Petcu Dorina Grad I 12.07 Cu Sugestii [304903]
Universitatea ”[anonimizat]” [anonimizat] I
seria 2018 – 2020
[anonimizat]. univ. dr. Florin – Vasile Frumos
Candidat: [anonimizat]. psihopedagog Bivolaru Dorina ( căs. Petcu)
Școala Gimnazială Specială nr.1 Călărași
UNIVERSITATEA ”[anonimizat]” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
ȘI STIINȚE ALE EDUCAȚIEI
TEMA LUCRĂRII:
[anonimizat]. univ. dr. Florin – Vasile Frumos
Candidat: [anonimizat]. psihopedagog Bivolaru Dorina ( căs. Petcu)
Școala Gimnazială Specială nr.1 Călărași
seria 2018 – 2020
ARGUMENT
Comunicarea umană este poate cea mai importantă modalitate a ființei de a exista.(Popovici,DV.2010)
Pentru a [anonimizat] a-[anonimizat], impresiile, [anonimizat]. Articularea deficitară a sunetelor verbale îngreunează interceptarea semnificației mesajului informațional transmis. [anonimizat] a-și îmbraca gândurile în forme verbale inteligibile apar la o [anonimizat], [anonimizat].
[anonimizat] o vorbire ce poate fi ușor înțeleasă și de o persoană care nu face parte din familie. [anonimizat]. [anonimizat], fie lipsei de stimulare verbală din cadrul familiei.
Imposibilitatea de a [anonimizat] o [anonimizat], [anonimizat] .
[anonimizat], a articulării și a [anonimizat] a ideilor, [anonimizat]. [anonimizat].
Activitățile destinate formării și exersării abilităților verbale sunt încarcate de valențe formative deosebite. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] a obiectelor, a [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], ci și imagini reprezentate după tipul de organizare mintală. [anonimizat], [anonimizat], comparație și integrare a diferiților stimuli ai realității.
[anonimizat]ării limbajului urmărim atât organizarea și restructurarera realității la diferite nivele de generalitate, cât și condiții necesare organizării mintale.
CAPITOLUL I. Deficiența mintală
1.1.Delimitări terminologice
Terminologia utilizată în psihopedagogia școlarilor cu handicap consecutiv deficienței mintale, sunt chiar mai complicate, decat terminologia și definițiile generale. În lucrarea „Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal”, (conf.univ.dr. Gheorghe Radu) prezintă o serie de aspecte ale terminologie deficienței mintale.
În țara noastră, o primă definiție a deficienței mintale o întalnim la Alexandru Rșoca (1936), după care această categorie de „anormalitate” reprezintă o „stare de potențialitate restransă sau oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încat să-i poată menține existența, fără supraveghere și sprijin extern.”( 100, p.32).
E.A Doll (1994), într-o definiție devenită, ulterior foarte cunoscută evidenția că „Deficiența mintală reprezintă o stare de subnormalitate mintală, datorată unei opriri a dezvoltării, de origine constituțională, avand un caracter, esențialmente, incurabil, concretizandu-se într-o stare de incompetență socială, ce se constată la maturitate.”
Șerban Ionescu și Valentina Radu (1973) menționează că, „deficiența mintală este tipul de deficiență determinată de un complex de factori etiologici, cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, avand două consecințe principale: oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție a funcțiilor cognitive și diminuarea competenței sociale”.
Sora Lungu Nicolae (1980), subliniind necesitatea abordării fenomenului definit prin prisma specificității în plan psihologic, consideră că deficiența mintală este „o stare de subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibila, avand la bază o structură defectuoasă (leziuni ale creierului, disfuncții ale acestuia) determinat de factori externi și interni și care se manifestă pe plan psihologic cu o anumită specificitate”.
Ioan Druțu (1995) arată că, deficiența mintală reprezintă o „insuficiență globală și un funcționament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziție în dezvoltare, determinate de factori etiologici-biologici sau de mediu- care acționează din momentul conceției pană la încheierea maturizării și care au consecințe asupra comportamentului adaptativ”.
Deficiența mintală, se referă la fenomenul lezării organice și la afectarea funcțională a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individulu în cauză. Handicapul mintal reprezentă dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv la mediul social.
Deficiența reprezintă o afecțiune stabilă sau un complex de asemenea afecțiuni, care se manifestă în plan antomic, fiziologic și funcțional, diminuând puternic capacitatea de învățare și de adaptare al individului în cauză și punându-l într-o stare de inferioritate în raport cu semenii.
Când instalarea acestei inferiorități nu este prevenită la timp sau nu este înlăturată treptat, prin măsuri terapeutice corespunzătoare, copilul respectiv este puternic dezavantajat în raporturile sale cu mediul social deficiența devine cauza unei stări de handicap. Odată instalată, starea de handicap creează condiții pentru consolidarea și chiar agravarea deficienței. Între deficiență și starea consecutivă de handicap, există astfel o complexă relație de intercondiționare.( Gh. Radu, 2002)
Termenul de deficiență mintală este doar o noțiune care include variate forme și tipuri care au comun insuficiența mintală și care confirmă ideea unității în diversitate și în acest domeniu (R. Zazzo, 1963; M.S. Pevzner, 1965; M. Roșca, 1946). Astfel, Gh. Radu descrie deficiența mintală ca fiind fenomenul lezării organice sau al afectării funcționale a sitemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză. Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl crează în planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv în mediul social caruia îi aparține .
Deficiența mintală e deficiență globală, ce vizează întreaga personalitate, structură, dezvoltare intelectuală, afectivitate, psihomotricitate, comportamental-adaptativă, de natură ereditară sau câștigată, în urma unor leziuni organice sau funcționale ale S.N.C. care se manifestă din primii ani de viață, în grade diferite, de gravitate, în raport cu nivelul mediu al populației, cu urmări directe în ceea ce privește adaptarea socio-profesională, gradul de competență și autonomie personală și socială. În general dezvoltarea se caracterizează prin sindromul de inerție mintală, deficit de comunicare, disfuncție mentală, vâscozitate genetică, rigiditate psihică, rigiditatea conduitei la care se adaugă o suită de tulburări asociate (somatică, neurologică, tulburări ale activității psihice etc.).
Pe baza măsurării coeficientului de intelect, a coeficientului de dezvoltare psihică, a evaluării posibilităților de adaptare și integrare, de formare a autonomiei personale, de elaborare a comportamnetelor comunicaționale și relaționale cu cei din jur s-au stabilit grade diferite ale deficienței de intellect, s-a ajuns la următoarea clasificare:
– Intelectul de limită sau liminar – Q.I. – 85-90 și marchează granița dintre normalitate și deficiență;
– Deficiență mintală ușoară – Q.I. – 50-85;
– deficiență de intelect moderat – imbecilitate – Q.I. – 20-50;
– deficiență mintală severă (profundă) – idiot – Q.I. sub 20.
După manualul de diagnostic și statistică care reprezintă biblia psihologilor și psihiatrilor americani și a celor din Europa, retardarea mintală este definită astfel: „tulburare care este caracterizată printr-o disfuncție intelectuală sub medie (Q.I. 60 sau sub 60), care debutează înainte de 18 ani și care este însoțită de existența unor deficite în funcționarea adaptativă – adică modul în care persoanele fac efectiv față cerințelor vieții cotidiene și standardelor comunității căreia îi aparțin”.
Subcategoriile de deficienta mintală prezentate mai sus au urmatoarele caracteristici comune :
starile precoce releva aproape intotdeauna cauze congenitale ;
existenta unor deficite globale care vizeaza evolutia intelectuală, afectivă, comportamentală
( adaptativă ) ;
se acompaniază, de regulă, cu perturbări ale psihomotricității ;
creează o dispozitie general pe care se grefeaza tulburarile de comportament .
"Întrucât deficiența mintală desemnează o realitate complexă, un fenomen bio-psiho-social foarte eterogen determinat de varietatea cauzelor, de gradul diferit de manifestare si de tulburarile asociate, termenul de deficienta mintala nu se refera la o entitate, la un tablou clinic unitar si deci nu îi corespunde o unitate structural-functionala, biologică sau psihologică."(Drutu, I. 1995).
Există un acord cu privire la faptul ca dezvoltarea lor cognitivă nu este fixată la naștere. În mod evident intervin alti factori care joacă un rol important în împiedicarea sau facilitarea progresului individual, cum ar fi: moștenirea genetică, mediul familial în care copilul creste și învață, accesul sau inaccesul la serviciile deinterventie, atenția acordata problemelor de sănătate, prezența sau absența serviciilor de sprijin familial, accesul sau inaccesul la o grădinită sau școala potrivită lui.(M. Moldovan; G. Lakatos,2000).
Deficientul mintal se comportă mult mai infantil, sub nivelul copilului normal de aceeasi vârsta cu el, este mult mai imatur, mai rigid, cu o mobilitate dinamică mai redusă. Din dinamica afectivă decurg caracteristici importante ale intelectului: concretism, deficit intelectual si mobilitate intelectuală redusă, absența fanteziei, infantilism.(Burlea, 2007).
M. Cohn a semnalat 12 caracteristici ale inteligenței, care sunt deficitare la copii cu deficiența mintală:
– de a abstractiza, analiza și generaliza;
– de a preîntâmpina situații noi;
– de a elabora decizii optimale;
– de a controla comportamentele (în desfasurarea lor);
– de a găsi modele practice de interventie în anumite situatii;
– de a găsi mijloace adecvate scopurilor;
– de a crea și anticipa ;
– de a opera cu simboluri și semnale;
– de a sesiza absurditatea;
– de a reacționa adecvat la sensul direct si la cel figurativ;
– de a reacționa adecvat cu privire la laturile diferite ale acelorasi relatii;
– de a folosi erorile ca surse de informații.
Toate aceste trăsături ale inteligentei umane nu sunt înțelese corect de către copilul deficient mintal, nu sunt tratate ca fiind importante și nu le înteleg sensul.
Copilul deficient mintal poate deveni un adult normal, deși nivelul intelectului rămâne relativ constant. Aceasta afirmație se bazează pe faptul că inteligența nu este decât unul din multiplele instrumente psihice adaptative, alături de calitățile afectiv – motivationale și volitiv – caracteriale ale personalității. Socializarea deficientului mintal depinde de vârstă, de mediul familial, școlar, socio-profesional, deci de exigentele variabile ale societății.
1.2.Etiologia deficiențelor mintale
Etiologia deficientelor mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influentează aparitia tulburarilor organice și functionale ale sistemului nervos central și stabilirea unor corelatii între sindroamele clinice și cauzele care le produc. Astfel, intr-o prima clasificare pot fi sintetizate urmatoarele tipuri de deficientă :
Deficiența mintală de natură ereditară ;
deficiența mintală de natura organică, urmare a unor leziuni ale SNC ;
deficiența mintală cauzată de carente educative, afective, socio-culturale ;
deficiența mintală de natură polimorfa, cu o mare varietate tipologică .
Următorii factori au fost considerați ca responsabili pentra apariția deficienței mintale:
1 . Factori endogeni ( primari, ereditari, famialiali, genetici ). Acestia sunt implicati în formele de deficiență mintală cu determinare genetică,în care ereditatea este un factor primar cauzal ( aberatii cromozomiale, gena dominantă, gena recesivă etc. ). În functie de acesti factori , putem identifica trei categorii :
a)deficiența mintală prin mecanism poligenic- în aceasta categorie sunt incluse cazurile de deficienta mintală pura, fără patologie asociată, determinate de dominanta genelor minore nefavorabile inteligentei ;
b)deficiența mină cu transmitere mendeliană- cauzate de gene majore mutante aparute in urma unor tulburari ale metabolismului enzimatic sau fara substrat biochimic ;
c)deficiența mintală prin anomalii cromozomiale – anomalii ale numărului si morfologieie cromozomilor, care determina un dezechilibru genic responsabil de variate malformatii somatice, encefalopatii, dismorfii etc. ( sidromul Down, sindromul Lejeune, sindromul Edwards, sindromul Patau, sindromul Klinefelter,sindromul Turner etc.) .
2 . Factori exogeni (secundari, achizitionati, de mediu), al caror efect asupra aparitiei deficientelor mentale depinde de tipul agentului agresiv si de intensitatea agresiunii, au o influenta cu atat mai mare cu cat actioneaza mai de timpuriu in viata copilului (in perioda intrauterina sau in primii trei ani de viata). In functie de etapa in care actioneaza cauzele exogene asupra dezvoltarii si evolutiei biopsihice a copilului, distingem mai multe categorii de factori:
a)Factori prenatali, care pot fi :
Factori progenetici (iradieri cu radiatii alfa, beta, gama; procese involutive la nivelul ovarului; afectiuni cronice ale parintilor, in special ale mamei – diabet zaharat, inanitii cronice; socuri psihice grave suferite de părinti).
Factori embriopatici (factori fizico-chimice; consumul unor medicamente teratogene; boli infectioase virotice-rubeola, rujeola, gripa; boli casectizante ale mamei-tuberculoza, febra tifoida, avitaminoze; traumatisme ale gravidei; tulburari endocrine ale mamei; incompatibilitatea RH intre mama si fat).
Factori fetopatici (intoxicatii cu alcool,monixid de carbon, plumb, mercur; carente alimentare, avitaminoze; infectii materne-lues, listerioza, toxoplasmoza, boala incluziilor citomegalice; traumatisme fizice; placenta praevia cu microhemoragii).
b)Factori perinatali (care intervin in timpul nasterii) .
Prematuritatea noului nascut ;
Postmaturitatea noului nascut ;
Traumatisme la nastere ;
Asfixie .
c)Factori postnatali :
►Boli inflamatorii cerebrale : encefalite, meningoencefalite, viroze, abcese cerebrale .
►Boli infectioase cu complicatii cerebrale – gripa, hepatita epidemica, scarlatina, variola, varicela, tuse convulsiva, etc.
►Boli parazitare cerebrale – chist hidatic, cisticercoza .
►Boli generale cu efecte degenerative la nivel cerebral – acidoze, hipoxii, hipoglicemii, tulburari hidroelectrolitice .
►Intoxicații acute și cronice cu plumb, oxid de carbon , alcool, fungicide, etc.
►Traumatisme cranio-cerebrale care pot produce traumatisme sau hemoragii cerebrale soldate cu manifestari neurologice sistematizate si sechele neuro-pshice de grade diferite .
►Tulburări cronice de nutritie .
►Tulburări metabolice : hipoglicemii .
►Tulburări circulatorii la nivel cerebral .
d)Factorii psihosociali reprezentați prin natura relatiilor afective intrafamiliale, mediul și conditiile economice ale familiei, calitatea influentelor educationale si culturale care acționează asupra copilului, carentele afective ale copilului etc. Teoria psihanalistă și psihosociologică explică apariția deficienței mintale ca un efect al lipsei de afectivitate (în special din partea mamei) în primii ani de viață ai copilului, favorizând instalarea unei inhibiții accentuate la nivel talamic, prin lipsa unor stimuli afectivi și care pot produce o nedezvoltare structural-functionala a scoarței datorită suprimării aportului de stimuli la acest nivel. Se știe că, prin programul genetic, în primii ani de viată, dezvoltarea legăturilor nervoase, prin cresterea numărului de sinapse, are la baza tocmai un aport ridicat de stimuli la nivel cerebral și apariția concomitentă a structurilor anatomo-fiziologice neuronale răspunzatoare de achiziția informațiilor respective; altfel spus, cu cât aportul de stimuli exogeni este mai mare în primii ani de viaâă, cu atât creierului copilului va avea un grad mai mare de dezvoltare, sau cu cât stimularea timpurie a copilului este mai intensă, cu atat șansele de dezvoltare intelectuală optimă a copilului vor fi mai ridicate.
1.3. Trăsături caracteristice ale proceselor psihice la deficientul mintal
1.3.1.Senzațiile
Conform definiției date de U. Șchiopu in Dictionarul de psihologie(1997), senzația reprezintă un proces psihic prin intermediul căruia se reflectă nemijlocit, direct, sub forma de imagini, realizate prin legăturile temporare primare, efectuate prin intermediul activiății nervoase superioare, în timpul acțiunii acestora asupra organelor de simt, putem deduce afectarea acestora, ca urmare a tulburărilor la nivelul sistemului nervos central al deficientului mintal.N. Sillamy (1996) subliniază că sensibilitatea capacitatea mai mare sau mai mică a fiecărui individ de a avea senzații este dependenta de integritatea și maturitatea căilor nervoase. La copii cu deficiență mintală există probabilitatea mai mare de diminuare a sensibilității, fapt confirmat de dificultățile senzoriale frecvente pe care acești copii le manifestă. La copiii cu deficiență mintală, ca urmare a afectării difuze a cortexului, deci a segmentului central al analizatorilor, sensibilitatea lor, indeosebi cea diferentială rămâne scăzută, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constată frecvent o creștere a tipului de latență sau, dimpotrivă, o precipitare în relațiile lor la stimuli senzoriali. Afectarea sensibilității este una din trăsăturile ce pot fi constatate de timpuriu la deficienții mintal și care va exercita o influenta negativă asupra activității senzorial-perceptive și a formării capacității cognitive a acestor deficienți.
1.3.2.Percepțiile
Literatura de specialitate releva o serie de particularități ale percepției la copiii cu deficiență mintală, subliniind caracterul fragmentar, incomplet, limitat, sărăcia imaginilor mintale. Caracteristicile respective sunt urmare a unei activități perceptive rigide, lente, dezorganizate, a sensibilității scăzute, a dificultatilor de analiză și sinteză. S. I. Rubinstein arată că perceptia deficientului mintal se caracterizează prin :
▫ un volum limitat și o accentuată nediferențiere a celor percepute, lipsa de activism și incetineala a actului perceptiv ;
▫ copiii cu deficiență mintală desprind din imagini mai putine detalii, ceea ce face ca percepțiile să fie insuficient de specifice și să apară confuziile;
▫ îngustimea câmpului perceptiv, capacitatea redusă de a stabili în plan intuitiv relația dintre obiecte fac ca orientarea în spatiu să fie dificilă ;
▫ o disociere între percepția imaginii și verbalizare. Astfel, se poate ca, arătând o parte a unei imagini, să denumească alta parte sau să indice o caracteristică absentă;
▫ dificultăți privind capacitatea de a recunoaște obiectele într-o poziție diferită de cea obișnuită.
1.3.3..Reprezentările
Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realității, pe care o reflectă cu un anumit grad de generalitate și selectivitate. Caracterul mai mult sau mai putin cuprinzator al reprezentărilor, bogația sau sărăcia lor depind de calitățile activității perceptive în contextul în care s-au format. Reprezentările interacționează cu limbajul, care activează imaginile mintale. La copiii cu deficiențe mintale, toate aspectele interacțiunii reprezentărilor pe de-o parte cu activitatea perceptivă, pe de alta parte, cu limbajul, gândirea, imaginația sunt afectate ca urmare a limitării sub o forma sau alta a accesului la informație, a inactivismului cognitiv sau, la unii, a activismului haotic. Cel mai putin accesibile deficientului mintal le sunt reprezentările complexe, când imaginile sunt supuse unei intense prelucrări prin gândire și imaginație, din cauza implicării imaginației, proces cognitiv deosebit de afectat. Copiii deficienți mintal din ciclul primar prezintă anumite caracteristici ale reprezentărilor:
▫ slaba diferențiere între reprezentări de aceeasi categorie, asemănătoare între ele;
▫ caracterul îngust și unilateral, sărăcia bagajului de reprezentări;
▫ rigiditatea, lipsa de dinamism, de flexibilitate a reprezentărilor, insuficiența corelare cu experiența;
▫ pierderea treptată a specificului reprezentărilor formate, în legatură cu lipsa accentuata a fidelității memoriei;
Constantin Păunescu a demonstrat (1976) că în timp ce procesele psihice ale copiilor normali, inclusiv reprezentările pe baza de simboluri, prezintă un traseu ascendent, cu precădere în ciclul primar, între 7-11 ani, când faza concret operatională atinge limita maximă, la deficientul mintal, curba este foarte lentă la aceeași vârstă, cu un oarecare salt intre 11-13 ani. La copiii cu deficiență mintală necuprinsi într-un proces de terapie specifică, reprezentarile ce se formează vor fi lacunare în dublu sens, sub aspectul continutului senzorial-perceptiv și al operativității specifice.
1.3.4.Gândirea
Caracteristic pentru deficientul mintal este dereglarea dinamicii psihointelectuale, manifestată prin:
▫ Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări (Vigotski), se referă la faptul că, în condițiile activității de grup sau cu ajutorul adultului, orice copil este capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv cognitive, pe care nu le poate rezolva singur. Diferența dintre nivelul rezolvării unei sarcini cu ajutorul adultului și nivelul rezolvării aceleiasi sarcini independent, definește zona proximei dezvoltări a copilului respectiv și pune în evidență perspectivele de dezvoltare în etapa imediat următoare. Astfel, în timp ce copilul cu intelect normal are o zona proximă largă, eficiența sub raportul realizării noilor achiziții cognitive, dar și din domeniul afectivității, al comportamentului, al comunicării, la deficientul mintal, zona proximei dezvoltări este limitată, lipsită de dinamism operațional și putin eficiența sub aspectul achizițiilor posibile, cu atât mai ingustă, cu cât gravitatea deficitului mintal este mai mare. Copilul cu deficiență mintală nu se descurcă singur în rezolvarea unei sarcini de învățare, nu solicită ajutorul adultului, nu resimte nevoia de feedback, participă mecanic, stereotip, fără o raportare constientă și permanentă la obiectivul urmărit.
▫ Vâscozitatea genetică se referă la incapacitatea deficientului mintal de a se desprinde, ca normalul, de stadiile precedente ale dezvoltării mintale, la încetineala și chiar stagnarea dezvoltării, înainte ca stadiile superioare să fi fost atinse.Termenul a fost introdus de B. Inhelder, care a ajuns la concluzia că, în timp ce la copiii normali, dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin fluctuații, dinamism și atingerea accelerată a maturității mintale, la deficientul mintal, aceasta este anevoioasă, fluctuantă și neterminată. Deficientul mintal se caracterizează printr-o constructie operatională incompletă, care se opreste în zona operațiilor concrete. În condiții de stres emoțional, raționamentul deficientului mintal regresează spre modalități de a raționa proprii stadiilor anterioare, cu dificultăți în trecerea de la concret la abstract, de la particular la general, în operatii de clasificare și comparate. În timp ce in jur de 14 ani, copilul normal atinge stadiul operatiilor formale, cu toate atributele gândirii reversibile, copilul cu deficiență mintală se opreste, în cazurile ușoare, la pragul operatiilor formale, în cazuri moderate abia depășeste pragul inferior al operațiilor concrete.Vâscozitatea genetică trebuie interpretata în strânsă legatură cu caracteristicile zonei proximei dezvoltări.
▫ Heterocronia dezvoltării (R. Zazzo), reprezintă o caracteristică a structurării dizarmonice a personalitații deficientului mintal, paralel cu încetinirea în dezvoltare, ceea ce înseamnă că întârzierea în dezvoltare se manifestă inegal la nivelul diferitelor paliere. Anumite diferente între ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente care intra în componenta profilului psihologic pot constatate și la normali. În acest scop, vorbim de o heterocronie normală, care afecteaza esențial echilibrul personalității, spre deosebire de heterocronia deficienților mintal, generatoare de dizarmonie, numită de R. Zazzo, heterocronie oligofrenică. Heterocronia oligofrenica este expresia unor inegalități în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale personalității, pe fondul unei întârzieri globale, sub valorile medii ale dezvoltării normale. R. Zazzo consideră că există o caracteristică a deficientului mintal, convergența dintre deficitul de organizare intelectual, vascozitatea genetica si inertia (Luria). Aceasta convergență provoacă fragilitatea personalității deficientului mintal, manifestări pregnant în procesul adaptării, în conduita verbală, în comportament.
▫ Inerția oligofrenică, fenomen concretizat în rigiditatea reactiilor adaptative și a comportamentelor, în insuficiența adecvare a acestor reacții la schimbarile mediului.Inerția oligofrenica este un fenomen patologic, concretizat intr-o puternica lipsa de mobilitate a reactiilor. Deficientul mintal manifestă adesea âîncetineală în gândire și activitate, apatie în stările afective și de comportament, reacții fluctuante, insuficient supuse controlului conștient, care isi găsesc explicația în stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitație în scoarța cerebrală.
1.3.5.Memoria
Memoria interacționează mai ales cu reprezentarea, gândirea, imaginația, deprinderile, adică cu acele funcții și procese psihice evident afectate la deficienții mintal. Vigotski caracterizează memoria deficienților mintal prin:
▫ ritmul încetinit de însusire a noilor informații;
▫ instabilitatea păstrarii noilor informații;
▫ inexactitatea reproducerii.
Eficiența memoriei deficientului mintal e diminuată, el reduce învățarea la asimilarea auditivă a informațiilor, fără prelucrarea activă, într-un proces de asimilare mecanică. M. Rosca subliniază că la deficientul mintal memorarea nu dobândește un caracter suficient de voluntar, ei recurg, în măsura necesară, la procedeele de fixare intenționată, nu-și elaborează un plan de organizare a materialului în fixare, nici în reproducere. Dificultățile în întiparirea și fixarea informatiei duc la un volum redus al memoriei. Memoria, ca și gândirea, sunt dominate de inertie și viscozitate, cu consecinte negative în realizarea transferului de informații. Memoria mecanică e mai dezvoltată decat cea logică, iar uitarea se instalează rapid. Cazurile rare de hipermnezie, numai pe anumite paliere, reprezintă doar manifestări patologice.
1.3.6.Atenția
În debutul școlar al deficientului mintal funcția de pregătire și orientare a subiectului pentru activitate este puternic diminuată. Funcția de detectare și selectare a obiectului acțiunii este afectată, deoarece deficientul mintal întâmpină dificultăți în distingerea obiectului de fond, a obiectivului activității. Atenția se caracterizează prin insuficienta concentrare și stabilitate, sau fixare rigidă pe anumite aspecte. Se manifestă, de asemenea, lipsa de rezistență în fața solicitărilor intense, fuga instinctivă de efort. Se intâlnesc dezechilibre între memoria involuntară și cea voluntară, se remarcă o lipsă de concentrare a atenției, o stabilitate redusă în timp, distributivitatea și flexibilitatea atenției sunt afectate, adesea dificil de atins. De asemenea, numărul de elemente asupra cărora se poate concentra simultan, volumul atentiei este foarte redus. La deficientul mintal, exersarea atenției postvoluntare, a deprinderii de a fi atent, are o valoare compensatorie și educativă.
1.3.7.Limbajul
Dereglarea dinamicii corticale ca element important al specificității mintale se reflectă și asupra limbajului deficienților mintal, provocând, printre altele, o anumită disociere între activitatea lor verbală și activitatea de gândire, fenomen cu influențe negative asupra ambelor procese și cu numeroase consecinte defavorabile pentru comunicare, pentru activitate în general, și în mod special pentru activitatea de învățare. Funcție specific umană, aparută relativ târziu în filogeneză, caracterizată printr-o mare fragilitate în fata acțiunii factorilor patogeni, funcția semiotică se prezinta la copiii cu deficiența mintală într-o stare accentuată de nedezvoltare. Dupa cum demonstrează C. Păunescu și I. Musu, manifestarea tulburărilor funcțiilor semiotice, chiar și la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezintă unul dintre cele mai serioase handicapuri ale procesului informațional, dar mai ales, funcțional, de comunicare cu mediul înconjurator. Emil Verza evidentiază fragilitatea și labilitatea comportamentului verbal al deficienților mintal, adică marile sale dificultăți în a exprima logico-gramatical continutul situațiilor în care se află și în a-și adapta conduita verbală la modificările ce apar în mediul înconjurator. La copilul normal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între aceste două aspecte poate să existe o oarecare disociere, dar odată cu maturizarea psihică, ele se prezintă din ce în ce mai unitar. În ceea ce-i priveste pe deficienții mintal, disocierea respectivă se menține adesea până târziu. Asa se explică de ce unii elevi cu handicap mintal, chiar și în clasele mai mari, nu reușesc să înțeleagă continutul exact al unui text, chiar dacă sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, ei pot să nu întâmpine dificultăți deosebite. Există însă situații în care unii elevi deficienți mintal nu reusesc să exprime în cuvinte ceea ce știu să execute destul de corect, de aici, necesitatea ca evaluarea acestor elevi să nu se facă exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini practice. La copiii cu deficiență mintală, limbajul iși pierde rolul de reglator pe care îl exercită în mod obisnuit, la cei cu intelect normal, asupra activității practice. Rezolvarea unei situații problemă, necesitând două sau mai multe operații, reprezintă o sarcină dificilă pentru deficientii mintal, pentru că ei nu reusesc să-și dirijeze singuri, la nivelul limbajului interior, care este slab dezvoltat și lipsit de dinamism, activitățile de rezolvare. De asemenea, în cazul acestor elevi, solicitarea de a verbaliza cu voce tare, sau la nivelul limbajului interior, de a-si autocontrola desfășurarea etapelor de desfasurare corecta a acestor activitati, este lipsită de eficiență, chiar dacă anterior ele au fost exersate. Gh. Radu demonstrează în urma cercetarilor efectuate, că printre cele mai frecvente tulburări de limbaj la elevii scolilor speciale, se numără tulburările de pronunție, dislaliile simple si cele polimorfe. Principalele cauze ale frecvenței ridicate a tulburărilor de pronunție la deficienții mintal le găsim în capacitatea scăzută a auzului lor fonematic, în afectarea procesului de perceptie și reproducere corecta a modelelor verbale, în afectarea organică a aparatului fonoarticulator, uneori este implicată și etiologia centrală a tulburărilor de pronuntie. O altă insuficiență a limbajului, o reprezintă întârzierea în formarea, dezvoltarea și activizarea vocabularului, fapt care constituie consecința nemijlocită a unora dintre particularitățile procesului cognitiv al acestor elevi: slaba dezvoltare a interesului cognitiv și al spiritului de observație, experiența săracă cu obiectele și fenomenele lumii înconjurătoare, slaba dezvoltare și caracterul insuficient operational al reprezentărilor. Pe fondul acestor particularități ale cogniției, vocabularul deficienților mintal este sărac, lacunar și cu forme predominant reduse. Emil Verza sesizează o serie de manifestări comune ale elevilor cu handicap mintal, comparativ cu manifestările similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce priveste fenomenele dislexo-disgrafice, tulburări care reprezintă pondere însemnată la deficienții mintal:
▫ înlocuiri sau substituiri de foneme și grafeme, după principiul asemănărilor vizuale sau auditive, al poziției în spatiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală;
▫ omisiuni de grafeme și litere, mai ales în sistemul vocalic, în combinațiile de diftongi sau triftongi;
▫ adăugiri, cu o frecvență mai mare pentru unele vocale;
▫ inversări de grafeme în interiorul cuvântului;
▫ deformări de cuvinte, mai ales a celor mai putin cunoscute sau a celor cu conținut abstract;
▫ contopiri sau fuziuni de cuvinte;
▫ repetări de cuvinte, ca urmare a inerției și perseverărilor în gândire.
1.3.8.Psihomotricitatea
Planul de organizare a motricității la copilul deficient mintal este diferit, ca și în cazul organizării mintale, diferită structural și funcțional de cea a copilului normal. Caracteristicile de bază ale organizării psihomotricității la deficientul mintal sunt urmare a:
▫imaturității sau structurilor morfofuncționale răspunzatoare de activitatea motorie generală și specială;
▫leziunile subcorticale care nu permit o coordonare de sinteza integratoare a comportamentului motor;
▫autonomia accentuată a structurilor somatice față de structurile psihice;
▫lipsa unei organizări ierarhice ascendent-descendente în transmiterea și prelucrarea informațiilor;
▫slaba forță de dominantă a intelectului.
Observatiile clinice și cercetările experimentale arată că debilii mintal prezintă o deficiență a motricității atunci când sunt comparați cu normalii de aceeasi vârstă. Cu cât gradul întârzierii mintale este mai pronunțat, cu atat nivelul motricității rămâne mai scăzut. Se consideră că deficienții mintal prezintă între 8 ți 14 ani o întârziere de 2-4 ani în dezvoltarea motricității implicate în activități mai complexe.Viteza mișcărilor, atat sub aspectul desfășurării lor, cat și sub aspectul timpului de reactie este, în general, mai scăzută la copiii deficienți mintal decăt la cei tipici. Dificultăți evidente se observă la deficienții mintal sub aspectul continuității și al controlului voluntar al miscărilor. Lipsa de precizie apare de debilii mintal în miscările mari, dar ea este mai evidentă în miscările mâinii sau ale degetelor. O deficiență gravă în sfera psihomotricității o constituie dificultatea pe care o întâmpină deficienții mintal de a imita miscările, ceea ce influentează negativ formarea multor deprinderi. Imitarea se realizează mai greu atunci când solicită orientarea în spatiu, în special în direcția dreapta-stânga. Structurile personalității deficientului mintal sunt consecința modelului de organizare și eficiență ale acțiunii și actelor deficientului.
1.3.9.Afectivitatea
Afectivitatea deficientului mintal trebuie să preceadă modificările caracteristice organizării personalității acestuia. Caracteristicile afectivității la copilul deficient mintal sunt:
▫ organizarea deficitară generală a structurilor și funcțiilor neuropsihice;
▫ autonomie marcantă a structurilor psihice, cu predominarea structurilor energetice;
▫ dezorganizarea mecanismului neuroendocrin;
▫ dereglarea mecanismului neuroendocrin;
▫ slaba corticalizare care dă o nediferențiere a comportamentului emotional;
▫ structura axiologică a comportamentului emotional care prezintă o slaba forță de integrare valorică.Toate aceste dereglări au consecințe de modificare structurală și functională a afectivității, dar nu impiedică total manifestarea acesteia, din contră, oricât ar parea de paradoxal, dezordinea cu care este dotată organizarea personalității deficientului mintal creează formule foarte diferite ale comportamentului afectiv cu un grad mult mai mare de probabilitate decat în cazul copiilor normali. Mai mult decât la copilul normal, afectivitatea deficientului mintal este legată de procesul de motivație existențială. Inserția socială a deficientului mintal, din cauza tulburărilor procesului de formare a eu-lui creează totdeauna o stare conflictuală. De aceea, una dintre caracteristicile care definesc formula afectivității deficientului mintal este starea conflictuală (C. Păunescu-Deficienta mintală si organizarea personalitatii, 1977). Pentru unii autori, tulburările emoționale sunt o componentă ce nu lipsește din tabloul întârzierii mintale. Alți autori arată că aceste tulburări apar mai frecvent la deficienții mintal decât la normali, fără a fi însă prezente la toți. Acesti copii sunt capabili să realizeze sarcinile eficient numai dacă profesorul le oferă un permanent feedback pozitiv, încurajându-i și aprobandu-i permanent. Manifestările emotive ale deficienților mintal sunt adeseori exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs. Stările de furie, plâns și/ sau agresivitate pot alterna cu stări de veselie, bucurie, manifestările exterioare puternice sunt efectul capacității reduse a scoartei cerebrale de a realiza un control asupra centrilor corticali. Prin caracterul lor exploziv și haotic, emoțiile au adeseori un efect dezorganizator asupra activității deficienților mintal. În plus, capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale complică relațiile acestor deficienți cu cei din jur. Când trebuințele sunt satisfacute și controlate de subiect, chiar și partial, relațiile ce se stabilesc cu cei din jur devin mai stimulative, iar trăirile motivaționale și emoționale contribuie la formarea armoniei personale.
1.4.Trăsături de specificitate ale proceselor psihice la deficientul mintal
Aspectele de specificitate ale proceselor psihice la deficientul mintal au fost complex descrise în lucrarea “Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal”, (conf.univ.dr. Gheorghe Radu, București, 2000).
Termenul de specificitate a fost introdus în vocabularul psihpedagogiei speciale de către Rene Zazzo (1990) în lucrările sale referitoare la carateristicile deficienților mintal, îndeosebi în heterocronia dezvoltării acestora.
Nu există un caracter specific general al debilității mintale. Trăsăturile de specificitate clinice variază de la un grad de debilitate la altul pe întreg continuumul stărilor de înapoiere. Și pentru același coeficient de inteligență, trăsăturile specifice se modifică de la o vârstă la alta și pot chiar să dispară.
În teoria cu privire la “dinamica afectivă”, Kurt Lewin (1967) evidenția primitivitatea și infantilismul, ca trăsături ale afectivității la deficienții mintal, trăsături pe care le punea în legătură cu mobilitatea redusă și concretismul gandirii, precum și cu lipsa imaginației și absența fanteziei.
După A. Bauseman (1969), proprie deficienților mintal ar fi marea risipă de energie, în activități neduse la bun sfarșit și lipsa de eficiență finală. Aceasta reprezintă, într-adevăr, o particularitate, îndeosebi în cazurile cu o anumit etiologie, traumatică sau postenecefalitică și prezentand o anumit simptomatologie, îndeosebi activism haotic și fatigabilitate crescută.
1.4.1 Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări
L.S Vagotski consideră că, între copilul cu deficiență mintală și copilul normal, există diferențe semnificative sub aspectul caracteristicilor zonei proximei dezvoltări: în timp ce la copilul cu deficiență mintală, zona proximei dezvoltări este limitată, lipsită de dinamism operațional, și puțin eficientă sub raportul achizițiilor posibile, cu atat mai îngust, mai restrans, cu cat gravitatea deficitului intelectual este mai mare, la copilul normal, zona proximei dezvoltări este largă, dinamică, eficientă sub aspectul realizării noilor achiziții cognitive, dar și a celor din domeniul afectivității, al comportamentelor și al comunicării. Acest fenomen se concretizează în faptul că, de obicei când nu se descurcă singur în rezolvarea unor sarcini școlare, acest deficient nu solicită, din proprie inițiativă, ajutorul adultului și nu știe să foloseasca sprijinul pe care îl oferă profesorul.
În activitățile de învățare participarea sa la actul învățării fiind, adesea, mecanic, stereotip, fără o raportare contientă și permanentă la obiectivul urmărit, deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back.
Consecința majoră a procesului aparte de dezvoltare psihointelectuală a copilului cu deficiență mintală o reprezintă tocmai limitarea dimensiunilor și a dinamismului dezvoltării în perspectivă. Din acest punct de vedere, caracteristicile zonei proximei dezvoltări la deficienții mintal nu sunt predeterminate și nu raman mereu aceleași, ci se formează treptat și se modifică în însuși procesul dezvoltării ontogenetice și în contextul interacțiunii dintre caracteristicile organismului dat și caracteristicile mediului- îndeosebi ale mediului sociocultural în care trăiește individul respectiv.
Specificul dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu deficiență mintală, obiectivul major al activităților de învățare formativ și de trapie complexă, în care ei sunt antrenați, îl reprezintă modelarea zonei proximei dezvoltări, lărgirea dimensiunilor sale, apropierea de caracteristicile zonei proxime dezvoltări a copiilor fără deficiențe mintale.
Condiția esențială pentru înfăptuirea unui asemenea deziderat maximal o reprezintă declanșarea, cat mai de timpuriu a activităților organizate cu deficienții mintal și continuarea lor pe tot parcursul dezvoltării.
1.4.2 Vâscozitatea genetică
Se referă la incapacitatea deficienților mintal de a se desprinde rapid și definitiv de stadiile precedente ale dezvoltării mintale. De asemenea se referă la încetinirea și chiar stagnarea acestei dezvoltări înainte ca stadiile sale să fi fost atinse. Prin urmare, vâscozitatea genetică este tot o reflectare a dinamicii distorsionate a procesului dezvoltării, îndeosebi a dezvoltării mintale.
Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de specialitate de B. Inhelder, care pornind de la concepția lui Piaget asupra genezei inteligenței la copii, în general, a urmărit particuaritățile procesului respectiv și la copiii cu debilitate mintală, ajungand la concluzia că, în timp ce, în mod obișnuit, la copiii normali dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin fluență, dinamism și atingerea accelerată a maturității mintale, la debili această dezvoltare este anevoioasă, fluctuantă și neterminată.
În analizele sale cu privire la “vâscozitatea genetică”, B. Inhelder (1941) a demonstrat că debilitatea mintală se caracterizează printr-o construcție operațională incompletă, care se oprește undeva în zona operațiilor concrete, spre deosebire de imbecilitate și idioție la care această construcție nu există, și de starea de normalitate care, mai devreme sau mai tarziu, construcția se desăvarșește la nivelul operațiilor formale. Debilul mintal, nu numai că nu ajunge la stadiul superior al operării propoziționale, dar raționamentul său regresează adesea, mai ales în situațiile de încordare emoțională spre modalități de a raționa proprii stadiilor anterioare, generand numeroase dificultăți în procesele gandirii, îndeosebi sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub aspectul operațiilor de comparare și clasificare.
B. Inhelder, bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a inteligenței, propune organizarea activităților de învățare, conform principiului comutativității, astfel activitățile concrete de învățare să înceapă prin utilizarea unor procedee de lucru mai simple, urmând ca achizițiile realizate să fie comutate în palierul operațional, la nivelul căruia elevii în cauză ar trebui să se afle, conform vârstei cronologice.
Vorbind despre fenomenul “vâscozității genetice”, trebuie avut în vedere faptul că el se manifestă nu numai în activitățile de învățare, ci și în orice altă activitate care solicită gândirea.
Dezvoltarea deficientului mintal se menține mereu sub influența puternică a etapelor parcurse anterior, în timp ce dezvoltarea copilului cu potențial intelectual normal este puternic orientat spre viitor. De asemenea, în timp ce copilul cu potențial normal se caracterizează prin temeinicia achizițiilor realizate în etapa dată a dezvoltării, prin oscilații neînsemnate spre etapele depășite și prin caracterul larg al zonei proximei dezvoltări, deficientul mintal se caracterizează prin fragilitatea achizițiilor realizate în etapele deja parcurse, prin ample alunecări înapoi spre reacții și comportamente proprii stadiilor anterioare.
Dinamica dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu deficiență mintală, copii care nu numai că înaintează, pe parcursul dezvoltării lor, cu pași mici și nesiguri, dar adesea se și poticnesc, uneori regresează temporar, pentru ca, în cele din urmă, să se plafoneze înainte de a atinge stadiile superioare, oferindu-ne astfel, tabloul unei evoluții neterminate și a unei mari instabilități, deci a unei dinamici distorsionate a procesului dezvoltării.
1.4.3 Heterocronia dezvoltării
Heterocronia specifică deficienților mintal este acea carcateristică prin care acești deficienți sunt nu numai întarziați în dezvoltarea lor, ci sunt și dizarmonici în structura personalității, ceea ce înseamnă că întarzierea în dezvoltare se manifestă inegal la nivelul diferitelor paliere, fenomenul fost pus în evidență de R.Zazzo.
În cazul copiilor fără deficiențe, putem vorbi de o “heterocronie normală”, care nu afectează esențial caracterul echilibrat al structurii personaliătții lor, spre deosebire de heterocronia debililor mintal- generatoare a dizarmoniei- pe care, R.Zazzo o numește “heterocronie oligofrenică- ea reprezintă expresia unor inegalități în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecărui deficient mintal, manifestate pe fondul unor întârzieri globale, mai mult sau mai puțin accentuate, și situate sub valorile medii ale dezvoltării normale. Heterocronia oligofrenică nu constituie de fapt, o trăsătură similară altor trăsături ale deficienței mintale, ca inerția patologică, vascozitatea genetică, limitarea zonei proximei dezvoltări, ci reprezintă consecința interacțiunii tuturor acestor trăsături, concretizandu-se în întarzieri și inegalități.
R. Zazzo consideră că, în fenomenul specificității la deficienții mintal nu se rezumă la ritmurile diferite de dezvoltare a componentelor profilului psihologic, ci reprezintă, totododată “un deficit de organizare intelectuală”.
În planul activităților organizate de învățare – ca parte integrată centrală a acestui proces-fenomenul heterocroniei generează, necesitatea delimitării cu precizie și a cunoașterii la fiecare individ handicapat în parte a acelor laturi ale structurii personalității care, avand șansa unei dezvoltări mai rapide și fiind deci, mai bine reprezentate în structura personalității individului respectiv, trebuie stimulate.( E. Verza)
1.4.4 Inerția oligofrenică sau patologică- expresie a distorsiunii dinamicii corticale
Inerția ologofrenică reprezintă expresia rigidității reacțiilor adaptative și comportamentale, insuficienta adecvare a acestor reacții la schimbările permanente ce se produc în mediul înconjurător.
Inerția oligofrenică este un fenomen patologic, ce se concretizează într-o puternică lipsă de mobilitate a reacțiilor, cu consecințe negative asupra procesului de adaptare la condițiile variate ale mediului înconjurător. Din acest punct de vedere, deficienții mintal, manifestă adesea, încetineală în gandire și în activitate, apatie în stările afective și în comportament, reacții întarziate și insuficient adaptate la stimulii recepționați din mediul înconjurător. Manifestarea inerției la deficienții mintal nu se limitează la reacții întârziate, încetineală și apatie ca expresie a unei insuficiente angajări față de solicitări. Ca fenomen mai larg, de dereglare a raportului normal dintre procesele nervoase fundamnetale excitația și inhibiția, fenomen opus mobilității normale a acestor procese, inerția oligofrenică sau patologică se manifestă frecvent și prin reacții precipitate, insuficient supuse controlului conștient, care își găsește explicația în stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitație în scoarța cerebrală. Ideea fundamnetală a cercetărilor de specialitate relevă faptul că, referitor la caracteristicile activității nervoase superioare la deficienții mintal, este că inerția oligofrenică a acestor deficienți, adică dereglarea mobilității proceselor nervoase fundamentale, este cea care se află la originea simptomului central oligofrenic, adică la originea diminuării drastice a capacității de abstractizare și generalizare.
CAPITOLUL II. DEFICIENȚELE DE LIMBAJ
Deficientele de limbaj reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea, intelegerea, elaborarea si realizarea comunicării scrise si orale datorita unor afecțiuni de natura organica, funcționala, psihologica sau educaționala care actioneaza asupra copilului mic in perioada apariției si dezvoltării limbajului. Datorita importantei limbajului in structurarea si desfasurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia ar putea avea efecte si asupra calitatii operațiilor gândirii, relațiilor cu ceilalți si structurării personalitatii copilului. Din aceasta cauza, cunoașterea si identificarea tulburărilor de limbaj reprezintă o prioritate a specialiștilor in probleme de psihopedagogie, precizia si precocitatea diagnosticului acestor tulburări garantând reușita programului terapeutic si recuperator al copilului cu tulburări de limbaj.
2.1 Clasificarea tulburărilor de limbaj.
A.. Categorii de tulburări de limbaj:
E. Verza face o clasificare a tulburărilor de limbaj prin raportare simultană la criteriile: anatomo-fiziologic, etiologic, lingvistic si psihologic.:
1. Tulburări de pronunție:
– dislalia
– rinolalia
– dizartria
2.Tulburări de ritm si fluență a vorbirii:
– bâlbâiala
– tahilalia
– bradilalia
– logonevroza
– aftongia
– tulburări pe baza de coree
3. Tulburări de voce:
– afonia
– disfonia
– fonastenia
4. Tulburări ale limbajului citit-scris:
– dislexia-alexia
– disgrafia-agrafia
5. Tulburări polimorfe:
– afazia
– alalia
6.Tulburări de dezvoltare a limbajului:
– mutism psihogen, electiv sau voluntar
– întârziere in dezvoltarea generală a vorbirii.
B. Categorii de sindroame – Constantin Păunescu identifică trei categorii de sindroame răspunzătoare de tulburări ale limbajului:
a)sindromul dismaturativ – condiționat fie de un ritm propriu de dezvoltare, fie de o încetinire a ritmului obișnuit de dezvoltare a vorbirii cauzata de factori somatici, afectivi sau sociali, manifestat prin întârzierea simpla in apariția si dezvoltarea vorbirii, dislalia de evoluție, bâlbâiala fiziologica, dislexia-disgrafia de evoluție.
b)sindroame extrinseci limbajului si vorbirii – afectează rostirea prin interesarea laturii instrumentale a limbajului (malformații periferice structurale, leziuni periferice motorii sau senzoriale, leziuni subcorticale). Formele de manifestare sunt dislalia, disartria, disritmia (bâlbâiala, tahilalia, bradilalia).
c)Sindroame intrinseci limbajului si vorbirii – caracterizate printr-o simptomatologie de tip afazic, din cauza unor leziuni la nivelul structurilor cortico-subcorticale ale elaborării ideationale a limbajului. In aceste condiții, limbajul si vorbirea sunt de tip disfazic (sindromul disintegrativ) sau afazic (sindromul dezintegrativ).
Cunoașterea specificului de manifestare clinica a principalelor deficiențe de limbaj este o condiție fundamentală în stabilirea unui diagnostic diferențial, absolut necesar conturării programului terapeutic, precum și în prognosticul tulburării fiecărui copil în parte.
2.2 Etiologia deficientelor de limbaj
Etiologia deficientelor de limbaj, la rândul ei, are o mare diversitate si cunoașterea cauzelor care determina tulburarea este o alta condiție de baza in stabilirea programului terapeutic si a strategiei de lucru cu copilul deficient. Analiza cauzelor a putut stabili următoarele categorii etiologice:
Cauze care acționează în perioada prenatală ;
▫ boli infecțioase ale mamei în perioada sarcinii;
▫ incompatibilitatea Rh;
▫ intoxicații;
▫ traume mecanice (care lezează fizic organismul fătului) sau pshice (stres, spaima, emoții intense resimțite de mamă);
▫ carente nutritive etc.
Cauze care actionează în timpul nașterii:
▫ traumatisme obstetricale;
▫ nașteri prelungite care duc la asfixii si leziuni ale sistemului nervos central.
Cauze care acționează în perioada postnatală:
▫ cauze organice de natura centrală sau periferică:
– leziuni ale sistemului nervos central provocate de unele traume mecanice
– afecțiuni ale aparatului auditiv si fonoarticulator care împiedica recepția si emiterea sunetelor (perforarea timpanului, anomalii ale buzelor, limbii, valului palatin, maxilarelor etc);
– boli infecțioase ale copilăriei (encefalita, meningita, scarlatina, tuberculoza, rujeola, pojar etc);
– intoxicații cu substanțe chimice, medicamente, alcool care pot afecta organic sau funcțional mecanismele neurofiziologice ale limbajului.
▫ cauze funcționale – care privesc sfera senzorială (receptoare) si motorie (efectoare) :
– tulburarea proceselor de excitație și inhibiție la nivelul cortexului;
– insuficiente funcționale ale sistemului nervos central;
– insuficiențe motorii la nivelul aparatului fonoarticulator (spasticitate sau tonus scăzut al musculaturii, afecțiuni pe traiectul nervos motor etc);
– deficiente ale auzului fonematic (hipoacuzii, discriminare senzoriala redusa etc.);
▫ cauze psiho-pedagogice – determină in special tulburări de ritm și fluență a vorbirii:
– deficiențe mentale;
– tulburări ale memoriei, atenției, reprezentărilor vizuale și acustice;
– tulburări în sfera personalității (neîncrederea în sine, timiditate, supraaprecierii imaginii de sine etc.);
▫ cauze psiho-socio-pedagogice:
– slaba stimulare a vorbirii copilului in ontogeneza timpurie;
– carente pedagogice (stimularea deformata a vorbirii, imitarea unor modele cu vorbire deficitara, necorectarea la timp a deficientelor de vorbire);
– suprasolicitare, stari conflictuale, oboseala, fenomenul de bilingvism (obligarea copilului de a invata o limba străina înainte de a-si forma deprinderile necesare in limba materna etc.).
2.3. Tulburările de limbaj
Cele mai des întâlnite tulburări de limbaj sunt următoarele:
►Dislalia, tulburare a vorbirii caracterizată prăn deficiente în pronunțarea unor sunete sau grupe de sunete, vorbirea in ansamblul ei fiind normala. Formele de dislalie sunt variate: imposibilitatea pronuntarii unor sunete, pronunțarea deformată, neclară, incorectă a unor sunete, înlocuirea sunetelor care nu pot fi pronunțate cu alte sunete (r prin l, v prin f), vorbire nazonanta etc., manifestări care ne determină deseori să apreciem vorbirea cuiva ca fiind sâsâită, peltică sau pe nas. Dislalia este des întâlnită în copilărie, ca fiind până la vârsta de 3-4 ani o stare normală, fiziologică. Este cauzată de anomalii sau leziuni ale mecanismelor de fonatie și de articulare periferice (ale limbii, dinților, buzelor, valului palatin etc.), de factori psihologici (imitare de către copil a tulburărilor de vorbire a parintilor) sau de o educatie necorespunzătoare. Corectarea acestor tulburări se realizează prin aplicarea unor metode si procedee speciale psiho-pedagogice de către logoped.
►Bâlbâiala, tulburare a vorbirii frecventă la copii, mai rară la adulți. Bâlbâiala rezultă din destructurarea sau defectuoasa funcționare a reglajului verbal și constă în dezordinea intermitenta a pronunției, repetări convulsive și blocaje a unor fenomene, emisiuni precipitate urmate de momente de dificultate in articularea unor cuvinte. Unele sunete si cuvinte sunt pronunțate incorect. Bâlbâiala este solidara cu crispări, grimase, palpitații. Se disting bâlbâiala cronică, exprimată în repetarea primei silabe, și bâlbâiala tonică, care constă dimpotrivă în dificultatea de a articula prima silabă. In copilărie, se cunosc faze tranzitorii de ușoară bâlbâială în legătură cu trecerile la nivele mai complexe de limbaj. Cauzele acestui fenomen complex sunt ereditare si îndeosebi afective. O prea accentuată emotivitate, sentimentul de inferioritate se regăsesc frecvent la bâlbâiti, care cu greu reușesc să-si exprime gândurile, deoarece sunt intimidați. Bâlbâiala se poate transforma în logonevroza când se dublează cu o nevroza aferenta ei. Terapeutica medicală se construiește în raport cu cauzele neurosomatice ale bâlbâielii. Psihoterapia și logopedia recurg la reeducarea ortofonică, exersări in insusirea ritmului debitului articulator, tehnici de relaxare, măsuri de susținere afectivă și înlăturarea fricii de a vorbi.
►Afonia, incapacitate de fonație, pierdere totală sau parțială a vocii datorită paraliziei mușchilor coardelor vocale sau afectării centrilor nervoși ce-i comandă. Uzual, se mai intelege prin afonie incapacitatea de a cânta sau intona corect.
►Disfonie, tulburare a vocii, a registrului și calității sunetelor vocale și a timbrului. Pronunția poate fi nazală sau răgușită fiind datorată unor defecțiuni de construcție sau de structurare a actului emisiei și de surmenare sau uzura aparatului fonematic.
►Dislexia, perturbare anormală a mecanismelor citirii (ce se efectuează cu deformări, erori, lacune), simbolurile citite nu sunt precis identificate, clar intelese și corect reproduse. Dacă pentru copilul de 6-7 ani astfel de dificultăți sunt normale, pentru școlarul mai mare ele pun probleme medical-pedagogice. Dislexiile sunt de multe ori insotite de alte tulburări de limbaj cum sunt disgrafia și disortografia, dar pot exista și izolat. Cauzele dislexiei țin, de cele mai multe ori, de perturbarea orientării spațiale, de aritmie, de tulburări afective. Redresarea trebuie sa pornească de la identificarea cauzelor si sa procedeze la înlăturarea lor.
►Agrafia, pierdere a capacitatii de a scrie, independenta de orice tulburare motorie, pierdere care survine la o persoana care mai înainte a scris normal. Grafismul se păstrează, bolnavul putând in general sa copieze cuvinte, litera cu litera. Aceasta imposibilitate de a se exprima prin scris, care corespunde unei amnezii specifice, se datorează unei leziuni cerebrale situata la nivelul pliului curb al lobului parietal stâng.
►Disgrafia, perturbare a învățarii scrisului, anomalie a activității grafice exprimată în substituiri, omisiuni, inversări de litere și silabe sau fuziuni de cuvinte. Disgrafia se mai manifesta prin neregularitatea desenului literelor și dispunerea lor anarhica în pagina. Se consideră că la baza disgrafiei sunt deficiente ale dezvoltării auzului fonematic și limbajului oral, deficiențe motorii și, în unele cazuri, perturbări emoționale. E. Verza a studiat disgrafia și la nevăzători ce uzează de Braille. Disgrafia se combate prin terapie logopedică.
►Afazia, sindrom neuropsihic constând în tulburarea sau pierderea funcțiilor psihice ale limbajului (expresiei sau întelegerea semnalelor orale sau grafice) cu conservarea aparatelor periferice de execuție sau de recepție ale limbajului, fiind însotită deseori de tulburări intelectuale (primare sau secundare) și corespunzând unor leziuni cerebrale localizate.
►Alalia, lipsa sau slaba dezvoltare a vorbirii la persoane ce dispun de auz normal și de posibilități de dezvoltare intelectuală comună și care, de regula, nu pot fi încadrate în clasa debililor mintali. Alalia se datoreste unor disfuncții ale zonelor vorbirii. Alalia este de trei feluri: motorie, senzorială și mixtă.
►Mutism, stare a unei persoane confundata în tăcere. Mutismul se distinge de afazie si de mutitate, deoarece în acest caz lipsește leziunea organică. Mutismul poate fi deliberat (simulare) sau nevrotic (isterie); uneori este consecința unei inhibiții patologice (stupoare melancolică, autism). La copil mutismul este cel mai adesea întâlnit temporar și electiv (refuzul de a-i vorbi învățătorului, de exemplu); persistența sa sau extinderea sa trebuie să ne facă sa ne temem de o evoluție psihotică.
►Mutitate, stare defectuoasă prin imposibilitatea vorbirii. Mutitatea este datorată unei leziuni în zona corticală a limbajului, asociată cu leziuni ale aparatului auditiv.
2.4 Considerații psiho-pedagogice
Pornind de la tipologia si aspectele etiologice ale tulburărilor de limbaj, pot fi făcute următoarele considerații psiho-pedagogice cu privire la persoana și personalitatea unui subiect logopat:
▫ fragilitatea și instabilitatea la nivelul unor trăsături ale personalității datorită intervenției unor factori perturbatori în relațiile cu stimulii externi care determină inerție în comunicare, teama de a pronunța cuvinte, manifestări comportamentale anormale, rigiditate, izolare etc.;
▫ în funcție de particularitățile temperamentale, vârstă, educație și dezvoltarea mintală a logopatului, tulburări de limbaj pot provoca și stări de excitație psihomotorie manifestate prin agitații permanente; în alte situații, putem întâlni tulburări afectiv-emoționale și volitive care pot culmina cu stări de depresie prelungite;
▫ la persoanele cu deficiente de limbaj se pot constata contradicții în rezolvarea problemelor și în studierea modalităților de acțiune mintală și practică; când aceste stări se prelungesc și devin cronice, apar stări conflictuale care influentează negativ formarea caracterului și dezvoltarea normală a proceselor psihice;
▫ deficientele de limbaj pot constitui un factor stresant atunci când deficientul nu găseste înțelegerea necesară față de situația sa la cei din jur sau când nu întrevede perspectiva corectării și recuperării acestor tulburări; în asemenea situații, subiectul trăieste stări de disconfort, nesiguranță în vorbire sau alte activități, surmenaj fizic și intelectual, pe fondul cărora se pot instala complexe de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur, reacții nevrotice;
▫ în cazul deficienților de intelect, tulburările de limbaj pot determina accentuarea tulburărilor psihice si de comportament ca urmare a deficitului funcțiilor de cunoaștere si de exprimare, a imaturității afective, a creșterii sugestibilității, impulsivității și rigidității psihomotorii, împiedicând semnificativ aprecierea corectă și adecvată a situațiilor de viată, cu efecte imediate în comportamentele adaptative la stimulii din ambianță;
▫ atunci când deficientele de limbaj apar pe fondul altor deficiente, precum cele senzoriale sau fizice, tulburările personalitatii, deja existente, se accentuează în mai toate cazurile;
▫ în situațiile obișnuite de viată, fiecare persoană folosește un stil propriu de exprimare orală și scrisă, cu anumite particularități strâns legate de nivelul și gradul sau de cultură; la persoanele cu tulburări de limbaj, chiar si atunci când poseda un nivel de cultura avansat, se observa o anumita reținere în a-și prezenta ideile, gândurile în raport cu posibilitățile pe care le au, un argument în plus pentru prevenirea și corectarea acestor tipuri de tulburări.
Capitolul III. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA COPILUL CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ UȘOARĂ ȘI MODERATĂ
3.1. Particularități ale dezvoltării limbajului la copilul cu deficiență mintală ușoară și moderată;
Dereglarea dinamicii corticale – ca element important al specificității mintale – se reflectă și asupra limbajului deficienților mintal, provocând o anumită disociere între activitatea lor verbală și activitatea de gândire, fenomen cu influențe negative asupra ambelor procese și cu numeroase consecințe defavorabile pentru comunicare, pentru activitate în general, și în mod special pentru activitatea de învățare.
Funcția semiotică este o funcție specific umană, apărută relativ târziu în filogeneză, caracterizată printr-o mare fragilitate în fața acțiunii factorilor patogeni. Aceasta se prezintă la copiii cu deficiență mintală într-o accentuată stare de nedezvoltare. În opinia lui C. Păunescu și I. Mușu, manifestarea tulburărilor funcțiilor semiotice, chiar și la nivelul limbajului nonverbal al acestor copii, reprezintă „unul dintre cele mai serioase handicapuri ale procesului informațional, dar mai ales, funcțional, de comunicare cu mediul înconjurător”.
Verza E. evidențiază fragilitatea și labilitatea comportamentului verbal al deficienților mintal, adică marile sale dificultăți în a exprima logico-gramatical conținutul situațiilor în care se află și în a-și adapta conduita verbală la modificările ce apar în mediul înconjurător.
La copilul normal, în perioada de dezvoltare a limbajului, între aceste două aspecte poate să existe o oarecare disociere, dar odată cu maturizarea psihică, ele se prezintă din ce în ce mai unitar. În ceea ce-i privește pe deficienții mintal, disocierea respectivă se menține adesea până târziu. Caracterul precar al limbjului la deficientul mintal nu se rezumă doar la aspectele cele mai vizibile ale comunicării orale și scrise, ci interesează nivelul profund al prelucrării semantice, acel palier al elaborării, organizării și ierahizării reprezentărilor verbale necesare operațiilor intellective de tip formal. Astfel se explică de ce unii elevi cu deficiență mintală, chiar și în clasele mai mari, nu înțeleg întotdeauna conținutul exact, adică sensul unor cuvinte, chiar dacă sub aspectul reproducerii mecanice a acestora, se descurcă relativ bine. Există însă situații în care unii elevi deficienți mintal nu reușesc să exprime în cuvinte ceea ce știu să execute destul de corect, de aici, necesitatea ca evaluarea acestor elevi să nu se facă exclusiv verbal sau exclusiv prin rezolvarea unor sarcini practice.
Tulburările de pronunție sau de scris citit nu sunt decât simtome ale unor dereglări mai ample, afectând utilizarea simbolurilor, memorarea și actualizarea lor, precum și adecvarea la cerințele situației de comunicare. Emil Verza(1973, pg.55) constată că povestirile după imagini ale subiecților proveniți din școala specială se caracterizează prin aceea că sunt un fel de lectură a conținutului separate al datelor luate izolat din imagini. Neputința de a lua în considerație ansamblul imaginilor denotă incapacitatea acestor copii de a lega logic- verbal imaginile. Subiecții de la școala specială nu reușesc să redea în intregime nici conținutul care se impune planului vizual. Adeseori ei sunt furați de un aspect fragmentar de un detaliu.
Este evident incapacitatea acestor subiecți de a închega o povestire coerentă.
Distorsiunile morfosintactice și semantice sunt determinate nu numai de insuficiența procesului de abstracitzare și generalizare, dar, așa cum se va vedea și de disfuncțiile percepției, atenției , memoriei și motivației.
3.2. Specificul comunicării la elevul cu deficiență de intelect
Obiectivele fundamentale ale învățământului special, destinat copiilor cu deficiență de intelect, indiferent de formele sale de organizare, se referă la socializarea copilului și realizarea unui grad de autonomie și independență personală materializat, în cele din urmă, prin însușirea unei meserii care să-i permită încadrarea într-o activitate utilă pe piața muncii. În societatea contemporană, caracterizată printr-o continuă schimbare, se interpune tot mai des învățarea unor activități, formarea unor deprinderi și capacități, pentru a îmbunătăți, în final, comportamentul adaptativ al persoanelor cu deficiențe la mediul lor existențial. Ținând seama de această situație deosebit de complexă considerăm că deficientul mintal trebuie redat societății la sfârșitul perioadei de școlarizare, cu posibilități de comunicare superioare celor din trecut. În plan psihologic, aceasta se traduce prin intensificarea preocupărilor destinate creșterii competenței și performanțelor lingvistice ale elevilor cu deficiență de intelect. E. Verza arată că analiza limbajului la deficientul mintal trebuie realizată în termenii unei conduite complexe. Comportamentul verbal al acestor copii, la intrarea în școală, este util să fie analizat prin raportare la caracteristicile dezvoltării limbajului la copilul normal, de aceeași vârstă cronologică, deoarece limbajul său urmează, în general, aceleași etape de dezvoltare. În această abordare trebuie însă să se țină seama că deficientul mintal prezintă o evoluție întârziată a limbajului față de normal. Aceasta se datorează, în primul rând specificului proceselor sale psihice, care îi îngreunează achizițiile de natură lingvistică și relațiile sale deficitare cu mediul social de existență. Dacă structura semantică de bază, care determină înțelegerea și producerea structurilor lingvistice, este similară la deficienții mintal și normali, învățarea limbajului va urma același traseu la ambele categorii, cu mențiunea că, la deficienții mintal apare o întârziere cronologică în parcurgerea acestui traseu. I. Ionescu a rezumat caracteristicile diverselor aspecte ale limbajului specific deficienților mintal:
3.2.1. Aspecte fonetice și fonologice
Copilul cu deficit mintal prezintă o dezvoltare fonologică asemănătoare cu a copilului cu intelect normal, în aspectele sale structurale, nu și temporale. La copilul cu deficiență de intelect dezvoltarea fonologică rămâne, adesea, incompletă; fonemele și combinările de foneme complexe, în plan articulatoriu, rămân dificil de produs; claritatea articulatorie a discursului este și ea inferioară. Tipurile de erori articulatorii observate sunt: omisiunile, substituțiile și simplificarea fonemelor în încercările de repetare a unui cuvânt. Cauzele acestei tulburări de articulare sunt: dificultăți în organizarea și insuficiențe auditive, organizarea nervoasă periferică, corticală și subcorticală etc.
3.2.2. Aspecte lexicale
Aspectele semantice lexicale la copilul cu deficiență de intelect au fost studiate la un nivel superficial și strict cantitativ (estimarea numărului cuvintelor înțelese și rostite, în funcție de câțiva parametrii ca vârstă mintală sau cronologică, definiția cuvintelor, generalizarea sensului unui cuvânt).
Pe plan cantitativ, vârsta mintală este determinantă. Se constată diferențe notabile privind numărul de cuvinte înțelese și produse de cele două categorii de copii. Când copiii cu retard mintal se află împreună cu cei normali, diferențele tind să dispară sau să se atenueze considerabil. În aceste condiții, copiii cu deficiență de intelect sunt capabili să desemneze nominal stimuli picturali și să definească corect aproape tot atâtea cuvinte ca cei cu intelect normal de aceeași vârstă mintală, deși cei cu deficiență mintală au tendința de a defini cuvintele la un nivel de abstractizare mai scăzut.
Factorii explicativi ai întârzierii dezvoltării lexicale a copilului cu deficiență mintală:
– un deficit de sesizarea relației între obiecte, persoane, situații, evenimente și cuvinte care le simbolizează;
– un deficit în reținerea acestor noțiuni, chiar dacă ele au fost percepute;
– un deficit în reținerea compunerii fonologice a cuvintelor;
– un deficit în reprezentarea mentală;
– o întârziere notabilă în a atribui unui referent un statut noțional permanent;
– o întârziere sau deficit în dezvoltarea capacității de reprezentare în general și în particular în aspectele sale ludice (jocuri simbolice și jocuri substitutive de reprezentare).
3.2.3. Aspecte semantice structurale
În plan receptiv, Duchan și Erikson, și-au pus problema câtorva relații semantice structurale de bază ca: posesia, relația agent – acțiune, acțiune – obiect. Subiecții erau rugați să traducă în acțiuni, cu un material de joc și obiecte familiare enunțuri scurte prezentate verbal de examinator. Enunțurile încorporau relațiile semantice aflate în studiu. Autorii cercetării n-au găsit diferențe semnificative între copiii normali și cei deficienți, relațiile semantice de bază cele mai frecvente, la acest nivel de dezvoltare a limbajului ( 4 – 9 ani), fiind înțelese și de copiii cu deficiență mintală moderată. În planul producției verbale, se constată diferențe între copiii normali și cei deficienți în ceea ce privește frecvența utilizării anumitor tipuri semantice de verbe ( mai întâi verbele de stare, apoi de acțiune și mai puțin cele de proces semantic, mai complexela deficienții mintal).
3.2.4. Aspecte morfologice
Însușirea și utilizarea morfemelor gramaticale pune probleme copiilor cu deficiență de intelect. Aceștia au o mare întârziere în acest sector, întârzierea lor depășind ceea ce ne-am putea aștepta de la vârsta mintală pe care o au. Dezvoltarea lor morfologică rămâne incompletă, dar la ora actuală nu se pot preciza timpul și nici modalitățile exacte de stabilire a plafonului terminal al dezvoltării. Datele disponibile indică existența limitată a unor capacități expresive și receptive la copiii din această categorie. Evoluția subiecților deficienți în acest plan, are o traiectorie asemănătoare cu a subiecților normali, dar cu un decalaj considerabil în ceea ce privește vârsta mintală la care au loc achizițiile. Semantic utilizarea unei semnificații mai concretă a cuvintelor;
utilizarea mai puțin frecventă a anumitor funcții semantice.
3.2.5. Aspecte sintactice
Diferiți cercetători ( Rosenberg, Miller, Brinker ) au subliniat faptul că sintaxa este unul din cele mai importante domenii de investigat. Studiile asupra sintaxei relevă trei aspecte: repetiția, înțelegerea și producția. Repetiția a fost cel mai puțin utilizată și aceasta din rațiuni evidente, care sunt de natură fono-articulatorie, cognitivă sau de stocaj al memoriei. Studiile privind înțelegerea sunt puțin numeroase. Producția a fost adesea studiată la deficienții mintal. Producția frazelor a fost studiată, mai ales în termenii de lungime a enunțului. Copiii cu deficiență de intelect care prezintă întârzieri în însușirea limbajului prezintă în egală măsură și întârziere în abandonarea formelor incorecte. Aceasta se datorează lentorii procesului de învățare, dar și unei lipse de dinamism a mecanismelor lingvistice. La copilul normal apare abandonarea rapidă a formelor incorecte de limbaj în favoarea formelor corecte pe care le stăpânește. La copilul cu deficiență mintală, învățarea unei noi forme corecte nu provoacă abandonarea celei incorecte, creându-se astfel o juxtapunere contiunuă a frazelor cu structura corectă și incorectă sau incompletă. Lipsește, de asemenea, și dinamismul procesului de integrare. Noile achiziții sunt stocate fără a fi integrate în sistemul lingvisic prezent la un moment dat. Aspectul dinamic și mai ales creator al limbajului pare absent la cei deficienți.
Din punct de vedere sintactic utilizează:
– aceeași secvență de dezvoltare a enunțului;
– enunțuri scurte, mai puțin complexe;
– elaborarea mai rară a unor sintagme și propoziții obișnuite;
– utilizarea frecventă de formule primitive.
3.2.6. Aspecte pragmatice
Din acest punct de vedere sunt interesante trei aspecte: mediul lingvistic familial; interacțiuninile între persoanele cu deficiență; contextul educativ, instituțional și școlar. Analizând mediul lingvistic familial, se constată că rețeaua de comunicare dintre mamă și copil se realizează chiar din a doua lună de viață. Este vorba de comunicarea vocală și paravocală (gesturi, mimică, postură). În ceea ce privește modul în care părinții se adresează copiilor lor cu deficiență de intelect, în vederea achiziției limbajului, s-a constat că mamele acestor copii utilizează un limbaj mai puțin complex decât cel observat la mamele copiilor tipici. Limbajul mamelor cu copii deficienți mintal este mai direct centrat pe controlul direct al comportamentului copilului lor. Aceste mame fac apel la un limbaj ce conține numeroase forme imperative, interdicții și ordine. Ele permit mai puțin copiilor să ia inițiativă în schimburile verbale. Limbajul mamei este sărăcăcios și contribuie la agravarea întârzierilor în dezvoltarea comunicativă de la mamă spre copil; limbajul folosit de copil spre mamă a fost ignorat. Interacțiunile dintre profesori și elevi cu deficiențe mintale au o mare importanță din perspectiva educațională. Ele reprezintă un mijloc specific de dezvoltare a capacităților de exprimare și înțelegere.
Pornind de la analiza diverselor aspecte componente ale limbajului prezentate, Leblanc subliniază faptul că „limbajul trebuie analizat și tratat într-o viziune ecosistemică”, care să țină seama de toate sistemele componente ale mediului de viață a copilului deficient mintal. Aceste sisteme se referă la familie, școală și comunitate. Familia deficientului mintal prezintă deseori, ea însăși handicapuri mintale sau culturale, determinând o stimulare verbală săracă pentru copil. În acest caz, important este necesitatea structurii unui mediu școlar stimulativ din punct de vedere verbal, care să atragă deosebirile de dezvoltare ale limbajului dintre copii, premiză absolut necesară în organizarea procesului învățării. În acest sens, E. Verza, arată că „limbajul este unul dintre cele mai accentuate fenomene care îi diferențiază pe copii la intrarea în școală, la care se adaugă și eventualele handicapuri de limbaj, care vor diferenția mai pregnant copiii”. Integrarea în comunitate, socializarea, formarea unor grupuri de petrecere a timpului liber alături de normali, sunt alte elemente care sprijină procesul complex de dezvoltare rapidă a limbajului deficienților mintal. Comunicarea la deficienții de intelect este perturbată prin prezența unor tulburări de limbaj care necesită tratament logopedic.
Studiile efectuate de E. Verza și Gh. Radu au evidențiat faptul că, tulburările de limbaj la deficienții de intelect au câteva caracteristici importante, dintre care enumerăm:
– caracterul de polihandicap ce reprezintă afectarea concomitentă, sub mai multe aspecte la același individ, a mecanismelor și instrumentelor de comunicare;
– asocierea acestora cu alte insuficiențe de dezvoltare, determinate de malformațiile aparatului fonoarticulator, tulburări de dezvoltare a psihomotricității și senzoriale, precum și generate de specificul proceselor psihice .
– frecvența lor masivă la elevii din clasele mici. Prin intermediul limbajului percepția se îmbogățește, sunt conturate imaginile la nivelul memoriei, sunt combinate și construite reprezentări pentru a produce imagini originale la nivelul imaginației, sunt reprezentate scopurile și mijloacele implicate în voința sau trebuințele care stau la baza motivației. Atenția devine mai concentrată și focalizată asupra obiectului cu ajutorul cuvântului. Afectivitatea transpare din structura frazei, accentului și intonației care ne furnizează informații esențiale despre reacțiile emoționale ale persoanei. Atât la copiii normali cât și la cei cu deficiență de intelect, este deosebit de importantă relația dintre gândire și limbaj, evidențiată de studiile a numeroși cercetători: Delacroix, Galperin, Vîgotski, Piaget ș.a. Delacroix a subliniat relația strânsă dintre gândire și limbaj, arătând că „gândirea produce limbajul dezvoltându-se prin limbaj”. Galperin continuă analiza acestei relații, arătând că gândirea umană este pe deplin verbală și că limbajul participă în moduri diferite la toate etapele formării acțiunilor mintale. Vîgotski adâncește analiza respectivă și arată că unitatea profundă dintre gândire și limbaj se realizează la nivelul cuvântului, al semnificației acestuia. Autorul sublinia că, „un cuvânt lipsit de semnificație nu mai ține de domeniul limbajului și propune examinarea semnificației cuvântului, nu numai ca unitate a gândirii și limbajului, ci și ca unitate a generalizării și a comunicării, a comunicării și a gândirii”. J. Piaget a demonstrat că funcția semiotică reprezintă o structură comună gândirii și limbajului. El a analizat diversele forme caracteristice ale limbajului copilului în strânsă legătură cu evoluția structurilor gândirii culminând cu limbajul socializat în mediul școlar.
La deficientul mintal, relația gândire – limbaj este afectată datorită nedezvoltării gândirii, cu efecte distructive asupra limbajului, comunicării și reglării conștiinței. Antrenând limbajul, mai ales sub aspect semantic, în strânsă legătură cu gândirea, contribuim la realizarea unor progrese în sfera personalității, realizând o mai bună adaptare a acestor indivizi la mediul de existență. Comunicarea verbală la copilul cu deficiență de intelect este distorsionată. El nu are oportunități egale pentru a iniția și perpetua un discurs. Dacă nu ar fi așa, ar trebui să existe spontaneitatea mult mai mare în utilizarea limbajului. Copilul deficient mintal nu are posibilitatea de a regla comportamentului părinților prin diverse acțiuni, cum ar fi să comande, să permită. În mod consecvent ei nu folosesc comenzi, permisiuni cu persoane cu status ridicat. În mod voluntar ei fac puține întrebări, au posibilități reduse în a-și exprima atitudinile și sentimentele și nu dau comenzi. Laver și Hutcheson au realizat un model al comunicare compus din trei componente:
– aspectele lingvistice – includ înțelegerea și expresia structurii limbajului, înțelegerea și utilizarea vocabularului și dezvoltarea fonetică a copilului; – aspecte paralingvistice – includ aspecte vocale, cum ar fi calitatea vocii și aspectele nonverbale, cum ar fi privitul, gesturi, expresii faciale; – managementul interacțional – se referă la abilitatea copilului de a intra în acțiune cu alți copii, cu persoane familiare, cu adulți și abilitatea de a folosi anumite îndemnări secvențiale în toate aceste situații care variază. Pornind de la acest model, au fost identificate șase domenii principale de observație:
1. Expresia – care se referă la ouput-ul lingvistic;
2. Ascultarea / înțelegerea – se referă la input-ul lingvistic;
3. Utilizarea limbajului – care se referă la observațiile managementului de interacțiune;
4. Articularea – abilitățile de articulare și inteligibilitatea unui vorbitor;
5. Observații paralingvistice – care se referă la aspectele paralingvistice sau non-verbale ale comunicării;
6. Imitarea – se referă la abilitatea de a imita stimuli verbali sau non-verbali. Pentru fiecare domeniu de activitate există itemi a căror urmărire poate duce la identificarea rapidă a copilului cu dificultăți de comunicare.
3.3. Tulburările de limbaj la copilul cu deficiență mintală ușoară și moderată
Una din trăsăturile de specificitate prezente la copiii cu deficiențe este fragilitatea conduitei verbale, concretizată într-o dificultate cronică sau chiar incapacitate de exprimare și adecvare a conduitei verbale la contextul comunicării având la rândul ei, caracteristici particulare pentru fiecare tip de deficiență în parte la care se adaugă notele de individualizare proprii fiecărui copil cu deficiențe.
Astfel, la copiii cu deficiență mintală, unul din sintomele specifice este și slaba dezvoltare a limbajului verbal latura orală fiind de regulă mai bine păstrată decât cea grafo- lexică. După, Ghe. Radu( 2000.p.207), tulburările de limbaj la școlarii cu deficienșă mintală au character polimodal.Radu Gh. demonstrează în urma cercetărilor efectuate, că printre cele mai frecvente tulburări de limbaj la elevii școlilor speciale, se numără tulburările de pronunție – dislaliile simple și cele polimorfe, respective dislexo grafiile
Principalele cauze ale frecvenței ridicate a tulburărilor de pronunție la deficienții mintal le identificăm în capacitatea scăzută a auzului lor fonematic, în afectarea procesului de percepție și reproducere corectă a modelelor verbale, în afectarea organică a aparatului fonoarticulator, uneori fiind implicată și etiologia centrală a tulburărilor de pronunție.
Verza E. identifică o serie de manifestări comune ale elevilor cu handicap mintal, comparativ cu manifestările similare ale copilului cu intelect normal, în ceea ce privește fenomenele dislexo-disgrafice:
• înlocuiri sau substituiri de foneme și grafeme, după principiul asemănărilor vizuale sau auditive, al poziției în spațiu, al simetriei pe verticală sau pe orizontală;
• omisiuni de grafeme și litere, mai ales în sistemul vocalic, în combinațiile de diftongi sau triftongi;
• adăugiri, cu o frecvență mai mare pentru unele vocale;
• inversări de grafeme în interiorul cuvântului;
• deformări de cuvinte, mai ales a celor mai puțin cunoscute sau a celor cu conținut abstract;
• contopiri sau fuziuni de cuvinte;
• repetări de cuvinte, ca urmare a inerției și perseverărilor în gândire.
Tulburările perceptive vizuale și deficiențele de coordonare oculo- manual conduc la apariția și consolidarea dislexo- grafiilor, caracterul deficitar al organizării intelectuale este responsabil de săracia morfosintactică și mai ales semantic a limbajului verbal la copiii cu deficiență mintală.
În ceea ce privește copilul cu deficiență mintală, trăsăturile de specificitate se observă mai pregnant: rigiditate, vâscozitate genetic, heterocronia proceselor psihice, fragilitatea conduitei verbale și cea a personalității, afectează însușirea scris- cititului. La tulburările de ordin perceptiv și psihomotor se adaugă și deficiențe ale funcției simbolice și ale operației gândirii( cele mai afectate sunt: analiza, sinteza, comparația), tulburări de memorie, incapacitatea de ajustare și transfer a unor algoritmi învățați anterior la o situație problemă nouă.
Elevii cu deficiențe mintale, care prezintă tulburări disgrafice, manifestă și o alterare în ceea ce privește estetica grafismului, o scriere foarte mică, ascuțită și înghesuită, greu lizibilă, iar în alte cazuri, scrisul este exagerat de mare.
3.3.1 Importanța dezvoltării fonetico-fonologică la copilul cu deficiență mintală
Auzul fonematic, cel ce stă la baza discriminării sunetelor, a silabelor și a cunoștințelor ca unități specifice limbajului, trebuie tratat ca o componentă a auzului verbal uman, prin care se percep și se diferențiază fonemele limbii de proveniență atât la nivel personal (emițător, propria pronunție), cât și la nivel interuman (interlocutori, receptori, persoanele din mediul ambiant); auzul fonematic se deosebește așadar de auzul fizic, evitându-se confundarea celor două. Prin aceasta înțelegem că un individ poate avea un auz fizic eficient, însă să întâlnească dificultăți în sfera auzului fonematic. Aceste dificultăți, sau tulburări ale auzului fonematic, sunt descrise de recepția deficitară a limbajului, emisia vorbirii nefiiind una tipică. Perturbările grave ale auzului fonematic favorizează dezvoltarea tulburărilor de pronunție prin perceperea deficitară a vorbirii interlocutorului; în aceeași manieră, auzul fonematic poate fi dezvoltat tipic, prin îmbinarea cu îmbunătățirea mișcărilor articulatorii. Dezvoltarea deficitară a auzului fonematic este strâns legată de calitatea proceselor de analiză și de sinteză ale sistemului nervos central, dar și de maturizarea redusă auditivperceptivă și de decodificarea calitativ redusă (fie din lipsa exercițiului, de antrenament, de carențe în plan educațional sau datorat unor caracteristici individuale, personale de dezvoltare). Antrenarea auzului fonematic are așadar o importanță deosebită și în abordarea tulburărilor de scris – citit, deoarece conferă anumite deprinderi esențiale, precum:
● Dezvoltarea capacităților de diferențiere fonematică (distingerea și discriminarea sunetelor și cuvintelor);
● Dezvoltarea percepției fonematice;
● Analiza fonematică acustică (facilitând trecerea de la fonem – silabă – cuvânt – propoziție – frază);
● Dezvoltarea și formarea pronunției ritmice.
Antrenarea auzului fonematic devine esențială în cazuistica tulburărilor scris – cititului ce au la bază tulburări profunde ale vorbirii, ce presupun probleme majore în emisia dar și în discriminarea literelor și a reprezentării acestora într-un spațiu grafic.
Aceste dificultăți sunt accentuate deoarece subiectul nu este conștient de lipsurile sale, nefiind capabil să distingă corect între producțiile sale lexico – grafice și cele ale unui individ tipic dezvoltat; în cazul unui fonem accentuat, deseori dificultățile sunt întâlnite și la nivelul grupurilor de litere și chiar și asupra cuvintelor. De asemenea, autocontrolul subiectului este simplificat, nepermițând efectuarea unei coordonări sincronizate cu aparatul motric, kinestezic, însă se remarcă faptul că citirea și scrierea după dictare se îmbunătățesc în timp în urma obținerii rezultatelor pozitive în sfera dezvoltării auzului fonematic. Creșterea sensibilității fonematice, alături de dezvoltarea capacității de diferențiere fonematic sunt puncte esențiale în educarea auzului fonematic în vorbirea proprie .
În terapia tulburărilor de limbaj sunt trasate de câteva obiective specifice, pentru dezvoltarea capacității de diferențiere fonematică în sensul corectării tulburărilor de auz fonematic, dezvoltarea percepției fonematice corecte; dezvoltarea capacității de diferențiere fonematică (distingerea și discriminarea fonematică a sunetelor / cuvintelor); analiza fonematică acustică; dezvoltarea pronunției ritmice și melodic.
Utilizarea activităților de joc, precum poezii scurte, recitarea cu intonație, folosirea paronimelor sau sinonimelor antrenează auzul fonematic și sunt eficace pentru orice palier de vârstă, contribuind la dezvoltarea capacităților de diferențiere a sunetelor asemănătoare ca pronunție, dar și ca poziție a aparatului fono-articulator (momentul emiterii sunetelor), precum contribuie și la diferențierea grafemelor ce au structuri optice similare / asemănătoare. Exercițiile de identificare și conștientizare de tipul asemănări – deosebiri între literele de tipar și reprezentarea grafică de mână a acestora, alături de diferențierea sunetelor similare acustic și optic din cuvinte (sau formarea de cuvinte din litere și sunete ușor confundabile) oferă posibilități de educare eficientă a auzului fonematic. De asemenea, activitățile didactice și / sau terapeutice cu caracter fonologic abordează sunetul uzitând de diversele canale auditive, vizuale, tactile, senzoriale, conferind o explorare și o relaționare între caracteristicile auditive și articulatorii ale sunetelor și reprezentarea grafică a acestora, crescând nivelul de comprehensiune pentru subiectul afectat. Auzul fonematic este subsumat conceptului de conștiință fonematică, aceasta reprezentând un punct de pornire în capacitatea de a însuși abilitățile de sistematizare a alfabetului, având ca premisă perceperea de către subiect a cuvântului ca un tot unitar format din foneme distincte (unități segmentale și supra-segmentale). Conștiința fonologică reprezintă, în esență, capacitatea de identificare, discriminare și manipulare a sunetelor ce compun un cuvânt. Astfel, procesarea fonologică este compusă din conștiința fonologică și conștiința fonematică, având ca finalitate diferențierea sunetelor cuvintelor; în timp ce conștiința fonologică este axată pe îmbinarea fonemelor (influențând așadar sensul cuvântului), manipulând sunetele vorbirii prin segmentări, sinteze sau deliții la nivelul cuvintelor, conștiința fonematică este axată pe manipularea fonemelor. Aceste procese sunt caracteristice și specifice activității de învățare ce au ca obiective însușirea de foneme (conform unor reguli, în vederea obținerii unui sens anume) și comprehensiunea silabelor și cuvintelor. „Conștiința fonologică se referă la un anumit tip de cunoaștere metalingvistică, având drept obiect de studiu structura fonologică a limbajului ”(Schuele, Bourdeau, 2008). Conștiința fonematică reprezintă un element de specificitate a sistemului de scriere alfabetic, manifestându-se discret în faza preabecedară, dar dezvoltându-se continuu, ca parte a procesului de învățare a limbii scrise. În intervenția timpurie asupra tulburărilor la nivelul procesărilor fonologice, se urmăresc următoarele procese:
a) Ascultarea: urmărindu-se dezvoltarea abilității de detecție, discriminare și identificare a sunetelor din mediul ambiant, abordându-se și sunetele vorbirii, fonemele, abilitatea de detecție a fonemelor și abilitatea de diferențiere a fonemelor; pe acest palier se pot utiliza activități de tipul „orientare după sursa sonoră”, „diferențiere între sunetul ambiant și sunetul emis de un instrument muzical”, „ detectarea sunetelor vorbirii”, „ reproducerea din memorie a sunetelor vorbirii după un model dat”, „ detectarea sunetelor emise de diverse instrumente muzicale”;
b) Conștiința silabei: vizând abilitatea de detectare și diferențiere fonemică și silabică, utilizând activități de tipul „indicarea numărului de sunete din care este alcătuită silaba”, „pronunție coarticulată sunetelor ce alcătuiesc o silabă”, „pronunția unei silabe după pattern-uri de intonare diferite”, „indicarea numărului de silabe dintr-un cuvânt”, „elaborare de cuvinte având ca model prima silabă, ultima silabă sau silaba intermediară”.
c) Conștiința cuvântului: vizând divizarea și percepția ca unități distincte a cuvintelor, din sintagme, propoziții, fraze, alături de abilitatea de a le manipula, utilizând activități precum: „numărarea de cuvinte dintr-o sintagmă / frază / text”, „indicarea cuvintelor citite de pe o planșă”, „recitare / cântare / interpretare de poezii / cântece – frământări de limbă”.
d) Conștiința fonemului: făcând trimitere la abilitățile de detectare, identificare și manipulare a sunetelor vorbirii limbii materne, uzitând de activități de tipul: „identificare a sunetului inițial / median / final dintr-un cuvânt”, „discriminarea sunetelor de la nivelul cuvintelor”, „ numărarea sunetelor dintr-un cuvânt”, „sinteză fonemică la nivelul cuvântului”.
Este deosebit de important implicarea elevilor cu dizabilitate intelectuală în sarcini care vizează procesarea fonetico-fonologică contribuie la stimularea dezvoltării limbajului.
3.4. Elemente caracteristice limbajului elevului cu deficiență de intelect
Prin deficient mintal se înțelege orice individ al cărui nivel general de funcționare intelectuală este inferior cu mai mult de două standarde, prin raportare la media populației și al cărui comportament adaptativ prezintă un deficit evident. Comportamentul adaptativ este definit ca fiind capacitatea individuală de a trăi de o manieră autonomă, asigurându-și satisfacerea nevoilor sale și exercitarea responsabilității sociale care se așteaptă de la el, conform vârstei sale cronologice. Comportamentul adaptativ cuprinde următoarele categorii de comportament: capacități senzorio-motorii, judecată și raționament pe bază concretă, activități de grup și relații interpersonale. Copilul cu deficiență de intelect prezintă două principale distorsiuni ale dezvoltării limbajului: încetineala și pasivitatea pe de-o parte și inerție, pe de altă parte. În primul caz, nivelul dezvoltării limbajului îl urmează pe cel al logicii, el fiind încetinit, greoi și prematur terminat. Inerția constă în dificultatea de codificare verbală. Acest copil este mai încet în abandonarea propozițiilor incorecte și în învățarea formelor noi, deoarece nu și-a testat limbajul în mediul de viață, nu a înțeles de ce trebuia să facă acest lucru. El rămâne în urma celui normal și în ceea ce privește precizia sistemelor lui de înțelegere, decodificarea verbală fiind foarte deficitară. Deficiențele limbajului se manifestă la copiii cu retard mintal sub variate aspecte: al perceperii și înțelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului, al complexității frazelor utilizate, al expresivității vorbirii, al articulării, foneticii și ritmului vorbirii. Aspectele semantice ale comunicării sunt reduse comparativ cu cele pragmatice. Comunicarea verbală este labilă, cu momente de stagnare și cu dezvoltări progresive lente, ceea ce exprimă o anumită fragilitate care se reflectă asupra personalității și comportamentului, după cum arată E. Verza. Cu cât deficiența mintală este mai severă, cu atât comunicarea verbală își pierde tot mai mult din conținut, devine tot mai săracă, lipsită de coerență și forță. Comunicarea este laconică și încărcată deseori de violențe verbale, însoțită de o gestică și pantomimică exacerbate, dezagreabile și relativ neadecvate la conținut. Comunicarea și limbajul constituie domenii de primă importanță în câmpul deficienței mintale, având în vedere incidența cognitivă și rezonanța lor afectivă. Simpla comparare a nivelului limbajului copiilor cu intelect normal și al celor cu deficientă mintală nu este suficientă; ea nu ne furnizează decât descrierea unei stări la un moment dat, când, de fapt, importanța ar fi descrierea dinamicii achiziției limbajului la copiii cu deficiență de intelect.
Limbajul verbal este un sistem coerent, în sensul ca are reguli pentru combinarea cuvintelor în anumite moduri, deci pentru a deveni un utilizator eficient al limbii, copilul trebuie sa utilizeze nu doar un vocabular, ci si gramatica acesteia. Limbajul este un instrument esențial „în comunicare, în exprimarea emoțională, în evocarea experiențelor trecute și prefigurarea experiențelor viitoare, precum și în conferirea de sens realității percepute și realităților construite” (Roșan, 2016, p. 11). Comunicarea este foarte importantă în viața socială și personală, mai ales în cadrul copiilor cu dizabilitate intelectuală care au nevoie de acceptare din partea celor din jur. Limbajul este într-o relație strânsă cu gândirea și cu dezvoltarea intelectuală. Afectarea limbajului, sub toate aspectele lui, depinde în mare măsură și de gradul de afectare al intelectului, de gradul dizabilității intelectuale. La copiii cu dizabilitate intelectuală ușoară, limbajul se dezvoltă cu întârziere sub toate aspectele lui: vocabularul este mai sărac; substantivele sunt cele care predomină iar verbele sunt în număr mai mic; propozițiile și frazele au o construcție defectuoasă; apar dificultăți în însușirea limbajului scris.( Gherghuț, 2013 )
Copiii sunt pregătiți pentru limbaj de la nastere își vor dezvolta atât abilitatea de a întelege vorbirea cât si pe cea de a o produce într-o gama larga de situatii. Materialul brut pentru dezvoltarea limbajului are nevoie sa fie aprovizionat de către mediu: un rol semnificativ în achizitia limbajului îl au și felul și cantitatea stimularilor verbale oferite de adulti."(Schaffer, 2005).
"Limbajul este o componenta proprie creierului uman, datorita utilizarii în timpul producerii lui a unui sistem arbitrar de semne: limba, de natura fie sonora, fie vizuala. Nascut din nevoia de comunicare cu aproapele, limbajul înseamna folosirea unui cod, dar cu particularitatile individuale, în cadrul aceluiasi grup social. Desi foloseste acelasi cod, adica limba, limbajul reprezinta folosirea limbii la nivel individual; în acest sens, limba poate fi considerata un instrument, pe care fiecare persoana îl foloseste când vrea, când poate, dar mai ales cum poate, având o functionare conditionata multifactorial."(G. Burlea, 2007).
Prelungirea nedezvoltării limbajului la intrarea în școala a copiilor cu deficiență mintală se manifestă prin:
– nesurprinderea unității fonetice și grafice a sunetelor și literelor, a cuvintelor;
– nediferentierea sunetelor în cadrul cuvintelor;
– insuficiența dezvoltare a mecanismelor transmiterii din limbaj interior în cel exterior
( dificultatea în trecerea din vocabularul pasiv în cel activ);
– nerecunoașterea semnificatiei multiple pe care o au cuvintele;:
– neîntrebuintarea cuvintelor cu un grad mai mare de abstractizare;
– capacitatea redusa de formulare a propozitiilor, frazele au lungime redusa, nu e folosita fraza formata prin subordonare;
– folosirea incorecta a singularului și pluralului;
– greuttăți în asimilarea formelor flexionate ale pronumelui;
– folosirea excesivă a substantivelor ăi veșbelor în povestire;
– sărăcia adverbelor și a adjectivelor folosite în vorbire;
– folosirea inadecvată sau omiterea regulilor gramaticale;
– apariția unor cuvinte parazitare, a repetărilor.
3. 4.1 Caracteristici psihopedagogice ale elevilor cu deficiență mintală ușoară
Deficiența mintală ușoară se definește prin coeficientul de inteligență cuprins între 50-55 și 60 corespunzător mecanismelor operaționale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani. Aceștia intră în categoria educabililor și este cel mai larg segment al retardării mintale. În această categorie intră persoanele care prezintă următoarele caracteristici: dezvoltă abilități sociale și de comunicare între 0-5 ani, suferă de afecțiuni minime la nivel senzorio-motor, pot atinge un nivel de educație minim pentru vârsta lor, în decursul perioadei adulte deprind un minim de informații necesare supraviețuirii în mediul social-economic.
Subiecții din această categorie sunt capabili de achiziții școlare corespunzătoare vârstei lor mintale și pot ajunge la un grad de autonomie socială, însă fără posibilitatea asumării totale a responsabilității conduitelor lor, fiind incapabili să anticipeze urmările și implicațiile acestora.
O analiză pe criterii psihopedagogice evidențiază următoarele caracteristici definitorii pentru această categorie de subiecți:
– dificultăți ale proceselor de analiză și sinteză, ceea ce determină confuzii și imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii întregului pornind de la elementele componente;
– îngustimea câmpului perceptiv, adică perceperea clară a unui număr mai mic de elemente pe unitatea de timp, prin comparatie cu un individ normal, ceea ce afecteaza foarte mult orientarea in spatiu și capacitatea intuitivă de a stabili relaâii între obiectele din jur;
– constant perceptiei de formă, mărime, greutate și natura materialului din care este confectionat un obiect se realizează la copilul cu deficient mintală usoară într-un ritm foarte lent și cu mari dificultăți, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizeaza relativ mai usor;
– în planul gândirii se observă predominanța funcțiilor de achiziție comparativ cu funcțiile de elaborare, o lipsă de flexibilitate a activității cognitive, ceea ce justifică absența elementelor de creativitate și existența unei gândiri reproductive, concretă și practică, inaptă de abstractizări, generalizări și speculații în plan ideatic (totusi, procesul de generalizare poate fi realizat între anumite limite, iar deosebirile dintre anumite obiecte sau fenomene sunt mult mai rapid stabilite în comparație cu asemanările dintre acestea);
– din cauza inertiei gândirii și a dificultatilor de întelegere și integrare a noilor cunoștințe în sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidentiază apariția unei perseverări (a unei fixații pe un anumit algoritm de rezolvare) din care copilul cu deficiență mintală ușoară poate ieși cu mare greutate și după folosirea unui suport intuitiv, concret;
– limbajul se dezvoltă, în general, cu întârziere, sub toate aspectele sale (primul cuvânt apare, în medie la vârsta de 2 ani, iar primele propoziții abia la trei ani); vorbirea conține multe cuvinte parazite, cu perseverarea anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism redus al vorbirii), vocabularul este sărac în cuvinte-noțiuni, frecvența tulburărilor de limbaj este mai mare decât la copiii tipici, cu o rezistență specifică la actiunea de corectare a tulburărilor de limbaj și cu dificultăți importante în însuțirea limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii specifice copilului cu deficient mintală usoară);
– capacitate scăzută de organizare și coordonare a actiunilor în conformitate cu o comandă verbală, datorată tulburărilor funcției de reglare a celui de-al doilea sistem de semnalizare în formarea legăturilor din primul sistem de semnalizare, ceea ce explică un grad scăzut de constientizare a acțiunilor efectuate ;
– eficiența scăzută a memoriei, în special a memoriei voluntare, deoarece copilul respectiv nu recurge la procedee de fixare intenționată, nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii, iar rigiditatea fixării și reproducerii informațiilor duce la dificultăți importante în realizarea transferului de cunoștințe;
– lipsa de fidelitate a memoriei evidentă atunci când copilul reproduce un text, când este pus să povestească o întâmplare sau când nu poate oferi indicii sigure cu privire la obiectele văzute sau în legatură cu unele intâmplări la care a asistat, din cauza sugestibilității sale ridicate;
– imaturitatea afectivă este accentuată și evidențiată prin caracterul exploziv și haotic al trăirii afectelor precum și capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale, adesea exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs, afectează negativ relațiile cu cei din jur;
– activitatea voluntară prezintă disfuncții în toate momentele desfășurării sale: scopurile activităților sunt scopuri apropiate, generate de trebuințele și de interesele momentane, scopul fixat este imediat abandonat dacă se întâmpină dificultăți, preferându-se o altă activitate mai ușoară; apar frecvent și manifestări de negativism; copilul respectiv este perseverent în activitățile motrice datorită apariției unor stereotipuri chinetice însoțite de rigiditate în planul gândirii care îl împiedică să se orienteze și să ia decizii cu privire la anumite momente ale activității sale;
– mare parte a acestor copii prezintă tulburări ale psihomotricității, în special cei care suferă de leziuni la nivel cerebral, evidențiate prin viteza și precizia mai scăzută a mișcărilor, dificultăți în imitarea mișcărilor, fapt ce influențează negativ formarea multor deprinderi; posibilități reduse de valorificare a indicațiilor verbale în organizarea și corectarea comportamentului motor din cauza reducerii capacității de înțelegere a mesajului verbal; probleme serioase în orientarea spațială și temporală, frecvența crescută a sincineziilor, dificultăți în realizarea relaxării voluntare a unor grupe de mușchi și în trecerea de la o mișcare la alta.
3.4.2.Caracteristici psihopedagogice ale elevilor cu deficiență mintală moderată
Deficiența mintală moderată se situează sub raportul gradului deficienței intre deficiența mintală usoară și deficiența mintală severă. Din punct de vedere psihometric, este corespunzatoare vârstei mintale cuprinse intre 2 și 7-8 ani, respectiv unui coeficient de inteligenta cuprins intre 35/40 și 50-55- subiectii din aceasta categorie prezintă următoarele caracteristici:
– pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare în perioada copilariei și pot atinge un grad de autonomie personală;
– în urma unor intervenții educaționale sistematice pot dezvolta o serie de abilități sociale și ocupaționale, dar nu reusesc să depășească nivelul corespunzător primilor doi ani de școlarizare (din punctul de vedere al performanțelor scolare rămân la nivelul unui elev de clasa a II-a);
– reusesc să aibă un grad ridicat de autonomie socială în perimetre familiare, iar în perioada adultă pot desfășura o activitate necalificată sau calificată, in ateliere obisnuite sub supraveghere:
Subiecții cu deficiență mintală moderată,, din punct de vedere psihopedagogic, prezintă următoarele caracteristici definitorii:
– sunt capabili să achiziționeze un volum minim de cunoștințe, dar insuficiente pentru o școlarizare corespunzătoare și pentru asigurarea unei activități independente; pot efectua unele calcule elementare, fără să poată achiziționa conceptul de număr și să-și formeze o reprezentare clară despre numere și componența lor;
– sunt instruibili până la un anumit punct, cu posibilitatea insușirii unor operatii, fără a fi în măsură să ajungă la un anumit grad de automatizare; sunt parțial dependenti de unele servicii și au o minimă capacitate de autoprotecție împotriva unor pericole obișnuite;
– majoritatea ajung să-și însușească limbajul, vocabularul este restrâns la cuvinte uzuale, însă vorbirea lor este imperfectî, cu numeroase agramatisme, prezintă frecvente tulburări de articulație, iar inteligibilitatea le este redusă; nu reușesc să-și insusească scris-cititul, iar când ajung la această performanță deprinderea este mecanică;
– din punct de vedere afectiv, prezintă un grad accentual de imaturitate și labilitate manifestate prin crize de plâns, negativism față de anturaj, indiferență, izolare, atașament exagerat față de persoanele care se ocupă de ei, puerilism, ostilitate; au o mare nevoie de securitate, iar în situații de abandon din partea părintilor (singurul lor sistem de referință și singura experiență relațională) prezintă conduite reactive pe fondul cărora se pot dezvolta structuri mentale obsesive, fobice sau ipohondrice, deliruri de revendicare sau de persecutie, depresii anxioase care pot culmina cu acțiuni autoagresive sau heteroagresive, devenind astfel un pericol social;
– desi ritmul de dezvoltare fizică și psihică este destul de lent, într-un cadru social cu o structură mai putin complexă, deficienâii din această categorie sunt utilizabili, permitând o adaptare socială relativă; daca avem in vedere și particularitatile vietii lor afective, se poate aprecia că integrarea socială a persoanelor cu deficiență mintală severă, sub aspectul relațiilor interpersonale, este destul de dificilă și nu lipsită de riscuri.
CAPITOLUL IV. Metodologia activităților de corectare a tulburărilor de limbaj și de dezvoltare a abilităților de comunicare.
Copiii cu deficiențe mintale ușoară și moderată se caracterizează printr-o diversitate de forme de manifestare la nivel anatomo-fiziologic, comportamental, cognitiv, psihic și social. Pentru a relaționa cu lumea înconjurătoare, ei au nevoie adesea de mijloace alternative de exprimare și comunicare.
Datorită complexității structurii limbajului și rolului esențial atât al procesului de comunicare, cât și a expresivității limbajului, acestea din urmă pot afecta structura personalității, având implicații negative în planul randamentului școlar și al relațiilor interpersonale. Drept urmare, este necesară terapia tulburărilor de limbaj ca domeniu de intervenție distinct. Eficiența acesteia este condiționată de realizarea programelor terapeutic – recuperatorii printr-o strategie educațională adecvată particularităților individuale și de vârstă, potențialului psihofizic al fiecărui copil. Intervenția compensatorie, științific proiectată și desfășurată sistematic, va determina progrese în dezvoltarea vocabularului și în diminuarea frecvenței tulburărilor de limbaj și va influența pozitiv întreaga evoluție personală, pregătind elevul pentru viitoarea integrare socială.
4.1. Principiile intervenției logopedice
Activitatea de corectare a tulburărilor de limbaj și de dezvoltare a abilităților de comunicare este fundamentată pe o serie de principii logopedice:
a) principiul intervenției timpurii – asigură eficiența terapiei logopedice, deoarece la vârste mici automatismele psiholingvistice nu sunt încă bine consolidate și pot fi ușor înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire; tratarea tulburărilor de limbaj chiar din faza lor de debut permite înlăturarea unora dintre cauzele insuccesului școlar, respectiv cauzele de natură logopedică;
b) principiul parteneriatului în intervenția terapeutică – succesul intervenției logopedice presupune implicarea factorilor educaționali (familie, gradiniță, școală) în activitatea logopedică și consolidarea unor parteneriate/colaborări între profesorul logoped, educatori și părinți în scopul prelungirii intervenției logopedice și în mediul școlar sau de viață al copilului;
c) principiul respectarii particularităților de vârsta și individuale – in domeniul logopediei, acest principiu are in vedere evitarea confuziilor intre tulburarile de limbaj propriu-zise și cele pasagere, datorate insuficientei maturizari a organelor și functiilor fonoarticulatorii; de asemenea, in terapia logopedica, activitatile și secventele de lucru desfasurate cu copilul trebuie adaptate varstei, nivelului de dezvoltare mintală și particularitatilor personalitatii acestuia;
d) principiul exercițiilor de scurtă durată – in timpul exercițiilor de vorbire cu copiii din pricina instalarii rapide a oboselii, se recomanda exersarea timp de doar cateva minute; in schimb, aceasta exersare pe perioade scurte poate fi repetata frecvent in aceeasi sedinta, pentru ca intre aspectul sonor corect al sunetului rostit și miscarile articulatorii corespunzatoare sa se poata fixa legaturile necesare ;
e) principiul utilizării sunetelor ajutătoare – pentru a evita apariția tensiunilor între controlul conștient al mișcărilor articulatorii și cel al poziției sunetelor, care pot afecta succesul intervenției logopedice, se recomandă folosirea sunetelor asemănătoare pe care copilul le poate pronunța și, treptat, să se treacă la sunetele noi, corecte, care vor înlocui sunetele greșit pronunțate ;
f) principiul utilizării autocontrolului auditiv – dacă după mai multe încercări și exerciții copilul nu poate distinge sunetele care fac parte din aceeași grupă de sunete, atunci logopedul va demonstra pe organele lui articulatorii și va arăta copilului deosebirile dintre acestea;
g) principiul acțiunii minime – este mai eficient ca sunete noi să se exerseze la începutul exercițiilor cu vocea scăzută, fără exagerare; vocala se adaugă la început șoptit și abia mai târziu se pronunță cu voce tare, evitându-se astfel mișcările însoțitoare inutile și reducând durata intervenției logopedice.
4.2.Metodele și procedeele generale utilizate în activitatea logopedică
Metodele și procedeele generale utilizate în activitatea logopedică sunt clasificate astfel:
a) gimnastica generală – exercițiile fizice generale întăresc și relaxează musculatura implicată în actul vorbirii și contribuie la menținerea sănătății organismului; se poate folosi o gamă variată de exerciții: rotiri ale brațelor, rotiri și aplecări ale capului, mișcări la nivelul trunchiului, miscări la nivelul palmei și degetelor, imitarea unor activități din viața cotidiană;
b) gimnastica fonoarticulatorie – cuprinde mai multe serii de exerciții de gimnastică facială, linguală, mandibulară și labială care trebuie executate ritmic deoarece, pe lângă antrenarea și tonifierea segmentelor aparatului fonoarticulator, au și menirea de a introduce ritmul în vorbirea copiilor;
c) gimnastica respiratorie – urmărește educarea echilibrului dintre inspirație și expirație cu ajutorul unor exerciții și procedee diverse (suflarea într-o lumânare aprinsă, aburirea unei oglinzi, alternativ, cu nasul și cu gura, umflarea unui balon, formarea de valuri într-un vas cu apa, suflarea în diferite instrumente muzicale etc.); în cadrul acestor activități se va acorda o mare atenție expirației lungi, relaxate;
d) educarea auzului fonematic (rol fundamental în dezvoltarea autocontrolului auditiv) – prin stimularea percepției fonematice (legătura dintre sunet și imaginea modului de articulare corectă a sunetutui respectiv), utilizând modelul motrice-kinestezic oferit de logoped și valorificând activități diverse cu caracter ludic ;
e) educarea personalității – urmărește valorificarea unor strategii și procedee psihoterapeutice în scopul înlăturării la copii a unor manifestări neuropsihice secundare, a unor tulburări de conduită și personalitate determinate de prezența tulburărilor de vorbire (timiditate exagerată, negativism, nervozitate, iritabilitate, sensibilitate mărită la observațiile celor din jur, frica, neîncredere).
4.3. Etape distincte în procesul de corectare a tulburărilor de limbaj: respectiv emiterea, consolidarea, diferențierea și automatizarea pronunției sunetelor:
1. Emiterea sunetului:
În etapa emiterii sunetelor se recurge în mod curent la metoda demonstrației articulatorii, la exerciții, comparație, precum și la metoda derivării sunetului;
– demonstrația articulatorie – analiza mișcărilor articulatorii, sinteza mișcărilor articulatorii, articularea cu voce șoptită, articularea cu voce normală;
– exercițiul – articulator, fonator și ortofonic;
– comparația – sonoră, grafică, sonoră + grafică;
– derivarea sunetului nou din sunete corect emise anterior prin analiza și sinteza fonematică (metoda fonetică analitico-sintetică);
2. Consolidarea sunetului:
În etapa consolidării sunetelor se recurge la metoda exercițiului și a comparației, prin efectuarea repetată a unor serii de exerciții, cât mai variate, destinate dezvoltării deprinderilor de pronunție corectă;
– exercițiul – coarticulație între silabe (directe, indirecte, intermediare), cuvinte (mono-, bi- și polisilabice), propoziții simple și dezvoltate, fraze, analiza și sinteza fonetică orală și scrisă (silabe, cuvinte, propoziții, fraze);
– comparația – sonoră, grafică, sonoră + grafică.
3. Diferențierea sunetului:
În etapa diferențierii sunetelor se urmărește dezvoltarea auzului fonematic și a capacității de diferențiere fonematică mai ales în cazul sunetelor foarte apropiate din punctul de vedere al locului și modului de articulare; cele mai utilizate metode sunt, și în acest caz, exercițiul și comparația;
– exercițiul – analiza fonematică, diferențierea motrice-kinestezică, diferențierea sunetului nou și a unor sunete din grupe mai îndepartate, diferențierea sunetului din sunete asemănătoare, analiza și diferențierea grafică;
– comparația – sonoră, grafica, sonoră + grafică.
4. Automatizarea sunetului:
În etapa automatizării se face apel la metode ca: exercițiul, compunerea, povestirea, conversația, integrând sunetele corectate în diverse situații de comunicare scrisă sau orală pentru a încheia astfel procesul complex de corectare a tulburărilor de limbaj.
– exercițiul – oral, scris (de analiză și sinteză fonematică);
– compunerea – după imagini date, cu inceput dat, analiza fonematica a textului compunerii etc.;
– povestirea – după imagini date, după imagini video, după înregistrare audio;
– conversația – individuală sau în grup.
În concluzie, putem spune că majoritatea metodelor și procedeelor prezentate anterior se întâlnesc în toate cele patru etape de intervenție logopedică, deosebirile dintre ele constând nu atât în denumirea lor, cât în modalitățile concrete de aplicare a lor de la o etapă la alta.
4.4. Strategiile utilizate în diagnosticarea nivelului de dezvoltare a limbajului
Majoritatea elevilor cu deficiență mintală prezintă întârziere și tulburări, atât în sfera limbajului oral cât și în cea a limbajului scris. Cercetările au demonstrat că, tulburările din sfera limbajului oral dețin frecvența cea mai mare la această categorie de copii, ele stând la baza majorității tulburărilor de comunicare, pe care aceștia le prezintă.
Pentru a evalua limbajul oral, Wiig și Semel au propus un model structurat pe patru domenii:
a) limbajul ca secvență sonoră;
b) limbajul ca sistem structurat, analizat din punct de vedere al formei;
c) limbajul ca sistem de sensuri, analizat din punct de vedere al conținutului;
d) limbajul în contextul comunicării, analizat din punct de vedere al utilizării. Bloom și Lahey sunt de părere că „limbajul este compus din trei dimensiuni interactive, care sunt forma, conținutul și utilizarea sa”.
Limbajul oral poate fi analizat din punctul de vedere al comunicării din perspectiva fonologiei, morfologiei, sintaxei, semanticii și pragmatismului. Evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului și a tulburărilor acestuia, este prima etapă pentru restructurarea unui program de intervenție în domeniul terapiei și recuperării deprinderilor de comunicare. În cazul evaluării nivelului de dezvoltare a limbajului oral la deficienții mintal, este necesar să se țină seama de trei elemente:
a) evaluarea să se refere la cunoștințele noastre asupra dezvoltării copilului normal;
b) apoi trebuie să se țină seama de diferențele foarte mari care se constată în cazul dezvoltării limbajului la copiii normali;
c) este necesar ca evaluarea să se facă dintr-o perspectivă ecosistemică, care permite determinarea contribuțiilor diferitelor mijloace care pot fi induse proiectului educațional – mijloacele familiale, școlare, comunitare. S. Ionescu propune desfășurarea proceselor de evaluare a limbajului la deficienții mintal, după următoarele etape:
– culegerea informațiilor;
– observarea directă;
– aplicarea de probe structurale.
Activitatea de culegere a informațiilor trebuie să se bazeze, în special, pe datele furnizate de părinți despre dezvoltarea generală a copilului și în limbajul său, în particular. Analiza informațiilor obținute pe această cale, orientează apoi specialistul în realizarea informațiilor ulterioare asupra subiectului.
Observarea sistematică vizează trei obiective principale:
– repetarea comportamentului normal și deviant al subiectului;
– studierea relațiilor dintre comportamentului subiectului și anumite situații de comunicare;
– relevarea aspectelor specifice ale comportamentului înainte de a ne îmbogăți cunoștințele noastre asupra sa.
Pentru realizarea unei observații de calitate este necesar să se respecte câteva cerințe importante, legate de:
– alegerea pentru analiză a unor aspecte semnificative de comportament;
– măsurarea și înregistrarea cât mai fidelă a datelor;
– găsirea modalităților corespunzătoare de analiză și interpretare a informațiilor obținute.
Probele structurate se referă, în principal, la testele standardizate, dar pot cuprinde și alte tipuri de probe cum ar fi: scările de evaluare a dezvoltării comunicării și limbajului, chestionarele pentru evaluarea vorbirii, precum și probe specifice care măsoară diferite domenii particulare ale limbajului.
Evaluarea poate fi normativă, atunci când performanța subiectului este comparată cu cea a unei populații reprezentative, sau criterială, atunci când performanța subiectului la un moment dat este comparată cu caracteristicile performanței propusă spre realizare. În evaluarea limbajului trebuie să se țină cont, pe lângă cerințele generale, prezentate și de specificul diferitelor domenii ale limbajului pe care dorim să le evaluăm. Domeniul fonologiei expresive și cel al articulării sunetelor, se evaluează prin studierea unor eșantioane din vorbirea copiilor, iar fonologia receptivă este apreciată prin intermediul unor sarcini de ascultare a vorbirii. Domeniile morfologiei și sintaxei, din punct de vedere al recepției, pot fi studiate prin studierea unor eșantioane din vorbirea elevilor.
Aceleași domenii ale limbajului, din punct de vedere al recepției, pot fi studiate printr-o multitudine de modalități, spre exemplu prin folosirea unor sarcini de tipul selectării unor imagini de către subiect, care ilustrează cuvinte, propoziții sau fraze, citite de experimentator. Domeniile sintacticii, care se referă la studiul comportamentelor care dau sensul limbajului, pot fi studiate atât cu ajutorul unor probe de măsurare a limbajului oral cât și cu ajutorul multor teste de performanțe intelectuale, care fac apel la probe verbale clasice.
Perceperea expresiei semantice a limbajului se poate verifica prin definirea unor cuvinte, propoziții, fraze sau sintagme de către subiect. Recepția semantică se poate studia prin executarea unor sarcini date sub diverse forme de experimentator. Astfel de sarcini pot consta, spre exemplu, în executarea de către copil, a unor ordine sau comenzi date de experimentator sau pronunțarea de către acesta a unui cuvânt sau sintagme, după care se cere subiectului să indice, dintr-un set de ilustrații, imaginea care resprezintă cel mai adecvat, sensul cuvintelor pronunțate.
Testele pentru evaluarea limbajului oral pot fi împărțite în:
– teste de dezvoltarea limbajului, în general;
– teste pentru măsurarea capacității de articulare (pronunție);
– teste de evaluare a morfologiei, sintaxei;
– teste de evaluare a semanticii și pragmatismului.
În cazul deficienților de intelect, diagnosticarea nivelului comunicării acestora trebuie să țină seama de coeficientul lor de inteligență (QI). Spunem aceasta deoarece, între limbaj și inteligență există o relație reciprocă, de interinfluență, conform căreia dezvoltarea inteligenței afectează nivelul comunicării și, la rândul lui, nivelul comunicării afectează dezvoltarea intelectuală. Copiii deficienți mintal, cu tulburări grave de limbaj și comunicare, necesită o intervenție recuperativ – terapeutică, anticipativă, înainte de inducerea lor în cadrul unor programe de formare și dezvoltare a deprinderilor de comunicare. Limbajul oral are un impact deosebit asupra tuturor ariilor de performanță ale individului, de la comportament până la integrarea socială și maturizarea sa vocațională și profesională.
4.5. Programe moderne de intervenție pentru accelerarea progresului limbajului și comunicării
O serie de cercetări au demonstrat faptul că deficienții mintal prezintă aptitudini de comunicare mult mai reduse în comparație cu cele ale persoanelor tipice, fapt explicat prin nedezvoltarea limbajului la nivel corespunzător. Această situație a determinat orientarea activității din domeniul învățământului special către rezolvarea problemelor legate de educarea limbajului și stimularea comunicării deficienților mintal, din perspectiva integrării lor sociale. Rezultatul acestor preocupări a constat în apariția unei varietăți de programe destinate intervenției în sfera limbajului, ce conțin o multitudine de elemente teoretice și practice, deosebit de utile specialiștilor din domeniul educației. „Un program se definește ca un ansamblu coerent și integrat de activități, conținând obiective fixate în avans, iar punerea lor în aplicare necesită, obligatoriu, o evaluare metodică”, spune I. Ionescu. (2001, Didactica modernă).
Organizarea unui program de intervenție în vorbire cuprinde următoarele componente:
– obiectivul general al programului;
– obiectivul pe termen lung;
– obiective intermediare;
– obiective imediate pentru fiecare activitate;
– conținutul și derularea activităților.
Obiectivele pe termen lung trebuie să definească rezultatul final propus prin intervenție și să acopere o perioadă de circa un an. Ele vor fi revăzute pe zile, la intervale regulate. Obiectivele intermediare fac parte din categoria obiectivelor o Enunțurile noi sunt asimilate mai bine, atunci când sunt percepute intr-un context familiar și sunt inserate în propoziții scurte.
Vocabularul de bază trebuie ales în funcție de cunoștințele copilului, de cuvintele ce denumesc obiecte dorite sau activități preferate. Un astfel de program poate fi aplicat în vederea ameliorării tuturor domeniilor structurale ale limbajului fonologic, morfologic, sintactic, semantic și pragmatic. După S. Ionescu, un program de dezvoltarea vorbirii trebuie să conțină patru categorii de activități, grupate în etape de la simplu la complex:
a) dezvoltarea pre-lingvistică;
b) formarea enunțurilor de două cuvinte;
c) formarea enunțurilor de trei cuvinte;
d) dezvoltarea enunțurilor complexe.
În cazul activității pre-lingvistice, este vizată formarea primelor relații semantice la copil. În cadrul acestor activități trebuie avute în vedere trei tipuri de obiective:
1) decodificarea informației;
2) inițierea imitației;
3) învățarea mecanismelor de bază ale comunicării.
1) Decodificarea semnificației favorizează punerea în aplicare a bazei semantice, structurale a vorbirii și contribuie la elaborarea unui lexic de bază. Realizarea acestui obiectiv se traduce prin predarea intensivă a vocabularului la copil.
2) Inițierea imitației se referă la formarea comportamentelor necesare pentru reproducerea unui model. Acesta se poate realiza, cu succes, prin efectuarea de către copil a unor exerciții cu caracter logopedic, care constă în pronunțarea de vocale și consone, mai întâi izolat și apoi grupate sub diferite forme.
3) Învățarea mecanismelor de bază ale comunicării cuprinde exerciții de stimularea comunicării prin diverse jocuri verbale, cu ajutorul cărora se realizează alternanța intervențiilor vocale, ce provoacă schimbările dintr-o conversație.
În cea de-a doua etapă are loc o combinare organizată a cuvintelor pentru redarea relații semantico – sintactice incipiente.
Etapa a treia și a patra, care constau în dezvoltarea la copil a enunțurilor de trei, patru sau mai multe cuvinte, determină o elaborare superioară a limbajului, mai ales la nivel sintactic și semantic.
În orice program de dezvoltarea vorbirii, este necesar să se țină seama de o serie de factori, care influențează acest proces, cum ar fi, de exemplu:
– caracteristicile psihologice ale subiectului;
– mediul în care are loc intervenția;
– tipul activităților în care este antrenat subiectul;
– strategiile de predare folosite.
Mediul natural al comunicării este necesar să fie organizat în așa fel ca limbajul să devină o activitate principală, iar educatorul trebuie întotdeauna să răspundă la tentativele de comunicare ale copilului prin furnizarea continuă a unui sprijin plin de indicații semnificative.
În mediul școlar se desfășoară trei tipuri de activități pentru dezvoltarea vorbirii și anume:
1) activități asociate, în care nu există o structurare definită a diverselor componente ale activitții de învățare;
2) activități secvențiale, ce implică o suită definitivă de acțiuni;
3) activități ierarhizate, în care diverse componente ale activității de învățare sunt organizate. În însușirea limbajului oral poate fi utilizat un procedeu compus din mai multe etape, organizate de le simplu la complex, în următoarea secvență: – să prezinte un ordin verbal copilului, iar în caz că acesta răspunde incorect se trece la a doua etapă;
– se prezintă copilului un ordin verbal însoțit de un model al răspunsului corect, pe care acesta este pus să-l repete;
– în caz de nereușită se apelează la prezentarea ordinului verbal asociat cu gesturi;
– în caz de nereușită se apelează la prezentarea ordinului verbal asociat cu demonstrație, iar dacă răspunsul este, în continuare eronat, se trece la etapa finală;
– prezentare ordinului verbal asociat cu desfășurarea unor acțiuni. În legătură cu însușirea vocabularului, la deficienții mintal se pot folosi și alte procedee, ca de exemplu:
– învățarea cuvintelor, mai întâi într-un context specific, cum ar fi substantivele proprii;
– învățarea cuvintelor prin sarcini practice și din experiența personală;
– învățarea cuvintelor prin folosirea unor căi senzoriale multiple;
– învățarea cuvintelor prin jocuri, care obligă copilul să folosească un cuvânt în contexte diferite, determinând consolidarea sa în vocabular.
Dezvoltarea comunicării elevilor la nivelul propozițiilor și frazelor, sub aspect sintactic și semantic, se poate realiza prin:
– executarea unor sarcini de tipul descrierilor de imagini, evenimente, persoane; -construirea de comparații relevante între obiecte sau evenimente;
– reformularea unor texte și a unor întrebări sau răspunsuri;
– identificarea unor greșeli sau neclarități în exprimarea unui enunț;
– formularea unor enunțuri în situații sociale diferite.
Trebuie menționat faptul că elevii cu deficiență mintală au nevoie de instrucțiuni suplimentare în vederea însușirea unor tehnici de comunicare socială. Utilizarea jocului, ca procedeu didactic, stimulează elevii să descopere, adeseori prin imitație, comportamente verbale, compatibile cu diverse situații sociale. Indiferent de procedeele folosite, învățarea vorbirii este realizată, în principal, în urma meditației verbale, realizată de educator prin intermediul explicațiilor și exercițiilor recomandate.
Meditația verbală în asimilarea vorbirii, îndeplinește, după S. Ionescu, două funcții principale: pune în evidență relațiile dinamice, reflectând structura semantică a limbajului și modelează structurile lexicale sintactice.
Prima funcție este realizată prin intermediul a trei strategii:
– marcarea lingvistică și extralingvistică a segmentelor de interacțiune;
– orientarea atenției către elementele importante ale unui eveniment sau relații;
– introducerea copilului într-o situație de exploatare și manipulare a obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare.
A doua funcție este susținută de stategii de modelare structurală, cum ar fi, spre exemplu, folosirea unei intonații exagerate, reducerea lungimii și complexității conceptuale sau semantice a conținutului lexical adresat copilului și parafrazarea și repetarea frecventă a mesajului verbal, destinat copilului.
Alte procedee stimulative în activitatea cu deficienții mintal sunt laudele, încurajările și recompensele. Nu este recomandabil să se folosească pedepsele, sub orice formă ar fi ele, deoarece ele generează o stare de anxietate la copil, determinată de frica de eșecuri. Starea de anxietate provoacă, la rândul ei, scăderea motivației pentru învățare și, prin modificările provocate la nivelul întregului psihism al copilului, duce la scăderea randamentului de învățare. Un ultim aspect care trebuie menționat, se referă la efectele optime ale grupului asupra comunicării. Jocurile desfășurate în grupuri de copii de vârste diferite conduc, implicit la învățarea limbajului. Copiii cu retard mintal utilizează, în general, exprimări laconice, scurte, prezintă stereotipii verbale și, adeseori, se complac în obținerea răspunsurilor de la copii normali sau de la un adult. Comunicarea verbală a acestor copii înregistrează întârzieri și mesajul este receptat și transmis cu dificultate, mai ales când interlocutorul este normal. În concluzie, sporirea competenței deficienților mintal la nivelul limbajului și comunicării reprezintă un element esențial pentru recuperarea acestor copii. Programele de intervenție, destinate dezvoltării limbajului trebuie începute cât mai de timpuriu, când sistemul nervos este mai plastic și funcțiile și procesele psihice sunt în plin proces de formare. Educarea comunicării constituie un element primordial pentru realizarea procesului de normalizare și integrare socială și profesională a acestei categorii de deficienți.
CAPITOLUL V. METODOLOGIA CERCETĂRII
CERCETAREA APLICATIVĂ
DEZVOLTARA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE VERBALA LA COPILUL CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ ÎN URMA INTERVENȚIEI PERSONALIZATE
5.1.Argument
Pentru a contura cadrul teoretic conceptual pe baza căruia s-a constituit încercarea experimentului de față, se impun câteva sumare considerații introductive. Având în vedere metodologia recuperării deficientului mintal, prin intermediul jocului, ca modalitate de învățare, în cadrul activităților corectiv terapeutice, am urmărit crearea unei stări afectiv-motivaționale corespunzătoare, dublată de confort psihic menținut prin satisfacția în raport cu activitatea depusă. Am ținut cont de o serie de factori de natură psihologică, specifici pe categorii de deficienți care concură la procesul compensator-recuperator. M- a preocupat găsirea unei modalități de învățare, care să sporească activismul elevilor în fața sarcinii, în vederea stimulării dezvoltării limbajului și a acumulării verbale – condiție a pregătirii pentru viață. Am urmărit încadrarea activității de învățare în situația de joc, cu valențe pozitive din punct de vedere al activizării factorilor motivaționali, asociind în felul acesta învățarea cu mobilurile fundamentale interne.
De asemenea, am urmărit ca prin procedeul introducerii activității de învățare, să realizăm un triunghi funcțional în care se îmbină trei elemente de bază:
– activitatea corectiv – recuperatorie trebuie să fie dinamizantă – adică învățarea;
– factorul dinamizant sau motivațional;
– succesul, ca efect și factor în același timp.
La deficientul mintal activarea factorilor emoționali și motivaționali devine condiție esențială pentru asigurarea reușitei oricărei forme de învățare și punerea bazelor recuperatorii. Eficiența lecțiilor de formare a abilităților de comunicare și a învățării în general este cu atât mai mare, cu cât se urmărește ca învățarea să nu se limiteze numai la asimilarea de cunoștințe, ci să se pună un accent deosebit pe formarea de comportamente, atitudini, stări emoționale, reacții motivațional-voliționale.
Cercetarea încearcă să probeze o metodologie de exersare a comunicării, bazate pe un model ludic de învățare, cu scopul de integrare a elevului în relația de comunicare verbală, precum și perfecționarea continuă a deprinderilor verbale. Intervenția terapeutică, modalitate de sporire a eficienței a activităților de comunicare, se constituie ca o activitate psihoterapeutică, deoarece îndeplinește numeroase funcții distractive, ce duc la realizarea unor dispoziții pozitive, determină deconectarea, pătrunde în intimitatea mecanismelor motivaționale și a resorturilor afective în stabilirea relațiilor de antrenare în activitate și de formare a sistemului atitudinal, ceea ce facilitează conturarea personalității.
5.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII:
Scopul cercetării
Îmbunătățirea abilităților de comunicare la elevul cu dizabilități intelectuale în urma unei evaluări cantitative a aspectului fonematic al pronunției pentru a stabili caracteristici specifice ale capacității de pronunție și inteligibilitate a vorbirii participanților în faza inițială și cea finală, respectiv după aplicarea planului de intervenție personalizată.
Obiectivele cercetării sunt:
Evaluarea cantitativă a aspectului fonematic și lexical al pronunției/vorbirii pentru a stabili capacitatea de pronunție și inteligibilitatea vorbirii elevilor cu deficiență mintală.
Evaluarea cantitativă a limbajului expresiv, a vocabularului activ în urma aplicării programului de intervenție personalizat.
5.3. IPOTEZA CERCETĂRII
1. Se prezumă că formarea și exersarea abilitaților verbale reprezintă o condiție importantă a dezvoltării în general și a dezvoltării mintale în mod special, la copilul deficient mintal.
2. Se prezumă că formarea abilităților de comunicare, a intențiilor de interacțiune verbală, a unei expresivități mai nuanțate a mesajului, a capacității de structurare și organizare a conținutului mesajului se formează printr-o activitate deosebit de intensă exersare a limbajului.
5.3.1. Ipoteze de lucru:
Dacă elevii cu deficiență mintală sunt în imposibilitatea de a comunica din cauza tulburărilor de pronunție se produce o stagnare în dezvoltarea personalității acestora.
Dacă elevii beneficiază de intervenție personalizată a tulburărilor de limbaj, atunci li se poate ameliora capacitatea de comunicare verbală.
Dacă se formează abilitățile de comunicare, de codificare și decodificare a unui mesaj, se dezvoltă la copilului deficient capacități de interacțiune, de adaptare și integrare socială.
Abilitățile verbale reprezintă atât condiții, dar și efecte ale activităților de intervenție.
5.4. METODOLOGIA DE LUCRU:
În virtutea obiectivului principal, probele experimentate sunt astfel orientate, încât să surprindă progresul realizat de elevi, în urma evaluării aspectului fonematic și lexical al vorbirii. Din punct de vedere organizațional, cercetarea a constat din observații constatative și experimente formative; experimentul formativ constituie forma principală a acestei investigații.
Metodica de investigare a fost întocmită în așa fel încât să corespundă cât mai bine scopului constatativ urmărit. În construirea sarcinii experimentale am consultat programele școlare, pentru a respecta cadrul cerințelor destinate însușirii elevilor claselor V – VII, în cadrul activităților corectiv terapeutice de formare a abilităților de comunicare, terapia tulburărilor de limbaj. Corelând rezultatele obținute în urma aplicării observațiilor constatative cu materialul propus spre însușire, am organizat, apoi planuri de intervenție personalizate, într-un mod secvențial, situativ-concret, cât mai aproape de contextul natural al comunicării. În acest mod experimentul s-a transformat într-un demers formativ prin care elevii să-și dezvolte nevoia de comunicare verbală și care să corecteze anumite aspecte în vederea îmbunătățirii capacității de pronunție și de limbaj.
5.4.1. Caracterizarea lotului de subiecți
În vederea realizării acestei cercetări au fost aleși spre observare copii cu deficiență mintală de la Școala Gimnazială Specială nr.1 Călărași. Astfel, cercetarea cuprinde 20 elevi: 9 fete și 11 băieți, vârsta cronologică a acestor copii este cuprinsă între 12 – 16 ani, așa cum reiese din prezentările grafice de mai jos:
a)Prezentarea grafică a componenței lotului de subiecți:
b)Prezentarea grafică a vârstei corologie și a vârstei mintale a lotului de subiecți.
Activitatea educativă poate fi probată prin o metodologie de exersare a comunicării, bazată pe un model ludic de învățare, cu scopul de a integra elevul cu deficiență mintală în relația de comunicare verbală și de perfecționare continuă a deprinderilor verbale ale acestuia.
5.4.2 Instrumente de investigare folosite:
În prezenta cercetare au fost folosite 2 teste, respectiv, un test pentru determinarea capacității de pronunție/capacității fonematice și un test pentru determinarea indicelui de inteligibilitate al pronunției și a capacității de diferentiere fonematică.
Evaluarea cantitativă a aspectului fonematic al pronunției elevilor cu dizabilitate intelectuală cuprinși în studiu, pentru a stabili caracteristici specifice ale capacității de pronunție și inteligibilitatea vorbirii participanților în faza inițială și cea finală, respectiv după perioada de intervenție logopedică, în vederea îmbunătățirii capacității de pronunție a elevilor cuprinși în studiu, precum și a inteligibilității vorbirii, evidențiată prin progresul înregistrat de la etapa evaluării inițiale la cea a evaluării finale.
a)1 test pentru determinarea capacității de pronunție/capacității fonematice;
b)1 test pentru determinarea indicelui de inteligibilitate al pronunției și a capacității de diferentiere fonematică.
c) Plan de intervenție personalizat
a)Test pentru determinarea capacității de pronunție
Pentru determinarea capacitatii fonematice am aplicat Fisa de pronuntie.
În limba română sunt 27 de foneme. Fiecare elev trebuie să rostească 3 cuvinte de la fiecare literă, sunet prezentată în fisa și încă 3 cuvinte pentru fiecare grup de sunete. Au rezultat (27 foneme+8 grupuri de sunete)=105 itemi
Pentru fiecare sunet pronunțat corect se acordă 1 punct, pentru cele greșite 0 puncte, performanța maximă fiind deci de 105 puncte, respectiv o capacitate de pronunție 100% corectă, urmând ca în funcție de câți itemi sunt corecți (câte puncte s-au obținut) să se calculeze capacitatea de pronunție și articulație pentru fiecare participant după formula:
c.p = i.c x 100 Unde, c.p este capacitatea de pronunție,
105 i.c reprezintă suma itemilor pronunțați corect.
B).Test pentru determinarea indicelui de inteligibilitate al pronunției
Indicele de inteligibilitate al pronunției va fi calculat după formula:
i.i.=m.i x100 Unde, i.i.p este indicele de inteligibilitate al pronunției,
18 m.i este materialul inteligibilitate
Proba se desfășoară prin prezentarea a 3 exerciții: 3 diferentiere paronime,3 diferentiere logatomi, 3 paronime, in total 9 itemi + 9 itemi cu sinonime in total 18 itemi.
În urma aplicării celor două probe se calculează capacitatea de pronunție și indicele de inteligibilitate al pronunției individual pentru fiecare participant.
Metode utilizate pentru colectarea datelor:
Pentru a obține cât mai multe informații de natură anamnezică, în vederea realizării unui tablou cât mai complex pentru fiecare participant, am folosit ca metode:
Metoda studiului de caz;
Metoda anamnezei, sau metoda biografică;
Metoda observației.
Instrumentele de intervenție utilizate:
– Materialul verbal folosit este unul adaptat după Manualul practic de logopedie propus de Jurcău și Jurcău, (1999)
– Ilustrații utilizate pentru a da un caracter atractiv activității logopedice. Ilustrațiile au fost colectate într-un ”alfabetar în imagini” care cuprinde diverse imagini ale unor cuvinte, pentru fiecare sunet al limbii române în poziție inițială, mediană și finală.
– Culegere de jocuri și exerciții logopedice;
– Paletar logopedic;
– Materiale și seturi logopedice, palatograme, material pentru evaluarea auzului fonematic;
– Fișe ilustrate, jetoane, material intuitiv-concret, oglindă logopedică.
– Programul terapeutic implementat a urmat câteva direcții generale, comune de intervenție, etapele specifice urmând a fi particularizate pentru fiecare elev. Programul terapeutic complex de intervenție este preluat și adaptat după Bodea Hațegan (2016).
Metodele de investigare utilizate urmăresc să stabilească ”nivelul de abilitate verbală, consolidarea deprinderii de folosire a limbajului și gradul de abatere de la normal” Verza (2003, p.44)
5.4.4. Modul de organizare al cercetării
Experimentul psihopedagogic s-a desfășurat în perioada 15. 09. 2018 – 31. 05. 2019. În desfășurarea experimentului de față, am pornit de la ipoteza că, prin examinarea pronunției, în vederea unei exprimări corecte și a unor acumulări verbale, va permite obținerea unui randament superior, comparativ cu cel obținut în condiții școlare normale. Exersarea sub forma jocului a funcției semantice a limbajului poate fi „cheia” care permite imixtiunea profesorului defectolog în mecanismul semiotic al deficienței mintale, cu scopul obținerii unor achiziții semnificative.
Experimentul s-a desfășurat pe trei etape:
1. Etapa de constatare;
2. Etapa de formare (constituie realizarea practică a ipotezei de lucru);
3. Etapa finală (de verificare a rezultatelor în urma aplicării experimentului formative).
Etapa de constatare
Această etapă s-a desfășurat în perioada 15.09.2018 – 15.10. 2018.
Lotul de studiu este format din 20 de elevi ai Școlii Gimnaziale Speciale nr.1 Călărași, elevi cu deficiență mintală ușoară și moderată.
În etapa de constatare am urmărit cunoașterea stadiului inițial, în care se găsesc elevii la începutul experimentului prin aplicarea individuală a celor două probe:
a) Proba pentru determinarea capacității fonematice/capacității de pronunție a fost aplicată atât pentru stabilirea acestui indice, cât și pentru detectarea tulburărilor specifice de pronunție (omisiuni, substituiri și deformări ale sunetelor).
Demersurile de screening ce se desfășoară în perioada de evaluare initială se realizează printr-o sarcină de denumire a imaginilor astfel alese încât denumirea lor să se poata realiza prin cuvinte care sa contină fiecare fonem în pozitia initială, mediană sau finală a cuvântului. Am utilizat Abecedar în imagini (Anexa nr.8), Lista de cuvinte (Anexa nr.1) și Fisa de evaluare (Anexa nr.3) pe care am completat- o pentru fiecare elev. Ilustrațiile utilizate pentru a da un caracter atractiv activității corectiv recuperatorii cuprinde diverse imagini ale unor cuvinte reprezentative pentru vocabularul copiilor. În urma aplicării probelor de evaluare a limbajului, s-a dorit identificarea problemelor întâmpinate în ceea ce privește limbajul oral în scopul structurării unor planuri de intervenție individualizate.
b) Proba pentru determinarea indicelui de inteligibilitate al pronunției
Evaluarea inițială s-a realizat prin aplicarea testului de determinare a indicelui de inteligibilitate a pronunției pentru fiecare elev. (Anexa nr.4)
Testul a fost structurat în două părți: evaluarea inteligibilității pronunției – paronime și logatomi și a vocabularului activ- utilizarea sinonimelor.
Se pot evidenția anumite particularități specifice ale limbajului oral, în general, la elevii cu dizabilitate intelectuală și anume: dificultăți de articulare a sunetelor, dificultăți de procesare fonologică, abilități semantice și sintactice deficitare, abilități morfologice deficitare. Limbajul expresiv al elevilor cu dizabilitate intelectuală este condiționat de capacitatea de comprehensiune verbală dar și de bagajul de cuvinte de care dispune copilul, de abilitățile de exprimare utilizând regulile gramaticale ale limbii române. Pe lângă aceste particularități specifice copiilor cu dizabilitate intelectuală, în stabilirea unui program de intervenție personalizat se ține cont mai ales de particularitățile fiecărui copil în parte, de tulburările asociate dizabilității intelectuale, de temperamentul și personalitatea fiecăruia, de capacitatea de concentrare și fixare a atenției, etc. În structurarea unui plan de intervenție personalizat se ține cont de toate aceste particularități, în scopul dezvoltării limbajului expresiv și a îmbunătățirii comunicării cu ceilalți.
Etapa de formare
Perioada: octombrie 2018 – aprilie2019
În vederea îmbunătățirii celor doi indici am implementat câte un plan de intervenție personalizat pentru fiecare participant în funcție de particularitățile și necesitățile individuale. În etapele activității corectiv-compensatorii se urmăresc dezvoltarea auzului fonematic, dezvoltarea respirației, dezvoltarea musculaturii fono-articulatorii prin realizarea unor exerciții specifice, dezvoltarea capacității de pronunție și formarea/dezvoltarea vocabularului activ.
Obiective: – implementarea planului de intervenție logopedică personalizat pentru fiecare elev cuprins în studiu.
Programul terapeutic implementat a urmat direcții generale, comune de intervenție, etapele specifice urmând a fi particularizate pentru fiecare elev. La elevul cu deficiență mintală se întâlnește deseori, la același copil, un complex de mai multe deficiențe ale vorbirii, ceea ce face ca inteligibilitatea vorbirii să fie afectată. Deficiența limbajului se manifestă la acești copii sub variate aspecte ale perceperii și înțelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului și al complexității frazelor, al expresivității vorbirii, al articulării și al ritmului vorbirii.
Plan de intervenție personalizat – tulburări de limbaj- dislexie
(adaptat după Bodea, Hațegan, 2016 )
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Nume si prenume: CA
Clasa a V-a An scolar 2018-2019
Diagnostic: Intarziere psihica usoară QI¬60 , Tulburare hiperkinetică
Diagnostic logopedic:Tulburare de pronunție: Dislalie
Tipuri de servicii prevăzute in Planul abilitare-reabilitare :
Terapie cognitivă.
Ludoterapie
Logopedie.
Terapie ocupatională
6. Prezentarea pe scurt a dificultăților pentru care copilul are nevoie de intervenție personalizată:
De comunicare – Tulburare de pronunție – Dislalie
De învățare: capacitatea de concentrare a atenției diminuată
De comportament – tulburare de opoziție
7.Aria de intervenție: comunicare și limbaj: Terapia Tulburarilor de Limbaj
Obiective cadru :
Stimulare polisenzorială și dezvoltarea motricitatii generale;
Exersarea abilității de receptare a mesajului verbal și nonverbal;
Formarea, exersarea abilității de structurare a mesajului oral;
Educarea personalității elevilor aflați in terapie logopedică.
Obiective specifice:
Depistarea dizabilităților și stimularea cooperării elevilor în activitățile de terapie a tulburărilor de limbaj;
Dezvoltarea motricității generale, cu precădere a aparatului fonoarticulator;
Formarea și dezvoltarea capacității de diferențiere perceptivă;
Educarea respirației, a echilibrului: inspir – expir;
Dezvoltarea auzului fonematic și a capacității de analiză și sinteză fonetică;
Exersarea abilității de receptare a mesajului verbal și nonverbal;
Emiterea corectă a sunetelor afectate;
Fixarea sunetelor emise corect în silabe, cuvinte, propoziții;
Îmbogățirea vocabularului;
Redarea și/sau întărirea încrederii în forțele proprii, în comunicare
Obiective terapeutice:
1. Dezvoltarea motricitații generale și a aparatului fonoarticulator
2. Formarea respirației nonverbale și verbale
3. Formarea și dezvoltarea auzului fonematic
4. Emitere sunete
5. Consolidarea sunetelor: P, S
6. Diferentierea sunetelor : R(L),C (G)
7. Automatizarea sunetelor: P,S
Exerciții/metode/tehnici de intervenție:
OB. 1 Dezvoltarea motricitații generale și a aparatului fonoarticulator
1.1. Exerciții generale:
• imitarea mersului
• mișcări ale gâtului și rotirea capului
• miscări ale brațelor
• imitarea spălatului pe mâini
• imitarea aplaudatului
• exerciții pentru intărirea musculaturii toracelui
1.2. Exerciții pentru mobilitatea aparatului fonoarticulator
• Mobilitatea maxilarului : închiderea / deschiderea gurii, exerciții de alternare a maxilarelor înainte – înapoi, mușcătura.
• Exerciții de mobilitate pentru limba (limba iese și intra repede în gurița « pisicuța bea lapte », limba mișcată de la dreapta la stânga « tic-tacul pendulei, limba iese în forma de lopată, limba iese în formă de săgeata, limba șterge buzele, limba șterge dinții pe deasupra/pe dedesupt, mișcări circulare ale limbii, mișcări ale limbii în sus și în jos, etc ).
• Exerciții pentru buze și obrăjori : mișcări de sugere a obrajilor, mișcări de țuguiere a buzelor, mișcări de intindere a buzelor, mișcări alternative de rotunjire și intindere ale buzelor, țuguierea buzelor, umflarea obrajilor, vibrarea buzelor.
• Exerciții pentru valul palatin: exerciții de imitare a căscatului, exerciții de imitare a inghițitului, a tusei, mișcări de deglutiție.
Ob. 2 Formarea respirației nonverbale și verbale
a)Dezvoltarea respirației nonverbale
b)Dezvoltarea respirației verbale
Exerciții de pronunție a vocalelor;
Exerciții de pronuntie intr-o expirație a unei consoane;
Exerciți de pronunție a unor grupe de vocale;
Exerciții de pronunție a unor consoane însoțite de vocale;
Exerciții de pronunție a unor silabe în care se găsesc grupuri de vocale și de consoane;
Exerciții ritmice de respirație insoțite de mișcare și cântec;
OB.3 Formarea și dezvoltarea auzului fonematic
Exerciții de analiza fonetică:
-unde se aude sunetul aceasta la inceput, la mijloc sau la final?
Pronuntarea sunetelor în silabe, cuvinte, propoziț:ii
-pronuntarea în șoapta a cuvintelor;
Despărtirea corectă a cuvintelor în silabe;
-Câte silabe are cuvântul?
-Reeducarea fiecărui sunet și a capacității de a folosi fiecare sunet în poziții și combinații diferite
– Pronunțarea unor serii de silabe deschise (bilabiale, dentale, labiodentale, palatale): pa, po, pu, pe,pi /ba, bo, bu, be, bi,
– Cuvinte formate din silabe duble: papa, pipi, baba, bebe,
– Asocierea a două silabe diferite, cuvinte formate din două silabe cu vocale diferite: pa-pu, pa-pi, pa-pe, po-pa, po- pu, po-pe
– Cuvinte formate din două silabe diferite: pupa, pipa, bobu, mami, tati, tita, titu,
– Silabe deschise omorganice, cuvinte bisilabice cu două consoane omorganice: ma-pa- ba, ta- da- na,
– Cuvinte bisilabice din două consoane onorganice: du-te …, Dana
– Cuvinte formate din două silabe, în care consoanele au locuri diferite de articulare: toba, patul, fata, cana., vaca, etc
– Pronunțarea rítmică
O4 Emitere sunete
1.Etapa emiterii sunetului prin:
– metoda demonstratiei;
– metoda exercițiilor;
– metoda comparațiilor;
– metoda derivării sunetelor afectate.
Se explică într-un limbaj accesibil copilului poziția care trebuie luată pentru pronunția diferitelor sunete;
Toate exercițiile se realizează cu ajutorul oglinzii;
Folosirea de imagini și palatograme cu poziția organelor fonoarticulatorii ajută copilul să exerseze emiterea corectă a sunetelor.
O5 Consolidare
Etapa consolidării sunetului: Exemplificare sunet ” P ”
a)silabe
-directe:pa,pe,pi,po,pu
-indirecte :ap,ep,ip
-intermediare:apa,epe,opo
-logatomi:pap,pep,pip
-grupe consonatice:pra,pre,pri
b)cuvinte cu sunetul în pozitie inițială:
-monosilabine:pa-pat,pi-pic
-bisilabice:pa-para,pe-pene
-polisilabice:pa-pasare
-grupe consonatice:pra-pragul,pri-prieten
c)cuvinte cu sunetul în poziție mediană
-bisilabice:apa,copac,copil
-polisilabice:capac,
-grupe consonatice:spate,spuma ,pieptanat
d)cuvinte cu sunetul în poziție finală:
-monosilabice:sap,lup,tip
-bisilabice:dulap,ciorap
-polisilabice:microscop
-grupe consonatice:drept,corp,camp
e)propozitii simple
6. Etapa diferențierii
Dezvoltarea capacității de diferențiere auditivă și vizuală a noului sunet atât în silabe cât și în cuvinte.
Dezvoltarea capacității de analiză și sinteză fonetică.
Exerciții de pronunție a unor cuvinte paronime ( pare-bare…) Se pot face exerciții de alcătuire de propoziții cu cuvintele paronime, de despărțire în silabe a acestor cuvinte.
7. Etapa automatizării sunetelor
Automatizarea pronunției corecte a sunetelor noi în propoziții, în vorbirea spontană.
Stimularea și dezvoltarea vocabularului.
Utilizarea unor imagini planșe sau jocuri logopedice atractive pe calculator.
Exerciții de continuare a unor propoziții și de completare a unor propoziții lacunare ( oral ).
Exerciții de povestire pe baza unor imagini insistându-se pe alcătuirea corectă a răspunsului, pe respectarea regulilor gramaticale.
La încheierea programului terapeutic se va realiza o evaluare postterapeutică pentru:
– Inventarul vocabularului și al performanțelor fonetice
– Inteligibilitatea pronunției
Resurse / mijloace
Culegere de jocuri și exerciții logopedice; Alfabet în imagini
Materiale și seturi logopedice, palatograme, material pentru evaluarea auzului fonematic;
Fișe ilustrate, jetoane, material intuitiv-concret, oglindă logopedică.
-Metode și instrumente de aplicare: conversația, explicația, demonstația,exercițiul, demonstrația articulatorie, jocul, fișe de lucru adaptate, activități individualizate etc.
În îndeplinirea obiectivelor acestei cercetări, planul de lucru a cuprins sarcini necesare antrenării componentelor proceselor fonologice:
Sarcini de identificare a primului sunet din cuvânt;
Sarcini de identificare a sunetului din mijlocul cuvântului;
Sarcini de identificare a ultimului sunet din cuvânt;
Sarcini de enumerare de cuvinte care încep cu un sunet dat;
Sarcini de enumerare de cuvinte care conțin median sau final un sunet dat;
Sarcini de despărțire în silabe și de identificare a numărului de silabe;
Sarcini de identificare a numărului de sunete dintr-un cuvânt;
Sarcini de formare de cuvinte pornind de la o silabă dată;
Sarcini de numire a unor categorii lexicale;
Sarcini de numire de însușiri și acțiuni, având la bază povestirea după imagine;
Scopul este acela de a sporiri eficienței a activităților de comunicare prin dezvoltarea expresivității, a articulării și a ritmului vorbirii, dezvoltarea vocabularului și al complexității frazelor.
III. Etapa finală
–EVALUAREA FINALĂ – repetarea probelor aplicate în faza inițială:
a) Proba pentru determinarea capacității fonematice/capacității de pronunție a fost aplicată atât pentru stabilirea acestui indice, cât și pentru detectarea tulburărilor specifice de pronunție (omisiuni, substituiri și deformări ale sunetelor).
b) Proba pentru determinarea indicelui de inteligibilitate al pronunției
Perioada: mai 2019
Obiective:
evaluarea finală a capacității de pronunție
determinarea indicelui de inteligibilitate al pronunției pentru fiecare participant.
compararea rezultatelor obținute la evaluarea inițială cu cele obținute la evaluarea finală
CAPITOLUL VI. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
În paginile destinate fundamentării teoretice a problemei studiate aspecte legate de tulburările de limbaj, în special de tulburările de pronunție, punând accent pe specificul tulburărilor de pronunție și al intervenției în cazul elevilor cu dizabilitate intelectuală.
Prezentarea și interpretarea rezultatelor
Rezultatele celor două metode de investigare:
a)fișa pentru evaluarea capacității de pronunție
b) test pentru determinarea indicelui de inteligibilitate al pronunției, aplicate în faza inițială și finală a cercetării.
Date cantitative
A)Datele obținute în urma evaluării inițiale și finale a capacității de pronunție sunt prezentate în tabelele și graficele următoare:
Tabel nr.1 Rezultatele evaluării privind sunetele omise, distorsionate și/sau înlocuite de subiecți în cele două faze ale cercetării
Tabel 2: Procentajul sunetelor omise, distorsionate și/sau înlocuite de subiecți în cele două faze ale cercetării și progresul realizat
Grafic nr.1. Reprezentarea grafică a sunetelor omise de subiecți în cele două faze ale cercetării și a progresului înregistrat
Graficul nr.2. Reprezentarea grafică a sunetelor distorsionate de subiecți în cele două faze ale cercetării și a progresului înregistrat
Graficul nr.3. Reprezentarea grafică a sunetelor înlocuite de subiecți în cele două faze ale cercetării și a progresului înregistrat :
Tabelul nr. 3 Rezultatele evaluării inițiale și a evaluării finale privind capacitatea de pronunție
Graficul nr. 4. Rezultatele evaluării inițiale și a evaluării finale privind capacitatea de pronunție-sunete deficitare vs sunete corecte :
Tabelul nr.4: Evaluarea inițială și finală a capacității de pronunție, stabilirea progresului înregistrat
Graficul nr. 5: Rezentarea grafică a rezultatelor obținute în urma evaluărilor inițială și finală a capacității de pronunție și a progresului înregistrat
Graficul nr. 6. Reprezentarea grafică progresului total privind capacitatea de pronunție
Coeficientul de pronunție calculat pentru fiecare sunet afectat a demonstrat în etapa inițială că sunetele distorsionate au înregistrat coeficientul cel mai crescut 15,24, cele înlocuite 8,57 iar cele omise 5,71. În etapa finală procentul sunetelor distorsionate a coborât la 9,52, cele înlocuite 5,71 iar cele omise au avut procentajul 2,85.
Fiecare elev a înregistrat progres, după cum se poate observa în tabelul nr.2 și în graficele nr.1,2,3 în care este prezentat procentajul sunetelor omise, distorsionate și/sau înlocuite de subiecți în cele două faze ale cercetării și progresul realizat de către aceștia. Se constată faptul că trei dintre elevi au atins performanță 0 sunete deficitare, cu precizarea că aceștia prezentau deficiență mintală ușoară. Tabelul nr.3 ilustrează rezultatele evaluării inițiale și a evaluării finale privind capacitatea de pronunție
Tabelul nr.4 și graficul nr.5 relevă analiza comparativă a Indicelui capacității de pronunție obținut în faza inițială și faza finală și stabilirea progresului înregistrat. Graficul nr.6 prezintă progresul total realizat privind capacitatea de pronunție pentru fiecare categorie de sunete afectate: omisiuni, distorsiuni, înlocuiri. Tulburarea de pronunție identificată în urma aplicării probei este dislalia, intervenția individualizată a condus către ameliorarea deficiența de limbaj și îmbunătățind modalitatea de comunicare verbală.
Programele de intervenție, destinate dezvoltării limbajului este necesar să fie începute cât mai de timpuriu, intervenția precoce este esențială, când sistemul nervos este mai plastic și funcțiile și procesele psihice sunt în plin proces de formare. Educarea comunicării constituie un element primordial pentru realizarea procesului de normalizare și integrare socială și profesională a acestei categorii de deficienți.
B)Rezultatele aplicării testului de inteligibilitate a pronunției:
Tabel nr.5. Prezentarea Indicelui de inteligibilitate rezultat în urma evaluării inițiale, evaluării finale și progresul obținut:
Graficul nr. 7 Rezultatele evaluării inițiale în urma aplicării testului de inteligibilitate a pronunției
Graficul nr.7 . Reprezentarea grafică a indicelui de inteligibilitate a vorbirii și a progresului obținut
Graficul nr. 8 Rezultatele evaluării finale în urma aplicării testului de inteligibilitate a pronunției
Graficul nr. 9 Reprezentarea grafică a indicelui de inteligibilitate a pronunției în cele două faze ale cercetării și a progresului înregistrat
Aceste rezultate sunt date atât de fondul dizabilității existente, diagnosticul asociat, alături de alți factori esențiali: lipsa intervenției timpurii, a planurilor de intervenție eficiente, a lipsei stimulării pe durata școlarizării, a mediului familial cât și a vârstei înaintate a elevilor. Pentru acești elevi planul de lucru propus în cercetarea de față a fost adaptat, oferindu-se mai mult sprijin și atenție în demersurile terapeutice desfășurate pe durata cercetării.
În urma analizei datelor cantitative prezentate în tabelele și graficele anterioare, putem confirma prima ipoteză a cercetării, conform căreia am presupus că: formarea și exersarea abilitaților verbale reprezintă o condiție importantă a dezvoltării în general și a dezvoltării mintale în mod special, la copilul deficient mintal.
Prin aplicarea unor metode, aplicații și instrumente stimulative în terapia tulburărilor de pronunție ale elevilor participanți la studiu, valorile celor doi indici, respectiv capacitatea de pronunție și indicele de inteligibilitate al vorbirii, înregistrează progres față de etapa anterioară terapiei logopedice. Fiecare participant înregistrează progres față de evaluarea inițială în ceea ce privește capacitatea de pronunție și inteligibilitatea vorbirii.
Pentru a verifica ipoteza a doua a cercetării, prin care presupuneam că: formarea abilităților de comunicare, a intențiilor de interacțiune verbală, a unei expresivități mai nuanțate a mesajului, a capacității de structurare și organizare a conținutului mesajului se formează printr-o activitate deosebit de intensă exersare a limbajului. rezultatele vor fi prezentate mai jos:
Prezentarea rezultatelor finale:
În urma implementării planurilor de intervenție personalizată, cei 20 de elevi ai Școlii Gimnaziale Speciale nr.1 Călărași au trecut prin același proces de evaluare precum în evaluarea inițială, cu scopul de a centraliza și compara rezultatele obținute în vederea verificării gradului de atingere a obiectivelor și ipotezelor înaintate. Comparând rezultatele evaluărilor inițiale cu rezultatele evaluărilor finale, putem observa o îmbunătățire a achizițiilor acestora: dezvoltarea abilităților de procesare fonologică în contextul dizabilității intelectuale- prin utilizarea unor metode specifice și adaptate nevoilor și particularităților de limbaj ale elevilor – se consideră a fi un obiectiv îndeplinit, cu răsfrângere asupra creșterii sensibilității fonematice, dezvoltării capacității de diferențiere fonematică, formării capacității de diferențiere fonematică, formării percepției fonematice corecte, dezvoltării analizei fonematice, dezvoltarea vocabularului activ, a comunicării verbale.
La nivelul limbajului expresiv și a clarității limbajului se remarcă o creștere a inteligibilității vorbirii. Se acordă o mai o mare atenție modului de a articula cuvinte. Comportamentele verbale au fost stimulate, consolidate, însă, rezultatele au fost diferite ăn funcție de potențialul individual.
Activitățile corectiv – recuperatorii – terapeutice vizează formarea și dezvoltarea limbajului expresiv dar și obținerea progresului unor abilități de tip cognitiv. Elevii manifestă interes pentru interacțiune, ascultând și răspunzând solicitărilor, participă cu interes la activitățile logopedice.
Exercițiile din cadrul programului de intervenție au contribuit la dezvoltarea unor deprinderi de comunicare, limitate însă de tulburarea de pronunție și articulare, precum și de tulburările de comportament specifice dizabilității intelectuale. Tulburările prezente la nivelul limbajului se transmit în procesul de comunicare și au implicații importante asupra tuturor proceselor cognitive chiar și asupra structurării personalității.
Putem concluziona astfel că întreg demersul terapeutic și-a atins scopul, și astfel și scopul cercetării a fost atins, respectiv: Îmbunătățirea abilităților de comunicare la elevul cu dizabilități intelectuale în urma unei evaluări cantitative a aspectului fonematic al pronunției pentru a stabili caracteristici specifice ale capacității de pronunție și inteligibilitate a vorbirii participanților în faza inițială și cea finală, respectiv după aplicarea planului de intervenție personalizată s-a evidențiat prin progresul înregistrat de la etapa evaluării inițiale la cea a evaluării finale.
Cu siguranță, continuarea acestui demers terapeutic va determina creșterea șanselor de corectare totală a tulburărilor de pronunție ale participanților.
CAPITOLUL VII. CONCLUZII ȘI SUGESTII METODOLOGICE
Considerând de o importanță deosebită dezvoltarea abilităților de comunicare și limbajul, împreună cu toate componentele acestora – latura fonetico-fonologică, sunetul emis, înțeles, receptat corect și întregul complex al preachizițiilor – silabele, cuvintele, sintactica, propozițiile, frazele, morfologia, necesitatea abordării laturii fonetico-fonologice este fundamentală – fapt relevat prin studiul de față, ce vine în sprijinul și cu resursele necesare abordării acestei problematici în contextul dizabilității intelectuale. Orice demers educațional – terapeutic – recuperator – compensator – stimulator, de dezvoltare a limbajului în esență, se bazează pe preachizițiile ca necesitate premergătoare și procesarea fonetico-fonologică, presupunând dobândirea discriminării sunetelor, a silabelor și a cunoștințelor ca unități specifice limbajului. În ceea ce privește dezvoltarea auzului fonematic la copiii cu dizabilitate intelectuală, aceasta rămâne redusă și incompletă, fonemele sau combinațiile acestora mai dificil de produs în plan articulatoriu neproducându-se și punându-și amprenta asupra clarității vorbirii. Inteligibilitatea vorbirii copilului cu dizabilitate intelectuală este grav afectată în cazul unei articulări deficitare, erorile articulatorii frecvent întâlnite la cei cu dizabilitate intelectuală fiind: modificarea particularităților articulatorii, reducerea grupurilor consonantice, omisiuni, substituții, simplificarea fonemelor dintrun cuvânt, asimilarea.
Tulburările prezente la nivelul limbajului se transmit în procesul de comunicare și au un impact negativ asupra tuturor proceselor cognitive chiar și asupra structurării personalității și dezvoltării psihosociale a copilului, motiv pentru care milităm pentru recuperarea timpurie a acestor tulburări. Corectarea tulburărilor de limbaj la copiii cu dizabilitate intelectuală este foarte importantă mai ales pentru integrarea lui în viața socială, școlară, pentru o dezvoltare armonioasă a personalității. Exercițiile din cadrul programului de intervenție au contribuit la dezvoltarea unor deprinderi de comunicare, limitate însă de tulburarea de pronunție și articulare, precum și de tulburările de comportament specifice dizabilității intelectuale.
Rezultatele înregistrate prin evaluările finale îi situează la o distanță față de nivelul înregistrat în etapa inițială ceea ce confirmă atingerea obiectivului propus și recuperarea sau ameliorarea deficitului. Structura cât mai atractivă a activităților, utilizarea materialelor ilustrate, sugestive și stimulative au creat un mediu afectiv pozitiv care a favorizat captarea și menținerea atenției și a interesului elevilor pe parcursul intervenției. Consider importantă intensificarea comunicării verbale, de la cea spontană la cea dirijată, învățarea copilului cu dizabilitate intelectuală să comunice în mod practic actul de comunicare, în acest mod este pregătit pentru viitoarele interacțiuni sociale, îi asigurăm o mai bună adaptare și integrare socială.
Intervențiile recuperator- compensatorii determină formarea și automatizarea abilităților de comunicare căutând în permanență sarcini adecvate care să activeze potențialul de care dispune fiecare copil și care conduc la un nivel de eficiență și progres.
Pentru operaționalizarea și consolidarea deprinderilor dobândite este necesară să precizez importanța consilierii și stabilirii unui strâns raport de colaborare și cooperare cu familia.
Concluzionând, strategiile de dezvoltare fonetico – fonologică sunt de o necesitate semnificativă în dezvoltarea limbajului și a comunicării verbale, astfel, se impune o evaluare precoce și implementarea timpurie a unor planuri de intervenție țintite, a unor strategii pentru stimularea, formarea și dezvoltarea comunicării verbale, aspect subliniat atât de nevoia și indispensabilitatea abilităților de comunicare, cât și de potențialul individual și nevoia de dezvoltare armonioasă a elevilor.
Pornind de la premisa că educația este procesul de transformare al oglinzilor în ferestre, demersul instructiv-educativ deschide calea către cunoastere, descoperire, învățare și progres pentru elevii cu cerințe educative speciale, oferindu-le atât rădăcini pentru stabilitate căt și aripi pentru a se dezvolta.
Prezenta lucrare reprezintă o încercare de a găsi soluții, este dorința de adecvare a naturii și a calității antrenamentului propus elevului cu dizabilități intelectuale, nevoilor sale speciale atât educaționale, de comunicare, de securitate afectivă și de integrare.
BIBLIOGRAFIE
1.Bodea-Hațegan, C. (2016). Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri deschise, București: Editura Trei;
2.Burlea, G, (2007)Tulburările limbajului scris-citit – Editura Polirom, Iași;
3.Burlea G, Chiriță R, Burlea A. (2010). Tulburări ale limbajului oral și scris cauzate de deficitul fonologic la copil. În Revista română de pediatrie. Vol. LIX. Nr. 4;
4.Crețu, Verginia, (2006), Incluziunea socială și școlară persoanelor cu handicap, Editura Printech, București;
5.Gherguț, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obtinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași;
6.Gherguț, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație, Editura Polirom, Iași;
7.Gherguț A, Frumos L, (2016) Educația specială, Ghid metodologic, Editura Polirom Iași;
8.Gherguț A, Frumos L, (2019) Educația incluzivă, Ghid metodologic, Editura Polirom Iași;
9.Gherguț, A., Neamțu C. (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iasi;
10. Frumos F.V, (2009). Deficientele senzoriale, fizice și psihocomportamentale, Editura: STEF Iași;
11.Hațegan-Bodea, C. (2014). Abordări terapeutice ale limbajului, Volumul I, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană;
12.Mușu, I., Taflan, A. (1997), Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București;
13.Preda, V. (coord., 2000), Orientări teoretico-praxiologice în psihopedagogia specială, Editura PUC, Cluj-Napoca;
14.Păunescu, C., (1976), Introducere în logopedie, vol.1, București, Editura didactica și pedagogică;
15.Păunescu, C(1977), Deficienta mintală si organizarea personalitatii, Editura Didactică si Pedagogică;
16. Păunescu C., Musu I. (1997), Psihologia speciala integrata. Handicapul mintal, Handicapul intelectual, Editura Pro-Humanitate, București;
17.Popovici,D.V., (2000) Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale.Bucuresti, Ed.ProHumanitate;
18.Popovici, D.V., (2007), Orientări teoretice și practice în educația integrată , Editura Universității Aurel Vlaicu din Arad;
19. Popovici D.V(1998) -Elemente de psihopedagogia integrării și normalizării elevilor handicapati mintal, Polirom, Iași;
20. Radu Gh. și colab. (1999), Introducere în psihopedagogia scolarilor cu handicap, Editura Pro-Humanitate, București;
21. Radu Gh, (2002) Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal,Editura Prohumanitas, București;
22. Roșan, A(2016) Psihopedagogie specială. Modele de evaluare si interventie, Editura Polirom;
23.Șchiopu U, (1997) Dictionarul de psihologie, Editura Babel, București;
24.Ungureanu D. (1998), Copii cu dificultati de invatare, EDP, București;
25.Ungureanu, D. (2000), Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara;
26.Verza, E. (coord., 1997), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Tipografia Universitatii din București;
27.Verza, E., (1998), Psihopedagogie specială, Editura Didatică și Pedagogică, București;
28.Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, Editura Fundației Humanitas, București;
29.Verza, E., Păun, E., (1998)- Educația integrată a copiilor cu handicap mintal, UNICEF;
30.Verza, E., Verza E., F.,(2002) – Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, București.
ANEXE
Anexa nr.1
LISTA DE CUVINTE – EVALUAREA PRONUNȚIEI
Anexa nr.2
FIȘA DE EVALUARE A PRONUNȚIEI
Data………………
Elev: ………………………… Clasa ………………
c.p = i.c x 100 Unde, c.p este capacitatea de pronunție,
105 i.c reprezintă suma itemilor pronunțați corect.
Anexa nr. 3
Rezultatele evaluării privind sunetele omise, distorsionate și/sau înlocuite de subiecți în cele două faze ale cercetării
Anexa nr.4
Test pentru determinarea indicelui de inteligibilitate al pronunției
Elev………………………………………………………………………Clasa………………………..
Data…………………………………..
PARONIME: Pronunță următoarele cuvinte:
Diferențiere logatomi: Pronunță
Diferențiere paronime:
II. SINONIME
Unește cuvintele cu același înțeles. Găsește perechea!
cărare bucuros
vesel cuvânt
vorbă potecă
Găsește cuvinte cu același înțeles:
prieten…………………………….
mâncare……………………………..
carte …………………………………
3. Taie cu o linie cuvântul care are înțeles diferit :
a. delicat • urât • gingaș
b. a alinta • a mângâia • a plânge
c. a dori• a merge • a vrea
Anexa nr.5
Rezultatele aplicării testului de inteligibilitate a pronunției în faza inițială și faza finală
Se acordă: 1 punct pentru cerința realizată;
0 puncte pentru nerealizarea cerinței.
Indicele de inteligibilitate al pronunției va fi calculat după formula:
i.i.= m.i x100 Unde, i.i.p este indicele de inteligibilitate al pronunției,
18 m.i este materialul inteligibilitate
Anexa nr. 6.
Rezultatele obținute în urma aplicării testului de inteligibilitate a pronunției și a progresul înregistrat în faza inițială a evaluării.
Se acordă: 1 punct pentru cerința realizată;
0 puncte pentru nerealizarea cerinței.
Indicele de inteligibilitate al pronunției va fi calculat după formula:
i.i.=m.i x100 Unde, i.i.p este indicele de inteligibilitate al pronunției,
18 m.i este materialul inteligibilitate
Anexa nr.7.
Rezultatele obținute în urma aplicării testului de inteligibilitate a pronunției și a progresului înregistrat în faza finală a evaluării.
Se acordă: 1 punct pentru cerința realizată;
0 puncte pentru nerealizarea cerinței.
Indicele de inteligibilitate al pronunției va fi calculat după formula:
i.i.=m.i x100 Unde, i.i.p este indicele de inteligibilitate al pronunției,
18 m.i este materialul inteligibilitate
Anexa nr.8
ȘCOALA GIMNAZIALĂ SPECIALĂ NR.1 CĂLĂRAȘI
PROBĂ DE PRONUNȚIE
ABECEDARUL
ÎN IMAGINI
Prof. psihopedagog PETCU DORINA
A
O
U
E
I
Ă
Î
Â
P
B
M
F
V
T
D
N
S
Z
Ș
J
L
R
Ț
C
G
H
CE
CI
GE
GI
CHE
CHI
GHE
GHI
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Petcu Dorina Grad I 12.07 Cu Sugestii [304903] (ID: 304903)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.