Titlu : ,,Stimularea motivației pentru învățare la elevii de ciclul primar prin mijloace moderne de învățare [304782]
UNIVERSITATEA ,,AUREL VLAICU'' ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: MASTER PEDAGOGIE INTERACTIVĂ
LUCRARE DE DISERTAȚIE
Coordonator științific:
Prof. Conf. univ. dr.
Tiberiu Dughi
Absolvent: [anonimizat], 2020
Pagina de gardă
UNIVERSITATEA ,,AUREL VLAICU'' ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: MASTER PEDAGOGIE INTERACTIVĂ
Titlu : ,,Stimularea motivației pentru învățare la elevii de ciclul primar prin mijloace moderne de învățare´´
Coordonator științific:
Prof. Conf. univ. dr.
Tiberiu Dughi
Absolvent: [anonimizat], 2020
CUPRINS
§Introducere……………………………………………………………………………………………………….
§Capitolul I. Varsta scolară mică
1.1. Considerente privind profilul psihopedagogic al vârstei școlare mici
1.2. Particularități ale proceselor psihice la elevul de vârstă școlară mică
1.3 Formarea si dezvoltarea motivatiei pentru invatare la elevii de ciclul primar §Capitolul II. Integrarea tehnologiei digitale în procesul de invațământ…………………………………………………………………………………..
2.1 Documentarea elevilor în mediul digital……………………………………………..
2.2. Evaluarea prin intermediul tehnicilor digitale…………………………………………
2.3. Integrarea propriu zisa a tehnologiilor digitale moderne in procesul de invatamant la clasa de elevi la ciclul primar clasa de elevi
§Capitolul III. Internetul: fereastra deschisă spre cunoaștere………………………….
§Capitolul IV. [anonimizat]…………………………………
§Capitolul V.Cercetare pedagogică ……………………………………………………
5.1 Scopul…………………………………………………………………………….….….
5.2 Obiective……………………………………………………………..……………….…
5.3 Ipoteza cercetării………………………………………………….…………………….
5.4 Eșantionarea………………………………………………………….……………….…
5.5 Metodologia cercetării…………………………………………………………..…..…
5.6 Prezentarea, prelucrarea și intepretarea datelor…………………………….…………
5.7 Concluzii…………………………………………………………..…………….……..
Bibliografie………………………………………………………………………….…….
Anexe………………………………………………………………………………..….….
,,Stimularea motivației pentru învățare la elevii de ciclul primar prin mijloace moderne de învățare´´
CAP. I VÂRSTA ȘCOLARA MICĂ
1.1. [anonimizat] a relațiilor pozitive și asigurarea unui nivel ridicat de sprijin pentru școlari micii . Acest principiu evidențiază tehnicile practice pentru a crea o cultură a performanțelor academice ridicate și a [anonimizat], cât și la nivelul școlii.
Cele trei principii dedicate procesului de evaluare a școlarilor mici discută metodele de creare și implementare a evaluărilor valide și corecte care contribuie la învățarea elevilor. [anonimizat]. Evaluările formale sunt de obicei utilizate ca parte a [anonimizat]. Astfel de instrumente sunt concepute pentru a colecta dovezi privind progresul învățării elevilor pentru a oferi o orientare eficientă. [anonimizat], au ca rezultat o evaluare globală a studiului elevilor sau a eficienței programelor și sunt de obicei utilizate la sfârșitul unei unități sau curs având astfel un impact mai limitat asupra instruirii curente. Utilizarea frecventă a evaluării formative, însoțită de instruire imediată și specifică, îi ajută pe elevi să atingă obiectivele de învățare și își asumă o responsabilitate mai mare a propriului proces de învățare . Analiza datelor colectate prin evaluarea formativă permite instructorului să diferențieze instruirea și să ofere suport individualizat adecvat. Capacitatea, cunoștințele și abilitățile școlarilor mici sunt măsurate cel mai bine cu procesele de evaluare bazate pe știința psihologică, cu standarde bine definite pentru calitate și corectitudine. Învățarea eficientă necesită ca instructorii să poată interpreta cu exactitate rezultatele testelor și să comunice în mod clar rezultatele școlarilor mici și părinților. Elevii pot folosi ceea ce învață despre teste și statistici pentru a evalua diferitele evaluări oferite în clasă pentru fiabilitate și valabilitate. Discuțiile privind statisticile descriptive sunt mai semnificative atunci când școlarii mici examinează propriile evaluări.
Școala elementară include școala primară și apoi alte patru clase . Majoritatea școlilor elementare sunt publice; statisticile Ministerului Educației arată că mai puțin de 2% din elevii școlii elementare frecventează școala privată. Cu excepția cazului în care părinții aleg o școală mai devreme, viitorul student este automat înscris în școala cea mai apropiată de reședință. Unele școli care au o bună reputație sunt inundate cu cerințe din partea părinților chiar cu doi sau trei ani în avans. O consecință negativă a acestui fapt este că, în multe școli, clasele sunt organizate în două schimburi care durează de la 7 dimineața până la ora 8 dimineața. Educația este gratuită în școlile publice , dar nu în întregime .
O clasă poate avea până la 30 de elevi , și poate exista câte o clasă pe grad sau mai mult de douăzeci de clase pe grade. De obicei, fiecare grup are o clasă proprie. Fiecare grup are propria sa desemnare, de obicei gradul urmat de o literă a alfabetului .
În primii patru ani se utilizează un sistem similar cu E-S-N-U, cunoscut ca și calificativ. Acestea sunt Foarte bine – Excelent, Bine – Bine, Satisfăcător / Suficient – Satisfăcător, de fapt însemnând trecerea, Nesatisfăcător / Insuficient – Eșuat. Elevii care primesc un N / I trebuie să ia un examen în timpul verii cu o adunare specială de profesori, iar dacă situația nu este îmbunătățită, studentul va repeta întregul an. "Calificatorii" se acordă pe tot parcursul anului, într-un sistem de year-lung evaluare, pe teste, școală, teme sau proiecte. Media pentru un subiect este calculată de către profesor ținând cont de progresul studentului și prin utilizarea unei valori 1-4 pentru fiecare calificativ : 4 = 3,5, deci B – ținând seama de faptul că performanța elevului a scăzut de-a lungul timpului B, B, FB, de asemenea, să fie 5.5, dar va fi marcat ca FB deoarece performanța sa îmbunătățit în timp). Nu există o medie calculată pentru întregul an, dar numai pentru fiecare subiect pe semestru. Pentru clasele a cincea și a douăsprezecea, se utilizează un sistem de clasificare de la 1 la 10, 10 fiind cel mai bun, 1 cel mai rău și 5 cel mai mic nivel de trecere. De asemenea, se utilizează sistemul de evaluare continuă, cu însemnări individuale pentru fiecare test, examinare orală, proiect, teme sau ore de clasă înscrise în registru . Trebuie să existe cel puțin o notă pentru un subiect ca numărul de clase săptămânale pentru acest subiect plus unul. Unele discipline necesită, de asemenea, o examinare parțială la sfârșitul semestrului . Această cerință este totuși reglementată de minister ca obligatorie. Partea este evaluată la 25% din nota finală, iar pentru clasele 5 – 8 se aplică limbii și matematicii române și numai în opt ani, geografie sau istorie, iar în cazul unei școli bilingve sau a unei școli cu predare într-o limba minoritară, acea limbă. La sfârșitul fiecărui semestru, se calculează o medie după o procedură în patru etape: mai întâi se adaugă toate notele și se calculează o medie aritmetică din acele semne. Dacă există o teză, această medie, cu o precizie de 0,01, este înmulțită cu 3, se adaugă nota la teză , apoi totul este împărțit la 4.
Școala primară "Anul școlar pregătitor" a devenit obligatoriu în 2012 și este o cerință pentru a intra în clasa I . În conformitate cu articolul 23 din Legea învățământului nr. 1/2011 , clasa pregătitoare face parte din învățământul primar și este obligatorie. Cursurile de școală primară sunt predate de un singur profesor pentru cele mai multe subiecte. Profesorii suplimentari sunt desemnați doar pentru câteva subiecte specializate . La sfârșitul școlii primare, curriculumul este diversificat. De exemplu, un elev de clasa a 4-a poate avea o săptămână:
• 4 clase de matematică;
• 4-5 clase de limbă și literatură română;
• 1 clasă de istorie;
• 1 clasă de geografie;
• 1-2 clase de știință;
• 2 clase de artă ;
• 1-3 clase de limbă străină †;
• 1-2 clase de Introducere în Calculatoare ;
• 1 clasă de educație civică ;
• 1 clasă de religie ai elevilor care doresc să studieze religia trebuie să depună o cerere pentru această clasă. 2014, toți elevii au fost înscriși automat, cu excepția cazului în care părinții lor au optat-o, cu presiune pentru a participa la un nivel ridicat ).
• 1 clasă de educație muzicală;
• 2 clase de educație fizică.
• 1 clasă a unui subiect opțional
• Programul durează 22-30 de ore.
Note:
– Acești subiecți pot sau nu să aibă alți profesori decât profesorul principal.
– Aceste subiecte aproape întotdeauna au alți profesori decât profesorul principal.
Sistemul metodelor de învățământ cuprinde metode moderne, a căror apariție a fost determinată de progresele științifice și tehnice. Unele dintre aceste metode se apropie de metodele de cercetare științifică, provocând elevul să-și dobândească cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală, altele valorifică tehnica hipermodernă și metode tradiționale, care au o istorie îndelungată de utilizare în instituția școlară și care se pot păstra în condițiile reconsiderării și adaptării lor la cerințele învățământului contemporan. În învățământul modern, criteriul fundamental în funcție de care sunt categorizate metodele de învățământ este caracterul lor activ, care se referă la măsura în care sunt capabile să susțină angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația și să formeze capacitățile cognitive și creatoare. Un alt criteriu de apreciere a eficienței metodelor este reprezentat de valențele formative ale acestora, adică de impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor. Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii: criteriul istoric: pot fi metode clasice : expunerea, exercițiul, conversația; metode moderne: studiul de caz, proiectul, simularea, modelarea și funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc.Dintre metodele de predare-învățare propriu-zise, distingem: expunerea, problematizarea, lectura, metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor:; metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice. Modul de organizare a activității elevilor implică metode frontale ; metode de activitate individuală ; metode de activitate în grup ; metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității . Sursa cunoașterii poate fi experiența socio-culturală a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală, la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației: cuvânt, imagine, acțiune.Metodele interactive de grup se referă la modalități moderne de stimulare a învățarii și dezvoltării personale încă din perioada dezvoltării timpurii, utilizînd instrumente didactice care favorizează o abordare centrată pe schimbul de informații, cunoștințe și experiențe.Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, este colaborativă, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe participarea activă și individuală, dar și pe dinamica de grup care susține schimbul de idei, confruntarea, cooperarea. Implementarea acestor instrumente didactice moderne solicită o serie de calități și atitudini din partea învățătorului sau profesorului: receptivitate, adaptarea stilului didactic, perseverență, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă, creativitate, flexibilitate, toleranță. Acest lucru are la bază ideea potrivit căreia un învățământ modern este centrat pe inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, caz în care rolul profesorului preia noi valențe, depășind viziunea tradițională prin care era un furnizor de informații. Astfel profesorul este un co-participant în educație, însoțind și îndrumând elevul în procesul de formare și dezvoltare. Cu privire la educația primită prin intermediul lecției de limba română, lecția de formare de priceperi și deprinderi practice urmărește obișnuirea elevilor cu organizarea și desfășurarea unor activități practice în care să aplice cunoștințele și abilitățile practice și teoretice care le dețin. Variantele principale ale acestei categorii de lecții sunt: lecția bazată pe realizarea unor proiecte practic, lecția bazată pe realizarea unor aparate sau instalații. Presupune și lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor și lecții de evaluare a aptitudinilor dobândite. Lecția de recapitulare și sistematizare este esențială pentru aprofundarea și perfecționarea cunoștințelor și abilităților elevilor, prin evidențierea conexiunilor dintre cunoștințele corespunzătoare unui capitol, mai multor capitole sau chiar mai multor obiecte de studiu înrudite. De obicei aceste lecții au loc la începutul anului școlar în vederea recapitulării și sistematizării cunoștințelor studiate în anul școlar precedent; la sfârșitul anului școlar, pentru a facilita elevilor formarea unei viziuni de ansamblu asupra conținutului materiei. Lecția de verificare sau de control și evaluare a cunoștințelor și deprinderilor este o lecție de ”bilanț”, care evidențiază influențele asupra elevilor din punct de vedere cognitiv și atitudinal în urma transmiterii unui anumit volum de informații într-un anumit interval temporal. Aceste lecții indică măsura în care elevii și profesorii au realizat obiectivele propuse și eventualele îmbunătățiri pe care ar trebui să le implementeze în viitor. Astfel, ele oferă posibilitatea realizării feed-backului multiplu, pus în legătură cu nivelul asimilării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, cu operaționalizarea acestora, cu participarea elevilor la activitatea de învățare.Există mai multe variante de desfășurare a acestor lecții: -lecția de evaluare/autoevaluare cu ajutorul calculatorului, lecția de evaluare cu ajutorul testelor de cunoștințe, lecția de evaluare prin chestionare orală, lecția de evaluare prin teme sau lucrări scrise. Lecția de evaluare se bazează pe încurajarea în cel mai înalt grad a originalității, inventivității și creativității elevilor, care sunt puși în situația de a concepe diferite produse. Principalele variante ale acestui tip de lecție sunt: lecția bazată pe exerciții creative , lecția de creație tehnică . Se solicită o operaționalizare a scopurilor și obiectivelor, astfel încât evaluarea eficienței demersului didactic să se poată efectua cu ușurință. Evaluarea arată învățătorului dacă a atins obiectivele pe care și le-a propus atunci când a proiectat demersul didactic, unde se pot face îmbunătățiri și care sunt aspectele față de care este necesară o atenție sporită. Demersul instructiv-educativ trebuie proiectat în așa fel încât să se circumscrie întrebărilor: Ce?, De ce? și Cum? Astfel, strategia didactică trebuie să includă un conținut organizat care va fi prezentat elevilor în concordanță cu programa școlară, un set de obiective pe care această prezentare le va atinge și modalitatea de implementare a metodicii. Pentru abordarea emoțională, se poate porni de la predarea standard și să se continue prin procedura comunicării didactice care să constituie o conexiune între interesele elevului și tematica predată în sine. Pentru a pregăti generațiile tinere să participe și să joace un rol esențial în societate și progresul acesteia, se remarcă implicarea atitudinii pozitive și desfășurarea de activități școlare creative. Se recomandă concentrarea profesorului pe fenomenul construirii unui scenariul plăcut de studiu prin căutarea unor modalități de control și de implementare a limbajului corespunzătorprin achiziționarea de instrumente operaționale și descriptive. Importanța părții scrise în acest proces nu este de neglijat.Abilitățile cu competențe specifice se referă la descoperirea de practici instrumentale, evitarea utilizării vocală excesivă, întrebuințarea diferitelor coduri de comunicare, promovarea emoțională prin muzică. Un ton prietenos, personal determină un acces facil la materia în cauză contribuie la plăcerea învățării, sprijină motivația elevilor și, astfel, facilitează învățarea de la prezentarea cursurilor.
1.2. Particularități ale proceselor psihice la elevul de vârstă școlară mică
Un aspect bine-cunoscut al contextului clasei este calitatea interacțiunii profesor-student, care include cantitatea de suport emoțional și instructiv oferită de profesor și calitatea managementului comportamental și organizațional. Suportul emoțional în clasă se referă la nivelul de empatie și capacitatea de reacție a profesorilor, precum și la evitarea comentariilor critice; organizarea și managementul reflectă utilizarea de către profesor a sprijinului comportamentului pozitiv cu așteptări clare împreună cu eforturile proactive de a susține învățarea pe parcursul sarcinilor. Din punct de vedere conceptual, sălile de curs susținute și bine gestionate pot îmbunătăți ajustarea școlară a copiilor în mai multe moduri. Sali de clasă care se caracterizează prin reguli de clasă organizate și rutine pot oferi așteptări clare și modele pentru comportamente adaptabile în clasă, care să susțină dezvoltarea abilităților sociale și autoreglementare pozitive și, dimpotrivă, oferă puține distragerii pentru a interfera cu implicarea în învățare. Dimpotrivă, în sălile de clasă caracterizate de o lipsă de căldură și de un conflict sporit între profesori și școlari micii , ratele de perturbare și agresivitate ale școlarilor mici cresc adesea, deoarece copiii modelează interacțiunile negative dintre profesori și colegi, cu puțină îndrumare sau sprijin pentru comportamentul alternativ .
Sprijinind aceste legături conceptuale, mai multe studii au demonstrat un impact pozitiv al interacțiunilor profesor-școlarde înaltă calitate asupra angajamentului prosocial crescut al copiilor și a scăderii nivelului de agresivitate a elevilor în școala primară timpurie, precum și a ratelor mai mari de comportament atent. Chiar și controlul nivelurilor de agresivitate și probleme de atenție, care se confruntă cu o clasă bine gestionată și de susținere, este asociată cu scăderi semnificative ale comportamentului agresiv-perturbator pe parcursul primului grad.
În plus față de asociațiile pozitive cu funcționarea comportamentală și social-emoțională a școlarilor mici, calitatea interacțiunii profesor-elev poate afecta învățarea. Mai exact, atunci când cadrele didactice folosesc strategii de predare sensibile la dezvoltare și includ o varietate de formate de învățare, ele oferă o structură puternică pentru a ajuta copiii să învețe abilități academice care, la rândul lor, pot motiva angajamentul și efortul de învățare. Profesioniștii folosesc strategii de facilitare cognitivă în interacțiunile cu copiii, susținând abilitățile de gândire în dezvoltare ale copiilor necesare pentru performanța academică, iar cercetările sugerează că facilitarea cognitivă a cadrelor didactice poate capta instruirea anumitor domenii de conținut .
Conceptual, copiii care intră în grădinițe în școli care deservesc comunități caracterizate de niveluri înalte de adversitate se confruntă, de asemenea, cu un risc crescut de probleme comportamentale și academice. De exemplu, în cazul în care școlile servesc mai multor copii cu venituri reduse , aceștia sunt adesea localizați în comunități cu rate ridicate de dezorganizare și violență, care împiedică învățarea și reducerea sprijinului pentru dezvoltarea social-emoțională pozitivă. Teoria dezorganizării sociale sugerează că sărăcia corpului elevului reprezintă o caracteristică structurală a școlilor care este adesea asociată cu condiții nesigure și haotice care expun copiii la interacțiuni și agresiuni sociale negative, ceea ce sporește probabilitatea unei devianțe comportamentale. Acest efect poate apărea prin procese în care copiii modelează și întăresc comportamentele agresive sau deoarece profesorii nu reușesc să controleze în mod eficient comportamentul agresiv-perturbator .
Cercetările arată că elevii prezintă inteligența este maleabilă și că succesul este legat de nivelul de efort sunt mult mai probabil să rămână axați pe obiective și să persiste în ciuda eșecurilor. O modalitate excelentă de a începe anul într-o clasă de psihologie este o discuție a dezvoltării față de mentalitățile fixe, pentru că îi ajută pe elevi să înțeleagă cum credința lor despre inteligență poate influența propriul lor succes academic. Cercetările arată că cunoștințele anterioare influențează atât creșterea conceptuală, cât și schimbarea conceptuală a școlarilor mici. Cu o creștere conceptuală, elevii adaugă la cunoștințele lor existente, iar cu schimbarea conceptuală, elevii corectează concepțiile greșite sau erorile din cunoștințele existente. Facilitarea creșterii sau a schimbării conceptuale necesită obținerea în primul rând a unui nivel de bază al cunoștințelor școlarilor mici înainte de începerea fiecărei unități prin evaluarea formativă. O modalitate de a evalua cunoștințele anterioare presupune pornirea unității cu o scurtă listă de cinci până la zece declarații false și o discuție de clasă despre rezultate. Rezultatele acestei discuții pot ghida selectarea misiunilor și a activităților care vor fi adecvate pentru facilitarea creșterii conceptuale sau a schimbării conceptuale. Cunoștințele anterioare pot fi folosite pentru a ajuta elevii să încorporeze cunoștințe de fond și să deseneze legături între unități în timpul cursului .
Dezvoltarea și învățarea cognitivă a școlarilor mici nu sunt limitate de stadiile generale de dezvoltare. Cercetările arată că dezvoltarea cognitivă și învățarea nu sunt limitate de stadiile generale de dezvoltare. Este important ca instructorii care învață teoria scenică cognitivă a lui Piaget să se refere, de asemenea, la limitele acestei abordări. Psihologia trebuie să sublinieze importanța teoriei lui Lev Vygotsky despre zona dezvoltării proximale și rolul critic pe care îl pot avea interacțiunile cu cei mai capabili pe învățare și creștere. Instructorii pot folosi această cercetare pentru a facilita învățarea prin proiectarea de instrucțiuni care utilizează schele, diferențierea și gruparea de abilități mixte. De asemenea, este esențial ca cei mai avansați școlari micii să aibă posibilitatea de a lucra cu alții care îi vor provoca, inclusiv alți elevi sau instructori .
Învățarea se bazează pe context, generalizarea învățării în contexte noi nu este spontană, ci trebuie facilitată. Dezvoltarea elevilor și învățarea mai profundă sunt dezvoltate atunci când instructorii ajută școlarii mici să transfere învățarea de la un context la altul. Elevii vor fi, de asemenea, mai capabili să generalizeze învățarea în contexte noi, dacă instructorii investesc în timp să se concentreze pe învățarea mai profundă. O metodă de dezvoltare a acestei abilități este aceea de a le permite elevilor să înțeleagă o anumită unitate pentru a genera soluții potențiale pentru problemele din lumea reală . Dobândirea cunoștințelor și abilităților pe termen lung depinde în mare măsură de practică. Acest principiu detaliază strategii empirice care vor ajuta școlarii mici să codifice în mod mai eficient materialele învățate în memoria pe termen lung. În plus față de cele din unitatea de memorie, exemplele din acest principiu pot ajuta la informarea instruirii pe tot parcursul cursului . Prin emiterea unei evaluări formale frecvent prin probleme practice, activități și teste de probă, instructorii pot ajuta elevii să-și mărească cunoștințele, abilitățile și încrederea. În plus, instructorii care desfășoară activități de practică la intervale distanțate vor ajuta școlarii mici să obțină o creștere mai mare a capacității de recuperare pe termen lung. Examinările practice ar trebui să includă întrebări deschise care necesită atât recuperarea cunoștințelor existente, cât și provocarea aplicării acestor informații în situații sau contexte noi, încorporând astfel și principiul patru. Consultați și modulul de predare APA privind practica pentru obținerea de cunoștințe. Prezentarea clară, explicativă și în timp util a școlarilor mici este importantă pentru învățare. Acest principiu evidențiază importanța răspunsurilor instructorilor și indică cea mai bună modalitate de a furniza feedback elevilor pentru a menține sau a crește motivația de a învăța .
Abilitățile de auto-reglementare, inclusiv atenția, organizarea, auto-controlul, planificarea și strategiile de memorie, îmbunătățesc învățarea și implicarea și pot fi predate prin instruire directă, modelare și organizarea clasei. Profesorii pot modela metodele organizaționale și pot ajuta elevii să evidențieze obiectivele de învățare la începutul și încheierea lecțiilor, utilizând calendarele din clasă, evidențiind concepte dificile care vor necesita mai multe practici, ruperea proiectelor mari în componente ușor de gestionat, chestionare, sumarizare și practică. Școlarii mici de psihologie pot aplica această cercetare propriilor obiceiuri de studiu, cum ar fi învățarea de a practica auto-controlul prin limitarea distragerilor prezentate de telefoanele mobile și de rețelele sociale. Elevii pot fi, de asemenea, încurajați să proiecteze experimente legate de limitele atenției și să discute implicațiile practice ale rezultatelor lor.
Creativitatea este considerată o abilitate critică pentru lumea tehnologică condusă de secolul 21 și pentru că nu este o trăsătură stabilă, poate fi învățată, cultivată și mărită. Acest principiu descrie metode specifice de structurare a misiunilor pentru a crește creativitatea și idei pentru a modela soluționarea problemelor creative. Creativitatea în clasa de psihologie poate include oportunități pentru proiecte de cercetare proiectate de școlari micii , proiecte video, demonstrații și construirea de modele. Planurile de lecție ale unității includ o varietate de idei pentru angajarea creativă a școlarilor mici.
Elevii au tendința de a se bucura de învățare și de a face mai bine atunci când sunt mai intrinsec, decât motivați din punct de vedere extrinsec pentru a le atinge . Acest principiu este îndreptat spre modul în care instructorii pot crește motivația intrinsecă prin practicile și activitățile din clasă, care susțin nevoia fundamentală a școlarilor mici de a se simți autonome. Este important să remarcăm că nu totul de importanță este motivațional intrinsec pentru toți elevii și că există un loc pentru motivația extrinsecă în educație. În timpul motivației unității, atunci când se discută despre motivațiile intrinseci și exterioare, elevii își pot examina motivațiile personale și modul în care influențează succesul lor. În cele din urmă, școlarii mici pot examina cercetarea legată de efectul de supra-justificare, discutat, de asemenea, în acest principiu.
1.3 Formarea și dezvoltarea motivației pentru învățare la elevii de ciclul primar
Creativitatea este considerată o abilitate critică pentru lumea tehnologică condusă de secolul 21 și pentru că nu este o trăsătură stabilă, poate fi învățată, cultivată și mărită. Acest principiu descrie metode specifice de structurare a misiunilor pentru a crește creativitatea și idei pentru a modela soluționarea problemelor creative. Creativitatea în clasa de psihologie poate include oportunități pentru proiecte de cercetare proiectate de școlari micii , proiecte video, demonstrații și construirea de modele. Planurile de lecție ale unității includ o varietate de idei pentru angajarea creativă a școlarilor mici.
Elevii au tendința de a se bucura de învățare și de a face mai bine atunci când sunt mai intrinsec, decât motivați din punct de vedere extrinsec pentru a le atinge . Acest principiu este îndreptat spre modul în care instructorii pot crește motivația intrinsecă prin practicile și activitățile din clasă, care susțin nevoia fundamentală a școlarilor mici de a se simți autonome. Este important să remarcăm că nu totul de importanță este motivațional intrinsec pentru toți elevii și că există un loc pentru motivația extrinsecă în educație. În timpul motivației unității, atunci când se discută despre motivațiile intrinseci și exterioare, elevii își pot examina motivațiile personale și modul în care influențează succesul lor. În cele din urmă, școlarii mici pot examina cercetarea legată de efectul de supra-justificare, discutat, de asemenea, în acest principiu.
Convingerile pe care profesorii le au față de elevii lor afectează oportunitățile elevilor de a învăța, motivația și rezultatele lor de învățare. Cercetarea psihologică a descoperit modalități prin care profesorii să poată comunica așteptări înalte pentru toți elevii și să evite crearea de profeții negative auto-împlinite.
Acest principiu explică modul în care elevii pot utiliza obiective pe termen scurt , specifice și moderat de provocare pentru a crește eficacitatea de sine și pentru a construi spre obiective mai mari. Elevii trebuie să țină o evidență a progresului spre obiectivele lor, care este monitorizat atât de către student, cât și de către instructor. După ce școlarii mici au experiență de succes cu obiective proximale cu provocări moderate, vor fi mult mai probabil să devină intermediari de riscuri, ceea ce este unul dintre cele mai semnificative atribute prezente în indivizii orientați spre realizare. Ca rezultat, ei vor fi capabili să atingă obiective distale mai mari. Sfaturi bazate pe acest principiu pot fi utilizate cu ușurință pentru unitatea de motivare în introducerea curriculum-ului psihologic .
Așteptările privind conduita în clasă și interacțiunea socială sunt învățate și pot fi predate folosind principii dovedite de comportament și instruire eficientă în clasă.
Sunt prezentate numeroase idei bazate pe cercetare atât pentru corectarea comportamentelor necorespunzătoare ale școlarilor mici, cât și pentru stabilirea unor probleme de comportament atât la nivelul clasei, cât și la nivelul școlii.
§CAPITOLUL II. INTEGRAREA TEHNOLOGIEI DIGITALE ÎN PROCESUL DE INVAȚĂMÂNT
2.1 Documentarea elevilor în mediul digital
Principalele beneficii ale accesului la internet al elevilor este posibilitatea acestora de a se documenta online, ca și aceea de a putea fi evaluați după criterii globale (la care se adaugă și aceea de a se autoevalua). Mediul digital oferă avantaje multiple, în raport cu modul clasic de documentare, care presupune timp irosit căutând diferite publicații sau prin deplasările la biblioteci. Avantajele mediului digital se manifestă prin: accesul la biblioteci online, la cursuri și tutoriale, precum și la un număr de documente, articole și cărți mult mai mare decât al oricărei biblioteci reale.
E-learning-ul este noua metodă de învățământ care implică utilizarea tehnologiilor utilizate în mediul online, dar și a evoluției metodelor pedagogice și psihologice din educația clasică. Dezvoltarea tehnologiilor IT&C (tehnologii: web, multimedia și de comunicații), precum și a sistemului internet, a determinat elaborarea cursurilor online și a software-ului educațional pentru diverse discipline.
Termenul de tehnologie, introdus intițial în teoria educației în domeniul aplicării anumitor metode, a fost ulterior aplicat în cadrul e-learning, cu sens modificat. Astfel, în prezent, tehnologia vizează „procesul de aplicare a cunoștințelor prin intermediul unor instrumente, metode, mijloace, norme etc., utilizate în domeniul producției.” Un alt termen utilizat în e-learning este acela de instruire, care reprezintă „activitatea principală realizată în cadrul procesului de învățământ, conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, în termenii de politică a educației.”
Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă „o metodă didactică sau de învățământ, care valorifică principiile de modelare și analiză cibernetică a activității de instruire, în contextul noilor tehnologii informatice și de comunicații , caracteristice societății contemporane.”
Metoda IAC valorifică principalele operații didactice integrate la nivelul unei acțiuni de predare–învățare–evaluare: organizarea informației conform programei, provocarea cognitivă a elevului sau a studentului prin crearea unor situații problemă, rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior, realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme, asigurarea unor exerciții suplimentare de stimulare a creativității etc.
Internetul trebuie privit și ca o enormă sursă de informații și cunoștințe, furnizând modalități de documentare online, prin diverse metode sau, pur și simplu, prin accesarea diferitelor site-uri. Accesul la aceste surse de informare furnizate de internet este tot mai mult facilitat de mulțimea device-urilor mobile și gadget-urilor care pot fi conectate la rețeaua web (laptop-uri, tablete, telefoane mobile, e-book-uri etc.) și care fac posibilă accesarea de către elevi a surselor de informare și din afara casei sau a laboratorului de informatică.
Mai mult, sursele de documentare online furnizează diferite tipuri de documentare, în funcție de vârstă și de cerințele fiecărei etape de dezvoltare. Un alt avantaj al documentării online îl constituie posibilitatea ca elevii să lucreze atât individual, cât și în cadrul învățării dirijate, cu ajutorul profesorului/tutorelui. Prin utilizarea calculatorului și a softurilor educaționale elevii sunt mult mai atrași de studiu și de școală, le crește responsabilitatea, motivația învățării, își lărgesc sfera de cunoaștere.
Softul pedagogic/educațional reprezintă un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme didactice / educative prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calculator, care asigură: memorarea datelor, organizarea datelor în fișiere, gestionarea fișierelor, simularea învățării, realizarea învățării, evaluarea formativă a învățării, controlul reglarea/autoreglarea și autocontrolul activității de învățare/educație.
Softurile educaționale oferă, ca principale instrumente de lucru, tutorialele și lecțiile interactive, oferind elevilor posibilitatea de a achiziționa noi informații, într-un mod plăcut și atrăgător. Spre deosebire de lecția clasică, softul educațional permite o abordare interactivă, permite manifestarea creativității elevului, este adaptabil și are un caracter deschis.
O altă sursă de documentare o reprezintă site-urile de tutoriale, care sunt, de fapt, locurile în care se găsesc diferite informații dintr-o gamă largă de domenii. În cadrul acestor site-uri sunt oferite explicații pe înțelesul tuturor, uneori însoțite de postări de tip videoclip și de fotografii explicative, pentru a facilita înțelegerea informațiilor transmise.
Cantitatea cea mai mare de informație se regăsește în bibliotecile virtuale, a căror accesare ajută elevii în activitatea lor individuală, în scopul documentării pentru diferite proiecte sau referate, pentru aprofundarea cunoștințelor dobândite în cadrul lecțiilor predate la școală sau doar ca lectură suplimentară. Prin bibliotecǎ virtuală se înțelege o colecție organizatǎ de cărți, manuscrise și alte documente, publicǎ sau particularǎ. Fără a avea o delimitare spațio-temporală, biblioteca virtuală oferă acces la o serie de documente care răspund scopului de căutare, fie că acesta este informativ, educativ, creativ sau recreativ. În acest context chiar spațiul Internet ar putea fi privit ca o bibliotecǎ virtualǎ.
Pe lângă documente scrise, o bibliotecă virtuală poate cuprinde și documente audio-vizuale sau multimedia organizate în colecții. Accesarea acestor documente se realizează într-un timp foarte scurt, având simultan acces și la documente colaterale, datorită faptului că mai multe biblioteci virtuale sunt interconectate între ele.
În concluzie, avantajele documentării online, pentru elev sunt utmătoarele:
Ușurința găsirii informației;
Posibilitatea găsirii mai multor surse informative, din diverse categorii (cărți în format PDF, articole de presă, blog-uri, tutoriale, cursuri online etc.);
Mobilitatea în timp și spațiu (documentarea pe internet nu depinde de un anumit spațiu și/sau moment);
Posibilitatea optării pentru parcurgerea mai multor materiale simultan;
Fixarea propriului ritm de studiu etc.
2.2 Evaluarea prin intermediul tehnicilor digitale
Evaluarea este o parte fundamentală a predării și învățării, dar este adesea obiectul unor controverse și dezbateri. Părinții, angajatorii și publicul larg sunt îngrijorați de abilitățile de care au nevoie tinerii pentru a concura pe o piață globală. Opinia publică depinde foarte mult de ceea ce spun mass-media despre rezultatele testelor și rapoartele de inspecție a unității. Deși instituțiile din Regatul Unit nu au participat la toate PISA m ENE de studiile OECD fac oferă unele indicii cu privire la performanțele studenților din Marea Britanie , comparativ cu cele ale studenților din alte țări. Ziarele britanice au atras atenția asupra clasamentului slab al Regatului Unit în ceea ce privește citirea, scrierea și matematica în comparație cu alte țări europene și asiatice, cum ar fi Taiwan și Japonia. Cotidianul The Telegraph a remarcat o diferență între statisticile guvernamentale privind îmbunătățirea rezultatelor școlare și în 2003 testele PISA. „ Declinul performanțelor de citire din Marea Britanie, în contrast puternic cu creșterea scorurilor la testele naționale, este deosebit de stânjenitor pentru guvern, deoarece criteriile de evaluare PISA sunt constante. Aceleași întrebări sunt puse de la an la an, în timp ce ne putem întreba despre omogenitatea testelor naționale ” . În ciuda atenției mass – media, rezultatele investigației de PISA par să aibă un impact mai mic decât publicarea anuală a tabelului ligii de școli și rezultatele examenului. De la un an la altul, scorurile de testare a face titluri, deși poartă o privire critică la aceste cifre. Continuăm să punem la îndoială validitatea statisticilor guvernamentale cu privire la performanțele elevilor și, în același timp, începem să ne îndoim de meritele testelor școlare pe scară largă. După cum arată Weeden, rezultatele mai bune ale testelor nu oferă dovezi despre o mai bună învățare. „ Deși elevii sunt mai bine pregătiți să treacă teste specifice, ei nu sunt neapărat mai bine pregătiți pentru a-și folosi cunoștințele și abilitățile în alte contexte ” . Generalizarea testelor oficializate pare să lărgească diferența dintre obiectivele și practicile programului . De exemplu, obiectivele programelor de proiectare și tehnologie țin cont de cererea studenților „de a deveni independenți și creativi în rezolvarea problemelor, ca persoane și membri ai echipei ” . Cu toate acestea, atunci când a observat practicile de predare în școli, Ofsted a descoperit că mulți profesori au folosit metode de predare prescriptivă pentru a asigura succesul elevilor la examenul de liceu. „ Mai mult a fost tot mai multe dovezi că profesorii oferă studenților un tutorial care le permite să treacă testele de evaluare și desen program de tehnologie GCSE în detrimentul obiectivelor de învățare mai largi “ . Mulți experți în educație și pedagogie și-au exprimat îngrijorarea, deoarece barjarea sistematică a testelor a contribuit la limitarea, mai degrabă decât la favor, a dezvoltării capacităților, cunoștințelor și abilităților cognitive ale elevilor.
Aceste preocupări pot fi justificate, deoarece mărturiile colectate arată că studenții au o viziune foarte restrânsă a evaluării. În special, aceștia au dificultăți în a înțelege evaluarea și acest lucru le poate afecta progresul și încrederea în sine. Nu este surprinzător, poate, că teste precum SAT și GCSE pot provoca anxietate. La sfârșitul fiecărui ciclu, elevii sunt testați în domenii majore, cum ar fi cititul, scrisul și matematica, iar din ciclul 2, în știință, sub forma testelor și controalelor oficiale date de profesor pentru a observa performanța elevilor. De la vârsta de șase ani, elevii sunt pregătiți pentru testele oficiale, iar părinții lor primesc un card de raport care prezintă un anumit număr de abilități. Când vorbim cu studenții, în special cei din clasele de „ tranziție ” care marchează sfârșitul unui ciclu, a devenit clar că testarea oficială a fost principala lor preocupare. Unii au considerat că învățarea lor se învârte aproape în esență în jurul acestor teste. „ Când intrăm la ore dimineața, munca pe care o vom face este scrisă pe tablă. Când vom ajunge la lecție, [profesoara] va explica ce este și ce vom învăța și ea va explica, de asemenea, de ce trebuie să o facem pentru că ar putea să cadă în SAT. Astfel de comentarii tind să confirme că prea mult accentul pe rezultatele testelor poate dăuna identității elevilor în calitate de cursanți. De asemenea, reduce progresul studentului la un set de rezultate cuantificabile și independente, care uneori au prea puține legături cu tipul de cunoștințe, abilități și inteligență pe care tinerii trebuie să le dobândească. Pe de altă parte, în cazul în care profesorii și-au angajat elevii într- un dialog centrat pe învățare și au prezentat motivul evaluării în mod explicit, elevii au o mai bună înțelegere a modului de lucru în urma evaluărilor ajută la progres. Ca răspuns la îngrijorările legate de evaluările formale, Grupul de reformă de evaluare a elaborat un set de recomandări pentru o strategie de evaluare mai eficientă. ARG numește această abordare „ de evaluare, de sprijin de învățare “ „ca“ un proces de cercetare și de interpretare a datelor pentru elevii și profesorii lor de ajutor pentru a determina în cazul în care acestea stau în lor învățare, unde vor să meargă și cel mai bun mod de a ajunge acolo ”.
16 Aceste recomandări au fost recent adoptate în ghidurile oficiale utilizate în toate școlile . Este clar că această strategie de „ evaluare, ajutor în învățare ” este legată de începuturile „ vorbirii cu elevii ”, deoarece acordă o importanță deosebită dialogului pedagogic cu elevii.
Evaluarea pedagogică reprezintă „o acțiune managerială proprie sistemelor socio-umane, care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului, în vederea luării unei decizii optime.” Evaluarea este o componentă a procesului de învățământ și este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în activitatea didactică.
Principalele funcții ale evaluării pedagogice sunt: funcția de control, educativă, didactică, socială, funcția de clasificare și selectare, de diagnosticare și de optimizare a procesului de predare, funcția formativ – educativă, de întărire și stimulare a învățării, funcție orientativă, diagnostică, prognostică și de selecție.
Evaluarea curentă a elevilor se realizează în mod curent cu ajutorul testelor. Obiectivele testelor pedagogice vizează măsurarea cunoștințelor și a capacităților fundamentale proiectate în cadrul programelor școlare. Testele pedagogice pot fi clasificate în funcție de două criterii complementare: a) criteriul obiectivului operațional prioritar: teste de sondaj inițial ; teste pentru anumite teme, capitole ; teste de sinteză ; b) criteriul metodologiei angajate prioritar: teste de lucru sau de simulare; teste bazate preponderent pe memorie sau pe gândire, teste cu răspunsuri standardizate sau deschise.
Noul concept de e-Learning sau de ”Blended Education” a atras după sine și mutarea evaluării în această zonă, adică online. Testarea pe calculator este utilă în următoarele situații: înaintea etapei de instruire , pe parcursul instruirii și după terminarea instruirii . La implementarea testului trebuie să se aibă în vedere o serie de elemente: modul de reprezentare vizuală a testului, modul de operare a testului, opțiunile instructorului, opțiunile elevului/studentului, precum și procedurile de soluționare rapidă a unor probleme neprevăzute ce pot apărea pe parcursul testului. O altă problemă importantă o reprezintă alegerea tipurilor de cerințe din cadrul unui test online; sunt de evitat testele ce conțin întrebări cu doar două variante de răspuns și cele de tip redactare de eseu . Alt avantaj constă în folosirea calculatorului atât la conceperea testului, cât și la aplicarea acestuia și la administrarea răspunsurilor.
O altă soluție pentru transferarea lecțiilor în online vine chiar de la cel mai mare motor de căutare pe internet și se numește Clasa Google. Acesta este un serviciu web gratuit, dezvoltat de Google, al cărui scop principal este raționalizarea procesului de partajare a fișierelor între profesori și elevi/studenți. Clasa Google combină Google Drive pentru crearea și distribuirea de sarcini, Google Docs, Sheets and Slides pentru scriere, Gmail pentru comunicare și Google Calendar pentru planificare.
Înscrierea într-o astfel de clasă a participanților se face individual, pe baza unui cod privat sau automat, prin importarea unui grup de elevi, dintr-un domeniu școlar. Pentru fiecare clasă este creat un dosar separat, unde se strâng toate testele, care vor fi, ulterior, evaluate de profesor. Aplicațiile mobile, disponibile pentru dispozitive iOS și Android, permit utilizatorilor să acceseze informații atât onine, cât și offline. Profesorii pot monitoriza progresul pentru fiecare elev, iar sala de clasă stimulează colaborarea și ajută la promovarea unei mai bune comunicări între profesori și elevi.
Tot Google oferă și elaborarea unor teste de evaluare, prin aplicația Google Forms , care permite trimiterea testului către elevi spre rezolvare, ca și direcționarea acestora către profesor, precum și corectarea rezultatelor folosind aplicația Flubaroo. Testele elaborate pot conține o diversitate de tipuri de itemi: cu răspuns scurt, cu răspuns sub forma unui paragraf, cu răspunsuri multiple, casete de selectare, dropdown, scară liniară, grilă cu mai multe variante, dată, oră.
Google Forms a fost adoptat și la noi în țară, putând fi aplicat cu succes la majoritatea disciplinelor de studiu din școală. O propunere de aplicare a acestor formulare implică utilizarea unei metode rapide și moderne de evaluare online care constă în parcurgerea următorilor pași:
elaborarea unui test de evaluare utilizând formularele din Google Drive;
trimiterea testului către elevi prin e-mail, Facebook, Twitter, Google+, sau prin furnizarea link-ului la care se află testul;
rezolvarea testului de către elevi și remiterea acestuia către profesor;
corectarea testelor într-un timp foarte scurt, folosind aplicația Flubaroo.
Această metodă de evaluare prezintă doar un singur dezavantaj și mai multe avantaje, atât pentru profesor, cât și pentru elevi. Dintre avantajele în favoarea profesorilor amintim, în primul rând, câștigarea unor perioade valoroase de timp, prin gestionarea cu succes a avantajelor oferite de aplicație: corectarea testelor se face automat, cu ajutorul computerului, notele obținute pot fi trecute în catalog imediat, iar un test poate fi folosit la mai multe clase de același nivel, mai mulți ani la rând.
Dintre avantajele oferite de Google Forms elevilor, pot aminti: întrebările testului sunt trimise aleatoriu , evaluarea este interactivă , elevii au siguranța că beneficiază de o evaluare obiectivă și corectă etc.
Metoda IAC valorifică principalele operații didactice integrate la nivelul unei acțiuni de predare–învățare–evaluare: organizarea informației conform programei, provocarea cognitivă a elevului sau a studentului prin crearea unor situații problemă, rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior, realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme, asigurarea unor exerciții suplimentare de stimulare a creativității etc.
Internetul trebuie privit și ca o enormă sursă de informații și cunoștințe, furnizând modalități de documentare online, prin diverse metode sau, pur și simplu, prin accesarea diferitelor site-uri. Accesul la aceste surse de informare furnizate de internet este tot mai mult facilitat de mulțimea device-urilor mobile și gadget-urilor care pot fi conectate la rețeaua web și care fac posibilă accesarea de către elevi a surselor de informare și din afara casei sau a laboratorului de informatică.
Mai mult, sursele de documentare online furnizează diferite tipuri de documentare, în funcție de vârstă și de cerințele fiecărei etape de dezvoltare. Un alt avantaj al documentării online îl constituie posibilitatea ca elevii să lucreze atât individual, cât și în cadrul învățării dirijate, cu ajutorul profesorului/tutorelui. Prin utilizarea calculatorului și a softurilor educaționale elevii sunt mult mai atrași de studiu și de școală, le crește responsabilitatea, motivația învățării, își lărgesc sfera de cunoaștere.
Softul pedagogic/educațional reprezintă un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme didactice / educative prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calculator, care asigură: memorarea datelor, organizarea datelor în fișiere, gestionarea fișierelor, simularea învățării, realizarea învățării, evaluarea formativă a învățării, controlul reglarea/autoreglarea și autocontrolul activității de învățare/educație.
Softurile educaționale oferă, ca principale instrumente de lucru, tutorialele și lecțiile interactive, oferind elevilor posibilitatea de a achiziționa noi informații, într-un mod plăcut și atrăgător. Spre deosebire de lecția clasică, softul educațional permite o abordare interactivă, permite manifestarea creativității elevului, este adaptabil și are un caracter deschis.
O altă sursă de documentare o reprezintă site-urile de tutoriale, care sunt, de fapt, locurile în care se găsesc diferite informații dintr-o gamă largă de domenii. În cadrul acestor site-uri sunt oferite explicații pe înțelesul tuturor, uneori însoțite de postări de tip videoclip și de fotografii explicative, pentru a facilita înțelegerea informațiilor transmise.
Cantitatea cea mai mare de informație se regăsește în bibliotecile virtuale, a căror accesare ajută elevii în activitatea lor individuală, în scopul documentării pentru diferite proiecte sau referate, pentru aprofundarea cunoștințelor dobândite în cadrul lecțiilor predate la școală sau doar ca lectură suplimentară. Prin bibliotecǎ virtuală se înțelege o colecție organizatǎ de cărți, manuscrise și alte documente, publicǎ sau particularǎ. Fără a avea o delimitare spațio-temporală, biblioteca virtuală oferă acces la o serie de documente care răspund scopului de căutare, fie că acesta este informativ, educativ, creativ sau recreativ. În acest context chiar spațiul Internet ar putea fi privit ca o bibliotecǎ virtualǎ.
Pe lângă documente scrise, o bibliotecă virtuală poate cuprinde și documente audio-vizuale sau multimedia organizate în colecții. Accesarea acestor documente se realizează într-un timp foarte scurt, având simultan acces și la documente colaterale, datorită faptului că mai multe biblioteci virtuale sunt interconectate între ele.
În concluzie, avantajele documentării online, pentru elev sunt utmătoarele:
Ușurința găsirii informației;
Posibilitatea găsirii mai multor surse informative, din diverse categorii ;
Mobilitatea în timp și spațiu ;
Posibilitatea optării pentru parcurgerea mai multor materiale simultan;
Fixarea propriului ritm de studiu etc.
2.3.Integrarea propriu zisă a tehnologiilor digitale moderne în procesul de invatamant la clasa de elevi la ciclul primar clasa de elevi
-folosirea calculatoareleor , tabletelor , internetului ,tablelor interactive , si a altor mijloace digitale moderne si a mijloacelor audiovizuale în cadrul orelor de curs ,cu exemple la limba romana , matematică , geografie , istorie, științe
Perioada contemporană se caracterizează printr-o continuă criză de timp, în contrast cu un volum mereu crescând de informație. Pentru a soluționa acest raport inegal, platformele e-learning propun o utilizare cât mai eficientă a resurselor, atât umane, cât și materiale. Platformele de e-learning, își fac tot mai mult simțită prezența în sistemul de învățământ românesc, atât în ce privește învățarea individuală, cât și accesarea unor surse de informare bine documentate, pe diverse teme. „Instruirea de tip e-learning presupune utilizarea platformelor și portalurilor educaționale, a tehnologiilor și aplicațiilor de nouă generație ale Internetului – generic denumite web 2.0 – sau a rețelelor și mediilor informatice sociale.”
Și în România ultimilor ani procesul de digitalizare în educație a câștigat din ce în ce mai mult teren. Chiar dacă, la început, a fost vorba doar despre proiecte timide , astăzi se poate vorbi despre mai multe metode digitale și o serie de platforme digitale .
Proiectul Digitaliada aduce o metodă de educație bazată pe jocuri și aplicații digitale „game-based learning”, destinate, în special, orele de matematică și de TIC. Acest proiect își propune să completeze metodele clasice utilizate până acum la clasă, cu resurse educaționale bazate pe tehnologie, fiind concepute în strânsă legătură cu obiectivele de învățare din programa școlară. Într-o știre de presă din 2016 se preciza că Digitaliada debutase cu dotarea laboratoarelor digitale din zece școli generale, cu tablete, laptopuri și videoproiectoare.
Cea mai cunoscută platformă de e-learning din România este AeL , fiind utilizată atât pentru procesul de predare-învățare-evaluare, cât și pentru managementul educational multimedia. Această platformă de învățare digitală este un sistem multilingvistic și flexibil, putând fi utilizat în mai multe tipuri de insituții de învățământ, oferind funcționalități utile următoarelor categorii de beneficiari: elevi, părinți, profesori, directorii instituțiilor de învățământ, personalul administrativ etc. Optimizările acestei platforme sunt pentru: testare și evaluare, învățare sincronă și asincronă . Biblioteca de materiale educaționale are un conținut adaptabil și structurabil în funcție de necesități și se află într-o continuă creștere, permițând o căutare facilă.
Caracteristicile generale ale platformei AeL , ca și beneficiile oferite, transformă această platformă într-una dintre cele mai apreciate la noi în țară. Printre beneficii amintim:
• trecerea de la învățarea bazată pe memorarea mecanică a informației , la învățarea bazată pe experiment, pe descoperire, ;
• planificarea eficientă a resurselor
• stimularea multisenzorială în prezentarea informației
• activitatea de explorare/căutare individuală a informației și de operare asupra ei
• schimbul de informații și colaborarea în rezolvarea unor sarcini de lucru
• diversitatea surselor de informație
• stimularea gândirii analitice
• învățarea orientată spre rezultate
• stimularea creativității și competiției, a lucrului individual și în echipă
posibilitatea de simulare a unor fenomene ca substitut pentru materialele și instrumentele didactice costisitoare sau dificil de procurat etc.
Așadar, „Platforma eLearning AeL oferă suport pentru predare și învățare, testare și evaluare, administrare a conținutului digital, gestionare și monitorizare a întregului proces educațional.”
Alte platforme e-learning funcționale în țara noastră sunt: Moodle , Wikispaces, eTwinning, iTeach, Frog, Blackboard etc.
Moodle este un sofware liber și open source de învățare, cunoscut de asemenea ca un sistem de management al cursului și al învățării sau ca un spațiu de învățare și evaluare virtual. Este un sistem care conține un set de instrumente, module și componente, precum și o bibliotecă virtuală, destinate studiul individual, în ritm propriu. În plus, oferă un mediu de socializare și comunicare, care oferă posibilitatea cursanților de a învăța împreună, precum și o zonă de bibliotecă virtaulă, cu documente ce pot fi accesate de toți cei autentificați. Instrumentele de lucru și opțiunile oferite de această platformă sunt destinate atât elevilor, cât și profesorilor.
Wikispaces sunt zone virtuale care pot fi completate cu text, imagini și clipuri video, documente, forumuri de discuții ș.a., proiectate pentru o accesare facilă și distractivă. „Spațiile wiki se pot folosi: ca simple site-uri web; pentru grupuri de proiecte; pentru gestionarea documentelor școlare; pentru discuții și dezbateri cu elevii; pentru colaborare cu alți profesori; pentru gestionarea temelor pentru acasă sau a altor activități extrașcolare; pentru colaborare cu elevii altei școli din țară sau din străinătate.”
Sintetizând cele expuse până în prezent, voi prezenta în tabelul de mai jos avantajele și dezavantajele e-learning-ului, față de metodele tradiționale de educație:
Tabelul nr. 1: Avantaje și dezavantaje în e-learning
În concluzie, platformele educaționale oferă oportunități de învățare, instruire și programe cu ajutorul mijloacelor electronice, care transformă învățarea într-o activitate pe placul elevilor, constituind un ajutor important pentru profesori și părinți.
Datorită progresului rapid înregistrat de tehnologie din ultimele decenii, se poate vorbi despre o societate postindustrială, în cadrul căreia tehnologia este privită ca știință aplicată. Aceste ultime decenii sunt caracterizate prin progrese accelerate și prin reducerea timpului scurs între descoperirea știinifică și punerea sa în practică la nivel extins.
Beneficiile acestei noi științe, care se manifestă și în cadrul educației, se manifestă la nivel global în special prin două mari avantaje: căderea barierei distanței și reducerea semnificativă a timpului real, consumat pentru documentare, învățare sau evaluare.
Principalele beneficii ale accesului la internet al elevilor este posibilitatea acestora de a se documenta online, ca și aceea de a putea fi evaluați după criterii globale . Mediul digital oferă avantaje multiple, în raport cu modul clasic de documentare, care presupune timp irosit căutând diferite publicații sau prin deplasările la biblioteci. Avantajele mediului digital se manifestă prin: accesul la biblioteci online, la cursuri și tutoriale, precum și la un număr de documente, articole și cărți mult mai mare decât al oricărei biblioteci reale.
E-learning-ul este noua metodă de învățământ care implică utilizarea tehnologiilor utilizate în mediul online, dar și a evoluției metodelor pedagogice și psihologice din educația clasică. Dezvoltarea tehnologiilor IT&C , precum și a sistemului internet, a determinat elaborarea cursurilor online și a software-ului educațional pentru diverse discipline.
Termenul de tehnologie, introdus intițial în teoria educației în domeniul aplicării anumitor metode, a fost ulterior aplicat în cadrul e-learning, cu sens modificat. Astfel, în prezent, tehnologia vizează „procesul de aplicare a cunoștințelor prin intermediul unor instrumente, metode, mijloace, norme etc., utilizate în domeniul producției.” Un alt termen utilizat în e-learning este acela de instruire, care reprezintă „activitatea principală realizată în cadrul procesului de învățământ, conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, în termenii de politică a educației.”
§CAPITOLUL III. INTERNETUL: FEREASTRA DESCHISĂ SPRE CUNOAȘTERE
Utilizarea internetului la școală
– 38 % dintre cadrele didactice sunt conectate la internet în casele proprii . 59 % dintre ei o folosesc mai întâi în scop educațional : căutare de informații și documente pentru pregătirea lecțiilor; schimburi cu colegii.
– 67 % dintre elevii de liceu, 53% dintre elevii de gimnaziu , 39 % dintre școlari folosesc internetul pentru a căuta informații.
65 % dintre studenți folosesc internetul în timpul lecțiilor, 57 % la CDI, 30 % într-o cameră rezervată .
– Domeniile de utilizare sunt :
– căutarea de informații pentru pregătirea prezentărilor și de caz : 86 %;
– schimbul prin e – mail : 6 %;
– construirea de site – uri școlare : 3 %;
– activitatea de cooperare : 4 %.
– Ce subiecte sunt destinate cercetării lor ?
– tehnologie : 30 %;
– istorie și geografie : 25 %;
– franceză : 24 %;
– limbi , economie, management : 14 %;
– IT : 12 %;
– biologie : 10 %.
Transformarea digitală, adică evoluția rapidă a tehnologiei utilizate pentru conectarea oamenilor, lucrurilor și informațiilor, este o tendință în lumea corporativă de ani de zile. Aceasta înseamnă că la sfârșitul studiilor, mulți elevi de liceu vor intra pe o piață de muncă unde angajații petrec adesea mai mult de șase ore pe zi folosind instrumente digitale pentru a comunica. Și , pentru a pregăti elevii să prospere în aceste medii digitale, școlile elementare și secundare încep să experimenteze propria lor transformare digitală, transmitând beneficiile digitalului către guverne, personal și părinți. Prin această transformare, școlile au o serie de considerații despre modul în care transformarea digitală schimbă experiența educațională. Aici aruncăm o privire asupra primelor 6 tendințe de tehnologie educațională pentru care ar trebui să fie pregătită școala respectivă.
Astfel, rezultatele studiului nostru asupra școlilor ar trebui să aibă implicații pentru alte organizații. Ne concentrăm pe inovațiile computerizate , deoarece există o presiune puternică asupra școlilor pentru a implementa astfel de inovații . Tehnologia computerului este o inovație valoroasă pentru implementarea școlilor, fie pentru că îmbunătățește productivitatea, fie datorită legitimității puternice instituționalizate. Cercetările anterioare privind difuzarea calculatoarelor în școli s-au concentrat, în general, pe efectele a trei seturi de factori asupra adoptării calculatoarelor. În primul rând, accesul la hardware și software funcțional și fiabil și la suportul tehnic a fost esențial pentru implementare. În al doilea rând, factorii instituționali, cum ar fi programarea și tipurile de conducere școlară, au afectat utilizarea profesorilor de computere. În al treilea rând, și poate cel mai des menționat, au fost caracteristicile profesorului individual, inclusiv dorința și capacitatea de a folosi tehnologia și stilul pedagogic. Câteva studii au evidențiat importanța contextelor sociale, a proceselor sociale și a asistenței sociale în utilizarea de către profesori a calculatoarelor dar nu a existat prea puțină teorie sau empirică cercetarea proceselor sociale care afectează implementarea calculatoarelor în cadrul unei școli. Astfel, în secțiunea următoare, integrăm capitalul social într-un model teoretic de difuzie în cadrul organizațiilor. Folosim apoi date longitudinale, din rețeaua socială, pentru a evalua empiric efectele capitalului social asupra implementării tehnologiei informatice în școli. În discuție, examinăm concluziile ca exemple de tehnologie și organizații, tragem implicații pentru agenții de schimbare, explorăm apariția teoretică a capitalului social și identificăm limitările. Abordarea interdisciplinară este înlocuită cu idei inovatoare rezultate din viață de zi cu zi, unde amprenta personală va constă în abordarea integrată a învățării. Consider necesar și plec de la ipoteza că este necesară aplicarea tehnologiei moderne în predarea conținuturilor la clase deoarece elevul trebuie să-și valorifice abilitățile de a interacționa cu ele și de a-și însuși cerințele educaționale utile pentru societatea în care trăim. Tehnologiile moderne aplicate la clasa pot influență o educație de actualitate a secolului nostru, lărgirea orizontului elevului în era digitală făcând posibilă o educație inovatoare, acest mod de învățare fiind atât o direcție individuală pentru elev, cât și una socială pentru școală că întreg, acumulând cunoștințe, deprinderi, acomodari socio-culturale. Acestea nu trebuie să reprezinte o simplă adăugare în planul de învățământ,ele trebuie să fie integrate deplin în procesul educației, la toate nivelurile sistemului școlar. Cadrele didactice trebuie să fie formate pentru a face față schimbării și inovării. Folosirea acestor metode la clasa fac parte din evoluția naturală a învățării și sugerează o soluție elegantă la provocările moderne adresate învățării și nevoilor elevilor. Complexitatea crescută a școlilor și mediilor de învățare sugerează nevoia realizării într-o manieră a activităților educaționale.
Tehnologia a deschis o lume cu totul nouă, care acum câteva decenii pur și simplu nu există. Străzile și culturile străine nu mai sunt ascunse în interiorul unei cărți de imagini sau văzute doar de cei care au un bilet de avion. Mai degrabă, internetul a creat o cale în care oricine poate învăța despre alte culturi printr-o experiență virtuală.
Tehnologia joacă rolul de facilitator în educarea unui elev. Îmbogățește experiența educațională oferind opțiuni care pot influență elevii în căutarea lor de a învăța. Potrivit unui studiu publicat de Educause în 2004, tehnologia a afectat învățarea elevilor prin comunicare, comoditate și control. Raportul prezintă peste 4300 de elevi și descrie modul în care folosesc tehnologia.
Unul dintre cele mai importante lucruri pe care tehnologia le-a făcut pentru învățarea elevilor este creșterea gradului de accesibilitate. Această înseamnă că frontierele s-au extins și pentru elevii cu dizabilități și comunitățile rurale.
Folosirea tehnologiei pentru a facilita învățarea elevilor a venit cu multe beneficii pozitive. Elevii pot alege ce preferă să învețe și să maximizeze timpul de studiu. Elevii au acces imediat la tot ceea ce nu înțeleg sau doresc să afle mai multe despre un anumit subiect. Elevii nu mai sunt doar dependenți de profesori, părinți sau alte persoane educate că fiind singură lor sursă de informație. Elevii sunt responsabili de propriile învățări și tehnologia a egalizat terenul de joc în multe moduri.
Pe măsură ce navigăm prin secolul 21, tehnologia din clasă devine din ce în ce mai predominantă. Tabletele înlocuiesc manualele noastre și putem să cercetăm orice despre ce vrem pe smartphone-urile noastre. Social media a devenit obișnuită, iar modul în care folosim tehnologia a transformat complet modul în care trăim.
Tehnologia condiționează creierul să acorde o atenție deosebită atenției la informații decât cititul. Metafora utilizată de Nicholas Carr este diferența dintre scufundări și jet-ski. Citirea cărților este ca o scufundare în care scafandrul este scufundat într-un cadru liniștit, restricționat vizual, cu ritm lent, cu puțină distragere și, prin urmare, este necesar să se concentreze în profunzime și să se gândească profund la informațiile limitate care le sunt disponibile. Spre deosebire de asta, folosirea internetului este ca schiurile cu jet de schi, în care schiorul cu jet de apă se deplasează de-a lungul suprafeței apei cu viteză ridicată, expus unei viziuni largi, înconjurat de multe distrageri ale atenției, și capabil să se concentreze treptat asupra oricărui lucru. De fapt, studiile au arătat că citirea textului neîntrerupt are ca rezultat o finalizare mai rapidă și o mai bună înțelegere, rechemare și învățare decât cei care citesc textul umplut cu hyperlink-uri și anunțuri. Cei care citesc o versiune de text a unei prezentări, comparativ cu cea care conținea video, au considerat prezentarea mai interesantă, informativă și distractivă, o constatare contrară înțelepciunii convenționale. În cele din urmă, lectura dezvoltă reflecția, gândirea critică, rezolvarea problemelor și vocabularul mai bine decât media vizuală.
Expunerea la tehnologie nu are neparat un impact negativ. Cercetările arată că, de exemplu, jocurile video și alte medii de ecran îmbunătățesc capacitățile vizuale-spațiale, sporesc capacitatea de atenție, timpii de reacție și capacitatea de a identifica detaliile. De exemplu, utilizarea omniprezentă a motoarelor de căutare pe Internet îi determină pe copii să devină mai puțin capabili să-și amintească lucrurile și să fie mai pricepuți să-și amintească unde să găsească lucrurile. Având în vedere ușurința cu care pot fi găsite informații în aceste zile, este doar motivul că știind unde să privim devine din ce în ce mai important pentru copii decât cunoașterea faptului. A nu fi nevoie să păstrăm informații în creierul nostru îi poate permite să se angajeze într-o mai mare "procesare de ordin superior", cum ar fi contemplația, gândirea critică și rezolvarea problemelor.
Prin intermediul calculatorului se ofera elevilor modelari ,justificari si ilustrari ale conceptelor abstracte,ilustrari ale proceselor si fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive.In acelasi timp,calculatorul „construieste” contexte pentru aplicatii ale conceptelor, oferind celor ce studiaza si limbajul cu ajutorul caruia ei isi pot descrie propria activitate. Utilizarea calculatorului se impune in secventele de instruire pe care profesorul nu le poate organiza si realiza cu rezultate multumitoare in activitati didactice obisnuite,traditionale.
Elevii retin mult mai usor informatiile noi pentru ca le asociaza unor imagini. El nu trebuie decat sa fie atent,iar creierul inmagazineaza informatia de la prima sau a doua vizualizare.
Atat elevul cat si profesorul dezvolta abilitati complementare cum ar fi cele de utilizare a calculatorului si a noilor tehnologii informationale,de a prezenta ,de a elabora proiecte pentru lectii si a colabora cu colegii. Cu cat orele sunt mai practice,cu cat folosesc mai mult imagini si sonor,cu cat elevul este pus sa faca un lucru practic ,cu atata sporeste atentia lui fata de ceea ce preda profesorul.
TIC nu trebuie să fie doar un instrument pentru a prezenta conținuturile existente într-o altă manieră, trebuie să ducă la modificarea modului de gândire și stilului de lucru la clasă al profesorilor, cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea puțin preocupat de personalitatea și de posibilitățile elevului.
Noile tehnologii educaționale sunt o consecință directă atât a evoluției metodelor psihopedagogice din educație, cât și a noilor tehnologii IT&C .
Mijloacele didactice s-au diversificat de-a lungul timpului: de la suportul de curs tipărit, la programele de învățare prin televizor , la informații multimedia interactive în timp real prin intermediul Internet-ului. Metoda didactică impusă de societatea informațională este instruirea asistată de calculator care valorifică principiile instruirii programate în contextul noilor tehnologii informatice și de comunicații.
Un număr mare de cadre didactice sunt bine echipate cu echipamente informatice și au acces la internet pe care îl folosesc în domeniul personal: trimite și primește e-mailuri personale, chat … Acești profesori folosesc rar TIC-ul cu elevii lor pentru a derula proiecte educaționale sau pentru cercetarea informațiilor și navigarea pe Internet, cu atât mai puțin ca suport educațional: de exemplu pentru a crea o prezentare orală pe PowerPoint®. Ni se pare, în unitatea în care lucrăm, că ceea ce le lipsește acestor profesori este mai degrabă stăpânirea instrumentelor și a software-ului – chiar și printre cele mai de bază precum Word, PowerPoint® sau utilizarea motoarelor și directoarele de căutare – pot fi utilizate împreună cu elevii. În studiul lor privind utilizarea tehnologiilor în educație, se subliniază prezența a trei atitudini observate în rândul profesorilor cu privire la utilizarea TIC: – atitudini de adeziune totală 1: acesta este cazul profesorii care integrează TIC în practicile lor în cadrul proiectelor educaționale. – atitudini de adeziune separată2: acesta este cazul profesorilor care folosesc tehnologia pentru pregătirea lecției, încurajează elevii să facă același lucru pentru a scrie o sarcină sau a împărtăși rezultatele unei cercetări documentare. Dar ei nu consideră că utilizarea tehnologiei poate avea un impact asupra predării lor. – atitudini ambivalente: acesta este cazul profesorilor care consideră că nu sunt îndeplinite condițiile pentru ca instrumentul tehnologic să influențeze pozitiv predarea. Toate cele de mai sus ne determină să ne punem următoarea întrebare: Există un câștig educațional în utilizarea software-ului public general în școli? care este, în cazul unui răspuns afirmativ, valoarea adăugată a manipulării unui software public general pentru un obiectiv educațional determinat? Alegerea noastră pentru acest software s-a bazat pe faptul că suita de birouri Microsoft Office este instalată implicit pe aproape toate computerele din România. Prin urmare, toți cursanții noștri au acces la ea, fie acasă, în sala de calculatoare, la CDI … Este și software-ul pe care elevii îl gestionează cel mai mult, după Word, pentru prezentare orală, ignorând funcțiile sale de bază cele mai rudimentare. Dacă alegerea noastră este fixată pe această clasă, se datorează faptului că este considerată întotdeauna o clasă de bază pentru colegiu. În plus, profesorii nu sunt stresați de un program care trebuie finalizat sau de teste oficiale. Prin urmare, au destul timp pentru a lucra în ritmul lor și pentru a introduce activități care nu sunt neapărat parte a programului oficial, dar a căror achiziție este esențială în contextul învățării. Acestea sunt în principal abilități transversale, comune tuturor disciplinelor, dar de care niciun profesor nu are grijă cu adevărat din cauza lipsei de timp sau a instruirii. Într-adevăr, așa cum a subliniat deja Mangenot, diviziunea disciplinară a programelor școlare constituie adesea un handicap pentru integrarea TIC într-un mod coerent, deoarece abilitățile necesare pentru această integrare sunt la răscruce de mai multe discipline. Conștient de această problemă, am stabilit mai multe întâlniri între coordonatorii disciplinei și profesorul-bibliotecar pentru a enumera abilitățile transversale care trebuie dobândite de către elevi, pentru a conveni asupra metodei și abordării care urmează să fie utilizate, numărul de 'ore care vor fi alocate realizării proiectului și rolul tuturor partenerilor: cursanți, profesori și profesori-bibliotecari. Lucrul în grup are loc la CDI, echipat cu douăsprezece posturi de elevi în rețea și conectat la Internet. Imediat ce a fost creat CDI, s-a luat decizia de a pune computerele într-o rețea pentru a facilita munca de cercetare, tipărirea documentelor și munca în grup prin schimbul de documente produse prin rețea sau pe internet. Am optat pentru cercetarea noastră pentru prezentarea orală asistată de computer din mai multe motive. În primul rând, a face o astfel de prezentare necesită dezvoltarea unor abilități cu o cerere mare în școli și universități și care, în cele mai multe cazuri, sunt slab stăpânite de către cursanți. Apoi, este vorba despre abilități transversale, prin excelență, care pot fi defalcate în mai multe subtasks , având în vedere complexitatea realizării lor. În cele din urmă, producția în cauză – prezentarea orală – este suficient de mare pentru a permite lucrări reale de grup în timpul finalizării sarcinii. Trebuie menționat că prezentarea orală asistată de computer necesită o bună comandă a limbii pentru a efectua corect diferitele subtasco-uri. Trebuie menționat că pentru obiective, distribuția anuală și săptămânală a orelor de învățare și conținutul cursului de calculator în programa oficială. Probleme de lucru 131 dintre diferitele subtascheri este destul de dificil, având în vedere numărul de abilități care trebuie dezvoltate în fiecare etapă sau care trebuie dobândite de către cursanți, indiferent de limba folosită: limba maternă, a doua limbă sau limba străină. Dificultatea este semnificativă în cazul studiului nostru, având în vedere vârsta fragedă a cursanților care trebuie observați și care învață pentru prima dată să efectueze o cercetare documentară și să gestioneze un software de prezentare orală, Power Point®. Competențele dezvoltate: Introducere instituție în care lucrăm, a introdus utilizarea tehnologiei, literatură și prezentare orală , ca parte a proiectului școlar , deoarece este abilități complexe de achiziția necesită mult timp și efort din partea elevilor și profesorilor. Brodin a observat deja o evoluție constantă în utilizarea tehnologiilor în predarea și învățarea limbilor străine. În ciuda acestei dezvoltări, această utilizare nu a devenit larg răspândită în ciuda tuturor eforturilor depuse de factorii de decizie din universități și unități de învățământ și rămâne prerogativa câțiva voluntari. Profesorii din diverse motive încă nu ezită cu privire la utilizarea tehnologiei în practicile lor zilnice de predare. Unii dintre ei consideră că elevii de astăzi sunt nativii digitali și că, în consecință, au suficiente abilități tehnice pentru a trata corect aceste instrumente. Cu toate acestea, studiile au arătat că practicile digitale ale adolescenților sunt pragmatice și că abilitățile lor sunt adesea limitate la cele necesare pentru utilizarea lor personală și zilnică: trimiteți un e-mail, chat, comunicați printr-o rețea socială etc. Elevii au nevoie de alfabetizare digitală pentru a învăța să navigheze corect și mai ales pentru a putea folosi instrumentele de cercetare și manipulare ale Power pentru o prezentare orală în grupuri mici. Baron a subliniat deja că stăpânirea TIC necesită o abordare educațională pentru a dobândi abilități specifice și foarte variate pentru a se dezvolta . Aceste abilități pot fi tehnologice, lingvistice, disciplinare, cognitive, sociale, transversale … Le vom aborda prin deosebirea dintre clasa experimentală care a folosit PowerPoint® și clasa de control care a folosit panoul de perete. Proiectul se bazează pe cercetări documentare, producerea unei prezentări de diapozitive sau a unui panou de perete pentru a reproduce cele mai relevante informații prin reformularea acesteia și adaptarea acesteia la un anumit public. Obiectivul este triplu: învățarea tehnicilor de preluare a informațiilor, utilizarea software-ului sau crearea unui panou de perete și stăpânirea tehnicilor de prezentare orală. Cele trei abilități vizate sunt abilitățile transversale, a căror achiziție este importantă în contextul școlar. Cu toate acestea, inițierea acestor abilități nu este abordată într-un mod metodologic în unitățile de învățământ, ci este lăsată în sarcina cursanților. Totuși, acestea sunt abilități a căror achiziție nu este ușoară.
Abilități tehnologice Doar clasa experimentală are în vedere dobândirea de abilități tehnologice prin utilizarea resurselor digitale și prin manipularea software-ului de prezentare orală. Clasa de control a folosit computerul și internetul pentru a găsi informații și ilustrații. Elevii au făcut unele cercetări pe internet și pe CD-ROM-uri. Astfel, au fost capabili să dobândească diverse abilități tehnologice: folosind un motor de căutare pentru a găsi informații sau ilustrații, știind să navigheze pe un site sau pe o pagină, să copieze text sau o ilustrație. Însă învățarea lor s-a limitat la formularea unei interogări simple și la utilizarea câtorva site-uri. Competența tehnologică a tinerilor este dificil de explicat și este adesea limitată la câteva manipulări de bază. Nu permit conceptualizarea. Cu toate acestea, școala folosește din ce în ce mai mult instrumente informatice, a căror utilizare necesită stăpânirea anumitor abilități minime. Realizarea prezentării de diapozitive a permis dobândirea de abilități tehnologice, cum ar fi stăpânirea funcțiilor de bază ale PowerPoint®: creați și denumiți un nou fișier, deschideți și închideți un fișier existent, creați o prezentare de diapozitive, adăugați diapozitive, modificați ordinea din diapozitive, adăugați / eliminați text sau ilustrații, selectați, mutați, tăiați / copiați și lipiți … dar lucrați și la formatarea: fontul și dimensiunea caracterelor, culorile utilizate, utilizarea italice, îndrăznețe … Acestea sunt abilități tehnologice foarte generale comune tuturor softurilor a căror interfață este din ce în ce mai ușor de utilizat, dar și cu funcții multiple: înțelegerea conceptelor de aspect, tipografie, învățarea construiți tabele, inserați imagini, gestionați stiluri . Stăpânirea funcțiilor de bază ale software-ului nu este suficientă pentru a-l utiliza cu înțelepciune. Într-adevăr, utilizarea creativă și autonomă a software-ului necesită o învățare aprofundată.
Elevii au dreptul constant de a consulta documentele în format hârtie sau în format digital puse la dispoziția lor. CDI este echipat cu treisprezece stații de lucru în rețea, conectate la internet și o imprimantă laser color. Doar un computer este rezervat profesorului documentar. 4 Documentarea nu este o disciplină care trebuie predată în afară de școală. Acesta își propune să dezvolte abilități transversale. Din acest motiv, nu există un timp fix pentru lucrările de inițiere la CDI. Elevii lucrează acolo în orele de curs, sunt însoțiți de profesorul lor disciplinar. Doar profesorul de română a efectuat lucrările de cercetare în clasă, deoarece CDI este întotdeauna ocupat, iar numărul de documente în limba română este foarte redus. Elevii au fotocopii ale documentelor din cărți, reviste sau internet. Munca lor s-a concentrat în principal pe sortarea informațiilor și reformularea acesteia. Câteva minute sunt consacrate oral să preia punctele menționate deja și să verifice dacă toți elevii au stăpânit, cel puțin teoretic, aceste tehnici și diferitele etape ale cercetării documentare. Este adevărat că eterogenitatea celor două clase și diferențele în ritmul de învățare și achiziție a elevilor au jucat un rol important în progresul proiectului, dar impactul unei asemenea diversități a fost absorbit datorită activității munca de grup și de proiect care le-a permis profesorilor să ofere un loc destul de important autonomiei și explorării elevilor prin cercetare documentară, citire, sortare, reformulare și, mai ales, rescriere. Această metodă de lucru necesită elevilor forme de cooperare și negociere care presupun un schimb de decizii și un management al timpului mai flexibil. Ceea ce este important în această abordare este de a promova conștientizarea elevilor despre nevoia de a stăpâni metode riguroase de lucru privind cercetarea documentară, de a le folosi și de a le folosi la realizarea proiectelor în curs de studiu. Prima activitate lansată este citirea miturilor1 pentru a descoperi originea mitică a invenției scrisului. Fiecare grup și-a prezentat oral rezultatele cercetărilor grupului de clasă, care a devenit responsabil pentru tot conținutul. În timpul sesiunilor de prezentare, elevii au luat note, întrucât nu știau sub-temele prezentate. În același timp, este un exercițiu pentru a controla mai bine luarea de note și selectarea informațiilor dintr-un suport oral. La sfârșitul fiecărei prezentări, elevilor li se oferă un moment pentru a discuta întrebările lor sau pentru a solicita clarificări.
§CAPITOLUL IV. BLENDED EDUCATION – TENDINȚE ACTUALE
Potrivit Wikipedia, conceptul de învățare combinată „reprezintă o abordare a educației care combină materiale educaționale online și oportunități de interacțiune online cu metodele tradiționale, de clasă bazată pe locație. Aceasta necesită prezența fizică a profesorului și a elevului, cu anumite elemente de control al elevilor în timp, loc, cale sau ritm.”
Blended Learning este un model de învățare care este îmbogățit cu metoda tradițională de învățare și materialele educaționale online. Integrarea învățării online și a studiului față-în-față cu învățarea combinată poate optimiza timpul petrecut în sala de curs și poate îmbunătăți experiența de învățare. Învățarea combinată se realizează prin sistemul de management al învățării , prin utilizarea tehnologiei de învățământ la distanță. LMS cuprinde materiale susținute cu animații flash, înregistrări ale elevilor/studenților, roluri ale utilizatorilor, sisteme de evaluare cum ar fi sondaje și chestionare care îndeplinesc standardele SCORM.
Învățarea combinată are diverse definiții în literatură. În anumite studii acest concept este definit ca o combinație de cele mai bune trăsături ale învățării tradiționale și învățării online. Cu toate acestea, definiția a evoluat astfel încât să cuprindă combinații de strategii de învățare diferite, cum ar fi combinarea învățării structurate și nestructurate, învățarea online și offline etc. Scopul este acela de a combina educația față în față cu educația online, într-un mod eficient. În acest model, elevii se angajează în experiențe interactive. În plus, cursurile online oferă conținut multimedia bogat oricând, oriunde, condiția fiind doar accesul la internet. Există multe modalități de aplicare a învățării mixte. Prin urmare, nu există anumite reguli care să definească cum ar putea fi amestecul ideal. Termenul „Blended=amestecat" are o semnificație largă și include integrarea învățării electronice și învățării tradiționale. Amestecarea acestor modele de învățare depinde de materialele online, de nevoile elevilor și de cerințele instructorului.
Învățarea mixtă mai este definită și ca integrare coerentă a învățării electronice și învățării tradiționale pentru a ne atinge obiectivele educaționale. Atunci când învățarea mixtă este înțeleasă și aplicată cu atenție, aceasta va oferi un mare avantaj elevilor și profesorilor.
Blended Learning are anumite avantaje față de învățământul tradițional, întrucât în învățământul tradițional, clasele sunt întotdeauna localizate fizic în anumite locuri, iar cursurile sunt gândite la anumite momente. Pe de altă parte, în învățarea mixtă, procesul de învățare poate avea loc oricând, oriunde, beneficiind de tehnologie. Tabelul nr. 3 prezintă principalele diferențe dintre modelul tradițional de învățare și modelul de învățare mixtă.
Tabelul 3: Diferențele dintre învățarea tradițională și modelul de „blended learning”
E-Learning este un model de învățare și predare proiectat pentru a fi realizat prin utilizarea mijloacelor electronice. Este mai puțin costisitor decât abordarea tradițională de învățare, care nu se limitează la o locație geografică specifică și este mai flexibilă din punct de vedere temporal. Înlocuiește învățarea tradițională acolo unde nu poate funcționa. În timp ce computerele facilitează procesul de învățare, tehnologia internet acționează ca o punte de comunicare care interconectează alte computere și oameni care fac procesul de învățare interactiv. Învățarea online sau e-învățarea are două variante:
Învățarea bazată pe internet
Utilizarea formală a învățării bazate pe Internet a început odată cu înființarea unor grupuri de știri moderate în anii 1960. Apoi a apărut un nou tip de model de învățare la distanță care folosește tehnologia Internet pentru a livra materialele de curs studenților. În acest model, se creează un canal virtual de comunicare între studenți și profesor. La un capăt, profesorii predă și la celălalt capăt elevii se alătură clasei și participă la cursuri din diferite orașe sau țări. Profesorul nu doar transmite informații, ci și contribuie, interacționează, construiește cunoștințele care permit procesul de învățare.
Învățarea bazată pe web
Învățarea bazată pe Web este similară învățării bazate pe computer, care oferă un mediu independent de timp și locație, dar diferă, deoarece browserul web este utilizat pentru comunicare. Este un program de predare bazat pe hypermedia, care folosește resursele pe World Wide Web , pentru a promova și sprijini procesul de învățare într-un mediu bogat de învățare.
În aceste tipuri de sisteme, conectarea elevilor se face utilizând un nume de utilizator și o parolă atribuită fiecăruia. Este posibil să se genereze rapoarte care să conțină timpul exact petrecut de un utilizator în sistem, durata conexiunii, informații privind informațiile sau cursurile pe care le-a studiat, chestionarele, examenele pe care le-a luat. În plus, performanța elevilor poate fi evaluată; elevii și profesorii se pot întâlni online și pot realiza activități interactive de învățare.
Concluziile rezultate în urma abordării de învățare mixtă pentru cursul Algoritm și programare în Catedra de Inginerie Calculatoare a Universității Süleyman Demirel din Turcia, în anul 2014 au arătat că, atunci când învățarea mixtă este înțeleasă și aplicată cu atenție, aceasta oferă avantaje mari atât elevilor, cât și profesorilor. În comparație cu educația tradițională, sistemul mixt de educație a generat rezultate mai bune decât cele preconizate, iar abilitățile de gândire algoritmică ale studenților în învățământul combinat și tradițional au fost foarte apropiate.
Și în România acest sistem mixt de educație a pătruns de câțiva ani, fiind abordat în special în cadrul sistemului de educație la distanță. Într-un articol publicat de Catedra de Informatică Economică de la Universitatea de Vest din Timișoara se precizează că „noile tehnologii ale informației și comunicațiilor schimbă perspectiva asupra practicii educaționale, completând cadrul educațional cu metodologii moderne de învățare, specifice societății informaționale. E-learning nu dorește să înlocuiască sistemele educaționale tradiționale, ci dorește să întărească procesul de învățare.”
Adoptat în unitățile de învățământ ca o alternativă la educația tradițională, e-learning a condus la apariția învățământului la distanță. Dar același sistem poate fi adoptat și în cadrul administrației publice, conectând membrii unei anumite comunități, precum și la nivelul organizațiilor, unde aceste sisteme pot promova o învățare colaborativă.
Tabelul 4: Domenii de aplicabilitate pentru e-learning
O platforma e-learning poate fi utilizata pentru cursuri online individuale sau în universitati virtuale, eTraining în cadrul firmelor, workshop-uri online, ca spațiu virtual de colaborare și de promovare a învățării organizaționale. În spațiile virtuale de învățare se pot găsi activități didactice de tip Interactive-Video-Conferencing-Courses, Telecourses, WebCourses și MultiMedia-Courses etc., care promovează atât învățarea individuală, cât mai ales cea colectivă.
Din studiile și cercetările efectuate în România, surse oficiale a concluzionat că cerințele unui sistem de tip eLearning de succes ar fi următoarele:
„–o sesiune de eLearning trebuie sa fie cât mai interactivă, să implice emoțional cursanții; feedback-ul oferit trebuie să fie prompt și la obiect;
–atmosfera din sala de curs virtuală trebuie să fie cât mai placută, apropiată pe cât posibil de experiențele de învățare tradiționale, cunoscute; elementele noi în structurarea materialului de studiu și în modalitățile de interacțiune trebuie introduse treptat;
–derularea cursului și cerințele de promovare trebuie descrise foarte clar și exact;
–trebuie păstrat ritmul de învățare, motivația cursanților trebuie susținută constant prin metode și tehnici psihopedagogice speciale.”
Blended-education este adoptat în țara noastră și ca o formă de tranziție între învățământul tradițional și cel modern, digital, întrucât combină cele două sisteme de metode și tehnologii, adaptându-le la cerințele specifice. De exemplu, în prezent, anumite lecții interactive sunt predate în grădinițe cu ajutorul tabletelor individuale, lecțiile clasice de gimnaziu sunt însoțite de accesul elevilor la teste online și la tabla electronică, iar elevii de liceu se documentează direct de pe telefonul mobil sau e-book-uri, consultând materiale din diverse biblioteci virtuale etc.
Problemele implementării sistemelor de educație digitală la noi în țară sunt legate, în special de dotarea materială a sălilor de clasă, întrucât în multe școli accesul la internet este permis doar în anumite săli sau în cabinetele de informatică. Pe de altă parte, neexistând un sistem legal centralizat, privind utilizarea acestor metode moderne în toate formele de învățământ, folosirea sistemului de tip blended-education rămâne unul izolat sau de tip experimental.
O altă problemă privind implementarea sistemului mixt de educație ține și de nivelul de pregătire a profesorilor în ce privește utilizarea noilor tehnologii, de adaptarea la noile metode, și chiar de dorința profesorilor de a se adapta la aceste noi cerințe educaționale. În ceea ce privește părerea elevilor, în cea mai mare parte aceștia acceptă cu entuziasm diferitele variante de blended-education, fiind mult mai receptivi la acest mod de abordare al educației.
Indiferent de forma pe care o îmbracă sau de cadrul organizatoric în care se desfășoară, e-learning-ul este un tip de educație centrat pe cel care învață, oferind, în același timp, reale avantaje și profesorilor.
§CAPITOLUL V.CERCETARE PEDAGOGICĂ
5.1 Scopul
5.2 Obiective
5.3 Ipoteza cercetării
5.4 Eșantionarea
5.5 Metodologia cercetării
5.6 Prezentarea, prelucrarea și intepretarea datelor
5.7 Concluzii
§CAPITOLUL V- CERCETARE PEDAGOGICĂ
Am ținut cont de cerințele actuale privind modalități de educație centrate pe elevi, având la baza activități directe și indirecte.Societatea contemporană reprezintă o permanentă și inedită provocare pentru educație. Noile tehnologii au produs modificări în toate domeniile și era de așteptat că la un moment dat acest progres să influențeze procesul de predare-învățare, elevii fiind nevoiți să învețe să gestioneze un număr impresionant de informații, să le analizeze, să ia decizii și să-și dezvolte cunoștințele pentru a face față provocărilor tehnologiei actuale.Existența fiecărui individ în parte,că și a întregii societăți în ansamblul ei, capătă deci un ritm din ce în ce mai alert, devine tot mai marcată de necesitatea cunoașterii rapide, complete și corecte a realității înconjurătoare, pentru că luarea deciziilor să fie făcută ferm și competent. Folosirea mijloacelor TIC sprijină dezvoltarea gândirii critice, a creativității și dezvoltă o atitudine critică și reflexivă față de informație.Această duce la creșterea volumului de informații ce trebuie analizat, la necesitatea stocării și prelucrării acesteia, deci la necesitatea utilizării noilor tehnologii atât în viață de zi cu zi cât și în procesul instructiv-educativ.
Abordarea interdisciplinară este înlocuită cu idei inovatoare rezultate din viață de zi cu zi, unde amprenta personală va constă în abordarea integrată a învățării. Consider necesar și plec de la ipoteza că este necesară aplicarea tehnologiei moderne în predarea conținuturilor la clase deoarece elevul trebuie să-și valorifice abilitățile de a interacționa cu ele și de a-și însuși cerințele educaționale utile pentru societatea în care trăim. Tehnologiile moderne aplicate la clasa pot influență o educație de actualitate a secolului nostru, lărgirea orizontului elevului în era digitală făcând posibilă o educație inovatoare, acest mod de învățare fiind atât o direcție individuală pentru elev, cât și una socială pentru școală că întreg, acumulând cunoștințe, deprinderi, acomodari socio-culturale.Acestea nu trebuie să reprezinte o simplă adăugare în planul de învățământ,ele trebuie să fie integrate deplin în procesul educației, la toate nivelurile sistemului școlar.Cadrele didactice trebuie să fie formate pentru a face față schimbării și inovării. Folosirea acestor metode la clasa fac parte din evoluția naturală a învățării și sugerează o soluție elegantă la provocările moderne adresate învățării și nevoilor elevilor.Complexitatea crescută a școlilor și mediilor de învățare sugerează nevoia realizării într-o manieră a activităților educaționale.
Tehnologia informației și comunicației (TIC) este denumirea pentru un ansamblu de instrumente și resurse tehnologice utilizate pentru a comunica și pentru a crea, difuza, stoca și gestiona informația destinată procesului educativ. Expansiunea tehnicii de calcul și concomitent dezvoltarea rețelelor de calculatoare și a tehnologiei informației și comunicației în general a luat prin surprindere pe educatori și chiar și în țări dezvoltate unitățile de învățământ nu sunt pe deplin pregătite pentru noile tehnologii.
În același timp, calculatorul, construiește contexte pentru aplicații ale conceptelor studiate, permite verificarea soluțiilor unor probleme sau identificarea condițiilor optime de desfășurare a unui nou experiment.
De asemenea, calculatorul este folosit pentru dezvoltarea capacităților de comunicare, pentru colectarea, selectarea, sintetizarea și prezentarea informațiilor, pentru tehnoredactarea unor referate. Astfel elevii își dezvoltă capacitatea de a aprecia critic acuratețea și corectitudinea informațiilor dobândite din diverse surse.
Calculatorul permite crearea de situații problemă cu valoare stimulativă și motivațională pentru elevi, sau cu statut de instrument de testare a nivelului cunoștințelor și abilităților însușite de către elevi, îmbunătățirea procesului de conexiune inversă, grație posibilităților de menținere sub control a activității elevilor.
Tehnica modernă și învățământul centrat pe nevoile, dorințele și posibilitățile elevului impune desfășurarea de activități diferențiate pe grupe de nivel.
Elevul poate parcurge materialul avut la dispoziție în ritmul propriu și numai este nevoit să rețină cantități uriașe de informație. Trebuie să știe doar să gândească logic și să localizeze informația de care are nevoie.
Prezentarea materialelor pe module cu grade diferite de dificultate permite elevului să cunoască exact la ce nivel este situat, să își recunoască limitele și posibilitățile. Astfel se dezvoltă conștiința de sine și dorința de a reuși. Va cerceta, va învăța motivat devenind astfel o ființă capabilă de autoinstruire.
Utilizarea calculatorului și a Internetului permit o înțelegere mai bună a materiei într-un timp mai scurt. Se reduce timpul necesar prelucrării datelor experimentale în favoarea unor activități de învățare care să implice procese cognitive de rang superior: elaborarea de către elevi a unor softuri și materiale didactice necesare studiului. Se dezvoltă astfel creativitatea elevilor. Aceștia învață să pună întrebări, să cerceteze și să discute probleme științifice care le pot afecta propria viață. Ei devin persoane responsabile capabile să se integreze social. O schimbare a rolului unui profesor care utilizează TIC la cea a unui facilitator nu evită necesitatea ca profesorii să fie lideri în clasă; competențele și practicile de conducere tradiționale ale profesorilor sunt încă importante (în special cele legate de planificarea, pregătirea și urmărirea lecțiilor). Planificarea lecțiilor pentru profesori este vitală în utilizarea TIC. Unde s-au înregistrat mici planificări, cercetările arată că munca elevilor este deseori nefocalizată și poate duce la obținerea unor rezultate mai mici. Existența TIC nu transformă practicile profesorilor în sine. Cu toate acestea, TIC pot permite profesorilor să își transforme practicile profesorilor, având în vedere un set de condiții favorabile. Practicile pedagogice și raționamentul profesorilor influențează utilizarea TIC, iar natura utilizării TIC de către profesor are impact asupra realizării elevilor. Consensul în domeniul cercetării susține că utilizările cele mai eficiente ale TIC sunt cele în care profesorul, ajutat de TIC, poate provoca înțelegerea și gândirea elevilor, fie prin intermediul discuțiilor de tip clasă întreagă, fie prin intermediul TIC.
Noile tehnologii sunt considerate instrumente importante pentru a permite și sprijini trecerea de la stilurile de predare tradiționale "orientate spre profesori" la metodele mai "orientate spre învățare". Practicile pedagogice ale cadrelor didactice care folosesc tehnologia informației și comunicării (TIC) se pot număra între mici îmbunătățiri ale practicilor de predare folosind metode esențiale tradiționale, schimbări mai fundamentale în abordarea lor față de predare. TIC pot fi folosite pentru a consolida practicile pedagogice existente, precum și pentru a schimba modul în care profesorii și elevii interacționează. Folosirea instrumentelor TIC ca instrumente de prezentare (prin intermediul proiectoarelor aeriene și LCD, a televizoarelor, a tablourilor electronice, a ghidurilor de "tururi web", unde elevii vizualizează simultan aceleași resurse pe ecrane de calculator) este considerată a fi eficace mixtă. Deși poate promova înțelegerea și discutarea în clasă despre concepte dificile (în special prin afișarea simulărilor), astfel de utilizări ale TIC pot reaplica practicile pedagogice tradiționale și pot distrage atenția de la conținutul a ceea ce este discutat sau afișat instrumentului utilizat .
Impactul TIC asupra elevilor
În continuare s‐a urmărit evidențierea impactului folosirii TIC asupra profesorilor și elevilor lor. Modificările la nivelul comportamentelor intelectuale, emoționale, sociale ale elevilor sunt traduse și concretizate în aspecte precum:
creșterea interesului de a învăța;
creșterea frecvenței la ore;
obținerea unei mai bune concentrări;
stimularea lucrului în echipă;
îmbunătățirea rezultatelor școlare;
dezvoltarea competenței de comunicare;
optimizarea managementului proiectelor;
dezvoltarea capacității de rezolvare a problemelor.
Avantaje și limite ale utilizării calculatorului în procesul de învățământ
Calculatorul este foarte util atât elevului cât și profesorului însă folosirea acestuia trebuie realizată astfel încât să îmbunătățească calitativ procesul instructiv-educativ, nu sa îl îngreuneze. Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească achiziționarea unor cunoștințe și formarea unor deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerințelor unei societăți aflată într-o permanentă evoluție. Acesta trebuie să fie pregătit pentru schimbări, să le întâmpine cu entuziasm nu cu frică și rezistență. Dacă elevii sunt orientați cu încredere spre schimbare, ei vor simți nevoia de a fi instruiți cât mai bine pentru a face față noilor tipuri de profesii. Eșecul în dezvoltarea capacității de a reacționa la schimbare poate atrage după sine pasivitatea și alienarea. Profesorul trăiește el însuși într-o societate în schimbare, și din fericire, în prima linie a schimbării, astfel încât va trebui să se adapteze, să se acomodeze, să se perfecționeze continuu.
Deci, introducerea în școală a Internetului și a tehnologiilor moderne duce la schimbări importante în procesul de învățământ.
Astfel actul învățării nu mai este considerat a fi efectul demersurilor și muncii profesorului, ci rodul interacțiunii elevilor cu calculatorul și al colaborării cu profesorul.
Această schimbare în sistemul de învățământ vizează următoarele obiective :
Creșterea eficienței activităților de învățare ;
Dezvoltarea competențelor de comunicare și studiu individual ;
Metode și instrumente de evaluare
Acest studiu evaluativ s‐a realizat prin metoda anchetei ce utilizează ca instrument chestionarul, metodă ce permite culegerea rapidă a datelor de la o populație extinsă. Întrucât cercetarea se derulează într‐un context multilingvistic, chestionarul prezentat este utilizat în aceeași formă și, pe cât posibil, în același conținut.
În contextual social actual învățământul primar, este supus unui proces dinamic de perfecționare, sub toate aspectele instrucției. Acest proces de înnoire, în lumina educației permanente, solicită pe fiecare cadru didactic în parte, la manifestareea creativitățîi, la implicarea activă în căutarea și aplicarea unor noi soluțîi în vederea realizării cu succes a obiectivelor instructiv-educative specifice ciclului primar.
Performanță învățământului primar în contemponeitate reprezintă un proces deosebit de complex în care creativitatea și responsabilitatea învățătorului se impune cu necesitate.
În acest cadru larg al dezbaterilor organizate în diverse unități școlare una din problemele mult disputate o reprezintă creșterea eficienței activităților didactice prin tratarea diferențiată și individualizată.Problematica instruirii și educării diferențiate în vederea creșterii eficienței în procesul de învățământ trebuie înțeleasă prin mecanismele educației, succesul care vizează realizarea unor șanse pentru toți elevii, în ceea ce privește construcția edificiului personalitățîi lor și ale analizării gramaticale în vederea creșterii eficienței prin lecțiile din clasa și pregătirea suplimentară în condițiile muncii suplimentare.
Creșterea cererii de educație, fenomen specific epocii contemporane și afirmarea dreptului la educație și cultură a fiecărui individ au sporit preocupările pentru instruirea tuturor cetățenilor țării.Una dintre problemele care au stat permanent în atenția factorilor de decizie, a fost și aceea a învățământului simultan
În virtutea caracterului unitar al sistemului de învățământ din țară noastră, al șanselor egale de instrucție și educație, aceeași pregătire trebuie asigurată tuturor copiilor, inclusiv acelor din localitățile în care, datorită efectivului mic de elevi, activitatea se desfășoară simultan.
Condiția succesului activitățîi simultane îl constituie tocmai capacitatea și priceperea învățătorului de a asigura în primul rând, un conținut și forme adecvate exercițiilor de muncă independența pe care trebuie să le efectueze , precum și de a alterna de o manieră optimă activitatea directă cu muncă independența a elevilor. S-ar putea spune că în condițiile actuale de democratizare și modernizare a școlii, învățământul simultan nu-și găsește locul?
Educația modernă impune o politică educațională integratoare în școlile din România, indiferent cât de mari sau mici sunt acestea, sau câți elevi ar cuprinde fiecare.
Reforma de restructurare, integrată cu reforma de evoluție este varianta considerată cea mai potrivită pentru adaptarea rapidă a sistemelor educaționale la schimbările importante în plan social-economic și politic.
Reforma de restructurare pretinde o temeinică elaborare a politicior educaționale și a strategiilor de dezvoltare pe termen scurt, mediu și lung, crearea unor organisme de planificare și monitorizare, alături de asigurarea unei stabilități coerente în structurile politice, sociale și economice.
Înfăptuirea reformei este marcată de o serie de disfuncționalități în conținut, ritm și rezultate.În ceea ce privește învățământul în România, asemenea disfuncționalități pot fi intrevazute deja și ele s-ar datora unor factori cum sunt:
Caracterul nesistematic al politicilor în materie de educație, ceea ce face dificilă elaborarea unor strategii fezabile;
Lipsa cercetărilor pedagogice prospective, care să prefigureze necesitățile, resursele și scenariile de evoluție ale învățământului românesc.
Absența unui sistem bine conturat de valori pe care să și le asume învățământul pentru a le integra în finalități socio-educative; ideal educațional; scopuri și obiective.
În prezența acestor factori de risc este rațional că reforma de restructurare să fie precedată de o perioada de pregătire în cadrul unei reforme de evoluție, perioada în care accentul să cadă pe realizarea de studii de fezabilitate, cercetarea prospectivă, crearea organismelor și resurselor necesare, pregătirea comunitățîi pentru a acceptă și sprijini demersurile restructurării.
Printre principalele direcțîi de acțiune și cercetare în vederea accelerării și înfăptuirii reformei de restructurare se înscrie și aceea vizând lansarea unui program pentru soluționarea problemelor învățământului din mediul rural prin perfecționarea și reciclarea personalului didactic necalificat, rezolvarea problemei școlarizării copiilor din sate cu efective reduse.
Situația specifică de realizare a educației mooderne se configurează în mod particular în acele școli din mediul rural, unde datorită diminuării demografice și acțiunii unor factori specifici teritoriali și social-economici s-a ajuns de-a lungul vremii la opțiunea pentru învățământul simultan la două sau mai multe clase.
Activitatea didactică în condițiile muncii simultane este prezența în mjoritatea țării.Noile experimente din unele județe, prin folosirea microbuzelor școlii pentru transportul elevilor din sate la cea mai importantă unitate de învățământ din comună, au prins contur și entuziasm, dar după câțiva ani de rulaj, aceste microbuze s-au defectat și a fost necesar să lucreze iarăși în condițîi simultane.
Cu toate acestea copiii din satele românești , mulți sau puțini, trebuie să beneficieze de aceeași educație că și copiii din orașe
Precaritatea formării inițiale pe segmentul învățământului simultan, slabă pregătire și cunoaștere a acestor aspecte îi fac pe elevi să eșueze și să-și găsească refugiul în alte unități unde activitatea nu se desfășoară simultan.
Inegalitatea șanselor educaționale se accentuează în aceste condițîi. Socialul și economicul își pun tot mai mult amprenta asupra sistemului de formare și educare. În cadrul învățământului simultan, problematica socială constituie cauza principala ce determina luarea celorlalte măsuri de ordin psihopedagogic în toată complexitatea aspectelor ce le ridică.
În acest sens am propus o strategie de identificare și cunoaștere a problemelor generale ce izvorăsc din dinamică și procesualitatea demersului didactic în condițiile unui învățământ simultan, determinat de aspectele economico-sociale ce impun configurarea acestei problematici complexe.
Conform Convenției Drepturilor Copilului, alături de dreptul de a există, dreptul la educație este fundamental pentru ființă umană- copil, dar și adult.Drept urmare , pentru a evita inegalitatea șanselor la educație dintre copiii care învață în clase normale și copiii care învață în condițîi simultane, cadrul didactic trebuie format și ajutat să conștientizeze și să adapteze noile tehnologii în orice fel de situație.
În școală de azi , strategiile didactice trebuie adaptate încât să se asigure copiilor capacități necesare învățării permanente. Metodele utilizate și conținuturile vehiculate trebuie să răspundă atât intereselor, nevoilor și cerințelor individuale cât și celor de grup.În acest context, învățătorul are rolul de a-i ajută pe elevi să devină răspunzători de propria formare. În timpul lecțiilor trebuie creată o atmosfera de lucru care să stimuleze disponibilitățile spre acțiune, într-un cadru psihopedagogic afectiv pozitiv. Această poate fi realizată prin abordarea interdisciplinară a conținuturilor, prin antrenarea elevilor în activități de învățare prin cercetare, prin cooperare, folosind cu precădere metodele activ-participative.
Învățarea prin cooperare, muncă în ecchipa formează caracteristici pozitive precum: prietenie, solidaritate, responsabilitate; combate indiferență, egoismul. În cadrul grupului sunt puse în evidență relațiile interpersonale, responsablitatea de grup, analiză muncii depuse.
Tradiția învățământului simultan
Conceptul de învățământ simultan a fost folosit ani de zile. În primele școli evreiești, băiețîi între 6 și 13 ani erau învățați în sinagogi. Grecii susțineau că băieții cu vârstă cuprinsă între 7 și 114 ani ar trebui educați împreună atât pentru antrenarea mentală, spirituală, cât și pentru cea fizică (Moen,1990, 2001). Breslele negutatoresti medievale au instruit ucenicii de diferite vârste împreună. Acești novici trăiau cu dascălii lor până când se stabilea că erau pregătiți pentru a trăi și a munci pe cont propriu. Una din responsabilitățile mănăstirilor în timpul anior 1500 a fost aceea de a educa. De obicei, copiii de la vârstă de 6 ani până la cea de 16 ani erau educați împreună (Moen, 1999, 2001).
În anii 1700 au surprins multe schimbări în sistemul educațional american. Materiile studiate mai detaliat s-au intersectat cu nevoile viețîi de zi cu zi, iar Engleză autohtonă, nu Latină, a devenit limba oamenilor educați (Webb et al., 1996). În timpul secolului al XVIII-lea conceptul educării copiilor de toate vârstele împreună, a rămas metodă folosită în școli.
La începtul secolului al XIX-lea, Joseph Lancaster a implementat sistemul monitorial în Anglia. În acest sistem, elevii superiori învățau lecțiile de la profesori adulți plătiți și predau la rândul lor aceste lecțîi tinerilor, elevilor mai puțîn experimentați. Sistemul monitorial a fost considerat a fi economic și eficient pentru educarea unui număr mare de copii. În 1806, o școală monitoriala a fost înființată în orașul New York. La început, acest sistem a fost considerat o binecuvântare , deoarece a făcut că educația să fie disponibilă unui vast număr de copii săraci, dar mai târziu a fost criticat deoarece a oferit doar cea mai fundamentală educație (Webb et al., 1996).
În timpul secolului al XVII-ea, primele școli americane erau școli bazate pe învățare simultană. Toți copiii unei localități între 6 și 16 ani erau educați împreună (Moen, 1999, 2001). Aceste școli coloniale se asemănau cu școlile Europei. Perioada colonială a fost o epoca de tranziție în istoria Americii. Educația în America a început să se schimbe față de stilul educațional european și să devină mai adecvată viețîi din noul mediu (Pulliam, 1987).
La începutul anilor 1800, cele mai mute școli în America au rămas școli cu o singură sala de clasa având un profesor cu 10 până la 30 de elevi cu vârste cuprinse între 6 și 14 ani. Chiar dacă s-a crezut că acesta este învățământul simultan, el avea prea puțîn de-a face cu filosofia acestui tip de învățământ. Acesta a fost ,,un rezultat direct al factorilor geografici și economici” (Bacharach et al., 1995, p. 5). Școală cu o singură casă era răspunsul logic pentru a furniza educație familiior izolate.
În numeroase cazuri, profesorul secolului al XIX- lea a fost pregătit necorespunzător pentru responsabilitățile care presupuneau o pricepere mai mare (Pflam, 1990) și nu a fost capabil să pregătească elevii pentru viață din afară sălii de clasa. Sistemul școlilor cu o singură încăpere, la fel că și sistemul monitorial, au fost percepute că sisteme ce nu au reușit să creeze muncitori indemanatici într-o perioada în care meseriile erau rare și revoluția industrială a schimbat nevoile societățîi (Anderson, 1992).
Mijlocul anilor 1800 a surprins nevoia pentru un real sistem educațional, economic, care putea trata un număr mai mare de elevi și care să-și lase amprenta asupra ideii revoluționare a educației pubice comasate (Gaustad, 1992). Horace Mann, secretar în Ministerul Educației din Massachusetts a introdus conceptual de învățământ pe case. El a menținut teoria prusacă, teorie care accentua caracterul unitar al claselor în sprijinul unei clasificări adecvate a elevilor, fapt care reprezintă prima componentă a unei educațîi desavarsite (Bacharach et al., 1995; Hallion, 1994). Un alt factor care a contribuit la organizarea școlilor pe clase a fost introducerea manualelor graduale, pe clase. Primul exemplu de acest fel a fost un set de manuale de aritmetică, urmat de compilația ,,Cititorii” a lui Mc. Guffey.
Ate manuale au fost publicate, acoperind variate domenii. Manualele au devenit standarde pretinse pe nivele de clasa. Vârstă standard de intrare la școală și nivelele crescătoare , pe clase, precum și curriculum-ul au reprezentat pașîi spre un învățământ bazat pe clase de elevi. Școlile cu învățare graduală, pe clase, au fost repede acceptate din cauza caracterului practic din punct de vedere administrativ, în special în marile orașe unde populația de vârstă școlară era în creștere. Totuși, școlile cu o singură clasa, cu predare simultană, s-au păstrat în mediile rurale din cauza populației mai reduse (Bacharach et al.). Curând după introducerea școlilor pe clase în marile orașe, unii profesori au investigat aplicabilitatea acestora. Diferite sisteme au fost implementate că aternative la apariția acestui tip de învățământ. Sistemul lui St. Louis, făcut cunoscut în jurul anului 1868 de W. T. Hanis, a constituit una din frecventele promovări și reclasificari. Acest sistem a redus limitele rigide ale caselor prin avansarea elevilor al căror progres îi distingea față de ceilalți elevi (Goodlad & Anderson, 1963). Alți pedagogi importanți cum ar fi Francis W. Eliot, și William R. Harper, au scris împotriva organizării manualelor pe clase și a neglijării nevoilor personale și sociale a elevilor (Anderson, 1992; Goodlad & Anderson).
De la începutul secolului XX, școlile pe nivele de vârstă a fost modul de educație acceptat pentru mai bine de 50 de ani. Datorită crizelor economice, războaielor mondiale și dorinței poporului de a menține școlile obștești ( Pratt, 1986), școlile cu o singură clasa mai puteau fi găsite în zonele rurale unde puținii oameni nu ar fi sprijinit școlile pe clase (Bacharach et al., 1995). Începând cu anul 1930, mișcarea împotriva instruirii pe clase de elevi a început să ia contur ( Beggs & Buffie, 1967). La începutul anului 1930, John Dewey și-a exprimat dezacordul cu privire la conceptul de clase. El susținea că elevii au învățat cel
mai bine în grupuri de copii cu vârstă mixtă (Moen, 1999). John Dewey a fost un factor esențial pentru înființarea Școlii experimentale la Universitatea din Chicago, care a reprezentat un deziderat în consacrarea practicilor acelui timp. Școală experimentală a înlocuit clasificările arbitrare și a încurajat experiențele zilnice din interiorul și din afară sălii de clasa ( Googlad & Anderson, 1963).
Alte sisteme izolate pentru tipul de școli cu predare simultană au început să apară în continuare. În 1934, Sistemul flexibil de învățământ a fost dezvoltat în Western spring, Illinois. Acesta a desființat nivelele pentru clasele I, ÎI, III (Beggs & Buffie, 1967; Miller, 1967). Clasa primară de juniori din Richmond, Virginia a debutat în 1036. Acest concept, unitate primară de juniori, a înlocuit grădiniță și clasa I. Planul de Progres Continuu, început în 1939, a fost prima organizare gradată foosita în Athens, Georgia (Beggs & Buffie). În 1942, sistemul școlar din Milwaukee a inițiat un proiect pentru instruirea simultană, care nu se bazează pe clase, proiect ce s-a extins în special în două școli primare din Milwaukee (Miller).
După al doilea război mondial numărul elevilor a început să crească. Odată cu această creștere a reînviat interesul pentru viziunea lui Dewey de a educa pe deplin un copil. Climatul a fost potrivit efectului de schimbare în școli (Anderson, 1993). Apoi cu lansarea de succes a lui Sputnik în 1957, Statele Unite au devenit preocupate în a dezvoltă cunoștințele din domeniul științei și a matematicii. Guvernul federal a dezvoltat un intens interes pentru curriculum-ul educației primare și liceale (Webb et al., 1996).
Cu toate acestea, de la sfârșitul anilor 1950 până la începutul anilor 1970, a fost reînnoit interesul pentru învățământul de tip simultan (Anderson, 1993). Predecesorii școlilor cu instruire simultană din zilele noastre s-au consacrat pe parcursul acestei perioade (Goodlad & Anderson, 1963). În timpul anilor 1960 și la începutul anilor 1970, au fost încercate programe educaționale experimentale deschise cum ar fi (IGE)-Individually Guided Education Educația dirijată individual (Bacharach et aal., 1995; Gaustad, 1992b). Multe dintre programele inovatoare au fost văzute că fiind nestructurate și fără efect. Că un rezultat, la începutul anilor 1970 a existat o întoarcere la metodele tradiționale pe clase. O deschidere concretă spre bazele acestei mișcări a fost proeminentă în timpul anilor 1980. Cu această, doar un număr mic de școli au continuat cu metodă instruirii simultane (Stone, 1996).
În anul 1990, din nou, reforma școlară a constituit un prim plan al preocupărilor educaționale. Odată cu creșterea mobilitățîi, a diversitățîi și a populatiein în special a copiilor de vârstă școlară, școlile au fost reevaluate și reformele au fost destinate spre a ajută la identificarea nevoilor diverselor grupuri sociale și economice (Gaustad, 1992a). Kentucky, Florida, Louisiana, Oregon și Mississippi au permis dispoziții legislative pentru schimbări în sistemul educațional. În fiecare din aceste state, au fost implementate programe pentru invatamanul simultan. Alaska, California, Georgia, New York, Pennsylvania, Tennessee și Texas au însărcinat consiliile să studieze educația simultană și să recomande schimbări adecvate pentru casele primare (Stone, 1995,1996).
Că o tendința de desăvârșire a educației apare secolul XXI, întreagă națiune este implicată în reexaminarea școlilor și apoi în practică acestora. Adepțîi reformei educaționale caută metode de a răspunde nevoilor neatinse ale unor mari părți a societățîi (Anderson & Pavan, 1993). Conform luin Anderson și Pavan, este timpul pentru examinarea practicii rigide a sistemului de învățământ pe clase. Este timpul de a caută alternative potrivite cum ar fi învățământul de tip simultan, variantele lui, scopuri și, în special, aplicațiile sale multiple pentru elevii din zilele noastre.
În țară noastră problema instruirii elevilor în sistemul simultan nu este nouă. Ea a preocupat organe de decizie din învățământ încă din secolul al XIX-lea. Urmărind asigurarea accesului la educatiea tuturor copiilor țării, acestea au avut de ales, că măsuri, fie întărirea școlilor de centru din zonele rurale și asigurarea transportului zilnic ori a unor internate copiilor din satele îndepărtat, fie dezvoltarea unui învățământ simultan, de calitate. S-a bucurat de succes această ultima varianta datorită costurilor reduse.
La clasele I-IV s-a realizat cu ușurință introducerea acestui sistem. În anul 1987, Ministerul Învățământului elaborează o serie de ,,Recomandări metodice privind organizarea procesului de învățământ și aplicarea conținutului programelor pentru clasele I-IV, în condițiile activitățîi simultane”. Atât la nivelul cadrelor didactice dar și al modului de organizare (orar, planificare calendaristică, proiecte de lecție etc.) nu s-au întâlnit probleme. Experiență acumulată de învățători s-a dorit a fi valorificată și de profesori.
La gimnaziu însă, sistemul nu s-a bucurat de același succes. Deși încă din anul 1983 Ministerul Învățământului elabora ,,Îndrumări privind predarea simultană la gimnaziu”, iar în anul școlar 1987-1988 s-au înregistrat chiar progrese, nu s-a putut continuă, datorită problemelor legate de cuplarea claselor, componentă catedrelor, lipsa unor cadre calificate pentru diferite specialități etc.
Cercetări și politici educaționale cu privire la învățământul simultan promovate în diverse țări de pe glob
Dovezi, din America de Nord, în ceea ce privește rezultatele cognitive ale claselor simultane în comparăție cu cele normale (mono-grade), arată că elevii nu performează nici mai bine, nici mai rău în clasele simultane. Pratt a analizat 30 de studii experimentale, realizate între 1948 și 1983, în SUA și Canada. Dat fiind gradul ridicat de congruentă între vârstă și clasa, clasele simultane au fost descrise că și clase mulți-age” (clase care cuprind copii de vârste diferite). Toate clasele simultane conțineau un segment de vârstă de 2-3 ani diferența, iar studiile privind succesul elevilor erau în cele mai multe cazuri notele obținute la testele standardizate de citire și matematică. Pratt observă că multe dintre studii suferă de un control imperfect al diferențelor dintre profesorii și școlile care au de ales sau au respins învățământul cu clasele simultane.
Dintre cele 30 de studii analizate, 13 au arătat rezultate neconcludente, 10 au fost în favoarea claselor simultane și 5 pentru clasele normale. Totuși 8 dintre aceste studii au fost dizertatii de doctorat, care după părerea lui Pratt au fost destul de riguroase. Din cele 8 studii, 5 au generat rezultate neconcludente, unul a fost în favoarea claselor normale, iar două în favoarea claselor simultane. Miller confirmă această imagine generală printr-o analiză a 21 de studii din SUA care a arătat că elevii din clasele simultane performează la fel de bine că și ceilalți. Nici analiză lui Pratt, nici a lui Miller nu contextualizeaza studii în timp sau în loc.
În Anglia, s-au realizat mai puține cercetări despre clasele simultane și cele normale. Într-un studiu realizat de Hycock, acesta compară realizările din 2 școli grupate vertical cu două care erau grupate orizontal. Ea n-a găsit diferențe între cele două școli în ceea ce privește îmbogățirea vocabularului, corectitudinea, precizia, acuratețea cititului și abilităților matematice. Analiză lui Ford în ceea ce privește efectele claselor simultane în dezvoltarea cognitivă a elevilor a confirmat cele spuse mai sus. Totuși, după Hycock, cât și Ford au găsit diferențe, în favoarea claselor simultane, în ceea ce privește o serie de factori socio-emoționali.
Alte studii au avut loc în anul 1980 că răspuns la o cercetare a învățământului primar în Anglia, publicată în 1978 de Her Majesty’s Inspectors. Această cercetare a fost realizată într-o perioada când, o scădere a numărului de copii ce urmau să între în clasele primare, a făcut că o parte din școli să adopte învățământul simultan. Acest raport a scos în evidență o serie de probleme ale acestui tip de clase și a arătat că elevii între 9 și 11 ani aveau realizări mai bune în clasele obișnuite decât în cele simultane. Studiul mai arată că profesorii de la clasele simultane nu puteau să judece la fel de bine diferitele nivele de capacitate ale elevilor și să adapteze sarcinile, temele conform acestor nivele. Aceste descoperiri au fost acceptate de miniștrii guvernului că o baza a politicii educaționale naționale, ce respingea clasele simultane că o formă acceptabilă de organizare a clasei. Cu toate acestea, directorii școlilor au implementat învățământul simultan, în ciuda presiunilor politice.
Totuși, așa cum arată Bennet, este întotdeauna periculos să îți bazezi politică pe constatările unui singur studiu, atâta timp cât nicio cercetare nu este perfectă, iar cea a HMI-ului nu făcea excepție. În această cercetare apar patru probleme metodologice:
1. Nu s-a făcut nicio încercare de a diferenția între diverse tipuri de clase simultane. Clasele cu doar câțiva copii de vârste diferite de majoritatea copiilor au fost tratate în același fel că și clasele care conțineau proporțîi egale de copii, formate din 3 sau 4 nivele de vârstă.
2. În studiu, scorurile realizărilor s-au dovedit a fi mai slabe în școlile din orașe, dar HMI nu a indicat dacă existau mai multe clase simultane în aceste școli. Chiar dacă ar fi fost o legătură între diferența de vârstă a copiilor și realizări, e posibil să nu fi fost cauzată de activitatea la clasele simultane.
3. În ceea ce privește distribuirea sarcinilor date de profesor în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor trebuie ridicate semne de întrebare.
4. Trebuie, de asemenea, ridicate semne de întrebare asupra validitățîi testelor standardizate folosite, date fiind diferențele pronunțate ale curriculumul-ui pe care l-au urmat.
Acest studiu al lui Bennet s-a concentrat și pe gradul în care profesorii sunt capabili să se ocupe de copiii aflați în extreme în ceea ce privește abilitățile. Studiul a examinat în detaliu dacă profesorii de la 12 clase simultane și 9 clase normale pot furniza sarcini/teme de învățare potrivită pentru primii trei elevi și ultimii trei elevi din clasa. S-a constatat că profesorii din toate clasele tind să dirijeze conținutul, nivelul și viteză de lucru înspre copilul mediu și, în consecință îi subestimeza pe copiii cu capacități ridicate și îi supraestimează pe cei cu abilități scăzute. Deși s-a descoperit această tendința a profesorilor, HMI a constatat că profesorii de la clasele normale se comportă la fel că cei de la clasele simultane.
,,Școală Nouă” din Columbia are că trăsături cheie o organizare a claselor în sistem simultan, un curriculum orientat spre rural și materiale instrucționale realizate pentru studiul individual și învățarea individualizată. Printr-o evaluare a Ministerului Educației din Columbia, în 1987, s-au examinat realizările elevilor din clasele a III-a și a V-a, la matematică și spaniolă, pe un eșantion de 3033 de elevi, aleși din 168 ,,școli noi” și 60 de școli rurale tradiționale. Școlile tradiționale sunt școli cu clase normale, ce folosesc un curriculum național, care nu oferă atenție specială celor cu dificultăți de învățare (cu IQ scăzut) și care nu stimulează elevii prin material didactic special. Rezultatele au arătat că elevii din clasele a III-a, învățământul simultan au luat calificative mai mari la spaniolă și matematică. Clasele a V-a din învățământul simultan au luat note mai mari la spaniolă, dar a fost o mică diferența la matematică.
Totuși există factori și caracteristici ce influențează realizările elevilor.
Rezultatele unui elev depind de:
Vârstă, sexul, dacă repetă și cât repetă, cât timp dedică studiului, orele petrecute în față televizorului;
Familie (nivelul economic al regiunii, dacă există biblioteca personală, dacă există Tv și radio, ajutorul acordat în efectuarea temelor);
Școală (tipul de școală, relația profesor-elev, numărul inspecțiilor, vizitelor);
Teacher (profesor): anii de experiență, fundament educațional, rezidență și salariu.
Mai mulți dintre acești factori au avut efecte independente în notele elevilor. De exemplu:notele băieților au fost mai mari decât cele ale fetelor, la matematică. Fetele s-au descurcat, în schimb, mai bine la spaniolă. Cei care au obținut rezultate mai bune au fost învățați de profesori cu studii superioare.
Proiectul ,,Escuela Nueva” din Columbia a mai primit două evaluări independente în ceea ce privește efectele sale.
Psacharopoulos et al (1993) au comparat rezultatele la limba spaniolă și matematică în ,,școlile noi” în comparăție cu cele ,,tradiționale”. Ei au descoperit avantaje semnificative în școlile noi, la elevii din clasele a III-a și a V-a, deși efectul era mai redus la clasa a V-a. Un studiu ulterior e relevat rezultate asemănătoare, bazându-se pe un alt set de date.
În Belize, Nielsen et al (1993) au făcut cercetări la 85 de școli cu clase simultane cu scopul de a adună informații despre predarea și învățarea în acest tip de școli. În medie școlile aveau mai puțîn de 60 de elevi, erau localizate în zone rurale și se găseau la distanțe apreciabile față de orașe importante. Cam jumătate din școli aveau o singură sala de clasa. A fost făcută o comparăție între rezultatele la învățătură ale elevilor din școlile cu clase simultane și cele tradiționale. Această comparație s-a făcut pe baza testului de absolvire. Scorurile/notele se bazează pe trepte procentuale. Folosind mediile școlilor pe o perioada de 4 ani (1988-1991), școlile cu o predare simultană au primit o medie de 31.75, această însemnând că, în general, performanțele elevilor erau egale cu cele ale elevilor din ultima treime (că performanță) a școlilor normale. Totuși rezultatele au variat mult de la o școală la altă.
Studiile realizate în Pakistan au arătat diferențe de ordin cognitiv în favoarea claselor normale. Caicos, Miller, Forde și Smith au arătat că elevii din clasele simultane au performanțe constant mai bune decât cei din clasele normale, în clasele terminale ale școlii primare. Într-un studiu ulterior, Barry a descoperit și a demonstrat că elevii din clasele simultane au avut rezultate mai bune la un test de citire decât cei din clasele obișnuite și că avantajul cel mai mare se regăsea la elevii cei mai slabi.
În Indonezia, Bray susține că elevii din clasele simultane care au învățat după un proiect realizat special pentru acest tip de clase, au avut performanțe mai bune decât cei din clasele obișnuite la toate materiile. Este important de notat că aici ne referim doar la comparații între performanțele elevilor din clasele simultane și cei din clasele obișnuite. Ele nu iau în considerare persoanele care nu merg la școală și care își extrag experiențele din familii și comunități.
Jarousse și Mingat (1991, 1992) au studiat rezultatele la limba franceză și matematică la clasele simultane din Togo și Burkina-Faso. În ambele țări ei au observat că elevii de la clasele simultane au performanțe mai bune. Aceste diferențe erau semnificative în cazul elevilor din clasele a ÎI-a și a IV-a. Clasele simultane se găseau în mod preponderent în zonele rurale.
Lungwangwa (1989) a realizat un studiu al impactului unui proiect de învățare simultană în Zambia. Studii de caz au fost conduse în cele patru școli. Că o parte a evaluării au fost analizate testele finale din școlile primare. Lungwangwa arată că proporția elevilor din cele patru școli cu învățământ simultan care trec testul este cel puțîn comparabil cu media la nivelul național, în trei din aceste școli, ea fiind mult deasupra. Studiul a arătat, de asemenea, reducerea abandonului școlar, în paralel cu o creștere a numărului de noi școlarizați. Proiectul oferea cadrelor didactice instruire gratuită, materiale instrucționale și supravegherea școlilor.
Berry (2001) a studiat performanțele din școlile primare din Insulele Turks și Caicos în vederea realizării lucrării de doctorat. El s-a concentrat pe date conțînând notele obținute în trei ani de proiect educațional (1993-1996). Proiectul s-a axat pe predarea și învățarea în școlile primare. Analiză datelor relevă faptul că elevii din clasele simultane au avantaje semnificative față de elevii din clasele obișnuite. Acest lucru este și mai evident pentru elevii din clase sub medie. Elevii cu performanțe deosebite, pe de altă parte, tind să aibă un ușor avantaj în clasele normale.
Litle trece în revista literatură legată de dovezi ale efectelor noncognitive la clasele simultane. Ea citează cercetări realizate în Columbia, Indonezia, țări din Asia și regiunea Pacificului.
În Columbia, Psacharopoulos et al au analizat și efectele Escuelei Nueva în ceea ce privește creativitatea, comportamentul civic și stimă de sine. În Indonezia, clasele cu predare simultană au înregistrat efecte pozitive la încrederea de sine, inițiativa și cooperare.
Un studiu UNESCO/APEID din 12 țări din Asia și regiunea Pacificului înșiră 4 avantaje ale învățământului simultan, toate noncognitive:
Elevii tind să-și dezvolte deprinderi de muncă independența și abilități pentru studiul individual;
Cooperarea dintre grupurile de vârstă diferită (grupurile-clasa) este mai intensă, fiind concretizată în etică colectivă, preocupare și responsabilitate;
Elevii își dezvoltă atitudini pozitive în legătură cu ajutorul ce trebuie să și-l acorde unul altuia;
Activitatea de recuperare și de dezvoltare pot fi desfășurate într-un mod mai discret decât la clasele normale;
Susțînătorii învățământului cu clase simultane reliefează o serie de efecte cognitive și noncognitive ale predării-învățării simultane.
Aspecte psihopedagogice specifice învățământului simultan
Importantă tratării diferențiate
Termenul ,,diferențiat” se referă la măsurile organizatorice de grupare a elevilor după anumite criterii și la organizarea didactico-metodică a procesului de instruire și învățare țînând seama de anumite premise.
Instruirea diferențiată pornește de la ideea că nu există elev bun sau slab, recunoscându-se faptul că elevii au capacități cognitive diferite, stiluri proprii de învățare.Ea se constituie că un învățământ pe măsură elevilor ceea ce conduce la formarea capacităților de autoinstruire și dezvoltarea nevoii de învățare continuă.În cadrul formelor de diferențiere s-a propus un sistem orientat spre trei planuri deosebite: diferențierea după sistemul școlar, după tipul de școală și după modul de predare.Se vorbește de diferențiere externă când un grup mai mare de elevi este împărțit după anumite criterii în grupuri omogene de învățare pentru o perioada mai lungă de timp, în spațîi separate.
Conceptul de diferențiere externă are la baza ideea că învățarea în grupuri de randament relativ omogen ar fi mai eficientă de cea desfășurată în grupuri eterogene unde apar probleme de socializare și obiectivele învățării sociale nu sunt luate în considerație.
Diferențierea internă se referă la adaptarea metodelor de lucru, a mijloacelor de învățământ, în general a modului de organizare și desfășurare a activitățîi didactice pentru a-i ajută pe elevi să obțînă un randament școlar cât mai ridicat posibil.
Diferențierea internă se referă la adaptarea metodelor de lucru, a mijloacelor de învățământ, în general a modului de organizare și desfășurare a activitățîi didactice pentru a-i ajută pe elevi să obțînă un randament școlar cât mai ridicat posibil.
Orice acțiune de diferențiere a instruirii pornește de la sesizarea trăsăturilor comune, dar și a deosebirilor dintre elevi, deosebiri ce se manifestă prin: dezvoltare intelectuală, capacitate de învățare, ritm de lucru, atitudini, aptitudini.Depistarea acestor trăsături care-i diferențiază pe elevi reprezintă operația inițială, premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată.
Învățământul simultan este o realitate a sistemului educativ românesc. Face parte din sistemul de învățământ, fiind o formă particulară aprobată prin lege (Legea Învățământului, art.20). În școlile cu clase simultane , procesul instructiv educativ se realizează după același plan-cadru pentru învățământul obligatoriu primar și gimnazial. Și în acest context întâlnim elevi cu aspirațîi cel puțîn obișnuite susținute de potențiale cognitiv-afective uriașe, care au același drept la educație că și semenii lor care au avut șansă de a habita în orașe sau în localități mai populate. Îndrumarea unor colective eterogene de elevi, mai ales în condițiile învățământului simultan, generează situații educaționale schimatoare.
Învățământul simultan constă în predarea concomitent la două clase din cicluri diferite. Activitatea instructiv-educativă se organizează simultan, cu două și mai multe clase, în școlile unde numaarul elevilor este mic.
De asemenea antrenează cadrul didactic într-o activitate didactică mai complicată, îmbinând armonios activitatea directă cu activitatea independența a elevilor, în mod gradat și după principii psihopedagogice bine organizate, dar nu-l scutește pe acesta să parcurgă în întregime programa școlară, la fel că la o singură clasa.
Pentru a acordă elevilor care frecventează învățământul simultan , șanse egale de dezvoltare cu ale celorlalți, noi, cadrele didactice trebuie să intervenim cu schimbări astfel încât demersul didactic să fie organizat în funcție de nevoile și interesele acestora combinând optim tipurile de strategii didactice, timpul petrecut la școală să fie folosit extrem de eficient. Specificul activitățîi cadrului didactic care lucrează la o astfel de școală, constă în alternarea activității sale directe cu elevii unei clase, cu activitatea individuală a elevilor celeilalte clase și faptul că timpul afectat realizării sarcinilor didactice este același că în cadrul activității cu o singură clasa.
Activitatea didactică simultană prezintă o serie de particularități cu implicațîi în pregătirea cadrului didactic pentru lecție deoarece ritmul de muncă este mai alert decât în lecția obișnuită, distribuirea atenției pentru a urmări și pe elevii care au activitate independența, în timp ce desfășoară o activitate directă cu una din clase, pregătirea zilnică din punct de vedere științific și metodic, căutarea unor forme de exercitare a influenței educative pentru integrarea colectivului clasei.
Modalități de eficientizare a activitățîi instructiv-educative
Problemele specifice ciclului primar le-am urmărit cu atenție de-a lungul anilor atât teoretic cât și practic și am căutat mereu să-mi îmbunătățesc activitatea bazându-mă pe dezvoltarea creativitățîi.
În condițiile învățământului activ, cadrelor didactice le revin îndatoriri noi, complexe referitoare la cunoașterea evoluției fiecărui copil și la evaluarea sistematică a achizițiilor. Constatând lacune în cunoștințe sau deprinderile unui elev, învățătorul trebuie să organizeze procesul de învățare astfel încât, bazându-se pe achizițiile sale anterioare, să-i completeze lipsurile. În acest context, greșelile pe care le face elevul vor constitui un indicator al demersurilor și al achizițiilor sale, care îi permite cadrului didactic să construiască programul de recuperare bazat pe sprijin individual și eficient. Actul didactic are caracter procesual, secvențial și poate fi reglat și autoreglat în permanentă. Evaluarea vizează atât rezultatele învățării elevilor cât și procesul însuși, în continuă să desfășurare.
Cunoașterea cu precizie de către învățător a obiectivelor urmărite de fiecare secvență, precum și a competențelor pe care trebuie să le dobândească elevii prin parcurgerea conținuturilor prevăzute de programele școlare constituie o condiție esențială pentru realizarea unui învățământ eficient.Ea permite organizarea demersului didactic că sistem de relații între obiectivele urmărite, conținut de predare-învățare, strategii, evaluare, progres școlar al fiecărui elev.
Coordonatele principale care rebuie să jaloneze oragnizarea, desfășurarea și conținutul activitățîi diferențiate cu elevii din ciclul primar sunt:
1. Activitatea diferențiată se desfășoară în cadrul procesului instructiv-educativ organizat cu întregul colectiv al clasei;
2. Activitatea diferențiată cu elevii trebuie să asigure realizarea sarcinilor învățământului formativ ce vizează dezvoltareaa armonioasă a tuturor lanțurilor personalității;
3. Obiectivele instructiv-educative ale activitățîi diferențiate cu elevii trebuie realizate în timpul lecției;
4. Conținutul învățământului este comun obligatoriu, diferențiate sunt doar modalitățile și formele de predare-învățare;
5. Activitatea diferențiată trebuie să-i cuprindă pe toți elevii clasei, atât pe cei care intmpina dificultăți, cât și pe cei cu posibilități deosebite, pentru că folosindu-se metode și procedee specifice particularităților individuale, să se asigure stimularea dezvoltării lor până la nivelul maxim al disponibilităților pe care le are fiecare;
6. În tratarea diferențiată a elevilor se va evita suprasolicitarea lor față de potențialul psihic real;
7. În timpul activitățîi diferențiate se vor folosi în permanentă metode și procedee care antrenează în cel mai înalt grad capacitățile lor intelectuale, trezesc și mențîn interesul față de obiectele și fenomenele studiate, stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort acțional propriu, asigura o învățare activă și formativă.
8. Diferențierea activitățîi cu elevii se realizează în toate momentele lecției.Volumul mereu în creștere al cunoștințelor ce trebuie însușite de elevi și capacitatea acestora de a le asimila satisfăcător formează un decalaj care determina o acțiune de renovare a învățământului pe mai multe planuri: obiective pedagogice și conținutul învățământului, structuri, organizare și tehnologie didactică.
Dacă prin diferențiere didactică înțelegem acel mod de structurare a sistemului școlar, de stabilire a conținutului și de organizare a activitățîi școlare, în vederea realizării obiectivelor pedagogice și asigurării șanselor de reușită a tuturor elevilor, atunci că idee pedagogică și că încercare practică de realizare, ce datează încă de mult și anume de când studiile de psihologie a copilului, precum și experiență școlară au scos în evidență existența unor capacități diferențiate individuale și a unor înclinații foarte variate.
Este evidență superioritatea tratării diferențiate și individualizate.Pentru obținerea unor reale rezultate în activitatea cu elevii este imperios necesar să se intervină cu modificări de tipul: scăderea numărului de elevi la clasa, dotarea cu mijloace didactice (computer, videoproiector, imprimantă, scanner) adecvate unui proces modern de predare-învățare cu ajutorul noilor tehnologii.
Un învățământ de calitate este acela în care toți elevii, indiferent de mediul lor de proveniență și de nivelul dezvoltării intelectuale, sunt sprijiniți și încurajați în dezvoltarea lor.
În fiecare clasa există cel puțîn două categorii de elevi: elevi înalt abilități, capabili de performanță și elevi cu dificultăți în învățare.
Obținerea succesului de către toți elevii impune identificarea elevilor cu dificultăți de învățare, precum și a celor înalt dotați și elaborarea unor programe de instruire nonstandardizate pentru fiecare categorie. Se poate obține o bună formare a elevilor dacă elevul este lăsat să experimenteze singur chiar dacă o face cu greutate.
Următoarele obiective sunt necesare pentru o bună structura a demersului didactic:
-identificarea motivelor-cauzele înregistrării rezultatelor foarte bune și a nereușitelor;
-stabilirea modalităților de organizare a elevilor în anumite momente ale lecțiilor; pe grupe de nivel, grupe de interes și grupe de metode, stiluri de învățare;
-conceperea sarcinilor de lucru diferențiate că grad de dificultate și volum;
-acordarea sprijinului elevilor în funcție de categoria din care fac parte;
-folosirea de metode de învățare cum ar fi tehnologiile moderne , pentru îmbunătățirea motivației care să faciliteze participarea, să diminueze inhibiția, să permită valorizarea elevilor, reducând ponderea timpului alocat învățării frontale, în favoarea învățării prin cooperare, colaborare;
-exprimarea unor puncte de vedere proprii, a unor sugestii sau propuneri care să aibă valoare de adevărate cai de optimizare a procesului instructiv-educativ și care vor determina eficientă și calitatea sporită a sistemului de învățământ.
Cele trei forme de organizare-frontal, individual, pe grupe prezintă următoarele avantaje:
-sporește eficientă procesului instructiv-educativ, permițând tratarea diferențiată a elevilor;
-reduce verbalismul excesiv în favoarea activitățîi proprii;
-trezește interesul pentru activitate;
-stimulează aptitudini și comportamente;
-oferă elevului libertate și inițiativa;
-dezvoltă procesele psihice ale elevilor prin exersare și însușirea strategiilor de învățare euristică și activitate independența;
-contribuie la însușirea unor cunoștințe trainice, elevul fiind apt de a le utiliza în situațîi variate.
Acest mod de organizare permite realizarea obiectivelor programei, modernizand activitățile frontale.În proiectarea activitățîi trebuie să se țînă seama de tipul activității, de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, de stabilirea unor corelații între obiective, conținut și strategii didactice.
Cele mai importante probleme organizatorice ale activitățîi simultane sunt:
-cuplarea claselor și repartizarea lor pe cadre didactice;
-planificarea, proiectarea și organizarea activitățîi de învățare;
-alcătuirea orarului;
-organizarea sălii de curs;
Programul școlar este organizat pe an școlar, cu durata determinată, împărțită pe semestre, iar ziua școlară se desfășoară după un orar.
Orarul școlar se construiește în funcție de anumite cerințe și condiții, iar întocmirea acestuia este concentrarea pe elev și nu pe interesele cadrului didactic.
Proiectarea demersului didactic presupune:
-lectură personalizată a programelor școlare;
-proiectarea unităților de învățare sau a lecțiilor;
-planificarea calendaristică;
La nivelul școlii primare, diferențierea se face prin profunzimea cunoștințelor propuse spre învățare și mai puțîn prin natură lor. Noile programe pe discipline și arii curriculare lasă la decizia învățătorului dacă abordează un curriculum aprofundat sau abordează un curriculum extins. În primul caz predarea se va adresa elevilor cu interese cognitive normale sau mai reduse , iar în al doilea caz se adresează elevilor cu predispoziții aptitudinale înalte și cu interese deosebite pentru aria curriculară respectivă. La nivel calitativ, putem distinge la nivelul clasei, elevi cu ritm diferit de învățare. Seria diferențiată și simultană sunt două categorii de activități de baza atât pentru învățător care își desfășoară activitatea, cât și pentru elevi.
Dacă activitatea simultană are deja o tradiție, în ceea ce privește tratarea diferențiată aplicarea curentă a acestei perspective la nivelul activitățîi de zi cu zi de la clasa este încă recentă în învățământul nostru.
Procesul instructiv-educativ constituie premisa fundamentală pentru asigurarea eficienței dorite în condițiile activitățîi simultane, faptul că elevii au capacități cognitive diferite, stiluri proprii de învățare. Această conduce la formarea capacităților de autoinstruire și dezvoltarea nevoii de învățare continuă. Nu înseamnă renunțarea la un program unitar de pregătire, ci înseamnă crearea situațiilor favorabile pentru fiecare elev, pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor și posibilităților de formare proprie. Sarcina principala a activității școlare constă în crearea unor condiții care să contribuie la o învățare eficientă din partea fiecărui elev .Pentru această este necesar că învățarea să nu fie întemeiată pe motivări exterioare, ci să desfășoare sub impulsuri interioare, factorul hotărâtor de stimulare constituindu-l însăși activitatea de învățare, modul în care această este organizată și se desfășoară. Evoluția sistemelor școlare reclamă cu necesitate o instruire diversificată și diferențiată.
Tratarea nediferențiată ar duce la adâncirea inegalităților dintre elevi și nu ar oferi condiții favorabile pentru reușită școlară a tuturor elevilor. Capacitățile elevilor trebuie să le corespundă o diferențiere a activităților scolareIn cadrul unui proces de instruire diferențiat elevii nu mai sunt supuși acelorași cerințe, ci se poate opera o selectare a volumului și gradului de complexitate a cunoștințelor, a metodelor întrebuințate, în concordanță cu grupe de interese și capacități. Un rol important în reușită școlară îl are cadrul didactic. Pentru această el trebuie să posede un vast spectru de cunoștințe profesionale, să dea dovadă de atenție și grijă față de necesitățile și preferințele fiecăruia dintre elevii săi.
Reforma învățământului pune în termeni noi problema adaptării activitățîi didactice în conținut, forme de organizare, metode la capacitățile copiilor determinată de inegală aptitudine a copiilor de a satisface exigențele de învățare în același grad. Diversitatea posibilităților elevilor, determinată de muți factori- infuenta mediului socio-cultural, instruirea dobândită pe trepte anterioare de învățământ.
Principiile diferențierii
Cadrul didactic se focalizează pe esențial, pe ceea ce este mai important pentru a obține o învățare eficientă, trebuie să recunoască diferențele dintre elevi, evaluarea și instruirea sunt inseparabile. Evaluarea trebuie să fie continuă și mai ales formativă, nu doar sumativa și finală.
Cadrul didactic schimbă conținutul, procesul și produsul. Conținutul înseamnă ceea ce cadrul didactic vrea că elevii să învețe, materialele și strategiile pe care le utilizează. Elevii slabi au nevoie de activități structurate pentru a-și identifica lacunele în învățare, pentru a-și formă deprinderi simple în condițîi de viteză mică de învățare. Elevii buni realizează un salt la nivelul superior al capacitățîi lor, lucrând în condiții de viteză mai mare. Cadrul didactic trebuie să țînă cont de toți factorii atunci când stabilește procesul, care este suma activităților proiectate, folosind deprinderile cheie ale elevilor, precum și produsul, care este cel mai bun mijloc pentru verificarea a ceea ce s-a învățat. Toți elevii participa la propria lor educație. Cadrul didactic respectă nivelul de pregătire al fiecărui elev.Cadrul didactic colaborează cu elevii în învățare, echilibrand normele individuale și grup.
Proiectarea și organizarea instruirii diferențiate presupune valorificarea relației dintre resursele umane și cunoștințele și capacitățile solicitate confrm programelor de instruire.
Diferențierea instruirii se poate realiza la nivelul procesului de învățare, conținutului învățării și organizarea învățării în clasa.
Eficientă activitățîi diferențiate a elevilor din învățământul primar
Orice învățare este eficientă dacă pleacă de la cunoașterea copilului , individualizareaa fiind posibilă fără o cunoaștere a cuostintelor cu care vin copiii la școală.
A cunoaște un elev înseamnă a descifra notele dominante ale personalitățîi sale, a înțelege și a identifica motivele care îl determina să acționeze într-un mod sau altul și a-i prevedea evoluția viitoare. Cunoașterea asigura caracterul diferențiat al instruirii și educării personalitățîi elevilor, proiectand modelele cele mai potrivite în raport cu particularitățile dezvoltării fizice și psihice individuale.
Cunoașterea psihologică nu este numai o premisa a succesului în instruire și educare, ci în același timp, este rezultatul activitățîi pedagogice. Cunoașterea, educarea și formarea copilului se împletesc în procesul activitățîi concrete, desfășurată în școală și în afară ei. Deosebirile dintre copii se răsfrâng asupra procesului instructiv-educativ.
Învățarea individualizată este un mod de abordare educațională care vizează contribuția fiecărui copil adusă la situația predării și învățării .Afirmăm cu certitudine că doi elevi nu încep o activitate educațională exact în același fel, ci contribuie fiecare cu propriile lor experiențe , calități, atitudini, abilități .De aceea pentru a preda inttr-un mod eficient, învățătorul trebuie să fie receptiv la aceste diferențe. Predarea individualizată are loc atunci când învățătorul și copilul se influențează reciproc, între ei stabilindu-se o relație de comunicare bazată pe încredere și sinceritate.
Experiență acumulată în această direcție arată că pentru a se realiza cea mai bună grupare a elevilor ar trebui să se țînă seama nu numai de volumul de cunoștințe pe care-l posedă elevii la o anumită disciplină, ci să ia în considerare și alte elemente care caracterizează elevii, cum ar fi stadiul de dezvoltare intelectuală atins, fondul de vocabular asimilat, ușurință de exprimare, viteză de lucru, dificultatea comunicării cu alțîi, trăsături de caracter.
Învățătorul poate aborda învățarea individuală la nivel de grup și micro-grup pe nivelul fiecărui elev. În același timp, această învățare este necesară pentru copiii din clasa, vizându -i în mod deosebit pe cei care au un potențial superior sau pe cei care au o deficiență de orice fel. Rolul învățătorului în cunoașterea clasei este primordial. În practică școlară nu tratarea diferențiată a elevilor se poate face și prin utilizarea de game variate de muncă independența, atât în clasa cât și acasă. Procedeul este eficare atunci când stabilirea unor teme pe măsură elevilor se întemeiază pe analiză profundă a capacităților fiecărui elev și, mai ales pe evidență dificultăților și a greșelilor caracteristice pe care aceștia le-au întâmpinat în lucrările precedente, fiindcă în funcție de acestea se pot alege, fie temele comune pe care să le rezolve independent toți elevii din clasa, fie temele care să ajute grupele de nivel sau pe fiecare elev în parte să se dezvolte la nivelul posibilităților lui.
Activitatea frontală cu clasa în cadrul învățământului simultan
Organizarea frontală a clasei simultane este situația în care toți elevii dintr-un an de studiu lucrează cu cadrul didactic, vizionează prezentări pe calculator etc.
Activitatea frontală este ccaracterizata printr-un control riguros al învățătorului care stabilește conținutul, interacțiune, ritmul, durata activitățîi. Tot cadrul didactic corectează greșelile elevilor și evaluează gradul de realizare a sarcinii didactice. Acest tip de organizare a clasei are însă avantaje și dezavantaje.
Avantaje:
-Toți elevii se concentrează asupra unei probleme;
Activitatea poate fi dinamică, ritmul fiind impus de conducătorul activitățîi;
-Elevii sunt expuși unei exprimări corecte;
-Cadrul didactic se asigura că fiecare elev poate recepționa mesajul;
-Elevii mai emotivi se simt mai în siguranță atunci când repetă , citesc sau răspund în cor.
Dezavantaje:
-Numărul elevilor care au ocazia să vorbească e redus;
-Ritmul impus de către organizator nu se potrivește cu ritmul de lucru al fiecărui elev;
-Activitatea frontală implică de regulă prea multă predare și prea puțînă învățare;
Activitatea pe grupe
Prin activitatea pe grupe se realizează în bune condițîi educația socială a elevilor. Activitatea pe grupe îi obișnuiește pe elevi cu organizarea și conducerea activității, cu distribuirea sarcinilor, țînând seama de aptitudinile și posibilitățile fiecăruia, cu împărțirea timpului necesar muncii, cu planificarea și le formează toate acele calități morale pe care le reclamă activitatea în comun și conviețuirea socială. Activitatea în comun presupune cooperare, atașament și interes pentru rezolvarea sarcinii comune, relații de dependență și control între membrii grupului.
Activitatea în echipe cultivă simțul de răspundere față de obligățiile, conștiinciozitatea și punctualitatea în îndeplinirea lor. Preocuparea pentru reușită dezvoltă spiritul de înțiativă, inventivitate, spiritul critic, prudență.
În cazul predării simultane, diferențele de vârstă dintre elevii care lucrează în colectiv, sunt mai mari decât în cazul celorlalte colective de elevi.
Avantajele modalitățîi de lucru în grup:
-se realizează în bune condițîi educația socială a elevilor;
-elevii își însușesc unele tehnici de cercetare;
-influențează dezvoltarea psihică a elevilor;
-oferă mai multe posibilități de manifestare a elevului;
-trăiesc emoțîi provocate de reușită;
-stimulează atenția și spiritul critic;
-influențează conduită;
-formează trăsături morale pozitive, cum ar fi perseverență;
-dezvoltă curajul de a cere lămuriri, de a-și spune părerea;
-elevii învață unii de la alțîi;
-crește încrederea în sine a participanților;
Dezavantajele învățământului pe grupe:
-elevii sunt supraîncărcați;
-sunt solicități cu precădere elevii mai prompți în răspunsuri;
-este dificilă urmărirea activitățîi fiecărei grupe;
-este evidențiată competiția între grupe;
-gălăgia inevitabilă atunci când mai mulți elevi vorbesc în același timp;
În cazul învățământului simultan există situațîi în care elevii foarte buni la o disciplină din clasa mai mică pot formă grupe eterogene cu elevii mai slabi din clasa superioară.
Subgrupele mixte prezintă unele avantaje dacă unul din obiectivle cadrului didactic este că elevii să învețe unii de la alțîi, să se corecteze între ei. Există pericolul situației în care elevii buni, sau mai mari nu sunt dispuși să explice celor mai slabi problemele pe care aceștia nu le înțeleg. În acest caz ei vor rezolva singuri problema iar cei slabi vor copia doar rezultatul.
Activitatea individuală a elevilor
Activitatea individuală reprezintă una din puternicele tendințe de organizare a învățământului simultan. Activitatea individuală, mai ales ce individualizată, adaptată ccapacitatilor și nivelului de pregătire al elevilor, are certe valențe formative. Ea permite asimilarea temeinică de cunoștințe și însușirea trainică de priceperi și deprinderi, dezvoltă procesele gândirii, prilejuiește însușirea unor strategii de învățare euristică și de muncă independența, contribuie la dezvoltarea operațiilor mintale, înscriindu-se astfel pe linia cerințelor unui învățământ modern. Activitatea induviduala pregătește în mai mare măsură pe elev pentru educația permanentă.
Dacă activitatea frontală facilitează mai multă predare și mai puțînă învățare, modalitatea individuală de muncă este folosită mai ales în acest scop: de a oferi elevilor ocazia să învețe, realizând diferite sarcini didactice.În cazul învățământului simultan, activitatea individuală a elevilor este foarte necesară deoarece oferă ocazia cadrului didactic de a preda noi cunoștințe celeilalte grupe de elevi .Astfel spre deosebire de predarea la clasele omogene, unde activitatea individuală nu trebuie să dureze prea mult, deoarece se poate face și acasă, la clasele simultane activitatea individuală a elevilor este de lungă durata și necesită formarea unor deprinderi temeinice de studiu.
Sarcina didactică va varia în durata și complexitate în funcție de vârstă elevilor. În funcție de specificul sarcinilor didactice , cadrul didactic trebuie să repartizeze sarcinile în așa fel încât elevii să nu poată copia unul de la altul.
Principalele avantaje ale activitățîi independente este faptul că elevul cucerește pas cu pas cunoștințele, ajunge singur la înțelegerea unor fenomene, își însușește deprinderi de muncă fizică și intelectuală, îl obișnuiește pe elev cu diferite responsabilități, oferindu-i o mai largă autonomie în comportare, sporește încrederea infortele proprii, dezvoltă spiritul de inițiativa, pricepere în organizarea muncii și îl determina să caute mijloace de informare. Dezvoltă mai intens procesele psihice, aptitudinile și ajută la eliminarea lacunelor.
Așadar , principalee dezavantaje ale activitățîi individuale ar fi că nu favorizează colaborarea, stabilirea de relațîi, altruismul; poate încuraja individualismul, egocentrismul și răpește mult timp.
1.5.4. Rolul cadrului didactic în programul diferențiat
Tratarea diferențiată a elevilor în ciclul primar ete văzută de cei mai mulți învățători în mod unilateral, că fiind tratarea într-un anumit mod , prin mijloace mai ales a une anumite categorii de elevi, a celor predispuși eșecului școlar. Accentul care se pune acum pe procesul educațional, pe dinamică acțiunii didactice, ne obligă să ne schimbăm punctele de vedere privitoare la tratarea diferențiată.
Tratarea diferențiată rămâne o necesitate de necontestat susținută de cauze cunoscute, generale și situaționale, care în principiu, se leagă de particularitățile individuale ale elevilor, de care nu putem să nu ținem seama, dar și de mediul socio-familial din care provin elevii. Fiecare copil este unic în felul lui, este o minune irepetabilă și ar fi păcat că prin acțiunea noastră să uniformizăm aceste individualități. Tratarea diferențiată a elevilor trebuie să capete o accepție mai generoasă, ea devenind o calitate a managementului educațional situațional, o abilitate a învățătorului în dezvoltarea personalitățîi fiecărui copil. Învățătorul este managerul clasei pe are o conduce. El formează elevii în acdrul unui proces educațional în care își are locul bine determinat, dar nu preponderent. El va trebui să-și formeze, în timp competențele manageriale și să dezvolte la clasa anumite tipuri de relațîi, care să favorizeze cunoașterea elevilor și tratarea lor diferențiată.
Prezentarea separată a acestor relațîi este didacticita, în realitate ele acționând sincronic și integrat.
Relațîi de comunicare cu elevii, care presupun folosirea diferitelor canale și limbaje ce conduc la cunoașterea acestora. Aceste relații au la baza punerea copilului în situații de comunicare, antrenându-l într-o acțiune comunicativă și își vor dovedi eficientă dacă vor depista cauzele pentru care elevii se manifestă diferit.
Relațîi de educație prin care învățătorul solicită elevul în mod activ pentru propria dezvoltare, cultivându-i încrederea în sine, prevenind descurajarea timpului. Depinde de învățător în ce mod stimulează spontaneitatea, inițiativa, creativitatea, acțiunea elevului sau înlătura timiditatea și temerile lor, dezvoltând o motivație convenabilă formării acestora.
Relațîi de responsabilitate, în contextul cărora cadrul didactic răspunde pentru deciziile sale dacă-l trece pe elev dintr-o grupa în altă în funcție de evoluția lui, dacă amână notarea contrar prevederii din regulament privitoare la notarea în mod ritmic, până va consideră că elevul poate fi notat.
Dezvoltarea responsabilitățîi la elev este o altă latura a acelorași relații, care favorizează transpunerea în practică a tratării diferențiate, elevii primind sarcini, responsabilități în funcție de ce poate fiecare, de ceea ce face bine fiecare.
Relațîi de putere, înțelegând prin această puterea de a influnță unui grup, al unui elev, pentru că accesta să realizeze ceva. Învățătorul are nevoie de mult tact pentru a influență, pentru a-i motiva pentru activitate, dându-le satisfacția că ei sunt solicitanții unei acțiuni.
Privind tratarea diferențiată din acest unghi al managementului educațional, interrelațiile din grupul clasei vor favoriza evoluția fiecărui copil după puterea să.Dincolo de această concepție , generatoare a unei atmosfere propice învățării, tratarea diferențiată presupune și o proiectare atentă și dinamică.
I.4. Organizarea activitățîi simultane
Experiență didactică a demonstrat că eficientă învățării este influențată și de calitatea mediului deoarece este important că fiecare școală și sala de clasa să aibă o identitate și că această identitate să se construiască în timp cu participarea tuturor celor implicați :profesori, elevi, părinți.
Ambientul școlii reflectă o viziune pedagogică și ne spune adevărul despre cei care muncesc acolo.
Managementul educațional definește mediul educațional că fiind format din mediul fizic școlar și atmosfera generală din școală. Mediul fizic scolac cuprinde spațiile școlare și amenajarea acestora iar atmosfera generală se coagulează din conduită și valori promovate. Mediul fizic școlar pentru învățământul simultan are un rol mai pronunțat în formarea și coeziunea colectivelor de elevi .Gruparea mobilierului sub alte forme decât cele tradiționale îi ajută pe elevi să comunice eficient, să valorizeze diferențele individuale, să-și asume responsabilitățile, să-și exprime sentimentele, să ia decizii, să rezolve situațîi conflictuale, să învețe împreună pentru realizarea anumitor sarcini de lucru.
Spațiul școlar eficient dotat cu bănci mobile permite gruparea acestora în funcție de modalitatea de lucru cu elevii: frontal, individual, în perechi, în grup.
Valorificarea spațiului școlar se realizează prin crearea de : puncte, centru de interes, biblioteci, calculatoare, videoproiectoare etc. Se acordă mai multe șanse fiecărui copil din clasa simultană prin dispunerea optimă a mobilierului care să permită implicarea elevului în procesul propriei formări.
Activitățile frontale care se pot aborda în clasele simultane sunt predarea noilor cunoștințe, verificarea și evaluarea cunoștințelor, lecții de consolidare, lectură și dezbaterea unor fragmente din lecturi, activități dedicate unor evenimente locale/naționale de interes, jocuri didactice care să antreneze toți elevii, activități dedicate cu adaptare pentru toate clasele simultane.
Gruparea claselor și repartizarea lor pe cadre didactice
În situația cea mai frecvența, a cadrului didactic care lucrează simultan cu două sau mai multe clase, experiență a dovedit că gruparea cea mai avantajoasă este aceea a repartizării claselor I cu a III-a la un cadru didactic și a ÎI-a cu a IV-a la cel de-al doilea cadru didactic.Această repartizare asigura echilibrarea efortului pe care-l depune fiecare cadru didactic, având câte o clasa cu deprinderi în curs de formare și câte o clasa cu experiență în activitatea de învățare .De asemenea, această repartizare asigura învățătorului continuitatea în activitatea instructiv-educativă posibilitatea cunoașterii particularităților individuale ale elevilor.
Gruparea claselor trebuie să răspundă unor cerințe de ordin pedagogic:
1. Asigurarea continuității activitățîi cadrului didactic cu același colectiv de elevi:
2. Repertizarea claselor cu predare simultană cadrelor didactice cu mai multă experiență în învățământ și cu bune rezultate la clasa;
Gruparea unei clase mai mici cu una mai mare pentru o suficientă diferențiere între conținutul diferitelor obiecte de învățământ și pentru asigurarea condițiilor corespunzătoare de desfășurare a muncii idependente;
Rațiunea repartizării claselor în acest mod este următoarea:
Se asigura continuitate în activitatea educativă și un climat de ordine și disciplină, elevii mai mari cinstituind un exemplu pentru cei mici;
Se oferă posibilitatea cadrului didactic de a lucra cu aceiași elevi în anii următori și, implicit, cunoașterea particularităților individuale ale acestora;
Oferă posibilitatea învățătorului pentru îmbinarea mai armonioasă a activitățîi directe a cadrului didactic cu cea independența a elevilor, cei mari având create deja deprinderi de studiu individual.
Realizarea schemei orare
Practică pedagogică a evidențiat că gruparea cea mai optimă este aceea în care sunt reunite clasa I cu clasa a III-a și clasa a ÎI-a cu casă a IV-a. În unitățile școlare cu un singur post se lucrează simultan cu toate cele 4 clase.
Elaborarea schemei orare pentru clase simultane trebuie să găsească soluțîi eficiente următoarelor probleme:
Asigurarea grupării unor obiecte de învățământ care asigura posibilități optime de alternare a muncii directe a cadrului didactic cu activitatea independența a elevilor;
Respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile și a unei săptămâni;
Programarea optimă a orelor de limba română și matematică;
În elaboarea schemei orare va trebui să se țînă cont de gruparea și alternarea obiectelor de învățământ în așa fel încât să existe o combinare logică în aceeași ora.
Obiectivele și criteriile în alcătuirea schemei orare în ciclul primar vizează:
Plasarea corectă a obiectelor de învățământ care se predau în același interval orar, la clase diferite;
Preocuparea deosebită pentru reușită activitățîi didactice cu clasa I și a IV-a, vizându-se integrarea corectă în activitatea școlară și formarea deprinderilor de muncă independența în primul caz, iar pentru a două situație, pregătirea temeinică pentru trecerea cu succes în ciclul gimnazial;
Programarea limbii române și matematicii, fie în orele când se lucrează numai cu o clasa, fie grupate cu obiectele de învățământ la care elevii au posibilitatea să desfășoare mai mult timp activitate independența;
Gruparea simultană a unor obiecte care fac posibilă folosirea unor tipuri de lecțîi diferite în cadrul aceleiași ore;
Încadrarea corectă în schemă orară și acordarea unui interes însemnat pentru orele de educație muzicală și de educație fizică având în vedere aportul lor formativ deosebit în educarea elevilor;
Trecerea în orar, la sfârșit de săptămâna a unor discipline ce generează un coeficient mai scăzut de oboseală; plasarea obiectelor de învățământ care solicită mai mult elevii către mijlocul săptămânii;
Programarea orelor care aparțîn aceleiași discipline la intervala de timp aproximativ egale în timpul săptămânii;
Condițiile de desfășurare a activitățîi didactice simultane pot genera uneori situații în care să nu poată fi respectate integral cerințele pedagogice de alcătuire a orarului.
De aceea orarul poate prezența o oarecare mobilitate în cadrul unei zile, impusă de volumul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor pe care trebuie să le dobândească elevii la fiecare obiect de învățământ, de dificultățile ivite pe parcurs în asimilarea cunoștințelor.
În școlile cu activitate simultană , orarul constituie baza de organizare a întregii activități instructiv-educative și trebuie să răspundă acelorași cerințe pedagogice că și în celelalte unități de învățământ.
Alcătuirea orarului are o importantă deosebită deoarece în întocmirea lui trebuie să se țînă cont de particularitățile pe care le prezintă lecțiile în clasele combinate. Gruparea obiecteor de învățământ trebuie făcută în așa fel, încât să existe posibilitatea alternarii muncii independente a elevilor cu activitatea directă.
În ceea ce privește întocmirea orarului unei zile sau a unei săptămâni de școală în condițiile predării simultane, cadrul didactic va ține seama de specificul obiectului de învățământ al cărui conținut îl poate oferi posibilități mai mari sau mai mici de a da teme variate pentru muncă independența. S-a observat că istoria, care nu poate asigura un volum prea mare de teme pentru muncă independența, poate fi cuplată, în aceeași ora, cu desenul, compunerea sau citirea, deoarece aceste discipline cer timp relativ mai scurt pentru muncă directă și permit rezervarea unui tip mai îndelungat pentru activitatea directă cu elevii care studiază istoria.
Și citirea poate fi grupată în condițîi foarte bune cu comunicarea, geografia, științele. Rezultatele mulțumitoare s-au obținut prin prin efectuarea orei rezervate citirii expicative că utima ora într-o anumită zi, iar în ziua următoare, la prima ora, se poate desfășura o activitate opțional. Această oferă posibilitatea pregătirii copiilor în vederea diferitelor exerciții independente pentru dezvoltarea vorbirii.
Comunicarea și matematică nu pot fi programate mai târziu de ora a treia, pe câtă vreme citirea, educația plastică, educația fizică, arte vizuale și abilități practice se pot planifică și în ora a treia sau a patra. Lecțiile de citire nu trebuie să coincidă cu cele de comunicare, întrucât nu se pot crea condițîi necesare unei invatari eficiente. De asemenea nu se pot ține lecții de citire la ambele clase în același timp, deoarece la acestea, cu deosebirea de clasele mici, posibilitățile activităților independente ale elevilor sunt limitate.
Matematică se poate planifică la ambele clase în aceeași ora deoarece numărul de ore prevăzut în planul de învățământ este același.
Obiectul Științe nu se va cupla niciodată cu abilități practice, muzică și mișcare , deoarece aceste obiecte, prin conținutul lor, sustrag atenția elevilor de la activitatea directă sau independența de însușire a cunoștințelor. Asocierea cu obiecte că: citirea, istoria, desenul va oferi învățătorului și elevilor condițîi optime pentru însușirea conștientă și activă a cunoștințelor.
În activitatea didactică la două clase simultane se obțîn rezultate bune alternând orarul. Astfel între orele 8 și 10 se lucrează cu clasa mai mică la obiectele: citire, matematică, de la 10 la 12 arte vizuale și abilități practice, muzică și mișcare, educație fizică cu ambele clase, iar de la 12 la 14 activități de citire, istorie, matematică, științe, geografie cu clasele mai mari.
Avantajul alternarii orarului constă în faptul că oferă posibilitatea desfășurării pe durata mai îndelungată a muncii directe, rămânând că în celelalte ore să se desfășoare activități cu posibilități variate de muncă independența.
Pentru a asigura însușirea corespunzătoare a conținutului în practică școlilor cu predare simultană s-a introdus organizarea programului de șase ore pentru învățător.
Reprezintă orarul prelungit un mijloc de optimizare a activitățîi didactice în condițiile muncii simultane? Practică școlară a dovedit-o, evidențiindu-se următoarele avantaje:
Asigura timp pentru muncă directă a învățătorului la clasa;
Previne suprasolicitarea elevilor prin evitarea formulării unor sarcini prea dificile sau prea întinse în timp;
Admite găsirea și utilizarea unor strategii mai variate pentru dezvoltarea vorbirii și activizarea vocabularului, domeniu în care, uneori, se dovedesc deficitari elevii care lucrează în condițîi simultane;
Permite folosirea în condițîi mai bune a activității diferențiate cu elevii, stimulând capacitățile intelectuale a celor cu ritm rapid de lucru și înlăturând ramanerile în urmă pentru cei mai slabi la învățătură;
Creează condițîi pentru o justă evaluare a randamentului școlar al elevilor în vederea depistării și înlăturării a greșelilor și lacunelor acestora la nivel de: cunoștințe, priceperi și deprinderi.
Orarul prelungit poate fi aplicat și pentru faptul că distanță până la școală nu este mare, satul este așezat grupat, elevii mici putând veni și singuri, fără frațîi sau colegii mai mari. Un asemenea orar este util în școlile cu activitatea simultană la patru clase unde numărul elevilor este mai mare și satele grupate.
Prin toate acestea s-a putut realiza ridicarea calitățîi procesului instructiv, pregătirea temeinică a tuturor elevilor, acordarea unui sprijin prompt și adecvat elevilor care întâmpina dificultăți în muncă de învățare.
Planificarea activităților didactice
Acțiunea de planificare a activităților didactice se desfășoară, în general, pe baza acelorași reguli că și când se lucrează cu o singură clasa aternand activitatea independența a elevilor din cealaltă clasa.
Se elaborează planul calendaristic al activitățîi didactice pe unități de timp-anual, semestrial, pe unități de învățare- și în paralel pentru ambele clase. Planificarea calendaristică se realizează în strânsă corelație cu orarul țînând seama de dificultățile pe care le pot avea elevii claselor simultane în însușirea cunoștințelor din fiecare capitol și a cerințelor programei și manualelor școlare. Se va avea grijă să se evite suprapunerea în aceeași ora a lecțiilor cu volum mare de cunoștințe noi, deoarece fiecare disciplină de învățământ un variat sistem de lecții: dobândire de noi cunoștințe, de consolidare, de repetare și de verificare.
Planificarea materiei la discipline grupate în orar într-o ora determina introducerea alternativă, în cadrul activitățîi pentru fiecare clasa, a lecțiilor de tip diferit.
Se poate grupa o lecție de dobândire de cunoștințe cu o lecție de alt tip de consolidare, recapitulare, verificare. O astfel de modalitate permite o activitate directă mai îndelungată cu clasa, atunci când volumul de cunoștințe noi este mai mare sau accesibilitatea cunoștințelor este mai redusă și totdiata se poate dirija muncă independența a clasei combinate, în mod diferit și diferențiat, prin utilizarea într-o măsură mai mare a formelor de muncă independența.
Dacă uneori situația impune programarea în aceeași zi a unor lecțîi de acelsi tip. Se va caută că acestea să fie inegale sub raportul volumului de cunstinte sau al accesibilității lor, astfel încât una să aibă prioritate asupra celeilalte în volumul de timp rezervat activității directe cu fiecare colectiv de elevi.
Planificarea săptămânală se întocmește la sfârșitul fiecărei săptămâni pentru săptămâna următoare în funcție de :
Conținutul lecțiilor care se predau în același interval orar la ambele clase;
Tipul lecțiilor;
Raportul dintre activitatea directă a cadrului didactic cu elevii și activitatea indirectă a acestuia;
Organizarea muncii în condițiile predării simultane necesită elaborarea unei planificare calendaristice din care să reiasă paralelismul optim ce caracterizează activitatea la aceste clase, întocmirea orarului și a proiectelor de lecțîi.
Planificarea calendaristică rațională, gândită, oferă posibilitatea organizării mai bune a muncii independente a elevilor și asigurarea succesiunii logice a lecțiilor în cadrul unui anumit capitol sau a întregii materii.
Proiectarea activitățîi didactice în condiții simultane
Proiectarea activitățîi cadrului didactic este necesară, că o condiție de baza a optimizării activizarii activității sale. Manieră de abordare trebuie perfecționată pentru că proiectarea este expresie a pregătirii responsabile a cadrului didactic pentru activitate, a culturii sale pedagogice, psihologice, metodice, este expresie a afirmării creativității sale didactice este un semn al abordării științifice a învățământului cu reducerea empirismului didactic.
Proiectarea didactică este cadrul în care se poate raporta și mult cerută evaluare a calitățîi și eficienței procesului de învățământ în mod riguros, pe obiecte de învățământ. Proiectarea didactică stabilește punctele comune ale conceperii activității la toate nivelele unității școlare, ale programelor școlare, ale unităților de timp, ale claselor pentru realizarea obiectivelor educației. Proiectarea ii ajută pe elevi să conștientizeze și asupra obiectelor, conținutului, organizării, strategiei, criteriilor de evaluare prin cunoașterea datelor proiectării inițiale. Procesul de învățământ este atât de complex și nu mai poate fi limitat doar la conținutul dat de programe, când activitatea trebuie raportată la obiective realizabile prin învățarea, vehicularea acestui conținut.
Din moment ce a proiecta înseamnă a schița, a concepe și a alege o modalitate de rezolvare raportată la obiective, a prevedea o perspectiva de soluționare optimă, o posibilitate de a concretiza pregătirea și creativitatea cadrului în condițiile date, iar a planifică înseamnă a prevedea cu exactitate rezolvarea unui conținut dat unitar, pe o concepție unitară, nu constatăm decât trecerea de la accentul pus pe conținutul informativ, la cel pus pe exemplele de activități pentru învățarea acelui conținut și realizarea obiectivelor formative-educative.
Desfășurarea lecțiilor în condițiile activitățîi simultane prezintă anumite dificultăți de a căror rezolvare depinde succesul lor. În cadrul aceleiași ore de curs, cadrul didactic schimbă tema lecției de la o clasa la altă. Schimbarea conținutului activității impune suplețe în atitudine, tact pedagogic în relațiile cu elevii, grijă pentru asigurarea volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi prevăzute de programele școlare.
Astfel, cadrl didactic nu poate proiecta corect o lecție, dacă nu reface o etapele instruirii în totalitate. Proiectarea lecției pornește de la cea anuală și putem stabili o corespondență între algoritmii, pașii efectuați inițial și rezultatul concretizat în documentele de planificare ale cadrului didactic.
Eforturile pentru perfecționarea tehnologiei didactice sunt îndreptate în numeroase direcții. Ele privesc determinarea fiecărei componente a actului pedagogic în funcție de obiectivele educaționale ierarhizate și ordonate logic, promovarea unor modalități de lucru mai eficiente, statornicirea unor relații pedagogice, îndeosebi sun aspectul comunicării, caracterizată prin cooperarea celor doi parteneri ai procesului de învățământ:cadru didactic-elev.
Pregătirea cadrului didactic pentru activitate va fi asigurată înainte de elaborarea unităților de învățare.Unitatea de învățare are în vedere determinarea specifică a elementelor ce asigura realizarea unei secvențe a capitolului.În pregătirea sau redactarea lui, cadrul didactic parcurge următoarele etape:
1. Determinarea conținutului specific, pentru timpul determinat;
2. Stabilirea obiectivelor generale;
3. Analiză condițiilor inițiale-materiale,nivelulo elevilor;
4. Operaționalizarea obiectivelor realizabile în lecție, cu finalizarea lor;
5. Alegerea strategiei (metode, forme de organizare, mijloace);
6. Precizarea desfășurării secvențiale, a acțiunilor factorilor implicați;
7. Precizarea modului de verificare, evaluare;
Pentru activitatea simultană cu doula clase, proiectul de desfășurare a lecției are o importantă deosebită, stabilind modul de alternare a activitățîi învățătorului la clasa cu muncă independența a elevilor cu care nu lucrează direct .Acest proiect se elaborează pe două coloane, precizând sarcinile de activitate independența și dozand judicios timpul pentru fiecare secvență a lecției, din cadrul celor două forme de activitate.
Pentru asigurarea însușirii temeinice a cunoștințelor se începe activitatea cu clasa la care conținutul lecției este mai amplu sau comportă dificultăți de înțelegere. Activitatea independența pe care o vor desfășura elevii va da posibilitatea să se aprecieze în ce măsură s-a realizat fiecare obiectiv stabilit inițial. În urmă acestei evaluări se vor corectă eventualele greșeli sau se vor da explicații suplimentare pentru înlăturarea lacunelor.
Ținerea unei lecțîi este o problema didactică complexă de rezolvat. Soluționarea ei necesită intuiție, gândire, imaginație, sensibilitate și ingeniozitate. Elaborarea unei lecții constituie un act veritabil de creație pedagogică, o construcție gândită, proiectată și organizată cu grijă în toate aspectele ei esențiale și, uneori, chiar în cele de amănunt.
În afară unor trăsături de personalitate, învățătorul trebuie să dovedească și o profundă înțelegere a fenomenelor specifice, instruirii și educației, înțelegere fundamentată pe o temeinică pregătire didactico-metodică, pe o cultură pedagogică elevată.
Alternarea activitățîi directe cu activitatea independența
Mijloc și scop al demesrului didactic, activitatea independența este activitatea în cadrul procesului instructiv-educativ, de largă varietate în conținut, forme și durata efectuată de elevi singuri, fără participarea directă s cadrului didactic, dar implicând îndrumare și controlul acesteia.
Această activitate solicită efortul personal și creator, spiritul de inițiativa și independența având o valoare educativă deosebită, promovând gândirea logică și sistemică, disciplină și organizarea muncii, conștiinciozitate și simțul de răspundere, demersul spre autoinstruire și autoeducație.
Eficientă muncii independente este asigurată prin respectarea particularităților de vârstă și individuale, evitarea supraîncărcării, pregătirea temeinică a organizării, desfășurării, îndrumării și controlului ei, adaptarea unor forme variate la specificul obiectului de învățământ, la obiectul fundamental al lecției.
Muncă independența comportă folosirea unui larg și divers registru de metode și procedee:folosirea și verificarea într-un mod rațional a manualului și a cărțîi, observarea faptelor și fenomenelor, cercetarea independența a izvoarelor scrise și elaborarea planului unei lucrări(Sincan,E., 1988)
Muncă independența constituie o componentă esențială a procesului instructiv-educativ și un factor de baza în formarea personalitățîi.(Dicționar de pedagogie, 1979)
Din acest punct de vedere, activitatea independența poate fi privită atât că activitate de formare a deprinderilor de lucru, cât și că mijloc de dobândire a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi.
Condițiile organizării activitățîi independente
Activitatea independența se poate desfășura atât înainte de predarea noilor cunoștințe, pentru reactivarea informației obținute anterior și pregătirea însușirii noilor cunoștințe, pentru fixarea și consolidarea acestora. Acest tip de activitate contribuie la formarea deprinderilor de muncă independența la elevi. Dar pentru că această activitate să fie cu adevărat eficientă, se impune, că cerințele ce se adresează eleevilor prin muncă independența să îndeplinească anumite cerințe.
Condițiile în care se organizează activitatea independența a elevilor depinde de clasa care trebuie s-o efectueze, gradul în care elevii au formate deprinderi de muncă individuală și independența și structura și momentul lecției în care se desfășoară.
Condiția principala pentru efectuarea unor sarcini de învățare rezidă în nivelul de priceperi și deprinderi de muncă independența, rezultat al unui proces complex și îndelungat. De aceea elevii clasei I nu vor putea primi teme de cativitate independența din primele zile de școală și că atare, se recomandă că în primul semestru să se decaleze orarul clasei I cu 1-2 ore înaintea celorlalte clase, oferind posibilitatea activitățîi directe a învățătorului cu elevii mici.
O altă condiție pentru organizarea și desfășurarea corespunzătoare a activitățîi independente o reprezintă pregătirea prealabilă a elevilor.În acest scop, după enunțarea obiectivelor și a sarcinilor pe care le au de îndeplinit, sunt prezentate elevilor metodele adecvate de executare, oferindu-li-se un model de lucru.
Bună desfășurare a activitățîi independente depinde și de înlăturarea unor factori perturbatori ai acestei activități, cum ar fi fenomenul negativ de interferență a cunoștințelor(Sincan,E.1988).
Cerințele activitățîi independente
Activitatea independența a elevilor, pentru a-și atinge scopul și a fi eficientă trebuie să respecte următoarele cerințe:
Respectarea prevederilor programei școlare privitoare la volumul de cunoștințe, obiectivele și conținutul lecției respective;
Concretizarea prin teme accesibile, variate, care solicită efort intelectual gradat, logic și stimulează interesul și potențialul elevilor, indiferent de nivelul de pregătire;
Integrarea deplină în structura lecției, asigurând unitatea acesteia și soluționarea tuturor sarcinilor didactice;
Dozarea rațională în timp și că volum, evitând atât supraîncărcarea elevilor, cât și apariția unor timpi morți în economia orei de curs;
Finalizarea muncii independente cu controlul indepinirii ei și cu aprecieri asupra calitățîi, pentru menținerea interesului elevilor, depistarea, eliminarea la timp a lacunelor și asigurarea unitățîi lecției;
Conștientizarea sarcinilor didactice și a procedeelor de lucru;
Forme de organizare a activitățîi independente
În funcție de anumite variabile activitatea independența poate îmbracă o varietate de forme.
a) După momentul și durata desfășurării:
Activități de scurtă durata de la începutul orei (5-7 minute); în acest timp se comunica clasei tema și îndrumările de lucru, lucrându-se independent în prima parte a orei;
Activități de scurtă durata, la sfârșitul orei cu clasa la care învățătorul a lucrat direct în a două parte a lecției; concomitent, învățătorul va verifică modul de efectuare a temelor lucrate independent de către elevii celorlalte clase;
Activități de lungă durata, de circa 15-20 de minute, desfășurate de elevii unei clase, în timpul cât învățătorul va lucra direct cu cealaltă clasa.
b) După scopul urmărit, formele de activitate independența se grupează astfel:
Muncă independența destinată pregătirii elevilor pentru dobândirea noilor cunoștințe; fiind mai dificilă necesită o bună concepere și organizare în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, de timp afectat, de subiectul lecției;
Activitatea independența pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă intelectuală, desfășurată după activitatea directă a învățătorului și organizată în modalități diferite.
c) După conținutul muncii independente :
Activitate cu manualul și cu alte cărți școlare, prin care elevii să poată realiza citirea independența a unor texte cu îndeplinirea unor sarcini precise;
Observarea independența sau efectuarea unor experimente în vederea descoperirii particularităților unor fenomene și efectuarea unor măsurători;
Exercițiile cu forme variate (de citire în gând, citire lentă-de profunzime cu consemnarea esențialului, de scriere la limba română, de calcul matematic, de orientare și citire a unei hărți.
În organizarea acestor forme de activitate se recomandă utilizarea fișelor de muncă independența care prezintă numeroase avantaje, printre care : posibilitatea individualizării sarcinilor, cunoașterea evoluției tuturor elevilor, îmbinarea controlului cu autocontrolului; permițând aplicarea principiilor învățământului programat, conducând la folosirea mai judicioasă a timpului de lucru.
Explicațiile date la distribuirea fișelor de lucru trebuie să fie clare, precise, iar pe parcurs învățătorul va asigura supravegherea și îndrumarea activitățîi elevilor. Eficientă procedeului sporește când, pe fișe sunt formulate întrebări și sarcini didactice, pe baza cărora elevii se pot autocontrola și autoverifică.
Grupările de activități independente prezentate mai sus au la baza criterii generale.
Controlul și evaluarea activitățîi independente
Controlul lucrărilor independente este efectual de cadru didactic prin folosirea unor procedee diverse și are că principal obiectiv analiză conținutului acestora.
Evaluarea activitățîi independente a elevilor se referă atât la aspectul cantitativ, cât și la cel calitativ, urmărindu-se nu numai efectuarea temei, ci și modul în care această a fost rezolvată.
Activitățile independente de scurtă durata nu necesită totdeauna un control amănunțit, temele putând fi verificate printr-o întrebare generală adresată de cadru didactic întregii clase.
Controlul lucrărilor independente se va reaiza în cadrul tuturor lecțiilor și în mod deosebit în cele de verificare și apreciere a cunoștințelor, de repetare și sistematizare, de formare a priceperilor și consolidarea deprinderilor.Temele date în aceste lecțîi pot ocupă aproape întreagă ora, iar controlul se va realiza acasă, de către învățător, finalizându-se cu notarea și analiză acestora, cu sprijinul elevilor, în ora următoare.
În condițiile activitățîi simultane, un loc important în verificarea lucrărilor efectuate independent îl ocupă autocontrolul elevilor, care se realizează prin confruntarea rezultatelor obținute de ei cu cele indicate de învățător sau date prin modele.Mai poate fi utilizat controlul reciproc al elevilor pentru lucrările efectuate.
Autocontrolul efectuării lucrărilor nu trebuie să nse substituie însă controlului zilnic sau periodic exercitat de cadru didactic.
Evaluarea activitățîi didactice
Cerință obiectivă privind creșterea eficienței activitățîi de instrucție și educație, sub impulsul exigențelor societățîi contemporane, a generat preocupări ample promovate insistent în teoria pedagogică și în practică școlară, pentru a conferi procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros.Ele privesc multe planuri ale actului didactic: determinarea precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele caracteristici și tendințe ae științei și tehnicii și cu logică didactică, stabilirea strategiilor de instruire-învățare în raport cu obiectivele vizate și conținuturile definitive, extensiunea funcțiilor predării în actuol didactic și centrarea acestuia pe activitatea de învățare a elevilor.În acest cadru de referință un domeniu fecund exploatat în ultimele decenii este cel care privește evaluarea randamentului școlar.
Conceperea actului didactic că sistem, constituind ansamblul resurselor de care se folosește, al factorilor participanți nal proceselor și operațiilor pe care le implică, dar și al condițiilor în care se desfășoară presupune cel puțîn două coordonate de abordare și de înțelegere a locului acțiunilor evaluative în contextul procesului didactic.
Una constă în recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă necesară a activitățîi instructiv-educative reprezentând punctu final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următoarele faze;stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului elevilor, proiectarea și desfășurarea programului, evaluarea procesului realizat și pe această baza, adoptarea deciziilor de ameliorare a activitățîi în secvențele următoare.
A două coordonată privește existența unor relațîi multiforme, a unor mecanisme nuanțate de interacțiune între procesele componente (predare-învățare-evaluare) și între elementele structurale ale actului didactic (conținuturi, obiective, metodologii aplicate).
Realizarea evaluării nivelului de pregătire a elevilor, prin raportarea acestuia la obiectivele urmărite în cadrul studiului fiecărei discipline școlare, asigura obținerea unor date exacte și relevante cu privire la progresul și randamentul școlar.
Cunoscând prin evaluare, nivelul concret al pregătirii elevilor și al particularităților lor psihice manifestate în procesul învățării, progresele realizate, ramanerile în urmă, greșelile săvârșite, potențialul insuficient stimulat, cadrul didactic are posibilitatea să-și regleze strategia didactică în vederea obținerii unor rezultate cât mai bune de către toți elevii.
Analizând cu elevii constatările obținute prin evaluarea efectuată, cadrul didactic îi ajută să-și dea seama de nivelul la care se situează în raport cu obiectivele pe care trebuie să le realizeze, de lipsurile în pregătirea lor și de cauzele ce le generează.
Aprecierea făcută de cadrul didactic , atunci când este interiorizată de elev, devine pentru el autoapreciere și îl stimulează să colaboreze cu atoexigenta și în cunoștință de cauza la înlăturarea lacunelor. Acest fapt prezintă și valoarea educativă, dezvoltând capacitățile de autoapreciere, autocunoaștere, autoevaluare și dorința de a se depăși, de a progresa continuu.
Prin conținutul sau evaluarea urmărește să determine modul în care obiectivele stabilite se realizează în activitatea practică. Întrucât această înfăptuire este un proces continuu și de durata, evaluarea se poate efectua pe parcurs, secvențial și în finalul sau.
De aceea, reluând una din ideile lui M. Scrivan privitoare la specifivcul evaluării, Ion T. Radu distinge ,,două modalități principale de realizare a acestui act în procesul de învățământ:evaluarea continuă, formativă și evaluarea cumulativă sau sumativă”.
Evaluarea continuă se realizează pe tot parcursul desfășurării procesului de învățământ. Ea se face din mers, frecvența verificărilor fiind mai mare , informațiile acumulate sunt valorificate imediat prin intervențîi prompte ale învățătorului.
Rolul acestei evaluări este diagnosticarea și ameliorare. Evaluarea continuă se distinge prin două trăsături principale:
a) Ritmul mult mai alert al activităților de evaluare; frecvența mult mai mare a verificărilor și aprecierilor pe parcursul unei perioade;
b) Scurtarea considerabilă a intervalului dintre evaluare și modificările, ameliorările aduse actului pedagogic. Ea se realizează concomitent cu procesul instructiv-educativ și este cea care se folosește pentru îmbunătățirea programului de instruire.
Punctele forțe precum neajunsurile sunt depistate în desfășurarea procesului instructiv-educativ, prin evaluări continue, ceea ce permite intervențîi pentru eliminarea neajunsurilor.
Evaluarea cumulativă reprezintă modul tradițional de evaluare a rezultatelor școlare și constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului produs al actului pedagogic. Ea se efectuează la sfârșitul unor perioade mai mult sau mai puțîn lungi.
Această evaluare este efectuată fie global, privind activitatea în ansamblu, fie în mod diferențiat, pentru diferite aspecte ale acestuia.
Informațiile obținute prin evaluarea pregătirii elevilor indică cadrului didactic calitatea și eficientă propriei sale activități, determinându-l să-și reevalueze și să-și perfecționeze tehnologia didactică, întregul stil de lucru cu elevii.
Pentru înlăturarea neajunsurilor constatate prin aplicarea procedeuluin tradițional de verificare orală a 4-5 elevi la începutul orei de curs, pe baza cercetărilor de evaluare a randamentului școlar au fost elaborate instrumentele necesare realizării în practică școlară curentă a unei evaluări continue și obiective.
Astfel, în activitatea didactică în condițîi simultane se poate realiza verificarea sistematică, chiar zilnică, a pregătirii elevilor, atât prin ascultarea lor curentă în timpul lecțiilor, cât și prin corectarea ritmică a caietelor și aplicarea periodică a unor lucrări de control.
Aplicarea probelor pentru evaluarea cunoștințelor care să pună în evidență realizarea obiectivelor prevăzute de programa, se face pe tot parcursul anului școlar, sfârșitul anului școlar și la începutul anului școlar următor.
În timpul anului școlar, probele vizează materia parcursă în cadrul unei părți din programa, teme sau capitol. Probele permit intervențîi prompte în vederea remedierii lipsurilor constante, astfel să se poată trece la studiul temei următoare în condițiile optime, cu întreagă clasa.
La sfârșitul anului școlar, probele pentru verificarea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, măsoară realizarea prevederilor programei de învățământ în ansamblul sau. Rezultatele obținute constituie criterii pentru organizarea lecțiilor de recapitulare finală și pentru sprijinul acordat în perioada vacanței, pentru elevii care rămân în urmă la învățătură.
La începutul anului școlar se aplică probe pentru evaluarea cunoștințelor care vizează materia anului anterior și care au drept scop constatarea cuantumului de cunoștințe și deprinderi cu care au rămas elevii după vacanță de vara. Rezultatele obținute la probele pentru evaluarea cunoștințelor se corelează cu cele obținute prin ascultarea curentă, corectarea caietelor și observațiile nemijlocite asupra activitățîi de învățare a elevilor.
Aspecte sociale specifice învățământului simultan
Considerente privind învățământul simultan
O apreciere cât de cât viabilă asupra învățământului simultan presupune a lua în seama atitudinea cadrelor didactice care îl servesc, a elevilor care îl frecventează, a părinților, stare spațiilor și dotărilor și, în fine, eficientă lui.
S-au efectuat diferite cercetări monografice ale unităților școlare cu specific simultan din diferite județe ale țării vis-a-vis de aceste probleme și s-au pus în evidență numeroase aspecte:
1. Majoritatea profesorilor angajați au o atitudine nefavorabilă acestei forme de învățământ, pe de o parte pentru că neavând condițîi de cazare și masă în micile localități unde funcționează școală sunt nevoiți să străbată zilnic distanțe mari, adesea pe jos, pe de altă parte pentru că obțînând rezultate slabe nu au satisfacția muncii și nici speranța că situația să se îmbunătățească. Această atitudine nu poate fi ignorată pentru că devine ea însăși un factor al insuccesului școlar.
În contrast cu profesorii, elevii și părințîi preferă această formă de învățământ, primii pentru că sunt scutiți de drumurile lungi, la școală de centru, pe care trebuie să le facă în condiții foarte grele și cei din urmă pentru că îi au pe copii mai mult timp în gospodărie și-i pot supraveghea mai ușor. De remarcat că nici părinții și nici elevii acestor unități nu sunt prea interesați de calitatea învățământului. Cei care au în vedere evoluțîi școlare mai înalte, de obicei după clasa a IV-a își duc copiii la școală de centru sau la un oraș mai apropiat.
Totuși, trebuie să țînă seama de opțiunea elevilor și părinților pentru această formă de învățământ, mai ales că în lipsa unor mijloace regulate de transport, frecventarea școlii de centru se face foarte defectuos. În schimb copiii își însușesc deprinderi dăunătoare lor. Neglijarea și exploatarea populației din aceste mici localități a dus la formarea acestei aspirațîi joase, care influențează și ea negativ calitatea învățământului.
În ceea ce privește spațiile și dotările cu materiale și mijloace de învățământ aceste unități au fost neglijate. Invocându-se dezafectarea iminentă a satelor mici, fostele consilii populare au folosit bugetele acestor școli în alte direcțîi, școlilor atribuindu-se doar resursee strict necesare.
Probleme și preocupări asociate claselor simultane
Clasele simultane în care elevii de la două sau mai multe nivele sunt învățați de același profesor în același timp, reprezintă un fenomen important în școli. Veeman reia cea mai bună dovadă privind efectele cognitive și noncognitive ale claselor simultane, în care copiii de vârste diferite sunt grupați împreună pentru beneficii educaționale și pedagogice.
Clasele simultane sunt clase în care elevii de două sau mai multe nivele sunt învățați de un profesor într-o camera, în același timp. Elevii din clasee simultane rețîn sarcinile nivelului și gradului lor și curricula reprezintă nivelul specific lor. Aceste clase sunt formate din motive administrative și economice.
Unele școli pot amestecă în mod deliberat atât nivele de vârste cu cele de grad din motive educaționale. Elevul este păstrat cu același profesor, în aceeași clasa pentru un număr de ani, de obicei trei. Această practică este descrisă că și gruparea pe mai multe vârste. Este important să diferențiem casee pe mai multe nivele (simultane) de clasee pe mai multe vârste. Clasele simultane sunt formate din necesitate; clasele pe mai mute vârste sunt formate deliberat pentru beneficii educaționale.
Foarte multe cercetări au fost axate pe tema efectelor claselor simultane și a claselor pe mai multe vârste, dar sunt doar câteva publicățîi pe această tema.
Pratt (1986), bazându-se pe un studiu referitor la clasele simultane și la clasele pe mai multe vârste, a ajuns la concluzia că aceste tipuri de grupări nu au un efect consistent în reaizarea academică și un efect benign în dezvoltarea socială și emoțională.
Miller (1990) a revăzut studiile făcute până în 1986 și de asemenea a susținut că, clasele simultane și clasele pe mai multe nivele de vârstă nu afectează negativ performanță academică a elevilor ori relațiile și atitudinile sociale.
În ambele studii numărul semnificant în favoarea claselor simultane și pe mai multe nivele de vârstă sau a claselor pe un singur nivel, a fost calculat. Puțînă atenție a fot acordată formelor particulare a claselor simultane, calitatea metodică a studiilor sau mărimea efectelor. Mai mult decât atât clasele simultane nu au fost diferențiate de clasele pe nivele de vârstă. Ambele studii au inclus doar studii conduse în țările vorbitoare de limba engleză.
Scopul prezentului studiu nește de a sublinia motivele pentru creșterea numărului de clase simultane, peocuparea și percepțiile despre clasele simultane și avantajele revendicate de clasele pe mai multe vârste.
a. Influență predării simultane
Clasele simultane ocupă un loc important în școlile slab populate și în țările în curs de dezvoltare care încearcă să îmbunătățească calitatea educației în comunitățile rurale. De la mijlocul anilor 1970, multe școli din vestul industrializat au fost obligate să concedieze profesori din cauze financiare și din cauza elevilor înscriși. Că o consecință, aceste școli au înființat clasele simultane. Școlile din locurile suburbane care se dezvoltau rapid au prezentat o creștere în înscrieri în timp ce școlile din zonele vechi urbane au experimentat un declin. Astfel s-au combinat elevii din două sau mai multe clase consecutive și au format o clasa simultană cu un profesor.
Clasele simultane sunt un fenomen obișnuit în zonele rurale unde școlile adesea au unu, doi sau trei profesori. Este interesant de notat că în țările mari sunt mai multe clase simultane în zonele urbane. O treime din școlile din Nouă Zeelandă sunt școli cu 1-2 profesori, în Finlanda, 70% din elevii de școală elementară sunt înscriși în școli cu un număr de trei profesori. În Portugalia 80% dintre elevi urmează școli cu numai două clase, în Franța sunt 11000 de școli rurale cu un singur profesor, iar în Austria aproximativ 25% dintre școlile elementare sunt școli cu una, două sau trei clase.
b. Avantajele grupării simultane
Gruparea pe mai multe vârste a elevilor este o caracteristică a școlilor cu nonclase. Școlile care practică gruparea pe mai multe vârste susțîn că această clasificare este superioară grupărilor pe o singură vârstă sau grupurilor orizontale, având avantajul structurilor familiale și sociale a grupului în care elevii cre sunt la cel puțîn un an diferența de vârstă sunt plasați în aceeași clasa pentru mai mulți ani.
Clasele simultane sunt de obicei formate din motive administrative și financiare, pe când clasele pe mai multe vârste sunt de obicei bazate pe motive pedagogice și didactice. Multe școli cu clase pe mai multe nivele de vârstă au fost influențate de avantajele ,,grupurilor de familie” din grădinițe și de principiile școlilor britanice în care copii de 5-6 și 7 ani învață în aceeași clasa.
Când o școală se schimbă dintr-o școală normală că și organizare, într-o organizare simultană atât profesorii cât și elevii sunt nemulțumiți.
Directorii canadieni și americani au întâlnit următoarele probleme în legătură cu predarea simultană : integrarea curriculei, instruirea individualizată, lipsa de timp pentru pregătirea de materiale, nevoia de a supraveghea un nivel în timp ce predarea se face la alt nivel, lipsa de timp acordată grijilor părintești. Mai mult de 80% dintre profesori au spus că nu au avut nici o pregătire în predarea simultană. Aproape jumătate dintre directori au considerat că numărul optim într-o clasa simultană ar trebui să fie 20 sau mai puțîn. Acești directori au semnalat atitudinea negativă a părinților față de clasele simultane.
Într-un studiu recent despre atitudinea față de clasele simultane, printre părinți, elevi și profesori care au fost activ implicați în aceste clase într-o școală publică din Connecticut, s-a constatat că participanțîi au fost de acord în trei puncte. Primul a fost că ei au simțit că cel mai mare avantaj al claselor simultane a fost ocazia elevilor din cel mai mic nivel să avanseze academic datorită expunerii curriculum-ului elevilor din cel mai mare nivel.
Al doilea punct a fost că ei au considerat că cea mai mare lipsa a claselor simultane e liupsa timpului de predare a profesorului, iar al treilea punct este că nici un grup de participanți nu ar alege clasele simultane din nou.
S-a remarcat o combinare a claselor 3-4 și 4-5.
În vestul Australiei profesorii au punctat următoarele dezavantaje legate de predarea simultană: efort crescut, mai mult timp pentru proiectarea și pregătirea materialelor, mai multt timp ocupat cu corectarea testelor, nu este suficient timp pentru a oferi atenție elevilor în mod individual, și nici o ocazie de a reflectă în activitățile de predare în timpul zilei. Comunitățile rurale au acceptat clasele simultane, în timp ce comunitățile metropolitane s-au opus. Profesorii, în general, au fost critici cu privire la cursurile de pregătire susțînând că acestea nu îi pregătesc pentru predarea simultană.
Problemele comune asociate claselor simultane sunt: lipsa de timp pentru predarea conținutului cerut, o muncă mai grea, lipsa de timp pentru atenția și remedierea individuală, lipsa de aptitudini manageriale ale clasei, lipsa de pregătire în timpul cursurilor pentru profesori, materiale inadecvate, grijă părinților despre lucrurile însușite de copii.
Se susține că, elevii din școlile mici cu predare simultană învață mai puțîn decât elevii din școlile mari cu predare la un singur nivel.
Metode examinate
Această examinare sintetizează rezultatele cercetării în efectele cognitive și noncognitive sau a claselor simultane și a claselor pe un singur nivel în școală generală.
Criteriul includerii individuale:
Clasele simultane au fost luate pentru a fi o măsură administrativă având de a face cu clase de mărimi diferite. Clasele pe mai multe nivele de vârstă au fost făcute că o măsură pedagogică intenționând să lărgească oportunitățile pentru interacțiunea dintre elevii mai mari cu cei mai mici.
Studiul a grupat două variabile dependențe:
a) O realizare academică sau cognitivă;
b) Creștere cognitivă
Prima arie a fost divizată în: citire, matematică, știință și studii sociale, iar a două arie a fost împărțită în:
a) Reglare personală;
b) Reglare socială;
c) Conceptul de sine
d) Atitudinea față de școală;
e) Motivația
Efectele noncognitive a claselor simultane în comparație cu clasele normale
Au fost făcute mai multe studii privind clasele simultane. Carter (1973) a căutat diferențe și atitudinile despre sine la clase care și-au petrecut întreagă activitate școlară, începând de la grădiniță, în clase simultane. Elevii din clasele simultane au obținut un scor semnificativ mai mare decât elevii din clasele normale în studiile despre concepția de sine și atitudinile legate de școală.
Junel (1971) a explorat posibile diferențe în efectele unei clase simultane versus o clasa elementară tradițională. Nu au fost înregistrate diferențe semnificative legate de conceptul despre sine, atitudinea legată de școală sau dezvoltarea personalității.
În generalcercetarile pentru efectele noncognitive a claselor simultane versus clase normale, au semănat cu cele pentru efectele cognitive. Elevii din clasele simultane nu au avut rezultate mai bune sau mai rele pe măsurătorile noncognitive față de elevii din clasele normale.
Diferențele afective și psihologice între elevii din clasele simultane și cei din clasele normale sunt foarte mici. Nici o diferența în ceea ce rețîn elevii nu a fost găsită între elevii claselor simultane și ai claselor normale, nici în zonele urbane și nici în cele rurale. Privind efectele noncognitive, un mic efect pozitiv a fost găsit în favoarea claselor simultane în zonele rurale.
Clasele pe mai multe nivele de vârstă au fost găsite dor în zonele urbane. În 5 din 10 studii, elevii din clasele simultane din zonele suburbane au avut un scor mai mare în măsurile noncognitive.
Mai mulți factori ne pot ajută să explicăm de ce elevii care învață în clase simultane sau în clase pe mai multe nivele de vârstă nu diferă de elevii care învață în clase pe un singur nivel.
Un factor care ne poate explică de ce elevii care învață în clase simultane nu diferă de ceilalți este înclinarea spre compunerea claselor simultane.
Un alt factor care ne poate ajută să explicăm lipsa de diferențe este că profesorii de la clasele simultane sunt slab pregătiți să predea la două sau mai multe nivele în același timp și nu au materiale de predare adecvate.
Un alt factor este faptul că majoritatea profesorilor de la clasele simultane muncesc mai mult, necesită un timp mai lung pentru pregătire.
În prezent, nu se știe ce combinație de nivele educaționale este cea mai eficientă. În studiile și testele cercetătorilor pe clase sau vârste combinate/amestecate din Anglia, Bennet et al(1983) au găsit mai mult de 200 de tipuri de variații ale claselor combinate/amestecate.
Perspective privind procesul de învățământ în condiții simultane
Ordinul nr. 2290 pentru modificarea și completarea ordinului ministrului educației și cercetării nr. 3281/16.02.2006 privind funcționarea învățământului preuniversitar cu predare simultană a fost semnat de ministrul educației, Cristian Adomniței, pe dată de 28.09.2007 ceea ce demonstrează preocuparea vădită pentru activitatea didactică desfășurată în condiții simultane. Una dintre modificări se referă la clasele I-IV, care vor putea fi înființate cu cel puțîn 4 elevi din două clase diferite. De asemenea, un învățător poate preda simultan, în aceeași clasa, la elevi din clasele I, a ÎI-a, a III-a și a IV-a.
NEMED (Network of Multigrade Education) este o rețea transnațională cofinanțată de Acțiunea 3 Comenius a Programului Socrates al UE, și vizează stimularea efortului de a aduce învățământul cu predare simultană în atenția politicilor în domeniu și să contribuie astfel la îmbunătățirea educației simultane. De asemenea, se încerca realizarea unei analize detaliată a problemelor învățământului simultan, în termeni de predare-învățare, dar și a condițiilor caracteristice învățământului simultan în Europa.
NEMED reunește specialiști în educație și cercetaatori din zece țări europene, având preocupări comune în cercetarea, intensificarea și sprijinirea educației simultane, atât în țările de origine, cât și la nivel european.
Instruirea interactivă în învățământul simultan
,,În teoria și practică educațională contemporană, problematica instruirii interactive cunoaște noi abordări științifice, complexe, interdisciplinare, posibile grație dezvoltării științelor exacte (matematică, informatică, statistică, cibernetică, biologia…), și științelor socio-umane (psihologia cu ramurile sale, sociologia, filosofia, logică, antropologia). Spre exemplificare, se poate aminti faptul că superioritatea metodelor active, necesitatea îmbinării studiului independent cu metodele de învățare prin colaborare, au devenit evidente, fiind argumentate științific din punct de vedere pedagogic, psihologic, sociologic și biologic. Este unanim acceptat faptul că o metodă activă favorizează constructivismul operatoriu, respectiv elaborarea simultană atât de noi cunoștințe și structuri cognitive, cât și de operații mentale. O metodă activă este prin excelență participativă și presupune angajarea efectivă a subiectului învățării, pe care metodă activă îl învață cum să facă să se adapteze, să acționeze, să decidă și nu doar să memoreze, să reproducă, să se conformeze„. (Bocos, Mușata, Instruire interactivă, repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presă Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002, pag.24)
Cuvântul „instruire„ provine din limba latină „instructio„ înseamnă aranjare, amenajare, construire, iar „instruere„, a construi, a mobilă, a învață pe cineva ceva, ceea ce sugerează sensul și semnificațiile acestui concept: proces complex și sistematic de înzestrare a elevilor cu cunoștințe, de transmitere și însușire a noului, de informare, de formare a capacităților, competențelor și intereselor epistemologice.
În învățământul tradițional, centrat pe cunoaștere, respectiv pe transmiterea de cunoștințe, instruirea era asociată strict cu educația intelectuală, instructivul cu informativul, iar educarea cu educația morală, educativul cu formativul. Acumularea experienței didactice și multiplicarea achizițiilor științelor educației, au determinat nu doar revizuirea acestei optici, ci chiar modificarea ei radicală. Astăzi, instruirea reprezintă un concept pedagogic fundamental, corelativ cu cel de formare, de transformare calitativă a întregii personalități a celor care se instruiesc, de înzestrare a acestora cu abilități intelectuale și practice, capacități și competențe cognitive, psihomotorii și afectiv-atitudinale, comportamente, conduite, convingeri, atitudini etc.
Mai mult instruirea și formarea nu sunt doar corelative, ci și complementare, acțiunea lor convergență asigurând, de fapt, procesualitatea învățământului. Conceptul de instruire este strâns corelat cu cel de învățare, rațiunea instruirii fiind, practic, aceea de a induce și susține învățarea: „…modalitatea teoretică ce asigura definirea contextuală a instruirii este dată de corelația stabilită cu învățarea. În absența învățării, instruirea nu-și poate manifestă deplinătatea conceptuală (accentul fiind pus în mod necesar pe partea aplicativă)„ (R.B. lucru, 2001, pag 32). Așadar instruirea a apărut în societatea umană că necesitate de a optimiza învățarea în sens de informare, dar și de formare.
Activizarea elevilor în procesul instruirii a început, treptat, să fie nelipsită și chiar prioritară, în demersurile teoretice și, ulterior, în cele practice din domeniul educației. S-a promovat tot mai mult ideea necesității și a importanței activizării elevilor în procesul didactic, întrucât anumite cunoștințe nu sunt formative prin ele însele, ci prin procesul parcurs pentru a se ajunge la ele, prin structurile cognitive/intelectuale, acționale, afective, motivaționale, volitionale etc. pe care le dezvoltă.
Predarea și învățarea interactivă
Învățarea interactivă este un tip de învățare care are la baza implicarea profundă intelectuală, psihomotorie, afectivă și volitionala a subiectului învățării în dobândirea noului, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și psihomotorii în construirea cunoașterii, în formarea și dezvoltarea abilităților, capacităților, competențelor, comportamentelor, în însușirea cunoștințelor.
Învățarea activă poate fi rodul eforturilor individuale ale elevilor sau al eforturilor colaborative, al interacțiunilor care se stabilesc între ei și care conduc la progresul cunoașterii. În acest ultim caz, învățarea întrunește, pe lângă atributul de „activă„ și pe cel de „interactivă„, întrucât eforturile proprii ale elevului, care îi permit acestuia accesul la cunoștințe, sunt înscrise în schimburi sociale.
Învățarea (inter)activă este un proces activ, volitiv, mediat intern, în cadrul căruia cel care învață descoperă, infereaza, construiește și resemnifica sensuri, valorificand materiale de învățat, analizând situațîi și experiențe și trecându-le prin filtrele propriei personalități.
Individul care învață în mod activ este propriul inițiator și organizator al experiențelor de învățare, capabil să își reorganizeze și restructureze în permanentă achizițiile proprii, în viziune sistemică ( Bocoș, Mușata, „Instruire interactivă„, repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presă Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002, pag.62).
În instruirea interactivă, practicile de predare sunt interactive și deplasate spre un rol mai mult factitiv decât activ: în general, profesorul acționează și intervine la cererea elevilor în scopul de a le facilita învățarea, de a-i implică în activitate și de a-i determina să învețe să devină activi, actori și autori și propriilor cunoștințe, ai propriei cunoașteri declarative, procedurale și strategice. Cum? Prin a-i ajută să găsească strategii de învățare și de lucru personalizate și adaptate procesului propriei formări, propriei personalități, propriului profil de inteligență, propriilor obiective.
Predarea activizanta este o predare strategică (M. Bruneanu, L. Langevin, 2000, pag. 24), bazată pe rezultate și principii formulate că urmare a cercetărilor de psihologie cognitivă, care situează elevul în centrul construcției învățării.
Predarea strategică favorizează dobândirea de către elevi atât a cunoașterii declarative, cât și a cele strategice și a celei procedurale; aceste ultime două tipuri de cunoaștere presupun atingerea de nivele taxonomice superioare ale gândirii și favorizează câștigarea autonomiei în învățare. Predarea strategică modelează strategiile de învățare ale elevilor și strategiile de motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea progresivă a unei cunoașteri tot mai complexe ( Bocoș, Mușata, „Instruire interactivă„, repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presă Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002, pag. 73).
Evaluarea în instruirea interactivă
Coerentă, consistentă internă și valențele educaționale ale pedagogiei interactive se datorează și faptului că ea include evaluare, fiind favorabilă realizării unei permanente raportări a rezultatelor instruirii la obiectivele urmărite, stabilirii obiectivelor atinse, a celor parțial atinse și a celor neatinse, relevarii dificultăților și reusiteloor elevilor, astfel încât aceștia să poată fi ajutăți cât mai eficient.
Modelul de învățare promovat de instruirea interactivă nu este numai compatibil cu evaluarea formativă și formatoare, dar și reclamă o astfel de evaluare. Acest model presupune proiectarea și punerea în practică de demersuri interactive de predare, de învățare și evaluare, caracterizate prin faptul că profesorul se interesează constant de progresul elevului în cursul învățării sale sin se orientează spre a-i acordă un ajutor pedagogic prompt, imediat, sistematic și continuu. Astfel, evaluarea nu se mai valorifica doar că instrument nde control, ci un instrument de formare, de care elevul dispune pentru a-și urmări propriile obiective și pentru a-și construi propriul parcurs de învățare și formare. Se adopta ideea că unui elev aflat în dificultate nu trebuie să îi dai avertismente și nici să îl lași „să se descurce singur„ ci, dimpotrivă, să îl ajuți. Și cum ar putea fi ajutăți mai bine elevii decât prin a-i pune, într-o prima faza, în față comportamentelor lor și rezultatelor lor școlare și prin a realiza o evaluare justă, bazată pe criterii la care ei să adere, o evaluare acceptată, integrată și asumată de ei? (Bocoș, Mușata, „Instruire interactivă„, repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presă Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002, pag.96, 101-102).
Mecanisme de conexiune inversă
Feed-back-ul reprezintă un mecanism de retur, de retroacțiune comparativă între efectele așteptate și cele obținute, cu rol de dirijare continuă, (auto)control, (auto)reglare și ameliorare. Grație efectelor sale, devine posibilă o permanentă verificare a modului în care se produce ahizitia cunoștințelor și o studiere etapizată a progresiei învățării și cunoașterii. Este operant atât în situațiile în care succesiunile didactice urmează ordinea: predare-asimilare-aplicare-evaluare, cât și în situațiile în care începe cu etapă de aplicare de cunoștințe și competențe.
Feed-forward-ul reprezintă, alături de feed-back, un mecanism de conexiune inversă utiil în reglarea procesului de învățământ, respectiv o retroacțiune anticipată, care prevede, întrucâtva, efectul final. Termenul de „anticipată’’ sugerează faptul că retroactiunea se produce în situațiile în care elevilor li se solicită rezolvarea unor sarcini de învățare, înaintea de comunicarea noilor informațîi și de predarea noului conținut așadar, succesiunea didactică tradițională, respectiv predarea- asimilarea parțială-fixarea și consolidarea- formarea priceperilor și deprinderilor- aplicarea în practică- verificarea, evaluarea și notarea, eeste transformată, în sensul că aplicarea trece pe primul loc. (Bocoș, Mușata, „Instruire interactivă ”, repere pentru reflexie și acțiune, Editura Presă Universitară Clujeană , Cluj-Napoca, 2002, pag.109,119).
Rolul profesorului în instruirea interactivă
Instruirea interactivă susține că în locul unui magisterat, să avem de-a face mai mult cu un tutorat, cadrul didactic fiind un actor în roluri și ipostaze diferite:
Pedaog care nu impune informațîi științifice, idei, opinii etc., ci care construiește dispozitive de învățare adaptate, practicând o pedagogie nondirectiva, diferențiată și individualizată;
Proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al al conținuturilor, activităților și experiențelor de formare (inclusiv prin intermediul feed-forward-ului), persoană care proiectează, stimulează, organizează, orientează, reglează și ameliorează activitatea de cunoaștere desfășurată de elevi;
Mediator al învățării, persoană care (inter)mediază cunoașterea și care îi asigura acesteia un cadru euristic, care facilitează legătură dintre elev (pe de o parte) și reflecția, acțiunea și cunoașterea să (pe de altă parte);
Facilitator al învățării și autoformarii elevilor, el nu transmite cunoștințe, ci lasă elevii să învețe că niște ucenici;
Ajutor al elevilor în învățare, în conștientizarea problemei/dificutatii lor, în construirea (de către elevii înșiși) de variante/piste de soluționare și în punerea lor în aplicare;
Acompaniator, însoțitor, partener al elevilor într-o relație educațională interactivă;
Coordonator, consilier al elevilor în muncă lor personală, în orientarea lor, în utilizarea timpului școlar, a resurselor materiale etc. ( este importantă mai ales postura de profesorului de consilier metodologic, care ajută să se organizeze retururi reflexive și metacognitive), îndrumător al activității elevilor într-o modalitate stimulatoare;
Ghid, animator, activator și catalizator al activităților de formare a elevilor, al interacțiunilor, al comunicării și schimburilor intelectuale și verbale care se produc între aceștia, promotor al sintezelor parțiale ale discuțiilor;
Interlocutor care amorsează învățarea elevilor, deschide spații de dialoguri, care întreține comunicarea educațională în diferitele ei variante, care face operante cunoștințele și ritmează proresia învățării, care obține feed-back formativ și sumativ;
Transmițător de germeni ai cunoașterii, cu complexitate crescândă, după nevoie, fiecare elev ,,mergând’’, învățând și formându-se în ritmul sau;
Evaluator, care pune în practică metode și tehnici de evaluare și încurajator al elevilor și al procesului de construcție a noilor cunoștințe, inclusiv al celui de autoevaluare, coevaluare, interevaluare etc.;
Nu este atât persoană-sursă, cât persoană-resursă pentru organizarea și desfășurarea demersurilor elevilor, persoană care gândește și propune elevilor sarcini cu valoare de element motor pentru activitatea elevilor, menite să povoace o implicare deplină a acestora în activitatea didactică; de asemenea, profesorul este persoană care mijlocește însușirea de cunoștințe, formarea de competențe disciplinare și transversale, de strategii și abilități cognitive, dar și metacognitive;
Agent, actor și autor în proiectarea și derularea demersurilor educative;
Co-elaborator al modalităților de lucru și de evaluare, al reglementărilor și regulilor de învățare, formare și socializare care caracterizează dispozitivele educaționale;
Co-gestionar, împreună cu elevul al dispozitivelor de învățare și formare și al responsabilităților corespunzătoare acestora, co-responsabil, împreună cu elevul, de învățarea și formarea acestuia.
Valorificarea teoriei inteligențelor multiple-aplicare în instruirea interactivă la clasele cu predare simultană
În mod tradițional, inteligență presupune că abilitățile de a învață sii a acționa derivă dintr-o capacitate cognitivă uniformă. Unii cercetători au încercat să măsoare iinteligenta pentru a evalua rezultatele academice ale elevilor. Alfred Binet și Theodore Simon în 1905 la Paris au dezvoltat primul test de analiză a inteligenței copilului, la început pentru a-i descoperi neajunsurile intelectuale. Foarte curând însă acest test a fost folosit pentru a măsură inteligență omului, adică indicele nivelului de dezvoltare al inteligenței stabilit prin raportarea vârstei mentale la vârstă cronologică exprimat printr-un raport înmulțit cu 100. Testul Stanford-Binet pleacă de l premisa conform căreia oamenii se nasc cu o cantitate fixă de inteligență al cărui nivel nu se schimbă pe parcursul vieții și care se constituie din abilități logice și verbale.
Teoria Inteligențelor Multiple nu anulează importantă acestor teste. Semnificația acestei teorii constă în extinderea conceptului spre alte inteligente în plus față de cea logico-matematică și verbal-lingvistică care sunt măsurate prin testul tradițional.
Teoria Inteligențelor Multiple subliniază faptul că fiecare om are mai multe tipuri de inteligență, și anume: inteligență verbal-lingvistică, logico-matematică, muzical-ritmică, corporal-kinestezică, vizual-spațială, întră și interpersonală, naturalistă.
Abilitățile cognitive multiple pot să fie identificate, stimulate și dezvoltate. Ele reflectă modalități diferite de a interacționa cu lumea.
Probabil fiecare dintre noi a observat cât de diferite sunt comportamentele elevilor la clasa. Dar poate că nu întotdeauna am știut să ne racordăm predarea la nevoile, interesele și profilul de inteligență al elevilor.
Teoria Inteligențelor Multiple nu schimbă ceea ce avem de predaat, ne ajută doar să schimbăm modul în care lucrăm cu elevii, ne ajută să înțelegem faptul că elevii pot fi deștepți în diferite feluri și ne instrumentează în a-i ajută să evolueze în mod diferit.
,,Este de cea mai mare importantă să recunoaștem și să dezvoltăm toată diversitatea de inteligente umane și toate combinațiile de inteligente. Dacă recunoaștem acest lucru, cred că vom avea cel puțîn o mai bună șansă de a ne ocupă în mod adecvat de problemele pe care le întâmpinăm în viață.”spuse Howard Gardner, autorul Teoriei Inteligențelor Multiple în 1993.
Teoria Inteligențelor Multiple a fost pentru prima oară publicată de către Howard Gardner în lucrarea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences în 1983. Teoria să este rezultatul unor îndelungi cercetări în studiul profilelor cognitive ale copiilor supradotați, autiști, savanți idioți, oameni cu dificultăți în învățare, a persoanelor aparțînătoare a diferite culturi. Concluzia la care ajunge Gardner este că:
Inteligență nu este o trăsătură înnăscută care domină celelalte abilități pe care le au elevii.
Nu pune la îndoială existența unei inteligente generale, daar aduce probe conform cărora definiția tradițională a inteligenței nu acoperă posibilitățile cognitive recent descoperite.
Rezultatele cercetării sugerează faptul că inteligență este localizată pe diferite zone ale creierului care sunt conectate între ele, se susțîn una pe altă, dar pot funcționa și independent dacă este nevoie. Se pot dezvoltă în condiții optime de mediu.
Descoperirile lui Howard Gardner au fost preluate cu mare interes de comunitatea educațională internațională. Această, de altfel era obișnuită cu un alt mod de a aborda inteligență: unică, măsurabilă, indicator al succesului academic.
Cine este Howard Gardner? Autor a 18 cărți traduse în 21 de limbi și sute de articole Howard Gardner este cel mai bine cunoscut în cercurile educaționale pentru Teoria Inteligențelor Mutiple care se constituie că o critică adusă teoriilor tradiționale asupra inteligenței conform cărora inteligență este unică și măsurabilă prin instrumente standard psihometrice.
Pedagogia Inteligențelor Multiple implică faptul că profesorii pot să predea și să evalueze în mod diferit pe baza forței și a slăbiciunii intelectuale ale indivizilor. Își pot structura activitățile de învățare în jurul perspectivei multiple de rezolvare a unei probleme prin folosirea diferitelor tipuri de inteligente.
În acest context derivat din teoria lui Gardner, misiunea profesorilor este de a dezvoltă strategii de predare care să permită elevilor să își demonstreze modalitățile multiple de a înțelege și valoriza propria lor unicitate.
După H. Gardner, oamenii posedă cel puțîn opt inteligente, fiecare corelată cu o zona specifică de pe creier. El definește ,,o inteligență” că fiind:
Calea prin ccare un individ poate să își rezolve problemele de viață reală.
Abilitatea de a crea un produs sau de a oferi un serviciu care este de valoare în cel puțîn o cultură.
Potențialul de a găși sau de a crea soluții care să faciliteze achiziția de cunoștere nouă.
Cele opt inteligente sunt:
1. Inteligență verbal-lingvistică sau inteligență cuvintelor;
2. Inteligență logico-matematică sau inteligență numerelor și a rațiunii;
3. Inteligență vizual-spațială sau inteligență imaginilor, desenului și a picturii;
4. Inteligență muzical-ritmică sau inteigenta tonului, ritmului și a timbrului;
5. Inteligență corporal-kinestezică sau inteligență întregului corp;
6. Inteligență interpersonală sau inteligență interacțiunilor sociale;
7. Inteligență intrapersonala sau inteligență autocunoașterii;
8. Inteligență naturalistă sau inteligență tiparelor, regularitatilor și a comportamentelor.
Impactul tehnologiei informației și comunicațiilor asupra procesului instructiv-educativ
Lumea contemporană reprezintă o permanentă și inedită provocare pentru educație. Noile tehnologii au produs modificări în toate domeniile și era de așteptat că la un moment dat acest progres să influențeze procesul de predare-învățare, elevii fiind nevoiți să învețe să gestioneze un număr impresionant de informațîi, să le analizeze, să ia decizii și să-și dezvolte cunoștințele pentru a face față provocărilor tehnologiei actuale. Existența fiecărui individ în parte,că și a întregii societăți în ansamblul ei, capătă deci un ritm din ce în ce mai alert, devine tot mai marcată de necesitatea cunoașterii rapide, complete și corecte a realității înconjurătoare, pentru că luarea deciziilor să fie făcută ferm și competent. Folosirea mijloacelor TIC sprijină dezvoltarea gândirii critice, a creativității și dezvoltă o atitudine critică și reflexivă față de informație. Această duce la creșterea volumului de informații ce trebuie analizat, la necesitatea stocării și prelucrării acesteia, deci la necesitatea utilizării calculatorului atât în viață de zi cu zi cât și în procesul instructive-educativ.
Abordarea interdisciplinară este înlocuită cu idei inovatoare rezultate din viață de zi cu zi, unde amprenta personală va constă în abordarea integrată a învățării. Consider necesar și plec de la ipoteza că este necesară aplicarea tehnologiei moderne în predarea conținuturilor la clase deoarece elevul trebuie să-și valorifice abilitățile de a interacționa cu ele și de a-și însuși cerințele educaționale utile pentru societatea în care trăim. Tehnologiile moderne aplicate la clasa pot influență o educație de actualitate a secolului nostru, lărgirea orizontului elevului în era digitală făcând posibilă o educație inovatoare, acest mod de învățare fiind atât o direcție individuală pentru elev, cât și una socială pentru școală că întreg, acumulând cunoștințe, deprinderi, acomodari socio-culturale. Acestea nu trebuie să reprezinte o simplă adăugare în planul de învățământ,ele trebuie să fie integrate deplin în procesul educației, la toate nivelurile sistemului școlar. Cadrele didactice trebuie să fie formate pentru a face față schimbării și inovării. Folosirea acestor metode la clasa fac parte din evoluția naturală a învățării și sugerează o soluție elegantă la provocările moderne adresate învățării și nevoilor elevilor. Complexitatea crescută a școlilor și mediilor de învățare sugerează nevoia realizării într-o manieră a activităților educaționale.
Tehnologia a deschis o lume cu totul nouă, care acum câteva decenii pur și simplu nu există. Străzile și culturile străine nu mai sunt ascunse în interiorul unei cărți de imagini sau văzute doar de cei care au un bilet de avion. Mai degrabă, internetul a creat o cale în care oricine poate învăța despre alte culturi printr-o experiență virtuală.
Tehnologia joacă rolul de facilitator în educarea unui elev. Îmbogățește experiența educațională oferind opțiuni care pot influență elevii în căutarea lor de a învăța. Potrivit unui studiu publicat de Educause în 2004, tehnologia a afectat învățarea elevilor prin comunicare, comoditate și control. Raportul prezintă peste 4300 de elevi și descrie modul în care folosesc tehnologia
Unul dintre cele mai importante lucruri pe care tehnologia le-a făcut pentru învățarea elevilor este creșterea gradului de accesibilitate. Această înseamnă că frontierele s-au extins și pentru elevii cu dizabilități și comunitățile rurale.
Folosirea tehnologiei pentru a facilita învățarea elevilor a venit cu multe beneficii pozitive. Elevii pot alege ce preferă să învețe și să maximizeze timpul de studiu. Elevii au acces imediat la tot ceea ce nu înțeleg sau doresc să afle mai multe despre un anumit subiect. Elevii nu mai sunt doar dependenți de profesori, părinți sau alte persoane educate că fiind singură lor sursă de informație. Elevii sunt responsabili de propriile învățări și tehnologia a egalizat terenul de joc în multe moduri.
Pe măsură ce navigăm prin secolul 21, tehnologia din clasă devine din ce în ce mai predominantă. Tabletele înlocuiesc manualele noastre și putem să cercetăm orice despre ce vrem pe smartphone-urile noastre. Social media a devenit obișnuită, iar modul în care folosim tehnologia a transformat complet modul în care trăim.
De asemenea, și cadrele didactice au văzut prima dată beneficiile tehnologiei în sala de clasă. Potrivit unui studiu realizat de Asociația IT CompTIa CompTIA, aproximativ 75% dintre profesori consideră că tehnologia are un impact pozitiv în procesul de învățământ. De asemenea, profesorii recunosc importanța dezvoltării acestor abilități tehnologice la elevi, astfel încât aceștia să fie pregătiți să între în forța de muncă odată ce își termină școala.
Impactul pe care tehnologia l-a avut asupra școlilor de astăzi a fost destul de semnificativ. Această adoptare pe scară largă a tehnologiei a schimbat complet modul în care profesorii predau și elevii învață. Profesorii învață cum să utilizeze tehnologia emergența (tablete, iPad, camere digitale, computere etc.), în timp ce elevii folosesc tehnologii avansate pentru a-și dezvoltă modul în care învață. Prin integrarea tehnologiei în sala de clasă, ne pregătim elevii pentru o viață de succes în afară școlii.
Potrivit studiului menționat mai sus, elevii preferă tehnologia deoarece cred că face învățarea mai interesantă și mai distractivă. În special, le plac laptopurile și tabletele. Subiectele pe care elevii le consideră provocatoare sau plictisitoare pot deveni mai interesante cu lecțiile virtuale, printr-un videoclip sau când se utilizează o tabletă.
Studiul CompTIA a arătat că 9 din 10 studenți au indicat că utilizarea tehnologiei în clasă ar ajută la pregătirea acestora pentru viitorul digital. Aceste aptitudini din secolul 21 sunt esențiale pentru a avea succes în această era. Locurile de muncă care nu au avut o componentă digitală în trecut, ar putea avea una acum. Educația nu se referă doar la memorarea faptelor și a cuvintelor vocabulare, ci la rezolvarea problemelor complexe și la colaborarea cu ceilalți în forța de muncă.
Percepțiile studenților din studiu consideră că tehnologia le ajută să păstreze mai bine informațiile. Potrivit unui studiu diferit, 18 elevi din clasa a ÎI-a au fost constrânși să finalizeze un proiect Power Point despre un animal. Șaisprezece dintre cei 18 elevi au amintit mai multe fapte despre animal după ce au terminat prezentarea. Aceste rezultate arată că tehnologia îi ajută pe elevi să-și amintească ceea ce învață.
Tehnologia de astăzi permite elevilor să învețe în ritm propriu. De exemplu, aproape toate aplicațiile permit instrucțiuni individualizate. Elevii pot învăța în funcție de abilitățile și nevoile lor. Această formă de predare este, de asemenea, minunată pentru profesor, deoarece îi oferă timpul să lucreze în mod individual cu elevii care întâmpina dificultăți.
Tehnologia ocupă un loc important în viața elevilor. Când nu sunt la școală, tot ceea ce fac ei, este conectat într-un fel cu tehnologia. Prin integrarea tehnologiei în sala de clasă, profesorii schimbă modul în care învățau și le oferă elevilor instrumentele pe care le vor utiliza în viață de zi cu zi.
Tehnologia se schimbă de-a lungul timpului și că profesori, trebuie să ținem pasul cu vremurile pentru a ne pregăti cel mai bine pentru elevii noștri, pentru această lume în continuă schimbare în care trăim. În timp ce am văzut cum tehnologia integrării la clasă are avantajele sale, important de observat este că procesele tradiționale de învățare sunt la fel de esențiale
Tehnologia informației și comunicației (TIC) este denumirea pentru un ansamblu de instrumente și resurse tehnologice utilizate pentru a comunica și pentru a crea, difuza, stoca și gestiona informația destinată procesului educativ. Expansiunea tehnicii de calcul și concomitent dezvoltarea rețelelor de calculatoare și a tehnologiei informației și comunicației în general a luat prin surprindere pe educatori și chiar și în țări dezvoltate unitățile de învățământ nu sunt pe deplin pregătite pentru noile tehnologii.
.
O lucrare din anul 2006, aparțînând lui Henri Jenkins, lansa o paradigmă interesantă, dar care, deși cunoscută în științele comunicării, nu a reușit să se impună în mediile culturii mainstream sau în științele sociale; este vorba despre paradigmă culturii convergenței. Autorul american pornește de la constatarea că astăzi trăim o etapă în care s-a ajuns la o cultură media bazată pe interactivitate, pe un teritoriu al transmediei, unde conținuturile media își șterg frontierele dintre ele, consumatorii nu mai sunt captivi, ci participă la îmbunătățirea unui conținut, trecând de la o media la altă sau receptând simultan mai multe mesaje, dar care se transmit simultan pe canale diferite congruente. Prin convergență, autorul înțelege fluxurile de conținut media care trec prin mai multe platforme mediatice, cooperarea dintre multele industrii mediatice și comportamentul migrator al publicurilor. Mediile coexistă, nu se desființează una pe altă, mai degrabă întră în rezonanță. De exemplu, prin smartphone se vizionează televiziune, se ascultă radio, se pot vedea filme, se transmite conținut produs chiar de consumatori, se poate interacționa în direct cu emisiuni live. Dar convergența nu este doar tehnic determinată, este mai mult decât atât, trebuind a fi privită din perspectiva culturală a nașterii unor comunități participative. Distribuind conținuturi media, comentându-le sau evaluându-le cu like, se poate vedea cum consumatorii și emițătorii pot să-și schimbe locurile.
În aceste noi medii de comunicare, indivizii care se adaptează se mișcă natural și devin, pe nesimțite, creatori și participanți la comunități care își creează identități speciale, uneori originale. Dacă analizăm astăzi studiile sociologice tot mai serioase realizate pe utilizatorii de internet, vom putea vedea că se confirmă cele cinci logici intuite de Jenkins acum mai bine de un deceniu: logică divertismentului, logică conexiunii sociale, logică expertului, logică imersiunii și logică identificării. Toate acestea duc, în viziunea lui Jenkins, la apariția unui nou domeniu – Transmedia Storytelling – la intersecția a trei fenomene sociale importante: convergența media, cultură participării și nașterea unei inteligențe colective surprinzătoare.
Astăzi, dacă nu privim cu destulă luciditate, suntem puși în situația de a nu înțelege această inteligență colectivă și evaluându-i individual pe tinerii noștri subiecți de cercetare, hiperconectați la ecrane, se poate să nu vedem contururile aceste noi forme de inteligență, născută social, un fel de a nu vedea pădurea din cauza copacilor. Căci convergența nu se realizează la nivelul tehnologiilor bulversante, ci la nivelul creierelor consumatorilor individuali în interacțiunile sociale cu ceilalți, construindu-se lanțuri de virale care dau sens viețîi cotidiene. Acest mod de a crea sensul colectiv poate că, în viitor, va fi în stare să influențeze major fenomene că educația, economia.
În același timp, calculatorul, construiește contexte pentru aplicații ale conceptelor studiate, permite verificarea soluțiilor unor probleme sau identificarea condițiilor optime de desfășurare a unui nou experiment.
Gândirea este capacitatea de a reflecta, raționa și trage concluzii bazate pe experiențele, cunoștințele și perspectivele noastre. Este ceea ce ne face umani și ne-a permis să comunicăm, să creăm, să construim, să avansăm și să devenim civilizați. Gândirea cuprinde atât de multe aspecte legate de copiii noștri și de ceea ce fac, de a observa, de a învăța, de a-și aminti, de a pune la îndoială și de a judeca să inoveze, să argumenteze, să decidă și să acționeze.
Nu exista nici o îndoială că toate noile tehnologii, conduse de Internet, modelează felul în care gândim în moduri evidente și subtile, deliberate și neintenționate, avantajoase și dăunătoare. Realitatea incertă este că, odată cu această nouă frontieră tehnologică în copilăria și evoluțiile emergente într-un ritm rapid, nu avem nici beneficiul retrospectivității istorice, nici timpul de a reflecta sau examina valoarea și costul acestor progrese în ceea ce privește influența capacității copiilor noștri de a gândi.
Există totuși un număr tot mai mare de cercetări care arată că tehnologia poate fi atât benefică, cât și dăunătoare modului în care copiii gândesc. În plus, această influență nu afectează doar copiii. Deoarece creierele lor se dezvoltă și sunt maleabile, expunerea frecventă a așa-numitelor nativi digitali la tehnologie este de fapt conectarea creierului în moduri foarte diferite decât la generațiile anterioare. Ca și în cazul progreselor din istorie, tehnologia disponibilă determină modul în care se dezvoltă creierul nostru. De exemplu, după cum a observat scriitorul de tehnologie Nicholas Carr, apariția lecturii ne-a încurajat creierul să fie concentrat și imaginativ. În schimb, utilizarea Internetului ne întărește capacitatea de a scana informația rapid și eficient.
Efectele tehnologiei asupra copiilor sunt complicate deoarece are atat beneficii cat si costuri. Indiferent dacă tehnologia ajută sau dăunează dezvoltării gândirii copiilor, depinde ce tehnologie specifică este utilizată și de modul și frecvența acesteia
Cele mai recente cercetări au demonstrat că tehnologia are cea mai mare influență asupra modului în care copiii gândesc: atenția, supraîncărcarea informațiilor, luarea deciziilor și memoria / învățarea
Ne putem gândi la atenție ca la poarta de gândire. Fără ea, alte aspecte ale gândirii, și anume, percepția, memoria, limba, învățarea, creativitatea, raționamentul, rezolvarea problemelor și luarea deciziilor sunt mult diminuate sau pot să nu apară deloc. Capacitatea copiilor de a învăța să se concentreze în mod eficient și consistent pune bazele aproape tuturor aspectelor legate de creșterea lor și este fundamentală pentru dezvoltarea lor în oameni de succes.
A fost descoperită o atenție deosebită a calității maleabile și direct influențată de mediul în care este utilizată. Această atenție selectivă poate fi găsită în regnul animal în care diferite specii dezvoltă abilități atenționale care îi ajută să funcționeze și să supraviețuiască. De exemplu, lupii, leii, tigrii și alți pradatori au o atenție deosebită din punct de vedere vizual, care le permite să-și vadă și să urmărească pradă. În contrast cu pradă lor, cerbul și antilopă, au o atenție bine dezvoltată auditivă, care le permite să auda prădătorii apropiați. În ambele cazuri, abilitățile animalelor s-au dezvoltat în funcție de mediul în care trăiesc.
Același lucru este valabil și pentru dezvoltarea umană. De-a lungul generațiilor, de exemplu, copiii au direcționat o cantitate considerabilă din timpul lor pentru citire, o activitate care a oferit puțină distragere a atenției și a necesitat o atenție intensă și susținută a imaginației și memoriei. Apariția televiziunii a modificat această atenție oferind copiilor stimulente vizuale, atenție fragmentată și puțină nevoie de a-si utiliza imaginația. Apoi, Internetul a fost inventat și copiii au fost împinși într-un mediu foarte diferit în care, imaginația nu este necesară și memoria este inhibată. Tehnologia condiționează creierul să acorde o atenție deosebită atenției la informații decât cititul. Metafora utilizată de Nicholas Carr este diferența dintre scufundări și jet-ski. Citirea cărților este ca o scufundare în care scafandrul este scufundat într-un cadru liniștit, restricționat vizual, cu ritm lent, cu puțină distragere și, prin urmare, este necesar să se concentreze în profunzime și să se gândească profund la informațiile limitate care le sunt disponibile. Spre deosebire de asta, folosirea internetului este ca schiurile cu jet de schi, în care schiorul cu jet de apă se deplasează de-a lungul suprafeței apei cu viteză ridicată, expus unei viziuni largi, înconjurat de multe distrageri ale atenției, și capabil să se concentreze treptat asupra oricărui lucru. De fapt, studiile au arătat că citirea textului neîntrerupt are ca rezultat o finalizare mai rapidă și o mai bună înțelegere, rechemare și învățare decât cei care citesc textul umplut cu hyperlink-uri și anunțuri. Cei care citesc o versiune de text a unei prezentări, comparativ cu cea care conținea video, au considerat prezentarea mai interesantă, informativă și distractivă, o constatare contrară înțelepciunii convenționale. În cele din urmă, lectura dezvoltă reflecția, gândirea critică, rezolvarea problemelor și vocabularul mai bine decât media vizuală.
Expunerea la tehnologie nu are neparat un impact negativ. Cercetările arată că, de exemplu, jocurile video și alte medii de ecran îmbunătățesc capacitățile vizuale-spațiale, sporesc capacitatea de atenție, timpii de reacție și capacitatea de a identifica detaliile. De exemplu, utilizarea omniprezentă a motoarelor de căutare pe Internet îi determină pe copii să devină mai puțin capabili să-și amintească lucrurile și să fie mai pricepuți să-și amintească unde să găsească lucrurile. Având în vedere ușurința cu care pot fi găsite informații în aceste zile, este doar motivul că știind unde să privim devine din ce în ce mai important pentru copii decât cunoașterea faptului. A nu fi nevoie să păstrăm informații în creierul nostru îi poate permite să se angajeze într-o mai mare "procesare de ordin superior", cum ar fi contemplația, gândirea critică și rezolvarea problemelor.
Prin intermediul calculatorului se ofera elevilor modelari ,justificari si ilustrari ale conceptelor abstracte,ilustrari ale proceselor si fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive.In acelasi timp,calculatorul „construieste” contexte pentru aplicatii ale conceptelor, oferind celor ce studiaza si limbajul cu ajutorul caruia ei isi pot descrie propria activitate. Utilizarea calculatorului se impune in secventele de instruire pe care profesorul nu le poate organiza si realiza cu rezultate multumitoare in activitati didactice obisnuite,traditionale.
Elevii retin mult mai usor informatiile noi pentru ca le asociaza unor imagini. El nu trebuie decat sa fie atent,iar creierul inmagazineaza informatia de la prima sau a doua vizualizare.
Atat elevul cat si profesorul dezvolta abilitati complementare cum ar fi cele de utilizare a calculatorului si a noilor tehnologii informationale,de a prezenta ,de a elabora proiecte pentru lectii si a colabora cu colegii. Cu cat orele sunt mai practice,cu cat folosesc mai mult imagini si sonor,cu cat elevul este pus sa faca un lucru practic ,cu atata sporeste atentia lui fata de ceea ce preda profesorul.
TIC nu trebuie să fie doar un instrument pentru a prezenta conținuturile existente într-o altă manieră, trebuie să ducă la modificarea modului de gândire și stilului de lucru la clasă al profesorilor, cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea puțin preocupat de personalitatea și de posibilitățile elevului.
Noile tehnologii educaționale sunt o consecință directă atât a evoluției metodelor psihopedagogice din educație, cât și a noilor tehnologii IT&C (tehnologii Web, multimedia, tehnologii de comunicație).
Mijloacele didactice s-au diversificat de-a lungul timpului: de la suportul de curs tipărit, la programele de învățare prin televizor (transmisie directă sau înregistrare video), la informații multimedia interactive în timp real prin intermediul Internet-ului. Metoda didactică impusă de societatea informațională este instruirea asistată de calculator care valorifică principiile instruirii programate în contextul noilor tehnologii informatice și de comunicații.
Folosirea tehnologiilor pe scară largă implică un grad de civilizație, iar în cadrul procesului instructiv-educativ duce la formarea unei atitudini active și responsabile. Avantajele utilizării noilor tehnologii în educație sunt multiple. Pot fi enumerate: reducerea consumului de timp, posibilitatea adaptării programelor personale de educație, posibilitatea acomodării rapide cu schimbările și noile cunoștințe din diverse domenii, posibilități extinse de educație interdisciplinară și nu în ultimul rând reducerea esențială a costurilor educației continue.
În fața unei avalanșe de cunoștințe și a unei dispersii tot mai accentuate a calificărilor și domeniilor de activitate, din ce în ce mai specializate, dar și mai interconectate, orice individ trebuie să fie pregătit pentru un stil de viață bazat pe învățarea continuă. Sistemele educaționale actuale – învățământ formal, învățare la locul de muncă sau altă formă de educație continuă- se diferențiază de cele tradiționale printr-o serie de principii, dintre care cele mai importante sunt:
• acordă o importanță prioritară educației față de instrucție;
• obiectivul principal devine dezvoltarea personalității și a capacităților;
• este axat pe activitatea instruitului;
• deplasează accentul dinspre predare spre învățare;
• instruitul devine obiect și subiect al procesului educativ;
• adoptă metode active, participative;
• încurajează noi educații în concordanță cu evoluția societății (ca de exemplu educația ecologică, sanitară, pentru noua tehnologie și progres sau educația pentru democrație și drepturile omului, educație antreprenorială etc.).
• acordă importanță procesului (și nu produsului);
• promovează munca independentă, inventivitatea, creativitatea;
• stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare și autoreglare;
• îmbină armonios învățarea individuală cu cea socială;
• rezervă profesorului rolul de manager-mentor al instruitului;
• restructurează conținutul în module ce permit selectarea cunoștințelor relevante, din mai multe discipline, referitoare la un anume subiect;
• stimulează cooperarea și dialogul, integrând medii colaborative;
• dezvoltă autonomia și flexibilitatea elevilor.
Oportunități și posibilități de utilizare a noilor tehnologii în educație
Creșterea capacității de prelucrare și stocare a datelor, reducerea semnificativă a dimensiunii echipamentelor precum și apariția interfețelor prietenoase de interacțiune cu utilizatorul cresc gradul de utilizare a calculatoarelor în toate domeniile de activitate. Noile tehnologii ale informației și comunicațiilor se pretează la nenumărate tipuri de utilizări în instruire, în beneficiul direct sau indirect al cursanților.
Aportul noilor tehnologii în activitatea didactică se materializează prin:
• resurse pentru activitățile de predare-învățare;
• aplicații suport pentru activitatea didactică;
• sisteme de instruire bazată pe Web.
Cele mai utilizate resurse IT pentru activitățile de predare-învățare sunt produsele software educaționale (didactice), aplicații ce conțin o strategie didactică și care se adresează direct celor ce învață ajutându-i să-și însușească informații sau să dobândească competențe prin demonstrații, exemple, explicații, simulări.
Un alt tip de resursă pentru activitatea didactică îl constituie cărțile electronice (eBook) pentru care se anunță un progres semnificativ având în vedere costurile de producție reduse comparativ cu cărțile tipărite, dar mai ales reducerea consumului de hârtie și în consecință protejarea mediului înconjurător. Alături de produse software educaționale și cărți electronice, în procesul instructiv-educativ un aport informațional important îl au aplicațiile multimedia educative precum enciclopediile, dicționarele multimedia sau diversele tipuri de atlase.
Interconectarea calculatoarelor a avut drept consecințe majore în domeniul educației posibilitatea comunicării și utilizarea în comun a resurselor, ceea ce, prin acutizarea necesității educației permanente, a condus la dezvoltarea unor sisteme de instruire bazată pe Web, referite și prin sintagma platforme de eLearning.
Evoluția acestor platforme este consecința creșterii continue a capacităților și flexibilității noilor tehnologii informatice cu aplicabilitate în situațiile educative, dublată de o continuă descreștere în cost a echipamentelor. Dinamica fără precedent din domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor are ca efect includerea în didactica modernă a tot mai multe tehnici și mijloace de învățare în deplină concordanță cu profilul psiho-sociopedagogic al cursantului din societatea contemporană. Modalitatea optimă de prezentare a conținuturilor, încurajarea unui demers activ și învățarea colaborativă oferă un plus de calitate, crescând flexibilitatea sistemelor educaționale în conformitate cu fiecare etapă a ciclului de învățare și cu particularitățile fiecărui elev.
Utilizarea noilor tehnologii în educație necesită din partea cadrelor didactice un ansamblu de cunoștințe, aptitudini și atitudini care să le permită utilizarea și valorificarea noilor tehnologii în activitatea didactică. În alți termeni, este necesară formarea unei anumite culturi informatice, înțeleasă nu numai ca o cunoaștere și competențe de specialitate, ci și ca o nouă orientare și raportare la realitate. Profesorii trebuie să aibă capacitatea de a identifica atât situațiile pedagogice cât și soluțiile informatice adecvate, cu efecte benefice pentru educație și formare.
Convertirea noilor tehnologii în strategii de instruire și de educație s-a impus deja ca realitate ce caracterizează sistemele educaționale, având un mare impact asupra creșterii eficienței activităților educaționale prin:
• utilizarea operativă gândirii logice, selective și analitice;
• dezvoltarea percepției vizuale;
• structurarea materiei;
• creșterea încrederii în forțele proprii.
. Posibilități de redare a informației în instruirea asistată de calculator
Perfecționarea continuă a tehnologiilor informatice și de comunicații, creșterea gradului de utilizare și adaptarea continuă la cerințele impuse de dezvoltarea societății fac din aceste tehnologii un mediu optim pentru transmiterea informațiilor, condiție necesară nu însă și suficientă pentru asigurarea succesului în cadrul procesului de învățământ. Eficacitatea instruirii depinde și de modul selectat pentru comunicarea conținutului, iar alegerea trebuie să fie influențată de conținut și nu de tehnologie, fiecare mediu prezentând avantaje și dezavantaje.
Posibilitățile de redare a informației în instruirea asistată de calculator sunt mult mai numeroase, comparativ cu instruirea tradițională; în cele ce urmează sunt evidențiate sintetic caracteristicile principale ale câtorva dintre ele.
Textul este un element de bază al instruirii, însă trebuie evitată folosirea lui excesivă pentru transmiterea informațiilor, deoarece poate deveni un mijloc prea lent și monoton, solicitând destul de mult atenția și concentrarea cursantului. Mai mult, de fiecare dată, trebuie urmărite următoarele aspecte:
1. Abilitatea elevilor de a citi este facilitată de:
• folosirea unor cuvinte familiare, a unor fraze clare fără detalii inutile;
• împărțirea conținutului în paragrafe mici, ușor de asimilat și cu un grad sporit de atractivitate;
• utilizarea unui ton conversațional ce aduce conținutul la nivelul personal de înțelegere al elevilor.
2. Modul de scriere este un alt factor important atunci când este editat un text, de aceea se indică:
• alegerea unor tipuri de litere ușor de citit;
• păstrarea aceluiași tip de literă pentru întreg textul pentru a nu crea confuzii și a nu încetini procesul de citire;
• folosirea titlurilor de paragraf pentru conturarea ideilor;
• utilizarea unor spații libere în jurul paragrafelor evitând astfel senzația de aglomerare.
3. Utilizarea unor explicații suplimentare pentru o mai bună înțelegere a ceea ce se dorește a fi transmis. Întrucât aceste explicații nu sunt necesar tuturor cursanților, ele pot afișate doar la cerere, printr-un click de mouse.
Reprezentările grafice, au fost folosite încă de la începutul existenței umane pentru a transmite anumite mesaje, elocvente în acest sens fiind desenele rupestre. În etapa actuală pot fi folosite imagini în miniatură (clipart), fotografii digitale, diagrame și chiar imagini 3D pentru a ilustra date și tendințe, pentru a descrie concepte, pentru a face corespondența cu descrierile sau doar pentru decorare. Înlocuirea unor explicații cu o reprezentare grafică elocventă poate structura mai bine informația și are un impact mai mare pentru utilizator. Principalul avantaj al utilizării reprezentărilor grafice este ușurința cu care este reținută o imagine care poate exprima destul de mult într-un spațiu restrâns, memoria vizuală fiind considerată superioară celei lexicale de către mulți psihologi.
Animația poate fi folosită pentru a atrage atenția, pentru a adăuga culoare și a destinde prezentarea sau pentru a demonstra și exemplifica derularea a diverse procese dificil de redat doar prin text. În această ultimă situație, fiecare animație trebuie să poată fi întreruptă și reluată în orice moment.
În scopul aprofundării, animațiile pot fi corelate cu un comentariu vocal și/sau textual. Pentru a înlătura monotonia, prin impactul vizual pe care îl generează, efecte de animație pot fi adăugate atât elementelor de conținut (prin apariție sau dispariție temporizată) cât și proprietăților precum înălțime, poziție, culoare etc.
Imagini în direct (live cameras) pot fi folosite în scop educațional atât pentru observarea diverselor aspecte ale lumii reale, cât și pentru înlăturarea sentimentului de izolare pe care îl poate resimți un elev aflat la distanță înscris într-un proces de instruire bazată pe Web.
Pentru elevi poate fi mai confortabil să privească o înregistrare video sau să asculte ceva, situație în care aceștia nu depun un efort prea mare de înțelegere a conținutului comparativ cu cel depus la citirea unui text. Pentru a evita situația în care instruiții privesc înregistrarea video sau ascultă înregistrarea audio fără a se concentra asupra mesajului, trebuie avute în vedere următoarele aspecte:
• înregistrările să fie scurte;
• elevul să aibă controlul derulării (înainte, înapoi, pauză);
• să fie încorporate pauze care să permită reflectarea asupra secvenței prezentate;
• includerea anumitor întrebări, în aceste pauze, care să focalizeze atenția elevilor asupra detaliilor importante ale prezentării.
Prezentările reprezentă alternativa digitală a diapozitivelor folosite în instruirea tradițională ca mod de organizare a informației și de prezentare vizuală a acesteia. Calculatorul facilitează folosirea acestei tehnici didactice, cel mai popular software de prezentare fiind Microsoft PowerPoint ce permite exportul unei prezentări în format HTML, sau al unui singur diapozitiv ca fișier imagine (GIF, JPEG), dar și folosirea fișierelor audio în prezentare. Într-o prezentare pot fi stabilite atât efecte de tranziție între diapozitive, dar și efecte de animație asociate diferitelor componente prezente în diapozitive. O alternativă avansată la Microsoft PowerPoint o reprezintă Macromedia Flash, care deși considerabil mai dificil de utilizat, oferă prin Action Scripts mai multe instrumente de lucru.
Ființa umană este capabilă de șapte moduri diferite de procesare a informației
1. Bazându-se pe cuvinte
Persoanele cărora le place să se joace cu cuvintele, să povestească, să citească și să scrie, persoane care își amintesc cu ușurință nume, locuri, date etc. după citirea unui text.
2. Punând întrebări
Persoanele cărora le place să-și contureze ideile punând întrebări, explorând și experimentând învață cel mai bine când au posibilitatea să clasifice, să ordoneze, să lucreze cu abstractizări și relații între ele.
3. Privind imagini
Persoanele cărora le place să deseneze, să privească imagini, diapozitive, filme, fiind capabile să-și imagineze, să sesizeze schimbările, să facă puzzle, să citească grafice și hărți, asimilează cel mai bine informația prin vizualizare, prin folosirea “ochilor minții” în mânuirea imaginilor și culorilor.
4. Ascultând
Aceste persoane excelează în a-și aminti melodiile, în a sesiza ritmul vieții și au o bună noțiune a timpului. Pentru aceste persoane este foarte importantă intonația și dicția naratorului.
5. Vizionând filme
Persoane care au o bună memorie vizuală și auditivă în același timp.
6. Discutând cu alții
Persoane care cooperează pentru a-și îndeplini sarcinile, aceste persoane au capacitatea de a înțelege și de a se face înțelese.
7. Prin studiu individual
Persoane perseverente care învață de regulă singure, fără a pune întrebări sau a discuta cu alții.
Aplicații software educaționale
O aplicație software educațională sau produs software educațional este un program proiectat în raport cu o serie de coordonate pedagogice (obiective comportamentale, conținut specific, caracteristici ale populației țintă) și tehnice (asigurarea interacțiunii individualizate, a feedbackului secvențial și a evaluării formative).
Utilizarea produselor software educaționale în sistemul de învățământ este o necesitate dictată de cerințele societății actuale, societate dominată de puterea inteligenței ce închide ușile tradiționalismului și deschide ferestrele cunoașterii. În acest context este important ca școala să-i învețe pe tineri cum să învețe, promovând autonomia în lucru, flexibilitatea gândirii, capacitatea de cooperare și dialog, de anticipare a schimbărilor, adaptabilitate, stimularea autoinstruirii, păstrarea unui echilibru între individualism și socializare.
Produsele software educaționale pot fi clasificate după funcția pedagogică specifică pe care o îndeplinesc în cadrul unui proces de instruire:
1. Produsele software de exersare (Drill-and-Practice) pot fi folosite ca un supliment al lecției din clasă, facilitând însușirea unor date, proceduri, tehnici sau formarea unor deprinderi specifice, oferind avantajul lucrului în ritm propriu și validarea imediată a răspunsului dat.
2. Produsele software interactive pentru predarea / învățarea de cunoștințe noi creează un dialog între elev și programul (mediul) respectiv, interacțiunea putând fi controlată de calculator (dialog tutorial) sau de instruit (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemnează produsul în care "drumul" elevului este controlat integral de computer, conducându-l spre însușirea unor noi cunoștințe sau formarea unor deprinderi după o strategie stabilită de proiectantul produsului. Dacă un cadru didactic îl obligă pe elev să urmeze un anumit drum în învățare, un produs software de investigare folosește o altă strategie: elevului nu i se prezintă informațiile deja structurate (calea de parcurs), ci un mediu de unde acesta își poate extrage toate informațiile (atât cele declarative, cât și cele procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii propuse sau pentru alt scop, pe baza unui set de reguli. În acest fel, calea parcursă depinde într-o mare măsură de cel care învață (atât de nivelul lui de cunoștințe, cat și de caracteristicile stilului de învățare). Astfel se determină o individualizare a parcursului în funcție de nivelul de pregătire al fiecărui elev printr-o interacțiune adaptivă care să asigure atingerea obiectivelor operaționale stabilite. În ultimii ani se proiectează și se experimentează medii de învățare cu o interacțiune extrem de complexă, bazată pe utilizarea inteligenței artificiale; demersul este cunoscut sub numele de "instruire inteligentă asistată de calculator".
3. Produsele software de simulare permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog, oferind posibilitatea modificării unor parametri și observării comportamentului sistemului.
4. Produsele software pentru testarea cunoștințelor reprezintă poate gama cea mai variată, întrucât specificitatea lor depinde de mai mulți factori – momentul testării, scopul testării, tipologia interacțiunii (feedback imediat sau nu) – aceste aplicații apar uneori independente, alteori făcând parte integrantă dintr-un mediu de instruire complex.
5. Jocurile didactice implică utilizatorul într-un proces de rezolvare de probleme, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli.
Jocul didactic este o metodă de învățământ care „dinamizează acțiunea didactică prin intermediul motivațiilor ludice care sunt subordonate scopului activității de predare – învățare – evaluare într-o perspectivă pronunțat formativă”. Resursele ludice ale jocului pot fi valorificate pedagogic dincolo de sfera învățământului preșcolar și primar, atât în instruirea tradițională cât și în produsele software educaționale.
Prin joc se angajează capacitatea de acțiune a elevului, spiritul său de competiție și sunt amplificate posibilitățile de explorare euristică a realității. Armonizând inovațiile din educație cu cele din tehnologie, dezvoltarea unui produs software educațional trebuie să urmărească în primul rând asigurarea calității procesului educațional, satisfacerea principiilor didactice și înlăturarea rigidităților aferente sistemelor clasice de învățământ, tehnologia fiind folosită ca un mijloc și nu drept scop.
Rolul cadrului didactic in procesul instructiv educativ
Cadrul didactic care un impact direct asupra modului în care elevii se implică în actul educațional.El trebuie să formeze o echipa cu elevii, să devină facilitator, îndrumător ai acestora, fără a se limita la transmiterea de informațîi și evaluarea cantitativă a elevilor.Învățarea centrată pe elev pornește de la ideea că elevul nu trebuie să reproducă, ci să fie responsabil de propria dezvoltare, atât din punct de vedere social cât și profesional.
\ Rolul profesorului implică analiză fiecărei situațîi de învățare, organizarea actului educațional și adaptarea lui la specificul elevului, evaluarea personală și colectivă a întregului proces. Elevul devine responsabil de ceea ce învață, ceea ce implică un mai mare efort din partea acestuia pentru că începe să gândească , să-și pună întrebări, să caute răspunsuri. El este propriul administrator al învățării, autoevaluarea având un rol important în dezvoltarea personală. Astfel, elevul devenit adult poate face față mai bine provocărilor unei societăți în continuă schimbare. Cunoscându-și punctele forțe, el va reuși să se adapteze mai repede și să folosească tehnologiile informaționale apărute și să își susțînă astfel dezvoltarea profesională.
Cadrele didactice trebuie să îi facă pe elevi să se implice în noi situațîi de viață prin aplicarea noțiunilor teoretice, să își aleagă modul de învățare, să își evalueze muncă, să coopereze, să folosească în mod util tehnologia informațiilor și comunicațiilor.
Proiecttul (învățarea bazată pe proiect-IPB) este o modalitate de organizare a învățării care permite parcurgerea unor activități de învățare interdisciplinare și transdisciplinare, centrate pe elevi, ancorate în probleme practice ale viețîi de zi cu zi.O definiție posibilă este următoarea: învățarea bazată pe proiect este o metodă de predare care implică elevii în învățarea conținuturilor și dezvoltarea abilităților prin intermediul unui proces extins, structurat în jurul unor întrebări sau probleme autentice și complexe, care va avea că rezultat unul sau mai multe produse.
Învățarea bazată pe proiect este o abordare comprehensivă care angajează elevii într-o investigație bazată pe cooperare.(Bransford&Stein, 1993)
Este un tip de învățare în care nu există predare formală, atenție mare fiind acordată autonomiei și autocoordonarii elevilor.(D.Jacques, G.Gibbs, 1993)
Un avantaj al învățării bazate pe proiect este faptul că elevii pot fi motivați să se angajeze responsabil în propria învățare și oferă posibilitatea să elevii să își urmeze propriile interese și să caute răspunsuri la propriile întrebări, să decidă ei înșiși cum să caute răspunsuri și cum să rezolve probleme.
Învățarea bazată pe proiect asigura posibilitatea abordării interdisciplinare și transdisciplinare a conținuturilor. Elevii aplică și integrează conținuturile unei anumite discipline în diferite momente ale realizării proiectului. Realizarea proiectului da sens și semnificație cunoștințelor, datorită gradului înalt de aplicabilitate imediată .Abilitățile pe care le dezvoltă sunt abilități de lucru necesare în lumea reală, abilități cerute de angajatori la locurile de muncă pe care elevii îl vor ocupă, cur ar fi abilitatea de a lucra în echipa, de a lua decizii bine fondate, de a avea inițiativa și de a rezolva probleme complexe.
Această metodă asigura cadrului didactic posibilitatea de a dezvoltă relațîi valoroase cu elevii.Profesorii pot avea rolul de antrenor, facilitator.
Caracteristicile învățării bazate pe proiect sunt:
Recunoaște înclinația naturală a copiilor de a învață, capacitatea lor de a face lucruri importante, de a rezolva sarcini complexe și nevoia lor de a fi tratați cu seriozitate și încredere și plasați în centrul procesului de învățare;
Formulează probleme complexe, întrebări reale care vor ghida explorările elevilor de-a lungul proiectului;
Implică elevii în explorarea conceptelor și principiilor centrale ale unei discipline;
Învățarea bazată pe proiect va rezultă într-un produs sau mai multe produse care vor explică dilema sau vor prezența informațiile generate în cursul procesului de investigație.
Învățarea bazată pe proiecte necesită instrumente și abilități esențiale, utilizarea tehnologiei pntru învățare;
Învățarea bazată pe proiect permite evaluarea atât a procesului cât și a produselor, autoevaluarea și evaluarea de către colegi.
În condițiile în care societatea secolului XXI cere persoane responsabile, cu abilități de planificare, gândire critică, creativitate, de comunicare și prezentare, înțelegerea culturilor diferite, ailitatea de a lua decizii și cunoștințe și abilități de utilizare a tehnologiei, precum și acelor instrumente care servesc cel mai bine scopul, învățarea bazată pe proiect are avantajul că poate să transforme școală într-un laborator de viață.
Organizarea învățării bazate pe proiect
Planificarea proiectului este alcătuită de cadrul didactic care trebuie să se gândească la conținuturile, principiile esențiale care vor fi abordate în proiect. Pentru asigurarea reușitei proiectului, cadrul didactic trebuie să implice elevii în această etapă pentru că elevii să poată simți că proiectul le aparține și să își poată asumă responsabilitatea pentru reușită lui. Cadrul didactic trebuie să aleagă activități și conținuturi din cât mai multe discipline, care să ajute la găsirea răspunsurilor și care să asigure atingerea obiectivelor din curriculum.
Pentru o bună organizare, este nevoie de stabilirea unei agende de lucru și termene limita pentru diferitele etape ale proiectului.Întrebarea centrală trebuie reamintită tot timpul elevilor. Ea va funcționa că un catalizator al tuturor activităților. Cadrul didactic trebuie să faciliteze procesul de investigație și să modeleze atitudinea dorită față de învățare. Elevii trebuie învățați să colaboreze , să își aleagă rolul primar în grup și să-și asume responsabilitatea pentru toată activitatea grupului.
Există multe feluri de proiecte care se implementează în școli. Proiectele eficiente realizează un echilibru între nivelul de control propriu al elevului și organizarea planificată de profesor pentru a orienta și a concentra activitățile desfășurate de elevi. Aceste caracteristici ajută la definirea unităților de învățare bazate pe proiecte eficiente.
Unitățile de învățare bazate pe proiecte bine concepute îi implică pe elevi în sarcini de lucru autentice, cu final deschis. Sarcinile obligatorii ale proiectului le dau elevilor posibilitatea de a lua decizii și de a folosi propriile subiecte de interes și lucrurile care le plac pentru a obține produse și a realiza performanțe. Elevii învață prin investigații și au un anumit nivel nivel de control asupra deciziilor legate de modul de realizare a sarcinilor de proiect.
Proiectele bune se dezvoltă în jurul unor concepte curriculare centrale care răspund obiectivelor naționale sau locale. Proiectul are obiective operaționale clare, care sunt în conformitate cu standardele de performanță (obiectivele de referință și competențele specifice) și se concentrează pe ceea ce trebuie să știe elevii că rezultat al activităților de învățare. Profesorul definește în planul de evaluare modalitățile corespunzătoare prin care elevii demonstrează ceea ce au învățat și organizează activitățile de învățare și procsul de instruire. Activitățile proiectului au drept rezultat produsele elevilor și performanțe legate de sarcini realizate de aceștia, precum prezentările convingătoare care demonstrează că au înțeles obiectivele operaționale și standardele de performanță.
Întrebările ajută la menținerea concentrării proiectului pe activitățile importante de învățare. Introducerea unei unități de învățare bazate pe un proiect se realizează prin intermediul unor întrebări care exprimă idei importante și durabile, cu un caracter transdisciplinar. Elevii sunt provocați să cerceteze mai în profunzime subiectul cu ajutorul întrebărilor de conținut care se concentrează pe obiectivele operaționale și pe standarde de performanță. Întrebările esențiale au un caracter general și sunt întrebări deschise care abordează idei importante și concepte durabile pe care oamenii se străduiesc să le înțeleagă.Întrebările unității sunt direct legate de proiect și sprijină investigațiile cu privire la întrebarea esențială. Acestea ajută la demonstrarea înțelegerii de către elevi a conceptelor de baza ale proiectului. Întrebările de conținut au mai mult un caracter factual și sunt conforme obiectivelor operaționale și standardelor de performanță.
Elevii au a dispoziție modele și îndrumări pentru desfășurarea activităților și știu ce se așteaptă de la ei de la începutul proiectului. Ocaziile pentru reflecție, feedback și adaptare la condiții sunt încorporate în proiect.
Proiectele au drept rezultat demonstrarea de către elevi a ceea ce au învățat prin prezentări, redactări, demonstrații sau colecții de imagini propuneri sau chiar simulări. Aceste produse finale le dau ocazia elevilor să se exprime și să încerce sentimentul de proprietate asupra propriei învățări.
Elevii au acces la diferite tipuri de tehnologie, care sunt folosite pentru a sprijini dezvoltarea capacităților cognitive, a cunoștințelor legate de conținuturi și crearea produselor finale. Cu ajutorul tehnologiei, elevii au un control mai mare asupra produselor finale, precum și posibilitatea de a personaliza aceste produse. Elevii pot depăși limitele sălii de clasa colaborând cu alți elevi prin intermediul email-ului sau la propriilor site-uri sau prezentându-și rezultatele învățării cu ajutorul instrumentelor multimedia.
Strategiile de instruire crează un mediu de învățare mai bogat și promovează capacitățile de gândire de ordin superior. O serie de strategii de instruire sunt folosite pentru a se asigura accesul tuturor elevilor la materiale curriculare și pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a avea succes I nstruirea poate include utilizarea diferitelor strategii de organizare a grupurilor în vederea cooperării, organizatori grafici.
Pentru elevi, avantajele învățării bazate pe proiect înseamnă:
Creșterea prezenței la ore, creșterea gradului de încredere în sine și îmbunătățirea atitudinii față de învățare (Thomas, 2000)
Posibilități de dezvoltare a unor abilități complexe, precum capacități cognitive de nivel superior, rezolvarea problemelor, colaborarea și comunicarea (SRI, 2000)
Beneficii de natură școlară la fel de mari sau mai mari decât cele generate de alte modele, elevii implicați în proiece asumându-și o responsabilitate mai mare pentru propriul proces de învățare decât în cazul activităților bazate pe modele tradiționale (Boaler, 1997;SRI 2000)
Acces la o gama mai largă de oportunități de învățare în sala de clasa, oferind o strategie de implicare a elevilor din medii culturale diverse (Railsback, 2002)
Acest stil de învățare este unul foarte atractiv deoarece derivă din autenticitatea experiențelor. Elevii își asumă rolul și comportamentul celor care lucrează într-un anumit domeniu. Fie că realizează un film documentar despre problemele de mediu, elaborează o broșură turistică, elevii sunt implicați în activități reale, care au semnificație dincolo de sala de clasa sau de școală.
Pentru profesori, printre avantajele suplimentare, se numără dezvoltarea profesionalismului și a colaborării cu colegii, precum și posibilitățile de a construi relațîi cu elevii (Thomas, 2000). În plus, mulți profesori apreciază disponibilitatea unui model care se adresează unor categorii diverse de elevi prin existența unei game variate de oportunități de învățare. Profesorii descoperă că elevii care beneficiază cel mai mult de învățarea prin proiecte tind să fie aceia în cazul cărora metodele de instruire tradiționale nu sunt eficiente (SRI, 2000).
Pentru elevii obișnuiți cu eperientele școlare tradiționale, această presupune o transformare de la respectarea unor ordine pentru desfășurarea activităților la orientarea propriilor activități de învățare; de la memorare și repetare la descoperire, integrare și prezentare; de la ascultare și reacție la comunicare și asumarea responsabilității; de la cunoștințe la fapte, termeni și conținuturi care servesc la înțelegerea proceselor; de la teorie la aplicarea teoriei; de la dependență de profesor la puterea de a lua decizii (Intel, 2003).
Profesorii care doresc să folosească metodă proiectului la clasa s-ar putea să fie nevoiți să adopte noi strategii de instruire pentru a avea rezultate. Majoritatea cadrelor didactice nu au fost învățate să-și asume rolul de ghid sau facilitator și să predea în acest mod.
Metodele de instruire directă care se bazează pe manuale, expuneri și evaluări tradiționale nu funcționează prea bine în cadrul unui proces de instruire deschis, interdisciplinar, caracteristic învățării pe baza de proiecte. Profesorii mai degrabă ,,antrenează” și ,,modelează” și vorbesc mai puțin. Ei trebuie să fie pregătiți pentru a acceptă ,,abaterile de la direcție” care pot interveni pe parcursul desfășurării unui proiect (Intel, 2003).
Integrarea noilor tehnologii în curriculum și impactul acestora asupra demersului didactic
Era digitală, denumită și „societatea informatizată”, „societatea cunoașterii”, „era informației” , este guvernată de informație, care, în accepțiunea lui Webster, „ are o importanță vitală în societatea actuală nu numai pentru că există mai multă informație ca oricând, dar și pentru că informația joacă un rol strategic în fiecare acțiune pe care o întreprindem” ( Webster, 2002, p 263). Procesele de producție, de consum și de prelucrare a informației sunt supuse unei schimbări continue și au implicații majore asupra proceselor de socializare și, inevitabil, asupra educației. Pe de o parte, din punctul de vedere al societății, socializarea se referă la transmiterea culturii sociale către individul în formare continuă – acest lucru este evident dacă se face o analiză a curriculumului, a manualelor școlare, a mijloacelor și resurselor folosite în procesul de predare-învățare. Pe de altă parte, din punctul de vedere al individului, socializarea se referă la devenirea sa, la dezvoltarea individuală în mediul social. Socializarea definește modul în care individul interacționează cu societatea și, din această perspectivă, apariția societății informatizate reprezintă o etapă firească a evoluției societății, chiar dacă ascunde puternice interese economice și promovează, implicit, o tehnocrație și o „ordine cibernetică”(Robins & Webster, 1989, p 8). Abordarea lui Robins și Webster se bazează pe „condiția postmodernă” definită de Jean-Francois Lyotard în care cunoașterea se subordonează perfomanței. Astfel, instituțiilor furnizoare de educație li se cere să „producă competențe, nu li se mai cere să cultive idealuri” ( Lyotard, 1979, p 79). Robins și Webster sunt convinși că însuși conceptul de „alfabetizare digitală(computer literacy)” este menit să ascundă problemele reale ale societății contemporane, definte ca „pregătire pentru piața muncii(work literacy)”, ceea ce schimbă balanța puterii și relația dintre cunoaștere și putere. În consecință, există o serie de întrebări la care se caută răspunsul pentru a se defini educația în societatea contemporană: „Ce se predă în școală?”, „De ce se predă ceea ce se predă?”, „În interesul cui se predă ceea ce se predă?” și, mai ales, „Ce nu se predă? Și de ce?” (Robins & Webster, 1989, p 276).
Pentru a întelege relația dintre educație și socializare în era digitală este necesară acceptarea ideii că în societatea contemporană interacțiunea dintre indivizi mediată de noile tehnologii și de Internet a dus la dezvoltarea unor „comunități de învățare” informale, democratice, adesea internaționale, în care elevii și studenții se ajută reciproc la efectuarea temelor și dezbat online aproape orice, inclusiv probleme ale sistemului de învățământ și de conduită a profesorilor. De asemenea, natura schimbată a textului are implicații asupra redefinirii relației dintre educația formală, informală și non-formală în societatea contemporană. Manualele tradiționale au ajuns să reprezinte doar o mică parte din bazele de date care stochează informații și la care accesul este, practic, nelimitat în timp și spațiu datorită Internetului. Informația există la îndemâna tuturor: profesori, elevi și studenți, adulți și copii, care pot explora, reflecta, adăuga, elimina sau (re)inventa obiectul cunoașterii. Educația nu se mai face doar în sala de clasă, profesorii nu mai sunt autoritățile incontestabile în procesul didactic.
Tehno-pesimiștii susțin că „profesorul nu este mai competent decât rețelele de baze de date care transmit cunoștințe, nu este mai competent decât echipele interdisciplinare care creează noi jocuri și mutări” (Lyotard, 1979, p 88). Întreaga dinamică a procesului de predare-învățare se modifică, agenții implicați în acest proces își asumă reciproc noi roluri, ceea ce duce la necesitatea unor noi abordări, în special din partea profesorilor. Importanța școlii ca instituție scade, iar individul este o entitate liberă confruntată în mod direct cu valorile, ofertele și cerințele pieței în general și a pieței muncii în special.
Tehno-optimiștii, pe de altă parte, susțin ideea că exploatarea noilor tehnologii în educație facilitează trecerea la o nouă paradigmă, a învățării interactive, dat fiind că noile tehnologii permit învățarea activă( „learning by doing”) și jocul creativ cu informația. Implicațiile acestui proces vizează trecerea de la pedagogia clasică la crearea de parteneriate în învățare și între diferitele culturi, schimbarea modului de percepere a procesului de învățare de la învățarea ca tortură la învățarea ca joc, iar rolul profesorului nu mai este acela de transmițător de cunoștințe, ci de facilitator al învățării. (Tapscott,1998). În accepțiunea lui Warschauer, profesorul are un grad de autonomie, iar influența noilor tehnologii nu este directă și totală, dat fiind că profesorul o poate media, prin transformarea propriului stil de predare, prin adaptarea strategiilor didactice și exploatarea noilor tehnolgii ca resurse (Warschauer, 1999). Implicit, transformările demersului didactic al profesorilor vor duce la schimbarea modului de funcționare a instituțiilor tradiționale, care vor trebui să se adapteze noului tip de educabil, elevul și studentul care face parte din generația digitală. Noile tehnologii pot facilita progresul elevilor, formarea de competențe, dar responsabilitatea pentru integrarea lor eficientă aparține profesorilor și factorilor de decizie din sistemul de învățământ.
Noile tehnologii trebuie privite ca mijloace care pot transforma procesul de instruire. Dacă acestea servesc scopurilor învățării, motivării educabililor, atunci activitățile de proiect, abordările interdisciplinare se vor putea implementa în studiul tuturor disciplinelor, facilitând învățarea activă, gândirea critică, diversificarea și obiectivitatea modalităților de evaluare și formarea de comunități de învățare ale profesorilor și elevilor/ studenților din întreaga lume. Integrarea eficientă a noilor tehnologii nu înseamnă să înveți despre noile tehnologii, ci să înveți cu noile tehnologii, pentru că noile tehnologii sunt un mijloc, nu un scop. Profesorii sunt cei care trebuie să decidă cum să le folosească pentru atingerea obiectivelor curriculare și să se implice activ în proiectarea și implementarea noilor tehnologii, trebuie să coopereze cu ceilați profesori și cu elevii, astfel încât noile tehnologii să poată contribui atât la dezvoltarea educabililor, cât și a profesorilor. Firesc, această trecere la parteneriat activ profesor-educabil pe baza integrării noilor tehnologii va determina schimbări în managementul instituțiilor de învățământ, în sensul că trebuie alocat timp pentru a coopera eficient, trebuie identificate resursele necesare pentru a putea explora și inova cu ajutorul noilor tehnologii. Factorii de decizie la nivel național, managerii instituțiilor de învățământ trebuie să creeze condițiile pentru promovarea învățării permanente, atât pentru profesori, cât și pentru educabili.
Activitățile de predare-învățare mediate de calculator sunt multiple și oferă posibilitatea abordărilor transcurriculare, fie prin utilizarea unei anumite tehnologii, fie prin combinarea acestora. De exemplu, literatura de specialitate menționează învățarea conceptuală ca metodă de apropriere a ideilor, teoriilor, principiilor și ansamblurilor de cunoștințe; rezolvarea de probleme ca modalitate de dezvoltare a capacității de deducție, de decizie și de concepere a metodelor și tehnicilor de evaluare; analiza documentelor și a obiectelor creează oportunități pentru contextualizare și interpretare pe baza textelor scrise, a imaginilor și a obiectelor; colectarea și sinteza datelor permite dezvoltarea competențelor de cercetare, a metodologiilor, a modului de evaluare și raportare, a cuantificării rezultatelor cercetării; studiile de caz facilitează dezvoltarea diferitelor sisteme prin observarea și analiza situațiilor sau proceselor simulate; laboratoarele și excursiile tematice virtuale permit testarea și evaluarea informației prin experimente și examinări in situ; prezentările făcute de profesor folosind noile tehnologii creează cadrul pentru demonstrații, sintetizare de informații, vizualizare de fenomene, evidențierea aspectelor majore avute în vedere într-o manieră interactivă; prezentările realizate de educabili oferă indicii măsurabile ale performanțelor acestora; învățarea prin cooperare implică folosirea în comun a cunoștințelor și deprinderilor membrilor grupului de lucru, capacitatea de decizie colectivă și responsabilitatea echipei, precum și formarea de comunități de învățare plurivalente; învățarea prin investigație dezvoltă caracterul practic-aplicativ al demersului didactic, iar elevul/ studentul este motivat și responsabilizat în procesul de formare a competențelor vizate.
Pentru o integrare eficientă a noilor medii de expresie este necesară o abordare a problemelor organizaționale ce derivă din aceasta. În primul rând, integrarea tehnologiilor vizează curriculumul în ansamblu, la nivelul fiecărei școli. Educabilii trebuie să aibă cunoștințe minime de operare a calculatorului, trebuie stabilite prioritățile în utilizarea echipamentelor existente, trebuie identificate măsurile prin care se asigură securitatea informației, dezvoltarea și utilizarea rețelelor interne. Totodată, strategiile didactice trebuie regândite, pentru că odată cu accesul crescut al educabililor la informație, crește și autonomia lor de învățare, deci se schimbă raportul de putere dintre aceștia și profesor. De multe ori, cunoștințele elevului de operare a calculatorului și a Internerului le depășesc pe cele ale profesorului, ceea ce ar trebui exploatat la nivelul clasei prin lucrul în echipă: profesorul creează condițiile în care elevii experimentați îi consiliază pe cei mai puțin experimentați în cadrul activității de grup. O altă problemă ce ține de managementul clasei în care se utilizează noile tehnologii se referă la numărul și amplasarea calculatoarelor: noile tehnologii trebuie să se integreze firesc în procesul didactic, accesul la calculator trebuie să existe pentru un număr cât mai mare de elevi și să fie cât mai eficient în vederea atingerii obiectivelor învățării. Indiferent de numărul de calculatoare disponibile, noile tehnologii se pot integra, chiar acolo unde nu există calculator în sala de clasă: se pot folosi tehnologii precum camerele foto sau video, mijloacele de înregistrare audio, iar activitatea din clasă se poate combina cu cea de acasă, unde există calculator. Profesorul trebuie să se asigure că elevii folosesc noile tehnologii pentru cooperare în învățare, trebuie să știe când, cum și de ce apelează la aceste resurse și cum poate gestiona situația în care, din motive tehnice, nu mai are acces la acestea, fără a perturba activitatea de învățare. Pe lângă asigurarea unei alternative de către profesor, este necesară și colaborarea constantă cu inginerul de sistem pentru anticiparea și rezolvarea problemelor, pentru planificarea activităților din laboratoare. Cu apariția tablelor inteligente și a iPOD-urilor , se facilitează mult integrarea noilor tehnologii prin creșterea autonomiei profesorului și elevului/ studentului în accesarea, prelucrarea și stocarea informației. O altă responsabilitate a profesorului și a factorilor de decizie din sistem o reprezintă dezvoltarea profesională, care să permită integrarea noilor tehnologii, prin cursuri de formare continuă, achiziții de calculatoare și echipamente, colaborare cu alți profesori de acceași specialitate sau de specialități diferite, la nivelul ariei sau din arii curriculare diferite, folosirea în comun a resuselor existente, crearea de noi auxiliare didactice care să amelioreze calitatea procesului de învățământ. Indiferent dacă produsul final al activității este un plan de afaceri, o prezentare către o autoritate publică, un film de prezentare, un spot publicitar , o reprezentare grafică a unei funcții sau o vizualizare animată a unui fenomen, o pagină web sau o simplă prezentare Powerpoint, noile tehnologii dezvoltă învățarea autentică. În accepțiunea lui Frank Levy și Richard Murnane, capacitatea de a identifica și rezolva probleme pentru care practica curentă nu oferă soluții, prin (re)cunoaștere și meta-cunoaștere și capacitatățile complexe de comunicare (persuasiunea, explicația, negocierea, câștigarea încrederii, capacitatea de argumentare), la care se adaugă competențele specifice locului de muncă, principiile eticii și integritatea morală și capacitatea de a lucra împreună cu ceilalți vor face diferența dintre cei cu șanse de dezvoltare a carierei și cei cu șanse minime de avansare ( Levy & Murnane, 2005). Angajatorii de astăzi sunt interesați de angajați capabili să lucreze în echipă, să gândească critic, să organizeze informația, să dovedească spirit de inovație și creativitate( Hart, 2006).
Deși este imposibil de imaginat o societate globală informatizată datorită inegalităților sociale, factorilor socio-culturali precum: religia, etnia, apartenența la o anumită clasă socială sau dimensiunea de gen și, în consecință, nu se poate vorbi de un model unic al educației în era digitală, există o mare diversitate de modele educaționale ce pot fi analizate pentru ameliorarea demersului didactic într-o societate în care importanța și autoritatea școlii și familiei scade în favoarea creșterii importanței grupului cu care educabilii se identifică. În fluxul informațional continuu și în paradigmele în continuă schimbare ce caracterizează societatea contemporană, profesorii trebuie să își redefinească scopurile, metodele și competențele pentru a se putea adapta la noile medii de învățare în care dispar delimitările prestabilite dintre rolurile tradiționale ale profesorilor, educabililor și resurselor. In acest context nou, rolurile tradiționale nu mai corespund realităților pentru că elevii/ studenții înșiși consideră cunoștințele transmise de profesor insuficiente, lipsite de relevanță sau fără aplicabilitate practică; școala tradițională nu mai motivează educabilii; ignorarea noilor tehnologii ar însemna ignorarea unui imens potențial pentru nou, pentru învățarea prin descoperire, pentru interactivitate și cercetare; chiar finalitățile educației ar fi artificial definite și nu ar permite integrarea educabililor în societate și accesul acestora la educație superioară sau pe piața muncii. Ignorarea noilor tehnologii ar însemna ignorarea societății și pregătirea educabililor pentru eșec, nu pentru succes, pentru că atât timp cât educația face parte integrantă din societete, abordarea demersului didactic trebuie să țină pasul cu schimbările din societate.
Politicile naționale trebuie să definescă prioritățile naționale în educație, dar trebuie și să se ralieze la tendința spre globalizare facilitată de noile tehnologii, dat fiind că cetățenii viitorului nu vor mai aparține doar unei națiuni, ci vor avea cetățenie internațională și odată cu aceasta calificări și competențe certificate și recunoscute internațional. O analiză a politicilor educaționale din țări precum Marea Britanie, Australia, S.U.A. sau a Cadrului european de referință ar permite identificarea de diferențe impuse de contextul specific, dar mai ales ar defini o serie de asemenări privind scopurile educației, metodele promovate, rolurile profesorilor și ale elevilor/ studenților, rolul noilor tehnologii: abordarea educației trebuie făcută holistic, cu scopul explicit de a facilita interacțiunea dintre individ și societate, prin dezvoltarea gândirii și competențelor de comunicare, esențiale atât în procesul de dezvoltare individuală, cât și la nivelul întregii societăți. Trebuie promovată învățarea autentică, transcurriculară, în care multilingvismul și folosirea noilor tehnologii au o importanță incontestabilă. În România, după 20 de ani de reformă a sistemului de învățământ, încă lipsește coerența necesară pentru promovarea unui învățământ de calitate, lipsește o strategie pe termen lung, cu scopuri, standarde și responsabilități bine definite, care să permită adaptarea la noile cerințe. În ciuda programelor de susținere a achiziței de calculatoare și conectare a școlilor la Internet, a dezvoltării sistemului AEL, a introducerii orelor de TIC, integrarea noilor tehnologii în curriculum este încă un deziderat. Cei care înțeleg că educația și noile tehnologii nu mai pot fi privite separat se apropie de modelul profesorului secolului XXI: cu solide cunoștințe de specialitate, foarte bine pregătit din punct de vedere metodologic, inițiat în utilizarea calculatorului, bine-informat, flexibil pentru a se putea adapta la diferitele stiluri de învățare ale elevilor și la nevoile individuale ale acestora, cu multă imaginație și creativitate pentru a reinventa modul de predare a disciplinei respective folosind noile mijloace de expresie, orientat spre scop, inovator și cu capacitate de (auto)reflecție.
Raportarea invatamantului si educatiei contemporane in contextul digitalizarii
Învățământul contemporan – caracteristici, orientări, tendințe, provocări
Cunoașterea reprezintă esențializarea tuturor demersurilor societății contemporane. Sistemul educativ se află permanent în fața unor solicitări de schimbare venite atât din partea mediului exterior, cât și din interiorul său. Pentru a-și putea îndeplini în condiții optime funcțiile ca orice sistem deschis, și sistemul educațional trebuie să fie flexibil și adaptabil la nou și la schimbare. Pentru adaptare și inovare, sistemele educaționale își propun finalități strategice, corelate cu fenomenul globalizării accesului la informație, la noi cunoștințe, al difuzării valorilor cunoașterii. În plan tehnologic, în baza preluării achizițiilor științifico-tehnice, provenite din domeniul științelor comunicării, s-a dezvoltat o nouă direcție strategică – informatizarea educației și învățământului, la toate nivelurile sale. Informatizarea educației asigură progresul societății informaționale și este fundamentul pe care se construiește, prin procese cumulative de globalizare și de universalizare a cunoștințelor, societatea cunoașterii. Informatizarea educației deține o dublă dimensiune: a) socială, reflectată la nivelul construcției sistemelor moderne, postmoderne și metamoderne de învățământ; adițional, informatizarea educației nu reprezintă doar construirea rețelelor fizice de comunicare între echipamente, ci ea permite formarea comunităților de învățare online, a rețelelor sociale de învățare, a rețelelor de socializare; b) psihologică, implicată în valorificarea noilor tehnologii în proiectarea și realizarea procesului de învățământ, referitoare la adaptarea agenților educaționali la noile particularități ale situațiilor de învățare și la noile cerințe educaționale (http://www.tribunainvatamantului.ro/informatizarea-educatiei/).
Aspecte pragmatice ale învățământului contemporan
Societatea este într-o continuă dezvoltare, trăim într-o perioadă în care tehnologiile nu mai reprezintă un lux, ci sunt o necesitate. Sistemele de învățământ, pentru a putea ține pasul cu cerințele actuale de dezvoltare a societății contemporane – cu societatea cunoașterii, sunt obligate să integreze noile tehnologii de informare și comunicare în școală. Acest lucru este prezentat și în raportul UNESCO din anul 2005 unde se arată că „noile tehnologii de informare și comunicare au creat condiții noi pentru apariția societății cunoașterii. … Aceasta este adevărata problemă pentru societatea contemporană, care va trebui să fie atât o societate a cunoașterii cât și o societate de inovare – și, prin urmare, trebuie să devină o societate de învățare”. (UNESCO, 2005, pp. 27-59)
O societate modernă a învățării presupune o școală ca instituție inteligentă, componentă a orașelor inteligente (smart city), în care se formează cetățenii digitali, integrați în societatea actuală și în cea a viitorului. Școala inteligentă trebuie să se adapteze permanent la contextele societății și să ofere răspunsuri la problemele cu care se confruntă diferitele domenii și medii societale. Invatamantul trebuie sa promoveze învățarea continuă și generativă, în medii de învățare favorabile, inclusiv în cel virtual, în conformitate cu strategii dezvoltate la nivel național sau internațional, care să facă posibilă și producerea învățării.
Mediile tind să devină o societate informațională, ceea ce generează nevoia, ca încă de la cele mai fragede vârste, elevii să fie pregătiți pentru o interacțiune benefică lor, cu lumea în care trăiesc, aceasta realizându-se acum prin intermediul echipamentelor digitale. Epoca contemporana este caracterizată de viteză, schimb rapid de informații și date, de utilizarea dispozitivelor digitale (smartphon-uri, tablete, laptop-uri, ochelari pentru realitate AR și VR etc.), a inteligenței artificiale, iar în învățământ a mijloacelor de învățământ de ultimă generație.
Pedagogia audiovizualului – ramură a pedagogiei moderne
Noile dimensiuni și tendințe ce se conturează în sistemele educaționale contemporane, pun pedagogia mileniului III în situația de a căuta modele optime de integrare a pregătirii teoretice, pentru cunoștințe și a pregătirii practice, pentru competențe (Chiș, 2014). În fața acestor revoluții științifice și tehnologice, pedagogia, nu poate să rămână indiferentă, fapt reliefat și de către Vasile Chiș, în lucrarea „Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe,”: „pedagogia pentru competențe provoacă cetatea educativă la o dezbatere asupra viitorului, dar și la aplicații sustenabile. (…) Firește, tehnologia și pedagogia se află într-o cauză circulară. Ele se dezvoltă prin reciprocitate și complementaritate, chiar dacă se înregistrează decalaje în aplicațiile generalizate ale noilor tehnologii în școli” (Chiș, 2005, pp. 9-13).
Astfel că, vorbim astăzi despre o pedagogie a audiovizualului, pedagogie care se referă la ramura pedagogiei care studiază problemele teoretice și practice ale instruirii și formării realizate cu ajutorul mijloacelor moderne de informare și comunicare (Bocoș, 2013).
Comunicarea tradițională
Comunicarea este un proces evolutiv aflat în strânsă legătura cu dezvoltarea speciei umane, este un proces esențial pentru întreținerea legăturilor interpersonale, a schimbului de informații, a ideilor, sentimentelor, emoțiilor, a legăturilor ce stau la baza organizării sociale.
Încă din Antichitate, Aristotel s-a focalizat pe dimensiunea retorică a comunicării (Stan, C., p.47, 2010), importanța primordială deținând-o persuasiunea emițătorului. Astfel se explică accentul pus pe argumentarea mesajului, pe dimensiunea paraverbală a acestuia și pe preocuparea de a transmite stări și trăiri emoționale.
Știința comunicării și teoria informației ne oferă mai multe modele ale comunicării.
Comunicarea postmodernă
Comunicarea ca proces, în viziune postmodernă, presupune existența fizică a cel puțin două persoane: una cu rol de emițător (E), iar cealaltă cu rol de receptor (R), care își transmit una alteia date sub forma unui mesaj (M) folosind un canal de comunicare (C).
Comunicarea metamodernă
Termenul de metamodernism, deși a fost introdus în circulație în anul 1975 de către Mas'ud Zavarzadeh care îl consideră o emergență dinspre domeniul esteticii, el nu a fost suficient de solid fundamentat. Recent, respectiv în anul 2010, conceptul de metamodernism a fost (re)introdus în uz de către Timotheus Vermeulen și Robin van den Akker (2010), cu referiri la același domeniu.
Metamodernismul este etapa în care se renunță la scepticismul specific gândirii postmoderne, propunând „împăcarea”, concilierea, modernului cu post-modernul, dar și a postmodernului cu sine însăși, este etapa în care nu criticarea și punerea de probleme este cheia, ci efortul constructiv de găsire a soluțiilor la probleme societale. Metamodernismul promovează o gândire anticipativă și proactivă: „cum va fi în viitor dacă”, „ce putem face pentru a …” o gândire pozitivă, o gândire meditativă, o gândire reflexivă, logică, activă și proactivă.
Comunicarea digitală. Particularizări pentru domeniul educațional
Potrivit dicționarului praxiologic de pedagogie, comunicarea interpersonală este: „ansamblul proceselor interumane în cadrul cărora se realizează schimburi interpersonale de mesaje, semnificații, decizii, judecăți de valoare, stări afective și influențări, cu ajutorul componentelor/ elementelor repertoriilor comunicaționale proprii, înte cel puțin două persoane. În comunicarea interpersonală, interlocutorii pot deține, deopotrivă, ipostaza de emițător și ipostaza de receptor” (Bocoș, coord. 2016).
Comunicarea presupune realizarea de schimburi interpersonale reciproce de mesaje, semnificații, decizii, judecăți de valoare, stări afective și influențări, cu ajutorul elementelor repertoriilor comunicaționale proprii, între cel puțin două persoane. În comunicarea interpersonală, interlocutorii pot deține, deopotrivă, ipostaza de emițător și ipostaza de receptor. În mediul scolar, comunicarea interpersonală poate lua următoarele forme: comunicare organizațională (școlară), comunicare managerială, comunicare educațională și comunicare didactică.
Noi considerăm că, o comunitate bazată în principal pe utilizarea noilor tehnologii de informare și comunicare, a Internetului, au apărut unele modificări în structura comunicării datorită întrepătrunderii pronuntate dintre emițător/resursa informațională, canal și feedback, de cele mai multe ori acestea putându-se afla în aceeași sferă (tehnologii unidirecționale asincrone).
Pornind de la definițiile formulate de către Robert Logan, Bailey Socha și Barbara Eber-Schimd, actualmente, am putea spune că, New Media reprezintă ansamblul echipamentelor digitale interconectate, sub forma unui „nor de tehnologie” (Socha & EberSchimd, 2018), prin intermediul cărora imaginea și sunetul pot fi generate, stocate, procesate, copiate, transformate, prelucrate, articulate și transferate, în volume de mari dimensiuni, cu viteze foarte mari, cel mai adesea, pe baza unor algoritmi și a inteligenței artificiale – în sfera unui nor informațional. Norul informațional reprezintă ansamblul informațiilor generate, salvate și manageriate prin intermediul serviciilor de cloud computing.
Transformarea și integrarea digitală în educație
Întrucât adoptarea tehnologiilor informației și comunicării reprezintă un pas vital către transformarea și integrarea digitală, Tehnologia Informației și Comunicării trebuie integrată în procesul de învățământ, informatizarea acestuia fiind o necesitate pentru dezvoltarea societăților digitale. Apare astfel nevoia asigurării accesului la valorile informaționale ale societății, precum și nevoia digitalizării curriculumului pentru era digitală, cu scopul integrării elevului în societatea informațională care caracterizează prezentul și mai ales viitorul omenirii.
Curriculumul trebuie modificat în sensul introducerii componentelor NTIC pentru atingerea de finalități strategice, cum ar fi: gândirea critică, gândirea antreprenorială, rezolvarea de probleme, înțelegerea fenomenelor complexe pe baza simulării, prospectarea evoluției anumitor evenimente, lucrul în echipă și cercetare. Elevii trebuie învățați de la cele mai tinere vârste să folosească tehnologiile informației și comunicării pentru a face față cerințelor și provocărilor lumii contemporane
(https://cyber.harvard.edu/readinessguide/Readiness-translation%20Romanian.doc).
Începând cu deceniul nouă al secolului trecut (Iancu, 1997), o nouă etapă a societății informaționale își face apariția – societatea cunoașterii. Această sintagmă, se referă la faptul că societatea în ansamblul ei este fondată pe cunoaștere și pe generalizarea comunicării cunoașterii. Societatea cunoașterii diferă de societatea informațională prin faptul că ea generează cunoștințe, prin transformarea, prelucrarea și articularea informațiilor în resurse de cunoaștere, care sunt oferite tuturor membrilor societății cu scopul îmbunătățirii condiției umane (Bocoș, 2018).
În această societate, adeseori, oamenii care folosesc Internetul sistematic și eficient (Mossberger et al., 2011, apud. Isman, 2013 – https://ac.els-cdn.com/S1877042813046788/1s2.0-S1877042813046788-main.pdf?_tid=78034616-54b5-4b48-8d8c-3708f0a383f5&acdnat=1528279309_fd7d87e686b573b4d3ee836768da7678) sunt denumiți cetățeni digitali sau consumatori digitali, termen utilizat pentru a evidenția că se poate vorbi de o nouă fază evolutivă a societății – https://en.wikipedia.org/wiki/Information_society. Spre exemplu, în domeniul educațional, aceste schimbări rapide au condus la apariția unor noi forme de educație/ învățământ, mijloace de învățământ, de noi surse și resurse educaționale – resursele digitale, dintre care amintim noile tehnologii și manualele digitale.
Această explozie informațională își are originea în dezvoltarea accelerată, a avansului tehnologic din ultima perioadă, prin apariția și dezvoltarea de noi echipamente, dispozitive și senzori, care au condus la generarea și stocarea unor cantități imense și complexe de seturi date (Leung & Zhang, 2016).
Dată/ datele constituie o reprezentare a faptelor, conceptelor sau instrucțiunilor, ce pot fi procesate de către o persoană, mașină sau un echipament informatic, sub forma unei informații ce poate fi comunicată. Datele brute pot fi ceva simplu și aparent aleator. Ele pot fi considerate inutile până în momentul în care sunt interpretate și procesate, pentru a determina adevăratul lor înțeles – momentul din care ele devin utile și pot primi denumirea de informație.
Aceste seturi de date nu mai pot fi gestionate și interpretate într-un timp relativ scurt, cu metodele și programele tradiționale de prelucrare și analiză (Fan & Bifet, 2012). Potrivit lui Alex Pentland, director al MIT Human Dynamcs Laboratory și MIT Media Lab Entrepreneurship, unul din cei mai citați autori din domeniul informaticii, declarat de către Forbes ca fiind unul dintre cei șapte cei mai importanți oameni de știință din lume
(https://www.forbes.com/pictures/lmm45emkh/6-alex-sandy-pentland-professor-
mit/#db5e5041050c), potențialul uriaș al Big Data este acela că ne pot oferi informații despre comportamentul oamenilor, în loc de informații despre convingerile sau credințele lor.
Rezultatele analizelor Big Data ne pot ajuta la dezvoltarea sistemelor pentru învățarea personalizată, a echipamentelor care pot mima comportamentul sau inteligența umană, la dezvoltarea asistenților virtuali, a automatizării sau crearea unor roboți inteligenți. Ele permit dezvoltarea orașelor inteligente (Bhat & Ahmed, 2016; Chang, & Lo 2016) sau a mașinilor fără șofer, ne pot ajuta să anticipăm locul unde va avea loc o mișcare socială sau să prezicem unde se va manifesta și cum se va răspândi o gripă (Christakis & Fowler, 2010; Davidson, Haim & Radin, 2015).
Lucrările și cercetările specialiștilor din domeniul analizei datelor mari (Pentland, 2014; McAfee & Brynjolfsson, 2012; Boyd & Crawford 2011; Lohr, 2012; George et al. 2014;) ne oferă informații despre potențialul ascuns în interiorul acestor mari seturi de date, dar și despre capcanele în care putem cădea, cum ar fi capcana corelațiilor false (Gandomi & Haider, 2015; Lazer et al. 2014). De asemenea, în aceste lucrări regăsim informații și despre transformările societale care pot fi produse prin interpretarea lor (Giannotti et al. 2012; Singh et al. 2015). Practic, toate domeniile de activitate umană pot fi transformate cu ajutorul rezultatelor/ informațiilor obținute în urma analizării datelor mari. În opinia noastră, prelucrarea/ procesarea acestor date este esențială și pentru dezvoltarea unor sisteme moderne de educație.
Analiza lor, ne permite să previzionăm cum va reacționa cineva (persoană, grup sau societate) într-o anumită situație, ne permite să dezvoltăm și să implementăm noi modele de intervenție pentru formarea unor comportamente dezirabile sau pentru corectarea celor indezirabile, deci, poate avea un rol în formarea și dezvoltarea personalității umane, în integrarea socială și profesională a acesteia, conform normele impuse de societate (Bocoș coord., 2016).
De modul în care vom utiliza marile date (controlul, protecția, analiza/ interpretarea etc.), va depinde dezvoltarea viitoarelor societăți digitale (Zwitter, 2014), bazate pe inteligență artificială, societățile secolului XXI și ale celor care vor urma. Big Data au potențialul de a transforma toate aspectele vieții și activității umane – sistemele economice (Blazquez & Domenech, 2018), de sănătate (Wang et al. 2018) și educație, interacțiunea socială și comunicarea (Aharonya et al., 2011; Mani et al., 2013).
Scopul cercetării
Îl constituie identificarea procesul de dezvoltare a abilităților de comunicare la elevii din clasele simultane prin intermediul unui program de intervenție bazat pe metode de predare și învățare cu tehnologie informatică (TIC).
Obiectivele cercetării:
– Determinarea particularităților specifice de dezvoltare, a abilităților de comunicare și elaborarea unui sistem eficient de activități care să faciliteze dobândirea de noi abilități;
– Determinarea căilor eficiente pentru evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului la o nouă etapă superioară prin apel la tehnici modern de predare și evaluare cu tehnologie informatică (TIC).
În conformitate cu obiectivele și scopul cercetării, au fost stabilite următoarele obiective specifice:
Studierea lucrărilor științifico-metodice de specialitate;
Determinarea reperelor psiho-pedagogice al investigației vizând dezvoltarea abilităților de comunicare la elevii de nivel gimnazial ;
Constatarea nivelului de dezvoltare a capacităților lingvistice prin intermediul activităților folosite în programul de intervenție;
Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a abilităților lingvistice și de vocabular în urma utilizării metodelor modern de predare prin tehnologie informatică (TIC). , după parcurgerea programului de intervenție;
Compararea rezultatelor obținute în etapa inițială și finală, prin testarea abilităților de vocabular la elevii din clasele simultane înainte și după folosirea tehnologie informatică (TIC).
III.2.Ipoteza
Noi considerăm că abilitățile de vocabular vor evolua la o nouă treaptă:
Dacă vom forma și dezvolta priceperi și deprinderi, abilități de vocabular cu tehnologie informatică (TIC).
Dacă în activitățile didactice de predare-învățare-evaluare la orele de limba și literature română se vor folosi metode cu tehnologie informatică (TIC)
Implicarea elevilor din clasele simultane în activitatea de limba și literature română prin metode bazate pe tehnologia informatică (TIC) va conduce la creșterea abilităților lingvistice ale elevilor.
Elevii din clasele simultane, prin exersarea metodelor moderde din sfera informatică vor întegista performanțe superioare în comparație cu elevii din grupul de control la care s-au folosit metode tradiționale.
III.2.1.Variabilele cercetării
V.I.(variabila independentă) intervenția – programul activităților didactice cu metode bazate pe tehnologia informatică (TIC).
V.D.(variabila dependentă) abilitățile de vocabular (operaționalizate prin rezultatele înregistrate de elevii din clasele simultane la grilele de testare din preintervenție și postintervenție).
III.3. Eșantionul de participanți
Pentru realizarea cercetării vor fi selectați 42 de subiecți, toți școlari de nivel gimnazial din clasele a VI-a și a VII-a, din clase simultane.
Cercetarea s-a realizat la Școala Gimnazială Dumitra, Structura Cepari, în perioada februarie – iunie 2018.
Pentru realizarea cercetării au fost selectați 84 subiecți, dintre care 42 subiecți aparținând grupei experimentale și 42 școlari aparținând grupei de control.
Formarea lotului experimental, s-a realizat din populația țintă vizată, respectiv 42 elevi aparținând claselor a V-a, și a-VI-a din Școala Gimnazială Cepari structura Teaca și Școala Gimnazială Lucian Blaga Bistrița, elevi cu vârsta cuprinsă între 11-14 ani.
Un alt criteriu de alegere a populației țintă este acela ca elevii vizați să fie înscriși în învățământul de masă. Conform acestor criterii au fost identificați ca grup experimental elevii a V-a, și a-VI-a din Școala Gimnazială Cepari structura Teaca. Analiza conform criteriilor de specificitate arată că grupul experimental are următoarele caracteristici:
a)după criteriul sexului, dintre cei 84 subiecți 38 sunt de sex masculine (17 respectiv 21 elevi din medii diferite) iar 46 de sex feminin (29 și respectiv 17 aparținând celor două medii diferite).
Figura III.1.Distribuția elevilor în funcție de mediu de apartenență și gen
b) după criteriul vârstei cei 84 subiecți sunt reprezentați astfel:
Figura III.2. Reprezentarea pe vârste a grupului experimental
Urmărind distribuția vârstelor se poate observa că 40% au vârsta de 13 ani, 35% au vârste de 14 ani, iar 15% dintre elevi au vârste de 12 ani iar 10 % dintre elevi au o vârstă de 11 ani.
c) după criteriul mediu de proveniență putem observa o distribuție egală a subiecților în grupul experimental (provenit din mediul rural) respective grupul de contril provenit din mediul urban în următoarea configurație:
Figura III.3. Distribuția grupelor
Așa cum indică diagrama 50% subiecți aparțin claselor simultane din mediul rural, iar 50% aparțin mediului urban, făcând parte din clase paralele.
d) după criteriul apartenenței unei anumite etnii, 7 subiecț aparține etniei rome, iar restul 77 subiecți sunt de etnie română.
Figura III.3. Reprezentarea naționalității la nivelul grupului
Întrucât experimentul pedagogic presupune și un grup de control, a fost identificat un grup de elevi cu multe similarități în caracteristicile de grup. Cu un număr total de 42 elevi, grupul de control din experiment este format tot din elevi din clasele a VI-a și a-VII-a.
Alături de grupul sau lotul experimental, o mare importanță în cadrul studiului au avut-o colaboratorii, respectiv cadrele didactice de la clasă care au ajutat la buna desfășurare a programului.
III.4. Metodee și procedee
În conformitate cu obiectivele investigației au fost utilizate metode psiho-pedagogice.
Metode teoretice – analiza, compararea și generalizarea datelor din literatura științifică la problema în speță;
Metode empirice – observarea, programul de intervenție bazat pe metode specific tehnologiei informatice (TIC) la disciplina limba și literature română
Metode statistice – analiza calitativă, cantitativă și comparativă a datelor obținute în pretest respective postest.
Descrierea procedurii
Într-o primă etapă am administrat teste de vocalular elevilor din calele a –V-a și a-VI-a din clase simultane dorind în acest sens să sesizăm nivelul abilităților inițiale de vocabular. Testarea s-a realizat în decurs de o oră în cadrul orei de limba și literature română.
Într-o următoare etapă în colaborare cu profesorul de limba și literature română și profesorul de informatică de la clasă am analizat curricula clasei de a – V- a și a – VI – a, selectând activități specifice de integrare a elementelor din tehnologia informațională (TIC) în activitatea didactică a disciplinei limba și literature română.
Programul de intervenție bazat pe metode de predare și învățare prin tehnologia informațională a fost structurat pe o durată de 6 saptămâni și s-a desfăsurat în acord cu planificarea prealabilă.
Exemple de modalități de integrare a mijloacelor TIC la orele de limba și literatura română la clasa a V-a ;I a VI-a în timpul predării, pe unități.
Tabel III.1. Planificarea activităților didactice bazate pe tehnologia informației (TIC)
La finalizarea programului de intervenție, în ultima etapă, am reaplicat testul de vocabular elevilor pentru a sesiza în ce măsură ipoteza cercetării e confirmată de rezultatele obținute de școlarii din clasele simultane.
Menționăm că în cadrul grupului de control s-au folosit metode clasice de predare-învățare și evaluare neintervenind nici o modificare în demersul didactic întreprins de cadrul didactic.La cele două grupe s+a respectat curricula și programa școlară.
Am dorit să sesizam într-o ultimă fază nivelul abilităților de vocabular în comparație cu cel înregistrat în prima etapă a cercetării la școlarii cuprinși în studio (atăt lagrupul experimental cât și la cel de control)..
III.4.1.Testarea abilităților verbale
Testul de vocabular
Limbajul reprezintă un aspect fundamental al vieții umane, iar abilitățile verbale, o componentă esențială subsumată comunicării și în general relațiilor interumane. Abilitatea verbală subsumează abilitățile care permit comunicarea eficientă a conținuturilor verbale, precum și înțelegerea corectă a mesajelor recepționate. Ne folosim de aceste abilități când dorim să emitem un mesaj, dar și atunci când recepționăm unul (Marinca și Ozanne, 1999). Din ce în ce mai multe studii longitudinale demonstrează relația dintre diversele sub-forme ale abilității verbale, de exemplu: viteza citirii, abilitățile de vocabular, abilitățile sintactice și abilitatea comprehensiunii textelor complexe (Cain, Oakhill și Lemmon, 2004).
Abilitatea de vocabular este o abilitate verbală bazală, care reprezintă înțelegerea sensurilor cuvintelor exprimate oral și/sau citite și operarea corectă cu sensurile acestora. Această abilitate este indispensabilă abilităților verbale mai complexe, cum ar fi abilitatea sintactică (combinarea pe baza unor reguli, a cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în fraze) și comprehensiunea textelor (abilitatea de a înțelege un mesaj complex). Una dintre componentele de bază ale abilității de vocabular o reprezintă recunoașterea rapidă și acurată a cuvintelor, care ulterior permite identificarea sensului corect, precum și utilizarea corectă a acestuia în limba vorbită (Ouellette, 2006).
Înțelegerea textelor reprezintă abilitatea de a forma o reprezentare bazată pe sens a unui text, care, în literatura de specialitate apare sub denumirea de model mental sau model situațional al textului (Kintsch, 1994; Cain, Oakhill și Bryant, 2004; Zwaan și Radvansky, 1998). Înțelegerea textelor este o abilitate complexă în care este implicat un număr impresionant de abilități și procese cognitive, începând cu citirea rapidă și acurată a textului, extragerea informației relevante din fiecare propoziție/frază, compararea și integrarea informației extrase cu cele care urmează să fie procesate prin inferențe, monitorizarea comprehensiunii până la cunoștințe specifice legate de structura textului (Cain, Oakhill și Bryant, 2004).
Procesul integrării informației extrase dintr-o propoziție în următoarea este necesar stabilirii coerenței locale a textului, în timp ce inferențele făcute despre evenimente, acțiuni, stări, personaje etc. sunt importante pentru obținerea coerenței textului ca întreg (Long și Chong, 2001). Un nivel bun de dezvoltare a acestor abilități permite desfășurarea eficientă a majorității profesiilor, în special a celor ce presupun înțelegerea și comunicarea unor conținuturi precise, prezente în domeniul educațional, juridic, al relațiilor cu publicul etc.
PREZENTAREA GENERALĂ A TESTULUI DE VOCABULAR
Scopul Testului de vocabular și domeniile sale de aplicare
Testul de vocabular măsoară abilitățile de vocabular, apelând la modul în care subiectul reușește să opereze cu sensurile cuvintelor, pentru a stabili gradul lor de apropiere sau depărtare semantică. El poate fi folosit în domeniul educațional și în domeniul muncii.
II.2.2 Populația pentru care poate fi folosit Testul de vocabular
Testul de vocabular poate fi utilizat pentru persoane cu vârsta cuprinsă între 12 și 22 de ani, din populația normală (non-clinică).
II.2.3. Condițiile de utilizare a Testului de vocabular
Testul de vocabular se administrează individual sau colectiv, sub forma creion-hârtie sau soft, cu limită de timp (2 minute pentru fiecare probă, în total 4 minute). Persoana care interpretează scorurile subiecților la Testul de vocabular trebuie să aibă studii de psihologie. La administrarea chestionarului și la cotarea acestuia, ea poate fi ajutată de persoane care nu sunt psihologi, dar care au cunoștințe despre testarea psihologică.
II.2.4. Constructul măsurat de Testul de vocabular
Definiția constructului „vocabular” și dimensiunile acestuia Din punct de vedere lingvistic, semnificația termenului de vocabular este delimitată de lexic. Pe când lexicul cuprinde toate unitățile semnificative ale unei limbi, vocabularul este rezervat vorbirii, discursului (Doron și Parot, 1999, p. 824). Aceiași autori definesc lexicul ca fiind ansamblul cuvintelor în uz într-o limbă. Într-un sens mai restrâns, el se compune numai din lexeme (cuvinte pline din punct de vedere semantic), exceptând morfemele (semne gramaticale) (idem, p. 459). Reber definește vocabularul ca fiind compendiul complet al cuvintelor cunoscute de o persoană (1985, p. 822). Din punctul de vedere al organizării lexicului, lingviștii afirmă că unele cuvinte sunt strâns legate de alte cuvinte și că sensul unui cuvânt depinde de sensul cuvintelor cu care acesta este înrudit (Cornu, 1979, p.264). Această relație dintre cuvinte a dus la apariția termenului de câmp semantic, noțiune care descrie cuvinte grupate în același câmp pe baza similarității lor conceptuale. Astfel, sensul unui cuvânt poate fi determinat și prin comparația acestuia cu alte cuvinte din același câmp semantic (ibidem). În cadrul câmpului semantic, cuvintele pot fi privite atât din punct de vedere taxonomic, cât și din punctul de vedere al axei (axelor) care le leagă semantic, formând astfel axele semantice. Deci, din punct de vedere taxonomic, toți membrii unui câmp semantic sunt legați pe baza unei ordini ierarhice, iar pe axa semantică, se poate stabili atât ierarhia, cât și poziția exactă a fiecărui cuvânt. Testul de vocabular este conceput sub forma a două probe, implicând relații de sinonimie, respectiv antonimie și surprinde elemente esențiale ale abilității de vocabular, prezente și în teste Aptitudini cognitive 158 consacrate, precum GRE, GATB sau TOEFL. Fiecare dintre cele două sarcini are un timp de rezolvare de 2 minute. Prin definiție, sinonimele sunt cuvinte sau expresii cu formă diferită și înțeles identic sau asemănător, de exemplu: zăpadă – nea – omăt (Bertea, 1992).
Cuvintele și expresiile cu înțeles identic sau asemănător se situează pe o axă (scală) semantică. Pe această axă, distanța dintre fiecare cuvânt și cuvântul căutat este hotărâtoare în evidențierea diferențelor de nuanță dintre ele. Astfel, când în probele de sinonimie se cere alegerea cuvântului cu sensul cel mai apropiat din setul de cuvinte dat, se vizează exact aspectul descris mai sus.
Exemplu: A accelera
a) a găsi
b) a grăbi
c) a fugi
d) a antrena
În exemplul de mai sus, cel mai apropiat pe axa semantică de cuvântul
A ACCELERA este A GRĂBI.
A doua probă, cuprinzând și ea 15 itemi, se bazează pe conceptul antonimiei, subiectul trebuind să identifice, din patru variante de răspuns, pe aceea cu un sens opus față de cuvântul dat.
Antonimia desemnează opoziția de sensuri. Această relație înseamnă că, pentru a fi antonime, două cuvinte trebuie să fie similare sub toate aspectele cu excepția unuia singur (Willners, 2001). Antonimia îmbracă diverse forme (Egan, 1968, apud Willners, 2001), descrise în cele ce urmează:
• Termenii contradictorii. Aceștia sunt termenii reciproc exclusivi, fără ca între ei să existe un termen intermediar, mijlocitor. O asemenea relație există, de exemplu, între cuvintele prezent/absent, perfect/imperfect etc. (cineva/ceva nu poate fi mai mult sau mai puțin absent).
• Termenii contrari. Aceștia sunt termenii diametral opuși, dar care lasă loc unor elemente intermediare, mai mult sau mai puțin îndepărtate de extreme. Un exemplu tipic în acest sens este relația între cuvintele alb și negru (un element intermediar poate fi gri). • Termenii inverși. Această categorie se referă la relația de opoziție prin inversare dintre doi termeni, unul inversând efectul, acțiunea, starea, calitatea celuilalt. O asemenea relație există, de exemplu, între cuvintele construire și dărâmare.
• Termenii contrastanți. Aceștia sunt termenii care aparțin aceleiași axe semantice, dar care nu se află pe pozițiile extreme ale acesteia. Ele mai sunt numite și antonime indirecte (de exemplu, arogant/modest).
• Termenii contrastanți incompatibili. Se referă la cuvinte care se opun fără ca între ele să existe un conflict total, ele aparținând aceleiași arii semantice (de exemplu, franc/ ipocrit).
• Termenii înrudiți sunt termenii care indică relații în care întotdeauna unul îl implică și pe celălalt (părinte/copil, profesor/elev etc).
• Termenii complementari fac referire la relații reciproce, în care cuvintele se implică unul pe celălalt (de exemplu, întrebare/răspuns). Itemii din compoziția probei de antonime acoperă diversitatea tipologiei descrise mai sus. Subiectului i se cere să aleagă dintre cele patru variante pe aceea care are sensul cel mai îndepărtat de sensul cuvântului subliniat.
Exemplu: Absent
a) abandonat
b) presat
c) present
d) existent
Dintre cele patru variante de răspuns, cea care formează împreună cu cuvântul absent un cuplu antonimic este prezent, întrucât cele două cuvinte reprezintă termeni reciproc exclusivi, fără ca între ei să existe unul mijlocitor (termeni contradictorii).
Din totalul celor 30 de itemi (sinonime + antonime), cei mai mulți conțin adjective. Această opțiune este motivată de faptul că, în cadrul relațiilor de sinonimie și antonimie, adjectivul este cel mai frecvent tratat în literatura de specialitate și operaționalizat în diversele forme de manifestare a acestor relații.
Descrierea itemilor Testului de vocabular
Testul de vocabular conține 30 de itemi, grupați în două subscale (sinonime și antonime). Fiecare dintre subscale conține câte 15 itemi, plasați în ordinea dificultății.
Testul de vocabular este conceput sub forma a două probe, implicând relații de sinonimie, respectiv antonimie și surprinde elemente esențiale ale abilității de vocabular, prezente și în teste consacrate precum GRE, GATB sau TOEFL. Fiecare dintre cele două sarcini are un timp de rezolvare de 2 minute. Prima probă, cuprinzând 15 itemi ordonați după criteriul dificultății, se bazează pe conceptul sinonimiei, în care subiectul trebuie să identifice, dintre patru variante de răspuns, cuvântul cel mai apropiat ca sens de cuvântul dat.
Exemplu: A accelera
a) a găsi
b) a grăbi
c) a fugi
d) a antrena Î
n exemplul de mai sus, cel mai apropiat pe axa semantică de cuvântul A ACCELERA este A GRĂBI.
A doua probă, cuprinzând și ea 15 itemi, se bazează pe conceptul antonimiei, subiectul trebuind să identifice din patru variante de răspuns, pe aceea cu un sens opus față de cuvântul dat. Antonimia desemnează opoziția de sensuri. Această relație înseamnă că, pentru a fi antonime, două cuvinte trebuie să fie similare sub toate aspectele cu excepția unuia singur (Willners, 2001). În această probă, subiectului i se cere să aleagă, din cele patru variante de răspuns, pe aceea care are sensul cel mai îndepărtat de sensul cuvântului sublinia. Exemplu:
Absent
a) abandonat
b) presat
c) prezent
d) existent
Dintre cele patru variante de răspuns, cel care formează împreună cu cuvântul absent un cuplu antonimic este prezent, întrucât cele două cuvinte reprezintă termeni reciproc exclusivi, fără ca între ei să existe unul mijlocitor (termeni contradictorii). Răspunsurile corecte (vezi foaia de răspuns în Anexa 3) sunt cotate cu un punct, cele incorecte cu 0.
Materialele utilizate pentru testare
Caietul testului conține: • instrucțiunile pe care le primește subiectul pentru a răspunde la test; • itemii Testului de vocabular, grupați câte 15 pentru fiecare probă (15 – sinonime, 15 – antonime). Foaia de răspuns.
Instrucțiunile de administrare a Testului de vocabular
Administrarea testului
Testul de vocabular poate fi aplicat în două forme: creion-hârtie și soft. Avantajul pe care îl prezintă ambele modalități de testare constau în timpul relativ scurt în care ele se rezolvă (2 min./probă). Varianta creion-hârtie Materiale necesare
• Caietul testului
• Foaia de răspuns
• Cronometru
• Instrument de scris Condiții de administrare
• Să se asigure un mediu securizant și ferit de zgomote.
• Subiectul să fie odihnit și motivat pentru realizarea testului.
• Administrarea testului se face individual.
Instrucțiuni de aplicare
Persoanelor testate li se înmânează caietul de testare, foaia de răspuns și un instrument de scris. Prima etapă a aplicării constă în completarea corectă și verificarea autenticității datelor biografice cuprinse în foaia de răspuns.
Copiii sau persoanele care întâmpină dificultăți vor fi ajutate în completarea acestor date. După ce operatorul s-a asigurat că datele biografice au fost completate corect, persoanelor testate li se va solicita să deschidă caietul de testare la secțiunea Vocabular A. Vocabular A
Operatorul va explica persoanelor testate instrucțiunile probei: Această probă măsoară cunoștințele dumneavoastră de vocabular. Vi se va prezenta câte un cuvânt urmat de patru variante de răspuns, dintre care numai una este corectă. Sarcina dumneavoastră este de a alege varianta cu sensul cel mai apropiat de cuvântul subliniat. Încercuiți, pe foaia de răspuns la secțiunea „Vocabular A”, litera corespunzătoare variantei alese.
Abilitatea verbală
Operatorul le va cere persoanelor testate să urmărească pe caiet următorul exemplu, pe care acesta îl va citi cu voce tare:
A accelera:
a) a găsi
b) a grăbi
c) a fugi
d) a antrena
Subiecților li se va spune: Varianta corectă este cuvântul a grăbi, pentru că are sensul cel mai apropiat de cuvântul a accelera. De asemenea, subiecții vor fi îndrumați să urmărească modul în care trebuie încercuită varianta corectă pe foaia de răspuns. În această formă de aplicare, este foarte importantă mențiunea că subiecții nu au voie să facă niciun fel de însemnare în caietul de testare, singurele răspunsuri luate în considerare fiind cele de pe foaia de răspuns anexată. În continuare, subiecții vor fi informați că, după parcurgerea probei Vocabular A, trebuie să se oprească și să nu treacă la următoarea probă decât la solicitarea operatorului.
După parcurgerea exemplului și a tuturor indicațiilor, operatorul se va asigura, prin întrebări repetate, că persoana testată a înțeles ce are de făcut. Persoanei examinate i se comunică în această fază timpul în care trebuie să parcurgă proba (2 minute). Ea va începe rezolvarea probei numai la semnalul operatorului, odată cu pornirea cronometrului.
Oprirea testării
După 2 minute, testarea este oprită.
Vocabular B
În cazul probei Vocabular B, se va urma exact aceeași procedură și același timp de lucru ca în cazul probei Vocabular A.
B. Varianta soft
Varianta soft este identică în conținut cu varianta creion-hârtie, fiind însă prezentată subiectului în format electronic. Dacă se optează pentru varianta soft, prezența examinatorului nu este necesară, dar este recomandată. Persoana examinată, o dată ce are afișată pe ecran prima pagină (pagina de start), va selecta „Aptitudinea verbală”, iar apoi va deschide testul „Abilități verbale – vocabular” prin dublu click pe textul „efectuare test” aflat în dreptul denumirii testului. Odată ce a deschis testul, persoana examinată poate începe efectuarea testului. La sfârșitul efectuării testului, datele vor fi salvate în baza de date. În cazul în care subiectul nu este familiarizat cu utilizarea calculatorului, se recomandă aplicarea testului creion-hârtie.
Cotarea răspunsurilor
A. Varianta creion-hârtie
Atât la proba Vocabular A, cât și la proba Vocabular B, pentru fiecare item există o singură variantă corectă de răspuns. Alegerea variantei corecte va fi cotată cu un punct. Alegerea unei variante greșite, lipsa oricărei opțiuni sau alegerea mai multor variante de răspuns în cadrul aceluiași item înseamnă obținerea a 0 (zero) puncte. Răspunsurile corecte pentru fiecare item sunt prezentate în Anexa 2. Se însumează cotele itemilor, iar scorul maxim, atât la proba A, cât și la proba B, este de 15 puncte, iar scorul minim, 0 (zero).
Scorul maxim total la testul de vocabular (sinonime + antonime) este de 30 de puncte.
B. Varianta soft
În varianta soft, cotarea rezultatelor se face automat. Calculatorul oferă scorul brut calculat și nivelul de performanță.
2.9.Etalonarea
Testului de vocabular
Stabilirea grupelor pentru construirea etaloanelor.
Pentru construcția etaloanelor am utilizat un eșantion de 408 subiecți.
Etalonarea s-a făcut pe sexe, pe 3 grupe de vârstă.
Structura eșantionului este prezentată în tabelul
II.2.9. Tabelul II.2.8. Structura pe grupe de vârstă a eșantionului utilizat pentru construcția etaloanelor la Testul de vocabular
Etaloanele au fost construite pe 5 intervale, utilizîndu-se următoarele procente din eșantion: 6,7%; 24,2%; 38,2%; 24,2%; 6,7%.
Tabelul II.2.9. Etalon Testul de vocabular pe grupe de vârstă și sexe
FEMININ
MASCULIN
Menționăm faptul că în etalonare vârsta este rotunjită (adăugați 1 la numărul de ani împlitiți, dacă numărul de luni este mai mare decât 6). De exemplu, dacă un subiect are 14 ani și 5 luni, performanța lui va fi raportată la etalonul corespunzător vârstei de 12-14 ani.
Interpretarea rezultatelor
Performanța unei persoane examinate exprimată prin scorul brut se raportează la etalonul prezentat mai sus. În funcție de valoarea obținută, persoana este încadrată în una dintre cele 5 clase astfel:
• Clasa 5 – nivel foarte bun al abilității de vocabular (persoana testată are o performanță mai bună decât 93,3% din populație);
• Clasa 4 – nivel bun al abilității de vocabular (persoana testată are o performanță mai bună decât 69,1% din populație);
• Clasa 3 – nivel mediu al abilității de vocabular (persoana testată are o performanță mai bună decât 30,9 % din populație);
• Clasa 2 – nivel slab al abilității de vocabular (persoana testată are o performanță mai bună decât 6,7 % din populație);
• Clasa 1 – nivel foarte slab al abilității de vocabular (persoana testată are o performanță care o încadrează între cei mai slabi 6,7 % din populație). Pentru interpretarea rezultatelor obținute la test se vor utiliza etaloanele prezentate în tabelul
II.2.9. În etalon sunt trecute intervalele de scoruri brute corespunzătoare claselor/nivelurilor de performanță. Întrucât între cele două variante (hârtie-creion și soft) nu există diferențe, scorul persoanei testate va fi raportat la același etalon. De exemplu, dacă performanța unei persoane de sex feminin în vârstă de 15 de ani este de 18 puncte, o încadrăm în nivelul 4 (bun).
Performanța slabă la testul de vocabular înseamnă că subiectul prezintă dificultăți în a identifica și a opera corect cu sensurile proprii și cu cele figurate ale cuvintelor, a stabili diferențele de nuanță dintre acestea. Aceste dificultăți se traduc la nivelul interacțiunilor cotidiene și profesionale prin dificultăți în comunicarea precisă și eficientă.
Performanța ridicată la acest test indică faptul că subiectul este capabil să surprindă diferențele de nuanță între sensurile proprii și cele figurate ale cuvintelor, acest fapt reprezentând garanția unei comunicări eficiente și exacte în activitățile profesionale și sociale în general.
Anexa 1-Caietul testului
Anexa2 – foaie de raspuns testul de vocabular –raspunsuri corecte
TESTUL DE VOCABULAR
Răspunsuri corecte
VOCABULAR A si B de VOCABULAR
Anexa 3- foaie de raspuns proba A si B
Analiza canditativă
Într-o primă etapă a cercetării am administrat testul de vocabular la elevii pentru a sesiza nivelul inițial al abilităților de vocabular al elevilor cuprinși în studiu.
Analiza calitativă
La cele două clase simultane s-a utilizat timp de 6 săptămâni în cadrul orelor de limba și literature română metode modern, de tip TIC, de predare și stimulare a abilităților de comunicare și de vocabular .
Analiza și interpretarea rezultatelor
Etapa preexperimentală
Într-o primă fază am dorin sesiarea rezultatelor obținute de elevi la scala de vocabular prin alanaliza și interpretarea rezultatelor obținute de elevi la testul de vocabular rezultatele putând fi abservate în graficul de mai jos
.
Figura III.4. Rezultatele elevilor la testul de vocabular în faza preintervenție la grupul experimental
Performanța obținută de fiecare elev examinat a fost exprimată prin scorul brut care ulterior a fost raportat la etalonul testului. În funcție de valoarea obținută, elevii au fost încadrați în una dintre cele 5 clase astfel:
• Clasa 4 – nivel bun al abilității de vocabular (Persoanele testate au înregistrat o performanță bună . În această categorie s-au încadrat 9% dintre elevii cuprinși în studiu)
• Clasa 3 – nivel mediu al abilității de vocabular (Persoanele testate au înregistrat o performanță medie, 23 % dintre elevii cuprinși în studio încadrându-se în această categorie);
• Clasa 2 – nivel slab al abilității de vocabular. Astfel din graficul de mai sus se poate constata că 68 % dintre elevii cuprinși în studiu au înregistat o performanță de nivel slab
Performanța slabă la testul de vocabular a 68% dintre elevii testați înseamnă că aceștia prezintă dificultăți în a identifica și a opera corect cu sensurile proprii și cu cele figurate ale cuvintelor și de a stabili diferențele de nuanță dintre acestea. Aceste dificultăți se traduc la nivelul interacțiunilor cotidiene și profesionale prin dificultăți în comunicarea precisă și eficientă.
Performanța medie și respective bună la acest test indică faptul că subiecții sunt capabili să surprindă diferențele de nuanță între sensurile proprii și cele figurate ale cuvintelor, acest fapt reprezentând garanția unei comunicări eficiente și exacte în activitățile profesionale și sociale în general.
Figura III.5.Rezultatele la testarea inițială la cele două grupe
După cum se poate observa din graficul de mai sus nu există diferențele semnificative între performanța slabă la testul de vocabular a 68% dintre elevii din grupul experimental respective 63% din grupul de controltestați. Aceste rezultate prezintă dificultăți la ambele grupe în a identifica și a opera corect cu sensurile proprii și cu cele figurate ale cuvintelor și de a stabili diferențele de nuanță dintre acestea. Aceste dificultăți se traduc la nivelul interacțiunilor cotidiene și profesionale prin dificultăți în comunicarea precisă și eficientă.
Performanța medie și respective bună la acest test indică faptul că subiecții sunt capabili să surprindă diferențele de nuanță între sensurile proprii și cele figurate ale cuvintelor, acest fapt reprezentând garanția unei comunicări eficiente și exacte în activitățile profesionale și sociale în general.
Diferențele înregistrate între cele două grupe putând fi puse pe seama calității actului instructive educative care reiese și în studiile de specialitate și statisticile anuale obținute pe baza promovabilității elevilor din cele două medii știut fiind faptul că procesul instructive educative este net superior în mediu rural în comparație cu cel urban. Calitatea actului didactic în mediu urban este dată și de mediu; care se dovedește a fi mult mai competitive dar și de expectanțele și implicarea familiei și a nivelului educațional al membriilor familiei, știut fiind faptul că părinții din mediul urban pun o presiune mult mai mare pe rezultate, meditații și performanța școlară a propriilor copii în comparație cu părinții din mediul rural.
Etapa experimentală
În această etapă am dorit ca la elevii la care s-a constatat un nivel scăzut al performanței (68%), să influențăm prin intermediul intervenției abilitățile de vocabular în sensul dezvoltării acestora.
În acest sens, pe o perioadă de 6 săptămâni am stimulat prin tehnologie informatică (TIC), la grupul experimental dezvolta priceperi și deprinderi, abilități de vocabular. Respectând curricula școlară am utiliuzat metode și procedee didactice de predare și învățare bazate pe utilizarea tehnologiei informatice și a programelor disponibile în laboratorul de informatică al școlii în cadrul orelor de limba și literature română.
Scopul intervenției l-a constituit implicarea elevilor din clasele simultane în activitatea de limba și literature română prin metode bazate pe tehnologia informatică (TIC).
La grupul de control nu s-a intervenit cu nici o modificare a procesului instructive educative.
Etapa postexperimentală
După perioada efectivă de intervenție a urmat etapa de reaplicare a testelor eșantionului de participanți rezultatele la etapa postexperimentală putând fi observate în graficul de mai jos:
Figura III.6. Rezultatele elevilor la testul de vocabular după etapa de intervenție la grupul experimental
Se poate observa din graficul de mai sus că 28% dintre elevii testați au obținut o performanța slabă la testul de vocabular.
Aceștia prezintă în continuare dificultăți în a identifica și a opera corect cu sensurile proprii și cu cele figurate ale cuvintelor și de a stabili diferențele de nuanță dintre acestea. Aceste dificultăți se traduc la nivelul interacțiunilor cotidiene și profesionale prin dificultăți în comunicarea precisă și eficientă.
Așadar în cazul celor 28% ipoteza de lucru este infirmată, detoda de lucru bazată pe instrumente de tip TIC în procesul didactivc nu a condus la îmbunătățirea performanțelor în privința abilităților de vocabular sau slabele rezultate obținute de acești elevi pot fi puse pe seama altor factori care ar fi putut intervene în procedura de lucru precum factorii individuali (coeficientul de inteligenți slab, dificultățile de învățare, teama sau anxietatea elevilor vis-à-vis de tehnologia informatică, inovativă etc) sau factori legați de mediu (lipsa interactiunii sociale cu cadrul didactic și suplinirea acestuia în mare parte de un calculator, mutarea elevilor într-ul alt spațiu de lucru –laboratorul de informatică din sala de clasă în care elevii erau familiarizați etc)
Performanța medie și respective bună a 72% dintre elevi confirmă ipoteza de lucru potrivit căreia implicarea elevilor din clasele simultane în activitatea de limba și literature română prin metode bazate pe tehnologia informatică (TIC) a condus la creșterea abilităților lingvistice ale elevilor.
În etapa postintervenție, 72% dintre subiecți au fost capabili să surprindă diferențele de nuanță între sensurile proprii și cele figurate ale cuvintelor, acest fapt reprezentând garanția unei comunicări eficiente și exacte în activitățile profesionale și sociale în general.
Pentru o observare mai acurată a rezultatelor am dorit prezentarea lor într-un grafic comun pentru a surprinde și mai ușor rezultatele înregistrate de elevi în cele două etape ale cercetării.
Figura III.7.Abilitățile verbale înainte și după intervenție
Am dorit de asemenea să observăm în ce măsură rezultatele cercetării susțin cea de-a doua ipoteză le lucru.
Ne așteptăm ca elevii din clasele simultane, prin exersarea metodelor moderde din sfera informatică vor întegista performanțe superioare în comparație cu elevii din grupul de control la care s-au folosit metode tradiționale.Rezultatele putând fi observate în graficul de mai jos.
Figura III.9.Abilitățile verbale post- intervenție la grupul experimental și de control
După cum se poate observa din graficul de mai sus ipoteza a fost confirmată de rezultatele obținute. Elevii din grupul experimental au obținut rezultate mai bune decât cei din grupul de control.
Rezultatele slabe s-au ameliorat la ambele grupe. Acest rezultat putând fi pus pe seama testării inițiale și implicării factorilor personali, motivaționali, în urma căreia atât elevii din grupul experimental, cât și elevii din grupul de control au dorit în urma rezultatelor obținute la testarea inițială să-și îmbunătățească dificultățile în identificarea și a operarea corectă cu sensurile proprii și cu cele figurate ale cuvintelor și înstabilirea diferențele de nuanță dintre acestea.
Concluziile cercetării
Influența programului de intervenție bazat pe metode și procedure de tip TIC asupra abilităților de comunicare și-a dovedit eficiența. Investigațiile practice ne-au condus la concluzia că introducerea metodelor bazate pe tehnologia informației digitale a avut consecințe pozitive asupra comunicării.
Abilitățile verbale ale subiecților au putut fi observate la clasă în anumite comportamente observabile, cum sunt capacitățile:
– de a decodifica cu ușurință înțelesul mesajelor obișnuite care le sunt adresate;
– de a-și exprima gândurile în propoziții corecte și clare, în enunțuri orale și scrise ;
– de a asculta cu atenție un mesaj pentru a-l recepționa corespunzător
– de a se informa din surse diferite:cărți, mijloace mass-media, internet etc.;
– de a comunica civilizat cu semenii (colegii).
Un alt aspect pozitiv al acestei cercetări a fost îmbunătățirea relațiilor interpersonale dntre subiecți, aceștia dovedind un comportament asertiv ajutându-se reciproc în interacțiunea cu tehnologia, o mai bună comunicare, susținută de argumente proprii și de posibilitatea de a răspunde creative la sarcilile informatice, recunoașterea meritelor celorlalți cu care sunt în competiție prin eliminarea factorului uman din evaluare, fără invidie și răutate. Aceste activități au dezvoltat abilitățile de comunicare ale elevilor, au stimulat creativitatea lor, șansa de-a învăța unii împreună cu alții, de-a exprima opinii personale, de-a alege, de-a lua decizii, de-a comunica cu ceilalți.
Chestionar
Pentru a realiza o analiză asupra eficienței utilizării TIC în procesul instructiveducativ am intervievat 235 elevi din care 130 fete și 105 băieți. Rezultatele sunt prezentate mai jos:
Aveti calculator personal?
Da 62.98% 106 elevi
Nu 37,02% 87 elevi
Stiti sa utilizati calculatorul (tablete, telefoane)?
Raspunsuri date de elevii care au calculator personal (tableta, telefon)
Foarte bine 60,37% 64 elevi
Bine 29,24% 31 elevi
Putin 7,54% 8 elevi
Deloc 2,85% 3 elevi
Raspunsuri date de elevi care nu au calculator personal (tableta, telefon)
Foarte bine 1,14% 1 elev
Bine 13,79% 12 elevi
Putin 36,78% 32 elevi
Deloc 48,29% 42 elevi
Unde ati invatat sa utilizati calculatorul?
La scoala 17,90% 34 elevi
Acasa, rude, prieteni 70% 133 elevi
Alte cursuri 12,10% 23 elevi
La ce este bun calculatorul?
Pentru a invata ceva nou, pentru a va documenta 71,06% 167 elevi
Pentru divertisment 28,94% 68 elevi
Utilizati serviciile Internet?
Da 99,00% 232 elevi
Nu 1,00% 3 elevi
Cat de des folositi calculatorul?
In fiecare zi 83,80% 88 baieti
60,76% 79 fete
Saptamanal 9,52% 10 baieti
30% 29 fete
De cateva ori pe luna 6,68% 7 baieti
6,94% 9 fete
De cateva ori pe an 0% 0 baieti
2.30% 3 fete
Credeti ca este util calculatorul in procesul instructiv-educativ?
Da 100% 235 elevi
Nu 0% 0 elevi
Enumerați cel puțin trei motive pentru care considerați că este utilă folosirea calculatorului la clasă.
Cele mai frecvente motive au fost:
Scurtează timpul de învățare, de înțelegere a noțiunilor prezentate, de efectuare a calculelor, a graficelor și a tabelelor etc
Lecțiile devin mai atractive
Se pot realiza experimente greu de efectuat în laborator
Verificarea cunoștințelor este mai obiectivă
Dezvoltă creativitatea, gândirea, spiritul de competitivitate etc
Enumerați cel puțin trei motive pentru care considerați că nu este utilă folosirea calculatorului la clasă.
Cele mai frecvente motive au fost:
Dotarea insuficientă a școlilor cu calculatoare
Lipsa unor softuri de bună calitate
Lipsa experienței profesorilor și elevilor în utilizarea calculatorului
Distragerea atenției de la explicațiile profesorului datorită tendinței elevilor de a se juca
Afectează sănătatea și relațiile interumane
Credeți că utilizând calculatorul veți înregistra un progres la învățătură, o stagnare sau un regres?
Un progres 69,36% 163 elevi
O stagnare 25,10% 59 elevi
Un regres 5,54% 13 elevi
Care modul ECDL vă este cel mai util la școală?
Concepte de bază ale tehnologiei informației 1,70% 4 elevi
Utilizarea computerului și organizarea fișierelor 3,40% 8 elevi
Procesare de text-Word 25,96% 61 elevi
d. Calcul tabelar-Excel 22,55% 53 elevi
e. Baze de date-Access 1,28% 3 elevi
f. Prezentări Power Point 33,61% 79 elevi
g. Internet și poștă electronică 11,50% 27 elevi
CAPITOLUL V- CERCETARE PEDAGOGICĂ
5.1 Scopul
Revizuirea formelor comune de predare și învățare în contexte dificile, astfel încât ansamblul acestor descoperiri susține ideea că logica de acțiune a studenților și cadrelor didactice din mediul dificil potențează reciproc și să conducă la o funcție didactică. Ar fi pentru profesori să mențină cu orice preț relația didactică, creând condiții pentru a atrage studenții în sarcini care nu sunt foarte exigente în ceea ce privește cunoștințele vizate. Rezultatele lor susțin ideea că aceste fenomene educaționale mai generice, dintre care unele au fost evidențiate în clasele cele mai obișnuite, cum ar fi existența în procesul de predare-învățare, prezintă ajustări mai mult sau mai puțin controlate, mai mult sau mai puțin adaptésaux pericole și defecțiuni inevitabile (chiar mici) legate de natura comună a acțiunii didactice. În timp ce centrarea studiului nu numai cu privire la activitățile de învățare ale elevilor, sau a profesorului, dar accentul pe ns comune ale defecte. Dimensiuni acțiunea profesorului și a studenților este de natură să evidențieze dinamica care guvernează constatările menționate anterior. Am considerat, de asemenea, examinarea comparativă a activităților desfășurate în același context, dar dispersate între diverse discipline implicate ar putea fi mulțumită instructiv să iluminarea reciprocă care face posibilă, ceea ce ar putea dezvălui caracteristicile generice ale procesului mezogenetic fără a pierde din vedere cele specifice subiectului. Credem că în lucrarea de solidaritate a dimensiunilor generice și specifice se poate construi inteligibilitatea proceselor didactice. Aceste proces caracterizează, în esență, interpretarea elevilor cu privire la natura activităților necesare pentru aproprierea cunoștințelor și culturii școlare. Elevii încearcă adesea să se conformeze cerințelor prin îndeplinirea unor sarcini fragmentate fără a percepe problemele care stau la baza acestora. Atunci când acești studenți se așteaptă să se regăsească într-un registru al aproprierii conștiente a legăturii dintre sarcina propusă și obiectivele sale de învățare, acestea din urmă se înscriu în registrul de conformitate, fiind supuse instrucțiunilor. prin căutarea pentru "rezultatul potrivit". Ei nu percep că profesorul urmărește prin această activitate învățarea cunoștințelor decontextualizate. Astfel, unii studenți prezintă semnele externe ale unei activități școlare care, în realitate, funcționează numai în funcție de modul de neînțelegere. În confruntate cu această situație, cadrele didactice sunt adesea conduse să pună în aplicare proceduri pentru a face față dificultăților elevilor. Această adaptare produce o selecție de cunoștințe pentru a preda și contextualizare a practicilor de predare: de la exerciții de scriere este redusă în favoarea siune expre orală de elevi, experiența lor personală și practică se solicită, ocolul jocurile de noroc sunt favorizate pentru a încuraja punerea lor la lucru . Acest tip de neînțelegere și a acestor practici de predare pot fi, de asemenea, analizate din perspectiva predării, bazată pe conceptul de contract didactic definit ca un sistem de așteptări reciproce între elevi și profesori . Unii consideră că îndeplinesc așteptările profesorului prin angajarea într-o simulare a activității de învățare pe care profesorul se pretinde că o validează. În coerența cu o sociologie a educației care intră în sălile de clasă pentru a analiza modul în care situațiile de predare-învățare generează inegalități între elevi și compară contribuțiile neînțelegeri sociologice și didactice în fenomene înțelegere în situații de învățare.
Cercetarea în domeniul predării și învățării, au arătat o relație între agenții a cărei miză este transmiterea și însușirea cunoștințelor ca o formă de joc, ca parte a unui câmp propus ca spațiu relațional în care fiecare jucător deține o poziție relativă. Acest spațiu definește universul problemelor, referințelor, repere intelectuale, concepte comune pentru toți agenții din domeniu. Ele au un sens practic, și anume structuri cognitive durabile și modele de acțiune care ghidează percepția lor asupra situației inerente domeniului în cauză, precum și răspunsul la acesta. Acest simț practic permite observarea a ce trebuie să facă într-o situație dată acolo, că în sport, se numește simțul jocului. Acesta oferă ce să păstreze în minte să acționeze în conformitate cu regulile și a fi în joc.
Considerăm dinamica jocurilor informatice TIC educative din clasa ca un joc de cooperare în cazul în care profesorul câștigă dacă reușește să câștige eleviiadică în cazul în care îi determină să se dezvolte prin strategii care să le permită să dobândească cunoștințe, prin joc. Astfel, noțiunea de învățare oferă o reprezentare consistentă în modelul de joc Fiecare set de formare în continuare caracterizează confruntarea unei cunoștințe specifice obiectului. Un nou joc de învățare începe la stabilirea jocului este modificat și apare o nouă provocare pentru cunoaștere. În unele situații, tranzacția comună a profesorului și elevii pot juca duce la tulburari de invatare. Jocul pe care profesorul a dorit elevii de fapt, jocul vede înlocuit cu un joc alternativ, este o sustragere de cel puțin o parte a actorilor – studenți sau unii elevi și / sau atât profesorul, cât și elevii – relațiile didactice inițiale și problemele lor de cunoaștere. Exemplele evidențiază tendința elevilor de a se conforma prescripțiilor cadrelor didactice, dar interpretează așteptările lor în ceea ce privește restituirea informațiilor de tip cuvânt, mai degrabă decât organizarea cunoștințelor la nivel generic, astfel încât să putem analiza înțelegerea greșită a mecanismului în lumina conceptului contractului didactic ca sistem de așteptări reciproce: elevii sunt într-o lectură logică a așteptărilor profesorului și se străduiesc să să-i dați semne de activitate aparentă atunci când profesorul vizează un sentiment de apropriere a cunoștințelor. Dar, uneori, profesorul pretinde că consideră că îndeplinește așteptările sale. În mod specific pentru fiecare situație, modificarea jocului de învățare este condusă de unul sau mai mulți studenți care se concentrează doar pe una din caracteristicile jocului de învățare inițială (utilizați un cuvânt în istorie, identificați cuvintele în Engleza, pentru a identifica culoarea figurilor geometrice), care, în timp ce șterge celelalte dimensiuni ale mizei cunoașterii epistemică și produce o dispariție a practicilor cunoașterii. Prin urmare, este necesar să se facă distincția modificarea jocului de alunecare de joc. Aceasta pare a fi mai degrabă o formă de adaptare a formării stabilite pentru a menține învățătura și relati a face jocul câștigătoare oricum astfel încât atunci când acesta bariere care nu au fost anticipate inițial. Implicarea jocului este esențială pentru progresul timpului didactic, spre temporalitatea specifică a avansului cunoașterii în cadrul instituției didactice. Cu toate acestea, jocul alternativă este similar cu cazuri limită didactice pe care le numesc un joc fantomă și care poate fi, de asemenea, caracterizat ca un fals joc. Elevii participă la jocul de învățare prin stabilirea doar a unor cunoștințe declarative. Reflecția asupra unei structuri sintactice este redusă la căutarea regulilor și asociațiilor lexicale. Studenții se angajează apoi în acceptarea simplă a jocului, propunând soluții aleatorii pentru profesorul pe care îl așteaptă aprobarea sau negarea. Aici vom găsi caracteristicile jocului în ceea ce sugerează studenților că numai profesorul este depozitarul strategiei corespunzătoare pentru a obține răspunsul corect. Toate propunerile studenților fiind respinse de către profesor, deduc că profesorul nu a formulat instrucțiuni suficient de operative și așteaptă de la el o îndrumare mai eficientă față de răspunsul așteptat. La rândul său, profesorul consideră că a dat indicii necesare pentru ca studenții să poată detecta strategia adecvată și să nu aibă acces la solicitările lor.. Acesta este jocul de participare predominante: elevii aleg o formă simplă de participare la joc de învățare, fără a comite aluzive și producând răspunsuri la profesor. Am văzut că, dacă situația din geometrie a fost construită în jurul identificarea a trei figuri geometrice diferite, era posibil ca elevii nu au fost obligate să aleagăfiguri geometrice în culoarea lor pentru a diferenția cele două pătrate și le confundam două dimensiuni ale jocului inițial de învățare.
Atât în mod generic cât și specific, se pare că caracteristicile fiecărei situații de învățare contribuie la rolul studenților în jocul alternativ: elevi (sau o parte dintre ei) una dintre componentele situației inițiale de învățare și ștergerea celorlalte componente pentru a produce modificări diferențiate ale jocului inițial de învățare.
5.2 Obiective
Obiectivele
În abordarea acestei problematici, s-au propus urmatoarele obiective:
Aflarea în ce măsură afectează utilizarea jocurilor informatice TIC educative didactice în fixarea cunoștințelor, respectând cerințele organizării și desfășurării unui joc didactic?
Cum contribuie jocul didactic la consolidarea cunoștințelor elevilor și la creșterea randamentului școlar?
Scopul acestei cercetări comparative este de a reexamina presupozițiile care explică dificultățile întâmpinate de studenți și profesori în acest tip de context. Este vorba de raportarea, cât mai aproape posibil de dispozitivele de predare și învățare implementate, modalitățile de funcționare didactică. Activitatea noastră este în mod deliberat o parte a unei abordări, considerând că difuzarea cunoașterii se află în centrul activității didactice – inclusiv și mai mult – în aceste contexte. Prin urmare, propunem mai întâi un punct cu privire la practicile de predare și învățare care sunt dezvoltate înainte de a defini problema la care răspund cercetările noastre. Apoi descriem caracteristicile mediului școlar în care am condus studiul și cum am colectat și prelucrat datele. Continuăm să discutăm, în lumina extraselor din sesiunile modul în care elevii interacționează, profesor, cunoștințe pot explica unele caracteristici de operare deja evidențiate de alte cercetări.
Ne concentrăm analiza asupra mediului, prin faptul că este o activitate comună de profesorul și elevii să scoată în evidență câteva caracteristici generice ale acțiunii didactice în circumstanțe dificile, ambele subliniind specificul lor ireductibil. În cazul în care au fost efectuate studii mici didactice în afaceri dificil, cu toate acestea, există un corp de lucru interesant pentru fiecare practici de învățare ale elevilor din zonele de educație prioritară și altele concentrându-se pe descrie formele practicii de predare. La rândul lor, cadrele didactice trebuie să gestioneze o serie de contradicții între logica activităților de învățare și socializare logica considerate réalable și în aer liber p disciplinare percepute logica a acestui fapt, în calitate de concurenți. Acțiunile în încetare oficiale cu care se confruntă activitatea de predare susțin o activități individualizate pentru a răspunde la eterogenitatea grupului de clasă. Aceste prevederi sunt reflectate în practică printr-un curs de evitare dificil de a gestiona faze colective în disciplinare, dar are ca efect slăbirea da ns referințe comune de la construcție la întreaga clasă. În general, autorii sunt de acord că profesorii trebuie să încurajeze implicarea elevilor în procesul de învățare prin crearea de situații de succes imediat, ceea ce duce la o adaptare a obiectivelor și strategii la nivelul presupus al studenților. Sarcinile propuse, de obicei închise, sunt deseori foarte decontextualizate și simplificate. Studiul Savo este strâns irs controlat de instrucțiunile profesorului, este de preferat orală. Această depășire didactică a caracteristicilor presupuse ale elevilor are efecte cumulative în timp, mai ales că munca personală necesară este cel mai adesea limitată la clasă. În final, majoritatea autorilor interesați de practicile de predare și de învățare eficiente într-un context dificil și a redus conținutul predat sub forma extrem de individualizate micro-sarcini și o absență o etapă colectivă a instituționalizării cunoașterii, ceea ce duce la neînțelegeri în ceea ce privește mizele reale ale sarcinilor. Pentru a realiza această comparație, am efectuat investigații la o școală prinară, pentru 12 elevi de clasa a IV-a, în colaborare cu doi profesori. După ce au specificat unele dintre caracteristicile lor pentru a stabili cadrul în care a fost realizată această cercetare, ne vom concentra pe colectarea și prelucrarea datelor.
5.3 Ipoteza cercetării
Ipoteza
Implementarea jocurilor informatice TIC educative didactice in activitatea de invatare influențează pozitiv dezvoltarea școlarului mic .
Ne propunem să aratăm modul în care aici o abordare didactică iluminează unele mecanisme de construirea neînțelegerii de către profesor și elevii. În timp ce abordarea sociologică se concentrează pe interferența genezei cognitivă, socială și emoțională de neînțelegere, dorim să se orienteze accentul aici, pe dimensiunea de tranzacție – între profesor și elevi – și dimensiunea epistemică la acest proces. Mai exact, vrem să arătăm cum să construiască în comun – de către profesor și elevi – un decalaj educațional între cunoștințele acoperite / predate și cunoștințe învățate / înțeles. În acest studiu, vom examina mecanismele care caracterizează modificarea setului de formare în trei situații care implică discipline diferite de școală primară. Desigur, aceasta nu este o chestiune de practici profesorale stigmatizante care produc o pierdere de probleme de învățare, dar produc înlocuirea jocului de învățare bazată pe cunoaștere a unui fals, în cazul în care relația dintre profesor și elevii nu mai lucrează pentru ei înșiși . În acest sens, vom presupune că aceste jocuri alternative funcționează ca dezvăluitori ai neclarităților.
5.4 Eșantionarea
Cercetarea privește subiecții eșantionului elevi de clasü gimnazială.
5.5 Metodologia cercetării
Cercetarea calitativă utilizată implică o focusare de mai multe metode, vizând o abordare interpretativă, naturalistă a obiectului său. Metodologia calitativă este descrierea detaliată a situațiilor, evenimentelor, oamenilor, interacțiunilor și comportamentelor observate, folosirea citatelor directe de la oameni despre experiențele, atitudinile, credințele și gândurile lor. Evaluarea calitativă se concentrează asupra înțelegerii modului în care oamenii înțeleg și experimentează mediul sau lumea. Are un domeniu restrâns, aplicabil situațiilor și experiențelor specifice și nu este destinat generalizării în situații largi. În comparație cu cercetarea cantitativă, cercetarea calitativă utilizează cercetătorul ca mijloc primar de colectare a datelor (de exemplu, interviuri, focus grupuri și observații. De asemenea, spre deosebire de cercetarea cantitativă, abordarea calitativă este inductivă în natură, conducând la dezvoltarea sau crearea unei teorii mai degrabă decât testarea unei teorii ipoteze preconcepute. Este important de menționat că atunci când aplicați metodologia calitativă pentru evaluarea bazată pe rezultate, nu utilizați pe deplin o abordare inductivă, deoarece utilizați metodologia pentru a stabili dacă o intenție Rezultatul a fost identificat. Cu toate acestea, aplicarea metodelor în sine produce indicații relevante pentru evaluarea bazată pe rezultate.
Prima parte sau partea teoretică a fost numită raport. Într-adevăr, obiectivul principal al acestei părți a constat în expunerea faptelor, cu scopul de a răspunde problemelor și de a valida diferitele ipoteze emise. De asemenea, am descoperit că jocul are o istorie cu educație care se întoarce în cele mai vechi timpuri. Acest lucru ne-a permis să înțelegem că jocul poate fi un avantaj pentru învățare. Am afirmat câteva aspecte ale creierului pentru a constata că este un organ multifuncțional plin de surprize. Într-adevăr, controlează memoria, permite reflecția și controlează aproape tot corpul nostru. Această parte este de a explica alegerea abordării utilizate, de a prezenta experimentul, populația studiată, pentru a încerca să explice rezultatele obținute pentru a valida sau a refuza ipotezele inițiale printr-o experimentare înființată. Problematica acestei teze a fost de a înțelege modul în care jocul ar permite o mai bună asimilare a cunoștințelor școlare. În prima parte, în special în capitolele 2 și 3, am descoperit importanța jocului pentru copil, locul lui în educație, apoi din punct de vedere cognitiv, am reușit să descoperim cum funcționează creierul , diferite tipuri de memorie, precum și diferite tipuri de informații. Concluzia acestei prime părți a fost aceea de a stabili o legătură între învățarea efectuată de pedagogie și asimilarea cunoștințelor pentru elev la nivelul persoanei sale, dar mai ales în funcție de personalitatea sa de identitate. În ceea ce privește metodologia utilizată, am preferat să ne orientăm pentru discuții și interviuri uneori libere, uneori semi-directive sau directive. Această metodă mi-a permis să cunosc oameni noi, să schimb idei, să împărtășesc experiențe, ceva care părea complicat, dacă nu imposibil de obținut printr-un chestionar. De fapt, în timpul pregătirii celei de-a doua părți, am fost tentat să propun un chestionar, dar rezultatele pe care am dorit să le obțin nu au, în opinia mea, o importanță cantitativă semnificativă. În plus, am avut ocazia de a interacționa cu alți colegi între metodele utilizate pentru a verifica ipotezele, chestionarul a fost exclus. În concluzie, această parte va prezenta într-un prim capitol diversele discuții și interviuri realizate, iar într-un al doilea capitol va fi prezentat experimentul creat pe baza principiului observării și a situației construite. Ordinea întrebărilor și orientarea răspunsurilor nu au fost pregătite în avans. Prin urmare, singularitatea diferitelor discuții, în timp ce interviurile au fost pregătite conform unui ghid. Acesta este motivul pentru care interviurile sunt prezentate sub formă de întrebări și răspunsuri. Scopul acestui capitol este de a descoperi gândirea unei componente educaționale diferite: părinții studenților. Orice metodă sau pedagogie este folosită dacă este eficientă și folosită pentru învățare, ea poate fi practicată. Pentru cercetare am folosit tehnica interviu prin chestionarul de autoevaluare a comportamentului „bullying” la elevi de gimnaziu, cu vărsta cuprinsă între 11 si 14 ani, construit de Stevens, de Bourdeaudhuij si Van Oost (2000), și Chestionarul de evaluare a agresivitatii (construit de Buss si Durkee), adaptat de Roseanu. Chestionarul este structurat pe 7 itemi, ce încearcă să abordeze problema agresivității între copii și să identifice factorii declanșatori unui astfel de fenomen. Totodată ne interesează modalitatea în care copii percep agresivitatea și manifestarea acesteia după intervenția unui program specializat.
În cercetarea efectuată, am optat pentru ancheta indirectă, în scris, prin autoadministrarea chestionarului, pentru avantajele pe care aceasta le prezintă, astfel subiecții care răspund nu sunt influențați în răspunsurile lor de prezența și atitudinile celui care administrează chestionarele, se poate păstra anonimatul (o condiție de respectare a principiului confidențialității), anticipând faptul că, subiecții, poate nu doresc să-și asume nici un risc ce ar putea decurge din răspunsurile lor, evidențiindu-se un alt aspect important și anume, libertatea de gândire a persoanei pentru alegerea răspunsurilor
Metode utilizate – conversația , observatia ,teste și probe de evaluare .
Pentru colectarea datelor pentru analiza calitativă rezultă, în general, din munca pe teren. În timpul cercetării pe teren, un cercetător petrece o perioadă semnificativă de timp în mediul în care este investigat sau examinat. În general, în concentrarea de mai multe metode , se remarcă trei tipuri de constatări sunt adesea rezultatul experienței calitative pe teren; interviuri, observații și documente. Fiecare tip primar de date calitative contribuie la perspective unice și valoroase privind învățarea elevilor în procesul de evaluare bazat pe rezultate. Atunci când este utilizat în combinație, se creează o imagine mai completă sau holistică a învățării elevilor.
Interviurile cuprind o serie de întrebări deschise care au ca rezultat răspunsuri care dau informații despre experiențele, percepțiile, opiniile, sentimentele și cunoștințele oamenilor. Este comună implicarea în interviuri verbale față-în-față cu un individ; totuși, interviurile pot fi, de asemenea, efectuate cu un grup și administrate prin poștă, telefon sau pe Web. Deși întrebările și formatul pot diferi, o componentă esențială a oricărui interviu este încrederea și raportul care trebuie construit cu respondenții. De asemenea, întrebările deschise pot fi oferite studenților la încheierea unui program sau eveniment pentru a primi feedback rapid și imediat.
Observațiile, pe de altă parte, nu necesită un contact direct cu un participant la studiu sau un grup. Mai degrabă, acest tip de colectare a datelor implică un cercetător care furnizează descrieri bogate în informație despre comportament, conversații, interacțiuni, procese organizaționale sau orice alt tip de experiență umană obținută prin observație. O astfel de observație poate fi fie participant, în care cercetătorul este de fapt implicat în activități, conversații sau procese organizaționale, fie neparticipant, în care cercetarea rămâne în afara activității, conversației sau procesului organizațional în domeniu.
În păstrarea unei înregistrări a observațiilor, pot fi utilizate mai multe metode. O modalitate este de a lua note în timpul observării; altă metodă utilizată în mod obișnuit este crearea unei liste de verificare sau a unei rubrici care să fie utilizată în timpul observării. Lista de verificare sau rubrica nu numai că oferă observatorului un set de criterii de observat, dar permite, de asemenea, observatorului să prezinte progresul studenților în timp și să coreleze un număr cu un proces calitativ. Școala în cauză este considerată una dintre cele mai dificile din zonă. Potrivit cadrelor didactice a căror reînnoire este importantă, agresiunea fizică dintre elevi este obișnuită, agresiunea verbală în clasă și furtul frecvent, violența este zilnică. Profesorul de serviciu are 32 de ani de vechime, dintre care 10 în această unitate de studiu . Se consideră el însuși ca "un activist al educației fizice". Clasa de elevi este, potrivit lui, o clasă dificilă în care cei 15 elevi provoacă tulburare: "băieții sunt în special dovada vulgarității, dar și fetele". De asemenea, a trebuit să canalizeze unele reacții rasiste de la începutul anului. Cu toate acestea elevii sunt, în conformitate cu el, dinamici, motivați dar indisciplinați ( există elevi care perturbă alte persoane care sunt ademeniți, acești studenți, ei au abilitati fizice bune, ante de întreținere). Profesoarea este foarte atașată de profesia ei și, în ciuda condițiilor dificile, exercite întotdeauna cu plăcere. Ea s-a declarat mulțumit de alegerea eșantionului. Cu toate acestea, subiecții au multe dificultăți în participare (zece nu reușesc), în principal în scris și lucrează foarte puțin acasă. În colectarea datelor, am fost puternic inspirați de metodologia având în vedere învățarea ca urmare a unei interacționism sociale care implică elevul , profesorul și subiectul învățat (sau învățate), colectarea de date de protocol, alăturând informații din corpus cu privire la diferite elemente ale acestei triade pentru a valida o ipoteză emisă de una dintre ele. Din această perspectivă, am colectat date din punct de vedere micro-didactic, colectăm datele colectate conform metodologiei.
În cele din urmă, documentele includ materiale scrise și alte documente din înregistrări organizaționale, sau de programe, memorandumuri și corespondență, publicații și rapoarte oficiale, jurnale personale, scrisori, lucrări artistice, fotografii și memorabilii și răspunsuri scrise la sondajele deschise. Înregistrările publice și documentele personale sunt cele două categorii principale de documente pe care le-am putea folosi în evaluarea sau cercetarea bazată pe rezultate. Succesele ziarelor și revistelor, înregistrările de înscriere și de reținere, precum și înregistrările judiciare sunt exemple de înregistrări personale. Ambele tipuri de documente pot îmbunătăți datele globale colectate într-un proiect de evaluare. Totuși, este important de menționat că autenticitatea documentelor trebuie determinată înainte de a le folosi pentru evaluare. În plus față de documentele menționate mai sus, mulți profesioniști din domeniul afacerilor studențești folosesc și portofolii, reflecții studențești, rapoarte sau alte forme de documente de tip clasă pentru colectarea datelor de evaluare bazate pe rezultate. Din nou, listele de verificare a criteriilor sau rubricile pot fi utilizate în analiza documentelor pentru a identifica dacă rezultatele sunt îndeplinite. Rețineți că ori de câte ori criteriile sunt utilizate cu o metodă calitativă, procesul de descoperire inductivă este diminuat și, prin urmare, este adevărata natură a metodologiei calitative. Cu toate acestea, documentele reprezintă o sursă bogată de informații și oferă un punct de plecare excelent pentru orice proiect de evaluare. Avem o abordare de predare bazată pe joc, respectiv un studiu de caz care se concentrează pe cazul unor situații didactice și nu pe cazuri de persoane (profesori sau elevi). Această abordare face posibilă descrierea în detaliu a ceea ce se joacă în elaborarea dinamică a relației didactice în timpul jocurilor informatice TIC educative de învățare. Pentru a analiza procesul de instalare neînțelegere, vom studia episoade revelatoare decalajul care are loc între setul de formare inițială, planificate și puse în aplicare de către profesor, și jocuri alternative, care se angajează unii actori . Colaborăriledintre elevi și profesori, înregistrate și transcrise, sunt considerate ca urme observabile de jocuri alternative. Astfel, ne angajăm plasa într-o abordare de tip micro, dar am loc episoadele selectate în contextul mezo situații mai largi, sesiuni și secvențe de învățare în care acestea sunt produse, în scopul de a facilita înțelegerea. Episoadele propuse sunt destul de scurte, deoarece este o chestiune de a aduce analiza în momentul în care mecanismul de modificare a jocului este declanșat ca un semn al stabilirii unei neînțelegeri. Nu considerăm aceste exemple ca având o valoare generală sau de modelare, ci ca exemple posibile în practică. Acestea permit o abordare comparativă în procesul de predare, deoarece ele se referă la situații diferite, ele au similitudini în ceea ce privește problema la îndemână: fiecare exemplu pentru a înțelege funcționarea fiecăreia dintre alte două exe-uri pentru a arunca o lumină asupra procesului de instalare a jocurilor informatice TIC educative alternative. Analiza fiecărui episod ne va conduce să punem aceste momente specifice în testul analizei încrucișate. Analiza acestor exemple de copii favorizează înainte și înapoi între disciplinare si transdisciplinare, specifice și generice, particularul și generalul care a fondat didacticii comparative. Acestea se confruntă cota pentru a identifica părțile modelate, adică variabile generice pentru a înțelege ceea ce este specificat cota. O formă de această abordare vom adopta aici, este pus la încercare prin aceste exemple exemplare ale unui concept didactic (pentru noi: joc alternativă) într-o confruntare de mai multe perspective disciplinare și contexte diverse utilizări. Această abordare permite atât rafinarea modelului prin confruntarea cu situațiile specifice examinate, cât și o mai bună înțelegere a specificului folosind modelul generic. În acest studiu, jocul alternativ este validat de către profesor (runda de vorbire ), ceea ce îi determină pe elevi să caute un cuvânt și nu o definiție. Drept rezultat, ei se angajează într-un joc de ghicitori la interpretarea greșită a răufăcătorului. Bazat pe o logică bine cunoscută, reglementarea schimburilor de studenți se angajează în enumerarea unui lexicon judiciar ( justiție "Poliția", "reprima", "criminal") fără legătură cu obiectul lucrat. Acest pasaj, prin urmare, indică o evitare a operației de numărare planificată inițial pentru a produce un joc alternativ limitat la exprimarea cunoașterii declarative. Acest exemplu pare cu adevărat exemplar pentru că el își dă seama că motivul, pentru elevii, știu istoria nu este construit, dar ghici în mod aleatoriu. În istoria claselor, elevii sunt obișnuiți să găsească doar informații în textele prezentate (care au fost făcute chiar înainte de trecerea transcrisă aici). Astfel, una dintre neînțelegerile despre istoria școlii, care produce mai târziu dificultatea elevilor din clasa de istorie, este construită: în istorie, vor exista doar cuvinte de învățat și nimic de înțeles.
Această sesiune face parte dintr-o secvență de analiză comparativă a mecanismelor de construcție a propozițiilor interrogatoare: este o chestiune de comparare a formării întrebărilor în franceză și în engleză. Prima parte a sesiunii a fost dedicată participativă corectura un album de tineret constă dintr-o serie de întrebări umoristice cu privire la capacitatea anumitor animale menită să reia memoria lexiconului și să pregătească lucrarea de analiză metalingvistică. Inițială joc de învățare gramaticală: este de a dezvolta formarea regula sintaxa de întrebări închise în limba engleză, prin urmărirea ordinea cuvintelor într-o serie de opt întrebări extrase din album și posibilele răspunsuri la aceste întrebări (dezvoltate anterior de clasă). Pentru a efectua studiul, elevii ar trebui să respecte cu atenție frazele și să obțină o regulă de funcționare. Profesorul așteaptă ca elevii să propună o formulare în ordinea cuvântului în propoziția de interrogare în limba engleză (auxiliar, subiect, verb). Lucrarea se desfășoară în perechi. Se pare că patru perechi și-au concentrat atenția asupra frecvenței apariției cuvintelor în declarații și nu asupra asemănărilor compoziției declarațiilor pentru a formula o regulă gramatică. Ei au interpretat instrucțiunea ca o cerere pentru a căuta cuvinte recurente (nume de animale poate) și au transformat, astfel, jocul de învățare ja1 anchetă gramaticale într-un joc de urmărire alternativ lexicală. Sesiunea continuă apoi cu o fază de grupare care ia forma unei discuții asupra rezultatelor obținute de fiecare pereche- Am efectuat interviuri individuale nestructurate cu doi administratori (director principal și vice-director) și un profesor pentru a aduna o istorie orală a prevenirii agresiunii în unitatea școlară vizată pentru studiu, din mediul rural . Am efectuat interviuri suplimentare individuale semi-standardizate cu aceleași persoane și cu alți patru profesori; aceste interviuri au inclus cinci întrebări fundamentale. Folosirea interviurilor semi-standardizate presupune, de regulă, solicitarea de întrebări predeterminate, dar permite și flexibilitatea de a cere explicații, de a examina detalii mai detaliate și de a cere anecdote personale . De asemenea, am realizat cinci observații nestructurate: trei observații în clasă și două observații de școală pe tot parcursul zilei, cu perioade mai puțin structurate (de exemplu, vacanțe, timp de prânz, tranziții). Datele de observație au fost înregistrate prin note detaliate și descriptive scrise de mână. Observațiile din sala de clasă au avut loc în timp ce profesorii au facilitat lecții de clasă pe tema agresiunii; acestea au fost destinate să evalueze implicarea elevilor în aceste lecții, împreună cu conținutul discuțiilor de clasă. Observațiile scolare au fost efectuate pentru a evalua agresarea elevilor și alte comportamente perturbatoare, împreună cu metodele utilizate pentru a preveni intimidarea și a gestiona aceste comportamente în întreaga școală.
Înregistrări de arhivă: Am analizat, de asemenea, datele de evaluare existente colectate de școală. Fișele de arhivă oferă o sursă bogată de informații despre comunități și programe și pot stimula căile de cercetare pentru o evaluare ulterioară. Mai mult decât atât, aceste înregistrări oferă adesea informații dificil de observat de către evaluatori, ceea ce este deosebit de important în ceea ce privește hărțuirea prin faptul că este un eveniment cu frecvență în general, dintre observatori probabil că îi determină pe elevi să își reducă comportamentul de agresiune. Am examinat înregistrările disciplinare din școală pentru anul școlar precedent și le-am revizuit datele de la Chestionarul pentru Bullying Olweus, completat anonim de elevi de gimneaziu în primăvara anului școlar precedent. OBQ evaluează multiple aspecte ale agresiunii și victimizării (de exemplu, prevalența, formele, locațiile, durata, raportarea, răspunsurile, sentimentele, atitudinile) și ajută la evaluarea impactului programului de prevenire a bullyingului de la Olweus. Datele au fost colectate folosind mai multe metode din mai multe surse. În consecință, designul nostru de colectare a datelor a fost bogat în termeni de triangulare. Datele interviului au fost analizate în mai multe moduri. Datele de interviu nestructurate au fost sintetizate în rândul celor intervievați pentru a construi o istorie orală a prevenirii agresiunii la Williamstown. Datele semi-structurate de interviu au fost analizate prin identificarea de teme comune pe notele de teren luate pentru fiecare intervievat. Toți cei trei autori au analizat date pentru a izola temele comune și s-au întâlnit mai târziu pentru a rezolva concluziile conflictuale. Evenimente majore și teme au fost, de asemenea, derivate din datele observaționale. A fost efectuată o analiză descriptivă a înregistrărilor de arhivă. Am examinat toate datele din diferite metode, surse și analiști pentru a evalua gradul de convergență și divergență. Programul de prevenire a bullyingului Olweus. În urma anului școlar 2019-20, administrația școlii a revizuit datele de evaluare pentru program și a recunoscut că problemele de comportament au scăzut, dar agresiunea a rămas predominantă în rândul elevilor. Anterior, școala nu a oferit "strategii proactive" pentru a-și atinge scopul de intimidare și nici nu a facilitat educația continuă despre agresiune sau o abordare orientată către comunitate pentru a preveni intimidarea.
Părinții sunt, de asemenea, implicați. Toți părinții sunt însoțiți de manuale care descriu programul și sunt așteptați să le revizuiască împreună cu copiii lor și să returneze o scrisoare de confirmare semnată.. Un program de mediere de la egal la egal a fost dezvoltat pentru prima dată la Williamstown la mijlocul anilor 1990 pentru a gestiona conflictul escaladant în rândul unui grup de elevi de la o clasă. Programul a fost întrerupt de mai mulți ani și apoi reînființat în 2020. În fiecare an, 15-20 de elevi sunt instruiți prin intermediul a cinci sesiuni de 30 de minute pentru a asigura medierea între egali în timpul vacanței. Elevii sunt selectați pentru acest program pe baza a trei calificări: abilități puternice de comunicare, abilități solide de rezolvare a problemelor și conștiinciozitate generală. Trei elevi oferă medierea între egali în fiecare perioadă de vacanță (dar nu și altă dată); poartă veste luminoase galbene, astfel încât să poată fi ușor identificate. Elevii sunt așteptați să se apropie de mediatori de la egal dacă doresc ajutorul lor. Reprezentanții la recesiune vor redirecționa, de asemenea, studenții la mediatori atunci când este cazul. Mediatorii urmează o serie de întrebări structurate pentru a ajuta elevii aflați în conflict să ajungă la o soluție acceptabilă reciproc. Ei nu mediază cazuri reale de agresiune sau de agresiune gravă. În aceste cazuri, mediatorii raportează incidentele membrilor personalului școlii, care apoi preiau.
5.6 Prezentarea, prelucrarea și intepretarea datelor
Dezvoltarea emoțională a copiilor este legată de dezvoltarea completă a sistemului lor senzorial. La primirea informațiilor senzoriale variate din mediul înconjurător, un copil simte o serie de senzații care provoacă reacții emoționale deosebite (plăcute, fericite, frică etc.). Îmbogățirea sferei senzoriale a copiilor începe cu un transfer activ de informații senzoriale prin intermediul canalelor veștile. vizuale și auditive. Emoțiile pozitive însoțesc senzațiile în timpul activităților de joc, cum ar fi întoarcerea, rostirea , săritul și alergarea. Programele timpurii ale copilăriei au evaluat în mod tradițional relația emoțională dintre copii și profesorii lor. Ca și mulți dintre profesioniștii, de vârstă fragedă, prima prioritate a profesorului este să construiască o legătură pozitivă și emoțională între el și copii. Este recomandat să se asigure că nevoile de bază ale fiecărui copil sunt întâlnite prompt și cu iubire. Trebuie să se aibă grijă că elevii s-au simțit apreciați, au avut loc asigurat în grup și au ajutat să se simtă apreciați. Aceștia au nevoie de dascăl pentru a-și îmbogăți cunoștințele și percepția despre familie și școală. Este recomandat să încurajăm părinții să rămână pentru o vreme în prima săptămână și putem oferi membrilor familiei și copiilor sarcini de completat, imagini care pot apoi să fie aduse la școală și împărtășite cu mândrie. "Cartea" de clasă care va fi făcută din aceste afișe va lega literal împreună experiențele de acasă și școală, precum și sentimentele individuale și de grup, într-un mod concret și emoțional semnificativ. Educația timpurie are o istorie lungă. O mare parte a acestei istorii a reprezentat o preocupare de lungă durată cu dezvoltarea emoțională a copiilor mici. În mod tradițional (deși nu întotdeauna conștient), programele timpurii ale copilariei au evidențiat cinci componente legate de emoție: natura emoțională a relațiilor profesor-copil; activități pentru satisfacerea nevoilor emoționale ale copiilor; expresie deschisă a sentimentelor de către copii și adulți; dezvoltarea stărilor și dispozițiilor afective pozitive; și conștientizarea răspunsurilor emoționale ale copiilor. În timp ce copiii încep noul an școlar, ei încorporează toate aceste elemente în programele lor. În sistemul instituțiilor preșcolare, se folosesc activ diferite forme de activități sociale și culturale pentru dezvoltarea emoțională a copiilor. Acestea includ activități de dimineață, festivități, teatre și evenimente muzicale. Cu toate acestea, după cum arată observațiile, educatorii și specialiștii ignoră adesea regularitatea dezvoltării psihologice a copiilor și nu țin cont de caracterul și nevoile individuale ale acestora, deși sunt conștienți de importanța activităților sociale și culturale pentru dezvoltarea emoțională a prescolarilor. Planificarea de activități regulate, sărbătorile și teatrele de dimineață sunt furnizate de un curriculum al unei unități preșcolare. Ele activează dezvoltarea emoțională a copiilor și amplifică experiența lor emoțională. În același timp, sărbătorile nu au un aspect ritmic adecvat. Ele sunt fie conforme cu ritmul adulților, a căror viață este mult mai lentă decât ritmul vieții copiilor, fie oferă un ritm excesiv de intenționat destinat copiilor de o vârstă mai înaintată. În cercetarea actuală, bunăstarea emoțională este în mod tradițional definită ca un indicator al dezvoltării psihologice optime a copilului. De la începutul copilăriei, dezvoltarea completă a sferei emoționale a copilului este o condiție necesară pentru sănătatea și dezvoltarea lor psihologică și fizică. Medicii au dovedit o influență favorabilă a experiențelor emoționale pozitive asupra unui organism uman. Numeroase cercetări clinice arată că lipsa experiențelor emoționale pozitive poate provoca tulburări psihologice și fizice grave. Lipsa emoționalului în copilărie (lipsa sau satisfacerea insuficientă a nevoilor de recunoaștere, iubire și comunicare, care se manifestă prin lipsa sensibilității, iubirii și a contactului fizic) perturbă formarea limitelor propriului corp, precum și conștiința de sine, distorsionează și întârzie dezvoltarea psihologică a unui copil și, în consecință, conduce la incapacitatea de a face cu cuvinte și descrie experiențele emoționale, diferenția și lua în considerare sentimentele altor persoane ("insensibilitatea emoțională"). S-a procedat la o organizare a studiul de caz care conține întrebările de cercetare, idei preliminare despre raportul de cercetare final. S-a urmărit, de asemenea, culegerea datelor din mai multe surse. Studiul de caz este axat pe un grup social (organizație) descrie și analizează, relații și activități cu abordarea unor teme diverse precum punerea in practică a unor strategii de schimbare și inovare. Metodologia cercetării s-a axat și pe evenimente, roluri, relații a analizat interacțiuni umane, conflicte de rol, stiluri de adresare. Pentru satisfacerea exigențelor calitative, studiul de caz este real, adică reflectă o situație, un proces, un fenomen, un eveniment petrecut intr-o organizație sau în activitatea unei persoane sau foarte posibil a se fi petrecut în trecut sau a se petrece în viitor; semnificativ, abordează o situație cu adevărat importantă, un proces relevant, un fenomen complex, un eveniment amplu petrecut într-o organizație studiul de caz trebuie să fie complex, adică să includă un set de informații determinante care să facă utilă folosirea sa în diverse activități. Studiului de caz este rezumat prin prezentarea problemelor identificate , istoria problemelor, contextul, puncte tari, puncte slabe, evaluarea problemei de studiat și definirea ei, evaluarea, impactul, diseminarea rezultatelor. Pentru secțiunea aplicativă, am ales ca metodă de cercetare studiul de caz asupra unui eveniment real. Obiectivele cercetării sunt acelea de a stabili dacă procedura folosită în cazul respectiv a fost eficientă și de a propune ipoteze alternative de soluționare a situației de criză ivite. Procedura corespunzătoare acestei metode a presupus: stabilirea rolului cazului introdus în cercetare înfuncție de obiectivele și scopurile stabilite în prealabil; asigurarea cadrului teoretic necesar rezolvării lui; adaptarea dificultății cazului la nivelul de cadru teoretic și aplicarea metodei într-un mod care să propună soluții viitoare în situații de criză similare. Pertinența alegerii metodei de cercetare se poate motiva prin următoarele argumente: Cazul studiat reprezintă un teren pentru observații multiple, dar și pentru utilizarea altor metode (interviu, biografia socială etc.) necesare adunării informațiilor utile. Însă, studiul de caz nu este folosit pentru a descoperi frecvențe statistice în viata socială, ci pentru a pune în evidență aspecte semnificative, utile în cunoasterea știintifică a vieții sociale, inclusiv în procesul elaborării teoretice.
Se crează 5 activități pentru elevi, fiecare implicând o durată de 50 de minute. Acestea au scopul de a dezvolta capacitatea emoțională a elevului și de a-i oferi înțelegerea unor concepte ca munca în echipă, pacea, compasiunea, dar și buna gestionare a sentimentelor și impulsivității. Activitățile prezentate mai jos sunt potrivite pentru mai multe grupe de vârstă, funcție de cum sunt organizate, însă scopul rămâne același.
Activitate numărul 1: Poștașul sentimentelor
Am creat o căsuță poștală în clasă și am denumit-o "Căsuța poștală". Activitatea este creată pentru a crea o atmosferă plăcută în care să se petreacă timpul liber după o zi de cursuri.Trebuie să notez că nu este întotdeauna posibil să fie recunoscute la timp emoțiile elevilor. Pentru acest fapt, mi-am propus să mă adresez în timp util preocupărilor elevilor mei. Le-am enunțat pentru început scopul căsuței poștale. Căsuța poștală este un loc sigur în care pot lăsa mesaje confidențiale când au nevoie de suport din partea adulților. Copiii care nu se exprimă confortabil în scris, pot lăsa în căsuță un emoticon sau, în mod alternativ, se poate lăsa cardurile cu sentimente așezate într-un teanc de lângă cutie, pe care copiii pot să-i aleagă și să-și scrie numele. Cutia o verific zilnic pentru a decide urgența și tipul de sprijin necesar unui elev.La școală sau la îngrijirea copiilor, toți copiii la un moment dat vor exprima sentimente și emoții legate de o sarcină la îndemână sau de o experiență care a avut loc acasă. Când sunt obosiți sau stresați, ar putea prezenta semne de frustrare, de anxietate, de furie sau de tristețe. Unii copii vor fi stresați deoarece își pierd părinții sau îngrijitorii. Învățarea de a exprima în mod corespunzător sentimentele și emoțiile este o abilitate pe care copiii mici trebuie să o învețe.
Activitate numărul 2. Locul de relaxare
Tactica este folosită și de marile companii multinaționale, pentru a stimula productivitatea angajaților și funcționează cu succes. În acest domeniu, este numit ´´Colț de relaxare´´ și implică plante, o canapea, reviste, un automat de cafea, lucruri care ajută la creșterea puterii de concentrare prin mici tabieturi plăcute. Nu implică un mare cost și rezultatele merită efortul. În cazul nostru, în mediul școlar, sintagma ´´ a sta la colț´´ are un înțeles negativ, prin tradiția istorică a școlilor românești, așa că am ales să-l numesc simplu:´´ Loc liniștit´´. Așadar creez cu ajutorul elevilor acest "Loc liniștit" . Acesta va fi locul unde copiii se duc să se liniștească în pauze și să reflecte asupra modului în care se simt. După un timp în zona liniștită, vor fi gata să se întoarcă la grupul mare sau să reia o activitate. Urmează timpul petrecut în loc liniștit, încurajând copiii să folosească cuvintele lor pentru a împărtăși cum simt și ce ar putea avea nevoie. Am folosit un scaune gonflabile, perne, animale umplute, pătură, CD player și muzică liniștită în trend, hârtie și creioane colorate, cărți ilustrate, cărți de colorat. Am rugat psihologul școlii să vină în vizită în acest loc și în mare parte eu, personal, am petrecut timpul liber aici, discutând cu elevii.Această activitate a condus la eliminarea barierelor emoționale între profesor și elev.
Activitate numărul 3. Ambasadorii păcii
Activitatea "Cum să fii ambasadori ai păcii" ajută copiii să învețe a face alegeri bune, pentru a rezolva conflictele în moduri pașnice și pentru a-și exersa abilitățile pozitive. Am creat împreună cu elevii un poster numit : posterul ambasadorilor păcii, dintr-un colaj de imagini alese de ei pentru a defini cuvântul: pace, pentru a le reaminti copiilor de abilitățile de care au nevoie pentru a lucra în sprijinul unui mediu sigur și primitor. Pentru a încheia activitățile din fiecare lună, am numit prin tragere la sorți dintre cei doritori, doi copii în fiecare grup sau clasă ca ambasadori ai păcii pentru a-și exercita abilitățile de a realiza pacea, cum ar fi alegerea corectă, respectul sau ajutorul altora. I-am desemnat pe copii descriindu-i atributele specifice de pace. Am realizat un formular pentru ambasadorii păcii, pe care l-am completat împreună cu elevii, în urma unei discuții de grup. Au fost alese și notate răspunsurile asupra cărora am căzut de acord cu toții.
Activitate numărul 4. Cenaclul social.
Neînțelegerile la școală, tachinarea, hărțuirea sau folosirea limbajului necorespunzător pot deveni mari probleme dacă sunt lăsate necontrolate. Am hotărât să folosesc o atitudine proactivă prin folosirea unui cerc pentru a rezolva aceste probleme. Procedând astfel, am creat un forum unde elevii pot să-și împărtășească sentimentele, precum și să revizuiască, să proceseze și să discute despre modalitățile de rezolvare pozitivă a conflictelor. Durata activității de 50 de minute, nu este foarte extinsă, având în vedere complexitatea, dar îmi oferă ocazia să cunosc mai bine copiii și permite construirea relații mai puternice, bazată pe un climat de încredere. În același timp, copiii au ocazia de a practica ascultarea, reînnoirea, împărtășirea sentimentelor, demonstrarea empatiei pentru alții, rezolvarea problemelor și luarea deciziilor. Am împărtășit copiilor scopul cercului și am stabilit așteptări clare, astfel încât toată lumea să se simtă în siguranță să participe. Fișa de instrucțiuni am împărțit-o fiecăruia și am citit-o elevilor cu voce tare. Aceasta conține următoarele:fii un bun ascultator, așteaptă să-ți spună rândul, fiți liberi să vă exprimați, respectați sentimentele și ideile tuturor, este bine să nu fiți de acord, respectați părerea celui care nu este de acord cu voi și ultima: aveți dreptul la tăcere.
Activitatea numărul 5: Teatrul
Personajele de tatru sunt un instrument excelent pentru a ajuta copiii să discute despre situații dificile și să identifice și să-și exprime în mod corespunzător sentimentele și emoțiile. Un stil care implică Teatrul prin scenariu și roluri pot reprezenta comportamente sau sentimente specifice, cum ar fi fericirea, tristețea, entuziasmul, furia, exigența, timiditatea, asertivitatea, sau umilința. Cu cât mai multă personalitate se dezvoltă într-o marionetă, cu atât mai ușor va fi pentru copii să se identifice și să învețe din acțiunile ei. Scenariul a fost un lucru de echipă între toți elevii. Fiecare a continuat povestea începută de celălalt. La final, copiii scriu un bilețel în care promit să lucreze la un defect pe care îl văd la ei.
În închiderea fiecărei activități, am discutat cu copiii moduri diferite de a-și arăta bunătatea unii altora acasă, în școală și în comunitatea lor. Trebuie să remarc că activitățile au avut succes în destinderea climatului școlar prin dobândirea încrederii și respectului față de sine și ceilalți. Am intervievat copii prin tehnica focus grup, metoda pâlnie iar activitățile au fost evaluate prin expresii și adjective pozitive.
O dificultate în aplicarea acestor activități a fost adaptarea lor la tipurile de personalitate. Sangvinicii au răspuns fără probleme în cazul fiecăreia, însă colericii au avut de învățat din activitățile care presupuneau exprimarea pașnică a sentimentelor, în timp ce melancolicii nu s-au mai lăsat intimidați de sangvinici și colerici în a-și exprima liber părerile și a avea încredere în ei. De asemenea, copiii cu un temperament flegmatic, au fost bucuroși prin încurajarea de grup să ia parte la activități și au observat avantajul de a-și extinde orizonturile. Ca adulți, sunt conștientă că își pot schimba personalitățile, sau chiar și acum, în urma testului de personalitate, răspunsurile pot implica un mix de tipuri de personalitate la aceeași persoană. Mulți profesori își încep planificarea exercițiilor specifice teatrului cu un joc, argumentând că acest lucru stârnește implicarea copiilor, îi îndeamnă la moduri diferite de gândire, îi încurajează să colaboreze, să se concentreze, să se dobândească încredere în sine și în ceilalți. Există și alte opinii din literatura de specialitate care insistă asupra faptului că jocurile și exercițiile în sine nu au loc în lecția pieselor de teatru în sine, că cel mai bun mod de a învăța despre teatru fiind prin a-l practica, în contextul în care teatrul însăși este puternic și eficientă în urmările sale benefice pentru dezvoltarea emoțională a copilului, nu este nevoie a pregăti elevii pentru acest lucru printr-o parte teoretică. Există riscul ca teoia să transforme practica teatrală în clasele primare într-o procedură excesiv de dogmatică, iar atenția copiilor poate fi limitată, drept pentru care este recomandat a ne adapta procedura unui timp folosit eficient. În timp ce jocurile nu sunt ele însele lipsite de caracteristici teatrale. Multe dintre acestea conțin elemente dramatice importante: ritual, joc de rol, narațiune, acțiune simbolică și utilizarea simbolică a spațiului, de exemplu, dacă se dorește să fie utilizat un joc, este importanței să se acorde o atenție deosebită scopului și / sau funcției sale.
Avantajele folosirii jocurilor informatice TIC educative pot conta în faptul că acestea sunt distractive și recreative pentru copii, ceea ce conduce la o mai bună concentrarea asupra orelor, pot da indicați clare copiilor că există un alt fel de gândire, proces folosit în sesiunea de teatru, să introducă modalități de lucru colaborative, dar și concentrarea energiilor pe un singur obiect care crează oportunități utile pentru ca învățătorul să evalueze starea de spirit și interesele clasei. Desigur, activitățile se concentrează asupra folosirii energiei elevilor într-un scop creativ, dar, de asemenea, aceste activități sunt utilizate ca diagnostice în timp și spațiu pentru a evalua clasa, pentru a învăța despre comportarea lor socială și un cadru sigur în care energia este canalizată. Există, de asemenea, potențialul de supraestimare a valorii jocului în sine. Ar trebui să fie clar, de exemplu, că ceea ce oamenii învață dintr-un joc de încredere este că pot avea încredere în cei cu care cu care lucrează în acel moment. Deși am vrea copiii cu care lucrăm să devenim mai încrezători, este util să expunem în jocul care însoțește activitățile teatrale și acțiunile care nu sunt oportune pentru siguranța lor și valoarea faptului de a fi sceptic. Cu toate acestea, am putea folosi "încrederea" în punctul focal al unei piese în care, de exemplu, am examinat când este necesar să avem încredere în cineva sau cum putem învăța să avem încredere în cineva în condiții dificile sau cum putem câștiga încrederea cuiva – pentru a face diferența între naivitate și prevedere.
Prin urmare, ilustrăm modul în care s-ar putea folosi un joc în activitatea teatrală:
1. Să crează o poveste ca bază pentru piesa de teatru, ca un stimul pentru scrierea creativă.
2. Se crează suspansul în activitatea teatrală.
3. Se stabilesc de către elevi anumite simboluri.
4. Se încurajează și dezvoltă abilitățile de ascultare.
5. Se dezvoltă roluri și narațiuni într-un joc și se transpun într-o piesă de teatru.
Aceste diferite moduri de utilizare ale jocului oferă, de asemenea, mai multe exemple de puncte de plecare cu profesorul în rol."Păstrătorul cheilor " este unul dintre multele jocuri care au fost folosite de profesorii de teatru de-a lungul anilor. Este uneori cunoscut sub numele de "Vânat și vânător". Există multe versiuni; și, ca și în cazul oricărui joc, regulile pot fi modificate sau adaptate pentru a se potrivi participanților, find prezentate de către învățător la începerea jocului. Jocurile nu trebuie în mod necesar o activitate de încălzire, ele pot deveni părți ale piesei în sineîn sine – "Păstrătorul cheilor", de exemplu poate fi folosit ca un test de îndemânare, parte a ficțiunii dramatice.
Personajele de tatru sunt un instrument excelent pentru a ajuta copiii să discute despre situații dificile și să identifice și să-și exprime în mod corespunzător sentimentele și emoțiile. Un stil care implică Teatrul prin scenariu și roluri pot reprezenta comportamente sau sentimente specifice, cum ar fi fericirea, tristețea, entuziasmul, furia, exigența, timiditatea, asertivitatea, sau umilința. Cu cât mai multă personalitate se dezvoltă într-o marionetă, cu atât mai ușor va fi pentru copii să se identifice și să învețe din acțiunile ei. Scenariul a fost un lucru de echipă între toți elevii. Fiecare a continuat povestea începută de celălalt. La final, copiii scriu un bilețel în care promit să lucreze la un defect pe care îl văd la ei.
În închiderea fiecărei activități, am discutat cu copiii moduri diferite de a-și arăta bunătatea unii altora acasă, în școală și în comunitatea lor. Trebuie să remarc că activitățile au avut succes în destinderea climatului școlar prin dobândirea încrederii și respectului față de sine și ceilalți. Am intervievat copii prin tehnica focus grup, metoda pâlnie iar activitățile au fost evaluate prin expresii și adjective pozitive.
O dificultate în aplicarea acestor activități a fost adaptarea lor la tipurile de personalitate. Sangvinicii au răspuns fără probleme în cazul fiecăreia, însă colericii au avut de învățat din activitățile care presupuneau exprimarea pașnică a sentimentelor, în timp ce melancolicii nu s-au mai lăsat intimidați de sangvinici și colerici în a-și exprima liber părerile și a avea încredere în ei. De asemenea, copiii cu un temperament flegmatic, au fost bucuroși prin încurajarea de grup să ia parte la activități și au observat avantajul de a-și extinde orizonturile. Ca adulți, sunt conștientă că își pot schimba personalitățile, sau chiar și acum, în urma testului de personalitate, răspunsurile pot implica un mix de tipuri de personalitate la aceeași persoană. Literatura de cercetare privind prevenirea abandonului școlar indică o serie de strategii școalare, bazate pe factorul artistic, teatrul, care au demonstrat că sprijină păstrarea elevilor în școală. Se pare că cea mai importantă activitate pe care programele comunitare și OST o pot face este de a lucra asupra componentelor prevenirii abandonului școlar care se poate aplica și setărilor din afara experienței școlare – de exemplu:
• Recuperarea interesului pentru școală pentru copiii care erau în pericol să abandoneze cursurile.
• Furnizarea de oportunități de atașament și de dezvoltare a unor relații sociale cu un adult.
• Oferă oportunități de implicare într-o activitate extracurriculară, cum ar fi aprecierea artei teatrale și principiile de învățare ale designului de artă.
• Oferirea unui mediu social și de învățare care să susțină și să încorporeze principii pozitive de dezvoltare a copiilor.
Ar fi oportun ca programele să revizuiască nivelurile de participare la ofertele actuale de curs, feedback-ul elevilor și observațiile privind relațiile semnificative dintre personal și tineret în timpul programului. O evaluare amplă a practicilor actuale de predare și a abordărilor instructive ar informa un proces de redirecționare a practicii spre un model dinamic de predare care angajează elevii comportamental, emoțional și cognitiv. În plus, programele ar trebui să creeze oportunități pentru angajarea și reflecția susținută a copiilor prin proiectele în curs de desfășurare și portofolii.
Frecventarea orelor pe termen lung poate fi încurajată prin cursuri de succesiune într-un mod care să ofere stimulente continue. De exemplu, o primă secvență de curs ar putea începe cu scrierea de roluri, apoi trecerea la producția video, apoi un curs de postproducție și editare, toate necesitând o finalizare reușită înainte de a urma următorul curs. Programele ar putea lua în considerare un accent pe un gen de artă spectacol, cum ar fi cuvântul sau poezia vorbită, teatru dramatic, comedie , prin dans sau muzică( musical), pentru a promova dialogul comunitar legat de prezentarea oportunităților. În ceea ce privește programele specifice, cercetarea sugerează că programele nu ar trebui să se concentreze doar pe furnizarea de servicii și activități, ci și pe dezvoltarea și menținerea relațiilor sociale încrezătoare cu colegii și adulții. O modalitate de a încuraja discuțiile și conexiunile dintre participanți a începe ziua cu "check-in-uri", astfel încât membrii personalului să fie în legătură cu modul în care elevii le fac la școală, acasă și viața în general. Relațiile de îngrijire cu mentorii s-au dovedit a fi cheia menținerii programului și a rezultatelor pozitive. Un plan cu multiple strategii care să asigure impactul programului ar trebui să fie conceput pentru a aborda mai mulți factori de risc în domeniile individului, al familiei, al școlii și al mediului. De exemplu, încorporarea unui element de îndrumare sau consiliere în cadrul activităților programului artistic ar putea crește ratele de absolvire.
Cercetarea anterioară a programelor bazate pe arte pune accentul pe ingredientul critic al aplicațiilor din public și din lumea reală prin performanță. Dacă programele urmau să adopte un model de performanță pentru modelul lor, lucrătorii cu tineret ar trebui să acorde o atenție deosebită fiecărui curs, fiind adecvat pentru prezentări sau spectacole, astfel încât niciun elev să nu rămână în afara aspectului de performanță. Odată ce expozițiile de succes au prezentat munca elevilor cu feedback pozitiv de la o audiență familiară de familie, colegi și membri ai comunității, programele pot face următorul pas pentru a profesionaliza munca elevilor și pentru a spori oportunitățile de încredere și de conectare a studenților prin participarea lor la concursuri de artă și la nivel local, regionale sau naționale ale artelor de tineret și ale festivalurilor de artă media. În ceea ce privește evenimentele de apreciere și modalitățile de încurajare a înscrierii pe termen lung, programele au încorporat o ceremonie de premiere la sfârșitul anului în care fiecare elev primește un premiu pentru angajamentul său sau un premiu individualizat pentru îmbunătățirea în anumite moduri, tehnica didactică.
Este esențial să se recruteze personal care să reflecte caracteristicile participanților în rasă / etnie și sex. Profesorul ori instructorul nu ar trebui să fie doar profesioniști în domeniile lor cu legături cu industria teatrului, ci trebuie să aibă anumite caracteristici personale, cum ar fi interacțiunea și comunicarea bine cu tinerii în situație de risc; dorința de a mentora tineretul în timp, atât în cadrul disciplinei învățate, cât și în afara acesteia; o abilitate de a înțelege diferitele căi pe care tinerii ar putea avea nevoie (de exemplu, stiluri de învățare diferite) să crească în ritm propriu; și un sentiment de pasiune pentru arta lor, care poate fi împărtășită elevilor, motivându-i să realizeze și să își perfecționeze noua lor meserie. Programele pot spori contribuția cadrelor didactice și mentorilor prin includerea unei dezvoltări profesionale extinse pe teoria și abordările pozitive ale dezvoltării tineretului. În plus, programele pot acorda timp dedicat cadrelor didactice să colaboreze în cadrul proiectelor studențești, să verifice progresele elevilor și să-și ajute reciproc soluțiile pentru păstrarea implicării elevilor.
Rezultatele pozitive ale programului diminuării violenței prin joc au stimulat alte țări să abordeze problemele de agresiune / victimă. Cu toate acestea, studiile asupra rezultatelor au constatat rezultate destul de scăzute sau chiar inconsecvente.
Obiective. Scopul acestui studiu a fost de a evalua eficacitatea comportamentală a unei abordări anti-intimidare la școală în cadrul școlilor gimnaziale românești.
Programul de consiliere este focalizat pe metode interactive în vederea diminuarea comportamentelor violente Programul de consiliere este focalizat pe metode interactive în vederea diminuării comportamentelor violente. În ceea ce privește programul de consiliere realizat în cadrul cercetării, acesta a avut loc în mai multe etape, urmărind pentru fiecare anumite scopuri și obiective determinate. Partea de intervenție a constat în realizarea, pe parcursul mai multor săptămâni cu acordul doamnei învățătoare a unor ore de consiliere.
Scopul acestor ore a fost de sensibilizare și conștientizare a consecințelor unui comportament necontrolat,violent Am folosit în cadrul acestei intervenții materiale specifice inteligenței emoționale, pentru controlarea emoțiilor, date teoretice și practice ale unui comportament asertiv.
Am dorit implicarea cât mai mare a elevilor în jocuri, povești, jocuri de rol, jonglând mereu cu metode diverse de toate adaptate particularităților de vârstă ale elevilor
Constrângerea pentru respectarea normelor sociale începe încă de la creșterea și educarea copiilor. Obișnuința colectivă se transmite prin educație din generație în generație, dând astfel membrilor societății siguranța și stabilitate
Titlul proiectului utilizat va fi : “Să exmatriculăm violența”.Scopul va fi cel de identificare a metodelor și mijloacelor adecvate de intervenție în cazul violenței școlare, având ca țintă finală reducerea actelor violente din școli. Activități din proiectul de consiliere vor fi bazate pe autocunoaștere și interacționare cu ceilalți
La prima întâlnire voi realiza o activitate bazată pe distingerea comportamentelor pozitive de cele negative .
Tema activității “Plus sau Minus”
Obiectivele activității: distingerea comportamentelor pozitive de cele negative în relațiile personale
Durata activității : două săptămâni
Materiale utilizate : cartonașe cu jocul plus sau minus ,creioane ,marchere colorate.
Deoarece la această vârstă jocul trebuie să fie o activitate cât mai atractivă și adaptată particularităților de vârstă am folosit jocul ca metodă interactivă .
În cadrul acestei prime activități fiecare elev va primi un cartonaș cu jocul( Anexa 2) urmând regulile jocului întrebările de personalizare legate de comportamentele pozitive care au fost numite comportamente plus și comportamentele negative numite minus pentru a conștientiza elevii de existența unor comportamente negative sau pozitive.
Discuția cu elevii se va axa pe emoțiile pe care le simt ei atunci când sunt supuși unor comportamente negative reacția pe care o au adesea în cazul unor astfel de comportamente .
Important în cadrul acestei activități va fi cunoașterea diferenței dintre comportamentele pozitive pe care le voi numi “ comportamente plus “ și comportamente negative pe care le voi intitula “ comportamente negative “.
A doua întâlnire , va consta în discuții despre emoții negative și pozitive, consecințele acestora și modalitățile prin care le putem controla .
Tema activității : “Roata Emoțiilor „
Obiectivele urmărite :dezvoltarea vocabularului referitor la emoții
Durata desfășurării : o săptămână
Materiale utilizate : o roată realizată din carton ,împărțită în 12 părți egale care cuprinde câte o stare de spirit
La această activitate voi folosi ca materiale fișa de emoții și roata emoțiilor
Pentru jocul “Roata Emoțiilor” voi folosi un cadran confecționat din carton care va avea un braț indicator; împărțit acest cadran în 6 părți egale se poate opri aleator în dreptul simbolului unei emoții (exemplu: bucuros, supărat, furios, speriat, îngrijorat, mândru folosind și bilețele pe care sunt desenate figuri (fețe) care arată diferite emoții sau sunt scrise respectivele emoți
Discuțiile vor urmări exprimarea cu claritate a ceea ce înseamnă o emoție descrierea emoțiilor pe care le trăiesc fie pozitive fie negative și a modului în care știu să își gestioneze emoțiile. În cadrul acestei activități voi lua în considerare faptul că la această vârstă elevii nu pot să exprime cu claritate o emoție fie negativă fie pozitivă .
Pentru conștientizarea influențelor exterioare ale anturajului asupra elevilor voi folosi ca personaj imaginar un roboțel solicitând câtorva elevi să execute acțiunile pe care le face un robot pentru a exemplifica faptul că uneori comportamentul depinde și de acțiunile celorlalți.
Discuția se va axa pe alegerile lor în ceea ce privește comportamentul ,dacă trebuie să se comporte asemenea unui robot ascultând de ceea ce spun ceilalți sau despre alegerea comportamentului în funcție de cea ce simt și ceea ce trebuie făcut cum trebuie să răspundă provocărilor
La această activitate voi încerca să pun accentul pe importanța evaluării de către elevi a comportamentelor care le sunt benefice atât lor cât și celorlalți pentru a înțelege importanța comportamentului potrivit în diverse situații.
La sfârșitul activității elevii vor primi o fișă de feedback pentru a nota ce au învățat în această activitate, cum și când pot folosi ceea ce au învățat și ce pot schimba la ei. A treia întâlnire va fi despre, pasivitate , agresivitate și bullying pentru că elevii cunoșteau foarte puțin termenul de bullying am insistat pe ceea ce înseamnă acest termen și ceea ce implică el.
A treia întâlnire se va axa pe comportamentele violente care au fost observate în cadrul colectivului de elevi și implicit în cadrul școlii.
Tema activității : Cum arată violența ?
Obiectivele activității: conștientizarea consecințelor unui comportament violent
Materiale utilizate : flip chart , fișe.
Pentru început voi folosi o activitate în cadrul căreia pentru vor trebui să aleagă cuvintele potrivite desenului acceptare , ironie , amenințare, armonie, jignire, îngăduință, respect, bătaie, înțelegere, prietenie, furie, furt.
Voi continua discuția despre violență insistând și pe termenul de bullying deoarece la vârsta respectivă elevii nu au îndeajuns cunoscut termenul de bullying din acest motiv voi insista pe ceea ce înseamnă bullyingul .
Voi începe activitatea cu un joc în cadrul căruia vor desena cum văd ei violența, vor desena violența și chipul lor în contextul unor situații conflictuale.
Pentru că unii dintre elevi sunt creativi, vor realiza desene care ilustrează unele personaje din desene animate discuția fiind axată pe desenele animate și personajele negative despre ce îi atrage la personajele respective ce apreciază în comportamentul acestora ilustrând și influența mass mediei asupra comportamentului. Fiecare elev trebuie să își imagineze că intră în pielea personajului preferat din desene animate, filme sau povești preferate. În descrierea personajului vor realiza o descriere pe care personajul preferat ar realiza-o (Cum mă vede personajul preferat ?).
Descrierea va cuprinde atât caracteristici fizice, cât și trăsături de caracter, aptitudini, calități personale, comportamente specifice.
Ultima întâlnire intitulată “Suntem diferiți” va consta în jocuri practice având ca scop creșterea coeziunii grupului, conștientizarea faptului că unele comportamente pot duce uneori la violență .
Obiectivele activității : înțelegerea faptului că oamenii sunt diferiți
excluderea comparației cu ceilalți și acceptarea diversității
Materiale utilizate : hârtie și creioane colorate
prezentare power point “Hârtia mototolită”
Durata activității : două săptămâni
La începutul activității voi prezenta povestioara cu „Hârtia mototolită pe baza căreia vom dezbate ideile din poveste, pentru a conștientiza care sunt consecințele unui comportament agresiv.
Voi folosi de asemenea studii de caz, jocuri de rol, situații în care trebuie să identifice diverse tipuri de comportament. În cadrul acestei activități elevii vor participa activ dând exemple de comportamente agresive, de hărțuire ,povestind chiar și unele întâmplări la care ei înșiși au luat parte pentru a ilustra existența comportamentelor violente din cadrul școlii.
La sfârșitul proiectului de consiliere voi folosi o fișă de evaluare a activităților pentru a cuprinde impresii și păreri referitoare la întreaga activitate.
Etapele cercetării: Pentru acest studiu, a fost utilizat un experiment experimental înainte / după test, care a inclus un grup de control. Au fost stabilite trei grupuri. Primul grup, Tratament cu sprijin, a implicat elevii din școli care au implementat o intervenție anti-agresiune bazată pe școală, cu sprijin suplimentar din partea grupului de cercetare. Al doilea grup, Tratament fără sprijin, a implicat, de asemenea, studenți din școlile care au implementat un program anti-agresiune bazat pe școală. Cu toate acestea, spre deosebire de cele care se încadrează în prima condiție, acest grup de școli nu a putut să apeleze la grupul de cercetare pentru ajutor suplimentar. Ultimul grup a implicat elevii din școli care nu au implementat programul anti-agresiune și au servit drept condiție de control. S-au efectuat analize de variație ale măsurilor repetate.
De menționat este faptul că în cadrul prezentei cercetări am aplicat același chestionare de două ori:
1. Preexperimental – înainte de a utiliza un program de consiliere focalizat pe metode interactive în vederea diminuarea comportamentelor violente
2. Postexperimental – ulterior utilizării unui program de consiliere focalizat pe metode interactive în vederea diminuarea comportamentelor violent
Pornind de la datele culese în urma chestionarelor aplicate la mica intervenție realizată în cadrul cercetării a avut loc în mai multe etape, urmărind pentru fiecare anumite scopuri și obiective determinate.
Am urmărit cunoașterea și interacțiunea cu elevii discuțiile au fost bazate pe autocunoaștere și intercunoaștere metodele au fost adaptate particularităților de vârstă vizând dezvoltarea emoțională.
Rezultatele studiului de evaluare confirmă faptul că o strategie de intervenție anti-agresivă bazată pe școală poate fi eficientă în reducerea problemelor legate de agresiune, în special în gimnaziu. S-a susținut că caracteristicile de dezvoltare ale elevilor din învățământul secundar interferează cu rezultatele. În plus, rezultatele nu au evidențiat efecte suplimentare ale sesiunilor de instruire. Constatările privind efectele programelor de intervenție anti-agresiune pe bază școlară asupra amplorii agresiunii și victimizării au arătat un model mixt de schimbări pozitive în școlile gimnaziale din mediul rural. Constatările privind efectele sprijinului extern au relevat rezultate limitate.
Graficul nr. 1: Vârsta
Observăm din graficul nr. 1 distribuția pe vârstă a eșantionului propus, astfel vedem încadrarea între vârsta de 10 ani și 14 ani. Categoria de 13,6 ani-14 ani fiind cea mai mare, reprezentând grupul de control pentru studiul principal axat pe 12 elevi de clasa a IV-a.
În urma înregistrării răspunsurilor oferite de către respondenți la chestionarul aplicat în etapa preexperimentală datele obținute au fost cuantificate și ulteriorcentralizate tabelar și reprezentate grafic pentru fiecare item în parte.
Prin urmare în cazul primului item, respectiv cel cal care a vizat identificarea manifestărilor de violență verbală s-au inregistrat următoarele date centralizate în Tabelul 1 și reprezentate grafic în Graficul 2
Graficul nr. 2. Gen
Din graficul nr. 2 observăm distribuția pe sexe a eșantionului ales, astfel vom vedea cum categoria băieților este predominantă.
Tabel 1. Distribuția pe criteriu de vârstă și sex al eșantionului
Din tabel nr. 1 observăm distribuția eșantionului ales în funcție de vârstă și de sex, astfel vedem că sunt 54 fete, 13 cu vârsta cuprinsă între 10,6 ani-11 ani și 13 cu vârsta cuprinsă între 11,6 ani-12 ani, la fel intervalul 12,6-13, cu difereță de 2 fete mai mult în ultimul interval: 13,6-14(aproximat, niciun elev din eșantion nevând 15 ani împliniți), iar în cazul băieților vedem că aceștia fac parte din toate categoriile de vârstă, fiind un total de 86, dintre care 21 din primele 3 categorii și 24 din ultima.
Analiza și interpretarea datelor din etapa pre – experimentală
Tabelul nr. 2
Tabel 2. Rezultatele obținute cu privire la manifestarea comportamentului violent verbal.
Graficul nr. 3
Rezultatele obținute cu privire la manifestarea comportamentului violent verbal.
Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent se manifestă pe 4 nivele respectiv, băieți în mod frecvent.
Tabel nr. 3
Tabel nr. 4
Rezultatele obținute cu privire la manifestarea comportamentului violent exprimate în zeci de procente-folosind cifre de la 0 la 12, maximul.(metodă preluată și în tabelele ulterioare).
Graficul nr. 6
Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului fizic se manifestă pe 4 nivele, respectiv 10% participant, de sex masculin nu apelează niciodata la conduite violente de natură fizică, 20 %dintre ei, toți de sex feminin apelează uneori, 40%, dintre care o fată și 30% băieți des și , 40% fete și 30% băieți în mod frecvent.
Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite fizice, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la uneori la f. des.
Tabel Nr. 5
Graficul nr. 7
Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, maifestarea comportamentului antisocial se manifestă pe 4 nivele respectiv 10% participanți de sex masculin nu apelează niciodata la conduite de acest gen, 50% dintre ei, 20% de sex feminin și 30% de sex masculin apelează uneori, 40%, dintre care 20% fete și 20%băieți des și 20%, toți băieți în mod frecvent.
Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la uneori la des.
Tabel Nr. 6
Rezultatele obținute cu privire la manifestarea comportamentului antisocial
Graficul nr. 8
Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului necoresunzător se manifestă pe 4 nivele, respectiv 10% participant, de sex masculin nu apelează niciodata la conduite de acest gen, 10% participant, de sex feminin apelează uneori la conduite de acestgen, 50% participanți, 20% de sex feminin și 30%de sex masculin apelează des și 50%, 10% fete și 40% băieți în mod frecvent.
Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la uneori la des.
Tabel Nr. 7
Graficul nr. 9
Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului necoresunzător se manifestă pe 4 nivele: respectiv 60% participanți, 20% de sex masculin și 40% de sex feminin niciodată nu manifestă acest gen de conduită, 2 participant, de sex masculin apelează uneori la conduite de acestgen, 30%participanți, toți de sex masculin apelează des și 10% băieți în mod frecvent.
Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare la niciodată.
Tabel Nr. 8
Graficul nr. 10
Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele: respectiv 30% participanți, 10% de sex masculin și 20% de sex feminin niciodată nu manifestă acest gen de comportament, 60% participanti, 4 de sex masculin și 20% de sex feminin apelează uneori la conduite de acestgen, 10% participant de sex masculin apelează des și 20% participanti de sex masculin în mod frecvent.
Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicată la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întraga axa de evaluare de la niciodată la uneori
Tabel Nr. 9
Graficul nr. 11
Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:
respectiv 10% participanți nu manifestă niciodată violență verbală, același participant apelând uneori la violența psihologică;
30% participanti apelează uneori la violența verbală, aceeași participanți, 2apelează uneorila violența psihologică, în timp ce unul niciodată;
50% participantiapelează des la comportamentului violent verbal, 2 dintre aceștia apelează foarte des la violența psihologică, 1 des și unul uneori;
50% participanti apelează foarte des la comportamentului violent verbal, 10% dintre aceștia apelează foarte des la violența psihologică, 20% des și unul niciodată;
Tabel Nr. 10
Graficul nr. 12
Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:
respectiv 10% participant nu manifestă niciodată violență verbală, același participant apelând des la violența fizică;
30% participanti apelează uneori la violența verbală, aceeași participanți, 2apelează desla la violența fizică, în timp ce unul foarte des;
40% participanti apelează des la comportamentului violent verbal, 3 dintre aceștia apelează foarte des la violența psihologică, 1 uneori;
40%participanti apelează foarte des la comportamentului violent verbal, câte unul pe fiecare nivel
Tabel Nr. 11
Graficul nr. 13
Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:
respectiv 20% participanți nu manifestă niciodată violență psihologică, același participant apelează uneori apelează la violența fizică și celălalt des;
40% participanți apelează uneori la violența psihologică, în același timp 20%apelează des la la violența fizică, în timp ce unul foarte des și unul uneori;
30% participanți apelează des la comportamentului violent psihologic, 10% dintre aceștia apelează foarte des la violența fizică, 10%des și 10% niciodată;
30% participanti apelează foarte des la comportamentului violent verbal, aceștia apelând foarte des la violența fizică.
Tabel Nr. 12
Graficul nr. 14
Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:
respectiv 10% participant nu manifestă niciodată violență verbală, același participant apelează uneori la jigniri;
30% participanți apelează uneori la violența verbală, în același timp 10% apelează f. desla jigniri, în timp ce unul uneori și unul niciodată;
40%participanți apelează des la comportamentului violent verbal, 30% dintre aceștia apelează uneori la injurii și 10% niciodată;
40% participanti apelează foarte des la comportamentului violent verbal, câte unul pe fiecare nivel în cazul jignirilor
Tabel Nr. 13
Graficul nr. 15
Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:
respectiv 10% participant nu manifestă niciodată violență verbală, același participant apelează des la disciplină;
30% participanți apelează uneori la violența verbală, în același timp 1apelează niciodatăla acte de indisciplină, în timp ce 20%foarte des;
40% participanți apelează des la comportamentului violent verbal, 20% dintre aceștia apelează desla acte de indisciplină și 20% foarte des;
40% participanți apelează foarte des la comportamentului violent verbal, unul foarte des la acte de indisciplină, 20% des și unul uneori.
Graficul nr. 16
Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, manifestarea comportamentului violent verbal se manifestă pe 4 nivele:
respectiv 20% participanți nu manifestă niciodată violență psihologică, 10% participanți apelează des la furturi și unul uneori;
40% participanți apelează uneori la violența psihologică, în același timp 10% apelează niciodatăla acte de de furt, în timp ce 20% uneori; și 10% des;
30% participanți apelează des la comportamentului violent psihologic, 10% dintre aceștia apelează f. des la furt, 10% des și 10%uneori;
30% participanti apelează foarte des la comportamentului violent psihologic, 10% dintre aceștia apelează f. des la furt, 10%des și 10% uneori;
Graficul nr. 5
Așa cum se poate constata din datele grafice și tabelare prezentate, maifestarea comportamentului violent se manifestă pe 4 nivele respectiv mai puține fete recunosc că nu apelează niciodata la conduite violente de natură psihologică, iar băieții spun că se apelează la acest comportament în mod foarte des.
Analizând aceste date se constata faptul că persoanele de sex masculin apelează cu o frecvență ridicata la aceste categorii de conduite, pe când persoanele de sex feminin investigate se înscriu pe întreaga axa de evaluare de la niciodata la foarte des.
Nu există nicio îndoială că tehnologia se angajează și îi motivează pe tineri. Cu toate acestea, acest beneficiu este doar un avantaj pentru a învăța dacă activitatea este aliniată efectiv cu ceea ce trebuie învățat. Prin urmare, pedagogia utilizării tehnologiei este importantă: cum, mai degrabă decât ce. Cu ajutorul tehnologiilor informatice și digitale există o provocare recurentă și specifică în ceea ce privește înțelegerea și aplicarea dovezilor cercetării, deoarece este nevoie de timp pentru a apărea dovezi solide în educație și ritmul rapid al schimbării tehnologiei face acest lucru dificil de realizat. În acest sens, concluziile sintezei indică următoarele tendințe generale: • Utilizarea tehnologică în colaborare (în perechi sau în grupuri mici) este de obicei mai eficientă decât utilizarea individuală, deși unii elevi, în special cei mai tineri copiii, ar putea avea nevoie de sprijin în colaborarea eficientă. • Tehnologia poate fi utilizată foarte eficient ca o intervenție scurtă, dar concentrată, pentru îmbunătățirea procesului de învățare, în special atunci când există o utilizare regulată și frecventă (aproximativ trei ori pe săptămână) pe parcursul unui termen (5-10 săptămâni). Utilizarea durabilă pe o perioadă mai lungă este, de obicei, mai puțin eficientă pentru îmbunătățirea realizării. Utilizarea corectă și folositoare a tehnologiei poate fi deosebit de eficientă pentru atingerea nivelului inferior a elevilor sau a celor cu cerințe educaționale speciale sau a celor din medii defavorizate, oferind sprijin intensiv pentru a le permite să se descurce cu colegii lor. În intervențiile cercetate, tehnologia este folosită cel mai bine ca supliment la învățământul obișnuit și nu ca înlocuitor al acestuia. Acest lucru sugerează o prudență în modul în care tehnologia este adoptată sau încorporată în școli. • Câștigurile testate în ceea ce privește realizarea tind să fie mai mari în matematică și știință (comparativ cu alfabetizarea, de exemplu), deși aceasta este și o genă mai mult ral în meta-analiză și poate fi cel puțin parțial un artefact de măsurare. În alfabetizare, impactul tinde să fie mai mare în intervențiile de scriere comparativ cu lectura sau ortografia.
Formarea și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice reprezintă o componentă importantă a abordărilor de succes. Cel puțin cel puțin o zi întreagă de sprijin sau abordări bazate pe investigații profesionale pe bază de anchetă par a fi cele mai de succes. Implicația este că un astfel de sprijin ar trebui să depășească abilitățile de predare în utilizarea tehnologiei și să se concentreze asupra utilizării pedagogice eficiente a tehnologiei pentru a sprijini obiectivele de predare și învățare. În general, implicația cheie este că tehnologia este doar un catalizator al schimbării. Ce face de fapt cadrele didactice sau elevii, ceea ce duce la o îmbunătățire a învățării? Concentrarea asupra schimbării (și a procesului de schimbare) în ceea ce privește învățarea este esențială în sprijinirea utilizării eficiente. Recomandări 1. Motivația impactului tehnologiilor digitale asupra predării și învățării trebuie să fie clară: • Învățarea va funcționa mai eficient, mai eficient și mai intens? Tehnologia îi va ajuta să învețe mai mult, mai profund, mai productiv? Sau poate profesorul să poată susține elevii mai eficient sau mai eficient? Trebuie să se identifice rolul tehnologiei în procesul de învățare: • Va ajuta elevii să aibă acces la conținutul de învățare, la profesori sau la colegi? Tehnologia însăși va oferi feedback sau va susține feedback mai eficient de la ceilalți? 3. Tehnologia trebuie să sprijine colaborarea și interacțiunea efectivă pentru învățare: • Utilizarea tehnologiilor informatice și digitale este, de obicei, mai productivă atunci când sprijină colaborarea și interacțiunea, în special folosirea în colaborare a elevilor sau atunci când profesorii îl folosesc pentru a sprijini discuțiile, interacțiunile și feedback-ul. 4. Profesorii și / sau elevii ar trebui să fie sprijiniți în dezvoltarea utilizării tehnologiilor digitale și computerizate pentru a asigura îmbunătățirea procesului de învățare. Formarea competențelor nu este, de obicei, suficientă pentru a sprijini profesorii și elevii în a obține cele mai bune rezultate din tehnologie. Dezvoltarea profesională continuă și sprijinul pentru evaluarea impactului asupra învățării vor fi necesare.. Prin urmare, este important să se identifice cu atenție ce se va înlocui sau modul în care activitățile tehnologice vor fi suplimentare față de ceea ce în mod obișnuit vor învăța elevii.
Studiul prezent a examinat asocierea dintre percepțiile profesorilor de școală elementară despre factorii de clasă și cei din școală, cu rapoartele comportamentului problemelor elevilor. Utilizând tehnici de modelare ierarhică pe trei niveluri, am examinat relația dintre rapoartele profesorilor privind comportamentul problematic și modelele de comportament în clasă (comportamentul prosocial, problemele de concentrare și competența academică), utilizarea raportată a profesorilor de strategii de management al comportamentului în clasă, și percepțiile climatului școlar. Elementele demografice ale elevilor și cadrelor didactice, precum și caracteristicile structurale inerente la nivel individual, clasă și școală au fost, de asemenea, luate în considerare. Am emis ipoteza că în timp ce elevilor individuali Diferențele t (de exemplu, genul, etnia) ar explica o mare parte din variațiile din rapoartele profesorilor privind comportamentul problematic, comportamentul mediu în clasă, strategiile de gestionare a comportamentului și percepțiile climatului școlar ar explica în continuare această relație. În plus, sa prevăzut că sălile de clasă cu rate mai ridicate de comportament prosocial și competență academică și cu mai puține probleme de concentrare ar avea un rating semnificativ mai scăzut al comportamentului problematic. De asemenea, profesorii care au raportat strategii de management al comportamentului ar raporta, de asemenea, mai puține comportamente problematice. În cele din urmă, am emis ipoteza că profesorii care au perceput școala lor ca fiind un mediu de lucru pozitiv și de susținere ar raporta mai puține comportamente problematice printre elevii lor. Acest studiu are scopul de a informa înțelegerea noastră cu privire la măsura în care clasa și climatul școlar influențează variația în percepția profesorilor privind problemele de comportament ale elevilor. Avand o mai buna intelegere a acestor factori va scoate in evidenta ce zone medicii de sanatate mintala si cercetatorii ar trebui sa se integreze in dezvoltarea profesionala si de clasa pe baza de programare de prevenire.
Datele provin dintr-un studiu longitudinal al modelelor de prevenire în școală. Un număr de 12 elevi (clasa a IV-a). Clasele de învățământ special au fost excluse din analize, deoarece nevoile comportamentale și emoționale ale acestor elevi diferă probabil de colegii lor de educație generală. Cu toate acestea, elevii care au avut un program individualizat de educație dar au fost înscriși într-o clasă de educație generală au fost incluși în analize. Eșantionul a fost împărțit aproximativ pe sexe (52% băieți, 48% fete) și egal dispersați pe competențe. Cele două grupuri etnice rasiale-etnice din cadrul studiului actual al elevilor au fost alb (48%) și negru (44%), restul de 8% fiind clasificați ca "alții". Majoritatea profesorilor care au participat la studiu au fost albul %) și fetee (92%). Aproximativ 43% dintre profesori au lucrat la școala actuală timp de 1-5 ani, 17% au lucrat acolo timp de 6-10 ani, iar 40% au lucrat acolo timp de peste 10 ani. Sala de clasă a variat între 8 și 31 de elevi, cu o medie de înscriere la 20 de elevi. Scolile au variat de la 223 la 791 (M = 472, SD = 135), 48% în comunitățile suburbane, 41% , iar 11% în comunitățile rurale.
Managementul comportamentului în clasă 1.78 (0.23) .40, 2.00
Media comportamentului prosocial 4.75 (0.57) 5.21, 6.00
Probleme de concentrare medii 2,66 (0,52) 1,00, 3,98
Experiență academică medie 5.25 (0.53) 1.63, 5.00
Demografia școlară (N = 37)
Urban 15 (40,5%)
Suburban 18 (48,6%)
Rural 4 (10,8%)
Rata elevilor și profesorilor 21.15 (4.84) 13, 31
% FARMS 43,14 (19,37) 7, 77
Mobilitatea elevilor 23.04 (10.10) 7, 48
Rata cifrei de afaceri a facultății 14.54 (12.19) 0, 67
Clima Școlii 3,05 (0,24) 2,64, 3,61
Deschideți într-o fereastră separată
Notă. Comportamentul prosocial, problemele de concentrare și competența academică sunt măsurate prin observația profesorilor privind lista de adaptare la clasă (TOCA-C); Managementul clasei este măsurat prin Studiul de susținere eficientă a comportamentului (EBS); Climatul școlii este măsurat prin inventarul de sănătate organizațional (OHI), scorul total (OHI); FARMS (rata de hrană gratuită și redusă).
Potrivit lui Cook, orice proces care îndeplinește următoarele ipoteze poate fi transformat într-un joc, activitatea poate fi învățată, acțiunile jucătorului pot fi măsurate, un feedback poate fi livrat jucătorului în timp util. Din aceste ipoteze, instrucțiunile de joc sunt indicate direct. Unul dintre cele mai populare mijloace de rolul jocului didactic prin TIC în vederea obținerii motivației elevuluieste implementarea PBL-urilor (puncte, insigne de realizare și plăci Leader) procesului gamificat (Huotari & Hamari, 2012), adăugând atât factorul de recompensă, cât și factorii competitivi. Mai mult, profesorii sau tutorii sunt sfătuiți să organizeze conținutul și activitățile în funcție de următoarele linii directoare: Permiterea expansiunii repetate – activitățile de învățare ar trebui să permită elevilor să repete experimentarea pentru a atinge un obiectiv.
Inclusiv cicluri rapide de feedback – feedback-ul imediat îi ajută pe elevi să își îmbunătățească strategia și să obțină șanse mai mari de succes în următoarea încercare.
Adaptarea sarcinilor la nivelurile de calificare – jocuri bune ajută jucătorii să-și estimeze în mod realist șansele de succes, diferite niveluri de obiective adaptate la aptitudinile elevilor îmbunătățește motivația acestora. Îmbunătățirea dificultăților sarcinilor, împreună cu elevii care își îmbunătățesc abilitățile – adaptarea sarcinilor la nivelul de calificare al fiecărui elev, îi îmbunătățește așteptările cu privire la finalizarea cu succes a sarcinii. Împărțirea sarcinilor complexe în sub-sarcini mai scurte și mai simple – acest lucru îi ajută pe elevi să se ocupe de complexitatea sarcinilor.
Oferind diferite căi spre succes.
Incorporarea activităților de recompensare și recunoaștere a elevilor de către profesori, părinți și colegi – fiind recompensată și evaluată, promovează statutul social al elevilor.
Pentru a răspunde la următoarele întrebări referitoare la rolul jocului didactic:
1. Are rolul jocului didactic prin TIC în vederea obținerii motivației elevuluio influență pregnantă asupra participării elevilor?
2. Cum influențează adăugarea elementelor simple de joc asupra performanței generale a elevilor? experimentul a fost propus.
Primul grup (non-gamefied) a fost predat folosind metodele didactice tradiționale, atât teoretice, cât și practice, cum ar fi prelegerea, munca de laborator, teste și așa mai departe, în timp ce celălalt (gamificat) a fost educat folosind cursul gamificat. Aceasta înseamnă că, în plus față de elementele tradiționale ale clasei (de exemplu, cursuri, teste), mai multe elemente de joc menționate în secțiunea anterioară au fost introduse în grupul gamificat. Cheltuielile au durat întregul semestru academic.
Fiecare student din grupul gamificat a câștigat puncte pentru îndeplinirea mai multor sarcini simple. Numărul de puncte câștigate depinde de finalizarea unei sarcini (cum ar fi participarea la cursuri) sau de performanța reală a elevilor (cum ar fi scrierea de teste sau finalizarea proiectului final). Lista de sarcini și puncte asociate acestora este prezentată în
Tabelul 16: Lista punctelor atribuite pentru completarea sarcinilor în grupul studiat
Dezvoltarea tehnologică a elementelor jocului, cum ar fi modalitățile inovatoare de interacțiune cu jucătorii, inclusiv realitatea augmentată, care leagă alte sisteme și servicii precum rețele sociale, canale de comunicare, GPS și așa mai departe în jocuri duce la o experiență de joc nouă și mai îmbogățită. Numărul de jucători de toate vârstele, genurile și mediile etnice și culturale a crescut în mod semnificativ în ultimii ani datorită extinderii jocurilor informatice TIC educative online sociale și mobile destinate smartphone-urilor și tabletelor. Și mulți dintre acești jucători sunt indigeni din jocurile digitale, oameni care au crescut pe computer și jocuri video (Emeli, 2012; Simoes et al., 2013).
Cercetarea indică faptul că oamenii joacă jocuri nu atât pentru joc cât și pentru experiența pe care jocul o creează: o adrenalină, o aventură vicarială, o provocare mentală. Fiecare experiență oferă ocazia de a avea unul sau mai multe tipuri diferite de distracție în timpul jocului. Prin urmare, merită să se aibă în vedere implementarea unor elemente de joc și a mecanicii în procesul de învățare, pentru a-și spori atractivitatea și a spori angajamentul elevilor.
Prin definiție, procesul de aplicare a gândirii jocului și a mecanicii jocurilor informatice TIC educative într-un context non-joc este numit rolul jocului didactic. Această noțiune este folosită pentru îmbunătățirea angajamentului utilizatorilor și a experienței acestora.
Folosirea elementelor de joc pe computer pentru a spori beneficiul aplicațiilor non-game datează încă din anii 1980. Deși conceptul a fost explorat în primul rând în domeniul marketingului, mai ales ca un instrument de implicare a clientului sau pentru a convinge utilizatorii să utilizeze aplicația în mod corespunzător, potențialul aplicării sale a fost recent extins în alte domenii, precum sănătatea, protecția mediului, afaceri, guvern sau educație.
Educația este o zonă cu potențial ridicat de aplicare a conceptului de rolul jocului didactic, deoarece urmărește să promoveze motivația, angajamentul și anumite comportamente ale oamenilor. Dar aceasta conduce la următoarele întrebări: poate fi folosit pentru a face procesul de învățare mai atractiv? În plus, ce elemente de joc pot fi folosite pentru îmbunătățirea implicării elevilor în procesul de învățare? Va adăuga elemente de joc, mecanică sau dinamică, la procesul de predare îmbunătățirea rezultatelor elevilor?
Cercetarea privind rolul jocului didactic prin TIC în vederea obținerii motivației elevului începe în anii 1980 prin lucrările lui Malone și
Studiile indică faptul că rolul jocului didactica poate aborda aspecte bine cunoscute privind învățarea online. Datorită cercetării lui Liaw, beneficiile sale potențiale pot fi abordate prin lipsa motivației elevilor legată de capacitatea limitată de interacțiune cu profesorul, precum și cu colegii de clasă în e-leaming. Rezultatele comparabile, care indică creșterea motivației și performanțele elevilor în ansamblu, au fost prezentate, de asemenea, în experimentul folosirii pluginului de rolul jocului didactic prin TIC în vederea obținerii motivației elevuluipentru platforma de e-leaming într-un curs universitar.
CONCLUZII
Beneficiile potențiale, provocările și potențialele conflicte de aplicare a unui sistem de realizare în învățământul superior sunt explorate. Studiile au prezentat procesul de învățare gamificat în care majoritatea activităților sunt luate în realitate, în timp ce sistemul informatic susținut este folosit în primul rând pentru a descoperi și valida activitățile, pentru a urmări progresul și pentru a comunica și a colabora cu alți jucători. Potrivit, munca lui Sheth și a celorlalți prezintă prototipul platformei hipomponențiale numită HALO, care folosește motivele MMORPG pentru a spori angajamentul și învățarea elevilor pe tot parcursul ciclului de viață al dezvoltării software-ului (HALO încurajează elevii pentru a testa codul lor cu o serie de questuri).
Deși, cadrul de rolul jocului didactic prin TIC în vederea obținerii motivației elevuluisocială a fost conceput și testat pentru mediile de învățare K-63, care merită atenție din cauza adoptării principiilor de hazardare pentru a motiva elevii să-și îmbunătățească abilitățile, precum și pentru a motiva profesorii și părinții să recompenseze progresul elevilor.
Modelul dinamic al învățării prin joc : Ideea principală a acestui model se bazează pe corelațiile a patru factori primari (curiozitate, provocare, fantezie și control). Modelul prezintă pozițiile semnificative ale patru factori primari asupra ecuației pentru eficacitatea educațională.
În grupul studiat, în cazul în care elevul a ratat un test sau nu a reușit să-l transmită, el a primit puncte negative ca o pedeapsă. În timpul semestrului, fiecare grup a fost dat cu trei sarcini bonus voluntare, astfel încât în grupul gamific permite elevilor să obțină punctele suplimentare și în grupul non-gamificat – mărcile suplimentare, fără penalități pentru a nu-l completa. La sfârșitul semestrului, fiecare elev a primit o notă finală în funcție de sistemul de clasă utilizat în sistemul de învățământ superior polonez. Marcile variază de la 2,0 (eșec) până la 5,0 (cel mai bun punctaj) cu un pas de 0,5. Pentru a obține cea mai mică notă de absolvire, un student a obținut 50% + 1 din toate punctele posibile. Dar nota finală a fost, de asemenea, gifificată – a fost pusă în aplicare o ersatz al consiliului de conducere – cel mai înalt nivel a fost dat numai elevului cu cel mai bun scor, 4,5 a fost acordat elevilor cu scorurile a doua și a treia și așa mai departe.
Rezultatele experimentului arată unele diferențe minore și semnificative în ceea ce privește prezența elevilor și performanța dintre grupurile tradiționale și grupul grupat.
În primul rând, grupul gamificat are o prezență mai mare decât grupul condus în mod tradițional. Grupul gifted a fost mai bine motivat să participe la clasă, deoarece participarea lor a avut un impact direct asupra scorului final. În al doilea rând, elevii din grupul gamificat au tendința să aloce sarcini voluntare mai frecvent decât elevii din alte grupuri, în ciuda faptului că acele sarcini au fost distribuite pe parcursul întregului semestru. Acest lucru confirmă faptul că îndeplinirea acestor sarcini a fost un act voluntar cauzat de un factor competitiv, nu de necesitatea obținerii unui minim de puncte pentru trecerea la clase.
BIBLIOGRAFIE
Sălăvastru, D., Psihologia educației. Iași: Polirom, 2014,
Mâtă, L., & Cojocariu V.-M., Ghid de elaborare a jocului didactic. Bacău: Alma Mater., 2016,
Joan P Isenberg, Curriculum centrat pe copil, Cermi, Iasi, 2015.
Cerghit.I., (coordonator), Perfecționarea lectiei în școala modernă, București, EDP, 2018, p.118-123.
Stan E, Managementul clasei, Editura Aramis, București, 2016, p.77.
Mary E Young, From early child development to human development, World Bank, Washington, D.C., 2019,
Dumitru Copil, Predarea pe bază de obiective curriculare de formare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2015, pp, 22-23,
http://hiphi.ubbcluj.ro/studii/Public/File/cursuri/suporturi_conversie/Predarea-istoriei.pdf
Suzie Bunyan și Anna Marshall, Let’s see what’s under the blue square, în Teaching 102, 2014.
D. Lipstadt, Denying the Holocaust: The Growing Assault on Truth and Memory, Free Press, 2016.
D. Shemilt, Adolescent ideas about evidence and methodology in , în C. Portal (ed.), The Curriculum for Teachers, Lewes, Falmer Press 2017.
C. Riley, Evidential understanding, period knowledge and the development of literacy, în Teaching 99/1999 și T. Wiltshire, Telling and suggesting in the Conwy valley, în Teaching 100/2018.
R. Dickinson, Progression in children’s ideas about , în M. Hughes (ed.), Progression in Learning, Multilingual Matters, Cleveden 2016.
Tony McAleavy, comentariu la studiul lui A. Körber, în Joke van der Leeuw-Roord, The State of Education in Europe, Körber Stiftung, Hamburg 2018, pp. 123-130.
Andreas Körber, Can our pupils fit into the shoes of someone else?, în Joke van der Leeuw-Roord, The State of Education in Europe, Körber Stiftung, Hamburg 2019.
Robert Stradling, The Secretary General’s New Initiative: the reform of teaching and the preparation of new books, Council of Europe Publishing, Strasbourg 2014.
Gita Steiner-Khamsi, , democratic values and tolerance in Europe: the experience of countries in democratic transition, simpozion al Consiliului Europei, Sofia, octombrie 2015.
Henk Wesseling, Overseas , în P. Burke, New Perspectives on Historical Writing, Polity Press, Cambridge 2017.
C. B. McCullagh, The Truth of , Routledge, London 2016, p. 69.
Anderman, E-M. & MAEHR, M-L., Motivation and schooling in the middle grades. Review of educational Research, 64 (2), 2014, 287-309.
Weiner, B.,An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 2015, 92, 4,548-573.
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf
http://www.britannica.com/EBchecked/topic/179408/education (Accessed February 25, 2016)
Bandura, A., Self-efficacy: The feeling of self-efficacy. Brussels: De Boeck UniversitÈ, 2018 (Original book published in).
Viau, R., Motivation in school context. Brussels, De Boeck & Larcier (2nd ed., 1st ed. [2017]).
Ryan, A-M., Hicks, L. & Midgley, C., Social goals, academic goals, and avoiding seeking help in the classroom. Journal of EarlyAdolescence, 17(2), 2016, 152-171.
Dweck C-S., Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 10, 2016, 1040-1048.
Engineering in Agriculture and Rural Development Vol. 16, Issue 2, 2016 PRINT ISSN 2284-7995, E-ISSN 2285-3952 102
Moles, Tarja, 2012, Xenophobe’s® Guide to the Finns, London, Xenophobe’s Guides.
Ghilic-Micu Bogdan, Stoica Marian, 2002, eActivitățile în societatea informațională (eActivities inInformation Society), București, Editura Economică. Scientific Papers Series Management, Economic
Boia Lucian, 2012, De ce este România altfel? (Why is Romania Different?). București, Humanitas.
Beetham Helen, Sharpe Rhona, 2007, An Introduction to Rethinking Pedagogy for a Digital Age, in Rethinking Pedagogy for a Digital Age: Designing and Delivering E-Learning. Routledge, Taylor & Francis Group. London and New York, 1-10.
Adrian A. Adăscăliței, „Instruire Asistată de Calculator, IAC Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia”, http://iota.ee.tuiasi.ro/~aadascal/curs_iac/IAC_manl_idd2k5.pdf
West, Farmer, și Wolf: „Proiectarea Instruirii : Implicații ale Științelor Cognitive", 1991, citat în www.razvan.usamv.ro/curs%20instruire%20asistata.doc
https://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-decembrie-2-aaaa/softul-educational-mijloc-eficient-in-realizarea-unei-altfel-de-predari-prof-inv-primar-florica-plosca-sc-balcescu-petofi-satu-mare
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1234153
https://bibliocarti.com/ce-e-biblioteca-virtuala/
Balint Gh. Evoluția bazelor teoretice de implementare a tehnologiilor informaționale în procesul de predareevaluare a cunoștințelor pe calculator, Revista Studii și cercetări științifice, Seria Științe socio-umane, No 5, Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea din Bacău, 2003, p.211-213;
Saettler P., A history of instructional technology, New York, McGraw Computers and Advanced Technology in Education, The 5th IASTED Conference, May 20/22, 2002, Cancun, Mexico; Hill Book Company, 1968, p. 60 – 90;
Balint, Gh. Fotbal – Curs de bază, Curs pentru studenți, Biblioteca Universității Bacău, RMF 55/28.02.2002;
Dictionnaire enciclopedique de l’education et de la formation, 1994, p.415
Adrian A. Adăscăliței, „Instruire Asistată de Calculator, IAC Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia”, http://iota.ee.tuiasi.ro/~aadascal/curs_iac/IAC_manl_idd2k5.pdf
Adrian A. Adăscăliței, „Instruire Asistată de Calculator, IAC Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia”, http://iota.ee.tuiasi.ro/~aadascal/curs_iac/IAC_manl_idd2k5.pdf
idem
Iuliana Bolos: „Evaluarea didactică folosind aplicațiile Google Forms și Flubaroo”, 21august2017, https://iteach.ro/experientedidactice/evaluarea-didactica-folosind-aplicatiile-google-forms-si-f lubaroo
West, Farmer, și Wolf: „Proiectarea Instruirii : Implicații ale Științelor Cognitive", 1991, citat în www.razvan.usamv.ro/curs%20instruire%20asistata.doc
https://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-decembrie-2-aaaa/softul-educational-mijloc-eficient-in-realizarea-unei-altfel-de-predari-prof-inv-primar-florica-plosca-sc-balcescu-petofi-satu-mare
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1234153
https://bibliocarti.com/ce-e-biblioteca-virtuala/
https://www.moodle.ro/preparandia/images/docs/DrugCrina.pdf
Art. „Educație digitală în școlile din România”, 20 Sep. 2016,
https://www.libertatea.ro/stiri/stiri-interne/educatie-digitala-scolile-din-romania-1604067
http://www.siveco.ro/ro/solutii-business-to-public/elearning/platforma-ael
http://www.siveco.ro/ro/solutii-business-to-public/elearning/platforma-ael
ibidem
Adina-Crina Drug, „Platforme educaționale e-learning”, https://www.moodle.ro/preparandia/images/docs/DrugCrina.pdf
ibidem
Adrian A. Adăscăliței, „Instruire Asistată de Calculator, IAC Proiectarea Instruirii utilizând Sisteme Informatice Multimedia”, http://iota.ee.tuiasi.ro/~aadascal/curs_iac/IAC_manl_idd2k5.pdf
Adrian A. Adăscăliței, sursa citată
Thorne, Kaye. Blended Learning – How to Integrate Online and Traditional Learning, 2003, Kogan Page Limited
Horn, R. E. . Visual Language and Converging Technologies in the Next 10-15 Years . Presented at the National Science Foundation Conference on Converging Technologies for Improving Human Performance. [En ligne] http://www.stanford.edu/~rhorn/a/recent/artclNSFVisualLangv.pdf
Tuncay Yigit, Arif Koyun, Asim Sinan Yuksel, Ibrahim Arda Cankaya, ”Evaluation of Blended Learning Approach in Computer Engineering Education”, Department of Computer Engineering, Suleyman Demirel University, Isparta ,32260, Turkey, 2014, https://www.researchgate.net/publication/270265585_Evaluation_of_Blended_Learning_Approach_in_Computer_Engineering_Education
Finn, A., & Bucceri, M. . ”A case study approach to blended learning”. Los Angeles: Centra Software.
Procter, C. T. . ”Blended learning in practice”.
Singh, H. . ”Building effective blended learning programs”. EDUCATIONAL TECHNOLOGY-SADDLE BROOK THEN ENGLEWOOD CLIFFS NJ-, 43, și Lotrecchiano, G. R., McDonald, P. L., Lyons, L., Long, T., & Zajicek-Farber, M. . Blended Learning: „Strengths, Challenges, and Lessons Learned in an Interprofessional Training Program. Maternal and child health journal” .
Khan, A. I., Shaik, M. S., Ali, A. M., & Bebi, C. V. ”Study of Blended Learning Process in Education Context”, în International Journal of Modern Education and Computer Science , . 4, 23.
https://www.researchgate.net/publication/270265585_Evaluation_of_Blended_Learning_Approach_in_Computer_Engineering_Education
Mihaela Muntean, Viorel Negrut, Cornelia Muntean, Diana Mogoșanu, „Considerații privind e -learning în societatea bazată pe cunoaștere”, http://revistaie.ase.ro/content/28/MunteanMihaela.pdf
http://revistaie.ase.ro/content/28/MunteanMihaela.pdf
http://www.elearning-forum.ro/
ANEXE
Chestionar
Pentru a realiza o analiză asupra eficienței utilizării TIC în procesul instructiveducativ am intervievat 235 elevi din care 130 fete și 105 băieți. Rezultatele sunt prezentate mai jos:
Aveti calculator personal?
Da 62.98% 106 elevi
Nu 37,02% 87 elevi
Stiti sa utilizati calculatorul (tablete, telefoane)?
Raspunsuri date de elevii care au calculator personal (tableta, telefon)
Foarte bine 60,37% 64 elevi
Bine 29,24% 31 elevi
Putin 7,54% 8 elevi
Deloc 2,85% 3 elevi
Raspunsuri date de elevi care nu au calculator personal (tableta, telefon)
Foarte bine 1,14% 1 elev
Bine 13,79% 12 elevi
Putin 36,78% 32 elevi
Deloc 48,29% 42 elevi
Unde ati invatat sa utilizati calculatorul?
La scoala 17,90% 34 elevi
Acasa, rude, prieteni 70% 133 elevi
Alte cursuri 12,10% 23 elevi
La ce este bun calculatorul?
Pentru a invata ceva nou, pentru a va documenta 71,06% 167 elevi
Pentru divertisment 28,94% 68 elevi
Utilizati serviciile Internet?
Da 99,00% 232 elevi
Nu 1,00% 3 elevi
Cat de des folositi calculatorul?
In fiecare zi 83,80% 88 baieti
60,76% 79 fete
Saptamanal 9,52% 10 baieti
30% 29 fete
De cateva ori pe luna 6,68% 7 baieti
6,94% 9 fete
De cateva ori pe an 0% 0 baieti
2.30% 3 fete
Credeti ca este util calculatorul in procesul instructiv-educativ?
Da 100% 235 elevi
Nu 0% 0 elevi
Enumerați cel puțin trei motive pentru care considerați că este utilă folosirea calculatorului la clasă.
Cele mai frecvente motive au fost:
Scurtează timpul de învățare, de înțelegere a noțiunilor prezentate, de efectuare a calculelor, a graficelor și a tabelelor etc
Lecțiile devin mai atractive
Se pot realiza experimente greu de efectuat în laborator
Verificarea cunoștințelor este mai obiectivă
Dezvoltă creativitatea, gândirea, spiritul de competitivitate etc
Enumerați cel puțin trei motive pentru care considerați că nu este utilă folosirea calculatorului la clasă.
Cele mai frecvente motive au fost:
Dotarea insuficientă a școlilor cu calculatoare
Lipsa unor softuri de bună calitate
Lipsa experienței profesorilor și elevilor în utilizarea calculatorului
Distragerea atenției de la explicațiile profesorului datorită tendinței elevilor de a se juca
Afectează sănătatea și relațiile interumane
Credeți că utilizând calculatorul veți înregistra un progres la învățătură, o stagnare sau un regres?
Un progres 69,36% 163 elevi
O stagnare 25,10% 59 elevi
Un regres 5,54% 13 elevi
Care modul ECDL vă este cel mai util la școală?
Concepte de bază ale tehnologiei informației 1,70% 4 elevi
Utilizarea computerului și organizarea fișierelor 3,40% 8 elevi
Procesare de text-Word 25,96% 61 elevi
d. Calcul tabelar-Excel 22,55% 53 elevi
e. Baze de date-Access 1,28% 3 elevi
f. Prezentări Power Point 33,61% 79 elevi
g. Internet și poștă electronică 11,50% 27 elevi
<a
…
Anexe
….
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Titlu : ,,Stimularea motivației pentru învățare la elevii de ciclul primar prin mijloace moderne de învățare [304782] (ID: 304782)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.