul nu ar ști să le îndrume în cea mai bună direcție. Acesta este scopul educației, și aceasta este cauza pentru care activitatea școlară este atât de diferită față de jocul liber. Trebuie mers chiar și mai departe. Jocul copilăresc se inspiră din activitățile adulte, de la care își trage modelele și regulile. Trebuie să considerăm însă, în afară de aceasta, că jocul copiilor noștri este, într-un anumit sens, o instituție adultă. Adultul este cel care a prevăzut curtea de recreație; foarte adesea el este cel care face regulile jocului și care păstrează comoare riturilor copilărești. Atunci când adultul se abate de la această datorie de a ajuta și de a favoriza jocurile, copilul se arată incapabil de a inventa. M. Mead a constatat că la populația tribului Manus din Noua Guinee, copiii bine hrăniți și bine îngrijiți, însă lăsați prea în voia lor, devin incapabili de alte jocuri decât de jocuri elementare, care nu le-ar putea dezvolta nici limbajul, nici imaginația, nici autocontrolul. Aceasta înseamnă că, deși jocul poporului de copii depinde în aparență numai de acest popor, el este în realitate condiționat și dezvoltat de o cultură de adulți. În timp ce jocul, limitat de experienta prezentă, nu introduce copilul decât în domeniul celor egali cu el, adultul reușește ca, într-un mediu școlar adecvat, să-i pregătească mai direct intrarea acestuia în lumea adultă. În școală există două domenii, curtea, care este domeniul lăsat mulțimii copiilor, pentru ca fiecare copil să găsească acolo, prin reușita la nivelul său acea solidă bază pe care o cere o personalitate echilibrată; și clasa, în care se maturizează viitorul om, sub supravegherea și cu ajutorul reprezentantului oamenilor.

Jocul îl lasă pe copil la nivelul copilăriei. Dacă copilul care nu se joacă este expus la nevroze, copilul care se mulțumește să se joace rămâne un copil. Însă, deoarece jocul exprima copilul în esența lui de copil, el ne poate releva mai clar care sunt forțele pe care se poate sprijini educația școlară și care, dacă nu sunt lăsate în voia lor, vor asigura ascensiunea spre maturitate.

Ceea ce ne învață înainte de toate în această direcție jocul este faptul că un copil normal este o ființă mândră, pentru care contează mai puțin una sau alta din tendințele speciale, cât elanul prin care el își afirmă persoana și o înalță spre destine superioare. Jocul este depășire, și dacă este adevărat că această se efectuează fără întrerupere, este de asemenea adevărat că, mulțumită autorității și sfaturilor adulte, această depășire poate fi, în școală, principiul unei umanizări progresive. În joc, copilul caută deja dificilul: el se verifică în fața obstacolului. Să ne ferim de a-l aduce înapoi la copilărie. Să-l ascultăm pe Alain: „Nu voi promite plăcerea, dar voi oferi ca final dificultatea învinsă; aceasta este momeala care convine omului.”

O altă concluzie este aceea că copilului îi place regula deoarece în aceasta el găsește cel mai sigur și mai constant mijloc de afirmare de sine. Dar nu este suficient de a vorbi aici de dragostea față de regulă sau de ordine; trebuie mers încă mai departe, căci ceea ce ne oferă jocul este o regulă adorată, o lege și rituri corespunzătoare acestei legi. Cuvântul rit este acela asupra căruia jocul ne invită să reflectăm. Nu s-a insistat suficient asupra importanței riturilor în viața copilului; de la început vin riturile hrănirii, apoi rituri de igienă, rituri ale culcatului (ca la atâția copii care nu pot dormi fără a ține în brațe o păpușă sau un alt obiect), rituri de limbaj. Or, jocul,mai mult decât orice activitate, pune în plină lumină această îndrăgire a riturilor, și ne amintește astfel câtă înțelepciune se află în atâtea rituri școlare descrise adesea însă a caror valoare nu este cunoscută de dascăli. Într-adevăr, numai ritul permite copilului, încă instabil, încă ușor de înfuriat, încă nesigur să-și asigure autocontrolul.

În timpul acestei perioade care se întinde de la 6-7 ani la 9-10 ani, riturile sunt acelea care permit micuțului jucător să-și domine treptat furtunile mușchilor lui mari. În același timp, întrucât societatea infantilă, această societate a „celor mari” la care cel mic dorește mai mult decât orice pe lume să participe, este o societate închisă, o societate puternic ierarhizată, la antipolii unei societăți democratice, o veritabilă religie în care credincioși practică rituri sacre, copilul mic ajunge ca în același timp să se domine și să se insereze într-o societate organizată. La această vârstă la care individul nu este de loc stăpân pe sine, el trebuie ca înainte de toate să dobândească această stăpânire, apoi, dacă trebuie, această stăpânire să se ridice la o autonomie veritabilă. La această vârstă el are nevoie înainte de orice să fie educat.

Și fără îndoială că acest rezultat al jocului copiilor noștri rămâne insuficient.Vârsta favorului social este vârsta societății închise și ierarhizate, nu vârsta unor egali autonomi. Pentru a se putea ridica mai sus, copilul va trebui să rupă cu această societate, va trebui să vină criza adolescenței fără de care personalitatea rămâne lesne o personalitate de sclav. Atunci îi vor folosi pentru a traversa această delicată perioadă, aptitudinile intelectuale dobândite la școală. Însă mai mult decât aceste aptitudini, el va avea nevoie de această stăpânire de sine, pe care atât exercițiile școlare, cât și activitatea de joc au contribuit să i-o dea. Cu atât mai bine dacă în această dificilă sarcină, educația școlară a venit să ajute și să consolideze disciplina jocului. Căci dacă școala reprezintă mai mult decât jocul, fără echilibru adus de joc ea nu are nici o eficiență ; și dacă nu va mai împrumuta de la joc elanurile și riturile, pentru a le da un scop mai înalt, ea nu-și va îndeplini niciodată sarcina ei unică de a-l ajuta pe copil la cucerirea umanități.

CAPITOLUL II:

METODOLOGIA

CERCETĂRII

1.IPOTEZA

Având ca punct de plecare tendințele de perfecționare și de modernizare a activității școlare, a creșterii rolului său în pregătirea pentru socializare și ,implicit pentru viață,în această lucrare am pornit de la următoarea ipoteză:

„Jocurile colective pot influența pozitiv gradul de socializare la școlarul mic”

2.OBIECTIVELE CERCETĂRII

Pornind de la ipoteza menționată mai sus,am încercat ca prin acest experiment să realizez următoarele obiective:

O1-Identificarea gradului de socializare a elevilor din clasa I

O2 – Identificarea statusului sociometric al elevilor

O3 -Evidențierea poziției elevilor în cadrul grupului de joc.

O4 -Dezvoltarea gradului de socializare a copiilor prin desfășurarea numeroaselor jocuri în etapa a II-a

O5 – Stabilirea influenței pe care o are jocul asupra copiilor, din perspectiva socializării

3.EȘANTIONUL

Eșantionul asupra căruia am aplicat experimentul este format din cei 25 de elevii din clasa I, Școala Gimnazială „Radu Tudoran”,comuna Blejoi.Dintre aceștia, 14 sunt fete, iar 11 sunt băieți. Participanții la cercetarea întreprinsă, sunt omogeni ca vârstă, nivel de școlaritate, naționalitate și mediu de proveniență.

Dintre acestia 6 copii au părinții divorțați (2 copii au fost reintegrați in familii noi-cu alt tată , ceilalți 4 copii trăind in familii monoparentale), două fetițe sunt luate în plasament (una este luată în plasament împreună cu sora ei din clasa a III-a de o familie “oarecum” străină,iar cealaltă fetiță este luată în plasament împreună cu celelalte trei surori de bunicul din partea mamei), iar 3 copii au unul dintre părinți plecat să lucreze in străinatate ( trei tătici). Aceste lucruri influențează comportamentul elevilor.

Grupul de elevi realizează cu succes anumite sarcini în funcție de natura și dificultatea lor sau de potențialul intelectual al elevilor, între ei stabilindu-se relații de cooperare, comunicare și simpatie. Se ajută între ei, dorința lor fiind ca toți să obțină rezultate școlare bune și foarte bune. S-a ajuns la formarea unei clase de elevi bine închegată, omogenă ,deoarece am folosit permanent discuția în grup, decizia în grup și nu în ultimul rând tratarea individului în și prin grup.

.

4.METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE

În vederea realizării obiectivelor propuse am utilizat următoarele metode:

ancheta pe bază de chestionar;

experimentul;

studiul de caz;

metodele sociometrice.

Prima metodă folosită de mine în cadrul cercetării a fost ancheta pe bază de chestionar.

În acest chestionar , cele 14 întrebări au rolul de a evidenția în ce măsură elevii sunt sociabili, vizând cele patru calități ale omului sociabil: preferința pentru compania altor copii,comunicativitate, spirit de într-ajutorare și adaptabilitate. Doar întrebările 1 și 3 au rolul de acomodare.

Al doilea instrument folosit în cercetare este testul sociometric.

Acestea vizează imaginarul astfel că elevii au fost spontani și și-au exprimat preferințele cu sinceritate. Întrebările s-au referit la grupurile de joc, elevii trebuind să noteze cu cine ar vrea sau nu ar vrea să formeze grupuri de joc și pe cine ar prefera drept conducător al jocului.

Cea de-a treia metodă utilizată este experimentul, cu ajutorul căruia îmi doresc să arăt cum un comportament deja avut poate fi influențat prin intermediul jocului, astfel încât să

modifice în sensul dorit comportamentul școlarului mic.

Ultima metodă întrebuințată în cadrul acestei cercetări este studiul de caz.

CAPITOLUL III:

REZULTATELE CERCETĂRII

1. ETAPA INIȚIALĂ ( T1)

În prima etapă am vrut să descopăr gradul de socializare al elevilor din clasa I pe care o conduc. Pentru aceasta am construit un chestionar. Chestionarul, format din 14 întrebări trebuia să evidențieze gradul de socializare a elevilor ,urmărind cele patru trăsături care caracterizează omul sociabil:

-comunicativitatea;

-disponibilitatea pentru ajutor;

-adaptabilitatea;

– și preferința pentru compania celorlalți.

Astfel, pentru prima trăsătură, comunicativitatea au fost elaborate întrebările 4, 5 și 11; pentru a evidenția dacă elevilor le place compania altor copii, întrebările 2, 6, 8 și 10, pentru spiritul de într-ajutorare 7, 12, 14,; pentru adaptabilitate întrebările 9 și 13, iar întrebările 1 și 3 au fost pentru încălzirea și adaptarea elevilor.

Am aplicat chestionarul la clasă.

La prima întrebarea, „Îți place să te joci?” , întrebare elaborată doar pentru a îi introduce pe elevi în atmosfera de lucru, toți cei 25 de elevi au răspuns afirmativ, neexistând nici unul care să spună că nu. Și la întrebarea 3. „Crezi că ai mulți prieteni?”, întrebare elaborată tot pentru adaptarea elevilor, răspunsurile pozitive au fost 24 din 25.

La întrebările care vizau comunicativitatea, răspunsurile au fost astfel :

la întrebarea nr 4—20 de elevi afirmativ,5 elevi negativ(80%);

la întrebarea nr. 5 –24 de elevi afirmativ , un singur elev –negativ, (96%);

la întrebarea nr.11-19 elevi au răspuns afirmativ și 6 elevi au răspuns negativ.(76%);

La întrebările care au rolul de a evidenția dacă elevii preferă compania altor copii, s-au obținut următoarele răspunsuri:

la întrebarea nr.2—20 elevi au răspuns afirmativ și 5 elevi negativ, (80%);

la întrebarea nr.6—13 elevi au răspuns afirmativ și 12 elevi negativ, (52%);

la întrebarea nr.8—22 de elevi au răspuns afirmativ , iar 3 elev negativ ( 88%);

la întrebarea nr.10 –20 de elevi au răspuns afirmativ și 5 elevi negativ. (80%);

TABEL

În care sunt centralizate răspunsurile elevilor la primul chestionar

Figura 1-Tabel în care sunt centralizate răspunsurile elevilor la primul chestionar

La întrebările care trebuiau să descopere cât de dezvoltat este spiritul de într-ajutorare la elevi, răspunsurile au fost următoarele:

la întrebarea nr 7—19 de elevi au răspuns pozitiv și 6 elevi negativ (76%);

la întrebarea nr.12— 22 de elevi au răspuns pozitiv și3 elevi au răspuns negativ (88%);

la întrebarea nr.14—18 de elevi au răspuns pozitiv și 7 elevi negativ.(72%).

Întrebările 9 și 13 trebuiau să evidențieze gradul de adaptabilitate, iar în cazul lor răspunsurile au fost următoarele:

la întrebarea nr 9 –12 elevi au răspuns pozitiv și 13 elevi negativ (48%);

la întrebarea nr 13 –19 elevi au răspuns pozitiv și 6 negativ (76%).

Calculând apoi media pentru fiecare trăsătură în parte, am obținut următoarele procente:

comunicativitate : 84%

preferința pentru compania altor copii: 75%

spiritul de într-ajutorare: 78%

adaptabilitate : 62%

Reprezentând grafic gradul de dezvoltare al celor 4 trăsături vizate, graficul arată astfel:

Figura 2.- Grafic cu gradul de dezvoltare al celor 4 trăsături la evaluarea inițială

Calculând apoi gradul de socializare am obținut procentul de 74,75%.

Pe acesta îl voi nota cu G1.

Deci G1= 74,75%

În această etapă le-am dat elevilor spre completare și un test sociometric. Acesta viza două aspecte:

exprimarea alegerilor și respingerilor pentru 6 persoane cu care ar vrea sau nu ar vrea să formeze o echipă de joc;

exprimarea alegerilor pentru persoana care ar vrea să fie șeful (liderul ) echipei.

Am descărcat datele obținute într-o matrice sociometrică (figura nr. 6) .Cu „+” am

notat elevii aleși pentru a face parte din aceeași echipă de joc, iar cu „-” am notat elevii care nu au fost aleși pentru a face parte din aceeași echipă.

MATRICE SOCIOMETRICĂ

Figura nr 3—Matrice sociometrică (T1)

În continuare voi prezenta numărul de alegeri și de respingeri al fiecărui elev, calculând și indicele statusului sociometric.

TABEL

Tabel cu numărul de alegeri-respingeri ale elevilor și indicele statusului sociometric

Figura nr 4—Tabel cu numărul de alegeri-respingeri ale elevilor și indicele statusului sociometric

Am calculat apoi coeficientul de coeziune al grupului de elevi, folosind următoarea formulă: numărul perechilor de alegeri reciproce împărțit la (numărul elevilor înmulțit cu numărul elevilor minus unu împărțit la doi):

34: (25×24/2) = 0,22

Deci Cc1 = 0,113

Cea de-a doua problemă solicitată elevilor prin testul sociometric este exprimarea alegerilor pentru persoana care ar vrea să fie lider (conducător) în grupul sau echipa de joc.

Alegerile elevilor le-am centralizat în următoarea matrice sociometrică:

MATRICE SOCIOMETRICĂ

Figura 5-Matrice în care sunt exprimate alegerile liderului echipei

Cele mai multe alegeri le-a obținut aceeași elevă ,care a obținut cele mai multe alegeri și ca membră a unei echipe și nu a obținut nici o respingere. Elevii care au obținut numai respingeri la alegerea în echipă nu au au primit nici o alegere pentru a fi lider. Au primit 9 alegeri și 5 alegeri fata, respectiv băiatul care au rezultate școlare foarte bune.

Tot în această etapă am realizat cu elevii clasei I și un experiment, care s-a desfășurat astfel:am așezat scăunele în fața clasei cu trei mai puține decât numărul de elevi din clasă, am așezat elevii pe jos în spatele clasei și am început să le citesc elevilor povestea ”Fata babei și fata moșului,, de Ion Creangă.La finalul poveștii i-am rugat să se așeze pe scăunelele din fața clasei.Trei elevi au rămas în picioare și s-au supărat destul de tare.Le-am adus și lor apoi scăunelele și am continuat activitatea cu povestirea conținutului textului citit, fără a da explicații ,în ceea ce privește întâmplarea cu scăunelele lipsă.

În următoarea săptămână am avut cu elevii mai multe discuții despre acordarea priorității vizavi de persoanele care au probleme de sănătate, de fete și jocuri ca:” Din personaje negative în personaje pozitive “, “Mima de poveste”, “Jocul numelui” , “Eu pot..”

În această etapă am realizat și câteva studii de caz.

a)În primul studiu de caz, copilul se numește C.M.A-elevă în clasa I. Ea are probleme de comunicare și de exprimare.Ea provine dintr-o familie normală, destul de organizată și cu multă dăruire.Are și o soră mai mică, despre care încearcă să povestească, dar nu reușește mai deloc din cauza emoțiilor și problemelor de exprimare.Eleva are și diabet de tip zaharat,boală descoperită la vârsta de doi ani și jumătate.De la această vârstă, face insulină zilnic-de 4 ori pe zi,fiind ajutată de părinți în permanență.La primele sesiuni și jocuri aplicate nu comunică cu colegii,nu are răbdare să-și aștepte rândul la lucrul individual.De cele mai multe ori este atentă și face contact vizual când i se pronunță numele, însă se pierde foarte repede, se emoționează și fie nu comunică deloc, fie comunică foarte încet astfel încât nu se face auzită. Este destul de retrasă și nu se joacă decât cu două colege.Când i se ia vreun obiect țipă și se agită foarte tare.Are momente când vine în apropierea mea și parcă își dorește să fie ținută în brațe,la fel cum face mama.Uneori în timpul jocurilor face mult zgomot și atunci și eu îi răspund în aceeași manieră.Eleva ascultă și parcă vărsându-și o furie ascunsă ,revine la joc.

b)Cel de-al doilea studiu de caz îl are ca subiect pe M.D.A.,elev tot în clasa I..Acesta are probleme cu adaptarea școlară,înregistrează rezultate slabe la învățătură,atingând cu greu standardele minimale de performanță.Dă dovadă și de lipsă de respect față de mama lui, dezinteres față de activitatea școlară nervozitate,agitație și tulburări de comportament.

Datorită faptului că tata este închis în Anglia(copilul știe că tata e la muncă în afară),elevul suferă ,iar comportamentul agitat și cu multe pretenții al mamei îl determină pe elev să manifeste tulburări de comportament și întârzieri la învățătură.Trebuie să precizez că înainte ca tatăl să pățească acest lucru, copilul avea o relație specială cu acesta.Tata era cel care petrcea cel mai mult timp cu el, îl ducea la grădiniță și tot el era cel care încerca să-l înțeleagă în situațiile de criză.Elevul este mai tot timpul deprimat,nu are prea mulți prieteni și nu socializează cu colegii de clasă.Are un comportament fluctuant, în sensul că are perioade când este mai activ și repetate perioade când se închide în sine, nu vrea să mai vorbească atunci când i se adresează o întrebare sau răspunde ezitant, cu o voce nesigură,se înroșește la față și evită să mai vorbească în fața colegilor săi ,în schimb comportamentul său devine agitat și furios.Când trebuie să lucreze în mod individual, elevul ,de cele mai multe ori , nu termină activitatea,se neliniștește și deranjează activitatea tuturor copiilor.

A.are capacități intelectuale de nivel mediu, are puțini prieteni , în pauze interacționează destul de rar cu colegii,mai ales că nici aceștia nu-i acceptă ieșirile violente.El recunoaște că acasă nu este agresat dacă este liniștit.

Având o discuție cu elevul , el spune că acasă, de cele mai multe ori face doar ceea ce dorește,iar dacă mamei sale nu îi place ,atunci el se agită, se supără ,iar aceasta îl lasă în pace.Vizavi de comportamentul din clasă,el spune că îi e teamă să vorbească în clasă de teamă să nu râdă colegii de el în caz că dă un răspuns eronat.Dacă cineva îi zice ceva în pauză, el nu ascultă până la capăt ce are colegul de spus, și imediat sare la bătaie, devenind violent.

Discutând destul de des și cu mama, fie în mod direct, fie telefonic,ea spune că M. și-a schimbat radical comportamentul de când tatăl nu mai este acasă(deși probleme de socializare avea și înainte de acest eveniment),îi simte lipsa acestuia și îi scrie scrisori în care îl imploră să vină cât poate de repede înapoi.Are un comportament violent și față de sora lui mai mare,mai ales atunci când aceasta îi atrage atenția că vorbește urât.Mama, de cele mai multe ori nu îl pedepsește, considerând că în timp copilul își va da seama că greșește și nu va mai fi violent, iar când va veni tatăl totul va reveni la normal.

Analizând acest caz,am ajuns la concluzia că inadaptarea lui M. La școală este atât expresia credinței lui că nu este suficient de bun și de capabil să reușească,cât și a adevărului conform căruia ce drept au alții să râdă de el.Problemele copilului în legătură cu terminarea activităților de la școală reflectă probleme ale acestuia cu motricitatea fină și de motivație scăzută.Dacă va avea un număr mai mare de probe orale, mai ales sub formă de joc și va fi încurajat să le rezolve în timp util,el singur va vedea că va reuși,căpătând mai multă încredere în el.Astfel,va fi implicat să participe la toate discuțiile structurate și nestructurate din clasă, cu colegii, va fi numit să-și exprimea părerea, i se vor da sarcini precise și va fi implicat în diverse acțiuni și jocuri, pentru a fi responsabilizat( îi cer zilnic elevului să răspundă de creta și buretele pentru tablă, de curățenia clasei, explicânu-i cât de mult înseamnă aceste acțiuni ale lui pentru colectivul întregii clase.Îl voi ajuta zilnic, prin joc, să răspundă la o întrbare care va fi adresată în ziua următoare,lucru care va duce la implicarea mai mare în activitățile școlare, diminuându-i teama de a răspunde în fața colegilor lui.Rolul cadrului didactic va scădea treptat, în funcție de evoluția elevului, astfel încât să ajungă să participe spontan la discuțiile din clasă.Această implicare continuă a elevului în activitățile clasei, îl vor face să își dea seama că răspunsurile corecte date în fața colegilor sunt de fapt o recompensă, ajungând la concluzia că el ,,nu este chiar atât de rău,,.

2.ETAPA EXPERIMENTALĂ(T 2)

În această etapă mi-am propus următoarele obiective:

Cunoașterea aprofundată a colegilor de clasă;

Dezvoltarea adaptabilității -prin necesitatea de a se adapta la schimbarea regulilor jocului în diferite cazuri;

Dezvoltarea spiritului de într-ajutorare , atunci când membrii echipelor sunt nevoiți să se ajute pentru a rezolva sarcina;

Dezvoltarea comunicativității prin jocurile pe echipe în care elevii comunică între ei pentru buna desfășurare a jocului;

În această etapă am desfășurat mai multe jocuri în cadrul tuturor orelor de curs. Printre acestea sunt și următoarele:

jocuri de rol :Doi prieteni,La cumpărături, Bine faci, bine găsești, Schimbă finalul!, Magazinul de jucării, Ficele anului

jocuri didactice: Eu sunt virgula,arată-mi locul; Cine scrie mai multe cuvinte cu mb și mp, Eu spun una tu spui mai multe, Completează căsuțele!, Află numărul ce a intrat în mașina de calcul!, La ce folosește?

jocul cuvintelor :Eu spun un cuvânt, tu spui opusul lui, Înfrumusețează exprimarea

joc de creație :Formează cuvinte care încep (conțin, se termină) cu silaba ma.

joc matematic : Operații vesele

joc de recunoaștere a timbrului instrumentelor

jocuri muzicale:Glasul florilor

joc practic : Apreciereacalității produsului prin degustare

jocuri de mișcare: Rațele și vânătorii, Statuile etc.

În continuare voi detalia doar câteva dintre aceste jocuri.

1. ÎNFRUMUSEȚEAZĂ EXPRIMAREA

Obiective:

1 – să înlocuiască după cerință cuvintele subliniate

2– să colaboreze cu colegii de echipă pentru a obține cel mai repede cele mai frumoase propoziții;

3 – să ajute colegul care se împotmolește în rezolvarea sarcinii;

4 – să se adapteze cerințelor în vederea realizării sarcinilor .

Sarcina didactică:

Înlocuiți cuvintele subliniate cu sinonime sau/și antonime pentru a înfrumuseța propozițiile.

Regulile jocului:

Elevii sunt împărțiți în trei echipe (pe rânduri de bănci,în jurul celei de-a doua bancă)Fiecare echipă primește o fișă pe care sunt două sau trei seturi cu atâtea propoziții câți elevi sunt. În primul set, în cadrul propozițiilor există unul sau două cuvinte subliniate.În funcție de cerință, exista unul sau două seturi care au spații punctate unde elevii trebuie să scrie sinonime sau antonime pentru cuvintele subliniate mai sus.

Fiecare elev din echipă trebuie să înlocuiască cuvintele subliniate cu altele , respectând cerința, apoi să dea fișa mai departe. După ce se completează toate propozițiile elevii elevii verifică corectitudinea și apioi anunță că au terminat. Un elev din fiecare echipă citește propozițiile, care au rezultat prin schimbarea cuvintelor, în fața clasei. Citește primul elevul din echipa care a terminat prima.

Material didactic: fișă de lucru pentru fiecare echipă.

2.SCHIMBĂ FINALUL-este un joc de rol foarte îndrăgit de elevi.

Obiective:

1– să continuie dialogul dându-i un alt final povestirii (întâmplării)

2– să comunice cu celelalte personaje ale textului;

3– să-și adapteze dialogul în funcție de replicile celorlalte personaje;

4– să vină în ajutorul personajelor care întâmpină dificultăți formulând replici ajutătoare.

Sarcină didactică:

Citește ce spune personajul „X” fără replicile din ultimul fragment, apoi continuă dând povestirii un alt final.

Regulile jocului:

Elevii cu manualul pe care au textul scris deschis (acest joc se poate folosi și în orele de „Limba și literatura română”, dar și în cele de „Literatură pentru copii” sunt numiți pentru a citi doar replicile unui anumit personaj din text, apoi trebuie să continuie replicile acestuia schimbând finalul povestirii.

Material didactic: manualul sau altă carte cu textul.

3.MAGAZINUL DE JUCĂRII

Obiective:

1 – să efectueze oral adunări și scăderi pentru a se încadra în sarcina dată

2 – să interpreteze rolul primit adaptându-se la diferite situații (cumpărător, vânzător)

3 – să-și ajute colegul vînzător sau cumpărător dacă se încurcă la calcul

4 – să comunice între ei, respectând și normele de politețe impuse de situația creată

5 – să continue dialogul, adaptându-se partenerului de dialog

Sarcina didactică:

1.Cumpără atâtea jucării de câți bani ai!

2.Calculează câte jucării poți cumpăra cu suma următoare:….

Regulile jocului:

Pe tablă sunt scrise valorile în lei ala unor jucării.

Un elev este vânzătorul, iar alții sunt cumpărători. Cumpărătorii trebuie să meargă și să calculeze în funcție de suma pe care o are ce jucării poate cumpăra, sau cât costă jucăriile pe care își doresc să la cumpere. Vânzătorul trebuie să fie amabil și să ajute cumpărătorii, oferindu-le informații

și ajutându-i, dacă este cazul,la calcul. De asemenea vânzătorul are posibilitatea ca în timp ce magazinul este liber să schimbe prețul diferitelor produse.

Material didactic: bani, jetoane cu imaginea diferitelar jucării care sunt lipite pe tablă, jetoane cu prețul pentru diferite jucării care sunt lipite pe tablă sub jetoanele cu imaginea jucăriei

4.COMPLETEAZĂ CĂSUȚELE

Acesta este un joc didactic care poate fi folosit la toate disciplinele.

Obiective:

1 – obiectivul cognitiv diferă în funcție de obiectul la care se desfășoară jocul.

2 – să comunice cu membrii echipei pentru a rezolva corect sarcina;

3 – să se ajute în cadrul echipei pentru a descoperii varianta corectă

4– să numească un elev pe care îl cunoaște di echipa adversă și știe că poate completa următoarea căsuță.

Sarcina didactică:

Completează căsuțele libere pentru ca propozițiile/relațiile să fie adevărate.

Regulile jocului:

La tablă sunt expuse, în funcție de obiectul de învățământ diferite propozițiții sau relații în cadrul cărora există căsuțe libere pe care elevii trebuie să le completeze corect . Elevii sunt împărțiți în două echipe. Elevul care este la tablă, dacă completează corect va numi elevul din echipa adversă care va completa următoarea căsuță.Dacă elevul va completa greșit, echipa adversă poate să delege singură elevul care va completa căsuța greșită și căsuța urmățoare. Jocul este sub formă de concurs , iar echipa elevului care completează corect primește un punct pentru fiecare căsuță completată, iar cînd un elev greșește punctul îl primește echipa care completează corect. Elevii se pot consulta în cadrul echipei ce trebuie scris într-o anume căsuță înainte de a fi numiți sa o completeze.

Material didactic:

Pentru scriere relațiilor pot fi folosite tabla, sau diferite suporturi de hârtie

5.DIN PERSONAJE NEGATIVE ÎN PERSONAJE POZITIVE

Competența generală:intercunoaștere și relaționare pozitivă

Scop:conștientizarea efectelor negative ale prejudecăților,abordarea situațiilor conflictuale din perspectiva ,,câștig-câștig,,

Competențe specifice:

-să cunoască efectele negetive ale prejudecăților;

-să aplice învățăturile de credință în viața personală:înșelegere și acceptare.

Metoda:conversația

Desfășurare:se aleg două povești cu personaje pozitive și negative aflate într-un conflict evident.După ce ascultă povestea se va discuta despre personajele negative, identificând conflictul.Îi ajut punând întrebările:

*Cine este fericit/nefericit la sfârșitul poveștii?De ce?

*Au fost încălcate drepturile vreunui personaj?Ale cui?De către cine?

Apoi le cer să recreeze povestirea din perspectiva personajului negativ, care este pedepsit de obicei de către autor (lupul din Capra cu trei iezi sau Scufița Roșie). Copiii trebuie să rezolve pașnic toate situațiile conflictuale astfel încât toate personajele să fie mulțumite, iar copiii observă că:

*Oricine are dreptul la o a doua șansă și are dreptul să se apere;

*Înainte de a-l acuza pe celălalt trebuie să cercetezi cauza, să-l înțelegi și să-l accepți așa cum este;

*Emoțiile negative pot fi înlocuite cu cele pozitive, fapt care conduce la schimbarea atitudinii celor din jur;

*Lumea ar fi mai bună dacă între oameni ar fi ÎNȚELEGERE, ACCEPTARE ȘI DRAGOSTE.

Apoi se comunică rezumatul discuțiilor și soluția pașnică adoptată de grup.

6.GHEMUL MAGIC

Competența generală: intercunoaștere și relaționare pozitivă

Scop:conștientizarea calităților celor din jur, exprimare liberă în cadrul grupului

Competențe specifice:

*Să cunoască calitățile celor din jur

*Să cunoască rolul relațiilor bune( de calitate)în cadrul grupului

Materiale:un ghem de ață

Descriere:profesorul are în mâmă un ghem de ață colorată. El va oferi ghemul unui participant spunându-i de ce l-a ales (,,te-am ales pentru că ești un prieten bun, mă ajuți…sau te-am ales pentru că știi jocuri frumoase…).Cel ales prinde ața și oferă ghemul altui coleg spinându-i ce calități a remarcat la el, de ce îl apreciază.Fiecare participant va alege cel puțin un coleg până ce ața va forma o rețea asemănătoare unei pânze de păianjen.

Întrebările adresate la sfârșit sunt:

*Cum v-ați simțit în timpul jocului?

*Ce ați aflat nou?

Concluzia profesorului poate fi că într-un colectiv de elevi toți colegii sunt conectați ca într-o rețea și este important ca relațiile să fie bune, adică să existe înțelegere, prietenie, respect.

7.JOCUL NUMELUI

Acest joc are ca obiectiv recunoașterea celor din grup.

Descriere:se stă în picioare, în cerc.Fiecare copil își spune numele, iar ceilalți îl repeată cu voce tare-foarte puternic și clar.

8.JOC DE MIMICĂ

Jocul are ca obiectiv recunoașterea colegilor din grup.

Descriere:toți elevii stau în picioare, în cerc.Fiecare persoană își spune numele pe rând, pășește în mijloc și face un gest sau o mișcare.Apoi ceilalți repetă cât mai précis posibil numele și mișcarea.

9.JOCUL CU MINGEA

Obiectivul acestui joc este recunoașterea celorlalți membrii din grup.

Descriere:elevii stau în picioare ,în cerc.O minge se aruncă de la o persoană la alta.De fiecare data, cel care aruncă mingea spune numele celui care o primește.

10.OGLINDA

Obiectivele acestui joc sunt:

*dezvoltarea motricității generale

*dezvoltarea simțului de observație

*dezvoltarea empatiei și a cooperării

Descriere:La acest joc se lucrează în perechi.O persoană este oglinda și cealaltă se mișcă încet în fața oglinzii.Persoana care joacă rolul oglinzii copiază mișcarea exact.Se schimbă apoi rolurile, pentru ca fiecare să aibă ocazia să conducă și să imite.

11.BABA OARBA

Obiectivele acestui joc sunt:

*dezvoltarea percepției temporale și spațiale

*dezvoltarea capacității de realizare a unor sarcini împreună cu alți copii

Descriere:La acest joc se lucrează în perechi.O persoană este baba oarba(cu ochii închiși), iar cealaltă o conduce ușor prin clasă.Se schimbă rolurile ,pentru ca fiecare să experimenteze ambele situații și să capete încredere în cealaltă persoană.

12.JOC DE ÎNCREDERE

Acest joc are ca obiective următoarele:

*dezvoltarea capacității de realizare a unor sarcini împreună cu ceilalți copii

*creșterea gradului de sociabilitate

Descriere:se fac grupuri de câte 8 copii, care stau în picioare, într-un cerc strâns.Un copil stă în picioare în mijloc,cu ochii închiși.Cei din cerc o ating ușor cu mâinile, o cuprind și o mișcă ușor înainte și înapoi sau în mișcări circulare.Elevul din mijloc rămâne cu picioarele în același loc,în timp ce corpul se leagănă în direcția în care ceilalți o împing pe rând.Pe masură ce încrederea crește,cercul se poate lărgi ușor, astfel încât persoana din mijloc descrie o mișcare mai amplă.Apoi cercul se strânge din nou, ușor,cei din jur fiind aproape ca o haină pentru cel din mijloc.Pe măsură ce încrederea crește cercul se poate lărgi,se așteaptă câteva momente pentru ca cel din mijloc să revină ușor din stare și să deschidă ochii.Nimeni nu este forțat să meargă în mijloc, dar fiecare are această posibilitate.Toată lumea din cerc trebuie să se concentreze, fiindcă sunt responsabili pentru persoana cu ochii închiși.

13.JOCUL GHINIONISTULUI

Jocul are următoarele obiective:

*dezvoltarea capacității de realizare a unor sarcini împreună cu alți copii

*anularea absenteismului în timpul desfășurării activităților

Descriere:acest joc presupune un cerc larg format din copii care stau jos, iar cineva este în afara cercului.Cel din afară se plimbă în jurul cercului în timp ce persoanele din cerc spun un cântecel sau o frază ritmată referitoare la cel din afară care nu are loc.,,Bietul Ion, nu are un loc/Vai ce păcat!,, Cel din exterior se oprește la un moment dat în spatele a două persoane, pune mâinile pe umerii lor și îi trage afară din cerc.Spunând ,,Acum am și eu un loc,, , se așază pe unul din locurile rămase libere și îl lasă pe celălalt liber .Cei scoși afară își strâng mâinile și apoi se deplasează în jurul cercului în sensuri opuse, dându-și mâinile de fiecare dată când se întâlnesc.La un moment.încep să fugă amândoi pentru a ocupa unul din locurile rămase libere în cerc.Cel rămas în exteriorul cercului va relua jocul, urmând să-și facă loc.

14.IMPROVIZAȚIA

Obiectivele propuse în cadrul acestui joc sunt următoarele:

*dezvoltarea imaginației

*creșterea capacității de comunicare

*dezvoltarea capacității de realizare a unor sarcini împreună cu alți copii

*stimularea creativității

Descriere:se creează situații, momente, întâmplări pentru două persoane,încurajându-se folosirea gesturilor.Situațiile trebuie să fie simple,luate din viața de zi cu zi, mama și copilul, controlorul de bilete și călătorul care și-a pierdut abonamentul,un băiat și o fată care se plac,vânzător și cumpărător care înapoiază un produs care nu e bun,cântăreț faimos și admirator, ospătar și client, doctor și pacient,polițist și infractor etc.Pe măsură ce se desprind aceste situații, se poate adăuga o a treia persoană.Trebuie lăsat la latitudinea grupului să discute cu cei care interpretează.

15.BUTURUGA

Obiectivele propuse prin acest joc sunt:

*dezvoltarea încrederii în grup

*îmbunătățirea percepției spațiului

*sincronizarea de grup

Descriere:jocul se desfășoară pe podea.6-7 copii stau întinși pe jos cu mâinile întinse în fața lor,cu fața în jos.Trebuie să fie aproape unii de alții.La un semnal prestabilit ,vor începe să se rostogolească pe podea, în aceeași direcție și mișcarea trebuie să fie înceată și sincronizată,astfel încât corpurile lor să fie apropiate.Când grupul s-a sincronizatîn mișcări, o altă persoană, se așază deasupra celorlalți, perpendicular pe aceștia, și se continuă rostogolirea grupului.

16.SĂ PRIMIM MUSAFIRI

Obiectivele propuse prin acest joc sunt:

*reactualizarea regulilor de comportare în timpul primirii musafirilor

*însușirea unor formule de politețe

*educarea la copii a spiritului de ospitalitate și de sociabilitate

Descriere:cadrul didactic împreună cu elevii vor așeza înainte de începerea jocului,2-3 mese pentru musafiri și gazde.Se vor așeza și materialele necesare pentru servit.Clasa va fi împărțită în două grupe-oaspeți și gazde.Gazdele se vor așeza la mese și vor aștepta invitații.Propunătorul va da un buchet de flori musafirilor și aceștia pleacă în vizită.Copiii care sunt oaspeți vor ciocăni la ușă,vor oferi florile gazdei.Gazda va mulțumi pentru flori și va pofti musafirii să ia loc.Vor avea loc discuții despre evenimente petrecute recent, după care va urma servirea musafirilor.La final, elevii se despart, luându-și rămas bun.Reușita jocului depinde mult de alegerea adoi copii,din ambele grupe care să conducă dialogul,nefiind posibilă comunicarea între toți copiii.Însă acest rol principal va fi dat prin rotație cât mai multor elevi din clasă.

3. ETAPA FINALĂ (T3)

În etapa finală,am încercat să aflu dacă jocurile aplicate în perioada experimentală au avut sau nu un rol socializator asupra elevilor din clasă, reluând chestionarul și testul sociometric aplicate în prima etapă, cu diferența că din testul sociometric am extras întrebarea cu privire la liderul grupului de joc.

Mai întâi le-am dat copiilor spre completare, din nou, chestionarul inițial . Răspunsurile au fost trecute în tabelul corespunzător figurii 6. Am calculat gradul de socializare urmărind răspunsurile pentru fiecare dintre cele patru trăsături.

La întrebările care vizau comunicativitatea, răspunsurile au fost astfel :

la întrebarea nr 4.—25 de elevi afirmativ,(100%);

la întrebarea nr. 5 –24 de elevi afirmativ , un singur elev –negativ, (96%);

la întrebarea nr.11-22 elevi au răspuns afirmativ și 3 elevi au răspuns negativ.(88%).

La întrebările care au rolul de a evidenția dacă elevii preferă compania altor copii, elevii au răspuns:

la întrebarea nr.2—24 elevi au răspuns afirmativ și 1 elevi negativ, (96%);

la întrebarea nr.6—20 elevi au răspuns afirmativ și 5 elevi negativ, (80%);

la întrebarea nr.8—23 de elevi au răspuns afirmativ , iar 2 elevi negativ ( 92%);

la întrebarea nr.10 –23 de elevi au răspuns afirmativ și 2 elevi negativ. (92%).

La întrebările corespunzătoare spiritului de într-ajutorare la elevi, aceștia au răspuns:

la întrebarea nr 7—23 de elevi au răspuns pozitiv și 2 elev negativ (96%);

la întrebarea nr.12—toți cei 25 de elevi au răspuns pozitiv (100%);

la întrebarea nr.14—23 de elevi au răspuns pozitiv și 2 elevi negativ.(92%).

La întrebările 9 și 13 corespunzătoare gradului de adaptabilitate, răspunsurile au fost astfel:

la întrebarea nr 9 –22 elevi au răspuns pozitiv și 3 elevi negativ (88%);

la întrebarea nr 13 –23 elevi au răspuns pozitiv și 2 elevi negativ (92%).

Calculând apoi media pentru fiecare trăsătură în parte am obținut următoarele procente:

comunicativitate : 94%

preferința pentru compania altor copii: 90%

spiritul de într-ajutorare: 94%

adaptabilitate : 90%

TABEL

În care sunt centralizate răspunsurile elevilor la chestionar (T 3)

Figura 6-Tabel în care sunt centralizate răspunsurile elevilor la al doilea chestionar

Am calculat apoi gradul de socializare al elevilor din clasă după în corespunzător etapei a III-a făcând media celor patru trăsături și am obținut G2=92%

Figura 7 – Graficul de dezvoltare a celor patru trăsături în T3

Cel de-al doilea instrument folosit în etapa a III-a, a fost testul sociometric. După etapa experimentală am vrut să verific dacă jocurile desfăurate au influențat elevii în alegerea partenerilor de joc și mai ales dacă au reușit să-i convingă pe aceștia să-i accepte și pe cei care la primul test au primit doar respingeri. Am trecut opțiunile elevilor într-o matrice sociometrică, am calculate indicele statusului sociometric individual al elevilor, apoi am calculat din nou coeficientul de coeziune al grupului.

Opțiunile elevilor cu privire la colegii de joacă, notate în cadrul testului sociometric aplicat în etapa a doua au fost trecute în următoarea matrice sociametrică ( figura 8)

MATRICE SOCIOMETRICĂ (T3)

Figura 8—Matrice sociometrică (T3)

După întocmirea matricei am incercat să aflu coeficientul de coeziune al grupului, am numărat alegerile reciproce și acestea au fost 43 .

43x( 25X24/2)=0,143

Deci Cc2=0.143

Analizând rezultatele testului sociometric am constatat ca eleva care a primit în T1 numai alegeri, a primit și acum tot doar alegerii, iar elevii care au avut doar respingeri , au primit acum și alegeri.

TABEL

Tabel cu numărul de alegeri-respingeri ale elevilor și indicele statusului sociometric

Figura 9—Tabel cu numărul de alegeri-respingeri ale elevilor și indicele statusului sociometric

Cel de-al treilea instrument folosit a fost experimentul prin joc.Dacă în prima etapă elevii care au rămas fără scaune s-au supărat, în această etapă ,reluând jocul, am observat că peste 90% dintre elevi erau dispuși să cedeze scaunul celorlalți colegi.

Studiul de caz prezentat în prima etapă a dat și el rezultate,prin intermediul jocurilor aplicate în cea de-a doua etapă,observând o schimbare evidentă în comportamentul elevei.Acum nu mai este atât de retrasă, întrucât cercul ei de joacă s-a mărit, comunică mai mult cu colegii(mai ales cu fetele) și de foarte multe ori vine în pauze sau chiar în timpul orelor(când își aduce aminte) și povestește de lucrurile noi pe care le-a mai făcut surioara ei sau aventurile pe care le-a avut cu prietenele de la școală în pauze.

În cadrul celui de-al doilea studiu de caz prezentat am observat o îmbunătățire evidentă în comportamentul lui M. Obiectivele pe termen scurt au fost realizate și se observă progrese rapide în relațiile spontane pe care la are în cadrul colectivului de elevi.Numărul de activități scrise a fost mărit treptat.S-a obresvat că elevul participă și în clasă la cât mai multe activitați, mai ales dacă sunt sub formă de joc.La începutul participării sale spontane, el a încercat să vadă până unde putea merge.Făcea acest lucru prin întârzierea răspunsurilor, dădea răspunsuri nepotrivite, începuse să vorbească neîntrebat și vorbea cu colega de bancă, deranjând ora.Acest comportament reflecta de fapt siguranța crescută pe care copilul o dobândise și încrederea sa în relațiile cu ceilalți.S-au îmbunătățit și rezultatele la învățătură ca efect al programului suplimentar la care a participat în cadrul activităților săptămânale de recuperare și a jocurilor desfășurate în cadrul colectivului.Mama continuă să întâmpine probleme acasă în ceea ce privește impunerea unor limite, însă recunoaște că elevul depune tot mai mult efort să colaboreze.

Concluzia este că în ambele cazuri prezentate,teama elevilor de a socializa provine din lipsa de comunicare atât cu mama, cât și cu tatăl.Le este teamă să își facă prieteni, să se atașeze emoțional de o altă persoană și de aici dificultatea de a intra în relatii cu colegii de clasă.Comportamentul agresiv al lui M. D. A. față de sora lui și față de mama de datorează faptului că în casă lipsește o persoană de sex masculin, și anume tatăl, în care copilul avea mare încredere și în prezența căruia se simțea în siguranță.Momentan, elevul se simte abandonat de tata și mult prea presat de mama,care la rândul ei, face cu multă greutate față situației.

CAPITOLUL IV:

CONCLUZII

CONCLUZII

În realizarea acestei cercetări am pornit cerându-le elevilor să completeze un chestionar, pe care l-am reluat și în etapa a III-a. Prelucrând datele obținute din chestinar, am încercat să aflu gradul de socializare al elevilor , atât în momentul T1, cât și în momentul T3, după ce elevii au desfășurat numeroase jocuri.

Întrebările din chestionar urmăreau cele patru trăsături ale omului sociabil: comunicativitate, preferința pentru compania altor copii, spirit de într-ajutorare și adaptabilitate.

Cele două momente ale cercetării se deosebesc prin rezultatele obținute astfel :

T1 :

comunicativitate : 84%

preferința pentru compania altor copii: 75%

spiritul de într-ajutorare: 78%

adaptabilitate : 62%

T3:

1. comunicativitate : 94%

preferința pentru compania altor copii: 90%

spiritul de într-ajutorare: 94%

adaptabilitate : 90%

Pentru a oferi o imagine a gradului de dezvoltare a acestor trăsături în cele două etape, am realizat un grafic (figura 10), în care respectând aceeași culoare pentru o trăsătură, am realizat reprezentarea grafică a acestora în cele două momente ale cercetării.

Figura 10-Graficul de dezvoltare a celor 4 trăsături în momentele T1 și T3

Calculând apoi gradul de socializare pentru fiecare moment în parte s-au obținut următoarele grade de socializare:

G1= 74,75%

G2=92%

Comparând gradul de sociabilizare din momentul T1(G1) cu cel din momentul T3(G2) se poate observa că G2>G1.

Îmbucurător a fost rezultatul obținut în momentul T3 la adaptabilitate, cu 45% mai mult,ceea ce dovedește că jocurile desfășurate în etapa experimentală ,din care nu au lipsit schimbarea regulilor și a membrilor echipelor, au fost favorabile dezvoltării acestei trăsături de adaptabilitate.

Un alt instrument al cercetării a fost testul sociometric. Opțiunile elevilor au fost trecute în două matrice sociometrice, apoi am calculat coeficientul gradului de coeziune a grupului . Pentru a calcula coeficientul gradului de coeziune a grupului a fost necesar să număr alegerile reciproce.

Am conchis că în prima etapă alegerile au fost realizate mai mult în funcție de sex: fetele au ales ca parteneri de joacă fetele și au respins băieții, iar băieții au ales băieții și au respins fetele În de-a treia etapa au fost și alegeri reciproce între fete și băieți. În cazul alegerii liderului de joc, elevii nu au mai ales neapărat colegii de același sex, ci au ales și colegi de sex opus, fiind aleși elevi care au rezultate bune la învățătură, de ambele sexe. De altfel, nu au mai fost elevi care să primească doar respingeri și nici o alegere, ci fiecare a avut cel puțin 2-3 alegeri.

O altă variabilă care confirmă faptul că jocul este factor socializator este coeficientul de coeziune a grupului de elevi. Comparând Cc1 cu Cc2 ne dăm seama că in momentul T3(Cc2) gradul de coeziune a grupului este mai mare decât în momentul T1(Cc1).

Cc1 = 0,113 Cc2 – Cc1= 0,143- 0,113= 0,03

Cc2=0,143

Chiar dacă experimentelele și studiile de caz nu le-am putut măsura cantitativ,ele au avut evident rezultate calitative, văzute în comportamentul elevilor atât în activitatea de la clasă, cât și în partea de relații cu colegii de clasă.Întregul colectiv de elevi și-a îmbunătățit relațiile reciproce,în urma jocurilor aplicate în cea de-a doua etapă,lucru care se vede în comportamentul lor din timpul orelor de curs și din timpul pauzelor,când de foarte multe ori repetă jocurile aplicate la clasă.

Comparând rezultatele testelor și chestionarelor din cele două momente ,cât și urmărind evoluția comportamentelor elevilor la școală,am demonstrat că ipoteza formulată este adevărată, deci jocurile colective pot influența gradul de socializare la școlarul mic.

BIBLIOGRAFIE:

ANDREI, P., (1970) “SOCIOLOGIE GENERALĂ”, EDITURA ACADEMIEI , BUCUREȘTI

BARBU H. ,POPESCU EUGENIA, ȘERBAN FILOFTEIA(1993) – “ACTIVITĂȚI DE JOC ȘI RECREATIV-DISTRACTIVE”,EDP

,BUCUREȘTI

BÂRLOGEANU,L., (2008), „CUM EVOLUEAZĂ COPIII ÎN CLASELE PRIMARE”, EDITURA CARMINIS, PITEȘTI

CARMEN FURTUNĂ,(2005),,,SOCIOLOGIE GENERALĂ,, ,EDITURA FUNDAȚIEI ROMÂNIA DE MÂINE,BUCUREȘTI

CHATEAU, J, (1970), „COPILUL ȘI JOCUL”, EDP, BUCUREȘTI

CLAPAREDE, E. (1975) ,,PSIHOLOGIA COPILULUI ȘI PEDAGOGIE EXPERIMENTALĂ,, , EDP,BUCUREȘTI

DEBESSE M ,(1970) “PSIHOLOGIA COPILULUI”, EDP BUCURESTI

GOLU P.,. ZLATE M, VERZA E (1994). „PSIHOLOGIA COPILULUI-manual pentru clasa a XI-a școli normale” EDP ,BUCUREȘTI

GOLU PANTELIMON, ZLATE MIELU, VERZA EMIL (1993),“PSIHOLOGIA COPILULUI”, E.D.P. BUCUREȘTI

GRAȚIELA SION,(2003),,,PSIHOLOGIA VÂRSTELOR,, ,EDITURA FUNDAȚIEI ROMÂNIA DE MÂINE,BUCUREȘTI

HERSENI , T., (1982) „SOCIOLOGIE. TEORIA GENERALĂ A VIEȚII SOCIALE”, ED ȘTIINȚIFICĂ, BUCUREȘTI

MIHĂILESCU ,I., (2003) „SOCIOLOGIE GENERALĂ”, , ED POLIROM,IAȘI

PIAGET, J. , INHELDER,B. (1973), „PSIHOLOGIA COPILULUI”, EDP, BUCUREȘTI

RĂDULESCU, S., (1994) „SCOIOLOGIA VÂRSTELOR”, ED. HIPERION NXXI ,BUCUREȘTI,

SCHIOPU, U., COORDONATOR,(1970), ,,PROBLEME PSIHOLOGICE ALE JOCURILOR ȘI DISTRACȚIILOR,, , EDP, BUCUREȘTI

ȘCHIOPU, U., VERZEA,E., (1981) “PSHIHOLOGIA VÂRSTELOR” EDP, BUCUREȘTI,

ȘCHIOPU. U., și VERZA ,E., PSIHOLOGIA VÂRSTELOR. EDP. RA, București, 1995

TEODORESCU, GHEORGHE,(2003),,,SOCIOLOGIA MIRABILIS,, EDITURA FUNDAȚIA AXIS

VERZEA, E., VERZEA, E.F., (2000) “PSIHOLOGIA VÂRSTELOR” , EDITURA. PRO HUMANITATE, BUCUREȘTI

SURSA:HTTP://WWW.RASFOIESC.COM/EDUCATIE/PSIHOLOGIE/TEORIA-DEZVOLTARII-COGNITIVE-A98.PHP

SURSA:HTTPS://DREPTMD.WORDPRESS.COM/CURSURI-UNIVERSITARE/SOCIOLOGIE-JURIDICA/CURSUL-NR-9-PERSONALITATE-SI-SOCIALIZARE/

SURSA:HTTP://WWW.BIBLIOTECA.CT.RO/PSIHOLOG/JOCUL.HTM

SURSA:HTTP://WWW.SCRIGROUP.COM/DIDACTICA-PEDAGOGIE/GRADINITA/JOCUL-ACTIVITATE-FUNDAMENTALA-71864.PHP)

SURSA:HTTP://CYD.RO/PSIHOPEDAGOGIA-JOCULUI/

SURSA:HTTP://WWW.ACADEMIA.EDU/7551061/JOCUL_DIDACTIC_TEORIE_%C5%9FI_APLICA%C5%A3II_-SYLLABUS_ID

ANEXE

NUME ȘI PRENUME……………………………………….

CHESTIONAR PENTRU STABILIREA GRADULUI DE SOCIALIZARE

1.Îți place să te joci?

a) Da

b)Nu

2.Preferi să te joci:

a)Cu alți copii

b)Singur

3.Crezi că ai mulți prieteni?

a)Da

b)Nu

4. În recreație consideri că este mai bine:

a) să discuți sau să te joci cu colegii

b) să stai în banca ta

5. Când ești foarte vesel îți place să le povestești colegilor ce ți s-a întâmplat?

a)Da

b)Nu

6. Spre/de la școală de obicei mergi:

a)cu alți copii /colegi care merg în aceeași direcție

b)singur

7.Dacă unui coleg i se termină caietul sau cerneala și tu ai o rezervă îl împrumuți?

a) Da

b) Nu, trebuia să-și verifice acasă, sau să aibă de rezervă

8. Crezi că sunt mai interesante jocurile :

a) în care sunt implicați mai mulți copii

b) în care sunt implicați mai puțini copii

9. Consideri că la școală este foarte greu și trebuie să muncești mult la lecții?

a) Da

b)Nu

10. În timpul liber de obicei , dacă ți se permite de către părinți ,

a) te joci în compania altor copii

b) stai singur

11. Dacă afli o informație pe care o consideri importantă o spui și altor persoane care sunt interesate de aceasta?

a) Da

b)Nu, așa voi fi în avantaj

12.În cazul în care vezi un coleg supărat sau că plânge încerci să afli ce s-a întâmplat și să îl ajuți?

a) Da

b)Nu, nu este treaba mea.

13.Consideri că atunci când la școală se schimbă ceva (de exemplu doamna învățătoare hotărăște că este bine să schimbe din regulile clasei):

a) este bine, îmi plac schimbările

b) este greu să le respect, deoarece nu sunt obișnuit(ă) cu ele.

14. În drum spre casă te întâlnești cu un copil cerșetor care îți cere bani pentru pâine, iar tu ai la tine bani pentru ceva dulce

a) îl ajuți ,dându-i banii tăi

b) nu este treaba ta că nu are el bani de pâine.

TEST SOCIOMETRIC

Numește 6 colegi cu care ai vrea să fii în echipă într-un joc.

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. Numește 6 colegi cu care nu ai vrea să fi în echipă într-un joc.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Numește copilul care ai vrea să fie șeful echipei.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

POZE