,,UN CUVÂNT BINE GÂNDIT POATE SCHIMBA LUMEA [304697]

ARGUMENT

,,UN CUVÂNT BINE GÂNDIT POATE SCHIMBA LUMEA’’

[anonimizat] a exista,de a [anonimizat]. este fundamental.Societatea este obligată să-i asigure copilului exercitarea acestui drept.Copilul învăța de când se naște.[anonimizat]-un moment anume.Este ,,acea școală a vietii’’,care debutează din copilăria timpurie și se menține de-a lungul întregii existențe.

[anonimizat] ,,7 ani de acasa’’,[anonimizat].Dezvoltarea capacităților mentale și modalitatea de a [anonimizat] ,,construirii’’[anonimizat].

[anonimizat].[anonimizat],necondiționată,ci trebuie să fie indusă printr-o [anonimizat].

[anonimizat],[anonimizat],nici informarea nu se reduce la cea oferită de școală.

Informația,[anonimizat]:[anonimizat].[anonimizat]-i poate fi de folos copilului trebuie să-i [anonimizat].

[anonimizat],precum și că nimic nu justifică ideea superiorității unuia sau altuia dintre popoare.Lucian Blaga scria în ,,Trilogia culturii’’:,,Originalitatea unui popor nu se manifestă numai în creațiile ce-i [anonimizat]’’.

[anonimizat] o [anonimizat],socială,emoțională,lingvistică sau de orice altă natură.[anonimizat],[anonimizat]/marginalizate.

[anonimizat],adulților,[anonimizat],dezvoltarea deplină a personalității umane și întărirea respectului față de drepturile omului și față de libertățile sale fundamentale.Ea trebuie să ia în considerare ori să se fondeze pe diferența și să se deschidă în fata diverselor valori,o [anonimizat]-o [anonimizat] ,toleranța ,simpatie, sociabilitate, generozitate și spirit de întrajutorare.

Sarcina actuală a școlii este formarea la elevi a [anonimizat].Valori –cheie precum :[anonimizat],[anonimizat] ,toleranța, pacea, [anonimizat], etc.

[anonimizat]-prin încadrarea într-o școală cu elevi majoritari rromi -m-a [anonimizat] a toleranței la elevii din ciclul primar.

Într-o [anonimizat] tuturor,dar mai ales a copiilor ,care reprezintă viitorul omenirii sub toate aspectele,dar mai ales ideologic, a sensului unor cuvinte precum: toleranta,înțelegere,indulgență,s.a. poate reprezenta primul pas spre schimbare–schimbarea mentalității,a atitudinii față de anumiți semeni, care, din colțul în care i-au împins neînțelegerea, prejudecățile, ura, cauta cu ochii umezi, o speranță…

CAPITOLUL I

TOLERANTA-

SENS ȘI SEMNIFICAȚII

1.TOLERANTA-CONCEPT

Toleranță (lat,,.tolerare’’=a suporta) este un termen social,etic și religios,aplicat la o colectivitate sau la un individ,care definește respectul libertății altuia ,a modului sau de gândire și de comportare,precum și a opiniilor sale de orice natură(politice, religioase, etc.)

Noțiunea de toleranță apare în istoria culturii secolului al XVI-lea,în strânsă legătură cu gândirea umanistă ,reprezenata de Erasmus din Rotterdam,în efortul său de a combate fanatismul religios.

Alte personalități care s-au remarcat prin atitudinea lor toleranță în confruntarea cu alte opinii sau reprezentări asupra lumii au fost:John Locke(1632-1704), Voltaire(1694-1778) și Gotthold Lessing(1729-1781).

În ,,Scrisoarea asupra toleranței”(“A Letter Concerning Toleration”,1689),John Locke recomanda toleranta ca reacție față de un comportament aberant, ,,trebuie suportat ceea ce este contrar uzanțelor comune’’.

Lui Voltaire i se atribuie fraza ,considerată deviza toleranței:,,Je n’aime pas vos idees,mais je me battrai jusqu’a la mort pour que vous puissiez leș exprimer’’(,,Detest ideile voastre,dar voi lupta până la moarte pentru că voi să le puteți exprima”),iar în drama ,,Nathan inteleptul’’,Lessing apara libertatea religioasă.

Toleranta poate fi înțeleasă în diferite moduri.Astfel ,ea poate fi adoptată în mod provizoriu sub forma unei concesii,că manevra tactica.Ea poate reprezenta o acceptanta sau o permisiune,ca formă a unui dezinteres.

Adevărata toleranta ,în spirit umanist, înseamnă însă mai mult decât o simplă ,,suportare’’ ,în sensul originar ea presupunând respectul opiniei contrare și este strâns legată de libertatea persoanei.Prin toleranta se respectă deciziile altor oameni,grupuri, popoare, religii, alte moduri de gândire și puncte de vedere, alte stiluri și moduri de viață.Astfel, garantarea necesității spiritului de toleranță depășește cu mult domeniul îngust al politicii.

Alt punct de vedere spune că toleranța înseamnă ceva ce ar putea fi suprimat.Acesta este adoptat de specialiștii în diferite tehnici persuasive și în războaiele informaționale.

Constituțiile statelor democratice moderne garantează diverse forme ale libertății individuale și de grup,de exemplu libertatea de opinie sau cea religioasă.Toleranța este inclusă în ,,Declarația Universală a Drepturilor Omului’’ din 1948 a Organizației Națiunilor Unite.

Toleranta are limitele sale în normele de drept, care reglementează conviețuirea membrilor societății,pentru apărarea demnității și libertățile oamenilor.

Opusul toleranței este intoleranță,care poate merge până la fanatism.,,Există un singur lucru care nu poate fi tolerat și anume intoleranta’’.

Toleranța este respectul ,acceptarea și aprecierea bogăției și diversității culturilor lumii noastre ,felurilor noastre de expresie și manierelor de exprimare a calității noastre de ființe umane.Ea este încurajată prin cunoașterea , deschiderea spiritului ,comunicație și libertatea gândirii,conștiinței și credinței.Toleranța este armonia în diferențe.Ea nu este doar o obligațiune de ordin etic;ea este ,de asemenea, și o necesitate politică și juridică.Toleranța e o virtute care face că pacea să fie posibilă și care contribuie la înlocuirea culturii războiului cu o cultură a păcii.

Toleranta nu e nici o concesie ,nici condescendentă ori indulgență.Toleranța este ,mai ales,o atitudine activa generată de recunoașterea drepturilor universale ale persoanei umane și libertăților fundamentale ale altora, în nici un caz,toleranța nu poate fi invocată pentru a justifica violarea acestor valori fundamentale.Toleranța trebuie practicată de indivizi,grupuri și state.

Toleranța este responsabilitatea care susține drepturile omului ,pluralismul (inclusiv pluralismul cultural),democrația și statul de drept.Ea implica respingerea dogmatismului și absolutismului și confirmă normele enunțate în instrumentele internaționale cu privire la drepturile omului.

În conformitate cu respectarea drepturilor omului ,a practica toleranta nu înseamnă nici a tolera nedreptatea socială,nici a renunța la propriile convingeri,nici a face concesii în această privință.Ea semnifica acceptarea faptului că ființele umane,care se caracterizeza natural prin diversitatea aspectului fizic,prin situația lor, felul de exprimare, comportamente și prin valorile lor , au dreptul de a trăi în pace și de a fi cele care sunt.Ea semnifica de asemenea,că nimeni nu trebuie să-și impună propriile opinii altora.

2.TOLERANTA-CADRU LEGISLATIV

Alarmate de creșterea actuală a intoleranței,violenței, terorismului,xenofobiei,naționalismului agresiv, rasismului ,antisemitismului, excluderii ,marginalizării și discriminării în privința minorităților naționale,etnice,religioase și lingvistice ,refugiaților ,lucrătorilor migranți,imigranților și grupurilor vulnerabile ale societății,cât și de sporirea actelor de violență și intimidare comise contra persoanelor care își exersează propria libertate de opinie și de expresie ,de orice comportament care amenința consolidarea păcii și democrației la nivel atât național,cât și internațional,și care creează atât de multe obstacole reale în calea dezvoltării,și subliniind responsabilitățile statelor membre de a dezvolta și încuraja respectarea drepturilor omului și a libertăților fundamentale pentru toți,fără deosebire fondată pe rasă, sexe, limba, origine națională, religie sau existența oricărei forme de handicap, cu ocazia celei de-a 28-a sesiuni a Conferinței Generale a statelor membre ale O.N.U. pentru Educație,Știința și Cultură,reunite în 25 octombrie-16 noiembrie 1995,statele membre O.N.U au adoptat ,,Declarația Principiilor Tolerantei’’.

După cum se afirmă în,, Declarația UNESCO asupra Rasei și Prejudiciilor Rasiale’’,urmează a fi întreprinse măsuri în vederea asigurării egalității în demnitate și drepturi pentru grupuri și indivizi ,pretutindeni oriunde este necesar.În acest sens ,o atenție deosebită va fi acordată grupurilor vulnerabile ,dezavantajate din punct de vedere economic sau social, astfel ca să le fie asigurate protecția legii și măsurile sociale, mai ales în materie de locuință, muncă și sănătate, cât și în sensul respectării autenticității culturilor și valorilor lor,și facilitarii-in special prin educatie-a promovării și integrării lor profesionale și sociale.

Trebuie să fie efectuate studii științifice speciale și să fie instituite rețele anume care ar fi în stare să coordoneze reacțiile comunității internaționale la această sfidare planetară ,inclusiv prin intermediul unor analize conform metodelor științelor sociale ,ale cauzelor profunde ale acestor fenomene și ale măsurilor eficiente care urmează a fi luate pentru a le face față, cât și prin cercetare și supraveghere , în sprijinul deciziilor statelor membre în materie de politica generală și de implementare a regulilor normative ale acestora.

Educația este mijlocul cel mai eficient pentru a preveni intoleranta.Prima etapă în sensul educației pentru toleranța este de a o învăța pe fiecare persoană din societate care îi sunt drepturile și libertățile, pentru că ele să fie respectate și de a promova voința de a proteja drepturile și libertățile altora.

Educația în sensul de a fi tolerant trebuie să fie considerată un imperativ ;iată de ce trebuie să fie promovate metodele sistemice și raționale de predare a toleranței ,care să se adreseze la sursele culturale ,sociale, economice ,politice și religioase ale intoleranței,surse care tocmai constituie cauzele fundamentale ale violenței și excluderii;politicile și programele toleranței ,atât între indivizi , cât și între grupurile etnice , sociale, culturale și religioase și lingvistice ,dar și între națiuni.

Educația în domeniul toleranței urmează a viza contracararea influențelor care ar duce la frică și excluderea altora și trebuie să-i ajute pe tineri să-și dezvolte capacitățile de a-și formula o părere proprie ,de a avea o reflexie critică și de a judeca în termeni etici.

Toleranță la nivel de stat implica dreptatea și imparțialitatea în materie de legislație ,de aplicare a legii și de exersare a puterii judiciare și administrative.Ea cere ,de asemenea, că fiecare să poată beneficia de șanse economice și sociale fără nici o discriminare.Excluderea și marginalizarea pot duce la frustrare, ostilitate și fanatism.

În scopul instaurării unei societăți mai toleranțe ,statele trebuie să ratifice convențiile internaționale privind drepturile omului și ,în caz de necesitate ,să elaboreze o legislație nouă care ar garanta tratare și șanse egale vis-a -vis de diferite grupuri și indivizi din care se constituie societatea.

Este esențial pentru armonia internațională că indivizii, comunitățile și națiunile să accepte și să respecte caracterul multicultural al familiei umane.Fără toleranta nu am avea pace ,iar fără pace nu am avea nici dezvoltare,nici democrație.

Intoleranta poate lua forma unei marginalizări a grupurilor vulnerabile și a excluderii lor din orice fel de participare la viața socială și politica ,cât și cea a violenței și discriminării în privința lor.După cum se afirmă în Declarația asupra Rasei și Prejudiciilor Rasiale:,,toți indivizii și toate grupurile au dreptul de a fi diferite’’.

În lumea modernă ,toleranța e mai necesară ca oricând.Trăim într-o lume marcată de mondializarea economiei și accelerarea mobilității, comunicației, integrării și interdependentei, migrațiilor și deplasărilor de mare amploare ale populațiilor,urbanizării și mutațiilor în sfera formelor de organizare socială.Din moment ce nu este în nici o parte a lumii o situație care să nu se caracterizeze prin diversitate ,creșterea intoleranței și confruntărilor constituie o amenințare potențială pentru orice regiune;și nu e vorba aici de o amenințare ce s-ar limita la o singură țară,ci de o amenințare universală.

Toleranța este necesară atât între indivizi,cât și în cadrul familiei și comunității.Promovarea toleranței și modelarea atitudinilor față de diferite opinii ,în sensul unei deschideri reciproce și al solidarității urmează să aibă loc în școli și universități și prin intermediul educației non-formale ,acasă și la locul de muncă.Mijloacele de informare în masă sunt în măsură să joace un rol constructiv în acest sens, favorizând dialogul și dezbaterile libere și deschise, propagând valorile toleranței și evidențiind pericolul indiferentei față de expansiunea ideologiilor și grupurilor intolerante.

CAPITOLUL AL II-LEA

FENOMENUL EDUCAȚIEI

1.EDUCAȚIE ȘI EDUCABILITE

A)EDUCABILITATEA-O DIMENSIUNE

UMANĂ

a)EDUCABILITATEA

Ereditatea este o trăsătură biologică proprie organismelor vii.Ea comporta două aspecte: ,,ereditatea generala’’, specifică speciei umane și ,,ereditatea speciala’’, care reprezintă o caracteristică esențială a personalității umane ,care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică continuă,permanentă și progresivă.Ea definește raporturile de interdependentă existente între factorii dezvoltării pedagogice a personalității umane:ereditatea, premisa naturală, și mediul , condiția socială a acestei dezvoltări.Educația realizează conexiunea necesară pentru dezvoltarea personalității prin valorificarea premiselor ereditare și a condițiilor sociale; asigură premisa evoluției particulare a unor trăsături fizice, fiziologice și psihologice ,variabile în funcție de calitatea fiecărei personalități.Analiza eredității din perspectiva educabilității presupune interpretarea pedagogică a unor cupluri de concepte complementare:

–genotip,care reflectă ,,patrimoniul mostenit’’, zestrea genetică a speciei;

–fenotip,care reflectă efectul genotipului, rezultat din interacțiunea cu mediul;

–crestere,care vizează aspectele fizice ale ,,schemei corporale’’;

–maturizare, care vizează aspectele fiziologice ale dezvoltării interne, biochimice, endocrine , senzoriale, cerebrale, etc.;

Educabilitatea valorifica în mod special plasticitatea sistemului nervos central, relația dintre procesele nervoase fundamentale (excitația și inhibiția), particularități anatomo-fiziologice ale analizatorilor , etc.

Mediul definește ansamblul factorilor naturali și sociali, materiali,care condiționează ,în mod organizat sau spontan ,dezvoltarea pedagogică a personalității umane.Aceasta presupune regruparea culturală a acestor factori care intervin atât la nivel de ,,macromediu social’’–economic,politic ,cultural–prin familie ,școală,profesie,instituții sociale,timp liber,mass-media,etc.–cat și la nivel de ,,micromediu social’’(mediul natural,mediul ambiant format din totalitatea condițiilor bioclimatice și geografice în care trăiește omul).

Mediul este un factor modelator care permite relevarea , stimularea și chiar amplificarea dispozițiilor genetice prin acțiuni instituționalizate formal (scoală) și nonformal (activități extradidactice,activități extrașcolare).

Deschiderea pedagogică a mediului spre ereditate angajează capacitatea acestuia de prelucrare socio-culturală a dispozițiilor native ,generale și speciale ale personalității umane,de structurare instituțională a activităților sale orientate în direcția formării –dezvoltarii acesteia.

Educația definește esența educabilității prin calitatea sa de factor care determină dezvoltarea pedagogică a personalității umane , prin valorificarea deplină a premiselor ereditare și a condițiilor de mediu.

Etapele educației desemnează un potențial formativ eșalonat progresiv pe ,,treptele scolaritatii’’(Debesse,Maurice)-nu trebuiesc suprapuse peste ,,stadiile psihice’’,care desemnează un ansamblu de variante bine conturate calitativ în funcție de relațiile și activitățile prioritare și de ,,structurile psihice concrete’’(P.Golu).

Dezvoltarea psihică include următoarele stadii :

–a)stadiul copilului mic-de la naștere la 1 an;

–b)stadiul copilului anteprescolar-de la 1 la 3 ani;

–c)stadiul copilului prescolar-de la 3 la 6/7 ani;

–d)stadiul școlarului mic-de la 6/7 ani la 10/11 ani;

–e)stadiul preadolescentei-de la 10/11 la 14/15 ani;

–f)stadiul adolescentei-de la 14/15 la 18/19;

–g)stadiul adolescenței întârziate –de la 20 la 24ani;

–h)stadiul vârstei adulte (tinerețea –de la 24 la 45 de ani;maturitatea-de la 45 la 65 de ani);

–i)stadiul bătrâneții –de la 66 la 80 de ani;

–j)stadiul senectutii- de la 81 la 90/100 ani , ,,vârsta de involutie’’;(U.Schiopu,E.Verza).

Valorificarea educabilității presupune cunoașterea fiecărui stadiu al dezvoltării ,inclusiv a fenomenelor de criză care se produc la trecerea de la un stadiu la următorul (de exemplu : ,,criza pubertatii’’, în jurul vârstei de 14 ani).

În prezent, sesizarea diferenței dintre ,,stadiile dezvoltării psihice’’ și ,,etapele dezvoltării pedagogice’’ a determinat restructurarea treptelor școlare și adoptarea formulei 6+3+3 care permite ieșirea din ,,fazele psihologice critice’’ în interiorul aceluiași ciclu de învățământ.

În final,valorificarea deplină a educabilității cere depășirea antinomiei : influențe interne (ereditate )-influente externe (mediu și educație ), în acele direcții care să acționeze convergent în vederea realizării obiectivelor formative ale educației.

Adeseori se apreciază că educația este pentru om ceea ce este dresajul pentru animale.Ambele au drept scop adaptarea.Întreaga istorie a vieții pe Pământ este ,de fapt, o istorie a adaptării. Tot ce este viu –planetele, animalele,oamenii-se adaptează mediului.Însă , în vreme ce mediul celorlalte viețuitoare este unul natural, cel al omului este unul cultural, fără a-l exclude, desigur ,pe cel natural, pe care omul îl ,,culturalizeaza’’, îl ,,umanizeaza’’. Apoi, adaptarea celorlalte viețuitoare este pasivă ,pe când a omului este activă, acesta modificându-l permanent, dovada fiind cultură, semnul cel mai important al acestei atitudini active și creatoare .

Dresajul este ,,în oarecare măsură , o formă superioară de adaptare’’(Antonesei), întrucât animalul este,, invatat’’ să execute ceea ce , în mod normal, nu executa.Aceasta ,,invatare’’ se realizează însă prin impunerea și consolidarea unor reflexe condiționate ce se adăugă celor necondiționate cu care animalul vine pe lume , datorită zestrei sale genetice. Prin dresaj ,animalul ,,nu devine altceva decât este, nu devine o ființă culturală, nu-și apropie un mediu cultural și nici nu ajunge producător de cultura’’(Antonesei).

Omul este însă altceva ;el este o ființă culturală și tocmai de aceea , educabila.Omul nu reacționează pur și simplu la mediu, el nu funcționează ca om datorită reflexelor necondiționate și condiționate după principiul stimul-răspuns , așa cum au susținut pavlovismul și behaviorismul inițial. La om totul este mediatizat, sau, cum zicea Blaga, ,,cenzurat’’,de conștiință, de instanțele în/și subconștiente, ambele producătoare de cultură.

,,Matricea stilistică –scria Blaga-este un mănunchi de categorii care se imprima ,din inconștient, tuturor creațiilor umane și chiar și vieții, întrucât ea poate fi modelată prin spirit.Ea are efecte modelatoare în operele de artă , în concepțiile metafizice ,doctrinele științifice ,concepțiile sociale ,etice ,etc.’’.Așadar ,la om totul este mediat cultural.Nu putem concepe umanitatea în afară culturii.Arhitectura umană ne indică existența și manifestarea în structura acesteia a trei niveluri sau paliere :cel biologic ,cel psihic și cel socio-cultural.Distincția se face în scopuri didactice și pentru a facilita înțelegerea științifică a alcătuirii umane.În realitate , aceste ,,componente sistemice’’ se afla în fuziune, omul alcătuind ,,o unitate a existenței așa cum îl privesc cel mai exact antropologii moderni’’(Antonesei), sau ,mai nou, omul este ,,o complexitate organizată capabilă să se autoregleze și autoorganizeze, adică un sistem care, în cadrul interacțiunii active cu mediul este capabil să-și schimbe structura ,păstrându-și în același timp integralitatea și care ,acționând în limitele legilor propriei ambiante, poate să-și aleagă una din liniile posibile de conduita’’(Culda).

Trei sunt fundamentele educabilității:

*maturizarea anatomo-fiziologica lentă a ființei umane;

*predominația conduitelor inteligente asupra celor instinctive;

*rolul esențial al socio-culturalizarii în antropogeneza și ontogeneza ființei umane.

Biologia și psihologia umană arată că omul, spre deosebire de mamifere , are cea mai lungă copilărie.Pentru a ajunge la maturitatea biologică, omul ,,consuma’’ între un sfert și o treime din întreaga sa viață.Or , în majoritatea cazurilor, mamiferele au nevoie de circa un an pentru a deveni mature.La o durată a vieții de aproximativ zece ani înseamnă cam o zecime din întreaga viață.Elefantul, de pildă , are nevoie de circa trei ani pentru a deveni adult, iar durata vieții sale atinge cel mai adesea 150-160 de ani.Omul se maturizează biologic și psihologic mai greu decât mamiferele, dar acestea nu cunosc maturizarea culturală specifică doar ființei umane.Omul, pe de o parte, se adaptează mediului cultural dat, pe care îl găsește la naștere,și ,pe de altă parte,creează construiește (uneori,distruge!) noi componente ale mediului cultural.Această perioadă ,cea mai lungă din viața să ,este destinată educației.Iar această caracteristică a ființei umane,cea dintâi în ordine logică, nu cronologică,este cel dintâi fundament al educației.

b)DOMINANTELE VIEȚII PSIHICE

Viața ,,interioara’’ a animalelor –daca putem folosi această expresie-este dominată de instincte și reflexe condiționate .Și omul are asemenea instincte și reflexe, dar ele nu formează trăsăturile sale esențiale; ele reprezintă partea comună cu animalele.În cazul omului, predominante sunt conduitele inteligente, deci mediate și învățate.După cum a demonstrat Maslow, între alții, la om până și instinctele sunt mediate.Conștiința pare a fi principalul mijloc de ,,orientare’’ în lumea înconjurătoare.Descoperirea inconștientului și a subconștientului nu neagă rolul dominant al conștiinței și al conduitei inteligente, ci, dimpotrivă, aduce un plus de profunzime în înțelegerea ființei umane în integralitatea ei.Chiar și conflictele din subconștient sau inconștient sunt reglate tocmai prin aducerea lor în câmpul conștiinței.În același sens, descoperirea inconștientului colectiv de către Jung nu a însemnat altceva decât o mai bună înțelegere a orizontului sau de existență, cultura sa,lumea sa de simboluri.

Așa cum dezvoltarea fizico-biologica a omului se produce în faze și etape , tot astfel și dezvoltarea inteligenței are loc în mod stadial.Atingerea respectivelor stadii nu se produce în mod fatal;predispozițiile înnăscute nu sunt suficiente.Se mai adaugă și experiența culturală, deci educația.

B) SOCIO-CULTURALIZAREA

Cel de-al treilea fundament al educabilității ,în ordine cronologică,desigur,constă tocmai în specificul ființei umane de a fi o ființă culturală, un ,,animal simbolicum’’,cum formula Cassirer. Primele două fundamente prezentate aici nu influențează cu nimic înțelegerea educației și nici statutul pedagogiei că știința.Doar acest fundament (cel de-al treilea) are virtuțile explicațiilor necesare înțelegerii complete a posibilității educării omului.

Caracterul eminamente cultural al existenței umane este o descoperire mai veche a omului. Ea a revenit în actualitate însă puțin după începutul secolului trecut prin filosofia culturii și a valorilor din spațiul cultural german, strălucit reprezentat de către E.Spranger, A.R.Eucken, H.Rickert, O.Spengler, E.Cassirer, iar la noi, L.Blaga, T.Vianu s.a.

Pentru E.Cassirer, omul nu este atât un animal rațional, cât mai ales un animal simbolic: ,,Întreg compotamentul spiritual obiectivat în sferele variate ale culturii este simbolic; omul este o ființă simbolică , iar cultură, că obiectivare a activității spirituale specific umane , este un tezaur compact de simboluri’’ .În aceeași perioadă , Lucian Blaga, depășind concepția biologist –morfologista despre cultura ,definea omul ca fiind o ființă culturală, iar cultura ca modul ontologic de a fi al acesteia : ,,Cultura este semnul vizibil, expresia , figura, trupul acestei variante existențiale.Cultura tine mai strâns de definiția omului decât conformația sa fizică sau, cel puțin, tot atât de strâns.,,Ceea ce-l individualizează pe om în Univers ,ceea ce-l singularizează în raport cu celelalte existente este tocmai funcția sa de creator și plăsmuitor de cultură.Ființă umană nu este rezultatul unei simple mutații biologice în Univers, ci produsul unei veritabile mutații ontologice , deci de statut existențial.Cultură, lumea să,simbolurile, sunt modul de a fi autentic uman’’-scria Blaga.

Privind răspunsul la întrebarea ,,Ce este cultură?’’ s-au dat sute de definiții(aproximativ 700de definiții, după L.A.White în ,,Concept of culture’’).

Una dintre acestea este cea de tip ,,vagon’’, conform căreia cultura este acel întreg complex care include cunoașterea , credință,artă, dreptul, morală, obiceiurile și orice alte capacități și habitudini pe care și le-a însușit omul ca membru al unei societăți.Ceea ce i se poate reproșa acestei definiții este faptul că ea nu ne spune nimic despre esența culturii , care este valoarea.

Valorile constituie ,,substanta’’ oricărei culturi, și ,tocmai de aceea, educația trebuie centrată pe valori.Acest lucru îl vor face reprezentanții Școlii neokantiene, Windelband, Rickert,s.a. – întemeietori ai axiologiei- ultimul dintre aceștia (plecând de la distincția făcută de Cicero în antichitatea romana între ,,cultura agrorum’’ și ,,cultura animi’’), definește cultura ca îngrijire , formare (,,coleo,colere’’=a îngriji,a cultiva ), ceea ce echivalează , de fapt, cu educația.

Splengler, autorul celebrei și controversatei lucrări ,,Declinul Occidentului’’, face distincția între cultura spirituală și cultura materială (civilizația), distincție pe care și Blaga o face , dar din altă perspectivă.

Ambele definiții sunt importante, între altele , prin faptul că semnalează ,,palierele’’ culturii. Poate că cel mai însemnat lucru care ne îndeamnă să păstrăm definiția spengleriana rămâne ,,relevarea pluralității culturilor, în funcție de care s-au elaborat interesante discursuri antropologice, etnologice și de filosofia culturii în ultimul timp.’’

Astăzi definițiile culturii sunt marcate de prezența puternică a antropologiei culturale și a sociologiei pe terenul investigațiilor ceea ce influențează mult punctele de vedere privind definirea culturii.Astfel, pentru antropologii de astăzi , cultura este definită ca fiind totalitatea reacțiilor mentale și fizice ce caracterizează comportamentul indivizilor ce alcătuiesc un grup social dat (se poate observa cu ușurință tenta psiho-sociologizanta a acestei definiții ) sau , în aceeași manieră, cultura este modelul reacțiilor comportamentale ce atestă apartenența unui individ la un grup dat (Leslie White).

Asumându-și pluralismul și principiul particularismului, sociologia contemporană completează tabloul definițiilor cu clasa celor care surprind caracteristicile culturii de masă , creație a timpurilor moderne și , mai ales, a celei de-a două jumătăți a secolului al XX-lea .Timpul liber , exploatat că ,,loisir’’, devine o realitate tot mai importantă pentru existența omului contemporan, iar explozia mediatică –dezvoltarea fără precedent a mijloacelor de comunicare în masă făcând simultane comunicarea și interferențele interculturale în fiecare moment-schimba cu totul condițiile receptării și participării la cultură. ,,Aceasta tinde să-și modifice conținutul , profilul, să-și piardă caracterul intelectual și educativ’’(Rotariu,T., Ilut,P.–,,Sociologie’’).

Denumită ,,cultură a saracului’’ sau ,,cultură a celor lipsiți de cultura’’,cultura de masă devine realitatea dominantă în câmpul practicilor culturale cotidiene de astazi-domeniu al activității neformalizate și ,,libere’’-corespunzand mai degrabă nevoii de divertisment și propensiunii hedonistice, componente ce tind să se generalizeze la scara unor segmente sociale ale societății contemporane și îndeosebi a tineretului.

Un serviciu important în direcția explicării fenomenului cultura îl aduce termenul de paradigmă propus de Th.Kuhn, cu care putem face ordine în hățișul de concepte și probleme ale domeniului în discuție.

Plină de învățăminte este , de pildă , polemica iscată între reprezentanții a doua curente din antropologia primei jumătăți a secolului al XX-lea , în spațiul anglo-american al disciplinei , și anume , adepții culturalismului și cei ai structural-functionalismului.Primii interpretează cultura în termeni de ,, pattern’’(model), pe când ceilalți în termeni de structură. Astfel, Kroeber și Klukhohn dau următoarea definiție culturii :,,Cultura constă în modele (patterns), explicite și implicite , de și în vederea comportării , dobândite și transmise prin simboluri constituind achiziția distinctivă a grupurilor umane, inclusiv întruparea lor în artefacte;miezul fundamental al culturii constă în idei tradiționale (derivate și selectate istoric) și mai ales în valorile care le sunt atașate ; sistemele de cultură pot fi, pe de o parte considerate ca produse ale acțiunii , pe de altă , ca elemente ce condiționează acțiuni ulterioare.’’

Antropologia culturalistă ,,va avea tendința să substituie complet conceptul de cultură celui de societate , transformând în același timp în obiect de analiza modele comportamentale , nu comportamentul însuși.’’ (în opinia autorilor Rotariu și Ilut).

O anumită idealizare , ca și supraevaluarea unității caracteristicilor culturale , în dauna diversității acestora , vor face că acest curent să propună adesea mai degrabă o ficțiune teoretică despre un model ideal de cultură , decât o construcție aptă să-i descrie mecanismele și funcționarea. Împotriva substituirii culturii cu societatea se vor pronunța , între alții , A.R.Radcliff-Brown, R.W.Firth, etc .Astfel, Firth, într-o lucrare a sa din 1951 scria: ,,Dacă societatea e considerată a fi un set organizat de indivizi cu un mod de viață dat, cultura reprezintă acel mod de viață. Dacă societatea este luată ca un agregat al relațiilor sociale, atunci cultura este conținutul acestor relații.Societatea evidențiază componeneta resurselor acumulate, imateriale, precum și pe cele materiale, pe care oamenii le moștenesc, le întrebuințează, le transformă, le adăugă și le transmit.’’

Așadar, culturalismul și structural-functionalismul sunt două teorii care fondează antropologia culturală și antropologia socială; ambele teorii sunt holiste (aplicând principiul explicației părții prin întreg, afirmând unitatea structurală a acestuia), și universaliste (tinzând să aplice același cadru conceptual pentru orice fel de societate și cultură.

Paradigma lingvistică , a cărei relevanta sociologică a subliniat-o C.Levy-Strauss , pornește de la analogia care se poate stabili între cultură pe de o parte și limbaj, pe de altă parte, construind ipoteza unei ,,gramatici culturale’’, a unui sistem de reguli și principii de structurare a ,,vocabularului culturii’’ (conținuturile și simbolurile acesteia ).Limba este astfel cadrul aprioric al culturii , ceea ce conferă caracter idiomatic particularismelor, fiind în egală măsură un principiu formator (socializant), și de diferențiere culturală.

Mult mai fertilă , însă , pentru studiul aplicat în sociologie, s-a dovedit paradigmă comunicaționala , perspectivă pentru care actul de comunicare devine principiul explicativ al ,,emiterii’’ de informație culturală, prin intermediul unui canal și cu ajutorul unui cod ce asigură convenția de comunicare între parteneri, în direcția unui receptor (individual sau colectiv), pregătit să asimileze un mesaj dinainte structurat.

Revenind la definirea termenului de cultură , vom uzita cea mai la îndemână definiție a sa , aceea care desemnează drept ,,ansamblul produselor activității umane, al valorilor și al modalităților de comportare obiectivate de anumite comunități, transmise altor comunități și generațiilor următoare.

Aceasta definiție , formulată de L.Antonesei, are –intre altele-avantajul că:

-1.nu considera culturile ca fiind asemănătoare monadelor, închise,izolate, ci- în pofida concepției lui Spengler- permeabile la contacte și aflate în permanent dialog;

-2.permite definirea educației că transmitere a culturii.

Dacă omul este om, aceasta se datorează faptului că el este o ființă culturală; aceasta înseamnă că la el totul îmbraca forma culturală, începând cu necesitățile biologice și finalizând cu produsele spirituale cele mai elaborate.

Chiar și actele cele mai asemănătoare cu cele ale animalelor sunt mediate de conștiință (Maslow), interpretate și executate cultural.Și omul, și animalele, au nevoie de adăpost; ambele ori își găsesc unul, ori și-l construiesc.Până aici, nimic deosebit, dar dacă vizuinele vulpilor sau ,,barajele’’ castorilor sunt asemantor construite, după un tipar, casele oamenilor sunt diferite, în funcție de o serie de factori care țin de condiția umană.Și animalele, și oamenii, au nevoie de hrană; dar cei din urmă și-o procura în modalități civilizate.Sub aspectul preparării hranei, animalele nu au nici o idee, în vreme ce oamenii au dezvoltat o știință în domeniu.Totul este , așadar, mediat cultural la om-relatiile cu semenii, obiceiuri vestimentare, formule de salut, etc.

Sociologia face cuvenită distincție între individ și societate și corespunzător între cultura individuală și cea colectivă.Astfel, pentru sociologul F.Znaniecki cultura personală , a individului, constituie totalitatea modurilor de comportare , a metodelor de acțiune, a gândurilor, concepțiilor, produselor activităților lui, care pot fi adesea necunoscute altor oameni.Iar cultura colectivă nu este o simplă însumare a culturilor personale ale membrilor societății, ci ea reprezintă ,,un ansamblu al produselor gândirii și activității, al obiceiurilor , modalităților de conduită care au fost recunoscute și acceptate de colectivitate și au căpătat importanță pentru membrii săi, determinând conduite considerate ca obligatorii.’’(Sczeczepanski)

Între cultura personală și cea colectivă raporturile sunt foarte complexe; deși ele sunt uneori tensionate ,de cele mai multe ori el se stimulează reciproc.Sursa de înnoire a culturii coletive este cultura individuală, personală (personalitatea creatoare), iar prin educație , cultura colectivă îi formează pe indivizi că ființe culturale.Cât privește așa-zisa obligativitate a culturii personale de a se încadra în cultura colectivă, ea trebuie înțeleasă într-un sens foarte larg, referindu-se mai degrabă la spiritul decât litera acelei culturi, sau-cum zicea Blaga-aceasta este o problemă de stil cultural.

Totul ține de libertatea de a alege a individului: între diferitele ,,obligatii’’, între nenumăratele bunuri, valori sau modele culturale pe care le pune la dispoziție societatea , epoca respectivă (includem aici și tradiția), individul este liber să aleagă chiar până la limita lui ,,a nu alege’’ ,deoarece ,,a nu alege înseamnă tot o alegere’’-spunea Sartre-realizand de fapt că omul ,,este condamnat să fie liber’’(să aleagă).Realitatea istorică din epoca modernă , dar mai ales cea contemporană , a demonstrat , din păcate, ce înseamnă ,,inregimentarea’’ (integrarea silită) culturii individuale în cultura colectivă , de fapt în culturile dogmatice : creații ,,la comanda’’(ale politicului), înăbușirea spiritului creator , nihilism, etc.

Jocul dintre individual și colectiv în cultura este deosebit de subtil , mobil și complicat.Nu tot ce se creează individual este și acceptat de colectivitate și integrat patrimoniului său.Nu tot ceea ce este creat într-un anumit moment dat este transmis altor comunități sau viitorimii.De foarte multe ori se uită că și în cultura acționează (e adevărat că numai prin voința umană) una dintre legile dialecticii care nolens-volens conduce la trei consecințe pe planul culturii:

*înlăturarea a ceea ce este vechi, perimat:

*păstrarea și chiar dezvoltarea a ceea ce este în continuarea bun, valoros;

*promovarea noului sistem de valori care reprezintă și susțin structural nouă societate (pentru o societate autentic democratică vorbim de valorile dominante , de o cultură cu adevărat democratică , și nu de una dogmatică).

Revine educației în primul rând misiunea grea, dar demnă, de a realiza această dinamică a valorilor în societate.Ca proces global, educația ar putea fi caracterizată și că o recapitulare , o sinteză axiologică –intrucat ea este selectivă –a întregii experiențe culturale a umanității , realizată desigur prin mijlocirea experienței celorlalte ,,verigi’’ ale sistemului cultural: individul (personalitatea culturală ), grupul , comunitatea.

Am arătat ceva mai înainte ca o cultură se întemeiază pe valori , că esența culturii este valoarea. Rezultă așadar că educația are drept conținut chiar cultură; conținuturile educației nu sunt altceva decât valorile, normele și modelele culturale ale societății.Valorile sunt cele care coagulează spiritul oricărei culturi istoric constituite și pe cel al culturii umane în întreaga sa universalitate.Valorile se constituie într-o adevărată ,,coloana vertebrala’’ a culturii; ele orientează spiritul oricărei culturi și funcționează asemenea unei ..grile’’ selective față de creația ,conservarea , promovarea și difuziunea valorilor.Dacă cultura este selectivă în dinamica sa, rezultă că și educația este tot așa.Strânsă legătură dintre educație și cultură a fost sesizată de multă vreme de către fondatorii pedagogiei axiologice și ai pedagogiei culturii.Astfel, Spranger scria :,,Educația este acea activitate culturală care-și propune să dezvolte în indivizii în maturizare , o cultură subiectivă printr-un contact adecvat cu cultura obiectivă și prin asigurarea unui adevărat idel cultural, valoros sub aspect etic.’’

O anumită clasificare a valorilor slujește la elucidarea raportului dintre cultura –educatie-valori.Criteriile utilizate –unul spațial și altul temporal- permit distincția între :

#valorile etern-umane, cele promovate de istoria de peste două mii de ani ai umanității , de la valorile antichității grecești: adevărul , binele, frumosul, la ,,huomo universale’’ al Renașterii și până la valorile epocii moderne care formează patrimoniul cultural al umanității, de la care educația își trage pentru sine acele valori, care, dăinuind peste veacuri, s-au dovedit a fi demne de a fi așezate ca și ,,caramizi’’ în arhitectura personalității umane;

#valorile secolului sunt valorile specifice unei epoci oarecare din istoria lumii;ele nu au trecut ,,proba timpului’’, nu au încă stabilitate , dar ele aduc elementele de noutate , originalitatea și chiar progresul axiologic, și dintre acestea, doar un număr vor fi selectate și promovate că valori dominante ale sistemului social corespunzător;

#valorile comunității naționale sunt cele constituite de-a lungul istoriei respectivei comunități.Ele au un pronunțat caracter de stabilitate și certitudine în virtutea conservării lor în patrimoniul cultural național.

Unele dintre ele reușesc să pătrundă în patrimoniul universal, altele își păstrează caracterul ideomatic.Așa de pildă patriotismul, devalorizat astăzi din pricina demagogiei și a mondialismului, rămâne în limitele ideomaticului ,,fără a I se știrbi însă prin aceasta valentele educative’’ (Antonesei).

Problema care se pune pentru educație și planificatorii acesteia este care dintre ele trebuie promovată , în ce proporții, pentru că un sistem educațional să fie performant.Găsirea unui echilibru corect, a unei juste măsuri între aceste trei categorii de valori este una dintre ,,pietrele de incercare’’ pentru orice sistem educativ.

2.CARACTERISTICILE SOCIOLOGICE

ALE EDUCAȚIEI

Educația a parcurs-in opinia lui E.Stanciulescu- ,,drumul de la o paradigmă individualistă, predominant psihologică, la o paradigmă sociologică.Educația nu mai este definită în termenii unor transformări individuale, ci în termeni actionali’’, iar Durkheim aprecia că ,,educația este acțiunea exercitată de generațiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viața socială.Ea are ca obiect să provoace și să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice , intelectuale și morale pe care le reclamă de la el atât societatea politică în ansamblul ei , cât și mediul special căruia îi este cu adevărat destinat.’’

Specialiștii romani- S.Chercea, L.Vlasceanu, C.Zamfir, etc.-definesc educația în termenii praxiologiei: educația este o formă a practicii sociale – ,,educația este un ansamblu de acțiuni sociale de transmitere a culturii, de generare, organizare și conducere a învățării individuale și colective.’’

O ,, radiografie’’ a acestui tip de acțiune socială pune în evidență următoarele caracteristici:

–este un proces care începe încă din fragedă copilărie și care durează toată viața (educația permanentă);

–este un proces bidimensional , îmbrăcând atât un aspect individual, cât și social;

–are atât un caracter spontan, cât și unul conștient, sistematic, organizat, etapizat;

–are un caracter unidirecțional, dinspre educator spre educat (aceasta nu exclude desigur feed-back-ul);

–este un proces teleologic, presupune anumite scopuri , care se îndeplinesc cu ajutorul anumitor mijloace;

–are atât un caracter normativ , cât și unul nomotetic (prescrie reguli de urmat și se conduce după legi și principii ale educației).

Structura activității de educație este în corespondenta cu funcțiile educației și se realizează corelația, la nivelul acțiunii, dintre subiectul educației (educatorul individual și/sau colectiv) și obiectul educației (educatul care ,de asemenea ,poate fi individual și/sau colectiv).

Subiectul educației –parintii ,profesorii , agenții sociali, instituțiile mass-media specializate în educație etc. -este ,,cel care proiectează și realizează acțiunea educației în calitate de inițiator și emițător al mesajului educațional, calitate conferită de statutul său social.’’ (S.Cristea , C.Constantinescu).

Obiectul educației –copil, elev, student, adult, etc.- este cel care preia mesajul educațional în calitate de receptor.Poziția de subiect vizează statutul ontologic al personalității elevului ,etc, care solicită parcurgerea anumitor programe de educație / instruire , prin valorificarea rolului său de subiect epistemic activ, angajat în realizarea obiectivelor educației /instruirii, proiectat la nivel de sistem și la nivel de proces.

Subiectul educației elaborează proiectul pedagogic (care cuprinde :obiective, conținuturi, metode, evaluare) în funcție de finalitățile macrostructurale (idealul educației, scopurile educației) stabilite , în termen de politică a educației, la nivelul sistemului educației/învățământului.Mesajul educațional presupune selecționarea informațiilor cu valoare formativă optimă. Comunicarea sa implica realizarea unui repertoriu comun între obiect și subiect.Subiectivizarea /conștientizarea mesajului permite obiectului educației realizarea unui comportament de răspuns dirijat de subiectul educației.Aceasta permite apoi evaluarea de către subiectul educației a comportamentului și , în fine, feed-back-ul actului educativ.

Conținutul educației reprezintă ,,ansamblul dimensiunilor stabile ale activității de formare –dezvoltare a personalității realizate /realizabile la nivel de sistem și proces.’’(S.Cristea,C.Constantinescu)

Aceste dimensiuni vizează :

a)educația intelectuala- are drept conținut activitatea de formare-dezvoltare a personalității prin știința și pentru știință, realizabila prin dobândirea unor cunoștințe , capacități și atitudini cognitive generale și specifice;

b)educația morală –are drept scop formarea –dezvoltarea conștiinței moral-civice a personalității la nivel teoretic (noțiuni, principii, norme morale ) și aplicativ (sentimente, atitudini, convingeri, comportamente morale) în vederea optimizării raporturilor acesteia cu lumea și cu sine;

c)educația tehnologica-are drept conținut activitatea de formare –dezvoltare a capacității personalității de aplicare a științei în toate domeniile vieții sociale, în general, în producție, în special, cu implicații directe în procesul de orientare școlară, profesional și socială;

d)educația estetică –are drept conținut formarea –dezvoltarea personalității prin receptarea , evaluarea și creearea valorilor generale ale frumosului în arta , natura și societate;

e)educația fizica-are drept conținut activitatea de formare –dezvoltare a personalității prin valorificarea deplină a potențialului fiziologic și psihologic în ,,condiții igienico-sanitare’’, specifice societății moderne care solicită ,,o minte sănătoasă într-un corp sanatos’’.

În ultimul sfert al secolului trecut UNESCO a propus (și uneori a impus!!) comunității mondiale și alte conținuturi ale educației ca urmare a nevoilor nou apărute,și anume :

-educatia ecologică;

-educatia demografică ;

-educatia pentru democrație;

-educatia casnică;

-educatia modernă,etc.;

Noile educații sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educației ,în funcție de particularitățile acestora , dar și de ,,ciclurile vietii’, și de condițiile specifice fiecărui sistem educațional/învățământ (de exemplu, educația ecologică poate fi integrată la nivelul educației morale în învățământului primar, al educației intelectuale –in învățământul liceal, al educației tehnologice –in învățământul profesional).

Formele educației reprezintă ansamblul acțiunilor și al influențelor pedagogice succesiv sau simultan în cadrul activității de formare-dezvoltare a personalității umane.

Clasificarea formelor educației se face după două categorii de criterii:

-a)criteriul proiectării:educație instituționalizată/cu obiective specifice instituționalizate (educația formala-nonformala) ;educație noninstitutionalizata/fără obiective specifice instutionalizate (educația informală);

-b)criteriul organizării:educație realizată pe baza unor acțiuni explicite și influente implicite(educația formala-informala);educație realizată doar pe baza unor influențe implicite(educația informală).

Educația formală reprezintă ,,ansamblul acțiunilor și al influențelor pedagogice proiectate instutional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri și trepte de studii (școli, universități,centre de perfecționare , etc.) în cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate în timp și spațiu (plan , programe, manuale, cursuri, materiale de învățare, etc.). (G.Vaideanu).Educația formală este organizată instituțional în cadrul sistemului de învățământ , sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate care asigură dirijarea conștientă a raporturilor structural –functionale dintre educator și educat , realizate într-un context metodologic de predare –invatare-evaluare, favorabil reușitei pedagogice .Ea este pusă în serviciul următoarelor obiective generale:

-dobandirea de cunoștințe fundamentale articulate într-un sistem;

-consolidarea aptitudinilor și atitudinilor umane într-un cadru metodic stimulativ,deschis,perfectibil;

-aplicarea instrumentelor de evaluare socială la diferite niveluri și grade de integrare scolara-postscolara, universitară postuniversitara , profesională, etc.;

Din punct de vedere funcțional,educația formală asigura :

-proiectarea pedagogică organizată pe bază de planuri , programe,manuale, cursuri, etc.;

-orientarea prioritară a finalităților spre parcurgerea programei în vederea asigurării succesului școlar a unui număr cât mai mare de elevi,studenți;

-invatarea școlară sistematică , realizată prin corelarea activității cadrelor didactice de diferite specialități la nivelul metodologic (de echipă).

-evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase prin:note, calificative, apreciei, caracterizări, etc;

Educația nonformala este în completarea celei formale, ea realizându-se într-un cadru instituționalizat situat în afara sistemului de învățământ , dar și în interiorul acestuia , în cadrul unor organisme extrașcolare, constituind astfel ,,o punte între cunoștințele asimilate și informațiile acumulate informal’’(Vaideanu,G.).

Educația nonformala se realizează pe două circuite pedagogice principale :

*activități perișcolare organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber prin :excursii, vizite ,tabere, cluburi , vizionari de spectacole , videoteca , discotecă, RTV școlară, instruire asistată pe calculator, etc;

*activități parașcolare organizate în mediul profesional ca ,,soluții alternative’’ de perfecționare, reciclare, instruire permanenta, instituționalizate special la nivel de presă pedagogică, cursuri, conferințe tematice, etc;

Activitățile de educație nonformala au deci un caracter instituțional și un specific aparte față de educația formală:

-proiectarea pedagogică este neformalizata , cu programe deschise spre interdisciplinaritate și educație permanentă;

-organizarea facultativa , neformalizata, cu profilare dependenta de opțiunile comunităților școlare, cu deschideri spre experiment și inovație;

-evaluare facultativa , neformalizata, fără note sau calificative oficiale.

Această formă de educație are obiectivele sale specifice , urmărind:

–ridicarea nivelului general al educației prin difuzarea programelor în școli izolate sau încadrate necorespunzător;

–cresterea nivelului de pregătire al cadrelor didactice din unele școli sau zone prin calitatea exemplară a modelelor pedagogice propuse;

–completarea cunoștințelor în domenii care solicită un grad ridicat de operativitate a informației (limbi străine, științe socio-umane, matematică, biologie, etc.);

–stimularea ,,alfabetizării functionale’’ în domenii productive care solicită perfecționarea și chiar re-/calificarea profesională continuă.

Educația informală include ansamblul influențelor pedagogice exercitate spontan asupra personalității umane de către familie,mediu social, micro-/grupurile sociale, comunitățile ( locale, teritoriale, naționale), mass-media.

Această formă a educației nu angajează o acțiune pedagogică bazată pe instituționalizarea relației subiect-obiect.Ea evoluează în ,,câmp deschis’’, preluând direct sau indirect influențele cu efectele pedagogice rezultate din contextul situațiilor și al activităților cotidiene și care ,,nu își propun în mod deliberat atingerea unor țeluri de ordin educativ’’(Cristea,S.; Constantinescu,C.)

O caracteristică a societății contemporane este extinderea ariei de influențe a educației informale pe fundamentul unei imense mase informaționale , eterogene, foarte variată și inegală de la zi la zi,de la persoana la persoană (G.Vaideanu).Aceasta ,,masa informațională imensa’’ nu poate să permită atât un ansamblu de influențe neorganizate (provenite din diferite medii sociale), cât și organizate (provenite de la instituțiile mass-media care nu angajează răspunderi pedagogice explicite, deosebite de aceleași instituții specializate în educație amintite mai sus).

În practică, cele trei forme ale educației sunt independente . Interdependența lor asigura creșterea potențialului pedagogic de formare-dezvoltare a personalității atât în plan individual, cât și social, la nivel didactic și extradidactic .Cea mai actuală modalitate de ,,unificare’’ a celor trei forme ale educației în cadrul proiectării pedagogice este modalitatea curriculară care evidențiază ,,necesitatea integrării educației informale în activitatea de proiectare a conținutului instruirii în vederea valorificării efective a resurselor informaționale ale acesteia și a experienței de viață a elevului/ studentului.’’(Cristea,S.; Constantinescu,C.)

3.EDUCAȚIA CA FAPT SOCIAL

Să începem tratarea acestui subcapitol cu o scurtă incursiune în lucrarea lui E.Durkheim -,,Regulile metodei sociologice’’,cu scopul de a ne reaminti aspectele esențiale legate de concepția sa despre faptul social.

Cartea a apărut în 1924,în traducerea lui C.Sudeteanu și D.Guști, care , în prefața lucrării apreciau că nu a fost până azi o încercare mai viguroasă și mai hotărâtă de a construi sociologia că știința , Durkheim putând fi considerat că al doilea întemeietor al ei.Din acel moment, autorii traducerii apreciau că sociologia este astăzi, mai presus de toate, durkheimiană.Sosise timpul că faptele sociale să fie tratate în mod științific, dar pentru aceasta trebuie să găsești ce este obiectiv în ele , adică un element obiectiv , susceptibil de determinare exactă sau chiar de măsură , să descoperi , după Descartes , latura prin care ele sunt științifice.

Aceeiasi traducători apreciau că Durkheim simte o adevărată groază pentru construcțiile arbitrare.El are nevoie să gândească aupra a ceva dat (asupra unei relații observabile ,asupra a ceea ce el numește un lucru).

Înaintașul lui Durkheim , A.Comte, introdusese pentru prima dată în noua stinta ce se anunță –sociologia-notiunea de lege naturală, în studiul faptelor sociale, dar Comte nu a studiat faptele sociale însele, ci numai ideile ce-și făcea despre aceste fapte , urmându-l pe Spencer , care a cercetat modul cum ipoteza evoluționistă se verifică în regnul social.

Durkheim îndepărtează speculația fiolosofica din sociologie văzând în această ,,cea mai mare amenințare pentru constituirea sociologiei că stiinta’’;el refuza categoric să fie ,,filosof în sociologie’’(Durkheim).

Lucrarea lui Durkheim este pentru sociologie un fel de ,,Discours de la methode…’’ a lui R.Descartes.Căci pentru a avea știința , trebuie să ai metoda , respectiv ,,organonul’’ necesar investigării obiectului.

Dar ce este un fapt social?! Un grup determinat de fenomene care se deosebesc prin caractere anumite de cele studiate de alte științe ale naturii.

Fac parte din acest tip de fapte –deosebite de cele naturale –urmatoarele : datoria de frate , sora, soț, cetățean; obligațiile contractuale; credințele și practicile religioase; sistemul de semne al limbii; sistemul de monede; practicile profesionale, etc.Spre deosebire de faptele organice și de cele psihice , faptele sociale sunt exterioare individului și exercită o anumită putere de construcție asupra lui.Privite în acest fel , faptele sociale nu sunt altceva decât lucruri, nu în sensul curent al cuvântului, ci lucruri sociale ; și aceasta este și prima regulă sociologică : faptele sociale trebuie considerate că lucruri.În unele cazuri constrngerea este mai violentă (crimă), în altele mai puțin , dar ea niciodată nu încetează a exista : ,,nu sunt obligat să vorbesc franțuzește cu confrații mei sau să folosesc monedă națională, dar e imposibil să fac altfel.’’Faptele sociale au ca substrat pe individ , dar îl depășesc pe acesta ,sunt transindividuale și de aceea el sunt ale socialului; acesta nu se poate sustrage lor și din acest motiv societatea apare ca superioară individului .Hobbes și Rousseau au propus , pentru a ieși din paradoxul că societatea este o violentare a individului, (care este singură realitate socială admisă =individualism social ) teoria și practică contractului social.Pentru Durkheim însă, indidul nu este opus societății ,,căci el trăiește în ea că în mediul său natural și este îmbibat de ea’’.(Durkheim)

Deci, societatea este o forță naturală dominantă și ea nu derivă dintr-o alcătuire convențională , adăugată de voința omenesca la realitate, deci individul și societatea sunt dați de la început într-o conexiune naturală ; dominantă societății asupra individului derivă din însăși natura societății care de fapt este o forță morală sau un sistem de forțe morale ; la baza societății stau două tipuri de solidaritate : mecanică și organică; izvorul celei organice ,care este superioară celei mecanice , este diviziunea muncii care devine totodată baza ordinii morale; așadar, sensul constrângerii nu este unul coercitiv, ci unul educativ; nu punitiv, ci formativ.

Rezultă de aici ca de fapt sociologia propusă de Durkheim este un program social educativ, o pedagogie sociologică care se întemeiază pe ideea că educația este un lucru cu deosebire social; în fiecare om sunt două ființe : una individuală și una socială , iar ,,scopul educației nu este altul decât a constitui în fiecare dintre noi această ființă sociala’’.Educației îi revine nobia misiune de a-l transforma pe om dintr-o ființă egoistă și asociala într-o ființă nouă și socială.Așadar, educația este societatea adăugată omului.Într-unul din discursurile sale, Durkheim spunea că tot ce omul are mai caracteristic rezultă din istorie și din viața comună.Omul este un produs al istoriei , și, deci, al unei deveniri.Deci, nu este nimic în el dat.Judecățile de valoare, de exemplu,sunt opera societății; drapelul este simbolul pentru soldatul care moare, deoarece societatea a stabilit așa. ,,Dacă societatea este un izvor permanent de valori, dacă este creatoarea idealului prin care ea trăiește ridicând pe indivizi până la ele – nu este ea cel mai înalt ideal?’’(Durkheim).

Cu ocazia transformării în 1887, la Sorbona , a catedrei sale în catedra de știință educației, Durkheim a spus că educația este ceva eminamente social ,prin originie sale , ca și prin funcțiile sale, și că , prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult decât orice altă știință.

Potrivit opiniilor unor exegeți ai lui Durkheim , acesta ar opune realității obiective a faptelor sociale realitatea subiectivă a individului și ar afirma primatul societății asupra indivizilor; ,,numai că nu este vorba de un primat ontologic, ci de unul epistemologic , și mai ales , unul metodologic’’. (Stănciulescu,E.).

Faptele sociale –si deci și educația –au un caracter obiectiv; ele sunt simultan și realitate dată , observabila și independentă de orice voință individuală , astfel ele nu s-ar putea distinge de cele psihice și deci sociologia s-ar ,, topi’’ în psihologie (ca la Tarde sau Le bon).

De asemenea, ele au o dublă natură: sunt atât fapte materiale (morfologic vorbind ), cât și fapte de conștiință ; sunt fapte individuale în manifestările lor concrete și fapte colective în esența lor și prin originea lor ; ele au o origine colectivă și se petrec între conștiințele sociale și prin aceasta ele au un caracter general. Durkheim este adeptul nu numai al unei ordini sociale date , ci și al constructivismului sociologic ;ordinea socială , înțeleasă ca ansamblu organizat, coerent ,stabil, de comportamente umane, este produsul istoriei comune a membrilor unei colectivități ;ea este ,,o constructie’’ în dublul sens al termenului ,,lucru’’, o îmbinare procesuală a unui ,,datum’’ și ,,factum’’.Prin aceasta, sociologiei i se asigură un caracter prospectiv, de program și terapie socială care urmărește ,, o nouă ordine socială pozitiva’’, bazată pe știința și cunoaștere.

Așadar,educația este temă centrală a sociologiei.

Educația este cea care creează în individ o serie de structuri subiective , altele decât cele genetice , dar pe acest teren. Aceste structuri reprezintă forma interiorizata a constrângerilor exterioare exercitate asupra individului în cursul experienței sale sociale ;de exemplu, o importanță deosebită, o au constrângerile în procesul de educare și formare a copilului ca adult.

Educația creează un om nou, un om cu comportamente normale pentru membrii unei colectivități în consens cu a celorlalți, repetabile, relativ stabile și previzibile.Nucleul acestui comportament (care și el este un fapt social) este unul moral, are un cntinut moral; așadar ,ființă socială este o ființă morală (iată aici putem constata marea actualitate a lui Durkheim!); centrul acestei moralități este datoria morală (față de ceilalți, față de divinitate, respectul moral față de norme, etc.); datoria se identifica , în fine , cu binele moral. Compotamentele moralei moderne ar fi viziunea lui Durkheim: spiritul de disciplină, atașamentul față de grup, autonomia voinței (dar nu în sensul apriorismului kantian, ci în cadrul evoluției sociale).

Educația este o funcție socială .Funcțiile educației sunt consecințele sociale ale activității de formare –dezvoltare a personalității angajate la nivel de sistem, ,,indiferent dacă acestea sunt sau nu sunt intenționate în calitate de finalități pedagogice macro și microstructurale sau/și de influențe pedagogice provenite din direcția câmpului psihosocial’’ (Cristea,S.; Constantinescu,C).

Distingem următoarele funcții ale educației:

-a)funcția centrală a educației este formarea –dezvoltarea personalității în vederea integrării sociale optime , permanente a acesteia;

-b)funcțiile principale ale educației sunt:

–functia culturală a educației: formarea –dezvoltarea personalității prin intermediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoașterii umane în raport cu particularitățile de vârstă și psihologice;

–functia politică a educației: formarea –dezvoltarea personalității civice care reglementează raporturile acesteia cu lumea și cu sine în condițiile specifice fiecărei vârste școlare și psihologice;

–functia economică a educației: formarea –dezvoltarea personalității prin intermediul valorilor economice care vizează creearea capacității acesteia de realizarea a unor activități socialmente utile în diferite contexte sociale;

Aceste funcții sunt implicate direct în asigurarea funcției centrale a educației; prioritate în acest cadru o are ,desigur, funcția culturală , în proiectarea funcțiilor principale ale educației (cultura –politica-economica) și implicarea acestora în realizarea funcțiilor derivate.

-c)funcțiile derivate ale educației sunt următoarele:

–functia de informare , funcția de culturalizare ,funcția de asistenta pedagogică ;

–functia de protecție socială, funcție de propagandă / ideologizare (subordonată funcției politice);

– funcția de specializare ,funcția de profesionalizare (subordonată funcției economice).

Educația este, înainte de toate , mijlocul prin care societatea își reînnoiește neîncetat condițiile propriei sale existențe.Omul pe care trebuie să-l realizeze educatia-spunea Durkheim-nu este omul așa cum l-a creat natură, ci omul pe care îl vrea societatea , iar ea îl vrea așa cum îi cere structura sa interioară. Rezultă deci că fiecărui tip de structură socială îi corespunde un tip (mediu, normal, generic) de personalitate care face posibil consensul social-conditie indispensabilă existenței oricărei societăți.

Educația /socializarea este termenul mediu între societate și individ.

Deși unii specialiști apreciază că sociologia educației ,,rămâne în spațiul științific românesc și universitar rudă săracă a altor științe ale educației ( a pedagogiei și a psihologiei mai ales), dar și a altor ramuri ale sociologiei’’, (Stănciulescu), ea totuși a depășit un secol de existență.Debutul ei că știința s-a produs în anul 1895 odată cu apariția lucrării lui Durkheim, ,,Regulile metodei sociologice’’.Că disciplina universitară ea a început să fie predată în Franța, la Sorbona ,încă din 1883,iar din 1887, aici a apărut prima catedră de sociologia educației din lume, al cărei șef era Durkheim.Între 1907-1918 ea va funcționa sub denumirea de catedră de sociologia și știința educației.

Științele educației/pedagogice formează un sistem și studiază nucleul structural-functional al activității de formare-dezvoltare a personalității printr-o metodologie specifică, conform unor principii și legități specifice.

Ele valorifica rezultatele cercetării din unele domenii ale științelor socio-umane și anume : filosofia, psihologia, sociologia, logică, antropologia, etc.

Panoplia actuală a științelor educației cuprinde trei mari grupe de științe,aranjate după criterii specifice,astfel:

I.După gradul de generalitate ,științele educației cuprind:

1.Științele pedagogice fundamentale ,cuprinzând:

-teoria educației;

-teoria instruirii;

-teoria curriculum-ului;

2.Științe pedagogice aplicative care cuprind:

-pedagogii speciale: defectologie,pedagogia culturii, pedagogia aptitudinilor speciale;

-pedagogia socială ( a familiei, a muncii, a mass-media, etc);

-pedagogia școlară (preșcolara, școlară, preuniversitara, universitară);

-pedagogia adulților;

-pedagogia artei;

-pedagogia sportului;

-pedagogia militară;

-pedagogia medicală;

-didactici: a învățării limbii materne,a limbilor străine,a predării filosofiei,matematicii, etc.

II.Criteriul metodologiei de cercetare predominanta împarte științele educației în următoarele domenii:

-istoria pedagogiei;

-pedagogia comparată;

-pedagogia experimentală;

-pedagogia cibernetică;

-planificarea educației;

-politici ducationale;

-teoria instruirii;

-managementul educației.

III.Criteriul tipului de interdisciplinaritate promovat în mod special după care avem următoarea viziune:

-pedagogia psihologică;

-pedagogia sociologică/sociologia educației;

-pedagogia filosofică/filosofia educației;

-logica educației;

-pedagogia antropologică;

-pedagogia politica,etc.

Sociologia educației este deci o știință a educației prioritar sociologică și care studiază fenomene educaționale cuprinse în aria pedagogiei că știința și arta practică.Ea studiază:

-procesele educaționale, relațiile lor cu fenomene sociale și culturale concret-istorice ;

-criteriile de sistematizare în domeniu (cronologic, macro-, micro- ) ;

-functiile sociale ale educației (de integrare socială, de transmitere a culturii, de selectare profesională, de conservare socială, etc.);

-scoala și funcțiile ei (din mai multe perspective);

-metodologii de cercetare (observația, studiul de caz , interviul, etc.).

Evoluția sociologiei educației se produce la nivelul unor intersecții între domenii și subdomenii disciplinare care oferă numeroase resurse de inovație relevante la nivelul obiectului și a metodologiei de cercetare, dar și în planul optimizării raporturilor dinte teorie și practică, dintre analiza macro- și micro- structurală.Aceasta reconsiderare de poziție și de valoare corespunde , pe de altă parte , faptului că sociologia a format deja un domeniu hibrid cu pedagogia .

Acest hibrid poate fi sesizat la nivelul unui reper metodologic semnalat de P.Andrei cu decenii în urmă prin evidențierea faptului că ,,ambele științe , operând cu același material, viața socială , manifestată concret în indivizi, motiv pentru care pedagogia este o știință socială, contribuie la lărgirea educației care formează nu numai copilul, ci oamenii de toate vârstele în vederea structurii sociale existente.’’

Pe de altă parte , trebuie remarcat faptul că sociologia educatiei- în contextul evoluției sale continue la nivelul unei discipline integrate în domeniul științelor sociologice sau/și al științelor pedagogice /educației –are schimburi cu multe alte științe sociale și nu numai un subiect sau altul decide unitatea domeniului .Aceste subdomenii principale sunt : psihologia educației, filosofia educației, istoria educației și antropologia educației.Și aici subiectul se fragmentează în contact cu alte discipline formale.’’(Dogan,Pahre)

Evoluția sociologiei educației reflectă mutațiile înregistrate în strategiile de cercetare exersate în timp și spațiu la nivelul științelor sociale de la specializarea monodisciplinară spre interdisciplinaritate și hibridare.

În ultimii ani sociologia educației analizează fenomene de mare complexitate că :

-egalitatea /inegalitatea șanselor;

-abordarea socială a reușitei și a eșecului școlar;

-interactiunea dintre societate și actorii sociali;

-definirea socio-structurala și socio-fenomenologica a curriculum-ului ;

-criza ,,paradigmelor hegemonice ‘’(funcționalismul, structuralismul , marxismul);

-relatia dintre sistemul educației și diviziunii muncii;

-rolul educației permanente;

-abordarea etnografica a școlii , comunității clasei de elevi;

-abordarea organizaționala a școlii;

-abordarea etnometodologică a rolurilor actorilor în educație,etc.

CAPITOLUL AL III-LEA

ACCESUL LA EDUCAȚIE

AL POPULAȚIEI

DEZAVANTAJATE

1.DREPTUL COPILULUI LA COPILĂRIE,

IDENTITATE,EXPRESIE,EDUCAȚIE,

PACE

,,Eu cred că va trebui să revendicăm câteva drepturi ale copilului și să acționăm pentru recunoașterea lor universala’’ -scria Englatyne Jebb,fondatoarea organizației ,,Salvați copiii’’.Ea a fost cea care ,într-o declarație de cinci puncte , a sintetizat drepturile copilului , agreata de Adunarea Generală a Uniunii Internaționale ,,SALVAȚI COPIII’’ (1923) și adoptată de Liga Națiunilor (1924).Cele cinci puncte au devenit ulterior cunoscute sub numele de ,,Declarația de la Geneva’’.

În 1946, după cel de-al doilea război mondial, a avut loc la Geneva o conferință a organizației anterior amintite ,la care au participat 54 de organizații internaționale cu activitate în beneficiul copiilor și au fost reprezentate 34 state.Urmare a conferinței, a fost dizolvata Uniunea Internațională ,,Salvați Copiii’’ și s-a constituit Uniunea Internațională pentru Bunăstarea Copilului –I.U.C.W.

Una din primele sarcini ale noii structuri constituite a fost să convingă Comisia Economică și Socială a Națiunilor Unite că ,,Declarația de la Geneva’ ’sa devină o declarație a Națiunilor Unite.

În 1948, Națiunile Unite s-au concentrat pentru definitivarea și adoptarea Declarației Universale a Drepturilor Omului.

Includerea implicită în textul ,,Declarației…’’ a drepturilor copilului s-a dovedit insuficientă , nevoile specifice ale copilului reclamând un document separat.Au început să fie întreprinse eforturi în acest sens.

La 20 noiembrie 1959, Adunarea Generală a Națiunilor Unite a adoptat ,,Declarația Drepturilor Copilului’’.Ea cuprindea 10 articole și incorpora principiul ,,interesului superior al copilului’’.

Declarațiile cuprind principii generale și intenții.Ele nu sunt obligatorii și nu au putere de lege ,nu prevăd proceduri care să asigure implementarea.Proclamarea Anului Internațional al Copilului în 1979 a creat oportunitățile pentru că declarația din 1959 să fie astfel transformată astfel încât să devină un document obligatoriu care să cuprindă drepturile omului, tratate în favoarea copilului.

În 1978, Guvernul polonez a înaintat Comisiei Națiunilor Unite pentru Drepturile Omului un proiect al Convenției Drepturilor Copilului, sperând că acesta să fie adoptat în cursul anului 1979.Tot atunci s-a creat un grup de lucru , care vreme de 10 ani s-a consultat cu reprezentanți ai guvernelor, cu organizații internaționale și neguvernamentale.

La 20 noiembrie 1989, Adunarea Generală a Națiunilor Unite a adoptat Convenția Drepturilor Copilului.Ea a devenit o lege internațională , după ratificarea de către 20 de state.Deși încă –pe atunci, comunistă!!- România a fost printre primele țări care au ratificat textul Convenției.

Convenția Drepturilor Copilului este unică prin interesul și rapiditatea cu care a fost ratificata.Adoptat de Adunarea Generală a Națiunilor Unite în noiembrie 1989, peste un an era adoptat sau doar ratficat de 57 de state.Încă 45 au urmat în 1991, pentru că în prezent să fie ratificată de 191 de țări membre O.N.U., cu excepția S.U.A.și a Somaliei.Forumul Mondial privind Copiii din septembrie 1990 a cotribuit la formarea mișcării internaționale pentru drepturile copilului.

În consecință, în diferite țări ale lumii au fost luate măsuri de îmbunătățire a situației copiilor. Au avut loc schimbări legislative și s-au creat structuri pentru protecția drepturilor copiilor, conturându-se un proces de gândire a implementării.

Instrument al schimbării , reformei de principii, sprijin al mișcării pentru drepturile copilului.Convenția își va dovedi impactul numai din perspectiva susținerii comunității internaționale.

Principiul interesului superior al copilului este unul fundamental, în toate acțiunile în care sunt implicați copii, interesul acestora trebuie să primeze (articolul 3).

Copilul trebuie respectat, învățat să-și exprime liber opiniile, iar acestora să li se acorde atenția cuvenită.(articolul 12).Nici un copil nu trebuie discriminat , fiecare având dreptul de a se bucura de drepturile sale, indiferent de sex, naționalitate, rasă și situație socială .(articolul 2).

De asemenea,articolul 4 stipulează prioritatea care trebuie acordată copiilor, statele având obligația morală de a implementa drepturile copilului în limitele maxime de care dispun.

Dreptul la viața este privit ca fiind superior celui de a nu fi ucis, articolul 6 stipulând obligația statelor de a asigura –la nivelul maximului potential-supravietuirea și dezvoltarea copilului.

Dimensiunile pe care Convenția le da atitudinii față de copii oferă acesteia o liniaritate politică , ideologica și etică.

Conform Convenției , limita maximă a copilăriei este de 18 ani (cu condiția să nu contravină legislației în vigoare).La această vârstă, copilului i se recunoaște metamorfozarea în adult, încheindu-se astfel acea perioadă de profundă curățenie spirituală de care se bucura minunată ,,vârsta mica’’.

S-au încercat definiții ale copilăriei: ,,ființă fără griji, fragilă, inocenta, pură , nevinovata’’; ,,cea mai mică ființă umană, bucuria și fericirea parintilor’’ ; sau, cum o definea I.Creanga: ,,ea[copilăria,n.n.] singura este veselă și nevinovata’’, ,,vârsta cea fericita’’ când copilul nu cunoaște greutățile și neajunsurile vieții cotidiene.

Cu toată inocenta ei, copilăria, asemeni altor vârste –cea adultă sau cea a senectutii- este totuși puternic influențată și condiționată social.

Greutățile materiale îi determină uneori pe copii să trăiască numai biologic copilăria .Sărăcia, războaiele ori alte aspecte legate de viață de familie- decesul unuia/ambilor părinți, divorțul acestora, o viață de familie improprie, dezorganizata, abuzuri, etc.-ii obliga, din păcate, la o maturizare timpurie.Necesitatea prestării unei munci încă din copilărie ori starea impusă de conflictele armate , îi rup pe copii de bucuria siguranței alături de părinți, de plăcerea și binefacerile jocului, stopând accesul la cultura și educație.

Există , în mod cu totul regretabil, copii ,,fără copilarie’’.Să ne gândim la copiii din ,,lumea a III-a’’ sau la cei din foste Iugoslavie sau la cei din Irak sau Liban, asupra cărora s-au abatutut norii negri ai sărăciei, violenței și deznădejdii.

În orice situație s-ar afla , oricărei persoane, așadar și oricărui copil, îi rămâne identitatea.Aceasta se definește printr-un ansamblu de date prin care se identifica o persoană.Elementele constitutive ale identității sunt: nume, cetățenie, naționalitate, cultură, obiceiuri, limba, certificate prin intermediul unui document recunoscut: certificatul de naștere, buletinul de identitate, pașaportul.Elementele cheie ale identității sunt: numele și cetățenia, la care are dreptul orice copil.Posesia unui nume ne ajută să fim recunoscuți și să-i recunoaștem pe alții.Este fundamentul pe care ne construim identitatea și apartenența.

În afară de identitatea sa legală , orice copil moștenește de la părinți o identitate etnică, lingvistică și religioasă.

Statul are obligația de a asigura condiții pentru păstrarea identității etnice și culturale ce aparțin grupurilor minoritare.

Ca semn de respect, adulții ar trebui să permită copilului liberă expresie, fapt important și necesar pentru copil, deoarece contribuie la conturarea și structurarea personalității copilului.

Este firesc ca fiecare individ să-și exprime gândurile, sentimentele, trăirile, convingerile, etc.Solicitarea opiniilor proprii și considerarea lor determina stimularea creativității copiilor.Deoarece copilul este o ființă în formare, liberă expresie se realizează ghidat, în consens cu ceilalți, încadrându-se în norme morale , științifice, etc.Modul de exprimare este important.Copilul trebuie învățat să-și susțină opiniile prin argumente și să respecte opiniile celorlalți.

Ființă umană este una eminamente culturală.Mediul cultural în care trăiește copilul își va pune amprenta asupra devenirii personalității sale.

Dreptul la educație , alături de cel de a exista, de a trăi sănătos, etc., este fundamental.Societatea este obligată să-i asigure copilului exercitarea acestui drept.Copilul învăța de când se naște.Prima lui școala este familia, prietenii ,grupul social. Este acea ,, școală a vietii’’, ce debutează din copilăria timpurie și se menține de-a lungul întregii vieți.Mediul școlar îl ajută apoi , după cei 7 ani de acasă, să se adapteze mai bine lumii, prin știința și cunoaștere.Dezvoltarea capacităților mentale și modalitatea de a le folosi eficient sunt cotributiile majore ale școlii, unde copilul găsește tot ceea ce este necesar ,,construirii’’unui om capabil de acțiune, cu conștiința morală vie.

Educația este și trebuie să fie un proces continuu creativ; educatorii trebuie să ,,iasă din tipare’’, să nu se limiteze la reproducerea mecanică și implementarea rigidă a cunoștințelor; maturitatea de care trebuie să dea dovadă adultul , admițând că ,,invatatcelul’’sau îl poate depăși, și chiar să se mândrească, fiind poate , cel care a determinat un asemenea progres remarcabil; capacitatea educatorului de a transforma educația într-un proces creativ, incitant și motivant.

Educația disciplinează și ordonează interiorul ființei umane, cât și relațiile umane.Disciplina în educație nu înseamnă supunere, obedienta totală și necondiționată , ci trebuie să fie indusă printr-o serie de activități care să genereze comportamentul adecvat, disciplinat.

De multe ori, se face , din păcate, confuzie, între educație și informare , dar, așa cum educația nu poate fi confundată cu școala ,nici informația nu se reduce la cea oferită de școală.

Informația are, însă, două lături: una care favorizeza dezvoltarea personalității umane și alta care dăunează acesteia. De aceea , tot ce-i poate fi de folos copilului trebuie să-i fie oferit fie direct, fie prin facilitarea accesului la ea; pe de o parte copilul trebuie ferit de efectul negativ al informației, de ceea ce nu numai că nu-i folosește la ceva, dar poate genera o serie de comportamente indezirabile în structura personalității copilului.

Informația oferită nu trebuie să-l excludă pe copil. El trebuie ajutat să se cunoască , să se autoidentifice , să iubească și să fie mândru de valorile culturale naționale.

Copilul trebuie educat să respecte nu doar propriile valori, dar și ale altor națiuni, precum și că nimic nu justifică ideea superiorității unuia sau altuia dintre popoare.

Lucian Blaga scria în ,,Trilogia Culturii’’: ,,Originalitatea unui popor nu se manifestă numai în creațiile ce-i aparțin exclusiv, ci în modul cum asimilează motivele de largă circulatie’’.

2.DIFERENȚA FĂRĂ DISCRIMINARE

Cu toate că principiul egalității sau al nediscriminarii-baza tuturor celorlalte drepturi,parte integrantă a Declarației Universale a Drepturilor(adoptată în 1948)- proclamă că toți oamenii au fost creați egali și liberi,drepturile fundamentale ale tuturor cetățenilor nu au fost întotdeauna respectate pe deplin sau garantate.

Istoria omenirii a înregistrat exemple negative , precum: sclavia, colonialismul, interzicerea dreptului de vot, misarile separatiste, etc.

Fiecare ființă umană ,,se naște liberă și este propriul ei stapan’’-cum aprecia Jean Jacques Rousseau-și ,, nimeni , sub nici un pretext, nu are dreptul să subjuge un individ fără consimțământul acestuia.A decide că fiul unui sclav se naște sclav înseamnă a decide că nu este om’’.

Necesitățile fundamentale , precum cele de hrană, de habitat, de securitate personală, etc., sunt comune tuturor ființelor umane.Diferențele dintre indivizi sunt determinate numai de contextele istorice și geografice, manifestându-se , în general, prin caracteristicile fizice, limbaj, religie, cultură, concepție de viață, etc.

Discriminarea presupune tratarea diferită a oamenilor ,care în aanumite concepții, se abat de la ,,norma’’, nefiind precum majoritatea , dintr-un punct de vedere sau altul.

Se întâmplă , uneori, că în aceeași țară , copiii să nu se bucure de acelesi drepturi, numai din cauza diferențelor de religie, naționalitate, rasa ,clasa socială, cultură, habitat, etc.Persecuția are loc , de regulă ,la nivelul adulților, însă –din păcate!- se extinde și la nivelul copiilor lor.

Acceptarea diferenței celorlalți implica faptul că egalitatea nu este sinonimă cu omogenizarea. Dacă o minoritate dorește să-și păstreze și să-și promoveze valorile-limba maternă, religia, cultură, traditiile-societatea din care face parte trebuie, în virtutea dreptului la identitate , să le accepte și să le respecte voință și existența.

Relațiile între popoare sunt vechi; putem afirma că tocmai aceste relații au creat istoria omenirii. Nici o societate nu a evoluat complet singură, ci permanent au existat schimburi culturale, economice, etc.

O societate mătura în concepții înțelege că diferențele nu o sărăcesc, dimpotrivă, o îmbogățesc.Astfel, gândind , diferențele dintre indivizi vor înceta să existe , să genereze diviziuni, fiecare fiind capabil să aprecieze avantajele unei lumi în care coexista râse, culturi, religii și limbi-chiar forme de limbaj-diferite.Gastronomia ,limba , limbajul, obiceiurile, știință, muzică, literatură, artele , se îmbogățesc datorită influențelor culturale exterioare .

3.EDUCAȚIA INTERCULTURALA

A)INTERCULTURALISMUL

Pe măsura evoluției societății, aceasta își accentuează caracterul pluricultural.Educația , prin capacitatea ei de a transmite și difuză cultură, o propagă pe această din generație în generație, după un algoritm al ,,cercurilor concentrice’’, diversificându-se permanent.

În acest nou început de mileniu, spațiul existenței individuale depășește limitele ambiantei originare de formare și acomodare socială inițiale.Contactul dintre culturi, dincolo de eventualele distanțe de spațiu său timp , inevitabil, este problematic și complex.Pot apărea disfuncționalități, precum: neadaptare mutuală, ambiguități de identitate sau de comportament, neacceptarea sau slabă percepție a alterității.Problema coexistentei diverselor culturi în cadrul aceleiași societăți este considerată a fi o sfidare deconcentrata a timpurilor prezent și viitor.

Aflat la confluenta a două culturi, individul risca să sufere un dezechilibru transcultural, din cauza tensiunilor ce apar între valorile ce caracterizează respectivele culturi.Individul se poate ,, rataci’’din cauza neconcordantei de accepțiune.Criteriile axiologice sunt reperate incorect ori chiar neidentificate.Aceasta ar presupune o anumită perioadă de acomodare, pentru discernerea și descoperirea celor două culturi, precum și de găsire a modurilor de interferare.

Trecând dintr-un sistem cultural în altul, individul se confruntă cu alt tip de valori: alte optici asupra realului, asupra timpului și spațiului, etc.Primul pas spre acomodare ar fi identificarea valorilor comune, ce pot facilita tranziția.Pentru înțelegerea mutuală este necesară o negociere a sistemului de repere comune între partenerii interculturalității.

Întrebarea care apare în cazul interferentei culturale este dacă, într-adevăr, valorile diferite, antagoniste, reprezintă un obstacol. Incorporarea noilor valori se produce printr-o ,,devalorizare’’a altora .Opinia generală gravitează în jurul ideii că , într-o interacțiune culturală autentică, se realizează un continuum valoric și nu o ruptură ori chiar o negare-fie ea partiala-a unor valori preexistente.

Perspectiva disjunctă asupra acestei probleme este deosebit de malefică.Cum poate cineva să decidă că anumite valori dintr-o cultură sunt ,,rele’’ iar altele sunt ,,bune’’?! Pentru evitarea acestei dileme principale , trebuie păstrate acele valori mai vechi și exploatate contextual, valori identice sau nonidentice cu cele ale culturii ,, gazda’’.Numai astfel se va crea pentru individ un nou mediu cultural , acordându-se spiritual și cognitiv cu o multitudine de stimuli culturali, adesea diferiți , dar necesari, asigurându-i o bună receptare a influențelor culturale.Se impune cu necesitate restabilirea conjuncturală a unei ordini de priorități axiologice.Însă asimilarea și semnificarea tuturor valorilor neexperimentate încă este impusă ,pentru îmbogățirea spirituală a individului în cauză.

Educația interculturala este un rezultat al modernizării societății, constituind o opțiune ideologică.Ea are drept scop pregătirea viitorilor cetățeni ,așa încât ei să se poată orienta cu succes în contextele multiplicării sistemelor de valori în societățile democratice.Această adaptare la mutația și diversitatea culturală este necesară pentru ambii poli ai interculturalității: ,,minoritarii’’ și ,,majoritarii’’, pregătindu-i pentru interacțiunile prezente și viitoare.

O altă dilema apare în cazul delimitării între ,,minoritari’’ și ,,majoritari’’, act dificil și periculos de realizat.În funcție de variate puncte de reper , toți indivizii pot fi minoritari, neacordându-se la subcoduri culturale oarecum diferite.Multe sunt situațiile în care nu poatefi identificată ,,majoritatea’’ și nici ,,minoritatea’’.

Conceperea educației din perspectiva interculturalității poate conduce la efecte benefice,precum: atenuarea conflictelor, eradicarea violenței în școală,etc. J.Walker identifica anumite comportamente ce pot fi formate în acest sens:

*aptitudinea de a comunica (de a asculta și vorbi);

*cooperarea și instaurarea încrederii în sânul unui grup (cum ar fi grupurile de tineri , de muncă, de joacă, etc.);

*respectul de sine și al altora , toleranta față de opiniile diferite;

*luarea deciziilor în chip democratic;

*acceptarea responsabilității altora și a propriului eu;

*soluționarea problemelor interpersonale;

*stăpânirea emoțiilor primare;

*aptitudinea de a evita altercațiile,etc;

Conform studiilor efectuate în timp, s-a constatat că teoretizările și acțiunile privind interculturalitatea constituie o consecință a unor dificultăți relaționale ivite în situațiile de criză.Ca principiu teoretic și acțional, interculturalismul este un răspuns specific la o problemă de teren: eșecul școlarizării copiilor imigranți.

O definiție comprehensivă asupra interculturalului o da Micheline Rey (Universitaea din Geneva), cercetătoare devotată acestei problematici: ,,Cine spune intercultural spune , în mod necesar, plecând de la sensul plenar al prefixului : interacțiune , schimb , deschidere , reciprocitate, solidaritate obiectivă.Spune , de asemenea, dând deplinul sens termenului cultura : recunoașterea valorilor , a modurilor de viață , a reprezentărilor simbolice la care se raportează ființele umane, indivizii sau societățile , în interacțiunea lor cu altul și în înțelegerea lumii, recunoașterea importanței lor, identificarea interacțiunilor care intervin simultan între multiplele registre ale aceleiași culturi și între diferite culturi’’.

Educația interculturala vizează o abordare pedagogică a diferențelor culturale , strategie prin care se iau în considerație specificitățile spirituale sau de alt gen (diferențe sociale, de sex, economice, etc), evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce pot apărea din schimburile inegale dintre culturi, ori, și mai grav ,tendințele de atomizare a culturilor.

Abordarea interculturala nu este o nouă știință, o nouă disciplină, ci-asa cum se arata într-o lucrare editată de Consiliul Europei-o nouă metodologie care urmărește integrarea în spațiul educațional a datelor psihologiei, antropologiei, științelor sociale, politicii, istoriei, culturii. Conexiunile disciplinare sunt csle care au generat discursul asupra interculturalului.

Educația interculturala nu este sinonimă cu o educație pentru culturi diferite , ce ar presupune izolarea grupurilor culturale și staticism.Ea vizează dezvoltarea unei educații pentru toți, în spiritul toleranței și recunoașterii diferențelor ce coexista în aceeași societate.Acest tip de educație presupune că zonă de manifestare și alte spații educative decât școală, depășind porțile acesteia pentru a se prelungi și insinua în activitățile informale.

Formarea atitudinii interculturale va facilita apariția unei sinteze de elemente comune, ca bază a comunicării și înțelegerii reciproce între diferitele grupuri culturale.Prin acceptarea și promovarea valorilor precum: toleranta, egalitatea, respectul mutual, complementaritatea valorilor, scoala exploatează diferențele spirituale și valorile locale, atașându-le la valorile generale ale umanității.Cei ce aspiră la apropierea de cultura mondială vor păstra orice valoare locală autentică , care pot reprezenta porți de intrare în perimetrul valorilor generale.Valorile particulre veritabile comporta o potențialitate și o disponibilitate funciară de deschidere către valorile generale spre care tind ființele umane.

Interculturalismul este așa cum sublinia Eric Bouchez și Andre de Peretti (1990), ,,un instrument pentru ameliorarea egalizării șanselor și a inserției optimale a populațiilor străine, europene sau nu, în viața economică și sciala , punând în practică dorința de întărire a drepturilor pentru toți, și de aici, chiar dezvoltarea democratiei’’.

Abordarea din perspectiva interculturalului refuza încercarea folclorică și caricaturala de apropiere a unei culturi, precum și stigmatizarea ori ierarhizarea valorică a culturii.Rolul acestui tip de educație este evident în țările unde migrația este o problemă; astfel, se poate transforma într-un instrument de luptă contra xenofobiei și intoleranței, anihilând tendințele de dispreț și de negare a unor culturi minoritare.

Politicile culturale și cele educative trebuie să fie deschise atât valorilor naționale , cât și celor internaționale, cooperarea pe plan politic și economic fiind imposibilă în cazul lipsei alianței între spiritul comprehensiv și cel de cooperare (în ambele domenii:cultura și educație).Toate particularitățile și modelele comportamentale ce caracterizeza grupurile școlare ori elevii în situația interculturala trebuie valorificate și valorizate.Există o cunoaștere relațională , centrată pe dialectica dintre dependența și autonomie față de altul,pe care Michele Salmona o numea ,,cunoatere phorica’’(de la grecescul,,phorein’’=a purta ,a suporta,a asuma dependența și autonomia altuia și a sinelui).Conștientizarea dificultăților relaționale în termeni afectivi, în raport cu eșecurile, grijile, temerile, etc ale fiecăruia definește ceea ce înseamnă pentru ,,phoric’’ formarea.

O educație aptă să ia în considerare ori să se fondeze pe diferența și să se deschidă în fata diverselor valori pare singura să răspundă nevoilor Europei contemporane și viitoare.Încă de acum peste 50 de ani (1950), Louis Meylan anunța virtuțile unei educații interculturale : ,,o perfectă loialitate,respectul persoanei umane, toleranta, simpatia, …,sociabilitatea, generozitatea și spiritul de întrajutorare.’’

Societatea contemporană devine tot mai complexă.Sunt tot mai reale fenomene că migrația, multiplicarea contactelor ,dispariția granițelor, cărora li se poate răspunde în două feluri: asimilationismul, care presupune asimilarea culturală a populației ,,noi’’,topirea ei până la dispariție în noua cultura și o a doua alternativă: multiculturalismul,care definește afirmarea valorilor specifice fiecărei culturi,dar în chip izolat, fără subminări reciproce.

Multiculturalismul european este o bogăție potențială, cu condiția păstrării identității fiecărei culturi.Interculturalismul reprezintă un principiu care vizeza instaurarea modurilor de comunicare , de conexiune între diferitele modele culturale, punând în relație moduri de gândire și coduri expresive diferite, prin potențarea conștiinței de contrast.

Conștiința identității culturale se fortifica prin depășirea mediului cultural ale cărui valori cu greu mai pot fi percepute în propria cultură.Cultura respectivă poate avea de suferit din cauza unei atitudini rigide.Așa cum se arăta într-un document U.N.E.S.C.O.(,,Cultures’’,1977), ,,o bună educație culturală trebuie să permită persoanei a transcede aspectele culturii sale, percepute ca fiind limitative, și a pune în libertate aspirațiile care sunt paralizate că într-o cămașă de forta’’.

Pluralismul cultural european este rezultatul unei istorii lungi și continue care implică acceptarea altuia , toleranta , coexistenta plurală, dar și șansa afirmării pozițiilor proprii.Acest pluralism spiritual se explică prin anumite elemente fundamentale ale culturii: curentele religioase, mereu transnaționale, gândirea științifică , modelele și curentele artistice, ideologiile, tehnicile de producție.Studii de antropologie culturală arată că ,în chip funciar, nu pot exista antagonisme fundamentale între sisteme de valori, decantate de diferite culturi.Antropologia stabilește că , sub aspectul valorilor finale, aceleași valori pot fi acceptate sau disprețuite în culturi diferite.

Sarcina actuală a școlii este formarea la elevi a unei conștiințe europene, prin cultivarea respectului și solidarității față de cultura altor popoare.Valori-cheie precum: aspirația spre democrație , respectul drepturilor omului, ale drepturilor copiilor, justiția socială, toleranta, pacea, echilibrul ecologic, tradițiile culturale, etc., ar trebui integrate în programele școlare.Alte valențe culturale ale valorilor educative sunt: învățarea simultană a mai multor limbi străine, accentuarea valorilor care-i reunesc pe oameni (și nu cele care-i divizează) ,participarea tineretului la gestionarea comunității școlare, înfrățirea școlilor la nivel european.

Dialogul cultural este o strategie de interogare intraculturala asupra propriilor fundamente ale unei culturi, asupra deschiderilor sau opacităților față de opinii inedite.Tentativa de ierarhizare a comportamentelor culturale, delimitarea lor strictă în minore –majore, negative –pozitive, plecând de la criterii ,,a priori’’, sau etnice, sau sociocentriste, trebuie combătuta.Este preferabil că valoarea diferită să fie considerată ca pretext de interpelare a propriukui sistem valoric.

După cum aprecia Constantin Cucoș, principiul abordării interculturale poate fi aplicabil în cel puțin două cazuri: pe un plan sincronic-pentru o înțelegere adecvată a indivizilor unor culturi diferite- și pe un plan diacronic-ca pârghie sau catalizator al întâlnirii mai multor culturi.

Din perspectiva interculturala, cultura contemporană este o serie de transformări constante a motivelor de bază.Orice nouă expresie culturală se fundamentează pe o bază valorica preexistenta.Structurile de adâncime ale unei culturi rezista și se actualizeza contextual în structuri de suprafață în funcție de anumite repere socio-culturale determinante.Renașterile culturale identificate de-a lungul istoriei sunt, de fapt, deplasări de accente, redescoperiri și redimensionări ale unor expresii spirituale și coduri culturale momentan uitate.

Educația interculturala presupune o nouă optică asupra valorilor, care nu trebuie grupate într-o manieră binară,exclusivista ,perspectiva dihotomică, maniheista fiind , principal , străină ipotezei interculturale . Negocierea valorilor , interpretarea lor , dar și juxtapunerea și complementaritatea lor- iată centrul de interes specific acestui gen de educație. Coexistența , uneori ,a unor valori contradictorii la nivel intra- și intercultural, situații ce sunt paradoxale, generează rezolvări prin luarea în calcul a unor serii de variabile circumstanțiale, cum ar fi: nivelul și profunzimea manifestării valorilor (pe plan abstract /practic) ,factorul timp (succesivitate/ simultaneitate), sistemul de referință individual –grupal (valorile noastre/ale altora), scopuri și obiective ale corpusului social, etc.

Soluționarea unor consecințe socio-culturale impuse de amploarea fenomenelor migraționiste se realizează și prin intermediul educației interculturale , ca un răspuns pedagogic specific.Multe reuniuni internaționale și organisme specializate, mai ales din Occident ,și-au concentrat atenția asupra acestui fenomen, formulând câteva concluzii în ,,Recueil d’informations’’(1993) sub egida Consiliului Europei(1983):

*principiul interculturalist este un mijloc prin care instituția școlară își atinge mai bine scopurile privind democratizarea , egalizarea șanselor sau difuziunea culturală.În context didactic , acest principiu nu se poate substitui unor exigente specifice școlii și intrate în fundamentele ei clasice, dar le poate însoți și facilita prin lărgirea sferei de preocupări ale școlii;

*interculturalismul definește recunoașterea reciprocă a culturilor de origine și de primire , în cazul migrațiilor, precum și diversele expresii culturale ale emigranților și autohtonilor.Culturile acestea au caracter dinamic, creativ, datorită multiplelor contacte și întrepătrunderi, nefiind niciodată înghețate, închistate, fixe în propriile structuri;

*atenția școlii trebuie să fie canalizată spre relevarea și cultivarea diferențelor culturale, revalorizandu-le într-un context mai larg, al comunității care este ,,gazda’’noilor veniți.Acasta nu înseamnă însă că recunoașterea egalității valorice a culturilor echivalează , în final, cu dispariția diferențelor și a divergentelor:

*multitudinea experiențelor culturale , la care se va alinia , în noul context, școală, determina repunerea în chestiune a criteriilor de evaluare școlară, care nu mai rămân socio- sau etnocentriste.Selecția școlară și percepția eșecului școlar vor fi revalorificate în consens cu nouă paradigmă de dimensionare a proceselor școlare;

*un bun plan managerial al colectivului de elevi și practică școlară interculturala depind foarte mult de organizarea proceselor educaționale, de calitatea colaborării dintre profesorii autohtoni și cei străini.Că strategii suplimentare de împlinire a exigentelor educației interculturale sunt: relațiile de înfrățire dintre școlile din țări diferite , schimburile de elevi, de personal didactic, etc;

*conținutul învățământului trebuie corelat cu coordonatele interculturale, reexaminandu-se ponderea informațiilor și cunoștințelor cu caracter general-uman și decongestionandu-se paleta de elemente valorice înguste, fără a se afecta ponderea acelor elemente particulare, purtătoare și relevatoare de valori înalte și perene;

*un alt mod de asigurare a aplicării principiului interculturalității îl constituie formarea inițială și continuă a formatorilor , ceea ce justifică necesitatea regândirii priorităților ,strategiilor, metodologiilor, obiectivelor și practicilor pedagogice de pregătire a cadrelor didactice.Un prim pas spre concretizarea educației interculturale îl constituie experienta culturală și relaționala a educatirilor;

*o altă concluzie privește ansamblul factorilor educaționali implicați în realizarea educației interculturale ; pe lângă școală, se înscriu: familia organizațiile de copii și tineret, organizațiile etnice, confesionale, etc.Conjugarea eforturilor educaționale externe școlii,a capacităților educogene ale formalului nonformalului și informalului se impune tot mai mult.

Educația interculturala presupune , în principal, definirea identității culturale și a raportului identite –alteritate.

Este cunoscut că orice identitate se costruieste pe baza raportării la altceva , deci într-o relație comparativă , de diferența/ asemănare.Întrucât trebuie dezvoltate , construite și asimilate în plan comportamental modalități de conviețuire , circumstanțiale actuale, ce se caracterizează prin multiplicarea schimburilor , deschiderea frontierelor, sporirea circulației oamenilor, în plan fizic și ideologic, se ridică întrebări asupra concepțiilor tradiționale , asupra identității și asupra raportului identitate –alteritate (într-o modalitate ea însăși plurala).

Conceptul de identitate culturală –vag și greu de cuprins-poate fi circumscris invocându-se atât dinamismul cultural, cât și al individului care dorește să subscrie acestei dialectici. ,,O identitate stabilă, rigidă, osificata, obiect al unei fixații constituie o carcasă asimilabilă câteodată unui mecanism de apărare și ,de aceea,este simptomatica pentru o situație de criza’’-sublinia Micheline Rey(1984).

Conceptul de identitate culturală este un construct care are drept caracteristici reducția , fixația și tendința de generalizare.Eticheta identității e , de regulă, pusă de un observator exterior, ferit de capcanele preconcepțiilor.

Discuțiile despre identitatea individuală sau colectivă presupun abordări de tip interacționist și situațional.Emergenta unei identități presupune întâlnirea și raportarea la altul, ori la dinamica temporală.Conținutul individualității se definește prin ceea ce ,, lipseste’’, parte care se dorește a fi completată prin fenomenul alterității.Aceasta relaționare cu altceva permie percepția limitelor reale.În ipoteza situaționala , identitatea este o unitate plurală, o structură dialectica prin care unitatea subiectivă este constant negociata prin seria de transformări induse de diversitatea de situații proxime.Subscriind, C.Camilleri, este de acord că transformările externe se prezintă individului ca semnificație și structurate deja de o serie de parametri care vin din interioritatea să , din experiențele sale anterioare.P.Țap definește identitatea culturală ca un sistem dinamic de sentimente axiologice și de reprezentări prin care factorul social, individual și colectiv își orientează conduitele, își construiește istoria , cauta să-și rezolve contadictiile prin relaționarea la alți factori sociali, fără de care nu se poate defini și percepe satisfăcător.Pentru E.H.Erikson, identitatea personală e vizata în termeni de unitate , de continuitate și de similitudine șu șinele , singura preocupare fiind că această unitate să-și asigure existența și continuitatea în rețeaua complicată a relațiilor și acțiunilor exterioare .Pentru Joseph Leif identitatea culturală poate fi realizată fie prin integrarea în sistemul social, într-un mod difuz, dar constrângător și pregnant, fie prin intermediul demersurilor educative în școală.

Chestiunea identității este analizată și din perspectiva schimbării și adaptării.Kasterstein vorbește despre o identitate circumstanțiala, ca fiind una ce tinde adaptării la diferite roluri și situații. C.Camilleri susține că devenirea individuală se realizează nu atât din alterări , cât din constante.Dinamica identității personale ridică problema coerentei noastre existențiale , a ansamblului nostru de reprezentări despre sine și despre univers.Dacă nimic nu e stabil, totul intra în disoluție.

Alteritatea culturală este un concept care ridică discuții și mai numeroase .Chiar dacă au fost formulate și concepții privind incomunicabilitatea culturilor, o perspectivă organicistă , care consideră că fiecare din acestea constituie o unitate închisă , ce trebuie luată ca atare, majoritatea gânditorilor contemporani subscriu necesității interferentei culturale, recunoscând forța de îmbogățire a contractului cultural.

Alteritatea , cu experiențele ei, prezintă o deosebită importantă pentru identitatea care și-o dorește , delimitând-o și constituind-o. Micheline Rey sugerează faptul că interculturalitatea nu înseamnă ,,dreptul la diferenta’’-cum se exagerează uneori-intrucat aceasta ar conduce la apartheid.Aceeași Micheline Rey arată că interculturalul este, mai ales, dreptul la egalitate (pe care diversitatea nu o pune în discuție ) și locul esențial al alterității, care simultan fundamentează și reînnoiește întreaga viață (individuală și socială) și însăși cultură.

Astfel, posibilitățile adaptative ale individului sunt mai ample , acesta putând actualiza un anumit segment identitar, pentru o mai puternică ancorare în realitățile conjuncturale.Contactul cu altul este o bună cale de a deschide autoanaliza și compararea cu acela.Însăși învățarea , considera M.Serres ,este un proces care conduce la amestecul , înmănuncherea influențelor ce ne formează, ori care ne deformează și ne transformă.

O atitudine sensibilă fată de cultură altuia nu desemnează numai un plan cognitiv(formarea pe plan strict intelectual) ci și pe plan afectiv și comportamental.Aceste comportamente culturale sunt individual încorporate, fie prin imitație, fie prin încercare și eroare , în afara unui proces discursiv verbal, mereu conștient și explicit.Iată de ce educația interculturala trebiue să vizeze , în primul rând, educarea acestei atitudini, îndrumarea lor către teritoriile spirituale inedite, altele decât cele înrădăcinate.

Se recomandă ca diversele culturi să fie studiate în școala într-o manieră comparativă și complementara , apelându-se la acele filtre culturale prin care membrii unei comunități diferite înțeleg și percep realitatea, prin sondari și explorări alternative în câmpul cultural.Identificarea acestor filtre ar fi ușurată –in concepția autoarei Micheline Rey-printr-o abordare stereoculturala în educație , care ar ajuta la o mai bună, mai fluenta circulație a valorilor dintr-o cultură în alta.Acest tip de abordare ar fi o ocazie favorabilă pentru a li se crea copiilor situații propice descoperirii varietăților gusturilor, limbajelor, formelor de expresie,etc.

B)ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC

DIN PERSPECTIVA EDUCAȚIEI INTERCULTURALE

Învățământul românesc se găsește în plină schimbare și înnoire.Reforma implica și o dimensiune interculturala.Argumentele acesteia ar fi , în primul rând, o motivație pragmatică , introducerea elementelor noi fiind mai simplă în fazele incipiente ale reformei , decât după trasarea liniilor principale și restructurarea și statornicia rețelei de norme.

De asemenea , este știut că cele mai multe tensiuni interetnice au drept sursă nerecunoașterea identității culturale.În țara noastră conviețuiesc, alături de romanii majoritari, și alte minorități, așezate aici în diverse împrejurări istorice.După evenimentele din 1989 s-au înregistrat conflicte deschise, mai ales între romani și maghiari sau romani și țigani, chiar și între romani aparținând cultelor religioase diferite (ortodocși și romano-catolici).Aceste tipuri de tensiuni de sorginte etno-culturala pot fi atenuate sau chiar îndepărtate printr-o educație prealabilă pentru interculturalitate.Articulația interculturala a sistemului școlar ar constitui un mijloc eficient pentru trecerea la o societate democratică , deschisă, permisiva, deopotrivă pluralista și solidara.Fenomene precum intoleranta pot fi stăvilite prin promovarea atitudinii interculturale.

Acest gen de comportament ar putea îmbunătăți raporturile relaționale ale locuitorilor țării noastre, eliminându-se tendințele egocentriste, pragmatismele extreme, fenomenele psiho-sociale de marginalizare.

Perspectiva interculturala ar putea întâmpina bariere psihologice , de natura prejudecăților.Așadar, înainte de a cultiva dorințele oamenilor de cunoaștere și acceptare a altor culturi ,trebuie disipate resentimentele și prejudecățile.Interculturalitatea presupune un nivel zero în obișnuințele și mentalitățile noastre , nivel de la care se vor putea dezvolta comportamentele interculturale dorite.Vechile etichete și judecați apriorice se cer a fi părăsite , valorificandu-se unele facultăți umane, și anume uitarea anumitor aspecte , deoarece și uitarea are valențe pedagogice.

În Transilvania, multe dintre tensiunile etnice au fost alimentate și resuscitate de unele erori comise de unii, cum ar fi celebrul ,,Dictat de la Viena’’, sau perioada care a urmat celui de al doilea război mondial.

În Moldova ex-sovietica se pot observa anumite atitudini chiar în perimetrul cultural-lingvistic, ce sunt afișate nu numai de către cetățenii rusofoni, ci chiar de unii romani.

Dacă timpul și istoria au adus laolaltă , în același spațiu, romani, maghiari,evrei, țigani, etc., atunci ei trebuie să învețe să se cunoască , să se înțeleagă reciproc , să se tolereze.Echilibrul și cumpătarea sunt mai mult decât necesare.Sub aspect cultural, superioritatea ori aroganta nu-și au locul.

Abordarea interculturala în cazul învățământului românesc ar trebui să conducă la reflecții asupra mai multor chestiuni , precum : necesitatea implementării flexibilității în cadrul sistemului de învățământ , a permisivității; prevenirea ,,bronx’’-izarii fenomenelor de segregație culturală, paralel cu asigurarea învățământului în limba maternă pentru comunitățile etnice minoritate.Trebuie să se trateze , însă, această problemă, cu mare grijă, identificându-se limita maximă până la care se poate merge cu instrucția în limba maternă într-un stat național și untar.Pretențiile unor etnii de a realiza chiar și învățământ superior integral în limba maternă nu se justifică și nu sunt conforme principiului intercultural , atât la scara națională, cât și europeană.Principiul interculturalității militează pentru găsirea unor modalități de cunoaștere și înțelegere reciprocă , nu pentru izolarea fizică (prin crearea de școli speciale , pe criterii de limba maternă) și culturală: necesitatea fixării unor obiective educaționale centrate pe dobândirea autonomiei spirituale, pe autoinstructie și autoeducație, pe cultivarea atitudinilor și aptitudilor de racordare la fenomenele culturale diversificate ; cerința revizuirii conținuturilor programelor de educație în sensul impregnării sensurilor interculturale la nivelul unor discipline școlare ,precum :istoria ,geografia,literatură,artele,științele,dar și în sensul introducerii în curriculum a unor noțiuni referitoare la diversitatea culturilor într-o unitate universală , cu valorificarea particularităților semnificative , dar cu păstrarea unui echilibru optim între elementele generale și expresiile culturale secvențiale , naționale ;îmbogățirea gamei metodologice și de strategie didactică prin accentuarea unor , tehnici și procedee didactice compatibile interculturalității.Aceste exigente trebuie aplicate de cadrele didactice care cunosc foarte bine comunitatea școlară și particularitățile culturale ale elevilor.

Implementarea interculturalității trebuie să țină seama de anumite coordonate și variabile comunitare concrete, de obiectivele educative vizate.Apar trei tipuri de contextualizări:

–in comunitățile pluriculturale , cu etnii eterogene, unde apar tensiuni interetnice ,viziunea interculturala are scopuri terapeutice , de stingere și stingere și prevenire a conflictelor.Indicată este conlucrarea unor instituții și organizații sau fundații culturale (școală, biserica, etc), prin colaborarea ori complementaritatea acțiunilor ;

–in cadrul comunităților pluriculturale unde nu se manifestă conflicte, abordarea interculturala are drept obiectiv major prevenirea conflictelor , înțelegerea reciprocă deschiderea și colaborarea interetnică ;

–in comunitățile uniculturale și omogene din punct de vedere etnic, avansarea acestui principiu are ca rol fundamental pregătirea fondului aperceptiv, util în eventualele dialoguri interculturale , facilitând viitoarele , eventualele interacțiuni culturale.

În concluzie, principiul interculturalității este baza devenirii societății mondiale moderne , care, pentru a putea răzbate, are nevoie de susținerea tuturor factorilor de decizie , punctul de plecare fiind școală, deci, sistemul național de învățământ.

4.EDUCAȚIA PENTRU DIVERSITATE

A. PROBLEMATICA ȘI CONCEPTE

Identitatea este noțiunea fundamentală în socializare.Ea apare ca rezultat al interacțiunii dintre dimensiunea socială și cae individuală a ființei umane.Fiind o structură foarte complexă , ea se afla într-o continuă reconstruire, pe tot parcursul vieții, influențată de orice contact al persoanei definite.

Turner, în încercarea sa de a preciza raporturile dintre social și individual în dinamica structurării identității, distinge trei niveluri în definirea eului:

–nivelul supraordonat-identitatea speciei umane, ființă umană în diferențiere cu alte specii;

–nivelul intermediar-cel al definirii propriei persoane ca membru al unui grup; nivelul identității sociale primare , pornind de la similitudini existente în interiorul unui grup și diferențieri între acesta și alte grupuri ;

–nivelul subordonat-al definirii propriei persoane, al identității singulare de ființă unică; identitatea se construiește acum prin comparații interpersonale, pe diferențieri eu/ celălalt, chiar în interiorul grupului de apartenență.

Toate aceste niveluri țin de o dinamică a construirii identității, dinamica ce impune o imagine de sine, influențează stima de sine și alte elemente identitare ale personalității; construirea unei imagini pozitive poate fi corectă doar în experimentarea ambelor tipuri de comparații: similitudini și diferențe , ceea ce impune scoaterea tânărului în afara grupului său minoritar și socializarea în cadrul comunității largi.În acest proces pot apărea și imagini nefaste, etichete, discriminări negative, rezultate din reprezentări sociale seci, livrești.Pentru a se evita aspectele divergențe pe care le poate primi identitatea în comparație cu persoane diferite, Lee Rainwater prescrie conceptul de ,,identitate valida’’.Aceasta identitate se găsește la intersecția dintre : cine ești/ ce simți tu că ești; cine ești / ce le dezvălui celorlalți din jurul tău că ești /ceea ce spun ceilalți despre tine, astfel dinamica identității va urma un curs ascendent și realist, prin combinația a patru elemente:

-a)modul cum ne privim pe noi înșine;

-b)modul cum ne comportăm ,prin care ne vor cunoaște cei din jur;

-c)modul cum suntem percepuți de ceilalți;

-d)modul în care ne tratează ceilalți.

Procesul construirii și afirmării propriei identități este unul complex, dar foarte important pentru fiecare , atingând zonele cele mai sensibile ale personalității: nimănui nu-i este indiferent cum apare în ochii celor din jur , pentru că prin acești ochi se construiește imaginea despre propria persoană.

Trebuie specificat că o persoană , un grup social sau o comunitate pot avea mai multe identități în același timp, anumite roluri sociale , anumite stiluri de viață , apartenența la o categorie profesională sau la o comunitate culturală.De exemplu , o persoană poate să-și asume simultan o identitate etnică (membru al unui grup etnic), una profesională (exercitarea unei anumite meserii), una lingvistică (vorbitor al unei anumite limbi), o identitate sexuală, o identitate familială , una politică , alte teritorială, etc.

Necesitatea conceperii de strategii pentru educația interculturala pornește și de la considerații legate de identitate-dupa McCall și Simmonds- ca forme de manifestare a diversității culturale , identitățile pot fi sursa unor conflicte sociale: din cauza sensului diferit dat aceleiași identități; ca rezultat al tentativei de a-și impune propria identitate; prin excluderea intoleranta a identităților alternative.

Conform unei definiții simple (Smith,1991), identitățile sunt acele forme ale culturii pe care o persoană, un grup social sau o comunitate și le atribuie sau prin care dorește să fie recunoscută.Identitatea are deci două lături: una de atribuire (asumarea unui simbol sau element al culturii că o componentă a propriului eu ) și o alta de categorizare (revendicarea apartenenței la o anumită categorie identitară ).Ca și în situația identităților personale (construirea eului în raport cu anumite elemente ale culturii prin carepersoana dorește să fie recunoscută ), întâlnim același dublu proces: de atribuire și diferențiere.La nivelul asimilării sau atribuirii nu apar probleme deosebite , însă pot apărea situații conflictuale în cazul diferențierii în raport cu alte identități colective.

Un alt aspect legat de raportul: identități individuale/ identități colective este situația identității impuse sau a celei induse din exterior.În acest caz , individul preia o identitate colectivă printr-un proces de identificare formală (de exemplu, naționalitatea ), fără discernământ , pe baza unei identități întâmplătoare (de exemplu, împrejurarea de a te naște într-un anumit teritoriu ).Fără ca nou-născutul să fie consultat ,el primește automat o identitate colectivă .Problema identității colective se pune îndeosebi în legătură cu existența unui grup minoritar.Este situația tipică în care grupul minoritar face apel la o identitate colectivă(etnică , culturală,politica sau socială )într-un dublu scop:pentru a asigura coeziunea internă a grupului și pentru a apăra grupul minoritar de dominația altor identități colective.Formele colective de apartenența / atribuire sunt construite în virtutea unui ideal, a unei credințe, idei sau cauze.De cele mai multe ori, identitățile colective au un scop defensiv: ele se secularizează în jurul unei cauze amenințate de o identitate (eventual culturală ) dominantă .

După părerea sociologilor ,există trei mari forțe centripede în jurul cărora se formează identitățile colective :tradițiile culturale, forțele politice și confesiunile.

Dinspre sociologia și psihologia socială ne vin câteva precizări în legătură cu sintagma ,,grup minoritar’’:

–1)minoritatea nu este exclusiv etnică; există minorități culturale, sociale, religioase, profesionale, etc.(ca și incazul speciilor pe cale de dispariție, aceste grupuri minoritare beneficiază de o protecție specială, atât în plan intern, cât și în plan internațional, ceea ce determina o preocupare deosebită și din partea opiniei publice);

–2)relația minoritate-majoritate , care este determinată printr-un raport contextualizat.Nu există persoană sau grup care să fie ,,minoritate’’dupa toate criteriile și în toate împrejurările.Sunt frecvente cazurile în care o minoritate etnică deține de fapt controlul economic.(de exemplu,Africa de Sud).

Drepturile omului acționează ca un cod moral și civil ce instituie diversitatea , toleranta, egalitatea și libertatea ca principii de conviețuire în societățile multiculturale.Datorită mobilității persoanelor și comunităților , a migrațiilor și a urbanizării, a intensificării schimburilor și comunicațiilor, societățile moderne sunt intens multiculturale (fie că este convenabil sau nu,după ultimele statistici sociologice,aproximativ 30% din populația actuală a statelor occidentale provine din emigrație).De fapt, marile metropole colonoliale sau regiunile cu populație mixtă au fost dintotdeauna multiculturale.

Fiecare individ se naște într-o anumită cultură, iar pentru a viețui în cadrul acestei culturi, trebuie că pe tot parcursul vieții să învețe elementele ei de bază , să înțeleagă și să utilizeze normele și regulile ce fac posibilă integrarea în cultura respectivă –asadar pentru a aparține că intern unei culturi , trebuie să-i cunoști și să-i respecți valorile , sub toate formele pe care acea cultură le ,,distribuie’’membrilor săi.

Procesul prin care se realizează acest transfer al culturii de la generațiile adulte către noile generații poartă numele de socializare.

Dicționarele de specialitate definesc socializarea ca un proces prin care o persoană învața și își apropie experiențele socio-culturale, le asimilează și le folosește în raport cu mediul socio-cultural în care trăiește.Astfel definită, socializarea se apropie de concepte asemănătoare , însă diferite, precum: integrarea socială, adaptarea la mediu, conformitatea, supunerea în fata regulilor sociale, aculturarea forțată.

Fiecare cultură transmite membrilor săi sistemul valoric de bază.Copiii învață cum să înțeleagă și să utilizeze semnele și simbolurile ale căror înțelesuri se pot schimba arbitrar de la o cultură la alta.Fără acest proces, copilul va fi capabil să existe într-o cultură dată;[…]un exemplu banal : imaginează-ți ce s-ar întâmpla dacă nu ar înțelege copiii rolul luminii roșii a semaforului…’’

Ca proces interactiv de comunicare,socializarea presupune o dublă ipostaza :

*a)achiziționarea de elemente socio-culturale ale mediului proxim;

*b)construirea de structuri specifice de personalitate utilizând noile elemente pe care le incorporam elementelor deja existente.

La baza acestui schimb permanent și bidirecțional sta componentă esențială a culturii , valoarea.Prin valori este realizată transmiterea și asimilarea culturii de către generațiile tinere.Raportul individului cu mediul ambiant este unul bidirecțional , prin faptul că socializarea implica două direcții de realizare:

-socializarea propriu-zisă , constând în sprijinul acordat tânărului pentru a-și interioriza valori, norme, reguli, tradiții, etc.(integrarea socială, socializarea);

-exprimarea acestei interiorizări la nivelul conduitei cotidiene, deci o exteriorizare ce poartă amprenta individualității ,,atinse’’de propria cultură (individualizarea , adaptarea cerințelor sociale la structura proprie).

Agenții implicați în socializare sunt numeroși ,dar pentru anii copilăriei, esențiali sunt: familia, școală, mass-media, grupurile de egali (colegii de generație), grupurile de interese din cadrul comunității, etc.

Valorile promovate de familie se centrează pe cooperare și sprijin reciproc , relaționare strânsă cu rudele apropiate, cu cei vârstnici, deprinderea unor meșteșuguri tradiționale, ajutor acordat părinților la activitățile zilnice, s.a.La școală , copiii dobândesc explicații general valabile pentru anumite comportamente ;aici se confruntă cu o cultură, cu un sistem de valori deseori total diferite de cele deprinse în familie.Pentru a facilita socializarea , scoala promovează competiția individuală, încurajează reușita personală, condiționând succesul de însușirea și aderarea la valorile majorității .Potențialul conflict între normele impuse în familie și cele dobândite în școala pot determina zdruncinarea personalității copilului și chiar apariția eșecului sau abandonului școlar.Este periculos că școala să reprezinte doar cultura majoritară tocmai pentru că o parte dintre copiii minoritari, neregăsindu-se în respectiva instituție , nu o respectă și-uneori-nu-i văd rostul în viața lor.

,,Toți egal,.toți diferiti’’a fost sloganul sub egida căruia s-au desfășurat manifestările din cadrul Campaniei împotriva rasismului, xenofobiei, antisemitismului și intoleranței , organizată de Consiliul Europei, în anii ’90.Sloganul subînțelege o contradicție care ar rezulta din incompatibilitatea reciprocă dintre egalitate și diversitate.

Egalitatea presupune simetria părților aflate în echilibru,o dreptate comutativă de balanță echilibrată perfect.În această ipostază , egalitatea tuturor,înseamnă identitatea sau omogenitatea după un anumit criteriu (este modelul ,,patului lui Procust’’).Ideea diversității în general implica ceea ce se numește ,,dreptatea distributiva’’.Este o formă calitativa de echilibru care se realizează prin distribuție proporțională,echitate și egalitatea șanselor.Cum diversitatea este principiul de bază al vieții și organizării sociale, dreptatea distributivă încearcă să asigure un tratament echitabil tuturor, printr-o egalitate în drepturi și prin accesul liber la șansele de reușită , în funcție de aspirațiile, capacitățile și contribuția fiecăruia.Nu se propune egalitatea rezultatelor , ci egalitatea statutului social și civic (egalitatea în fața legii, egalitatea în drepturi, egalitatea oportunităților, etc.).

Diversitatea este un atribut intrinsec al naturii, cât și al culturii.În ceea ce privește cultură, fără diversitate , ea ar fi golită de orice conținut.Valorile, credințele, obiceiurile, moravurile, normele etice sunt elemente ale culturii care diferențiază persoanele, grupurile sociale, comunitățile și națiunile.Chiar dacă există un nucleu moral comun, oamenii se deosebesc în funcție de elementele de cultură cu care se identifica.

În viața socială ,în momentul întâlnirilor individuale, aceste diferențe naturale și culturale sunt amplificate.În acest caz ,se pune o dublă întrebare, valabilă atât pentru cercetătorii sociologi, cât și pentru specialiștii în domeniul educației: ,,până unde poate fi admisă diversitatea persoanelor , grupurilor și comunităților fără se se piardă coeziunea socială?’’/,,cum coexista identitățile individuale cu cele colective?’’

Pentru cercetători –inclusiv în domeniul educatiei-atrage atenția vechiul principiu al unității în diversitate.Unitatea rezultă , deci, pe de o parte, dintr-un corp comun de norme, valori, conduite sau simboluri valabile pentru toată umanitate în ansamblul ei ;iar pe de altă parte, aceste elemente ale culturii se transmit de la o generație la alta, sub formă de patrimoniu comun, fără a mai fi nevoie ca de fiecare dată să fie redescoperit sau recucerit.Mircea Mâlita numește ,,civilizatie’’ acel corp comun de cunoștințe , valori și tehnici, care conferă dimensiunea universală a existenței umane.Dacă civilizația unește și conferă continuitatea necesară istoriei , cultura diferențiază și particularizează.Ea este exclusivista și alimentează identitățile și alteritatea.Culturile nu există decât la plural, într-o mare diversitate.Culturile care coexista în același plan spațio-temporal trebuie să-și împartă zonele sau trebuie să se tolereze,să interfereze, construindu-se reciproc.

Istoria modernă a cunoscut două tipuri de politica privind grupurile minoritare: asimilarea și pluralismul.

În sens pur ,asimilarea înseamnă anularea diferențelor.Este un proces de omogenizare în care cultura dominantă își impune limba, obiceiurile, valorile, mentalitățile și credințele.

Gordon a identificat șase grade de asimilare, valabile pentru orice tip de societate, studiind societățile moderne create prin imigrație voluntară(SUA și Australia):

1.-asimilarea culturală(,,aculturatie’’), prin care se realizează adoptarea formală a modelului cultural dominant; la această dimensiune, educația interculturala a avut de delimitat termeni ca :aculturație, enculturație, etc.;

2.-asimilarea structurală, prin participarea și integrarea în instituțiile, organizațiile sau cercurile de putere ale societatii-gazda; după Gordon, acesta este momentul decisiv, când elitele minorității se asociază cu elitele majorității, într-un sistem de cogestiune a puterii; accesul la decizie și putere a elitelor minorității grăbește pierderea identității colective a grupului minoritar de proveniență;

3.-asimilarea maritala, prin căsătorii mixte;

4.-asimilarea psihologică , ce se manifesta prin identificarea cu grupul dominant; grupul minoritar încetează să existe ca identitate colectivă, cel puțin pentru persoanele asimilate;

5.-asimilarea comportamentală, prin mimetism comportamental ;

6.-asimilarea civică, ce se caracterizează prin absența conflictelor de putere sau de interese între grupul minoritar și grupul majoritar.

Că politica, asimilarea nu mai este practicată nici măcar în statele formate prin imigrație. ,,Chiar și în Statele Unite, exemplul clasic de <<creuzet multietnic>> (,,melting pot’’), alături de asimilarea noilor valuri de imigranți în jurul unei noi identități, persista mari enclave de diversitate culturală care-și păstrează identitatea colectiva’’.(Barzea)

Pluralismul reprezintă expresia politică a diversității culturale. Persoana umană se construiește prin proiecție identitară în raport cu această diversitate , așa încât societățile moderne devin multiculturale, multietnice, multirasiale, plurilingve.

Pluralismul a apărut ca o conceptualizare socio-politică a mozaicului cultural-contemporan.Persoanele, grupurile și comunitățile care se definesc ele însele că diferite față de tendințele sau modelele majoritare au dreptul să-și exprime această opțiune, să se organizeze în jurul unor criterii liber consimțite , să întreprindă acțiuni sistematice pentru conservarea și confirmarea acestor diferențe.Cea mai succintă și mai clară delimitare a pluralismului constă în faptul că societatea pluralistă este locul public de manifestare și afirmare a diferențelor.

În opinia lui Gordon, există două tipuri esențiale de pluralism:

-a)pluralism egalitar , în care grupurile etnice doresc și obțin egalitatea în drepturi, dar rămân separate de grupul majoritar.Diferențele sunt încurajate și acceptate în virtutea unor principii de coexistenta stabilite în comun. Grupurile etnice participa la viața publică , au o contribuție economică și civică importanta , dar se manifestă în special ca grupuri de interese.Gordon a delimitat în cadrul pluralismului egalitar două subtipuri:

-pluralismul cultural, specific Statelor Unite , unde grupurile etnice continua să-și exprime identitatea culturală, în pofida unor puternice presiuni asimilatoare; asimilarea nu mai este efectivă la nivel microsocial, datorită dimensiunilor statului american , astfel că modul de viață pluralist este împărtășit de toți cetățenii , dar , în același timp, nu împiedica supraviețuirea identităților colective de origine (etnice, confesionale, lingvistice);

-pluralismul corporatist, exemplificat de Canada și în unele țări europene (Elveția, Belgia), recunoaște formal grupurile etnice atât de mult, încât puterea politică este distribuită în conformitate cu ponderea numerică a acestor unități minoritare.Separarea instituțională și culturală sunt recunoscute oficial, iar grupurile etnice sunt concentrate în enclave teritoriale bine conturate, unde identitățile colective se pot prezerva foarte bine.

-b)pluralismul inegalitar este o formă anacronica de gestiune politică a diversității culturale.Spre deosebire de politica de asimilare și pluralism egalitar, unde stratificările sociale și inegalitățile economice sunt atenuate de o bunăstare comună (împărtășită atât de majoritari, cât și de minoritari), ,,pluralismul inegalitar’’ promovează separarea structurală de fondul unui acces limitat la putere și , implicit, la prosperitate.Pluralismul de acest tip este unul cu formă inechitabila.Din acest motiv, în locul consensului și legitimării reciproce din pluralismul egalitar , guvernarea inegalitara recurge la coerciție și impunerea voinței dominante.Acolo unde bunăstarea este limitată , în mod firesc , grupul majoritar este tentat să recurgă la forța pentru a o deține în mod exclusiv.

Pentru a-și pune în valoare statutul de cetățean, omul are nevoie de competentele civice necesare , care nu se obțin doar prin calitatea legală, recunoscută de statul de care aparține, ci și prin achiziții culturale și comportamentale adecvate.În acest fel,cetățeanul devine conștient de rolul său, învața să interacționeze cu puterea politică și este capabil de o participare responsabilă la viața publică.

Aceste competente necesare participării la societatea politică,pe care cetățeanul le învață pe toată durata vieții, reprezintă și o finalitate implicită a educației interculturale , desi-in mod eronat –unii educatori considera că trebuie discutate distinct, fără elemente tangente , conținuturile educației interculturale și ale celei civice.

B. EDUCAȚIA PENTRU DIVERSITATE,

RĂSPUNS LA PLURALISMUL CULTURAL

Viitorul spațiu european trebuie înțeles că un loc al confruntării fructuoase dintre mai multe coduri culturale diferite , care poate avea efecte disfuncționale , cel puțin în anumite momente , dacă nu va fi inteligent gestionat.De aceea, nu numai oamenii trebuie să fie pregătiți să se insereze în aceste noi realități , dar și instituțiile trebuie să fie pregătite pentru a primi persoanele purtătoare de coduri valorice particulare.Recompunerea entităților naționale în ansamblu european, în contrasens uneori cu ideologiile naționale centraliste , va face că subculturile marginalizate să fie revendicate și să se impună altfel decât până acum.Indivizii înșiși trebuie să actualizeze acele forme de atașare care să le asigure coerentă existențială și eficientă socială.Apartenentele prime trebuie să fie permeabile și deschise , iar identitatea se va reface permanent în funcție de circumstanțe .Fiecare dintre noi va fi o unitate plurală , care se preface permanent, sub imperiul vectorilor socio-culturali în permanentă mișcare.Fiecare persoană va dispune de o unitate înglobantă , inițială care va supraordona pemanent noi elemente spirituale.

Ideologiile universaliste sau ale nivelării culturale considera că entitățile culturale distinctive vor dispărea , în favoarea unei culturi unice , mondiale.Aceste ideologii sunt mai mereu etnocentriste și destul de atractive.Ele sunt foarte simpliste: fac abstracție de complexitatea dinamicii culturale și de contradicțiile inerente evoluției culturale.Ideologiile relativiste sau ale pluralismului cultural stipulează ideea că fiecare cultură dezvolta viziuni separate despre lume, sisteme da valori și de credințe ireductibile.Nu există posibilitatea unei comunicări autentice între culturi.

Se știe că societatea actuală impune noi tipuri de organizări , de asocieri și de conexiuni ale activităților de producție.O structură de producție a devenit o formă transcomunitara ,transnaționala și transculturala de realizare a schimburilor .Reorganizarea forței de muncă și integrarea ei într-o economie globală îngăduie și obliga punerea în act a unor noi competente relaționale între oameni.Economiile devin competitive și în măsura în care actorii lor știu să se raporteze la alții.Locurile în care se muncește devin spații privilegiate de învățare interculturala și intercomunitara .

Țările europene au trecut aproape toate prin momente de intoleranță la începutul modernității.Alain Touraine considera că problema multiculturalismului se pune astăzi cu acuitate din cauză că modelul republican , ,,politic’’ , al Occidentului este în declin sau în descompunere.Universalismul substantival al legii și dreptului a fost înlocuit de raționalismul instrumental al economiei , al producției,întâi de toate , și al consumului; de aici, necesitatea comunicării.Acest lucru a condus la internaționalizarea vieții economice, care a debordat suveranitatea statelor naționale, fenomen numit și globalizare.Dezvoltarea tehnicii, a piețelor și a noului tip de consum a distrus capacitatea de mediere politică între ordinea naturală și diversitatea culturilor.Începând cu acest moment, raționalizarea și globalizarea producției, a schimbului internațional, au condus la emergenta unui nou tip de civilizație contemporană.

Spațiul cultural tinde să se fragmenteze în mai multe fortărețe comunitare, adică în grupuri sociale, politic organizate.Conducătorii își extrag legitimitatea și influență din izvorul pe care îl comporta tradițiile culturale.În absența unor medieri puternice între economie și cultura , aceasta din urmă se ,,comunizeaza’’, devine sursă și emblema pentru identificarea unei comunități.Se ajunge la un fel de societate multicomunitara , segmentara, alcătuită din entități care nu mai comunica între ele. ,,Apărarea minorităților și a drepturilor lor poate apărea ,la o primă privire, că o manifestare a multiculturalismului, acesta ducând adesea în direcția opusă , la un comunitarism închis în el însuși și, prin urmare, ostil coexistentei culturilor diferite.’’ (Touraine)

Dreptul la diferența , izolat de orice relectie asupra comunicării interculturale, conduce la un relativism cultural încărcat de conflicte indisolubile.Dimpotrivă , pluralismul cultural recunoaște în același timp ca fiecare cultură produce semnificații de valoare universală , pornind de la o experiență particulară.Pluralismul cultural pune problema nu numai a apărării diversităților, ci și a dialogului culturilor care recunosc, dincolo de diferențele lor, că fiecare contribuie la îmbogățirea experienței umane și că fiecare dintre ele este un efort de universalizare a unei experiențe particulare. Multiculturalismul nu este adversarul universalismului european, ci o altă fată a lui.Ceea ce unifica multiculturalismul și universalismul este voința comună de a plasa o cultură deasupra puterii statului sau a intereselor unui grup social. Religiile sunt încărcate și purtătoare de multiculturalism, pentru că ele vor să transmită un mesaj universal, dar sunt, de asemenea, și cele mai înverșunate piedici ale multiculturalismului , din moment ce se identifica adesea cu un anumit organism social, teritoriu sau , mai ales, putere politică.

Primul mare merit al ideii multiculturale este de a reacționa contra omogenizării lumii în profitul unei culturi mișcătoare, sprijinită pe puternice mijloace tenhice și financiare și care slăbește sau distruge capacitatea de invenție, de autotransformare și de reinterpretare a culturilor, etichetate că tradiționaliste, cu toate că ele au avut și mari efecte de modernizare.Identitatea și alteritatea sunt inseparabile și trebuie aparate împreună în universul dominat de forțele impersonale ale piețelor financiare , ce impun noi forme de integrism .

Pluralismul cultural european este produsul unei istorii lungi și continue , care implică acceptarea celuilalt, toleranta, coexistenta plurală, dar cu șansa afirmării pozițiilor proprii.Există o identitate culturală europeană și aceasta este constituită din istoria și experiența comună , decantata de mii de ani (Imperiul Roman, Creștinismul, Iluminarea , Industrializarea).Acest pluralism spiritual se explică prin anumite elemente fundamentale ale culturii :curente religioase, care au fost mereu transnaționale, gândirea științifică, modelel și curentele artistice, ideologiile, etc.Studiile antropologice în aria culturală au arătat că nu pot exista în chip funciar antagonisme fundamentale între sistemele de valori, decantate de diferite culturi .Sub aspectul valorilor finale, antropologia stabilește în mod statistic ca , în culturi diferite, aceleași valori pot fi acceptate sau nu.

Ultimii 50 de ani au lăsat urme adânci în țările europene:

-migratiile internaționale dinspre fostele colonii au condus la implantări de populații de origine străină;

-dezvoltarea informațiilor și a canalelor mediatice care au facilitat schimbul cultural; procesul construirii unei unități economice în plan european conduce la regândirea politicilor educative și culturale.Spre finele anilor ’70, școală a fost pusă în fats unei mari dileme : aceea a deschiderii spre pluralitatea culturală.Imigrarea masivă în țările occidentale a deschis problema posibilității și cailor școlarizării copiilor nou sosiți în aceste țări.

Școală a trebuit să facă față eterogenității lingvistice și culturale a grupurilor școlare ivite din urmă imigrării.Prima sa gesticulație a fost aceea de a elima diversitatea, de a considera pluralismul dăunător.Diferența a fost înțeleasă ca un handicap ce trebuia rezolvat.Educația interculturala, în această fază , se reducea la o practică educativa asimilationista, că o pedagogie reparatorie pentru eșecul său excluziunea școlară.Aceste practici erau uzuale mai ales în zonele unde componenta plurietnica era evidentă.De aceea , s-a recurs la o pedagogie compensatorie , de susținere , de ștergere a diferențelor , de achiziționare a diferențelor, de achiziționare de către toți, pentru o corectă integrare , a acelorași instrumente culturale, mai ales lingvistice.Alteritatea culturală a fost conotata negativ și disprețuita .

S-a constatat că această strategie nu numai că nu a dat rezultate,ci a și generat fenomene adverse, fiind supusă unor numeroase critici din partea pedagogilor sau a reprezentanților populației imigrante.Perspectiva inițială de desconsiderare culturală s-a schimbat.Diversitatea culturală nu mai este un prejudiciu, ci o realitate, ce trebuie fructificata în mediul școlar.Optică se schimbă : fiecare are dreptul individual, să-și cultive limba, tradițiile, obiceiurile.Profesorii nu se mai raportează la culturi abstracte ,dezincarnate sau folclorizate,ci la culturi vii, manifeste la nivelul claselor școlare ,puse acum în relație cu modelul cultural dominant.Concepția fixa asupra culturilor este depășită.Recunoașterea eterogenității culturale a publicului școlar generează o tensiune nouă între universal și particular, pentru că se încearcă construirea din fragmente a unității culturale.

Scoala ia legătura cu reprezentanții noilor veniți,cu părinții copiilor ,pentru a coloabora și a proiecta strategii educative bazate pe o pedagogie diferențiată .Educația interculturala era înțeleasă ca o pregătire a copilului pentru două culturi diferite.Alfabetizarea se realizează în limbă de origine a fiecăruia , făcându-se pasi , progresiv, și în direcția limbii majoritate.Sunt valorizați în acest scop profesori de aceeași origine ca și a copiilor.Fiecăruia i se garantează specificitatea.Dar nu este de ajuns.Pedagogia diferențiată cultiva diferențiata cultiva diferențele luate separat.Punctele de întâlnire și de comuniune culturală nu sunt luate în considerație.Există riscul , la indivizii altfel formați ,de a rămâne ,,între culturi’’, nefiind bine instalați nici în cultura de origine,nici în cea a țării de primire.

O altă strategie se centrează pe conceptul de ,,cetatenie’’, pe o învățare cooperatoare,pe crearea de situații de învățare la un loc, pornind de la un fond comun, pe seama unui transfer intercultural, alcătuit cu premeditare. Școala este un loc nu numai de primire , ci și de realizare a interferențelor , al schimburilor egale dintre culturi.

Dacă la început ,reflecția asupra interculturalului în învățământ a fost restrânsă doar la soluționarea problemelor imigranților,astăzi se constată că vechea paradigmă nu mai este suficientă .Odată cu perspectiva construirii unui spațiu european , a internaționalizării economiei,a globalizării informațiilor ,problemele se pun altfel.,,A învăța recunoașterea diversității codurilor culturale diferite, a ști să comunici într-un context intercultural,a lua cunoștință de propria identitate culturală, a fi capabil de a trece dincolo de stereotipuri și prejudecăți, de a cunoaște mai bine instituțiile, caracteristicile sociale,formele de viețuire pentru diverse țări europene,acestea ar putea fi obiectivele unei practici interculturale lărgite în educatie’’.(Lipianski)

Scoala ,ca principal instrument de socializare,devine locul unei armonizări culturale ce o devansează pe cea socială.Gestionarea cât mai operativă și timpurie a diferențelor obliga cu necesitate la întronarea unui model educativ care să favorizeze întâlnirea și cooperarea între mai mulți parteneri.Prelungirea perioadei de școlarizare face din școala principalul mediu de construire a identității culturale

Actul paideic presupune un anumit coeficient de coerentă și coextensivitate în ceea ce privește gestiunea problemelor lumii actuale.Educație pentru o bună înțelegere și solidaritate nu este o chestiune pe termen scurt,ci o acțiune ce pretinde un evantai de demersuri globale și prospective .

Instanțelor educative le sunt fixate câteodată obiective oarecum antinomice:pe de o parte ,obiectivele școlii sunt exprimate în termeni de conținuturi,desfășurare metodică ,eficacitate imediată ,selecție și competiție,iar pe de altă parte,de cristalizare a atitudinilor de solidaritate ,de cultivare a unor comportamente și atitudini spirituale,formative.

CAPITOLUL AL IV-LEA

DIVERSITATEA ÎN ÎNVĂȚARE

1.DIFERENȚE INDIVIDUALE

ÎN ÎNVĂȚARE

Delimitarea diferențelor individuale presupune dificultăți nebănuite.Ele trebuie căutate în geneză și dezvoltarea ontogenetică a personalității umane.Devenirea ființei umane este rezultanta interacțiunii dintre natural și social,sinteza unică și originală,proprie fiecărui om.Terminologia consacrată definește aceasta ca interacțiunea dintre cei trei factori:ereditate, mediu și educație.

Acceptând sensul complementar al interacțiunii dintre cei trei factori ,se consideră că originea diferențelor individuale în învățare se datorează influențelor combinate ale acestor trei factori, originea acestor diferențe neputând fi atribuită în mod exclusiv unuia dintre ei.Însă, ponderea lor diferă de la o variabilă la alta .Există unele trăsături al căror registru diferențial este impus preponderent prin prin ereditate, altele ale căror diferențe sunt determinate de mediu sau de educație.Așa cum aprecia J.Lamart, ,,deosebirile care se observă între indivizi pot fi manifestarea unor factori genetici sau ai mediului ambiant,ori a interferențelor lor:ele nu reflectă neapărat influenta unică a unora sau a altora.Adevărata problemă constă în importanța relativă a celor două componente în variația observată a unei trăsături date, la o populație dată, la un moment dat.’’

Acțiunea educaționala se concentrează și se materializează întotdeauna într-un subiect concret, unic în felul său. ,,Fiecare om , în același timp, seamănă cu toți, seamănă cu unii și nu seamănă cu nimeni’’(V.Pavelcu).Așadar, se pot distinge trăsături general- umane , trăsături tipice și trăsături individuale, ele existând nu separat, ci împreună , că o sinteză.Tocmai această desemnează ,,profilul psihologic individual’’, conferind caracterul de unicitate fiecărui individ.Relația dintre aceste trăsături și factorii care le declanșează se realizează în procesul activității pe care o desfășoară subiectul,pe plan psihologic exprimându-se prin conceptul de personalitate.

Prin prisma activității ,individul apare concomitent ca subiect și personalitate.Educația este o acțiune cu caracter relațional,la ambii săi poi aflându-se subiectul în calitate de agent și receptor ,ceea ce înseamnă că mesajele care circulă între cei doi poli trec prin filtrul personalității fiecăruia dintre ei.

Personalitatea receptorului ,a elevului, este rezultatul intersecției unor determinisme sociale și individuale, exprimându-se pe multiple planuri :genetic,social,structural,cultural și psihic.Nici unul dintre acestea nu există în sine,neputând fi supus analizei independent de celelalte.Personalitatea le include pe toate într-o sinteză unică,din care rezultă un sistem personal de răspuns la tot ceea ce se exercita asupra individului,sistem ce devine un factor co-participant al dezvoltării.Rolul subiectului în devenirea propriei personalități este cu atât mai mare ,cu cât se afla mai sus pe scara ontogenetică.

Subiectivitatea este o manifestare a personalității în procesul unei acțiuni.Trăsătura distinctă ,cea mai importantă a subiectivității omului în cadrul procesului cunoașterii ori al desfășurării unei anumite activități,în acest caz al elevului,se referă la adaosul subiectiv,personal,care imprima cunoștințelor asimilate un indice de originalitate ,iar acțiunii ,un anumit sens specific.

Constelația tuturor trăsăturilor de personalitate ,corelată cu experiența individuală acumulată până la un moment dat constituie profilul psihologic individual.Cu toate că ordinea stadiilor evolutive este aceeași pentru toți copiii ,apariția și ritmul lor evolutiv sunt particularizate ,determinând diferențe în modul de gândire ,de simțire și acționare.

Relația dintre particularitățile de vârstă și cele individuale este una de tipul general-particular,în sensul că cele individuale se bazează pe cele de vârsta ,constituind o modalitate de manifestare cuprinzând și anumite trăsături ce particularizează dezvoltarea .

Abordarea tratării individuale în educație este tocmai orientarea învățării în funcție de profilul psihologic individual,concomitent cu stimularea acestuia prin declanșarea unor contradicții între cerințele individuale externe și posibilitățile interne ale subiectului.

Numai cunoscând particularitățile de vârstă și individuale (din diferite perspective,din cauza faptului că fiecare trăsătură specifică vârstei se poate manifesta deosebit de la caz la caz)se poate aplica acest principiu în situații concrete,practice,de învățare.

Iată cum se justifică necesitate întocmirii fisei psiho-pedagogice a elevilor de către fiecare învățător/diriginte.Valoarea acestei fise depinde ,în mod evident,de fidelitatea datelor culese,ea consituind un mijloc de previziune a devenirii subiectului educației.

Identificarea cauzelor ce conduc la diferntele individuale dintre elevi,dacă acestea sunt sau nu rezultatul unor capacități generale ori speciale,sau a unei anumite atitudini față de învățătură,sau a unor condiții și împrejurări concrete în care își desfășoară activitatea ,este importantă pentru fiecare cadru didactic.

Fiecare individ constituie , în definitiv, o ființă aparte, constituită și structurata în ritmuri proprii și diferite de-a lungul existenței.

În literatură de specialitate, conceptul de personalitate presupune un evantai de conotații, din perspectiva filosofică, sociologică, antropologica , psihologică, etc.

În sens general, atributul de personalitate poate fi acordat doar indivizilor care s-au remarcat prin realizări de excepție în diverse domenii ale vieții sociale și culturale.Din perspectiva antropologică și sociologică, personalitatea definește rezultanta unor interacțiuni sociale, ea constituindu-se doar în contextul relațiilor interumane.

Paradoxal, psihologii nu ajung la un consens în privința definirii ei, deși sunt de acord în privința recunoașterii unei structuri interne a personalității.Această situație se explică prin multitudinea variabilelor pe care le implica respectivă structura internă.

Psihologic vorbind, identificăm mai multe definiții ale noțiunii de personalitate : ,,îmbinarea unitară nonrepetativa a însușirilor psihice care caracterizează mai pregnant și cu un mai mare grad de stabilitate omul concret și modalitățile sale de conduită; (A.Roșca); ,,un construct sumativ care include gânduri, motive, emoții, interese, abilități, etc.’’ ; ,,un ansamblu de modalități relativ consistente și durabile de percepere ,gândire , simțire și comportare care conferă omului o identitate proprie’’.(L.Davidoff).

Se poate concluziona că personalitatea conferă omului identitate proprie , nonrepetitiva , unicitate , expresie a unei anumite îmbinări a variabilelor sale interne, unele dintre acestea impunându-se cu o intensitate mai puternică în structura de ansamblu a acestiu construct uman.

Toate acestea imprima procesului de învățare un caracter individual.Mecanismele generale ale acestui proces se nuanțează de la un elev la altul.

2.CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

A. CONCEPTUL DE CERINȚE EDUCATIVE

SPECIALE

Conceptul a fost lansat în anul 1978, în Marea Britanie, apoi noțiunea a fost preluată de alte țări , unele chiar din familia țărilor cu limbă de origine latină (Spania, Portugalia), precum și de UNESCO.Sfera lui de cuprindere este mai amplă decât grupul copiilor cu dizabilități.Din anul 1995, conceptul de cerințe educative speciale este utilizat și în România prin Legea Învățământului.

Noțiunea de CES desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare , necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și sau caracteristice unei dizabilități ori tulburări de învățare , precum și o intervenție specifică, prin recuperare/reabilitate corespunzătoare.

CES exprima o necesitate evidență de a se acorda o atenție și o asistentă educaționala suplimentară (un anumit fel de ,,discriminare pozitiva’’), fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor , de acces și participare școlară și socială.

Sintagma CES este mai relevantă în plan psihologic decât cea de deficiență , incapacitate/dizabilitate sau handicap. În același timp, noțiunea sugerează o relativizare a concepției și practicii tradiționale de împărțire pe categorii de deficiențe ori handicap, precum și o viziune mai nouă, non-categoriala, care permite în mai mare măsură o abordare individualizată (personalizata).

CES desemnează un ,,continuum’’ al problemelor speciale în educație, de la dizabilitățile grave și profunde, la cele ușoare de învățare.Registrul acestora, în accepția UNESCO cuprinde:

–intarziere/deficienta mentală/dificultăți severe de învățare/dizabilități de învățare/dizabilități intelectuale;

–deficiente fizice/motorii;

–deficiente vizuale;

–deficiente auditive;

–tulburari emoționale (afective) și de comportament;

–tulburari (dezordini) de limbaj;

–dificultati /dizabilități de învățare(UNESCO,1995).

Din punct de vedere statistic, copiii cu dizabilități (intelectuale, fizice, vizuale, auditive) reprezintă cam 5-10% dintr-o populație școlară , în vreme ce copiii cu CES sunt mult mai numeroși, variind în unele țări(SUA, Anglia, Danemarca) între 10 și 20% din populația școlară.

În unele țări (SUA, Spania), conceptul de CES se referă și la copiii supradotați.La noi în țară, Legea Învățământului(84/1995) și amendamentele ei ulterioare utilizează conceptul de CES , alternativ și/sau echivalent cu cele de deficiență și handicap.

În diverse contexte, CES apare și cu notația prescurtată (aproape sinonimă) de ,,cerințe/nevoi speciale’’. Această expresie are, însă, deseori, o semnificație mai amplă, ea cuprinzând pe lângă deficiențe sau tulburări și problemele educaționale puse de copiii care cresc în anumite medii defavorizate ,copii delincvenți, copiii străzii sau chiar cei aparținând anumitor grupuri etnice minoritare , copiii bolnavi se SIDA, etc.În această accepție, ne apropiem de semnificația , mai largă, a termenului ,,copii în situație de risc’’ sau ,,copii în dificultate’’, a cărui registru de cuprindere este însă mult mai amplu.Nu este posibilă o definire foarte precisă a cerințelor/nevoilor speciale, datorită varietății și diversității acestora.În diverse tari, anumite grupuri de copii se pot regăsi mai frecvent sub această denumire .În ultimii ani,începând cu anul 2000,a fost introdus și în legislația și practică protecției copilului de la noi conceptul de ,,copil cu nevoi speciale’’, dar într-un sens restrâns, echivalent celui de ,,copil cu handicap’’.

UNESCO și țările membre ale Uniunii Europene acorda în ultimii ani noțiunii de CES o semnificație mai largă decât cea legată de necesitățile speciale de educație ale copiilor cu deficiențe ori tulburări de învățare –in formula ,,educația nevoilor speciale’’(ECS).Ambele formule –CES și ECS-circula în prezent în paralel.

Educația cerințelor /nevoilor speciale (în limba engeza:,,special need educations’’), sintagma recent introdusă de UNESCO(1995), care se refera-intr-o manieră mai generală și mai relativizata –la adaptarea și completarea educației pentru anumiți copii , în vederea egalizării șanselor de participare și integrare școlară .Diferența este mai degrabă dată de accentul care se pune (pe educație și pe școală, nu pe copii).

Rațiunea acestei nuanțări terminologice –care aspiră să înlocuiască atât ,,educația speciala’’ , cât și CES- este legată de accentul pus în mai mare măsură pe faptul că , dacă, anumiți copii au anumite cerințe/nevoi speciale, acestea pot fi satisfăcute și în medii de învățare obișnuite, inclusive, nu numai în medii școlare separate, în vremea ce educația specială sugerează mai degrabă o abordare ,,speciala’’, și , deci, segregativa , doar a unor copii.

Ambele concepte (CES și ECS) sunt greu definibile și produc unel confuzii, dar reflectă tendințele de căutare și progresul în domeniu.Ele exprima o necesitate evidență de a se acorda anumitor copii, mai vulnerabili, o atenție și o asistentă educaționala suplimentară (un fel de ,,discriminare pozitiva’’) , fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor, de acces și participare școlară și socială, precum și nevoia de adaptare continuă a școlii la elevi.

B. EDUCAȚIE INTEGRATĂ

Expresia are în vedere o modalitate instituționalizată de școlarizare a copiilor cu dizabilități (ca și a altor copii cu cerințe speciale),în școli și clase obișnuite , sau în structuri școlare cât mai apropiate de cele obișnuite , dacă nu este posibil chiar în acestea.

Integrarea învățământului pentru acești copii are mai multe dimensiuni:

-una legislativă și administrativă, legată preponderent de politicile educaționale; școlarizarea acestor copii trebuie să fie o parte integrantă și o responsabilitate a sistemului național de învățământ;

-una pedagogică , care releva necesitatea apropierii condițiilor de predare-invatare , pentru copiii cu dizabilități de cele accesibile celorlalți copii-din punct de vedere al locului de școlarizare (cât mai aproape și cât mai mult timp în/de clase obișnuite , dacă nu este posibilă integrarea completă), al curriculum-ului ;există o gamă variată de forme și modalități de integrare a învățământului;

-una socială ,care accentuează importanta relațiilor , a interacțiunii sociale dintre copii, în clasă și în afara orelor de curs, cu efecte -de regulă, pozitive- pentru toți copiii.

Educația integrată este focalizată în principal, pe copiii care trebuie integrați.Scoala obișnuită face puține schimbări ,dacă le face, pentru a putea primi acei copii.Se presupune că mai degaba respectivul copil să se adapteze la ceea ce există deja în școală.

C. ÎNVĂȚĂMÂNTUL INCLUSIV

Expresia ,,învățământ/educație inclusiva’’ semnifica extinderea scopului și a organizării școlii obișnuite –in bună măsură transformarea acesteia –pentru a putea răspunde unei diversități mai mari de copii-in principal copiilor marginalizați , defavorizați sau excluși de la educație. ,,Educația inculusiva presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare , având ca scop exploatarea resurselor existente ,mai ales a resurselor existente , mai ales a resurselor umane , pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunitati’’(UNICEF).

Educația inclusiva releva o concepție ecologică și interactivă asupra problematicii dificultăților de învățare și evidențiază posibilitatea că schimbările organizaționale și metodologice , realizate în școli, ca reacție la dificultățile de învățare ale unor copii , să conducă la ameliorarea predarii-invatarii pentru toți elevii.

Înțelegerea și adeziunea la educația /scoala inclusiva pune în evidență necesitatea dezvoltării școlii, pregătirea și schimbarea de ansamblu a acesteia , pentru a primi și satisface corespunzător participarea copiilor cu dizabilități (ca și a altor grupuri marginalizate ) în medii școlare obișnuite , ca elemente componente ale diversității umane , cu diferențele ei specifice.

Există mai multe dimensiuni și provocări contemporane, legate de introducerea și aplicarea acestui concept , de largă rezonanță asupra modului în care este organizată și funcționează școală:

–centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;

–raspunsul la situații educaționale diverse( o pedagogie respondenta, a valorizării diversității umane);

–comprehensitivitate, înțelegere, acceptare a diferențelor între copii ( o pedagogie a alterității);

–democratie și solidaritate umană, o școală mai echitabilă , mai naturală;

– o școală deschisă și prietenoasă;

–o scoala flexibilă, care se adaptează , învață ea însăși ,și se schimbă.

Prin comparație , dacă educația integrată are în vedere mai ales obiectivele legate de școlarizarea ,,normalizata’’ a copiilor cu CES , deci accentul se pune pe copii și formele de suport pentru aceștia , inclusivitatea educației are ca sens și obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor , iar prin extensie , adaptarea școlii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate , ceea ce presupune reforma și dezvoltarea de ansamblu a școlii.

Există o mare diversitate de opinii și variante de înțelegere și aplicare a incluziunii în educație.Cu excepția unora mai radicale și/sau utopice, majoritatea acestora acorda un rol și loc important în procesul complex al dezvoltării unor școli mai inclusive și structurilor și formelor de sprijin , că de pildă cadre didactice de sprijin.

Educația integratata și /sau inclusiva implica și asumarea unor noi roluri în cadrul sistemului educațional.Situațiile ,contextele și manierele noi de lucru în activitatea școlară se referă atât la cadrele didactice din învățământul obișnuit , cât și la cele din școlile speciale.

Suportul poate lua diferite forme.În trecut, sprijinul specializat era asigurat mai ales prin retragerea copilului cu probleme din clasă, pentru a lucra individual cu un profesor specialist ( intervenție de remediere).O critică importanta împotriva acestui mod de lucru se baza pe ideea că scoaterea copilului în afară clasei poate reprezenta o formă de segregare , chiar în școala generală.În prezent, se conturează o tendință crescândă de descurajare a retragerii (excluderii) din clasă.Se caută de aceea tot mai mult modalități de sprijin în clasa obișnuită a copiilor cu CES.

CAPITOLUL AL V-LEA

EDUCAREA TOLERANȚEI ELEVILOR

DIN CICLUL PRIMAR

– PARTEA I –

1.INTRODUCERE

Formarea omului este o sarcină complexă și de înaltă răspundere,care trebuie realizată fără rebuturi sau pierderi de valori umane.Îndeplinirea acestei nobile misiuni ,cu dezideratul său major de a ameliora progresiv capacitatea adaptativă a omului la cerințele sociale , revine în principal , școlii.

Formarea capacității de adaptare la diverse situații de viață este condiționată , într-o mare măsură, de găsirea modalităților optime de instruire și învățare.Dezvoltarea psihică a elevilor poartă amprenta conținutului concret al învățământului și al modului de realizare a acestuia.

Posibilitățile mintale ale copilului sunt mari, iar evaluarea capacităților mintale genetice –fluide și polivalente- este o sarcină dificilă în stadiul actual de dezvoltare socială.Potențialitățile intelectuale se realizează în contextul activităților în care este antrenat copilul în mod efectiv.Metodologia activităților instructiv –educative , modul lor de organizare , pot favoriza ori limita valorificarea deplină a posibilităților de dezvoltare psihică de care dispune copilul.Perfecționarea mijloacelor , a metodelor reale de formare a personalității , contribuie la ridicarea nivelului de dezvoltare mintală, afectivă și morală a copilului.

Toleranța este o valoare morală, iar educarea în spiritul acesteia se înscrie, așadar, în sfera educației morale.

Educația morală reprezintă dimensiunea internă a activității de formare-dezvoltare a personalității care vizează ,,ceea ce este mai profund și mai accentuat subiectiv în ființa umana’’(Hubert,Rene), realizabila prin raportarea la valorile incluse în normele etice definitorii pentru reglementarea raporturilor omului cu lumea și cu șinele.

În perspectiva pedagogică , educația morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conștiinței morale și a conduitei morale a personalității umane, proiectată la nivel teoretic și la nivel practic.Formarea –dezvoltarea conștiinței morale și a conduitei morale la nivel ,,psihosocial’’ angajează ,,practică morala’’, bazată pe atitudini proiectate și realizate în toate ciclurile vieții, integrate, în mod special, în plan atitudinal.

Educația morală urmărește la nivelul ,,practicii morale’’ :

*formarea depriderilor morale –componenete automatizate ca răspuns la ,,cerințe care se repetă în condiții relativ-identice’’(Nicola,Ioan);

*formarea obișnuințelor morale-componente automatizate , perfecționate prin intensificarea motivului intern al acțiunii, cu efecte stabilizatoare în timp;

*formarea atitudinii morale , afective și motivaționale , care susțin energizarea acțiunii morale;

*formarea atitudinilor morale caracteriale care asigură integrarea ,,obișnuințelor morale’’ în structura personalității , ceea ce determina consecventa și coerentă acțiunii și conduitei morale.

Metodologia educației morale reflectă dimensiunea funcțională a obiectivelor generale angajate pedagogic la linia de interacțiune dintre teorie (norme morale) și practică (acțiune morală).Această linie evidențiază importanta elementelor care asigura trecerea de la conștiința morală teoretică la conștiința morală practică:

#convingerea morală –care integrează resursele cognitiv-afectiv-volitiv ale teoriei morale , conferind normei morale o orientare strategică, inovatoare, durabilă în timp și spațiu;

#regulă morală –care operaționalizează resursele obișnuințelor și atitudinilor morale ,în limite de acțiune determinate la nivelul unor stadii psihologice , valorificabile în mediul (pre)școlar;

#stadiul motric(2-3 ani)-implica necesitatea de exercițiu, cu valorificarea deprinderilor specifice vârstei, deprinderi acumulate deja;

#stadiul egocentric(4-6 ani)-implica imitarea regulii morale impusă din exterior , cu valorificarea resurselor comportamentale ale copilului, dar și ale ,,constrângerii necesare’’ , exercitate de adult;

#stadiul cooperării morale(7-10 ani)-implica respectarea regulilor morale comune, cu valorificarea resurselor de control mutual și de autocontrol limitat sau extins la situațiile impuse de statutul și rolul de elev;

#stadiul codificării morale (11-15 ani)-implica participarea motivaționala la îndeplinirea regulii morale , cu valorificarea resurselor normative ale acesteia;

#stadiul ,,legii morale’’ (după 15-16 ani)-implica interiorizarea deplină a resurselor normative care constituie nucleul cognitiv-motivational –caracterial al regulii morale , cu valorificarea conexiunilor existente între planul individual și cel social al acțiunii morale.

2.STRATEGII ȘI FORME

DE REALIZARE A EDUCAȚIEI

INTERCULTURALE

A)OBIECTIVE SPECIFICE

Educația interculturala are ca element cheie interculturalismul, ale cărui niveluri principale de acțiune sunt:

-la nivel internațional : conlucrarea între diferite țări , culturi pentru cooperare internațională;

-la nivel de colaborare dintre diferite segmente de cultură și etnice , ale unor comunități în vederea formării tuturor membrilor, indiferent de etnie (respectarea și valorificarea specificității etnice și culturale ale minorităților).

Educația interculturala promovează atitudini toleranțe, deschise, de acceptare și înțelegere firească a raportului eu-celalalt și a noțiunii de străin ,recunoașterea și respectarea diferențelor culturale prin valorificarea pozitivă a relațiilor de egalitate între oameni și nu prin aplicarea polarității superior-inferior.De asemenea, presupune promovarea unor politici școlare care să permită egalizarea șanselor în educație și a unor strategii de valorificare a diferntelor culturale pentru a le transforma în resurse pedagogice.

Școala este principalul spațiu al învățării pluralității culturale prin prețuirea diversității, a notei distincte aduse de cultură fiecărui actor social participant.Scoala trebuie să formeze deprinderea prețuirii valorilor pluriculturale , nu există valori superioare și inferioare, ci există valori specifice care trebuie judecate.În școala este necesară ,,modelarea’’orgoliului etnic al majorității și întărirea încrederii în sine a minorității.

Educația interculturala nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor conținuturi specifice în cadrul unei discipline particulare , consolidarea abordării sale interdisciplinare este fundamentală; nu poate fi concepută doar pentru mediul școlar, ci și în legătură cu extrașcolarul (familie, grupuri sociale, instituții , comunități , mass – media).Se remarcă și o schimbare a rolului profesorului, care depășește funcția de a comunica modele și programe , acesta trebuind să acorde o mai mare atenție spiritului de inițiativă și creativității, centrarea întregii acțiuni fiind pe elev.

Vor fi urmărite obiective specifice ,precum:

a)achiziționarea de cunoștințe socio-umane (teorii și concepții despre stereotipuri, prejudecăți, etnocentrism, etc, caracteristici ale elevilor din diferite etnii, râse, spații culturale, grupuri și clase sociale);

b)strategii de predare diferențiată în funcție de capitalul cultural al educatorului;

c)clarificarea propriei identități culturale (să aibă o înțelegere clară a moștenirii sale culturale și să înțeleagă cum experimentele sale pot interacționa cu cele ale unor grupuri de lată proveniența culturală);

d)atitudini intergrupale și interetnice pozitive;

e)aptitudini :de a lua o decizie instrucționala pozitivă, de a rezolva conflicte intergrupale de a formula strategii de predare și activități care vor facilita reușita școlară a elevilor din diferite etnii, culturi, grupuri și clase sociale.

Educația interculturala nu este o educație compensatorie pentru străini și nici o nouă disciplină școlară; ea refuză ,,modelul deficientei’’ în favoarea ,,modelului diferentei’’, nevizand o extindere a programei prin ,,predarea culturala’’ sau o ,,folclorizare’’.

Impunerea pe plan educativ a unor strategii eficiente de realizare a educației interculturale se poate realiza începând cu nivelul ,,zero’’, acela al creearii unui curriculum intercultural.Iată câteva direcții pe care acesta se poate axa:

-patrunderea diversității etnice și culturale în tot mediul înconjurător;

-pretuirea diversității;

-intarirea și afirmarea propriei identități;

-introducerea conținuturilor etnice și a diferențelor culturale în toate formele de învățământ;

-recunoasterea sărbătorilor și a festivităților specifice grupurilor etnice ;

-reflectarea variatelor realități socio-culturale în lecturi,povestiri,compoziții muzicale și plastice;

-folosirea în învățare a experiențelor diferite;

-recunoasterea succeselor și a contribuțiilor membrilor unui grup;

-valorificarea în curriculum a resurselor comunității locale;

-antrenarea tuturor copiilor în studiul continuu al comunității locale;

-interpretarea succeselor și a performanțelor unor copii din perspectiva valorilor unui grup;

Realizarea unor activități interculturale vizează formarea unor conduite interculturale:

-deschiderea spre altul,spre străin, spre neobișnuit;

-aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin;

-acceptarea celuilalt ca fiind ,,altul’’;

-trairea situațiilor ambigue,ambivalente;

-aptitudinea favorabilă de a experimenta;

-alungarea fricii față de ,,altul’’;

-capacitatea de a pune în chestiune propriile norme;

-neacceptarea utopiei,, discursului comunicațional egalitar’’, discuții până la proiect comun;

-capacitatea de a recunoaște și de a realiza repere etno și sociocentriste;

-aptitudinea de a asuma conflicte (cu calm, constructiv);

-performanta de a cuceri identități mai largi.

Strategiile și formele de realizare a educației interculturale urmăresc firul dimensiunilor educației interculturale:

-miscarea interculturala-egalizarea șanselor, echitate între grupuri socio-culturale;

-abordarea interculturala a curriculum-ului (cunoașterea, înțelegerea diferențelor);

-procesul de educație interculturala (competența de a înțelege și de a învăța să negociem diversitatea culturală);

-angajamentul intercultural(combaterea rasismului, a formelor de discriminare).

B)UNELE STRATEGII ȘI FORME

DE REALIZARE A EDUCAȚIEI INTERCULTURALE

Lucrând de 9 ani într-o școală în care există o populație școlară 98% de etnie romă,am avut posibilitatea de a încerca să educ elevii în spiritul toleranței și a non-discriminării.

Alături de elevii clasei la care predau în prezent(clasa a IV-a C) am trăit o experiență inedită.Organizăm pentru întâia oară o ieșire în oraș,la un spactacol de teatru.Elevii mei,atunci în clasa întâi, așteptau cu emoție intrarea.Erau prezente multe școli cu renume din Buzău,dar ei erau parcă mai mult speriați.I-am întrebat de ce.O fetiță mi-a răspuns că se tem să nu râdă copiii ceilalți de ei, că sunt ,,tigani’’ și că de aceea prefera să intre ultimii.

Atitudinea lor m-a marcat profund și mi-a dat imboldul de a le cultiva respectul de sine, respectul pentru ceilalți, încrederea în sine , în ceilalți,și -in principal-in valorile uneori aproape utopice precum: toleranta, non-discriminare, înțelegere, cooperare,etc.

Așadar, am pornit în această direcție nu dintr-o pură curiozitate teoretică sau fiindcă ar fi ceva la modă, ci din profunda mea dorință de a-i învăța pe acești copii (care nu se deosebesc cu nimic de copilul meu-de exemplu!-) să fie niște oameni civilizați, prin civilizație înțelegând respectul valorilor.În discuțiile noastre libere din recreații sau chiar și la ore, când ocazia ne permite, eu le spun: ,,Indiferent ce suntem:chinezi,romani,țigani,trebuie să avem obraz!” ,propoziție ce a devenit aproape deviza clasei noastre.

Însă nu doar prin discuții libere am încercat să identific cai optime de cultivare a valorilor interculturale (toleranța , interdependenta , negocierea , cooperarea , empatia , nonviolenta , egalitatea ,depășirea prejudecăților, demnitatea, etc) ,dar și prin diferite activități curriculare și extracurriculare.Cu cât acestea sunt integrate în procesul instructiv-educativ cât mai firesc posibil, cu atât mai mult rezultatele sunt mai aproape și mai de calitate.

Există trei niveluri la care se pot identifica strategii și forme de realizare a educației interculturale:

*la nivelul curriculum-ului nucleu;

*la nivelul curriculum-ului la decizia școlii;

*la nivelul activităților extracurriculare;

Prima activitate interculturala desfășurată la clasa mea a fost confecționarea unor costume tradiționale rome din diverse tipuri de hârtie și am continuat cu diverse teme precum:

-,,Povestiri de familie’’

-,,Ocupații tradiționale rome’’

-,,Cântece tradiționale rome’’

-,,Evenimente deosebite în comunitate’’

-,,Obiceiuri la romi’’

-,,Copil ca tine sunt și eu’’

Am încercat de fiecare dată când o lecție mi-a permis să abordez probleme de morală interculturala, prin metode atât verbale (expunerea morală, conversația morală, studiul de caz), cât și prin metode intuitiv active (exercițiul moral, exemplul moral).Disciplina ,,Educație civica’’ a fost cea care a permis de fiecare dată luarea în discuție a unor valori și atitudini. ,,Ghidul de educație civica-materiala auxiliar pentru clasele cu elevi romi III-IV’’,editat de Centrul de Resurse pentru Comunitățile de Romi’’ la Cluj în 2004 a fost prietenul nostru bun , care ne-a oferit de fiecare dată texte –suport și un mic dicționar de termeni, citate ,etc. cu un efect deosebit asupra valorificării conținutului lecțiilor.

Lucrul în echipe este, de asemenea, o modaliate de stimulare a cooperării între copii.Deși în clasa mea este o singură elevă de etnie română, metodă este constructivă și stimulează bună înțelegere între copii,chiar dacă aparțin majoritatea aceleiași etnii.Relațiile de colaborare impuse prin însăși defnitia lucrului în echipa conduc la formarea unor comportamente dezirabile în procesul de educație interculturala.

În cadrul disciplinei opționale ,,Educație pentru calitate’’ am îmbinat în fiecare dintre temele prevăzute în planificarea materiei elemente generale cu elemente specifice culturii romani.Elevii trebuie să înțeleagă lumea pornind de la propriul lor univers.Cunoscându-se pe ei înșiși se pot face cunoscuți întregii lumi.De aceea,primul pas către înlăturarea discriminării este autocunoașterea,identificarea valorilor care aparțin culturii lor.

Implicarea comunității este , de asemenea, un pas important.Organizarea unor activități în care participanții să se poate cunoaște mai bine , să coopereze și să trăiască împreună evenimente culturale poate contribui la realizarea educației interculturale.Astfel , se pot organiza activități extracurriculare de tipul:

-activitati sportive;

-invitarea în școală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;

-utilizarea bibliotecilor , a centrelor de documentare , audio-vizuale prezente în școală;

-participarea la evenimente culturale și sărbători locale ;

-antrenarea în activități muzicale și corale ;

-studiul aportului reciproc al culturilor (în cadrul unor evenimente culturale specifice);

-organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite;

-infratirile dintre clase/scoli din diferite zone și culturi;

-colaborarea cu asociațiile locale sau internaționale pe tema educației interculturale;

-vizitele ,excursiile;

-cursuri /teme de studiu centrate pe diverse teme de studiu;

-realizarea unor proiecte la nivelul clasei/școlii pe teme interculturale sau intraculturale.

3.STRATEGII ȘI FORME DE

REALIZARE A EDUCAȚIEI INCLUSIVE

Principiul fundamental al educației inclusive –invatamant pentru toți ,împreună cu toti-constituie un deziderat , dar și o realitate , care câștigă adepți și se materializează în experiențe și bune paractici de integrare/incluziune.

Integrarea/incluziunea poate fi susținută de :

-existenta unui cadru legislativ flexibil și realist;

-interesul și disponibilitatea cadrelor didacice din școala publică și din școală specială;

-implicarea întregii societăți civile;

-nivelul de relații care se formează și se dezvolta la nivelul clasei integratoare ,bazat pe empatie,toleranță și respect față de copilul cu CES.

Modalitățile de integrare /incluziune a copiilor cu CES sunt :

-integrare în școala publică,care devine ,,o școală pentru toti’’,inclusiv pentru copiii cu CES;

-deschiderea școlii speciale către școala publică și comunitate și dezvoltarea unor programe speciale educaționale de socializare;

-scoala specială devine scoala integratoare pentru copiii cu dizabilități severe și asociate.

Copilul cu nevoi speciale integrat în școala obișnuită, de masă, are nevoie nu numai de adaptare curriculare , sprijin psihopedagogic, acceptare și susținere din partea cadrului didactic integrator, dar și de un mediu social propice dezvoltării, de un rol bine definit , recunoscut în grupul în care își va petrece majoritatea timpului, anume clasa de elevi.

Cadrul didactic de sprijin, împreună cu colegul integrator, trebuie să recunoască faptul că integrarea coplului cu nevoi speciale este dependentă de modul în care clasa , că întreg, îl accepta printre membrii ei, iar acest lucru poate să devină hotărâtor în cazul unui copil cu deficiențe .Într-un colectiv de elevi, copilul cu CES va trebui să depășească , cel puțin, două bariere : propria sa timiditate ,inhibiție socială coroborata cu un complex de inferioritate manifestat cu izolarea, respingerea de către ceilalți, datorate- de cele mai multe ori-ignorantei și prejudecăților(cu care este mai mult sau mai puțin obișnuit!).

Astfel ,cadrul didactic de sprijin și cel integrator vor trebui, în mod conștient, să realizeze:

-incurajarea relațiilor naturale de sprijin ;

-promovarea interacțiunilor de aceeași vârstă prin strategii de tipul ,,învățarea prin cooperare și parteneriat între elevi în învățare;

-dezvoltarea prieteniei prin cunoaștere reciprocă.

Introducerea unui copil cu deficiențe nu trebuie să se facă întâmplător; prezentarea acestuia trebuie pregătită în prealabil.În cazul în care elevul este introdus de la începutul formării colectivului–caz cu care m-am confruntat la clasa–incurajarea relațiilor pare mult mai natural de realizat; elevul respectiv este deja membru al clasei și rămâne în sarcina învățătorului să determine la ceilalți elevi un comportament dezirabil sub aspectul toleranței și al înțelegerii.Integrarea este oarecum facilitata cel puțin prin dezvoltarea în mai mică măsură a complexului de inferioritate.

Astfel, eu am încercat să desfășor activități neutre de informare privind nevoile copiilor cu cerințe educative speciale: le-am prezentat diapozitive , pliante , ilustrații cu privire la copii pe care i-am numit ,,mai puțin norocoși că noi’’ ; am organizat concursuri de desene (în cadrul orelor de educație plastică , dar și cu ocazia sărbătorilor de iarnă , de Paște , a zilei de 1Iunie, etc) în care am ținut să subliniez faptul că și colegul lor,G.C., a izbutit să realizeze compoziții plastice cu nimic deosebite în sens negativ de ale celorlalți copii,aceasta făcându-se fără să insist asupra nevoilor speciale ale acestui copil,fără a-l ,,separa’’ astfel de colectiv,ci numai prin evidențiere normală,în cadrul evaluării întregului colectiv.

Aceste activități au ajutat la o integrare lentă, dar puternică, pregătindu-i pe ceilalți elevi să cunoască și să înțeleagă nevoile semenilor lor, să-i determine să-i ajute și să conștientizeze, în același timp, că este , în definitiv, un copil că toți ceilalți.

De asemenea,l-am așezat pe elev alături de alți copii din clasă, încurajând astfel integrarea lui în microgrupuri, sporindu-i încrederea în sine și dedmonstrandu-le celorlalți că este și el un copil ca oricare.Participarea lui la sarcinile grupei/echipei în cadrul orelor de curs sau în cadrul activităților extrașcolare a creat o atmosferă de normalitate, de firesc, sudând și normalizând relațiile din cadrul colectivului .Prin prezentarea unor sarcini comune ,elevii conștientizează că au nevoie unii de alții pentru a rezolva problema respectivă, mai ales atunci când fiecare membru are o sarcină specifică.

Jocul de rol reprezintă o modalitate privilegiată pentru dezvoltarea comunicării și învățarea comportamentului social.

O altă tehnică de colaborare și comunicare pe care am folosit-o a fost predarea-invatarea reciprocă : un elev mai bun era ,,invatatorul’’ copilului cu CES, ajutându-l să își rezolve sarcinile și învățând împreună.Se observă că procesul de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale necesita mult tact și multă responsabilitate din partea tuturor factorilor implicați.

– PARTEA A II-A –

-CERCETARE CONSTATATIVA-

1.CHESTIONAR PENTRU ELEVI

APARȚINÂND MINORITĂȚILOR NAȚIONALE

Problemă:

În cele ce urmează,mi-am propus să cercetez gradul în care elevii de etnie romă cunosc drepturile pe care le au ca reprezentanți ai unei minorități etnice,cum se reflectă acest lucru în viața lor,și,mai ales,cât de afectați sunt de modul cum sunt priviți și cum se privesc ei înșiși ca populație defavorizată.

Primul pas spre afirmarea identității etnice este autocunoașterea.Elevii din ciclul primar pot deveni promotorii toleranței, non-discriminării prin formarea unei conduite morale empatice.

Ipoteza:

Astfel,lansez ipoteza că elevii din ciclul primar cunosc drepturile copilului și pot fi educați în spiritul toleranței.

Cât se va verifica această ipoteză se va observa în urma aplicării chestionarului .

Stabilirea eșantionului:

Voi chestiona un număr de 100 de elevi din clasele I-IV,deoarece tema vizează numai elevi din ciclul primar.Din fiecare clasă dintre cele 14 din școala am ales câte 7 elevi,iar alți 2(pentru completarea de la 98 la 100 elevi) au fost aleși prin tragere la sorți pe clase,apoi în cadrul colectivului respectiv.

Instrumentul de cercetare:

Metoda de cercetare este chestionarul.Acesta a cuprins atât întrebări închise,cât și deschise sau precodificate.Deoarece la vârste mici copiii pot fi ușor influențabili,întrebările au fost formulate într-un mod care să nu direcționeze răspunsul,influențând astfel elevii.

Aplicarea chestionarului:

După ce au notat pe spațiul punctat clasa ,elevii au răspuns întrebărilor propuse în chestionar.

Prelucrarea și interpretarea datelor:

Deoarece am întâlnit la casele la care am predat cazuri de negare a apartenetei etnice(respectiv,roma),prima întrebare pe care am inclus-o în chestionar a fost următoarea:

ÎNTREBAREA 1:Cărei etnii aparții?

Această întrebare este asemenea unei ,,oglinzi’’ a propriei percepții etnice.

Iată răspunsurile elevilor:

Se observă că toți elevii chestionați au răspuns că sunt de etnie romă,ceea ce dovedește că ei cunosc foarte bine originea proprie și nu pregeta să o afirme.

La cea de-a doua întrebare am dorit să văd la ce nivel elevii chestionați frecventează școală,pentru a cunoaște cât de elocvente pot fi răspunsurile lor față de problema cercetată.

ÎNTREBAREA 2:Frecventezi școală?

Dintre elevii selectați se observă că marea majoritate sunt elevi care frecventează școală, așadar răspunsurile lor sunt elocvente , urmărind scopurile chestionarului.Cei care vin sporadic la școală reprezintă un număr nesemnificativ dintre cei chestionați(2%).

Întrucât este cunoscut că frecventarea școlii se poate face din mai multe motive,am dorit ca prin următoarea întrebare să aflu pentru câți dintre elevii chestionați aceasta este o activitate plăcută,receptata în sensul propriu, sau nu și în ce grad.Cu cât numărul elevilor care frecventează școală cu plăcere este mai mare,cu atât rolul școlii în formarea conștiinței și conduitei morale este mai vizibil și mai puternic.Conduită morală presupune interiorizare,care atrage după sine existența factorului volitiv.

ÎNTREBAREA 3:Îți place să mergi la școală?

Se poate observa o similitudine între răspunsurile date la această întrebare și anterioară.Sunt aceiași copii cărora le place să vină la școlă cu aceia care frecventează.Există o strânsă legătură între plăcerea de a merge la școală și frecvența,așadar factorul volitiv își spune cuvântul.

Simplă constatare a plăcerii de a merge la școala nu este suficientă .Este importantă descoperirea motivelor anume care fac din frecventarea școlii o activitate plăcută,dorită de elevi.

ÎNTREBAREA 4:De ce?

Răspunsurile arată că majoritatea copiilor (75%+ 8% + 8% = 91 %) sunt conștienți de rolul școlii în formarea și dezvoltarea personalității lor,scoala fiind aceea care le asigura un anumit nivel de cultură ,accesul la cunoștințe specifice învățării de tip școlar, într-un cadru organizat, profesional; numai 6% dintre elevii chestionați văd în școală un simplu mijloc de a primi alocația de stat pentru copii și alte avantaje materiale oferite de stat copiilor proveniți din familii cu venituri foarte mici/fără venituri.Un număr foarte mic de elevi(3) nu au putut explica de ce le place sau nu să frecventeze școală.

Întrucât limba maternă este prima dovadă a afirmării identității etnice ,prezenta activităților în limba romani este de o deosebită importanta.Trebuie văzut cu ce frecvență se desfășoară acestea printre cei chestionați.

ÎNTREBAREA 5:Desfășurați în clasa activități în limba maternă?

Răspunsurile arată că elevii desfășoară activități la clasă în limba maternă,mai des sau mai rar.În orice caz,prezența acestor activități este preceputa de către copii drept o realitate la nivelul clasei .

Impactul educației extrașcolare este mare,de aceea activitățile desfășurate în afara școlii contribuie în egală măsură la educarea toleranței la elevii din ciclul primar.

INTREBAREA6:Dar în afară clasei?

Elevii desfășoară activități în limba maternă atât la nivelul clasei ,cât și al școlii,prin diverse activități adiacente proiectelor propuse de școală,dar și prin activități extracurriculare organizate de învățători.Fie într-un fel sau altul,elevii participa la aceste activități.

ÎNTREBAREA 7:Care sunt persoanele care se ocupă de astfel de activități?

Relațiile strânse dintre elevi și învățătorul clasei este evidențiata cu ocazia centralizării răspunsurilor la această întrebare.Cadrele care sunt percepute că facilitatori ai promovării identității etnice sunt învățătorul clasei și profesorul de limba maternă.Un număr mic de elevi(9) consideră că și ceilalți profesori ai clasei pot face parte din aceeași categorie ca și persoanele mai înainte menționate.Concluzia generală este că ,la nivel majoritar,cadrele didactice ale școlii sunt considerate persoanele care asigură afirmarea identității elevilor.

Elevii vorbesc acasă limba romani,așa că și la școlă ei doresc să facă același lucru.Continuarea manifestării propriei spiritualități este o nevoie firească a elevilor romi.Rămâne de aflat dacă aceasta le este permis în mediul școlar,observându-se astfel nivelul la care școala se evidențiază ca factor educativ tolerant față de minoritățile etnice.De aceea,am propus întrebarea următoare:

ÎNTREBAREA 8:Aveți voie să vorbiți între voi,la școală,în recreații,limba maternă?

Elevilor nu le este interzisă comunicarea în limba maternă ,ceea ce dovedește un grad înalt de aplicare a drepturilor omului în cadrul școlii,precum și respectarea identității etnice a elevilor.

Majoritatea cadrelor didactice din școală sunt romani,iar elevii sunt în proporție de 98% de etnie romă,deci numai un număr mic de elevi sunt de aceeași etnie că personalul școlii.Deși mult mai numeroși,elevii romi se pot simți discriminați de educatorii sau colegii lor romani,dat fiind faptul că de multe ori diferențele etnice pot conduce la conflicte.Discriminarea nu poate fi percepută decât de cei care sunt și se simt discriminați,așadar este important să cunoaștem opinia celor chestionați.

ÎNTREBAREA 9: Vă simțiți neglijați în școală fiindcă sunteți romi?

Elevii nu se simt izolați sau neglijați pe motivul apartenenței la o minoritate etnică.Dimpotrivă ,unii nu se simt tolerați ,ci chiar privilegiați,încurajați să se integreze .

Activitățile organizate în școală îi ajută pe elevi să-și afirme identitatea,dar uneori acest imbold pornește nu numai de la școală către elevul minoritar,cât și invers.Adevărată valoare a toleranței o da modul cum scoala răspunde acestei invitații .Următoarea întrebare se referă tocmai la acest aspect.

ÎNTREBAREA 10:Aveți voie să organizați momente în limba romani în cadrul serbărilor,activităților de la clasă,etc ?

Elevii chestionați se simt încurajați în mediul școlar să-și dovedească apartenența la un grup etnic minoritar,prin diverse activități sau prin scurte momente inserate în serbări școlare,etc.

Nu numai minoritățile etnice au drepturi cât și copiii, indiferent de etnie, într-o lume a adulților.Întrebarea următoare investighează tocmai acest lucru.

ÎNTREBAREA 11:Cunoști drepturile copilului?

Mulți dintre elevii chestionați cunosc drepturile copilului,dar în diferite grade.Se remarcă nesiguranța din partea unora dintre ei atunci când vine vorba despre cunoașterea acestor drepturi.Numai 10% dintre cei chestionați nu cunosc drepturile copilului,iar 2% nu au dorit să răspundă la această întrebare.

ÎNTREBAREA 12:Câte astfel de drepturi poți enumera?

Din răspunsuri reiese clar că majoritatea subiecților cunosc între 4 și 7 drepturi fundamentale ale copilului,în timp ce numărul acelora care cunosc mai multe este aproximativ la egalitate cu al acelora care nu cunosc nici unul sau cu al acelora care cunosc doar 1,2 sau 3.

Dacă elevii se simt tolerați ca și copii se poate vedea cu ajutorul întrebării ce urmează:

ÎNTREBAREA 13:Tu beneficiezi de aceste drepturi?

Atât acasă ,cât și la școală ,elevii beneficiază în egală măsură de drepturile copilului.

ÎNTREBAREA 15:Cadrele didactice din școală sunt toleranțe cu tine?

Percepția generală este a unui comportament tolerant din partea cadrelor didactice care lucrează cu elevii chestionați,așadar cadrele didactice oferă că punc de plecare în educarea toleranței exemplul personal,cu efecte puternice asupra elevilor.

Învățătoarea/învățătorul este, alături de părinți ,o figură marcantă a copilăriei.Apropierea de această/acesta conferă învățăturilor sale o mare putere educativă.

ÎNTREBAREA 16:Ești sprijinit de învățătoarea/învățătorul ta/tău atunci când ai vreo problemă personală?

Trei sferturi dintre cei chestionați considera că învățătorul le este un sprijin,așadar ei nu resimt nici un fel de bariera de ordin etnic sau de altă natură.

Următoarea întrebare îi aduce pe elevii chestionați în fața unei scurte introspecții.

ÎNTREBAREA 17: Crezi că există vreo deosebire între tine și ceilalți copii de altă etnie?

Răspunsurile date,deși variate,oferă o imagine clară asupra asemănărilor și deosebirilor dintre oameni aparținând diferitelor grupuri etnice ,anume că oamenii sunt diferiți sub aspect fizic ,cultural,al origii,dar sunt concomitent asemănători.Diferența de procentaj (da=70% și nu=30%) nu înseamnă că între oamenii de etnii diferite sunt deosebiri,ci înseamnă că elevii chestionați au fost capabili de a sesiza unitatea în diversitate.

ÎNTREBAREA 18:Ești mândru/mândră că aparții minorității tale etnice?

Elevii chestionați sunt mândri că aparțin minorității etnice a romilor;numai 2 nu au dorit să răspundă acestei întrebări.

ÎNTREBAREA 19:Cum ai putea tu să devii un rom și mai bun?

Majoritatea elevilor a identificat drept soluție autocunoașterea etnică,urmată de ideea ,,reclamei’’ prin diferite activități.Autocunoașterea nu e suficientă fără cunoașterea de către ceilalți a caracteristicilor esențiale ale unei etnii.Pentru a fi acceptat, tolerat,integrat ,trebuie ca și ceilalți să te cunoască.9% dintre elevi au considerat că exemplul personal al unora dintre reprezentanții unei etnii poate constitui un punct de plecare în realizarea ,,publicitatii’’ etniei proprii.

În concluzie ,școala își aduce o mare contribuție în educarea toleranței la elevii din ciclul primar,aceștia fiind foarte receptivi la influențele educative școlare și extrașcolare.

2.CHESTIONAR PENTRU CADRE DIDACTICE

(,,CONȘTIENTIZAREA DIVERSITATII’’)

Problemă:

La acest punct al lucrării mi-am propus să studiez nivelul de toleranță al cadrelor didactice din școală.

Pentru a–i determina pe elevi să devină conștienți de diversitate și a le dezvolta astfel un comportament tolerant ,cooperant , nondiscriminator ,cadrele didactice trebuie să facă mai întâi ele însele acest lucru.

Ipoteza:

Lansez ipoteză conform căreia cadrele didactice ,din scoala-in particular,dispun de resurse educative interne și pedagogice bogate pentru a cultiva la elevi o conduită morală dezirabilă .

Stabilirea eșantionului:

Am aplicat acest chestionar pe un număr de 100 cadre didactice din școală unde activez ,cât și din diferite scoli din mediul rural și urban.Alegerea acestora s-a produs aleator.

Instrumentul de cercetare:

Că metodă de cercetare am ales chestionarul. Acesta are menirea de a conștientiza dacă și/sau eventualele modalități prin care îi discriminează ,izolează și-i judeca pe alții.Finalitatea chestionarului nu rezidă în simpla încadrare conform graficului și o scurtă introspecție behavioristă,ci identificarea –acolo unde este necesar!-a direcțiilor de acțiune pentru modificarea comportamentelor indezirabile descoperite.

Aplicarea chestionarului:

Cadrele didactice au răspuns la chestionar fără a face nici un fel de notificare asupra identității lor,a nivelului de pregătire sau alte criterii.

Prelucrarea și interpretarea datelor:

Rezultatele finale nu pot fi dezbătute pe fiecare item,deoarece nu este cunoscut răspunsul la fiecare dintre întrebările conținute de chestionar,ci răspunsurile finale,conform unui scor de ansamblu.

Completarea se va face pornind de la următorul tabel în care este înregistrată frecventa repetării comportamentului investigat:

Întrebările cuprinse în chestionar s-au referit la modul cum cadrele didactice gândesc și se comportă față de minoritari,defavorizați,etc,cât și față de aceia care încurajează sau sunt ei înșiși xenofobi și antisemiți:

1.Atenționez pe cei care fac comentarii peiorative,defavorabile sub aspect rasial,etnic,cultural?

2.Mă manifest deschis atunci când cineva umilește o altă persoană sau acționează discriminator?

3.Mă gândesc la urmările comentariilor sau acțiunilor mele înainte de a vorbi sau de a acționa?

4.Refuz să particip la glume care sunt defavorabile unui grup minoritar de orice natură?

5.Mă abțin de la repetarea afirmațiilor sau a zvonurilor care ar putea întări prejudiciul cauzat respectivelor grupuri minoritare vizate?

6.Verific realitatea înainte de a prelua sau de a crede în supozițiile avansate de către cineva?

7.Conștientizez sau mă împotrivesc tendințelor părtinitoare ,care îmi afectează gândirea?

8.Evit folosirea unui limbaj care să intareasac stereotipurile negative?

9.Consider și transmit mesajul după care membrii grupurilor protejate sunt la fel de îndemânatici și de competitivi precum ceilalți?

10.Cunosc oameni din diferite culturi și grupuri că indivizi?

11.Îmi dau seama că membrii altor culturi au nevoie de cunaoastere între ei și le favorizez întâlnirile și contactele corespunzătoare?

12.Accept și susțin ideea conform căreia nu toți trebuie să acționeze în mod absolut favorabil grupului din care fac eu parte?

13.Îmi asum responsabilitatea de a-i ajuta pe cei nou veniți în organizația mea , inclusiv pe cei care aparțin altor culturi ,vârste ,niveluri culturale,pentru a se simți primiți și acceptați?

14.Includ membri ai grupurilor defavorizate la evenimente sociale la care particip și unde am un cuvânt de spus?

15.Caut eu să cunosc și să apreciez bogăția altor culturi ,respectând sărbătorile și evenimentele acestora?

16.Cer și planific evenimente socio-culturale la care oricine poate participa?

17.Încurajez memebri ai claselor defavorizate să vorbească despre problemele pe care le au?

18.Încurajez memebri ai grupurilor defavorizate să-și asume riscuri?

19.Ascult ideile membrilor claselor protejate /defavorizate și le acord credit ,atât la nivel individual,cât și de grup?

20.Includ membrii claselor protejate în procesele de luare a deciziilor care îi afectează direct?

21.Acord autoritate membrilor populațiilor defavorizate ,oferindu-le aceleași responsabilități ca și altora?

22.Ofer un feed-back direct și rapid membrilor grupurilor defavorizate ?

23.Împărtășesc regulile scrise sau nescrise ale grupului meu și celor care fac parte din alte grupuri?

24.Nu iau în considerare caracteristicile fizice atunci când interacționez cu alții sau când iau decizii privitor la competenta sau abilitatea lor?

25.Îmi asum responsabilitatea de a ajuta grupul meu pentru a respecta cerințe legale?
26.Urmăresc și sprijin politicile organizaționale ,care privesc tratamentul egal , inclusiv combătându-i pe aceia care le încălca?

27.Îi iau în considerare pe membrii grupurilor defavorizate pentru orice ocazie sau funcție în care eu am influență?

28.Îi țin pe toți în contact cu toate canalele de informare ,atât formale ,cât și informale?

29.Ofer tuturor posibilități ample de pregătire,pentru a le favoriza dezvoltarea?

30.Ofer îndrumare celor din grupul meu pentru a-i primi bine pe noii venti?

31.Fac un effort suplimentar pentru a influența grupul meu să accepte persoane venite din cadrul altor grupuri?

32.Îi sprijin pe ceilalți pentru a acționa în direcția manifestării diversității culturale?

33.Mă opun politicilor și procedurilor organizaționale ,care duc la excluderea oricui?

34.Fac tot ce pot pentru a contribui la crearea unui mediu de lucru tolerant,în care toți să fie respectați și valorizați?

35.Fac eforturi suplimentare în ceea ce privește celelalte culturi?

36.Protestez (telefonic,prin scris sau prin orice altă modalitate) când în mass-media se perpetuează sau se intensifică o prejudecată sau o discriminare?

37.Refuz să mă alătur sau să mai rămân membru al unei asociații/grup care permite ori promovează practici rasiste discriminatorii sau care prejudiciază în vreun fel identitatea cuiva?

38.Particip la activitățile comunitare sau voluntare care se integrează eforturilor de schimbare?

39.Întreprind activități prin care să vin în contact cu persoane aparținând altor etnii,culturi,orientări de orice fel?

40.Consider că este nepotrivit sau neindicat atunci când consider că ceva pare a fi o prejudecată sau o discriminare?

SCOR

Se observă că rezultatele arata trei categorii de persoane chestionate:agent al schimbării(50%), combator(40%) și ocolitor/suporter tăcut(10%).Prin urmare,majoritatea cadrelor iau act față de atitudinile intolerante ,discriminatorii și doresc identificarea unor modalități optime de sistare a conflictelor ,de înlăturare a prejudecăților.Îmbucurător este faptul că nici un cadru dintre cei chestionați nu se incareaza în categoria ofensatorilor sau a continuatorilor.

Printre soluțiile propuse de cadrele didactice chestionate se numără:

-frecventarea de către cadrele didactice care lucrează cu populații defavorizate, și nu numai acestea, a unor cursuri de educare a comportamentului tolerant;

-actiuni de cunoaștere a copiilor cu care lucrăm efectiv,altele decât cele clasice (genul activităților interculturale, a activităților cu tentă interpersonala,etc);

-exersarea comportamentului tolerant în contexte reale,externe școlii;

-petrecerea unei perioade efective de timp alături de persoane cu dizabilități;

-activitati de parteneriat între școli de masă și școli speciale;etc.

În concluzie,cadrele didactice sunt un factor important al schimbării de mentalitate și atitudine,activitatea lor la clasa conducând spre apariția unei generații tinere toleranțe,cooperante și înțelegătoare.

PROPUNERI ȘI SUGESTII

Experiența mea de până în prezent mi-a demonstrat că este absolut necesar ca școala să vină în întâmpinarea dezideratelor societății cu activități interculturale de diferite genuri,implicând cât mai mult sau ,dacă este posibil, chiar total,comunitatea.

Implicarea părinților în activitățile școlii trebuie să devină o prioritate,constituind o componentă care să aibă ca fundament transferul de experiență.

Activitatea de concepere a unui plan eficient de educare în spiritul valorilor morale reprezintă un demers complex de angrenare a resurselor informaționale,umane,etc,alături de dascălii școlii trebuind să se afle mereu părinții,așa încât eforturile școlii să fie permanent întărite de sprijinul părinților,al comunității în general.

Contribuția părinților la efortul formativ al școlii se poate găsi pe o scală ce pornește de la prezența în toate tipurile de activități: curriculare,consultative,suportive,ajungând până la plasarea că public amorf la reprezentațiile școlare ocazionale.Din fericire,în cazul părinților de etnie romă,adulții sunt considerați ,,persoane-resursa’’ în organizarea și desfășurarea acțiunilor educative,argumentele pentru această atitudine fiind următoarele:

-experienta acumulată pe parcursul propriei școlarități,nu îndepărtate în timp,dat fiind faptul că romii se căsătoresc și au copii de la vârste încă fragede;

-nevoia de a actualiza și valorifica această experiență;

-perspectiva asupra rolului învățării în construirea identității persoanei ca reprezentant al etniei sale;

-relatiile pe care le pot dezvolta în folosul școlii (sponsorizare,promovare,alt tip de asistentă,etc).

Nevoia de a forma o echipă între cadre didactice, părinți, elevi,autoritățile din comunitate în vederea conjugării influențelor educative este justificată pe de o parte de tendința de autoinvestire cu responsabilitate a aprintilor preocupați de viitorul copiilor dat de către școala ,iar pe de altă parte de cumularea în școală a atributelor socializatoare proprii unor instituții inactive la nivel local(cluburi,ateliere de creație,agenții de turism,agenți economici cu potențial financiar mai mic sau mai mare,etc).

În mod concret,implicarea comunității poate fi reliefata în activiatati de tipul:

-activarea comitetului de părinți și implicarea în elaborarea , implementarea și monitorizarea planului de dezvoltare a școlii;

-identificarea părinților resursa/voluntari;

-organizarea cabinetelor de consiliere pentru părinți;

-implicarea părinților în activități administrative (amenajarea spațiului de studiu,etc);

-cooptarea părinților în procesul didactic;

-crearea unor proceduri de comunicare specială a părinților cu cadrele didactice din școală:cutia poștală a clasei/școlii, lectorate, activități artistice ,etc;

-initierea unor programe de educație pentru părinți, identificarea așteptărilor părinților față de școală și a nevoilor de formare a acestora;

-stimularea părinților în asistarea copiilor la efectuarea temelor ,a altor sarcini școlare.

Trebuie să ținem seama că unele familii se confruntă cu probleme sociale grave,precum sărăcia acută, lipsa încrederii în utilitatea studiilor, nivelul scăzut de educație al romilor, lipsa exemplelor de succes în comunități.Este necesară explorarea direcțiilor importante pe care școala se poate înscrie în încercarea de a ameliora cazurile dificile , subliniindu-se și importanta atitudinii cadrelor didactice față de părinți și pregătirea specială de care acestea au nevoie.

De asemenea,crearea unui mediu școlar tolerant, propice dezvoltării relațiilor de cooperare, poate conduce la fixarea cunoștințelor teoretice despre valorile morale ce urmează a fi implementate în structura psihică a elevilor.Un colectiv trebuie să fie un amestec de …diferit,iar acest amalgam să permită o întrepătrundere de cultură și civilizație.

Concomitent,trebuie ca și cadrul didactic al clasei să fie un bun manager,care să realizeze atât ceea ce-și propune,dar să câștige și atenția elevilor, în special plăcerea lor de a a învăța.Cadrul didactic este cel care trebuie să reunească toate resursele materiale și umane , resurse logistice de ordin pedagogic și psihologic și pe care să le configureze într-o manieră proprie la nivelul clasei pe care o conduce.

Cadrele didactice trebuie să dețină acele idei, principii, tehnici, metode ,procedee instrucționale care să vizeze crearea unei culturi și a unui climat al clasei propice implicării intrinseci a elevilor în activitățile desfășurate la clasă.

Ele sunt cele care au menirea de a realiza schimbări profunde în cultură, climatul și educația elevilor care aparțin populației dezavantajate,în direcția fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice.Învățătorul este în acest context un agent al schimbării semanticii interacțiunilor din clasă, în direcția oferirii elevilor din aceste categorii defavorizate de șanse egale la educație.

Cadrul didactic este ,de asemenea, acela care trebuie să introducă noi strategii educaționale care să încurajeze colaborarea, toleranta, sporirea încrederii în forțele proprii și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor ,ca un corolar al efortului de integare optimă.

Clasele să nu mai fie organizate pe criterii etnice sau de altă natură, să fie o școală pentru toți, în care fiecare să-și poate afirma identitatea , fără teamă vreunor represalii de orice natură și de orice nivel.Ar fi bine că elevii să poată opta pentru cursuri opționale în limba maternă sau care –i învăța despre etnia lor, despre obiceiurile lor, etc.Așa cum elevii pot urma cursurile orelor de religie diferită, în funcție de partenenta, așa să poată frecventa și genul de cursuri mai sus amintite.Copiii ar fi astfel încurajați să-și afirme identitatea.

Educatorul, ca reprezentant al instituției școlare, trebuie să propună oferte educaționale care să aducă în spațiul școlii multietnice respect, toleranta, precum și ,,vizibilitatea’’ culturilor minoritare.Scoală are sarcina de a căuta soluții pentru gestionarea concretă a diferențelor culturale de la nivelul clasei/școlii și pentru valorificarea lor pedagogică, pentru depășirea potențialelor obstacole în calea comunicări interculturale.

Este de dorit ca asemenea componente interculturale să fie integrate funcțional în practică zilnică a școlii și comunității, astfel încât elevii dezavantajați și familiile lor să se regăsească firesc în ,,fotografia scolii’’, să fie percepuți fără prejudecăți șaua discriminare , să aibă șanse egale de dezvoltare.Acest lucru poate fi realizat prin urmărirea îndeplinirii următoarelor obiective:

-ameliorarea mediului de învățare din școala , astfel încât să se stimuleze dezvoltarea și participarea adecvată la viața școlară a fiecărui elev , indiferent de apartenența sa culturală, etnică, religioasă, etc;

-ameliorarea ofertei curriculare în sensul dezvoltării de spații de comunicare și cunoaștere interculturala;

-imbunatatirea practicilor didactice ,astfel încât cadrele didactice să fie capabile :

–sa recepteze și să valorifice real, în practică zilnică, diversitatea culturală, prin raportări echilibrate ,fără prejudecăți și etichetări;

–sa gestioneze diferențele culturale dintre medii,dintre cultura școlii și cea , uneori diferită, a comunităților locale;

–sa profite pedagogic de toate ,,pretextele’’ pentru dezvoltarea interculturalității;

–sa promoveze dialoguri interculturale în interiorul clasei , prin valorificarea specificității fiecărui elev;

Orice școală trebuie să devină ,,o zonă liberă de prejudecati’’.

Însă competentele, valorile și atitudinile de care au nevoie elevii pentru reușita socială și personală nu pot fi formate în întregime prin intemediul disciplinelor clasice. Temele integrate (interdisciplinare) contribuie la o mai puternică apropiere a procesului educațional de viața cotidiană a elevilor și de nevoile comunităților .

Temele cross-curriculare sunt teme integate (interdisciplinare) de studiu care se centrează pe dezoltarea personală și socială a elevilor.Aceste teme ,,trec’’ de dincolo de granițele disciplinelor școlare tradiționale și propun formarea unor competențe și/sau valori fundamentale pentru viața de zi cu zi.Pentru a fi cu succes introduse în școala , aceste teme cross-curriculare solicita crearea unor experiențe diverse în învățare și experimentarea achizițiilor învățării în contexte variate și concrete.

Conținutul temelor cross- curriculare poate fi încadrat într-una dintre următoarele trei mari categorii, puternic inter -relationate:

-educatia pentru calitate –cu accent pe calitatea personală, calitatea vieții și calitatea mediului înconjurător;

-educatia antreprenoriala–cu accent pe stimularea inițiativei în viața personală și socială , formarea comportamentului unei persoane care ia atitudine;

-educatia pentru diversitate culturală –cu accent pe înțelegerea reciprocă, evidențierea interdependentelor în comunitatea locală și capacitatea de a vedea asemănările și diferențele culturale că pe o resursă.

Iată câteva exemple de activități :

-,,Festivalul meșteșugurilor traditionale’’;

-,,Tradițiile și obiceiurile romilor’’;

-,,Educația pentru mediul inconjurator’’;

-,,Să ne scriem singuri istoria’’;

-,,Știu să cresc sanatos’’;

-,,Zi de zi descopăr lumea’’;

-,,Cum aș vrea să arate clasa mea’’;

-,,Noi și cei din jurul nostru’’;

-,,Minte sănătoasă în corp sanatos’’;

-,,Trăim într-o lume <<bolnavă>>’’;

-,,Piața imaginara’’;

-,,Educația pentru familie’’;

-,,Drepturile omului’’;

-,,Viitorul planetei începe cu noi’’;

-,,O lume curată pentru un viitor senin’’.

CONCLUZII

Structurata în cinci capitole ,prezenta lucrare a încercat descifrarea unor strategii și forme de educare a toleranței la elevii din ciclul primar.

Primul capitol ,,Toleranța –sens și semnificatii’’ reprezintă o definire teoretică a toleranței , atât din punct de vedere conceptual, cât și legislativ.Toleranța poate fi definită în diferite moduri, de aceea înțelegerea conceptului în sine poate fi hotărâtoare și poate duce la cele mai favorabile încadrări juridice. Astfel , de la atitudinea nondiscriminatorie a unor personalități din diferite vremuri (J.Locke,Voltaire,Lessing), de la toleranță în spirit umanist , conceptul a evoluat la stadiul de valoare general recunoscută.

În contact cu apariția alarmantă a unor comportamente indezirabile, precum: xenofobia , naționalismul agresiv , rasismul, etc, statele membree ale O.N.U. au găsit necesar adoptarea ,,Declarației Principiilor Tolerantei’’.Toleranța este -dincolo de a fi o valoare- o necesitate , într-o lume modernă, marcată de viteză și concurenta, dar și de rămășițe ale unor concepții vechi și eronate sau de prejudecăți, că o umbră a trecutului tumultuos al omenirii.

Omul zilelor noastre a dorit și a început să realizeze o demarcare și o fixare a noțiunii de ,,toleranta’’, creând cadrul legislativ care să acționeze atunci când situația nu prezintă altă soluție.

Însă până la aplicarea legislației care să conducă la relații toleranțe , rămâne soluția prevenirii situațiilor discriminatorii și xenofobe: educația tinerei generații în spirit tolerant, cooperant și pașnic.Dacă de mici copiii vor învăța ce înseamnă să respecți orice om , de orice rasă, cultură, sex, orientare religioasă, etc, adulții ce vor deveni vor putea sigur să contureze chipul unei societăți care acum poate părea utopică.Acest lucru este dezbătut pe larg în al doilea capitol al lucrării, ,,Fenomenul educatiei’’.De asemenea,acest capitol evidențiază legătură puternică dintre educație și structura psihică a individului.Educarea copiilor în spirit tolerant presupune mai întâi o culturalizare din punct de vedere social, o cultură a societății și a socialului, ca fenomen.

Există în diferite colțuri ale lumii grupuri mai mic sau mai mari de oameni defavorizați.Se nasc ei oare așa? Există undeva o schemă care să cuprindă trăsăturile prin care un om poate fi definit defavorizat?! Cu siguranță, nu.Această schemă se găsește în mintea unor oameni-alti oameni!-care , necunoscând un grup, o etnie, o rasă, sub aspect istoric, anatomic, cultural, etc, îi marginalizează și-i îndepărtează pe aceia pe care nu-i cunosc sau nu vor să îi cunoască .

În capitolul al treilea , ,,Accesul la educație al populației dezavantajate’’, am dorit să iau în discuție drepturile omului, ale copilului în special, pentru că ei sunt cei mai vulnerabili și pentru că educarea toleranței pornește, în concepția mea, de la copii.Oamenii sunt asemănători și totuși diferiți.Diferențele sunt date de contextele istorice și geografice, manifestându-se , în general prin caracteristicile fizice, de limbaj, religie, cultură, concepție de viață, etc, dar toți au aceleași necesități fundamentale.

Copiii trebuie învățați de mici că diferențele nu sărăcesc, ci îmbogățesc societatea.Dacă cineva nu este ca tine, nu înseamnă că este inferior și nici superior.Este doar altfel , iar un om cultivat poate încerca să-și lărgească orizontul cunoașterii prin contactul cu noul pe care îl aduce cultura celuilalt.Contactul cu un grup ,,strain’’ nu presupune asimilare sau omogenizare, ci , pur și simplu, un schimb de experiență.Dintotdeauna , din cele mai vechi timpuri, oamenii au făcut schimb de produse, de obiceiuri, de limbă, etc,și s-a văzut foarte bine de-a lungul istoriei că aceasta a condus numai la dezvoltare și la stabilirea unor relații pașnice,la prietenie.Pluralismul cultural este o realitate a lumii de azi, căreia educația trebuie să-i răspundă cu strategii ferme .

Diferențele pornesc încă de timpuriu.Copiii vor învăța despre toleranța și alte valori -,,surori’’,dar problema este că nu toți copiii învață la fel.Este aspectul pe care îl tratează capitolul al patrulea, ,,Diversitatea în învățare”.Trăsăturile de personalitate imprima actului educațional un caracter individual.Mecanismele generale se nuanțează de la un elev la altul.Dincolo de problemele obișnuite pe care le ridică personalitatea ,apare discuția în jurul unui alt gen de trăsături particulare, generatoare de probleme speciale, de la dizabilități grave și profunde , la cele ușoare.Copiii cu dizabilități sunt primii care se ,,lovesc’’de intoleranta și discriminare.Până la a-i învăța pe aceștia să fie toleranți, trebuie să-i integrăm într-un mod cât mai plăcut, înlăturând prejudecățile ce se creează în jurul lor.

În ultimul capitol, ,,Educarea toleranței la elevii claselor din ciclul primar’’ , am încercat să descopăr câteva strategii de realizare a educației interculturale și inclusive, în ultimul caz referindu-mă atât la copiii cu dizabilități , cât și la cei cu CES.De asemenea, am împărtășit câteva din experiențele mele , șansa mea fiind aceea de a lucra într-o școală cu populație majoritar roma, așadar, o populație defavorizată.Cele două chestionare pe care le-am propus în cea de-a doua parte a capitolului se doresc a fi cai orientative spre stabilirea punctului de plecare în demersul pedagogic al educării toleranței la copiii din ciclul primar.Am dorit să am în vedere atât educatorii, cât și pe cei educați, fapt pentru care un chestionar se adresează elevilor (aparținând minorităților naționale,dar și minorităților de orice fel!-cum ar fi cazul romanilor în zonele cu populație majoritar maghiara), iar cel de-al doilea este destinat cadrelor didactice care lucrează sau nu cu copiii defavorizați.

Lucrarea de față, departe de a epuiza problematica luată în discuție, reprezintă o încercare de a identifica soluții la o problemă nu neapărat ,,la moda’’, ci la chestiune vitală pentru pacea și securitatea omenirii.Multe conflicte armate iscate la nivel mondial au avut ca sursa de neînțelegere concepții etnice, rasiale, culturale, etc.Este mult mai ușor să încercăm să prevenim astfel de situații decât să încercăm ulterior dezmorsarea lor.Să încercăm să ne educăm elevii în spiritul valorilor morale, dând astfel semnificații psiho-pedagogice indemnelor biblice regăsite , parțial, în decalogul poruncilor:,,IUBEȘTE-ȚI APROAPELE!’’!

ANEXE

ANEXA NR. 1:

CHESTIONAR PENTRU ELEVII

APARȚINÂND MINORITĂȚILOR

NAȚIONALE

1.Cărei etnii aparții?

a.romană;

b.roma;

2.Frecventezi școală?

a.da,zilnic;

b.da,dar mai lipsesc uneori;

c.da,cu foarte multe absențe;

d.rareori;

3.Îți place să mergi la școală?

a.da,întotdeauna;

b.aproape întotdeauna;

c.uneori;

d.rareori;

4.De ce?

…………………………………………………………………………………….

5.Desfășurați la clasa activități în limba maternă ?

…………………………………………………………………………………….

6.Dar în afară clasei ?

…………………………………………………………………………………….

7.Care sunt persoanele care se ocupă de astfel de activități ?

…………………………………………………………………………………….

8.Aveți voie să vorbiți între voi la școală ,în recreații, limba maternă ?

…………………………………………………………………………………….

9.Vă simțiți neglijați în școală fiindcă sunteți romi ?

a.nu;

b.nu,deloc;ba,dimpotrivă;

10.Aveți voie să organizați momente în limba romani în cadrul serbărilor,activităților de la clasă,etc ?

a.da;

b.nu;

11.Cunoști drepturile copilului ?

a.da;

b.nu;

c.nu știu sigur;

12.Câte astfel de drepturi poți enumera ?

a.nici un drept;

b.1-3 drepturi;

c.4-7 drepturi;

d.8-10 drepturi;

13.Tu beneficiezi de aceste drepturi ?

…………………………………………………………………………………

14.Unde crezi că beneficiezi cel mai mult de aceste drepturi ?

a.acasă;

b.la școală;

15.Cadrele didactice din școală sunt toleranțe cu tine ?

…………………………………………………………………………………….

16.Ești sprijinit de învățătoarea/învățătorul tău atunci când ai vreo problemă personală ?

a.da,mult;

b.potrivit;

c.puțin;

d.nu;

17.Crezi că există vreo deosebire între tine și ceilalți copii,de altă etnie?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

18.Ești mândru/mândră că aparții minorității tale etnice?

a.da;

b.nu;

19.Cum ai putea tu să devii un rom mai bun?

a.să spun tuturor ce fel de oameni sunt romii,să le prezint calitățile;

b.să devin un mare pictor /artist/cercetător/etc și să le spun tuturor că sunt rom/roma;

c.să învăț cât mai multe despre etnia mea;

d.nu știu cum aș putea face acest lucru.

ANEXA NR.2

CHESTIONAR PENTRU CADRE

DIDACTICE

(,,CONȘTIENTIZAREA DIVERSITATII’’)

Completarea se va face pornind de la următorul tabel în care este înregistrată frecventa repetării comportamentului investigat:

1.Atenționez pe cei care fac comentarii peiorative,defavorabile sub aspect rasial,etnic,cultural?

2.Mă manifest deschis atunci când cineva umilește o altă persoană sau acționează discriminator?

3.Mă gândesc la urmările comentariilor sau acțiunilor mele înainte de a vorbi sau de a acționa?

4.Refuz să particip la glume care sunt defavorabile unui grup minoritar de orice natură?

5.Mă abțin de la repetarea afirmațiilor sau a zvonurilor care ar putea întări prejudiciul cauzat respectivelor grupuri minoritare vizate?

6.Verific realitatea înainte de a prelua sau de a crede în supozițiile avansate de către cineva?

7.Conștientizez sau mă împotrivesc tendințelor părtinitoare ,care îmi afectează gândirea?

8.Evit folosirea unui limbaj care să intareasac stereotipurile negative?

9.Consider și transmit mesajul după care membrii grupurilor protejate sunt la fel de îndemânatici și de competitivi precum ceilalți?

10.Cunosc oameni din diferite culturi și grupuri că indivizi?

11.Îmi dau seama că membrii altor culturi au nevoie de cunoaștere între ei și le favorizez întâlnirile și contactele corespunzătoare?

12.Accept și susțin ideea conform căreia nu toți trebuie să acționeze în mod absolut favorabil grupului din care fac eu parte?

13.Îmi asum responsabilitatea de a-i ajuta pe cei nou veniți în organizația mea , inclusiv pe cei care aparțin altor culturi ,vârste , niveluri culturale,pentru a se simți primiți și acceptați?

14.Includ membri ai grupurilor defavorizate la evenimente sociale la care particip și unde am un cuvânt de spus?

15.Caut eu să cunosc și să apreciez bogăția altor culturi ,respectând sărbătorile și evenimentele acestora?

16.Cer și planific evenimente socio-culturale la care oricine poate participa?

17.Încurajez memebri ai claselor defavorizate să vorbească despre problemele pe care le au?

18.Încurajez memebri ai grupurilor defavorizate să-și asume riscuri?

19.Ascult ideile membrilor claselor protejate /defavorizate și le acord credit ,atât la nivel individual,cât și de grup?

20.Includ membrii claselor protejate în procesele de luare a deciziilor care îi afectează direct?

21.Acord autoritate membrilor populațiilor defavorizate ,oferindu-le aceleași responsabilități ca și altora?

22.Ofer un feed-back direct și rapid membrilor grupurilor defavorizate ?

23.Împărtășesc regulile scrise sau nescrise ale grupului meu și celor care fac perte din alte grupuri?

24.Nu iau în considerare caracteristicile fizice atunci când interacționez cu alții sau când iau decizii privitor la competenta sau abilitatea lor?

25.Îmi asum responsabilitatea de a ajuta grupul meu pentru a respecta cerințe legale?
26.Urmăresc și sprijin politicile organizaționale ,care privesc tratamentul egal , inclusiv combătându-i pe aceia care le încălca?

27.Îi iau în considerare pe membrii grupurilor defavorizate pentru orice ocazie sau funcție în care eu am influență?

28.Îi țin pe toți în contact cu toate canalele de informare ,atât formale ,cât și informale?

29.Ofer tuturor posibilități ample de pregătire,pentru a le favoriza dezvoltarea?

30.Ofer îndrumare celor din grupul meu pentru a-i primi bine pe noii veniți?

31.Fac un efort suplimentar pentru a influența grupul meu să accepte persoane venite din cadrul altor grupuri?

32.Îi sprijin pe ceilalți pentru a acționa în direcția manifestării diversității culturale?

33.Mă opun politicilor și procedurilor organizaționale ,care duc la excluderea oricui?

34.Fac tot ce pot pentru a contribui la crearea unui mediu de lucru tolerant,în care toți să fie respectați și valorizați?

35.Fac eforturi suplimentare în ceea ce privește celelalte culturi?

36.Protestez (telefonic,prin scris sau prin orice altă modalitate) când în mass-media se perpetuează sau se intensifică o prejudecată sau o discriminare?

37.Refuz să mă alătur sau să mai rămân membru al unei asociații/grup care permite ori promovează practici rasiste discriminatorii sau care prejudiciază în vreun fel identitatea cuiva?

38.Particip la activitățile comunitare sau voluntare care se integrează eforturilor de schimbare?

39.Întreprind activități prin care să vin în contact cu persoane aparținând altor etnii,culturi,orientări de orice fel?

40.Consider că este nepotrivit sau neindicat atunci când consider că ceva pare a fi o prejudecată sau o discriminare?

ANEXA NR. 3

CITATE DESPRE TOLERANȚA

,,Toate ființele umane se nasc libere și egale în demnitate și drepturi.Ele sunt înzestrate cu rațiune și trebuie să se comporte unele față de altele în spiritul fraternității.’’

*Declarația Universală a Drepturilor Omului*

,,Fiecare om are dreptul să i se recunoască pretutindeni personalitatea juridică.’’

*Declarația Universală a Drepturilor Omului*

,,Singuri nu realizăm nimic în lume.’’

*Sandra Day O’Connor*

,,Comunitatea înseamnă puterea care se alătura puterilor noastre pentru a face lucrul care trebuie făcut.’’

*Starhawk*

,,Baza unui stat democratic este libertatea.’’

*Aristotel*

,,Dreptatea vorbește de la sine.’’

*Talmud*

,,Ne putem obișnui cu dreptatea.’’

*Tamași Aron*

,,Legile singure nu pot asigura libertatea de exprimare de exprimare ,pentru că fiecare persoană să-și poată exprima fără consecințe negative părerea,trebuie să existe un spirit de toleranță în rândul întregii populații.’’

*Albert Einstein*

,,Testul curajului intervine când suntem în minoritate.Testul toleranței intervine când suntem în minoritate.’’

*Ralph W.Sockman*

,,Conflictul este <<războiul dintre sentimente și rațiune>>.’’

*Blaise Pascal*

,,Prejudecată este o opinie fără judecată.’’

*Voltaire*

,,Cine este înclinat să nu-i respecte pe aaltii,acela nu se respectă,înainte de toate,pe sine.”

*Dostoievski*

,,Nu există nici o cale spre pace.Pacea este calea.”

*Mahatma Gandhi*

,,Scopul moralității este de a da oamenilor un standard și un motiv pentru care să aspire și prin care să nu se intensifice egoismul fiecăruia,ci să se înalțe deasupra lui.”

*Cecil J.Sharpe*

,,A acționa în ciuda fricii înseamnă curaj.’’

*Howard W.Hunter*

,,A împrăștia știrea înseamnă să o multiplici.’’

*proverb tibetan*

,,Noi facem lumea în care trăim și formăm propriul nostru mediu.’’

*Orison Swett Marden*

ANEXA NR. 4

,,GALERIA TOLERANTEI’’

(TOLERANȚA ÎN IMAGINI)

4.EDUCAȚIA PENTRU DIVERSITATE

A. PROBLEMATICA ȘI CONCEPTE

Identitatea este noțiunea fundamentală în socializare.Ea apare ca rezultat al interacțiunii dintre dimensiunea socială și cae individuală a ființei umane.Fiind o structură foarte complexă , ea se afla într-o continuă reconstruire, pe tot parcursul vieții, influențată de orice contact al persoanei definite.

Turner, în încercarea sa de a preciza raporturile dintre social și individual în dinamica structurării identității, distinge trei niveluri în definirea eului:

–nivelul supraordonat-identitatea speciei umane, ființă umană în diferențiere cu alte specii;

–nivelul intermediar-cel al definirii propriei persoane ca membru al unui grup; nivelul identității sociale primare , pornind de la similitudini existente în interiorul unui grup și diferențieri între acesta și alte grupuri ;

–nivelul subordonat-al definirii propriei persoane, al identității singulare de ființă unică; identitatea se construiește acum prin comparații interpersonale, pe diferențieri eu/ celălalt, chiar în interiorul grupului de apartenență.

Toate aceste niveluri țin de o dinamică a construirii identității, dinamica ce impune o imagine de sine, influențează stima de sine și alte elemente identitare ale personalității; construirea unei imagini pozitive poate fi corectă doar în experimentarea ambelor tipuri de comparații: similitudini și diferențe , ceea ce impune scoaterea tânărului în afara grupului său minoritar și socializarea în cadrul comunității largi.În acest proces pot apărea și imagini nefaste, etichete, discriminări negative, rezultate din reprezentări sociale seci, livrești.Pentru a se evita aspectele divergențe pe care le poate primi identitatea în comparație cu persoane diferite, Lee Rainwater prescrie conceptul de ,,identitate valida’’.Aceasta identitate se găsește la intersecția dintre : cine ești/ ce simți tu că ești; cine ești / ce le dezvălui celorlalți din jurul tău că ești /ceea ce spun ceilalți despre tine, astfel dinamica identității va urma un curs ascendent și realist, prin combinația a patru elemente:

-a)modul cum ne privim pe noi înșine;

-b)modul cum ne comportăm ,prin care ne vor cunoaște cei din jur;

-c)modul cum suntem percepuți de ceilalți;

-d)modul în care ne tratează ceilalți.

Procesul construirii și afirmării propriei identități este unul complex, dar foarte important pentru fiecare , atingând zonele cele mai sensibile ale personalității: nimănui nu-i este indiferent cum apare în ochii celor din jur , pentru că prin acești ochi se construiește imaginea despre propria persoană.

Trebuie specificat că o persoană , un grup social sau o comunitate pot avea mai multe identități în același timp, anumite roluri sociale , anumite stiluri de viață , apartenența la o categorie profesională sau la o comunitate culturală.De exemplu , o persoană poate să-și asume simultan o identitate etnică (membru al unui grup etnic), una profesională (exercitarea unei anumite meserii), una lingvistică (vorbitor al unei anumite limbi), o identitate sexuală, o identitate familială , una politică , alte teritorială, etc.

Necesitatea conceperii de strategii pentru educația interculturala pornește și de la considerații legate de identitate-dupa McCall și Simmonds- ca forme de manifestare a diversității culturale , identitățile pot fi sursa unor conflicte sociale: din cauza sensului diferit dat aceleiași identități; ca rezultat al tentativei de a-și impune propria identitate; prin excluderea intoleranta a identităților alternative.

Conform unei definiții simple (Smith,1991), identitățile sunt acele forme ale culturii pe care o persoană, un grup social sau o comunitate și le atribuie sau prin care dorește să fie recunoscută.Identitatea are deci două lături: una de atribuire (asumarea unui simbol sau element al culturii că o componentă a propriului eu ) și o alta de categorizare (revendicarea apartenenței la o anumită categorie identitară ).Ca și în situația identităților personale (construirea eului în raport cu anumite elemente ale culturii prin carepersoana dorește să fie recunoscută ), întâlnim același dublu proces: de atribuire și diferențiere.La nivelul asimilării sau atribuirii nu apar probleme deosebite , însă pot apărea situații conflictuale în cazul diferențierii în raport cu alte identități colective.

Un alt aspect legat de raportul: identități individuale/ identități colective este situația identității impuse sau a celei induse din exterior.În acest caz , individul preia o identitate colectivă printr-un proces de identificare formală (de exemplu, naționalitatea ), fără discernământ , pe baza unei identități întâmplătoare (de exemplu, împrejurarea de a te naște într-un anumit teritoriu ).Fără ca nou-născutul să fie consultat ,el primește automat o identitate colectivă .Problema identității colective se pune îndeosebi în legătură cu existența unui grup minoritar.Este situația tipică în care grupul minoritar face apel la o identitate colectivă(etnică , culturală,politica sau socială )într-un dublu scop:pentru a asigura coeziunea internă a grupului și pentru a apăra grupul minoritar de dominația altor identități colective.Formele colective de apartenența / atribuire sunt construite în virtutea unui ideal, a unei credințe, idei sau cauze.De cele mai multe ori, identitățile colective au un scop defensiv: ele se secularizează în jurul unei cauze amenințate de o identitate (eventual culturală ) dominantă .

După părerea sociologilor ,există trei mari forțe centripede în jurul cărora se formează identitățile colective :tradițiile culturale, forțele politice și confesiunile.

Dinspre sociologia și psihologia socială ne vin câteva precizări în legătură cu sintagma ,,grup minoritar’’:

–1)minoritatea nu este exclusiv etnică; există minorități culturale, sociale, religioase, profesionale, etc.(ca și incazul speciilor pe cale de dispariție, aceste grupuri minoritare beneficiază de o protecție specială, atât în plan intern, cât și în plan internațional, ceea ce determina o preocupare deosebită și din partea opiniei publice);

–2)relația minoritate-majoritate , care este determinată printr-un raport contextualizat.Nu există persoană sau grup care să fie ,,minoritate’’dupa toate criteriile și în toate împrejurările.Sunt frecvente cazurile în care o minoritate etnică deține de fapt controlul economic.(de exemplu,Africa de Sud).

Drepturile omului acționează ca un cod moral și civil ce instituie diversitatea , toleranta, egalitatea și libertatea ca principii de conviețuire în societățile multiculturale.Datorită mobilității persoanelor și comunităților , a migrațiilor și a urbanizării, a intensificării schimburilor și comunicațiilor, societățile moderne sunt intens multiculturale (fie că este convenabil sau nu,după ultimele statistici sociologice,aproximativ 30% din populația actuală a statelor occidentale provine din emigrație).De fapt, marile metropole colonoliale sau regiunile cu populație mixtă au fost dintotdeauna multiculturale.

Fiecare individ se naște într-o anumită cultură, iar pentru a viețui în cadrul acestei culturi, trebuie că pe tot parcursul vieții să învețe elementele ei de bază , să înțeleagă și să utilizeze normele și regulile ce fac posibilă integrarea în cultura respectivă –asadar pentru a aparține că intern unei culturi , trebuie să-i cunoști și să-i respecți valorile , sub toate formele pe care acea cultură le ,,distribuie’’membrilor săi.

Procesul prin care se realizează acest transfer al culturii de la generațiile adulte către noile generații poartă numele de socializare.

Dicționarele de specialitate definesc socializarea ca un proces prin care o persoană învața și își apropie experiențele socio-culturale, le asimilează și le folosește în raport cu mediul socio-cultural în care trăiește.Astfel definită, socializarea se apropie de concepte asemănătoare , însă diferite, precum: integrarea socială, adaptarea la mediu, conformitatea, supunerea în fata regulilor sociale, aculturarea forțată.

Fiecare cultură transmite membrilor săi sistemul valoric de bază.Copiii învață cum să înțeleagă și să utilizeze semnele și simbolurile ale căror înțelesuri se pot schimba arbitrar de la o cultură la alta.Fără acest proces, copilul va fi capabil să existe într-o cultură dată;[…]un exemplu banal : imaginează-ți ce s-ar întâmpla dacă nu ar înțelege copiii rolul luminii roșii a semaforului…’’

Ca proces interactiv de comunicare,socializarea presupune o dublă ipostaza :

*a)achiziționarea de elemente socio-culturale ale mediului proxim;

*b)construirea de structuri specifice de personalitate utilizând noile elemente pe care le incorporam elementelor deja existente.

La baza acestui schimb permanent și bidirecțional sta componentă esențială a culturii , valoarea.Prin valori este realizată transmiterea și asimilarea culturii de către generațiile tinere.Raportul individului cu mediul ambiant este unul bidirecțional , prin faptul că socializarea implica două direcții de realizare:

-socializarea propriu-zisă , constând în sprijinul acordat tânărului pentru a-și interioriza valori, norme, reguli, tradiții, etc.(integrarea socială, socializarea);

-exprimarea acestei interiorizări la nivelul conduitei cotidiene, deci o exteriorizare ce poartă amprenta individualității ,,atinse’’de propria cultură (individualizarea , adaptarea cerințelor sociale la structura proprie).

Agenții implicați în socializare sunt numeroși ,dar pentru anii copilăriei, esențiali sunt: familia, școală, mass-media, grupurile de egali (colegii de generație), grupurile de interese din cadrul comunității, etc.

Valorile promovate de familie se centrează pe cooperare și sprijin reciproc , relaționare strânsă cu rudele apropiate, cu cei vârstnici, deprinderea unor meșteșuguri tradiționale, ajutor acordat părinților la activitățile zilnice, s.a.La școală , copiii dobândesc explicații general valabile pentru anumite comportamente ;aici se confruntă cu o cultură, cu un sistem de valori deseori total diferite de cele deprinse în familie.Pentru a facilita socializarea , scoala promovează competiția individuală, încurajează reușita personală, condiționând succesul de însușirea și aderarea la valorile majorității .Potențialul conflict între normele impuse în familie și cele dobândite în școala pot determina zdruncinarea personalității copilului și chiar apariția eșecului sau abandonului școlar.Este periculos că școala să reprezinte doar cultura majoritară tocmai pentru că o parte dintre copiii minoritari, neregăsindu-se în respectiva instituție , nu o respectă și-uneori-nu-i văd rostul în viața lor.

,,Toți egal,.toți diferiti’’a fost sloganul sub egida căruia s-au desfășurat manifestările din cadrul Campaniei împotriva rasismului, xenofobiei, antisemitismului și intoleranței , organizată de Consiliul Europei, în anii ’90.Sloganul subînțelege o contradicție care ar rezulta din incompatibilitatea reciprocă dintre egalitate și diversitate.

Egalitatea presupune simetria părților aflate în echilibru,o dreptate comutativă de balanță echilibrată perfect.În această ipostază , egalitatea tuturor,înseamnă identitatea sau omogenitatea după un anumit criteriu (este modelul ,,patului lui Procust’’).Ideea diversității în general implica ceea ce se numește ,,dreptatea distributiva’’.Este o formă calitativa de echilibru care se realizează prin distribuție proporțională,echitate și egalitatea șanselor.Cum diversitatea este principiul de bază al vieții și organizării sociale, dreptatea distributivă încearcă să asigure un tratament echitabil tuturor, printr-o egalitate în drepturi și prin accesul liber la șansele de reușită , în funcție de aspirațiile, capacitățile și contribuția fiecăruia.Nu se propune egalitatea rezultatelor , ci egalitatea statutului social și civic (egalitatea în fața legii, egalitatea în drepturi, egalitatea oportunităților, etc.).

Diversitatea este un atribut intrinsec al naturii, cât și al culturii.În ceea ce privește cultură, fără diversitate , ea ar fi golită de orice conținut.Valorile, credințele, obiceiurile, moravurile, normele etice sunt elemente ale culturii care diferențiază persoanele, grupurile sociale, comunitățile și națiunile.Chiar dacă există un nucleu moral comun, oamenii se deosebesc în funcție de elementele de cultură cu care se identifica.

În viața socială ,în momentul întâlnirilor individuale, aceste diferențe naturale și culturale sunt amplificate.În acest caz ,se pune o dublă întrebare, valabilă atât pentru cercetătorii sociologi, cât și pentru specialiștii în domeniul educației: ,,până unde poate fi admisă diversitatea persoanelor , grupurilor și comunităților fără se se piardă coeziunea socială?’’/,,cum coexista identitățile individuale cu cele colective?’’

Pentru cercetători –inclusiv în domeniul educatiei-atrage atenția vechiul principiu al unității în diversitate.Unitatea rezultă , deci, pe de o parte, dintr-un corp comun de norme, valori, conduite sau simboluri valabile pentru toată umanitate în ansamblul ei ;iar pe de altă parte, aceste elemente ale culturii se transmit de la o generație la alta, sub formă de patrimoniu comun, fără a mai fi nevoie ca de fiecare dată să fie redescoperit sau recucerit.Mircea Mâlita numește ,,civilizatie’’ acel corp comun de cunoștințe , valori și tehnici, care conferă dimensiunea universală a existenței umane.Dacă civilizația unește și conferă continuitatea necesară istoriei , cultura diferențiază și particularizează.Ea este exclusivista și alimentează identitățile și alteritatea.Culturile nu există decât la plural, într-o mare diversitate.Culturile care coexista în același plan spațio-temporal trebuie să-și împartă zonele sau trebuie să se tolereze,să interfereze, construindu-se reciproc.

Istoria modernă a cunoscut două tipuri de politica privind grupurile minoritare: asimilarea și pluralismul.

În sens pur ,asimilarea înseamnă anularea diferențelor.Este un proces de omogenizare în care cultura dominantă își impune limba, obiceiurile, valorile, mentalitățile și credințele.

Gordon a identificat șase grade de asimilare, valabile pentru orice tip de societate, studiind societățile moderne create prin imigrație voluntară(SUA și Australia):

1.-asimilarea culturală(,,aculturatie’’), prin care se realizează adoptarea formală a modelului cultural dominant; la această dimensiune, educația interculturala a avut de delimitat termeni ca :aculturație, enculturație, etc.;

2.-asimilarea structurală, prin participarea și integrarea în instituțiile, organizațiile sau cercurile de putere ale societatii-gazda; după Gordon, acesta este momentul decisiv, când elitele minorității se asociază cu elitele majorității, într-un sistem de cogestiune a puterii; accesul la decizie și putere a elitelor minorității grăbește pierderea identității colective a grupului minoritar de proveniență;

3.-asimilarea maritala, prin căsătorii mixte;

4.-asimilarea psihologică , ce se manifesta prin identificarea cu grupul dominant; grupul minoritar încetează să existe ca identitate colectivă, cel puțin pentru persoanele asimilate;

5.-asimilarea comportamentală, prin mimetism comportamental ;

6.-asimilarea civică, ce se caracterizează prin absența conflictelor de putere sau de interese între grupul minoritar și grupul majoritar.

Că politica, asimilarea nu mai este practicată nici măcar în statele formate prin imigrație. ,,Chiar și în Statele Unite, exemplul clasic de <<creuzet multietnic>> (,,melting pot’’), alături de asimilarea noilor valuri de imigranți în jurul unei noi identități, persista mari enclave de diversitate culturală care-și păstrează identitatea colectiva’’.(Barzea)

Pluralismul reprezintă expresia politică a diversității culturale. Persoana umană se construiește prin proiecție identitară în raport cu această diversitate , așa încât societățile moderne devin multiculturale, multietnice, multirasiale, plurilingve.

Pluralismul a apărut ca o conceptualizare socio-politică a mozaicului cultural-contemporan.Persoanele, grupurile și comunitățile care se definesc ele însele că diferite față de tendințele sau modelele majoritare au dreptul să-și exprime această opțiune, să se organizeze în jurul unor criterii liber consimțite , să întreprindă acțiuni sistematice pentru conservarea și confirmarea acestor diferențe.Cea mai succintă și mai clară delimitare a pluralismului constă în faptul că societatea pluralistă este locul public de manifestare și afirmare a diferențelor.

În opinia lui Gordon, există două tipuri esențiale de pluralism:

-a)pluralism egalitar , în care grupurile etnice doresc și obțin egalitatea în drepturi, dar rămân separate de grupul majoritar.Diferențele sunt încurajate și acceptate în virtutea unor principii de coexistenta stabilite în comun. Grupurile etnice participa la viața publică , au o contribuție economică și civică importanta , dar se manifestă în special ca grupuri de interese.Gordon a delimitat în cadrul pluralismului egalitar două subtipuri:

-pluralismul cultural, specific Statelor Unite , unde grupurile etnice continua să-și exprime identitatea culturală, în pofida unor puternice presiuni asimilatoare; asimilarea nu mai este efectivă la nivel microsocial, datorită dimensiunilor statului american , astfel că modul de viață pluralist este împărtășit de toți cetățenii , dar , în același timp, nu împiedica supraviețuirea identităților colective de origine (etnice, confesionale, lingvistice);

-pluralismul corporatist, exemplificat de Canada și în unele țări europene (Elveția, Belgia), recunoaște formal grupurile etnice atât de mult, încât puterea politică este distribuită în conformitate cu ponderea numerică a acestor unități minoritare.Separarea instituțională și culturală sunt recunoscute oficial, iar grupurile etnice sunt concentrate în enclave teritoriale bine conturate, unde identitățile colective se pot prezerva foarte bine.

-b)pluralismul inegalitar este o formă anacronica de gestiune politică a diversității culturale.Spre deosebire de politica de asimilare și pluralism egalitar, unde stratificările sociale și inegalitățile economice sunt atenuate de o bunăstare comună (împărtășită atât de majoritari, cât și de minoritari), ,,pluralismul inegalitar’’ promovează separarea structurală de fondul unui acces limitat la putere și , implicit, la prosperitate.Pluralismul de acest tip este unul cu formă inechitabila.Din acest motiv, în locul consensului și legitimării reciproce din pluralismul egalitar , guvernarea inegalitara recurge la coerciție și impunerea voinței dominante.Acolo unde bunăstarea este limitată , în mod firesc , grupul majoritar este tentat să recurgă la forța pentru a o deține în mod exclusiv.

Pentru a-și pune în valoare statutul de cetățean, omul are nevoie de competentele civice necesare , care nu se obțin doar prin calitatea legală, recunoscută de statul de care aparține, ci și prin achiziții culturale și comportamentale adecvate.În acest fel,cetățeanul devine conștient de rolul său, învața să interacționeze cu puterea politică și este capabil de o participare responsabilă la viața publică.

Aceste competente necesare participării la societatea politică,pe care cetățeanul le învață pe toată durata vieții, reprezintă și o finalitate implicită a educației interculturale , desi-in mod eronat –unii educatori considera că trebuie discutate distinct, fără elemente tangente , conținuturile educației interculturale și ale celei civice.

B. EDUCAȚIA PENTRU DIVERSITATE,

RĂSPUNS LA PLURALISMUL CULTURAL

Viitorul spațiu european trebuie înțeles că un loc al confruntării fructuoase dintre mai multe coduri culturale diferite , care poate avea efecte disfuncționale , cel puțin în anumite momente , dacă nu va fi inteligent gestionat.De aceea, nu numai oamenii trebuie să fie pregătiți să se insereze în aceste noi realități , dar și instituțiile trebuie să fie pregătite pentru a primi persoanele purtătoare de coduri valorice particulare.Recompunerea entităților naționale în ansamblu european, în contrasens uneori cu ideologiile naționale centraliste , va face că subculturile marginalizate să fie revendicate și să se impună altfel decât până acum.Indivizii înșiși trebuie să actualizeze acele forme de atașare care să le asigure coerentă existențială și eficientă socială.Apartenentele prime trebuie să fie permeabile și deschise , iar identitatea se va reface permanent în funcție de circumstanțe .Fiecare dintre noi va fi o unitate plurală , care se preface permanent, sub imperiul vectorilor socio-culturali în permanentă mișcare.Fiecare persoană va dispune de o unitate înglobantă , inițială care va supraordona pemanent noi elemente spirituale.

Ideologiile universaliste sau ale nivelării culturale considera că entitățile culturale distinctive vor dispărea , în favoarea unei culturi unice , mondiale.Aceste ideologii sunt mai mereu etnocentriste și destul de atractive.Ele sunt foarte simpliste: fac abstracție de complexitatea dinamicii culturale și de contradicțiile inerente evoluției culturale.Ideologiile relativiste sau ale pluralismului cultural stipulează ideea că fiecare cultură dezvolta viziuni separate despre lume, sisteme da valori și de credințe ireductibile.Nu există posibilitatea unei comunicări autentice între culturi.

Se știe că societatea actuală impune noi tipuri de organizări , de asocieri și de conexiuni ale activităților de producție.O structură de producție a devenit o formă transcomunitara ,transnaționala și transculturala de realizare a schimburilor .Reorganizarea forței de muncă și integrarea ei într-o economie globală îngăduie și obliga punerea în act a unor noi competente relaționale între oameni.Economiile devin competitive și în măsura în care actorii lor știu să se raporteze la alții.Locurile în care se muncește devin spații privilegiate de învățare interculturala și intercomunitara .

Țările europene au trecut aproape toate prin momente de intoleranță la începutul modernității.Alain Touraine considera că problema multiculturalismului se pune astăzi cu acuitate din cauză că modelul republican , ,,politic’’ , al Occidentului este în declin sau în descompunere.Universalismul substantival al legii și dreptului a fost înlocuit de raționalismul instrumental al economiei , al producției,întâi de toate , și al consumului; de aici, necesitatea comunicării.Acest lucru a condus la internaționalizarea vieții economice, care a debordat suveranitatea statelor naționale, fenomen numit și globalizare.Dezvoltarea tehnicii, a piețelor și a noului tip de consum a distrus capacitatea de mediere politică între ordinea naturală și diversitatea culturilor.Începând cu acest moment, raționalizarea și globalizarea producției, a schimbului internațional, au condus la emergenta unui nou tip de civilizație contemporană.

Spațiul cultural tinde să se fragmenteze în mai multe fortărețe comunitare, adică în grupuri sociale, politic organizate.Conducătorii își extrag legitimitatea și influență din izvorul pe care îl comporta tradițiile culturale.În absența unor medieri puternice între economie și cultura , aceasta din urmă se ,,comunizeaza’’, devine sursă și emblema pentru identificarea unei comunități.Se ajunge la un fel de societate multicomunitara , segmentara, alcătuită din entități care nu mai comunica între ele. ,,Apărarea minorităților și a drepturilor lor poate apărea ,la o primă privire, că o manifestare a multiculturalismului, acesta ducând adesea în direcția opusă , la un comunitarism închis în el însuși și, prin urmare, ostil coexistentei culturilor diferite.’’ (Touraine)

Dreptul la diferența , izolat de orice relectie asupra comunicării interculturale, conduce la un relativism cultural încărcat de conflicte indisolubile.Dimpotrivă , pluralismul cultural recunoaște în același timp ca fiecare cultură produce semnificații de valoare universală , pornind de la o experiență particulară.Pluralismul cultural pune problema nu numai a apărării diversităților, ci și a dialogului culturilor care recunosc, dincolo de diferențele lor, că fiecare contribuie la îmbogățirea experienței umane și că fiecare dintre ele este un efort de universalizare a unei experiențe particulare. Multiculturalismul nu este adversarul universalismului european, ci o altă fată a lui.Ceea ce unifica multiculturalismul și universalismul este voința comună de a plasa o cultură deasupra puterii statului sau a intereselor unui grup social. Religiile sunt încărcate și purtătoare de multiculturalism, pentru că ele vor să transmită un mesaj universal, dar sunt, de asemenea, și cele mai înverșunate piedici ale multiculturalismului , din moment ce se identifica adesea cu un anumit organism social, teritoriu sau , mai ales, putere politică.

Primul mare merit al ideii multiculturale este de a reacționa contra omogenizării lumii în profitul unei culturi mișcătoare, sprijinită pe puternice mijloace tenhice și financiare și care slăbește sau distruge capacitatea de invenție, de autotransformare și de reinterpretare a culturilor, etichetate că tradiționaliste, cu toate că ele au avut și mari efecte de modernizare.Identitatea și alteritatea sunt inseparabile și trebuie aparate împreună în universul dominat de forțele impersonale ale piețelor financiare , ce impun noi forme de integrism .

Pluralismul cultural european este produsul unei istorii lungi și continue , care implică acceptarea celuilalt, toleranta, coexistenta plurală, dar cu șansa afirmării pozițiilor proprii.Există o identitate culturală europeană și aceasta este constituită din istoria și experiența comună , decantata de mii de ani (Imperiul Roman, Creștinismul, Iluminarea , Industrializarea).Acest pluralism spiritual se explică prin anumite elemente fundamentale ale culturii :curente religioase, care au fost mereu transnaționale, gândirea științifică, modelel și curentele artistice, ideologiile, etc.Studiile antropologice în aria culturală au arătat că nu pot exista în chip funciar antagonisme fundamentale între sistemele de valori, decantate de diferite culturi .Sub aspectul valorilor finale, antropologia stabilește în mod statistic ca , în culturi diferite, aceleași valori pot fi acceptate sau nu.

Ultimii 50 de ani au lăsat urme adânci în țările europene:

-migratiile internaționale dinspre fostele colonii au condus la implantări de populații de origine străină;

-dezvoltarea informațiilor și a canalelor mediatice care au facilitat schimbul cultural; procesul construirii unei unități economice în plan european conduce la regândirea politicilor educative și culturale.Spre finele anilor ’70, școală a fost pusă în fats unei mari dileme : aceea a deschiderii spre pluralitatea culturală.Imigrarea masivă în țările occidentale a deschis problema posibilității și cailor școlarizării copiilor nou sosiți în aceste țări.

Școală a trebuit să facă față eterogenității lingvistice și culturale a grupurilor școlare ivite din urmă imigrării.Prima sa gesticulație a fost aceea de a elima diversitatea, de a considera pluralismul dăunător.Diferența a fost înțeleasă ca un handicap ce trebuia rezolvat.Educația interculturala, în această fază , se reducea la o practică educativa asimilationista, că o pedagogie reparatorie pentru eșecul său excluziunea școlară.Aceste practici erau uzuale mai ales în zonele unde componenta plurietnica era evidentă.De aceea , s-a recurs la o pedagogie compensatorie , de susținere , de ștergere a diferențelor , de achiziționare a diferențelor, de achiziționare de către toți, pentru o corectă integrare , a acelorași instrumente culturale, mai ales lingvistice.Alteritatea culturală a fost conotata negativ și disprețuita .

S-a constatat că această strategie nu numai că nu a dat rezultate,ci a și generat fenomene adverse, fiind supusă unor numeroase critici din partea pedagogilor sau a reprezentanților populației imigrante.Perspectiva inițială de desconsiderare culturală s-a schimbat.Diversitatea culturală nu mai este un prejudiciu, ci o realitate, ce trebuie fructificata în mediul școlar.Optică se schimbă : fiecare are dreptul individual, să-și cultive limba, tradițiile, obiceiurile.Profesorii nu se mai raportează la culturi abstracte ,dezincarnate sau folclorizate,ci la culturi vii, manifeste la nivelul claselor școlare ,puse acum în relație cu modelul cultural dominant.Concepția fixa asupra culturilor este depășită.Recunoașterea eterogenității culturale a publicului școlar generează o tensiune nouă între universal și particular, pentru că se încearcă construirea din fragmente a unității culturale.

Scoala ia legătura cu reprezentanții noilor veniți,cu părinții copiilor ,pentru a coloabora și a proiecta strategii educative bazate pe o pedagogie diferențiată .Educația interculturala era înțeleasă ca o pregătire a copilului pentru două culturi diferite.Alfabetizarea se realizează în limbă de origine a fiecăruia , făcându-se pasi , progresiv, și în direcția limbii majoritate.Sunt valorizați în acest scop profesori de aceeași origine ca și a copiilor.Fiecăruia i se garantează specificitatea.Dar nu este de ajuns.Pedagogia diferențiată cultiva diferențiata cultiva diferențele luate separat.Punctele de întâlnire și de comuniune culturală nu sunt luate în considerație.Există riscul , la indivizii altfel formați ,de a rămâne ,,între culturi’’, nefiind bine instalați nici în cultura de origine,nici în cea a țării de primire.

O altă strategie se centrează pe conceptul de ,,cetatenie’’, pe o învățare cooperatoare,pe crearea de situații de învățare la un loc, pornind de la un fond comun, pe seama unui transfer intercultural, alcătuit cu premeditare. Școala este un loc nu numai de primire , ci și de realizare a interferențelor , al schimburilor egale dintre culturi.

Dacă la început ,reflecția asupra interculturalului în învățământ a fost restrânsă doar la soluționarea problemelor imigranților,astăzi se constată că vechea paradigmă nu mai este suficientă .Odată cu perspectiva construirii unui spațiu european , a internaționalizării economiei,a globalizării informațiilor ,problemele se pun altfel.,,A învăța recunoașterea diversității codurilor culturale diferite, a ști să comunici într-un context intercultural,a lua cunoștință de propria identitate culturală, a fi capabil de a trece dincolo de stereotipuri și prejudecăți, de a cunoaște mai bine instituțiile, caracteristicile sociale,formele de viețuire pentru diverse țări europene,acestea ar putea fi obiectivele unei practici interculturale lărgite în educatie’’.(Lipianski)

Scoala ,ca principal instrument de socializare,devine locul unei armonizări culturale ce o devansează pe cea socială.Gestionarea cât mai operativă și timpurie a diferențelor obliga cu necesitate la întronarea unui model educativ care să favorizeze întâlnirea și cooperarea între mai mulți parteneri.Prelungirea perioadei de școlarizare face din școala principalul mediu de construire a identității culturale

Actul paideic presupune un anumit coeficient de coerentă și coextensivitate în ceea ce privește gestiunea problemelor lumii actuale.Educație pentru o bună înțelegere și solidaritate nu este o chestiune pe termen scurt,ci o acțiune ce pretinde un evantai de demersuri globale și prospective .

Instanțelor educative le sunt fixate câteodată obiective oarecum antinomice:pe de o parte ,obiectivele școlii sunt exprimate în termeni de conținuturi,desfășurare metodică ,eficacitate imediată ,selecție și competiție,iar pe de altă parte,de cristalizare a atitudinilor de solidaritate ,de cultivare a unor comportamente și atitudini spirituale,formative.

CAPITOLUL AL IV-LEA

DIVERSITATEA ÎN ÎNVĂȚARE

1.DIFERENȚE INDIVIDUALE

ÎN ÎNVĂȚARE

Delimitarea diferențelor individuale presupune dificultăți nebănuite.Ele trebuie căutate în geneză și dezvoltarea ontogenetică a personalității umane.Devenirea ființei umane este rezultanta interacțiunii dintre natural și social,sinteza unică și originală,proprie fiecărui om.Terminologia consacrată definește aceasta ca interacțiunea dintre cei trei factori:ereditate, mediu și educație.

Acceptând sensul complementar al interacțiunii dintre cei trei factori ,se consideră că originea diferențelor individuale în învățare se datorează influențelor combinate ale acestor trei factori, originea acestor diferențe neputând fi atribuită în mod exclusiv unuia dintre ei.Însă, ponderea lor diferă de la o variabilă la alta .Există unele trăsături al căror registru diferențial este impus preponderent prin prin ereditate, altele ale căror diferențe sunt determinate de mediu sau de educație.Așa cum aprecia J.Lamart, ,,deosebirile care se observă între indivizi pot fi manifestarea unor factori genetici sau ai mediului ambiant,ori a interferențelor lor:ele nu reflectă neapărat influenta unică a unora sau a altora.Adevărata problemă constă în importanța relativă a celor două componente în variația observată a unei trăsături date, la o populație dată, la un moment dat.’’

Acțiunea educaționala se concentrează și se materializează întotdeauna într-un subiect concret, unic în felul său. ,,Fiecare om , în același timp, seamănă cu toți, seamănă cu unii și nu seamănă cu nimeni’’(V.Pavelcu).Așadar, se pot distinge trăsături general- umane , trăsături tipice și trăsături individuale, ele existând nu separat, ci împreună , că o sinteză.Tocmai această desemnează ,,profilul psihologic individual’’, conferind caracterul de unicitate fiecărui individ.Relația dintre aceste trăsături și factorii care le declanșează se realizează în procesul activității pe care o desfășoară subiectul,pe plan psihologic exprimându-se prin conceptul de personalitate.

Prin prisma activității ,individul apare concomitent ca subiect și personalitate.Educația este o acțiune cu caracter relațional,la ambii săi poi aflându-se subiectul în calitate de agent și receptor ,ceea ce înseamnă că mesajele care circulă între cei doi poli trec prin filtrul personalității fiecăruia dintre ei.

Personalitatea receptorului ,a elevului, este rezultatul intersecției unor determinisme sociale și individuale, exprimându-se pe multiple planuri :genetic,social,structural,cultural și psihic.Nici unul dintre acestea nu există în sine,neputând fi supus analizei independent de celelalte.Personalitatea le include pe toate într-o sinteză unică,din care rezultă un sistem personal de răspuns la tot ceea ce se exercita asupra individului,sistem ce devine un factor co-participant al dezvoltării.Rolul subiectului în devenirea propriei personalități este cu atât mai mare ,cu cât se afla mai sus pe scara ontogenetică.

Subiectivitatea este o manifestare a personalității în procesul unei acțiuni.Trăsătura distinctă ,cea mai importantă a subiectivității omului în cadrul procesului cunoașterii ori al desfășurării unei anumite activități,în acest caz al elevului,se referă la adaosul subiectiv,personal,care imprima cunoștințelor asimilate un indice de originalitate ,iar acțiunii ,un anumit sens specific.

Constelația tuturor trăsăturilor de personalitate ,corelată cu experiența individuală acumulată până la un moment dat constituie profilul psihologic individual.Cu toate că ordinea stadiilor evolutive este aceeași pentru toți copiii ,apariția și ritmul lor evolutiv sunt particularizate ,determinând diferențe în modul de gândire ,de simțire și acționare.

Relația dintre particularitățile de vârstă și cele individuale este una de tipul general-particular,în sensul că cele individuale se bazează pe cele de vârsta ,constituind o modalitate de manifestare cuprinzând și anumite trăsături ce particularizează dezvoltarea .

Abordarea tratării individuale în educație este tocmai orientarea învățării în funcție de profilul psihologic individual,concomitent cu stimularea acestuia prin declanșarea unor contradicții între cerințele individuale externe și posibilitățile interne ale subiectului.

Numai cunoscând particularitățile de vârstă și individuale (din diferite perspective,din cauza faptului că fiecare trăsătură specifică vârstei se poate manifesta deosebit de la caz la caz)se poate aplica acest principiu în situații concrete,practice,de învățare.

Iată cum se justifică necesitate întocmirii fisei psiho-pedagogice a elevilor de către fiecare învățător/diriginte.Valoarea acestei fise depinde ,în mod evident,de fidelitatea datelor culese,ea consituind un mijloc de previziune a devenirii subiectului educației.

Identificarea cauzelor ce conduc la diferntele individuale dintre elevi,dacă acestea sunt sau nu rezultatul unor capacități generale ori speciale,sau a unei anumite atitudini față de învățătură,sau a unor condiții și împrejurări concrete în care își desfășoară activitatea ,este importantă pentru fiecare cadru didactic.

Fiecare individ constituie , în definitiv, o ființă aparte, constituită și structurata în ritmuri proprii și diferite de-a lungul existenței.

În literatură de specialitate, conceptul de personalitate presupune un evantai de conotații, din perspectiva filosofică, sociologică, antropologica , psihologică, etc.

În sens general, atributul de personalitate poate fi acordat doar indivizilor care s-au remarcat prin realizări de excepție în diverse domenii ale vieții sociale și culturale.Din perspectiva antropologică și sociologică, personalitatea definește rezultanta unor interacțiuni sociale, ea constituindu-se doar în contextul relațiilor interumane.

Paradoxal, psihologii nu ajung la un consens în privința definirii ei, deși sunt de acord în privința recunoașterii unei structuri interne a personalității.Această situație se explică prin multitudinea variabilelor pe care le implica respectivă structura internă.

Psihologic vorbind, identificăm mai multe definiții ale noțiunii de personalitate : ,,îmbinarea unitară nonrepetativa a însușirilor psihice care caracterizează mai pregnant și cu un mai mare grad de stabilitate omul concret și modalitățile sale de conduită; (A.Roșca); ,,un construct sumativ care include gânduri, motive, emoții, interese, abilități, etc.’’ ; ,,un ansamblu de modalități relativ consistente și durabile de percepere ,gândire , simțire și comportare care conferă omului o identitate proprie’’.(L.Davidoff).

Se poate concluziona că personalitatea conferă omului identitate proprie , nonrepetitiva , unicitate , expresie a unei anumite îmbinări a variabilelor sale interne, unele dintre acestea impunându-se cu o intensitate mai puternică în structura de ansamblu a acestiu construct uman.

Toate acestea imprima procesului de învățare un caracter individual.Mecanismele generale ale acestui proces se nuanțează de la un elev la altul.

2.CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

A. CONCEPTUL DE CERINȚE EDUCATIVE

SPECIALE

Conceptul a fost lansat în anul 1978, în Marea Britanie, apoi noțiunea a fost preluată de alte țări , unele chiar din familia țărilor cu limbă de origine latină (Spania, Portugalia), precum și de UNESCO.Sfera lui de cuprindere este mai amplă decât grupul copiilor cu dizabilități.Din anul 1995, conceptul de cerințe educative speciale este utilizat și în România prin Legea Învățământului.

Noțiunea de CES desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare , necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și sau caracteristice unei dizabilități ori tulburări de învățare , precum și o intervenție specifică, prin recuperare/reabilitate corespunzătoare.

CES exprima o necesitate evidență de a se acorda o atenție și o asistentă educaționala suplimentară (un anumit fel de ,,discriminare pozitiva’’), fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor , de acces și participare școlară și socială.

Sintagma CES este mai relevantă în plan psihologic decât cea de deficiență , incapacitate/dizabilitate sau handicap. În același timp, noțiunea sugerează o relativizare a concepției și practicii tradiționale de împărțire pe categorii de deficiențe ori handicap, precum și o viziune mai nouă, non-categoriala, care permite în mai mare măsură o abordare individualizată (personalizata).

CES desemnează un ,,continuum’’ al problemelor speciale în educație, de la dizabilitățile grave și profunde, la cele ușoare de învățare.Registrul acestora, în accepția UNESCO cuprinde:

–intarziere/deficienta mentală/dificultăți severe de învățare/dizabilități de învățare/dizabilități intelectuale;

–deficiente fizice/motorii;

–deficiente vizuale;

–deficiente auditive;

–tulburari emoționale (afective) și de comportament;

–tulburari (dezordini) de limbaj;

–dificultati /dizabilități de învățare(UNESCO,1995).

Din punct de vedere statistic, copiii cu dizabilități (intelectuale, fizice, vizuale, auditive) reprezintă cam 5-10% dintr-o populație școlară , în vreme ce copiii cu CES sunt mult mai numeroși, variind în unele țări(SUA, Anglia, Danemarca) între 10 și 20% din populația școlară.

În unele țări (SUA, Spania), conceptul de CES se referă și la copiii supradotați.La noi în țară, Legea Învățământului(84/1995) și amendamentele ei ulterioare utilizează conceptul de CES , alternativ și/sau echivalent cu cele de deficiență și handicap.

În diverse contexte, CES apare și cu notația prescurtată (aproape sinonimă) de ,,cerințe/nevoi speciale’’. Această expresie are, însă, deseori, o semnificație mai amplă, ea cuprinzând pe lângă deficiențe sau tulburări și problemele educaționale puse de copiii care cresc în anumite medii defavorizate ,copii delincvenți, copiii străzii sau chiar cei aparținând anumitor grupuri etnice minoritare , copiii bolnavi se SIDA, etc.În această accepție, ne apropiem de semnificația , mai largă, a termenului ,,copii în situație de risc’’ sau ,,copii în dificultate’’, a cărui registru de cuprindere este însă mult mai amplu.Nu este posibilă o definire foarte precisă a cerințelor/nevoilor speciale, datorită varietății și diversității acestora.În diverse tari, anumite grupuri de copii se pot regăsi mai frecvent sub această denumire .În ultimii ani,începând cu anul 2000,a fost introdus și în legislația și practică protecției copilului de la noi conceptul de ,,copil cu nevoi speciale’’, dar într-un sens restrâns, echivalent celui de ,,copil cu handicap’’.

UNESCO și țările membre ale Uniunii Europene acorda în ultimii ani noțiunii de CES o semnificație mai largă decât cea legată de necesitățile speciale de educație ale copiilor cu deficiențe ori tulburări de învățare –in formula ,,educația nevoilor speciale’’(ECS).Ambele formule –CES și ECS-circula în prezent în paralel.

Educația cerințelor /nevoilor speciale (în limba engeza:,,special need educations’’), sintagma recent introdusă de UNESCO(1995), care se refera-intr-o manieră mai generală și mai relativizata –la adaptarea și completarea educației pentru anumiți copii , în vederea egalizării șanselor de participare și integrare școlară .Diferența este mai degrabă dată de accentul care se pune (pe educație și pe școală, nu pe copii).

Rațiunea acestei nuanțări terminologice –care aspiră să înlocuiască atât ,,educația speciala’’ , cât și CES- este legată de accentul pus în mai mare măsură pe faptul că , dacă, anumiți copii au anumite cerințe/nevoi speciale, acestea pot fi satisfăcute și în medii de învățare obișnuite, inclusive, nu numai în medii școlare separate, în vremea ce educația specială sugerează mai degrabă o abordare ,,speciala’’, și , deci, segregativa , doar a unor copii.

Ambele concepte (CES și ECS) sunt greu definibile și produc unel confuzii, dar reflectă tendințele de căutare și progresul în domeniu.Ele exprima o necesitate evidență de a se acorda anumitor copii, mai vulnerabili, o atenție și o asistentă educaționala suplimentară (un fel de ,,discriminare pozitiva’’) , fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor, de acces și participare școlară și socială, precum și nevoia de adaptare continuă a școlii la elevi.

B. EDUCAȚIE INTEGRATĂ

Expresia are în vedere o modalitate instituționalizată de școlarizare a copiilor cu dizabilități (ca și a altor copii cu cerințe speciale),în școli și clase obișnuite , sau în structuri școlare cât mai apropiate de cele obișnuite , dacă nu este posibil chiar în acestea.

Integrarea învățământului pentru acești copii are mai multe dimensiuni:

-una legislativă și administrativă, legată preponderent de politicile educaționale; școlarizarea acestor copii trebuie să fie o parte integrantă și o responsabilitate a sistemului național de învățământ;

-una pedagogică , care releva necesitatea apropierii condițiilor de predare-invatare , pentru copiii cu dizabilități de cele accesibile celorlalți copii-din punct de vedere al locului de școlarizare (cât mai aproape și cât mai mult timp în/de clase obișnuite , dacă nu este posibilă integrarea completă), al curriculum-ului ;există o gamă variată de forme și modalități de integrare a învățământului;

-una socială ,care accentuează importanta relațiilor , a interacțiunii sociale dintre copii, în clasă și în afara orelor de curs, cu efecte -de regulă, pozitive- pentru toți copiii.

Educația integrată este focalizată în principal, pe copiii care trebuie integrați.Scoala obișnuită face puține schimbări ,dacă le face, pentru a putea primi acei copii.Se presupune că mai degaba respectivul copil să se adapteze la ceea ce există deja în școală.

C. ÎNVĂȚĂMÂNTUL INCLUSIV

Expresia ,,învățământ/educație inclusiva’’ semnifica extinderea scopului și a organizării școlii obișnuite –in bună măsură transformarea acesteia –pentru a putea răspunde unei diversități mai mari de copii-in principal copiilor marginalizați , defavorizați sau excluși de la educație. ,,Educația inculusiva presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare , având ca scop exploatarea resurselor existente ,mai ales a resurselor existente , mai ales a resurselor umane , pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunitati’’(UNICEF).

Educația inclusiva releva o concepție ecologică și interactivă asupra problematicii dificultăților de învățare și evidențiază posibilitatea că schimbările organizaționale și metodologice , realizate în școli, ca reacție la dificultățile de învățare ale unor copii , să conducă la ameliorarea predarii-invatarii pentru toți elevii.

Înțelegerea și adeziunea la educația /scoala inclusiva pune în evidență necesitatea dezvoltării școlii, pregătirea și schimbarea de ansamblu a acesteia , pentru a primi și satisface corespunzător participarea copiilor cu dizabilități (ca și a altor grupuri marginalizate ) în medii școlare obișnuite , ca elemente componente ale diversității umane , cu diferențele ei specifice.

Există mai multe dimensiuni și provocări contemporane, legate de introducerea și aplicarea acestui concept , de largă rezonanță asupra modului în care este organizată și funcționează școală:

–centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;

–raspunsul la situații educaționale diverse( o pedagogie respondenta, a valorizării diversității umane);

–comprehensitivitate, înțelegere, acceptare a diferențelor între copii ( o pedagogie a alterității);

–democratie și solidaritate umană, o școală mai echitabilă , mai naturală;

– o școală deschisă și prietenoasă;

–o scoala flexibilă, care se adaptează , învață ea însăși ,și se schimbă.

Prin comparație , dacă educația integrată are în vedere mai ales obiectivele legate de școlarizarea ,,normalizata’’ a copiilor cu CES , deci accentul se pune pe copii și formele de suport pentru aceștia , inclusivitatea educației are ca sens și obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor , iar prin extensie , adaptarea școlii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate , ceea ce presupune reforma și dezvoltarea de ansamblu a școlii.

Există o mare diversitate de opinii și variante de înțelegere și aplicare a incluziunii în educație.Cu excepția unora mai radicale și/sau utopice, majoritatea acestora acorda un rol și loc important în procesul complex al dezvoltării unor școli mai inclusive și structurilor și formelor de sprijin , că de pildă cadre didactice de sprijin.

Educația integratata și /sau inclusiva implica și asumarea unor noi roluri în cadrul sistemului educațional.Situațiile ,contextele și manierele noi de lucru în activitatea școlară se referă atât la cadrele didactice din învățământul obișnuit , cât și la cele din școlile speciale.

Suportul poate lua diferite forme.În trecut, sprijinul specializat era asigurat mai ales prin retragerea copilului cu probleme din clasă, pentru a lucra individual cu un profesor specialist ( intervenție de remediere).O critică importanta împotriva acestui mod de lucru se baza pe ideea că scoaterea copilului în afară clasei poate reprezenta o formă de segregare , chiar în școala generală.În prezent, se conturează o tendință crescândă de descurajare a retragerii (excluderii) din clasă.Se caută de aceea tot mai mult modalități de sprijin în clasa obișnuită a copiilor cu CES.

CAPITOLUL AL V-LEA

EDUCAREA TOLERANȚEI ELEVILOR

DIN CICLUL PRIMAR

– PARTEA I –

1.INTRODUCERE

Formarea omului este o sarcină complexă și de înaltă răspundere,care trebuie realizată fără rebuturi sau pierderi de valori umane.Îndeplinirea acestei nobile misiuni ,cu dezideratul său major de a ameliora progresiv capacitatea adaptativă a omului la cerințele sociale , revine în principal , școlii.

Formarea capacității de adaptare la diverse situații de viață este condiționată , într-o mare măsură, de găsirea modalităților optime de instruire și învățare.Dezvoltarea psihică a elevilor poartă amprenta conținutului concret al învățământului și al modului de realizare a acestuia.

Posibilitățile mintale ale copilului sunt mari, iar evaluarea capacităților mintale genetice –fluide și polivalente- este o sarcină dificilă în stadiul actual de dezvoltare socială.Potențialitățile intelectuale se realizează în contextul activităților în care este antrenat copilul în mod efectiv.Metodologia activităților instructiv –educative , modul lor de organizare , pot favoriza ori limita valorificarea deplină a posibilităților de dezvoltare psihică de care dispune copilul.Perfecționarea mijloacelor , a metodelor reale de formare a personalității , contribuie la ridicarea nivelului de dezvoltare mintală, afectivă și morală a copilului.

Toleranța este o valoare morală, iar educarea în spiritul acesteia se înscrie, așadar, în sfera educației morale.

Educația morală reprezintă dimensiunea internă a activității de formare-dezvoltare a personalității care vizează ,,ceea ce este mai profund și mai accentuat subiectiv în ființa umana’’(Hubert,Rene), realizabila prin raportarea la valorile incluse în normele etice definitorii pentru reglementarea raporturilor omului cu lumea și cu șinele.

În perspectiva pedagogică , educația morală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conștiinței morale și a conduitei morale a personalității umane, proiectată la nivel teoretic și la nivel practic.Formarea –dezvoltarea conștiinței morale și a conduitei morale la nivel ,,psihosocial’’ angajează ,,practică morala’’, bazată pe atitudini proiectate și realizate în toate ciclurile vieții, integrate, în mod special, în plan atitudinal.

Educația morală urmărește la nivelul ,,practicii morale’’ :

*formarea depriderilor morale –componenete automatizate ca răspuns la ,,cerințe care se repetă în condiții relativ-identice’’(Nicola,Ioan);

*formarea obișnuințelor morale-componente automatizate , perfecționate prin intensificarea motivului intern al acțiunii, cu efecte stabilizatoare în timp;

*formarea atitudinii morale , afective și motivaționale , care susțin energizarea acțiunii morale;

*formarea atitudinilor morale caracteriale care asigură integrarea ,,obișnuințelor morale’’ în structura personalității , ceea ce determina consecventa și coerentă acțiunii și conduitei morale.

Metodologia educației morale reflectă dimensiunea funcțională a obiectivelor generale angajate pedagogic la linia de interacțiune dintre teorie (norme morale) și practică (acțiune morală).Această linie evidențiază importanta elementelor care asigura trecerea de la conștiința morală teoretică la conștiința morală practică:

#convingerea morală –care integrează resursele cognitiv-afectiv-volitiv ale teoriei morale , conferind normei morale o orientare strategică, inovatoare, durabilă în timp și spațiu;

#regulă morală –care operaționalizează resursele obișnuințelor și atitudinilor morale ,în limite de acțiune determinate la nivelul unor stadii psihologice , valorificabile în mediul (pre)școlar;

#stadiul motric(2-3 ani)-implica necesitatea de exercițiu, cu valorificarea deprinderilor specifice vârstei, deprinderi acumulate deja;

#stadiul egocentric(4-6 ani)-implica imitarea regulii morale impusă din exterior , cu valorificarea resurselor comportamentale ale copilului, dar și ale ,,constrângerii necesare’’ , exercitate de adult;

#stadiul cooperării morale(7-10 ani)-implica respectarea regulilor morale comune, cu valorificarea resurselor de control mutual și de autocontrol limitat sau extins la situațiile impuse de statutul și rolul de elev;

#stadiul codificării morale (11-15 ani)-implica participarea motivaționala la îndeplinirea regulii morale , cu valorificarea resurselor normative ale acesteia;

#stadiul ,,legii morale’’ (după 15-16 ani)-implica interiorizarea deplină a resurselor normative care constituie nucleul cognitiv-motivational –caracterial al regulii morale , cu valorificarea conexiunilor existente între planul individual și cel social al acțiunii morale.

2.STRATEGII ȘI FORME

DE REALIZARE A EDUCAȚIEI

INTERCULTURALE

A)OBIECTIVE SPECIFICE

Educația interculturala are ca element cheie interculturalismul, ale cărui niveluri principale de acțiune sunt:

-la nivel internațional : conlucrarea între diferite țări , culturi pentru cooperare internațională;

-la nivel de colaborare dintre diferite segmente de cultură și etnice , ale unor comunități în vederea formării tuturor membrilor, indiferent de etnie (respectarea și valorificarea specificității etnice și culturale ale minorităților).

Educația interculturala promovează atitudini toleranțe, deschise, de acceptare și înțelegere firească a raportului eu-celalalt și a noțiunii de străin ,recunoașterea și respectarea diferențelor culturale prin valorificarea pozitivă a relațiilor de egalitate între oameni și nu prin aplicarea polarității superior-inferior.De asemenea, presupune promovarea unor politici școlare care să permită egalizarea șanselor în educație și a unor strategii de valorificare a diferntelor culturale pentru a le transforma în resurse pedagogice.

Școala este principalul spațiu al învățării pluralității culturale prin prețuirea diversității, a notei distincte aduse de cultură fiecărui actor social participant.Scoala trebuie să formeze deprinderea prețuirii valorilor pluriculturale , nu există valori superioare și inferioare, ci există valori specifice care trebuie judecate.În școala este necesară ,,modelarea’’orgoliului etnic al majorității și întărirea încrederii în sine a minorității.

Educația interculturala nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor conținuturi specifice în cadrul unei discipline particulare , consolidarea abordării sale interdisciplinare este fundamentală; nu poate fi concepută doar pentru mediul școlar, ci și în legătură cu extrașcolarul (familie, grupuri sociale, instituții , comunități , mass – media).Se remarcă și o schimbare a rolului profesorului, care depășește funcția de a comunica modele și programe , acesta trebuind să acorde o mai mare atenție spiritului de inițiativă și creativității, centrarea întregii acțiuni fiind pe elev.

Vor fi urmărite obiective specifice ,precum:

a)achiziționarea de cunoștințe socio-umane (teorii și concepții despre stereotipuri, prejudecăți, etnocentrism, etc, caracteristici ale elevilor din diferite etnii, râse, spații culturale, grupuri și clase sociale);

b)strategii de predare diferențiată în funcție de capitalul cultural al educatorului;

c)clarificarea propriei identități culturale (să aibă o înțelegere clară a moștenirii sale culturale și să înțeleagă cum experimentele sale pot interacționa cu cele ale unor grupuri de lată proveniența culturală);

d)atitudini intergrupale și interetnice pozitive;

e)aptitudini :de a lua o decizie instrucționala pozitivă, de a rezolva conflicte intergrupale de a formula strategii de predare și activități care vor facilita reușita școlară a elevilor din diferite etnii, culturi, grupuri și clase sociale.

Educația interculturala nu este o educație compensatorie pentru străini și nici o nouă disciplină școlară; ea refuză ,,modelul deficientei’’ în favoarea ,,modelului diferentei’’, nevizand o extindere a programei prin ,,predarea culturala’’ sau o ,,folclorizare’’.

Impunerea pe plan educativ a unor strategii eficiente de realizare a educației interculturale se poate realiza începând cu nivelul ,,zero’’, acela al creearii unui curriculum intercultural.Iată câteva direcții pe care acesta se poate axa:

-patrunderea diversității etnice și culturale în tot mediul înconjurător;

-pretuirea diversității;

-intarirea și afirmarea propriei identități;

-introducerea conținuturilor etnice și a diferențelor culturale în toate formele de învățământ;

-recunoasterea sărbătorilor și a festivităților specifice grupurilor etnice ;

-reflectarea variatelor realități socio-culturale în lecturi,povestiri,compoziții muzicale și plastice;

-folosirea în învățare a experiențelor diferite;

-recunoasterea succeselor și a contribuțiilor membrilor unui grup;

-valorificarea în curriculum a resurselor comunității locale;

-antrenarea tuturor copiilor în studiul continuu al comunității locale;

-interpretarea succeselor și a performanțelor unor copii din perspectiva valorilor unui grup;

Realizarea unor activități interculturale vizează formarea unor conduite interculturale:

-deschiderea spre altul,spre străin, spre neobișnuit;

-aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin;

-acceptarea celuilalt ca fiind ,,altul’’;

-trairea situațiilor ambigue,ambivalente;

-aptitudinea favorabilă de a experimenta;

-alungarea fricii față de ,,altul’’;

-capacitatea de a pune în chestiune propriile norme;

-neacceptarea utopiei,, discursului comunicațional egalitar’’, discuții până la proiect comun;

-capacitatea de a recunoaște și de a realiza repere etno și sociocentriste;

-aptitudinea de a asuma conflicte (cu calm, constructiv);

-performanta de a cuceri identități mai largi.

Strategiile și formele de realizare a educației interculturale urmăresc firul dimensiunilor educației interculturale:

-miscarea interculturala-egalizarea șanselor, echitate între grupuri socio-culturale;

-abordarea interculturala a curriculum-ului (cunoașterea, înțelegerea diferențelor);

-procesul de educație interculturala (competența de a înțelege și de a învăța să negociem diversitatea culturală);

-angajamentul intercultural(combaterea rasismului, a formelor de discriminare).

B)UNELE STRATEGII ȘI FORME

DE REALIZARE A EDUCAȚIEI INTERCULTURALE

Lucrând de 9 ani într-o școală în care există o populație școlară 98% de etnie romă,am avut posibilitatea de a încerca să educ elevii în spiritul toleranței și a non-discriminării.

Alături de elevii clasei la care predau în prezent(clasa a IV-a C) am trăit o experiență inedită.Organizăm pentru întâia oară o ieșire în oraș,la un spactacol de teatru.Elevii mei,atunci în clasa întâi, așteptau cu emoție intrarea.Erau prezente multe școli cu renume din Buzău,dar ei erau parcă mai mult speriați.I-am întrebat de ce.O fetiță mi-a răspuns că se tem să nu râdă copiii ceilalți de ei, că sunt ,,tigani’’ și că de aceea prefera să intre ultimii.

Atitudinea lor m-a marcat profund și mi-a dat imboldul de a le cultiva respectul de sine, respectul pentru ceilalți, încrederea în sine , în ceilalți,și -in principal-in valorile uneori aproape utopice precum: toleranta, non-discriminare, înțelegere, cooperare,etc.

Așadar, am pornit în această direcție nu dintr-o pură curiozitate teoretică sau fiindcă ar fi ceva la modă, ci din profunda mea dorință de a-i învăța pe acești copii (care nu se deosebesc cu nimic de copilul meu-de exemplu!-) să fie niște oameni civilizați, prin civilizație înțelegând respectul valorilor.În discuțiile noastre libere din recreații sau chiar și la ore, când ocazia ne permite, eu le spun: ,,Indiferent ce suntem:chinezi,romani,țigani,trebuie să avem obraz!” ,propoziție ce a devenit aproape deviza clasei noastre.

Însă nu doar prin discuții libere am încercat să identific cai optime de cultivare a valorilor interculturale (toleranța , interdependenta , negocierea , cooperarea , empatia , nonviolenta , egalitatea ,depășirea prejudecăților, demnitatea, etc) ,dar și prin diferite activități curriculare și extracurriculare.Cu cât acestea sunt integrate în procesul instructiv-educativ cât mai firesc posibil, cu atât mai mult rezultatele sunt mai aproape și mai de calitate.

Există trei niveluri la care se pot identifica strategii și forme de realizare a educației interculturale:

*la nivelul curriculum-ului nucleu;

*la nivelul curriculum-ului la decizia școlii;

*la nivelul activităților extracurriculare;

Prima activitate interculturala desfășurată la clasa mea a fost confecționarea unor costume tradiționale rome din diverse tipuri de hârtie și am continuat cu diverse teme precum:

-,,Povestiri de familie’’

-,,Ocupații tradiționale rome’’

-,,Cântece tradiționale rome’’

-,,Evenimente deosebite în comunitate’’

-,,Obiceiuri la romi’’

-,,Copil ca tine sunt și eu’’

Am încercat de fiecare dată când o lecție mi-a permis să abordez probleme de morală interculturala, prin metode atât verbale (expunerea morală, conversația morală, studiul de caz), cât și prin metode intuitiv active (exercițiul moral, exemplul moral).Disciplina ,,Educație civica’’ a fost cea care a permis de fiecare dată luarea în discuție a unor valori și atitudini. ,,Ghidul de educație civica-materiala auxiliar pentru clasele cu elevi romi III-IV’’,editat de Centrul de Resurse pentru Comunitățile de Romi’’ la Cluj în 2004 a fost prietenul nostru bun , care ne-a oferit de fiecare dată texte –suport și un mic dicționar de termeni, citate ,etc. cu un efect deosebit asupra valorificării conținutului lecțiilor.

Lucrul în echipe este, de asemenea, o modaliate de stimulare a cooperării între copii.Deși în clasa mea este o singură elevă de etnie română, metodă este constructivă și stimulează bună înțelegere între copii,chiar dacă aparțin majoritatea aceleiași etnii.Relațiile de colaborare impuse prin însăși defnitia lucrului în echipa conduc la formarea unor comportamente dezirabile în procesul de educație interculturala.

În cadrul disciplinei opționale ,,Educație pentru calitate’’ am îmbinat în fiecare dintre temele prevăzute în planificarea materiei elemente generale cu elemente specifice culturii romani.Elevii trebuie să înțeleagă lumea pornind de la propriul lor univers.Cunoscându-se pe ei înșiși se pot face cunoscuți întregii lumi.De aceea,primul pas către înlăturarea discriminării este autocunoașterea,identificarea valorilor care aparțin culturii lor.

Implicarea comunității este , de asemenea, un pas important.Organizarea unor activități în care participanții să se poate cunoaște mai bine , să coopereze și să trăiască împreună evenimente culturale poate contribui la realizarea educației interculturale.Astfel , se pot organiza activități extracurriculare de tipul:

-activitati sportive;

-invitarea în școală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;

-utilizarea bibliotecilor , a centrelor de documentare , audio-vizuale prezente în școală;

-participarea la evenimente culturale și sărbători locale ;

-antrenarea în activități muzicale și corale ;

-studiul aportului reciproc al culturilor (în cadrul unor evenimente culturale specifice);

-organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite;

-infratirile dintre clase/scoli din diferite zone și culturi;

-colaborarea cu asociațiile locale sau internaționale pe tema educației interculturale;

-vizitele ,excursiile;

-cursuri /teme de studiu centrate pe diverse teme de studiu;

-realizarea unor proiecte la nivelul clasei/școlii pe teme interculturale sau intraculturale.

3.STRATEGII ȘI FORME DE

REALIZARE A EDUCAȚIEI INCLUSIVE

Principiul fundamental al educației inclusive –invatamant pentru toți ,împreună cu toti-constituie un deziderat , dar și o realitate , care câștigă adepți și se materializează în experiențe și bune paractici de integrare/incluziune.

Integrarea/incluziunea poate fi susținută de :

-existenta unui cadru legislativ flexibil și realist;

-interesul și disponibilitatea cadrelor didacice din școala publică și din școală specială;

-implicarea întregii societăți civile;

-nivelul de relații care se formează și se dezvolta la nivelul clasei integratoare ,bazat pe empatie,toleranță și respect față de copilul cu CES.

Modalitățile de integrare /incluziune a copiilor cu CES sunt :

-integrare în școala publică,care devine ,,o școală pentru toti’’,inclusiv pentru copiii cu CES;

-deschiderea școlii speciale către școala publică și comunitate și dezvoltarea unor programe speciale educaționale de socializare;

-scoala specială devine scoala integratoare pentru copiii cu dizabilități severe și asociate.

Copilul cu nevoi speciale integrat în școala obișnuită, de masă, are nevoie nu numai de adaptare curriculare , sprijin psihopedagogic, acceptare și susținere din partea cadrului didactic integrator, dar și de un mediu social propice dezvoltării, de un rol bine definit , recunoscut în grupul în care își va petrece majoritatea timpului, anume clasa de elevi.

Cadrul didactic de sprijin, împreună cu colegul integrator, trebuie să recunoască faptul că integrarea coplului cu nevoi speciale este dependentă de modul în care clasa , că întreg, îl accepta printre membrii ei, iar acest lucru poate să devină hotărâtor în cazul unui copil cu deficiențe .Într-un colectiv de elevi, copilul cu CES va trebui să depășească , cel puțin, două bariere : propria sa timiditate ,inhibiție socială coroborata cu un complex de inferioritate manifestat cu izolarea, respingerea de către ceilalți, datorate- de cele mai multe ori-ignorantei și prejudecăților(cu care este mai mult sau mai puțin obișnuit!).

Astfel ,cadrul didactic de sprijin și cel integrator vor trebui, în mod conștient, să realizeze:

-incurajarea relațiilor naturale de sprijin ;

-promovarea interacțiunilor de aceeași vârstă prin strategii de tipul ,,învățarea prin cooperare și parteneriat între elevi în învățare;

-dezvoltarea prieteniei prin cunoaștere reciprocă.

Introducerea unui copil cu deficiențe nu trebuie să se facă întâmplător; prezentarea acestuia trebuie pregătită în prealabil.În cazul în care elevul este introdus de la începutul formării colectivului–caz cu care m-am confruntat la clasa–incurajarea relațiilor pare mult mai natural de realizat; elevul respectiv este deja membru al clasei și rămâne în sarcina învățătorului să determine la ceilalți elevi un comportament dezirabil sub aspectul toleranței și al înțelegerii.Integrarea este oarecum facilitata cel puțin prin dezvoltarea în mai mică măsură a complexului de inferioritate.

Astfel, eu am încercat să desfășor activități neutre de informare privind nevoile copiilor cu cerințe educative speciale: le-am prezentat diapozitive , pliante , ilustrații cu privire la copii pe care i-am numit ,,mai puțin norocoși că noi’’ ; am organizat concursuri de desene (în cadrul orelor de educație plastică , dar și cu ocazia sărbătorilor de iarnă , de Paște , a zilei de 1Iunie, etc) în care am ținut să subliniez faptul că și colegul lor,G.C., a izbutit să realizeze compoziții plastice cu nimic deosebite în sens negativ de ale celorlalți copii,aceasta făcându-se fără să insist asupra nevoilor speciale ale acestui copil,fără a-l ,,separa’’ astfel de colectiv,ci numai prin evidențiere normală,în cadrul evaluării întregului colectiv.

Aceste activități au ajutat la o integrare lentă, dar puternică, pregătindu-i pe ceilalți elevi să cunoască și să înțeleagă nevoile semenilor lor, să-i determine să-i ajute și să conștientizeze, în același timp, că este , în definitiv, un copil că toți ceilalți.

De asemenea,l-am așezat pe elev alături de alți copii din clasă, încurajând astfel integrarea lui în microgrupuri, sporindu-i încrederea în sine și dedmonstrandu-le celorlalți că este și el un copil ca oricare.Participarea lui la sarcinile grupei/echipei în cadrul orelor de curs sau în cadrul activităților extrașcolare a creat o atmosferă de normalitate, de firesc, sudând și normalizând relațiile din cadrul colectivului .Prin prezentarea unor sarcini comune ,elevii conștientizează că au nevoie unii de alții pentru a rezolva problema respectivă, mai ales atunci când fiecare membru are o sarcină specifică.

Jocul de rol reprezintă o modalitate privilegiată pentru dezvoltarea comunicării și învățarea comportamentului social.

O altă tehnică de colaborare și comunicare pe care am folosit-o a fost predarea-invatarea reciprocă : un elev mai bun era ,,invatatorul’’ copilului cu CES, ajutându-l să își rezolve sarcinile și învățând împreună.Se observă că procesul de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale necesita mult tact și multă responsabilitate din partea tuturor factorilor implicați.

– PARTEA A II-A –

-CERCETARE CONSTATATIVA-

1.CHESTIONAR PENTRU ELEVI

APARȚINÂND MINORITĂȚILOR NAȚIONALE

Problemă:

În cele ce urmează,mi-am propus să cercetez gradul în care elevii de etnie romă cunosc drepturile pe care le au ca reprezentanți ai unei minorități etnice,cum se reflectă acest lucru în viața lor,și,mai ales,cât de afectați sunt de modul cum sunt priviți și cum se privesc ei înșiși ca populație defavorizată.

Primul pas spre afirmarea identității etnice este autocunoașterea.Elevii din ciclul primar pot deveni promotorii toleranței, non-discriminării prin formarea unei conduite morale empatice.

Ipoteza:

Astfel,lansez ipoteza că elevii din ciclul primar cunosc drepturile copilului și pot fi educați în spiritul toleranței.

Cât se va verifica această ipoteză se va observa în urma aplicării chestionarului .

Stabilirea eșantionului:

Voi chestiona un număr de 100 de elevi din clasele I-IV,deoarece tema vizează numai elevi din ciclul primar.Din fiecare clasă dintre cele 14 din școala am ales câte 7 elevi,iar alți 2(pentru completarea de la 98 la 100 elevi) au fost aleși prin tragere la sorți pe clase,apoi în cadrul colectivului respectiv.

Instrumentul de cercetare:

Metoda de cercetare este chestionarul.Acesta a cuprins atât întrebări închise,cât și deschise sau precodificate.Deoarece la vârste mici copiii pot fi ușor influențabili,întrebările au fost formulate într-un mod care să nu direcționeze răspunsul,influențând astfel elevii.

Aplicarea chestionarului:

După ce au notat pe spațiul punctat clasa ,elevii au răspuns întrebărilor propuse în chestionar.

Prelucrarea și interpretarea datelor:

Deoarece am întâlnit la casele la care am predat cazuri de negare a apartenetei etnice(respectiv,roma),prima întrebare pe care am inclus-o în chestionar a fost următoarea:

ÎNTREBAREA 1:Cărei etnii aparții?

Această întrebare este asemenea unei ,,oglinzi’’ a propriei percepții etnice.

Iată răspunsurile elevilor:

Se observă că toți elevii chestionați au răspuns că sunt de etnie romă,ceea ce dovedește că ei cunosc foarte bine originea proprie și nu pregeta să o afirme.

La cea de-a doua întrebare am dorit să văd la ce nivel elevii chestionați frecventează școală,pentru a cunoaște cât de elocvente pot fi răspunsurile lor față de problema cercetată.

ÎNTREBAREA 2:Frecventezi școală?

Dintre elevii selectați se observă că marea majoritate sunt elevi care frecventează școală, așadar răspunsurile lor sunt elocvente , urmărind scopurile chestionarului.Cei care vin sporadic la școală reprezintă un număr nesemnificativ dintre cei chestionați(2%).

Întrucât este cunoscut că frecventarea școlii se poate face din mai multe motive,am dorit ca prin următoarea întrebare să aflu pentru câți dintre elevii chestionați aceasta este o activitate plăcută,receptata în sensul propriu, sau nu și în ce grad.Cu cât numărul elevilor care frecventează școală cu plăcere este mai mare,cu atât rolul școlii în formarea conștiinței și conduitei morale este mai vizibil și mai puternic.Conduită morală presupune interiorizare,care atrage după sine existența factorului volitiv.

ÎNTREBAREA 3:Îți place să mergi la școală?

Se poate observa o similitudine între răspunsurile date la această întrebare și anterioară.Sunt aceiași copii cărora le place să vină la școlă cu aceia care frecventează.Există o strânsă legătură între plăcerea de a merge la școală și frecvența,așadar factorul volitiv își spune cuvântul.

Simplă constatare a plăcerii de a merge la școala nu este suficientă .Este importantă descoperirea motivelor anume care fac din frecventarea școlii o activitate plăcută,dorită de elevi.

ÎNTREBAREA 4:De ce?

Răspunsurile arată că majoritatea copiilor (75%+ 8% + 8% = 91 %) sunt conștienți de rolul școlii în formarea și dezvoltarea personalității lor,scoala fiind aceea care le asigura un anumit nivel de cultură ,accesul la cunoștințe specifice învățării de tip școlar, într-un cadru organizat, profesional; numai 6% dintre elevii chestionați văd în școală un simplu mijloc de a primi alocația de stat pentru copii și alte avantaje materiale oferite de stat copiilor proveniți din familii cu venituri foarte mici/fără venituri.Un număr foarte mic de elevi(3) nu au putut explica de ce le place sau nu să frecventeze școală.

Întrucât limba maternă este prima dovadă a afirmării identității etnice ,prezenta activităților în limba romani este de o deosebită importanta.Trebuie văzut cu ce frecvență se desfășoară acestea printre cei chestionați.

ÎNTREBAREA 5:Desfășurați în clasa activități în limba maternă?

Răspunsurile arată că elevii desfășoară activități la clasă în limba maternă,mai des sau mai rar.În orice caz,prezența acestor activități este preceputa de către copii drept o realitate la nivelul clasei .

Impactul educației extrașcolare este mare,de aceea activitățile desfășurate în afara școlii contribuie în egală măsură la educarea toleranței la elevii din ciclul primar.

INTREBAREA6:Dar în afară clasei?

Elevii desfășoară activități în limba maternă atât la nivelul clasei ,cât și al școlii,prin diverse activități adiacente proiectelor propuse de școală,dar și prin activități extracurriculare organizate de învățători.Fie într-un fel sau altul,elevii participa la aceste activități.

ÎNTREBAREA 7:Care sunt persoanele care se ocupă de astfel de activități?

Relațiile strânse dintre elevi și învățătorul clasei este evidențiata cu ocazia centralizării răspunsurilor la această întrebare.Cadrele care sunt percepute că facilitatori ai promovării identității etnice sunt învățătorul clasei și profesorul de limba maternă.Un număr mic de elevi(9) consideră că și ceilalți profesori ai clasei pot face parte din aceeași categorie ca și persoanele mai înainte menționate.Concluzia generală este că ,la nivel majoritar,cadrele didactice ale școlii sunt considerate persoanele care asigură afirmarea identității elevilor.

Elevii vorbesc acasă limba romani,așa că și la școlă ei doresc să facă același lucru.Continuarea manifestării propriei spiritualități este o nevoie firească a elevilor romi.Rămâne de aflat dacă aceasta le este permis în mediul școlar,observându-se astfel nivelul la care școala se evidențiază ca factor educativ tolerant față de minoritățile etnice.De aceea,am propus întrebarea următoare:

ÎNTREBAREA 8:Aveți voie să vorbiți între voi,la școală,în recreații,limba maternă?

Elevilor nu le este interzisă comunicarea în limba maternă ,ceea ce dovedește un grad înalt de aplicare a drepturilor omului în cadrul școlii,precum și respectarea identității etnice a elevilor.

Majoritatea cadrelor didactice din școală sunt romani,iar elevii sunt în proporție de 98% de etnie romă,deci numai un număr mic de elevi sunt de aceeași etnie că personalul școlii.Deși mult mai numeroși,elevii romi se pot simți discriminați de educatorii sau colegii lor romani,dat fiind faptul că de multe ori diferențele etnice pot conduce la conflicte.Discriminarea nu poate fi percepută decât de cei care sunt și se simt discriminați,așadar este important să cunoaștem opinia celor chestionați.

ÎNTREBAREA 9: Vă simțiți neglijați în școală fiindcă sunteți romi?

Elevii nu se simt izolați sau neglijați pe motivul apartenenței la o minoritate etnică.Dimpotrivă ,unii nu se simt tolerați ,ci chiar privilegiați,încurajați să se integreze .

Activitățile organizate în școală îi ajută pe elevi să-și afirme identitatea,dar uneori acest imbold pornește nu numai de la școală către elevul minoritar,cât și invers.Adevărată valoare a toleranței o da modul cum scoala răspunde acestei invitații .Următoarea întrebare se referă tocmai la acest aspect.

ÎNTREBAREA 10:Aveți voie să organizați momente în limba romani în cadrul serbărilor,activităților de la clasă,etc ?

Elevii chestionați se simt încurajați în mediul școlar să-și dovedească apartenența la un grup etnic minoritar,prin diverse activități sau prin scurte momente inserate în serbări școlare,etc.

Nu numai minoritățile etnice au drepturi cât și copiii, indiferent de etnie, într-o lume a adulților.Întrebarea următoare investighează tocmai acest lucru.

ÎNTREBAREA 11:Cunoști drepturile copilului?

Mulți dintre elevii chestionați cunosc drepturile copilului,dar în diferite grade.Se remarcă nesiguranța din partea unora dintre ei atunci când vine vorba despre cunoașterea acestor drepturi.Numai 10% dintre cei chestionați nu cunosc drepturile copilului,iar 2% nu au dorit să răspundă la această întrebare.

ÎNTREBAREA 12:Câte astfel de drepturi poți enumera?

Din răspunsuri reiese clar că majoritatea subiecților cunosc între 4 și 7 drepturi fundamentale ale copilului,în timp ce numărul acelora care cunosc mai multe este aproximativ la egalitate cu al acelora care nu cunosc nici unul sau cu al acelora care cunosc doar 1,2 sau 3.

Dacă elevii se simt tolerați ca și copii se poate vedea cu ajutorul întrebării ce urmează:

ÎNTREBAREA 13:Tu beneficiezi de aceste drepturi?

Atât acasă ,cât și la școală ,elevii beneficiază în egală măsură de drepturile copilului.

ÎNTREBAREA 15:Cadrele didactice din școală sunt toleranțe cu tine?

Percepția generală este a unui comportament tolerant din partea cadrelor didactice care lucrează cu elevii chestionați,așadar cadrele didactice oferă că punc de plecare în educarea toleranței exemplul personal,cu efecte puternice asupra elevilor.

Învățătoarea/învățătorul este, alături de părinți ,o figură marcantă a copilăriei.Apropierea de această/acesta conferă învățăturilor sale o mare putere educativă.

ÎNTREBAREA 16:Ești sprijinit de învățătoarea/învățătorul ta/tău atunci când ai vreo problemă personală?

Trei sferturi dintre cei chestionați considera că învățătorul le este un sprijin,așadar ei nu resimt nici un fel de bariera de ordin etnic sau de altă natură.

Următoarea întrebare îi aduce pe elevii chestionați în fața unei scurte introspecții.

ÎNTREBAREA 17: Crezi că există vreo deosebire între tine și ceilalți copii de altă etnie?

Răspunsurile date,deși variate,oferă o imagine clară asupra asemănărilor și deosebirilor dintre oameni aparținând diferitelor grupuri etnice ,anume că oamenii sunt diferiți sub aspect fizic ,cultural,al origii,dar sunt concomitent asemănători.Diferența de procentaj (da=70% și nu=30%) nu înseamnă că între oamenii de etnii diferite sunt deosebiri,ci înseamnă că elevii chestionați au fost capabili de a sesiza unitatea în diversitate.

ÎNTREBAREA 18:Ești mândru/mândră că aparții minorității tale etnice?

Elevii chestionați sunt mândri că aparțin minorității etnice a romilor;numai 2 nu au dorit să răspundă acestei întrebări.

ÎNTREBAREA 19:Cum ai putea tu să devii un rom și mai bun?

Majoritatea elevilor a identificat drept soluție autocunoașterea etnică,urmată de ideea ,,reclamei’’ prin diferite activități.Autocunoașterea nu e suficientă fără cunoașterea de către ceilalți a caracteristicilor esențiale ale unei etnii.Pentru a fi acceptat, tolerat,integrat ,trebuie ca și ceilalți să te cunoască.9% dintre elevi au considerat că exemplul personal al unora dintre reprezentanții unei etnii poate constitui un punct de plecare în realizarea ,,publicitatii’’ etniei proprii.

În concluzie ,școala își aduce o mare contribuție în educarea toleranței la elevii din ciclul primar,aceștia fiind foarte receptivi la influențele educative școlare și extrașcolare.

2.CHESTIONAR PENTRU CADRE DIDACTICE

(,,CONȘTIENTIZAREA DIVERSITATII’’)

Problemă:

La acest punct al lucrării mi-am propus să studiez nivelul de toleranță al cadrelor didactice din școală.

Pentru a–i determina pe elevi să devină conștienți de diversitate și a le dezvolta astfel un comportament tolerant ,cooperant , nondiscriminator ,cadrele didactice trebuie să facă mai întâi ele însele acest lucru.

Ipoteza:

Lansez ipoteză conform căreia cadrele didactice ,din scoala-in particular,dispun de resurse educative interne și pedagogice bogate pentru a cultiva la elevi o conduită morală dezirabilă .

Stabilirea eșantionului:

Am aplicat acest chestionar pe un număr de 100 cadre didactice din școală unde activez ,cât și din diferite scoli din mediul rural și urban.Alegerea acestora s-a produs aleator.

Instrumentul de cercetare:

Că metodă de cercetare am ales chestionarul. Acesta are menirea de a conștientiza dacă și/sau eventualele modalități prin care îi discriminează ,izolează și-i judeca pe alții.Finalitatea chestionarului nu rezidă în simpla încadrare conform graficului și o scurtă introspecție behavioristă,ci identificarea –acolo unde este necesar!-a direcțiilor de acțiune pentru modificarea comportamentelor indezirabile descoperite.

Aplicarea chestionarului:

Cadrele didactice au răspuns la chestionar fără a face nici un fel de notificare asupra identității lor,a nivelului de pregătire sau alte criterii.

Prelucrarea și interpretarea datelor:

Rezultatele finale nu pot fi dezbătute pe fiecare item,deoarece nu este cunoscut răspunsul la fiecare dintre întrebările conținute de chestionar,ci răspunsurile finale,conform unui scor de ansamblu.

Completarea se va face pornind de la următorul tabel în care este înregistrată frecventa repetării comportamentului investigat:

Întrebările cuprinse în chestionar s-au referit la modul cum cadrele didactice gândesc și se comportă față de minoritari,defavorizați,etc,cât și față de aceia care încurajează sau sunt ei înșiși xenofobi și antisemiți:

1.Atenționez pe cei care fac comentarii peiorative,defavorabile sub aspect rasial,etnic,cultural?

2.Mă manifest deschis atunci când cineva umilește o altă persoană sau acționează discriminator?

3.Mă gândesc la urmările comentariilor sau acțiunilor mele înainte de a vorbi sau de a acționa?

4.Refuz să particip la glume care sunt defavorabile unui grup minoritar de orice natură?

5.Mă abțin de la repetarea afirmațiilor sau a zvonurilor care ar putea întări prejudiciul cauzat respectivelor grupuri minoritare vizate?

6.Verific realitatea înainte de a prelua sau de a crede în supozițiile avansate de către cineva?

7.Conștientizez sau mă împotrivesc tendințelor părtinitoare ,care îmi afectează gândirea?

8.Evit folosirea unui limbaj care să intareasac stereotipurile negative?

9.Consider și transmit mesajul după care membrii grupurilor protejate sunt la fel de îndemânatici și de competitivi precum ceilalți?

10.Cunosc oameni din diferite culturi și grupuri că indivizi?

11.Îmi dau seama că membrii altor culturi au nevoie de cunaoastere între ei și le favorizez întâlnirile și contactele corespunzătoare?

12.Accept și susțin ideea conform căreia nu toți trebuie să acționeze în mod absolut favorabil grupului din care fac eu parte?

13.Îmi asum responsabilitatea de a-i ajuta pe cei nou veniți în organizația mea , inclusiv pe cei care aparțin altor culturi ,vârste ,niveluri culturale,pentru a se simți primiți și acceptați?

14.Includ membri ai grupurilor defavorizate la evenimente sociale la care particip și unde am un cuvânt de spus?

15.Caut eu să cunosc și să apreciez bogăția altor culturi ,respectând sărbătorile și evenimentele acestora?

16.Cer și planific evenimente socio-culturale la care oricine poate participa?

17.Încurajez memebri ai claselor defavorizate să vorbească despre problemele pe care le au?

18.Încurajez memebri ai grupurilor defavorizate să-și asume riscuri?

19.Ascult ideile membrilor claselor protejate /defavorizate și le acord credit ,atât la nivel individual,cât și de grup?

20.Includ membrii claselor protejate în procesele de luare a deciziilor care îi afectează direct?

21.Acord autoritate membrilor populațiilor defavorizate ,oferindu-le aceleași responsabilități ca și altora?

22.Ofer un feed-back direct și rapid membrilor grupurilor defavorizate ?

23.Împărtășesc regulile scrise sau nescrise ale grupului meu și celor care fac parte din alte grupuri?

24.Nu iau în considerare caracteristicile fizice atunci când interacționez cu alții sau când iau decizii privitor la competenta sau abilitatea lor?

25.Îmi asum responsabilitatea de a ajuta grupul meu pentru a respecta cerințe legale?
26.Urmăresc și sprijin politicile organizaționale ,care privesc tratamentul egal , inclusiv combătându-i pe aceia care le încălca?

27.Îi iau în considerare pe membrii grupurilor defavorizate pentru orice ocazie sau funcție în care eu am influență?

28.Îi țin pe toți în contact cu toate canalele de informare ,atât formale ,cât și informale?

29.Ofer tuturor posibilități ample de pregătire,pentru a le favoriza dezvoltarea?

30.Ofer îndrumare celor din grupul meu pentru a-i primi bine pe noii venti?

31.Fac un effort suplimentar pentru a influența grupul meu să accepte persoane venite din cadrul altor grupuri?

32.Îi sprijin pe ceilalți pentru a acționa în direcția manifestării diversității culturale?

33.Mă opun politicilor și procedurilor organizaționale ,care duc la excluderea oricui?

34.Fac tot ce pot pentru a contribui la crearea unui mediu de lucru tolerant,în care toți să fie respectați și valorizați?

35.Fac eforturi suplimentare în ceea ce privește celelalte culturi?

36.Protestez (telefonic,prin scris sau prin orice altă modalitate) când în mass-media se perpetuează sau se intensifică o prejudecată sau o discriminare?

37.Refuz să mă alătur sau să mai rămân membru al unei asociații/grup care permite ori promovează practici rasiste discriminatorii sau care prejudiciază în vreun fel identitatea cuiva?

38.Particip la activitățile comunitare sau voluntare care se integrează eforturilor de schimbare?

39.Întreprind activități prin care să vin în contact cu persoane aparținând altor etnii,culturi,orientări de orice fel?

40.Consider că este nepotrivit sau neindicat atunci când consider că ceva pare a fi o prejudecată sau o discriminare?

SCOR

Se observă că rezultatele arata trei categorii de persoane chestionate:agent al schimbării(50%), combator(40%) și ocolitor/suporter tăcut(10%).Prin urmare,majoritatea cadrelor iau act față de atitudinile intolerante ,discriminatorii și doresc identificarea unor modalități optime de sistare a conflictelor ,de înlăturare a prejudecăților.Îmbucurător este faptul că nici un cadru dintre cei chestionați nu se incareaza în categoria ofensatorilor sau a continuatorilor.

Printre soluțiile propuse de cadrele didactice chestionate se numără:

-frecventarea de către cadrele didactice care lucrează cu populații defavorizate, și nu numai acestea, a unor cursuri de educare a comportamentului tolerant;

-actiuni de cunoaștere a copiilor cu care lucrăm efectiv,altele decât cele clasice (genul activităților interculturale, a activităților cu tentă interpersonala,etc);

-exersarea comportamentului tolerant în contexte reale,externe școlii;

-petrecerea unei perioade efective de timp alături de persoane cu dizabilități;

-activitati de parteneriat între școli de masă și școli speciale;etc.

În concluzie,cadrele didactice sunt un factor important al schimbării de mentalitate și atitudine,activitatea lor la clasa conducând spre apariția unei generații tinere toleranțe,cooperante și înțelegătoare.

PROPUNERI ȘI SUGESTII

Experiența mea de până în prezent mi-a demonstrat că este absolut necesar ca școala să vină în întâmpinarea dezideratelor societății cu activități interculturale de diferite genuri,implicând cât mai mult sau ,dacă este posibil, chiar total,comunitatea.

Implicarea părinților în activitățile școlii trebuie să devină o prioritate,constituind o componentă care să aibă ca fundament transferul de experiență.

Activitatea de concepere a unui plan eficient de educare în spiritul valorilor morale reprezintă un demers complex de angrenare a resurselor informaționale,umane,etc,alături de dascălii școlii trebuind să se afle mereu părinții,așa încât eforturile școlii să fie permanent întărite de sprijinul părinților,al comunității în general.

Contribuția părinților la efortul formativ al școlii se poate găsi pe o scală ce pornește de la prezența în toate tipurile de activități: curriculare,consultative,suportive,ajungând până la plasarea că public amorf la reprezentațiile școlare ocazionale.Din fericire,în cazul părinților de etnie romă,adulții sunt considerați ,,persoane-resursa’’ în organizarea și desfășurarea acțiunilor educative,argumentele pentru această atitudine fiind următoarele:

-experienta acumulată pe parcursul propriei școlarități,nu îndepărtate în timp,dat fiind faptul că romii se căsătoresc și au copii de la vârste încă fragede;

-nevoia de a actualiza și valorifica această experiență;

-perspectiva asupra rolului învățării în construirea identității persoanei ca reprezentant al etniei sale;

-relatiile pe care le pot dezvolta în folosul școlii (sponsorizare,promovare,alt tip de asistentă,etc).

Nevoia de a forma o echipă între cadre didactice, părinți, elevi,autoritățile din comunitate în vederea conjugării influențelor educative este justificată pe de o parte de tendința de autoinvestire cu responsabilitate a aprintilor preocupați de viitorul copiilor dat de către școala ,iar pe de altă parte de cumularea în școală a atributelor socializatoare proprii unor instituții inactive la nivel local(cluburi,ateliere de creație,agenții de turism,agenți economici cu potențial financiar mai mic sau mai mare,etc).

În mod concret,implicarea comunității poate fi reliefata în activiatati de tipul:

-activarea comitetului de părinți și implicarea în elaborarea , implementarea și monitorizarea planului de dezvoltare a școlii;

-identificarea părinților resursa/voluntari;

-organizarea cabinetelor de consiliere pentru părinți;

-implicarea părinților în activități administrative (amenajarea spațiului de studiu,etc);

-cooptarea părinților în procesul didactic;

-crearea unor proceduri de comunicare specială a părinților cu cadrele didactice din școală:cutia poștală a clasei/școlii, lectorate, activități artistice ,etc;

-initierea unor programe de educație pentru părinți, identificarea așteptărilor părinților față de școală și a nevoilor de formare a acestora;

-stimularea părinților în asistarea copiilor la efectuarea temelor ,a altor sarcini școlare.

Trebuie să ținem seama că unele familii se confruntă cu probleme sociale grave,precum sărăcia acută, lipsa încrederii în utilitatea studiilor, nivelul scăzut de educație al romilor, lipsa exemplelor de succes în comunități.Este necesară explorarea direcțiilor importante pe care școala se poate înscrie în încercarea de a ameliora cazurile dificile , subliniindu-se și importanta atitudinii cadrelor didactice față de părinți și pregătirea specială de care acestea au nevoie.

De asemenea,crearea unui mediu școlar tolerant, propice dezvoltării relațiilor de cooperare, poate conduce la fixarea cunoștințelor teoretice despre valorile morale ce urmează a fi implementate în structura psihică a elevilor.Un colectiv trebuie să fie un amestec de …diferit,iar acest amalgam să permită o întrepătrundere de cultură și civilizație.

Concomitent,trebuie ca și cadrul didactic al clasei să fie un bun manager,care să realizeze atât ceea ce-și propune,dar să câștige și atenția elevilor, în special plăcerea lor de a a învăța.Cadrul didactic este cel care trebuie să reunească toate resursele materiale și umane , resurse logistice de ordin pedagogic și psihologic și pe care să le configureze într-o manieră proprie la nivelul clasei pe care o conduce.

Cadrele didactice trebuie să dețină acele idei, principii, tehnici, metode ,procedee instrucționale care să vizeze crearea unei culturi și a unui climat al clasei propice implicării intrinseci a elevilor în activitățile desfășurate la clasă.

Ele sunt cele care au menirea de a realiza schimbări profunde în cultură, climatul și educația elevilor care aparțin populației dezavantajate,în direcția fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice.Învățătorul este în acest context un agent al schimbării semanticii interacțiunilor din clasă, în direcția oferirii elevilor din aceste categorii defavorizate de șanse egale la educație.

Cadrul didactic este ,de asemenea, acela care trebuie să introducă noi strategii educaționale care să încurajeze colaborarea, toleranta, sporirea încrederii în forțele proprii și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor ,ca un corolar al efortului de integare optimă.

Clasele să nu mai fie organizate pe criterii etnice sau de altă natură, să fie o școală pentru toți, în care fiecare să-și poate afirma identitatea , fără teamă vreunor represalii de orice natură și de orice nivel.Ar fi bine că elevii să poată opta pentru cursuri opționale în limba maternă sau care –i învăța despre etnia lor, despre obiceiurile lor, etc.Așa cum elevii pot urma cursurile orelor de religie diferită, în funcție de partenenta, așa să poată frecventa și genul de cursuri mai sus amintite.Copiii ar fi astfel încurajați să-și afirme identitatea.

Educatorul, ca reprezentant al instituției școlare, trebuie să propună oferte educaționale care să aducă în spațiul școlii multietnice respect, toleranta, precum și ,,vizibilitatea’’ culturilor minoritare.Scoală are sarcina de a căuta soluții pentru gestionarea concretă a diferențelor culturale de la nivelul clasei/școlii și pentru valorificarea lor pedagogică, pentru depășirea potențialelor obstacole în calea comunicări interculturale.

Este de dorit ca asemenea componente interculturale să fie integrate funcțional în practică zilnică a școlii și comunității, astfel încât elevii dezavantajați și familiile lor să se regăsească firesc în ,,fotografia scolii’’, să fie percepuți fără prejudecăți șaua discriminare , să aibă șanse egale de dezvoltare.Acest lucru poate fi realizat prin urmărirea îndeplinirii următoarelor obiective:

-ameliorarea mediului de învățare din școala , astfel încât să se stimuleze dezvoltarea și participarea adecvată la viața școlară a fiecărui elev , indiferent de apartenența sa culturală, etnică, religioasă, etc;

-ameliorarea ofertei curriculare în sensul dezvoltării de spații de comunicare și cunoaștere interculturala;

-imbunatatirea practicilor didactice ,astfel încât cadrele didactice să fie capabile :

–sa recepteze și să valorifice real, în practică zilnică, diversitatea culturală, prin raportări echilibrate ,fără prejudecăți și etichetări;

–sa gestioneze diferențele culturale dintre medii,dintre cultura școlii și cea , uneori diferită, a comunităților locale;

–sa profite pedagogic de toate ,,pretextele’’ pentru dezvoltarea interculturalității;

–sa promoveze dialoguri interculturale în interiorul clasei , prin valorificarea specificității fiecărui elev;

Orice școală trebuie să devină ,,o zonă liberă de prejudecati’’.

Însă competentele, valorile și atitudinile de care au nevoie elevii pentru reușita socială și personală nu pot fi formate în întregime prin intemediul disciplinelor clasice. Temele integrate (interdisciplinare) contribuie la o mai puternică apropiere a procesului educațional de viața cotidiană a elevilor și de nevoile comunităților .

Temele cross-curriculare sunt teme integate (interdisciplinare) de studiu care se centrează pe dezoltarea personală și socială a elevilor.Aceste teme ,,trec’’ de dincolo de granițele disciplinelor școlare tradiționale și propun formarea unor competențe și/sau valori fundamentale pentru viața de zi cu zi.Pentru a fi cu succes introduse în școala , aceste teme cross-curriculare solicita crearea unor experiențe diverse în învățare și experimentarea achizițiilor învățării în contexte variate și concrete.

Conținutul temelor cross- curriculare poate fi încadrat într-una dintre următoarele trei mari categorii, puternic inter -relationate:

-educatia pentru calitate –cu accent pe calitatea personală, calitatea vieții și calitatea mediului înconjurător;

-educatia antreprenoriala–cu accent pe stimularea inițiativei în viața personală și socială , formarea comportamentului unei persoane care ia atitudine;

-educatia pentru diversitate culturală –cu accent pe înțelegerea reciprocă, evidențierea interdependentelor în comunitatea locală și capacitatea de a vedea asemănările și diferențele culturale că pe o resursă.

Iată câteva exemple de activități :

-,,Festivalul meșteșugurilor traditionale’’;

-,,Tradițiile și obiceiurile romilor’’;

-,,Educația pentru mediul inconjurator’’;

-,,Să ne scriem singuri istoria’’;

-,,Știu să cresc sanatos’’;

-,,Zi de zi descopăr lumea’’;

-,,Cum aș vrea să arate clasa mea’’;

-,,Noi și cei din jurul nostru’’;

-,,Minte sănătoasă în corp sanatos’’;

-,,Trăim într-o lume <<bolnavă>>’’;

-,,Piața imaginara’’;

-,,Educația pentru familie’’;

-,,Drepturile omului’’;

-,,Viitorul planetei începe cu noi’’;

-,,O lume curată pentru un viitor senin’’.

CONCLUZII

Structurata în cinci capitole ,prezenta lucrare a încercat descifrarea unor strategii și forme de educare a toleranței la elevii din ciclul primar.

Primul capitol ,,Toleranța –sens și semnificatii’’ reprezintă o definire teoretică a toleranței , atât din punct de vedere conceptual, cât și legislativ.Toleranța poate fi definită în diferite moduri, de aceea înțelegerea conceptului în sine poate fi hotărâtoare și poate duce la cele mai favorabile încadrări juridice. Astfel , de la atitudinea nondiscriminatorie a unor personalități din diferite vremuri (J.Locke,Voltaire,Lessing), de la toleranță în spirit umanist , conceptul a evoluat la stadiul de valoare general recunoscută.

În contact cu apariția alarmantă a unor comportamente indezirabile, precum: xenofobia , naționalismul agresiv , rasismul, etc, statele membree ale O.N.U. au găsit necesar adoptarea ,,Declarației Principiilor Tolerantei’’.Toleranța este -dincolo de a fi o valoare- o necesitate , într-o lume modernă, marcată de viteză și concurenta, dar și de rămășițe ale unor concepții vechi și eronate sau de prejudecăți, că o umbră a trecutului tumultuos al omenirii.

Omul zilelor noastre a dorit și a început să realizeze o demarcare și o fixare a noțiunii de ,,toleranta’’, creând cadrul legislativ care să acționeze atunci când situația nu prezintă altă soluție.

Însă până la aplicarea legislației care să conducă la relații toleranțe , rămâne soluția prevenirii situațiilor discriminatorii și xenofobe: educația tinerei generații în spirit tolerant, cooperant și pașnic.Dacă de mici copiii vor învăța ce înseamnă să respecți orice om , de orice rasă, cultură, sex, orientare religioasă, etc, adulții ce vor deveni vor putea sigur să contureze chipul unei societăți care acum poate părea utopică.Acest lucru este dezbătut pe larg în al doilea capitol al lucrării, ,,Fenomenul educatiei’’.De asemenea,acest capitol evidențiază legătură puternică dintre educație și structura psihică a individului.Educarea copiilor în spirit tolerant presupune mai întâi o culturalizare din punct de vedere social, o cultură a societății și a socialului, ca fenomen.

Există în diferite colțuri ale lumii grupuri mai mic sau mai mari de oameni defavorizați.Se nasc ei oare așa? Există undeva o schemă care să cuprindă trăsăturile prin care un om poate fi definit defavorizat?! Cu siguranță, nu.Această schemă se găsește în mintea unor oameni-alti oameni!-care , necunoscând un grup, o etnie, o rasă, sub aspect istoric, anatomic, cultural, etc, îi marginalizează și-i îndepărtează pe aceia pe care nu-i cunosc sau nu vor să îi cunoască .

În capitolul al treilea , ,,Accesul la educație al populației dezavantajate’’, am dorit să iau în discuție drepturile omului, ale copilului în special, pentru că ei sunt cei mai vulnerabili și pentru că educarea toleranței pornește, în concepția mea, de la copii.Oamenii sunt asemănători și totuși diferiți.Diferențele sunt date de contextele istorice și geografice, manifestându-se , în general prin caracteristicile fizice, de limbaj, religie, cultură, concepție de viață, etc, dar toți au aceleași necesități fundamentale.

Copiii trebuie învățați de mici că diferențele nu sărăcesc, ci îmbogățesc societatea.Dacă cineva nu este ca tine, nu înseamnă că este inferior și nici superior.Este doar altfel , iar un om cultivat poate încerca să-și lărgească orizontul cunoașterii prin contactul cu noul pe care îl aduce cultura celuilalt.Contactul cu un grup ,,strain’’ nu presupune asimilare sau omogenizare, ci , pur și simplu, un schimb de experiență.Dintotdeauna , din cele mai vechi timpuri, oamenii au făcut schimb de produse, de obiceiuri, de limbă, etc,și s-a văzut foarte bine de-a lungul istoriei că aceasta a condus numai la dezvoltare și la stabilirea unor relații pașnice,la prietenie.Pluralismul cultural este o realitate a lumii de azi, căreia educația trebuie să-i răspundă cu strategii ferme .

Diferențele pornesc încă de timpuriu.Copiii vor învăța despre toleranța și alte valori -,,surori’’,dar problema este că nu toți copiii învață la fel.Este aspectul pe care îl tratează capitolul al patrulea, ,,Diversitatea în învățare”.Trăsăturile de personalitate imprima actului educațional un caracter individual.Mecanismele generale se nuanțează de la un elev la altul.Dincolo de problemele obișnuite pe care le ridică personalitatea ,apare discuția în jurul unui alt gen de trăsături particulare, generatoare de probleme speciale, de la dizabilități grave și profunde , la cele ușoare.Copiii cu dizabilități sunt primii care se ,,lovesc’’de intoleranta și discriminare.Până la a-i învăța pe aceștia să fie toleranți, trebuie să-i integrăm într-un mod cât mai plăcut, înlăturând prejudecățile ce se creează în jurul lor.

În ultimul capitol, ,,Educarea toleranței la elevii claselor din ciclul primar’’ , am încercat să descopăr câteva strategii de realizare a educației interculturale și inclusive, în ultimul caz referindu-mă atât la copiii cu dizabilități , cât și la cei cu CES.De asemenea, am împărtășit câteva din experiențele mele , șansa mea fiind aceea de a lucra într-o școală cu populație majoritar roma, așadar, o populație defavorizată.Cele două chestionare pe care le-am propus în cea de-a doua parte a capitolului se doresc a fi cai orientative spre stabilirea punctului de plecare în demersul pedagogic al educării toleranței la copiii din ciclul primar.Am dorit să am în vedere atât educatorii, cât și pe cei educați, fapt pentru care un chestionar se adresează elevilor (aparținând minorităților naționale,dar și minorităților de orice fel!-cum ar fi cazul romanilor în zonele cu populație majoritar maghiara), iar cel de-al doilea este destinat cadrelor didactice care lucrează sau nu cu copiii defavorizați.

Lucrarea de față, departe de a epuiza problematica luată în discuție, reprezintă o încercare de a identifica soluții la o problemă nu neapărat ,,la moda’’, ci la chestiune vitală pentru pacea și securitatea omenirii.Multe conflicte armate iscate la nivel mondial au avut ca sursa de neînțelegere concepții etnice, rasiale, culturale, etc.Este mult mai ușor să încercăm să prevenim astfel de situații decât să încercăm ulterior dezmorsarea lor.Să încercăm să ne educăm elevii în spiritul valorilor morale, dând astfel semnificații psiho-pedagogice indemnelor biblice regăsite , parțial, în decalogul poruncilor:,,IUBEȘTE-ȚI APROAPELE!’’!

ANEXE

ANEXA NR. 1:

CHESTIONAR PENTRU ELEVII

APARȚINÂND MINORITĂȚILOR

NAȚIONALE

1.Cărei etnii aparții?

a.romană;

b.roma;

2.Frecventezi școală?

a.da,zilnic;

b.da,dar mai lipsesc uneori;

c.da,cu foarte multe absențe;

d.rareori;

3.Îți place să mergi la școală?

a.da,întotdeauna;

b.aproape întotdeauna;

c.uneori;

d.rareori;

4.De ce?

…………………………………………………………………………………….

5.Desfășurați la clasa activități în limba maternă ?

…………………………………………………………………………………….

6.Dar în afară clasei ?

…………………………………………………………………………………….

7.Care sunt persoanele care se ocupă de astfel de activități ?

…………………………………………………………………………………….

8.Aveți voie să vorbiți între voi la școală ,în recreații, limba maternă ?

…………………………………………………………………………………….

9.Vă simțiți neglijați în școală fiindcă sunteți romi ?

a.nu;

b.nu,deloc;ba,dimpotrivă;

10.Aveți voie să organizați momente în limba romani în cadrul serbărilor,activităților de la clasă,etc ?

a.da;

b.nu;

11.Cunoști drepturile copilului ?

a.da;

b.nu;

c.nu știu sigur;

12.Câte astfel de drepturi poți enumera ?

a.nici un drept;

b.1-3 drepturi;

c.4-7 drepturi;

d.8-10 drepturi;

13.Tu beneficiezi de aceste drepturi ?

…………………………………………………………………………………

14.Unde crezi că beneficiezi cel mai mult de aceste drepturi ?

a.acasă;

b.la școală;

15.Cadrele didactice din școală sunt toleranțe cu tine ?

…………………………………………………………………………………….

16.Ești sprijinit de învățătoarea/învățătorul tău atunci când ai vreo problemă personală ?

a.da,mult;

b.potrivit;

c.puțin;

d.nu;

17.Crezi că există vreo deosebire între tine și ceilalți copii,de altă etnie?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

18.Ești mândru/mândră că aparții minorității tale etnice?

a.da;

b.nu;

19.Cum ai putea tu să devii un rom mai bun?

a.să spun tuturor ce fel de oameni sunt romii,să le prezint calitățile;

b.să devin un mare pictor /artist/cercetător/etc și să le spun tuturor că sunt rom/roma;

c.să învăț cât mai multe despre etnia mea;

d.nu știu cum aș putea face acest lucru.

ANEXA NR.2

CHESTIONAR PENTRU CADRE

DIDACTICE

(,,CONȘTIENTIZAREA DIVERSITATII’’)

Completarea se va face pornind de la următorul tabel în care este înregistrată frecventa repetării comportamentului investigat:

1.Atenționez pe cei care fac comentarii peiorative,defavorabile sub aspect rasial,etnic,cultural?

2.Mă manifest deschis atunci când cineva umilește o altă persoană sau acționează discriminator?

3.Mă gândesc la urmările comentariilor sau acțiunilor mele înainte de a vorbi sau de a acționa?

4.Refuz să particip la glume care sunt defavorabile unui grup minoritar de orice natură?

5.Mă abțin de la repetarea afirmațiilor sau a zvonurilor care ar putea întări prejudiciul cauzat respectivelor grupuri minoritare vizate?

6.Verific realitatea înainte de a prelua sau de a crede în supozițiile avansate de către cineva?

7.Conștientizez sau mă împotrivesc tendințelor părtinitoare ,care îmi afectează gândirea?

8.Evit folosirea unui limbaj care să intareasac stereotipurile negative?

9.Consider și transmit mesajul după care membrii grupurilor protejate sunt la fel de îndemânatici și de competitivi precum ceilalți?

10.Cunosc oameni din diferite culturi și grupuri că indivizi?

11.Îmi dau seama că membrii altor culturi au nevoie de cunoaștere între ei și le favorizez întâlnirile și contactele corespunzătoare?

12.Accept și susțin ideea conform căreia nu toți trebuie să acționeze în mod absolut favorabil grupului din care fac eu parte?

13.Îmi asum responsabilitatea de a-i ajuta pe cei nou veniți în organizația mea , inclusiv pe cei care aparțin altor culturi ,vârste , niveluri culturale,pentru a se simți primiți și acceptați?

14.Includ membri ai grupurilor defavorizate la evenimente sociale la care particip și unde am un cuvânt de spus?

15.Caut eu să cunosc și să apreciez bogăția altor culturi ,respectând sărbătorile și evenimentele acestora?

16.Cer și planific evenimente socio-culturale la care oricine poate participa?

17.Încurajez memebri ai claselor defavorizate să vorbească despre problemele pe care le au?

18.Încurajez memebri ai grupurilor defavorizate să-și asume riscuri?

19.Ascult ideile membrilor claselor protejate /defavorizate și le acord credit ,atât la nivel individual,cât și de grup?

20.Includ membrii claselor protejate în procesele de luare a deciziilor care îi afectează direct?

21.Acord autoritate membrilor populațiilor defavorizate ,oferindu-le aceleași responsabilități ca și altora?

22.Ofer un feed-back direct și rapid membrilor grupurilor defavorizate ?

23.Împărtășesc regulile scrise sau nescrise ale grupului meu și celor care fac perte din alte grupuri?

24.Nu iau în considerare caracteristicile fizice atunci când interacționez cu alții sau când iau decizii privitor la competenta sau abilitatea lor?

25.Îmi asum responsabilitatea de a ajuta grupul meu pentru a respecta cerințe legale?
26.Urmăresc și sprijin politicile organizaționale ,care privesc tratamentul egal , inclusiv combătându-i pe aceia care le încălca?

27.Îi iau în considerare pe membrii grupurilor defavorizate pentru orice ocazie sau funcție în care eu am influență?

28.Îi țin pe toți în contact cu toate canalele de informare ,atât formale ,cât și informale?

29.Ofer tuturor posibilități ample de pregătire,pentru a le favoriza dezvoltarea?

30.Ofer îndrumare celor din grupul meu pentru a-i primi bine pe noii veniți?

31.Fac un efort suplimentar pentru a influența grupul meu să accepte persoane venite din cadrul altor grupuri?

32.Îi sprijin pe ceilalți pentru a acționa în direcția manifestării diversității culturale?

33.Mă opun politicilor și procedurilor organizaționale ,care duc la excluderea oricui?

34.Fac tot ce pot pentru a contribui la crearea unui mediu de lucru tolerant,în care toți să fie respectați și valorizați?

35.Fac eforturi suplimentare în ceea ce privește celelalte culturi?

36.Protestez (telefonic,prin scris sau prin orice altă modalitate) când în mass-media se perpetuează sau se intensifică o prejudecată sau o discriminare?

37.Refuz să mă alătur sau să mai rămân membru al unei asociații/grup care permite ori promovează practici rasiste discriminatorii sau care prejudiciază în vreun fel identitatea cuiva?

38.Particip la activitățile comunitare sau voluntare care se integrează eforturilor de schimbare?

39.Întreprind activități prin care să vin în contact cu persoane aparținând altor etnii,culturi,orientări de orice fel?

40.Consider că este nepotrivit sau neindicat atunci când consider că ceva pare a fi o prejudecată sau o discriminare?

ANEXA NR. 3

CITATE DESPRE TOLERANȚA

,,Toate ființele umane se nasc libere și egale în demnitate și drepturi.Ele sunt înzestrate cu rațiune și trebuie să se comporte unele față de altele în spiritul fraternității.’’

*Declarația Universală a Drepturilor Omului*

,,Fiecare om are dreptul să i se recunoască pretutindeni personalitatea juridică.’’

*Declarația Universală a Drepturilor Omului*

,,Singuri nu realizăm nimic în lume.’’

*Sandra Day O’Connor*

,,Comunitatea înseamnă puterea care se alătura puterilor noastre pentru a face lucrul care trebuie făcut.’’

*Starhawk*

,,Baza unui stat democratic este libertatea.’’

*Aristotel*

,,Dreptatea vorbește de la sine.’’

*Talmud*

,,Ne putem obișnui cu dreptatea.’’

*Tamași Aron*

,,Legile singure nu pot asigura libertatea de exprimare de exprimare ,pentru că fiecare persoană să-și poată exprima fără consecințe negative părerea,trebuie să existe un spirit de toleranță în rândul întregii populații.’’

*Albert Einstein*

,,Testul curajului intervine când suntem în minoritate.Testul toleranței intervine când suntem în minoritate.’’

*Ralph W.Sockman*

,,Conflictul este <<războiul dintre sentimente și rațiune>>.’’

*Blaise Pascal*

,,Prejudecată este o opinie fără judecată.’’

*Voltaire*

,,Cine este înclinat să nu-i respecte pe aaltii,acela nu se respectă,înainte de toate,pe sine.”

*Dostoievski*

,,Nu există nici o cale spre pace.Pacea este calea.”

*Mahatma Gandhi*

,,Scopul moralității este de a da oamenilor un standard și un motiv pentru care să aspire și prin care să nu se intensifice egoismul fiecăruia,ci să se înalțe deasupra lui.”

*Cecil J.Sharpe*

,,A acționa în ciuda fricii înseamnă curaj.’’

*Howard W.Hunter*

,,A împrăștia știrea înseamnă să o multiplici.’’

*proverb tibetan*

,,Noi facem lumea în care trăim și formăm propriul nostru mediu.’’

*Orison Swett Marden*