Particularități de dezvoltare ale preșcolarului 1.2 Elemente specific curriculumului preșcolar (organizare, educaționale) 1.3 Grupa de preșcolari ca… [304699]

Licență

Particularități de dezvoltare ale preșcolarului 1.2 Elemente specific curriculumului preșcolar (organizare, educaționale) 1.3 Grupa de preșcolari ca… [304699]

Byadmin ianuarie 1, 2024

Cuprins

ARGUMENT
1. Delimitări conceptuale

Particularități de dezvoltare ale preșcolarului
1.2 Elemente specific curriculumului preșcolar (organizare, educaționale)
1.3 Grupa de preșcolari ca și grup social
1.4 Roluri specific educatoarei în situații de cooperare/competiție
1.5 Rolurile și abilitățile preșcolarilor în activitățile de cooperare/competiție

2 Învățarea prin cooperare
2.1 Principiile învățării prin cooperare
2.2 Teorii ale învățării prin cooperare
2.3 Grupurile de învățare prin cooperare
2.4 Metode, procedee și tehnici ale învățării prin cooperare

3 Competiția în context școlar
3.1 Delimitări conceptuale
3.2 Contexte de manifestare a competiției școlare
3.3 Efecte ale competiției școlare la nivel individual și de grup
3.4 Metode, procedee și tehnici ale învățării prin competiție
4 Metodologia cercetării

Bibliografie

Argument

Prin aderarea țării noastre la Uniunea Europeană, s-[anonimizat] a fost elaborat noul curriculum pentru învățământul preșcolar.

Prezentul Curriculum pentru Învățământul Preșcolar aduce noi accente care pun în valoare dezvoltarea globală a [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]. .

[anonimizat]-o [anonimizat], [anonimizat] a [anonimizat] a [anonimizat], de a [anonimizat] a empatiza și evidențiază rolul deosebit al educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale preșcolarului.

Viitorul omenirii depinde de modul în care preșcolarul este pregătit azi pentru a avea o viață individuală și colectivă potrivit idealurilor sale. [anonimizat], [anonimizat].

Metodele interactive de grup sunt căi moderne de stimulare a [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], ușor adaptabilă societății viitoare.

[anonimizat], a urmat unei îndelungi analize asupra multiplelor aspecte pe care le are dezvoltarea preșcolarului.

[anonimizat], [anonimizat], va fi un eșec pentru ei „întâlnirea” cu societatea.

[anonimizat] o gamă variată de opțiuni în care se pot folosi aceste metode. [anonimizat]ului, dezvolatrea gândirii, îmbogățirea vocabularului, dezvolatrea imaginației etc.

Prin utilizarea metodelor de învățare prin cooperare la grupă, am încercat să le arăt preșcolarilor cât este de frumos și de plăcut să relaționezi cu alți preșcolari, că este mult mai ușor să rețină anumite informații, că pot fi ajutați de către colegii lor în situațiile în care ei nu știu, dar că pot ajuta și ei la rândul lor pe colegii care au nevoie de ajutor în diferite situații.

I DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Pentru a aprofunda pe larg tema propusă trebuie făcută o scurtă incursiune în dezvoltarea personalității preșcolarului de vârstă preșcolară și particularitățile temperamentului și formarea trăsăturilor de caracter ,pentru a pune în evidență necesitatea consilierii la vâsta preșcolară, atunci când personalitatea este în formare ,efectuată prin intermerdiul pregnant al ludoterapiei.

Creșterea și dezoltarea sunt doi indicatori ai stării de sănătate a preșcolarului dar nu singurii;lor li se alătură dezvoltarea psihointelectuală și capacitatea de apărare imună.

Vârsta preșcolară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice,psihice și relaționale.

Trecerea de la mediul familial,la mediul grădiniței este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor,care îi accelerează preșcolarului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.(Florinda Golu,pg.108,2010)

O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare- vârsta preșcolară-orizontul preșcolarului depășește cadrul restrâns al familiei.

Frecventând grădinița,el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi,mult deosebite față de cele din perioada anterioară.Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.

În fața preșcolarului se deschide,într-o anumită măsură,aspecte ale vieții cotidiene și familiale.În această nouă lume care i se dezvăluie,el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.

Preșcolarul preșcolar imită ceea ce observă în jurul său,tinde să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul său. (Octavian Popescu ,Eugeniu Bucur,200,2012)

1.1 Particularități de dezvoltare ale preșcolarului

Preșcolarii pot raționa în ϲeea ϲe privește dilemele morale din timpul șϲolarității miϲi. ϲonform lui Piaget și Kohlberg, ei treϲ printr-un stadiu al rațiunii morale, de la ϲentrarea pe sine a unui ϲopil miϲ laaϲϲentuarea prinϲipiilor morale. Sursa Piaget a stabilit 4 stadii ale evoluției judeϲatei morale la ϲopil, după ϲe a experimentat evoluția judeϲății morale la ϲopil prin joϲul ϲu reguli: Sursa

stadiul motor (0 – 2 ani)

stadiul egoϲentriϲ (2 – 5/6 ani)

stadiul înϲeputului ϲooperării (6/7 ani – 9/10 ani)

stadiul ϲodifiϲării regulilor (10 – 12 ani

Conform ϲonϲepției lui Kohlberg, ϲopilul șϲolar treϲe printr-un nivel premoral (4 – 10 ani) și ajunge la nivelul moralității ϲonvenționale (10 – 13 ani). astfel, daϲă la înϲeput ϲopilul se orientează după standardele anturajului, iar faptele sunt judeϲate după ϲonseϲințele lor, el ajunge ϲa la sfârșitul perioadei de șϲolar miϲ să se ϲonformeze la normele exterioare, să joaϲe roluri așa ϲum ϲere grupul de apartenență sau universul familiei pentru a avea un statut bun. ϲopilul nu mai aϲϲeptă ϲa pe un postulat tot ϲeea ϲe i se interziϲe sau ϲeea ϲe i se impune; el ϲere aϲum expliϲații. Înțelege respeϲtarea prinϲipiilor morale, ale ϲooperării, ale responsabilității ϲoleϲtive, ale eϲhității.

Preșcolarul înϲepe să înțeleagă ϲă o normă, o regulă este produsul înțelegerii între oameni și ϲă ea poate fi modifiϲată daϲă toți sunt de aϲord. El exersează o experiență a partiϲipării la elaborarea normelor grupului și a ϲontrolării îndeplinirii lor și totodată aautoreglării în aϲord ϲu ele. Se pregătește astfel de autonomia normală ϲare va fi atinsă în următoarele stadii. P. Osterrieth subliniază: „… în grup și numai în grup ϲopilul poate faϲe experiența reϲiproϲității și a solidarității, atât de esențiale pentru dezvoltarea sa mentală și pentru eϲhilibrul său viitor.“ ( Osterrieth, 1976, pag 119)

Subliniind aspeϲtele definitorii ale aϲestui stadiu, P. Osterrieth împrumută de la Gessel următoarea ϲaraϲterizare: „6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației; 7 ani – vârsta ϲalmului, a preoϲupărilor interioare, a meditației, în ϲare apare pentru prima dată interioritatea, una din trăsăturile dominante pentru stadiul următor; 8 ani – vârsta ϲosmopolită, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal; 9 ani – vârstaautoϲritiϲii, aautodeterminării; vârsta de 10 ani – ϲu eϲhilibrul și buna saadaptare, ϲonstituind pe drept ϲuvânt apogeul ϲopilăriei… La rândul său, M. Debesse definește vârsta șϲolară ϲa vârsta rațiunii, vârsta ϲunoașterii, vârsta soϲială.” (Ibidem, 152)

În toate activitățile desfășurate în grădiniță: activități comune, activități la alegerea preșcolarilor, activități recreative și de relaxare, activități de dezvoltare și exersare a aptitudinilor individuale, activități recuperatorii, etc., preșcolarii realizează achiziții cognitive, își formează deprinderea de a acționa la comandă, de a stabili relații de cooperare cu educatoarea și cu ceilalți preșcolari, își dezvoltă capacitatea de a comunica verbal și nonverbal, își formează deprinderi intelectuale și motrice. Cunoștințele acumulate în grădiniță, abilitățile achiziționate facilitează integrarea socială a preșcolarului și asigură continuitatea între cele două etape ale sistemului de învățământ.

Educarea limbajului și a diferitelor forme de comunicare are o importanță majoră în învățământul pre-primar, are o valoare educativă deosebită și se fundamentează pe faptul că:

Dezvoltarea personalității preșcolarului mic se realizează cel mai intens prin intermediul comunicării;

Vorbirea corectă îi adâncește preșcolarului trăirile emoționale și îi dezvoltă simțul estetic;

Preșcolarii care posedă capacitatea de a comunica se „mișcă” cu mai multă siguranță, se organizează mult mai ușor în mediul înconjurător, deoarece acesta constituie un mijloc de asimilare a informaților, cunoștințelor și impresilor.

Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului,care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente ,combinative.

Etapele pe care preșcolarul de vârstă preșcolară le parcurge pot fi selectate astfel:

La 3-4 ani preșcolarul se înscrie în preșcolaritatea mică și spre deosebire de vârstele anterioare,manifestă o înclinație,spre conformism ,înlocuind răspunsurile negative,prin abordări și atitudini docile ,pline de farmec.

Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior, astfel că preșcolarului îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât obiecte, cât și experiențe.

Preșcolarul este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși,iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți. (Florinda Golu,pg.108,2010)

Ajuns în preșcolaritatea mijlocie ,la 4 ani și jumătate ,preșcolarul este pe traseul unei mari focalizări.Acum,el încearcă să distingă realul,autenticul,de contrafăcut,întrebarea lui constantă fiind: E adevărat ?

Totodată preșcolarul devine mai automotivant,în sensul că ,o dată implicat în sarcină,reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare și necesitând un control mai mic al adultului.

Preșcolarului îi place să vorbească,să analizeze verbal diverse aspecte legate de jocuri,povești,povestiri,eroi,să argumenteze pro și contra faptelor acestora.Se observă o îmbunătățire a controlului și o perfecționare a abilităților personale:

●Un joc mai intelectualizat ;

●Capacități mai crescute de a face față frustrărilor;

●Un control motric mai fin ;

● Un început de interes pentru litere și cifre. (Florinda Golu,pg.109,2010)

La 4 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a preșcolarului pe toate planurile :

●În plan motric –preșcolarul lovește,aruncă,sparge obiecte, fuge, se joacă;

●În plan emoțional –episoadele de râs zgomotos alternează cu momente de furie intensă;

●În plan verbal –se observă un vocabular din ce în ce mai bogat,împănat cu cuvinte și expresii picante;

●În plan interpersonal –preșcolarului îi place să sfideze normele impuse de părinți,chiar și pedepsele severe par să aibă efecte corective minore;

●În plan imaginativ –suntem marorii unei imaginații fără limite,căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă;acum este momentul când preșcolarul savurează nenumărate prieteni imaginare. (Florinda Golu,pg.110,2010)

Începând cu vârsta de 5 ani ,suntem martorii unei perioade de echilibru încântător,când preșcolarul tinde să fie relativ stabil și bine adaptat în comportament,autosecurizat,calm și prietenos,nu prea pretențios în relațiile cu ceilalți.

Intrând în preșcolaritatea mare, se impune un anumit ritm al creșterii și dezvoltării.

Preșcolarul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional, emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extreme ;ceea ce îi place acum ,urăște în momentul următor.

Spre deosebire de vârsta anterioară ,preșcolarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi,sau nu se poate adapta cu ușurință.

Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți ;însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza .

Totuși vârsta de 6 ani este destul de încântătoare în ceea ce privește vigoarea ,energia, interesul, interesul pentru nou.

Deschiderea lui pentru nou este absolut fascinantă.Preșcolarul poate fi și extrem de cald și entuziast ,gata oricând de acțiune ,atâta vreme cât părintele sau educatorul reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia .

Spre sfârșitul preșcolarității mari, pe la 6 ani și jumătate-7 ani apare din nou o perioadă de calm în dezvoltarea preșcolarului,dar și de retragere și izolare ,îi place să fie singur, vrea să aibă o cameră doar a lui unde să-și poată proteja propriile lucruri ,îi place să privească,să observe,să asculte și să gândească,să analizeze ,formându-și astfel chiar conștiința de sine.

Dezvoltarea intelectuală cunoaște acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare.

Trecând prin toate aceste subetape ,preșcolarul se descoperă pe sine ca subiect activ și conștient al universului înconjurător, descoperă realul concret,descoperă obiecte ,lucruri ,fapte și oameni ,trăiriși emoții variate,nvoi și interese marcante ,își conștientizează traseul evolutiv al existenței ,devine apt de cunoaștere și autocunoaștere ,reușește să se autoadapteze optim și eficient sarcinilor din ce în ce mai complexe cu care vine în contact ,își însușește tehnici și strategii rezolutive,parcurge diverse momente tensionale și conflictuale ,crează universul extrem de variat al relațiilor interumane.

Pentru toate aceste achiziții preșcolaritatea devine o etapă deosebit de importantă a dezvoltării sale ,un vârf evolutiv,o vârstă concomitent fascinantă și încântătoare ,atât pentru preșcolar, cât și pentru cei din jurul său. (Florinda Golu,pg.111,2010)

Elemente specifice curriculumului preșcolar (organizare, educaționale)

Noul „Curriculum pentru învățământul preșcolar 3- 6 ani” are la bază dezvoltarea timpurie și integrată a preșcolarului și păstrează în centrul atenției preșcolarul, la fel ca și prioritatea de bază a UNICEF, în îndeplinirea obiectivului de dezvoltare al mileniului trei, și anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de învățământ primar de către toți preșcolarii. (https://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Curriculum-pentru-invatamantul-prescolar.pdf, accesat la 09.06.2020)

Noul curriculum promovează următoarele principii, pentru construcția unui sistem de educație timpurie în România:

Interesele superioare ale preșcolarilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate

acțiunile legate de preșcolari;

Investiția în preșcolari și respectarea drepturilor lor este una dintre modalitățile cele

mai eficiente de eradicare a sărăciei;

Orice preșcolar este născut liber și egal în demnitate și în drepturi;

Preșcolarii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viață;

Toți preșcolarii trebuie să aibă acces și să absolve învățământul primar, gratuit,

obligatoriu și de bună calitate etc. (https://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Curriculum-pentru-invatamantul-prescolar.pdf, accesat la 09.06.2020)

Curriculum pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;

interdependenței dintre disciplinele școlare și tipurile de activități de învățare din

învățământul preșcolar;

deschiderii spre modelul de instruire opționale.

Punctul central al noului curriculum este preșcolarul și nu materia, acesta aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă.

Prezentul curriculum se remarcă prin: extensie, implicândui pe preșcolari în cât mai multe domenii de învățare prin experiențele de învățare; echilibru, asigurând abordarea fiecărui domeniu experiențial; rpreșcolaranță, fiind adecvat atât nevoilor prezente , cât și celor de perspectivă ale preșcolarilor preșcolari; diferențiere permițând dezvoltarea diferențiată chiar și la preșcolarii de aceeași vârstă și progresie și continuitate permițând trecerea optimă de la un nivel la altul. (https://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Curriculum-pentru-invatamantul-prescolar.pdf, accesat la 09.06.2020)

Curiculumul la nivelul preșcolarității are în vedere următoarele:

– orientarea întregii activități instructiv educative din perspectiva „țintelor” reprezentate de formarea personalității preșcolarului aflat în plin proces instructiv-educativ, a obiectivelor exprimate la diverse grade de generalitate și pe diverse domenii;

– extinderea experiențelor de învățare de la seria celor directe, organizate de instituția școlară, la seria celor indirecte, organizate prin expansiunea diferitelor mijloace de educație nonformală.

În prezentul context putem afirma că elaborarea unui nou curriculum și axareaînvățământului preșcolar pe educația timpurie este o reușită pentru învățământul românesc.

Noul curriculum din învățământul preșcolar se bazează pe convingerea că dezvoltareaoptimă a preșcolarilor este asigurată prin împlinirea lor intrinsecă în procesul educațional. Crearea unei ambianțe bine orgnizate încurajează preșcolarii să exploreze , să aibă inițiative și să creeze. Educatoarea trebuie să urmărească dezvoltarea preșcolarului și să furnizeze materiale pentru învățare, să stabilească țeluri corespunzătoare pentru fiecare preșcolar în parte și pentru grupa de preșcolari în ansamblu, să raspundă intereselor preșcolarilor, să respecte personalitatea fiecărui preșcolar, să mențină trează curiozitatea preșcolarului mic și să stimuleze învățarea cooperantă.

Curriculum în varianta nouă, propune aplicarea de metode moderne de educare și instrucție, de noi modalități de comunicare, predare, învățare și evaluare, într-un mod de abordare integrat, prin interpătrunderea disciplinelor, prin exploatarea unor teme interesante care promovează educția după nevoile preșcolarului.

Noul curriculum a scos în evidență o serie de elemente importante, care se aplică acum în învățământul preșcolar cum ar fi:

Introducerea educației timpurii, care are un efect pozitiv asupra abilităților preșcolarului și asupra viitoarei sale cariere școlare.

Formarea grupei cu maxim 25 de preșcolari, iar în grupele cu peste 25 de preșcolari ar trebui să fie prezenți doi adulți.

Implicarea activă a familiilor în educație și în promovarea participării lor.

1.3 Grupa de preșcolari ca și grup social

Dezvoltarea copilului în direția formării personalității sale se oglindește într-o seamă de reacțiimde manifestări în comportarea sa.

Copilul poate avea o atitudine corectă,poate manifesta siguranță,poate arăta o dorință mai mare sau mai mică de a percepe informații , după cum în alte împrejurări el dă dovadă de enervare sau lene.

Are o însemnătate deosebită faptul că trebuie cunoscut căror factori sunt datorate schimbările din comportamentul copilului ,pentru a interveni în cunoștință de cauză.

De aceea mulți psihologi așază problema motivației în centru proceselor educative.Ca ființă umană copilul are numeroase necesități,unele biologice ,altele de natură psihică și socială.

Resimțirea acestor necesități ca urmare a reflectării lor în conștiință poartă numele de nevoi.

La vârsta preșcolară,acționează în continuare pe prim plan o serie de nevoi fizice prin care se menține echilibrul organismului .Nevoile psihice derivă din ,,nevoia copilului de creștere și formare,,. .(Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu,pg.186,2008)

El simte nevoia ( chiar dacă nu o poate verbaliza) de a depăși stadiul vârstei în care se află și de a înainta spre starea de adult .

Este de remarcat că nevoile copilului de vârstă preșcolară implică dependență lui față de mediul social apropiat ,ele neputând fi satisfăcute fără contribuția adultului și psihologului.

Numărul nevoilor psihice ale copilului este foarte mare.Altfel copilul de vârstă preșcolară resimte nevoia unității și a integrității psihologice ,tinde și acționează să-și satisfacă toate dorințele și aspirațiile.

O altă nevoie este exprimată desentimentul valorii proprii în raport cu persoanele din anturajul său.Foarte însemnată este nevoia de apartenență și integrare într-un colectiv (familie ,grup de joacă ).

Satisfacerea nevoilor este cu putință datorită acțiunii unor motive prin care înțelegem reprezentările sau ideile care determină la acțiunea de îndeplinire a unei nevoi sau a unui interes.

În în dezvoltarea personalității copilului de vârstă preșcolară,unii psihologi susțin că preșcolarul va reuși să asimileze un conținut de cunoștințe sau să-și însușească un anumit mod de comportare ,numai cu condiția ca activitatea pe care o desfășoară să fie plăcută ,atractivă și accesibilă.

Alții psihologi ,dimpotrivă,sunt de părere că munca desfășurată trbuie să solicite un efort și să prezinte dificultăți.

Ambele păreripun în evidență factori care îl conduc pe copil la o anumită performanță. (Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu, pg. 187, 2008

Neastâmpărul propriu copilului la această vârstă se explică,în bună măsură,prin prin predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive.

Interesele se dezvoltă în strânsă interdependență cu celelalte procese și însușiri psihice ale copilului . Îndeosebi formele condiționate ale ingibiției sunt slab dezvoltate.

Ele se conformează întotdeauna motivațiilor și activităților caracteristice perioadei de vârstă respective .

În etapele timpurii ale dezvoltării copilului ,orientarea atenției se manifestă sub forma cea mai elementară ,și anume , sub forma reflexului necondiționat de orientare . (Tiberiu Bogdan, Ilie I Stănculescu, pg.77, 2008)

Orice stimulent nou care atinge un anumit grad de intensitate poate provoca reflexul de orientare al copilului mic. O particularitate caracteristică preșcolarului este marea sa mobilitate.

Acest reflex de orientare se înbină însă treptat cu o comportare tot mai activă față de anumite obiecte sau fenomene,ceea ce înseamnă că se transformă treptat în interes propriu-zis .

Particularitățile de vârstă ale copiilor în subperioadele vârstei preșcolare trebuie umărite astfel :

●În jocurile lor,adesea sărace în conținut,predomină încă elementul de imitație simplă;ele se reduc de multe ori la repetarea stereotipă a unor acțiuni.

●Comunicarea reciprocă între copii în timpul jocului sau a altor activități nu este încă suficient dezvoltată.

●Procesele psihice –percepția ,memoria ,gândirea,nu s-au deprins încă de acțiune. (G.Ionescu, V.Pavelcu, pg.45, 2010)

Astfel ,observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic; percepției copilului i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor,ceea ce sare în ochi,,lăsând la o partealte însușiri mai importante.

Reacțiile emotive sunt foarte vii,fără să aibă însă adâncime.În comportarea copiilor predomină reacțiile emotiv-impulsive,caracteristice activității involuntare.

Îndrumând în mod sistematic jocurile și ocupațiile copiilor ,organizând treptat colectivul de copii,punând în fața lor cerințele noi ,psihoterapeutul dezvoltă preșcolarilor mici noi calități psihice.

La preșcolarii cu vârsta între 5-6 ani,cercul de cunoștințe despre lumea ce-i înconjoară se lărgește simțitor.

Activitatea copilului devine mai variată,mai complexă:

conținutul jocurilor se îmbogățește;

activitățile obligatorii implică un efort intelectual și fizic mai mare;

cunoștințe mai bogate.

Ca urmare întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens. (Tiberiu Bogdan, Ilie I Stănculescu, pg79, 2008)

Trebuie menționat faptul că unii psihologi susțin că vârsta între 3-6 ani (etapa preșcolară) este vârsta curiozității deoarece în această perioadă , activitatea copilului se intensifică .

În acest stadiu ca și în următoarele ,cei mai de seamă stimulenți ai activității de investigație ,ai curiozității sunt :

•Noutatea

•Schimbarea

•Contrastul

• Neprevăzutul . (Al Roșca și prof.A,Chircev , pg.200,2010 )

Dar la vâsta preșcolară,spre deosebire de vârsta antepreșcolară ,curiozitatea copilului este trezită și de legăturile interne ,cauzale care există între obiecte și fenomene .

Curiozitatea care se manifestă uneori prin faptul că preșcolarul strică jucăriile primite ,pentru a descoperi modul cum funcționează.

Observațiile arată că interesul principal la vârsta preșcolară îl constituie interesul pentru joc ,ceea ce face ca ludoterapia să fie mult mai eficientă.

Unul dintre factorii care contribuie la individualizarea ,la diferențierea intereselor copilului îl constituie dispozițiile native. (A,Chircev, pg. 201, 2010)

Labilitatea intereselor se explică pe de-o parte prin faptul că preșcolarul are cunoștințe superficiale în legătură cu diferite domenii de activitate,iar pe de altă parte prin aceea că preșcolarul trăiește prin excelență în prezent.

Unii psihologi, printre care și E. Claparede, susțin că cel mai activ factor în dezvoltarea mintală a copilului este curiozitatea.

Sub influența intereselor copilul desfășoară diferite activități ,iar la rândul său ,activitatea desfășurată influențează pozitiv interesele ,făcându-le mai stabile ,mai selective.

1.4 Roluri specifice educatoarei în situații de cooperare/competiție

În literatura de specialitate au fost identificate patru funcții ale educatoarei: organizator al procesului de învățământ, educator, partener al educației, membru al corpului educatoral (A. Neculau, Ș. Boncu, 1999, p. 258).

Educatorul ca organizator al învățării este preocupat în egală măsură de aplicarea principiilor didactice ale teoriei instruirii în transmiterea conținuturilor, dar și de implicațiile psihologice ale acestei transmiteri: psihologia vârstelor, psihologia învățării, strategii de comunicare. Organizarea învățării respectă criteriile proprii fiecărei discipline și urmărește dezvoltarea gândirii preșcolarilor prin aplicarea celor mai potrivite strategii de rezolvare a problemelor, însușirea și dezvoltarea aptitudinilor de culegere independentă a informațiilor, de prelucrare și de aplicare a lor în diferite situații.

Educatorul este mai mult decât un simplu transmițător de informații, o persoană care dă indicații preșcolarilor despre ce să învețe. El este cel care, prin diferite strategii, creează premisele ca preșcolarii să ajungă la o mai bună înțelegere a celor recepționate. Printr-o bună organizare a învățării educatorul reușește să stârnească interesul, curiozitatea preșcolarilor pentru disciplina sa și să le stimuleze motivația de a găsi independent răspunsuri. Tot de organizarea procesului de învățare ține și dozarea corectă a dificultății problemelor în conformitate cu individualitatea preșcolarilor.

În rezumat se poate spune că funcția educatoarei de organizator al învățării, constă în a crea o atmosferă prielnică studiului, a utiliza metodele cele mai adecvate pentru a înlesni însușirea corectă a cunoștințelor, a trezi interesul preșcolarilor, a doza gradul de dificultate a problemelor pentru a dezvolta cele mai bune strategii de rezolvare.

Educatorul ca mentor se poate spune că este opusul educatoarei atotștiutor, preocupat exclusiv de respectarea programei, de dirijarea și manipularea preșcolarilor, de acordarea sancțiunilor negative, de inducerea unui comportament conformist. Educatorul este preocupat de crearea în clasă a unui climat de securitate, de încredere, de încurajarea succeselor individuale, de stimularea cooperării între preșcolari, de încurajarea inițiativei, ceea ce duce la creșterea simpatiei educator – preșcolari indiferent de disciplina.

Înainte de a transmite cunoștințe cognitive, educatorul transmite valori morale și asistă la însușirea acestora de către preșcolari. Funcția de educator a educatoarei este aceea de a trezi virtuți, de a forma caractere. A educa înseamnă a forma, „a-l înțelege pe preșcolar, a-l ajuta să înțeleagă ce se așteaptă de la el” (A. Neculau, 1983, p. 204), a-l consilia în aprecierea propriilor performanțe. Educatorul ca mentor este mai mult decât un simplu instructor, un funcționar în slujba statului. Educatorul este, asemenea medicului sau preotului, un model cu care preșcolarii vor și trebuie să se identifice. El este un model real și iradiant ce se identifică cu idealul cultural – educativ al comunității și care trăiește valorile acesteia. Dacă un bun instructor poate fi înlocuit oricând cu un computer bine programat, un adevărat educator nu va fi niciodată înlocuit cu o mașină, pentru că aceasta din urmă nu poate servi drept model. Instructorul informează, dar educatorul formează.

Educatorul ca partener al educației este cel care întreține relații strânse cu ceilalți factori educativi, mai ales cu familia. El trebuie să colaboreze permanent cu părinții, deoarece răspunderea formării copiilor se împarte deopotrivă între școală și familie. Tot în această funcție, de partener al educației, educatorul trebuie să armonizeze educația formală cu cea nonformală și informală și să decidă care dintre cele trei dimensiuni are ponderea cea mai mare la un moment dat.

Educatorul ca membru al corpului educatoral se află într-o strânsă interdependență cu colegii din școală, cu directorul și cu alte cadre didactice. Statutul de organizație socială a școlii face imposibilă izolarea, independența educatorilor. Instrucția și educația nu se pot realiza prin simpla punere în comun a cunoștințelor și influențelor transmise de educatori la diverse discipline. Este nevoie ca educatorii care predau la aceeași clasă să poarte discuții între ei privind metodele și strategiile de eficientizare a procesului învățării.

Autorii Dicționarului de sociologie definesc „rolul social” ca fiind „model de comportare asociat unei poziții sociale sau unui status, punerea în act a drepturilor și datoriilor prevăzute de statusurile indivizilor și grupurilor într-un sistem social. Ca aspect dinamic al statusului, rolul social exprimă atât comportamentul efectiv, cât și o prescripție normativă. Din acest din urmă punct de vedere, rolul social reprezintă ansamblul de comportamente pe care în mod legitim îl așteaptă ceilalți de la individul care ocupă o poziție socială determinată” (C. Zamfir, L. Vlăsceanu, 1993, p.517).

Rolurile sociale profesionale sunt cele mai clare, deoarece așteptările celorlalți sunt mai precis formulate.

Coordonatorii Enciclopediei Internaționale a Educației (The International Encyclopedia of Education) au descris trei înțelesuri majore ale expresiei „rolul educatoarei”:

Studiind literatura de specialitate apărută între 1980 și 1990, autorii au constatat că, în unele lucrări, prin „rolul educatoarei” se înțeleg comportamentele caracteristice educatoarei. Cele mai multe dintre aceste comportamente pot fi observate în școală, în timpul unei zile de lucru.

Educatorilor le este caracteristic să facă mai multe lucruri, ceea ce îngreunează studierea rolului lor. Uneori dificultățile țin de context, de exemplu se poate studia rolul educatoarei în clasă, în școală sau în alt context unde poziția socială a educatoarei este recunoscută și rpreșcolarantă. Alteori dificultățile sunt de ordin funcțional, de exemplu, educatorul transmite informații preșcolarilor, le este consilier, le evaluează rezultatele etc.; fiecare sarcină solicită activități diferite și se poate întâmpla ca educatorul să nu reușească în toate.

Potrivit autorilor care înțeleg prin rolul educatoarei comportamentul educatoarei, cel mai eficient mod de a-l studia este observația. Putând fi observat de ceilalți, există posibilitatea ca preșcolarii sau alte persoane să influențeze sau să fie influențate de rolul educatoarei.

Perioada preșcolarității se ϲaraϲterizează, din punϲt de vedere soϲial, prin apariția prieteniilor, ϲopiii devenind mai puțin dependenți de părinți și mai interesați de ϲolegi și de prieteni. Prietenia se leagă prin apariția unor interese și aϲtivități ϲomune. Prieteniua este văzută în copilărie drept o relație reϲiproϲă, în ϲare generozitatea și înϲrederea sunt elemente importante. Prieteniile individuale devin mai obișnuite și mai de durată; sunt bazate aproape în totalitate pe separarea între sexe.

Relațiile dintre băieți sunt mai de lungă durată și mai restriϲtive, ϲu nivele înalte de ϲompetiție și agresivitate, în timp ϲe relațiile dintre fete sunt mai intense și permisive.

Rοlul еduϲatοarеі în prοϲеѕul іnѕtruϲtіv-еduϲatіv prеѕupunе în prіmul rând tranѕmіtеrеa dе nοі ϲunοștіnțе pеntru ϲοpіlul prеșϲοlar. Aѕumarеa dе ϲătrе еduϲatοarе a ϲеѕtuі rοl prеѕupunе înțеlеgеrеa faptuluі ϲă fіеϲarе ϲοpіl învață într-un mοd apartе șі arе nеvοі dе ϲunοaștеrе dіfеrіtе. Angajațі în aϲtіvіtățі dе învățarе, ϲοpііі ѕunt înϲurajațі ѕă gândеaѕϲă ѕіngurі, ѕă іa dеϲіzіі șі ѕă gaѕеaѕϲă ѕοluțіі pеntru prοblеmеlе întâlnіtе.

Еduϲatοarеa еѕtе șі οrganіzatοrul aϲtіvіtățіі dе jοϲ a ϲοpіluluі, aϲtіvіtatе în ϲarе ѕе pοatе angaja unеοrі ϲa partеnеr, înѕă întοtdеauna οbѕеrvă, aѕіѕtă șі rеglеază ϲοnduіta dе jοϲ a ϲοpііlοr. Оbѕеrvarеa aϲtіvіtățіі ludіϲе еѕtе pеntru еduϲatοarе prіlеj dе ϲunοaștеrе a іdеntіtățіі ϲοpііlοr, a trăіrіlοr еmοțіοnalе șі a ехpеrіеnțеlοr dе vіață trăіtе, a ϲalіtățіі ϲunοștіnțеlοr, fapt ϲarе îі pеrmіtе adaptarеa șі dіfеrеnțіеrеa mοdalіtățіlοr dе rеlațіοnarе іndіvіduală ϲu fіеϲarе ϲοpіl.

Rοlul еduϲatοarеі în rеlațіa ϲu ϲοpііі еѕtе șі aϲеla dе mеdіatοr al ϲοmpοrtamеntuluі ϲοpііlοr. Aϲtіvіtatеa dе dіѕϲіplіnarе în grădіnіță еѕtе dе natură pοzіtіvă șі іmplіϲă rеѕpеϲtarеa dе ϲătrе еduϲatοarе a unοr prіnϲіpіі dе bază:

fοrmularеa rеgulіlοr dе ϲοmpοrtamеnt într-ο manіеră pοzіtіvă șі іmplіϲarеa dе ϲâtе οrі еѕtе pοѕіbіl a ϲοpііlοr în ѕtabіlіrеa rеgulіlοr;

еvіtarеa dіmіnuărіі rеѕpеϲtuluі dе ѕіnе șі a mοtіvărіі, argumеntărіі prіn ϲοmparațіі întrе ϲοpіі;

rеdіrеϲțіοnarеa ϲοmpοrtamеntеlοr іnadеϲvatе, grіja dе a nu amplіfіϲa ѕеntіmеntul dе vіnοvățіе șі rușіnе;

utіlіzarеa ϲu dіѕϲеrnământ a rеϲοmpеnѕеі șі pеdеpѕеі, fοlοѕіrеa ϲuvântuluі șі a tοnalіtățіі vοϲіі ϲa іnѕtrumеntе pеdagοgіϲе.

Νu trеbuіе uіtat nіϲі rοlul dе mοdеl pе ϲarе еduϲatοarеa îl jοaϲă în rеlațіa ϲu ϲοpіlul. Înϲlіnațіa ѕprе іmіtațіе a prеșϲοlarіlοr ѕе manіfеѕtă șі în prеluarеa rapіdă șі fіdеlă a ϲοmpοrtamеntеlοr, lіmbajuluі șі atіtudіnіlοr pе ϲarе еduϲatοarеa lе manіfеѕtă.

Dе aϲееa, înϲrеdеrеa în ѕіnе, еϲһіlіbrul pѕіһіϲ, ϲapaϲіtatеa dе ϲοmunіϲarе еfіϲіеntă, prеοϲuparеa pеntru ϲοmunіϲarеa іntеrіndіvіduală, dіnamіѕmul, ѕіmțul οrdіnіі șі a frumοѕuluі, ϲalіtățі abѕοlut nеϲеѕarе ϲadruluі dіdaϲtіϲ ѕе vοr rеgăѕі șі în pеrѕοnalіtatеa ϲοpііlοr.

1.5 Rolurile și abilitățile preșcolarilor în activitățile de cooperare/ competiție

Grădіnіța оfеră prіlеjul ѕatіѕfacеrіі curіоzіtățіі dе a dеѕcоpеrі mоdul în carе ѕе dеzvоlta о plantă, cеrul în dіfеrіtе mоmеntе alе zіlеі, іar ѕprе ѕfârșіtul prеѕcоlarіtățіі, cоpіі rеușеѕc ѕă-șі іmagіnеzе făcând dіvеrѕе prеdіcțіі (cum ar arăta vіața pе altе planеtе). (Мaϲavеi, 2000, p. 74)

Domeniile experiențiale sunt adevărate “câmpuri cognitive” care transced granițele

dintre discipline, și care se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare. Astfel conform Noului Curriculum există următoarele domenii experiențiale : Domeniul estetic și creativ, Domeniul om și societate, Domeniul limbă și comunicare, Domeniul științe și Domeniul psiho-motric.

Accentele noi prezente în curriculumul revizuit sunt următoarele :

Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare cu accent deosebit pe:

metodele activ participative;

joc;

evaluare.

Metodele activ-participative încurajează copilul să exploreze și să devină independent. Acestea țin seamă de diferențele individuale ale copiilor, de interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Trebuie să se mai țină cont de diferențele dintre copii și în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv pentru învățare.

Jocul este considerat forma fundamentală de activitate în copilăria timpurie, acesta este forma cea mai naturală de învățare și descoperire a lumii înconjurătoare.

Evaluarea urmărește progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin cu raportarea la norme de grup. Evaluarea trebuie să împlinească trei funcții: măsurarea, predicția și diagnoza. O evaluare eficientă este bazată pe observare sistemică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe etc.

Mediul educațional este de asemenea un factor important în dezvoltarea copilului.

Acesta trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în evidență dimensiunea intelectuală și pe cea a incluziunii sociale.

Familia, conform noului curriculum , este considerată ca fiind un partener în actul

educațional. Părinții ar trebui să participe în mod efectiv la educația copiilor lor desfășurată în gradiniță. Să participe la luarea deciziilor la nivel de grupă, dar și la nivelul grădiniței, să participe efectiv la activitățile desfășurate în grădiniță.

Dezvoltarea globală este considerată centrală în perioada copilăriei timpurii.

Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului. Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare.

Actualul curriculum aduce ca și elemente de noutate pentru aplicarea la grupă următoarele:

Temele anuale de studiu care sunt: „ Cine sunt, suntem?”„Când, cum și de ce se

întâmplă?”, „Cine și cum planifică, organizează o activitate?”, „Ce și cum vreau să fiu?”,

„ Cu ce și cum exprim ceea ce simțim?”, „Cum este/a fost și va fi aici pe pământ?”

Activitățile pe domenii experiențialesunt activitățile integrate sau pe discipline

desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și de interesele copiilor din grupă.

Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe

aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițiezeze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social, a limbajului citit-scris. Acestea trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze , să-l invite la acțiune. Pentru desfășurarea acestor activități, educatoarea trebuie să organizeze centre precum: Bibliotecă, Joc de rol, Construcții, Știință, Nisip și apă, Joc manipulativ și Artă.

Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele, tranzițiile, activitățile din

perioada după-amiezii și activitățile opționale.

Rutineleînglobează activitățile de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, igiena, masa de prânz, somnul, gustarea, plecarea. Acestea sunt activități reper după care se desfășoară întreaga activitate a zilei, repetându-se în fiecare zi.

Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta. Acestea se pot desfășura sub fomă de: mers ritmat, a unei frământări de limbă, joc cu text și cânt, diferite activități care se desfășoară pe muzică etc.

Activitățile opționale sunt alese de către părinți din oferta prezentată de unitatea de învățământ. Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarea grupei sau un profesor specialist, cu 10, 15 copii din grupă.

Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii sunt tot activități de învățare, care respectă ritmul de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui.

2

Învățarea prin cooperare

2.1 Principiile învățării prin cooperare

Odată cu modernizarea procesului de învățământ, s-au adoptat și noi metode de predare, în învățământul preșcolar. Dar așa cum afirmă și Ioan Cerghit „ pedagogia modernă nu caută să impună niciun fel de tețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența, etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte, ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reorganizare în spirit creator, a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele”.

În noul proces de învățământ se propune utlizarea metodelor activ participative, metodelor de cooperare, adică acele metode cu un pronunțat caracter formativ. Pentru a avea o educație de calitate centrată pe copil, este necesară combinarea metodelor de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă, în activitatea la grupă.

Noul, necunoscutul, prin folosirea metodelor interactive și de cooperare, oferă activităților un „mister didactic”. Copilul participă la o „aventură a cunoașterii”, deoarece el participă activ și întâlnește probleme, situații complexe, dar în grup, cu analize, dezbateri, rezolvă cu succes problemele apărute.

Învățarea prin cooperare are loc atunci când copiii lucrează împreună, pentru a rezolva una și aceeași problemă, pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi, combinații noi, sau chiar inovații autentice.

Învățarea prin cooperare ajută copiii să învețe mai profund, cultivând relațiile bazate pe respect reciproc și colaborare constructivă.

Tehnicile de învățare prin cooperare implică strategii de atribuire a unor roluri active copiilor, pentru ca aceștia să se sprijine reciproc în procesul de învățare. Nu mai este suficient să li se prezinte copiilor date intuitive sau verbale, pentru ca ei să le înregistreze și să le interiorizeze, în scopul de a le reda fidel, este nevoie de interacțiune cognitive, sociale, prin intermediul cărora copiii să înțeleagă scopul, rezultatele și utilitatea procesului pe care-l parcurg, acela de dobândire nu numai de noi informații, dar și de formare de atitudini și comportamente, acesta este de fapt, învățarea.

Metodele interactive de grup promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățiile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate eficente. Metodele interactive urmăresc: optimizarea comunicării, observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului.

Metodele interactive de grup se prezintă ca jocuri distractive de cooperare și de învățare.Ele determină preșcolarul să urmărească, atent cu interes sporit și curiozitate lecția , să-și folosească imaginația, memoria, puterea de anticipare. Un alt aspect pozitiv al folosirii acestor metode în lucrul efectiv la grupă este încurajarea colaborării și stimularea spiritului de echipă.. Munca în echipă îi bucură, le conferă încredere în forțele proprii, ceea ce îi determină să își asume responsabilități, să se ajute reciproc pentru a duce la bun sfârșit sarcinile asumate.

Pentru avantajele pe care metodele interactive le aduc în învățământ, se impune ca toate educatoarele să fie familiarizate cu aceste modalități de acțiune, cu scopul de a-și organiza pas cu pas integrarea metodelor în actul didactic. Aplicarea acestora solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune din partea educatoarelor, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în materialele teoretice de prezentare și în capacitatea personală de a le aplica.

2.2 Teorii ale învățării prin cooperare

„Învățarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instruțională a grupurilor mici de elevi, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului” (Marcu, Filimon, 2003, pag 13)

„Învățarea cooperativă este o metodă didactică bazată pe organizarea, funcție de obiective operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientată spre asigurarea aspectului social al învățării și care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale ale preșcolarilor” (Bocoș, Catalano, Avram, Someșan, 2009, pag 28)

Ion Cerghit susține faptul că „învățarea în grup dezvoltă capacitatea de decizie și inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emoție, de stimulare reciprocă de cooperare fructuoasă.” (Cerghit, 1980, pag. 128)

Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun. Premisa învățării prin cooperare este aceea conform, căreia subiecții lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să utilizeze cunoștiințele în diferite moduri, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.

Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranță față de modurile diferite de gândire și simțire, valorizând nevoia copiilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susținere reciprocă.

În concluzie, învățarea prin cooperare este promovată în grădinița modernă, ca o formă de interacțiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranță, pe efort susținut, din partea tuturor îndreptată spre același scop. Învățarea prin cooperare presupune învățarea de la alții și cu alții.

2.3 Grupurile de învățare prin cooperare

În situațiile de învățare cooperantă, preșcolarii au două responsabilități: să învețe materialul dat spre studiu și să se asigure că toți membrii grupului lor au învățat acel material. În felul acesta, preșcolarii se simt dependenți unii de alții conștientizând că succesul personal depinde de succesul colegilor de grup. Interdependența pozitivă există atunci când preșcolarii se simt responsabili pentru succesul colegilor, când eforturile individuale sunt coordonate cu cele ale grupului în vederea finalizării sarcinilor de învățare.

Interacțiune față în față

Învățarea prin cooperare necesită și menținerea unei interacțiuni pozitive, față în față între membrii grupurilor. Este foarte important a oferi preșcolarilor oportunitatea de a se ajuta, asista, încuraja, lăuda continuu unii pe alții. Acest tip de interacțiune între preșcolari facilitează atât schimburi intelectuale între preșcolari (explicarea unor modalități de rezolvare a problemelor, discutarea naturii conceptelor învățate, explicarea modului în care noile cunoștințe se leagă de cele anterioare), cât și influențe sociale (sprijin, suport, ajutor unii pentru ceilalți).

Responsabilitate individuală și de grup

Responsabilitatea individuală există atunci când performanța individuală a fiecărui preșcolar este evaluată și rezultatele sunt făcute cunoscute grupului și individului. Este important ca fiecare preșcolar din grup să-și îndeplinească sarcina ce-i revine, căci scopul muncii în grupuri cooperante este de a îmbunătăți nivelul performanțelor fiecărui preșcolar. Pentru a responsabiliza preșcolarii, este necesar a se evalua efortul individual depus de fiecare preșcolar în rezolvarea sarcinii grupului, deci de a măsura contribuția personală a fiecărui preșcolar pentru finalizarea sarcinii comune.

Formarea și dezvoltarea unor deprinderi sociale

Utilizarea adecvată a unui set de deprinderi de cooperare este o altă dimensiune importantă a învățării prin cooperare. Deoarece nu toți copiii au instinctiv aceste deprinderi, este foarte important ca în timpul activităților din clasă să se acorde un timp special formării acestor deprinderi. Calitatea interacțiunilor dintre preșcolari depinde de nivelul stăpânirii de către ei a acestor deprinderi, precum și de motivația lor de a le folosi în activitățile de învățare în grup. Preșcolarii trebuie să învețe să se cunoască și să aibă încredere unii în alții, să comunice deschis unii cu alții, să se accepte și să se sprijine, să rezolve într-un mod constructiv conflictele atunci când acestea apar, să ia decizii pe baza acordului comun al membrilor.

Evaluarea muncii de grup

Evaluarea modului în care grupurile au funcționat este a cincea componentă a învățării prin cooperare. Scopul acestor activități de evaluare a grupului este clarificarea și îmbunătățirea contribuției membrilor în vederea atingerii obiectivelor grupului. În evaluarea grupului, se acordă atenție descrierii modului de funcționare a grupurilor, precum și luării unor decizii despre ceea ce e necesar să se continue pe viitor sau despre ceea ce trebuie să se schimbe în viața grupulu

2.4 Metode, procedee și tehnici ale învățării prin cooperare

Folosirea metodelor de cooperare în cadrul activităților din grădiniță are o influență pozitivă asupra cunoștințelor și asupra comportamentului copiilor, având următoarele beneficii:

1. Creșterea capacității copiilor de fixare a cunoștințelor

Copiii care sunt implicați în mod activ în procesul de învățare au șanse mai mari de a deveni interesați de învățare Clasa în care copiii interacționează stimulează crearea unui mediu propice pentru o motivație și o participare crescută a copiilor.

2. Promovează o atitudine pozitivă față de activitatea instructiv educativă

Abilitățile copiilor de gândire critică cresc, se îmbunătățește capacitatea de reținere a informațiilor și interesul față de activitatea instructiv educativă. Când copiii au succes, au o atitudine pozitivă față de activitatea instructiv educativă desfășurată. Ei împărtășesc succesul cu întregul grup, crescând stima de sine atât a grupului cât și cea a indivizilor.

3. Dezvoltă abilități de interacțiune socială

Învățarea prin cooperare formează la copii abilitățile sociale necesare colaborării în muncă. Cerând membrilor grupului să identifice ce comportamente îi ajută să lucreze împreună și apoi prin procesarea ulterioară a experienței de învățare prin cooperare, preșcolarii devin conștienți de nevoia lor de interacțiuni pozitive și de ajutorare atunci când lucrează în grup.

4. Se adresează stilurilor diferite de învățare

Preșcolarii care lucrează prin cooperare în clasă utilizează fiecare dintre cele trei stiluri principale de învățare: kinestezic, auditiv, vizual.

Fiecare dintre aceste stiluri de învățare sunt folosite de mai multe ori într-o activitate în contrast cu formatul de tip prelegere în care predomină stilul auditiv și mai rar vizual.

5. Îmbunătățește performanța preșcolarilor cu rezultate mai slabe la învățătură atunci când sunt grupați cu preșcolari mai buni

Preșcolarii care au rezultate mai slabe au beneficii de pe urma participării în grupuri heterogene compuse din preșcolari cu rezultate la învățătură diferite în comparație cu participarea în grupuri omogene de preșcolari cu rezultate mai slabe.

Utilizarea metodelor active și interactive în grădiniță solicită o anumită adaptare. Dacă până acum educatoarea conducea activitatea în stil tradițional, acum aplicând metode moderne interactive de grup ea devine coechipierul copiilor, iar copiii trebuie să fie capabili să asigure conducerea grupului, să coordoneze comunicarea, să stabilească un climat de încredere, să poată lua decizii, să medieze conflicte, să fie motivați să acționeze conform cerințelor educatoarei.

În continuare voi prezenta câteva metode de cooperare foarte eficiente în cadrul activităților din grădiniță.

Explozia stelară

Aceasta este o metodă de stimulare a creativității,o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri.

Obiectivele acestei metode sunt formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Descrierea metodei:

– copiii asezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală;

– pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CAND?, iar 5 copii din grupă extrag câte o întrebare.

Fiecare copil din cei 5 își alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor. La expirarea timpului, copiii revin în cerc în jurul steluței mari și spun întrebările elaborate fie individual, fie un reprezentant al grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corect, precum și modul de cooperare, interacțiune.

Piramida și Diamantul

Metoda „PIRAMIDA ȘI DIAMANTUL” reprezintă o strategie modernă de instruire

care are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei metode am urmărit antrenarea în activitate a fiecărui copil astfel încât întregul colectiv să participe la soluționarea sarcinilor date.

Pentru aplicarea acestei metode se parcurg următoarele etape :

● expunerea datelor problemei în cauză;

● anunțarea temei;

● împărțirea copiilor în două grupe.

Aceasta este o metodă care :

● stimulează interacțiunea între copii;

● dezvoltă abilitățile de comunicare;

● dezvoltă gândirea.

Aplicație: Educarea limbajului „Povestea unei buburuze” (varianta 1); „Fluturele, râma, greierele și furnica” (varianta 2).

Am folosit metoda „Piramida și diamantul” în etapa de fixare a conținutului poveștii

studiate, iar impactul asupra copiilor a fost excelent.

Etape: – Copiii sunt împărțiți în două echipe”Buburuzele” și ”Fluturașii” și vor avea de

completat cele două diamante.

– Fiecare echipă, după ce se va consulta în prealabil, va desemna un lider care va rezolva

sarcina dată.

– Finalizarea se face prin „șlefuirea” diamantului care va străluci în funcție de corectitudi- nea răspunsurilor date.

Varianta 2

În fiecare pătrat este așezat un personaj din povestea „Fluturele, râma, greierele și

furnica”.
1. Râma – să redea momentul întâlnirii întâmplătoare a insectelor în grădină.

2. Soare, flori – să povestească fragmentul în care apar aceste elemente.

3.Greierele, furnica, fluturele – să povestească de ce erau supărate cele trei insecte.

4. Cuvintele”grăunțe”,”mușuroi”- să formuleze propoziții cu aceste cuvinte.

5. Proverb – să spună morala poveștii.

3

Competiția în context școlar

3.1 Delimitări conceptuale

În cadrul acestui subcapitol ne propunem să aducem în discuție alături de învățarea prin cooperare și învățarea prin competiție. Competiția este o rivalitate, sau o luptă între două sau mai multe persane pentru a atinge un scop comun (Golu, 1974, citat de Sălăvăstru, 2004) Colaborarea reprezintă alianța dintre două sau mai multe persoane pentru a atinge un scop comun (Robinson1 1981, citat de Sălăvăstru, 2004)

Atât sistemele de notare cât și recompensele obținute la sfârșit de an de preșcolari promovează competiția. Există însă direcți mai noi, aplicate în special în grădiniță și învățământul primar, care încearcă să promoveze diversitatea și colaborarea, în detrimentul competiției. Un experiment interesant realizat de Deutsch (1949) vizează efectele sistemelor de notare asupra preșcolarilor, în situații de competiție și în situații de cooperare. Psihologul american afirma că în situații de competiție succesul unuia este realizat prin insuccesul celorlalți, generând o relație , definită de el ca interdependență potrivnică, în opoziție cu situațiile de cooperare, unde succesul unuia poate reprezenta succesul celorlalți, sau al unui grup, generând între membrii grupului relații de interdependență negativă.

În cadrul experimentului două grupe de preșcolari au fost evaluate în mod diferit.

Grupa competitivă a fost anunțată că preșcolarul care va realiza cel mai bine sarcina va primi cel mai mare calificativ, iar restul vor fi notați în ordine descrescătoare.

Grupa cooperativă a fost anunțată că prestația grupului va determina calificativul individual. În urma acestui experiment au fost observat următoarele efecte ale competiției și colaborării asupra copiilor:

Tabelul 2.2. Abordarea paralelă a efectelor colaborării și competiției asupra copiilor(Deutsch, 1949)

Din datele descrise putem concluziona că cele mai multe efecte benefice asupra dezvoltării personalității le are învățarea prin cooperare, însă pentru a-i reduce efectele negative este bine să fie utilizată și competiția.

Alte experimente realizate în legătură cu natura colaborării și competiției au fost realizate de Jamieson și Thomas (1974). Cei doi autori consideră că reprezentarea dihotomică a competiției și cooperării nu reprezintă expresia situațiilor de viață reale. Astfel ei consideră că într-un grup de copii apare în primul rând competiția, care determină încrederea în sine și dorința de afirmare și cooperarea ca expresie a încrederii în ceilalți, a respectului reciproc, a acomodării cu ceilalți. În concluzie cei doi autori văd competiția, competiția moderată, ca o fațetă a necesară a colaborării. Aceasta se explică prin faptul că nu poate exista un grup dacă membrii săi nu au fiecare încredere în forțele proprii și nu își doresc atingerea aceluiași obiectiv. În concluzie putem afirma că utilizarea moderată a spiritului competitiv poate fi benefică în activitățile de învățare prin cooperare, cum ar fi de exemplu organizarea unei competiții pe grupe de preșcolari.

Evans (1966) enumeră câteva din condițiile necesare desfășurării unor activități bazate pe cooperare:

Luare în considerare a perioadei necesare dezvoltării unui spirit de grup

Împărțirea sarcinilor între membrii grupului după ce grupul s-a constituit

Mărimea grupului trebuie adaptată volumului sarcinii

Este necesară prezența în grup ale unor membrii care să își poată asuma rolul de lider

Caracterul sarcinii trebuie să se preteze la îndeplinirea ei prin cooperare și la caracteristicile psiho-individuale ale subiecților, cum ar fi vârsta, stilul de învățare, etc.

Putem observa astfel că între activitățile cooperante și cele competitive trebuie să existe un echilibru, atât în ceea ce privește cantitatea cât și adecvarea acestor activități la componentele actului educațional: conținuturi, obiective, etc. Unul dintre aspectele de care trebuie să se țină seama în realizarea activităților de predare prin cooperare este modalitatea de formare a grupurilor. În cele ce urmează vom prezenta pe scurt câteva din aceste modalități.

3.3 Efecte ale competiției școlare la nivel individual și de grup

Determinarea copiilor preșcolari de a lucra în echipă reprezintă o tehnică binecunoscută pentru promovarea învățării active și a unei mai bune pregătiri pentru integrarea școlară , știut fiind faptul că abilitatea de-a lucra împreună a devenit apanajul noii reforme educaționale. Din acest motiv, toate activitățile de învățare nu trebuie să fie prelegeri plicticoase, ci jocuri de rol, simulări, povești, probleme decupate din viața de zi cu zi. În orice moment al activității copilul este antrenat într-o activitate cu o sarcină clară și întotdeauna participarea lui are drept scop să găsească o soluție, să câștige o competiție, să-și adjudece un merit pentru efortul său.

Considerăm că în cadrul formării echipelor cooperante educatorul trebuie să ia două decizi foarte importante pentru orientarea și desfășurarea lecției: mărimea echipei, desemnarea rolurilor în cadrul echipei și durata de funcționare a grupului cooperant.

3.3.1. Mărimea echipei de preșcolari

Organizarea învățării în grupuri/echipe mici de copii trebuie făcută în mod corect. La început, sunt copii care consideră că, dacă sunt grupați cu alții, pot sta liniștiți toată activitatea că are cine să realizeze sarcina de lucru. Educatoarea trebuie să-i determine pe copii să conștientizeze că sarcina unui grup este una comună, iar pentru a fi realizată, fiecare copil are o sarcină individuală, pentru care-și asumă responsabilitatea.

Grupurile sunt utile pentru a genera într-un interval scurt, un mare număr de idei și pentru a facilita înțelegerea unor concepte abstracte, prin discuții referitoare la informația primită și la experiența personală.

Copiilor li se solicită în mod explicit formarea de mici echipe pentru rezolvarea unui exercițiu, a unei lucrări, a unui proiect, etc. Copiii trebuie să-și împartă sarcinile și să relaționeze unul cu altul. Pe măsură ce o echipă își îndeplinește partea sa, următoarea preia responsabilitățile acesteia, compară și completează informațiile etc. Un factor important al învățării prin cooperare îl constituie valorificarea cunoștințelor deja acumulate de către copii și crearea posibilității de a dobândi altele noi, învățând concomitent să structureze informația posedată și cea nouă.

Mărimea grupului este importantă în realizarea învățării. Aceasta depinde de natura și complexitatea sarcinii. Cu cât sarcina poate genera un flux de idei, cu atât grupul poate fi mai mare. Cu cât crește mărimea grupului cu atât descrește numărul celor care participă. Dacă grupul este mai mic atunci diversitatea de idei și opinii este limitată. De aceea, mărimea grupului să fie adecvată în funcție de sarcina propusă, favorizând astfel învățarea eficientă. Pentru început este recomandabil să se lucreze în perechi, treptat să se treacă la structuri mai complexe. Practica instruirii arată că eficiență mai mare o au grupurile de lucru constituite din 4-5 membrii în funcție de vârsta și nivelul preșcolarilor, de specialitate. Grupurile eterogene sunt de preferat celor omogene.

Câteva modalități de formare a echipelor de copii :

Copiii numără de la 1 la 4 (sau 3), cei cu numărul 1 se așează la masa pe care se găsește cifra 1 și așa mai departe, fiecare copil se așează la măsuța cu cifra corespunzătoare

Pe o măsuță se amestecă ecusoane cu 3 sau 4 categorii de desene: flori, iepurași, ursuleți, fluturași, etc. Fiecare copil își alege ecusonul preferat și se așează la măsuța la care se găsește ecusonul pe care l-a ales (se pot așeza ecusoane pe spatele fiecărui copil și colegii se dirijează reciproc)

Impusă – așezarea copiilor după cum indică educatoarea

După preferința copiilor

După ce educatorul a stabilit mărimea și componența echipelor, următorul pas este stabilirea rolurilor.

Principiul responsabilității individuale și de grup se referă la capacitatea membrilor grupului de a-și asuma responsabilitatea pentru îndeplinirea obiectivelor personale cât și pentru cele ale grupului. Cu alte cuvinte membrii grupului trebuie să aibă încredere în forțele proprii, în capacitatea lor de a contribui la reușita grupului și de a aborda sarcinile cu profunzime și seriozitate. Pentru ca grupul să-și poată îndeplini cât mai eficient obiectivele trebuie stabilite foarte clar sarcinile și atribuțiile fiecărui membru al grupului. Pentru a cunoaște măsura în care membrii grupului lucrează eficient trebuie realizate o serie de instrumente care să măsoare nivelul de progres al grupului per ansamblu, pe de o parte și a fiecărui individ din grup, pe de altă parte. Responsabilitatea individuală intervine atunci când performanțele individuale ale preșcolarilor sunt recompensate, când se stabilește cine are nevoie de sprijin , de asistență suplimentară în îndeplinirea sarcinii de lucru.

Principiul interacțiunii față în față presupune faptul că preșcolarii interacționează în procesul de învățare, prin discuții, utilizarea acelorași resurse, prin susținere reciprocă. Johnson și Johnson (1998) sugerează că sarcinile care facilitează interacțiunea față în față sunt: Explicarea orală a procedeului de rezolvare al unei probleme, comunicarea informațiilor pe o temă dată, recapitularea cunoștințelor.

Principiul analizei activității de grup este etapa finală în care preșcolarii analizează rezultatul și eficiența acțiunilor lor, posibilitățile de îmbunătățire ale acestora, contribuțiile personale, deprinderile sociale implicate, etc. Analiza activității de grup reprezintă practic un punct de reflecție la care se ajunge după o colaborare și care are în primul rând misiunea de a reprezenta un nou punct de pornire pentru echipă.

În contextul învățării prin cooperare un rol în schimbare îl are educatorul, care trece de pe poziția de lider absolut al grupei, pe cea de partener în învățare. Considerăm, deci foarte important să detaliem în cele ce urmează rolul educatoarei în contextul învățării prin cooperare.

3.4 Metode, procedee și tehnici ale învățării prin competiție

Educatorul ca observator activ. Aceasta înseamnă că educatorul nu dirijează direct activitatea. Rolul să este mai degrabă de a corecta ideile, strategiile sau erorile făcute de grup. Statutul său de observator nu este nici pe departe unul pasiv. Putem spune mai degrabă că rolul educatorului în această circumstanță este unul de cercetător care dorește să îmbunătățească activitatea grupelor

Rolul educatorului în învățarea interactive se modifică. Astfel principalele calități ale educatorului sunt:

Partener- care poate modifica „scenariul’’ activității ,dacă grupa o cere

Animator-care inițiază metode si le explică copiilor, pregătește materialele didactice si prezintă scopurile învățării

Pedagog-care își ajută copiii in rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte propriul punct de vedere

Scenograf, actor- care creeaza scenografia activității

Mediator- care rezolvă potențialele conflicte ce pot apărea

Consilier-care își ajută preșcolarii in rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte propriul punct de vedere

Utilizarea strategiilor didactice care au la bază predarea – învățarea prin cooperare presupune ca educatorul să dețină anumite abilități. Acestea se referă la:

Responsabilizarea fiecărui copil, pentru funcționarea optimă a grupului (trebuie apreciată și recompensată contribuția fiecărui copil, în funcție de gradul de implicare personală în rezolvarea sarcinilor de învățare și în funcționarea grupului. copii trebuie să conștientizeze faptul că performanța grupului depinde de contribuția fiecăruia dintre ei la realizarea acesteia).

Formarea, la copii, a unor abilități sociale care să favorizeze interacțiunea și cooperarea în realizarea învățării (abilitatea de a lucra împreună, de a-și împărtăși opiniile, de a accepta ideile altora, de a influența prin convingere și persuasiune luarea unor decizii. Abilitățile sociale se învață practicându-le, munca în grup facilitând dobândirea unor astfel de abilități.

Lucrul în grupuri eterogene, de mărime adecvată (circa 5 – 8 persoane) – este indicat ca educatorul să favorizeze gruparea copiilor cu potențial intelectual și de învățare diferit și să stimuleze menținerea grupurilor astfel constituite o durată de timp mai îndelungată. Dacă se constată că apar prea des probleme de funcționare a grupului, atunci echipele trebuie reorganizate.

Implicarea copiilor în activități cât mai diverse, deoarece acestea mențin interesul și motivează copii pentru a participa activ la soluționarea lor. Este important ca preșcolarii să înțeleagă valoarea și semnificația cunoștințelor propuse pentru învățare, să se angajeze în însușirea lor, să participe activ la rezolvarea problemelor. Învățarea prin cooperare este eficientă atunci când obiectivele ei sunt discutate și negociate în cadrul grupului, modalitățile de lucru sunt acceptate și puse în practică iar produsele activității grupului sunt apreciate ca atare.

Educatorul devine un facilitator al colaborării și cooperării copiilor pentru realizarea învățării eficiente și durabile – educatorul devine coparticipant la activitățile de organizare și realizare a învățării, păstrându-și totuși rolul de conducător al acestora. (Bocoș, Catalano, Avram, Someșan, 2009, pp.88-89)

Prin felul in care educatorul aranjează sala de clasa se transmite un mesaj despre comportamentul așteptat, facilitând funcționarea grupurilor de învățare. Aranjarea salii de clasa poate constitui un impediment sau un serviciu in rezolvarea temelor de lucru. Membrii grupului trebuie sa stea fata in fata, aproape unii de alții, astfel meat sa-și poată împărți materialele, sa mențină contactul vizual cu toți ceilalți colegi din grup și sa poată vorbi intre ei fără a deranja celelalte grupuri. Echipele trebuie sa fie la o distanta suficienta, astfel încât sa nu se deranjeze unele pe altele. Grupurile trebuie sa fie aranjate astfel încât educatorul sa aibă acces la fiecare grup.

La fiecare oră, educatorul trebuie sa decidă dacă vrea sa fie „înțeleptul de pe scenă” sau „ghidul de pe margine”. Noi susținem ca educatorul trebuie sa privească predarea lecției nu ca pe o obligație de a „acoperi” materialul. Credem ca activitatea este locul unde copiii „descoperă” cunoștințele. Sarcina noastră este sa-i ajutăm pe copii sa învețe. Învățarea este un proces în care copiii depun efort pentru a descoperi noi cunoștințe. Misiunea noastră este sa concepem activități, metode și programe pentru a-i ajuta in aceasta călătorie.

Grupul reprezintă un ansamblu de persoane care interacționează sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun și care împărtășesc sentimentul unei identități comune.

„În plan explicit, grupul se identifică cu sarcina de îndeplinit, multiplicând relațiile structurale dintre membri, în funcție de obiectivul comun. În acest caz, pentru membri, grupul este un mijloc de satisfacere a nevoilor, un mijloc de a-i proteja în fața unui pericol comun sau de a realiza un proiect colectiv. În plan implicit, al legăturilor afective, al emoțiilor comune, grupul ne apare ca fiind centrat asupra aspectelor relaționale, a raporturilor dintre membri. Johnson și Johnson (1990) au stabilit că există trei feluri de grupuri:

Grupuri formale, care se întâlnesc o dată de două ori pe săptămână și au ca scop organizarea și culegerea unor materiale de studiu

Grupurile spontane ale căror activitate poate dura de la câteva minute până la o oră de curs. Sarcina lor este să prelucreze și să discute pe baza anumitor materiale informații, etc., pentru a ajunge la o concluzie compună

Grupurile de bază constituite pe perioade de cel puțin un an și care au ca scop atingerea de către fiecare membru anumite obiective stabilite la nivel de instituție (un exemplu de grup din acest context este clasa de preșcolari)

Raportându-ne la conceptul de grup, echipa reprezintă un grup restrâns în care relațiile sunt directe (fiecare cunoaște pe fiecare) și precis trasate, iar climatul se reflectă în unitatea de spirit și de acțiune a participanților, în spiritul echipei.(…) Echipa se caracterizează prin spiritul de cooperare ridicat, prin fuziunea emoțională a membrilor, printr-un cadru emoțional pozitiv și o dorință de înlăturare a tensiunilor și a eventualelor blocaje socio-afective”. (Marcu, Filimon, 2003, pag 106)

Echipa este superioară grupului prin modul său de organizare și funcționare (Neculau, 2007) Forsyth (2010) consideră că ceea ce diferențiază grupul de echipă este intensitatea ridicată a atributelor grupului; nivelul de interacțiune în echipă este concentrat și include atât activități orientate spre acțiune, precum și relații de susținere reciprocă.

Tabelul 2.1. Caracteristicile grupului și ale echipei adaptare Leroy, apud Zlate, 2004

Echipa de preșcolari este, așadar, un grup foarte important pentru orice copil, căci se perpetuează da-a lungul câtorva ani) si are, cum vom vedea, o imensa influență asupra membrilor săi.

Există numeroase abilități de muncă în echipă, care influențează succesul în activitățile de grup. Abilitățile de cooperare care trebuie consolidate depind de deprinderile sociale pe care copiii le-au exersat, le-a aplicat pana in momentul respectiv.

Abilitatea reprezintă capacitatea de a efectua cu ușurință, precizie, finețe și eficiență, operații sau acțiuni intelectuale și sau motorii. ( Ionescu, 2005, pp. 52-53)

La fel ca deprinderile, abilitățile de muncă în echipă pot fi structurate pe mai multe nivele, acestea depinzând de gradul de complexitate și generalitate necesar operațiilor efectuate de copil. Johnson și Johnson, 1999 identifică patru nivele ale abilităților de muncă în echipă: :

Nivelul I (de alcătuire): se referă la acele abilități elementare, de bază, necesare funcționării eficiente a grupului

Nivelul II (de funcționare): se referă la abilitățile necesare in organizarea activităților și de menținere a unor relații eficiente de munca intre membrii grupului

Nivelul III (de formulare): se refera la abilitățile care vizează atingerea unui nivel mai înalt de înțelegere a materialului studiat prin stimularea folosirii unor strategii de munca intelectuala (memorare, invitare)-

Nivelul IV (de aprofundare): se refera la deprinderile necesare pentru stimularea re- conceptualizării materialului studiat, a conflictelor de idei, a căutării de noi informații sau idei pentru argumentarea acestora.

În cele ce urmează vom detalia cele patru niveluri, traducând cele mai importante abilități de muncă în echipă în comportamente observabile.

Nivelul I (de alcătuire)

Acesta constă într-un set elementar de abilități orientate spre organizarea grupului și stabilirea unui set minimal de norme in vederea asigurării funcționării eficiente a grupului.

Câteva din cele mai importante comportamente care definesc acest nivel sunt:

Să ne mișcam fără zgomot in cadrul grupurilor! Copiii trebuie învățați sa se miște fără a face zgomot și fără a-i deranja pe ceilalți. Timpul de lucru este valoros, de aceea acesta nu trebuie irosit cu aranjarea mobilierului și mutarea in cadrul grupurilor de copii. Copiii vor fi lăsați sa exerseze de atâtea ori pana când o vor putea executa rapid și in liniște.

Să stăm împreună cu grupul nostru! Plimbarea inutila in timpul lecției este neproductivă pentru copii. Copiii trebuie sa înțeleagă că părăsirea grupului in timpul alocat rezolvării sarcinii nu este un comportament acceptat.

Să vorbim in șoapta! In grupurile de învățare cooperante, copiii vorbesc cu voce scăzută pentru a nu se deranja unii pe alții. Copiii își pot însuși acest comportament daca el le-a fost făcut cunoscut și dacă educatorul ii atenționează de fiecare dată când ei nu-1 respectă. De asemenea, in fiecare grup poate fi numit un preșcolar (responsabilul cu liniștea) care sa atragă atenția celorlalți să vorbească încet.

Să vorbim pe rând! Fiecare membra al grupului trebuie sa se implice in activitatea de grup, asumându-și pe rând rolurile ce le revin. Fiecare grup poate stabili ordinea proprie de participarea la activitate a membrilor grupului.

Să nu-i deranjam pe ceilalți colegi, fiind atenți la sarcina de grup!, Sa ne adresam colegilor pe numele mic!, Sa ne privim interlocutorul în ochi! Sa ne concentrăm la sarcina de lucru! Sa nu fim răutăcioși unii cu alții! (Ibidem)

Nivelul II (de funcționare)

Al doilea nivel al deprinderilor de cooperare este cel care vizează organizarea activităților de grup pentru îndeplinirea sarcinilor si menținerea unor relații de lucru pozitive intre membri. Câteva dintre aceste deprinderi sunt:

Să împărtășim idei și opinii! Toți membrii grupului trebuie sa-și împărtășească propriile idei (precum și materialele).

Să punem întrebări și sa eliminam lacunele! (Sa punem întrebări, sa căutăm idei sa cerem opinia celorlalți!): Membrii grupului trebuie sa pună întrebări pentru a-i face pe ceilalți sa-și spună ideile și sa caute argumentele pe care se bazează opiniile lor. În acest fel, membrii grupului pot înțelege, discuta și corecta raționamentul celorlalți.

Să oferim explicații cu privire la munca de grup! Grupul poate fi ajutat sa progreseze (a) formulând reformulând sarcina de lucru („Noi trebuie sa…”), (b) atrăgând atenția asupra limitei de timp („Putem sa facem acest lucru in timpul care ne-a mai rămas?”), șd (c) oferind soluții pentru rezolvarea sarcinii („De ce nu încercam acest lucru?”).

Să încurajam pe fiecare sa participe! Este necesar sa ascultam opinia fiecărui membru pentru ca aceștia sa se simtă utili grupului. („Tu ce părere ai?”)

Să cerem ajutor și clarificare! A ruga pe colegii de grup a sa-ti dea ajutor când e nevoie este esențial pentru succesul grupei. („Nu înțeleg. Nu sunt sigur ca înțeleg ce spui!”)

Să ne oferim sprijinul și încurajarea! Susținerea poate fi exprimata atât verbal, cat și nonverbal. Încurajarea nonverbala se realizează prin contact vizual, prin mimica ?i gestica corespunzătoare. Sprijinul verbal presupune aprecierea și solicitarea ideilor și concluziilor celorlalți.

Să oferim explicații și clarificare! Atunci când membrii grupului nu au înțeles ceva, e necesar sa se ofere explicații și lămuriri suplimentare („Ai vrea sa-ti explic din nou?”)

Să parafrazăm! înseamnă a relua, folosind cuvintele proprii, ideile celorlalți membri, pentru a fi siguri ca mesajul a fost înțeles. Scopul parafrazării este de a verifica corectitudinea înțelegerii mesajului. („Așadar crezi că … ?, Am înțeles corect când ai spus …?”).

Să animăm grupul! Membrii pot fi încurajați să lucreze cu spor, dacă motivația a scăzut, sugerând cu umor și entuziasm idei noi („Haideți fraților, sa ne mișcăm odată!”).

Să spunem ce simțim! Uneori a spune ceea ce simți este în folosul grupului. („Sunt nedumerit cum de nu am făcut mai bine …”, „Toata lumea are nota 10! Asta mă face fericit!”).

Concentrarea atenției membrilor grupului asupra sarcinii, găsirea unor metode eficiente de lucru, crearea unei atmosfere de lucru plăcute și prietenoase sunt elemente vitale pentru funcționarea eficienta a grupurilor cooperante. (Ibidem)

Nivelul III (de formulare)

Aceste deprinderi oferă o procesare cognitiva superioara necesara construirii unei înțelegeri mai profunde a materialului de studiat. Ele presupun utilizarea unor strategii de prelucrare superioara, urmărind aprofundarea și păstrarea in memorie a materialului învățat. lata câteva dintre aceste deprinderi:

Să rezumăm cu voce tare! Presupune reluarea pe scurt, cu voce tare, a ideilor citite sau discutate, pe cât posibil fora a se consulta notițele sau materialul original.

Să ne exprimam clar (corect)! Este important sa corectam răspunsurile colegilor, fie adăugând informațiile importante pe care aceștia le-au omis, fie corectându-le pe cele greșite: („Nu cred ca este bine ce ai spus, sunt de părere ca era vorba despre …”)

Să facem conexiuni! Copiii trebuie sa lege materialul pe care-1 studiază de cel învățat anterior, făcând permanent conexiuni intre cunoștințe. Este important sa ceri colegilor de grup sa facă legături intre cunoștințe. („Parca am mai studiat acest lucru și săptămâna trecuta…”, „Cum se leagă ce am învățat de …?”).

Să folosim tehnici de memorare! Membrii grupului trebuie sa utilizeze metode eficiente pentru a retine materialul de învățat, fie prin desen, fie utilizând scheme, grafice, tabele sau alte tehnici de memorare („Iată cum am putea sa memoram mai ușor…”).

Să ne verificam unii pe alții: A cere membrilor grupului sa gândească cu voce tare oferă posibilitatea verificării corectitudinii înțelegerii, lăsând loc discuțiilor de îmbunătățire a ideilor.

Să ne prezentam strategia de lucru cu voce tare! Membrii grupului cer coechipierilor sa prezintă cu voce tare modalitatea prin care vor prezenta/ preda colegilor lor materialul pe care 1-au studiat. Găsirea celei mai bune modalități de prezentare a materialului, ii va ajuta pe copii sa retina si sa înteleagă mai bine materialul respectiv. („Așa preda eu acest material…”) (Ibidem)

Nivelul IV (de aprofundare)

Acest nivel include acele deprinderi necesare implicării in conflicte de idei (cunoscute ca și „controverse academice”). Câteva dintre cele mai importante aspecte ale învățării au loc atunci când membrii crapului își confrunta ideile, argumentându-și raționamentele și concluziile. Câteva dintre aceste deprinderi sunt:

Să criticăm ideea, și nu persoana! O importanta deprindere este cea care atrage atenția asupra faptului ca într-o confruntare de idei trebuie să comunici respectuos cu „adversarul de opinie”. În situațiile in care un membru al grupului nu este de acord cu opinia altui membru, acesta trebuie să își spună punctul de vedere într-un mod respectuos, fără a jigni persoana („Te respect, dar în acest caz nu pot fi de acord cu ideea ta!”)

Să analizăm ideile și raționamentele colegilor de echipa! În primul rând, trebuie să aflăm prin ce diferă raționamentul celorlalți („Care este deosebirea dintre informațiile concluziile mele față de ale tale?”)

Să tragem concluziile! După ce ideile și raționamentele membrilor au fost expuse, copiii trebuie să le sintetizeze și să le integreze într-o singură idee. („Cum am combina acestea într-o singură concluzie?”)

Să cerem argumente! Membrii trebuie sa solicite celorlalți coechipieri explicații și argumentări care sa justifice punctul de vedere și să motiveze corectitudinea soluției propuse. („De ce crezi că acest răspuns este corect?”)

Să ne îmbunătățim răspunsurile! Membrii trebuie sa completeze răspunsurile sau concluziile celorlalți, adăugând noi informații sau consecințe („Putem lua în considerare și „Eu știu, de asemenea, că…

Să aprofundăm înțelegerea, punând întrebări-problemă! Membrii pun întrebări care să ducă la o înțelegere sau o analiză mai profundă. („Crezi că s-ar potrivi în această situație?”, „Ce altceva te face să crezi că… ?”)

Să căutam noi răspunsuri! Copiii trebuie sa ofere cat mai multe răspunsuri, idei, concluzii, cat mai plauzibile, din care ulterior sa se poată alege. („Crezi ca și acest lucru este valabil…?”, „Ar putea fi aceasta o alta posibilitate …?”) (Ibidem)

Educatorul operaționalizează deprinderile sociale într-un T-cart. Este bine ca copiii grupei să fie cei care alcătuiesc lista acțiunilor, care se văd (nonverbale) fie a celor care se aud (verbale), ce alcătuiesc deprinderea urmărită.

Cadrul didactic predă copiilor deprinderea socială. Aceasta trebuie să fie demonstrată, explicată pas cu pas fiind exersată de către copii înainte de începerea activității. Aceștia trebuie informați ca trebuie sa o utilizeze pe tot parcursul activității.

În al treilea rând, pentru monitorizarea copiilor, educatorul pregătește o foaie de observație, numește copiii-observatori (dacă decide ca va folosi copii sau alte persoane-invitați din afara grupei) fie expliă modalitatea de observare. Cadrul didactic este întotdeauna un observator. Copiii pot fi folosiți în mod regulat ca observatori – fie activi pentru monitorizarea tuturor grupurilor, sau preferabil, unul singur pentru fiecare grup. Educatorul conduce observarea conform foii de observație primite, prin care poate să colecteze informații despre eficiența muncii fiecărui grup.

În al patrulea rând, în timp ce grupul se concentrează asupra obiectivelor cognitive, educatorul observă interacțiunea între membrii grupului, acordând atenție deprinderilor sociale urmărite.

Observarea presupune consemnarea fi descrierea comportamentului membrilor grupului, află cum are loc, adică colectarea unor informații obiective despre interacțiunea nivel de grup. Copiilor li se poate da apoi feedback cu privire la activitatea lor din cadrul grupului, trăgându-se concluzii în legătura cu modul lui de funcționare. Observarea poate fi structurata sau nestructurata. Atunci când este structurată, observatorii folosesc o grilă sau foaie de observație pentru a nota frecvența cu care apar comportamentelor urmărite. O observare structurată parcurge cinci pași:

(a) selectarea deprinderilor sociale ce urmează sa fie observate,

(b) alcătuirea unei fișe/ grile de observație,

(c) observarea fiecărui grup fi notarea pe foaia de observație a frecvenței cu care fiecare preșcolar folosește deprinderile respective,

(d) rezumarea clară și obiectivă a observațiilor făcute, fi oferirea feedback-a ului, fi

(e) ajutarea membrilor grupului în analizarea datelor observate, subliniind cât de eficient funcționează grupul fi cât de bine se implică fiecărui membru al grupului în realizarea deprinderii.

Când observarea este nestructurată, sunt notate doar acțiunile mai importante sau cele specifice. Educatorul e mereu un observator, mutându-se în mod sistematic de la un grup la altul, notând frecvența utilizării deprinderilor urmărite, intervenind, dacă e necesar.

Am observat prin activitatea la grupă faptul că preșcolarii sunt foarte individualiști, foarte egoiști, iar acest lucru dacă nu este îndepărtat, sau dacă nu sunt învățați să coopereze cu cei din jur, va fi un eșec pentru ei „întâlnirea” cu societatea.

Am ales să aplic metodele de învățare prin cooperare la activitățile de educarea limbajului, deoarece în acest domeniu există o gamă variată de opțiuni în care se pot folosi aceste metode. Educarea limbajului face parte din domeniul experiențial Limbă și comunicare, acesta ajută la dezvolatarea limbajului, dezvolatrea gândirii, îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea imaginației etc.

Prin utilizarea metodelor de învățare prin cooperare la grupă, am încercat să le arăt copiilor cât este de frumos și de plăcut să relaționezi cu alți copii, că este mult mai ușor să rețină anumite informații, că pot fi ajutați de către colegii lor în situațiile în care ei nu știu, dar că pot ajuta și ei la rândul lor pe colegii care au nevoie de ajutor în diferite situații.

Capitolul IV Metodologia cercetarii

IV.1.Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetarii:

Tendințele actuale în pedagogie evidențiază deschiderea către abordarea metodei proiectelor, a activităților integrate, a metodelor interactive de grup, a metodelor de învățare prin cooperare, rolul acestor tehnici moderne fiind instruirea centrată pe preșcolar, pe nevoile sale, în relație cu finalitățile actului educațional.

Grădinița cere astăzi, mai mult ca oricând, tuturor cadrelor didactice din învățământul preșcolar o temeinică pregătire psihologică, pedagogică și metodologică, pentru că, înainte de a preda cunoștințele din orice domeniu de dezvoltare, trebuie cunoscută individualitatea copilului și găsite acele metode și procedee care să trezească interesul și dragostea lui pentru cunoaștere.

În urma observării copiilor, am constatat că unii copii sunt foarte egoiști și individualiști, nu vor să coopereze cu ceilalți copii, sunt foarte egocentriști, iar alți copii sunt timizi, retrași, refuzând să interacționeze cu ceilalți și participă cu greu la activitățile în comun. Scopul acestei cercetări este de a îmbunătății relația dintre copii, de a-i face să colaboreze mult mai bine și de a-i accepta pe cei din jur așa cum sunt, iar pe copiii timizi de a-i face să se integreze în colectivul grupei cât mai bine și într-un mod cât mai plăcut, atât pentru ei cât și pentru întreaga grupă.

Obiectivele cercetarii:

utilizarea unor metode de învățare prin cooperare, pentru o mai bună asimilare a cunoștințelor la educarea limbajului;

determinarea nivelului general de pregătire la educarea limbajului, a elevilor implicați în cercetare;

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolarii grupelor experimentale și de control pe parcursul întregii perioade de cercetare;

analiza relației rezultatelor preșcolare , interpretarea rezultatelor cantitative și calitative a preșcolarilor la testele administrate folosind metodele de învățare prin cooperare;

analiza, prelucrarea și valorificarea rezultatelor obținute în urma utilizării metodelor de învățare prin cooperare.

IV.2.Ipoteza cercetării

Dacă utilizez metode de învățare prin cooperare la activitățile de educarea limbajului, la grupa mare pregătitoare, copiii vor asimila mult mai ușor cunoștințele necesare pentru această vârstă și vor învăța să fie mult mai flexibili la schimbari și să colaboreze cu cei din jurul său pentru a realiza o sarcină.

IV.3. Variabilele cercetării

variabila independenta – utilizarea metodelor de învățare prin cooperare la grupa mare pregătitoare la activitățile de educare a limbajului;

variabila dependentă -nivelul preșcolarilor la activitățile de educare a limbajului și capacitatea acestora de a colabora cu cei din jur în vederea rezolvării unei sarcini

IV.4.Coordonatele majore ale metodicii cercetări

IV.4.1.Locul de desfașurare a cercetării

Experimentul psihopedagogic s-a desfășurat la Grãdinița cu Program Prelungit „Licurici”, Tg. Mureș, Jud. Mureș.

Grupa mare/pregătitoare–– Grupa Fluturașilor, alcătuită din 23 de preșcolari, este grupa experimentală

Grupa mare/pregătitoare – Grupa Mămăruțelor, alcătuită din 21 de preșcolari, este grupa de control.

Cadrele didactice participante la experiment sunt: Educatoare Aldea Daniela la grupa experimentală și Deteșan Oana la grupa de control.

IV.4.2. Perioada de cercetare

Testarea ipotezei cercetării a fost realizatăpe parcursul anului școlar 2010-2011 în perioada 10.01.2011-14-02.2011.

IV.4.3. Eșantionul de participanți

Eșantionul experimental:Grupa mare pregãtitoare – „Grupa Fluturașilor”, formatã din 23 de preșcolari, dintre care 10 fete și 13 bãieți. Preșcolarii au vârsta cuprinsã între 5 și 7 ani.

Eșantionul de control:Grupa mare pregãtitoare – „Grupa Mãmãruțelor”, formatã din 21 de copii, dintre care 10 fete și 11 bãieți. Preșcolarii au vârsta cuprinsã între 6 și 7 ani.

IV.4.4. Eșantionul de conținut

Eșantionul de conținut predat copiilor a fost:

Tema proiectului: Călătorie în lumea poveștilor. De la Creangă la Frații Grimm

Subtemele: 1. Minunata lume a lui Creangă

2. Cele trei dorințe ale lui Pinochio

3. Povești universale

4. Poveștile copilăriei mele- evaluare

Eșantionul de conținut predat copiilor a urmărit:

Dezvoltarea exprimării orale

să participe la activitățile de grup în calitate de vorbitor și de auditor;

să înțeleagă și să transmită mesaje simple;

să asculte un text (o poveste), să-l repovestească pe scurt, să răspundă la întrebări legate de textul ascultat;

Educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic

să recunoască un anumit sunet la începutul, la sfârșitul sau la mijlocul unui cuvânt;

să folosească în vorbire cuvinte nou învățate, să se exprime corect din punct de vedere gramatical;

Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral

să creeze rime, ghicitori, povestiri… folosind elemente expresive;

Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații prin limbajul scris

să recunoască existența scrisului unde îl vede;

să înțeleagă că acel scris înseamnă ceva;

să spună despre ce e vorba în text urmărind imaginile (pozele);

să recunoască litere și cuvinte simple (să spună care sunt la fel, fără să le rostească neaparat);

să cunoască literele alfabetului;

să transmită mesaje "scriind" desene, simboluri;

să recunoască unele cuvinte scrise cu litere de tipar

IV. 4.5. Metodele folosite în cadrul investigării temei

Metodele de cercetare folosite în cercetarea didactică experimentală sunt următoarele: metoda observației sistematice, experimentul psihopedagogic, metoda testelor.

Metoda observației sistematice s-a utilizat pe tot parcursul acțiunii de cercetare, însoțind și sprijinind realizarea experimentului psihopedagogic și valorificarea celorlalte metode de cercetare pedagogică prin înregistrarea, codificarea și interpretarea evenimentului observat.

Experimentul psihopedagogic:Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unor experimente didactice și parcurgerea a 4 etape: etapa preexperimentală, etapa experimentală, etapa postexperimentală și etapa retestului, prin care se observă evoluția cunoștințelor copiilor din grupa eșantionului experimental.

Testele de evaluare: s-au folosi teste pentru a vedea gradul de cunoștințe a elevilor, și modul în care copiii vor fi capabili să rezolve diferite sarcini.Testele s-au administrat în cele trei etape ale experimentului: preexperimentală, experimentală și postexperimentală și au avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția rezultatelor preșcolarilor din grupa experimentală și grupa de control.

Amestecă, îngheață, formează perechi

Metoda poate fi folosită atât pentru grupuri aleatorii, cât și pentru grupuri făcute prin selecție precisă.

Ea implică un proces ce se desfășoară în trei pași:

Preșcolarii se mișcă liber prin sala de grupă.

Când educatoarea spune “Îngheață”, copiii se opresc în loc.

Când educatoarea spune “Formează perechi”, copiii se întorc spre persoana cea mai apropiată de ei și discută unul cu celălalt pe tema dată de educatoare.

Aplicație: Educarea limbajului „Sunete, silabe, cuvinte”

Această metodă poate fi folosită la etapa de activitate Fixarea cunoștințelor. După ce la activitate s-a vorbit despre sunete, silabe și cuvinte, la sfârșit copiii se plimbă liber prin sală, la semnalul educatoarei, „Ingheață”, copiii se opresc. Educatoarea le spune sarcina pe baza căruia să discute. Exemple: Alcătuiți cuvinte cu sunetul T. Alcătuiți cuvinte care să conțină silaba „va” la începutul cuvântului, la sfârșitul cuvântului. Alcătuiți propoziții cu cuvintele „scară”, „măr” etc. După ce educatoarea a enunțat sarcina, dă următoarea comandă „Formează perechi”, iar copiii își aleg colegul cel mai apropiat pentru a rezolva sarcina primită. Pentru a complica metoda, educatoarea poate cere să se formeze grupuri de mai mult de 2 copii, astfel răspunsul unui copil va fi ascultat de mai mulți colegi.

Cerc interior, cerc exterior

Această activitate de echipă este excelentă pentru construirea grupei ca și pentru a conduce învățarea copiilor.

Metoda cuprinde trei pași:

Copiii formează două cercuri concentrice, ei stau cu fața în direcții opuse.

Cele două cercuri se rotesc în direcții opuse până când educatoarea spune “Stop!”.

Se formează perechi între un copil din cercul exterior și un copil din cercul interior. Copiii răspund întrebării adresate de educatoare. Procedeul se repetă până când toți

copiii au avut posibilitatea să facă pereche cu câțiva colegi diferiți.

Aplicație: Educarea limbajului “Personajul preferat din basmul Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”

După ce am discutat la grupă despre povestea “Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”, pentru a fixa cunoștințele copiilor despre personajele basmului metoda Cerc interior, cerc exterior este foarte potrivită. Copiii se aranjează în două cercuri concentrice. La semnalul “Rotește” copiii se rotesc în sensuri opuse. Când educatoarea spune “Stop!” copiii se opresc, cei din centrul interior se întorc spre exterior, formând pereche cu colegul său din față. Fiecare copil își spune personajul preferat.

Sarcina se poate complica. De exemplu: Copiii din cercul interior numesc personajele pozitive, iar cei din cercul exterior personajele negative, sau narează o secvență în care personajul lui preferat apare etc

Metoda Cubului

Această strategia de predare-învățare urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.

Etapele urmărite:

1. se formează grupuri de 4-5 copii

2.fiecare copil din grup interpretează un rol în funcție de sarcina primită (rostogolici, istețul, știe tot, umoristul, cronometrorul)

3. copiii rezolvă sarcina individal într-un timp dat

4. prezintă pe rând răspunsul formulat.

Aplicație: Educarea limbajului “Cubul poveștilor”

La sfârșitul unui proiect tematic în care s-a discutat despre povești se poate face o activitate în care să se folosească metoda Cubului.

Pe fețele cubului vor fi lipite imagini din poveștile: “Capra cu trei iezi”, “Cei trei purceluși”, “ Scufița Roșie”, “ Punguța cu doi bani”, “ Ursul păcălit de vulpe” și “Pinochio”.

Copiii se împart în grupe de câte 4 copii. Fiecare copil

având pe rând rolul de rostogolici, știe tot, cronometrul, umoristul.

Rostogolici va rostogoli cubul, știe tot răspunde la întrebările scrise

pe latura cubului cu fața în sus, cronometrul are un ceas care

cronometrează timpul în care copiii trebuie să se încadreze pentru

a răspunde la întrebări, iar umoristul trebuie să găsească o întâmplare

hazlie din poveste.

De exemplu la grupa unu, rostogolici aruncă cubul care se oprește la povestea “Pinochio”, copilul care este cel care “știe tot” va răspunde la întrebările scrise pe cub: Cine este Pinochio?, Cum s-a născut Pinochio?, Cum îl chema pe tatăl său? Povestiți o întâmplare prin care a trecut Pinochio, etc. Copilul cu cronometrul cronometrează timpul în care poate „știe tot” să răspundă. Timpul e scris pe latura cubului, în funcție de complexitatea sarcinilor. Ultimul copil din echipă, umoristul, se gândește la o întâmplare hazlie pentru a o nara, de exemplu atunci când i-au crescut urechi de măgar lui Pinochio.

Aplicație: Educarea limbajului „Cenușăreasa”

Această metodă se poate folosi pentru aprofundarea cunoștințelor copiilor despre poveste. Am împărțit copiii în cinci grupe. Fiecare grupă are câte o steluță cu câte o întrebare. Sarcina pentru copii este de a formula patru întrebări referitoare la povestea „Cenușăreasa” cu întrebarea de pe steluța grupei. Fiecare grupă adresează câte o întrebare celorlalte grupe.

Exemplu de întrebări: Cine este personajul principal din poveste?, Ce și-a pierdut Cenușăreasa? etc. La fiecare răspuns corect echipele primesc câte o steluță mică.

Cip-urile vorbitoare

Metoda este folosită în mod special pentru a organiza comunicarea și este asociată cu

scopurile curente ale învățării.

Cuprinde patru pași:

Educatoarea distribuie un chip vorbitor fiecărui membru al grupului.

Copilul care vrea să participe la discuție, trebuie să-și așeze chip-ul pe mijlocul mesei.

Cel care și-a așezat chip-ul pe mijlocul mesei nu va mai putea vorbi din nou până când fiecărui membru al grupului nu i-a venit rândul să vorbească.

Procesul se reia după ce fiecare copil avut șansa să vorbească și și-a retras chip-ul.

Aplicație: Educarea limbajului– povestea „Cei trei fluturași”

Copiii se organizează în echipe prin „alegerea simbolurilor”: albină, furnică, greieraș, mămăruță. Fiecare copil din cadrul fiecărei grupe – grupa albinelor, grupa furnicilor, grupa greierașilor, grupa mămăruțelor primește un fluturaș diferit colorat.

Educatoarea povestește o parte din povestea “Cei trei fluturași” și se oprește.

Ea dă o propoziție promptă. Exemplu: “Imi place de…”; “Nu-mi place de…”; “Fluturașul meu preferat este…”; “M-am bucurat când…”; “M-am întristat când…”.

Copiii se rotesc pentru a împărtăși răspunsul lor. Atunci când un copil împărtășește cu echipa sa, își pune chip-ul vorbitor în mijlocul mesei echipei. El nu mai poate vorbi din nou, până când fiecărei persoane din echipă nu i-a venit rândul să împărtășească. Grupul discută în ordinea culorilor de chip (fluturași colorați) indicată de educatoare, un timp egal, echilibrând discuția.

Când toate cip-urile vorbitoare au fost așezate în mijloc și fiecare a împărtășit, educatoarea continuă povestea “Cei trei fluturași”.

Se repetă pașii mai sus amintiți.

Metoda Ciorchinelui

Este o tehnică ce stimulează realizarea unor asociații de idei noi. Obiectivul aplicării acestei metode este adăugarea de noi informații la volumul de cunoștințe acumulate de copii. Tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor, exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.

ETAPE:

Se scrie un cuvântsau se desenează un obiectînmijloculsauînpartea de sus a tablei / foaie de hârtie

Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei prin cuvinte sau desene legate de tema dată

Se fac conexiuni, de la titlu la lucrările copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la contribuțiile copiilor sau a grupurilor

Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se realizează individual

Aplicație: Educarea limbajului „Cuvinte care încep cu sunetul ….”

Copiii sunt grupați în grupe de câte patru copii. Pe tabla magnetică vor fi puse literele „A”, „S”, „V” și „M”. Fiecare grupă își va alege o literă. Sarcina copiilor este de a găsi și desena cât mai multe cuvinte care încep cu litera aleasă de ei. La expirarea timpului o grupă își vor expune desenele în formă de cerc pe lângă litera aleasă, și vor spune cuvintele care au fost găsite de către ei. La sfârșitul prezentării, celelalte echipe pot găsi și alte cuvinte care încep cu litera respecivă. Același lucru vor face și celelalte echipe.

Tehnica prin care copilul își lasă în voie imaginația să lucreze pentru a exprima ceea ce au gândit că poate face el în viitor, cum va arăta locuința lui, colegii, școala, parcul etc., apoi compară visul cu realitatea în vederea obținerii unor situații viabile pentru viitor

Obiectivul urmărit este stimularea imaginației prin crearea de situații comparabile cu cele existente în viața reală

Etapele metodei:

1. Organizarea copiilor pe grupuri de câte patru

2. Prezentarea sarcinii didactice de exemplu în cadrul temei „Orasul meu” fiecare copil isi va imagina cum va arăta localitatea în care trăiește când va fi mare. Grupa 1-lingviștii, grupa

2-arhitecții, grupa 3-naturaliștii, grupa 4. –artiștii

3. Explorarea visului- în grup copiii își imaginează, colaborează pentru realizarea sarcinii de lucru

4. Prezentarea muncii în grup- fiecare grup prezintă rezultatele obținute textul, macheta, poster, tetru de păpuși, în formă cât mai plăcută.

5. Prezentarea rezultatelor

Aplicație: Educarea limbajului „Degețica”

Am grupat copiii în echipe de câte patru. Le povestesc pentru început povestea Degețica. Apoi fiecare grupă a extras câte un bilețel aflând fiecare ce sarcină are. Le explic sarcinile: Lingviștii trebuie să repovestească un fragment din poveste, fragmentul fiind la alegere; arhitecții trebuie să realizeze o machetă prin care să ilustreze un fragment din poveste; Naturaliștii vor face un poster în care să redea toate vieșuitoarele cu care s-a întâlnit Degețica în călătoria sa; iar artiștii vor realiza un teatru de păpuși a unei secvențe din poveste.

La sfârșit toate echipele vor prezenta ceea ce au realizat în fața întregii grupe.

Pălăriuțele gânditoare

Tehnica interactivă de stimulare a creativității, are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.

Erape:

Se formează un grup de 6 copii.

Se împart pălăriuțele gânditoare.

Se prezintă de către educatoare o situație cât mai concis formulată pentru a fi înțeleasă de copii.

Copiii dezbat situația expusă ținând cont de culoarea pălăriei care definește rolul.

Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii – clarifică/alege soluția corectă

Pălăria albă– deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația brută așa cum a primit-o – informează

Pălăria roșie –își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte

Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecați negative – identifică greșelile

Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi, inovatoare, cauta alternative {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi

Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, creează finalul – efortul aduce beneficii

Aplicație: „Greierele și furnica”- fabulă

Într-o echipă sunt șase copii, fiecare dintre ei are câte un rol:

Pălăriuța albă: recită poezia pentru ca și ceilalți să și-o amintească.

Pălăriuța albastră: o caracterizează pe furnică în contradicție cu greierele: frurnica era harnică, grijulie, se gândea la copilașii ei, adună hrană pentru iarnă; pe când greierele era un „pierde vară”, cânta tot timpu, se gândea doar la el, era leneș. Vorbesc despre ce vor pății oamenii care sunt leneși la fel ca și greierele.

Pălăriuța roșie: arată părțile bune ale greierului și anume că era un bun cântăreț, vara îi bucura pe alții cu cântecul lui, iubea viața.

Pălăriuța neagră: îl critică pe greieraș deoarece acesta nu se gândește că va veni și iarna și nu v-a avea ce să mănânce, că nu strânge nimic pentru iarnă, că cere de la furnică știind că aceasta are mulți copii și abea îi ajunge ei.

Pălăriuța verde: îi acordă variante greierului: dacă voia să mănânce trebuia să-și adune în timpul verii, sau putea să o ajute pe furnică la treabă, iar aceasta îi dădea și lui iarna puțină mâncare.

Pălăriuța galbenă: dă alt sfârșit poeziei: furnica l-ar fi ajutat pe greier, s-ar fi mutat amândoi în casa furnicii, iar greierele s-ar fi făcut harnic și și-ar fi dat seama de greșeala lui, de a nu aduna vara mâncare pentru iarnă.

Turul galeriei

Scopul metodei este să ofere un format activ de împărtășire a informațiilor sau ideilor cu întreg grupul, versus un timp în care fiecare grup prezent stă și ascultă. Când grupurile și-au structurat informația sau au creat un anumit exponat care să fie împărtășit întregii clase, Turul galeriei permite participanților să vadă munca celorlalți.

Ea cuprinde trei pași:

Produsele sau exponatele care trebuiesc împărtășite sunt plasate prin încăpere.

Grupurile au posibilitatea să se plimbe prin încăpere și să observe produsele ca și cum ar fi într-o galerie de artă.

O foaie albă este pusă lângă fiecare produs/exponat, participanții pot face observații, pot scrie întrebări, sau pot oferi un feed-back.

Aplicație: Educarea limbajului Povestea „Căsuța din oală”

Copiii au fost grupați în grupe de câte trei, fiecare grupă având sarcina de a desena o scenă din povestea „Căsuța din oală”. După ce au termnat, desenele vor fi expuse în grupă iar fiecare echipă va trece pe la toate desenele pentru a le observa. Lângă desene v-a fi pusă o foaie albă pentru celelalte echipe, dacă lipsește ceva din desen și doresc să completeze desenul celelalte echipe pot face acest lucru. La sfârșit echipele vor face aprecieri comune asupra exponatelor.

IV 4.5.1.Instrumentele de cercetare folosite

Principalele instrumente de cercetare utilizate au fost: testele de evaluare și chestionarul oral.

Testele de evaluare sunt instrumente de cercetare alcătuite dintr-un ansamblu de itemi, care vizează verificarea cunoștințelor, capacităților, abilităților copiilor. Acesta a fost principalul instrument de cercetare în această cercetare.

Chestionarul oral este un instrument de cercetare care reprezintă o serie de întrebări adresate celui chestionat, și care favorizează observarea și interacțiunea dintre cei doi. Este un instrument foarte accesibil pentru a cerceta activitatea copiilor de grădiniță.

IV.4.6.Etapele cercetării

Etapele experimentului psihopedagogic desfășurat au fost următoarele:

Etapa preexperimentală/etapa cu caracter constatativ/pretestul;

În etapa preexperimentală s-a stabilit nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la grupa experimentală, cât și la cea de control.

Etapa experimentală/etapa experimentului formativ;

Etapa experimentală a presupus introducerea la grupa experimentală a variabilei independente, respectiv metodele de învățare prin cooperare. În acest timp, la grupa de control, procesul educațional a decurs în mod obișnuit, după o metodică obișnuită.

Etapa postexperimentală/etapa de control/posttestul.

Etapa postexperimentală a constat în administratea de teste de evaluare finală, identice pentru cele două grupe de preșcolari. S-a realizat compararea datelor și rezultatelor finale cu cele de start, atât în interiorul fiecărei categorii de grupe, cât și între cele două grupe de preșcolari.

IV.4.6.1 Etapa preexperimentală

În etapa preexperimentalăam folosit un test, pe care l-am aplicat atât la eșantioul de conținut– „Grupa Fluturașilor” cât și la eșantionul de control – „Grupa Mãmãruțelor”. Acest pretest a avut rolul de a stabili nivelul cunoștințelor copiilor la educarea limbajului.

PRETEST

Colorează căsuțele în care se află litere.

Colorează imaginile corespunzătoare cuvintelor care conțin sunetul „L”. Colorează atâtea cerculețe, câte silabe are fiecare cuvânt.

Unește fiecare imagine cu sunetul inițial potrivit:

T G C A L P

Scrie, cu litere cunoscute deja, denumirea fiecărei imagini.

Terminați propoziția alegând imaginea potrivită:

Azorică a primit de ros un…

Șoricelul Carnaval a furat un…

Maimuței Hana îi place….

6. Identifică povestea ilustrată. Scrie în căsuță cifra corespunzătoare momentului de desfășurare al povești. Încercuiește personajele pozitive și taie cu un X personajele negative.

La orectarea acestui test am folosit următorul barem de corectare:

1.IV. Descriptori de performanță pretest

În urma testului aplicat, copiii din grupa experimentală- Grupa Fluturașilor, au obținut următoarele rezultate:

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Particularități de dezvoltare ale preșcolarului 1.2 Elemente specific curriculumului preșcolar (organizare, educaționale) 1.3 Grupa de preșcolari ca… [304699] (ID: 304699)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Particularități de dezvoltare ale preșcolarului 1.2 Elemente specific curriculumului preșcolar (organizare, educaționale) 1.3 Grupa de preșcolari ca… [304699]

Copyright Notice

(..) basmu -vechea secolelor strajă [607758]

.04 Spk Availability Of Smart Sprinkler System [623033]

Canada is a North American country with ten provinces and three territories , bordering three [608789]

Lucrare de disertație [309065]

Progress in Mathematical Physics [630798]

Studiu asupra motorului asincron trifazat cu rotor în scurt circuit [606483]

Copyright Notice

Similar Posts