Lucrare metodico – științifică pentru obținerea [305124]
Universitatea ,,Ștefan cel Mare” [anonimizat] I [anonimizat]. Univ. Dr. MIRCEA A. DIACONU
Candidat: [anonimizat]. [anonimizat]
2017
CUPRINS
INTRODUCERE…………………………………………………………………………….. 4
I.ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND STUDIUL TEXTULUI EPIC ÎN
GIMNAZIU……………………………………………………………………………………6
I.1. Epicul – prezentare generală………………………………………………………….. 6
I.2. Locul și statutul textului epic în cadrul documentelor școlare la început de mileniu III……………………………………………………… …………………………………… .. 8
I.3. Finalitățile studiului textului epic în gimnaziu……………………………………… 13
I.4. Valențele formative ale textului epic………………………………………………… 16
II. CIRCUMSTANȚE PSIHOPEDAGOGICE DE VALORIFICARE A OPEREI EPICE ÎN ȘCOALĂ………………………………………………………………………………… 19
II.1. Modalități de receptare a textului epic…………………………………………….. 19
II.1.1. Modelul cultural sau istoric……………………………………………………….20
II.1.2. Modelul lingvistic……………………………………………………………….21
II.1.3. Modelul social…………………………………………………………………..22
II.1.4. Modelul dezvoltării personale (al orientării spre cititor)…………………………22
II.2. Metode didactice de abordare a [anonimizat]…………..25
II.2.1. Metode tradiționale………………………………………………………………28
II.2.1.1. Expunerea
II.2.1.2. Povestirea
II.2.1.3. Conversația
II.2.1.4. Lucrul cu manualul sau alte cărți
II.2.1.5. Jocul
II.2.2. [anonimizat].2.2.1. Brainstormingul
II.2.2.2. Explozia stelară
II.2.2.3. Cvintetul
II.2.2.4. Cubul
II.2.2.5. Teoria inteligențelor multiple
II.2.2.6. Pălăriile gânditoare
II.2.2.7. Scaunul autorului
III. DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE LECTURĂ LA ELEVII DE GIMNAZIU PRIN INTERMEDIUL OPEREI EPICE
III.1. [anonimizat].2. [anonimizat], analiză, interpretare
III.2.1. Considerații preliminare
III.2.2. De la prelectură la postlectură
III.2.3. Prelectura
III.2.4. Înțelegerea si interpretarea textului prin lectură aprofundată
III.2.5. Postlectura
III.2.6. Comentariul scris
IV.STUDIU PRIVIND IMPLICAȚIILE FORMATIVE ALE ÎMBINĂRII METODELOR TRADIȚIONALE CU CELE MODERNE ÎN PREDAREA TEXTULUI EPIC
IV.1. Scopul și obiectivele cercetării
IV.2. Iрοtеzа сеrсеtării
IV.3. Mеtοdοlοgiа сеrсеtării
IV.3.1. Eșantionul și caracteristicile sale
IV.3.2. Metode utilizate
IV.3.3. Etapele desfășurării cercetării
IV.3.4. Tipuri de activități utilizate la clasă
IV.4. Analiza și interpretarea rezultatelor
IV.5. Concluziile cercetării
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
Motto:,, Aveți o opțiune simplă: [anonimizat].” (C. Noica)
Mi-[anonimizat]. [anonimizat]. [anonimizat] ,,Ștefan cel Mare” Suceava, [anonimizat].
Din anul școlar 2011-2012 funcționez ca profesor de limba și literatura română la Școala Gimnazială Bălcăuți. [anonimizat] o bogată experiență didactică…[anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat]ei profesii atât de importante pentru societate. Și m-am apucat de muncă…de citit din experiența colegilor și de aplicat bunele lor practici în activitatea mea. Înscrierea la gradul I se impunea cu necesitate. Alegerea temei a venit în mod firesc: în plin ,,război” între susținătorii metodelor tradiționale și adepții metodelor moderne, încerc o cale de împăcare între cele două curente.
Între ieri și mâine, se află azi. Între curentul tradițional și cel modern al învățământului se află profesorul care trebuie să armonizeze cele două viziuni pentru a-i ajuta astfel pe elevi să renunțe la statutul de obiecte și să devină subiecți ai propriei deveniri. Fiecare dascăl poartă pe umerii săi responsabilitatea formării personalității elevilor săi. El are datoria morală de a lupta cu armele viitorului pentru a păstra zestrea trecutului. Căci nu putem accepta tot ce este nou, negând și renunțând la valorile trecutului.
Pentru mine tradiția se îmbină perfect cu modernitatea. Altfel cum s-ar explica faptul că vorbele rostite cu secole în urmă de către Comenius, fondatorul pedagogiei moderne și al didacticii ca disciplină de sine stătătoare, – ,,omul nu poate deveni om decât prin educație” -sunt extrem de actuale?
Într-o societate dinamică, în care totul se transformă aproape instantaneu, profesorul are datoria de a se perfecționa permanent. El este primul care trebuie să facă față provocărilor societății cunoașterii, dar tot el are menirea de a trece prin filtrul minții sale tot ce apare nou…să tempereze agitația prezentului cu tihna trecutului…să pună în balanță ceea ce are cu ceea ce primește. Noul înseamnă a experimenta, nu a lua de bun din prima. În centrul acestor experimente trebuie pus elevul, analizate apoi rezultatele și alese acele noutăți care sunt de real folos copiilor.
Gaston Mialaret spunea că ,,Educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie”. Profesorul a fost dintotdeauna și va fi mereu artistul creator care face minuni prin ,,arta cuvântului” și prin ,,arta de a fi dascăl”. Profesorul, acest fir al Ariadnei, asigură legătura indestructibilă dintre trecut și viitor, dintre tradițional și modern.
Dintotdeauna, profesorii au avut disponibilitatea și abilitatea de a se adapta la nou. Face parte din codul lor sufletesc de a pune întrebări și de a nu renunța în a găsi răspunsuri, de a căuta permanent cele mai bune soluții în rezolvarea problemelor, de a descoperi cele mai ușoare și incitante căi pentru a ajunge la destinație. Dar asta nu înseamnă că profesorul trebuie să renunțe la informațiile și metodele sedimentate în ani de experiență de către colegi, să minimalizeze puterea de acțiune a metodelor tradiționale, să folosească fără discernământ metodele moderne doar pentru a da bine în ochii ,,moderniștilor”. Așa cum unele metode tradiționale și-au pierdut eficiența, aplicarea în exces a celor moderne poate duce la ceea ce dorim a elimina prin folosirea lor: pasivitatea elevilor.Se știe că uneori, într-o activitate pe grupe, unii elevi lucrează cu toată dăruirea, iar alții nu se implică deloc. De aceea este necesar ca profesorul să mențină echilibrul între modern și tradițional.
Lucrarea s-a născut din dorința de a identifica cele mai adecvate metode și procedee didactice, tradiționale sau moderne, folosite la formarea deprinderilor de interpretare și creare de texte literare, pentru descoperirea mesajelor creațiilor epice precum și valorile multiple ale acestora.
Materialul l-am structurat în patru capitole. Primul este unul introductiv în care sunt prezentate valențele formative ale textului epic, finalitățile studiului acestuia în școală și locul pe care-l ocupă textul epic în documentele școlare actuale. Cel de-al doilea capitol analizează metoda ca parte a sistemului activităților didactice, enumeră câteva dintre metodele tradiționale și moderne și creionează modalitățile de receptare a textului epic în gimnaziu. . Cel de-al treilea capitol abordează competența de lectură a elevilor și oferă câteva sugestii practice care să contribuie la dezvoltarea ei. Ultimul capitol constă într-o microcercetare pedagogică cu titlul,,Studiu privind implicațiile formative ale îmbinării metodelor tradiționale cu cele moderne în predarea textului epic”.
CAPITOLUL I
ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND STUDIUL
TEXTULUI EPIC ÎN GIMNAZIU
I.1. Epicul – prezentare generală
Noțiunea de epic provine din latinescul epicus, preluat la rândul lui din grecescul epikos – derivat de la epos = ,,cuvânt”, ,,zicere”, ,,ceea ce se exprimă prin cuvânt”, ,,discurs”. Definirea genului epic a stârnit, de-a lungul timpului, multe controverse. În Noul Dicționar Universal al limbii române – avându-l ca autor pe Ioan Oprea – termenul "epic" are următoarele accepțiuni: 1. care narează fapte, întâmplări reale sau imaginare; 2. totalitate a scrierilor literare epice. Deci, epicul este o categorie fundamentală a literaturii și gen literar fundamental.
,,Înainte de a constitui și a fi recunoscut gen literar, epicul reprezintă o esență , un mod de a fi, un dat ontologic și în același timp un unghi de percepție a existenței universului , o formă și o categorie spirituală. În prima ipostază, epicul aparține devenirii, succesiunii, istoriei; în cea de-a doua, epicul reflectă această situație sub specia narativului, a succesiunii de acțiuni, evenimente, fapte (…). În planul creației literare, eul, care este în istorie, se desprinde, se detașează funcțional de ea, își impune o anumită distanță, tocmai pentru a putea nara, în ritmul, perspectiva și tehnica ce-i sunt proprii. Eul epic povestește istoria, participând la ea, asumând-o.”(Adrian Marino, Dicționar de idei literare, Editura Eminescu, București,1973. p. 564)
Din vremea lui Platon și până în zilele noastre, genul epic este considerat a fi cel mai important datorită faptului că le include pe celelalte două. Identificându-se cu epopeea în perioada Antichității și a Iluminismului – datorită succesului de care s-au bucurat textele homerice, genul epic îmbracă haina poemului eroic în timpul Renașterii. Se observă cu ușurință că la începuturi, genul epic era structurat în versuri; din secolul al VIII-lea începe să fie asociat cu narativul. În secolul trecut s-a ajuns la ideea că ,,un poem epic este un text care poate fi povestit.” (P. Valery). El devine astfel o categorie literară sub umbrela căreia se adăpostesc toate speciile, formele și modurile literaturii narative. Sunt găzduite în spațiul epicului atât speciile populare și arhaice – snoava, povestea, legenda, basmul, balada – cât și cele culte, începând cu cele antice – epopeea -, continuând cu cele clasice – poemul epic eroic – și ajungând până la cele moderne – povestire, nuvelă, schiță ,roman.
Astăzi spunem că genul epic cuprinde totalitatea producțiilor literare care exprimă, sub formă de narațiune, idei, sentimente, acțiuni ale eroilor unor întâmplări reale sau imaginare. E atât în versuri, cât și în proză, dezvăluind indirect aspecte diverse ale realității, într-o manieră relativ obiectivă, fie la persoana a III-a, fie la persoana I.
Epicul este genul literar care înglobează proza. Termenul de proză este de origine latină -din prosa, provenind din prorsus, care însemna înainte, ,,numind o formă a discursului, oral sau scris, care nu este supus regulilor versificației, iar prin extensie termenul denumește compunerile literare care sunt realizate în conformitate cu alte exigențe decât cele ale metrului. ”(Camelia Gavrilă, Mihaela Doboș, Compendiu de teorie și critică literară, p.136).
Există proză narativă, proză filosofică, proză poetică, proză oratorică, proză istorică și chiar proză administrativă. Diferențele dintre aceste tipuri sunt date de intențiile autorilor și de diferitele relații în care intră adevărul (proza istorică și cea administrativă), cu frumosul (proza narativă și cea poetică), sau cu ambele categorii etico estetice (proza oratorică și cea filosofică).
Proza narativă (literară) aparține artei și se conformează regulilor estetice. Ea folosește mijloace de exprimare din care fac parte narațiunea, descrierea, monologul, dialogul, analiza, explicația, portretul etc.
O trăsătură definitorie a epicii este nararea obiectivă a faptelor, scriitorul nefiind prezent direct, ci ca un ,,martor” sau o ,,voce” ce relatează desfășurarea unor fapte. Deși obiectivitatea este o caracteristică a epicii, ea nu este obligatorie, din moment ce încă din epopeile homerice există povestirea la persoana I (povestirea autobiografică a lui Ulise sau Ene). În proza modernă, mai ales, naratorul este și personaj, astfel încât textul se înnoiește cu alte trăsături precum subiectivitatea, autenticitatea, verosimilitatea, veridicitatea etc.
Dacă în poezie gândurile, ideile, sentimentele și trăirile sunt transmise în mod direct, la persoana I, iar în genul dramatic întâmplările sunt reprezentate prin dialog și acțiune directă, în epică ele sunt narate sau povestite, aceasta fiind marca esențială a genului.
Epicul se definește și prin mobilitate totală, atât din punct de vedere temporal, cât și spațial. Întâmplările narate se pot petrece de-a lungul mai multor generații, de-a lungul câtorva secole sau chiar milenii, după cum pot prezenta fapte petrecute în câteva ore. Cu aceeași flexibilitate, epicul se poate deplasa în spațiu; acesta poate fi delimitat de coordonate reale sau poate aparține imaginarului, fiind teoretic infinit, nelimitat.
Continuitatea mișcării, a duratei și a deplasării spațiale constituie o altă marcă definitorie a epicului. Narațiunea dispune de mijloace diverse pentru a crea impresia continuității. Cititorii pot urmări mișcările unui personaj, deplasările lui în spațiu sau procesul devenirii sale. Obiectul înfățișat poate fi privit din mai multe unghiuri de către povestitor , acesta își poate apropia sau depărta ,,obiectivul”, poate descrie detalii și nuanțe, poate explora în profunzime sufletul și psihicul eroilor. Această perspectivă duală – înfățișarea comportării exterioare și analiza stărilor interioare – este specifică creației epice; ea poate coexista sau nu într-un text.
Epicul are capacitatea de a dilua sau comprima timpul desfășurării faptelor; personajele care dau viață acțiunii pot fi reduse ca număr și pot evolua într-un spațiu restrâns sau pot fi numeroase evoluând în planuri narative diferite, dar se pot ,,întâlni” la un moment dat într-un spațiu comun.
Împărțirea genului epic în specii literare se face după anumite criterii. O primă clasificare se poate face în funcție de forma în care apar creațiile (versuri sau proză); distingem astfel printre speciile genului epic în versuri: balada, legenda, fabula, poemul, epopeea etc., iar în proză: basmul, schița, reportajul literar, nuvela, romanul etc. A doua clasificare poate fi făcută ținând cont de amploarea acțiunii: în acest caz vorbim de schiță (nararea unui singur eveniment desfășurat într-o perioadă scurtă de timp), de nuvelă (sunt surprinse mai multe episoade) sau de roman (desfășurarea acțiunii pe mai multe planuri).
I.2. Locul și statutul textului literar epic în cadrul documentelor școlare la început de mileniu III
Motto: ,,Dacă nu știu prin ce exces de socialism sau de
barbarie, toate disciplinele ar trebui expulzate din
învățământ cu o singură excepție, de salvat ar trebui
salvată disciplina literară, pentru că în monumentul
literar toate științele sunt prezente”. (Roland Barthes)
Dinamica socială a ultimelor decenii a adus în fața lumii contemporane o serie de provocări față de care domeniul educației nu a putut rămâne indiferent. După schimbările politice din 1989 care au făcut ca toate țările Europei geografice să devină membre ale Consiliului Europei, termenul de ,,dimensiune europeană” a educației a intrat și în limbajul politicilor educaționale din aceste țări devenind ,,modul de a fi al sistemelor educative” (Dan Potolea – coordonator, Pregătirea psihopedagogică – Manual pentru definitivat și gradul didactic II , Iași, Editura Polirom, 2008, p.13).
În sistemul de învățământ din România, reforma curriculară a început o dată cu anul școlar 1998 / 1999, când s-a elaborat un nou Plan-cadru de învățământ pentru clasele I-IV; din anul școlar următor a fost elaborat un plan pentru clasele V-IX. În concordanță cu noile planuri -cadru au fost elaborate și noile programe școlare, proces care a dus la declanșarea unei revoluții didactice în ceea ce privește procesul instructiv – educativ.
Componentă centrală a reformei globale a învățământului românesc, reforma curriculară își propune să se desprindă definitiv de modelul învățământului românesc de dinainte de 1989 – rigid și uniform – pentru a putea face față cu succes schimbărilor aduse de provocările secolului XXI.
Conform noii viziuni curriculare, proiectarea activității didactice impune interacțiunea obiectivelor, conținuturilor, activităților de învățare, metodelor de predare și de evaluare ceea ce conduce la o eficientizare a predării – învățării în concordanță cu noile realități ale societății contemporane care necesită formarea unor competențe intelectuale de nivel superior necesare tinerilor din ziua de azi pentru a-și putea rezolva problemele teoretice și practice specifice mileniului III. Garanția realizării acestei viziuni o reprezintă profesorul flexibil, pregătit să accepte tot ceea ce este nou. O astfel de atitudine favorizează schimbarea de mentalitate, adaptarea cu ușurință la noile cerințe ale Curriculumului Național și demonstrează o solidarizare cu idealul educațional românesc, o înțelegere în profunzime a schimbărilor prin care este necesar să treacă sistemul românesc de învățământ. Profesorul trebuie să fie conștient de rolul important pe care-l are în educația elevilor, să privească predarea – învățarea nu ca pe un scop în sine, ci ca un mijloc prin care elevul dobândește capacități, aptitudini și valori morale – componente necesare pentru a se putea descurca în viață.
Viziunea curriculară actuală propune un model pedagogic nou: actul educațional este privit ca un lanț, verigile acestuia fiind alături de profesor – elevul, părinții și comunitatea locală. Profesorul vremurilor de azi este un agent educațional, un moderator în acțiunea de predare – învățare. Rolul său nu mai este acela de a emite informații pe care elevul trebuie să le rețină și să le reproducă; el devine un partener de dialog al copilului, un ghid care-l ajută pe acesta să se orienteze cât mai ușor în procesul de formare a competențelor ce-i vor fi necesare în viața de adult.
O astfel de abordare a activității didactice micșorează distanța existentă între profesori și elevi. Relația dintre cei doi parteneri educaționali nu mai este privită pe verticală (când profesorul deținea puterea absolută, elevul fiind un simplu reproducător de informații), ci pe orizontală (toți cei implicați în actul educațional formează o echipă care acționează împreună în realizarea scopului comun); astfel, predarea și învățarea nu mai sunt două procese separate.
Această apropiere între elevi și profesor are drept rezultat faptul că elevii capătă curaj în forțele proprii, devin mai responsabili față de actul învățării, înțeleg că procesul învățării se referă nu doar la cele petrecute la clasă ci se referă la toate aspectele vieții lor.
În elaborarea programelor școlare pentru limba și literatura română s-a pornit de la următoarele premise:
– proiectarea conținuturilor învățării din perspectiva unei activități didactice centrate pe formarea de capacități și atitudini;
– asigurarea unei coerențe verticale, în sensul existenței unei relații de racordare și continuitate de la un ciclu la altul, de la o clasă la alta;
– asigurarea unei coerențe orizontale, în sensul creării unor conexiuni în cadrul aceleiași arii curriculare sau între arii curriculare diferite.
Limba și literatura română este o disciplină școlară complexă și dinamică. Ea cuprinde, în programă, trei domenii specifice: limbă, literatură, comunicare. Predarea acestor trei domenii nu se face fragmentar, ci integrat, profesorului revenindu-i rolul de a îmbina părțile într-un tot unitar, pentru a îndeplini cu succes unul din obiectivele esențiale ale programei actuale: ,,inițierea elevilor într-o serie de practici lingvistice specifice societății actuale.”(A. Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Editura Paralela 45, 2008, p. 8). Vorbim aici de paradigma comunicativ – funcțională după care este structurată actuala programă de limba si literatura română. Aceasta se bazează pe ,,dezvoltarea celor patru deprinderi fundamentale care interacționează în procesul comunicării: înțelegerea după auz, lectura, vorbirea, scrierea” (F. Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru profesor și elev, București, Editura Art, 2014, p.60). Aplicarea acestei structurări în predarea – învățarea limbii și literaturii române se înscrie în căutările și reușitele de modernizare a școlii românești din ultima perioadă, prin intermediul cărora aceasta se apropie în mai mare măsură de elevi, de vârsta lor, de situațiile reale de comunicare, de cerințele integrării lor sociale. În constituirea acestei noi concepții și practici au intervenit, cu rol pozitiv, achizițiile recente din domeniul psihologiei, psihologiei aplicate, pedagogiei, lingvisticii, psiholingvisticii, sociolingvisticii, criticii literare, esteticii.
După cum se poate observa, paradigma comunicativ – funcțională este alcătuită din două componente: o componentă comunicativă și una funcțională.
Semnificația primei componente este dată de ideea de comunicare. Existența și funcționalitatea acestui model, din acest punct de vedere, sunt relevate și de denumirea primei arii curriculare: ,,Limbă și comunicare”. Formarea competenței de comunicare a elevilor este un proces complex; competența de comunicare include și formarea capacităților de interpretare a textelor nonliterare și literare. Componenta funcțională presupune ca dezvoltarea competenței de comunicare în diverse planuri să se realizeze prin exersarea capacităților de comunicare și interpretare, ceea ce înseamnă ca elevii să devină factori activi ai propriei formări.
O particularitate a programelor de limba și literatura română o constituie ,, organizarea modulară, lăsând la opțiunea profesorilor modalitățile de corelare a conținuturilor, ordinea abordării acestora, structurarea unităților de învățare sau alegerea strategiilor didactice și a metodelor de evaluare” (F. Sâmihăian, Op. cit., p.56).
Actualele programe de limbă și literatură română aduc un aer nou studiului limbii și literaturii în condițiile unui firesc și obligatoriu proces de reînnoire a învățământului și ale unei societăți deschise, democratice, pluraliste. Accentul în realizarea programelor se pune pe latura formativă a învățării; au fost concepute astfel încât să formeze elevi ,,capabili să se raporteze la cultură autonom, reflexiv, critic și creativ.”.(Programe, 1993, pag.13)
Un rol important în realizarea acestor deziderate îl are textul literar. În clasele V-VIII, elevii pătrund treptat în universul ficțional al operelor literare pe baza textelor supuse studiului, învață primele noțiuni de teorie literară și fac cunoștință cu procedeele interpretării fenomenului literar. Astfel ei devin tot mai conștienți de specificul literaturii, de influența și farmecul ce-l poate exercita asupra cititorului.
În clasele gimnaziale, elevii fac cunoștință cu o gamă variată de texte, pe unele cunoscându-le din clasele primare, texte literare (narative, descriptive, dialogate), nonliterare, utilitare, apoi texte științifice, didactice, argumentative etc. Întâi, ei învață să le distingă, să le recepteze pe unele, să le utilizeze pe altele și, totodată, să producă texte de diferite tipuri.
Programele școlare includ în fiecare an texte literare și nonliterare. În gimnaziu, textele literare sunt clasificate pe genuri: liric, epic și dramatic, iar cele nonliterare sunt cele utilitare: reclama, articolul de ziar, știrea, anunțul, scrisoarea, cererea, anecdota, telegrama, cuvinte încrucișate etc.
Iată repartizarea câtorva din textele epice în manualele alternative din gimnaziu:
– basmul popular: Prâslea cel Voinic și merele de aur (clasa a V-a: manualele editurilor All , Humanitas, Teora) și Aleodor – Împărat (clasa a V-a: manualul editurii Petrion);
– balada populară: Toma Alimoș (clasa a VI-a: manualele editate de All – Vasilescu și Șerban), Constantin Brâncoveanul (clasa a VI-a: manualul editat de EDP) și Miorița (manualele de clasa a VIII-a de la editurile Humanitas și Corint);
– balada cultă: Pașa Hassan, de George Coșbuc (figurează în toate manualele alternative ale clasei a VII-a);
-fabula: Câinele și cățelul, de Grigore Alexandrescu (în ambele manuale de clasa a VI-a ale editurii All – Șerban și Vasilescu) și Bivolul și coțofana, de George Topîrceanu (în manualul de clasa a VI-a al EDP);
– schița: D-l Goe, de I. L. Caragiale (figurează în toate manualele alternative ale clasei a VI-a);
– nuvela: Două loturi, de I. L. Caragiale (în manualele de clasa a VII- a ale editurilor Humanitas și Corint) și Alexandru Lăpușneanul (în manualul de clasa a VII-a al editurii All);
– romanul: Baltagul, de Mihail Sadoveanu (în manualele de clasa a VIII-a , editurile Humanitas și Corint) și Castelul fetei în alb, de Constantin Chiriță (în manualul de clasa a VIII-a al editurii All).
Elaborate din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective la modelul focalizat pe competențe (în urma revizuirii programei din 2009), actualele programe școlare țin seama de reprezentarea europeană a performanțelor, de ,,profilul de formare european”. Programa și actualele manuale de limba română pun accent pe dezvoltarea abilităților aplicative și creative, pe comunicare și utilitate practică, pe eficacitate, pe formarea competențelor de exprimare orală și scrisă, vizând încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă. Ele sunt structurate pe competențe specifice – ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini – gândire creativă, modalități de comunicare în situații reale.
I.3. Finalitățile studiului textului epic în gimnaziu
Motto: ,,Iată pentru ce i-am chemat pe dascălii școlilor
mele și le-am spus: Nu înțelegeți greșit. V-am
încredințat copiii oamenilor mei nu pentru a
cântări cantitatea cunoștințelor lor, ci pentru
a mă bucura de calitatea înălțării lor.”
(Antoine de Saint – Exupery,Citadela)
Conform programelor actuale ,,literatura este concepută ca act de comunicare cu impact asupra cunoașterii noastre despre lume și despre noi înșine” (F. Sâmihăian, Op. cit., p. 63) , neputând fi separată de celelalte două domenii specifice disciplinei limba și literatura română: limbă și comunicare. Această continuitate la nivel teoretic este valorificată și la nivel practic prin circulația liberă a cunoștințelor obținute în orele de limbă, literatură și comunicare. Faptul că elevii pot folosi cunoștințele achiziționate într-unul dintre domenii în celelalte două îi responsabilizează mai mult și le oferă ,,o motivație mai bună pentru învățare și scopuri clare pentru eforturile de învățare”. (F. Sâmihăian, Op. cit., p.61 )
Literatura este o formă a cunoașterii umane; ca ramură a artei ea valorifică funcția expresivă a limbii și are un impact major asupra sensibilității umane, declanșând efecte emoționale și estetice. Textul literar este un produs al spiritului, al fanteziei creatoare; prin intermediul lui autorul recreează realitatea și ne oferă o perspectivă subiectivă asupra lumii. Contactul elevului cu textul este o întâlnire binecuvântată și așteptată deoarece ,,copilul, scria George Călinescu, se naște curios de lume și nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura care îi satisface această pornire îl încântă (….); ca să fie opere de artă, scrierile pentru copii și tineret trebuie să intereseze și pe oamenii maturi și instruiți. A ieși din lecturi cu stimă sporită pentru om, acesta e secretul marilor literaturi pentru tineret’’. (Op. cit., p. 276)
Întâlnirea dintre elev și text este un demers foarte delicat. Profesorul este cel care mediază această întâlnire; asemenea unui pescar, acesta trebuie să caute ,,momeala” potrivită pentru a o pune în ,,undiță” cu scopul de a atrage ,,peștele”. Apoi, înarmat cu multă răbdare și speranță așteaptă…,,întinderea firului”. Stabilirea dialogului dintre elevi și text este foarte important deoarece acesta permite ,,îmbogățirea șanselor fiecărui cititor de a se înțelege pe sine și pe alții” (F. Sâmihăian, Op. cit., p.266).
Lecțiile de literatură, jalonate de cele două direcții distincte (una care se axează pe descrierea textului, cea de-a doua înscrie textul în orizontul cititorului) trebuie să fie astfel structurate încât să-i dea elevului posibilitatea de a se manifesta dezinvolt, stimulându-i gândirea creativă și independentă.
Pentru ca aceste deziderate să prindă viață textele alese trebuie să respecte anumite exigențe. (C. Crăciun, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Deva, Editura Emia, 2011, p. 226) le recomandă pe următoarele:
– să se potrivească gradului lor de dezvoltare din punctul de vedere al experienței de viață, al gândirii, al limbajului, al trăirilor psihice, al imaginației ( = accesibilitate);
– să dețină valori estetice și etice ( = exemplaritate);
– să se refere la universul de viață propriu elevilor sau la un univers inteligibil (= simultaneitate).
Provocările lumii de azi sunt numeroase. A le răspunde cu succes implică mult mai mult decât a ști. Ne aflăm într-o permanentă competiție. Omul contemporan este comparat cu un soldat; luptele nu se dau însă pe câmpuri de luptă militare, ci pe câmpuri de luptă ale cunoașterii. Secretul câștigării acestui tip de luptă constă în simbioza dintre a ști și ce faci cu ce știi. Pornind de la această realitate și școala și-a regândit obiectivele, scopurile și idealurile educaționale. Viziunea tradițională asupra educației a fost înlocuită cu una actuală care pune accent pe metacogniție (pe a învăța să înveți, a învăța cum să ajungi la cunoaștere) .
Astfel că finalitățile lecțiilor de literatură în școala actuală sunt:
– pentru a ști este necesară dobândirea unor cunoștințe și strategii care înlesnesc comprehensiunea și interpretarea textelor;
– degeaba știi dacă nu acționezi; pentru a ști să facă se impune formarea unor cititori competenți, care să aplice strategii de comprehensiune și interpretare adecvate textelor pe care le citesc și care să poată participa activ la viața culturală a școlii, a comunității;
– dar omul este o ființă duală: are trup, și suflet; ambele au nevoie de hrană ceea ce înseamnă că e nevoie și de a ști să fii iar pentru aceasta e nevoie de formarea gustului pentru lectură și stimularea gândirii critice, formarea unei atitudini pozitive față de lectură prin crearea unei punți între lectura școlară și cea de plăcere; și deoarece omul este o ființă socială care trăiește într-o comunitate e nevoie ca elevii să învețe să trăiască împreună cu ceilalți, deziderat care poate fi atins prin stimularea interesului și a deschiderii față de interpretările plurale ale textelor;
– deoarece imperativul major al vieții fiecăruia dintre noi este a ști cum să înveți eficient, se va realiza transferarea strategiilor de lectură spre diverse discipline și domenii, pentru a-și îmbogăți cunoașterea;
Finalitățile sunt formulate pe baza modelului descris în Raportul Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI coordonat de Jacques Delors și apărut în anul 1996 (tradus și publicat în România în 2000 la Editura Polirom, sub titlul Comoara lăuntrică).
Există concepția conform căreia trebuie să fii deștept pentru a învăța bine. Nimic mai neadevărat…Pentru a fi campioni la învățare elevii au nevoie, în primul rând, de atitudine de câștigător, iar în al doilea rând de profesori care să creadă în ei. Optimismul pedagogic ar trebui să-și tragă seva din alte două postulate: Omul poate fi creativ în orice gen de activitate. și A crea nu este un avantaj al geniilor, ci o calitate prezentă la diferite niveluri de competență.
În concluzie insistăm asupra rolului formativ important al lecturii, citându-l pe C. Crăciun care consideră că ,,ea servește nu numai la achitarea de o sarcină didactică imediată, ci marchează destinul omului” (Op. cit., p. 226).
I.4. Valențele informative și formative ale textului epic
Limba și cultura sunt două componente esențiale ale societății umane. Între cele două există o legătură indestructibilă: esența unei culturi se materializează în limba naturală aferentă sub formă de acte lingvistice.
Cel care îmbracă gândirea umană, emoțiile sufletului și experiența de viață în cuvânt este scriitorul. El având la dispoziție sistemul fonetic , lexical, morfologic și sintactic al limbii în care se exprimă și în care operează un proces de selecție în funcție de realitatea pe care o prezintă, de personalitatea sa artistică și de cititorul căruia i se adresează, creează opera literară.
Conform Gabrielei Dinu (Dicționar de terminologie literară pentru clasele V – X, Pitești, Editura Paralela 45, 2006, p.204) ,,literatura trebuie privită ca o entitate funcțională (ce face, ce finalitate are?) și ca o entitate structurală (ce este?). Aceste două entități sunt legate organic în temeiul adevărului fundamental că structura e făcută din funcții, iar funcțiile creează la rândul lor o structură.”
Născută din nevoia sufletului omenesc de a-și transpune în cuvânt trăirile, literatura este arta mediată prin cuvânt; este o artă a timpului, căci opera literară reprezintă cel mai complex cufăr al inteligenței umane, tezaurizând în structura ei cunoștințe, sensibilitate, fapte pe care le păstrează intacte în timp nedefinit Are capacitatea de a reflecta realitatea cu mijloace specifice – imaginile artistice. Literatura are capacitatea de a-l face pe cititor să ia atitudine în fața faptelor prezentate sau a emoțiilor transmise, având o puternică forță de influențare.
De aceea literatura nu trebuie privită doar ca o simplă fantezie creatoare. De-a lungul timpului, misiunea ei educativă a fost unanim recunoscută datorită multiplelor ei valențe estetice, morale, intelectuale și emoționale.
Literatura trebuie înțeleasă ca un mecanism viu în cadrul disciplinei limba și literatura română, deoarece constituie o componentă fundamentală a acesteia prin prisma căreia se pot obține deprinderile și priceperile de a opera cu instrumentele muncii intelectuale. Ea este menită să ajute elevul să-și creeze un sistem de valori și modalități de a analiza și a interpreta operele literare și de a-și forma o atitudine corespunzătoare față de valorile umane.
Literatura română ocupă un loc însemnat în sistemul disciplinelor școlare deoarece, prin specificul conținutului său, aduce o contribuție deosebită la realizarea obiectivelor instructiv – educative ale școlii. C. Șchiopu (Metodica predării literaturii române, Editura Carminis, 2009, p. 7) subliniază că ,,adresându-se unor destinatari potențiali (în cazul nostru, al elevilor), textul artistic își exercită funcția referențială (transmite o viziune a scriitorului despre realitate, despre lume)”; Ion Pascadi în Nivele estetice (p. 124) vorbește de ,,funcția cognitivă / informativă (opera ne comunică informații artistice organizate într-un mesaj specific și transmise printr-un cod) ”, iar C. Parfene notează că ,,funcția educativă / formativă (opera literară își formează un subiect capabil să recepteze, care se lasă influențat de ea, contribuie la formarea cunoștințelor, convingerilor, la dezvoltarea sensibilității, a gustului estetic) ” (Literaturaîn școală, p. 18). Deoarece comunicarea cu opera literară presupune capacitatea elevului de a se transfigura în alt om, în situații necunoscute, de a nu se conforma propriilor principii putem vorbi și de o funcție empatică.
Ideea filosofului german Martin Heidegger potrivit căreia ,,opera literară servește drept pretext pentru cunoaștere de sine” poate constitui argumentul forte de demonstrare a impactului operei literare asupra dezvoltării personalității elevului.
Învățarea permanentă presupune ca elevii să devină subiecți ai propriei formări. Textul narativ joacă un rol important în acest proces, explorarea sa de către elevi având scop informativ,formativ, dar și educativ. Totodată, textele narative reprezintă și modele de exprimare corectă.
Merită amintite și ,,formele de bucurie pe care le face posibile” textul epic pentru elevii de gimnaziu așa cum le-a punctat A. Pamfil (Op. cit., p. 150):
a). bucuria de a cunoaște, de a explora noi teritorii: călătorie esențială, ce prelungește și complinește experiența limitată pe care o permite realul; călătorie cu riscuri și costuri puține, ce oferă șansa unor întregiri;
b). bucuria de a vedea confirmate adevăruri cunoscute sau abia întrezărite, de a găsi exprimate, cu claritate, gânduri vagi sau sentimente confuze;
c). bucuria de a compensa dezacordul cu lumea exterioară; de a-l uita prin cufundarea într-un univers diferit sau de a găsi soluții corective prin consultarea acestor lumi.
CAPITOLUL II
CIRCUMSTANȚE PSIHOPEDAGOGICE DE VALORIFICARE
A OPEREI EPICE ÎN ȘCOALĂ
II.1. Modalități de receptare a textului epic
Motto: ,,A avea gustul citirii înseamnă să te amesteci în cea mai
luminată și mai aleasă societate din toate epocile, să devii
cetățeanul tuturor țărilor din lume, contemporan al oricărui
secol, să crezi în sfârșit că lumea e creată numai pentru
tine.”
(John Herschel)
Dintotdeauna profesorii au manifestat interes pentru îmbunătățirea modului în care este practicată lectura în școală datorită faptului că literatura contribuie în mod decisiv la dezvoltarea gândirii și a exprimării elevilor și modelează personalitatea acestora. Citez aici cuvintele întemeietorului neurochirurgiei românești – medicul sucevean Constantin N. Arseni-apărute în revista ,,Flacăra”, nr. 11 / 9 martie, 1974, p. 4: ”Specialist mare fără orizont mare nu există. Orizont mare fără limbă și literatură maternă, nici vorbă. Numai literatura și arta dezvoltă mintea, sensibilitatea, spiritul omului. Literatura și arta formează tot ce e frumos în creierul nostru.”
Acest demers este o adevărată provocare pentru omul de la catedră deoarece textul literar ,,își lărgește în permanență contururile, pentru a se adapta realităților diverse ale comunicării actuale” (F. Sâmihăian, Op. cit., p. 265), fapt care implică și adaptarea strategiilor de predare – învățare – evaluare la noile provocări și cerințe care derivă din ele.
De-a lungul timpului – în funcție de personalitatea profesorului, în funcție de felul în care concepe rolul studiului literaturii , în funcție de grupul de elevi cu care lucrează, de textele studiate – au fost dezvoltate mai multe paradigme ale lecturii școlare.
În practica didactică aceste modele de abordare a lecturii le regăsim într-o anume combinație pe care o alege profesorul ținând cont de variabilele enumerate mai sus. În cele ce urmează voi încerca o descriere a lor la nivel teoretic, oprindu – mă la cele care s-au aflat între preferințele profesorilor de limba română.
II.1.1. Modelul cultural sau istoric
Acest model este o emanație a filozofiei iluministe, devine dominant în a doua jumătate a secolului al XIX-lea și continuă să fie folosit și astăzi atât în școala românească cât și în cea europeană, de regulă, în învățământul liceal. Textele studiate aparțin canonului literar iar studiul acestora are drept scop ,,îmbogățirea orizontului cultural al elevilor”.” (F. Sâmihăian, Op. cit., p. 270).
Analiza textului literar din perspectivă istorică sau biografică îl poate ajuta pe cititor să înțeleagă mai bine mesajul transmis de autor. Alegerea acestei perspective de interpretare trebuie făcută cu multă grijă deoarece uneori este extrem de utilă și necesară, alteori poate aduce deservicii interpretării textului. De exemplu, pentru a înțelege romanul Castelul fetei în alb de Constantin Chiriță (mai ales felul de a fi al cireșarilor) și succesul de care s-a bucurat întregul ciclu al Cireșarilor trebuie să cunoști cum trăiau românii în vremea comunismului.
Elevii clasei a VIII-a din acest an școlar erau foarte pasionați de literatură și cu ei am putut depăși granițele programei de gimnaziu. Am ,,disecat” acest roman în profunzime și din plăcere, dar și din orgoliu deoarece el a constituit și textul suport pentru lecția demonstrativă din cadrul Cercului Pedagogic al profesorilor de limba și literatura română. Astfel, la sarcina de lucru: ,,Precizează indicii de timp și spațiu din roman.”, s-au documentat pentru a afla numele orașului în care se desfășoară acțiunea. Bineînțeles că misterul nu a fost elucidat, dar verva cu care au scotocit după informații a fost câștigul adevărat al acestui demers. În căutările lor au întâlnit și termenul proletcultism pe care apoi mi l-au tălmăcit în discuțiile de la clasă.
Citez câteva din răspunsurile lor despre acest roman:
,,Din povestirile bunicilor și ale părinților, lecturând biografia autorului am aflat că pe vremea comunismului oferta de petrecere a timpului liber era foarte limitată. La televizor, erau două ore de program, ziarele și revistele aveau ca tematică realizările ,,conducătorului iubit”. Tinerii aveau nevoie de delectare, de visare, de modele pe care să le urmeze și cu care să se identifice. Această carte considerăm că a fost ca o gură de oxigen în acele vremuri cenușii. ”
,,Am citit că personajele romanului – elevi care locuiau pe Strada Cireșului – au devenit modele pentru copiii din acea perioadă. Tinerii cititori se identificau cu eroii cărții: Victor, Ursu, Tic, Ionel, Dan, Lucia sau Maria pentru că erau de aceeași vârstă, dar și datorită faptului că aventurile pline de dinamism și neprevăzut erau credibile deoarece se petreceau într-un oraș din România. Admirația față de personajele romanului nu s-a limitat doar la lectura textului; cititorii s-au identificat total cu Cireșarii, înființând cercuri de tineret, expediții, cluburi, numite Cireșarii.
,,Succesul Cireșarilor vorbește despre forța literaturii, despre influențele pozitive pe care le poate avea asupra cititorilor. La începutul anilor `70, seria Cireșarilor a apărut în aproape un milion de exemplare. Din păcate, în zilele noastre doar un joc pe calculator se poate bucura de un asemenea succes. Cred însă că la început de mileniu III este posibil ca unii tineri să citească aventura Cireșarilor, iar alții ar putea deveni ,,cireșari” și să pornească într-o aventură speologică ori pe urmele ,,fetei în alb” dacă un programator iscusit ar crea un joc inspirat din cartea scrisă de Constantin Chiriță.”
Din punct de vedere didactic, profesorul este un expert care le transmite elevilor informații privitoare la canonul literar, ale cărui valori sunt împărtășite deopotrivă de profesori și de elevi. Evaluarea elevilor vizează cunoștințe legate de nume de autori și opere, date, perioade și trăsături / caracteristici ale acestora.
II.1.2. Modelul lingvistic (analitic)
Acest model rupe cordonul ombilical al textului literar de biografia autorului său, opera literară fiind văzută ca o entitate autonomă. Din această perspectivă, se urmărește formarea conștiinței estetice a elevilor și nu îmbogățirea orizontului cultural al acestora. Scopurile modelului lingvistic sunt ,,înțelegerea textului literar și crearea de instrumente necesare acestei înțelegeri.”(F. Sâmihăian, Op. cit., pag 271)
Sunt alese pentru studiu texte care reprezintă valori estetice recunoscute. Se realizează o lectură hermeneutică a acestora (scopul acestui tip de lectură este acela de a-i ajuta pe elevi să ajungă la o înțelegere profundă a sensurilor textului, mai ales a nivelului simbolic al acestuia), o analiză stilistică și structurală (elevii sunt ajutați să descopere structura textului literar, să analizeze repertoriul literar, genurile și speciile, să recunoască tema centrală a textului, motivele, modul de caracterizare a personajelor, perspectiva naratorului etc.). Profesorul joacă rolul de expert care-i învață pe elevi cum să analizeze textul iar evaluarea contabilizează dacă elevii stăpânesc algoritmii și instrumentele de analiză a textului.
Pentru ilustrarea acestei modalități de abordare atașez proiectul didactic realizat la tema Cireșarii de Constantin Chiriță, fotografii din timpul activității și articolul din ,,Crai Nou” despre această activitate de formare (http://www.crainou.ro/2017/02/09/ora-de-limba-romana-intr-o-comunitate-ucraineana/). (Anexa 1)
II.1.3. Modelul social
Dezvoltarea științei sociologiei face să apară și în practica didactică o nouă abordare a studiului literaturii în școală: cea sociologică. Conform acesteia, literatura este o fărâmă de realitate care pune la îndemâna cititorului diferite modele de creionare a propriei realități. Această abordare își propune să le dezvolte elevilor conștiința socială.
Textele propuse studiului sunt foarte variate. Lectura lor este urmată de discuții și reflecții care să-i ajute pe elevi să descopere mesajele cele mai ascunse ale textului, să-și spună părerile deschis despre tematica abordată.
În cazul acestei abordări, evaluarea elevilor are în vedere abilitățile de comunicare ale acestora. Se apreciază modalitatea de exprimare a ideilor, argumentarea lor cu puncte de vedere convingătoare.
II.1.4. Modelul dezvoltării personale (,,al orientării spre cititor” sau ,,experiența lecturii”)
Abordarea aceasta devine foarte importantă spre sfârșitul secolului al XX-lea și are drept scop dezvoltarea personală a elevilor. Profesorul creează situații de învățare în care textele citite sunt analizate împreună. Elevii sunt ghidați să descopere valorile cognitive sau emoționale ale textelor, să vorbească deschis despre impactul acestora asupra lor. După discuțiile pe marginea celor citite, elevii sunt încurajați să scrie despre ceea ce citesc, iar apoi să discute despre ceea ce au citit și au scris. Lectura textelor de la clasă poate fi stabilită prin negociere: texte impuse de profesor și texte propuse de către elevi, practică care-i ajută pe elevi să-și dezvolte propriile preferințe de lectură.
Evaluarea, ca și în cazul modelului social, este dificil de realizat și se bazează pe portofoliile de lectură.
Programele școlare actuale nu impun și nici nu exclud vreunul dintre aceste modele. Profesorul are libertatea de a alege varianta optimă de lucru. Toate cele patru variante enumerate mai sus prezintă avantaje, dar felul de a fi al elevilor de azi și modul în care înțeleg ei literatura înclină balanța în favoarea modelelor centrate pe elev. Un alt criteriu în alegerea unui anumit model îl constituie și obiectivele studiului literaturii prevăzute în programă pentru diferite niveluri de școlaritate.
Astfel, în gimnaziu, predomină modelul lingvistic deoarece procesul lecturii devine mai analitic. Elevii sunt familiarizați cu anumite instrumente, tehnici și strategii de lectură care, în timp, trebuie să fie însușite de către aceștia deoarece cu ajutorul lor se realizează explorarea structurii textului, identificarea particularităților genurilor și speciilor literare etc. Deoarece trezirea interesului și a gustului pentru lectură rămân pentru școală un imperativ permanent iar pentru atingerea acestui deziderat major motivația elevilor pentru lectură trebuie susținută în continuare prin texte cu care aceștia să se identifice, sunt folosite și modelul dezvoltării personale și modelul social. Abordarea culturală este utilizată moderat, atunci când este creionată sumar biografia autorilor citiți.
Dincolo de analiza textului, elevii trebuie ajutați să descopere și să guste bucuria lecturii, să fie încurajați să-și exprime reacțiile personale față de text. În afara compunerilor având ca suport un text literar (preferate în momentul de față de autorii de subiecte pentru Evaluarea Națională), este important ca activitatea de lectură să se încheie și cu exerciții de scriere imaginativă în care elevii să fie stimulați să creeze, la rândul lor, texte în care să-și povestească oral sau în scris experiențele personale sau să-și exprime într-un paragraf propria înțelegere privitoare la textul citit.
Ca și concluzie prezint o sinteză comparativă a trăsăturilor definitorii a celor patru modele teoretice de receptare a textului literar realizată de Florentina Sâmihăian (Op. cit., p.274, Apud Rijlaarsdam, Janssen, 1996, Ongstad et al., 2004, Verboord, 2005, Witte et al., 2006, Sawyer, Van de Ven, 2007):
II.2. Metode didactice de abordare a textului narativ-între tradiție și inovație
De schimbat!!!!„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă,indicațiile generale date de cărțile de metodologie.” Gaston Mialaret
Orice activitate instructiv – educativă se derulează în baza unor finalități, este aplicată în practică prin intermediul unui sistem de metode și procedee, recurge la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate și evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul școlar înglobează toate aceste componente, un rol privilegiat revenindu-le metodelor care fac posibilă atingerea finalităților educaționale.
Proiectarea și realizarea unei activități educaționale optime necesită multă implicare din partea profesorului. Acesta, asemenea unui magician, trebuie să rezolve o multitudine de probleme organizatorice, să armonizeze resursele procedurale cu cele materiale astfel încât produsul finit să-și îndeplinească scopul pentru care a fost creat: acela de a forma și dezvolta priceperile și deprinderile elevilor, dar și capacitatea acestora de a folosi roadele cunoașterii în așa fel încât să-și formeze și să-și dezvolte personalitatea.
Curriculumul actual este orientat spre formarea de competențe ceea ce presupune așezarea elevului în centrul activității didactice și ancorarea procesului de predare – învățare – evaluare într-o paradigmă nouă și flexibilă.
În didactică este vehiculat termenul de „tehnologie didactică”, care este definit în mai multe feluri. Astfel, într-o accepție restrânsă sintagma desemnează ,,ansamblul mijloacelor audio – vizuale utilizate în practica educativă” (C. Cucoș, Op. cit., p. 80) . Într-un sens larg, termenul se referă la ,,ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învățământ, al strategiilor de organizare a predării-învățării, puse în aplicație în interacțiunea dintre educator și educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice,conținuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitățile de evaluare" (C. Cucoș, Op. cit., p. 80).
Atingerea obiectivelor educaționale presupune urmarea unor pași. Acest drum parcurs de către profesor împreună cu elevii săi constituie metoda didactică. Conceptul și-a păstrat până în ziua de astăzi înțelesul originar împrumutat din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”, ,,cale de urmat” în vederea atingerii unor scopuri stabilite în prealabil.
Metoda didactica se referă ,,la calea ce se urmează, drumul care conduce la atingerea obiectivelor educatiei” (G. Văideanu), este „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I. Cerghit,). Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților“ (C. Moise). Metoda de învățământ poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, V. Chiș, p.126)
Metoda este alcătuită dintr-un ansamblu de operații numite procedee. Acestea pot fi considerate tehnici mai limitate de acțiune care reprezintă un mod concret de valorificare a metodei. Metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor și procedeelor folosite în învățământ.
Așadar, cadrul didactic alege o anumită metodă și o pune în aplicare în lecții sau activități extrașcolare cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora. Acest demers presupune întotdeauna o colaborare între profesor și elev; împreună caută soluțiile optime, participă la distingerea dintre adevăr și eroare cu scopul asimilării cunoștințelor, a trăirilor valorice și a stimulării spiritului creativ.
Cercetările unor pedagogi recunoscuți pe plan românesc și internațional au demonstrat importanța metodelor didactice în arsenalul didactic. Tocmai de aceea alegerea unei metode nu se face la întâmplare , ci se ține cont de conținutul procesului instructiv,de finalitățile educației, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de natura mijloacelor de învățământ , de psihosociologia grupurilor școlare, de experiența și competența cadrului didactic.
Schimbarea realităților sociale a dus la amplificarea caracterului formativ al metodelor .Principiile didacticii moderne, susțin ideea transformării elevului din obiect pasiv în subiect al acțiunii instructiv-educative și implicării sale active și conștiente în realizarea acestui proces. Elevii nu sunt un grup compact , ci prezintă particularități psihoindividuale, relațiile sociale pe care le au în procesul de culturalizare și formare a personalității s-au schimbat și ele, realitate care impune utilizarea unei game cât mai diverse de metode de predare – învățare – evaluare care să le valorifice potențialul.
Tot mai multe voci susțin că metodele tradiționale, expozitive ori frontale nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active și conștiente a elevului. Consider că adaptate și folosite cu multă pricepere, acestea pot însă dobândi o valoare deosebită prin mesajul informațional pe care-l pot transmite concomitent unui număr mare de elevi .
Metodologia didactică actuală – orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora – recomandă folosirea metodelor activ – participative. Această nouă abordare impune stabilirea unei relații dinamice și deschise între metodele didactice vechi și noi. Trebuie încurajată folosirea metodelor moderne, iar metodele tradiționale reevaluate permanent și adaptate în funcție de necesități și raportate la evoluția științei.
Să nu uităm însă că trăim într-o lume care e asemenea unui carusel înnebunitor, schimbările sunt amețitoare iar noi trebuie să le facem față. De asemenea, trebuie să avem în vedere că tot acest nou care vine peste noi ca un tăvălug informațional poposește într-un final pe tărâmul solid al experienței acumulate de omenire de-a lungul vremurilor. Între tradiție și modernitate a stat permanent omul care a avut înțelepciunea să îmbine noul și vechiul, căci după cum spunea și poetul Mihai Eminescu : ,, Vreme trece, vreme vine,/ Toate-s vechi și nouă toate;/ Ce e rău și ce e bine/ Tu te-ntreabă și socoate ;”.
Metodele didactice, ca existențe de sine stătătoare, cu statut epistemic, praxiologic și pedagogic bine precizat, se caracterizează prin următoarele însușiri:
1. caracter obiectiv – derivă din existența metodelor în plan teoretic. Acestea, împreună cu principiile didactice, constituie un sistem care prefigurează activitatea didactică și îi asigură normativitate. Indiferent de atitudinea profesorilor sau a elevilor față de ele, metodele există, au caracteristici specifice și utilitate demonstrată de-a lungul timpului. Cu ajutorul lor îndeplinim obiectivele actului educațional. Pot fi cunoscute, folosite, optimizate, inovate, nicidecum ignorate.
2. caracter social – istoric – ilustrat de modificările pe care le-au suferit unele metode în ceea ce privește conținutul sau ponderea utilizării lor într-un anumit timp istoric și într-o anumită societate. Anumite perioade au fost marcate de preferințe pentru o anumită metodă de învățământ considerată ca fiind cea mai eficientă. De exemplu în Antichitate, Socrate opta pentru conversația maieutică pe care o considera ,,arta de a moși spiritul”; în Evul Mediu preferată era expunerea, în timpul Renașterii – inducția, iar în perioada modernă – deducția.
3. caracter polivalent (polifuncțional) – dat de posibilitatea folosirii metodelor în variate direcții. Astfel, ele pot fi valorificate în diferite tipuri de lecții, în relativ orice moment al lecției pentru a realiza diverse scopuri.
Orice analiză propriu – zisă a metodelor presupune, anterior, o sistematizare a acestora.
Clasificarea metodelor de învățământ a creat și creează controverse în legătură cu criteriul de clasificare. Numeroase nume și-au adus contribuția în acest domeniu, cum ar fi: I. Cerghit, 1980; G. Palmade, 1975; C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988; I. Nicola, 1994; E. Macavei, 1997; C. Cucoș, 1996, O. Oprea, 1979 ș.a.
Plесând dе lа ο litеrаtură în dοmеniu, voi realiza o clasificare a metodelor doar din punct de vedere istoric (I. Cerghit, Metode de învățământ. Ediția a IV-a revizuită, Iași, Editura Pοlirοm, 2006, p. 53), urmată de o prezentare analitică a câtorva dintre ele:
– mеtοdе trаdițiοnаlе / сlаsiсе: еxpunеrеа, сοnvеrsаțiа, еxеrсițiul, dеmοnstrаțiа, οbsеrvаțiа;
-mеtοdе mοdеrnе: аlgοritmizаrеа, prοblеmаtizаrеа, brаinstοrming-ul, instruirеа prοgrаmаtă, studiul dе саz, mеtοdе dе simulаrе, prοiесtul/tеmа dе сеrсеtаrе.
Însă nu tοt се еstе „vесhi” еstе nеаpărаt și dеmοdаt, după сum nu tοt сееа се еstе „nοu” еstе și mοdеrn.
II.2.1. Metode tradiționale
Actualitatea metodelor tradiționale
,,Fără tradiție nu există cultură: nici omul simplu, nici geniul nu pot crea nimic fără tradiție.” scria Vasile Pârvan acum aproape 100 de ani în cartea Datoria vieții noastre. (1920). În contextul modernității care îl ,,vrăjește” cu ușurință pe omul contemporan aceste cuvinte pot părea desuete. Este adevărat că lumea modernă e dominată de un mod diferit de a percepe și trăi realitatea. Prelungirile tehnologice ale ființei noastre au lărgit realitatea, au modificat-o fundamental. Relațiile interumane sunt direct afectate, dar e afectat si modul in care ne percepem pe noi înșine. Cu toate acestea legătura cu trecutul nu poate fi ruptă. Evoluția firească trebuie să fie o îngemănare a ceea ce a fost cu ceea ce este.
Procesul de învățământ se înnoiește și el permanent. Folosirea metodelor activ – participative este o necesitate a zilelor noastre, cum necesitate este și menținerea metodelor ,,structurate pe folosirea cuvântului rostit ca instrument de instruire” (Dan Potolea, Op. cit., p. 256).
Coordonatorii manualului Pregătirea psihopedagogică (p. 257 ) realizează o radiografie a metodelor tradiționale, prezentând avantajele și dezavantajele acestora:
Autorii citați pledează pentru identificarea unor ,,posibilități de optimizare a metodelor expozitive” cum ar fi:
– introducerea în practică alături de formele clasice (povestirea, descrierea, explicația) și a unor variante expozitive noi cum ar fi, de exemplu, expunerea cu oponent, informarea, prelegerea – discuție etc.;
– utilizarea unor procedee care să solicite efectiv anumite operații ale gândirii (analize, clasificări, opoziții, discriminări, ordonări etc.), să-i determine pe ascultători să examineze o idee, o ipoteză etc. și să pună în mișcare resursele afectiv – emoționale;
– renunțarea la prezentarea aspectelor descriptive este în favoarea elementelor explicative, care nu revelează faptele în sine, ci relațiile dintre ele, interacțiunile structurale și funcționale;
– utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (de exemplu, prin folosirea resurselor vizuale care ar putea să potențeze și să le facă mai productive pe cele auditive).
Pentru eficientizarea acestor metode este recomandată îmbinarea comunicării verbale cu cea nonverbală și paraverbală.
II.2.1.1. Expunerea este numită și metoda expozitivă, afirmativă deoarece ,,instruirea se bazează pe afirmații verbale, pe cuvântul folosit ca instrument educațional” – (E. Ilie, p. 72)
Expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului, este una dintre metodele de educare a gândirii în învățământul tradițional. E. Ilie o definește astfel: ,,metodă tradițională care constă în transmiterea directă / prezentarea orală a unui volum substanțial de cunoștințe”. Această metodă este criticată vehement , deoarece nu pune accentul pe elevi; aceștia asistă pasiv la expunere, neimplicându-se în niciun fel în procesul învățării.
Cu toate aceste neajunsuri, pedagogul Ioan Cerghit consideră că această metodă nu poate fi eliminată cu totul deoarece sunt noțiuni sau fapte care nu se pretează metodei redescoperirii, ele trebuind să fie comunicate direct copilului. În trei dintre cărțile sale – Metode de învățământ, Metodologia didactică, Prelegeri pedagogice – pedagogul Ioan Cerghit prezintă unele dintre avantajele acestei metode greu de ignorat, cum ar fi:
– expunerea ajută elevii să se familiarizeze, să înțeleagă un corp de cunoștințe, de adevăruri ce nu pot fi verificate direct de către cei care învață;
– în expunere, elevii pot găsi un mod de abordare rațională a unei realități, a unei situații – problemă, un model coerent de gândire științifică și de vorbire;
– îi îndrumă spre forme și tehnici elevate de gândire, pe care ei n-ar avea cum să le descopere spontan;
– îi învață să-și organizeze cunoștințele la un nivel superior de abstractizare, să sesizeze probleme mari, de sinteză;
– are caracterul unei structuri de mare rigurozitate logică a cunoștințelor și poate da impresia de densitate, pregnanță și fluență a informațiilor și a ideilor pe care le comunică;
– stârnește interes pentru subiectul ce se tratează;
– unele forme ale expunerii joacă rol conclusiv, dar și anticipativ în raport cu alte genuri, în sensul că furnizează un cadru conceptual care va servi drept suport pentru efectuarea ulterioară a studiului individual;
– cunoaște o mare flexibilitate, conferindu-i profesorului puterea de a se adapta cu ușurință la specificul temei, la nivelul intelectual al auditoriului, dar și la disponibilitățile de timp și de condițiile materiale;
– adresându-se unui auditoriu colectiv, favorizează fenomenul de contagiune sau de sugestie colectivă, care face ca mai mulți participanți să adere simultan la aceleași idei, opinii și atitudini;
– este familiară și accesibilă oricărei vârste școlare, indiferent de nivelul intelectual și de pregătire al elevului.
Cu toate avantajele pe care le are această metodă, ea trebuie totuși folosită cu măsură deoarece prezintă și foarte multe dezavantaje:
– determină superficialitatea și formalismul, la sfârșitul expunerii elevii putând cu ușurință să reproducă verbal o regulă, o definiție, dar nefiind în stare să le și aplice;
– imprimă o notă verbalistă învățământului și are tendința să suprime și să restrângă prea mult experiența personală, dedusă și trăită viu, din contactul nemijlocit cu realitatea; afirmația este cu atât mai valabilă în cazul ,,realității” operei literare, pe care elevul trebuie să o perceapă, să o recepteze mai întâi direct, prin lectura proprie, și abia ulterior prin mijlocirea unor forme de lectură critică;
– transmite cunoștințele într-o formă ,,de-a gata”, pe calea ,,transferului direct dintr-un capăt în altul” ( Galperin);
– punctul cu adevărat nevralgic se referă însă la efectul negativ asupra elevului, obligat să fie simplu spectator sau consumator al celor comunicate; un asemenea pasivism al elevului, care doar asimilează și nu participă activ la instruire, riscă să ducă la plictiseală, oboseală și lipsă de atenție;
– în condițiile unui flux de cunoștințe ce urmează un sens unic, relația profesor – elev rămâne unilaterală, oferind slabe posibilități de interacțiuni personale și de conexiune inversă efectivă; între profesor și restul clasei se instalează și se menține o prea mare distanță, ce exclude apropierea firească dintre cei care ar trebui să fie parteneri în procesul instructiv – educativ.
Același pedagog Ioan Cerghit oferă și soluții pentru a elimina neajunsurile acestei metode și a-i spori eficiența:
– atenția trebuie îndreptată spre stimularea inovației și a introducerii în practică, alături de formele clasice ale expunerii (povestirea, descrierea, explicația, prelegerea școlară, cursul magistral, conferința), a unor noi variante expozitive: expunerea cu oponent, prelegerea – discuție, conferința – dezbatere, microsimpozionul, informarea etc.
– adecvarea expunerii la nivelul experienței lingvistice și de cunoaștere a celor cărora li se adresează (știut fiind faptul că eficacitatea expunerii depinde nu numai de calitățile comunicării – claritate, precizie, plasticitate -, ci și de structurile mentale și de activitatea auditoriului);
– în vederea educării unei audieri active, a unei receptivități spontane, un rol esențial este jucat de acele procedee care sporesc dorința de argumentație logică a comunicării; profesorul va trebui să solicite efectiv anumite operații ale gândirii elevilor) analize, clasificări, opoziții, discriminări, ordonări, sinteze ). În acest scop, el ar trebui să facă apel în mod variabil când la una, când la alta dintre cele două strategii de prezentare a materiei: cea deductivă, specifică părin enunțarea unei definiții sau a unei generalizări, urmată de exemplele care să o susțină și să o particularizeze, respectiv cea inductivă, care să conducă din exemplu în exemplu auditoriul spre ,,descoperirea dirijată” a noilor generalizări;
– auditoriul se înviorează ori de câte ori explicațiile și expunerile profesorului sunt viu ancorate în realitate, fie prin sprijinirea pe date recente și semnificative ale științei și tehnologiei contemporane, fie pe datele și concluziile rezultate din propria experiență;
– activizarea este și încercarea de a transforma monologul în dialog: comunicarea poate primi o formă problematizată, dacă profesorul formulează unele întrebări – problemă, dacă analizează cazuri tipice sau situații problemă;
– se pot folosi cu succes procedee ale dialogului oratoric (interogația și invocația retorică), cadrul didactic formulând întrebări și făcând uz de argumente pro și contra, înfiripând în fapt o aparentă controversă cu el însuși, urmând la final tot el să dea răspunsurile cuvenite;
– se pot adresa, de asemenea, întrebări de sondaj de opinie ad – hoc, în legătură cu cele expuse, în scopul declanșării unui schimb de păreri;
– posibilitatea de a introduce în cursul expunerii a unor mijloace adecvate de expresie științifică (diagrame, scheme, planuri, desene, formule) și a altor procedee demonstrative sugestive (proiecții, scene filmice) care să dinamizeze gândirea și imaginația;
– eficientă este și practica multiplicării și distribuirii cu anticipație a unor materiale care să aibă legătură cu subiectul ce urmează a fi tratat: texte, rezumate, scheme incomplete, chestionare cu întrebări – cheie etc., pe care urmează să le completeze concomitent cu ascultarea expunerii sau de care se vor folosi ulterior în pregătire;
– folosirea unor surse suplimentare de informație: citate, mărturii din epocă, documente autentice, extrase, fragmente din lucrări și autori avizați în domeniu;
– la toate acestea este necesar să fie asociate și propriile judecăți și atitudini ale profesorului care trebuie să arate fie pasiune și entuziasm, fie dezaprobare, incertitudine etc. Este de asemenea de dorit ca unele probleme și idei să fie doar sugerate, profesorul lăsând astfel loc unor meditații și căutări personale.
O expunere eficientă și valoroasă trebuie să îndeplinească și anumite condiții. Prezint câteva dintre ele, adaptate fiind după același pedagog:
– expunerea trebuie să fie redactată în prealabil cu toată rigurozitatea, profesorul având grijă să selecteze materialul faptic cel mai sugestiv, să realizeze o diviziune logică și o ierarhizare riguroasă a ideilor, iar prezentarea acestora să se facă după un plan echilibrat, bine structurat;
– stabilirea unui contact viu cu auditoriul depinde foarte mult de felul cum începe expunerea, de aceea elevul trebuie captivat rapid cu o scurtă introducere;
– în privința tehnicii vorbirii, cel care expune va întrebuința un limbaj bogat și expresiv, simplu și concis, cât mai clar cu putință, în fraze echilibrate, adresate vioi, energic și vibrant; trebuie evitate expresiile stereotipe, golurile de explicație, digresiunile abundente, care să abată atenția de la firul logic al ideilor;
– profesorul trebuie să folosească foarte atent mijloacele comunicării paraverbale și nonverbale;
– el trebuie să stăpânească foarte bine subiectul abordat, exprimându-l liber și degajat, menținând permanent contactul vizual cu ascultătorii, lucru prin care să-i domine; lecturarea unor pagini redactate acasă este mijlocul sigur de a-i convinge pe elevi că el, cadrul didactic îndelung pregătit în ani întregi pe băncile facultății, ale bibliotecii sau la catedră, este în realitate insuficient calificat pentru cariera didactică;
– este foarte important ca profesorul să sesizeze în permanență starea de spirit a auditoriului, fiind pregătit, la nevoie, să înlăture momentele de oboseală sau să creeze clipe de relaxare, prin relatarea unui fapt interesant sau printr-o glumă;
– anterior expunerii, elevii trebuie învățați în ce constă tehnica luării notițelor (cercetări întreprinse de Grawford , demonstrând faptul că elevii care iau corect notițe în cursul expunerii înregistrează un spor de cunoștințe și o înțelegere mai bună a materialului predat decât cei ce se mulțumesc numai cu ascultarea). Important este pentru elev să noteze integral și corect doar definițiile, denumirile, datele, formulele, schemele și desenele care însoțesc expunerea.
Formele expunerii sunt: povestirea, expunerea cu oponent, prelegerea, prelegerea intensificată și prelegerea – dezbatere.
Expunerea cu oponent
Această nouă variantă dramatizată a expunerii este rodul preocupărilor specialiștilor în educație pentru activizarea procesului de învățământ, căci ,,după cum arată experiența de mai multe secole a învățământului instituționalizat, precum și numeroasele cercetări recente privind învățământul activ, activitatea de predare – învățare nu-și poate atinge cu adevărat scopul decât atunci când se formează motivația pentru învățare, interesul cognitiv al participanților la procesul de instruire, atunci când aceștia devin ei înșiși participanți activi la procesul instruirii”. (Constantin Grecu, 1982, p. 68)
Cu timiditate, în unele școli se folosește expunerea cu oponent, ceea ce înseamnă că profesorul nu doar predă ci intră în dialog cu elevii săi. Metoda presupune existența unui oponent – alt cadru didactic sau un elev instruit în prealabil. Oponentul este o persoană cu spirit critic, bine informată, cu simț psihologic care intervine în cursul expunerii, punând întrebări, formulând observații sau cerând lămuriri suplimentare. Este o metodă care necesită o regizare prealabilă a desfășurării prelegerii, fiind la granița dintre didactică și artă, după cum remarcă și Emanuela Ilie: ,,Ca orice tehnică de dramatizare (dramatising device), expunerea cu oponent ia forma unui spectacol didactic, atunci când profesorul și oponentul său joacă anumite roluri, folosind adecvat procedeele și mijloacele artei teatrale”. (Op. cit., p. 77)
II.2.1.2. Povestirea
Povestirea didactică este ,,expunerea orală a unor fapte, întâmplări, peripeții, în scopul lărgirii orizontului de cunoștințe ale elevilor, al înțelegerii unor elemente auxiliare, necesare asimilării unui anumit conținut, al îmbogățirii vieții emoționale, al dezvoltării creativității.” (C. Crăciun, Op. cit., p.16)
Se utilizează cu precădere în învățământul preșcolar și cel primar, dar își păstrează valorile formative și informative și la niveluri superioare: gimnaziu și liceu. La clasele gimnaziale, povestirea se poate utiliza în următoarele situații:
-când servește expunerii unor amănunte semnificative din biografia unui scriitor, mai ales a celor care ce constituie geneza operelor literare studiate.
De exemplu, profesorul poate recurge la povestire pentru a explica, spre exemplu, geneza unor cărți (romanul Baltagul de Mihail Sadoveanu) sau pentru a prezenta evenimente necunoscute elevilor, care condiționează înțelegerea unor opere literare (se povestesc, sub formă rememorativă, evenimentele politice ale perioadei domniei lui Alexandru Lăpușneanu, în preambulul predării nuvelei Alexandru Lăpușneanul de Costache Negruzzi).
– când se comprimă conținutul unei opere epice de mari dimensiuni.
De exemplu, la clasa a VIII-a, înainte de studierea povestirii Balaurul de Mihail Sadoveanu, se pot comprima celelalte povestiri din ciclul Hanu Ancuței, pentru a se ilustra procedeul povestirii în ramă, diversitatea tipologică a povestirilor sadoveniene etc. Sau poate fi realizată o prezentare generală a seriei Cireșarii de Constantin Chiriță înainte de a se trece la studiul volumului II, Castelul fetei în alb.
Pentru a fi eficientă, povestirea didactică trebuie să respecte câteva cerințe. Astfel, Corneliu Crăciun recomandă ca povestirea să nu devină o activitate în sine, ci să-și păstreze statutul de metodă subordonată unui conținut. Din punctul de vedere al conținutului ea va răspunde ideii pe care își propune s-o prezinte. Va fi coerentă, evocatoare, susținută prin mijloacele expresive ale limbajului verbal și ale celui nonverbal.
Despre eficiența acestei metode vorbește și Emanuela Ilie care consideră că ,,povestirea expusă cu talent, cu ceea ce frecvent se numește darul povestirii, claritatea expunerii și , neapărat, asigurarea unui cadru emoțional propice sensibilizează real ascultătorii;…ea dezvoltă imaginația și creativitatea, apropie elevii de universul sensibil al operei.” (Op. cit., p. 76) În același timp însă, autoarea atrage atenția la ,,pericolul de bumerang al povestirii biografice: în loc să orienteze interesul elevilor spre amănunte semnificative, menite unei receptări corecte a unei opere literare, povestirea poate uneori să-i determine să ignore conținutul și mesajul acesteia, în favoarea memorării unor așa – zise picanterii biografice.” (Op. cit., p. 77)
II.2.1.3. Conversația (metoda interogativă)
Conversația are un loc și un rol important în predarea limbii și literaturii române. Metoda constă ,,în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor”. ( E. Ilie, Op. cit., p.81)
În funcție de scopul urmărit, se disting mai multe tipuri de conversații: conversația introductivă, conversația de reactualizare și sistematizare a cunoștințelor, conversația de fixare și consolidare a cunoștințelor, conversația de verificare și evaluare a cunoștințelor, conversația finală. Toate aceste ,,specii conversative” nu sunt de fapt decât variante ale celor două tipuri de conversații fundamentale: conversația euristică și conversația catehetică.
Conversația euristică (socratică, maieutică) – este acea formă a conversației ,,care are drept scop identificarea (descoperirea) unor noi adevăruri de către elevi, în urma unui efort de căutare propriu.” (E. Ilie, Op. cit., p. 81). Ca și expunerea, conversația are un caracter verbal care ar trebui să-l activizeze pe elev, să-l determine să pornească în căutarea soluțiilor necesare rezolvării problemei ivite. În acest demers didactic rolul profesorului este esențial: el trebuie să-l conducă pe elev, din aproape în aproape, prin întrebări bine concepute, ordonate într-o anume înlănțuire, spre destinația finală: ,,nașterea unui nou adevăr” care să-l ajute pe elev să cunoască mai bine realitatea care-l înconjoară și să găsească soluții optime. Această ,,investigație” este realizată în sfera cunoștințelor asimilate anterior de elevi, noile descoperiri făcându-se pe baza valorificării propriei lor experiențe de cunoaștere, proces care implică gândirea elevilor și conduce la noi asociații, soluții, puncte de vedere, concluzii.
Literatura de specialitate recomandă folosirea metodei în următoarele situații:
când lecția se poate face pe baza unui material intuitiv, cunoscut elevilor;
când lecția are loc pe baza studiului individual sistematic;
când lecția valorifică datele / experiențele acumulate de elevi prin excursii;
în partea de încheiere a unei experiențe sau în timpul acesteia;
în lecțiile de recapitulare și sistematizare;
în momentele de verificare a cunoștințelor elevilor sub forma întrebărilor de sprijin.
Conversația catehetică (examinatoare) – este acea formă a conversației care are drept scop constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevilor la un moment dat.
Studiile pedagogice realizate au concluzionat că acest tip de conversație solicită în primul rând memoria. De aceea, ea se poate folosi în următoarele secvențe didactice:
când se reactualizează cunoștințele dobândite anterior (deci la începutul lecțiilor și au rolul de a-i pregăti pe elevi pentru asimilarea de informații noi);
în etapa discuțiilor pregătitoare, rolul lor fiind acela de a capta atenția elevilor pentru lecția ce urmează;
în timpul transmiterii de noi cunoștințe, pentru a li se verifica gradul de înțelegere a noului conținut;
în partea finală a lecției, când se realizează feedbackul sau când se vizează intensificarea retenției cunoștințelor dobândite și a transferului acestora.
Dat fiind faptul că principalul instrument de lucru în cadrul acestei metode este întrebarea, un loc aparte îl ocupă tipologia întrebărilor ca și exigențele formulărilor.
Prezentăm în continuare tipologia întrebărilor oferită de E. Ilie:
a). după criteriul modului de adresare (Op. cit., p.83; Apud M. Ionescu, D. Crețu, M. Marinescu):
b). în raport cu obiectivele urmărite (Op. cit., p.83; Apud Ioan Comănescu):
– întrebări cu funcția de reproducere a cunoștințelor;
– întrebări prin care stimulăm gândirea;
– întrebări cu funcția de fixare și sistematizare;
– întrebări de aplicare;
– întrebări de evaluare;
– întrebări de trezire a unor stări afective.
c). după criteriul mijloacelor gramaticale prin care se introduc (Op. cit., p.83; Apud Constantin Strunga):
După adresabilitate, adică după direcția itemului (cine pune întrebarea și cine răspunde), există:
– întrebări puse de profesori elevilor (des întâlnite în învățământul tradițional, îndeosebi în activitățile ,,de ascultare”);
– întrebări puse de elevi profesorilor – specifice învățământului modern;
– întrebări puse de elevi altor elevi;
– întrebări pe care și le pun elevii lor înșiși (interiorizarea dialogului). (Op. cit., p.83)
După gradul de complexitate al răspunsului vizat, se pot identifica (Op. cit., p.84):
-întrebări închise (verifică felul în care au fost înțelese/învățate conținuturile și nu acceptă decât o singură variantă de răspuns corect).
Exemplu: Care sunt momentele subiectului din romanul Cireșarii de Constantin Chiriță? Care sunt personajele episodice ale basmului Prâslea cel Voinic și merele de aur? Care este intriga schiței D-l Goe de I. L. Caragiale?
-întrebări deschise (care cer din partea elevilor o interpretare a conținuturilor de învățare și, în consecință, acceptă mai multe variante de răspuns).
Exemplu: Ce semnificație dați finalului baladei Miorița?, Care este semnificația titlului Târziu, când zăpezile sunt albastre?
Pentru a putea să-și îndeplinească rolul formativ, întrebările trebuie să îndeplinească anumite cerințe: să fie accesibile, corecte din punct de vedere gramatical, concise, cu adresare directă. Profesorul va formula întrebări ajutătoare în cazul în care elevii nu pot să elaboreze răspunsul așteptat.
Deși e o metodă tradițională, conversația nu poate lipsi din nicio oră de limba și literatura română – disciplină care urmărește dezvoltarea abilităților de exprimare corectă și adecvată în limba română, încurajează comunicarea reală, autentică dintre profesor și elevi și contribuie la dezvoltarea sensibilității și a gândirii creatoare a elevilor.
Pentru sporirea eficienței acestei metode este necesară ,,o deplasare a accentului, pus pe intervenția elevilor, dar și pe natura întrebărilor. Dintr-un monopol al profesorului, discuția trebuie convertită într-un mijloc de valorizare a opiniilor elevilor; prin urmare, este necesar ca profesorul să devină un mediator, un facilitator al discuțiilor dintre elevi, care să intervină doar la nevoie, pentru a le ghida interesul și atenția spre anumite aspecte sau pentru a-și forma o opinie foarte clară în privința evaluării cunoștințelor despre fenomenul literar sau lingvistic studiat în cadrul lecției”. (E. Ilie, Op. cit., p. 87)
II.2.1.4. Lucrul cu manualul și alte cărți
Este o metodă specifică învățământului tradițional care constă într-un ,,ansamblu de acțiuni prin care se urmărește formarea priceperilor și deprinderilor necesare în vederea utilizării corecte și eficiente a manualelor și a altor cărți ca surse de informare.” (E. Ilie, Op. cit., p.69; Apud I. Nicola)
În zilele noastre această metodă nu prea este agreată de pedagogi și didacticieni. Ea supraviețuiește mai ales în mediul rural unde profesorii lucrează încă frecvent cu manuale școlare, dicționare și auxiliare.
Chiar dacă trăim într-o epocă a ,,culturii spectralului” consider că nu trebuie să ne îndepărtăm cu totul de cartea clasică cu foile însemnate de cerneală tipografică. Tocmai de aceea susțin că metoda lucrului cu manualul și alte cărți are rolul ei în stimularea interesului pentru lectură al elevilor. În acest sens voi prezenta recomandările pe care Constantin Parfene le face cu privire la parcurgerea etapelor subsecvente lucrului cu cartea (E. Ilie, Op. cit., p.71):
1. Familiarizarea elevului cu cartea, ca instrument al muncii intelectuale presupune:
– definirea cărții;
– precizarea termenilor din aceeași arie semantică;
– familiarizarea cu structura cărții și cu aparatul informativ științific al cărții;
– deprinderea elevilor cu interpretarea corectă a fiecărui element constitutiv al cărții;
– întocmirea fișelor bibliografice.
2. Familiarizarea elevilor cu diferite forme de extragere și comentare a ideilor din cărți.
Este pasul imediat următor după lectură. Elevii sunt familiarizați cu diferite mijloace și procedee de consemnare a celor citite:
– teza – formularea concisă a ideilor esențiale dintr-o lucrare;
– planul – formă de consemnare mai dezvoltată decât teza și mai succintă decât rezumatul, ce cuprinde diferitele teze însoțite de idei secundare și de argumentele mai importante;
– rezumatul – formă de consemnare mai extinsă decât tezele sau planul, cuprinzând pe lângă ideile de bază, și argumente, cifre, citate, concluzii;
– conspectul, termen folosit în două accepțiuni:
a) plan dezvoltat al unei lucrări citite, ,,notare sintetică și sistematică a esențialului unei lucrări sub forma unui plan sau a unei table de materii, cu detalii de fond, redând materia și desfășurarea lucrării (lecția, conferința, capitolul, articolul de revistă etc.) ”;
b) notarea sintetică și sistematică a datelor esențiale ale unei probleme pe baza unui material documentar.
– extrasul – un fragment sau un pasaj dintr-o lucrare, însoțit de referiri la sursă;
– nota de studiu – înregistrarea scurtă a unei observații, explicații, a unei succinte note de lectură referitoare la un aspect al problemei;
– fișa de studiu – sinteza extraselor, notelor de studiu care privesc o anumită temă, cuprinzând ,,dezacordul față de unele informații, necesitatea comparațiilor și verificărilor, sublinierii importanței unei afirmații, trimiteri la alte fișe de studiu”.
3. Deprinderea elevilor cu unele forme de expunere creatoare a ideilor din cărți
Pentru a le forma elevilor deprinderi de a valorifica personal și creator ideile achiziționate prin lucrul cu cartea, simpla consemnare a ideilor cuprinse într-o operă literară sau a unor citate critice despre aceasta nu este suficientă. Pasul următor necesar este efectuarea unor exerciții de redactare, de la cele mai simple forme (reproducerea orală sau scrisă), până la forme mai complexe și dificile, cum ar fi analiza literară – definită de Constantin Parfene în lucrarea Compozițiile în școală ca ,,descompunerea unui întreg (obiect, fenomen, comunicare verbală etc.) în elementele lui componente, în explicarea, interpretarea și aprecierea fiecăruia dintre acestea și a întregului pe care îl constituie. Elaborarea unei compoziții de tip analiză presupune surprinderea, prin descompunere, a elementelor constitutive ale unei realități, sinteza mentală a acestora, prin sesizarea relațiilor dintre părți și apoi comentarea (explicarea, interpretarea, aprecierea) elementelor constitutive, în vederea evaluării critice a ansamblului din care face parte”. În aceeași lucrare, este definit și comentariul literar văzut ca ,,o compoziție scurtă (de obicei), în care se explică, interpretează și apreciază anumite pasaje dintr-o operă, stabilindu-se filiații și coordonate istorico – literare. Alcătuirea unui comentariu presupune analiza atentă a evenimentului, problemei, textului etc. de comentat, alegerea unuia sau unora din aspectele implicate și apoi comentariul critic propriu – zis (explicare, interpretare, apreciere etc.)”.
Deși lucrul cu manualul ca ,,metodă didactică în cadrul căreia învățarea are ca sursă esențială și ca instrument de formare a elevului cartea școlară sau alte surse similare” (E. Ilie, Op. cit., p.70; Apud Constantin Moise, Elena Seghedin) este specific învățământului preprimar și celui primar, metoda poate fi folosit și-n clasele mai mari. Eficiența aplicării ei va fi dată de împletirea cu alte metode, obiectivul comun fiind stimularea lecturii individuale și o evaluare obiectivă a acesteia.
II.2.1.5. Jocul
Mark Twain spunea că ,,Munca înseamnă ceea ce un om este obligat să facă și joaca înseamnă ceea ce un om nu-i obligat să facă”. Cu alte cuvinte, jocul este ,,o acțiune specifică încărcată de sensuri și tensiuni, desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțite de de simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și de destindere.” (Johan Huizinga, Homo ludens, Editura Univers, București, 1977, p. 214 – 215). Numeroase cercetări au demonstrat că jocul poate căpăta aplicabilitate pedagogică și un conținut instructiv bine determinat. Pedagogul Ioan Cerghit este de părere că „Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu, mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.”
În Dicționarul de termeni pedagogici, jocul didactic este definit ca fiind „o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special”.
Jocul didactic are valențe formativ – educative și poate fi organizat la toate nivelele de școlaritate, inclusiv în activitățile de educație a adulților.
Literatura de specialitate pune la dispoziție o mare diversitate de jocuri didactice, adecvate pentru toate vârstele și disciplinele de studiu dar reușita unei activități didactice în care folosim jocul didactic depinde doar de talentul pedagogic al profesorilor. Deoarece există multe clasificări ale ,,formelor ludice cu funcție didactică”, mă voi opri la cea prezentată de E. Ilie (Op. cit., p. 114; Apud I. Cerghit). Conform acestei clasificări, jocurile se împart în două mari categorii:
1. jocurile didactice sau educative;
2. jocurile de simulare.
1. Jocurile didactice sau educative la rândul lor se pot grupa în funcție de:
a) conținutul și obiectivele urmărite:
– jocuri de dezvoltare a vorbirii;
– jocuri de asociere de idei;
– jocuri de orientare;
– jocuri de sensibilizare;
– jocuri de creație;
– jocuri de fantezie;
– jocuri de memorie etc.
b) materialul folosit:
– jocuri cu materiale;
– jocuri fără materiale;
– jocuri orale;
– jocuri cu întrebări (de tipul ,,cine știe câștigă”);
– jocuri de cuvinte încrucișate;
– ghicitori etc.
Spre exemplificare, prezint câteva tipuri de jocuri ce pot fi aplicate la ora de limba și literatura română (adaptate pentru predarea textului epic după Emanuela Ilie, Op. cit., p. 115 – 117).
Caută-ți perechea
Acest joc este potrivit lecțiilor de evaluare a cunoștințelor. Se poate desfășura fie individual, fie în grupe mici. Se împart în număr egal:
– bilete cu nume de autori și bilete cu numere de opere epice aparținând acestora;
– bilete cu fragmente de texte epice studiate în clasă, respectiv cu nume de autori ai acestora;
– bilete cu trăsături ale speciilor epice studiate, apoi numele speciilor literare;
– bilete cu definiții ale speciilor epice, respectiv numele acestora;
– bilete cu fragmente conținând trăsături ale unor personaje literare și numele acestora etc.
Fiecare elev / fiecare grup are o perioadă de timp stabilită dinainte pentru a potrivi bilețelele. Este declarat câștigător elevul / grupul care împerechează bine și cât mai repede biletele.
Bingo
Și acest joc se poate desfășura în grup sau individual. Elevul / grupa (alcătuită din 4-5 elevi) primește câte un carton împărțit în 6 careuri. Fiecare careu conține o sarcină de lucru. Câștigător este elevul sau grupul care rezolvă corect și cel mai repede careul.
De exemplu, la clasa a V-a , în timpul studiului textului Gândăcelul de Emil Gârleanu (în lecția de analiză aprofundată a textului) elevilor li se pot distribui următoarele sarcini de lucru:
– identifică trei figuri de stil diferite;
– culege zece cuvinte care au legătură cu gândăcelul;
– selectează diminutivele și precizează care este rolul folosirii lor;
– explică semnificația interjecției ,,uf!”;
– spune cum este gândăcelul;
– precizează sentimentele pe care le simți pentru gândăcel.
Șarpele
Jocul are drept scop fixarea sau evaluarea însușirii unor termeni de teorie literară. Constă în plierea unei hârtii în formă de șarpe sau acordeon. Pe o parte a hârtiei se notează un termen, constând într-o noțiune ce trebuie verificată (de exemplu, narator) și apoi se pliază această parte, iar pe următoarea parte alt elev scrie definiția termenului. Se pliază din nou hârtia, e dată altui participant care după ce citește definiția, pliază hârtia și scrie termenul – noțiune. Următorul participant notează definiția termenului citit și transmite hârtia altui coleg care va numi termenul definit ș.a.m.d. La finalul jocului este refăcut traseul. În cazul în care există vreo greșeală, este identificat autorul ei. Se stabilește cauza erorii și se încearcă remedierea acesteia.
Cine știe mai multe?
Acest joc este potrivit pentru activitățile de consolidare sau de evaluare a însușirii unor concepte fundamentale de teorie literară, a unor date despre universul artistic al unui autor canonic etc. Profesorul începe jocul, rostind un exemplu de răspuns care să includă noțiunea / informația cerută: o replică memorabilă din opera literară studiată, un nume de personaj dintr-un text epic etc. Elevii continuă, pe rând, jocul, oferind alte exemple viabile, timp în care un secretar consemnează cine răspunde corect. Câștigător este declarat elevul care la finalul jocului a adunat cele mai multe răspunsuri corecte.
Recunoaște autorul! (Recunoaște personajul!/Recunoaște opera!)
Jocul poate fi utilizat în activități de consolidare sau de evaluare a însușirii unor date esențiale despre universul artistic al unor autori canonici. Jocul este început de către profesor care rostește:
– o replică memorabilă dintr-un text epic studiat;
– un nume de personaj dintr-un text narativ studiat;
– un titlu de volum de proză etc.
Elevul care oferă primul răspunsul corect va prelua jocul, cerându-le colegilor să recunoască autorul operei literare din care alege o altă replică. Secretarul, desemnat la începutul jocului, va nota cine oferă cele mai multe răspunsuri corecte în vederea desemnării câștigătorului.
Intrusul / Termenul nepotrivit
Prin utilizarea acestui joc pot fi evaluate cunoștințele despre genul / textul epic însușite de către elevi. Profesorul le împarte elevilor fișe care conțin o listă cu mai mulți termeni din aria de cunoștințe pe care elevii ar trebuie să le dețină în urma parcurgerii unei activități de învățare complexă: trăsăturile genului epic, caracteristicile unei anumite specii epice etc. Voit, profesorul strecoară în listă un termen greșit (În compoziția schiței identificăm o serie de formule specifice: formule inițiale, mediane și finale.).
Scaunul fierbinte
Și acest joc este folosit în activitățile de evaluare a însușirii unor cunoștințe diverse despre genul / textul epic, diferită fiind doar modalitatea de desfășurare. Elevul care este evaluat iese în fața clasei și se așază pe un scaun. Colegii îi adresează, pe rând, întrebări din aria de cunoaștere studiată anterior. La final, profesorul se consultă cu elevii și împreună stabilesc nota pe care o merită elevul. Jocul continuă cu un alt elev care ia loc pe ,,scaunul fierbinte”.
Jocul de creație
Prin intermediul acestui joc elevii își exersează capacitatea de exprimare corectă și adecvată a limbii române, de exprimare a propriilor opinii, de socializare, dar mai ales de creativitate.
Posibile sarcini de lucru în cazul acestui joc:
– redactează o compunere, de 7 – 9 rânduri, în care să prezinți momentul primei tale lecturi;
– imaginează-ți că ești autorul unui obiect neobișnuit, inventat de tine pentru uz școlar; realizează o reclamă în vederea promovării acestui obiect în rândul școlarilor; în redactarea textului și a imaginilor, poți folosi orice material considerat de tine necesar (carioca, hârtie colorată, acuarele etc.);
– alcătuiește un dialog, de 7 – 10 replici, între tine și personajul corbul din textul suport Corbul și vulpea – poveste populară, pentru a-l convinge să accepte prietenia vulpii;
– formulează o temă în legătură cu un aspect învățat în această unitate, pe care colegul / colega de bancă să o rezolve acasă.
2. Jocurile de simulare
Au fost împrumutate din domeniul militar și economic. Introducerea lor în activitatea didactică o datorăm lui Froebel și Montessori, care au depus eforturi mari să le demonstreze utilitatea formativă. Elevii sunt puși în postura de a simula o situație (de obicei una conflictuală sau care presupune luarea unei decizii). Acest demers determină participanții la joc să interpreteze anumite roluri, prin care să ajungă la realizarea obiectivelor stabilite de profesor.
Emanuela Ilie consideră că ,,avantajele jocurilor de simulare sunt evidente…principalul atu al lor în raport cu orice altă metodă, tradițională sau modernă” este acela că elevii le consideră ,,cele mai relaxante și mai plăcute modalități de cunoaștere”. (Op. cit., p. 118). Suntem întru totul de acord cu acest punct de vedere și enumerăm câteva dintre avantaje:
– dezvoltarea capacității de a empatiza cu cel de lângă tine, înțelegerea mai profundă a personalității și a codului comportamental al altor persoane (personaje literare);
– interrelaționarea socială, manifestarea interesului față de ceilalți membri ai clasei ca grup;
– exersarea și consolidarea structurilor de vorbire orală;
– exersarea rezolvării de probleme care necesită experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de situații și rezultate;
– implicarea, activizarea elevului: acesta este obligat din simplu spectator să devină actor și să-și etaleze atât talentul dramatic, cât și propriile valori, spiritul critic ș.a. ;
– modelarea gândirii, a spiritului critic, a ingeniozității și inventivității și a aptitudinii de a face față unor situații conflictuale.
Variante ale jocurilor de simulare
Jocul de rol
Jocul de rol este inspirat din teoriile psihodramei, dezvoltate de către psihosociologul american J. I. Moreno (metodă psihoterapeutică creată în 1921 și folosită mai amplu după 1934). Această formă de aplicare și utilizare didactică a psihodramei este văzută ca pretext pentru ,,formarea de comportamente, justificarea de opțiuni sau propunerea de noi atitudini”. (E. Ilie, Op. cit. , p.118)
Jocul de rol este considerat o componentă majoră a jocurilor de simulare potrivite pentru elevii din ciclul primar și gimnazial, întrucât ei posedă capacități verbale necesare pentru interpretarea de roluri.
Specialiștii în educație subliniază faptul că o pregătire minuțioasă a aplicării acestei metode și respectarea pașilor în aplicare este esențială. Astfel,î n Pregătire psihopedagogică (D. Potolea, Op. cit., p. 265 ) coordonatorii manualului consideră că jocul de rol se desfășoară în patru etape:
– descrierea situației;
– repartizarea rolurilor urmată de repartizarea câte unei fișe pentru fiecare participant (care cuprinde descrierea rolului ce va trebui urmat, a situației etc.) ;
– role playing – ul propriu – zis;
– analiza activității, reliefarea concluziilor.
După E. Ilie (Op. cit., p. 118; Apud M.Ionescu și I. Radu) etapele pregătirii și folosirii jocului de rol sunt:
– încălzirea grupului;
– definitivarea situațiilor și a personajelor;
– organizarea grupului: alegerea actorilor și a observatorilor;
– derularea jocului de rol;
– analiza jocului de rol, ce implică: intervievarea actorilor, analiza de conținut și analiza comportamentală.
O alternativă este și recomandarea făcută de Corneliu Crăciun (Op. cit., p.26). Acesta prezintă structura unei secvențe de rol (îmbinată cu jocul de decizie) realizată pe baza indicațiilor cuprinse într-o serie de broșuri People in action / Oameni în acțiune, elaborate de Fannie Schaftel , George Schaftel și Lynne Muirhead. Secvența cuprinde nouă ,,pași” :
1.Pregătirea pentru prezentarea situației – problemă
Profesorul pregătește grupul, reamintind o experiență anterioară: Ce s-a întâmplat? Când s-a întâmplat? De ce s-a întâmplat așa?
2. Prezentarea situației
Elevilor li se prezintă situația respectivă pe un mijloc audiovizual sau este povestită, clar, coerent, de către profesor.
3. Identificarea problemei
Pe bază de întrebări, este identificată problema: Care este problema cu care s-a confruntat persoana respectivă? Fiecare dintre voi este de acord că aceasta este problema? Mai trebuie să avem ceva în vedere?
4. Rezolvarea inițială a problemei
După ce problema a fost identificată, se cer soluții pentru rezolvarea ei: Ce credeți că ar trebui să facă în această împrejurare acea persoană? Între ce și ce poate să aleagă?
5. Interpretarea unui rol
Copilul care a dat soluția acceptată de către cei mai mulți colegi de clasă este invitat să interpreteze rolul persoanei aflate în situația respectivă. El alege și interpreții celorlalte roluri, discută împreună ceea ce vor face. Profesorul îndeamnă elevii observatori să urmărească cu atenție ceea ce li se prezintă, pentru a putea comenta.
6. Discutarea soluției și a consecințelor ei
Se discută modul în care a fost rezolvată problema, la discuții participând atât ,,actorii”, cât și spectatorii. Întrebările sunt: S-ar fi putut întâmpla așa acest lucru? De ce? Cum se vor simți celelalte persoane?
7. Căutarea alternativei
Elevii sunt întrebați dacă există și alte căi prin care ar fi putut acționa persoana din situația dată.
8. Explorarea alternativelor prin ,,interpretarea unui rol” și prin discuții
Alternativele propuse de către elevi vor fi reprezentate printr-o interpretare suplimentară de roluri și prin discuții asupra acestor alternative.
9. Luarea deciziei
Profesorul reamintește elevilor soluțiile propuse. Cere compararea lor și luarea deciziei, pe baza selectării celei mai bune alternative de rezolvare a problemei.
Organizarea acestui tip de activitate presupune respectarea unor cerințe: temele alese trebuie să fie adecvate vârstei și experienței elevilor, profesorul trebuie să-i ajute pe elevi atunci când aceștia întâmpină greutăți, să faciliteze exprimarea tuturor opiniilor (pozitive și negative).
Metoda interpretării de rol are foarte multe avantaje:
– dezvoltă capacitatea de comunicare;
– dezvoltă capacitatea de ascultare;
– dezvoltă deprinderile elevilor de a purta discuții între ei, pentru rezolvarea problemelor;
– asigură înțelegerea de către copii a relațiilor de cauzalitate din viață;
– îi pune în situația să caute căi alternative de rezolvare a unei probleme.
Dramatizarea
Este un tip specific de simulare care se bazează în esență pe utilizarea adecvată a mijloacelor și procedeelor artei dramatice. De-a lungul timpului utilizarea acestei metode a cunoscut accepții și forme diferite. În cea mai simplă formă, această metodă nu e altceva decât o variantă a jocului de rol ce constă în dramatizarea unui fragment literar (de exemplu, o situație – limită în fața căreia este pus personajul) sau a unei specii literare de dimensiuni restrânse (povestirea, schița, fabula). În cazul textelor literare de mari dimensiuni, sunt dramatizate anumite secvențe esențiale.
Prezentarea faptelor într-un cadru dramatic contribuie la dezvoltarea capacităților empatice ale elevilor. Intrând în pielea personajelor, elevii trăiesc cu mai multă intensitate faptele, le rețin mai bine și tratează stările conflictuale, situațiile – problemă, necesitățile, aspirațiile și convingerile personajelor ca și cum ar fi ale lor.
Elevii se implică cu mult entuziasm în dramatizarea schițelor Vizită și D-l Goe de I.L. Caragiale, în dramatizarea fabulelor sau a baladelor populare. În perioada Școala Altfel am organizat ateliere de teatru unde am dat viață diverselor opere literare. Exemplific cu activitatea ,,Simt enorm și văd monstruos”. (Anexa 2)
Deoarece îmi desfășor activitatea într-un sat ucrainean, eu însămi fiind de etnie ucraineană, voi ilustra această metodă și cu frânturi interculturale din cadrul activităților didactice și extrașcolare care la școala din Bălcăuți sunt axate pe stimularea interesului elevilor pentru cunoașterea valorilor moștenite (atât ucrainene, cât și românești), pe formarea sentimentului de apartenență la un spațiu cultural care trebuie promovat în rândul majoritarilor, dezvoltarea abilităților de a asculta ,,vocea” celui de lângă tine. Urmărind aceste valori și atitudini putem contribui la o armonizare reală a relațiilor dintre grupurile etnice care conviețuiesc într-un anume spațiu.
Astfel, atunci când am studiat textele epice aparținând literaturii populare elevii au primit ca sarcină de lucru să culeagă diverse informații de la oamenii satului legate de tradițiile și obiceiurile locului. Pe baza materialelor adunate de elevi de-a lungul timpului am scris o mini-scenetă pe care am dramatizat-o în cadrul activității extrașcolare ,,De Sfântul Andrei – la români și ucraineni”, moment organizat în cadrul Comisiei Metodice Limbă și Comunicare în colaborare cu ai mei colegi. (Anexa 3)
De asemenea, sunt coinițiatoarea unui concurs interjudețean Sărbătoarea Limbii Materne care se adresează elevilor ciclului preșcolar, primar, gimnazial și liceal, care provin din școlile în care se studiază limba ucraineană de pe întreg teritoriul României. În cadrul concursului, am un moment intitulat Confluențe literare în care încerc să creionez legătura dintre literatura română și cea ucraineană; îngemănarea celor două prinde viață în fața publicului prin momente artistice susținute de elevii mei.
În cadrul Concursului Interjudețean Sărbătoarea Limbii Materne desfășurat la Bălcăuți în data de 20 februarie 2016 la secțiunea Confluențe literare, a avut loc prezentarea cărții Livada cânturilor Divine, o traducere realizată de profesorul negostinean Eusebie Fraseniuc, volum care cuprinde traducerea operelor Livada cânturilor Divine, Fabule harkoviene, Aforisme, Narcis. Dialog despre:Cunoaște-te pe tine însuți a cunoscutului Hryhorii Savyci Skovoroda – gânditor umanist, scriitor, filozof născut în Ucraina în anul 1722, supranumit și Socrate al Rusiei, sau primul mare filozof slav. Împreună cu elevii mei am dramatizat patru fabule din această carte. (Anexa 4)
În anul 2017, în cadrul aceluiași concurs, la secțiunea Confluențe literare, a fost prezentată cartea Viață de artist de Taras Șevcenko. Un grup de elevi de la Școala Gimnazială Bălcăuți a evocat destinul tragic al femeii de altădată într-un moment lirico – dramatic inspirat din nuvela Argata. Fragmentul selectat din volumul de proză al scriitorului ucrainean a creionat și un pastel al înserării, și un imn închinat hărniciei. De asemenea, pentru a marca începutul postului și pentru a ilustra un simbol național comun românilor și ucrainenilor, o elevă a recitat poezia Ștergarul de Costache Ioanid. (Anexa 5)
Educația interculturală este considerată ,,o nouă educație”. Cred că v-am convins că la Bălcăuți educația interculturală este un lucru firesc, împământenit de ani buni.
Procesul literar
Constantin Parfene definește această metodă ca fiind ,,o formă complexă de receptare creatoare a literaturii, de fapt, dezideratul ultim al studierii moderne a literaturii în școală ( …) o dezbatere problematizată a universului unei opere literare, în care elevii se antrenează ca inculpați, acuzatori sau apărători ai destinelor personajelor respective”. (Op. cit., p.126)
Pedagogul ieșean deosebește următoarele forme ale procesului:
1. forma de discuție contradictorie, fără un scenariu precis, care să susțină sau să combată felul în care sunt rezolvate în operă problemele, personajele, conflictele (formă care poate constitui și o modalitate de comentare în clasă a unei opere);
2. forma de spectacol, cu aspect de proces judiciar, ceea ce presupune un scenariu precis, care e de fapt dramatizare, realizată fie de către elevi, fie de către profesori, de obicei în cadrul cercului dramatic.
Această metodă presupune implicarea unui număr mare de elevi care primesc roluri specifice: președintele tribunalului, grefieri, procurori, secretari, avocatul apărării, martorii, inculpații (personajul literar judecat).
Ca și sugestii, aceste tip de activitate poate propune :
– procesul greierului acuzat de lene și neglijență;
– procesul celor trei doamne (mam` mare, mamițica, tanti Mița) acuzate de educația greșită dată lui Goe;
– procesul dulăului Samson acuzat de ipocrizie și de agresivitate la adresa cățelului Samurache etc.
În concluzie, folosirea jocului didactic în orele dedicate predării textului epic are multe beneficii. Elevii învață cu plăcere, manifestă un interes crescut față de activitatea didactică. Cei care sunt timizi devin mai volubili, mai activi, mai curajoși, capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă tenacitate și siguranță în găsirea răspunsurilor. Rolul profesorului este acela de animator sau participant direct la joc, ceea ce contribuie la o apropiere între el și elevii săi. Fiind o activitate care le face plăcere, elevii manifestă o atenție voluntară, de lungă durată, iar acest aspect este benefic pentru însușirea temeinică și activă a cunoștințelor, exersarea priceperilor și deprinderilor.
II.2.2. Metode activ-participative
Importanța metodelor interactive într-un proces de învățământ eficient
Winston Churchill afirma că ,,Fără tradiție, arta e ca o turmă de oi fără păstor. Fără inovație, e un cadavru”. Actul predării este și el o artă, iar profesorul un artist; pornind de la cuvintele politicianului britanic, pentru a avea un învățământ eficient trebuie să îmbinăm cu măiestrie tradiționalul cu modernul.
Procesul instructiv – educativ este o rotiță în mecanismul unei societăți aflată într-o continuă și accelerată schimbare. El trebuie să se adapteze din mers noului care vine ca o avalanșă. Profesorul – cel care dă viață, alături de elev, activității didactice – trebuie să facă față unei adevărate explozii de metode interactive apărute ca o necesitate a zilelor noastre când personalitatea elevului este cu totul alta față de acum câțiva ani. Elevul de astăzi vine la școală cu un anumit bagaj de cunoștințe obținut prin intermediul mijloacelor moderne de comunicare în masă și care nu poate fi ignorat de profesor. Tocmai de aceea, elevul contemporan se plictisește foarte repede dacă ora decurge prea monoton. Pentru a contracara astfel de momente, cadrul didactic trebuie să aibă la îndemână un adevărat arsenal de metode didactice cu care să jongleze pentru a crea strategii de lucru variate și provocatoare pentru elevi la finalul cărora aceștia să simtă că au progresat, că au câștigat ceva important în urma lecțiilor predate care-i va ajuta în dezvoltarea lor ulterioară.
Deoarece este greu de stabilit o delimitare clară între metode ,,active” și metode ,,pasive”, ,,toate metodele posedând deopotrivă un grad de pasivism și unul de activism; acesta din urmă variază de la metodă la metodă sau, câteodată, de la un mod de aplicare/utilizare la altul al aceleiași metode.” (D. Potolea, I. Neacșu, Op. cit., p.259), cadrele didactice practicante aleg modalitățile de acțiune concrete ,,de deplasare a accentului unei anumite metode de la situarea ei preponderent activă în direcția unei determinări pregnant interactive”.
II.2.2.1. Metoda brainstorming/a asaltului de idei
Numele metodei provine din limba engleză, de la termenii „brain” (creier) și „storm” (furtună), de unde și sintagmele explicative „asalt de idei”, „furtună în creier”, „luare cu asalt a creierului” și „metoda inteligenței în asalt”, care evidențiază faptul că metoda stimulează spiritul critic, de invenție și creativ; ea presupune căutare individuală și elaborare/creativitate în grup, înlătură inhibiția elevilor și dinamizează elaborarea de idei, date, soluții, algoritmi în număr cât mai mare. Este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității în condițiile activității în grup și este revendicată și de specialiștii care se ocupă de sistemul de metode și tehnici de predare – învățare pentru dezvoltarea gândirii critice.
Metoda brainstorming/a asaltului de idei (creată de Alex F. Osborn în 1948) este o metodă interactivă care presupune generare de idei într-o situație de grup, bazată pe principiul suspendării judecății (faza de generare de idei este separată de faza de judecare). Principiile pe care ea se bazează sunt „cantitatea determină calitatea” și „evaluarea ideilor este amânată”.
În aplicarea metodei se parcurg următoarele faze:
1. Anunțarea temei și a obiectivelor urmărite;
2. Faza de divergență (de generare și emitere a ideilor) – în care participanții emit numeroase idei, soluții, fără nici o restricție, se pot continua ideile antevorbitorilor; se separă în mod conștient gândirea creativă de gândirea critică, eliminându-se astfel teama de a greși și teama de a fi criticat în legătură cu ideile emise. Indicația care se dă participanților este de a enunța spontan cât mai multe idei și păreri, fără a încerca să le evalueze, rămânând ca ulterior toate ideile care au fost enunțate (și notate) să fie examinate critic, selecționate etc. Se încurajează cursul liber al ideilor, care poate da naștere la asociații inedite, care să ducă la intuirea unor soluții inspirate și deosebite pentru rezolvarea problemei.
Este interzisă aprecierea critică imediată (aprecierea se face după ce s-a terminat ședința, în etapa următoare, de aceea metoda este denumită și „evaluarea amânată”). Dacă și când este necesar, profesorul intervine și stimulează elaborarea de noi date și idei;
3. Faza de realizare a criticii și a evaluării (de evaluare critică și ierarhizare a ideilor), prin exersarea operațiilor logice ale gândirii, a raționamentului inductiv, deductiv și analogic, prin organizare de dezbateri, mese rotunde etc.
Ideile emise în grup pot fi:
strălucite – cele care servesc rezolvării temei discutate;
valoroase – cele care mai necesită prelucrare;
utilizabile pentru rezolvarea altor teme;
neutilizabile.
4. Faza de convergență (de alegere a soluțiilor) – în care evaluarea este realizată de profesor împreună cu elevii, eventual, în mai multe runde, în final ajungându-se la selectarea a 5 – 6 idei mai importante;
5. Faza de stabilire a concluziilor reuniunii brainstorming.
Regulile care derivă din principiile anterior menționate, sunt:
– judecata de valoare este suspendată, se emit, se acceptă, se inventariază și se notează cât mai multe idei (chiar dacă par vagi, confuze, îndepărtate de subiect, ridicole), oral, în mod spontan, liber, în orice ordine, fără inhibiții, fără discuții și dezbateri prelungite (se realizează separarea / disocierea intenționată a actului imaginației de faza gândirii critice, raționale);
– se încurajează participanții să construiască idei noi și asociații pe baza ideilor celorlalți, respectiv să preia idei emise de alții și să le dezvolte, ajusteze, asocieze, combine etc., în vederea generării de idei noi, adesea superioare primelor;
– se evită orice spirit critic, autocritic, evaluator sau autoevaluator și se promovează spiritul creator, generarea de cât mai multe păreri neconvenționale, idei și soluții neobișnuite, originale;
– se încurajează emiterea de idei neconvenționale și originale și manifestarea liberă a imaginației.
Avantajele metodei sunt următoarele:
– stimularea creativității;
– dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare;
– dezvoltarea competențelor de comunicare;
– formarea și dezvoltarea capacității reflective;
– participarea activă a tuturor elevilor;
– sporirea încrederii în sine și a spiritului de inițiativă;
– dezvoltarea unui climat educațional pozitiv.
Enumerăm și dezavantajele metodei:
– consum mare de timp;
– reușita metodei depinde de calitățile moderatorului de a conduce discuția în direcția dorită;
– poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți;
– propune soluții posibile de rezolvare a problemei, nu și o rezolvare efectivă a acesteia.
Prezint câteva procedee de formulare și de oferire a unui subiect pentru braistorming aplicate de mine la clasă:
a). prin întrebări productive (deschise, problematizante) :
– Care sunt asemănările / deosebirile dintre legendă și basm? / Citiți alte scrieri aparținând literaturii SF, stabilind diferențele dintre acest gen de literatură și elemmentele de ordin fantstic din literatura populară și cea cultă. (formarea capacităților de a observa, a analiza, a compara);
– Care sunt cauzele interesului scăzut pentru lectură al tinerilor din ziua de azi? (formarea capacităților de a analiza și a explica);
– Ce s-ar fi întâmplat dacă grupul Cireșarilor n-ar fi luat în serios scrisoarea ,,fetei în alb”? Ce s-ar fi întâmplat dacă ciobanul moldovean lua atitudine în fața celorlați doi ciobani (formarea capacității deductive);
– Cum pot fi evitate conflictele sociale în interiorul unei comunități (Miorița)? (formarea atitudinii);
– Care sunt consecințele ,,democrație prost înțelese” asupra ,,sănătății” societății contemporane (întrebare aplicată elevilor de clasa a VIII-a, pornind de la o interpretare ,,matură” a textului D-l Goe de I. L. Caragiale)? (formarea capacității de analiză și prognoză).
b). prin solicitarea formulării unor definiții: Ce este transhumanța? Ce este inserția?
c). prin asocierea spontană de idei: Scrieți tot ce vă trece prin minte despre cuvântul ,,autor”? Comentați liber, în maximum zece rânduri, fără să aveți în minte criterii gramaticale, un fapt de viață povestit în Hanu Ancuței de M. Sadoveanu.
d). prin asocierea rațională de idei: Căutați sinonime sau noțiuni similare pentru patriotism / țară (Pașa Hassan de George Coșbuc).
e). prin căutarea judecăților de valoare: Argumentați, folosind exemple din text, că în Miorița se regăsesc cele patru trăsături caracteristice oricărei creații populare.
f). prin anchete: Ce părere aveți despre limbajul cireșarilor? Ce aspecte v-au impresionat și de ce? Motivați cu exemple selectate din roman.
Pentru a spori eficiența braistormingului în lecția de limba și literatura română, Emanuela Ilie recomandă ,,îmbinarea lui cu metode precum ciorchinele sau harta conceptuală, prin care să se fixeze, la sfârșitul dezbaterii, cele mai interesante și mai productive dintre ideile emise de participanți”. (Op. cit., p. 99)
II.2.2.2. Explozia stelară (Metoda Starburst)
Numele metodei provine din limba engleză, de la termenii ,,star” (stea) și ,,burst” (a exploda). Este asemănătoare braistormingului prin faptul că presupune organizarea elevilor într-un grup de lucru, deosebirea constând în faptul că stimulează formarea de întrebări la întrebări, în timp ce braistormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Pe tablă sau pe o foaie de hârtie se desenează o stea. În interiorul stelei se scrie ideea sau problema de dezbătut. În jurul ideii centrale se scriu cât mai multe întrebări de tipul: Cine…?, Ce…?, Când…?, Unde…?, De ce…?, Care sunt consecințele…? etc. Aceste întrebări simple pot da naștere, ulterior, altor întrebări mult mai complexe și surprinzătoare.
Clasa de elevi este organizată în mai multe grupuri (în funcție de numărul de elevi) , fiecare dintre ele notându-și problema pe o foaie de hârtie. Apoi, în cadrul fiecărui grup se elaborează o listă cu întrebări diverse care au legătură cu problema dezbătută. La finalul timpului alocat acestei activități, fiecare grupă comunică rezultatele muncii. Cele mai interesante întrebări sunt evidențiate iar toți elevii sunt apreciați pentru efort și colaborare.
Emanuela Ilie recomandă transformarea exploziei stelare într-o metodă evaluativă / de consolidare relaxantă într-un mod foarte simplu: ,,pentru fiecare interogație propusă de un elev, profesorul poate numi un alt elev care să dea și răspunsul cel mai potrivit”. (Op. cit., p. 100)
Specialiștii în educație consideră că avantajele acestei metode ar fi următoarele:
– fiind o metodă relaxantă, elevii participă cu plăcere la demersul didactic ceea ce face ca eficiența orei să crească;
– este ușor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârsta și caracteristicile individuale ale componenților acestuia;
– stimulează spiritul de competiție, dar și cel de cooperare;
– dezvoltă spontaneitatea și creativitatea de grup, dar și abilitățile de lucru în echipă;
– pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuție;
– este ușor de înțeles de către toți participanții;
– creează posibilitatea contagiunii ideilor.
Este una dintre cele mai relaxante metode didactice. A fost singura metodă aplicată la clasa a V-a în cadrul cercetării pedagogice la care au participat toți elevii cu mult entuziasm și din proprie inițiativă. Prezint întrebările formulate de elevi pe marginea textului Prâslea cel Voinic și merele de aur.
Cine?: Cine a salvat puii de zgripțuroaică?; Cine a plecat pe tărâmul celălalt?; Cine l-a recunoscut pe Prâslea când a revenit la palat?; Cine a furat merele de aur?; Cine l-a ajutat pe Prâslea să-l învingă pe al treilea zmeu?; Cine l-a pus pe Prâslea să păzească merele?; Cine este cel mai mic fiu de împărat?; Cine l-a rănit pe hoț?; Cine l-a urmărit pe hoț?; Cine este vinovat de furtul merelor?; Cine le-a salvat pe cele trei fete?; Cine a coborât în prăpastie?; Cine a învins balaurul?; Cine i-a doborât pe zmei?; Cine a încercat să-l ucidă pe Prâslea.
Cum?: Cum era Prâslea?; Cum a ajuns Prâslea pe tărâmul celălalt?; Cum le-a salvat Prâslea pe cele trei fete?; Cum au furat hoții merele?; Cum i-a salvat Prâslea pe puii zgripțuroaicei?; Cum l-a rănit Prâslea pe hoț?; Cum l-a ajutat Prâslea pe împărat să prindă hoțul?; Cum a ieșit Prâslea de pe tărâmul celălalt?; Cum l-a recunoscut familia pe Prâslea?; Cum a ajuns Prâslea în împărăția tatălui său?; Cum au vrut frații lui Prâslea să-l ucidă?; Cum l-a omorât Prâslea pe balaur?; Cum au fost pedepsiți frații flăcăului?; Cum a coborât Prâslea în prăpastie? Cum i-a omorât flăcăul pe zmei?
Unde?: Unde se petrece acțiunea basmului?; Unde a plecat Prâslea?; Unde a mers Prâslea după rănirea hoțului?; Unde a fugit hoțul după ce a fost rănit?; Unde l-a găsit Prâslea pe hoț?; Unde erau fetele de împărat?; Unde a coborât Prâslea?; Unde era pomul cu mere de aur?; Unde s-a reîntâlnit Prâslea cu familia sa?; Unde a fost părăsit Prâslea de frații lui?; Unde era al treilea zmeu?; Unde a mers Prâslea să lucreze?; Unde le-a găsit Prâslea pe fete? Unde a plecat Prâslea după înfrângerea zmeilor?; Unde l-a dus zgripțuroaica pe Prâslea?
Când?; Când se petrece acțiunea basmului?; Când a ieșit Prâslea de pe tărâmul celălalt?; Când au fost pedepsiți frații mezinului?; Când a mers Prâslea să-i ucidă pe zmei?; Când făcea pomul mere de aur?; Când a salvat Prâslea prințesele?; Când au venit hoții să fure merele?; Când s-a căsătorit Prâslea cu fata?; Când i-a omorât Prâslea pe zmei?; Când a ajuns Prâslea pe tărâmul celălalt?; Când l-a rănit Prâslea pe hoț?; Când a ajuns flăcăul împărat?; Când a rămas Prâslea fără carne pentru zgripțuroaică?; Când a avut Prâslea nevoie de ajutor?
Ce?: Ce a făcut Prâslea ca să revină acasă?; Ce a furat hoțul?; Ce a făcut Prâslea după ce a cules merele?; Ce a făcut Prâslea când a rănit hoțul?; Ce a făcut Prâslea după ce s-a întors acasă?; Ce a făcut Prâslea când l-a văzut pe balaur?; Ce a făcut Prâslea ca să-l doboare pe zmeu?; Ce au făcut frații lui Prâslea?; Ce a făcut Prâslea cu zmeii?; Ce fel de mere avea împăratul?; Ce s-a hotărât să facă flăcăul pentru a-l prinde pe hoț?; Ce a făcut zgripțuroaica când a alat că Prâslea i-a salvat puii?; Ce i-a pregătit Prâslea zgripțuroaicei?; Ce a vrut să-i facă zgripțuroaica lui Prâslea?; Ce au făcut frații lui Prâslea când l-au văzut viu și nevătămat?
II.2.2.3. Cvintetul
Metoda constă în alcătuirea unui scurt text versificat care să transpună în cuvinte rodul reflecției elevilor asupra unei noțiuni studiate. Poezia trebuie să fie structurată în cinci versuri și să respecte o serie de cerințe exacte:
– versul 1: precizează, printr-un substantiv, subiectul;
– versul 2: utilizează două adjective pentru a descrie subiectul;
– versul 3: scrie trei verbe referitoare la acțiuni proprii subiectului;
– versul 4: notează patru cuvinte care să îți exprime starea afectivă față de subiect;
– versul 5: redă, într-un cuvânt, esența subiectului.
Cu ajutorul cvintetului, pot fi consolidate și evaluate – într-o atmosferă mai puțin tensionată decât în cazul folosirii altor metode – noțiuni de teorie literară, genuri și specii, categorii estetice etc. Folosirea acestei metode contribuie la stimularea creativității și antrenează spiritul ludic al copiilor.
Prezint câteva cvintete realizate de elevi când am studiat balada cultă.
Mihai Viteazul Mihai Viteazul
curajos, neînfricat curajos, viteaz
luptând, sacrificând, câștigând luptând, apărând, provocând
este conducătorul oștirii române îl admir foarte mult
putere patriotism
Pașa Hassan Pașa Hassan
uimit, înspăimântat fricos, îngrozit
fugind, ascunzându-se, speriindu-se fugind, apărându-se, tremurând
este conducătorul oștirii otomane are un comportament nedemn
lașitate lașitate.
II.2.2.4. Cubul
Metoda cubului a fost propusă pentru prima dată de Gregory și Elisabeth Cowan în lucrarea ,,Writing” (1980) și constă în analizarea unei noțiuni sau a unei teme ,,prin proiectarea ei pe cele șase fețe ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv”. (E. Ilie, Op. cit., p. 130)
Marele câștig al acestei metode este acela că folosirea ei poate evidenția mai multe tipuri de operații mentale (corespunzătoare celor șase fețe ale cubului), corespunzătoare următoarelor categorii de cunoștințe implicate în demersul de învățare (Adriana Nicu, Strategii de formare a gândirii critice, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2007, pp. 74-75):
– fațeta 1 se referă la / stimulează cunoștințele empirice, raportate la capacitățile de identificare, denumire, descriere și memorizare;
– fațetele 2 și 3 se referă la / antrenează cunoștințele intelectuale, implicând operații de înțelegere, cele de comparare, de ordonare, de clasificare și relaționare;
– fațeta 4 stimulează cunoștințele raționale, presupunând abilități analitice și sintetice, raționamente inductive și deductive etc. ;
– fațetele 5 și 6 antrenează cunoștințele decizionale, valorizând capacitatea de a emite judecăți de valoare asupra subiectului propus, de a lua decizii, de a construi argumente etc.
Exemplific această metodă cu o activitate desfășurată în timpul studiului basmului popular Prâslea cel Voinic și merele de aur:
DESCRIE personajul principal al textului Prâslea cel Voinic și merele de aur. (,,Prâslea este personajul principal al textului, pozitiv, real și individual. El este tânărul puternic, viteaz, mai înțelept decât frații săi. El găsește mereu soluții și înțelege graiul animalelor. Deși este mezinul familiei, se luptă cu balauri și zmei.”)
COMPARĂ personajul Prâslea cu un alt personaj dintr-un text studiat. (,,Eu îl voi compara pe Prâslea cu Goe. Prâslea, deși e fiu de împărat, are însușirile omului de rând. Goe este un copil leneș, răsfățat în comparație cu Prâslea care e priceput, curajos, voinic și înțelept. Și deși Goe are un comportament negativ, acesta nu este îndreptat sau pedepsit de către familie. Prâslea în schimb nu este apreciat la început de familie, este jignit de tatăl său care nu vrea să-l lase să încerce și el prinderea hoțului din cauza faptului că este mezinul. Dar Prâslea este perseverent și nu se lasă bătut. Trebuie să urmăm exemplul lui Prâslea care este personajul pozitiv și nu pe cel al lui Goe care este personajul negativ.”)
ASOCIAZĂ cuvinte sau fragmente din text următoarelor însușiri ale personajului: perseverență, curaj, dăruire, bunătate etc…(perseverență: ,,Pre când se gândea și plângea, dânsul auzi un țipăt care-i umplu inima de jale: se uită împrejur și văzu un balaur care se încolăcise pe un copac și se urca ca să mănânce niște pui de zgripsor. Scoase paloșul Prâslea, se repezi la balaur și numaidecât îl făcu bucățele.” ; bunătate: ,,- Tată, eu îl iert și pedeapsa să o ia de la Dumnezeu!”; dăruire: ,,Îi spuseră apoi că fiecare dintre palaturile zmeilor are câte un bici, cu care lovește în cele patru colțuri ale lor și se fac niște mere. Așa făcură și fiecare fată are câte un măr.”)
ANALIZEAZĂ textul și oferă răspunsuri la următoarele întrebări:
1. Care crezi că ar fi fost soarta merelor de aur dacă Prâslea nu ar fi luat decizia să încerce și el prinderea hoțului ? (,,Eu cred că merele ar fi fost furate mereu de către hoți, împăratul nu ar fi avut șansa să guste din mere și ar fi tăiat pomul”.)
2. Care este justificarea numelui personajului? (Personajul poartă numele de Prâslea pentru că e mezinul familiei, iar cel Voinic pentru că e cel mai viteaz dintre frați”.)
3. Care sunt valorile pe care le pune în evidență acest basm? Ești de acord cu ele? (Acest basm evidențiază: bunătatea, răutatea, vitejia, curajul, înțelepciunea, minciuna. Eu sunt de acord cu cele pozitive”.
APLICĂ: Imaginează-ți că ai intrat într-o farmacie și ai cerut un ceai pentru un somn liniștit, iar farmacistul, distrat, ți-a dat niște pliculețe. Ai făcut un ceai conform indicațiilor primite iar acesta te-a ajutat să intri în acțiunea basmului. Ești și tu personaj al acestei lecturi și ai posibilitatea să schimbi cursul evenimentelor. Redactează, în 10-15 rânduri , un alt final al textului.
ARGUMENTEAZĂ: Consideri potrivită atitudinea lui Prâslea pe parcursul desfășurării acțiunii? Tu cum ai fi procedat fiind pus în aceleași situații? (,,Mie mi se pare potrivită atitudinea lui Prâslea deoarece e bine să faci bine, să salvezi sau să ierți pe cineva. El a avut o atitudine bună față de toate personajele. Eu dacă aș fi fost în locul lui nu aș fi fost în stare să fac așa ceva, deci aș fi cerut ajutor.”)
II.2.2.5. Teoria inteligențelor multiple (TIM)
Există falsa impresie că în învățământul românesc măsurile reformiste care să ducă la transformarea acestuia într-un organism eficient au început să se aplice odată cu perioada postdecembristă. Dintr-o dată, profesorii au demarat vânătoarea de Pokemoni: au început să identifice noi strategii educaționale mai bine adaptate trebuințelor elevilor. Adevărul este că școala, ca instituție publică de formare și socializare a personalității umane, a fost preocupată dintotdeauna să ofere șanse egale tuturor elevilor săi. Că în acest demers s-a lovit de conservatorismul profesorilor, de rutina excesivă, de fixitatea metodelor, de indiferența societății etc. e o cu totul altă poveste. Preocupare pentru transformarea în bine a școlii a existat însă. Ca mărturie a celor spuse de mine aduc cuvintele baritonului și pedagogului Petre Ștefănescu – Goangă (1902 – 1973) care spunea că : ,,Educația numai atunci este eficace, când tratează pe fiecare om conform cu natura sa și când dă fiecăruia hrana mentală de care are el nevoie”.
Pe mine aceste cuvinte mă duc cu gândul la teoria inteligențelor multiple ( TIM ), metodă elaborată de Howard Gardner în 1983. Majoritatea metodelor moderne valorifică și utilizează spiritul de cooperare al elevilor, abilitățile de lucru în echipă (inteligența interpersonală), unele capacități empatice (inteligența intrapersonală) sau competențe de reprezentare grafică (inteligența vizuală). Noutatea adusă de metoda TIM constă în faptul că ea este centrată real pe individ, pe profilul propriu de inteligență, pe abilitățile și nevoile lui particulare.
După o muncă de cercetare intensă , Gardner realizează, prin teoria sa, o critică a teoriilor tradiționale asupra inteligenței, conform cărora inteligența este unică și măsurabilă prin instrumente standard psihometrice. Psihologul american a identificat și descris opt tipuri de inteligență, distincte după sistemul propriu de codare și de operare, dar și după reprezentarea pe scoarța cerebrală: inteligența verbală / lingvistică; inteligența logico – matematică ; inteligența spațială / vizuală; inteligența muzicală; inteligența corporală / kinestezică; inteligența naturalistă; inteligența interpersonală; inteligența intrapersonală. Gardner vorbește și de inteligența existențială, un tip de inteligență foarte rară pe care o au oamenii capabili să creeze bunuri culturale, sisteme filosofice sau religioase, cei care își pun întrebări despre sensul fericirii, despre începutul universului etc. (filosofii, teologii).
Seriile de comportamente specifice celor opt tipuri de inteligență arată astfel (preluare după Emanuela Ilie, Op. cit., p. 210):
Chiar dacă în momentul actual bugetul de timp este invers proporțional cu volumul de cunoștințe care trebuie parcurs până la Evaluarea Națională, profesorul ar putea găsi ,,portițe de evadare” spre o lecție construită pe baza acestei metode. Măcar o dată pe semestru ar putea elabora un plan didactic care să valorifice teoria inteligențelor multiple, ocazie cu care elevii care nu posedă inteligența lingvistică necesară receptării literaturii, studierii ei și exprimării adecvate a opiniilor critice ar putea descoperi că literatura li se ,,dezvăluie” și altfel.
Ca și sugestie de abordare practică a TIM prezint o activitate ce poate fi desfășurată la clasa a VIII-a având ca text suport povestirea Balaurul din volumul Hanul Ancuței de M. Sadoveanu:
1. Redați într-o compunere de 2 pagini, relația dintre autor – narator (principal / secundar) – personaje în povestirea Balaurul de Mihail Sadoveanu, raportându-vă și la volumul din care face parte. (inteligența verbală/ lingvistică);
2. Reprezentați printr-un grafic evoluția subiectului din opera sadoveniană. (inteligența logico – matematică);
3. Imaginați-vă o copertă de carte care să ilustreze universul fabulos prezentat de naratorul secundar în povestirea Balaurul de Mihail Sadoveanu. (inteligența spațială/ vizuală);
4. Redați prin intermediul pantomimei întâlnirea lui Moș Leonte / a boierului Balomir / a lui Alexăndrel Vuza și a coniței Irinuța cu balaurul. (inteligența corporală/ kinestezică);
5. Asociați personajelor Moș Leonte / boierul Balomir / Alexăndrel Vuza și conița Irinuța un reprezentant al regnului vegetal / animal / mineral, plecând de la trăsăturile sale dominante. (inteligența naturalistă);
6. Indicați instrumentele muzicale, ritmurile sau melodiile care considerați că exprimă conținutul unor secvențe narative / dialogate / descriptive din textul ,,Balaurul” de Mihail Sadoveanu. (inteligența muzicală – ritmică);
7. Redați trăirile interioare ale lui Moș Leonte când a văzut balaurul înfiorător înșfăcându-l pe boierul Balomir și aruncându-l în groapă. (inteligența intrapersonală);
8. Interviul a apărut ca expresie a neastâmpăratei curiozități a omului, a dorinței sale de cunoaștere. Omul s-a născut și a trăit sub zodia întrebării. Imaginează-ți că ești ziarist și trebuie să-i iei interviu boierului Balomir. Scrie 5 întrebări pe care i le-ai pune acestuia în legătura cu personalitatea sa controversată. (inteligența interpersonală).
II.2.2.6. Metoda pălăriilor gânditoare („Thinking hats”) este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru.
Colectivul de elevi este împărțit în 6 grupe a câte 4 elevi. Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. După discuțiile avute în grupe, liderul prezintă poziția grupului din care face parte. Rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Prezentăm o aplicație a acestei metode la tema Vizită de I.L.Caragiale.
Pălăria albă (Povestitorul) – informează
Cei ce poartă pălăria albă trebuie să ofere informații și imagini atunci când acestea i se cer. Nu oferă interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul, să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct.
1. Prezentați date despre viața și opera scriitorului I. L. Caragiale.
2. Realizați, în cel mult 10 rânduri, o prezentare a operei Vizită de I. L. Caragiale.
Pălăria roșie (Psihologul) – spune ce simte despre…
Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…” . Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.
1. Imaginați-vă că sunteți unul dintre personajele schiței. Alcătuiți un monolog în care să prezentați faptele din punctul vostru de vedere.
2. Ce v-a plăcut cel mai mult din această operă? De ce?
Pălăria galbenă (Creatorul) – aduce beneficii creative
Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
1. Încercați să justificați comportamentul lui Ionel. Transformați-l într-un personaj cu altfel de comportament.
2. De ce credeți că autorul a creat un astfel de personaj?
Pălăria neagră (Criticul) – identifică greșelile
Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
1. Ce nu v-a plăcut lecturând acest text? Ce fapte dezaprobați ?
2. Când credeți că Ionel a greșit cel mai mult?
Pălăria verde (Gânditorul) – generează ideile noi, efortul
Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
1. Imaginați alte două moduri în care s-ar fi putut termina acțiunea schiței Vizită de I. L . Caragiale.
2. Este posibil ca Ionel să devină un copil cuminte și educat?
Pălăria albastră (Moderatorul) – clarifică
Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre
definește problema și conduce întrebările,
reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit.
Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor.
Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.
Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit.
Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții.
Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.
1. Care credeți că a fost intenția autorului când a scris acest text? De ce acest text este o schiță?
2. Care credeți că a fost scopul acestei lecții?
II.2.2.7. Scaunul autorului
Este o metodă specifică disciplinei limba și literatura română. Folosirea acestei metode contribuie la dezvoltarea abilităților de exprimare corectă și adecvată (atât orală, cât și scrisă), la argumentarea propriei viziuni asupra unui subiect literar sau nonliterar etc. Alt avantaj al metodei este acela că-i conștientizează pe elevi asupra responsabilității actului scrierii sub toate aspectele sale: documentare, redactare, ecou în rândul cititorilor. Metoda oferă șansa ca elevii să învețe unii de la alții, să-și împărtășească experiențele proprii ceea ce este foarte important deoarece după cum spunea și psihologul american Carl Rogers ,,La urma urmei, am impresia că singura învățătură care influențează în mod real comportamentul unui individ este aceea pe care o descoperă el singur și pe care și-o însușește”.
De cele mai multe ori am aplicat metoda ca verificare a temei pentru acasă, dar ea poate urma oricărui exercițiu de redactare; se poate constitui într-o secvență de evaluare sau autoevaluare sau poate fi utilizată în lecții de sistematizare a cunoștințelor sau de evaluare sumativă.
Elevii primesc ca sarcină de lucru redactarea unei compuneri pe o anumită temă dată. Redactarea poate fi realizată în clasa sau acasă. Elevul – scriitor este invitat să ia loc pe scaunul autorului (așezat în fața clasei) și să citească textul realizat de el. Urmează întrebările colegilor pe marginea celor citite. La început elevii pot fi răutăcioși unii cu alții, dar cu răbdare și tact pedagogic atmosfera devine una destinsă și extrem de creativă.
Spre exemplu, elevii au primit ca sarcină de lucru: Personifică elementele definitorii ale textului epic (autor, narator, personaje, timp, spațiu) și scrie un dialog sub forma unei scenete în care aceste personaje să-și exprime părerea despre misiunea/chemarea pe care o au în universul ficțional de care aparțin.
În ,,laboratorul de creație” s-a născut următorul text:
Misiunea
,, Intră în scenă Autorul, dezorientat, urmat de Narator.
– Unde le-am lăsat? Erau aici acum două secunde! Cum să dispară așa?! (se uită dezorientat în jur, căutând cu privirea peste tot).
– Dar ce tot cauți? Te agiți de ceva timp…
Autorul tace și tot caută pe sub masă, pe sub pat, după frigider, vizibil panicat.
– Dacă mi-ai spune te-aș putea ajuta! (spune Naratorul, vizibil enervat de tăcerea Autorului). Doar pentru asta sunt aici, să te ajut!
– Personajele, caut personajele…le-am creat și nu mai știu unde le-am pus. E foarte greu să fii autor…
– Dar foarte important, completase Naratorul.
– Da…crearea personajelor, a acțiunii…o misiune foarte grea căreia trebuie să îi dau de capăt. E dificil să creezi un univers care să placă tuturor. (oftează adânc). Dar, important este să încerci să-l creezi. Acesta e farmecul de a fi autor (i se luminează chipul). Asta este misiunea. Îți pui imaginația la încercare, creezi, ca mai apoi să te bucuri de aprecierile celorlalți. Dar tu, Naratorule? Ce părere ai de misiunea ta?
– Ce-i drept, nu e la fel de grea, dar mie îmi place. Mânuirea personajelor îmi face plăcere, cu toate că uneori e dificil să le ții în frâu. Nu sunt simple păpuși, nu le poți controla sentimentele ușor, însă doresc să duc la capăt misiunea. Să povestești întâmplările și să urmărești firul acțiunii e destul de obositor, dar rezultatul final mă încântă.
– Revenind, trebuie să găsim personajele.
– Haide! Nu e vreme.
Ies grăbiți pe ușă. La scurt timp apar Personajele, în număr de patru, și se așază pe scaune.
– Ați auzit că Autorul face o nouă poveste?
– Mda, probabil pentru asta am fost creați, cap de tablă! Nu ai pic de gândire logică! (cu un aer ușor sarcastic).
– Ha, ha, ha! Ce amuzant ești!
– Gata, măi, nu vă mai certați. Ar trebui să vă bucurați că ați fost creați. Eu unul de-abia aștept să fac parte din poveste.
– Da, să fii personaj e grozav! Ești pus în situații extreme sau treci prin momente dramatice, afli tot felul de lucruri și devii preferatul cititorilor. Eu ador când mă îndrăgește lumea!
– Mda, noi personajele avem roluri foarte importante, dar acțiunea pe care o săvârșim e dictată de autor și povestită de narator.
– Consideri că ar trebui să facem ceva, noi, singuri? (cu un glas curios)
– Da, de ce nu?
– Nu știu ce să zic. Sună cam…riscant…
– Măi, cap de tablă! La ce îți trebuie ție să faci singur acțiunea? Misiunea noastră nu este să ne creăm singuri poveștile, ci să le trăim, să transmitem cititorilor sentimentele noastre, să ne facem plăcuți în ochii tuturor.
– O misiune grea, dar nu imposibilă.
– Sunt de acord cu ei. Să fii personaj de poveste e foarte tare! Nu?
– Nu pot să neg, aveți dreptate. Îmi place să fiu personaj de poveste și e grozav…
– Vezi? Mereu am dreptate.
– …exceptând partea cu cap de tablă.
– Zău?
– Stați! Acum mi-am amintit! Autorul ne căuta! (se ridică agitat).
– Calm, nu te panica. Să mergem.
Se ridică toți și pleacă. Între timp apar Spațiul și Timpul, cu pași ușori și obosiți.
– A fost o zi grea azi. Autorul nu se putea hotărî unde să plaseze acțiunea. Ba în munți, ba la mare, apoi la oraș sau la țară. Voia părți din fiecare.
– Stai să vezi la alegerea timpului! Era și mai nehotărât. Ora exactă, alegerea anului și mai dorea și secvențe din trecut. Am zis că nu mai scap.
– E obositor să reprezinți spațiul și timpul. Niciodată nu știi când se poate schimba.
– Și e foarte enervant când se întâmplă…acest du-te vino permanent e stresant.
– Avem o misiune grea de dus până la capăt. Să sperăm că va merita, mai ales că acum Autorul are o nouă idee.
– Destul de multe planuri și multă muncă, dar sunt sigur că va merita.
Timpul și Spațiul ies din scenă, rămânând o foaie albă pe care sunt scrise elementele definitorii ale textului epic.”
După lectura textului, autoarea acestor rânduri a răspuns întrebărilor colegilor:
– Cât timp ți-a luat să scrii textul?
– Cum / Când / Unde ți-a venit inspirația?
– Te-ai inspirat de undeva?
– Ție îți place cum a ieșit textul?
– Dacă ai rescrie lucrarea, ai modifica ceva?
Concluzii: Experiența de peste 20 de ani la catedră mi-a demonstrat faptul că metodele moderne sunt eficiente doar dacă se îmbină cu cele tradiționale.
CAPITOLUL III
DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE LECTURĂ
LA ELEVII DE GIMNAZIU PRIN INTERMEDIUL
OPEREI EPICE
III.1. Lectura școlară – repere teoretice mai vechi și mai noi
Acest dialog despre cum cărțile prin viață cu adevărat doar atunci când sunt citite constituie un potrivit preambul pentru abordarea problematicii lecturii școlare. Literatura este un liant al comunicării între oameni, iar lectura asigură ,,mijlocirea poveștii”. Dialogul dintre scriitor și cititorii săi prin intermediul textului literar constituie preocuparea perpetuă a profesorului de literatură. Deci, ce este o carte?
„– În fond, ce este o carte, Milo? Simple litere aliniate într-o simplă ordine pe hârtie. Nu e suficient să pui punct la finalul unei povestiri pentru a o face să existe. Eu am în sertare câteva începuturi de manuscrise nepublicate, dar le consider niște povești moarte, pentru că nimeni n-a aruncat niciodată vreun ochi pe ele. O carte nu prinde contur decât prin lectură. Cititorul este cel care îi dă viață, compunând imagini care vor crea lumea imaginară în care evoluează personajele.[…]
– De fiecare dată când o carte de a ta apare în librării și începe să-și trăiască viața îmi spui că ea nu-ți mai aparține cu adevărat… – Exact. Aparține cititorului care preia ștafeta, însușindu-și personajele și făcându-le să trăiască în mintea lui. Uneori chiar interpretează în felul său anumite pasaje, dându-le un sens care nu era cel pe care-l avusesem eu în cap la început, dar asta face parte din joc […]. Credeam cu toată tăria în această teorie. Crezusem întotdeauna că o carte nu există cu adevărat decât prin relația cu cititorul ei. Eu însumi. De când împlinisem vârsta când puteam citi, căutasem mereu să mă afund cât mai departe posibil în imaginarul romanelor care îmi plăceau anticipând, construind mii de ipoteze, căutând mereu să fiu cu un pas înaintea autorului și prelungind chiar, în mintea mea, povestea personajelor chiar și după ce dădusem ultima pagină. Dincolo de cuvintele tipărite imaginația cititorului e cea care transcende textul și face ca povestea să existe pe deplin.
– Deci, dacă am înțeles bine eu, pentru tine scriitorul și cititorul cooperează pentru a crea lumea imaginară?
– Nu eu sunt cel care o spune, Milo, ci Umberto Eco. Și Jean – Paul Sartre! i-am replicat eu întinzându-i cartea deschisă în care subliniasem această frază: «Lectura este un pact de generozitate între autor și cititor; fiecare are încredere în celălalt, fiecare contează
pe celălalt».”
(Ghillaume Musso, Fata de hârtie, București, Editura Allfa, 2010, p. 285-286)
,Dicționarului explicativ român definește lectura ca fiind ,,faptul de a citi”. Acest înțeles este unul general; din punctul de vedere al profesorului de limba și literatura română, lectura este un proces complex, ce presupune decriptarea textului prin cunoașterea limbii române, dar și descifrarea semnificațiilor textului, acțiuni care, în timp, formează abilități și dezvoltă competențe de comunicare generală în situațiile cotidiene.
Alina Pamfil caracterizează lectura școlară ca pe ,,un proces personal, activ și holistic”, proces ce presupune interacțiunea a trei factori: cititorul cu structurile sale cognitive ce reunesc cunoștințe despre limbă (lexic, sintaxă și morfologie ), despre text (structuri textuale prototipice), despre discurs (modalități de structurare / adecvare a mesajului în funcție de situația de enunțare), despre lume etc., textul cu universul său tematic, ideatic, afectiv etc. și contextul în care se produce actul lecturii, iar condiția fundamentală a reușitei pedagogice în demersul integrat de formare – evaluare a competenței de lectură o constituie interacțiunea dintre cele trei componente ale ,,triunghiului lecturii”. Aceeași autoare definește lectura – din perspectiva schemei comunicării – ,,ca o formă de comunicare atipică, caracterizată prin asimetrie (emițătorul și receptorul nu sunt coprezenți), non – reversibilitate (rolurile nu sunt interșanjabile, iar feedback-ul nu este posibil) și decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enunțării, tot așa cum emițătorului îi este străin contextul receptării)”.
Paul Cornea consideră că lectura ,,e un mod de a fi cu ceilalți, un rendez – vous, un apel captat din nenumăratele care brăzdează eterul, o voință de empatie, de smulgere din egocentrism și insularitate. Ea începe, preluând o excelentă formulă a lui Piaget, prin a fi o acomodare la alteritatea textului, a cărui ființă interioară ni se dezvăluie printr-un proces treptat de apropiere și se încheie printr-o asimilare benefică de substanță, printr-un proces îmbogățitor de apropiere”.
În cadrul procesului de învățământ lectura este considerată o metodă didactică fundamentală și una dintre activitățile intelectuale de bază a elevului. Dintotdeauna, competența de lectură a fost considerată o condiție esențială a reușitei elevului în școală, iar mai târziu – un mijloc de acces la cunoașterea generală și specializată. De asemenea lectura este privită și ca o activitate spirituală care, alături de cea intelectuală, contribuie la formarea și dezvoltarea personalității elevului.
Plecând de la caracterul general al activității de lectură școlară, specialiștii în teoria literaturii și didactica lecturii disting mai multe tipuri de lectură:
a) lectură de informare, de documentare și de cercetare, în cazul istoriei, geografiei, biologiei etc.;
b) lectură literară, care poate fi: de înțelegere, explicativă, interpretativă și, mai nou, lectură metodică, realizată în cadrul disciplinelor limba și literatura română, limbile materne, limbile străine;
c) lectura de descifrare a simbolurilor, formulelor, graficelor sau a schemelor, în cazul fizicii, matematicii, chimiei, informaticii;
d) lectura notelor muzicale pe un portativ sau de descifrare a unei imagini, în cazul artelor plastice;
e) lectura de destindere / de plăcere sau recreativă etc.
Când vorbim de disciplinele cuprinse în aria curriculară „Limbă și comunicare” – limba și literatura română, limbi străine, limbi materne, literatura universală – pedagogii stabilesc următoarele tipuri de lectură:
– lectura liniară – constă în parcurgerea liniară, secvențială și integrală a textului (de la început până la sfârșit, cititorul parcurge textul cu o atenție constantă, dar în definitiv dezangajantă);
– lectura receptivă – presupune parcurgerea liniară, secvențială și integrală a textului, însă cu variații de viteză și atenție, cu reveniri clarificatoare, cu explorări minuțioase ale unor secvențe – cheie (este un tip de lectură intensivă, analitică, adecvată studiului literaturii în școală);
– lectura lentă (în gând sau mintală) – este silențioasă, de profunzime, destinată înțelegerii noțiunilor exprimate în textele teoretice, științifice sau beletristice;
– lectura rapidă – se prezintă ca o cuprindere cu ochii, ca o citire care utilizează tehnica disocierii mișcării ochiului, deverbalizarea interioară, în sensul că ea caută să evite orice asociere posibilă dintre mișcările ochiului și mișcările asociative (riscul ei major fiind superficialitatea);
– lectura critică – îndeamnă la analize interpretative subtile, invitându-l pe cititor să meargă dincolo de materialul explicit, să înțeleagă semnificațiile de adâncime și să desprindă din acestea concluzii cu caracter conotațional;
– lecturile paralele – scot în evidență ceea ce este comun și ceea ce este cu adevărat specific unor texte literare sau nonliterare, cu similitudini judecate prin prisma acelorași criterii (de exemplu, două studii consacrate aceleiași problematici, două specii epice etc.);
– lectura explicativă – văzută ca o citire pe fragmente, însoțită de explicarea unor termeni și a unei sintagme, cu extragerea și formularea ideilor principale;
– lectura problematizată – condusă de anumite întrebări – problemă, puse în prealabil de profesor, la care elevii urmează să caute în mod activ răspunsurile;
– lectura investigație de text (studiu de text) – constă în analiza unor texte științifice, filosofice, literale, integrale sau fragmentare, utilizată în cadrul lecției sau în afara acesteia, cu scopul de a descoperi valențele multiple ale textului și, plecând de la acestea, de a dezvolta gândirea, mai ales cea critică;
– lectura informativă globală (selectivă) – presupune explorarea selectivă a suprafeței textuale și, ca urmare, reținerea unor detalii care sunt considerate, în momentul respectiv, esențiale (subtitlul sau moto-urile, titlurile de capitole, numele de personaje, datele, sintagmele nominale sau verbale, cuvintele – cheie) în scopul obținerii unei viziuni de ansamblu asupra textului;
– lectura exploratorie – constă în recuperarea exclusivă a unui simbol sau grup de simboluri predeterminate dintr-o suprafață textuală (reperarea unei definiții anume dintr-un dicționar, a unei sintagme nominale sau verbale date într-un text etc.);
– lectura continuă de informare – prin care nu doar elevii, ci și profesorii se informează, țin pasul cu ultimele apariții editoriale, fie ele opere beletristice ori științifice (manuale, tratate, cărți de critică și istorie literară, dicționare, antologii literare etc.);
– lectura dirijată – în cursul căreia profesorul, prin indicații precise, orientează procesul de gândire al elevilor. (adaptare după I. Cerghit, în I. Cerghit, I. Neacșu, I. Negreț-Dobridor, I.-O. Pânișoară, Prelegeri pedagogice, Iași, Editura Polirom, 2000, p. 73)
De asemenea, esteticienii, teoreticienii, sociologii lecturii, pedagogii interesați de lectură au fost preocupați de a identifica și funcțiile acesteia. Astfel, cercetările au demonstrat avantajele multiple pe care le oferă actul lecturii prin funcțiile pe care le îndeplinește: funcția de informare, de documentare, de învățare propriu – zisă (de instruire și autoinstruire) și cea de culturalizare.
Datorită acestor valențe multiple, lectura a stat întotdeauna în centrul orelor de limba maternă. Trecerea timpului a influențat doar alegerea tipurilor de texte considerate potrivite pentru studiu și perspectiva asupra actului lecturii.
Didactica lecturii a suferit astfel un proces de restructurare continuu. Astfel, secolul XX a fost dominat aproape integral de așa numita ,,viziune tradițională” conform căreia ,,calitatea comprehensiunii este determinată de cunoștințele de vocabular și gramatică, iar textul formativ prin excelență este textul literar, domeniu absolut al modelelor de limbă”. (A. Pamfil, Op. cit., p.129)
În Europa anilor `70 se fac pași timizi pentru introducerea ,,modelului comunicativ”. Treptat, conceptul de text este extins dinspre literar spre nonliterar, iar creația literară este așezată alături de banda desenată, textul publicitar sau articolul de presă. Modificarea de statut a textului literar este urmată inevitabil de o nouă perspectivă asupra procesului lecturii.
O sinteză a noilor direcții ale didacticii lecturii este realizată de Alina Pamfil:
1. extinderea ariei lecturii dincolo de granițele textului literar;
2. structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului – cititor și asupra proceselor prin care construiește sens în actul lecturii. (Op. cit., p.131)
Noua perspectivă nu renunță întru totul la ,,viziunea tradițională”, ci o reînnoiește și distribuie altfel accentele. Astfel, literatura nu mai este considerată un simplu obiect al cunoașterii; ea mediază cunoașterea și facilitează dezvoltarea individuală a cititorului, o dezvoltare care nu se limitează doar la ,,cunoașterea memoriei culturale și înțelegerea ei ca fundament al societății și ca sursă a ceea ce suntem” ci își desăvârșește menirea contribuind ,,la formarea unor capacități reflexive și critice, la dezvoltarea creativității și, nu în ultimul rând, la maturizare afectivă”. (A. Pamfil, Op. cit., p.130)
Tendințele actuale impun în mod firesc acordarea unei atenții deosebite alegerii textelor și a strategiilor didactice folosite în descifrarea acestora. În privința selecțiilor textelor este recomandată o îmbinare a textelor canonice cu cele ,,moderne”. Unii profesori recurg chiar la o negociere cu elevii lor în privința textelor ce vor fi studiate împreună, la clasă sau în afara ei.
În privința alegerii/structurării scenariilor didactice, Alina Pamfil conturează modificările de viziune ce au redimensionat didactica lecturii: de la demersuri centrate pe text s-a făcut trecerea la demersuri centrate pe cititor și pe învățarea unor strategii de lectură și interpretare iar de la o perspectivă ce considera sensul înscris/ascuns în text (iar lectura o formă de receptare pasivă), s-a trecut la o perspectivă ce consideră sensul constituit de cititor, prin actul lecturii.
Supusă permanent inovațiilor, lectura școlară încearcă să țină pasul cu transformările care au loc în structurile psihomentale, în mentalitățile individuale și în cele colective. Omul contemporan trăiește într-o epocă a culturii imaginii, când un singur click te scutește de mersul la bibliotecă și te crucifică, confortabil, într-un fotoliu așezat în fața unui ecran – mirifică poartă spre lumea informațiilor. Paradoxul constă în faptul că nu doar tinerii sunt seduși de mediul internautic. Tot mai mulți adulți, profesori chiar, consideră lectura foilor de hârtie ca fiind perimată, preferând lectura ecranului care le permite evadarea într-un ,,veritabil paradis informațional virtual”.
Această realitate a zilelor noastre împarte pedagogii în două tabere. Unii dintre ei – precum Constantin Postelnicu – susțin păstrarea așa – numitei instruiri prin lectură ca reper fundamental și în procesul de învățământ actual ,,în condițiile învățământului modern, în care un accent deosebit se pune pe activitatea independentă a elevilor, munca cu manualul și alte cărți trebuie să devină o cale indispensabilă, fundamentală de instruire a lor prin descoperirea unor adevăruri pe care acestea le conțin sau prin rezolvarea sarcinilor de învățare.”(Fundamente ale didacticii școlare, București, Editura Aramis, 2002, p.203)
De cealaltă parte îi avem pe acei pedagogi care aduc critici lecturii școlare, considerând că noțiunile găsite și preluate ,,de-a gata” din cărți contribuie la formarea unei culturi pasive. Spre exemplu, I. Cerghit în Prelegeri pedagogice remarcă ,,riscul pe care studiul livresc, unilateral și excesiv îl prezintă de a deveni tot atât de formal și de lipsit de valoare operatorie ca și verbalismul tradițional al cuvântului rostit ori ca verbalismul model al imaginii”.
Calea de mijloc este soluția…un demers acțional bine gândit de profesor, în care elevul – cititor, textul bine ales și strategiile de constituire a sensului potrivite se îngemănează, poate contribui la formarea unui cititor autonom și avizat.
,,Ucenicia lecturii” ancorată în spiritul timpului constituie calea eficientă spre a descoperi farmecul limbii materne despre care Mihai Eminescu spunea că ,,…această parte intraductibilă a unei limbi formează adevărata ei zestre de la moși – strămoși, pe când partea traductibilă este comoara gândirii omenești în genere. Precum într-un sat ne bucurăm toți de oarecari bunuri, cari sunt ale tuturor și ale nimănui, uliți, grădini, piețe, tot astfel și în republica limbelor sunt drumuri bătute cari sunt a tuturor – adevărata avere proprie o are însă cineva acasă la sine”.
III.2. Receptarea textului literar epic din perspectiva celor trei procese fundamentale – comprehensiune, analiză, interpretare
III.2.1. Considerații preliminare
Motto: ,,Optimizarea lecturii e o problemă mereu deschisă. Dar ea capătă
o importanță deosebită mai ales astăzi, când timpul afectat cititului de
fracțiuni ale populației e în scădere, iar volumul de informații care ne
asaltează pare tot mai greu de dominat. A spori motivațiile lecturii, a
îmbunătăți randamentul calitativ al comprehensiunii, a crește abilitatea
abordării plurale a textelor înseamnă a înmulți șansele individului de a
se înțelege pe sine și de a-i înțelege pe alții. E un obiectiv major, și nu
numai cultural, la îndeplinirea căruia aportul școlii e hotărâtor, dar nu
exclusiv”. (Paul Cornea)
Despre rolul lecturii s-au scris de-a lungul timpului tomuri întregi. Datorită valențelor informative și formative plurale pe care le are, actul lecturii îi oferă profesorului șansa de a le deschide elevilor, prin literatură, o cale spre cunoaștere și, cel mai important, spre autocunoaștere. Tocmai de aceea interesul pentru îmbunătățirea modului în care este practicată lectura în școală, dar și în afara ei, a fost constant.
Lectura este un proces complex. Florentina Sâmihăian o definește ca fiind ,,comprehensiunea oricărui sistem de semne prin care se poate comunica” și vorbește de patru tipuri de lectură: lectura scriptică (a textului tipărit), lectura vizuală (care include lectura scriptică, dar este mai mult decât atât: descifrarea caracterelor sau a imaginilor pe care le vedem într-o carte ori pe monitorul unui computer, lectura unui desen, a unei picturi, a unei sculpturi sau a imaginilor dintr-un film, a unui decor pe care-l vedem într-o sală de spectacol, a gesturilor, a fizionomiei etc.), lectura tactilă (alfabetul Braille) sau lectura auditivă (identificarea sunetelor unei limbi și comprehensiunea unui mesaj comunicat în acea limbă, înțelegerea unei înșiruiri de sunete, a unei armonii muzicale, identificarea elementelor paraverbale ale comunicării și a rolului lor în comprehensiunea mesajului etc.).(Op. cit., p. 267). Dacă în trecut dascălii se limitau la înțelegerea literaturii în sensul ei restrâns, sens conceput ca ,,ansamblu al activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic” (P. Cornea, Introducere în teoria lecturii, București, Editura Minerva, 1988, p. 1) , în practica școlară actuală tot mai mulți profesori înțeleg lectura în sensul ei larg și introduc în activitatea de la clasă lectura textelor multimodale (texte realizate prin mai multe coduri de comunicare – verbal și vizual, de exemplu), răspunzând astfel provocărilor vremurilor în care trăiesc.
Alina Pamfil consideră că domeniul actual al didacticii lecturii este jalonat de două direcții: ,,o direcție informată de de teoriile imanentiste, teorii ce descriu textul, și o direcție informată de teoriile lecturii, teorii ce înscriu textul în orizontul cititorului.” (Op. cit., p. 139, Apud M. Delcroix, F. Hallyn). Prima direcție ține de viziunea tradițională caracterizată prin obiectivitate și concretizată în activități care vizează: identificarea genului și a speciei literare, circumscrierea structurii, identificarea și interpretarea semnelor ce compun textul, evidențierea constantelor stilistice etc. A doua direcție promovează noile teorii ale lecturii care-și focalizează demersurile acționale pe valorificarea sensului construit de cititor în actul lecturii, aspect care-i imprimă o puternică notă de subiectivism căci se nasc astfel o infinitate de sensuri.
Despre aceste două direcții care definesc domeniul actual al didacticii lecturii vorbește și Florentina Sâmihăian. Profesorul și elevul, călători pe drumul învățământului literar, pășesc între aceste două orizonturi: între abordarea formală a textului – specifică sistemelor de educație influențate de ,,structuralism și modelul francez al abordării literaturii” – și abordarea subiectivă specifică variantei americane. (Op. cit., p. 268)
Pentru care dintre cele două direcții optăm? Un răspuns potrivit ar fi acela oferit de Tzvetan Todorov în volumul Literatura în pericol ( apărută în Franța în 2007, tradus și publicat la noi în 2011 ): ,,E adevărat că sensul operei nu se reduce la judecata exclusiv subiectivă a elevului ce se construiește pe un travaliu de cunoaștere. Pentru a se angaja într-un astfel de demers, acestui elev îi poate fi util să învețe fapte de istorie literară sau anumite principii provenite din analiza structurală. Cu toate acestea, în nici un caz studiul acestor mijloace de acces nu trebuie să se substituie studiului sensului, care este finalitatea sa. Un eșafodaj e necesar pentru a înălța clădirea, însă n-ar trebui ca acesta s-o înlocuiască: odată construită clădirea, eșafodajul e destinat dispariției. Inovațiile aduse de abordarea structurală în deceniile precedente sunt bine – venite cu condiția să-și păstreze funcția de instrumente, și nu să devină propriul lor scop. (…) De regulă, cititorul neprofesionist, astăzi, ca și în trecut, citește aceste opere nu pentru a-și însuși mai bine o metodă de lectură, nici pentru a obține informații despre societatea în care opera a fost scrisă, ci pentru a găsi în ea un sens care să-i permită să înțeleagă mai bine omul și lumea, pentru a descoperi aici o frumusețe care să-i îmbogățească existența: făcând astfel, se înțelege mai bine pe sine însuși. Cunoașterea literaturii nu este un scop în sine, ci una dintre căile regale care conduc la împlinirea fiecăruia dintre noi”. Acest volum poate fi privit ca o soluție pe care o propune Todorov mediului universitar, mediului pre-universitar și mediilor editorial – publicistice pentru a elimina pericolul ce amenință literatura, o nouă accepție a creației și recepării literare, ca premisă a unei redimensionări actuale a rostului și mizelor actului cultural literar: „Obiectul literaturii fiind condiția umană însăși, cel care o citește și o înțelege nu va deveni un specialist în analiză literară, ci un cunoscător al ființei umane. (…) Fiind mai mult decât un simplu agrement, o distracție rezervată persoanelor educate, literatura îi ajută fiecăruia să răspundă mai bine vocației sale de ființă umană…”
Contextul actual al didacticii receptării textului ne prezintă o serie de modele lectoriale, de etape, procese strategii și tehnici de receptare, influențate de teoreticieni ai fenomenului literar. În momentul de față lectura este un domeniu de cercetare râvnit și explicat din unghiuri dintre cele mai diverse, din dorința de a oferi principii și strategii valabile pentru a crea un cititor empatic, cultural, critic și conștient de propriul model lectorial.
În literatura noastră de specialitate multe nume și-au adus contribuția în ceea ce privește reperele teoretice și aspectele metodologice implicate în studierea literaturii române în școală, cum ar fi: Constantin Parfene, Vistian Goia, Alina Pamfil, Florentina Sâmihăian, Corneliu Crăciun. Vom prezenta câteva dintre aceste recomandări ale autorilor români, în ordinea cronologică a apariției lucrărilor.
Constantin Parfene în Metodică a studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico – aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999 prezintă algoritmul lecturii operei literare astfel:
1. Discuția orientativă, concretizată prin unele informații cultural artistice, care să înlesnească înțelegerea operei de către elevi;
2. Contactul direct al elevilor cu textul literar:
a). Lectura expresivă (sensibilizatoare);
b). Receptarea propriu – zisă, care presupune: descoperirea sistemului de imagini al operei (în cazul operei lirice), a elementelor narative sau dramatice;
3. Comentarea imaginilor relevante din sistemul operei;
4. Concluzii privind valoarea operei și integrarea ei în sistemul valorilor naționale și universale;
5. Lectura expresivă (reluată), după caz, ca exercițiu de cultivare a receptivității elevilor, și alte exerciții cu acest rol formator. (Op. cit., p. 130)
Vistian Goia în Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura Dacia Educațional, Cluj – Napoca, 2002 consideră că studiul textului literar la clasele gimnaziale ar trebui să urmeze următorii pași:
1. Pregătirea elevilor pentru abordarea textului literar
2. Lectura ,,model” a textului
3. Explicarea și interpretarea textului epic:
a. Orizontul de așteptare al elevilor, descifrarea textului
b. Identificarea cuvintelor și expresiilor necunoscute
c. Focalizarea
d. Timpul și spațiul narațiunii
e. Întocmirea planului de idei
f. Momentele subiectului și realizarea lor în opera literară
g. Caracterizarea personajelor
h. Încadrarea în tematică și specie literară
i. Reflecția asupra textului studiat: ieșirea din universul ficțional (Op. cit., p. 147)
Principiile literației au fost studiate și de Florentina Sâmihăian. Autoarea prezintă în cartea O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru profesor și elev, Editura Art, București, 2014 imaginea sintetică a modelului progresiv de dezvoltare a competenței de lectură propus de LiFT – 2 – Cadru de referință pentru profesorii de literatură din învățământul secundar care cuprinde șase niveluri. Sunt stabilite și anumite echivalențe între aceste niveluri și rolurile cititorului (adaptare după Appleyrand) :
Nivelul1. Identificare – Cititorul naiv
Nivelul 2. Implicare – Cititorul erou/eroină
Nivelul3. Explorare – Cititorul gânditor
Nivelul 4. Interpretare – Cititorul gânditor
Nivelul 5. Contextualizare – Cititorul interpret
Nivelul 6. (pre)Academic – Cititorul interpret (p. 288)
Autoarea consideră că pentru a înțelege în ce fel se poate apropia lectura școlară de cea particulară, este util ,,să știm cum se pot raporta cititorii la lectură, ce roluri își pot asuma aceștia într-un moment sau altul”.
Tot în această carte Florentina Sâmihăian (Op. cit., p. 289), pornind de la ideile lui Giasson, realizează o corelație între procesele care pot fi activate pe parcursul lecturii și operațiile / strategiile care-l ajută pe elev să înțeleagă ceea ce citește:
Punct de reper pentru toți cei interesați de procesul literației este și cartea Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2008 scrisă de Alina Pamfil, didactician format la școala clujeană. Autoarea, valorificând diverse modele / scenarii de lectură (J. Giasson, J. Langer, R. Scholes, D. Barnes ș.a.), prezintă cele trei componente esențiale ale procesului lecturii: textul, cititorul și contextul, apoi propune un model didactic complet, ce detaliază ,,desfășurarea tuturor etapelor actului lecturii și interpretării: etapa întâlnirii cu paratextul și a proiecției sensului pornind de la titlu, subtitlu, ilustrații etc.; etapa lecturii inocente, cu jocurile ei anticipative și cu revenirile corective, cu trăirile empatice și / sau cu idiosincraziile ei; etapa lecturii critice, cu încercările de obiectivare a experienței estetice și de justificare a interpretărilor plurale”.(Op. cit., p.142)
Merită amintite și cele trei variante de structurare a unu grup de lecții consacrate studiului de text literar (Op. cit., pp. 149 – 150) :
III. 2.2. De la prelectură la postlectură
O lectură a programei și o parcurgere a manualelor pentru gimnaziu scoate în evidență numărul mare al textelor epice și al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie să și le însușească: structură, subiect, momente ale subiectului, timp și spațiu, personaje și mijloace de caracterizare, specii epice în versuri și proză, aparținând literaturii culte sau populare etc.
Când vorbim de didactica lecturii dicționarul terminologic include termenii: literație, comprehensiune, analiză și interpretare. Conform Pisa literația înseamnă ,,înțelegerea, folosirea și reflectarea asupra textelor scrise, cu scopul de a ne dezvolta cunoașterea și potențialul, pentru a deveni indivizi activi în societate”. Termenul comprehensiune este definit ca fiind ,,capacitate de a pătrunde, de a înțelege ceva”. Alina Pamfil consideră că în pedagogia lecturii ,,comprehensiunea și interpretarea numesc două moduri diferite de cuprindere a sensului textului, prin lecturi diferite: comprehensiunea este cuprinderea textului din interiorul lumii lui și aparține privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului din exterior și aparține privirii critice”. (Op. cit., pp.141 – 142)
Pornind de la aceste două tipuri de lectură, Alina Pamfil prezintă în capitolul Comprehensiunea și interpretarea de text trei scenarii de lucru pe text semnate de J.Langer, de R.Scholes și de D.Barnes.
Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer (A. Pamfil, Op. cit., p. 142) prin patru tipuri de relații care se stabilesc între cititor si text :
1. a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
2. a fi în interior si a explora lumea textului;
3. a păși înapoi si a regândi datele pe care le avem;
4. a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.
Varianta lui R.Scholes (A. Pamfil, Op. cit., p. 142) cuprinde trei etape succesive ce corespund unor lecturi distincte:
1. lectura inocentă: ,,producere de text din text”;
2. lectura interpretativă: ,,producere de text despre text”;
3. lectura critică: ,,producere de text împotriva textului”.
Modelul creat de D. Barnes (A. Pamfil, Op. cit., p. 143) se referă explicit la studiul textului epic și se prezintă astfel:
1. ,,identificarea cu lumea textului” – sarcinile de lucru urmăresc identificarea cititorilor cu personajele și interpretarea evenimentelor din punctul lor de vedere;
2. ,,textul și realitatea” – sarcinile de lucru urmăresc discutarea lumii textului din perspectiva asemănării ei cu lumea reală;
3. ,,textul ca artefact” – sarcinile de lucru urmăresc discutarea lumii textului ca operă, expresie a intenției autorului și a viziunii lui;
4. ,,experiența virtuală” – sarcinile de lucru urmăresc discutarea textului ca mesaj în sine, ce poate fi înțeles și savurat fără a lua în considerare situația autorului și intențiile lui.
Așadar relația cu lumea textului este determinată de receptare. Pornind de la cele trei modele, demersul didactic de receptare a textului literar presupune trei etape distincte:
1. prelectura;
2. înțelegerea si interpretarea textului prin lectură aprofundată;
3. reflecția.
Noutatea adusă abordării tradiționale constă în faptul că etapa comprehensiunii (prelectura și lectura inocentă) este considerată un pas obligatoriu, etapa interpretării (lectura interpretativă și lectura critică) este reconfigurată iar etapa reflecției este văzută ca o desprindere a cititorului de text concretizată în exerciții de rescriere a textului.
Considerăm deci că prelectura ar reprezenta o planificare, o pregătire a lecturii; lectura ar presupune gestionarea propriu – zisă a actului cititului, iar postlectura implică reflecția, analiza, evaluarea actului lecturii. Este foarte important ca pe parcursul acestor etape, elevul să se afle în permanentă interacțiune cu textul, dar și cu contextul lecturii, căci doar așa va putea ajunge la înțelegerea sensului acelui text și la interpretarea lui.
În vechime se considera că cititul înseamnă să transferi conținutul textului în mintea cititorului. În prezent, conform teoriilor psiholingvistice, a psihologiei cognitive și conform teoriilor care analizează activitatea creierului, cititul înseamnă reconstruirea sensului. Dacă vrem să înțelegem un cuvânt, o propoziție, un text, avem nevoie întotdeauna să apelăm la cunoștințele anterioare, pentru a face legătura cu cuvintele din text. Cititul devine, astfel, un proces interactiv între text și cititor…iar profesorul, un mediator între cei doi.
Așadar nu trebuie uitat faptul că adevărata miză a profesorului la ora de literatură este aceea de a forma cititori avizați, asemenea celor despre care vorbește Ezequiel Martinez Estrada : ,,Există cei care, când citesc o carte, readuc în memorie, compară, reactivează emoții din alte lecturi, anterioare”.
III.2.3. Prelectura
Primul contact al cititorului cu textul literar este foarte important. Tocmai de aceea el trebuie pregătit cu multă grijă. Prelectura provoacă interesul elevilor pentru noul text, le deschide acestora orizontul spre cunoașterea semnificațiilor simbolice ale lucrurilor care ne înconjoară.
În ziua de astăzi când elevul este tentat să stea ore întregi în fața calculatorului pentru a naviga pe internet, lectura unei cărți fiind considerată o activitate învechită, profesorul nu-și mai poate permite să înceapă studiul textului literar cu formulări de genul: ,,citiți pentru a putea descifra textul”, ,,cine nu citește va lua notă proastă”, ,,așa prevede programa școlară”, ,,nu veți lua note mari la examen”. Cei mai mulți dintre elevi recurg la a citi rezumatul textului pe net, își iau de aici și majoritatea temelor pentru acasă. Procedând așa, elevii nu rămân cu nimic în urma studierii textului literar. Tocmai de aceea profesorul trebuie să fie preocupat permanent să-și motiveze elevii să citească. Nu este ușor…un astfel de demers necesită o muncă insistentă și bine dirijată, dar este si (n)gurul pas spre reușită.
Formula clasică de deschidere a studiului textului epic începe cu actualizarea informațiilor sumare despre autor și opera sa, textul este încadrat în opera integrală, se stabilesc legături cu experiența de viață a elevilor. Alina Pamfil numește această activitate explicarea contextului (,,înrămarea” textului) pe care-l consideră un demers necesar în gimnaziu, dar care trebuie să fie pus într-un plan secund. Autoarea critică însă ,,direcția opusă” care se conturează în manualele actuale, manuale ,,ce exclud complet rama și rezolvă încadrarea prin fișe biografice sumare. Dar rama nu poate fi nici absentă și nici nu poate concura tabloul; rostul ei este de a-l pune, discret, în evidență”. (Op. cit., p. 144)
De exemplu când am studiat balada populară Miorița (clasa a VIII-a) am folosit prelectura ca etapă care să ofere indicii despre tema și motivele textului. În acest scop, am recomandat elevilor să citească despre semnificațiile simbolice ale motivelor stelei, mioriței, nunții și al lumii de dincolo de moarte, indicându-le ca bibliografie următoarele volume: Doina Ruști, Dicționar de teme și simboluri din literatura română, Ivan Eseev, Dicționar de simboluri și arhetipuri culturale. De asemenea le-am sugerat să stea de vorbă cu oamenii mai în vârstă din sat despre obiceiurile legate de naștere, căsătorie și înmormântare.
Elevii au venit cu informațiile cerute, le-au prezentat în clasă și în urma discuțiilor purtate pe marginea materialelor audiate am ajuns la concluzia că aceste motive au numeroase semnificații care apar în diverse culturi arhaice, în literatura populară și cea cultă, și că sunt legate de diverse sărbători și tradiții populare ale românilor și ucrainenilor.
Aceste activități specifice viziunii tradiționale pot alterna cu alte modalități: anticipări ale conținutului textului pornind de la copertă, titlu, subtitlu, numele capitolelor, de la ilustrații sau alte aspecte care țin de paratext, ori se pot organiza activități de scriere liberă sau de anticipare de tipul predicției pe baza termenilor dați în avans, activități ce dezvolta imaginația, creativitatea si competența de redactare a elevilor.
Explicarea contextului se desfășoară în deschiderea orelor de studiu al unui text nou. Ea poate precede prima lectură sau poate fi așezată după prima lectură.
Constantin Șchiopu consideră că ,,o simplă întrebare adresată elevilor deseori face mult mai mult decât un discurs lung.”, iar ,,stimularea interesului de lectură al elevilor la etapa prelectură (chiar dacă această activitate va necesita și 45 de minute) rămâne dezideratul principal al profesorului, obiectiv ce se află într-o relație directă cu alegerea și aplicarea procedeului / procedeelor celui / celor mai eficace. (Lectura ca demers didactic, Revista Limba română, Nr. 1 – 2, anul XX, 2010 ).
Alina Pamfil (Op. cit., pp. 143 -144) recomandă ca în secvența centrată asupra comprehensiunii profesorul să adreseze elevilor întrebări de felul :
1. Ce gânduri provoacă lectura foii de titlu?, Cum aproximăm sensul pornind de la titlu, subtitlu, moto?, Cum se orientează lectura după prima secvență citită? ( întrebări care conturează momentul proiecției inițiale a sensului);
Studiul textului Castelul fetei în alb a debutat cu întrebarea (adresată înainte ca elevii să citească romanul) La ce vă gândiți când citiți titlul Castelul fetei în alb? Răspunsurile au numit ideea de aventură și mister (pornind de la cuvântul castel despre care elevii știu din poveștile copilăriei că e construit fie în vârf de munte sau în luminișul unei păduri, o construcție la care este greu de ajuns; fiind ascuns de ochii privitorilor, are o aură de mister care stârnește curiozitatea; în el locuiesc prinți și prințese ceea ce-l face a fi un spațiu râvnit de oameni), cuvântul fată i-a dus cu gândul la copilărie, iar adjectivul alb l-au asociat cu puritatea și inocența. De aici s-au născut alte întrebări: Ce reprezintă pentru voi aventura / copilăria? Se poate asocia copilăria cu aventura? De ce da? De ce nu? Care este / ar trebui să fie relația dintre adulți (părinți și profesori) și elevi?
De asemenea i-am întrebat ce știu despre scriitorul Constantin Chiriță. Puțini elevi știau că este autorul seriei Cireșarii, iar eleva care a citit toate cele cinci volume (începând din ciclul primar) a oferit mai multe informații pe această temă.
2. Ce sentimente a provocat lectura textului? Ce amintiri personale a suscitat lectura textului? Care sunt întâmplările / imaginile / problemele care v-au surprins / pe care le considerați esențiale? etc. (întrebările vizează exprimarea și valorificarea reacțiilor emoționale pe care lectura le provoacă, reacții ce se pot constitui în puncte de pornire ale interpretării textului);
3. Cum a răspuns textul așteptărilor inițiale? În ce măsură a depășit așteptările, a dezamăgit, a provocat? (aceste întrebări urmăresc corelarea așteptărilor inițiale cu rezultatele primei lecturi);
Prezentăm câteva din impresiile copiilor născute în urma acestor întrebări. Discuția a pendulat între copilăria de ieri, de azi și de mâine (textele au fost scrise în cadrul activităților desfășurate pe grupe):
,,Spre deosebire de Cireșari, noi, din păcate, suntem din ce în ce mai mult și din ce în ce mai mulți înfășurați în pixeli. Se întâmplă acest lucru cu și fără voia noastră. Copilăria din ziua de astăzi, nu se mai aseamănă aproape deloc cu cea a anilor trecuți. Cauza este că am evoluat odată cu tehnologia care a influențat și obiceiurile noastre.
Nu suntem total absorbiți de monitoare și tablete. Încă ne bucurăm de-un joc distractiv în aer liber, mergem la cules de flori de câmp, ne bucurăm de-un cadou simbolic. Totuși, copilăria atât de inocentă și pură a fost înlocuită cu o copilărie nesemnificativă pentru copiii din zilele noastre.
Puținele amintiri le stocăm pe discuri, stick-uri USB. Chiar și amintirile stocate de creierul uman vor putea fi stocate în viitorul apropiat pe un microchip creat de un grup de cercetători americani. Dar sufletul, sufletul unde ne e?…
Ducem o luptă pentru a ne păstra cât mai curata cea mai frumoasă perioadă a vieții. Doar de noi depinde să ieșim învingători din această luptă. După cum spunea și Lucian Blaga – Copilăria este inima tuturor vârstelor. Iar pentru a trăi frumos, avem nevoie de o inimă puternică. De aceea încercăm să ne dezvoltăm armonios și să adunăm în suflete amintiri memorabile despre copilăria noastră.”
,,Am citit acest roman în clasa a VIII-a. Tematica acestuia – descoperirea unui castel fabulos, păstrător de tezaure numismatice, așezat în singurătatea munților – m-a captivat total. Iar din povestirile Natașei care a citit toate volumele am înțeles că și acestea sunt la fel de incitante. Abia aștept lectura celorlalte cărți. Din discuțiile de la orele de limba și literatura română am aflat că alături de Toate pânzele sus de Radu Tudoran, Cireșarii de Constantin Chiriță s-a bucurat de un real succes la vremea apariției sale. Iar faptul că a fost reeditat cu succes de mai multe ori și ecranizat pentru televiziune în anii '70, în regia lui Andrei Blaier certifică faptul că are un loc asigurat în istoria literaturii române. Cireșarii întruchipează spiritul de echipă și prietenia nobilă. Împreună funcționează ca un mecanism perfect, au aptitudini complementare, sunt uniți, deci invincibili. Cititorii din toate timpurile au fost cuceriți de asemenea modele cu care s-au identificat, dacă amintim doar prieteniile din romanele lui Karl May sau spiritul de solidaritate din echipajele cărților scrise Jules Verne. Credem că o nouă ecranizare cu efecte specifice zilelor noastre s-ar bucura de un real succes.”
Conținuturi ale explicației pot fi și cuvintele și expresiile necunoscute. Didactica lecturii recomandă ca activitatea de explicare a cuvintelor necunoscute să aibă loc:
a) înainte de prima lectură (numărul de cuvinte este redus și cunoașterea sensului lor joacă un rol important în înțelegerea textului; selecția cuvintelor și expresiilor o face profesorul) ;
b) după prima lectură (numărul cuvintelor este mare iar necunoașterea sensului lor nu afectează înțelegerea celor citite; identificarea cuvintelor și expresiilor o realizează elevii);
Mai există și situația când o parte din cuvinte sunt explicate înainte de prima lectură, iar altele după prima lectură. Practica școlară demonstrează însă că în orice moment al studiului unui text se poate ivi un cuvânt al cărui sens trebuie lămurit; dacă nu pentru toți elevii, măcar pentru unii. Ceea ce înseamnă că explicarea sensului poate fi făcută de către elevii pentru care cuvântul în cauză nu este necunoscut.
Cuvintele pe care le întâlnesc elevii în lecturile din manualele alternative pot fi grupate în mai multe categorii: arhaisme,regionalisme, cuvinte din vorbirea populară și dialectală, neologisme, termeni tehnici și științifici. Pentru explicarea tuturor categoriilor de cuvinte sunt necesare variate exerciții, cu sinonime, antonime, omonime, paronime, integrarea lor în propoziții, compuneri, eseuri ș.a. vor duce treptat la formarea deprinderii de a le folosi corect atât în vorbire cât și în scriere. Pentru ca activitatea să se desfășoare operativ și eficient, elevii vor avea pe bănci dicționare, îndreptare ortografice și altele.
Paleta de exerciții care pot fi efectuate în acest moment al lecției este foarte largă. Spre exemplu, pe marginea textului D-l Goe de I. L. Caragiale autorii manualului de Limba română pentru clasa a VI-a de la editura All Educațional propun astfel de exerciții:
1.Consultă dicționarul și așază cuvintele aer comprimat, urbe, a.m., procopsit, bulivar, parol, canonieră, macaz, conductor, cupeu, hatâr, damă, filologic, gravitate pe coloane după modelul următor:
2.a) Citește următoarele propoziții. Ce sens are verbul a veni?
Goe, nerăbdător, așteaptă să vină trenul. Mam` mare, mamițica ți tanti MIța îl admiră pe Goe: pălăria îi vine bine! Tanți Mița îi vine lui Goe mătușă. Lui Goe îi vine să scoată capul pe fereastră. Conductorul vine să ceară biletele. Cum vine asta? întreabă conductorul. Doamnele așteaptă să vadă ce stație vine după Crivina.
b) Alcătuiește propoziții care să exprime diferite sensuri ale următoarelor verbe: a lua, a sări, a ajunge, a face, a apuca.
3. Există în text cuvinte și expresii care îl caracterizează pe Goe. Găsește antonimele acestora: simțitor, repetent, pricopsit, mititel, cu umor, îi șade bine.
4. Alege varianta corectă:
Goe își pierde pentru moment centrul de gravitate / gravitație.
Goe vorbește cu gravitate / gravitație.
Alcătuiește și alte propoziții pentru a ilustra diferența dintre cele două cuvinte.
În clasa a VIII- a (text suport Miorița) autorul manualului de la editura Corint, Marian Iancu, selectează acest tip de exerciții:
1. Notați câte un sinonim pentru cuvintele: plai, cioban, învățat, zăvoi, crăiasă, făclie.
2. Indicați antonimele următoarelor cuvinte: frățesc, tânăr, aproape, înalt.
3. Precizați cărui aspect al limbii îi aparțin variantele: aice, paseri, câne.
4. Ce sensuri au cuvintele subliniate în text: ,,Și câni mai bărbați”/ ,,negru zăvoi”/ ,,să le spui curat”/ ,,mândră crăiasă”.
5. Introduceți în enunțuri potrivite sinonimele cuvintelor: duios, năzdrăvan, a (se) îndura, a răzbate.
Profesorul trebuie să-i obișnuiască pe elevi ca înainte de prima lectură să răsfoiască cartea și să anticipeze conținutul textului pornind de la titlu, autor, copertă, colecție, ilustrații. Pasul următor este acela de a fixa scopul lecturii (citim pentru a descoperi un alt univers, un nou autor, pentru a urmări o temă etc.). În funcție de scopul propus este ales și modul de lectură (cititorul se va lăsa condus de text sau va citi textul pornind de la ceea ce știe despre autor, temă etc. / cititorul va înregistra lectura în jurnalul de lectură, va elabora fișe de lectură sau nu va nota nimic și se va limita la sublinieri).
III.2.4. Înțelegerea si interpretarea textului prin lectură aprofundată
Etapa lecturii ne oferă chei de înțelegere a textului. Debutează cu lectura textului (moment în care elevii intră în contact direct cu textul) și însumează toate activitățile care facilitează decodarea acestuia, punct de plecare al interpretărilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificații.
Prima lectură, numită și lectură model / sensibilizatoare / afectivă, poate fi făcută fie de profesor (în ciclul primar), fie de elevii care au aptitudini (în ciclul gimnazial); poate fi realizată cu voce tare sau în gând, integral sau pe fragmente…există și varianta lecturii dirijate sau nedirijate. Alina Pamfil consideră că ,,orientarea lecturii se poate face indirect, prin explicație sau direct, prin formularea unor sarcini precum: Citiți textul cu intenția de a-l putea povesti / de a-i numi tema. Lectura nedirijată poate fi pregătită printr-o invitație la lectură, de genul: Citește textul. Nu te opri la cuvintele necunoscute. Călătorește liber în lumea lui. Încearcă s-o vezi / să afli ce se întâmplă…”.(Op. cit., p. 147)
Când am realizat prima lectură a baladei Miorița am ascultat balada în variantă citită (pregătită în prealabil de o elevă pasionată de arta teatrală) și în variantă cântată (o interpretare clasică realizată de Tudor Gheorghe și una actuală în interpretarea lui Gheorghe Ionuț Alin sau Ektro).
Înainte de a trece la pasul următor, profesorul trebuie să verifice nivelul de înțelegere a textului după prima lectură. Există numeroase modalități de verificare, dintre care amintim:
a). exerciții de completare a spațiilor albe;
b). chestionarele focalizate pe conținut
c). exerciții cu variante multiple;
d). exerciții de tipul adevărat / fals.
Alina Pamfil consideră că acest tip de exerciții ,,presupun comprimarea textului, reducerea lui la problematica și articulațiile majore ale conținutului”. (Op. cit., p. 147 )
Pentru că la examenul de Evaluare Națională (la finalul clasei a VI-a și la finalul clasei a VIII-a) elevii primesc spre analiză texte la prima vedere, încerc să-i obișnuiesc pe parcursul gimnaziului cu astfel de întâlniri pentru a le diminua teama de întâlnirea oficială cu textul. Tocmai de aceea voi prezenta un exemplu de verificare a primei lecturi pe textul Când stăpânul nu-i acasă! de Emil Gârleanu.
Citește cu atenție textul pentru a putea răspunde la cerințele date:
1. Încercuiește varianta de răspuns corectă:
a). Autorul acestui text este: a) Petre Ispirescu b) Emil Gârleanu c) Mihail Sadoveanu ;
b). Șoricelul este atras de mirosul de: a) carne b) brânză proaspătă c) slănină;
c). Personajele textului sunt: a) un șoarece, un motan și un câine b) un șoarece, un șobolan și un câine c) un șoarece, un câine și un papagal.
2. Citește cu atenție afirmațiile de mai jos și completează fiecare afirmație cu A (adevărat) sau F (fals):
a). Acțiunea are loc în Pădurea Dobrenilor. ( )
b). Personajul principal este un șoricel. ( )
c). Ca să ajungă la bucata de cașcaval, șoricelul trebuie să se strecoare din hol în cămară.( )
d). Șoricelul se teme de motan. ( )
e). Șoricelul este privit cu admirație de motan. ( )
f). Personajele acestui text sunt ființe umane. ( )
De asemenea, pentru a verifica nivelul de înțelegere a celor citite profesorul le poate cere elevilor să realizeze harta subiectivă a lecturii ,,o strategie de parcurgere a textului pe secvențe și care pleacă de la ideea că fiecare cititor parcurge drumul cărții într-o manieră proprie”. (M. Pavelescu, Op. cit., p.173)
Vistian Goia recomandă în Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu ca prima lectură să respecte următoarele cerințe: ,,întâi, ea va fi fidelă textului, identificându-se cu conținutul de idei și sentimente comunicate de scriitor; în al doilea rând, ea va fi adecvată și adaptată prin ton și ritm, stării afective trăite de autor; în al treilea rând, e necesar să fie logică, expresivă și emoțională, pentru a-i capta pe elevi”. (Op. cit., p. 151)
La prima vedere, lectura model pare o activitate banală…nimic mai neadevărat, însă. Nu întâmplător i se mai spune și lectură sensibilizatoare / afectivă. Orice elev în momentul în care citește / ascultă un text pentru prima oară ,,așteaptă” ceva care să rezoneze cu sufletul și personalitatea sa, dar și acel ceva care să-i stimuleze curiozitatea, să-l provoace ,,să caute noi motivări, asocieri, pârtii narative ș.a.”. (V. Goia, Op. cit., pp. 158 – 159). Este momentul întâlnirii dintre autor și cititor prin intermediul textului…care așteaptă să devină operă, deoarece doar ,,prin lectură ajungem de la text la operă căci scriitorul scrie o carte dar cartea nu e încă o operă” (Lucian-Vasile Szabo ), iar “opera nu este operă decât când se rostește prin ea” (M. Blanchot) .
În timpul primei lecturi are loc realizarea comprehensiunii. Profesorul trebuie să insiste ca elevul în această etapă să citească textul conform scopului propus și modalității alese. Secvențele care au impresionat cititorul este bine să fie recitite și / sau marcate într-un anume fel. La finalul lecturii fiecare cititor trebuie să încerce să își reprezinte lumea textului și să-i identifice substanța (evenimente, trăiri, experiențe esențiale).
Relectura textului presupune ,,activități de reconstruire a textului, de redare a tuturor secvențelor lui”. (Alina Pamfil, Op. cit., p. 147). În acest moment putem, de exemplu, identifica ideile principale și realiza rezumatul.
Aceste activități pregătitoare ne conduc spre interpretarea textului epic. Cu alte cuvinte, activitățile care succed primei lecturi urmăresc descifrarea textului și se realizează prin lectura aprofundată care, în funcție de vârstă elevilor, conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate: acțiune, personaje, timp și spațiu, structură etc.
Textul narativ este , în mod esențial, re-prezentarea a unei / unor acțiuni. De aici derivă doi termeni esențiali pentru interpretarea textului epic: ficțiune / referent. Alina Pamfil îi definește astfel: ,,…ficțiunea se identifică cu lumea re–prezentată de text și reconstituită de cititor prin lectură: o lume ce există în și prin cuvinte; lumea lui ca și cum, a lui ziceam că era.(…)…termenul referent denumește lumea noastră, lumea existentă în afara textului, lume la care textul se referă și pe care o re–creează prin recompunere, transfigurare sau deformare”. (Op. cit., p. 153)
Didactica lecturii recomandă ca demersul didactic ce-și propune a lămuri distincția dintre ficțiune și referent să pornească de la compararea a două texte cu subiect identic – unul literar și celălalt non-literar. Potrivite pentru acest demers sunt legendele, textele de inspirație istorică (de exemplu: un fragment din manualul de istorie ce transcrie lupta de la Rovine și fragmentul din Scrisoarea III de Mihai Eminescu sau un fragment din manualul de istorie ce prezintă lupta de la Călugăreni și balada cultă Pașa Hassan de George Coșbuc).
Un alt exercițiu care poate fi aplicat în acest moment este următorul:
a) clasa a V-a, studiul basmului popular Prâslea cel Voinic și merele de aur: Clasificați următoarele întâmplări în două grupe: reale și imaginare.
– existența împăratului și a fiilor săi;
– existența mărului cu mere de aur;
– furtul merelor;
– furtul merelor de către zmei;
– dorința fiilor de împãrat de a-l prinde pe hoț;
– pătrunderea lui Prâslea pe tărâmul celălalt;
– lupta lui Prâslea cu zmeii;
– ajutorul dat lui Prâslea de fata de împărat;
– discuția cu corbul;
– uciderea balaurului;
– salvarea puilor de zgripsor;
– salvarea lui Prâslea de către zgripsoroaicã;
– tentativa fraților de a scăpa de Prâslea;
– salvarea fetelor de împãrat;
– transformarea palatelor în mere;
– furca și cloșca de aur;
– pedepsirea fraților;
– nunta fraților cu fetele de împărat;
– existența meșterului argintar;
– angajarea lui Prâslea ca ucenic;
– nunta lui Prâslea;
– răsplata primitã de mezin.
b) clasa a VIII-a, studiul noțiunii Alegoria: Extrage din textul Târziu, când zăpezile sunt albastre de Fănuș Neagu cinci elemente ale lumii reale și cinci elemente ale lumii fantastice.
O altă pereche de termeni cu care ne întâlnim în momentul studierii textului epic este ficțiune / narațiune (,,istorie”/ ,,povestire”). Pentru o corelație cât mai coerentă între cei doi termeni vom reda definiția pe care o dă A. Pamfil (Op. cit., p. 155) celui de-al doilea : ,,termenul narațiune desemnează, în această abordare dihotomică, modul de organizare al ficțiunii în textul ce o reprezintă, tehnicile prin care ficțiunea este pusă în scenă (statutul naratorului, perspectiva narativă, modul de ordonare și reprezentare a evenimentelor, modalitățile de construcție a personajelor, a spațiului, timpului etc.) ”.
Următorul pas în interpretarea textului epic îl constituie realizarea distincțiilor autor / narator și lector / naratar , altfel spus vocile narative.
Orice text a fost realizat de cineva, al cărui nume e cunoscut sau nu. În cele mai multe dintre cazuri numele autorului ne este cunoscut. Despre un text al cărui autor nu-l cunoaștem spunem că este un text anonim (specific literaturii populare). Autorul (scriitorul, prozatorul) este ,,cel ce există sau a existat în carne și oase, în lumea noastră”, adică ,, persoana reală care produce un text în care își expune ideile, sentimentele, și pe care îl semnează”. Nu trebuie confundat cu personajul care spune ,,eu” în narațiunile scrise la persoana I. Textul poate fi scris de un singur autor (Ionel Teodoreanu, La Medeleni), ori de mai mulți autori (Frații Grimm, Povești pentru copii și familie). Uneori autorul se ascunde sub un nume fals (Tudor Arghezi este pseudonimul lui Ion Nae Theodorescu). Mesajul autorului este recepționat de lectori. Autorul unui text destinat publicării nu-și cunoaște cititorii reali (doar parțial). El are cititori virtuali (potențiali). Dar fiecare dintre autori are un public pe care-l vizează (public – țintă).
Reflexele autorului și cititorului în interiorul textului sunt naratorul și naratarul. Naratorul este cel care ,, pare să povestească istoria în interiorul cărții și care nu există decât în cuvintele cărții”, ,,instanță care nu coincide întotdeauna cu autorul, cel care semnează cartea”. Naratarul este ,,cel căruia i se adresează naratorul, în mod explicit sau implicit, în universul textului”.
Corneliu Crăciun vorbește despre pactul de lectură: ,,Un text propune cititorului să fie acceptate anumite elemente din construcția lucrării sale; altfel, autorul nu reușește să transmită mesajul, iar cititorul pierde interesul pentru text. Un basm căruia lectorul nu i-ar accepta elementele miraculoase nu ar putea reprezenta o lectură agreabilă și captivantă. Trebuie să fii copil sau să-ți păstrezi sufletul de copil pentru a te simți bine în atmosfera unei narațiuni fantastice. Aceste convenții formează pactul de lectură”. (Op. cit., p. 95 )
În procesul interpretării operei epice în școală, interesul elevului va fi orientat spre receptarea discursului epic, care nu poate neglija, în primul rând relația autor – narator – personaj, ,,aceasta presupunând determinarea viziunilor narațiunii, a punctelor de vedere din care poate fi spusă o poveste”. (C. Șchiopu, Op. cit., p. 120 ). Același autor consideră că ,,concentrarea atenției elevilor asupra perspectivei narative îi va ajuta să înțeleagă poziția celui care narează față de propriul discurs și față de evenimentele narate, iar în ultimă instanță tehnica artistică a scriitorului (lucru deosebit de important, întrucât el îl face pe elev să înțeleagă originalitatea artistică a operei)”. Și apoi, astfel, opera-și desăvârșește menirea, căci după cum afirma Jean Rousset ,,scriitorul nu scrie pentru a spune ceva, ci pentru a se spune. Dar nu te spui decât prin intermediul unei compoziții care este opera”.
Dintre strategiile folosite pentru a stabili diferența autor / narator le amintim pe cele citate de A. Pamfil: jocul de rol și exercițiile de redactare ce vizează modificarea instanței naratoriale.
Am aplicat la clasă jocul de rol respectând pașii descriși de A. Pamfil (Op. cit., p. 154):
1. profesorul alege un fragment de text cu acțiune simplă și personaje puține (ex. episodul despre furatul cireșelor din Amintirile …lui Creangă), citește și discută cu elevii conținutul;
2. distribuie rolurile: autorul (Ion Creangă), naratorul și cele două personaje (Nică și mătușa Mărioara) ;
3. profesorul explică modul în care vor fi interpretate rolurile: autorul va sta la masa de scris, va gândi cu voce tare istoria, va decide ce vor face și vor spune personajele, va hotărî cine și cum va povesti textul, naratorul va relata venirea lui Nică la moș Vasile, explicația legată de obiceiul torsului etc.; personajele vor rosti replicile și vor săvârși acțiunile;
4. actorii își decid intervențiile și, dacă doresc, desenează măști sau semne distinctive;
5. autorul, naratorul și actorii pun în scenă producerea textului și textul.
Autoarea recomandă folosirea acestui joc și sub formă de concurs ceea ce înseamnă că va fi antrenată în activitate întreaga clasă, împărțită în grupe formate dintr-un număr de elevi egal cu numărul rolurilor.
Pentru a ușura distincția dintre autor – narator elevii pot primi ca sarcină de lucru să repovestească (oral sau în scris) un text scurt schimbând instanța narativă. Sarcina de lucru sună în felul următor: ,,Rescrieți Ursul păcălit de vulpe din perspectiva ursului”. În urma acestui exercițiu elevii au posibilitatea să observe modul în care schimbarea instanței narative impune modificarea textului la toate nivelurile: timpul povestirii, registrul lingvistic, sistemul personajelor, structura discursului etc.
În clasele superioare ale gimnaziului se poate extinde seria autor / narator prin cititor / naratar, textul suport potrivit fiind Hanul Ancuței de Mihai Sadoveanu. A. Pamfil notează că ,,analiza istoriilor ce compun textul permite: 1. circumscrierea celor două categorii (cea a cititorilor reali, reprezentați, punctual, de elevi și cea a naratarilor, reprezentați de ascultătorii de la han) și 2. evidențierea schimbărilor de rol narator – naratar, schimbare specifică povestirii în ramă”. (Op. cit., p. 155)
Alte modele de exerciții potrivite acestei etape:
1. Treceți în dreptul fiecărui nume de scriitor titlul unei opere citite de voi sau de care ați auzit ori pe care ați văzut-o la bibliotecă: Ion Creangă, Mihail Sadoveanu, Lev Tolstoi, Emil Gîrleanu, Jules Verne, Ionel Teodoreanu, Jack London, Cezar Petrescu, Petre Ispirescu.
2. Treceți în dreptul titlului autorul potrivit: Din lumea celor care nu cuvântă, Amintiri din copilărie, Dumbrava minunată, Călătoriile lui Gulliver, La Medeleni.
(Alegeți: Ionel Teodoreanu, Emil Gîrleanu, Jonathan Swift, Ion Creangă, Mihail Sadoveanu, Lev Tostoi)
3. Stabiliți publicul – țintă (și motivați) pentru următoarele categorii de texte:
a) un basm
b) un comentariu sportiv
c) un roman SF
d) horoscopul
4. Citește cu atenție textul:
,,Poate unul dintre cele mai premiate romane ale anului 2012, Wonder ( Minunea ), volumul semnat de R.J. Palacio, are toate elementele necesare pentru a deveni un clasic al literaturii pentru copii. Romanul spune o poveste emoționantă a curajului și a acceptării. Personajul principal, August Pullman, este un copil de 10 ani care s-a născut cu o malformație care îi afectează față, făcându-l pe acesta să arate monstruos. În ciuda diformității sale, August trebuie să învețe să trăiască, iar cei din jurul său trebuie să învețe să-i vadă acestuia trăsăturile profunde pentru a-l accepta.
După nenumărate operații care l-au ținut acasă până la această vârstă, August trebuie să înceapă școala din clasa a V-a. Ceea ce înseamnă că va trebui să găsească curajul de a-i înfrunta pe copiii aflați la o vârstă critică, cea în care încep să devină conștienți de sine și de corpul lor. Deși este panicat, August acceptă provocarea tocmai pentru că știe că adevărata prietenie poate să vadă mai presus de aparențe.
Romanul are mai mulți naratori, întâlnirea cu diformitatea fiind prezentată atât din punctul de vedere al lui August, cât și al celor din jurul său. Fie că este vorba de sora sa, care știe că nu poate pretinde mai multă afecțiune din partea părinților, căci August are mai multă nevoie de ea, fie că este vorba de prietenia acesteia, Miranda, care îl iubește pe August ca pe propriul ei frate și care simte nevoia să-i fie aproape acestuia chiar și după ce se ceartă cu prietenia ei, fie că este vorba despre Summer, singurul copil de la școală care are curajul să se apropie de August fără să fie împinsă de la spate de adulți, fie că este vorba de Jack, prietenul lui August care, la un moment dat, îl trădează, relația cu boala și monstruosul este văzută din mai multe puncte de vedere.
Într-o lume obsedată de aparențe, un defect fizic poate fi un motiv pentru a nu-ți mai dori să trăiești, pentru a fi permanent respins și tratat ca un contagios. Ceea ce i se și întâmplă protagonistului, însă, cu răbdare și curaj, acesta găsește resursele necesare pentru a ajunge să se vadă pe sine ca pe un om normal, cu gânduri și sentimente dintre cele mai firești. Și tocmai prin intermediul acestui mod de a reacționa cu naturalețe reușește August, după un întreg an școlar, să se împrietenească chiar și cu cei pe care imaginea sa i-a îngrozit inițial.
Mesajul cărții este acela că prietenia nu este un dar care ți se oferă fără niciun efort, că pentru a reuși să te apropii de cineva trebuie să dai dovadă de curaj, blândețe și bunătate, de sinceritate și de afecțiune, de naturalețe și de personalitate. Doar după ce reușești să te cunoști și să te accepți pe tine cu bune și rele vei putea să-ți faci prieteni.
Cum naratorii diverselor fragmente fac trimiteri atât la melodii recente, cât și la cărți iubite de tânăra generație, limbajul folosit fiind cel al adolescenților din zilele noastre, sunt foarte multe șanse ca, și la noi, cartea să-i prindă pe cei mici și să reușească să-i învețe nu numai să prețuiască prietenia și să se străduiască să vadă dincolo de aparențe, ci și să-i facă să-și dorească să citească mai mult, ceea ce nu-i puțin lucru.”
(Evelina Bidea, Despre curaj și acceptare: ,,Minunea”, de R.J. Palacio www.bookaholic.ro)
Se cere: Redactează o compunere de 80 – 150 de cuvinte (10 – 15 rânduri) în care să-ți exprimi opinia despre tipul de receptor posibil al romanului prezentat.
O altă pereche de termeni cu care ne întâlnim în momentul studierii textului epic este ficțiune / narațiune (,,istorie”/ ,,povestire”). Pentru o corelație cât mai coerentă între cei doi termeni vom reda definiția pe care o dă A. Pamfil (Op. cit., p. 155) celui de-al doilea : ,,termenul narațiune desemnează, în această abordare dihotomică, modul de organizare al ficțiunii în textul ce o reprezintă, tehnicile prin care ficțiunea este pusă în scenă (statutul naratorului, perspectiva narativă, modul de ordonare și reprezentare a evenimentelor, modalitățile de construcție a personajelor, a spațiului, timpului etc.) ”.
A.Pamfil (Op. cit., p. 156) enumeră întrebările în jurul cărora se vor construi demersurile ce vizează ce – ul și cum – ul textului:
Construcția demersului didactic este influențată de tipul textului, de obiectivele lecției sau de strategia profesorului. Libertatea de mișcare este mare, cu condiția evidențierii, în paralel, ,,a componentelor universului ficțional și a modului în care sunt ele reprezentate în text”. (A. Pamfil, Op. cit., p. 156)
O altă categorie de probleme ce urmează a fi soluționate în procesul studierii textului literar epic ține de timpul narațiunii. Potrivit lui Lintvelt Jaap (Tipologia textului narativ, Editura Univers, București, 1985) acesta exprimă un raport între timpul real al povestirii și timpul artistic al narațiunii. Ținând cont de această realitate, C. Șchiopu (Op. cit., p. 121 ) recomandă ca elevii să examineze ,,ordinea în care sunt relatate faptele, evenimentele, ordinea combinării episoadelor, situațiilor, modul în care se produce extensiunea (dilatarea) ori comprimarea timpului”.
La gimnaziu cele mai multe texte epice propuse studiului respectă ordinea cronologică lineară. Studiul romanului aduce în discuție și alte procedee de lucru ale scriitorului cum ar fi nararea în planuri paralele.
Pentru această etapă a studierii textului epic sarcina de lucru ar putea suna astfel:
Prâslea cel voinic vă cere ajutorul! Așezați întâmplările în ordine cronologică:
– Prâslea reușește să-l rănească pe hoț și îi duce tatălui merele dorite.
– Numai Prâslea are curaj să coboare pe tărâmul celălalt.
– Invidioși, frații mai mari vor să-l piardă pe mezin și dau drumul frânghiei, în loc să-l scoată din prăpastie.
– Un împărat avea în grădina sa un măr cu mere de aur, dar erau furate înainte de a se coace.
– Prâslea se căsătorește cu fata cea mică de împărat și moștenește împărăția.
– Împreună cu frații săi, pleacă în căutarea hoțului.
– Mulți voinici încearcă să prindă hoțul, dar nu reușesc.
– Ei anunță moartea mezinului și se căsătoresc cu fetele cele mari.
– Frații mai mari ai lui Prâslea nu izbutesc nici ei să prindă hoțul merelor.
– Salvând puii unei zgripsoroaice, aceasta îl ajută și Prâslea ajunge în împărăția tatălui său.
– Prâslea își încearcă și el norocul pentru a prinde hoțul.
– Acesta este recunoscut de fata cea mică și de tatăl său, iar frații mai mari sunt pedepsiți.
– Se luptă cu zmeii, eliberează fetele și transformă palatele zmeilor în mere.
– Angajat ucenic la un argintar, Prâslea îi îndeplinește dorințele fetei celei mici de împărat.
Descifrarea organizării interne a textului literar epic presupune și examinarea manierei în care scriitorul ne prezintă realitatea (a modurilor de expunere). Se știe că nu există text narativ care să fie format exclusiv din prezentarea unor evenimente; alături de secvențele care povestesc o întâmplare se întâlnesc și enclave non – narative (Claude Bremond) în care sunt descrise personajele, sunt exprimate sentimente, sunt prezentate reflecții asupra evenimentelor, enunțuri cu caracter aforistic etc.
Deoarece au un rol semnificativ pentru înțelegerea globală a textului, C. Șchiopu subliniază că în activitatea practică ,,se va insista nu numai asupra rolului narațiunii, descrierii, dialogului ori monologului în comunicarea ficțiunii, a universului imaginar creat de scriitor, ci și asupra raporturilor ce există între ele (moduri) și punctele de vedere adoptate / prezente în operă” (Op. cit., p. 122), iar ,,înțelegerea corectă a statutului fiecărui mod de expunere este de o mare importanță nu numai pentru realizarea analizelor și comentariilor cerute de curriculumul școlar, ci chiar pentru procesul lecturii în ansamblul său”. (Op. cit., pp. 122 – 123). În gimnaziu nu se alocă ore speciale studierii modurilor de expunere; ele se constituie ca parte componentă a unor interpretări ale textelor epice.
După C. Șchiopu (Op. cit., p. 123) ,,narațiunea – sinonimă cu povestirea – este un mod de expunere constând în povestirea faptelor, a întâmplărilor într-o succesiune de evenimente”, iar Mariana Zbarcea în Dicționar de terminologie literară (p. 230) oferă următoarea definiție: ,,o succesiune de întâmplări reale sau imaginare, atribuite unor personaje și transmise unui destinatar”. Tot aici autoarea oferă posibile clasificări ale narațiunii, subliniind faptul că acestea pot fi reconfigurate permanent deoarece – cum am precizat și noi înainte – ,, într-o narațiune nu întâlnim elemente în stare pură, ci combinate (de exemplu, întâlnim elemente de descriere într-o narațiune științifică sau scene de dialog ce alternează cu relatări) ”.
Se pot propune următoarele tipuri de exerciții:
1. Identificați modurile de expunere prezente în textul X de Y, ilustrând fiecare mod de expunere cu citate din text.
2. Analizați ritmul textului X, de Y precizând în ce măsură alternează modurile de expunere (povestirea cu dialogul, portretul cu descrierea ).
3. Precizați funcțiile narațiunii (dialogului / descrierii) în textul X.
4. Menționați locurile spre care conduce narațiunea în textul X.
5. Explicați efectul dialogului în narațiune.
6.Comentați rolul secvențelor descriptive în crearea atmosferei și în prezentarea personajelor.
Cercetarea operei literare din perspectiva narațiunii ca mod de expunere va implica în mod obligatoriu analiza acțiunii. În cadrul unei narațiuni, acțiunea nu se desfășoară la întâmplare; ea respectă anumite etape care-i permit să înainteze. A ne interesa de structura narativă a unui text literar înseamnă să-i punem în evidență schema narativă. Astăzi, în școala românească se regăsesc două modele ce vizează organizarea timpului ficțiunii. Prima variantă (tradițională) – regăsită în studiile lui C. Parfene, C. Șchiopu coexistă cu al doilea model (schemă canonică sau schemă cvinară) care poartă semnăturile lui A.J. Greimas și P. Larivaille și a fost preluat de cercetătorii români Al. Crișan, S. Dobra, F. Sâmihăian, C. Crăciun. Prezint cele două structuri, cu limitele și calitățile fiecăreia:
Indiferent de opțiunea autorilor de manuale și / sau a profesorilor pentru una sau alta dintre reprezentările structurii narative, importanța prezenței lor în ora de literatură rămâne un fapt de necontestat deoarece ele permit atât analiza configurației textelor epice cât și crearea de către elevi a unor texte narative coerente.
Cerințele exercițiilor pot suna astfel:
1. Povestiți textul precizând momentele subiectului.
2. Prezentați succint subiectul textului X, evidențiind gradația conflictului.
3. Comentați expozițiunea textului X.
4. Indicați întâmplarea care declanșează acțiunea și îi oferă acesteia un ritm dinamic.
5. Comentați absența deznodământului din balada Miorița.
6. Rezumați scena care v-a impresionat mai mult în textul X de Y.
Analiza acțiunii ca element al construcției narative urmărește nu doar structura evenimențială a faptelor ci și coordonatele lor spațio – temporale. Circumscrierea timpului și spațiului ficțiunii este un demers care nu ridică probleme elevilor, discuțiile referitoare la aceste două componente vizând recunoașterea și reproducerea indicațiilor referitoare la durate și locuri.
A.Pamfil (Op. cit., p. 164) recomandă ca în dialogul cu elevii pe această temă să se urmărească și ,,modalitățile prin care textul re–creează spațiul și timpul și funcția secvențelor descriptive în text”.
1. Precizați spațiul și timpul în care se desfășoară acțiunea textului X de Y.
2. /////////////////////////////////
Cel de-al doilea mod de expunere prezent într-un text epic este descrierea și constă în prezentarea trăsăturilor caracteristice ale unui lucru, fenomen, aspect din natură, ființă. C. Șchiopu (Op. cit., p. 126) preia clasificarea realizată de cercetătorii Jean – Michel Adam și Francoise Revaz în Analiza povestirii, Institutul European, Iași 1999: ,,descrierea persoanelor (portret moral, portret fizic, portret al unui tip sau caracter, portret dublu sau paralelă), descrierea lucrurilor, descrierea locurilor – topografie, descrierea timpului – cronografie, descrierea animalelor, descrierea plantelor etc.
O activitate frecvent prezentă în activitatea școlară de cercetare a operei epice este aceea de identificare a descrierilor în operă și stabilirea felului acestora. Pe lângă aceste activități uzuale, profesorul îi va obișnui pe elevi să examineze descrierile și din punctul de vedere al funcțiilor lor semantice: ,,funcția reprezentativă sau diegetică (de a construi lumea), funcția expresivă (semnalarea unui punct de vedere al naratorului sau al personajului – descriptor), funcția narativă (anunțarea evoluțiilor viitoare, sublinierea progresiei unei intrigi)” (C. Șchiopu, Op. cit., p. 127, Apud Jean – Michel Adam și Francoise Revaz).
Aplicații!!!!!
La transmiterea mesajului textului epic, alături de narațiune și descriere, contribuie și dialogul definit de Gabriela Dinu (Op. cit., p. 111) ca fiind ,,un mod de expunere literară constând într-o secvență de replici înlănțuite logic, produse alternativ de cel puțin două personaje care se adresează unul celuilalt”. Gabriela Dinu prezintă și funcțiile pe care le poate îndeplini dialogul într-o operă epică (Op. cit., p. 111, Apud Constantin Parfene) :
1. dialog cu funcție fatică: replicile interlocutorilor nu comunică ceva precis, ci au rolul de a menține contactul în perspectiva unei posibile comunicări autentice;
2. dialog cu funcție informațională: replicile comunică o anumită informație;
3. dialog cu funcție narativă: replicile reconstituie firul epic;
4. dialog cu funcție dramatică: replicile sunt o ciocnire de sentimente, idei, atitudini, determinând și întreținând conflictul; ele dramatizează narațiunea;
5. dialog interior: replicile pe care le schimbă cu sine personajul relevă o contradicție interioară adâncă, o tensiune psihologică acută.
În activitățile dedicate analizei pe text elevii vor primi ca sarcină de lucru să citească pasaje dialogate și să identifice funcția pe care o joacă dialogul. C. Șchiopu consideră că ,,relevarea tipului de replici (metaforică, sentențioasă, spirituală, ilogică, ermetică, agramată, cu subtext, ambiguă, joc de cuvinte) îi va conduce pe elevi spre înțelegerea tipului uman pe care-l reprezintă în operă un personaj sau altul”. (Op. cit., p.130)
Aplicații!!!!!
Cercetând un text epic nu trebuie neglijat nici monologul (dialogul fără interlocutor). Didacticienii recomandă ca atenția elevilor să fie concentrată asupra relevării tipurilor acestuia (discurs al unei persoane, declarație de presă privind un anumit eveniment, exprimare argumentată a unei opțiuni, povestire orală a unei întâmplări, confesiune) și a rolului lui în narațiune (formă narativă prin intermediul căreia personajele își analizează propriile stări, informează, încearcă să convingă ascultătorul).
Tehnici de lucru recomandate în procesul de interpretare a operei literare din perspectiva modurilor de expunere!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!( Șchiopu, p.131 )
Ca orice element constitutiv al operei epice, nici modurile de expunere nu ,,viețuiesc” separat . Ele sunt separabile doar la nivel teoretic; în analiză, cercetarea lor trebuie pas cu pas corelată. Iar profesorul nu trebuie să se axeze doar pe identificarea și inventarul modurilor de expunere; este nevoie ca atenția elevilor să fie îndreptată și spre funcția lor estetică, exercițiu care-i va ajuta să înțeleagă contribuția pe care o au modurile de expunere la conturarea valențelor artistice ale operei ca întreg.
Cele care dau viață acțiunii într-un text literar sunt personajele, aceste ,,ființe imateriale / de hârtie” fără de care ,,istoriile nu pot fi gândite”. (A. Pamfil, Op. cit., p. 160). Personajul este un factor structurant al povestirii, ,,un fir conducător, care creează posibilitatea unei bune înțelegeri a motivelor îngrămădite și se constituie într-un mijloc auxiliar de clasificare și ordonare a motivelor”. (C. Gavrilă, M. Doboș, Op. cit., p. 148, Apud B. Tomașevski). Indiferent cum este numit – erou, protagonist, figură, actor, actant etc. – , personajul este ,,un tip uman semnificativ, o individualitate cu trăsături fizice și morale distincte, pusă în lumină printr-un șir de întâmplări situate într-un anumit cadru temporal și social. El poate fi definit din mai multe perspective: morală (raportul dintre om și el însuși), socială (raportul om – societate), ontică (raportul om – univers), estetică (raportul realitate – convenție narativă) ” (C. Gavrilă, M. Doboș, Op. cit., p.148).
Noțiunea de personaj nu poate fi limitată numai la ființele umane. Obiectele sau elementele naturii personificate pot fi și ele personaje, așa cum se întâmplă în basme, povestiri fantastice, fabule sau chiar romane de tip realist. Funcția lor este metaforică și alegorică și pot ocupa poziții importante în narațiune.
Parte a universul fictiv dintr-un text epic este și raportul stabilit între personaj și narator. Unghiul din care naratorul privește și relatează evenimentele care alcătuiesc lumea operei se numește perspectivă narativă (punct de vedere, focalizare, viziune). Ea se află în relație de interdependență cu tipul naratorului și cu felul narațiunii și presupune trei tipuri de raportare la personaj: omniscient, intern, exterior.
Se pot distinge:
a). viziunea ,,dindărăt” sau ,,din spate” (punct de vedere auctorial, focalizare 0) când naratorul știe mai mult decât personajul; este un narator omniscient, creditabil, care relatează la persoana a III-a. Pentru el nu există secrete, ,,citește gândurile personajelor, anticipează evenimente sau face retrospective, devine un Demiurg al lumii create prin ficțiune; este specifică narațiunii clasice;
b). viziunea ,,împreună cu” (punct de vedere actorial, focalizare internă), când naratorul este și personaj; este un narator necreditabil, care relatează la persoana I (mai rar la persoana a III-a, dar mereu conform punctului de vedere al aceluiași personaj asupra evenimentelor); este întâlnită în proza analitică, modernă;
c). viziunea ,,din afară” (punct de vedere neutru, focalizare externă), când naratorul știe mai puțin decât personajele; acesta apare ca un simplu martor și aduce în fața cititorului fapte brute fără a pătrunde în sufletul sau gândurile personajelor; este întâlnit destul de rar. (M. Moț -coord., Claudiu Horjea, Concepte fundamentale pentru studiul literaturii române, Pitești, Editura Nomina, 2011, p. 102)
Maniera în care se prezintă trăsăturile fizice și morale ale personajului este cunoscută sub numele de caracterizare. A. Pamfil (Op. cit., pp. 160 – 161, Apud D. Laouret și A. Meunier) prezintă procedeele de individualizare la care fac apel autorii pentru ,,a da viață ființelor de hârtie”, procedee care ajută activitățile de caracterizare a personajelor și pot ghida elevii în elaborarea unor fișe de identitate:
1. desemnarea eroilor se realizează explicit prin nume (Ionel) sau prin apelativele naratorului(,,domnul” Goe); notăm și prezența unor nume generice (Făt–Frumos) sau absența numelui (proprietara lui Bubico);
2. calificarea personajelor conduce înspre conturarea identității fizice, a profilului moral și social;
3. modalitățile de prezentare (căile prin care parvin informațiile despre personaje) :
a). caracterizare directă:
– de către narator;
– de către alte personaje;
– autocaracterizare;
b). caracterizare indirectă:
– prin fapte, gânduri, gesturi, mimică, reacții fiziologice, atitudini față de valorile existențiale, limbaj;
– mediul în care trăiește;
– îmbrăcăminte;
– detalii despre locuință;
– relația cu alte personaje;
– nume.
Caracterizarea personajului literar este o operație indispensabilă unui comentariu școlar. Înainte de a redacta compunerea de caracterizare a personajului literar realizam la clasă, împreună cu elevii, exerciții pregătitoare respectând pașii propuși de Elena Sandu (Op. cit., p. 179.)
Spre exemplificare am ales caracterizarea personajului de nuvelă: Alexandru Lăpușneanul.
Pasul I: tipologia personajului: personaj principal, dual (atestat istoric, puternic legat de ,,model”, conectat la realitate), uman, negativ, individual
Pasul al II-lea: structurarea tabelului cu ,,n” trăsături
Pasul al III-lea: simbolul – tipul tiranului sângeros, caracterizat de o cruzime nemăsurată, provenită dintr-o ură fără margini față de boierii trădători, lacomi de averi.
Pasul al IV-lea: Structurarea planului compunerii de caracterizare a personajului
Introducere
– numele personajului, al operei din care face parte și al autorului;
– situația socială și civilă.
Cuprins
– locul și rolul personajului în operă; tipologia; relația cu tema operei;
– plasarea personajului în timpul și spațiul operei literare;
– ponderea portretelor;
– prezentarea a cel puțin patru trăsături, a citatelor, a modalităților de caracterizare și a mijloacelor de expresivitate;
– simbolul, tipul reprezentat.
Încheiere
– specificul personajului;
– mesajul.
Pasul al V- lea: redactarea compunerii.
În demersul de caracterizare a personajului literar merită menționate și cele două fișe pe care A.Pamfil (Op. cit., p. 163) le recomandă în lucrarea sa:
1.Fișă de identitate (prezintă un cadru structurat în funcție de specificul unui personaj):
2. Fișă de control (oferă un ghid general):
C. Șchiopu recomandă ca în procesul de interpretare a textului epic să fie folosită simularea întâlnirii cu personajul literar, o strategie antrenantă și eficientă, deoarece ,,îi oferă elevului modele de comportament (al lui Ștefan cel Mare, al fraților Jderi etc.), pe care el și le asumă pe o anumită perioadă de timp (pe parcursul lecțiilor), jucând rolul unui ori altui personaj.” (Op. cit., p. 146). Întâlnirea simulată cu personajul (personajele) operei literare poate decurge sub forma unei adunări, a unui interviu, a unei conferințe de presă etc.
O altă operație specifică studierii textului epic este încadrarea în tematică și specie literară; ea vine ,,să limpezească cunoștințele elevilor cu privire la specificul operelor, elevii aplicând aici cunoștințele de teorie literară însușite” (V. Goia, Op. cit., p. 175).
Realizarea acestui tip de compunere a fost anticipat de activități pregătitoare inspirate din lucrarea Elenei Sandu (Op. cit., p. 109). Realizez o exemplificare în acest sens pe marginea schiței D-l Goe de I. L. Caragiale:
Pasul I: Repere de care ținem seama în alcătuirea compunerii de argumentare a genului literar:
– ,,vocea”;
– viziunea;
– structura;
– compoziția;
– elementul predominant;
– elementele specifice.
Pasul al II-lea:se reactualizează schema:
Pasul al III-lea: notarea, pe ciornă, schematic, a argumentelor fiecărei caracteristici:
a) specie epică:
– vocea
– viziunea indirectă (narator, acțiune, personaje) ;
– structura (în proză);
– compoziția (simplă ,,scenetă” cu un singur ,,tablou”);
b) dimensiune reduse: aproximativ 2-3 pagini;
c) acțiune simplă ce se reduce la prezentarea unui singur episod din existența personajului: instantaneu al unei singure experiențe; călătoria cu trenul la București, de 10 mai, ,,ca să nu mai rămâie repetent și anul acesta”, axată pe năzbătiile lui Goe; pierderea pălăriei și a biletului, blocarea în toaletă, conversația nepoliticoasă cu un străin, tragerea semnalului de alarmă, simularea somnului;
d) se concentrează pe un singur personaj: Goe, prezentat printr-o suită de întâmplkări care fac, prin îngroșare, ca într-o caricatură, să se accentueze trăsătura fundamentală; prezentat direct de narator, de alte personaje, și indirect prin nume, prin ceea ce face, prin mediul din care provine, prin felul cum vorbește, prin relația cu alte personaje;
e) durată scurtă: timpul extrem de scurt al unei călătorii de câteva ore;
f) stil concis: subiectul este expus pe scurt, în puține cuvinte, concentrat.
Pasul al IV-lea: structurarea planului compunerii
Introducere:
-definiția
Cuprins:
– argumentarea caracteristicilor;
– ,,vocea” delegată de autor: naratorul în ipostaza de narator obiectiv (narațiunea la persoana a III-a);
– structura, compoziția: proză, o singură scenetă, un tablou;
– elemente predominante: epicul;
– elemente care particularizează creația:
– concentrarea maximă a acțiunii;
– prezentarea unui singur personaj într-un singur episod.
Încheiere:
-concluzionarea.
Pasul al V-lea: redactarea compunerii.
Interpretarea textului este etapa în care, continuând studiul aprofundat, elevii găsesc posibile semnificații diferitelor elemente ce compun textul literar. Este o etapă esențială deoarece
III.2.5. Postlectura
,,Aventura” unui text nu se încheie odată cu punctul final al lecturii, ci continuă și în etapa postlecturii. Este momentul în care profesorul află în ce măsură elevii au citit și au înțeles ce au citit. Postlectura este ,,etapa în care elevii discută despre viziunea globală a textului. Profesorul le oferă în această etapă șansa de a privi textul din diverse perspective și le cere să dezvolte interpretări proprii ale textului. Elevii sunt încurajați să-și împărtășească opiniile în discuții cu colegii, să realizeze dezbateri sau să scrie despre experiența lor de lectură și despre interpretările lor și să evalueze textul citit. În final, profesorul gândește activități care să-i pună pe elevi în situația de a extinde cele învățate în contexte noi” (Maria Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Corint, 2010). Așadar, etapa de postlectură reprezintă un moment al evaluării, dar și al consolidării, al extinderii și al sistematizării informațiilor.
Voi ilustra acest moment cu câteva din activitățile desfășurate cu elevii mei.
În cazul baladei populare Miorița în momentul dedicat postlecturii am identificat valorile morale specifice societății tradiționale: legătura omului cu natura (ritualul de înmormântare este văzut ca o integrare a ciobanului moldovean în natură, mioarele participă la suferința ciobanului- îl plâng cu ,, lacrimi de sânge”), dragostea de fiu/ mamă (mama își caută disperată fiul, iar acesta caută s-o protejeze prin metamorfozarea morții sale în nuntă), hărnicia (ciobănașul are ,, oi…multe / Mândre și cornute / Și cai învățați / Și câni mai bărbați.”), păstrarea tradițiilor (înmormântarea unui tânăr mort necăsătorit în haine de mire, credința că fiecare om are încă de la naștere o stea pe cer care cade când omul se apropie e sfârșitul vieții). Cerința de final i-a pus pe elevi în situația de a reflecta asupra celor învățate. Ei au avut de alcătuit o compunere, de 25 – 35 de rânduri, în care să evidențieze modul în care una dintre valorile morale identificate în textul popular studiat se păstrează în zilele noastre.
Momentul postlecturii în cazul basmului Prâslea cel Voinic și merele de aur l-am construit pe baza unui joc, creat pe baza unui ghid al angajatorului: o abordare practică a basmului , foarte aproape de așteptările noii generații și adaptată după un articol din revista Perspective, numărul 1 ( 30 )/2015, purtând semnătura Ginei-Emanuela Cojocaru.
Am stabilit faptul că toate peripețiile prin care trece Prâslea sunt un ,,drum inițiatic”, un drum al maturizării, al pregătirii acestuia spre a fi capabil ca ,,după moartea tătâne-său să se suie în scaunul împărăției”. I-am rugat să-și imagineze că ei sunt cei pe care i-a ales împăratul să se ocupe de evaluarea competențelor lui Prâslea. În urma unei analize profunde, ei trebuie să realizeze o fișă e evaluare care să conțină lista abilităților și competențelor acestuia și să dea verdictul dacă el merită să fie înscăunat sau nu.
Fișa de evaluare realizată de elevi a arătat astfel:
– este curajos: ,,- Eu mă încumet – zise Prâslea – a prinde pe hoți, ci zic că o încercare de voi face eu nu poate să-ți aducă nici un rău.”;
– este norocos (încercarea îi este încununată de succes): ,,…culesese câteva mere din pom, le puse pe o tipsie de aur și le duse la tatăl său.”;
– este determinat, hotărât, perseverent: ,, – Acum…să căutăm și pe hoț. Dară împăratul, mulțumit că pipăie merele aurite, nu mai voia să știe de hoți. Fiul său însă nu se lăsa cu una, cu două, ci, arătând împăratului dâra de sânge ce lăsase pe pământ rana ce făcuse hoțului, îi spuse că se duce să-l caute și să-l aducă împăratului chiar din gură de șarpe.”;”;
– este ingenios: ,,Își alesese un loc de pândă într-un colț, pe lângă pom, bătu țepușele în pământ și se puse între ele, așa cum să-i vină unul dinainte și altul la spate ca, dacă îi va veni somn și ar moțăi, să se lovească cu barba în cel dinaintea lui, și dacă ar da capul pe spate, să se lovească cu ceafa în cel dinapoi.” / angajarea ca ucenic la argintar / confecționarea furcii de aur din mărul de aur al zmeului, primit de fata cea mică;
– se sigură că totul este în ordine, este atent la orice detaliu: ,,se uită cu sfială în toate părțile”;
– reușește un lucru pe care alții, înaintea lui, nu l-au putut realiza: ,, a rănit pe hoț”
– este intuitiv, inteligent, rațional: ,,simțise că frații îi poartă sâmbetele”;
– nimic nu-i să în cale în îndeplinirea scopurilor: ,,am eu ac și de cojocul tău” (al zmeului celui mic);
– este viteaz, animat de un puternic spirit de dreptate: lupta dreaptă cu zmeii, salvarea fetelor de împărat;
– este puternic, înzestrat cu o forță fizică de invidiat: ,,îl făcu în bucățele” (pe balaur);
– este bun: salvează puii zgripsoroaicei;
– este capabil de orice sacrificiu pentru atingerea țelurilor: ,,își tăie o bucată de carne din coapsa piciorului”;
– este sensibil, afectat de ce se întâmplă în jurul lui: ,, s-a întristat în sufletul lui”;
– aduce argumente pentru a-și susține cauza: ,, arătă mărul de aur al zmeului”;
– este drept și credincios: îi supune pe frații săi ,, pedepsei lui Dumnezeu”.
În urma acestei activități desfășurate frontal se trage și concluzia: Prâslea a trecut cu bine de toate probele la care a fost supus, iar calitățile sale fizice și morale îl recomandă să devină împărat.
Dar oare Prâslea e potrivit doar pentru scaunul domnesc de la palat? Cunoscându-l, ce altceva ar putea deveni Prâslea? Citez câteva răspunsuri: ,, soldat / bodyguard; bijutier; actor; sportiv etc.
Deoarece sunt dirigintă la clasa a V-a am continuat activitatea în timpul orei de dirigenție. Ora a avut drept motto: Și eu pot fi Prâslea. Le-am explicat elevilor că viața lor de elev poate fi comparată cu peripețiile prin care trece Prâslea (o materie care nu le place poate fi un balaur, o notă mare obținută după o pregătire temeinică poate fi asemănată cu victoria asupra zmeului etc.) . Acesta se pregătea să devină împărat, fiecare dintre ei se pregătește pentru a urma o anumită profesie.
I-am rugat în acest sens să noteze ce vor să devină în viață. Apoi au primit sarcina de a realiza o fișă de autoevaluare care să conțină un inventar al abilităților și calităților fiecăruia dintre ei (susținute cu exemple concrete din viața lor).
În continuare fiecare elev a fost solicitat să spună ce profesie crede că li s-ar potrivi colegilor de clasă. Ora s-a încheiat cu o listă a principalelor profesii pe care ei visează să le aibă. Ca temă pentru acasă au primit sarcina de ase documenta ce abilități trebuie să posezi pentru a practica meseriile dorite de ei.
Activitatea a continuat într-o altă oră de dirigenție. Fiecărei profesii i s-a făcut un ,,portret”. Apoi, elevii, pe rând, și-au prezentat calitățile și profesia pe care doresc s-o urmeze.
Confruntând autoportretul cu ,,portretul profesiei” în mod firesc că s-au iscat discuții în contradictoriu soldate cu reorientări spre o altă profesie sau promisiuni de a stabili strategii optime în vederea împlinirii visurilor.
Astfel de activități organizate la finalul studierii textului literar, ne îndeamnă să reflectăm la modul în care ceea ce citim se raportează la viața noastră și ne oferă o modalitate inedită de ieșire din lumea textului. Elevii înțeleg că nu învață pentru note/examene, ci pentru ei, pentru evoluția lor profesională și personală.
III.2.6. Comentariul scris
Conform dicționarului ,,comentariu” înseamnă ,,explicare a unei opere literare”. Este un tip de compoziție didactică care presupune ,, recompunerea etapelor comprehensiunii și interpretării și transcrierea lor într-un discurs coerent”. (A. Pamfil, Op. cit., p. 166)
Deoarece redactarea unui comentariu are un grad ridicat de dificultate este recomandat ca acest tip de sarcină de lucru elevii s-o primească spre final de gimnaziu, după îndelungate exerciții de pregătire. Elevii cu înclinații spre literatură pot redacta comentarii și de la începutul gimnaziului, dar ca temă facultativă. A. Pamfil (Op. cit., p. 166) recomandă parcurgerea următorilor pași în redactarea acestui tip de comentariu:
1. Date despre autor și/sau operă.
2. Care este tema textului? Dar semnificația titlului?
3. Cine narează evenimentele? Din ce perspectivă?
4. Cum este compus textul?
5. Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?
6. Care este timpul și spațiul în care se petrec? Cum sunt conturate?
7. Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate?
8. Ce semnificații generale putem atribui textului? Ce efecte are asupra cititorului?
CAPITOLUL IV
STUDIU PRIVIND IMPLICAȚIILE FORMATIVE ALE ÎMBINĂRII
METODELOR TRADIȚIONALE CU CELE MODERNE
ÎN PREDAREA TEXTULUI EPIC
IV.1. Scopul și obiectivele cercetării
Sсοрul асеstеi сеrсеtări а fοst асеlа dе а pune în evidență importanța îmbinării metodelor tradiționale cu cele moderne în predarea textului epic în învățământul gimnazial. În vеdеrеа аtingеrii асеstui sсοр аm fοrmulаt următοаrеlе οbiесtivе:
– identificarea unor metode interactive pentru stimularea spiritului critic, care pot fi implementate in ciclul gimnazial, în lecțiile de literatura română;
– implementarea prin curriculum a metodelor interactive în scopul stimulării gândirii critice, în lecțiile de literatura română;
– idеntifiсаrеа сοntribuțiеi metodelor moderne lа сοnsοlidаrеа сunοștințеlοr еlеvilοr și lа сrеștеrеа rаndаmеntului șсοlаr;
– relevanța utilizării metodelor moderne și tradiționale în învățământul gimnazial la limba și literatura română.
Obiectivele sunt fundamentate psiho – pedagogic, științific și metodologic.
IV.2. Iрοtеzа сеrсеtării
Реntru асеаstă сеrсеtаrе аm fοrmulаt următοаrеа iрοtеză саrе vа trеbui vаlidаtă: implementarea unor lecții în care se utilizează un set de metode și tehnici de predare-învățare-evaluare tradiționale/moderne în învățământul gimnazial la orele de literatura română,determină creșterea performanțelor elevilor la această disciplină (asimilează cunoștințe temeinice, își formează și consolidează deprinderile și abilitățile tipice pentru însușirea noțiunilor de literatură) si dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație, determină îmbunătățirea sesizabilă a abilităților și deprinderilor.
IV.3. Mеtοdοlοgiа сеrсеtării
IV.3.1. Еșаntiοnul și саrасtеristiсilе sаlе
Eșantionul de subiecți – cercetare intrasubiecți (tehnica eșantionului unic)
Eșantionul a fost compus din 16 elevi (8 fete, 8 băieți) din clasa a V-a. Сеi 16 сοрii dе сlаsа а V-а, sunt οmοgеni са vârstă, nivеl dе șсοlаritаtе, dеzvοltаrе intеlесtuаlă, еtс.
Nivelul de pregătire este eterogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale. Elevii provin din familii cu studii medii sau submedii, dar care le-au oferit condiții necesare desfășurării actului învățării și interesați de această nouă abordare a conținuturilor.
Сlаsа dе еlеvi binе înсhеgаtă, dеοаrесе аm fοlοsit реrmаnеnt disсuțiа în gruр, dесiziа în gruр și nu în ultimul rând trаtаrеа individului în și рrin gruр.
Eșantionul de conținut: se referă la volumul conținutului științific, care face obiectul activității didactice curente și al cercetării pedagogice.
Locul si perioada de desfășurare a cercetării:
Experimentul psihopedagogic s-a desfășurat la Școala Gimnazială Bălcăuți din localitatea Bălcăuți , județul Suceava, în anul școlar 2016 / 2017. Am decis aplicarea unui experiment de cercetare intrasubiecți, care se realizează în cadrul unei clase de elevi, comparând evoluția eșantionului de subiecți, datorită faptului că în cadrul Școlii Gimnaziale Bălcăuți nu există clase paralele pentru a utiliza tehnica eșantioanelor paralele.
6. Variabilele cercetării
Variabila independentă – utilizarea metodelor tradiționale și moderne pentru creșterea performanțelor elevilor și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare în predarea limbii și literaturii române la clasa a V-a.
Variabila dependentă– se referă la performanțele școlare și comportamentale ale elevilor, deprinderi sociale, deprinderi de utilizare a metodelor didactice ca instrumente pentru o predare–învățare-evaluare eficientă obținute în urma introducerii variabilei independente.
IV.3.2. Metode utilizate
În саdrul асеstеi сеrсеtări аu fοst utilizаtе următοаrеlе mеtοdе dе сеrсеtаrе: οbsеrvаțiа, сοnvеrsаțiа, аnаlizа рrοdusеlοr асtivității, tеstе și рrοbе dе еvаluаrе, mеtοdе stаtistiсе.
Сu аjutοrul οbsеrvаțiеi аm urmărit:
– intеgrаrеа sοсiο-аfесtivă а сοрilului în асtivitаtе
– раrtiсulаrități аlе рrοсеsеlοr рsihiсе:
– саrасtеristiсi tеmреrаmеntаlе.
IV.3.3. Etapele desfășurării cercetării
Еxреrimеntul fοlοsit сu сеi 16 elevi dе сlаsа а V – а а сuрrins 3 еtаре:
1.Еtара inițiаlă а сuрrins арliсаrеа unui test inițial рrin саrе s-а urmărit stаbilirеа рunсtul dе рοrnirе în dеsfășurаrеа dеmеrsului еxреrimеntаl.
Testul de evaluare inițială a fost aplicat pe 28. 09. 2016 și este prezentat în Anexa 6 a lucrării. Acesta este însoțit de baremul de corectare și notare. În contextul acestei evaluări inițiale, având rol diagnostic și prognostic, am avut în vedere competențele fundamentale vizate de această disciplină, iar atenția s-a concentrat asupra îmbinării echilibrate a proceselor de receptare și producere a mesajului scris. S-au avut în vedere competențe specifice din programa aferentă anului anterior de studiu, corelate cu cele din programa pentru anul de studiu curent. Astfel, am putut identifica acele cunoștințe, abilități, deprinderi care au stat la baza anticipării performanțelor elevilor și, mai ales, au facilitat proiectarea activităților didactice prin corelare cu situația reală a elevilor.
Tеstul dе еvаluаrе inițiаlă а fοst аlсătuit în funсțiе dе рrοgrаmа șсοlаră lа сlаsа а V-а și dе οbiесtivеlе vizаtе în lесții.
2. Еtара рrοрriu-zisă (experimentală) сοnstă în folosirea diverselor metode tradiționale și metode activ-participative în lecțiile de literatură. Metodele didасtiсе аu vizаt асеlеаși οbiесtivе urmăritе și în tеstеlе dе еvаluаrе.
3. Еtара finаlă а сοnstаt în арliсаrеа unui tеst dе еvаluаrе finală în sсοрul сοmраrării rеzultаtеlοr οbținutе duрă folosirea diverselor metode moderne la lecțiile de literatură, сu rеzultаtеlе dе lа tеstеlе dе еvаluаrе inițiаlă.
Testul de evaluare finală a fost aplicat pe 7. 07. 2017 și este prezentat în Anexa 7 a lucrării. Acesta este însoțit de baremul de corectare și notare. Οbiесtivеlе urmăritе lа tеstеlе dе еvаluаrе finаlă аu fοst асеlеаși, dаr рrοbеlе рrοрriu-zisе аu аvut un grаd sрοrit dе difiсultаtе.
Еfiсiеnțа рrοсеdееlοr еxреrimеntаlе а fοst măsurаtă рrin аnаlizа lοgiсο-сοmраrаtivă а rеzultаtеlοr dе lа ο еtарă lа аltа.
IV.3.4. Tiрuri dе metode didасtiсе utilizаtе lа сlаsă
Metoda jurnalului
O modalitate eficientă de a descifra tainele unui text literar o reprezintă folosirea unui jurnal de învățare. După exerciții pregătitoare, în urma cărora elevii și-au creat deprinderi de a se orienta într-un text epic, am aplicat această metodă de învățare la clasa a V-a, când am studiat legenda, pornind de la un text cu un puternic mesaj motivațional. Eficiența acestei metode constă în faptul că elevul depășește stadiul de a face, el va ști și ce face, și cum face. Jurnalul de învățare îl ajută pe elev să înțeleagă mecanismele ce îl conduc spre acumularea de noi cunoștințe; cu alte cuvinte transformăm o învățare dirijată într-o învățare conștientă. Jurnalul conține trei rubrici: Ce am învățat?, Cum am învățat? și Ce pot aplica de mâine?.
Când bunul Dumnezeu a creat lumea pomilor, a împodobit pe fiecare cu o mulțime de lucruri frumoase și bune. Astfel un pom a fost dăruit cu pere de toată mâna, ori cu frumoasele mere galbene și roșii; altul a căpătat gustoasele cireșe, care sunt cel dintâi dar de fructe ale verii, sau vișinele roșii, surori bune cu cireșele; iar alt pom a rodit nucile cu coaja tare, care ne îmbie la trudă, ca să le putem gusta miezul alb și lăptos; tot așa a luat ființă rodul diferit al lumii întregi de pomi, care împodobesc dealurile și văile, grădinile și livezile, de-a lungul și latul pământului lui Dumnezeu.
Bradul, ar fi vrut și el să fie un pom cu fructe pe dânsul, să stea în apropierea oamenilor și să aducă și el bucurie copiilor, cum fac dulcile cireșe, când se îngână primăvara înflorită cu vara soarelui cald. Dar veșmântul lui întunecat nu atrăgea pe nimeni și toți râdeau de frunzuțele lui ca acele și de cucuruzul lui țepos.
Și bietul brad, văzând că nici cucuruzul, nici rășina lui mirositoare nu se pot asemăna cu fructele celorlalți pomi și nu ademenesc pe nimenea, plecă amărât din lumea pomilor și se retrase departe, în pădure. Acolo își plângea în taină obida. Ce putea să facă? N-avea ce să dea oamenilor. Plângea în sufletul său, dar fără să se tânguie, fără să se revolte.
Iar bunul Dumnezeu, care le vede pe toate și are grijă și de bobul de rouă și de firul de iarbă, auzi râsul răutăcios al pomilor roditori și văzu lacrimile bradului cuminte. Se apropie atunci de dânsul și-i spuse:
– Nu fi mâhnit, bradule. Ție nu ți-e dat să porți fructe, pentru a sătura lăcomia nemăsurată a celor mai neastâmpărați copii ai mei care sunt oamenii. Așteaptă și vei vedea că și ție îți port de grijă.
Așa trecu vara și toamna. Când veni iarna, pomii își pierduseră nu numai fructele frumoase și ademenitoare, ci și întreaga bogăție a frunzelor. Și stăteau acum cu ramurile goale și triste, în bătaia gerului și a vânturilor, care treceau hăulind și râdeau de sărăcia lor. Bradul însă rămase verde, păstrându-și întregul veșmânt de cetină, nepăsător de asprimile iernii.
Iar după mulți ani, când fiul lui Dumnezeu luă înfățișare de om, născându-se din trupul neprihănit al Fecioarei Maria, împărații de la răsărit, care veniseră să aducă daruri copilului dumnezeiesc, voind să le împodobească și cu ramuri verzi, fiind iarnă, n-au găsit decât bradul, care își păstrase veșmântul verde.
Ei aduseră atunci copilului Isus un brăduleț verde, pe care au aninat darurile, aprinzând și lumânări într-însul.
De atunci ar fi și obiceiul pe care noi, românii, l-am luat de la alte popoare și care este atât de plăcut copiilor, că vine Moș Ajun și le aduce bradul cu daruri de sfintele sărbători ale Crăciunului. (Legende populare românești,Bradul sau pomul darurilor)
Primul pas a constat în realizarea unei lecturi model de către profesor. Apoi, pe tablă, au fost trasate cele trei rubrici ale jurnalului, urmând ca elevii să-l completeze în caiete. Înainte de a trece efectiv la treabă, i-am întrebat pe elevi care consideră ei că ar fi pasul următor. Unii au spus că trec să răspundă la întrebările din tabel; alții au zis că e nevoie să fie recitit textul. ,,De ce e nevoie de relectură?”, i-am întrebat pe cei care au optat pentru această variantă. ,,Pentru că e bine să recitim orice text dacă vrem să îl înțelegem sensurile, să-l percepem cât mai adânc” – au venit răspunsurile. I-am lăsat să recitească textul, să schimbe păreri între ei pe marginea celor citite. Am scris apoi pe tablă cuvintele: ,,pomii roditori”, ,,bradul”,,, fructele” și un mare semn de întrebare. Au urmat răspunsurile copiilor și un șir de ,,De ce?”, ,,Ce semnifică?”. Libertatea de acțiune i-a făcut să simtă unde e nevoie de explicații suplimentare, unde trebuie să insiste cititorul pentru a descoperi intenția autorului, pentru a înțelege mesajul textului.
Concomitent cu discuțiile pe marginea textului a fost completată rubrica ,,Ce am învățat?”
Ce am învățat?
– pomii roditori – semnifică oamenii plini de îngâmfare, obrăznicie, răutate, brutalitate;
– bradul – reprezintă modestia, sensibilitatea, sfiala, resemnarea;
– fructele – faptele;
– orice om are un rost în lumea aceasta;
– faptele fiecăruia dintre noi sunt folositoare semenilor;
– uneori, pentru a-ți găsi sensul vieții e nevoie de răbdare.
Cum am învățat?
– ascultând lectura model a textului;
– recitind individual textul, pentru a surprinde amănuntele;
– căutând cuvintele-cheie ( pomi roditori, brad, fructe);
– extrăgând ideile principale;
– descifrând simbolurile și mesajul;
– făcând legături cu alte cunoștințe, din alte domenii (științele naturii, religie etc.);
– discuții cu colegii și profesorul.
Ce pot aplica de mâine?
– pot aplica metoda învățată astăzi pentru a descifra orice text literar;
– să citesc de mai multe ori un text pentru a-l înțelege mai bine;
– să caut cuvinte – cheie în text pentru a-l descifra mai ușor;
– să împart textul în fragmente, să înțeleg despre ce este vorba în fiecare fragment, să notez ideile principale, să stabilesc relațiile logice dintre idei și să descopăr mesajul textului;
– să nu fim răi cu cei din jurul nostru;
– să nu cred că sunt cel mai bun, desconsiderându-i pe semenii mei.
Concluzii
Lecția s-a desfășurat într-o atmosferă destinsă, plină de creativitate. Elevii s-au implicat activ , au fost receptivi la sarcinile de lucru primite. Au intuit cu ușurință pașii pe care trebuie să-i urmeze în descifrarea unui text literar. Jurnalul de învățare le-a dat încredere în propriile forțe, descoperind că procesul învățării nu este neapărat mecanic ci este constituit din o serie de pași pe care trebuie să-i urmezi pentru a ajunge cu bine la capăt de drum. Activitatea a fost utilă, înscriindu-se , mai ales prin completarea celei de-a treia rubrici a jurnalului, pe coordonatele lui ,,a învăța să înveți”. Din păcate, astfel de activități nu pot fi organizate prea des din cauza materiei prea stufoase pe care trebuie s-o predăm în ritm de galop.
Metoda jocului
O altă metodă eficientă pe care am aplicat-o la clasă a fost jocul didactic; o metodă tradițională îmbrăcată în haine moderne. Astfel, pentru consolidarea speciei literare basm (Prâslea cel Voinic și merele de aur) am ales câteva jocuri cu grad diferit de dificultate (scăzut, mediu și ridicat); ele au fost astfel structurate încât să vizeze cunoștințe despre conținut, despre personaje, despre mesajul moral al textului epic.
Obiecte și … silabe / litere
Este un joc cu grad scăzut de dificultate. Repartizați în patru grupe, elevii au primit o coală de hârtie cu un număr scris pe ea. Cifrele reprezentau numărul de silabe din care trebuiau să fie alcătuite cuvintele pe care ei urmau să le găsească în textul basmului citit (sarcina trebuia îndeplinită fără a consulta manualul). Timpul de lucru a fost stabilit la 5 minute. La final, un reprezentant din fiecare grupă a citit cuvintele notate pe coala de hârtie. Pentru varietatea jocului, cifrele pot reprezenta numărul de litere din care pot fi alcătuite cuvintele.
Floarea ,,darurilor”
Un joc simplu care a urmărit evaluarea cunoștințele despre personajul literar. Am împărțit clasa în patru grupe și am împărțit fiecărei grupe o coală de hârtie pe care se afla desenată o floare cu patru petale mari. În interiorul florii am scris numele Prâslea cel Voinic, elevii primind sarcina de a scrie în petalele florii patru trăsături pozitive ale personajului principal pe care ei le consideră a fi cele mai importante. Fiecare membru al echipei trebuie să-și spună părerea; dacă în cadrul grupei au fost nominalizate mai multe trăsături, s-au purtat negocieri în urma cărora au rămas doar patru dintre ele. Timpul de lucru a fost stabilit la 8 minute. Raportorii grupelor au citit răspunsurile. S-a observat că trăsături cum ar fi vitejia, curajul, inteligența, bunătatea s-au regăsit scrise în petalele tuturor celor patru grupe, fapt care demonstrează că personajele de basm sunt modele demne de urmat de toți oamenii.
Găsește…momentul potrivit
Jocul și-a propus să verifice/consolideze/evalueze cunoștințele elevilor în legătură cu firul epic al basmului. De data aceasta clasa a fost împărțită în 5 echipe. Am afișat pe tablă cinci foi mari, pe fiecare foaie fiind trecut un moment al subiectului:expoziție, intrigă, desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul. Fiecare echipă a primit bilețele pe care erau scrise idei secundare specifice unui moment al subiectului (exemplu: Prâslea, împreună cu frații săi, pleacă în căutarea hoțului; El îi ucide pe cei trei zmei și salvează fetele de împărat; Frații lui Prâslea le scot din puterea zmeilor pe cele trei fete de împărat, dar îl părăsesc pe Prâslea în prăpastie.) . Cerința constă în identificarea cărui moment al subiectului corespund ideile secundare. După 3 minute de gândire și dezbatere elevii numit momentul subiectului corespunzător secvenței scrise pe bilet și au atașat ideile pe coala de hârtie potrivită. Exercițiul nu a ridicat probleme, copiii identificând corect pasajele redate cu momentul potrivit.
Turul galeriei (reprezentare grafică)
Jocul acesta a fost conceput ca tema facultativă pentru acasă. Le-am cerut elevilor să ilustreze basmul studiat folosind tehnici specifice artei grafice (creion, acuarelă, tempera, colaj etc.). Din 16 elevi, doar 6 elevi au răspuns afirmativ provocării. A doua zi am adunat lucrările nesemnate, le-am dat numere și le-am afișat pe tablă. Le-am explicat ce înseamnă turul galeriei, le-am cerut să analizeze lucrările colegilor și să voteze desenul preferat. Votul a fost secret, s-au stabilit câștigătorii (primii trei clasați); aceștia au fost invitați să vorbească despre experiența trăită în timpul efectuării temei și să vorbească despre produsul muncii lor.
Cine ai vrea să fii?
Și acest joc a fost conceput ca tema facultativă pentru acasă. Elevii au primit ca sarcină de lucru să scrie o compunere, de 25 – 30 de rânduri, în care să vorbească despre personajul de basm cu care ar vrea să semene și să-și motiveze alegerea făcută. Tot doar 6 elevi au efectuat tema pentru acasă. Compunerile au fost citite în fața colegilor.
Concluzii
Elevii s-au implicat activ în activitățile didactice propuse, ideea de joc i-a făcut să iasă din amorțeala clasică. Consider că lecțiile presărate cu momente de joc au fost reușite, pline de dinamism; strategia aleasă a îmbinat utilul cu plăcutul, iar consolidarea și evaluarea cunoștințelor au fost realizate într-un mod mai puțin plictisitor, atât pentru elevi cât și pentru mine ca profesor.
Metoda blazonului modern
Am aplicat această metodă, prezentată de Marilena Pavelescu în Metodica predării limbii și literaturii române, când am realizat caracterizarea personajului Goe din schița D-l Goe de I. L. Caragiale.
Blazonul este asociat cu o bicicletă; fiecărei părți componente a bicicletei îi corespunde o întrebare la care elevii trebuie să răspundă ținând cont de faptele povestite în text. Acest exercițiu este util deoarece ajută elevul să înțeleagă mult mai ușor personajul și comportamentul acestuia.
Metoda blazonului modern este constituită din următoarele întrebări:
1.Ghidonul: Ce ghidează personajul Goe?
Citez din răspunsurile elevilor: ,,Goe este personajul principal al textului, numele lui figurând și în titlul operei. El ghidează acțiunea întregului text, deoarece participă la toate momentele subiectului, faptele ,,importante” sunt săvârșite de el, pe când celelalte personaje sunt doar piese de decor și reacționează în funcție de năzbâtiile ,,puișorului”. Băiatul este prezentat atât în așteptarea trenului, în timpul călătoriei cât și în momentul sosirii în capitală.
2. Roata din față: Pe ce își sprijină Goe acțiunile? (pe calitățile sale, pe ajutorul altor personaje, pe mediul/ circumstanțele propice etc.) .
,, Goe este răsfățat și obraznic, needucat și leneș, nu iubește învățătura și de aceea a rămăsese repetent de câteva ori. Și deși situația la învățătură este dezastruoasă și în prezent, băiatul este recompensat cu o călătorie în București. Obișnuit de familie să i se facă toate poftele (chiar și atunci când nu o merită), Goe se revoltă că trenul ,, își permite” să întârzie.
Urletele, țipetele, zbieretele sunt modul său ,, natural” de a se manifesta ori de câte ori nu-i convine ceva sau când se află în pericol. La tot acest ,,spectacol” se adaugă bătăile din picioare ori cu pumnii.
El este un mic tiran care face ce vrea cu cele trei doamne din familie,profitând de dragostea exagerată a acestora. Toate faptele sale negative se bucură de sprijinul necondiționat al mamei, al bunicii și al mătușii”.
Pedalele: Asupra cui se răsfrâng acțiunile lui Goe?
,, Faptele urâte ale lui Goe se răsfrâng negativ, în primul rând, asupra celor trei doamne. El le vorbește urât, le jignește în văzul lumii.
Aceeași lipsă de respect, de bună creștere și de bun simț dovedește și față de străini (îl jignește pe tânărul care-l sfătuiește să nu scoată capul pe fereastră).
Acțiunile sale necontrolate se răsfrâng și asupra călătorilor de pe peron (care trebuie să-i asculte țipetele), asupra celor din tren a căror viață o pune în pericol atunci când trage semnalul de alarmă”.
Lanțul: În viața căror personaje determină apariția unor modificări?
,,Consider că toți cei care intră în contact cu acest băiat obraznic au de suferit. Cei mai afectați sunt membrii familiei. Cele trei doamne trăiesc cu Goe zi de zi și cred că stresul la care sunt supuse permanent va avea un impact negativ asupra sănătății lor. Deși ele sunt vinovate de cum se comportă copilul, le compătimesc foarte tare.
Și tânărul care a fost jignit de Goe a suferit când acesta l-a jignit. Totuși, poate, întâlnirea lui cu acest băiat needucat va fi o lecție de viață și-l va ajuta în momentul când va deveni tată : va ști cum trebuie să-și educe copilul”.
Roata din spate: Ce îl propulsează, care sunt personajele care îl susțin?
,,Goe s-a născut un copil normal. A ajuns obraznic și needucat în urma educație greșite primite în familie.
O vorbă din bătrâni spune Să-ți iubești copilul doar când acesta doarme. Dragostea exagerată a celor trei doamne l-a transformat pe băiat într-un răsfățat. I-au îndeplinit toate poftele, nu l-au pedepsit când a rămas repetent (chiar l-au făcut să creadă că este foarte deștept). Toate aceste lucruri au făcut ca Goe să se comporte urât atât în familie, cât și în societate”.
Șaua: Ce îl ajută să-și mențină echilibrul/sau ce-l determină să și-l piardă?
,, Goe s-a născut într-o familie cu bani, dar fără educație (și doamnele vorbesc greșit și se comportă cu cei din jur la fel cum o face Goe). Băiatul nu are nici o vină pentru felul lui de a fi. El se află încă la o vârstă la care mai poate fi îndreptat. Dacă ar scăpa din sânul familiei și ar putea trăi câțiva ani într-un alt mediu poate ar avea șanse să se schimbe. Nu-mi place cum se comportă, dar mi-e foarte milă de el”.
Ochiul – de – pisică: Ce adevăruri i se descoperă; ce/cine îi arăta că a procedat corect/greșit;cine/ce îi deschide ochii cu privire la modalitatea de acțiune?
,,Din păcate Goe este un copil care nu știe că ceea ce face el nu este frumos. Dacă persoanele cu care el își petrece existența îl laudă toată ziua, îi dau voie să facă ce vrea și nu-l pedepsesc, e firesc ca lui să i se pară totul normal. Iar atunci când străinii încearcă să-l corecteze, să-i deschidă ochii că nu e bine cum procedează el se revoltă și , din nou, se bucură de sprijinul total al familiei care sare la gâtul celor care au ceva cu puișorul. Astfel că el trăiește într-o minciună și este condamnat ca atunci când va deveni adult să-i fie foarte greu să se adapteze. Va trebui să se descurce singur și nu va mai avea cine să-l apere”.
Lectura răspunsurilor elevilor a creionat un Goe răsfățat, obraznic, needucat, leneș, arogant. Atitudinea copiilor față de personaj a oscilat între dezaprobare, dispreț și compătimire.
I-am întrebat apoi dacă și ei posedă trăsături de-ale lui Goe. După o perioadă de liniște, câțiva dintre elevi au recunoscut că le mai răspund urât părinților, că fac nazuri la mâncare, că plâng dacă părinții nu le cumpără ceva etc. Și atunci?, i-am întrebat eu. ,,Dacă nu ne-a plăcut de Goe, atunci ar trebui să renunțăm la obiceiurile noastre urâte”.
Le-am spus că am încredere în ei și sunt sigură că vor încerca să se schimbe în bine. Dar ce înseamnă oare acest bine? ,,Să fim politicoși cu toți oamenii, să-i ascultăm pe părinți, să ne facem temele, să fim harnici, silitori etc. ” au venit răspunsurile.
Ca temă pentru acasă elevii au primit sarcini diferențiate: fie să-i adreseze o scrisoare lui Goe în care să-l sfătuiască să renunțe la comportamentul său (nivel mediu), fie să identifice în anturajul lor un Goe contemporan, actual și să scrie un text în care acesta să devină personaj principal (nivel ridicat) .
Concluzii
Consider că această activitate a dat posibilitatea elevilor să-și formeze o viziune clară asupra personajelor, să le identifice trăsăturile negative și pozitive (un răspuns le-a apărat și pe cele trei doamne deoarece ,,ele au acționat din iubire față de Goe”), să găsească explicații pertinente unor anumite fapte care au generat experiența de viață a personajului.
Această metodă care-i pune pe elevi în situația de a oferi răspunsuri la întrebări care solicită gândirea critică, îi ajută să diferențieze aspectele pozitive de cele negative și să descopere ce rol pot avea în propria sa dezvoltare personală.
IV.4. Analiza și interpretarea rezultatelor
a) Analiza rezultatelor evaluării inițiale
În urma analizei rezultatelor obținute de elevii clasei a V-a la evaluarea inițială,la disciplina limba și literatura română, am constatat că gradul de promovabilitate al elevilor este relativ scăzut, iar rezultatele obținute de aceștia sunt, per ansamblu, slabe sau medii. Rezultatele obținute de elevi la testul inițial au fost analizate, apoi discutate, individual, cu elevii. A fost organizată și o sedință cu părinții în vederea informării acestora cu privire la rezultatele obținute la evaluarea inițială și în vederea luării de măsuri pentru remedierea deficiențelor constatate. A urmat stabilirea nevoilor de recuperare ale fiecărui elev în parte, gruparea elevilor în funcție de nevoile recuperatorii și elaborarea programului de recuperare pe grupe de elevi. Obiectivul fundamental al procesului didactic a fost asigurarea progresului școlar al elevilor.
Prezint tabelul care centralizează rezultatele elevilor obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială și diagrama areolară.
Centralizator- evaluare inițială
Constatăm că din cei 16 elevi, 2 au obținut note între 9 și 10: o notă de 9 și una de 10. Un sfert din elevii clasei au obținut note pe tranșele de medii 7 – 8,99, celălalt sfert obținând note sub 5. Note între 5-6,99 au obținut 6 elevi. Media clasei a fost 5,87.
b) Analiza rezultatelor evaluării finale
Evaluarea finală a vizat conținuturi din programa clasei a V-a, subiectele având un grad mediu de dificultate. Ca și în cazul evaluării inițiale, am optat pentru evaluarea cunoștințelor pornind de la un text la prima vedere, gândind în perspectivă și dorind să-i obișnuiesc pe elevi cu structura testelor de evaluare națională. Exercițiile au verificat cunoștințele de fonetică, vocabular, morfologie și sintaxă. Nu a fost neglijată nici competența de a redacta texte proprii pornind de la o anumită cerință dată.
Prezint tabelul care centralizează rezultatele elevilor obținute în urma aplicării testului de evaluare finală și diagrama areolară.
Centralizator – evaluare finală
În urma analizei rezultatelor obținute de elevi la testul de evaluarea finală am remarcat un salt valoric considerabil. Notele între 9 și 10 au fost obținute de 3 elevi: aceeași elevă a obținut nota 10, iar altele două au fost notate cu 9. Elevii au reușit să obțină note mai bune și pe tranșele de note 5-6,99, respectiv 7-8,99. Niciun elev nu a luat notă sub 5. Media clasei a urcat cu un punct, ajungând la 6,81. Situația prezentată vorbește despre îmbunătățirea mediului educațional al clasei, fiecare elev contribuind la această imagine pozitivă a clasei înregistrând un progres individual vizibil în urma muncii depuse.
Prezint graficul comparativ alăturat din care reies rezultate obținute la cele două evaluri aplicate în cadrul cercetării.
IV.5. Concluziile cercetării
Rezultatele cercetării confirmă ipoteza de la care am pornit: utilizarea la clasă a metodelor tradiționale împreună cu cele moderne asigură creșterea eficienței învățării. Strategiile didactice construite respectând criteriul îmbinării celor două tipuri de metode contribuie la remedierea deficiențelor ivite pe parcursul actului învățării, asigură progresul școlar și stimulează performanța în rândul elevilor.
Metodele tradiționale i-au ajutat pe elevi să-și însușească deprinderea de a învăța, de a studia individual. Ele i-au condus pe elevi pe căile autocunoașterii și autoexigenței, promovând competiția.
Metodele moderne au reușit să omogenizeze colectivul de elevi, înlăturând în mare parte, la copiii mai puțin dotați, unele obstacole ca teama de greșeală, timiditatea, descurajarea; metodele utilizate i-au ajutat să capete curaj, mai multă încredere în forțele proprii și, chiar dacă uneori dădeau răspunsuri greșite, nu erau întâmpinați cu afirmații descurajante de genul: ,,Nu, nu e bine!”, ,, E greșit răspunsul tău. Stai jos!”, ci cu variante încurajatoare: ,, Oare nu te-ai grăbit să dai răspunsul? Ia mai gândește-te un pic!”. Metodele interactive au antrenat și stimulat imaginația, gândirea creatoare, reprezentările, memoria, precum și unele trăsături pozitive de voință și caracter.
Pe baza experienței acumulate în urma cercetării aș putea afirma că metodele de învățământ sunt o punte de legătură între sistemul tradițional și cel modern, îmbinarea celor două fiind varianta optimă a învățământului actual. Prin implicare în procesul instructiv – educativ elevul se afirmă ca personalitate, își satisface anumite trebuințe spirituale dar și sociale, de afirmare și realizare, de cooperare și integrare socio – culturală.
CONCLUZII
O primă concluzie pe care o putem formula în urma studiului efectuat este aceea că alegerea, din multitudinea metodelor de învățământ care așteaptă cuminți în cărțile de specialitate, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în totalitate rezultatul deciziei profesorului. Asemenea unui cameleon care-și schimbă culoarea pielii potrivit mediului înconjurător și activitatea didactică este construită de fiecare dată altfel. În alegerea ,,culorii” potrivite profesorul ține cont de mai multe aspecte: obiectivele pedagogice urmărite; specificul conținutului de învățat; particularitățile elevilor; condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.); timpul disponibil; propriile sale competențe pedagogice și metodice.
De asemenea, considerăm că metodele tradiționale care au un lung istoric în instituția școlară și cu ajutorul cărora au fost formate întregi generații de elevi trebuie păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului actual.
În același timp integrarea metodelor moderne în ansamblul activității didactice reprezintă o preocupare fundamentală a profesorului de limba și literatura română, deoarece ele ocupă un loc foarte important în conturarea tendințelor actuale și de viitor ale instruirii datorită valențelor lor creative și stimulative.
În scopul optimizării procesului de predare – învățare – evaluare profesorul trebuie să găsească cele mai eficiente metode și strategii pentru a activiza și motiva elevul. În contextul actual este imperios necesar ca profesorul să se concentreze mai mult asupra competențelor și mai puțin asupra conținuturilor.
Și deși elevul este principalul beneficiar al serviciilor educaționale, nu trebuie să uităm totuși de profesor. Să-l ,,rănim” cu flori, nu să-l judecăm cu lejeritate. Se spune că munca unui profesor se vede peste ani. Experiența la catedră ne învață însă că munca unui profesor se vede peste ani sau niciodată. Conștient de acest crud adevăr profesorul trebuie să găsească permanent puterea de a merge înainte.
Dar cine știe? Poate fiecare profesor e asemenea vasului crăpat…așa umil și nefolositor cum se simte uneori, cine știe câte flori neștiute de el au înflorit udate fiind de vorbele-i rostite – an după an – în fața elevilor săi?
BIBLIOGRAFIE
BIBLIOGRAFIE PEDAGOGICĂ
Bîrzea, C., Еducаțiа – știință și аrtă, Bucurеști, Еditurа Didаctică și Pеdаgοgică, 1996
Cerghit, I., Mеtοdе dе învățământ, еdițiа а IV-а,Iași, Editura Pοlirοm, 2006
Cerghit,I.; Neacșu, I.; Negreț-Dobridor,I.; Pânișoară,O., Prelegeri pedagogice, Iași, Editura Polirom, 2000
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, București, Editura Minerva, 1988
Costea, Octavia, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Iași, Editura Institutul European, 2006
Cucoș, C., Pedagogie, Iași, Editura Pοlirοm, 1996/ C. Cucoș
Ionescu, M., Strategii de activizare a elevilor în procesul didactic, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară, 1980
Joița, Elena (coord.); Ilie, Vali; Vlad, Mihaela; Frăsineanu, Ecaterina, Pedagogie și elemente de psihologie școlară pentru examenele de definitivare și obținerea gradului didactic II, Craiova, Editura Arves, 2003
Oprеа, C., Strаtеgii didаcticе intеrаctivе. Repere teoretice și practice, ediția a IV-a, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2009
Pânișoară, O., Comunicarea eficientă. Ediția a II-a, revăzută și adăugită, Iași, Editura Pοlirοm, 2004
Păun, C; Pοtοlеа, D; (cοοrd.), Pеdаgοgiе. Fundаmеntări tеοrеticе și dеmеrsuri аplicаtivе, Iași, Editura Pοlirοm, 2002
Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticii școlare, București, Editura Aramis, 2002
Potolea, Dan; Neacșu, Ioan; Iucu, Romiță B.; Pânișoară, Ion – Ovidiu, Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Iași , Editura Polirom, 2008
Zlate, M., Psihologia la răspântia mileniilor, Iași, Editura Pοlirοm, 2001
BIBLIOGRAFIE METODICĂ
Chiprian, Cristina; Ciupercă, Livia, Alternative didactice – limba și literatura română, Iași, Editura Spiru Haret, 2002
Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Deva, Editura Emia, 2011
Derdișan, Ioan, Limba și literatura română în școală, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu,Cluj Napoca, Editura Dacia Educațional, 2002
Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, București,Editura Polirom, 2014
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,Pitești, Editura Paralela 45, 2008
Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii române, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2006
Parfene, Constantin, Literatura în școală, Iași, Editura Universității ,,Al. I. Cuza”, 1997
Pascadi, Ion, Nivele estetice, București, E.D. P., 1972
Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Corint, 2010,
Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române, București, Editura Art, 2014
Șchiopu, Constantin, , Metodica predării literaturii române, Editura Carminis, 2009
***, Curriculum național, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământul primar și gimnazial, Ministerul Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Curriculum, București, 2002
,,Perspective”, revistă de didactică a limbii și literaturii române, editată de ANPRO, 2000 -2016
BIBLIOGRAFIE TEORETICĂ
Crăciun, Corneliu, Dicționar de termeni literari (pentru elevii de liceu și pentru candidații la examenul de bacalaureat, Deva, Editura Emia, 2001
Dinu, Gabriela, Zbarcea, Maria, Dicționar de terminologie literară pentru clasele V – X, Pitești, Editura Paralela 45, 2006
Marino, Adrian, Dicționar de idei literare, București, Editura Eminescu, 1973
Moț, Mircea (coord.); Horjea, Claudiu Concepte fundamentale pentru studiul literaturii române, Pitești, Editura Nomina,2011
Popa, Ion; Popa, Marinela, Literatura română. Manual preparator pe baza tuturor manualelor alternative ale gimnaziului (ediția a II-a), București, Editura Niculescu,2014
Sandu, Elena, Compunerile școlare pentru gimnaziu (ediția a III-a), București, Editura Polirom, 2011
Călinescu, Geoge, Cronicile optimismului, București, EPL, 1964
ANEXA 1
Proiect didactic
Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Bălcăuți
Profesor: Grigorciuc Lăcrămioara
Disciplina: Limba și literatura română
Data: 27 ianuarie 2017
Clasa: a VIII-a
Tema activității: Evaluarea-componentă esențială a procesului instructiv – educativ
Titlul lecției: Cireșarii, de Constantin Chiriță – sensul și ordinea universului narativ
Tipul lecției: lecție de recapitulare, sistematizare și evaluare a cunoștințelor despre textul epic
Durata: 50 min
Competențe generale:
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
2. Utilizarea corectă a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
3. Receptarea mesajului scris, în texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
1.1. înțelegerea semnificației generale a mesajului oral, sesizând progresia și coerența ideilor exprimate;
2.1. construirea unui discurs pe o temă dată;
3.1. dovedirea înțelegerii unui text literar sau nonliterar, pornind de la cerințe date;
3.3. identificarea valorilor etice și culturale într-un text, exprimându-și impresiile și preferințele;
4.1. redactarea diverselor texte, adaptându-le la situația de comunicare concretă.
Obiective operaționale:
La finalul activității didactice, elevii vor fi capabili:
O1 – să identifice elementele structurale-cheie, care creează lumea operei epice: naratorul, acțiunea și personajul;
O2 – să prezinte subiectul operei literare studiate;
O3 – să identifice caracteristicile definitorii ale personajelor;
O4 – să interpreteze rolul conflictului în desfășurarea epică și să identifice tipurile de conflict întâlnite în roman;
O5 – să identifice indicii de timp și de spațiu;
O6 – să-și exprime opinia față de mesajul transmis;
O7 – să susțină opiniile prezentate cu argumente pertinente;
O8 – să descopere și să aprecieze valorile etice ale romanului;
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, problematizarea, reflecția colectivă/personală, controversa creativă, exercițiul (de lectură expresivă, de analiză, de asociere), argumentația, metoda cubului, lectura imaginii;
Mijloace de învățământ: fișe de lucru, citate, planșe, volumul Cireșarii de Constantin Chiriță, imagini suport, anexe;
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.
Bibliografie:
Vasilescu, Andra, Limba și literatura română – manual pentru clasa a VIII-a, București, Editura All, 2000
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,Pitești, Editura Paralela 45, 2005;
Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Deva, Editura Emia, 2011;
Șchiopu, Constantin, , Metodica predării literaturii române, Editura Carminis, 2009;
Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române, București, Editura Art, 2014;
Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, București,Editura Polirom, 2014;
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu,Cluj Napoca, Editura Dacia Educațional,2002;
Revista ,,Perspective”, Nr.1( 24)/2012 și Nr.1 ( 30 )/2015
ANEXA 1
(Anexa I)
Într-o gară
Nu există prieteni care pleacă. Aceia nici nu erau prieteni, ci doar cunoștințe. Stăm cu toții într-o gară, pe un peron, așteptăm ceva, nici noi nu știm ce. Suntem singuri. Trenurile vin și pleacă dar nu sunt pentru noi. Dacă ar fi le-am recunoaște. Stăm singuri pe o bancă, înghețați de frig și singurătate. Apoi vine cineva și se așază lângă noi. E tot un călător. Și el așteaptă un tren. Așteptarea apropie oamenii așa că intrăm în vorbă, ce să facem și noi?
„ – Bună ziua
– Bună ziua. Ce mai faci?
– Aștept un tren, tu?
– Și eu.
– Urâtă vreme.
– Da…”
Apoi tăcem. Dar liniștea nu stă prea mult. Vorbim. Schimbăm cuvinte fără semnificație despre vreme și trenuri, despre trecătorii mai norocoși care au găsit un tren, trenul lor. Trebuie să spunem ceva. Așa e politicos, nu? Pe urmă, cu cât vorbim mai mult, cu atât spunem lucruri mai importante. Celălalt nu mai e un străin. Așteptarea aceasta împreună ne-a împrietenit. Îi vorbim despre fericire și visele noastre, îi spunem cât ne e de greu și el ne înțelege, poate și plângem un pic. Dar nu,nu e timp de asta. Iată, a venit un tren, e pentru el. Trebuie să plece, dar o sa ne scrie. Sigur că da, o să ne scriem, o să ne sunăm, rămânem prieteni, legătura asta nu poate să dispară. Cuvintele ce s-au rostit între noi nu sunt cuvinte de străini. Cel ce le-a auzit este un prieten.
Apoi zilele trec, apar cărțile poștale scrise scurt, cuvinte banale și politicoase, el a ajuns în altă gară, așteaptă alt tren, e în altă etapă. Și noi am devenit doar o cunoștință plicticoasă față de care are datoria de a scrie. Dar trece și asta. Nu ne scrie mult. Între timp apare altcineva pe peron, un alt călător. O să vorbim și cu el, ne împrietenim și cu el, altfel cum? Nu din asta e făcută viața? Nu din prieteni pe care îi pierzi?
Am avut prieteni în liceu cu care am băut și am plâns de Anul Nou sau la cine știe ce petreceri, lor le-am spus lucruri pe care nici eu nu le bănuiam despre mine, ei erau alături de mine, nici nu visam că într-o zi nu o să ne mai vorbim. Ne întâlnim uneori pe stradă și eu traversez ca să nu îi salut. Saluturile astea politicoase mă omoară. La ce bun? Dacă nu suntem decât niște cunoștințe distante acum, de ce să ne chinuim 5 minute cu un subiect de conversație? Nu mai sunt prietenii mei. Au murit pentru mine. Și nici atunci demult nu erau prieteni dacă acum nu mai sunt. Doar s-a întâmplat să ne petrecem un timp împreună, un timp în care fiecare aștepta altceva. Dar dacă aceia erau prieteni adevărați, nu plecau cu primul tren, ci rămâneau lângă mine, aici. Pentru că nu trenul pe care îl aștepți contează, ci alături de cine aștepți. Ei nu au înțeles asta. Nu am nevoie de prieteni întâmplători, de vagi cunoștințe pe la petreceri care să îmi dea mesaje banale de Crăciun. Nu vreau politețea voastră! La ce bun cuvintele acestea reci și stupide? Nu îmi sunteți obligați cu nimic! Nu trebuie să mă salutați, nu trebuie să îmi trimiteți mesaje banale, nu trebuie să mă sunați dacă chiar nu aveți ce îmi spune. Vă eliberez din funcția de falși prieteni, foste cunoștințe, colegi. Am nevoie de oameni adevărați care să nu mai plece de lângă mine. De aceea stau aici și aștept. Nu am să iau nici un tren, nu am să merg mai departe. Aștept pe cineva care să rămână aici pentru mine, lângă mine, mereu.
Sursa: http://azati.idle.ro/category/monologuri/
ANEXA 1
(Anexa II)
Grupa I
1. Prezintă structura compozițională a seriei Cireșarii de Constantin Chiriță.
2. Numește instanțele comunicării narative într-un text narativ.
Grupa a II-a
1. Prezintă perspectiva narativă în romanul Castelul fetei în alb.
2. Explică succint semnificația titlului Castelul fetei în alb, prin raportare la conținutul romanului.
Grupa a III-a
1. Rezumă acțiunea romanului studiat, urmărind momentele subiectului.
2. Indică modurile de expunere folosite în text și comentează specificul îmbinării lor în roman.
Grupa a IV-a
1. Precizează indicii de timp și spațiu din roman.
2. Realizează harta conceptuală a personajului colectiv Cireșarii.
Grupa a V-a
1. Identifică planurile narative ale romanului.
2. Precizează tipurile de conflict întâlnite în roman.
Grupa a VI-a
1. Prezintă câteva particularități ale artei narative.
2. Comentează realizarea artistică a romanului.
ANEXA 1
(Anexa III – Argumentează)
Argumentează într-un text de minimum 150 de cuvinte că opera literară Castelul fetei în alb de Constantin Chiriță aparține genului epic.
ANEXA 1
(Anexa III – Compară)
Compară copilăria Cireșarilor cu cea a copiilor secolului XXI și scrie un text de minimum 150 de cuvinte în care să-ți exprimi opinia despre această vârstă de aur a ființei umane.
ANEXA 1
(Anexa III – Aplică)
Aplică informațiile dobândite și scrie un text de minimum 150 de cuvinte despre mesajul operei epice Castelul fetei în alb de Constantin Chiriță
ANEXA 1
(Anexa 3 – Descrie)
Descrie în limbaj plastic genul epic menționând în dreptul fiecărui simbol elementul structural pe care îl reprezintă.
ANEXA 1
(Anexa 3- Analizează)
Analizează comportamentul unui personaj al volumului Castelul fetei în alb de Constantin Chiriță și scrie un text de minimum 150 de cuvinte în care să-l caracterizezi.
ANEXA 1
(Anexa 3 – Asociază)
Motivând fiecare alegere, asociază opera epică Castelul fetei în alb de Constantin Chiriță cu o culoare, un element al spațiului teluric/celest, cu un sentiment.
ANEXA 1
( AnexaIV)
FIȘA BAGAJ DE CUNOȘTINȚE
Scrie două lucruri noi pe care le-ai aflat…………..
Mi-a plăcut faptul că…………………………………………
În timpul lecției aș fi vrut să………………………………
Am avut dificultăți atunci când……………………………
ANEXA 1
(Anexa V)
Temă pentru acasă ( la alegere)
1. Scrie un text de minimum 150 de cuvinte în care să-ți exprimi opinia despre semnificația titlului volumului Castelul fetei în alb de Constantin Chiriță.
2. Personifică elementele definitorii ale textului epic (autor, narator, personaje, timp, spațiu) și scrie un dialog sub forma unei scenete în care aceste personaje să-și exprime părerea despre misiunea/chemarea pe care o au în universul ficțional de care aparțin.
ANEXA 1
ANEXA 1
ANEXA 2 – 1
Fișă de activitate
1. Titlul activității : ,,Simt enorm și văd monstrous”
2. Coordonatori: Profesor, LăcrămioaraGrigorciuc
3. Data desfășurării: 4 – 5 aprilie 2012
4. Durata activității: 8 ore
5. Grupul țintă: elevii claselor de gimnaziu
6.Parteneri implicați: consilierul educativ al școlii – profesor Mihaela Pintrijel, Consiliul Elevilor, Comitetul de Părinți
7. Obiective:
a. apropierea elevilor de opera scriitorului I.L.Caragiale;
b. cultivarea interesului pentru lectură și a gustului estetic în domeniul literaturii;
c. cultivarea sensibilității prin receptarea operei literare în variate moduri;
d. stimularea gândirii autonome, reflexive, critice prin lectura textului și interpre-
tarea lui;
e. abordarea flexibilă a opiniilor celorlalți.
8. Resurse:
a. umane: elevii claselor de gimnaziu, profesorul de limba și literature română,
consilierul educativ, părinți;
b. materiale: materiale didactice, CD-uri, CD player, calculator etc.
9. Descrierea activității: ,,Caragiale n-a murit. Caragiale nu poate să moară…Ostenit de atâta zbucium, doarme…încet să nu-l trezim” (B.Șt.Delavrancea)…În anul Caragiale, vom încerca o apropiere…altfel de opera scriitorului. Vom citi, vom asculta, vom viziona opere din creația lui Caragiale…Și apoi ne vom spune părerea…
10. Rezultate:
a. relaxarea relațiilor professor – elev – lectură;
b. promovarea schimbului de experiență profesor – elev, elev – elev;
c. ameliorarea atitudinii elevilor față de actul lecturii;
d. conștientizarea valorii etice a operei lui Caragiale;
e. implicarea elevilor în alte activități educative.
11. Modalități de evaluare a activității:
a. dialogul;
b. chestionarul;
c. diseminarea experienței pozitive;
d. analiza externă a modului de implicare a grupului – țintă (părinți,conducerea
unității școlare).
12. Sugestii, recomandări:
a. continuarea luptei de conștientizare a elevilor despre rolul cărții în viața omului;
b. înființarea unui atelier de teatru;
c. continuarea luptei de convingere a elevilor de a se implica activ în organiza-
rea diverselor activități la nivelul școlii;
d. continuarea luptei de convingere a părinților de a se implica active în viața șco-
lii.
ANEXA 2 – 2
ANEXA 3 – 1
De Sfântul Andrei, la români și ucraineni…
Pentru noaptea dinaintea Sfântului Andrei, atât românii cât și ucrainenii au tradiții unice care s-au transmis din cele mai vechi timpuri până în zilele noastre. Și pentru că tradițiile acestea sunt frumoase și mistice, merită să le cunoaștem și să le povestim copiilor noștri.
Tocmai de aceea am organizat și o activitate didactică în acest sens…Un proiect de parteneriat între școala din Bălcăuți și cea din Negostina…Scopul proiectului a fost realizarea de acțiuni prin care elevii să conștientizeze că zestrea moștenită de la înaintași constituie adevărata bogăție pe care trebuie s-o protejeze și s-o lase moștenire la rândul lor. Coordonatorii proiectului au fost Lăcrămioara Grigorciuc – profesor de limba și literatura română – Bălcăuți, Anca Știubianu – profesor de limba și literatura ucraineană – Bălcăuți, Sebastian Fraseniuc – profesor de limba engleză la ambele școli.
Dintre obiectivele proiectului amintim: culegerea unor informații despre viața Sfântului Andrei, despre obiceiurile legate de această sărbătoare (atât românești, cât și ucrainene); selectarea și cristalizarea informațiilor desprinse din diferite surse și compararea lor; folosirea informațiilor culese în redactarea de eseuri și referate; dramatizarea și punerea în scenă a unor secvențe specifice sărbătorii; verificarea corectitudinii, fluenței, coerenței și originalității în redactare; formarea și dezvoltarea unor competențe privind comunicarea orală și scrisă; educarea copiilor în spiritul muncii și al respectului față de membrii familiei; culegerea sau realizarea de simboluri ale sărbătorii (usturoi, ceapă, grâu, chiroște, palaneți etc); educarea copiilor în spiritul valorilor autentice, moștenite de la înaintași; dezvoltarea mai multor tipuri de inteligență: literară, logică, muzicală; cultivarea dragostei pentru lectură, stimularea interesului pentru acest tip de activitate; formarea și dezvoltarea deprinderilor de a lucra în grup; spiritul de echipă, colegialitatea, toleranța, dialogul.
Prin intermediul acestei activități ne-am propus să-i ajutăm pe elevi să înțeleagă rolul credinței în viața unui om, să descopere frumusețile obiceiurilor populare, să înțeleagă că frumosul e lângă noi și așteaptă să fie descoperit, să-i împrietenim și să-i facem să se aplece cu mai multă atenție asupra a tot ce-i înconjoară.
Pe durata desfășurării proiectului – o lună – în orele de limbă și literatură română, limbă și literatură ucraineană, limba și literatura engleză s-a urmărit realizarea temei propuse: ,,De Sfântul Andrei, la români și ucraineni…”. Elevii au lucrat pe grupe, s-au organizat întâlniri intermediare (discuții despre cum se va derula proiectul, stabilirea sarcinilor și a responsabilităților, selectarea materialelor, corectarea informațiilor culese și a textelor create, discuții privind ordinea prezentărilor, repetiții).
Din discuțiile cu oamenii din sat, copiii au aflat că fascinante și iubite de tineret erau obiceiurile legate de sărbătoarea Sfântului Andrei. În seara de dinaintea Sfântului Andrei fetele se adunau pentru ,,noaptea vrăjilor”. Fiecare era nerăbdătoare să-și cunoască alesul . Pentru aceasta îndeplineau o serie de ritualuri. De exemplu, puneau sub pernă frunze din diferiți copaci, fiecărei frunze corespunzând numele unui băiat; frunza de măr simboliza fata și era și ea pusă sub pernă. Înainte de a adormi fata se ruga Maicii Domnului să se milostivească de ea; dis-de-dimineață, cel maitânăr membru al familiei (de preferință băiat) băga mâna sub pernă și scotea o frunză: viitorul soț era băiatul căruia îi corespundea frunza aleasă. Sau, în noaptea Sfântului Andrei deschideau larg porțile pentru ,,a intra pețitorii”; de asemenea, scoteau din lada de zestre un sul de pânză, îl întindeau până la prag rostind cuvintele: ,,Așterne-te, drumușor, pentru tineri și pețitori”. Apoi scoteau stergarele de nuntă, spunând: ,,Pe ștergar să călcăm, pețitorilor să-l dăruim”.
Dar nu vrăjeau doar tinerii, ci și cei vârstnici care erau preocupați de câți ani mai aveau de trăit. Astfel se adunau într-o casă, turnau cenușă pe podea și făceau din ea o groapă. Făceau bețișoare pentru fiecare din cei prezenți și le puneau la marginea gropii. Apoi aprindeau bețișoarele și urmăreau ce se întâmplă: al cui bețișor cădea în groapă era semn că nu mai avea multe zile; al cui bețișor cădea ,,în casă” mai avea mult de trăit.
Dacă fetele erau preocupate să-și afle alesul, băieții aveau voie ,,să fie obraznici” în această noapte. Astfel, ei furau porțile, legau ușile caselor sau acopereau geamurile caselor cu hârtie pentru a-i face pe oameni să doarmă mai mult. Sau speriau fetele cu dovleci scobiți și luminați pe dinăuntru, când acestea se întorceau târziu de la șezătoare…
Bălcăuțenii vrăjeau nu doar de Sfântul Andrei, ci și de ,,Anezocike”- sărbătoare dedicată Sfintei Ana. Astfel, înainte de miezul nopții premergătoare zilei de 9 decembrie se rupeau crenguțe de vișin și se puneau în apă, la căldură. Erau ,,crenguțe nominale”, pentru fiecare membru al familiei. În cazul acestui obicei erau ,,vrăji pentru familie”: în caz că crenguța unuia din membrii familiei nu înflorea până de Crăciun, era semn că acea persoană va muri în scurt timp. ,,Vrăjile de dragoste” surprindeau două aspecte: fetele urmăreau crenguțele pentru a afla dacă se vor mărita în anul următor (pentru aceasta era necesar ca crenguța să înflorească până de Crăciun; în caz că nu înflorea, mai aștepta un an); băieții rupeau crenguțe și așteptau înflorirea lor pentru a afla dacă aleasa lor este ,,fată mare”; în caz că nu înflorea crenguța, însemna că fata pe care o plăcea respectivul băiat ,, nu a fost cuminte”.
Evaluarea proiectului s-a făcut în fața colegilor, a părinților și a invitaților. Într-un decor specific unui interior țărănesc s-au citit eseurile și referatele despre viața sfântului Andrei, despre semnificația religioasă a zilei, despre obiceiurile populare,românești și ucrainene, legate de această sărbătoare. S-a pus în scenă mini-sceneta ,,Obiceiuri de Sfântul Andrei”-dramatizare realizată în limba română pe baza informațiilor culese de elevi de la bătrânii satului, urmată de o șezătoare în limba ucraineană. Elevii din Negostina au jucat rolul unor turiști veniți din Anglia care au fost fermecați de frumusețea costumelor populare și de tradițiile din această zonă a României. Preotul paroh al bisericii ,,Acoperământul Maicii Domnului” din Bălcăuți, Cosmin Cucu, le-a vorbit elevilor despre semnificația religioasă a sărbătorii.La final, elevii care poartă numele de Andrei sau Andreea au fost sărbătoriți: li s-a cântat ,,la mulți ani!”, au fost îndulciți cu prăjituri pregătite de elevii din Bălcăuți.
(http://www.crainou.ro/2014/12/05/de-sfantul-andrei-la-romani-si-ucraineni/)
ANEXA 3 – 2
Obiceiuri de Sfântul Andrei
-dramatizare-
Actul I
Acțiunea începe astfel: mama întoarce oalele și cănile cu gura în jos, fiica unge ferestrele și ușile cu usturoi, fiul pregătește vasele pentru semănat grâul, tata intră în cameră cu un coșuleț în care se află ceapă, usturoi și grâu. Un decor țărănesc, personajele poartă costume populare.
Mama:Tocmai am terminat de întors oalele și cănile cu gura în jos pentru a alunga strigoii.
Fiica:Eu am uns ușile și ferestrele cu usturoi pentru a-i împiedica pe strigoi să intre în casă.
Tata:Aveți aici usturoiul, ceapa și grâul.
Fiul: Hai să punem grâul la încolțit. Am pregătit pământul…Al cui va fi mai înalt și mai bogat, acela va avea mai mult noroc.
Fiecare își ia un vas și un pumn de grâu și se apucă de ,,semănat”. În timpul acestei activități, are loc următorul dialog:
Mama: Denisa, tu să scoți cenușa din sobă să nu se adăpostească strigoii acolo. Apoi să aprinzi candela care trebuie să ardă toată noaptea pentru a ne apăra de vârcolaci.
Tata: Să-mi dai busuioc și aghiazmă să merg să le dau de mâncare animalelor pentru a fi sănătoase. Apoi voi duce 12 cepe în pod. Să-mi aduceți aminte ca în seara de Crăciun să urc să văd ce s-a întâmplat cu ele. Cepele care se vor strica semnifică luni ploioase, cu grindină; cele care au încolțit reprezintă luni bune pentru recoltă.
Mama: Până atunci să vedem cum va fi noaptea sfântului: dacă va fi senin și cald, vom avea o iarnă blândă; dacă va fi ger, iarna va fi grea. Alex, du-te și aruncă bucăți de pâine prin curte să se sature strigoii și să nu mai intre în casă.
Fiul: Bine, mamă! După aceea voi pleca să mă întâlnesc cu băieții pentru a sărbători Noaptea Strigoilor.
Tata: Poți merge, dar ai grijă cum te comporți. Să nu ne faci de rușine!
Fiul: Am înțeles! Seară bună! ( Ia trăistuța cu pâine și iese.)
Tata: Eu merg să hrănesc animalele. ( Ia sticla cu aghiazmă, busuiocul și ceapa.)
Mama: Bine. Eu termin aici și trag o fugă la tușa Ioana să iau drobul de sare descântat și apoi tu îl vei îngropa în fața grajdului.
Fiica: Pentru ce?
Tata: Îl vom dezgropa la primăvară de Sfântul Gheorghe și apoi vom folosi sarea în mâncarea animalelor pentru a le feri de farmece.
Mama: Noi plecăm. Ai grijă de casă!
Fiica: Da, mamă! Aștept să vină fetele și să începem vrăjile.
Mama și tata pleacă. Denisa deretică prin odaie. Se aud ciocănitori în ușă.
Actul II
În cameră intră prietenele Denisei: Mariana, Laura și Loredana, având în mâini busuioc și oale cu chiroște.
Fetele: Seară bună!
Denisa: Bună, fetelor! Mă bucur că ați putut veni. Începem?
Fetele: Da!!!
Mariana: Hai să punem chiroștele pe farfurii.
Loredana: Denisa, adu pisica! Să vedem la farfuria cui se oprește…care dintre noi se va mărita prima?…
Denisa: Pis, pis, pis…Of, și i-am rugat pe ai mei să nu dea drumul pisicii! Cine știe pe unde o fi?
Laura: Până apare pisica, hai să facem vraja cu inelul.
Mariana: Cum e vraja asta?
Laura: Punem într-un pahar apă neîncepută…
Denisa:…ce-i aia?…
Laura: Apă scoasă din fântână după miezul nopții din care n-a băut nimeni. Aruncăm o verighetă în pahar și cică va trebui să se oglindească în apă chipul celui cu care te vei mărita.
Denisa: Mie mi-e frică! Cine știe ce voi vedea în pahar?
Loredana: Voi chiar credeți în vrăjile astea? Mă faceți să râd!
Laura: Eu încerc…
Laura face vraja. Denisa și Mariana se uită curioase. Loredana e ,,absentă”.
Mariana: Nu se vede nimic…
Laura: Voi repeta vraja acasă…aici nu m-am putut concentra.
Denisa: Ați copt turta?
Fetele: Da…
Loredana: Și ce facem acum cu ea?
Mariana: Turta sărată o mănânci înainte de culcare. Băiatul care-ți va aduce apă să-ți potolești setea e alesul tău.
Loredana: Și dacă nu-mi aduce nimeni apă? Rămân nemăritată?
Mariana: Asta nu mai știu….
Denisa: Nu uitați de vraja cu cei 41 de bobi de grâu puși sub pernă.
Laura: Puneți și busuioc sub pernă…vă veți visa ursitul.
În odaie intră mama Denisei.
Mama: Bună seara! Ce faceți, fetelor?
Fetele: Bună seara! Vrăjim.
Mama: Și?
Laura: Până acum nimic…
Mama: Mai încercați și la anul. Încă nu aveți vârsta pentru a vă mărita.
S-a făcut târziu. Soțul meu vă va duce acasă să nu se îngrijoreze părinții voștri.
Nu uitați că mâine e Sfântul Andrei. Rugați-vă pentru sănătate și o viață cât mai
ușoară.
Fetele: Noapte bună!
Lăcrămioara Grigorciuc
ANEXA 3 – 3
ANEXA 3 – 4
ANEXA 4 – 1
Confluențe literare
,,Dacă vrei să fii fericit, nu-ți căuta norocul peste mări și țări, pentru că el există în inima ta curată, în sufletul tău cinstit, care trăiește în legea lui Dumnezeu și după poruncile Lui; a atinge fericirea înseamnă a-ți asculta vocea interioară, a te asculta pe tine însuți, adică a intra deplin în propria-ți biserică, a trăi îndeplină armonie cu naturași cu Dumnezeu.”
Cuvintele aparțin lui Hryhorii Savyci Skovoroda – gânditor umanist, scriitor, filozof născut în Ucraina în anul 1722, supranumit și Socrate al Rusiei, sau primul mare filozof slav. Și-a dedicat întreaga energie a vieții descoperirii divinului în om, din convingerea că numai regenerarea spiritual poate înveșnici omul și implicit omenirea.
Fascinat de creația lui Skovoroda, un fiu al comunei Bălcăuți începe să-l traducă în limbaromână. Și astfel, vede lumina tiparului cartea Livada cânturilor Divine. Volumul cuprinde traducerea operelor Livada cânturilor Divine, Fabule harkoviene, Aforisme, Narcis. Dialog despre : Cunoaște-te pe tine însuți și se adresează tuturor celor ce manifestă interes pentru literatura veche, pentru filozofie și teologie. Cartea a fost tipărită cu efortul financiar al Universității Naționale Iurii Fedikovici din Cernăuți și al directorului SRL LEX GRUP-Marinel Serdenciuc din Suceava. Autorul traducerii este domnul professor Eusebie Fraseniuc din Negostina.
Am stat de vorbă cu profesorul negostinean despre acest proiect al său: ,,Moștenirea literară a lui Skovoroda este bogată în genuri și forme abordate: poezii, fabule, predici, pilde, îndreptare politice, tratate filozofice, traduceri, scrisori; o parte sunt scrise în limba veche ucraineană, altă parte în latină, mai puține în elină și polonă, limbi pe care le cunoștea foarte bine.
Afirm cu toată convingerea că orice ucrainean, și nu numai, dornic să se adape la izvoarele culturii ucrainene trebuie să cunoască mai întâi scrierile lui Skovoroda și apoi să pătrundă în opera luiTaras Șevcenko- genial poet național ucrainean, supranumit cel drept. El însuși, marele Kobzar, și-a descoperit înnăscutul și din fragedă copilărie l-a urmat cu cerbicie, în pofida unor suferințe cumplite în viață, atingând și frumosul și veșnicia.
Manuscrisele lui Skovoroda sunt răspândite în colecții și fonduri ale numeroaselor biblioteci, muzee și arhive din Rusia, Ucraina, Cehia și România. În fondul Bibliotecii Centrale Universitare din Iași există o copie după prima redacție a manuscrisului Narcis. Dialog despre:Cunoaște-te pe tine însuți, donat de B.P. Hasdeu.”
Prof. univ.dr. Volodymyr Antofiiciuk de la Universitatea Națională Iurii Fedikovici din Cernăuți și profesor-doctor onorific al Universității ,,Ștefan cel Mare” din Suceava semnează prefața cărții. ,,Prin efortul profesorului Eusebie Fraseniuc, pentru prima dată apare volumul de opera alese ale lui Hryhorii Skovoroda în limba română. Sunt convins că, datorită unei traduceri efectuate cu măiestrie, ce transmite adecvat spiritual original, cititorul de rând, specialiștii în literatură, dar și teologii din România vor beneficia de un minunat prilej de a cunoaște în profunzime universul spiritual unic al marelui gânditor și scriitor ucrainean, atât prin prisma operelor sale artistice, cât și a sistemului său filozofic. Cred că fiecare dintre cei ce vor citi această carte, își va descoperi cele mai tainice component ale propriului suflet și ale propriei inimi, se va simți cu adevărat fericit și, cu recunoștință, se va bucura de lumina binefăcătoare a veșnicilor adevăruri.”
În cadrul Concursului Interjudețean ,,Sărbătoarea Limbii Materne” desfășurat la Bălcăuți în data de 20 februarie 2016 la secțiunea Confluențe literare, a avut loc prezentarea cărții. Un grup de elevi de la Școala Gimnazială Bălcăuți, coordonați de LăcrămioaraGrigorciuc-profesor de limba și literature română- au dramatizat patru fabule din această carte.
(ConvaliaHrehorciuc – http://www.crainou.ro/2016/02/24/sarbatoarea-limbii-materne-la-balcauti-2/)
http://www.crainou.ro/2016/02/25/confluente-literare-2/
ANEXA 4 – 2
ANEXA 5 – 1
,,Sărbătoarea Limbii Materne” la Bălcăuți
În data de 25 februarie 2017 începând cu ora 10 la Căminul Cultural din localitatea Bălcăuți din județul Suceava s-a desfășurat Concursul Interjudețean ,,Sărbătoarea Limbii Materne”. Organizatorii manifestării, aflată la cea de-a opta ediție,au fost Școala Gimnazială Bălcăuți, în colaborare cu UUR Suceava-finanțatorul activității, Primăria Bălcăuți și UUR -filiala Bălcăuți. Concursul se adresează elevilor ciclului preșcolar, primar, gimnazial și liceal, care provin din școlile în care se studiază limba ucraineană de pe întreg teritoriul României.
Argumentele pe care le-au folosit cele două coordonatoare,Lăcrămioara Grigorciuc și Anca Știubianu , în inițierea acestui proiect au fost următoarele: ,,Necesitatea implementării unui astfel de proiect constă în faptul că mai mult de jumătate din limbile lumii sunt pe cale de dispariție, iar promovarea, recunoașterea și utilizarea limbilor materne reprezintă o prioritate de nivel mondial. Limba maternă reprezintă identitatea națională și culturală a individului și este una din dimensiunile fundamentale ale ființei umane. Dat fiind faptul că suntem vorbitori de limbă maternă dorim ca prin această activitate să contribuim la conservarea și promovarea specificului etnic și cultural. În conceperea acestui proiect am pornit și de la premiza că mulți dintre elevii noștri sunt talentați, dar talentul trebuie descoperit și cultivat. Din păcate, multe talente se risipesc…încercăm prin acest proiect să limităm această risipă. Considerăm că prin derularea acestui proiect beneficiarii lui vor avea prilejul de a conștientiza și promova bogăția, frumusețea limbii ucrainene și de a cultiva respectul pentru valorile propriei culturi.”
Obiectivul general al proiectului este ,,atragerea tinerilor aparținând minorității ucrainene în activități comune menite să promoveze afirmarea identității culturale, ca fundament al dezvoltării viitoare a cetățeanului european.”, iar dintre obiectivele specifice amintim: promovarea valorilor ucrainene autentice; evidențierea contribuției limbii ucrainene la patrimoniul cultural universal; cultivarea respectului și prețuirii față de valorile înaintașilor; stimularea dorinței de a le îmbogăți prin creații proprii; dezvoltarea gândirii și imaginației elevilor; lărgirea orizontului lor cultural; motivarea gustului artistic; cultivarea discernământului artistic; întărirea parteneriatelor dintre școli, autorități locale și reprezentanții comunității ucrainene din țară în vederea dezvoltării și promovării bunelor relații; dezvoltarea comunicării sociale prin activități în echipă.
Au participat la activitate elevi din localitățile Mihăileni (Botoșani), Brodina de Sus, Brodina, Bălcăuți, Izvoarele Sucevei, Negostina, Rădăuți, Ulma și Vășcăuți.
Juriul concursului a fost alcătuit din învățătorii Ilie Berbeneciuc și Gheorghe Cega, profesorii Ioan Chideșciuc și Eusebie Fraseniuc și directorul Centrului Cultural ,,Mihai Teliman” din Siret-Ioan Mateiciuc.
Alături de cei adunați la Bălcăuți pentru a sărbători limba ucraineană a fost, cu gândul și inima, domnul deputat Miroslav Nicolae Petrețchi. Salutul domniei sale a fost transmis de domnul inspector școlar Ilie Sauciuc.
Despre activitatea culturală de la Bălcăuți am stat de vorbă și cu primarul localității, Vasile Șoiman: ,,Ne-am întâlnit la o activitate foarte dragă nouă. După părerea mea, oamenii privesc cultura în trei feluri: fac cultură, sunt alături de ea sau o ignoră. Astăzi s-au adunat la Bălcăuți
oameni care fac cultură și cei care sunt alături de activitățile culturale. E o sărbătoare a diversității.”
Printre invitați s-a numărat și președintele UUR- filiala Iași, Victor Hrihorciuc. Fiu al satului Negostina, acesta a strâns în jurul său ucraineni stabiliți de-a lungul timpului în municipiul Iași, precum și tineri aflați aici la studii creând o uniune puternică și extrem de activă.
Un gând despre limba maternă a rostit și domnul profesor Eusebie Fraseniuc:,, La început, oamenii vorbeau o singură limbă. Apoi, Dumnezeu a înmulțit limbile. Și tot ceea ce face Dumnezeu e pentru binele oamenilor. Sărbătoarea de astăzi este una sfântă, iar limba maternă avem datoria morală s-o purtăm în suflet, să nu ne fie rușine cu ea. Și după cum s-a văzut, copiii au demonstrat că limba ucraineană este un tezaur spiritual pe care-l păstrează cu sfințenie.”
Prezentarea spectacolului a fost realizată de Lăcrămioara Grigorciuc, profesor de limba și literatura română la Școala Gimnazială Bălcăuți.
Elevii premiați au primit diplome și cărți din partea UUR. Menționăm că și costurile pentru deplasarea elevilor la concurs și pentru asigurarea mesei au fost suportate de către UUR, prin implicarea domnului președinte al UUR-filiala Suceava-Ilie Sauciuc.
În cadrul concursului, la secțiunea Confluențe literare, a fost prezentată cartea,,Viață de artist” de Taras Șevcenko.Un grup de elevi de la ȘcoalaGimnazialăBălcăuți au evocat destinul tragic al femeii de altădată într-un moment lirico-dramatic inspirat din nuvela ,,Argata”. Fragmentul selectat din volumul de proză al scriitorului ucrainean a creionat și un pastel al înserării și un imn închinat hărniciei. De asemenea, pentru a marca începutul postului și pentru a ilustra un simbol național comun românilor și ucrainenilor, Natașa Șoiman a recitat poezia ,,Ștergarul” de Costache Ioanid.
Amintim că în Conferința Generală UNESCO din 17 Noiembrie 1999, data de 21 Februarie a fost proclamată Ziua Internațională a Limbii Materne, prin care se promovează recunoașterea și utilizarea limbilor materne din lume, în special a limbilor grupurilor minoritare. Începând din 2000, ziua de 21 Februarie se marchează drept Ziua Internațională a Limbii Materne. Statele membre UNESCO s-au angajat să contribuie la protecția și revigorarea bogatei diversități culturale prin promovarea limbilor ca formă de comunicare, interacțiune și înțelegere între popoare diferite. În prezent, potrivit statisticilor oficiale, mai mult de jumătate din limbile lumii este pe cale de dispariție.
(Convalia Hrehorciuc – http://www.crainou.ro/2017/03/15/sarbatoarea-limbii-materne-la-balcauti-3/ )
ANEXA 5 – 2
ANEXA 5 – 3
ANEXA 6 – 1
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Limba și literatura română
Partea I 48 de puncte
Citește textul:
„Și așa, în această dumbravă frumoasă și veche, s-a zvonit cum că s-ar fi aflând o zână cum n-a mai fost, subțire și albă, cu ochii albaștri și cu părul de aur până în pământ; și frumusețea ei astfel era, încât veneau și urșii cei bătrâni din munte, și mistreții, ca să-ngenuncheze înaintea ei. Și când ieșea ea în întunericul poienilor, se făcea în juru-i soare și izvoarele susurau mai dulce.
Și la sărbători, în sate, băieții și fetele vorbeau despre dânsa ca despre minunea minunilor. Aflaseră ei veste de la codri, de la vânt și de la ape, că de văzut încă n-o văzuseră.
S-a dus faima acelei zâne cu părul de aur peste nouă mări și nouă țări.. Și s-au găsit feciori de crai care au luat armele și au încălecat, și au venit cu oșteni, să cuprindă pădurile și să găsească pe zână. La venirea lor s-au împrăștiat căprioarele, s-au ridicat la cer păsările; dar zadarnic au căutat și au răscolit pădurea, căci n-au găsit nici pe zână, nici palatul ei.
Dar vorbele și poveștile toate umblă prin lume. Și s-a găsit un Făt – Frumos dintr-o cetate de departe, care, auzind despre zână și despre frumusețea ei, s-a pornit și el și a plecat cu toți ai lui s-o caute.”
(Mihail Sadoveanu – Dumbrava minunată)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, pornind de la textul dat:
A.1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte
a) Expresia peste nouă mări și nouă țări înseamnă:
a. foarte aproape b. foarte departe c. într-un loc minunat.
b) Sensul asemănător al cuvântului pădure este:
a. munte. b. câmpie c. codru.
c) Sensul opus pentruverbula plecat este:
a. a venit b. a șoptit. c. a spus.
2. Alcătuiește un enunț în care cuvântul nouă să aibă alt sens față de cel din text. 6 puncte
3. Subliniază varianta corect despărțită în silabe: 6 puncte
săr-bă-tori/ săr-băt-ori / săr-bă-to-ri
dep-ar-te/ de-par-te/ de-pa-rte
fru-mus-e-țea / frum-us-e-țea / fru-mu-se-țea.
4. Alcătuiește enunțuri folosind ortogramele sau/s-au. 6 puncte
5.Completează tabelul următor, precizând partea de vorbire și partea de propoziție pentru fiecare dintre cuvintele subliniate în text, menționate și în coloana din stânga. 6 puncte
B.1. Notează în fiecare căsuță numărul corespunzător (de la 1 la 5), pentru a reface ordinea ideilor din text: 6 puncte
□ Făt-Frumos a pornit s-o caute pe zână.
□ Toți vorbeau despre zână ca despre o minune.
□ Zâna lumina toată pădurea, când apărea.
□ Faima frumuseții zânei a ajuns tare departe.
□ În dumbravă se pare că trăiește o zână foarte frumoasă.
2. Transcrie, din text, cuvintele care arată de unde aflaseră tinerii despre zână. 6 puncte
3. Precizează două trăsături ale zânei. 6 puncte
Partea a II-a 30 de puncte
Redactează o compunere de 5-7 rânduri (aproximativ 50-70 de cuvinte), în care să folosești 5 cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvinte selectate:____________________, ___________________, ___________________,
___________________, ___________________,
NOTĂ:
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).
Din oficiu se acordă 10 puncte. Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
ANEXA 6 – 2
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Limba și literatura română
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.
Partea I ( 48 de puncte)
A.1. Câte 2 puncte pentru : 6 puncte
a. precizarea sensului expresiei indicate (foarte departe – b) ;
b. identificarea cuvântului cu același sens (codru – c)
c. identificarea cuvântului cu sens opus ( a venit – a)
2. Construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă alt sens decât cel din text (de exemplu: Mi-am cumpărat o cămașă nouă.) 6 puncte
3. Câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date (săr-bă-tori, de-par-te, fru-mu-se-țea) 6 puncte
4.Câte 3 puncte pentru alcătuirea a două propoziții folosind corect ortogramele date (de exemplu: Copiii s-au împărțit în patru grupe./ Treci azi pe la mine sau mâine?) 6 puncte
5.câte un punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărei funcții sintactice pentru cuvintele din coloana din stânga (de exemplu: izvoarele – substantiv comun, subiect; susurau – verb, predicat; frumoasă – adjectiv, atribut) 6 puncte
B.
1. Ordonarea corespunzătoare a ideilor principale – 6p / ordonare superficială, ezitantă – 2 p
1. În dumbravă se pare că trăiește o zână foarte frumoasă
2. Zâna lumina toată pădurea, când apărea.
3. Toți vorbeau despre zână ca despre o minune
4. Faima frumuseții zânei a ajuns tare departe.
5. Făt-Frumos a pornit s-o caute pe zână.
2.Câte 2 puncte pentru transcrierea fiecărui cuvânt care arată de unde aflaseră tinerii despre zână (de la codri, de la vânt și de la ape) 6 puncte
3. Câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două trăsături ale zânei. (subțire și albă, cu ochii albaștri și cu părul de aur până în pământ). 6 puncte
Partea a II-a (30 de puncte)
-câte 1 punct pentru utilizarea oricăruia dintre cei 5 termeni aleși din textul de la Partea I
5 puncte
-alegerea unui titlu sugestiv 5 puncte
-conținut ideatic adecvat cerinței – 15p/ tratare ezitantă, superficială a cerinței-5p 15 puncte
-coerență și echilibru al compoziției 5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
-respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte
-respectarea normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte
( 0-1 greșeli-6p; 2-3 greșeli-4p; 4-5 greșeli-2p; peste 6 greșeli-0p )
-respectarea normelor de punctuație 3 puncte
( 0-1 greșeli-3p; 2-3 greșeli-2p; 4-5 greșeli-1p; peste 6 greșeli-0p)
ANEXA 7 – 1
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Limba și literatura română
Partea I 48 de puncte
Citește textul:
Pisica și vulpea se luară cu vorba, despre cum te poți feri de câini. Pisica spuse:
-Nu mă tem de câini, deoarece cunosc un șiretlic care nu dă greș.
Vulpea răspunse:
– Cum te poți feri știind un singur șiretlic? În ce mă privește, cunosc șaptezeci și șapte de șiretlicuri și șaptezeci și șapte de păcăleli în privința asta.
În timp ce stăteau ele așa de vorbă, apărură niște vânători ai căror câini dădură buzna asupra celor două. Pisica își puse în aplicare șiretlicul ei: se cățără într-un copac și câinii nu izbutiră s-o apuce; câtă vreme vulpea își puse în aplicare toate șiretlicurile și păcălelile știute, dar nu reuși să-i păcălească pe câini și încăpu în colții acestora.
(Lev Tolstoi-Pisica și vulpea)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, pornind de la textul dat:
A.1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte
a) Cuvântul șiretlic are sens asemănător cu:
a. șiret b. truc c. ascunzătoare.
b) Expresia a da buzna înseamnă:
a. a lăuda. b. a tăbărî c.a discuta.
c) Sensul opus pentru substantivul teamă este:
a. curaj b. frică c. modestie.
2. Alcătuiește un enunț în care cuvântul dar să aibă alt sens față de cel din text. 6 puncte
3. Subliniază varianta corect despărțită în silabe: 6 puncte
lua-ră/lu-a-ră
ră-spun-se/ răs-pun-se
a-ce-sto-ra/ a-ces-to-ra .
4. Alcătuiește enunțuri folosind ortogramele săi/să-i. 6 puncte
5.Completează tabelul următor, precizând partea de vorbire și partea de propoziție pentru fiecare dintre cuvintele subliniate în text, menționate și în coloana din stânga. 6 puncte
B.1. Menționează cele două personaje care apar în textul citat. 6 puncte
2. Transcrie, din text, o propoziție care precizează ce s-a întâmplat cu vulpea. 6 puncte
3. Precizează care este învățătura pe care o desprinzi din text și explică, în 30-50 de cuvinte, semnificația acesteia.. 6 puncte
Partea a II-a 30 de puncte
Redactează o compunere de 5-7 rânduri (aproximativ 50-70 de cuvinte), în care să folosești 5 cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvinte selectate:____________________, ___________________, ___________________,
___________________, ___________________,
NOTĂ:
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).
Din oficiu se acordă 10 puncte. Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
ANEXA 7 – 2
TEST DE EVALUARE FINALĂ
Limba și literatura română
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.
Partea I (48 de puncte)
A.1. Câte 2 puncte pentru : 6 puncte
a. identificarea cuvântului cu același sens (truc – b)
b. precizarea sensului expresiei indicate (a tăbărî- b)
c. identificarea cuvântului cu sens opus (curaj – a)
2. Construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă alt sens decât cel din text (de exemplu: Am primit un dar de ziua mea din partea colegilor de clasă.) 6 puncte
3. Câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date (lu-a-ră, răs-pun-se,a-ces-to-ra )6 puncte
4. Câte 3 puncte pentru alcătuirea a două propoziții folosind corect ortogramele date (de exemplu: Copiii săi sunt cuminți.Să-i aduci aminte că trebuie să treacă pe la bunica.) 6 puncte
5. câte un punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărei funcții sintactice pentru cuvintele din coloana din stânga (de exemplu: pisica- substantiv comun, subiect; răspunse– verb predicativ, predicat verbal;știute – adjectiv provenit din participiu, atribut adjectival) 6 puncte
B.
1. Câte 3 puncte pentru menționarea fiecărui personaj. (pisica și vulpea) 6 puncte
2.Transcrierea corectă a propoziției cerute.(…câtă vreme vulpea își puse în aplicare toate șiretlicurile și păcălelile știute, dar nu reuși să-i păcălească pe câini și încăpu în colții acestora.) 6 puncte
3. Explicarea semnificației învățăturii desprinse din textul citat(Explicarea corectă,nuanțată a semnificației : 6p;explicare parțială,ezitantă a semnificației:4p;divagații,improvizații:2p)
Partea a II – a (30 de puncte)
-câte 1 punct pentru utilizarea oricăruia dintre cei 5 termeni aleși din textul de la Partea I
5 puncte
– alegerea unui titlu sugestiv 5 puncte
– conținut ideatic adecvat cerinței – 15p/ tratare ezitantă, superficială a cerinței-5p 15 puncte
– coerență și echilibru al compoziției 5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
– respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte
– respectarea normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte
( 0 – 1 greșeli-6p; 2-3 greșeli-4p; 4-5 greșeli-2p; peste 6 greșeli-0p )
-respectarea normelor de punctuație 3 puncte
(0 – 1 greșeli-3p; 2-3 greșeli-2p; 4-5 greșeli-1p; peste 6 greșeli-0p)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Lucrare metodico – științifică pentru obținerea [305124] (ID: 305124)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.