Portofoliu Final 2018 [304656]

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat]. univ. dr. ing. Luminița Bibire. ing. Bazarciuc Delia Cristina

SPECIALIZAREA: T.C.H.F.

NIVELUL DE CERTIFICARE II

POSTUNIVERSITAR

BACĂU

2018

CUPRINS – [anonimizat], format Europass ………………………………………………………………………….. 4

Capitolul 1 [anonimizat] …………………………………..6

1.1. Conflictul dintre generații ……………………………………………………………………………….7

1.2. Studiu de caz: Generația ,, touch screen’’…………………………………………………………10

Capitolul 2 Metodologia cercetării educaționale …………………………………………………………14

2.1. Cercetarea educațională………………………………………………………………………………….15

2.2. Cercetare: Influența pe care o are etichetarea negativă asupra elevilor …………………21

Capitolul 3 Proiectarea și managementul programelor educaționale ……………………………38

3.1. Proiectul educațional……………………………………………………………………………………..39

3.2. Matricea legică de proiectare a proiectului educațional „La saison de la neige”…..40

Capitolul 4 Managementul organizației școlare ………………………………………………………….47

4.1. Proiectul de dezvoltare instituțională ……………………………………………………………..48

4.2. Analiza SWOT a Școlii Gimnaziale Comuna Tupilați ……………………………………..49

Capitolul 5 [anonimizat] ………………………………………………….54

5.1. Méthodes modernes d’enseignement-appretissage. La méthode de grappe ………….. 55

5.2. Application: Les types d’exercices en compréhension écrite ………………………………. 57

Capitolul 6 [anonimizat] ……………………………………………………61

6.1. Projet d’activité didactique – Le mode conditionnel (exercices). Communiquer – demander / donner / refuser la permission …………………………………………………………………..62

6.2. Fișa de evaluare a lecției finale ……………………………………………………………………… 69

6.3. Fișa de caracterizare psihopedagogică a unui elev ……………………………………………. 71

Bibliografie generală………………………………………………………………………………………………76

Declarație de autenticitate ………………………………………………………………………………………77

[anonimizat] …………………………………………………………….78

CAPITOLUL 1: [anonimizat]

1.1. Conflictul dintre generații

Orice nouă generație moștenește o [anonimizat], erori, drame, tragedii umane și sociale. Acestea sunt oglinda epocilor trecute și un ghid al dezvoltării personale. Reprezintă mărturia predecesorilor și redau spiritualitatea unei comunităti umane. Generațiile dau naștere unor altor generații, tot ele le vor educa și le vor conduce, până la un anumit punct, în care noul produs se revoltă în fața tutelei și vrea să preia el însuși controlul asupra propriului destin. De aici diferențe de opinii, dispute, certuri și nu neapărat eternul conflict între generații, atât de mediatizat. Între vechi și nou se instituie o luptă pentru supraviețuire, ca și când tot ce nu mai este de actualitate trebuie stârpit fără milă, iar tot ce este nou trebuie valorificat ca și cum termenul „nou” este sinonim absolut cu „bun, valoros, corect”. Cum vedem, nașterea unei generații nu e numai o problemă de vârstă și nici numai o problemă de influența istorică. Ci întâlnirea amândurora într-o psihologie vie. Lipsa oricăruia dintre aceste elemente poate răpi unei generații orice înțeles precis. Așa trebuie înțeleasă generația. Ca lucru contingent, întâmplător, lipsit de necesitate. Ca aventură. Ca lucru care poate fi sau nu, după împrejurări. Nu trebuie nici s-o negam, nici s-o universalizăm. Ci atenți, s-o înțelegem, surprinzând împrejurările care-i provoacă apariția sau i-o înlătura: conjunctura socială dintre istorie și psihologie. Există așadar unii oameni, unele evenimente și unele vremi explicabile prin acțiuni de generație. Dar există și altele în care generația nu aduce nici o explicație. Lucrurile nu pot fi spuse a-priori, ci trebuiesc examinate caz cu caz. Se poate afirma că interacțiunea profesor-elev este influentată de sistemul relațional existent la nivelul grupului-clasă. Climatul socio-afectiv existent aici influentează comportamentul elevilor, imaginea lor de sine. În acest sens, procesul de invătare, pe langă aspectul cognitiv, presupune cooperare și sociabilitate. Acestea se formează pe fondul relațiilor specifice grupului-clasă și pot favoriza și stimula sau dimpotrivă, frâna sau inhiba comunicarea deschisă, liberă între profesor și elev.

2. PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

Psihologia vârstelor / dezvoltării este o specialitate aparte și relativ recentă în domeniul psihologiei. Ea se ocupă de schimbările comportamentale care apar de-a lungul vieții individului, răspunzand la intrebări cum ar fi: „Cum ne comportăm?”; „De ce?”; „Care sunt diferențele fată de același tip de comportament al aceluiași individ, aflat la un alt stadiu de dezvoltare?”; Există modificări fundamentale în comportamentul uman?”; „Cum se petrec aceste modificări și ce anume se schimbă?”; ”Care sunt cauzele acestor schimbări?”; „In ce măsură schimbările sunt continue și în ce măsură se structurează ca stadii mai bine sau mai puțin bine definite în dezvoltarea umană?”. Psihologia dezvoltării descrie modificările comportamentelor atât în mod analitic, cât și global, de la simțuri și pană la interacțiunile cu ceilalți. Este domeniul psihologiei, care are în vedere o largă varietate a schimbărilor, cum ar fi: schimbările fizice, cognitive, psihosociale. De aici rezultă interdisciplinaritatea dezvoltării umane. Teme noi de interes, la confluența științelor socioumane, cum ar fi maltratarea copilului sau violența domestică, dezvoltarea dizabilitătilor, cu variatele lor forme de manifestare și de consecințe, nu pot fi înțelese și nici nu poate fi concepută o abordare eficientă a lor în afara cunoștințelor pe care ni le pune la dispoziție psihologia dezvoltării umane. Psihologia vârstelor/dezvoltării a fost multă vreme considerată ca psihologie a copilului, copilăria fiind cel mai important și mai rodnic câmp de aplicație a descoperirilor psihologiei dezvoltării. Și astăzi incă domeniul copilăriei și adolescenței este cel mai bine reprezentat informațional și cel mai intens cercetat în psihologia dezvoltării. Acest lucru se datorează, în parte, celor mai importanți teoreticieni, Freud și Piaget, care au influențat gândirea despre dezvoltare, concentrată pană în perioada adolescenței. Dezvoltarea omului ca fiintă biopsihosocioculturală presupune conlucrarea a patru tipuri de forțe: biologice (factorii genetici și cei care țin de sănătate), psihologice (factorii interni: perceptivi, cognitivi, emoționali, de personalitate etc.), socioculturale (factorii interpersonali, societali, culturali, etnici) și ciclurile vieții (în diferite momente ale vieții, 9 forțele biologice, psihologice și socioculturale afectează în mod diferit ființa umană, aflată în contexte diferite. Psihologia dezvoltării umane promovează o viziune holistică și interactionistă asupra ființei umane.

3. CONCEPTUL DE PERSONALITATE

Definiția și caracteristicile personalitătii

În viața de zi cu zi de multe ori sunt folosiți termenii de persoană și personalitate, sensul comun al acestuia din urmă fiind o însușire sau calitate pe care cineva o poate avea sau nu. Dar utilizarea lor ca termeni psihologici necesită o definire mai exactă a personalității.

Se pune întrebarea "Ce este personalitaea?". În opinia lui P.Fraisse istoria psihologiei, între anumite limite, se confundă cu istoria răspunsurilor la această întrebare fundamentală. Înainte de a defini personalitatea trebuie să definim persoana.

Persoană înseamnă individul uman concret. Personalitatea însă, este o construcție teoretică elaborată de psihologie, în scopul înțelegerii și explicării modalităților de ființare și funcționare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană. În literatura de specialitate și nu numai, există numeroase definiții ale personalității, fiecare surprinzând câteva aspecte ale acestui concept atât de vast.

În "Dicționar de Psihologie" de Norbert Sillamy personalitatea este definită asfel: "(…) element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează și o diferențiază de o altă persoană."

Pentru sociologie personalitatea este "expresia socioculturala a individualității umane." ("Dicționar de Sociologie"-coord. C. Zamfir, L. Vlasceanu)

Între nenumăratele definiții ale personalității, G. W. Allport da propria definiție în lucrarea "Structura și dezvoltarea personalității", încercând cum spune "(…) nu să definim obiectul în funcție de metodele noastre imperfecte".

"Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul sau caracteristic."

Personalitatea unei persoane este constituită din ansamblul de caracteristici care permite descrierea și identificarea ei printre celelalte. Însă nu trebuie să uităm că omul este unic prin fiecare persoană. Acest lucru înseamnă că unicitatea individului se conturează într-o personalitate unică însă asemănătoare pe anumite criterii, cu personalitățile altor indivizi.

Majoritatea teoriilor admit ideea existenței unei anume organizări și interdependente a elementelor componente ale personalității. Dar când în comportamentul unei persoane apăr acte neobișnuite ele contravin acestor teorii. Personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcțional format din elemente interdependente.

Deși o persoană se transformă, se dezvoltă, ea își păstrează identitatea sa psihică. Omul are conștiință existenței sale, sentimentul continuității și a identității personale de-a lungul întregii sale vieți.

Un concept important introdus de Freud este cel de identificare, mecanism psihologic care incearcă să explice asemănarea crescandă între comportamentul copiilor și generațiile mai în varstă. Identificarea copilului cu părintele de același sex are două consecințe importante:

1. Copilul adoptă rolul de gen ce va fi asumat în viată.

2. Copilul adoptă standardele morale ale părintilor, atitudinile și interdicțiile impreună cu normele morale ale societătii.

Așadar, se naște supraeul, iar valorile și credințele unei culturi vor fi transmise de la o generație la alta.

4. STRUCTURA PERSONALITĂTII ÎN CONCEPȚIA PSIHANALIȘTILOR

Freud susține că personalitatea este constituită din trei structuri importante, id (șinele), ego (eul) și superego (supraeul). Fiecare parte a personalitătii are propria sa funcție, iar în personalitatea sănătoasă, matură, cele trei părti produc un comportament echilibrat, bine integrat.

Freud consideră că cele trei părti (instanțe) ale personalitătii se află permanent în conflict – sinele care incearcă să obtină gratificarea impulsurilor și supraeul fixând standarde morale, adesea neraționale. Eul este obligat să mentină un echilibru adecvat între aceste două forțe aflate în opoziție și cerințele externe ale realitătii sociale.

5. STUDIU DE CAZ

Secolul al XVIII-lea…William Shakespeare creează una dintre cele mai cunoscute piese de teatru :” Romeo și Julieta”. În scurt timp aceasta devine faimoasă, reprezentând o controversată poveste a unor adolescenți. În această piesă regăsim conflicte între oameni, familii și mai ales între generații, care din păcate se mai găsesc și astăzi, poate chiar mai accentuate. Cel mai bun exemplu de conflict este cel între părinti și adolescenți. Chiar dacă certurile de atunci nu erau tocmai pe temele celor din zilele noastre, acestea existau. Atunci accentul se punea mai mult pe avere și poziție socială. Putem lua ca exemplu și situația din « Romeo și Julieta » când aceștia nu au fost lăsati să se căsătorească din cauza dusmăniei ce exista între cele două familii. Un alt aspect al conflictului îl poate reprezenta și respectul de atunci, când pur și simplu era impus în fața copiilor de către părinti, care erau de cele mai multe ori foarte aspri. Acum, în secolul XXI, putem menționa faptul că sunt mult mai multe conflicte între părinti și copii, mult mai grave decât cele din secolul al XVIII-lea. Acum nu mai contează atât de mult averea, poziția socială sau mediul din care provii, pentru că acum putem lua singuri decizii priviind persoanele de langă noi, fără să ne influienteze în vreun fel părintii. Acum problemele sunt altele. În primul rând nu mai există acel respect al copilului fată de părintele lui și de aceea în unele cazuri se ajunge la extrem. Ca exemplu pot servi adolescenții care din lipsă de respect , nu iau în considerare sfaturile părinților și ajung pe căi greșite. În al doilea rând, în zilele de astăzi sunt multe tentații care îi fac pe tineri să comită unele greșeli , de care uneori nu își dau seama, dar care accentuează conflictul între ei și părintii lor. Spre exemplu acum drogurile se vând peste tot și mă refer la tigări, cafea și alcool care din punctul meu de vedere reprezintă droguri ce creează dependența în rândul adolescenților, fată de secolul XVIII în care acestea nu se puțeau cumpăra atât de ușor.

Elevii din zilele noastre sunt nervoși, egoiști și superficiali, dar și inteligenți și pragmatici. Așa îi văd profesorii pe adolescenții de clasă a VII-a, pe care îi numesc „Generatia Facebook” sau „Generatia touch-screen” și cu care spun că lucrează foarte greu.

Profesorii ar putea să caracterizeze în câteva cuvinte noile generații de elevi sub patru aspecte și anume:

a) Din punct de vedere al identității personale:

• pozitive: inteligenți, curajoși, pragmatici, creativi, încredere înșine („personalitate puternică”)

• negative: hiperactivi, nervoși, agitați, nu au răbdare, se concentrează greu, superficiali, dezordonați, egoiști, nu-și asumă responsabilităti, imaturi, opoziție („greu de modelat/influentat”)

b) Din punct de vedere al identității relaționale/sociale:

• pozitive: relaxați, degajați în raport cu autoritatea, abili în a obțin e ce vor, indrăzneti;

• negative: indisciplinați, conflictuali, intoleranți cu cei studioși, selectivi („relatiile sunt măsurate în termeni pecuniari”), comunică greu, iresponsabilitate, indiferentă, exigenți cu ceilalți (adulții), singurătate.

c) Din punct de vedere al identității culturale:

• pozitive: deschidere culturală, interes pentru limbile străine, cunoștințe din multe domenii (‘stiu mai multe’), nonconformiști;

• negative: dezinteres/ superficiali în studiu, preocupați de avantajele materiale/financiare (‘materialisti’), dezorientare valorică, deficitari la nivel de limbaj și cultură generală, lipsa respectului acordat adultului, revendicativi, lipsa idealurilor de viată, lipsa valorilor, indisciplinați, interesați de imagine (‘numai aspectul fizic’), consumism, libertinaj, violentă.

d) Din punct de vedere al identității vocaționale:

• pozitive: curiozitate tehnică mai ales în domeniul IT, aptitudini în domeniul TIC, aptitudini în invătarea limbilor străine;

• negative: lecturi superficiale, alegeri facile, fară deprinderi de viată independentă (simțul vieții concrete redus), dependenți de vizual.

Părerea elevilor despre ei înșiși este una în care ei conturează un portret care are ca atribute dominante pozitive – originalitatea, încrederea în sine, nevoia de autonomie și intimitate, sociabilitatea, abilitătile de comunicare, adaptabilitatea, curiozitate legată de situații de viată reală și negative – nerăbdarea, neliniștea (agitația), „lenea’”, căutarea senzaționalului și existența sub presiune (stres)” .

Toate aceste aspecte derivă chiar din răspunsurile pe care elevii le acordă atunci când sunt întrebați despre ceea ce vor și despre ceea ce ar dori să fac în viitor. Astfel, lor le place să se îmbrace cu haine de „firma”, ar dori să fie originali pe cât posibil, însă condițiile socio- economice nu le permit întru totul acest lucru și astfel, apar frustrări care se reflectă în comportamentul lor ce capătă aspecte deviante de la normalitate. Ei sunt stresați de materiile de la școală, de faptul că părinții doresc ca ei să obțină note mari, pentru a le fi facilă intrarea la licee bune. Totodată, elevii sunt distrași de la învățătură pentru că prioritățile lor sunt altele, adică socializarea intensă pe internet, comunicarea în voie și s-a răspândit ideea că, pot găsi orice informație în mediul virtual. Informațiile din mediul virtual nu sunt de cele mai multe ori, în măsură să satisfacă nevoia de cunoaștere, de asimilare a constintelor bune, pentru că nu toate informațiile sunt din surse sigure și avizate. Ei au foarte multă energie, sunt copii care știu ce vor, au multe posibilități de a alege între ce e bun și ce este rău. Toate acestea vin în sprijinul ideii de a face o schimbare în lumea în care trăim și acest lucru se poate face doar dacă, elevii vor fi susținuți și îndrumați pe această cale de profesori care să le insufle dorință de a progresa și de a extrage ce este mai bun din tot ceea ce ne înconjoară, din fapte și din viață, în general.

Ei trebuie să aibă modele pentru a se putea inspira, a se orienta și pentru a extrage o bună influența. Prea puțini dintre elevi mai acordă o atenție deosebită studiului, învățăturii , dar și persoanelor din anturajul lor. Își aleg modele de viață din familie, din rândul sportivilor, a oamenilor din sfera sportului și mai rar se lasă inspirați de profesorii lor, de cei care ar putea să le ofere o cale spre o mai bună cunoaștere și lărgirea orizonturilor. Preocupările lor sunt superficiale, ei sunt atrași doar de muzică și jocuri on-line, de chestiuni de divertisment, sport și modă.

Prea puțini elevi sunt atrași de aria cunoașterii științifice și tehnice sau de artă și literatură. Se pare că, muzica și moda sunt mai importante, elevilor lipsindu-le motivația de a căuta informații legate de literatură, artă sau cunoaștere științifică.

Oricum, sunt prea puțini cei care citesc o carte sau care mai fac sport. Acest lucru trebuie să fie cumva remediat, pentru a le putea asigura un progres pe calea cunoașterii și dezvoltării lor ca indivizi. Se observă doar dorința lor de comunicare pe rețelele de socializare, ceea ce denotă faptul că sunt singuri și neluați în seamă de familie sau de cei din jurul lor, ei se simț cumva lăsați deoparte. Asta se întâmplă și datorită faptului că, în vremurile noastre, părinții au servicii cu program de lucru mai mare decât în alte perioade, puținul lor timp liber nu mai au cum să-l aloce în totalitate copiilor și de aici, derivă cam toate aceste situații din generația acestor elevi.

Putem vorbi de „copii răsfătati”, care nu sunt obișnuiți să-și asume responsabilităti și „cărora li se acordă o prea mare libertate – atitudine cu atât mai periculoasă cu cât, la această varstă vulnerabilă și receptivă fată de influențele negative ale anturajului sau de modelele din mass-media, ei au nevoie de limite clare și de repere certe”.

Profesorii susțin că părinții „nu mai fac acasă educație, nici măcar nu-și mai controlează sau supraveghează copiii”. Una dintre implicațiile dezinteresului părinților fața de activitatea școlară și extrașcolară a copiilor este „tendinta de a transfera toate atribuțiile asociate rolului de educator, precum și întreaga responsabilitate educativă, exclusiv asupra scolii„.

Elevii imită atitudinea părinților, iar atunci când aceasta este una negativă față de profesori ea se transferă mai departe în comportamentul și răspunsurile unui copil în față cadrului didactic.

Există însă și un alt comportament din partea părinților, astfel, sunt părinți care acordă încredere necondiționată copiilor și celor povestite de aceștia acasă, în legătură cu incidentele de la școală. „Astfel, părinții tind să le dea întotdeauna dreptate, aplicând în privința profesorilor ‘prezumtia de vinovatie'”.

Trebuie menționat faptul că „devalorizarea profesorilor de către părinți este însă o consecință a deteriorării imaginii despre această categorie profesională, și despre școală în general, în contextul larg social”.

Totuși, există și situații în care elevii sunt nemulțumiți la școală din cauza programului prea lung, din cauza relațiilor cu unii profesori, regulilor prea stricte impuse de scoală (punctualitate, uniformă ), lipsa disciplinei din clasă/scoală, profesori prea exigenți etc. Problemele pe care observ că le întâmpina elevii în școală ar fi : prea multă materie de invătat; prea multe teme pentru acasă, agresiunea fizică și verbală dintre elevi,vlipsa de seriozitate și interes din partea unor cadre didactice, climatul de lucru ostil, neprietenos etc.

Dacă ar fi întrebați de ceea ce-i interesează sau dacă au căutat pe internet un material care să fie în completarea cunoștințelor deja predate la orele de curs, vom fi surprinși, însă răspunsul lor ar fi negativ, eventual ar fi distrați de întrebarea pusă.

De remarcat numărul foarte apropiat al elevilor cu un interes constant pentru studiu indus de scoală elevilor care au spus că niciodată nu-interesat o temă de la scoală pană acolo încât să caute pe informații suplimentare .

Din punct de vedere al conținutului, „interesele elevilor se concentrează pe aria artistic-estetică, tehnică, sportivă, socială, teoretică/stiintifică lipsesc interesele legate de domeniile politic economic”.

Majoritatea elevilor „mentionează numai excepțional interese literaturii cunoașterii abstracte preocupări stabile care presupun alt de invătare decât invătarea scolară – invătare prin descoperire, din multe surse, într-un ritm propriu”. Interesele de natură tehnică, socială, interpersonală, lipsesc interesele de cunoaștere fenomenelor sociale complexe (inclusiv din politică economică), reprezintă un posibil risc legat de menținerea elevilor dependenței ideologice, fapt sesizat de profesori (‘usor de manipulat de către cei interesati’)”.

Elevii consideră important la propria persoană, primul rând, fie descurcăreti, să se orienteze orice situație fie bine educați, cultivați originali.

Majoritatea elevilor preocupați de profesie, întemeierea unei familii, acumularea de bani pentru îndeplinirea dorințelor, timp ce o minoritate este interesată de bazată pe o apreciere/validare exterioară ( publică admirată, ). Elevii din mediul urban își doresc într-o măsură să se realizeze din punct de vedere carierei, vreme ce elevii din mediul rural își doresc într-o măsură întemeierea unei familii .

Generația acestor este de modelele prezentate pe canalele TV, care „promovează divertismentul superficialitatea , , le induc tinerilor convingerea falsă că se poate reuși viată pe alte căi decât prin studiu, efort perseverentă într-un domeniu de activitate”.

6. CONCLUZII

„Spre deosebire de televiziune, internetul, este considerat, general, drept o resursă utilă pentru invătare, la care, conform afirmațiilor, profesorii apelează adesea procesul didactic. Cu o precizare: el reprezintă totuși numai un instrument , orice instrument, are favorabile dimpotrivă, nocive, funcție de modul, de scopul de timpul de folosire”.

Efectele nocive, opinia profesorilor:

• Superficialitatea: „există riscul cei care folosesc internetul să alerge de la o pagină la , de la un link la altul, fără să citească nimic pană la capăt, fără să aprofundeze. Superficialitatea se asociază cu tendin’a spre imitație, ceea ce duce la o uniformizare, tot evidentă la generația de astăzi, gusturilor, preocupărilor, aspiratiilor„.

• Sărăcia verbală dificultatea de se : mărturia unui profesor – „Pe calculator scriu cu prescurtări, , folosind emoticoane loc să formuleze verbal ce au de spus, ceea ce are consecințe catastrofale. Nu stare să se exprime, să construiască o frază coerentă corectă gramatical. lucrările de control scapă unele coduri (de ex., k, loc de ‘ca’, dar OK, loc de ‘e bine’, altele).„

• care poate oboseală, „adaptabilitate scăzută planul activitătii de invătare, dar la solicitările mediului extrașcolar, uneori cu efecte psihopatologice de ordinul depresiei impulsivitătii”: „Există această tendintă de pierde timpul energia păstrand nestăvilit contactul cu mediul virtual, ceea ce duce la insucces școlar, chiar la probleme grave de sănătate, probleme de adaptare socială, de pierdere intervalului de varstă specific dezvoltării unor abilităti, deprinderi care se exersează mediului virtual”.

• Accesul liber, necontrolat la diferite pagini de internet „antrenează riscuri legate de modul care își selectează informația; este greu de filtrat, la această varstă caracterizată același timp de curiozitate de lipsă de discernămant”.

• „Un grad de periculozitate reprezintă aderarea la grupuri virtuale cu o ideologie extremistă antisocială, ori care răspandesc idei deosebit de nocive, constituind o amenințare la echilibrul psihic , uneori, chiar la tânărului; un profesor dă exemplu cazul copiilor emo, un altul se referă la site-urile care propagă idei sataniste”.

• Comunicarea tinde să o inlocuiască pe cea interpersonală. Ce spune un profesor: „Că un tribut pe care-l plătesc pentru interesul lor vizând noile tehnologii de comunicare e faptul că nu să se bucure de lucrurile simple, mărunte, de natură de exemplu, lucruri care, pentru generațiile trecute însemnau foarte mult: când am fost excursie , autocar, loc să se uite pe geam, să admire , erau toți cu telefoanele deschise. general, petrec vreme afară, preferând să rămană lipiți de ecran; practic confiscați de mediul electronic.„

Efectele benefice, opinia profesorilor:

• Accesul la informație posibilitatea elevii să fie la zi cu datele din orice domeniu, pentru scoală pentru de zi cu zi

• Dobândirea unor transferabile la activitatea de invătare scolară. acest sens, competențele, abilitătile cunoștințele dobândite de elevi folosirii internetului următoarele, după cum spun profesorii:

– capacitatea de căuta, informațiile de interes

– de înțelege rapid de face ușor fenomene

– aprofundarea limbilor străine (pe internet elevii descoperă cuvinte expresii noi, idioame, expresii argotice, invată pronunția corectă)

– raportarea creativă la informație, dată fiind interactivitatea pe care o presupune această formă mediatică

Ce spune un profesor: „Parintii au 100% ei. Or, părinte trebuie înțelegi după o elevii spun ce le convine „. „De cele multe ori, [părinții] ne învinuiesc pentru ceea ce se cu copiii lor. este meseria noastră, fim de .”

Mărturiile ale câtorva profesori:

• „Comunitatea, societatea tot mult profesorilor, care făcuți răspunzători, învinovățiți pentru de educație copiilor, pentru comportamentul lor, ceea ce nu este corect, cu mult cu profesorii se tot copleșiți lipsiți de mijloace, de drepturi; ei țapul ispășitor pentru toate problemele, dar nu nici motivați de sistem nici lăsați facă ceea ce trebuie.„

• „…Prin mass media -au mediatizat tot felul de situații cu profesori corupți. Niciodată familia copilul nu aveau vreo , doar profesorii.„

• „Lipsa respectului pentru profesori comunitate (primăria nu sprijinul are conflicte cu profesorii) conduce la un rol subapreciat profesor.„

• „[Are loc] un fenomen de devalorizare marginalizare cadrelor didactice de către societate (începând de , trecând prin mass-media ajungând la nivelul părinților, care nu o cale de , nu- motivează pe elevi acorde interes cerințelor respecte -ia model pe profesori – se spune mereu ‘scoala nu răspunde nevoilor’, nu folosește la nimic, profesorii se umiliți, desconsiderați, nu reprezintă o autoritate, pentru ”nu avem telefoane mașini de ultimul tip”.

CAPITOLUL 2: METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAȚIONALE

STIMA DE SINE LA ADOLESCENȚI

1. Partea teoretică

1.1. Introducere;

În studiul de față se urmărește studiul stimei de sine la adolescenți. În final, sunt prezentate și interpretate din punct de vedere statistic rezultatele studiului aplicat pe grupul țintă..

1.2. Definirea conceptului/ conceptelor

Imaginea de sine „Adolescența este vârsta oglinzii, vârsta la care adolescentul caută să coincidă cu sine” (P.Golu – Psihologia copilului, 1994, p.159), mai ales atunci când resimte o lipsă de concordanță între ceea ce ar dori să fie, ceea ce crede că este la un moment dat și ceea ce este de fapt.

Aceasta relație sintetizează practic problematica imaginii de sine pe care individul și-o construiește de-a lungul existenței sale. Neconcordanțele care apar în structura imaginii de sine se referă de fapt la conflictul dintre Eul real și Eul ideal, conflict care poate duce la frustrare, stres și o scăzută stimă de sine. Pentru unii oameni acest conflictul este copleșitor și conduce la depresie și deznădejde; pentru alții un asemenea conflict constitue impulsul care conduce la mobilizarea resurselor necesare compensării și atingerii idealurilor propuse. O bună cunoaștere a propriului Eu, a modului în care acesta se organizează, reprezintă un aspect important pentru viața fiecărei persoane și, în același timp, o condiție indispensabilă în procesul de formare și dezvoltare a individului.

Opinia despre sine

După cum arată Alfred Adler (1929/1996), omul este în situația de a se putea privi din exterior și a se descrie, aprecia și judeca: „Este pentru mine în afară de orice îndoială faptul că fiecare om se comportă în viață de parcă ar avea o opinie precisă cu privire la puterea și capacitățile de care dispune (…), pe scurt, comportamentul său își are originea în opinia sa despre sine” (p. 17). Fiecare persoană are o anumită opinie despre sine, despre drepturile și îndatoririle sale, care îi asigură „o linie de viață și o lege de mișcare care îl domină fără ca el să-și dea seama de ele” (Adler, p. 22).

Multe opinii despre sine, extrem de diferite în multiplicitatea lor, se pot opune de cele mai multe ori realității și certitudinilor sociale. Opinia eronată a unei persoane cu privire la sine și la problemele vieții se lovește, mai devreme sau mai târziu, de opoziția fermă a realității. Ceea ce se întâmplă în cazul acestei ciocniri poate fi comparat cu un efect de șoc: „Opinia celui care dă greș, al cărui stil de viață nu rezistă exigenței factorului exogen, nu este prin aceasta dizolvată sau modificată. Aspirația către superioritatea personală își continuă drumul ei, însă este necesară eliminarea scopului care amenință cu o înfrângere a stilului de viață, retragerea din fața problemei pentru a cărei rezolvare lipsește pregătirea corespunzătoare. Efectul de șoc se manifestă însă în plan psihic și corporal, devalorizează ultimul rest al sentimentului de comuniune socială și produce toate eșecurile posibile în viață, în timp ce îl constrânge pe individ la o retragere, ca în nevroză, ori îl determină să se lase să alunece pe toboganul actelor sociale, ceea ce nu înseamnă nicidecum curaj”. (Adler, p.24).

Formarea imaginii de sine

Opinia care stă la baza imaginii despre lume a unui persoane, care îi determină ideile, sentimentele, voința și actele sale, este opinia, sau mai bine zis, imaginea de sine. Deși frecvent considerată ca având o natură eminamente subiectivă, imaginea de sine întrunește totuși caracteristicile unui dat obiectiv dată fiind influența sa asupra cursului întregii activități a omului.

Într-o viziune sintetică și unitară asupra dezvoltării personalității, rolul imaginii de sine în cadrul adaptării sociale, al autocunoașterii și autoechilibrării nu poate fi neglijat. Imaginea de sine este expresia concretizată a modului în care o persoană se vede sau se reprezintă pe sine, perspectiva individuală asupra propriei personalități. Formarea imaginii de sine înseamnă în primul rând o construcție subiectivă care subliniază trei aspecte:

• Eul reprezintă imaginea pe care noi o considerăm definitorie pentru personalitatea noastră. Odată cu acestă construcție a propriei imagini de sine se formează și aprecierea asupra acesteia: pozitivă sau negativă, respectiv modul în care aceasta imagine arată în viziunea persoanei care își realizează autoportretul.

• Celălalt, conștientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră judecata bazată pe modul în care persoana noastră este percepută. Imaginea de sine nu corespunde întotdeauna cu imaginea pe care cei din jur și-o formează despre o anumită persoană.

• Reflecția eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenței sau lipsei de corespondență între aceasta și judecata celuilalt. Aceasta apreciere sau opinie despre sine poate declanșa sentimente pozitive sau negative și are consecințe importante în privința integrării sociale a persoanei.

Stima de sine și eficiența comportamentală

Fiecare dintre noi recunoaștem intuitiv importanța stimei de sine în ceea ce privește eficiența comportamentală și sănătatea mintală. De aceea încercăm să ne menținem stima de sine la un anumit nivel cât mai ridicat și să o ridicăm prin strategii diferite. Se pare ca pentru stima de sine este mai important cum te crezi decât cum ești în realitate!

În practică, se observă cu ușurință faptul că elevii cu un nivel ridicat al stimei de sine sunt mai perseverenți la școală, se simt mai competenți și în consecință au rezultate școlare mai bune.

Astfel, chiar dacă au un aspect fizic plăcut, adolescenții cu stima de sine scăzută nu par să observe acest lucru, sunt pesimiști și negativiști.

Scăderea motivației școlare, din diferite cauze, conduce la scăderea stimei de sine căutarea unor modalități de corectare, care de multe înseamnă consumul de țigari, alcool sau droguri.

Experiențele sexuale negative, sau chiar sarcini nedorite, apar în multe cazuri la adolescenți sau adolescente cu stimă de sine destul de scăzută.

Însă nu doar aceștia sunt predispuși să se implice în activități sexuale precoce sau în relații sexuale multiple, ci și adolescenții cu o stima de sine pozitivă.

De asemenea, consumul de alcool sau de droguri este întâlnit la ambele categorii de adolescenți motivele fiind diverse: curiozitate, distracție, sau pus și simplu încercarea de a uita de problemele cu care se confruntă.

Dificultățile, lipsa motivării sau a implicării într-o activitate și interesul pe care îl acordă reușitei sunt factori influențați în mod direct de stima de sine pe care o are un adolescent. Aceasta se formează în funcție de aprecierile primite de la părinți, educatori, profesori, colegi, prieteni etc. pe tot parcursul timpului, putând fi pozitive sau negative. Așadar, dispoziția mentală și tipul de stimă de sine pe care le are adolescentul îl obligă să reacționeze într-un anumit fel față de eșec sau reușită.

Dacă, în copilărie, stima de sine ne pregătea pentru situațiile mature de care urma să ne lovim, acum ajută la conturarea a două necesități indispensabile propriei persoane, și anume cea de a fi iubit și cea de a fi competent.

Nevoia de a fi iubit cuprinde necesitățile adolescentului de activitate socială, dorința de a avea părinți cu care să interacționeze, un grup de prieteni în care să fie acceptat, clasa în care să aibă succes la învățătura.

Formarea unei stime pozitive, la adolescenți, se realizează prin punerea în balanța a așteptărilor pe care ceilalți (părinți, profesori, familie) o au de la ei și realitatea pe care o poate atinge. Dacă un părinte nu este niciodată mulțumit de rezultatele la învățătură ale unui tânăr, acesta va ajunge să dezvolte o stimă de șine scăzută, considerând că nu este în stare să facă nici un lucru bine, singură "calitate" a lui fiind să îi dezamăgească pe cei dragi lui. Astfel, activitățile indezirabile (absenteism școlar, eșec școlar, comportamente ilegale și deviante) ajung să reprezinte modul în care se revoltă față de nereușită să, considerată astfel de către părinți, considerând că nu este capabil să facă nimic altceva. Mulțumirea să apare atunci când gașca este dispusă să îl accepte, indiferent care ar fi rezultatele sale la școală.

1.3. Analiza studiilor în domeniu

Un prim studiu realizat de prof. Manuela Melinte- Grupul școlar ,, Alexandru cel Bun” Botoșani, determinat de multiplele schimbări care se produc în perioada dezvoltării adolescentului au deschis calea efectuarii unor cercetări care vizează diferitele aspecte ale dezvoltării acestuia. Unele dintre acestea vizează imaginea și stima de sine și raportarea acestora la ceilalți factori ai dezvoltării.

Obiectivele studiului au fost identificarea aspectelor teoretice ale problemei imaginii de sine și a stimei de sine și evidențierea rolului acestora în structura personalității adolescenților.

Metodele, procedeele și tehnicile de cercetare au fost: observarea, chestionare pentru măsurarea imaginii și a stimei de sine, metode de prelucrare statistică a datelor colectate care au utilizat materialul bibliografic existent în domeniu.

Adolescența este etapa vieții în care se conturează o imagine de sine unitară. Adolescenții își formează o concepție despre sine complexă. Aceasta îi permite acestuia o anumită poziționare socială ca urmare a stabilirii raporturilor dintre eul fiecăruia și ceilalți.

Rezultatele studiului

În ce privește imaginea de sine dintr-un număr de 60 de adolescenți chestionați, 20 au manifestat o imagine de sine scăzută, 25 o imagine de sine conturată, dar cu sentimente de nesiguranță, iar 15 o imagine de sine bine conturată. Acest lucru exprimat în procente arată că doar 25% dintre adolescenți au o imagine de sine bine conturată și 33,33% dintre ei o imagine de sine scăzută. Aproximativ jumătate dintre adolescenți (41,67%) au o imagine de sine în general bine conturată, dar manifestă totodată și sentimente de nesiguranță.

Același eșantion de 60 de adolescenți s-a folosit pentru determinare stimei de sine. 28 dintre ei (46,67%) au o stimă de sine medie, 23,33% o stimă de sine înaltă, iar 18 elevi (30%) dintre adolescenți au manifestat o stimă de sine scăzută.

Prelucrarea datelor obținute au scos în evidență faptul că un procent de aproximativ 30 % din adolescenți au o imagine și o stimă de sine scăzute. De aceea este necesară o încurajare a elevilor spre autocunoaștere. Cunoașterea de sine înseamnă cumoașterea valorilor, intereselor, deprinderilor și caracteristicilor de personalitate. Informațiile incomplete și distorsiunile despre sine pot fi un obstacol în dezvoltarea adolescentului și în luarea deciziilor privind cariera ulterioară. Cu cât aceste cunoștințe sunt mai clare și mai bine structurate ele vor avea consecințe pozitive în planul stabilității, al performanței pe termen lung și al stimei de sine. În aceste condiții deciziile în privința carierei ulterioare ale elevilor vor fi mai ușor de luat, mai aproape de alegerea cea mai potrivită și mai stabilă în timp.

Alte studii:

STIMA DE SINE VS. AGRESIVITATEA

Lochman și Lampron (1986) au comparat stima de sine la băieții agresivi și nonagresivi. Pentru stima de sine au utilizat subscala stimei de sine din Scala Competenței Percepute pentru copii a lui Harter. În acest studiu băieții agresivi s-au dovedit a fi cu un nivel redus al stimei de sine în comparație cu cei nonagresivi.

Comparând grupurile de subiecți agresivi, pasivi, pasivi–agresivi și nonagresivi, Schneider și Leitenberg (1989) au identificat la copiii agresivi o stimă de sine semnificativ mai redusă decât la cei nonagresivi. Cu toate acestea, grupul agresiv are o stimă de sine mai înaltă decât grupul celor pasivi și celor pasivi–agresivi. Un studiu mai târziu a criticat utilizarea Scalei Conceptului de Sine Piers-Harris ca metodă de măsurare a stimei de sine. Scala respectivă reliefează conceptul de sine prin evaluarea cognitivă a trăsăturilor și abilităților proprii și nu se referă la stima de sine generală.

Salmivalli et al. (1999) nu au identificat nici o corelație dintre stima de sine (măsurată cu Scala Stima de Sine Rosenberg) și un anumit tip de comportament agresiv întâlnit frecvent în școli printre adolescenți – intimidarea agresivă și hărțuirea.

Similar, Rigby și Slee (1993) nu au depistat o relație semnificativă la subiecții de 12-18 ani între tendința de intimidare și scorurile la Scala Stima de Sine Rosenberg. În acest studiu comportamentul prosocial s-a dovedit a corela pozitiv și semnificativ cu nivelul stimei de sine.

Oleweus (1978) a comparat stima de sine a băieților preadolescenți identificați ca agresori cu a băieților identificați ca victime ale hărțuirii și băieți din grupul de control considerați copii pozitiv adaptați. O mai clară diferență a apărut între copiii-victime și cei din lotul de control: victimele au un nivel mai redus al stimei de sine decât cei din control. Scorurile agresorilor sunt mai reduse comparativ cu cei din lotul de control.

Bushman și Baumeister (1998) au efectuat un studiu pe subiecți adulți în care nu au identificat nici o corelație dintre nivelul stimei de sine și agresivitate. Agresivitatea s-a dovedit a fi în corelație cu caracteristici narcisice.

Similar, Buss și Perry (1991) în cadrul unui studiu de proporții, nu au depistat o relație între stima de sine și agresivitatea fizică și verbală. Totuși, a existat o corelație negativă între ostilitate și stima de sine.

Din studiile enumerate se observă că există copii și adolescenți pasivi sau victime care prezintă o stimă de sine redusă. Atunci când indivizii agresivi sunt comparați cu lotul indivizilor nonagresivi sau cu indivizii ce manifestă comportament prosocial, rezultatele variază de la un studiu la altul, de cele mai dese ori cu lipsa diferențelor între aceste grupuri. O explicație a controversalității și confuziei în cercetarea relației dintre agresivitate și stima de sine considerăm a fi în măsurarea stimei de sine.

2. Partea aplicativă

2.1. Obiectivul și ipotezele cercetării

Obiectivul principal al studiului constă în identificarea stimei de sine la adolescenți.

Ipoteza generală 1

Stima de sine este scăzută la adolescenții din mediul rural și este mai ridicată la cei din mediul urban și nu este influențată de genul persoanei chestionate.

Ipoteza generală 2

Stima de sine este scăzută la adolescenții cu vârsta de 15-16 ani și mai ridicată la cei cu vârsta de 17- 19 ani.

2.2. Metodologia cercetării

2.2.1. Operaționalizarea conceptelor și definirea variabilelor

Conceptul principal de stima de sine este operaționalizat conform teoriei autorului Rosenberg (1965).

Variabila dependentă, stima de sine, a fost operaționalizatã prin cerința adresată participanților de a completa chestionarul atașat.

Au fost luate în calcul următoarele variabile independente: genul (masculin/ feminin), mediul (urban/ rural), altele.

2.2.2. Lotul de cercetare

Studiul cercetării a fost efectuat pe un număr de 92 de elevi de la Colegiul ,,Grigore Antipa,, Bacău.

Distribuirea lotului de cercetare în funcție devariabilele independente, dupã cum este prezentat în tabelul 1.

Tabelul 1- Distribuția lotului în funcție de variabilele independente

2.2.3. Metode și instrumente de cercetare

Metoda de cercetare este cea a chestionarului lui Rosenberg (1965) prezentat mai jos, alături de interpretarea acestuia.

Interpretarea scalei stimei de sine
(Rosenberg, 1965)

Aceasta scala a fost elaborate initial pentru a masura sentimentul global al valorii personale si autoacceptării.

Scala cuprinde 10 itemi cu 4 posibilitați de răspuns între total dezacord (1 punct) si total acord (4 puncte). Itemii 2,5,6,8,9 se coteaza invers.

Scorurile pot fi cuprinse între 10 si 40; scorurile ridicate indica o stimă de sine scazută. Coeficientul Cronbach = 0,89, raportat de autor, indica o buna consistență internă iar fidelitatea test-retest e cuprinsă în studiile autorului între 0,85 (la o săptamana interval) si 0,88 (la doua saptamani interval).

Coeficientul de fidelitate obținut în cazul aplicării de un eșantion inițial de 5024 de elevi de liceu si gimnaziu a fost de 0,77. S-au semnalat corelații negative semnificative între nivelul stimei de sine si anxietate (r=-0,64) si între nivelul stimei de sine si depresie (r=-0,54). Corelații

pozitive sunt raportate între nivelul stimei de sine și aspectui fizic (r=0,66), abilitati școlare (r=0,42) si încredere socială (r=0,35).

La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:

10-16 puncte – stima de sine scazută
17-33 puncte – stima de sine medie
34-40 puncte – stima de sine înaltă

Instrumentul principal care a fost utilizat pentru investigarea stimei de sine la adolescenți îl reprezintă chestionarul lui Rosenberg (1965) .

Stima de sine

Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul
stimei dvs. de sine. Citiți cu atenție fiecare frază si răspundeți în cel mai
scurt timp, marcând cu o steluță varianta care se apropie cel mai mult de
punctui dvs. de vedere actual.

2.2.4. Procedura de cercetare

Studiul a fost efectuat în perioada martie-mai 2017 și a fost aplicat în mod colectiv, asigurându-se confidențialitatea datelor și anonimatul participanților la acest studiu.

2.3. Rezultatele cercetării

Ipoteza generală 1- Stima de sine este scăzută la adolescenții din mediul rural și este mai ridicată la cei din mediul urban și nu este influențată de genul persoanei chestionate este confirmată, deoarece din analizele efectuate se evidențiază faptul că, cei mai mulți elevi au stima de sine scăzută.

Ipoteza generală 2- Stima de sine este scăzută la adolescenții cu vârsta de 15-16 ani și mai ridicată la cei cu vârsta de 17- 19 ani, este infirmată, deoarece studiul efectuat nu evidențiază acest aspect, ci dimpotrivă se observă faptul că, elevii cu vârsta cuprinsă între 17-19 ani au stima de sine mai scăzută decât elevii cu vârsta cuprinsă între 15-16 ani.

Mai jos, sunt prezentate tabele și histogramele care pun în evidență cele de mai sus.

Așadar, s-au efectuat corelări între următoarele:

corelare fete urban- rural cu rezultate chestionar- tabel 2 și histograma 1

corelare băieți urban- rural cu rezultate chestionar- tabel 3 și histograma 2

corelare vârstă cu rezultate chestionar – Histograma 3

corelare gen fem- masculin cu rezultate chestionar- Tabelul 4 și histograma 4

Tabelul 2, histograma 1- corelare fete urban- rural cu rezultate chestionar

Histograma 1- corelare fete urban- rural cu rezultate chestionar

Tabelul 3, – corelare băieți urban- rural cu rezultate chestionar

Histograma 2-corelare băieți urban- rural cu rezultate chestionar

Histograma 3 – corelare vârstă cu rezultate chestionar

Tabelul 4, – gen fem- masculin cu rezultate chestionar

Histograma 4- corelare gen fem.- masculin cu rezultate chestionar

2.4. Concluzii

Din studiul efectuat rezultă faptul că, nivelul stimei de sine la adolescenți este influențat de mediul din care aceștia provin și de gen ( masculin sau feminin). Se evidențiază faptul că, elevii care sunt din mediul urban au stima de sine la cote mai înalte , aceasta fiind în mod cert influențată de mediul din care provin și sigur au parte de condiții de trai net superioare celor din mediul rural.

Stima de sine este rezultatul estimării propriei valori manifestată ca satisfacție sau insatisfacție pe care omul o asociază imaginii de sine, conștient sau nu.

Se pare că pentru stima de sine e mai important cum te crezi decât cum ești în realitate. Cei cu o stimă de sine ridicată sunt grozavi în ochii lor, dar nu neaparat și în ochii celorlalți.

Din analizele prezentate rezultă că aproximativ 33% din adolescenți au o imagine și o stimă de sine scăzute. De aceea este necesară o încurajare a elevilor spre autocunoaștere. Cunoașterea de sine înseamnă cunoașterea propriilor valori, a intereselor, deprinderilor și caracteristicilor de personalitate. Informațiile care nu sunt complete și obiective despre sine pot fi un obstacol în dezvoltarea adolescenților și în luarea deciziilor privind cariera ulterioară. Cu cât toate acestea sunt mai clare ele vor avea consecințe pozitive în planul stabilității, al performanței pe termen lung și al creșterii stimei de sine a adolescenților.

CAPITOLUL 3: PROIECTAREA ȘI MANAGEMENTUL PROGRAMELOR EDUCAȚIONALE

În sens larg, procesual, proiectarea activității manageriale reprezintă o funcție a managementului instituțional, un proces de anticipare a demersului managerial orientat către realizarea obiectivelor instituționale, un sistem de acțiuni de diferite grade de generalitate/operaționalitate, o activitate ce pune în valoare competențele cognitive și metodologic-acționale ale echipei manageriale. În sens restrâns, strategic-instrumental, proiectarea managerială reprezintă activitatea de prefigurare a proiectelor și programelor instituționale și educaționale, precum și a strategiilor, metodologiilor de implementare și

evaluare a acestora, la nivelul managementului strategic, tactic și operativ. Șerban Iosifescu (2001, p.311) definește proiectarea managerială ca activitate de „stabilire a traiectului (lor) ipotetic (e) de la ceea ce este – starea actuală a (sub)sistemului sau procesului organizațional – la ceea ce trebuie să fie – starea dezirabilă a (sub)sistemului sau procesului respectiv”. Autorul atenționează asupra delimitării termenului de proiectare de cel de planificare. Astfel, proiectarea desemnează „demersul de stabilire a misiunii și a unor scopuri generale de schimbare motivată a unui sistem sau subsistem și de selectare a opțiunilor strategice sau a căilor privilegiate de acțiune”, în timp ce planificarea are accepțiunea de „stabilire a pașilor concreți prin care sunt realizate scopurile proiectului: acțiunile efective ce vor fi realizate, resursele (umane, financiare, etc.) alocate fiecărei acțiuni, termene și responsabilități concrete,

indicatori de performanță și rezultate concrete așteptate” (op. cit, p 311). Valorificând viziunea sistemică asupra procesului managerial, cu prevalarea funcției decizionale care definește celelalte activități manageriale, autoarea Elena Joița abordează proiectarea managerială ca activitate ulterioară actului decizional strategic, care definește problemele care fac obiectul managementului în unitatea școlară. Astfel, proiectarea managerială arată „modalitatea generală de cuprindere a problemelor pe obiectivele unității, de găsire și ordonare a modalităților de realizare în timp, cu factori dați, până la evaluare, de orientare a eforturilor necesare și posibile” (Joița, 2005, p. 102).

În contextul aplicării strategiei descentralizării instituționale, proiectarea managerială valorifică noile atribute ale managementului schimbării (Iosifescu, 2001, pp. 22-24): modificarea modului de intervenție în situații concrete, pentru diversificarea lor; activizarea și motivarea personalului didactic/a elevilor, în acord cu așteptările, particularitățile acestora; înlocuirea managementului bazat pe control cu unul proiectat pe participare, afirmare, asumare responsabilă de roluri în diversitatea situațiilor educative; opțiunea strategică pentru comunicare, motivare, participare, formare, pentru dezvoltarea activă a organizației școlare; cunoașterea, abordarea constructivă și înlăturarea barierelor în calea schimbării. Adaptând modelul curricular al proiectării pedagogice (Cristea, 1998), axat pe obiectivele instructiv – educative și bazat pe relațiile de interdependență dintre elementele curriculare și modelul proiectării manageriale a curriculumului (Bunăiașu, 2011), avansăm următoarea schemă a proiectării manageriale a programelor educaționale, care reprezintă grafic esența acestei activități:

Fig.1.3.Modelul proiectării manageriale a programelor educaționale

a – analiza resurse-nevoi

o – obiective instituționale

f.m.- formarea profesională în managementul educațional

p – proiecte, programe educaționale

m – managementul proiectelor, programelor educaționale

e – evaluarea proiectelor și programelor educaționale

Pentru asigurarea coerenței, logicității și operaționalității demersurilor de prefigurare a demersurilor manageriale, proiectarea managerială este realizată pe trei niveluri de generalitate: prognoza, planificarea, programarea. Acești termeni definesc acțiuni anticipative pe nivele de realizare a obiectivelor, în care sunt puse în acțiune sarcini, resurse, structuri, relații, programe concrete și denumesc componentele proiectării manageriale.

Prognoza reprezintă dimensiunea strategică a proiectării manageriale la nivelul organizației școlare, anticipând demersurile de aplicare a reformei învățământului. Prin acest

nivel al proiectării, se prevede dezvoltarea unității școlare în perspectivă, se anticipă probleme ce pot apărea pe parcursul procesului de dezvoltare a unității școlare, se conturează liniile directoare în activitatea instituțională, devenind instrument de politică managerială. Raportând la obiectivele instituționale, prognoza urmărește realizarea obiectivelor generale care conduce la dezvoltarea țintelor strategice (dezvoltarea curriculară, dezvoltarea bazei materiale a școlii, dezvoltarea personalului didactic, dezvoltarea relațiilor comunitare ale școlii) și este concretizată în proiectul de dezvoltare instituțională a școlii.

Planificarea reprezintă dimensiunea tactică a proiectării manageriale, cuprinzând demersurile manageriale de realizare a problemelor definite prin prognoză, de obicei pe intervalul unui an școlar. Planificarea managerială, ca formă a proiectării pe termen mediu, precizează operații, precum (Joița, 1995, p. 104):

– efectuarea evaluării inițiale a resurselor, factorilor generali și specifici (materiali, umani, sociali);

– repartizarea, coordonarea sarcinilor, mijloacelor, a responsabilităților, a termenelor;

– evaluarea punctelor critice, a riscurilor, a tipurilor de decizii posibile, a variantelor strategice după condițiile concrete;

– gruparea problemelor conturate specific, a factorilor corespunzători în jurul obiectivelor unității;

– stabilirea criteriilor de evaluare a realizării obiectivelor instituționale.

Produsul planificării este proiectul managerial al unității școlare pe un an școlar (uneori un semestru școlar) și proiectul curricular al școlii, elaborat de

regulă pe ani școlari.

Programarea reprezintă dimensiunea operațională a proiectării manageriale, anticipând demersurile manageriale de realizare a obiectivelor pe acțiuni concrete (sarcini, operații). Activitatea de programare reprezintă a treia etapă a activității proiective, după formularea țintelor strategice și a obiectivelor generale (prin prognoză) și definirea strategiilor de realizare

(planificarea), fiind rezultatul deciziilor operative și asigurând elementul de conexiune al proiectării cu celelalte activității manageriale – organizarea, coordonarea, monitorizarea,

evaluarea și reglarea procesului managerial. Activitatea de programare este instrumentalizată prin programe, planuri operaționale pe unități mai mici de timp, în care sunt precizate

sarcini concrete, resursele disponibile, responsabilități și termene de realizare.

Proiectul educațional

În sens larg, termenul de proiect desemnează instrumentul prin care se întreprinde o activitate cu caracter ameliorativ, care materializează demersul anticipativ la nivelul unui sistem sau proces și care angrenează, în vederea atingerii obiectivelor prestabilite, un ansamblu de strategii, resurse (umane, materiale, financiare, temporale), modalități, tehnici și proceduri de implementare, monitorizare și evaluare.

Elementele definitorii ale proiectului, relevate în studiile indicative, sunt ( Alecu, 2007, pp.118-119):

– proiectul este o întreprindere unicat, cu o inițiere și finalizare clară, desfășurată în vederea realizării unor obiective bine conturate, cu raportarea la o serie de parametri de costuri, termene, calitate;

– proiectul este constituit dintr-un sistem de resurse delimitate (umane, materiale, financiare, procedurale), astfel angrenate și gestionate de un pol unic de responsabilitate, încât să se producă schimbările dezirabile;

– toate categoriile de proiecte au un ciclu de viață asemănător, constituit din faze, etape și operații de elaborare, implementare și evaluare;

– proiectele se deosebesc de nonproiecte prin unicitate și implementarea unor schimbări.

Analizele termenului de proiect educațional relevă diverse conotații ale termenului, a căror clarificare este necesară pentru înțelegerea sensului managerial al proiectului educațional. În procesul educațional, sensul de bază al termenului de proiect este cel didactic, dar și acest caz desemnează realități pedagogice diferite:

– metodă de învățare, bazată pe principiul “learning by doing“;

– instrumentul curricular, elaborat de profesor, care concretizează demersul anticipativ al procesului instructiv educativ la nivelul unei unități de învățare sau unități de conținut, fiind un intermediar între anticiparea mintală și materializarea faptică a situațiilor de instruire;

– metodă alternativă de evaluare, care constă în elaborarea de către elevi a unei lucrări aplicative de cercetare în care este prefigurat demersul investigativ, de la faza pregătitoare până la cea de finalizare, de valorificare a rezultatelor.

În cadrul unei lucrări metodice în domeniul proiectelor educaționale, Venera Cojocaru și Liliana Sacară (2005, p.7), sintetizând și interpretând studiile indicative din literatura de specialitate, relevă conotațiile pedagogice actuale ale termenului de proiect educațional, de la cea de modalitate de organizare a activității de învățare la cea mai cuprinzătoare ipostază – formă de interacțiune educativă/managerială:

– investigație amănunțită realizată de către elevi, focalizată pe o temă generală, subiect de interes pentru copii, pe care îl vor dezvolta;

– acțiune de cunoaștere de natură practică, având caracter de învățare prin descoperire, dintr-o dublă perspectivă: efort deliberat de cercetare realizat de către copii, abordând subiectul în mod amplu și o investigare extinsă a unui subiect din sfera idealului sau practicului către care copilul își canalizează toată atenția și energia;

– instrument de sprijinire a dezvoltării comportamentului elevilor de la experiența instinctivă la cea reflexivă;

– modalitate de învățare și dezvoltare colaborativă, care abordează educabilii ca participanți activi la propria formare;

– un ansamblu de activități corelate, organizate, ancorate în scopuri și obiective bine delimitate, cu strategii și resurse specifice, ceea ce evidențiază caracterul de instrument al schimbării, dezvoltării instituției școlare în plan structural și funcțional – sensul managerial al termenului de proiect educațional. Sensul managerial al proiectului educațional este unul mult mai cuprinzător decât cel al proiectului didactic, referindu-se atât la activitatea echipei manageriale a școlii, cât și la cea a profesorilor înșiși (ca manageri ai clasei de elevi, dar și „co-manageri“ ai instituției școlare, membri ai echipelor de proiect în cadrul unității școlare).

Un demers inițial, ce asigură o bună înțelegere a conceptelor specifice managementului proiectelor educaționale, constă în delimitarea termenilor de proiect, program educațional, plan operațional (Bunăiașu, 2010, p.52):

– proiectul cuprinde un set de intenții generale vizând dezvoltarea individuală, a unui colectiv de elevi, a unei organizații școlare, rețele instituționale;

– programul educațional reprezintă un sistem unitar de activități orientate spre atingerea unor obiective clar definite, în funcție de obiective ale dezvoltării instituționale, analiza de nevoi educaționale și resursele disponibile;

– planul operațional reprezintă o suită de activități și modalități organizatorice, clar definite și descrise, care urmăresc atingerea finalităților stabilite prin program.

Se recomandă următoarea structură de descriere a activităților unui proiect:

precizarea indicatorilor de îndeplinire: sunt reprezentați de rezultatele obținute în urma efectuării activității respective;

descrierea activității (și a subactivităților dacă este cazul): reprezintă descrierea detaliată a ceea ce se va realiza în cadrul activității respective;

desemnarea responsabililor din partea echipei de implementare: sunt persoanele desemnate, din cadrul echipei de proiect, care vor răspunde de o anumită activitate;

precizarea evenimentelor de referință: reprezintă punctul de reper în desfășurarea activității, la care se raportează celelalte activități.

definirea resurselor alocate: sunt acele mijloace (resurse materiale, financiare, umane etc.) care se pot repartiza pentru realizarea activității respective;

asigurarea calității: se va specifica ce măsuri vor fi utilizate pentru a se asigura calitatea activității respective;

riscuri semnificative – precizarea planurilor de rezervă pentru contracararea riscurilor. Un grup de activități aflate în legătură una cu cealaltă conduc la îndeplinirea unei etape majore din cadrul unui proiect.

Majoritatea proiectelor prezintă activități comune, cum ar fi împărțirea proiectului în activități ușor de realizat, programarea activităților, comunicarea lor în cadrul echipei și urmărirea acestora pe perioada desfășurării lucrului. Ideile și schițele proiectelor pot proveni din numeroase surse, printre care:

sponsorii proiectului (caz în care se pune întrebarea cine va avea de câstigat: sponsorul sau beneficiarii finali?);

guvernul și ministerele (în acest caz, proiectul prezintă o importanță reală);

organisme internaționale (în acest caz, proiectul este adecvat necesitaților și situației din țara de origine sau numai în contextul altor țări);

Proiectul și activitățile din cadrul unui proiect se deosebesc de cele ale unui proces repetitiv sau permanent. Activitatea repetitivă reprezintă un răspuns, pe baza unei proceduri care stabilește precis modul de acțiune la un eveniment declanșator.

Proiectele educaționale pornesc de la premiza că educația de bună calitate presupune aplicarea modelului diversității prin abordarea diferențiată, inițierea de proiecte  în care să fie implicați elevi, cadre didactice de diferite specialități, parteneri educaționali, pornind de la părinți, societatea civilă, media și comunitate. De aceea urmăresc implicarea activă a celor implicați în activități specifice unei tematici comune la nivel de parteneriat. Este important ca această tematică să fie una motivantă și relevantă pentru toate instituțiile implicate în proiect. Activitățile proiectelor sunt interdisciplinare. În cazul proiectelor centrate pe elevi, este important ca aceștia să fie implicați în toate etapele de realizare a proiectelor, de la planificarea

acestora, până la evaluare și diseminarea rezultatelor.

Obiectivele proiectelor educaționale urmăresc:

să sprijine schimbul de bune practici între instituțiile implicate în parteneriat

să ofere responsabililor din cadrul Serviciului Educație ecologică, Relații internaționale posibilitatea cunoașterii experienței educaționale

să extindă participarea școlilor, dar și a autorităților școlare și a altor actori, în sectorul educației informale și non-formale, a căror importanță este într-o continuă creștere.

Implicarea continuă trebuie să ofere:

perspective diferite față de parteneriatele existente;

ancorare puternică a proiectelor în realitatea comunităților participante;

determinarea implicării cât mai multor actori relevanți în domeniul educației;

exploatarea eficientă a rezultatelor.

Proiectele educaționale permit derularea unei arii vaste de activități, cum ar fi:

întâlniri de proiect

schimburi de profesori

vizite de studiu ale partenerilor din proiect

cercetări, studii,

schimburi de experiență și bune practici

activități de învățare și sesiuni de formare comune

conferințe, seminarii, work-shops-uri

școli de vară

campanii

publicații

participare la evenimente de mediu

schimb de experiență cu alte instituții

activități de evaluare

activități de diseminare și valorizare

Diseminarea și exploatarea rezultatelor este o activitate importantă pentru fiecare partener.

Proiectele educaționale completează activitatea școlară cu educația extrașcolară și educațiafamilială. Ca activitate intenționată și orientată, educația extrașcolară/non-formală, permite dezvoltarea competențelor elevilor, cultivarea interesului și dezvoltarea înclinațiilor și talentelor acestora pentru anumite domenii. Ea permite folosirea eficientă și plăcută a timpului liber al elevilor, dezvoltarea vieții asociative, dezvoltarea capacităților de a lucra în grup și de a coopera în rezolvarea unor sarcini complexe, dezvoltarea voinței și formarea trăsăturilor pozitive de caracter. Educația extrașcolară permite de asemenea implicarea elevilor în activități opționale în mai mare măsură decât este posibil pe baza activităților curriculare, angrenându-i pe aceștia în forme specifice de verificare și apreciere a rezultatelor.

Proiectele educaționale, prin activitățile pe care le implică, contribuie la formarea continuă a personalului implicat în educația școlară, tocmai pentru că se adresează cadrelor didactice din învățământul preuniversitar și au ca scop îmbunătățirea calității educației școlare. Astfel, participantul este încurajat să-și îmbunătățească cunoștintele și competențele de predare și să cunoască mai bine modul în care se realizează educația școlară.

Proiectele educaționale trebuie să respecte matricea legică de concepere.

CAPITOLUL 2. MATRICEA LEGICĂ

Matricea legica de concepere (G.M. Sava, 2007)

Din punct de vedere a conceperii, proiectele educationale trebuie sa respecte, conform literaturii de specialitate, urmatoarele trasee:

AP- aplicantul(o instituție)

MG- managerul(o persoană)

GT- grupul țintă

LD- locul de desfășurare

DD-durata desfășurării proiectului

MT- motivația managerului

ED- experiența în domeniu

SP- scopul proiectului

TL- titlul proiectului

OG- obiective generale

OS- obiective specifice

EP- echipa de proiect

VL- voluntari

PC- parteneri și colaboratori

SI- specialiști invitați

AV- activitățile proiectului

BG-bugetul

EV- evaluarea

MO- monitorizare

RZ- rezultate

IM- impactul proiectului

ST- sustenabilitate

PR- promovarea proiectului

În didactica modernă, noțiunea de proiect are mai multe accepțiuni: proiect educațional sau didactic, proiect curricular, proiect instituțional, de înființare și dezvoltare a școlii, ca instrument de monitorizare, indicatori de performanță ce vor fi realizate în timpul derulării proiectului.

Conceperea și realizarea proiectelor necesită planificare minuțioasă, muncă în echipă, stsabilirea clară a viziunii, misiunii, strategiei, scopurilor și planului de acțiune, respectarea criteriilor și tipologia formularului de aplicație. Șansa acceptării unui proiect este condiționată de adecvarea fezabilității, economicitate, precizie, claritate, continuitate, temporizare, sustenabilitate după încetarea finanțării și constituie un pas important în dezvoltarea unității de învățământ.

CAPITOLUL 3. PROIECT EDUCAȚIONAL

În cele de mai jos se va efectua analiza unui proiect județean derulat la finalul anului 2016, din a cărui echipă am facut parte în cadrul secțiunilor de mediatizare si primire a lucrărilor.

Vă voi supune atenției proiectul original, așa cum a fost el conceput, iar ulterior se va efectua analiza proiectului conform matricei legice dupa G. M. Sava.

Proiectul acesta este la a III-a ediție , denumirea acestuia fiind ,, Unitate și diversitate sub un singur nume- Grigore Antipa,,, domeniul ,,Ecologie și Protecția Mediului,,. Edițiile anterioare s-au bucurat de un real succes, astfel încât acesta vine în completarea edițiilor anterioare.

3.1 PROIECT EDUCAȚIONAL – COLEGIUL „GROGORE ANTIPA” BACĂU

„UNITATE ȘI DIVERSITATE SUB UN SINGUR NUME – GRIGORE ANTIPA”

Ediția a III-a

MELCI ȘI SCOICI- MAGIA APELOR

PROIECT JUDEȚEAN

NOIEMBRIE 2016

Domeniul: ECOLOGIE ȘI PROTECȚIA MEDIULUI

EDIȚIA a III-a

PARTENERI

PROIECT JUDEȚEAN

NOIEMBRIE 2016

Domeniul: ECOLOGIE ȘI PROTECȚIA MEDIULUI

EDIȚIA a III-a

INFORMAȚII DESPRE APLICANT

INFORMAȚII DESPRE PROIECT

B.1. Titlul proiectului : „Unitate și diversitate sub un singur nume – Grigore Antipa”

B.2. Activitate principală – concurs.

B.3. Domeniul: Ecologie și Protecția Mediului

B.4. Ediția nr. III

B.5. Locul și perioada de desfășurare a activității principale: Bacău, Colegiul “Grigore Antipa” octombrie 2016 – 22 decembrie 2016

B.6.Număr de participanți la proiect: 100 de elevi participanți la concurs.

B.7. Bugetul proiectului

B.8. Proiectul este cu participare: indirecta, directa, online

REZUMATUL PROIECTULUI

Număr de elevi și număr de cadre didactice implicate. Estimăm ca la proiect să participe 100 de elevi coordonați de 30 de profesori din școala noastră și din județ după cum urmează:

Beneficiarii direcți și indirecți;

Activități propuse, în ordinea în care se vor desfășura;

Intocmirea regulamentului

Mediatizare

Realizarea lucrărilor

Primirea lucrărilor

Jurizarea lucrărilor

Realizarea expoziției cu lucrările participanților

Susținerea lucrărilor

Vizitarea expoziției cu lucrările din concurs

Premierea elevilor

Returnarea colecțiilor de scoici

Diseminarea proiectului

Activitatea principală o constituie aniversarea a 149 de ani de la nașterea naturalistului Grigore Antipa, prilej cu care organizatorii vor face cunoscută viața și realizările naturalistului. Reprezentații partenerilor vor vorbi elevilor despre viețuitoare, în special despre melci și scoicicare constitue și tema proiectului, despre condițiile lor de viață, utilizări, importanță. Tot acum membrii juriului vor expune criteriile de care s-a ținut seama în jurizarea lucrărilorși vor face recomandări în ceea ce privește participările la alte activități de acest gen. Se va vizita expoziția cu lucrările participanților și se vor premia elevii câștigători.

Prin derularea proiectului ne dorim:

Conștientizarea importanței rezultatelor obținute de biologul și naturalistul Grigore Antipa;

Atragerea elevilor din învățământul gimnazial spre unitatea noastră de învățământ;

Ridicarea nivelului de cunoștințe prin activitățile extracurriculare;

Implicarea unui număr mare de elevi în activitățile proiectului și asumarea responsabilităților individuale și de grup;

Dobândirea competențelor practice de lucru;

PREZENTAREA PROIECTULUI

D.1. Argument justificare, context

Considerăm că este necesar ca liceul nostru cu clase din domeniul Protecția Mediului din Bacău să inițieze și să deruleze activități legate de promovarea imaginii naturalistului Grigore Antipa, în care să atragă elevii interesați precum și profesorii îndrumători. Într-o eră a evoluției miracolului științific astfel de manifestări vin în ajutorul personalității preocupate de a perpetua cunoaștere. Acest proiect se dorește a fi o punte între generații adresându-se în mod special elevilor dar și cadrelor didactice.

Puncte tari:

Suntem singurul liceu din oraș cu profil Protecția Mediului;

Avem parteneri care să ne susțină în desfășurarea proiectului;

Puncte slabe:

Dificultăți de comunicare interpersonală;

Liceul nostru nu are o poziție tocmai centrală;

Oportunități:

Cadre didactice pregătite cu dorința de a-i ajuta pe elevi;

Elevii lucrează cu plăcere când este vorba de altceva în afară de activitățile școlare;

Elevii participanți la activități extrașcolare se pot înscrie pentru bursele de la Primăria Bacău;

Este de datoria nostră să promovăm activitatea naturalistului;

Amenințări:

Elevii nu au deprinderi intelectuale sau practice de lucru individuale;

D.2. Scopul proiectului;

La 27 noiembrie 2016 se împlinesc 149 de ani de la nașterea marelui naturalist Grigore Antipa. Proiectul propus constituie un prilej pentru prezentarea, dezbaterea și diseminarea informației din domeniul ecologiei, biologiei, cunoașterea și preocupărilor și realizărilor elevilor alături de cadrele didactice în domeniul tematicii manifestărilor, inițierea și crearea de noi parteneriate educaționale și de cercetare între unitățile de învățământ participante din localitate și județ, stimularea lucrului în echipă și inițierea de noi proiecte.

D.3. Obiectivele specifice ale proiectului;

Cunoașterea vieții și activității biologului și naturalistului Grigore Antipa;

Promovarea imaginii liceului nostru în rândul elevilor;

Îmbunătățirea abilităților de relaționare cadre didactice, dintre elevi, dintre cadre didactice și elevi;

Stimularea interesului elevilor de a participa la activități extracurriculare;

Formarea de competențe și abilități practice de lucru;

Creșterea stimei de sine a elevilor prin aprecierea lucrărilor sau premierea lor.

D.4. Descrierea grupului țintă căruia i se adresează proiectul;

Concursul se adresează elevilor de gimnaziu și liceu din toate unitățile dispuse să participe la activitățile proiectului.

D.5. Beneficiarii direcți și indirecți;

D.6. Durata proiectului: 2 luni

D.7. Descrierea activităților

Activitatea nr. 1

Titlul activității: Intocmirea regulamentului

Data/perioada de desfășurare: 10 octombrie – 14 octombrie 2016

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: Cadre didactice

Descrierea pe scurt a activității: În această perioadă se va stabili tema proiectului, secțiunile, viitorii parteneri.

Activitatea nr. 2

Titlul activității: Mediatizarea proiectului

Data/perioada de desfășurare: 14 octombrie – 22 decembrie 2016

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: Cadre didactice

Descrierea pe scurt a activității: Pe tot parcusul desfășurării proiectului acesta va fi mediatizat în mass-media, pe site-ul școlii în rândul elevilor.

Activitatea nr. 3

Titlul activității: Realizarea lucrărilor

Data/perioada de desfășurare: 28 octombrie – 21 noiembrie 2016

Locul desfășurării: la școlile participante la proiect

Participanți: elevi, cadre didactice coordonatoare

Descrierea pe scurt a activității: Sub îndrumarea profesorilor coordonatori, elevii vor realiza lucrările cu care vor participa la proiect.

Activitatea nr. 4

Titlul activității: Primirea lucrărilor

Data/perioada de desfășurare: 21 noiembrie – 23 noiembrie 2016

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: cadre didactice din echipa de proiect

Descrierea pe scurt a activității: Profesorii desemnați vor primi lucrările și vor întocmi baza de date cu elevi și profesori coordonatori pe secțiuni.

Activitatea nr. 5

Titlul activității: Jurizarea lucrărilor

Data/perioada de desfășurare: 21 noiembrie – 25 noiembrie 2016

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău, parteneri

Participanți: reprezentanți ai partenerilor

Descrierea pe scurt a activității: Profesorii desemnați vor primi lucrările și vor întocmi baza de date cu elevi și profesori coordonatori pe secțiuni.

Activitatea nr. 6

Titlul activității: realizarea expoziției cu lucrările participanților

Data/perioada de desfășurare: 21 noiembrie – 24 noiembrie 2016

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: cadre didactice, elevi, părinți

Descrierea pe scurt a activității: Profesorii ajutați de elevi și părinți vor monta lucrările pe cartoane, rame în vederea expunerii acestora.

Activitatea nr. 7

Titlul activității: susținerea lucrărilor

Data/perioada de desfășurare: 25 noiembrie 2016

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: cadre didactice, elevi, părinți, reprezentanți ai partenerilor, părinți

Descrierea pe scurt a activității: elevii care au avut

Activitatea nr. 8

Titlul activității: vizitarea expoziției cu lucrările participanților

Data/perioada de desfășurare: 25 noiembrie 2016

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: cadre didactice, elevi, părinți

Descrierea pe scurt a activității: elevii însoți de profesorii coordonatori vor vizita expoziția cu produsele realizate analizand produsele. Vor face aprecieri și schimburi de experiența.

Activitatea nr. 9

Titlul activității: premierea elevilor

Data/perioada de desfășurare: 25 noiembrie 2016

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: cadre didactice, elevi, reprezentanți ai partenerilor

Descrierea pe scurt a activității: Membrii juriului vor premia lucrările câștigătoare ale concursului. Se vor acorda premii și mențiuni pe secțiuni.

Activitatea nr. 10

Titlul activității: Returnarea colecțiilor de scoici

Data/perioada de desfășurare: 25 noiembrie – 22 decembrie 2016

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: cadre didactice

Descrierea pe scurt a activității: Cadrele didactice vor restitui colecțiile de scoici ale elevilor pe baza procesului verbal intocmit la primirea colecțiilor.

Activitatea nr. 11

Titlul activității: Diseminarea proiectului

Data/perioada de desfășurare: decembrie 2016

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: cadre didactice

Descrierea pe scurt a activității: Activitatea va fi diseminată în sedințele de catedră ale cadrelor didactice participante, pe site-ul școlii, în școlile participante de către profesorii coordonatori.

D.8. Diagrama Gantt a activităților

D.9. Rezultate calitative și cantitative așteptate ca urmare a implementării proiectului.

Participarea unui număr mai mare de elevi la proiect decât la ediția anterioară

Conștientizarea importanței rezultatelor obținute de biologul și naturalistul Grigore Antipa;

Atragerea elevilor din învățământul gimnazial spre unitatea noastră de învățământ, îndeosebi spre domeniul Protecția Mediului și Alimentație publică;

Cel puțin 20 elevi să dorească să vină la noi la liceu;

Implicarea unui număr mare de elevi în activitățile proiectului și asumarea responsabilităților individuale și de grup;

Dobândirea competențelor practice de lucru prin activități de instruire practică;

D.10. Modalități de monitorizare și de evaluare ale proiectului

Evaluarea proiectului se poate realiza prin următorii îndicatori:

Elaborarea unui chestionar în scopul monitorizării evoluției proiectului și identificării unor schimbări în atitudinea elevilor;

Expoziția de fotografii realizate în timpul desfășurării proiectului;

Afișe, diplome, fotografii;

Expoziția cu lucrările elevilor;

Articole publicate în reviste școlare în special revista liceului nostru;

Transferul experienței ecologice acumulate în școală, de către toți elevii, la propriul domiciliu.

D.11. Modalități de asigurare a continuității /sustenabilității proiectului. Durabilitatea proiectului „Unitate și diversitate sub un singur nume – Grigore Antipa” va fi asigurată prin:

continuarea activităților grupului de inițiativă constituit în cadrul proiectului; ne dorim să continuăm proiectul și anul viitor și chiar să-l realizăm la nivel regional sau național;

menținerea / dezvoltarea parteneriatelor încheiate în cadrul proiectului;

noi proiecte ce vor fi elaborate după finalizarea proiectului în cadrul parteneriatelor încheiate sau pe aceeași temă cu alte unități școlare din țară;

includerea bunelor practici identificate în proiect în strategiile școlii.

D.12. Activități de promovare/mediatizare și de diseminare pe care intenționați să le realizați în timpul implementării proiectului.

Mediatizarea proiectului va fi realizată în presa locală și pe site-ul liceului nostru precum și prin afișe. Activitățile derulate în cadrul proiectului vor fi diseminate prin:

Material la gazeta de perete;

Presa locală;

Popularizarea proiectului în sesiuni de comunicări științifice, simpozioane, ședințele din cadrul ariei curriculare, publicații pentru elevi, etc.

Exemple de bună practică.

D.13. Parteneri implicați în proiect descrierea parteneriatului

Partener 1

COMPLEXUL MUZEAL DE ȘTIINȚE ALE NATURII „ION BORCEA“ BACĂU

aLEEA PARCULUI, 9, BACĂU, 600033

Tel./Fax: 0234-512006

www.adslexpress.ro

DIRECTOR, Dr. Biolog Gabriela GURĂU

Persoana de contact: biolog Anca TUDOR, tel. 0722584251 – jurizarea lucrărilor, promovare proiect

Partener 2

AGENȚIA PENTRU PROTECȚIA MEDIULUI, BACĂU

OITUZ, 23

Tel. 0234-512708, Fax: 0234-571056

www.apmbc.anpm.ro

DIRECTOR, Jrs. Paul TODERICĂ

Persoana de contact: ing. Maria IONOS tel. 0785218709 – jurizarea lucrărilor, promovare proiect

Partener 3

S.C. ALTAMIRA S.R.L. BACĂU

Str. Erou Ciprian Pintea, nr. 13, Bacău

Tel./fax: 0234-576904

www.hanovra.ro

DIRECTOR, Ionel MANOLACHE

Persoana de contact: Ionela CIOBANU tel. 0749244080 – jurizarea lucrărilor, promovare proiect

Partener 4

UNIUNEA ARTIȘTILOR PLASTICI, FILIALA BACĂU

Str. Nicolae Bălcescu, nr. 12

Tel./fax 0234-545618

uapbc@mymail.ro

www.uapbc.3x.ro

DIRECTOR, Dionis PUȘCUȚĂ

Persoana de contact: Aurel STANCIU, tel: 0745257216 – jurizarea lucrărilor, promovare proiect

DEVIZ ESTIMATIV

BUGETUL ULTIMELOR 2 EDIȚII:

În cazul în care nu va exista posibilitatea de finanțare MEN, doresc ca proiectul să fie inclus în CAEN 2015:

DA

NU

Coordonator, prof. Stanciu Teodora

Director unitate, prof. Constantin Ciofu

3.2 ANALIZA PROIECTULUI CONFORM MATRICII LEGICE

ANALIZA SWOT A PROIECTULUI:

Puncte tari:

Suntem singurul liceu din oraș cu profil Protecția Mediului;

Avem parteneri care să ne susțină în desfășurarea proiectului;

Puncte slabe:

Dificultăți de comunicare interpersonală;

Liceul nostru nu are o poziție tocmai centrală;

Oportunități:

Cadre didactice pregătite cu dorința de a-i ajuta pe elevi;

Elevii lucrează cu plăcere când este vorba de altceva în afară de activitățile școlare;

Elevii participanți la activități extrașcolare se pot înscrie pentru bursele de la Primăria Bacău;

Este de datoria nostră să promovăm activitatea naturalistului;

Amenințări:

Elevii nu au deprinderi intelectuale sau practice de lucru individuale;

APLICANT= AP

MANAGERUL = MG

Prof. Teodora Stanciu

Tel. 0743151845

stanciu_dorina@yahoo.com

GRUPUL ȚINTĂ= GT

Concursul se adresează unui numar de 180 elevi de gimnaziu și liceu din toate unitățile din județul Bacău, dispuse să participe la activitățile proiectului.

Beneficiarii direcți și indirecți sunt prezentați mai jos:

LOCUL DE DESFĂȘURARE a activității principale= LD

Bacău, Colegiul “Grigore Antipa”

DURATA DESFĂȘURĂRII PROIECTULUI=DD

Proiectul se va desfașura în perioada octombrie 2016- mai 2017

MOTIVAȚIA MANAGERULUI= MG

Considerăm că este necesar ca liceul nostru cu clase din domeniul Protecția Mediului din Bacău să inițieze și să deruleze activități legate de promovarea imaginii naturalistului Grigore Antipa, în care să atragă elevii interesați precum și profesorii îndrumători. Într-o eră a evoluției miracolului științific astfel de manifestări vin în ajutorul personalității preocupate de a perpetua cunoaștere. Acest proiect se dorește a fi o punte între generații adresându-se în mod special elevilor dar și cadrelor didactice.

EXPERIENȚA ÎN DOMENIU= ED

SCOPUL PROIECTULUI= SP

La 27 noiembrie 2016 se împlinesc 149 de ani de la nașterea marelui naturalist Grigore Antipa. Proiectul propus constituie un prilej pentru prezentarea, dezbaterea și diseminarea informației din domeniul ecologiei, biologiei, cunoașterea și preocupărilor și realizărilor elevilor alături de cadrele didactice în domeniul tematicii manifestărilor, inițierea și crearea de noi parteneriate educaționale și de cercetare între unitățile de învățământ participante din localitate și județ, stimularea lucrului în echipă și inițierea de noi proiecte.

TITLUL PROIECTULUI= TL

UNITATE ȘI DIVERSITATE SUB UN SINGUR NUME –,, GRIGORE ANTIPA” – ediția a III- a

OBIECTIVE GENERALE= OG

Conștientizarea importanței rezultatelor obținute de biologul și naturalistul Grigore Antipa;

Atragerea elevilor din învățământul gimnazial spre unitatea noastră de învățământ;

Ridicarea nivelului de cunoștințe prin activitățile extracurriculare;

Implicarea unui număr mare de elevi în activitățile proiectului și asumarea responsabilităților individuale și de grup;

Dobândirea competențelor practice de lucru;

OBIECTIVE SPECIFICE= OS

a. Cunoașterea vieții și activității biologului și naturalistului Grigore Antipa;

b. Promovarea imaginii liceului nostru în rândul elevilor;

c. Îmbunătățirea abilităților de relaționare cadre didactice, dintre elevi, dintre cadre didactice și elevi;

d. Stimularea interesului elevilor de a participa la activități extracurriculare;

e. Formarea de competențe și abilități practice de lucru;

f. Creșterea stimei de sine a elevilor prin aprecierea lucrărilor sau premierea lor.

ECHIPA DE PROIECT = EP

Echipa proiectului va fi formată din următorul colectiv de profesori ai Colegiului ,, Grigore Antipa,, Bacău:

VOLUNTARI= VL

Nu sunt

PARTENERI ȘI COLABORATORI= PC

SPECIALIȘTI INVITAȚI = SI

A) Din partea AGENȚIEI PENTRU PROTECȚIA MEDIULUI, BACĂU- Ing. Ionos Maria

B) Din partea COMPLEXUL MUZEAL DE ȘTIINȚE ALE NATURII „ION BORCEA“ BACĂU:

Biolog Anca Tudor

Muzeograf Florin Cătălin TofanZaharia Lăcrămioara

C) Din partea UNIUNEA ARTIȘTILOR PLASTICI, FILIALA BACĂU

Prof.dr. Aurel Stanciu

D) Din partea S.C. ALTAMIRA S.R.L. BACĂU : Ciobanu Ionela

ACTIVITĂȚILE PROIECTULUI= AV

Activitatea nr. 1

Titlul activității: Intocmirea regulamentului

Data/perioada de desfășurare: 10 octombrie – 14 octombrie 2017

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: Cadre didactice

Descrierea pe scurt a activității: În această perioadă se va stabili tema proiectului, secțiunile, viitorii parteneri.

Activitatea nr. 2

Titlul activității: Mediatizarea proiectului

Data/perioada de desfășurare: 14 octombrie 2016 – 15 iunie 2017

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: Cadre didactice

Descrierea pe scurt a activității: Pe tot parcusul desfășurării proiectului acesta va fi mediatizat în mass-media, pe site-ul școlii în rândul elevilor.

Activitatea nr. 3

Titlul activității: Realizarea lucrărilor

Data/perioada de desfășurare: 28 octombrie – 28 aprilie 2017

Locul desfășurării: la școlile participante la proiect

Participanți: elevi, cadre didactice coordonatoare

Descrierea pe scurt a activității: Sub îndrumarea profesorilor coordonatori, elevii vor realiza lucrările cu care vor participa la proiect.

Activitatea nr. 4

Titlul activității: Primirea lucrărilor

Data/perioada de desfășurare: 29 aprilie 2017- 10 mai 2017

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: cadre didactice din echipa de proiect

Descrierea pe scurt a activității: Profesorii desemnați vor primi lucrările și vor întocmi baza de date cu elevi și profesori coordonatori pe secțiuni.

Activitatea nr. 5

Titlul activității: Jurizarea lucrărilor

Data/perioada de desfășurare: 11 – 15 mai 2017

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău, parteneri

Participanți: reprezentanți ai partenerilor

Descrierea pe scurt a activității: Profesorii desemnați vor primi lucrările și vor întocmi baza de date cu elevi și profesori coordonatori pe secțiuni.

Activitatea nr. 6

Titlul activității: realizarea expoziției cu lucrările participanților

Data/perioada de desfășurare: 11 – 15 mai 2017

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: cadre didactice, elevi, părinți

Descrierea pe scurt a activității: Profesorii ajutați de elevi și părinți vor monta lucrările pe cartoane, rame în vederea expunerii acestora.

Activitatea nr. 7

Titlul activității: susținerea lucrărilor

Data/perioada de desfășurare: 15 mai 2017

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: cadre didactice, elevi, părinți, reprezentanți ai partenerilor, părinți

Descrierea pe scurt a activității: elevii care au avut

Activitatea nr. 8

Titlul activității: vizitarea expoziției cu lucrările participanților

Data/perioada de desfășurare: 15 mai 2017

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: cadre didactice, elevi, părinți

Descrierea pe scurt a activității: elevii însoți de profesorii coordonatori vor vizita expoziția cu produsele realizate analizand produsele. Vor face aprecieri și schimburi de experiența.

Activitatea nr. 9

Titlul activității: premierea elevilor

Data/perioada de desfășurare: 15 mai 2017

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: cadre didactice, elevi, reprezentanți ai partenerilor

Descrierea pe scurt a activității: Membrii juriului vor premia lucrările câștigătoare ale concursului. Se vor acorda premii și mențiuni pe secțiuni.

Activitatea nr. 10

Titlul activității: Returnarea colecțiilor de scoici

Data/perioada de desfășurare: 15 mai – 15 iunie 2017

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: cadre didactice

Descrierea pe scurt a activității: Cadrele didactice vor restitui colecțiile de scoici ale elevilor pe baza procesului verbal intocmit la primirea colecțiilor.

Activitatea nr. 11

Titlul activității: Diseminarea proiectului

Data/perioada de desfășurare: iunie 2017

Locul desfășurării: Colegiul „Grigore Antipa” Bacău

Participanți: cadre didactice

Descrierea pe scurt a activității: Activitatea va fi diseminată în sedințele de catedră ale cadrelor didactice participante, pe site-ul școlii, în școlile participante de către profesorii coordonatori.

BUGETUL=BG

DEVIZ ESTIMATIV

BUGETUL ULTIMELOR 2 EDIȚII:

EVALUARE ȘI MONITORIZARE

Evaluarea și monitorizarea proiectului se pot realiza prin următorii indicatori:

1.Elaborarea unui chestionar în scopul monitorizării evoluției proiectului și identificării unor schimbări în atitudinea elevilor;

2. Expoziția de fotografii realizate în timpul desfășurării proiectului;

3. Afișe, diplome, fotografii;

4. Expoziția cu lucrările elevilor;

5. Articole publicate în reviste școlare în special revista liceului nostru;

6. Transferul experienței ecologice acumulate în școală, de către toți elevii, la propriul domiciliu.

19. REZULTATE

a. Participarea unui număr mai mare de elevi la proiect decât la ediția anterioară

b. Conștientizarea importanței rezultatelor obținute de biologul și naturalistul Grigore Antipa;

c. Atragerea elevilor din învățământul gimnazial spre unitatea noastră de învățământ, îndeosebi spre domeniul Protecția Mediului și Alimentație publică;

d. Cel puțin 20 elevi să dorească să vină la noi la liceu;

e. Implicarea unui număr mare de elevi în activitățile proiectului și asumarea responsabilităților individuale și de grup;

f. Dobândirea competențelor practice de lucru prin activități de instruire practică;

IMPACTUL PROIECTULUI

Proiectul a avut un impact semnificativ asupra unui numar dublu de elevi (360 elevi) care au participat la proiectul acesta, ediția a III-a, față de numarul prognozat la începutul derulării proiectului. Totodata, și-au exprimat dorința de a mai participa și la alte ediții, dacă acestea vor fi derulate.

SUSTENABILITATE

Durabilitatea proiectului „Unitate și diversitate sub un singur nume – Grigore Antipa” va fi asigurată prin:

continuarea activităților grupului de inițiativă constituit în cadrul proiectului;

ne dorim să continuăm proiectul și anul viitor și chiar să-l realizăm la nivel regional sau național;

menținerea / dezvoltarea parteneriatelor încheiate în cadrul proiectului;

noi proiecte ce vor fi elaborate după finalizarea proiectului în cadrul parteneriatelor încheiate sau pe aceeași temă cu alte unități școlare din țară;

includerea bunelor practici identificate în proiect în strategiile școlii.

PROMOVARE

Mediatizarea proiectului va fi realizată în presa locală și pe site-ul liceului nostru precum și prin afișe. Activitățile derulate în cadrul proiectului vor fi diseminate prin:

a. Material la gazeta de perete;

b. Presa locală;

c. Popularizarea proiectului în sesiuni de comunicări științifice, simpozioane, ședințele din cadrul ariei curriculare, publicații pentru elevi, etc.

d. Exemple de bună practică.

CAPITOLUL 4 . CONCLUZII

Conceperea riguroasă a unui proiect duce la succesul acestuia, planificarea activităților, oragnizarea acestora din timp contribuind la buna desfășurare a proiectului. Se observă munca susținută în echipă, repartizarea riguroasă a sarcinilor membrilor proiectului. Se impune crearea unei baze de date în care să se regăsească mai multe detalii despre școlile din județ, care ar putea participa pe viitor la alte ediții.

Odată cu încheierea proiectului s-a constatat că elevii și-au ridicat nivelul de cunoștințe prin activitățile extracurriculare pe care le-au desfășurat, totodată s-a reușit implicarea unui număr mare de elevi în activitătile proiectului și asumarea responsabilitătilor individuale și de grup;alături de dobândirea competențelor practice de lucru a elevilor.

CAPITOLUL 4: MANAGEMENTUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE

Managementul resurselor umane la nivelul instituției școlare

Prof. Bazarciuc Delia Cristina

Rezumat

Resursele umane asigură necesarul de forță de muncă într-o instituție, pe categorii de personal în scopul realizării activităților și obținerea rezultatelor așteptate.

La nivelul instituțiilor bugetare, așa cum sunt organizațiile școlare ar fi potrivită descentralizarea acestor instituții bugetare pentru însușirea unor principii ale managementului resurselor umane, astfel încât să fie create condițiile unei implicări și participări la activitatea instituției, pentru a putea să traim într-o societate în care valorile fundamentale sunt creativitatea, libertatea, pluralismul și toleranța.

Instituțiile din învățământul preuniversitar nu beneficiază de manager de resurse umane, însă acest rol este îndeplinit de directorul organizației școlare în colaborare cu Inspectoratelor Școlare Județene. În cadrul acestor inspectorate nu există o politică suficient de clară în domeniul resurselor umane, în aceste departamente neexistând specialiști cu pregătirea necesară, ci doar cadre didactice selectate pe anumite criterii. Pe lângă colaborarea cu Inspectoratele Școlare Județene, trebuie avută în vedere și intervenția neprofesionistă a autorității locale, aceștia fiind factori perturbatori ai procesului instructiv-educativ.

Introducere

Asigurarea resurselor umane cu personal didactic se realizează centralizat la nivelul Inspectoratului Școlar Județean, formarea și dezvoltarea cadrelor didactice este într-o continuă schimbare, instabilitatea resursei umane, prin rezervarea unui număr mare de posturi pentru suplinire, acceptarea în sistemul educațional a unor specialiști care nu au pregătire adecvată, adică module pedagogice/metodică, salariile mici îi dezarmează pe tinerii valoroși să intre în sistemul de învățământ. Ca propuneri ar fi, sprijinirea financiară și materială a resurselor umane în vederea menținerii și formării continue, asigurarea stabilității personalului în unitatea școlară, creșterea salariilor până la un nivel motivant, asigurarea de resurse umane pe baza principiilor stabilite la nivelul unității școlare.

Desigur, managerul organizației școlare, trebuie să țină seama de toate aceste lucruri și prin puterea limitată pe care o are, să fie totuși capabil prin conduita sa profesională, să mențină personalul în școala pe care o conduce, să încurajeze personalul nou-încadrat, dând dovadă de imparțialitate și corectitudine în relațiile cu personalul nou.

Conduita profesională ( după Bădescu, 2008) – normele generale de conduită se referă la:

acuratețe – a informațiilor oferite

confidențialitate

consilieri – abilități de consiliere și dezvoltare a angajaților

șanse egale oferite tuturor categoriilor

tratament profesional integru (modul în care îi tratează pe ceilalți)

autoperfecționare.

Delimitări conceptuale

După Donelly ș.a. (apud Bădescu, 2008), managementul resurselor umane poate fi definit ca fiind „procesul de realizare a obiectivelor organizaționale prin atragerea, reținerea, dezvoltarea, îndepărtarea și utilizarea corectă a resurselor umane într-o organizație”.

Aspecte caracteristice ale managementului resurselor umane la nivelul instituției școlare

La nivel general, sunt delimitate componentele de bază ale managementului resurselor umane (după Bădescu, 2008):

a) planificarea resurselor umane – evaluarea personalului actual, previzionarea necesarului de personal în viitor, realizarea planurilor de a angaja sau de a scădea numărul de personal

b) recrutarea- căutarea unor persoane calificate pentru a ocupa diferite posturi, atât în interiorul firmei, cât și în exterior

c) selectarea- testarea și intervievarea candidaților pentru angajarea celui mai bun candidat disponibil

d) orientarea- ajutarea noilor angajați pentru a se obișnui cu mediul de muncă, cu noii colegi, învățarea regulilor și reglementărilor, precum și avantajele oferite de firmă

e) instruirea și dezvoltarea- realizarea unor programe care să-i ajute pe angajați să își îmbunătățească deprinderile și să învețe activitățile pe care vor trebui să le realizeze

f) evaluarea performanțelor- stabilirea criteriilor de evaluare a muncii, realizarea efectivă a evaluării, discutarea rezultatelor cu angajații și determinarea modului de recompensare și motivare a acestora pentru a obține performanțe înalte

g) recompensarea- stabilirea valorii salariului și a altor beneficii,dacă este cazul

f) urmărirea carierelor angajaților- culegerea și prelucrarea informațiilor privind promovarea, transferul, plecarea sau concedierea angajaților.

Sub aspect specific, toate componentele se regăsesc la nivelul organizației școlare, după cum este prezentat în tabelul 1.

Tabelul 1. Componentele managementului resurselor umane la nivelul organizației școlare

Scopul general al managementului resurselor umane este de a-și aduce contribuția la atingerea scopului instituției școlare prin intermediul oamenilor- cadrelor didactice și al personalului auxiliar.

Totodată, alături de scopul general sunt recunoscute și alte scopuri, care sunt în strânsă interdependență cu scopul general:

organizarea – prin crearea unei structuri organizaționale optime

”procurarea” resurselor umane – prin recrutare și selecție

„adaptarea la cerințe a resurselor umane” – dezvoltarea și instruirea

„punerea în valoare a angajaților” – crearea și întărirea motivației (prin recompensarea materială și nematerială), managementul performanței

crearea și menținerea relațiilor între angajator și angajați.

În viziunea lui M. Amstrong – Rolurile profesionistului de resurse umane (apud Bădescu, 2008) sunt următoarele:

,,partener de afaceri – deține și el responsabilitatea succesului organizației;

strateg – gândește pe termen lung strategii de dezvoltare a resurselor umane și a relațiilor;

consultant, intervenționist – proiectează și modifică procese de management al personalului, diagnostichează probleme și propune soluții;

inovator – introduce procese și proceduri noi;

monitor – face cunoscute procedurile și politicile de RU, supervizează respectarea lor;

reactiv și proactiv – răspunde la solicitări, dar și previne situații.”

Un rol foarte important îl are în cadrul instituției școlare, directorul școlii care are la îndemână mai multe resurse de organizare și eficientizare a procesului de management al resurselor umane, prin colaborarea cu consiliul de administrație al instituției școlare, prin colaborarea cu inspectoratele școlare județene.

În cadrul conducerii organizației școlare este important stilul managerial al directorului instituției școlare. Astfel, stilul managerial poate fi definit ca fiind ecuația personală pe care managerul o pune în joc în aplicarea principiilor, în prezentarea obiectivelor, în luarea deciziilor, în prevenirea și rezolvarea conflictelor.

Sunt evidențiate trei tipuri de stiluri, care se regăsesc în managementul resurselor umane:

• stilul democrat;

• stilul autoritar-excesiv;

• stilul liberal-permisiv.

Competențe necesare profesionistului de resurse umane (apud Bădescu, 2008) pot fi grupate astfel:

– Competențe personale (Roberts, 1997) sunt ,,toate atributele, cunoștințele și valorile personale relative la muncă de care se folosește o persoană pentru a-și face bine treaba.”

– Competențele de resort (numite și competențe tehnice) reprezintă ,,ceea ce trebuie să fie capabilă să facă o persoană care are o ocupație dată – „acțiuni, comportamente sau rezultate pe care persoana trebuie să fie capabilă să le demonstreze”” (Amstrong, 2000).

Pentru oricare din cele trei stiluri prezentate mai sus, sunt necesare urmatoarele competențe pe care trebuie să le aibă un manager al unei organizații școlare:

Tabel nr. 2 Competențele managerului organizației școlare

În figura nr. 1 sunt reprezentate nivelurile de conducere a învățământului

Competențele prezentate în tabelul de mai sus, sunt regăsite într-o proporție covârșitoare și la profesorii din cadrul organizației școlare, care au și ei rolul de conducător, însă doar la nivelul colectivului de elevi.

Astfel, ei reprezintă autoritatea publică, ca reprezentanți ai statului, transmițători de cunoștințe și educator, evaluator al elevilor, partenerul părinților în sarcină educativă, membru al colectivului școlii, coleg.

Profesia de educator este-fără îndoială – încărcată de tensiune. Pentru a putea răspunde atâtor cerințe, el trebuie să aibă cunoștința misiunii sale, are obligația de a observa și evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza și regiza procesul de instuire.

Concluzii

Resursele umane în cadrul organizației școlare trebuie selectate cu rigurozitate, ele trebuid să se plieze cât mai bine pe caracteristicile de mai sus. Rolul de manager al directorului instituției școlare trebuie pus mai bine în evidență prin descentralizarea școlilor, astfel directorul ar putea avea un rol important în selecția și recrutarea personalului didactic de care are nevoie școala pe care o conduce. El este cel care cunoaște cel mai bine nevoile instituției pe care o conduce și cu siguranță ar aplica cele mai bune metode de recrutare și selecție a personalului de care are nevoie.

CAPITOLUL 5:

DIDACTICA DOMENIULUI ȘI DEZVOLTĂRI ÎN

DIDACTICA SPECIALITĂȚII

Metodele didactice reprezintă „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar, eforturile profesorului și ale elevilor săi" (I. Cerghit, 2001, p.63). Pot fi considerate drept „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților" (C. Moise, 1998, p.143).

Metoda poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își înșusesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc." (M. Ionescu, M. Bocos, 2001, p.122).

În didactica modernă „metoda de învatamânt este înteleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevarului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții" (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.126).

Procedeele didactice sunt elemente de detaliu ce intră în componența metodelor; sunt soluții didactice practice ce concură la aplicarea cu eficiență a metodei. Relatia dintre metode și procedee este una dinamica: în anumite contexte pedagogice o metoda se poate transforma în procedeu și invers.

În cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversifică, se îmbogățesc, astfel că el devine animator, consilier, moderator, participant alături de elevii săi la soluționarea problemelor, chiar membru în echipele de lucru. Crește gradul de activism și de implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ. Interactivitatea presupune și o atitudine pozitivă față de relațiile umane, față de importanța muncii în echipă și o deschidere față de cooperare, o atitudine de susținere a ideilor apărute prin colaborarea cu ceilalți. Specifică metodelor didactice interactive este și multirelaționalitatea între profesor și elevi, între elev și colegii săi, pe de o parte, dintre elevi și conținut pe de altă parte. Metodele expozitive nu solicită schimburi între agenții educaționali, fiind unidirecționale, mesajul circulând doar dinspre profesorul – emițător către elevul – receptor.

Metodologia interactivă țintește, pe lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacității de a lega cunoștințele între ele și de a crea rețele conceptuale, dezvoltarea inteligențelor multiple etc.) și atingerea obiectivelor de ordin socio¬afectiv (dezvoltarea capacităților de comunicare, de dialogare interpersonală și intrapersonală, stimularea încrederii în sine, stimularea capacităților de reflectare asupra proprilor demersuri de învățăre – metacogniția și asupra relațiilor interumane etc.)

Funcțiile metodelor didactice

Funcția cognitivă

Funcția formativ-educativă

Funcția motivațională

Funcția instrumentală

Funcția normativă (de optimizare)

2. Clasificari ale metodelor didactice

In literatura de specialitate, există mai multe opinii în ceea ce privește clasificarea metodelor didactice. Diversificarea situațiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei didactice. „Școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodologiei de instruire" (I. Cerghit, 2001, p.64).

După S. Stoian:

– metode bazate pe acțiune: exercițiul, lucrări de laborator, lucrări de atelier, activitatea cu cartea;

– metode iconice : demonstrația, observarea, excursiile, vizitele;

– metode simbolice: expunerea, conversația;

După I. Cerghit (în „Metode de învatamânt", Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica,

1980):

A. Metode de comunicare:

– metode de comunicare orală: expozitive (afirmative) și interogative (conversative, dialogate);

– metode de comunicare bazate pe limbaj intern : reflectia personala;

– metode de comunicare scrisa : lectura;

B. Metode de explorare a realitatii:

a) explorare nemijlocita – directa: observatia sistematica si independenta, experimentul);

b) explorare mijlocita – indirecta: demonstratia, modelarea;

C. Metode bazate pe actiune (operationale sau practice):

– metode bazate pe actiune reala/autentică: exercitiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-actiune, lucrari practice;

– metode de simulare/bazate pe actiune fictiva: metoda jocurilor, dramatizarea, învatarea prin dramatizare, învatarea pe simulatoare;

– instruirea programată.

După I. Nicola ( în „Tratat de pedagogie școlară", Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica Regia Autonoma, 1996)

– metode si procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstrata, modelarea, obsevatiile independente, munca cu manualul si alte carti, lucrarile experimentale, lucrarile practice si aplicative, lucrul în grup;

– metode si procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programata, exercitiul;

– metode si procedee evaluativ-stimulative: observarea si aprecierea verbala, chestionarea orala, lucrarile scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrari practice, examenele, scarile de apreciere, verificarea cu ajutorul masinilor.

Explicația

Explicația reprezintă o cale rapidă și eficientă de dezvăluire a unor informații noi pe baza unei argumentații deductive. Prin acestă metodă se clarifică concepte, este facilitată înțelegerea prin raportatea la cunoștințele anterioare.

În funcție de obiectivele propuse, se disting mai multe tipuri de explicații (v. I. Cerghit, 2006,

p. 130):

– explicația cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariția, existența, manifestarea unui fenomen, fapt;

– explicarea normativă, de analiză după criterii stabilite, a caracteristicilor esențiale, a asemănărilor și deosebirilor;

– explicația procedurală (cum?, care?), de evidențiere a operațiilor necesare pentru producerea unui lucru;

– explicația teleologică (pentru ce?), realizată în vederea justificării unei acțiuni prin referințe la scop;

– explicația consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, stărilor ce conduc la o situație finală;

– explicația prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor funcționării;

Descrierea

Descrierea este o metodă a comunicare care facilitează accesul la cunoaștere prin prezentarea proprietăților fenomenelor și lucrurilor realității înconjurătoare. Cu ajutorul descrierii sunt evidențiate caracteristici precum forma, mărimea, contextul, situația, asemănările și deosebirile, favorizând elaborarea de judecăți, reguli, principii. Prin această metodă se stimulează dezvoltarea spiritul de observație, capacitatea de a diferenția între general și particular, comun și specific.

Demonstrația teoretică (logică)

Această metodă este o cale deductivă de acces la cunoaștere utilizând raționamentul, spre deosebire de demonstrația (descrirea) intuitivă, inductivă ce folosește empiricul și percepția. Demonstrația teoretică este o fundamentare logică a unui adevăr, folosind concepte integrate în definiții , teoreme, principii. Avantajul acestei metode constă în faptul că stimulează gândirea logică, capacitatea elevilor de a face raționamente deductive pe baza celor prezentate de profesor.

Reflecția personală

Reflecția personală ca metodă didactică de comunicare interioară vizează oferirea de ocazii/timp elevilor de a se apleca asupra forului interior pentru a găsi acolo resursele necesare rezolvării unor situații propuse. înseamnă o concentrare a intelectului urmată de o iluminare bazată pe combinarea inedită a cunoștințelor, ideilor, principiilor.

Este o metodă de stimulare a gândirii creative, productive și de incitare la cercetări aprofundate. Are la bază dialogul cu sine însuși, valorificând structurile operatorii și cognitive, pregătind drumul unor construcții noi, folosind propria imaginație.

Inițiatorul reflecției personale poate fi la început cadrul didactic pentru a-i familiariza pe elevi cu specificul și cu disciplina pe care o presupune efortul concentrat asupra unui fapt, iar mai apoi, obișnuiți cu această metodă, elevii pot purcede ei înșiși la a o iniția.

„Folosindu-se de virtuțile limbajului interior, în răstimpul meditațieie, mai mult sau mai puțin îndelungate și pasionale, subiectul are ocazia să întreprindă tatonări, să încerce supoziții, ipoteze și căi de rezolvare; în mintea lui se cristalizeză mai multe variante de soluții posibile, se ajunge la noi elaborări sau concluzii, la redescoperiri de noi regului, legi, principii etc.” (I. Cerghit, 2006, p. 193)

Conversația euristică

Constă în a „scoate” de la elevi, prin intermediul întrebărilor și răspunsurilor, a unor cunoștințe deja existente în sistemul lor de cunoaștere, pentru a le folosi în demersurile didactice imediat următoare. Este o metodă activă ce stimulează învățarea prin descoperire și creație. Prin intermediul ei, profesorul solicită elevul la un efort de gândire, de investigație pe baza propriei experințe.

Scopul acestei metode constă în a stimula curiozitatea și interesul pentru implicarea elevilor în noi experiențe organizate pedagogic, pornind de la o realitate deja cunoscută de către ei. Se dorește crearea unor trebuințe de cunoaștere, sesizarea unor noi relații între concepte și formularea de noi concluzii, pe baza integrării noilor cunoștințe în sistemul celor existente. Prin acest tip de conversație, cadrul didactic îi conduce pe elevi către descoperirea de noi informații și lucruri. Socrate pretindea că dialogul este adevărata artă de a „moși” spiritul (maieutica), de a face să iasă la lumină adevărul, ideile (existente în mintea discipolului, dar încă nedescoperite, neivite) print-un efort de adâncă meditație.

Eficiența conversației euristice se relevă atunci când ea are proprietăți transformatoare, când ajută elevii să-și construiască propriul demers cognitiv, plecând de la datele inițiale pe care aceștia le au și completându-le prin răspunsurile diverse la noile provocări. Esențială în acest sens, este construcția întrebărilor care trebuie să fie deschise, stimulând creativitatea, producția de idei și conexiuni între acestea. Vorbim astfel, de exersarea gândirii productive, oferind elevilor posibilitatea căutării, descoperirii și creării dirijate din umbră. „O întrebare cuprinzătoare lasă libertate de manifestare spontaneității și inițiativei elevilor în descoperirea căilor prin care se ajunge la noi cunoștințe, le lasă timp de gândire, de judecată.” (I. Cerghit, 2006, p. 141)

Problematizarea

Învățarea prin problematizare este o variantă complexă a conversației euristice ce pune accentul pe cercetarea-descoperirea unor cauze ori soluții la o problemă. Cadrul didactic propune o situație-problemă pe care elevii vor putea s-o rezolve dacă-și vor însuși noile cunoștințe ce urmează a fi prezentate de către profesor. Valoarea formativă a acestei metode se relevă în măsura în care situațiile propuse antrenează mințile elevilor de a gândi creativ și de a găsi eventualele soluții, făcând combinații între informațiile pe care le au deja. Conștientizarea nevoii de a accesa noi noțiuni și idei despre situația propusă susține motivațional învățarea viitoare, iar predarea capătă forma unui răspuns necesar, așteptat și căutat de către elevii dornici de a găsi soluțiile problemei. Provocarea pe care o lansează profesorul incită elevii la cunoaștere, iar învățarea vine de la sine și nu mai e un scop în sine.

Specificul acestei metode constă în faptul că eleviilor nu le sunt prezentate cunoștințele „de-a gata”, ci li se dezvăluie „embriologia” acestora. Cadrul didactic îi conduce treptat în zona în care să-și găsească ei înșiși modalitățile de a ieși din situația problematică propusă, apelând la diverse surse, una dintre ele putând fi profesorul. Se creează astfel ocazia în care elevul vine către profesor și-i cere sprijinul pentru a-și construi propriul demers rezolutiv bazat pe cunoaștere, căutare, cercetare, situație aflată la polul opus față de cea în care cadrul didactic intervine, indiferent de interesul elevului, pentru preda niște concepte despre care acesta din urmă nu știe la ce-i folosesc. Important este dacă elevul te mai caută, daca avem cui provoca curiozitatea și interesul pentru domeniul pe care-l iubim atât de mult. Evident, acest lucru se construiește printr-o muncă comună a profesorului cu elevii săi.

Studiul de caz

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.

Scopurile acestei metode, valoroasă din punct de vedere euristic și aplicativ, constau în:

ș realizarea contactului participanților cu realitățile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile și pentru a le dezvolta capacitățile decizionale, operative, optime și abilitățile de a soluționa eventualele probleme;

ș verificarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite, a priceperilor și deprinderilor, a comportamentelor, în situații limită;

ș sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situațiile create;

ș educarea personalității, a atitudinilor față de ceilalți participanți și față de cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situațiilor;

ș exersarea capacităților organizatorice, de conducere, de evaluare și de decizie, asemeni unei situații reale;

Regulile desfășurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o situație să poată fi considerată și analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

□ să fie autentică și semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esențialul;

□ să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice și etice;

□ să aibe un caracter incitant, motivând participanții la soluționarea lui, corespunzând pregătirii și intereselor acestora;

□ să solicite participarea activă a tuturor elevilor/studenților în obținerea de soluții, asumându- și responsabilitea rezolvării cazului;

În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg șase etape și anume:

Etapa 1: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul și a cazului respectiv:

> profesorul va alege mai întâi un „caz” semnificativ domeniului cercetat și obiectivelor propuse, care să evidențieze aspectele general-valabile;

> cazul va fi prelucrat și experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus participanților spre analiză;

> prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă și completă;

Etapa 2: Sesizarea nuanțelor cazului concomitent cu înțelegerea necesității rezolvării lui de către participanți:

> are loc stabilirea aspectelor neclare;

> se pun întrebări de lămurire din partea participanților;

> se solicită informații suplimentare privitoare la modul de soluționare a cazului (surse bibilografice);

Etapa 3: Studiul individual al cazului propus:

> documentarea participanților;

> găsirea și notarea soluțiilor de către participanți;

Etapa 4: Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului:

> analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5-6 membri) și apoi în plen, fie direct în plen, fiecare își expune variantă propusă;

> compararea rezultatelor obținute și analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă, moderată de profesor;

> ierarhizarea variantelor;

Etapa 5: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.

Etapa 6: Evaluarea modului de rezolvare a situației-caz și evaluarea grupului de participanți (elevi/studenți/cursanți), analizându-se gradul de participare. Totodată se fac predicții asupra importanței reținerii modalităților de soluționare în vederea aplicării lor la situații similare.

Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator și de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate și discreție, el trebuie să aplaneze eventualele conflicte și să manifeste răbdare fată de greutățile participanților de a soluționa cazul, punând accent pe participarea activă și productivă, individuală și de grup. Avantajele metodei studiului de caz sunt următoarele:

– prin faptul că situația-caz, alesă de profesor, aparține domeniului studiat, iar elevii sunt antrenați în găsirea de soluții, se asigură o apropiere a acestora de viața reală și de eventualele probleme cu care se pot confrunta, „familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real” (Ioan Cerghit, 1997, p. 207)

– prin faptul că are un pronunțat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacităților psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii și de soluționare promtă a cazului, formând abilitățile de argumentare;

– prin faptul că se desfășoară în grup, dezvoltă inteligența interpersonală, spiritul de echipă, toleranța și ajutorul reciproc, specific învățării prin cooperare;

– prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă oportunități în construirea unui punți între teorie și practică;

Limitele aplicării metodei studiului de caz:

– dificultăți legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită mult timp de prelucreare și experimentare a fiecărui caz;

– dificultăți în evaluarea participării fiecărui elev la soluționarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezență ori de lene, lăsând pe seama celorlalți responsabilitatea rezolvării cazului;

– dificultăți legate de eventualele surse de informare, necesare soluționării cazului;

– experiența redusă a unora dintre participanți poate crea dificultăți în soluționarea cazului, acest lucru conducând la scăderea interesului și a gradul de implicare motivațională în activitate;

Direcții de modernizare a metodologiei didactice:

– Lărgirea evantaiului metodologic în funcție de varietatea situațiilor de instruire;

– Promovarea metodelor ce pun în valoare potențialul intelectual și creativ al elevilor;

– Folosirea metodelor ce combină munca individuală cu munca în grup;

– Cultivarea metodelor euristice, a metodelor bazate pe cercetare-acțiune-descoperire;

– Instrumentalizarea metodologiei didactice;

1.1.4. Mijloacele de învățământ

Reprezintă ansamblul de resurse sau instrumente materiale, tehnice, produse, adaptate și selecționate în mod intenționat pentru a servi nevoilor de organizare și desfășurare a procesului instructiv-educativ. Ele sunt investite cu un potențial pedagogic, cu funcții pedagogice (de a ușura comunicarea, înțelegerea, formarea de priceperi și deprinderi, de a fixa noțiunile, de a le aplica, de a evalua), sunt purtătoare de informații, sunt instrumente de acțiune și sprijină și amplifică eforturile de predare, învățare, evaluare.

Putem clasifica mijloacele de învățământ astfel:

După funcție:

A. Mijloace informativ-demonstrative:

•Materiale intuitiv-naturale;

•Obiecte elaborate (construite): substitute tridimensionale •Materiale (reprezentări) figurative: substitute bidimensionale •Reprezentări simbolice (grafice, desene)

B. Mijloace de exersare și formare a deprinderilor;

C. Mijloace de raționalizare a timpului în cadrul lecțiilor;

D. Mijloace de evaluare;

C. Mijloace tehnice audio-vizuale;

PROIECT DIDACTIC

Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi” Onești, jud. Bacău;

An școlar :2017-2018;

Disciplina: Modul 1-Materii prime și materiale din industria chimică

Profilul: Chimie industrială

Domeniul de pregătire/ calificarea profesională: Chimie industrială

Specializarea: Operator industria chimică anorganică

Clasa: a -IX-a F;

Data : 14 decembrie 2017

Cadru didactic : prof. Pantelimon T. Delia Cristina

Titlul lecției : Procedee de prelucrare a minereurilor: concentrarea prin flotație;

Tipul lecției: mixtă

Unitatea de învățare:Pregătirea materiilor prime și a materialelor auxiliare din industria chimică ;

REZULTATE ALE INVĂȚĂRII – GENERALE

C1- utilizarea corectă a vocabularului de specialitate

C2- Materii prime naturale anorganice și procedee de prelucrare a acestora

C3- responsabilizarea pentru protectia mediului inconjurator

REZULTATE ALE INVATARII- SPECIFICE

C4- Clasificarea materiilor prime naturale anorganice și organice din industria chimică

C5- Descrierea unor procese tehnologice de prelucrare a materiilor prime naturale anorganice și organice din industria chimică

C 6- Prezentarea importanței produselor rezultate prin prelucrarea materiilor prime din industria chimică

Competente cheie:

La sfârșitul lecției elevii trebuie să dovedeasca atingerea urmatoarelor :

O1- să identifice principalele materii prime care se pot supune proceselor de concentrare prin flotație

O2 – să definească procesul de flotație

O3- să identifice scheme tehnologice de flotație

O4- să identifice substanțele folosite în procedeul de flotație

O5- aplicarea cunoștințelor acumulate în situații particulare din viața cotidiană

Obiective formative:

O6 – să-și dezvolte capacitatea de a valorifica cunoștințele însușite anterior;

O7- sa-și dezvolte deprinderi de muncă intelectuală, individuală și în echipă;

O8 – să-și formeze un limbaj specific în acord cu activitătile desfășurate

Metode didactice:

– conversația euristică(M1), expunerea(M2), explicația(M3), prezentare pptx. (M4), rezolvarea de exerciții- fișa de lucru.(M5); observația(M6)

Mijloace (material didactic):

– tabla-m1, creta-m2, fișa de documentare -m3, fisa de lucru individual -m4, calculator+ videoproiector- m5

Bibliografie:

M.M. Marincescu, A. Buchman – Auxiliar curricular – Materii prime și materiale pentru industria chimică; MECT – Proiectul Phare TVET RO 2005/017-553.04.01.02.04.01.03, noiembrie 2008;

O.Cosma, L. Bertelan, C. Pătrulescu, R. Lixandru, C. Neacșu, A. Rus, M. Petcu, G. Popescu, M. Stănilă, D. Stănescu, L. Manole, M. Vintilă, Manual de pregătire teoretică de bază – Chimie Industrială, Ed. Oscar Print, București, 2000;

M. Teodorescu, Tehnologia fabricării și prelucrării produselor chimice, Manual pentru clasele a IX-a și a X-a, licee cu profil de chimie industrială, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1995.

A. Dulca, A. Vidrașcu, Tehnologie chimică, manual pentru clasa a X-a, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1990.

I. Niculescu, A. Dulcă, T. Rodeanu, A. Vidrașcu, Tehnologia fabricării și prelucrării produselor chimice, manual pentru clasele a IX-a și a X-a, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1990.

Locul desfășurării: sala de clasă;

Durata:50 min.

Profilul: Chimie Industrială

Domeniul de pregătire de bază/Domeniul de pregătire generală / Calificarea profesională: Chimie Industrială

Specializarea: Operator industria chimică anorganică

M1 Materii prime și materiale din industria chimică, Clasa a IX-a F

Numele și prenumele……………………………………. Data ………………

FIȘĂ DE documentare

CONCENTRAREA PRIN FLOTație a minereurilor

Flotația este metoda de concentrare ce se bazează pe diferența dintre proprietățile superficiale de umectare a minereurilor.

Minerale hidrofobe (care nu se udă) Minerale hidrofile (ușor umectabile)

– Grafitul, huilă – Oxizii

– Sulful – Silicații

– Sulfurile metalice (pirita) – Sulfații

– Carbonații

Modificarea proprietăților superficiale ale substanțelor din minereuri se face cu ajutorul reactivilor specifici care sunt:

> Colectori – substanțele care le conferă mineralelor caracterul hidrofob necesar aderării granulelor la bulele de aer și ridicarea lor la suprafață

> Spumanți – uleiul de pin, alcoolii superiori alifatici, fenolul, crezolul – sunt substanțe organice care ajută la scăderea tensiunii superficiale a lichidului, în vederea menținerii bulelor de aer

> Modificatorii pot fi activanți, dispersând sau regulatori de pH, favorizând sau inhibând acțiunea colectorilor și uneori a spumanților

Minereul, fin măcinat, este alimentat în celula de flotație sub formă de suspensie cu 45% substanță solidă, la care se adaugă reactivii necesari. Mineralele hidrofobe vor fi colectate în spumă, iar cele hidrofile rămân la baza celulei de flotație. Celulele de flotație sunt prevăzute cu agitare mecanică și pneumatică.

Pentru obținerea unor concentate suficient de bogate și a unor sterile care să conțină cât mai puțină substanță utilă se folosesc scheme de flotație. Un exemplu de schemă de flotație pentru concentrarea unui minereu complex este următoarea:

Ulei+spumant

Minereu complex SiO2, FeS, CuS, ZnS, PbS––MĂCINARE–CLASARE–FLOTAȚIE COLECTIVĂ–-Concentrat complex CuS, FeS,

SiO2+FeS

Ulei+ spumant+dispersant+modificatori

ZnS, PbS–– FLOTAȚIE COLECTIVĂ–- ZnS+PbS

CuS+Cu2S

Profilul: Chimie Industrială

Domeniul de pregătire de bază/Domeniul de pregătire generală / Calificarea profesională: Chimie Industrială

Specializarea: Operator industria chimică anorganică

M1 Materii prime și materiale din industria chimică, Clasa a IX-a F

Numele și prenumele……………………………………. Data ………………

FIȘĂ DE LUCRU

CONCENTRAREA PRIN FLOTație a minereurilor

Ce este flotația?

Care materii prime pot fi separate prin flotație?

cum se numește utilajul care realizează flotația?

În funcție de care parametru al particulelor se aplică flotația?

Definiți noțiunile următoare:

minereu

mineral

hidrofob

hidrofil

clasare

CAPITOLUL 6:

PRACTICA PEDAGOGICĂ

PROIECT DIDACTIC

Colegiul Tehnic „Gheorghe Asachi”Onești, jud. Bacău;

An școlar :2017-2018;

Disciplina: Modul 1-Materii prime și materiale din industria chimică

Profilul: Chimie industrială

Domeniul de pregătire/ calificarea profesională: Chimie industrială

Specializarea: Operator industria chimică anorganică

Clasa: a -IX-a F;

Data : 29 martie 2018

Cadru didactic : prof. Pantelimon T. Delia Cristina

Titlul lecției : Instrumente și aparatură de laborator

Tipul lecției: mixtă

Unitatea de învățare:Pregătirea materiilor prime și a materialelor auxiliare din industria chimică ;

REZULTATE ALE INVĂȚĂRII – GENERALE

C1- utilizarea corectă a vocabularului de specialitate

C2- Materii prime naturale anorganice și procedee de prelucrare a acestora

C3- responsabilizarea pentru protectia mediului inconjurator

REZULTATE ALE INVATARII- SPECIFICE

C4- Clasificarea materiilor prime naturale anorganice și organice din industria chimică

C5- Descrierea unor procese tehnologice de prelucrare a materiilor prime naturale anorganice și organice din industria chimică

C 6- Prezentarea importanței produselor rezultate prin prelucrarea materiilor prime din industria chimică

Competente cheie:

La sfârșitul lecției elevii trebuie să dovedeasca atingerea urmatoarelor :

O1- să identifice principalele instrumente folosite pentru analiza materiilor prime

O2 – să identifice principalele aparate folosite în laborator pentru analiza materiilor prime

O3- să identifice documentația necesară pentru executarea operațiilor în vederea determinării caracteristicilor fizice ale materiilor

prime naturale

O4- să identifice principalele materii prime naturale

O5- aplicarea cunoștințelor acumulate în situații particulare din viața cotidiană

Obiective formative:

O6 – să-și dezvolte capacitatea de a valorifica cunoștințele însușite anterior;

O7- sa-și dezvolte deprinderi de muncă intelectuală, individuală și în echipă;

O8 – să-și formeze un limbaj specific în acord cu activitătile desfășurate

Metode didactice:

– conversația euristică(M1), expunerea(M2), explicația(M3), prezentare pptx. (M4), rezolvarea de exerciții- fișa de lucru.(M5); observația(M6)

Mijloace (material didactic):

– tabla-m1, creta-m2, fișa de documentare -m3, fisa de lucru individual -m4, calculator+ videoproiector- m5

Bibliografie:

M.M. Marincescu, A. Buchman – Auxiliar curricular – Materii prime și materiale pentru industria chimică; MECT – Proiectul Phare TVET RO 2005/017-553.04.01.02.04.01.03, noiembrie 2008;

O.Cosma, L. Bertelan, C. Pătrulescu, R. Lixandru, C. Neacșu, A. Rus, M. Petcu, G. Popescu, M. Stănilă, D. Stănescu, L. Manole, M. Vintilă, Manual de pregătire teoretică de bază – Chimie Industrială, Ed. Oscar Print, București, 2000;

M. Teodorescu, Tehnologia fabricării și prelucrării produselor chimice, Manual pentru clasele a IX-a și a X-a, licee cu profil de chimie industrială, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1995.

A. Dulca, A. Vidrașcu, Tehnologie chimică, manual pentru clasa a X-a, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1990.

I. Niculescu, A. Dulcă, T. Rodeanu, A. Vidrașcu, Tehnologia fabricării și prelucrării produselor chimice, manual pentru clasele a IX-a și a X-a, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1990.

Locul desfășurării: sala de clasă;

Durata:50 min.

SCENARIU DIDACTIC

Profilul: Chimie Industrială

Domeniul de pregătire de bază/Domeniul de pregătire generală / Calificarea profesională: Chimie Industrială

Specializarea: Operator industria chimică anorganică

M1 Materii prime și materiale din industria chimică, Clasa a IX-a F

Numele și prenumele……………………………………. Data ………………

FIȘĂ DE documentare- Instrumente și aparatură de laborator

În analizele chimice paharele Berzelius și Erlenmeyer se utilizează pentru a amesteca, a transporta și a măsura aproximativ volume de lichide. Volumele înscrise pe paharele din imagini se pot măsura cu eroare de aprox. 5%.

← pahar Berzelius gradat

pahar Erlenmeyer gradat →

Cilindrii gradați sunt utilizați de obicei pentru a măsura volume de lichid cu o eroare de aproximativ 1%. Sunt folosiți numai în scopuri generale, nu și în analiza chimică cantitativă. Pentru măsurarea cu mare exactitate a volumelor se folosesc pipetele și biuretele !

Pipetele sunt ustensile de laborator utilizate pentru a măsura volume exacte de lichid.

Pipetele pot fi:

gradate – pentru măsurarea unor volume variabile de lichid

cu bulă – cu care se poate măsura doar volumul înscris pe acestea

Pipetarea

Este o operație care necesită o mare îndemânare și care se efectuează parcurgând următoarele etape:

se introduce vârful pipetei în lichid și se aspiră cu o pară de cauciuc până ce lichidul din pipetă ajunge deasupra gradației dorite

se scoate repede para de cauciuc de pe pipetă și se astupă capătul superior al pipetei cu degetul arătător umezit

se șterge vârful pipetei cu hârtie de filtru

se ridică degetul arătător de pe capătul superior al pipetei, pentru a se scurge lichidul din pipetă, până ce meniscul lichidului este tangent la gradația stabilită

se aduce vârful pipetei pe peretele interior al vasului în care se trece soluția

se ridică cu atenție degetul și se lasă să curgă întregul volum de lichid din soluție sau numai o parte a acestuia

Baloanele cotate sunt vase cu fundul plat și gâtul prelungit care au gravat un inel circular care indică limita lor de umplere

Pe baloanele gradate este înscrisă capacitatea și temperatura la care au fost etalonate

Cu balonul cotat din imagine se poate măsura un volum de 500 + – 0,2 ml

Baloanele cotate sunt utilizate pentru prepararea soluțiilor de concentrație exactă folosind substanțe etalon

Se cântărește la balanța analitică cantitatea de substanță calculată, ce corespunde volumului de soluție ce se va prepara

Se aduce substanța, cantitativ, cu solvent în balonul cotat

Se completează cu solvent până la semnul balonului cotat (se adaugă solvent până în apropierea semnului de iar apoi se adaugă încet, cu pipeta, astfel încât lichidul să curgă pe pereții balonului cotat, până când meniscul lichidului este tangent la semnul balonului)

Se agită pentru dizolvare

Se păstrează la temperatura camerei.

Aveți grijă ca picăturile de pe gâtul balonului să ajungă în lichid și numai apoi verificați dacă meniscul este tangent la semn !

Biureta este un tub de sticlă gradat care prezintă la partea inferioară un dispozitiv de reglare a curgerii lichidului. Biureta se folosește pentru măsurarea exactă a volumelor de soluție sau pentru titrare.

Folosirea biuretei

Se închide robinetul biuretei

Se umple biureta cu soluție (cu ajutorul unei pâlnii potrivite, se ridică puțin pâlnia pentru ca lichidul să curgă liber) astfel încât să depășească gradația considerată

Se elimină eventualele bule de aer (prezența acestora introduce o eroare în citirea volumului de soluție)

Se deschide robinetul biuretei pentru scurgerea soluției astfel încât meniscul (inferior pentru soluții incolore respectiv superior pentru soluții colorate) să fie tangent la gradația considerată

Se lasă apoi să curgă soluția cu viteză mică până la gradația corespunzătoare volumului stabilit

Pentru a citi corect volumul la biuretă trebuie ca ochiul să fie în dreptul orizontalei ce este tangentă la menisc

Citirea volumului la biuretă sub un anumit unghi produce erori de paralaxă

▪ Înainte de a fi folosită biureta trebuie spălată foarte bine (cu amestec cromic, cu apă cu detergenți) iar apoi clătită cu apă de mai multe ori și cu apă distilată.

▪ Spălarea este necesară pentru a nu impurifica soluția ce va fi pusă în biuretă.

Profilul: Chimie Industrială

Domeniul de pregătire de bază/Domeniul de pregătire generală / Calificarea profesională: Chimie Industrială

Specializarea: Operator industria chimică anorganică

M1 Materii prime și materiale din industria chimică, Clasa a IX-a F

Numele și prenumele……………………………………. Data ………………

FIȘĂ DE LUCRU

Instrumente și aparatură de laborator

Analizați cu atenție imaginea de mai jos și identificați cât mai multe ustensile de laborator necesare pentru diverse analize în laborator

Completați tabelul de mai jos pentru 8 din ustensilele identificate.

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

privind elaborarea portofoliului didactic

Subsemnatul/subsemnata Bazarciuc(Pantelimon) T. Delia Cristina declar pe propria răspundere că:

lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;

nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;

nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele;

lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, ABSOLVENT,

_______________ ____________________________

Semnătura,