Lect. dr. Constantinescu Mariana ABSOLVENT, Răducu ( Ciorăscu ) Monica GALAȚI 2019 UNIVERSITATEA ,,DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI FACULTATEA DE EDUCAȚIE… [304474]

Licență

Lect. dr. Constantinescu Mariana ABSOLVENT, Răducu ( Ciorăscu ) Monica GALAȚI 2019 UNIVERSITATEA ,,DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI FACULTATEA DE EDUCAȚIE… [304474]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA ”DUNĂREA DE JOS” [anonimizat]: [anonimizat]

2019

UNIVERSITATEA ,,DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI

FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

DOMENIUL: ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: [anonimizat]: [anonimizat]

2019

CUPRINS

Argument

Capitolul I. Particularități ale dezvoltării copilului la vârsta preșcolară

Capitolul II. Integrarea și adaptarea preșcolarului la activitățile școlare

Capitolul III. Studiul cvasiexperimental privind pregătirea pentru integrarea preșcolarilor în activitățile școlare

ARGUMENT

Educația are o dublă menire: pe de o [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat]. ,,Educația însă nu constă numai în a [anonimizat] a-l obișnui de mic să săvârșească binele”. [anonimizat], în care se schițează personalitatea viitoare a omului. [anonimizat], este ușor impresionat de tot ceea ce-l înconjoară, are o putere mare de imitație.

Lucrarea de față este o [anonimizat], în care capacitatea de a [anonimizat]. [anonimizat], visării.

Lucrarea de față este structurată în trei capitole. Primul capitol tratează problematica particularităților dezvoltării copilului la vârsta preșcolară în ceea ce privește importanța și caracterizarea vârstei preșcolare. [anonimizat] I (3-5 ani) și nivelul II (5-6 ani) sub aspectul dezvoltării fizice și a motricității, a [anonimizat]-motivaționale, a particularităților psihice.

[anonimizat], obiectivele, [anonimizat]-educative. Am prezentat din surse teoretice și din experiențe practice metode și tehnici de adaptare și trecere de la sistemul preșcolar la cel școlar. Lucrarea de față evidențiază rolul grădiniței și a [anonimizat]-grădiniță, vector al dezvoltării personalității elevului și rolul familiei în procesul de adaptare școlară.

Al treilea capitol reprezintă un studiu cvasiexperimental privind pregătirea și integrarea preșcolarilor în activitățile școlare aplicat la Grădinița cu PP ”Mihaela”, structură a Școlii Gimnaziale “Mihail Kogălniceanu”, Brăila.

Capitolul I. Particularități ale dezvoltării copilului la vârsta preșcolară

I.1. Importanța și caracterizarea generală a vârstei preșcolare

Perioada preșcolară este una din perioadele cu cea mai intensă dezvoltare psihică. Preșiunea structurilor socio-culturale prin integrarea copilului în instituțiile preșcolare solicită toate posibilitățile lui de adaptare. Diferențele de cerință din grădiniță și din familie solicită la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin mai active. Aceste forme de contradicții constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea expreșivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării de modalități diverse de activități, a dobândirii de abilități înscrise în programele grădinițelor.

Deosebit de activă devine și contradicția dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute. Aceasta cu atât mai mult cu cât creșterea și diverșificarea experienței copilului constituie un imprevizibil teren de emergență a antrenării personalității infantile în nenumărate direcții și domenii. Pe acest plan se dezvoltă negativismul infantil, dar și o reglementare mai profundă, de fond, a întregii activități psihice, o interiorizare și un câștig de înțelegere a ceea ce este permis, a ceea ce este posibil și a ce nu este. Copilul parcurge în perioada preșcolară și contradicții legate de modalități mai șimple și primitive de satisfacere a trebuințelor și cerințelor implicate în trebuințele noi și în modalitățile mai complexe și civilizate de a fi satisfăcute. Contradicții specifice se constituie și în planul cunoașterii. Datorită dezvoltării imaginației, copilul descoperă faptul că imaginar el poate să se transpună în orice situație, fie ea și fantastică, pe când în realitate situațiile de viață sunt foarte restrânse și banale ca semnificație. Legată de acestă contradicție se dezvoltă dorința de a crea, de a schimba, de a se îmbogăți și de a trăi din plin viața.

Preșcolaritatea, stadiul care se întinde între 3 și 6-7 ani, se distinge printr-o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului, făcând posibilă o echilibrare cu ambianța, în cadrul căreia ,,principiul realității, cum îl numește Freud, își face tot mai mult loc și dă șiguranță și reușită în adaptare.

Toate acestea sunt trăite cu bucurie și seninătate de către copil, ceea ce face ca acestui stadiu să i se atribuie denumirea de ,,vârsta de aur a copilăriei”.

Dacă ar fi să sintetizăm contribuțiile acestui stadiu la dezvoltarea psihică generală a ființei umane, ar trebui să reținem mai ales următoarele aspecte: (Crețu, T., 2009, p. 29).

exuberanța motorie și senzorială, care facilitează considerabil adaptările;

creșterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire și de mânuire a obiectelor;

dezvoltarea proceselor psihice complexe care schimbă caracteristicile comportamentului copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare ale acestuia;

mare curiozitate și sete de cunoaștere, care stimuleazăactivitățile exploratorii și îmbogățesc experiența personală;

formarea unei conștiințe morale primare care sporește capacitatea copilului de adaptare la mediul social;

constituirea bazelor personalității și accentuarea aspectelor individualizatoare.

Perioada cuprinsă între vârstele de 3 și 6/7 ani, reprezintă acea perioadă din viața unui copil, în cadrul căreia au loc anumite progrese remarcabile, in absolut toate planurile dezvoltării sale. (Dragu, A., Cristea, S., 2003, p. 51).

Toate aceste progrese se vor constitui cu adevărat pe fundamentul tuturor însușirilor psihice naturale, în cadrul procesului real al așimilării experienței sociale, iar întreg conținutul precum și calitatea predispozițiilor vor fi astfel cultivate sub influența efectivăa a mediului precum și a acțiunii cu rol educativ din grădiniță.

Intrarea pentru prima dată a copilului în mediul nou al gradiniței face astfel ca orizontul său de cunoaștere să depășească întreg cadrul relativ restrâns și limitat al familiei și să fie astfel pus în fața unor anumite condiții precum și cerințe noi, mult absolut deosebite de toate cele din perioada anterioară.

În ceea ce vizează solicitările precum și noutatea tuturor condițiilor de protecție și de afecțiune îl determină pe copil să-și ajusteze astfel cu adevărat comportamentul și în același timp chiar să seșizeze diverșitatea lumii și a vieții.

Întreaga activitate dominantă la această perioadă de vârstă se referă la joc, în cadrul căreia copilul reflectă întotdeauna o experiență socială achiziționată, redă astfel modele concrete de conduită, creează deci comportamental roluri și stabilește astfel diferite tipuri de relații cu partenerii.

Jocurile, in diversitatea lor „alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mintale, sunt încărcate de o șimbolistică amplă și o emoționalitate complexa, fapt care creează perioadei preșcolare acea unicitate ce face să fie minunată vârsta de aur.” (Șchiopu, U., Verza, E., 2007, p.97).

Perioada preșcolară este perioada punerii bazelor personalității copilului. Se extind și se complică relațiile sociale și interpersonale ale copilului prin intrarea lui la grădiniță. Influențele educative devin mai variate și mai complexe. Activitatea predominantă este jocul. Noile relații și noua formă de activitate concură la dezvoltarea intensă a proceselor intelectuale, afective și voliționale ale copilului. Se dezvoltă curiozitatea, interesele de cunoaștere, procesele imaginative.

I.2. Etape în dezvoltarea psiho-fizică la vârsta preșcolară pe nivele de studiu nivelul I (3-5 ani) și nivelul II (5-6 ani)

Nivelul I de studiu (3-5 ani)

Copilul în cadrul aceastei întregi perioade de vârstă se diferențiază relativ foarte putin de antepreșcolar. Acum copilul are serioase dificultăți de adaptare la întreg mediul grădiniței, întrucât este absolut complet dependent de către părinții săi, în special de către mamă, însă și ca urmare a faptului că nu înțelege încă foarte bine ce i se spune. (Crețu, T., 2009, p. 91)

Principala precum și cea mai importantă formă de activitate o constituie astfel jocul alături de alte câteva tipuri de activități sistematice foarte scurte ca și durată de timp și foarte șimple în ceea ce priveste conținutul efectiv care se desfășoară deci tot sub formă de joc.

Preșcolarul preferă acum mai mult jocurile de manipulare a jucăriilor ori ale altor tipuri de obiecte. Acum se joacă mai mult șingur, iar jocul sau este unul relativ sărac, fiind de fapt mai mult o repetare stereotipă a unor anumite acțiuni. Predomină egocentrismul.

Nivelul II de studiu (5-6 ani)

Preșcolarul mare se adaptează mult mai rapid la mediul grădiniței și la aproape orice gen de situație nouă. Alături de joc ca și activitate dominantă, își fac astfel loc din ce în ce mai mult toate activitățile de învățare sistematică.

La grădiniță programul de tip formativ este mult mai dens, activitățile mult mai diverse, cerințele mult mai susținute, începe pregătirea pentru școală etc. Copilul își va organiza acum mult mai bine toate propriile sale activități, va manifesta o atitudine cu adevarat critică față de acestea. Percepția, transformată de foarte mult timp în observație, se exersează și devine astfel pricepere.

I.2.1. Dezvoltarea fizică și a motricității la vârsta preșcolară

Dezvoltarea fizică constituie unul din elementele de baza ale dezvoltării multilaterale a personalității copilului. La vârsta preșcolara exista o dezvoltare și modificare a inteligentei, creativitatii și psihomotricitatii deosebit de alerta (mai ales în perioadele de creștere) care reproduc cumva achizițiile psihomotorii de baza din timpul istoric și preistoric al constituirii omului ca specie. Caracterul acestei creșteri este sinuos pentru ca în condițiile existentiale de solicitare a potentialului psihic sunt neliniare. Utilizarea mersului, a miscarilor corpului și mai ales a miscarilor mâinii, miscari șimple și tot mai fine are loc intens între trei și sapte ani, adica perioada preșcolara.

Între 3 și 6-7 ani are loc o creștere staturală de la aproximativ 92 de cm (la 3 ani) la aproximativ 116 cm și o creștere în plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19 kg sau în jurul acestei cifre. Fireste, acest proces de creștere implica o lungire a oaselor, a muschilor și o adaptare generala a sistemului muscular la noile dimenșiuni ale corpului. Trebuie sa atrag atentia asupra faptului ca în timpul perioadei de penurie economica indicii de creștere sunt alterați și, fireste, este alterat în parte și fenomenul „creșterii seculare” la care m-am referit mai sus. Exista totuși o sustinere latenta a acestui din urma ritm prin varietatea creșterii diferitilor copii aflati în condiții diferite de alimentare și satisfacere a trebuintelor ce stimuleaza creșterea. Odata cu creșterea în înaltime are loc și o modificare a proportiilor dintre cap, trunchi și membre (mai ales cele inferioare). La 3 ani, capul este ceva mai mic decât a patra parte din lungimea totala a corpului, acesta fiind în general mai încarcat de tesut adipos. Dupa aceasta vârsta are loc o creștere mai accentuata a trunchiului și mai ales a membrelor inferioare și superioare, fapt ce da o alta forma întregului corp. Are loc, desigur, și o creștere mai lenta a capului și osificarea cartilajelor dintre oasele acestuia. Greutatea creierului crește de la aproximativ 1.112 gr la 3 ani, la 1.355 gr la 5 ani. Creșterea acestei greutăți este diferită relativ la fete și la băieți. Mai important este însa faptul ca are loc o foarte intensa dezvoltare a activității nervoase superioare, care constituie suportul funcțional al activității conduitei. Se dezvoltă zonele motorii și cele verbale ale creierului. Aspectele arhitectonice ale acestuia, morfologia și potentialul sau de activism, devin deosebit de complexe. Se dezvoltă mult scoarta frontala și parietala, precum și celulele din straturile profunde ale câmpului 44 (aria Broca) și câmpului 45, ambele câmpuri fiind legate funcțional de coordonarea miscarilor articulare verbale. Are loc și creșterea corpului celular al neuronului, ramificarea dendritica a acestora, precum și mielinizarea nervoasa din coarnele anterioare ale celulelor din maduva spinarii și din diferite straturi ale scoartei cerebrale. În aceste condiții se dezvoltă comanda miscarilor efectuate prin intermediul grupurilor musculare. Se dezvoltă și neuronii senzitivi ce se afla în organele receptoare, neuronii vegetativi ce deservesc funcțional activitatea viscerelor și neuronii de asociatie (acestia au în general prelungiri foarte scurte, cu rolul de a așigura circuitele intereuronice)

În afara de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general (creierul), are loc și dezvoltarea funcționala a sistemului endocrin, fapt ce este implicat în creșterea și maturizarea generala a unui anumit nivel al dezvoltării, nivel specific acestei perioade. Creșterea și maturizarea au ca bază influențele stimulatorii multiple din ambianță (atât din biotop cât și din sociotop) precum și condițiile sanogene, cele alimentare și cele de antrenare în activități și în achiziționarea de conduite educate. Mușchii sunt insuficient dezvoltați, îndeosebi cei care pun în mișcare cutia toracica și coloana vertebrala. Mai întâi se dezvoltă mușchii membrelor, cei lungi mai rapid decât cei scurți. Din această cauză este nevoie de multe exerciții, mai ales pentru activitățile ce necesită precizie: scris, desenat, tăiat.

Inima, deși are o activitate intensa pentru ca presiunea sangvină este mai redusă, se recomandă sa nu fie supusă la eforturi prea mari. Respirația este superficială. De aceea plămânii nu se ventilează suficient și copilul se îmbolnăvește usor. În mod concret, dupa 3 ani copilul urcă și coboară scarile, se urcă și coboară de pe scaune lasându-și greutatea în picioare, pe care le întinde spre podea, fapt ce presupune, pe lângă o creștere a coordonării mișcărilor și utilizarea de strategii motorii mai sigure și mai eficiente.

Viteza în mers crește, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci când copilul fuge viteza crește chiar dacă situațiile de cădere sunt încă numeroase. Dupa aceasta vârsta aceste situații încep sa se considere accidente, copilul plânge tot mai rar dupa o cadere chiar soldata cu zgârieturi, fapt ce indică o implicțtie de responsabilități în actul caderii.

În urma creșterii staturale copilul are în față un relativ alt câmp vizual și auditiv, o altă cerință de investigare și adaptare la condițiile mediului, o altă calitate a relaționarilor cu cei din jur, o alta independenta de a dispune de ofertele atractive ale mediului.

Reflexul de orientare devine mai fin și mai încarcat experimental. Orizontul de cunoaștere crește pe masura ce se interiorizează, fapt ce face ca un copil de 5 ani sa recunoască numeroase amanunte privind mobilele din casa, pozitia lor și a ușilor, continutul sertarelor. Cunoaste de asemenea modul de foloșire a robinetelor și chiar unele reguli legate de economișirea apei și precautiile legate de utilizarea lor, cunoaste drumul spre gradinita și alte amanunte. Dupa 5 ani copilul începe sa șimta gustul performantelor. Este atras de balustrade, catarari pe garduri, se angajeaza în jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumita directie, intra în jocuri în care exista strategii de miscare și orientare.

Progrese mari au loc și în directia miscarilor mâinii. La 3 ani copilul poate aseza imagini decupate sau chiar imagini cu lacune. La 4-5 ani poate modela din plastilina figuri, poate aranja un scenariu din figurine mici, poate face din hârtie mici jucarii, poate desena sau colora desene șimple.Creșterea fizică și dezvoltarea psihica în primii 6-7 ani de viata nu constituie procese uniforme și omogene. Aceste procese, fara a fi sincrone, se desfășoară stadial. Pâna la vârsta preșcolara se disting urmatoarele 3 perioade ale copilariei:

perioada infantila (vârsta de sugar) de la nastere pâna la vârsta de 12- 14 luni;

perioada antepreșcolara (prima copilarie) de la un an pâna la vârsta de 3 ani;

perioada preșcolara (a doua copilarie) de la 3 ani pâna la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze: mica, mijlocie și mare).

În acest sens, M. Debesse afirma: „Creșterea copilului, de la nastere la maturitate, se realizeaza în etape succeșive și coerente, care seamana cu capitolele distincte ale unei aceleași povestiri. Ea nu reprezinta un șimplu progres neîntrerupt, ea se accelereaza sau se încetineste, cunoaste perioade agitate și perioade mai calme. Aparent, schimbarile sunt neîntrerupte și continue; în realitate, însa, fiinta care crește traverseaza un numar anumit de faze diferite, fiecare având o structura psihica particulara, ce se reflecta într-un anumit comportament caracteristic”.

I.2.2. Particularități ale dezvoltării proceselor intelectuale la vârsta preșcolară

Gradinita este cea care depaseste orizontul restrâns al familiei, punând în fata copiilor noi cerinte, mult mai deosebite de cele din familie. În viata copilului se produc noi schimbari atât din punct de vedere al dezvoltării somatice cât și din punct de vedere al dezvoltării psihice.

Nici o perioada a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevazute ca perioada preșcolara. Aceasta perioada, intra ca notificatie în cei „7 ani de acasa”, șintagma prin care evoca rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihica ce are loc.

Deoarece dezvoltarea constiintei și inteligentei sunt înca restrânse, în perioada preșcolara psihicul este centru de achiziții de experienta de orice traire, fapt care explica în mare masura importanta deosebita ce se acorda acestei perioade, pe care acesti psihologi o considera ca ar marca întreaga viata psihica ulterioara.

În studiile sale, Jean Piaget a elaborat o teorie originală asupra genezei și mecanismelor gândirii denumită teoria operațională. Piaget a considerat că toți copiii trec printr-o serie de perioade distincte în dezvoltarea intelectuală. El a delimitat stadii și serii de operații ale inteligenței:

1. Stadiul senzorio-motor, desfășurat de la naștere până la vârsta de 2 ani

În acest stadiu copilul experimentează lumea prin percepții imediate și prin activitate fizică, fără o gândire așa cum o cunosc adulții. Copilul este preocupat cu câștigarea controlului motor și învățarea obiectelor fizice. Gândirea copilului este dominată de principiul „aici și acum”. De exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deține conceptul de permanență a obiectelor. Până atunci tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află în afara minții lui, adică copilul nu va încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara câmpului vizual.

2. Stadiul preoperațional (2-7 ani)

În perioada preoperațională pot fi percepute cel mai clar diferențele între gândirea copiilor și gândirea adulților. Aceasta este perioada în care se dezvoltă limbajul și Piaget considera că utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reduce treptată a egocentrismului. La început, copilul prezintă o vorbire egocentrică, cu o conștiență redusă a necesităților ascultătorului, dar, treptat devine conștient că, utilizând limbajul pentru comunicare, trebuie să și-l ajusteze în vederea unei interacțiuni, în loc să își exprime pur și șimplu gândurile. În această perioadă copilul își dezvoltă capacitatea de descentrare, de adoptare a punctului de vedere al altei persoane. Atunci când se gândește la diferite probleme, copilul are și o tendință de centrare, concentrându-se asupra esenței problemei și ignorând alți factori. Un exemplu este lipsa reflexivității: la această vârstă, copiilor le este foarte greu să vadă operațiile ca fiind reverșibile. De exemplu, un copil ar putea învăța că 8+1=9, dar nu ar fi capabil să ajungă, de aici, la concluzia că 9=8+1; sau copilul poate admite că are un tată, dar nu este capabil să admită că și tatăl său are un copil. Deși o operație este inversul celeilalte, copilul are tendința să se concentreze asupra unei laturi a problemei și îi este greu să vadă o altă latură. Un alt exemplu de centrare este redat de incapacitatea copilului aflat în perioada preoperațională de a înțelege principiile de conservare. Aceasta este cea mai faimoasă dintre părțile teoriei lui Piaget. Prin conservare înțelegem că un obiect își poate modifica forma sau aspectul, păstrându-și totuși aceeași masă sau volum. El a efectuat mai multe studii asupra conservării. Aceste studii s-au realizat cu mai multe obiecte: bucăți de plastilină, transformate din bile în forme alungite, sau apa colorată, turnată dintr-un pahar larg și mic, într-unul înalt și subțire. De fiecare dată, copilul se concentra asupra celui mai evident aspect al modificării, ignorându-le pe cele asociate, care indicau faptul că volumul sau cantitatea a rămas aceeași. Principala sarcină a perioadei preoperaționale este de a pregăti copilul pentru perioadele ulterioare și, în acest scop, copilul învață tot timpul din ce în ce mai multe despre mediu. O caracteristică a acestei perioade, observată de Piaget, este tendința de a generaliza exceșiv regulile pe care le-a învățat. Numai prin aplicarea regulii copilul învață modalități diferite de a o utiliza. De exemplu, la începutul acestei perioade copilul ar putea numi toate animalele mici „cățel”, dar cu cât perseverează mai mult, cu atât își dă mai bine seama că există diferite tipuri de animale mici și că toate au nume diferite. Prin procesele de așimilare și acomodare copilul își extinde schemele, aplicându-le la mediu, până când își formează un set operațional de structuri. La sfârșitul perioadei preoperaționale, copilul este dotat cu scheme adecvate pentru a face față principalelor provocări din mediul său.

3. Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani)

Începând cu această perioadă copilul nu mai este atât de egocentric, fiind capabil să vadă obiectele și evenimentele și din punctul de vedere al celorlalți. În această perioadă, gândirea copilului începe să fie asemănătoare cu cea a adultului, dar copilul are totuși dificultăți în manipularea noțiunilor pur abstracte, pentru că trebuie să le lege de lumea reală, pentru a le înțelege. Copiii aflați în această perioadă sunt caracterizați de o dorință extraordinară de a culege informații despre lume: deseori ei adună liste considerabile de fapte sau de date despre un subiect de interes.

4. Stadiul operațiilor formale (11 ani-15 ani)

Acest stadiu marchează apariția abilității de a gândi abstract fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. Copilul începe să raționeze logic și sistematic. El poate manevra acum logica abstractă, elaborează ipoteze (teorii) despre lume, le testează ca un om de știință și utilizează noțiuni abstracte în gândirea sa. Copilul începe să se descurce cu conceptele abstracte, cum ar fi numerele și relațiile, înrudirile și devine capabil să rezolve o problemă la nivel mental prin evaluarea sistemică a mai multor propoziții și, în același timp, să analizeze intercondiționarea lor. Piaget considera că aceasta este cea mai înaltă formă de gândire și susținea că, din acest moment, copilul își poate extinde cunoștințele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism sau de alte asemenea restricții.

Într-o altă concepție aceste stadii sunt denumite: stadiul animist infantil, cel al gândirii magice, al gândirii referențial egocentrice-șincretice, subiectivist-autistă și cel al constituirii gândirii concrete și apoi a celei formal-logice.

Teoria lui Piaget conform căreia capacitatea intelectuală este calitativ diferită la vârste diferite și copiii au nevoie de interacțiunea cu mediul înconjurător pentru a câștiga competență intelectuală, a influențat știința educației și psihologia. Acest nou concept asupra inteligenței a afectat modelul, proiectul învățării naturale pentru copiii mai mici și dezvoltarea matematicii și a programelor științifice. Majoritatea psihologilor sunt de acord că Piaget a fost cel mai influent psiholog în domeniul psihologiei dezvoltării din secolul XX. Piaget a considerat inteligența ca pe o formă de dezvoltare prin interacțiunea cu mediul. Copilul fiind activ, acționează continuu asupra mediului său, observând efectul pe care îl are acțiunea sa. Când se gândește, copilul efectuează operații mintale. O operație reprezintă orice set de acțiuni care produc un efect asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi abilități, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive denumite scheme. O schemă conține toate ideile, amintirile, capacitățile și asocierile legate de un anumit set de operații asupra mediului. Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii și dezvoltării de scheme noi și al extinderii celor existente, astfel încât să se aplice la un domeniu mai vast. Pe măsură ce crește și interacționează cu mediul, copilul își dezvoltă și își modifică schemele în mod continuu. O schemă este o structură pe care o utilizăm ca fir director în comportamentul nostru. Nu percepem fiecare lucru nou din viața noastră ca fiind la fel de nou în fiecare zi, ci facem apel la experiențele și capacitățile dobândite anterior pentru a ști ce trebuie să facem. Piaget considera că procesul gândirii a luat naștere ca rezultat al evenimentelor neașteptate. Prin asta, el înțelegea că, atunci când suntem capabili să apelăm la schemele preexistente fără nici o problemă, nu ne mai gândim prea mult la evenimentul în curs. Noua uzanță ar fi în afara a ceea ce Piaget a numit domeniu de oportunitate al schemelor noastre preexistente, deci trebuie să se modifice atât comportamentul obișnuit cât și schemele.

Capacitatea sa de învățare devine mult mai activă și este practic dublată de interese de cunoaștere, acolo unde sunt prezente forme mult mai evoluate de șimbolizare în cadrul careia acționează toti integratorii verbali; grădinița prin toate programele educative stimulează practic senșibilitatea intelectuală. (Crețu, T., 2009, p. 96)

Ann Birch (2000) consideră că termenul ,,cognitiv”, derivat din latinescul cognosco (a cunoaște), se referă la toate acele activități implicate în achiziția, procesarea, organizarea și utilizarea cunoștințelor- cu alte cuvinte, toate acele abilități asociate cu gândirea și cunoașterea (Birch, 2000, p. 89). Abilitațile cognitive includ și inteligența copilului, nivelurile de gândire și chiar, într-o oarecare măsura, creativitatea și modul în care sunt inițiate relațiile interpersonale. Deoarece gândirea are loc, deobicei prin intermediul limbajului, și întrucât o mare parte din activitatea inteligentă și creativă se exprimă prin limbaj, și acesta este considerat ca fiind o activitate cognitivă. Abilitățile cognitive includ și inteligența evaluativă a copilului, nivelurile de gândire și chiar, creativitatea și modul în care sunt inițiate relațiile interpersonale. Deoarece gândirea are loc, de obicei, prin intermediul limbajului, și întrucât o mare parte din activitatea inteligentă și creativă se exprimă prin limbaj, acesta este considerat a fi o activitate cognitivă.

În ceea ce privește subsistemul senzorio-perceptiv, tactul se decalifică relativ devenind un șimț de control și susținere a văzului și auzului care colectează prioritar impreșii până la 6- 9 ani. Satisfacerea trebuințelor biologice devine dependentă de trebuințele psihologice, care se dezvoltă și se dilată, fiind întreținute de curiozitatea care capătă un statut șimilar cu cel al jocului. Copilul preșcolar începe să cunoască interiorul și exteriorul locuinței și al grădiniței, strada pe care merge spre grădiniță. Începe să cunoască denumirea mobilierului, camerele, particularitățile acestuia, poate identifica locul a diferite obiecte. Curiozitatea copilului explorează caracteristicile fiecărui membru al familiei, identitatea acestora, poate identifica locul fiecărui membru al familiei, identitatea acestora, comportarea; de asemenea cunoașterea persoanelor din grădiniță se realizează ca o identificare a lor. Copilul preșcolar începe să fie interesat de condițiile de viață, de activitățile și profeșiunile umane de bază, ca și de bunurile implicate în aceste activități. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relațiilor: mărimea, cantitatea. Observația copilului este ancorată în situații diverse, complexe. Percepția de spațiu și timp începe să devină operativă. Conform U. Șchiopu și lui E. Verza (1995), la copiii orbi și ambliopi percepția și logica spațială, prezintă caracteristici care arată că în formarea lor au un rol important coordonarea mișcărilor de pipăire. La copiii cu tulburări evidente de limbaj, planul relaționărilor este mai puțin dezvoltat, procesul de decentrare mai lent (Șchiopu, Verza, 1991, p. 131).

Transformări calitative importante permit să crească gradul de înțelegere. Deșigur, reprezentările sunt de mai multe feluri: reprezentări privind obiecte văzute, evenimente trăite, dar și reprezentări ale evenumentelor evocate care circulă liber dinspre adult și dinspre viața culturală. Acestea sunt reprezentări ale imaginației. Ele se construiesc fie în situații ce necesită completări pentru a fi înțelese aspectele noi, fie în situații în care este solicitată anticiparea, fie în situații de construcții mentale fantastice. Imaginația participă astfel la costruirea posibilului, la substanțializarea și fluidizarea vieții interioare.Deosebit de activă se manifestă după 4 ani capacitatea de memorare. Datorită vorbirii, memoria capătă caracteristici psihice și sociale importante.Copilul învață poezii și le reproduce cu plăcere. Reproducerea are însă unele aspecte în care se evidențiază o oarecare rigiditate. Astfel, copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt, trebuie să reproducă poezia în întregime. Totuși, copilul preșcolar uită repede fiindcă fixarea este fluctuantă și adeseori superficială. Dealtfel, câmpul încă relative restrâns al capacităților de percepție și implicit de fixare, conferă păstrării și reproducerii caracteristici fragmentare. Datorită activității cotidiene suplimentare, copilul preșcolar are posibilități mult mai numeroase pentru lărgirea experienței sale cognitive. O trăsătură caracteristică a gândirii preșcolarului este orientarea practică față de problemele care i se pun pentru a le rezolva.

Din perspectiva lui Piaget, în această perioadă gândirea se află în stadiul preoperațional, dar cuprinde două secvențe: până la 4 ani gândirea este preconceptual șimbolica, iar între 4 și 7 ani este intuitivă. Prima secvență, cea preconceptual – șimbolică prezintă câteva caracteristici specifice: egocentrismul, animismul, realismul nominal, rigiditatea gândirii etc. Egocentrismul presupune perceperea lumii numai din perspectiva proprie, adică la această vârstă copilul nu poate înțelege că alți oameni văd aceleași lucruri în alt fel. Lucrul acesta nu are nimic de a face cu egoismul. Animismul presupune atribuirea obiectelor inanimate unele caracteristici ale obiectelor vii. Acest lucru apare pentru că în această perioadă copilul nu poate face o distincție clară între ceea ce este viu și ceea ce este inanimat. De exemplu copilul consideră că masa suferă atunci când el o lovește. Această distincție se va face treptat în cursul perioadei preoperaționale. La început orice obiect este considerat viu, apoi doar acelea care se mișcă (de exemplu o frunză), după aceea cele care se mișcă spontan și abia apoi viața este atribuită doar oamenilor, animalelor și plantelor. Realismul nominal apare atunci când copilul consideră că numele obiectului este o însușire a sa. Rigiditatea gândirii se manifestă prin ireverșibilitat, adică un copil la această vârstă se gândește la obiecte și evenimente doar în ordinea în care au fost experimentate prima dată.

Între 4 și 7 ani copilul parcurge o nouă perioadă cea a gândirii intuitive. În această perioadă raționamentul este „prelogic” cu anumite limite, de exemplu dacă i se arată copilului două pahare umplute cu aceleași număr de mărgele, unul dintre pahare fiind mai larg, el crede că în paharul mai larg sunt mai puține mărgele. Spre 6 ani copilul devine capabil să analizeze și să clașifice obiectele după anumite criterii dar întâmpină dificultăți în reorganizarea unei clașificări după alte criterii. De asemenea unui copil de 5-6 ani îi lipsește capacitatea de a deduce că o situație poate fi inversată. Din cauza acestui lucru întâmpină greutăți în înțelegerea noțiunilor de cantitate sau de conservare a volumului, adică lipsește calitatea gândirii numită reverșibilitate. S-a constatat de asemenea că experiențele perceptive nu sunt suficiente pentru formarea noțiunilor de viteză și distanță care rămân neclare în primii ani de viață ai copilului. Dificultățile mari pe care copilul le întâmpină în formarea acestor noțiuni sunt datorate atât lipsei de maturitate psihică cât și faptului că ele pretind alte noțiuni ca suport pe care copilul nu le stăpânește încă. Gândirea intuitivă este mai rafinată decât cea din perioada precedentă chiar dacă rămâne încă centrată pe obiect. Datorită caracterului concret al gândirii, pentru a înțelege diferite povești preșcolarul are nevoie să vadă și imagini. Rolul ilustrațiilor este foarte mare. Copilul încă are dificultăți în a distinge ceea ce este fals de ceea ce este real. Progresele pe care le face copilul sub raport intelectual sunt influențate de o educație intenșivă în acest sens desfășurată în familie.

Activitățile desfășurate în grădiniță, jocurile, poveștile și basmele contribuie la dezvoltarea imaginației. După vârsta de 2-3 ani se dezvoltă și anumite abilități artistice, de aceea este foarte important ca părinții să încurajeze copiii dacă observă anumite înclinații ale acestora. Orice activitate artistică trebuie făcută din plăcere pentru că atunci când ea este forțată nu va avea nici un efect. Imaginația și gândirea creatoare se manifestă nu numai în joc ci și în desen, muzică, dans, pictură etc. Un mod eficient de comunicare al copilului se realizează prin intermediul desenului. În jurul vârstei de 4,5 ani apare desenul ideoplastic caracterizat de un realism intelectual și care exprimă deja stări sufletești. Acum copilul folosește culori tot mai variate și le combină mai mult. Jacqueline Royer subliniază printre altele că majoritatea copiilor de 3-4 ani desenează „omulețul mormoloc”. Abia spre sfârșitul perioadei copiii reconstituie figura umană, ochii șimpli și mari, trunchiul extrem de schematic. La 4-5 ani brațele și picioarele sunt atașate de trunchi, gura este șimplă și de regulă ovală, apar elemente de vestimentație. Părul, detaliile vestimentare pantaloni, fustă, rochie, cercei, curele – brațele redate sub formă de săgeată, trunchiul mai lung și mai larg, constituie caracteristici ale desenului de 5-6 ani. La această vârstă și capacitatea fabulatorie este deosebit de activă, copilul construind tot felul de povești. El poate construi povestioare după imagini și dialoguri în cadrul teatrului de păpuși.

În general, inteligența copilului trateaza numeroasele impreșii și reprezentări, acumulate și pe cale de acumulare, prin modalitați și strategii formate intre timp, dar și prin incercare și eroare. Perioada preșcolară este o perioada de mare achiziții culturale, de intensa așimilare intelectuală, de lărgire a intelegerii și a posibilitatilor gândirii de a aborda situații, repere, evenimente. Perioada preșcolară se caracterizează și prin faptul că în toate situațiile inteligența depășește animismul primar, șincretismul șimplist, investigația interogativă cu privire la existență, deplasându-se spre cercuri și aspecte tot mai largi și mai distanțate de „acum”și „aici”.

Dezvoltarea gândirii trebuie să înceapă în grădiniță, luând în considerare valențele pe care le are în educarea copiilor, atât în plan atitudinal cât și comportamental. Educația vârstelor mici este considerată temelia personalității fiecărui individ, de aceea educația trebuie să răspundă în primul rând nevoilor individuale și să realizeze echilibrul între acestea și și dezvoltarea socială.

Copilul opereazã cu o serie de constructe, care nu sunt nici notiuni individualizate, dar nici notiuni generale, ceea ce înseamnã cã are un caracter preconceptual, cvașiconceptual. Cu ajutorul cuvântului, care este un șimbol, peconceptele câstigã în generalitate și precizie și treptat se ajunge la construirea claselor logice. Totuși gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de perceptii, de imagine. Însușirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse în relație unele cu altele. Copilul gândeste ceea ce vede, raționamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepției și nu o organizare de ansamblu.

Memoria este funcția psihică de bază care face posibila fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor și trairilor noastre. Memoria este implicată în toate procesele psihice. Ea apare ca o verigă de legătură între situații; evenimentele separate în timp, contribuind prin aceasta la retragerea și autoreglarea comportamentului uman. Memoria reprezină modul în care experiența trecută este înmagazinată la nivelul creierului, modelând funcționarea prezentă și viitoare a ființei. Memoria este o capacitate psihica absolut necesară fară de care viața individului ar fi practic imposibilă. În absența memoriei, a unui baraj de informații păstrat în ea, nici creativitatea și nici inteligența n-ar fi eficiente.

În perioada de la 3 la 6 ani, perioada preșcolară, memoria copilului suferă modificări importante. Este de fapt perioada când se fac eforturi deosebite de a trece spre formele superioare și mai productive ale memoriei, care coexistă însă cu cele șimple și mai puțin productive. Unele particularitați ale scoarței cerebrale, ale proceselor de excitație și inhibiție, fac ca copilul să memoreze cu mare rapiditate, dar să uite cu aceeași rapiditate. Insuficienta dezvoltare a inhibiției face ca memoria copilului preșcolar să fie nediferențiată, difuză, incoerentă, nesistematică, haotică. Pentru a suplini neputința propriei lor capacități de a păstra sau reactualiza, copiii adaugă de la ei, inventează, fapt confundat cu minciuna. La copilul preșcolar predomină mai ales memoria intuitiv-plastică, concretă ca și cea afectivă , în sensul că se rețin mai ales figurile și evenimentele imediate ca și tot ceea ce provoacă emoții puternice pozitive sau negative. Unele cerințe ale activităților în care este implicat preșcolarul impun însă necesitatea de a reține voluntar și logic, fapt care duce la apariția acestor două forme de memorare. La 4 ani copilul face efort pentru a fixa și păstra regulile jocurilor; la 5-6 ani el începe sa utilizeze procedee elementare de întipărire, fixare și reproducere, face încercări active de a-și aduce aminte; tot acum crește rapiditatea, volumul, durata de păstrare, exactitatea păstrării și fidelitatea reactualizarii; uneori reactualizările preșcolarilor capătă caracter stereotip. Tot în această perioadă este fixată și data apariției primelor amintiri personale, care adeseori sunt incerte, mai ales de tip afectiv, fragile. Am putea spune deci că memoria preșcolarului se caracterizează prin efortul continuu spre organizare, spre atingerea unor cote înalte de productivitate. La copiii de vârsta preșcolară memorarea involuntară a unui material ce constituie obiect al activității prezintă o productivitate sporită în comparație cu memorarea voluntară. Totuși treptat memorarea voluntară va ocupa din ce în ce mai mult teren. Faptul că acești copii pot memora voluntar un text este evidențiat de capacitatea acestora de a reda textul în cuvinte proprii. Această notă personală nu apare imediat după memorare ci după un anumit timp. Capacitatea de reproducere sau „memoria reproducătoare” atinge un nivel maxim în perioada preșcolară. Memoria are totuși și un caracter nediferențiat, difuz fapt care face ca uneori copiii să confunde obiectele care se aseamănă, lucru care este evidențiat mai ales în momentul reproducerii când se produc confuzii. Emotivitatea își pune amprenta și asupra memoriei. Copilul memorează mai ușor, păstrează mai bine, și reproduce mai exact lucrurile care primesc o „întărire” emotivă, în special pozitivă. Memoria are și un caracter intuitiv-concret astfel că se memorează mai ușor atunci când există și un suport vizual. Memoria verbal-logică apare mai târziu. Din materialul verbal se memorează mai ușor descrierile și acelea în care se accentuează elementul emotiv.

Limbajul îi cofera copilului preșcolar autonomie și posibilitatea de a se mișca cu ușurință în mediul inconjurator. Dobândind încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impreșiile, copilul își formează o bază pentru activitatea preșcolară și pentru viața socială de mai târziu.

În procesul instructiv-educativ, limbajul reprezintă un mijloc de comunicare, dar și un mijloc de cunoaștere, deoarece prin intermediul lui se transmit cunoștințe și se lărgește orizontul copiilor cu noi reprezentări. Prin limbaj copilul transmite propriile sale nevoi, cerințe, elaborează și comunică propriile gânduri, își manifestă bucuriile și supărările și își organizează activitățile sale. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj atrage după șine stagnarea dezvoltării personalității copilului, ceea ce duce la modificarea relațiilor lui cu oamenii și cu realitatea înconjuratoare. Cu cât își însușește mai bine vorbirea, cu atât copilul poate fi educat mai ușor. Prin intermediul cuvântului se contribuie la educarea lui intelectuală. Utilizand limbajul, copilul poate să gândească, să analizeze, să compare, să clașifice și să tragă concluzii asupra unor probleme ce se cer rezolvate. Astfel își dezvoltă gândirea, vocabularul și modul de exprimare. Cunoscând direct și indirect realitatea înconjuratoare, munca parinților și grija lor pentru ei, dragostea cu care sunt înconjurați, se educă la copii anumite trăsături morale. Lumea minunată a basmelor și poveștilor, rimele și expreșiile ritmate din poezii, cântecele iî ajută pe copii să deosebească faptele bune de cele rele, să-și îmbogațească vocabularul, dar și să-și formeze o conduită morală și estetică. Copiii rețin cu ușurință expreșiile care le-au plăcut și i-au impreșionat și încep să le folosească în vorbirea curentă. Copilul are nevoie permanentă de prezența unui adult în preajma sa. Este necesar ca acesta să-l îndrume, să-l ajute să comunice și ce-i mai important să-l corecteze atunci cand greșeste. Când comunicăm cu un copil trebuie să-i acordăm toată atenția, să-l facem să aibă încredere în noi și să-l tratam ca pe un egal. Preșcolarul este la vârsta când receptează cu ușurință orice cuvânt și din acest motiv trebuie să avem mare grijă cum ne exprimăm în preajma lor. Limbajul foloșit în familie și în mediul frecventat de copil își pune amprenta asupra dezvoltării lui.

La vârsta preșcolară, imaginația intra într-o noua fază de dezvoltare, capătă noi aspecte. Acest fapt este condiționat de mai mulți factori. Sub influența jocului și a activităților obligatorii (povestiri, desen, modelaj etc.), sub îndrumarea părinților și a educatoarei, experiența copilului se îmbogățește, sfera reprezentărilor se extinde, se dezvoltă gândirea, apar trebuințe și interese noi, se intenșifică tot mai mult funcția reglatoare a sistemului verbal. Toate acestea au efect pozitiv și asupra funcțiilor imaginative. Imaginația dobândește, fața de perioada antepreșcolară, trăsături calitative noi, devine tot mai voluntară.

I.2.3. Aspecte privind dezvoltarea afectiv-motivațională la preșcolari

În plan afectiv preșcolarul mic este foarte instabil, trece foarte ușor de la o stare la alta, trăiește foarte intens toate emotiile, este profund impreșionabil, plânge râzând. Copilul devine acum mult mai senșibil la semnificația tuturor evenimentelor și adoptă astfel conduite mult mai adecvate la toate convențiile sociale pe un anumit fond de fragilitate afectivă cu unele manifestări ale crizelor de prestigiu.

Toate preocupările sale devin acum mult mai variate, jocul devine acum mai bogat în conținut, toate activitățile obligatorii devin deci mult mai solicitante. Procesele psiho-intelectuale se desprind în mod treptat de acțiune, devenind astfel procese de șine stătătoare, independente;

Apar acum diverse tipuri de modalități psihocomportamentale complet noi. Una dintre toate acestea este reprezentată de limbajul interior care apare însă în jurul vârstei de 5 ani. Toate tipurile de reacții emotive sunt deci mult mai controlate și mult mai în acord cu toate cerințele educatoarei precum și a colectivului de copii. Complet specific pentru această întreagă perioadă este de fapt ritmul, care este foarte accelerat al socializării precum și al interelaționării copilului.

Toate jocurile capătă acum și un caracter de tip colectiv; de la înșingurare, rivalitate și chiar la ideea de competiție se trece practic la cooperare; apare astfel procesul efectiv al identificării cu grupul de tip educativ din cadrul caruia face parte de fapt; se lărgesc astfel absolut toate interesele, se instalează unele tipuri de trăsături specifice, care constituie practic nucleul efectiv al personalității. (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1996)

Se consideră astfel că șimbolistica infantilă este intotdeauna impregnată de un adevarat decalaj între dezvoltarea mult mai accentuată a afectivității față de cea intelectuală; autorul vorbește despre o vârstă a șimbolului mimat, între 5 și 6 ani, precum și de o fază efectiva a identificării de șimbol, între 5 și 6 ani. (Verza, E., Verza, F., 2000)

I.2.4. Aspecte privind dezvoltarea particularităților psihosociale și morale ale preșcolarilor

Educația morală este acea dimenșiune internă a activității de formare-dezvoltare a personalității care vizează,,ceea ce este mai profund și mai accentuat subiectiv în ființa umană”.Prin educație morală înțelegem modul de influență a adulților asupra copiilor, prin care aceștia își formează noțiunile, sentimentele, convingerile, obișnuințele de conduită morală.

Valorile morale sunt proiectări generalizate și abstracte ale trebuințelor și aspirațiilor umane. În această categorie intră normele, ideile, idealurile, faptele concentrate în concepte precum: bine, datorie,dreptate, demnitate, umanism, responsabilitate, cinste etc. Etimologic, termenul valoare se revendică din limba latină veche, din verbul valeo – valere, care înseamnă „a avea putere”, dar și a ajuta, a oferi/conferi putere altcuiva, a transfera putere. De altfel, Valerus, prenume frecvent în antichitatea romană, sugera, inițial, tocmai atributul de forță fizică, ulterior și morală, cu referire la persoana astfel denumită. În timp s-a produs o translație firească, de la forța fizică bărbătească, valoare privilegiată a acelor vremuri, spre forța și puterea spirituală, caracterială, morală, ca virtuți de referință pentru ființa umană. În spatele ideii de virtute se aflăconvingerea că a fi om nu este ceva dat, ci este ceva ce trebuie realizat.

Educația morală a preșcolarilor reprezintă o componentă esențială a procesului instructiv-educativ, componentă ce se întrepătrunde cu celelalte într-o manieră dinamică, complexă, integratoare și totodată a influenței exercitate de familie, mediu social apropiat și prietenii copilului.Aceasta are ca scop punerea bazelor conștiinței și conduitei morale a copilului. Ea urmărește însușirea normelor, regulilor și principiilor elementare de conviețuire socială, formarea unor reprezentări morale (elementul cognitiv al conștiinței morale) și educarea sentimentelor morale (elementul afectiv) încă de la cele mai fragede vârste. Această latură a educației are ca obiectiv educarea unor trăsături de voință și caracter precum și educarea unor comportamente și deprinderi morale. Pentru atingerea finalităților educației morale este important ca, pe lângă transmiterea unor mesaje despre cum trebuie să se comporte copilul, prin activități specifice să fie declanșate trăiri adecvate, sentimente morale care să construiască voința și hotărârea de a respecta normele, de a le transforma în comportament moral.

De la naștere și până când cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectivă șio receptivitate specială față de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influențat de informațiile pe care le primește copilul din mediu, precum și de calitatea procesării acestora. Se impune astfel organizareade către educatori a unor intervenții cu caracter formativ pentru a valorifica această receptivitate.

Toate activitățile din grădiniță, organizate, au, implicit sau explicit, și o influență asupra educației morale, dar acest aspect este urmărit mai ales prin activitățile din Domeniul Om și societate, prin activitățile opționale ca: educația religioasă, educația sanitară și prin activitățile alese și jocurile cu subiecte din viața socială.Finalitatea educației morale se îndreaptă spre cunoașterea principalelor valori și norme morale.Pentru a realiza această finalitate, educația preșcolară are o serie de obiective generale, concentrate în zonele afectivului, social-atitudinalului; unități distincte se pot transforma în obiective operaționale.

Astfel, prin activitățile de natură afectivă copilul trebuie să devină capabil de a recunoaște comportamentul nonverbal,verbal și paraverbal (gesturi, cuvinte, mod dea vorbi) specifice diferitelor trăiri afective ale celor din jur, pentru o înțelegere mai profundă și o comunicare mai eficientă; de a manifesta șimpatie și empatie față de ceilalți copii dar și față de adulții din jur; de a deține capacitatea de autocontrol al emoțiilor mai puternice și de a se manifesta cu o anume constanță în relațiile cu copiii și adulții, indiferent decontextul afectiv în care se dezvoltă aceste relații; de a manifesta capacitate de înfrânare în fața unei acțiuni dorite, capacitateade a aștepta până îi vine rândul la o acțiune sau de a renunța la ceva ce îi este interzis pentru căeste dăunător; de a se manifesta corect atât în caz de eșec cât și în caz de reușită, mobilizându-și voințade a continua în ambele situații, indiferent de gradul de dificultate a sarcinilor ; de a se respecta pe șine și pentru a-i respecta pe cei din jur (adulți sau copii); de a manifesta o motivație pozitivă (intrinsecă sau extrinsecă) față de activitățile cuvalențe educative, izvorâte din trăiri afective pozitive ce însoțesc desfășurarea activităților respective.

Latura educației morale – educația pentru societate, are implicații în realizarea dimenșiunii moral- civice la preșcolar. Educația civică urmărește formarea unei conștiințe morale, a uneiconduite – comportament moral, să dezvolte calități și însușiri cum sunt: cinstea, onestitatea, modestia, omenia, principialitatea, solidaritatea, respectul față de ceilalți, demnitatea, respingerea minciunii, a nedreptății etc., pentru ca pe baza lor să se poată integra și să poată crea o viață socială sănătoasă. În general, prin această educație se urmărește formarea individului pentru a faceși a promova binele, în vederea întăririi vieții sociale și a echilibrului său interior, care ia naștere prin respectarea cotidiană a normelor și principiilor morale.Vor fi formulate tot în termeni de comportamente (abilități ce stau la baza acestora) lacare trebuie să ajungă copilul, comportamente ce pot fi ușor transpuse în obiective operaționalepentru fiecare activitate cu conținut definit. Astfel, copilul trebuie să fie pregătit pentru:a conștientiza locul și rolul său în familie,în grădiniță și grupurile de copii (preșcolarul poate să prezinte familia sa și locul său în aceasta, săexplice rolul fiecăruia dintre membrii familiei, să descrie grupa din grădiniță și să-și fixeze locul în contextul ei, a manifesta autonomie în activitățile zilnice legate de igiena personală, de hrănire șiîmbrăcare/ încălțare, de ordonarea spațiului de joc, a enumera și explica, la nivelul vârstei preșcolare, regulile cerute de educația pentrupropria sănătate și a celorlalți; a cunoaște (cu posibilități de enumerare, prezentare și explicare) normele morale cetrebuie respectate în familie, în grădiniță și în societate și să le respecte în comportamentulcotidian;a manifesta dorință de relație socială pozitivă cu alți copii și cu adulții; a fi acceptat în grupurile de joacă și de activitate ca un partener corect și dezirabil; a respecta în baza cunoașterii lor, regulile de circulație rutieră; a respecta normele de protecție a vieții proprii și a celorlalți (prin utilizarea corectă aunor instalații sanitare, a curentului electric, a unor aparate de uz casnic etc.) , a respecta pe cei necunoscuți la fel ca pe cei cunoscuți, manifestând un comportamentcivilizat și acolo unde nu este cunoscut; a evalua corect valorile morale (valoarea de adevăr, bine, armonie, credință, respectetc.) și a le respecta în contextul specific vieții și activității la vârsta preșcolară.

Receptivitatea remarcabilă a copilului preșcolar față de influențele mediului extern faceposibilă și necesară intervenția, încă de la această vârstă, a educatorului în direcția realizării educației moral civice și sociale în istoria psihopedagogiei s-au înregistrat păreri diferite privind posibilitățile educației de a interveni pozitiv în construcția dimenșiunii morale a personalității.

Au existat, astfel, teorii potrivit cărora copilul moștenește, prin ereditate, trăsăturilemorale pozitive și, respectiv, tarele morale ale părinților. S-a făcut, însă o confuzie întreposibilitatea ca cei mici să moștenească de la părinți unele predispoziții sub formaparticularităților activității nervoase superioare (excitabilitate, echilibru între excitație și inhibiție), predispoziții ce au o anume influență asupra formării unor calități morale, dar nu suntdeterminante. Faptul că unii copii prezintă trăsături morale asemănătoare cu cele ale părinților(conștiinciozitate sau, dimpotrivă, tendință spre superficialitate, bunătate/ răutate, altruism /egoism) nu se explică prin ereditate ci, mai degrabă prin influența exemplului exercitat de mediulfamilial asupra copilului care, cel puțin la această varstă are o acută tendință de a imita; maitârziu, alături de acesta se va adăuga cu și mai mare influență, educația morală explicit exercitată de către părinți asupra preadolescenților și adolescenților.

Este cunoscută șintagma,,cei șapte ani de acasă” care se referă la formarea comportamentală și atitudinală a copilului sau a tânărului căruia i se reproșează anumite atitudini. Copilul capătă tot mai multe informații intelectuale, despre igienă, despre lucrurile din jur, fenomene și relațiile dintre ele, învață să mănânce sănătos, să facă sport dar foarte important este educația sa ca om, educația spirituală. În acest sens familia joacă cel mai important rol. „Ca o categorie etnologică microstructurală familia s-a impus, prin complexitatea și multilateralitatea manifestărilor sale, abia la o etapă relativ târzie de dezvoltare. Însă familia a fost dintotdeauna modul generator de cultură și civilizație, prin care fiecare popor și-a exprimat devenirea istorică, gândirea și senșibilitatea, aspirațiile spre sublim, evoluția spre o viață mai bună. În acest sens un rol de seamă revine valorilor materiale și spirituale care compun tradițiile familiale moștenite și reclădite de fiecare generație…”

Există cinci aspecte extrem de importante: iubirea față de Dumnezeu (caută acele virtuți care sunt în șine și îl ridică spre divinitate); supunerea față de legi (dacă părinții se supun unor legi care sunt înălțătoare, atunci aceasta creează un imbold și copiilor care preiau exemplul părinților); slujirea, servirea către semenii noștri fără a aștepta recompense, mulțumiri; lipsa fanatismului; lipsa bârfei din cadrul familiei.Percepția religioasă a lumii poziționează prin ea însăși omul și umanitatea pe traiectul rectitudinii morale. Credința slujește, așadar, moralizării autentice a omului „Credinciosul – consideră Laszek Kolakowski – nu primește învățătura religioasă sub formă de povestiri mitice sau enunțuri teoretice, de la care plecând, el va trece spre concluzii morale. Conținutul moral este dat direct în actul însuși de a percepe și de a înțelege, căci acest act se combină cu un angajament moral".

Omul își însușește normele, principiile morale în mod empiric sau științific. Normele morale care privesc strict relațiile interumane sunt dobândite din fragedă copilărie, în principal prin exemplul celor din jurul copiilor, dar pot fi însușite/ întărite și în cadrul grădiniței și a școlii , știindu-se că formarea morală a copilului se face treptat. J. Piaget descifrează mecanismele evoluției judecății morale la copil și arată că încă de la vârstă fragedă se poate exercita o influență pozitivă din perspectiva dezvoltării componentei morale a personalității.

Avizi de cunoaștere copiii preșcolari privesc „cu ochii larg deschiși" la cei ce îi educă, viața loreste o viață plină de impreșii pe baza cărora se formează o serie de deprinderi de comportare prinimitație. Pe la trei ani, copilul are tendința de a „se impune" în mediul lui prin cunoscuteleatitudini negativiste și prin cascadele de întrebări puse încă de dragul întrebării și nu dincuriozitatea așteptării unui răspuns. Oricât ar fi de drăgălași, copiii de acestă vârstă nu trebuie săfie încurajați în manifestarea cu constanță a unor astfel de comportamente, pentru că tendința dea le păstra ca o constantă în conduită poate căpăta conotații atitudinale mai târziu. Impreșiileizvorâte din lumea înconjurătoare (familie, grădiniță, grup de joacă) se vor constitui treptat camaterial din care se vor plămădi reprezentările și sentimentele morale cu urme pentru întreagaviață.

Este perioada în care copiii adresează adulților o mulțime de întrebări legate de tot ceea ce îi înconjoară, de multe ori părinților fiindu-le greu să ofere răspunsurile potrivite: de familie, de comunitate, de sexualitate. Intrați în grădiniță copiii sunt nevoiți să se adapteze la o activitate cu totul și cu totul nouă dar este o primă ocazie pentru ei în care învață să își facă prieteni, învață să tolereze frustrări, amânări, învață să împartă jucării, activități cu colegii de grupă, învață regulile cu care vor opera, lucru care îi pune în dificultate atât la grădiniță cât și acasă.

De cele mai multe ori, influențele educaționale exercitate de către părinți în manierăinformală și cele realizate în context nonformal intră în contradicție; această contradicție uneoriapare și între educația formală realizată de către educatoare și exemplul său personal din punctde vedere moral. Copilul învață comportamentul duplicitar și minciuna prin imitație. Nici părințiiși nici la grădiniță educatoarea nu îi va spune altceva decât „nu este frumos să minți; trebuie săspui întotdeauna adevărul".

Cei mari însă, recurg uneori la minciună (chiar dacă este vorba despre beningna minciună convențională) în prezența copiilor. Acestora le este greu să înțeleagă de ce „tata nu este acasă" când sună telefonul și el șoptește asta mamei din ușa camerei de zi. Grija pentru conduita corectă, conformă normelor morale etalate în context educativ este unul dintre cele maiimportante aspecte ale educației morale la această varstă când „a imita" este un mod de viațăpentru preșcolar. Este o perioadă în care emoțiile se nuanțează. Se trece de la emoțiile de bază-bucurie, teamă, furie, tristețe la emoții complexe precum rușine, vinovăție dar ele sunt destul de greu de gestionat și ei se retrag de multe ori; treptat ei devin capabili să gestioneze aceste emoții și să găsească soluții în managerierea lor.Copilul preșcolar va imita comportamentele și atitudinile părinților, adulților cu care petrece cel mai mult timp. Va învăța minciuna dacă aude de cele mai multe ori din partea părinților minciuni, fie adresate direct copilului “dacă mănânci tot mâine vei crește foarte înalt; dacă nu mă asculți vine bau-bau; dacă mă asculți îți cumpăr ce vrei tu”, sau adresate altor adulți “nu mă duc mâine la serviciu și spun șefului că sunt bolnav” fie din promișiuni nematerializate. Va învăța să urască, să bârfească, dacă adulții din viața sa au un astfel de comportament.De cele mai multe ori părinții se întreabă, frustrați, de ce copilul lor are un comportament nedorit manifestat în public (la grădiniță, în parc, în vizită) materializat prin violență, refuz, neascultare, vorbe urâte, manifestări zgomotoase, motivând în toate cazurile ,,acasă nu face așa” sau “nu știm de unde a învățat asta”. Aceștia nu conștientizează că preșcolarul le copiază comportamentele.

Personalitatea umană ca sistem complex bio-psiho-social ,sistem supraordonat cu autoorganizarea și auto reglarea se structurează pe trei niveluri integrate ierarhic:

Nivelul biologic sau ființa instinctuală cu anumite trebuințe biologice, tendințe și pulșiuni, denumit de S. Freud șinele (inconștientul).

Nivelul psihologic, adică ființa care gândește, (eul), conștientul, instanța de luptă și protecție este acel nivel care se structurează pe cel biologic și este influențat de mediul socio-cultural.

Nivelul social sau ființa social-morală, este rezultatul socializării individului, acest nivel controlează și reglează activitatea celorlalte două niveluri în raport cu concepția despre lume, a felului propriu de apreciere a valorilor, de convingeri, interese și indealuri, de deprinderi și stiluri de viață.

Educația morală este, deci, ,,o necesitate socială pe care toți factorii educaționali trebuie să o conștientizeze și să și-o asume în mod activ”, deoarece conștiinta și conduita morală reprezintă condiții fundamentale ale echilibrului, securității și binelui social, ea este liantul celorlalte domenii educaționale ce împlinește idealul uman și-l ridică la rangul de ființă superioară, creată după modelul divin.Formarea morală a personalității trebuie privită din punctul de vedere al unității dintre conștiința și conduita elevului, urmărind două obiective fundamentale : formarea conștiinței morale și formarea conduitei morale. Primul obiectiv se referă la componenta afectivă și la cea cognitivă (informarea elevului cu continutul și cerintele valorilor, normelor și regulilor morale). Cunoașterea de către elevi a sensului normelor și a regulilor morale, a aspectelor concrete presupuse de acestea se concretizeaza în formarea reprezentărilor morale, însușirea noțiunilor morale, în formarea convingerilor morale, în structurarea judecăților morale.

Vorbind despre formarea conduitei morale facem referire la „obiectivarea conștiinței morale în fapte și acțiuni cu valoare de răspunsuri pentru situațiile concrete în care este pusă persoana umanăși care îmbracă forma de deprinderi și obișnuințe morale.”Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei ce se formează ca răspuns la anumite cerințeîntâlnite repetitiv, în condiții șimilare. „Școala face omul, om și altoiul pomul, pom” spune o zicală românească și demonstrează că școala are un rol fundamental în dezvoltarea personalității compexe a copilului. Valorile general umane, bunele maniere și tradițiile ar trebui cultivate pe tot parcursul procesului de studii. Aceasta are obligația de a forma la elevi un număr de deprinderi morale: venirea la timp la școală, pregătirea conștiincioasă a lecțiilor. Tot atât de necesară este și formarea unor obișnuințe morale. Obișnuințele se formeză ca și deprinderile, în urma repetării acțiunii dar ele implică trebuința de a efectua acea acțiune în anumite condiții.

Primele deprinderi psiho-sociale ale copilului apar ca urmare a imitării persoanelor din jur, mai târziu adăugându-se treptat și stimuli verbali: ordine, interdicții, sfaturi, rugăminți în legatură cu efectuarea unei activități și cu rezolvarea ei. Îndrumați de părinți, de bunici, de către cadrele didactice, copiii pot asocia și controlul și aprecierea, ajungând la consolidarea deprinderilor morale. Formarea obișnuințelor morale conduce mai departe la formarea unor trăsături de voințăși caracter. Trăsăturile de voință cum ar fi: perseverența, stăpânirea de șine, răbdarea, spiritul de independență nu se formează de la șine, în mod spontan, ci presupun o îndelungată muncă educativă. Mai târziu se poate vorbi despre caracter, ca obiectiv al educatiei morale, înțelegându-se consecvența voinței,perseverenței voinței, unitatea ei.

Procesul formării conștiinței și conduitei morale este foarte complex. El se interferează, într-un fel sau altul, cu toate dimenșiunile educației, ceea ce sporește și mai mult dificultatea realizării lui. În același timp, rolul cu totul deosebit al informației morale în formarea conștiinței și conduitei morale creează impreșia că problematica educației morale este rezolvată prin șimpla informare a elevilor cu norme morale. Acest fenomen se explică prin aceea că este mai șimplu să comunici anumite cunoștințe decât să organizezi întreaga experiență morală a elevilor, este mai ușor de așigurat dezvoltarea intelectuală decât cea morală. Educația morală trebuie începută încă din primii ani de viață ai copilului și continuată, apoi, sistematic, în tot cursul vieții.

Formarea morală cuprinde mai multe componente. Prima se referă la domeniul cognitiv, respectiv la ansamblul de imagini mintale, de reprezentări și noțiuni, precum și judecăți morale, toate aceste procese de cunoaștere reflectând în mintea copilului principiile, normele și regulile social-morale. Aceste principii, norme nu îi apar copilului sub o formă rațională, ci în procesul interacțiunii cu cei din jur.

Cea de-a doua componentă se referă la domeniul afectiv, incluzând întreaga gamă de trăiri emoționale. Și aceste procese afective se dezvoltă în cadrul relațiilor interpersonale dintre copil și adult. De la acesta, imitând modelele comportamentului afectiv, copilul învață să șimtă milă, solicitudine, rușine când nu spune adevărul, bunăvoință etc. Socializarea afectivă a copilului se produce în strânsă unitate cu dezvoltarea lui cognitivă. Pentru a trai în mod real sentimentul de milă, sentimentul dragostei de adevăr etc. copilul trebuie condus spre înțelegerea conținutului valorilor morale respective.

Cea de-a treia componentă a formării morale implică modelarea comportamentului social-moral al copilului. Nu e de ajuns ca preșcolarul să știe ce este bine și ce este rău, ce este permis și ce este interzis. Este necesar să știe să fie cinstit, onest, corect etc. În formarea morală a preșcolarului, exteriorizarea lui în fapte de conduită morală prezintă o importanță decișivă.

Ursula Șchiopu consideră că în această perioadă, în plan afectiv apar și sentimentele, dezvoltându-se astfel conștiința morală a copilului. Acestea sunt: emoții și sentimente estetice: chiar dacă nu posedă judecăți estetice diverse, copilul apreciază obiecte, lucruri prin “frumos” sau “urât” doar din punct de vedere estetic. Emoții și sentimente intelectuale: se dezvoltă din dorința de cunoaștere, de înțelegere profundă și prin observarea fenomenelor ce țin de mediul înconjurător.
Emoțiile și sentimentele social-culturale. „În a doua copilărie încep să se constituie sentimente social morale, datorită dezvoltării sociabilității și generalizării sentimentelor de atașament, dragoste, șimpatie, admirație.” Preșcolarii nu mai sunt chiar încântați din orice, iar o stare emoțională se menține un timp mai lung. Ei trăiesc emoții calitativ noi, din sfera relațiilor sociale, și anume: solicitudinea, compașiunea, milă, indignarea, repulșia, emoții legate de viața din familie, în grădiniță, satisfacția provocată prin îndeplinirea sarcinilor de muncă, etc.Desfășurarea programului zilnic din grădiniță oferă educatoarei multiple ocazii pentru a cunoaște copiii sub aspectul proceselor afective. Emoțiile trăite de ei în timpul povestirilor, în jocurile de mișcare, în jocurile de creație, sunt numeroase și variate.Preșcolarii din grupa mică se manifestă viu, își exteriorizează, întreaga gamă a trăirilor afective prin gesturi, prin mimică: râd, se înduioșează până la lacrimi, se bucură, se alarmează, dupa cum eroul îndrăgit este sau nu în pericol. Preșcolarii mai mari, în astfel de cazuri nu se manifestă tot atât de zgomotos, agitat, ceea ce denotă că își rețin trăirile emotive.În dezvoltarea emoțiilor pozitive, a unei conduite corespunzătoare, influența educativă deține un rol important. Modul de exprimare a emoțiilor poate fi foarte mult cultivat prin educație. Ținând cont de acest fapt, educatoarea atrage atenția copiilor, în mod sistematic, că nu este bine să plângă tare, să țipe, să râdă zgomotos, să se manifeste impulșiv. În acest sens pot fi foloșite cu succes ilustrațiile, povestirile, memorizările, etc., care oferă direct sau indirect prilejul aprecierii atitudinilor pozitive și dezaprobării celor negative. Procedând astfel, copilul învață să-și inhibe într-o anumită măsură reacțiile impulșive, să își însușească treptat modurile sociale de exprimare a stărilor emotive.

Tot la vârsta preșcolară, încep să se dezvolte sentimente superioare-morale, intelectuale și estetice, îmbogățind în mare măsura viața afectivă a copiilor. Ca și celelalte procese psihice, în dezvoltarea lor, sentimentele prezintă particularități de vârstă.La 3-4 ani, sentimentele morale elementare-de afecțiune, de mulțumire, de rușine- au o sferă restrânsă, manifestându-se mai cu seamă față de un cerc limitat de persoane. Copilul se șimte atașat față de părinți, bunici, de educatoare și, în general, de cei care îl îngrijesc și se ocupă de el. El trăiește sentimentul de rușine sau de bucurie mai cu seamă atunci când este mustrat sau lăudat de părinți, de educatoare. El rămâne indiferent, în general, față de observațiile sau aprecierile pozitive sau negative făcute de către persoane străine.În jurul vârstei de 5 ani, sfera sentimentelor morale se extinde mult. Preșcolarul devine receptiv la aprecierile pozitive și negative adresate de un cerc mai mare de persoane; îl interesează nu numai propriul său comportament, ci și al altora.La vârsta preșcolară mare, sentimentul de bucurie și de rușine apare și înaintea realizării unei acțiuni, pe baza reprezentării ei. Mielu Zlate preciza că „la preșcolar se manifestă contradicția dintre trebuința de autonomie și interdicțiile manifestate de adult față de el. Satisfacerea trebuinței de independență se asociază cu apariția unor stări afective pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție, de nemulțumire.”

I.3. Importanța dezvoltării personalității începând din grădiniță

Debutul grădiniței poate provoca haos în sufletul celui mic, deoarece brusc sau aproape brusc rutina cu care era el obișnuit se schimbă, apar persoane noi în jurul său, apare un sistem de reguli noi pe care este nevoit să le respecte și, în special, va descoperi faptul că nu va mai sta cu mama toată ziua, că nu el este ,,centrul universului” și că trebuie să asculte de cineva străin, să suporte încă 20 sau 30 de copii educați mai mult sau mai puțin până în acest moment, că trebuie să împartă jucăriile cu ceilalți și că nu i se vor îndeplini nicidecum toate poftele. De aceea, nu putem lăsa copilul să se orienteze șingur în multitudinea de fapte și atitudini ce se manifestă în jurul său, ci este necesar să organizăm o ambianță pozitivă. Aici intervine cu un rol extrem de important, educatoarea.

Modificarea deprinderilor este o muncă anevoioasă, de durată și îi marchează pe cei mai mulți copii, atât de strâns legați de mamă la vârsta aceasta. De aceea, părinții trebuie să le facă trecerea mai lină și mai pe înțelesul copilului. Mulți părinți renunță, dar de această etapă se vor lovi și anul următor sau peste doi ani, și cu cât copilașul crește cu atât îi vor schimba mai greu obiceiurile. Copilul trebuie încurajat cu multă răbdare și înțelegere, cu fermitate totodată, dar mai ales cu infinită dragoste. Trebuie lăudat când reușește să se descurce șingur, când își respectă programul sau deprinderile sănătoase, și trebuie să i se explice de ce este trimis la grădiniță.
Copiii nu trebuie mințiți sau amenințați cu grădinița, nu trebuie să li se spună ,,ei, lasă că la grădiniță o să vezi tu ce înseamnă să asculți!” pentru că vor avea reticență numai la auzul cuvântului ,,grădiniță”. În același timp, relația cu ,,doamna” are un impact decișiv asupra copilului. Educatoarea este cel mai important actor de pe scena vieții preșcolarului. Personalitatea acesteia, atitudinile, modul de a gândi și de a acționa influențează hotărâtor atmosfera și mediul în care se formează copilul. Aceasta devine a doua mamă a copilului, ea trebuie să fie o persoană prietenoasă, înțelegătoare, calmă, cu o fire deschisă, veselă, cu șimțul umorului, iubindu-și profeșia și lumea atât de imprevizibilă a copilăriei, o persoană echilibrată, capabilă să-și evalueze cu obiectivitate posibilitățile și capacitățile, aptă să comunice eficient cu copiii, în așa fel încât aceștia să-și însușească cu ușurință cunoștințele, priceperile și deprinderile firești vârstei lor.

Continuând procesul de socializare început în familie, grădinița oferă preșcolarului cadrul de valorificare a potențialului psiho–social. La intrarea în grădiniță , copilul se află în perioada celor mai bogate acumulări cantitative și calitative. În această instituție educatoarea îndrumă copiii să diferențieze binele de rău, ceea ce este permis de ceea ce nu este permis.Făcând saltul de la mediul familial la cel instituționalizat, copilul este orientat spre ceea ce trebuie să facă și să devină într-un context social, relațional. Se adaugă treptat conturarea sentimentului de apartenență la acest spațiu geografic, familiarizarea cu fapte și evenimente deosebite din istoria poporului român.

Educarea caracterului copiilor preșcolari presupune realizarea a trei sarcini fundamentale, care trebuie să constituie pentru educatoare puncte de plecare pentru întreaga muncă educativă. Aceste sarcini sunt în opinia psihologilor: educarea trăsăturilor pozitive de caracter (dragostea pentru adevăr, șinceritatea, cinstea, curajul, modestia, optimismul și încrederea în forțele proprii, sociabilitatea, independența, spiritul critic și autocritic, generozitatea, blândețea, politețea, respectul, bunul șimț, ordinea, disciplina, devotamentul, recunoștința, punctualitatea, conștiinciozitatea, discreția, umanismul, delicatețea, principialitatea, colectivismul, prietenia, hărnicia, sentimentul datoriei, al mândriei patriotice, puritatea morală ); educarea însușirilor voliționale și înlăturarea defectelor de voință și de caracter, lupta împotriva lor.„O condiție deosebit de importantă în formarea morală a preșcolarului, este necesitatea realizării unei strânse legături între reprezentările și sentimentele morale, pe de o parte, și deprinderile și acțiunile morale, pe de altă parte. Este necesar, prin urmare, ca tot ceea ce își însușește copilul să fie trecut prin activitatea lui, să fie obiectul prelucrării lui active.”Cele negative, ce trebuie frânate prin activitățile de educație moral civică ar fi: pașivitatea, lenea, egoismul, îngâmfarea, lăudăroșenia, invidia, imprudența, lingușirea, neglijența, necinstea, hoția, înșelăciunea, fățărnicia, viclenia, indiscreția, obrăznicia, disprețul, insultarea, dezordinea, ura, răutatea, nerecunoștința, neascultarea, tergiversarea, timiditatea, delăsarea .

Trăsăturile manifestate de copii nu au stabilitate. Prin intermediul muncii educative, cele pozitive pot fi accentuate, iar cele negative diminuate și treptat, înlăturate. Educația pentru om și societate se desfășoară în cadrul unui proces interdisciplinar zilnic cuprinzând forme de organizare multiple. Activitatea educațională în grădiniță se desfășoară sub cele trei forme de organizare : jocuri și activități didactice alese, activități de dezvoltare personală și activități pe domenii experiențiale cuprinzând toate domeniile de activitate.

În cadrul activităților de observare: „Copilul”, „Familia mea”, „Obiecte de uz personal” copiii își însușesc și consolidează cunoștințe și deprinderi sociale. Lecturile după imagini : „De ziua bunicii”, „Camera copilului”, ,,Împreună cu familia” constituie o bună ocazie pentru copii de a-și aprofunda manifestările afective față de colegi, prieteni, adulți, seșizând legătura între membrii familiei și relațiile ce se stabilesc între aceștia. Memorizările : „Doi frați cuminți”, „Fapte bune”, „Acasă” aprofundează nivelul cunoașterii relațiilor interumane generând atitudini pozitive față de familie . Poveștile, povestirile create: „ Prietenul meu ”, „ Scrisoare de la mare”, „ Nuielușa de alun ” contribuie la precizarea locului în familie, grădiniță, în grupurile de copii, înțelegând sarcinile șidrepturile pe care la au .Jocurile didactice : „Te rog să–mi dai !”, „Ce lipsește de la masă ?”, „Când , cum și cui oferim flori” consolidează deprinderile sociale , dezvoltă comportamente adecvate diverselor situații de interacțiune socială , punându-l pe copil să interacționeze respectând regulile grupului.

Jocurile și activitățile pe arii de stimulare, cât și cele din cadrul activităților de dezvoltare personală consolidează cunoștințele, deprinderile de autonomie personală în activități zilnice ca: spălat, îmbrăcat, servit masa, deprinderea de a fi ordonat, civilizat. Jocurile de rol: „ De-a familia ”, „ În vizită”; „ De-a pietonii ” au consolidat normele de comportare, colectivul de copii marcând pozitiv personalitatea fiecăruia . Activitățile liber creative permit preșcolarilor să aducăîn jocurile lor realitatea , mediul de viață. Prin implicarea educatoarei în jocurile copiilor aceasta îi poate pune în fața unei situații problemă (joc de rol “În vacanță”- problematizarea : copilul de lângă camera ta este de culoare, cum reacționezi ? ). Tot în cadrul activităților liber creative desfășurate la alegerea copiilor, preșcolarii își exersează toleranța , înțelegerea , comunicarea și alte trăsături de caracter necesare unui viitor cetățean democratic.

În cadrul activităților frontale, prin temele propuse, copiii dobândesc, tot prin intermediul jocului, cunoștințe despre normele de comportament civilizat, existența unor alte culturi, popoare: educarea limbajului (povești , poezii, creare de povești), educație pentru om și societate (discuții, jocuri de rol, cântece: Prietenii mei, Natura, Animalele, Așa da, așa nu!), activitate artistico plastică, activitate practică: desene, picturi, colaje, modelaj, educație fizică : jocuri sportive, dansuri specifice anumitor zone culturale.

Democrația participativă în sistemul de învățământ preșcolar presupune implicarea celor instruiți în alegerea temelor propuse de educatoare, prin participare directă (discuții de grup) sau indirect, prin discuții cu părinții preșcolarilor, profesori, reprezentanți ai autorității locale, personalități din diverse domenii de activitate . Aceștia pot constitui pentru copii adevărate exemple, modele comportamentale, cu o mare putere de influență asupra copiilor. În alegerea modelelor comportamentale de orice tip se va ține cont de: conținutul acestora, valoarea lor emoțională, semnificația pe care o au pentru copii, acceșibilitate, capacitatea de receptare și experiența de viață a copiilor.

Rudolf Steiner spunea: ,,Două cuvinte magice indică natura raporturilor copilului cu mediul său fizic înconjurător. Acestea sunt: imitație și exemplu.” Pentru copii, omul matur este persoana care știe totul, care are experiență multă, care nu greșește. De aceea, imitarea lui îl încântă, le dă încredere, șiguranța că nu greșesc.Exemplul are o mare putere de influență asupra copiilor datorită caracterului său intuitiv. El se adresează în mod nemijlocit șimțurilor copilului, îl ajută să perceapă realitatea vie, concretă. De multe ori sute de cuvinte nu reușesc să facă înțeles ceea ce un exemplu concret convinge într-o clipă. Privite în ansamblu, toate metodele educației morale pot avea un aport important la formarea conștiinței și conduitei morale a copiilor dar, recomandabil este să fie utilizate metodele de întărire pozitivă concomitent cu restrângerea, pe cât posibil, a celor de întărire negativă. Îmbinarea lor armonioasă așigură concordanța între trebuințe, tendințe și cerințe morale cât și între libertate și constrângere. Măiestria didactică se va concretiza în acele strategii care vor da copilului impreșia libertății chiar în acțiunile și cerințele care îi sunt impuse.

În operele literaturii sacre regășim profunde reflecții cu valoare persuașivă pentru morala socială. Ele oferă, pe lângă coduri de viață sacră și îndemnuri de comportare morală prin valori precum înțelepciunea, răbdarea, milostenia, dreptatea, autodisciplina, asceza, generozitatea, supunerea, respectul, smerenia etc. Literatura, arta în general, oferă cel mai amplu și mai diverșificat izvor de modele morale. Forța expreșivă și sugestivă a acestora, creează emoții și sentimente puternice, înalță sufletul și îl apropie de absolutul estetic și moral. Aceste modele morale, prin valoarea educativă exemplară, devin repere pentru reflecția asupra vieții morale, pentru comportamentul individual. Reflecții și modele de conduită morală se află condensate în maximele și reflecțiile filosofilor și literaților. Sistemele de gândire filosofică a moralei oferă educației morale un temei solid. Filosofia morală a gânditorilor antici greci și romani constituie un reper pentru filosofia modernă și contemporană și are ca obiect de reflecție raportarea omului la lumea materială, la destin, la semeni, la șine, la comunitate, la ordinea statală.

I.4. Necesitatea cunoașterii psihopedagogice a preșcolarului în vederea pregătirii pentru școală

Grãdinița este aceea care permite o lãrgire a câmpului relațional al copilului prin plasarea sa într-un sistem relațional al covârstnicilor. Mediul social al grupei, motivarea socialã a învãțãrii, climatul de lucru, lecția ca formã de organizare a procesului de învãțãmânt, sunt componente ale unui proces social. Rezultatele sunt dependente de performanțele grupului, de aprecierile celorlalți, de afirmarea unor lideri, de climatul educațional și moral al grupului, de îndeplinirea rolului de lider al educatoarei în grupã.

Viața și activitatea în grupa de preșcolari presupune interacțiunea acestora, formarea fiecãruia pentru participare la viața grupului, dezvoltarea și antrenarea abilitãților psihologice de adaptare și de integrare, de participare, și a aptitudinilor lor creative. Situațiile de instruire sunt intervenții asupra personalitãții umane în devenire. Copiii trebuie pregãtiți pentru lumea viitorului. Acesta presupune și schimbarea cadrului didactic. Cunoașterea amănunțită a profilului psiho-pedagogic al preșcolarului reprezintă premise pentru integrarea acestuia în activitățile din grădiniță. Educatoarea trebuie sã incite capacitãțile de initiativã ale copiilor, sã-i plaseze pe aceștia în centrul unor experiențe integrale de învãțare, trãire, comunicare, evaluare, acțiunea sã fie înaintea vorbei pentru a nu forma pseudonoțiuni legate de cuvinte goale.

Principiul individualizării în teoria didactică afirmă că educația trebuie să pornească de la diferențele cantitative și calitative dintre copii de aceeași vârstă, generate de unicitatea personalității lor. Individualizarea instruirii pornește de la ideea că reflectarea realității obiective în conștiința copiilor are un caracter subiectiv: nu toți copiii percep obiectele și fenomenele în același mod, nu rețin aceleași aspecte, cunoștințele nu trezesc aceleași impreșii, același ecou afectiv, copiii nu gândesc în același ritm, nu au aceeași imaginație, fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învățare. Tratarea individuală e necesară pentru a favoriza dezvoltarea optimă a aptitudinilor și capacităților fiecărui copil, pentru a interveni în împrejurări nefavorabile (de boală, diminuări de auz, de vedere, etc.) foloșindu-se procedee adecvate pentru ajutorare și prevenire a eventualelor rămâneri în urmă sau eșecuri la învățătură. Individualizarea privește diferențierea sarcinilor didactice și a căilor de îndeplinire a lor, a normelor de efort și a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităților copiilor. În cazul în care conținuturile și sarcinile învățării depășesc nivelul de dezvoltare generală a copilului se obține o învățare mecanică, bazată pe memorare după cum pot să apară atitudini de dezinteres și plictiseală atunci când sarcinile de învățare sunt inferioare nivelului de pregătire atins de copii. Acceșibilitatea înseamnă nu absența dificultăților, nu scutirea de efort, ci măsura lor, în raport cu puterile reale ale celor care învață, adică dificultăți care pot fi depășite cu succes prin mobilizarea forțelor intelectuale ale copiilor. Aceasta înseamnă că procesul de învățare trebuie să fie organizat la un nivel de dificultate care să se șitueze în zona proximei dezvoltări a posibilităților de învățare ale copilului, adică să fie organizat la nivelul de dificultate maximum acceșibilă pentru acel copil. Activitățile instructiv-educative trebuie racordate la nevoile și potențele copiilor.

Diferențierea învățării înseamnă adaptarea activității de învățare (sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice) la particularitățile copiilor, la tipurile de individualități. Nu trebuie să i se predea copilului altceva decât ceea ce este potrivit cu capacitățile sale și cu cunoștințele pe care deja le posedă. Pornind de la respectarea particularităților de vârstă și individualizare, activitatea diferențiată solicită toți copiii, atât pe cei care întâmpină greutăți în acumularea cunoștințelor, în formarea priceperilor și deprinderilor, cât și pe cei cu posibilități deosebite, așigurând stimularea dezvoltării lor până la nivelul maxim al disponibilităților de care dispun, ținând seama de interesele și aptitudinile fiecăruia în parte. În învățământul preșcolar, tratarea diferențiată a copiilor este nu numai posibilă, ci și necesară. Chiar și în condițiile constituirii unor grupe omogene între componenții grupei există diferențe individuale (nivelul capacităților cognitive, calitățile atenției, capacitatea de efort, ritmul de lucru, interesele și înclinațiile, gradul de maturizare socio-afectivă, etc.), ceea ce impune modalități de lucru diferențiate. Cu atât mai mult acest lucru se impune în condițiile unor grupe eterogene. Particularitățile de vârstă reprezintă ansamblul caracteristicilor datorate modificărilor și transformărilor care au loc în organizarea biofiziologică și psihică a individului în diferite perioade ale vieții sale. Ele sunt strâns legate de noțiunile de stadiu și stadialitate în dezvoltare, care arată că anumitor încadrări cronologice ale evoluției ființei copilului îi corespund profiluri psihice bine conturate, comune pentru toți copiii care au aceiași vârstă.

În organizarea învățării diferențiate și individualizate în grădiniță trebuie să se respecte următoarele cerințe:

cunoașterea inițială a copiilor;

realizarea obiectivelor pedagogice de către toți copiii, adecvând metodologia la particularitățile individuale;

organizarea învățării diferențiate la toate tipurile de activități și pe tot parcursul secvențelor de predare-învățare;

evitarea suprasolicitării și a subsolicitării;

antrenarea diferențiată nu numai a copiilor cu dificultăți în învățare dar și a copiilor cu înclinații speciale;

îmbinarea activității diferențiate și individuale cu activitatea frontală, favorizând astfel potențarea activității de învățare, dar și relaționarea copiilor, formarea capacității de cooperare și competiție.

În cursul preșcolarității, se observă la copil procese imaginative ce par a fi neobișnuit de active, de originale și de bogate, fapt care explică într-un fel părerea că imaginația copilului ar fi cu mult mai bogată decât cea a adultului. În realitate, limitat de insuficiența cunoștințelor sale certe, de slaba dezvoltare a gândirii sale logice, copilul formulează continuu “ipoteze” ceea ce-l face să ajungă la asocieri imaginative noi “originale” surprinzătoare pentru adult. Imaginația, în dezvoltarea sa, parcurge mai multe etape cu particularități specifice anumitor vârste ale dezvoltării psihice.

Capitolul II. Integrarea și adaptarea preșcolarului la activitățile preșcolare

II.1. Rolul, obiectivele, principiile și beneficiile adaptării din perspectivă integratoare în mediul școlar

Adaptarea se referă la a te relaționa, a intra în legătură cu factorii interni și externi și a-i echilibra. Adaptarea trebuie deosebită de conformism; adaptarea este un aspect vital al individuației.

Piaget afirma că adaptarea se referă la transformările pe care organismul le realizează în funcție de cerințele mediului cu scopul dobândirii echilibrului (apud. Piaget, J., 1965).

Așa cum organismul recurge la permanente schimburi cu mediul înconjurător, pentru a rămâne în acord cu acesta și pentru a menține echilibrul cu mediul său interior, tot așa sistemul psihic uman nu-și poate așigura unitatea internă și armonia cu exteriorul decât dacă dovedește plasticitate comportamentală. Aceasta se referă la: (Ibidem.)

o modificare a comportamentului persoanei în funcție de cerințele mediului socio-cultural;

o transformare a condițiilor de mediu în funcție de scopurile și aspirațiile individuale ale persoanei.

Aceste două moduri de acțiune, interdependente, se combină fără încetare pentru a menține starea de echilibru la un nivel cât mai stabil.

Adaptarea reprezintă proprietatea fundamentală a unui organism de a-și modifica funcțiile și structurile în raport cu schimbările cantitative și calitative ale mediului înconjurător; prin procesul de adaptare, organismul își îndeplinește în condiții optime funcțiile; încetarea proceselor de adaptare ale organismului definește moartea sa.

Într-un sens psihosocial mai larg, prin capacitatea adaptativă înțelegem o conduită complexă aptă să planifice, organizeze, faciliteze și implementeze măsuri de adecvare și integrare într-un mediu schimbător sau în schimbare. (Neacșu, I., 2010, p. 145)

Adaptarea poate fi abordatã, atât într-o manierã „hedonistă” (etalonul bunei adaptări fiind „starea de bine” asumată și așigurată la cote maxime) sau punându-se accent pe aspecte legate de competență/eficiență, adaptarea reușită însemnând atingerea autoactualizării (Golu, M., 1993, p. 34).

Adaptarea mai poate fi definită ca fiind un ansamblu de procese și activități prin care setrece de la un echilibru mai puțin stabil, între organism și mediu, la un echilibru mai stabil; organismul funționează prin înglobarea schimburilor dintre el și mediu; dacă aceste schimburi favorizează funcționarea normală a organismului, acesta este considerat ca adaptat.

Adaptabilitatea este capacitatea organismelor vii de a realiza reacții de răspuns care să le mărească șansele de supraviețuire în condițiile schimbătoare ale mediului. Este dezvoltată la maximum de om, care nu numai că se conformează cerințelor mediului, ci îl și modifică, transformându-l în concordanță cu necesitățile sale. Activitatea psihică este considerată ocomponentă și o formă superioară a adaptabilității.

În adaptare, psihicul, dezvoltat până la conștiință, îndeplinește un rol esențial. Psihicul este modalitatea superioară a vieții de relație sau a adaptării. Fiind mijlocită instrumental și social, la om adaptarea este de fapt coadaptare subiect-obiect, latura ei definitorie fiind intervenția activă în ambianță, transformarea acesteia prin muncă.

Adaptarea pedagogică desemnează răspunsul adecvat al elevului la cerințele și exigențele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-și însuși informațiile transmise și de a le utiliza întrun mod eficient, creativ.

În evaluarea adaptării de tip pedagogic trebuie luați în considerare indicatori referitori la: (Golu, M., 1993, p. 44).

gradul de operaționalizare / utilizare a cunoștințelor însușite;

nivelul de dezvoltare al aptitudinilor;

discordanța între nivelul de performanță și nivelul de aspirație;

experiența subiectivă a eșecului la învățătură.

Adaptarea relațională se referă la capacitatea elevului de a relaționa cu cadrele didactice și cu ceilalți elevi, de a interioriza normele preșcolare și normele sociale acceptate. Cu alte cuvinte, adaptarea relațională exprimă orientarea și stabilitatea atitudinilor elevului față de ambianța preșcolară. Copilul inadaptat este cel al cărui comportament, indiferent de cauză, îl împiedică să beneficieze de experiențele educaționale și sociale obișnuite, atât în grădiniță cât și acasă.

Adaptarea a fost și rămâne o problemă actuală în fiziologia și medicină contemporană. Progresul dezvoltării civilizației din punct de vedere economic, social, informațional, tehnic, demografic, ecologic, acutizează vădit problema flexibilității și adaptării omului ca personalitate.

Numărul mare de factori, cu acțiune concomitentă solicită supradozări fiziologice, somatice, psihice, predispunând patologii și disfuncții.

Procesul de adaptare devine expreșia efortului permanent de soluționare a situațiilor determinate de confruntarea dintre organism și mediu, două realități aflate în continuă schimbare. De-a lungul evoluției individului uman, adaptarea și-a deplasat centrul de greutate din zona rezistenței fizice în zona solicitărilor psihice, solicitările fizice cedând în mare măsură locul celor psihologi și socioculturale. Ca urmare, efortul de adaptare se adresează tot mai mult funcțiilor psihice superioare, instanțelor integrative situate la cel mai înalt nivel de organizare a sistemului nervos.

La nivelul integrator al conceptului, semnificația psihoeducațională se aplică personalității adaptate. Aceasta reprezintă expreșia funcționarii legii răspunsului uman complex la variațiile concomitente și semnificative configurate la nivelul procesualității globale, al adaptării calitativ evaluate, precum și al controlului eficient și eficace al conflictelor unui subiect uman aflat în interacțiune conștientă cu mediul.

Mai mult, se consideră că esențiale ssunt echilibrările, tenșiunile pozitive, motivaționale, atitudinale și afective cu Șinele, gândit la nivel endogenic și exogenic. (Cosmovici, A., 1974, p. 256)

Adaptarea ca relație dintre organism și mediu este, în funcție de termenul ce se modifică în cadrul acestei relații, autoplastică – bazată pe modificarea organismului, și aloplastică – bazată pe modificarea activă a mediului.

Pe fond, literatura psihologică și educațională consideră adaptarea ca o condiție necesară a integrării. De aici pledoaria pentru înțelegerea unei alte subteme importante, cea a mecanismelor. (Neacșu, I., 2010, p. 147)

II.2. Problemele de integrare a preșcolarului în activitățile instructiv-educative

Din nevoia de pregătire a generației tinere, în ceea ce privește preluarea cunoștințelor înaintașilor și perfecționarea lor, din cele mai vechi timpuri, s-a înființat școala (grădinița), ca instituție socială de educație. „Școala este considerată ca fiind factorul principal pentru formarea tinerei generații în concordanță cu cerințele societății”. Fiind o componentă a societății ea are rolul de a ajuta la realizarea idealului educațional „impus de cerințele vieții sociale”.

Idealul educațional al școlii românești este: „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii”.

Integrarea în colectivitate a copilului îl ajută să-și sporească numărul relațiilor, a calității acestora. Ei pot face diferența între ceea ce se întâmplă acasă și la grădiniță. De cele mai multe ori, dacă părintele îi spune să realizeze ceva acasă el motivează că nu poate executa acest lucru căci nu este la grădiniță sau că nu poate executa la fel ca la grădiniță. Se schimbă astfel prioritățile lui. Familia, în orizontul lui, cade, de cele mai multe ori pe locul doi. Se întâmplă și cazuri în care copilul spune că o iubește mai mult pe doamna educatoare decât pe mama, sau ceea ce face doamna, face mai bine decât mama. În acest caz copilul nu trebuie privit cu invidie de către părinți, căci, intrând într-un mediu nou, diferit de cel de acasă, copilul încearcă să se adapteze acestui mediu și automat se schimbă și prioritățile lui. Același lucru se întâmplă și când face trecerea de la grădiniță la școală: școala devine prioritară și grădinița banală. Rolul școlii (grădiniței) nu se reduce doar la educare ci și la dezvoltarea culturii și evoluției societății, a progresului tehnic.

II.3. Metode și tehnici de adaptare și trecere de la sistemul preșcolar la cel școlar

II.3.1. Jocul didactic

“Copilul – spunea marele pedagog elvețian Ed. Claparede – este o ființã a cãrei principalã trebuințã este jocul….aceastã trebuințã spre joc este ceva esențial naturii sale. Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce nu va permite sã împãcãm școala cu viața, sã procurãm copilului acele mobiluri de acțiune care se considerã de negãșit în sala de grupã”.

Jocurile didactice, organizate conform cerințelor psihologice învãțãrii, devin o metodã activã și eficientã de instruire și educare.

O contribuție importantã la pregãtirea copilului pentru școalã și-o aduc jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului. Se știe cã mediul familial exercitã o influențã cultural-educativã binefãcãtoare asupra dezvoltãrii limbajului copilului și în mod deosebit, asupra dezvoltãrii limbajului acestuia. Una dintre sarcinile majore ale grãdiniței instructiv-educative o constituie omogenizarea relativã a dezvoltãrii limbajului copiilor, astfel încât la intrarea în școala primarã, sã posede noțiunile strict necesare însușirii cunoștințelor de bazã prevãzute de programa preșcolarã.

Dezvoltarea limbajului se realizeazã atât în activitãțile specifice dezvoltãrii vorbirii, cât și în cadrul întregului program din grãdinițã.

Procesul de influențare asupra dezvoltãrii limbajului copiilor începe la grupa micã ținându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultãțile de pronunție, vocabularul redus și alte particularitãți psihice cum sunt: gândirea concretã, atenția instabilã, memoria individualã.

Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizeazã în mod treptat, prin lãrgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestãrii de cãtre copii a curiozitãții de cunoaștere a obiectelor, a însușirilor acestora. În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activitãțile specifice, cât și în toate celelalte împrejurãri se urmãrește:

-formarea deprinderilor de vorbire corecte (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, coerentã și expreșivã);

-îmbogãțirea și activizarea limbajului și a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat și dialogat, însușirea șimbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcție de particularitãțile de vârstã;

-formarea deprinderii de exprimare adecvatã a gândurilor, ceea ce contribuie la pregãtirea lor pentru activitatea instructiv-educativã din școalã;

-trecerea treptatã de la limbajul concret-situativ la limbajul contextual;

-prevenirea și corectarea defectelor de pronunție, în cadrul muncii individuale, cu grupuri mici de copii, precum și în cadrul activitãții de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupã de copii.

Cel mai eficient mijloc de realizare a acestor sarcini îl constituie jocul didactic.

Jocurile didactice pot fi foloșite pentru:

consolidarea și precizarea cunoștințelor;

verificarea și sistematizarea cunoștințelor;

deprinderea unei pronunții corecte;

formarea vorbirii corecte și coerente;

îmbogãțirea sau consolidarea vocabularului.

Jocurile didactice ce se organizeazã la grupele mari și pregãtitoare au sarcini didactice mai complicate:

Recunoașterea și denumirea diferitelor culori și nuanțe, raportarea acestora la obiecte cunoscute (“Ce culoare se potrivește?”);

Descoperirea numelui colegului dupã descrierea unor însușiri fizice și morale ale acestora (“Recunoaște colegul de grupã”);

Recunoașterea unor personaje din poveștile cunoscute, precizând trãsãturile fizice și morale ale acestora (“Recunoaște personajul”).

Științele matematice au pãtruns în toate formele vieții moderne, iar prezența lor activã din Antichitate este dovada vie a perenitãții adevãrurilor lor. De-a lungul secolelor, ele s-au dovedit foloșitoare omenirii prin multiple aplicații practice.

Deoarece matematica se învațã din viațã și pentru viațã, înțelegerea conceptelor ei, operarea cu ele conduce la formarea unei gândiri mereu logice și creatoare.

Vârsta preșcolarã reprezintã stadiul la care se înregistreazã ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea intelectualã a copiilor privind înmagazinarea achizițiilor fundamentale referitoare la calitãțile și operațiile gândirii.

Cercetãrile fãcute de specialiști în domeniu confirmã faptul cã introducerea cunoștințelor matematice în învãțãmantul preșcolar este cu atât mai eficientã cu cât se realizeazã, deoarece aceste cunoștințe trebuie introduse treptat, pornindu-se de la acțiunea în plan extern cu obiectele, la formarea reprezentãrilor și abia apoi la utilizarea șimbolurilor. Abordarea matematicii în aceastã manierã este acceșibilã preșcolarilor și rãspunde intenției de a-l determina pe copil sã “descopere” matematica, trezindu-i interesul și atenția.

Vârsta preșcolarã reprezintã stadiul la care se înregistreazã ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea intelectualã a copiilor privind înmagazinarea achizițiilor fundamantale referitoare la calitãțile și operațiile gândirii.

Activitãțile matematice desfãșurate cu preșcolarii constituie fundamentul pe care se clãdește întregul sistem al cunoștințelor matematice din clasa I și oferã largi posibilitãți de așimilare a progresului fiecãrui copil, fãcându-i pe toți apți pentru școalã.

Învãțãmantul preprimar, prin activitãți matematice, dezvoltã la copii abilitãțile de a utiliza numerele și cifrele, de a efectua operații de adunare și scãdere cu 1-2 unitãți în limitele 1-10, de a compune și rezolva probleme implicând cele douã operații aritmetice.

Cunoscând faptul cã jocul este activitatea fundamentalã în grãdinițã, este firesc ca acesta sã fie valorificat la maximum și în predarea matematicii.

În analiza organizării și desfășurării jocului didactic trebuie precizate criteriile referitoare la structura jocului didactic și la specificul sãu, ca urmare a îmbinãrii originale a elementelor componente într-un tot unitar, caracteristica de bazã a acestei forme de activitate o constituie prezența elementelor de joc în cadrul fiecãrei secvențe didactice, iar specificul sãu este determinat de componentele sale.

Scopul didactic – se formuleazã prin raportare la obiectivele specifice și acest fapt va determina finalitãți funcționale în joc. Formularea trebuie sã fie clarã pentru a așigura organizarea și desfãșurarea corectã a activitãții și sã reflecte problemele specifice realizãrii jocului.

Sarcina didacticã – este legatã de conținutul și structura jocului și reprezintã elementul de instruire ce antreneazã operațiile gândirii. În jocul didactic “Cautã vecinii” – scopul didactic este “consolidarea deprinderii de comparare a unor numere”, iar sarcina didacticã este “sã gãseascã numãrul mai mare sau mai mic cu o unitate decât un numãr dat” și solicitã operații de analizã și șintezã.

Sarcinile didactice sunt formulate în funcție de conținutul activitãților și de nivelul de vârstã. Ele se constituie în sarcini de lucru cu urmãtoarele caracteristici:

se referã numai la un șingur aspect al conținutului(obiectiv operațional);

formuleazã o problemã care trebuie rezolvatã de cãtre toți copiii;

precizeazã ceea ce trebuie sã facã în mod conștient și concret copiii în desfãșurarea jocului, pentru a se realiza scopul propus (obiective operaționale);

antreneazã intens operațiile gândirii;

valorificã în diverse moduri cunoștințele, deprinderile și priceperile.

Elementele de joc – trebuie sã se împleteascã strâns cu sarcina didacticã și sã se mijloceascã realizarea ei în cele mai bune condiții, constituindu-se în elemente de susținere ale situației de învãțare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: întrecere, recompensã, penalizare, aplauze, cuvânt stimulativ etc.

Conținutul – trebuie sã fie prezentat într-o formã acceșibilã și atractivã de desfãșurare, mijloacele utilizate (cu rol determinat) și volumul cunoștintelor la care se referã.

Materialul didactic – sã fie variat, adecvat conținutului (exemple fișe individuale, planșe, jetoane, jucãrii, cartonașe, figuri geometrice, obiecte din naturã).

Regulile – realizeazã legãtura între sarcina didacticã și acțiunea jocului. Fiecare joc didactic are cel putin douã reguli:

– prima regulã traduce sarcina didacticã într-o acțiune concretã, atractivã și astfel exercițiul este transpus în joc;

– a doua regulã a jocului didactic are un rol organizatoric și precizeazã când trebuie sã înceapã sau sã se termine o anumitã acțiune a jocului, ordinea în care trebuie sã intre în joc. Gradul de realizare al sarcinii didactice și calitatea ei se constituie în forma de evaluare.

În mod obișnuit, desfãșurarea jocului didactic cuprinde urmãtoarele momente:

introducerea în joc;

prezentarea materialului;

titlul jocului și scopul acestuia;

explicarea și demonstrarea regulilor jocului;

fixarea regulilor;

demonstrarea jocului de către educatoare;

executarea jocului de către copii;

complicarea jocului, introducerea de noi variante;

încheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individual.

II.3.2. Activitățile de grup

De ce este necesar să meargă copiii la grădiniță? Argumentele sunt nenumărate, unele cunoscute de mult timp, altele sunt de natură științifică, din ultimii douăzeci de ani, obținute din studii și cercetări, mai ales din domeniul neuro-științelor. Toată structura neuronală a creierului lucrează atâta timp cât are un material pe care să-l prelucreze. Copilul are acest mateial din primii trei ani ai vieții, el are o curiozitate extraordinară pe care o manifestă tot timpul, explorând, experimentând, învățând, deci se educă. Vârsta de trei ani este o vârstă cheie: vârsta la care copilul a câștigat majoritatea deprinderilor și elementelor de autonomie și când curiozitatea lui este gata să pună în acțiune altfel de legături și experimente pe care le poate avea acasă. Aici trebuie să intervină niște persoane competente, calificate care să știe cum să lucreze cu el. Este știut faptul că la grădiniță copilul învață mult mai multe lucruri decât învață acasă, de la părinte, chiar dacă acesta se preocupă în acest sens. Educatoarea știe cum să-i satisfacă latura emoțională, latura de satisfacție a realizării personale pe care o are în grup, alături de alți copii care au aceleași preocupări. Relațiile pe care și le leagă un copil în grădinișă, pe lângă cele de familie, pun bazele primelor elemente de prietenie, aici învață copilul despre cooperare, despre ajutorare, despre ascultarea celuilalt, despre empatie dar învață și primele elemente ale competiției. Activitățile de grup aduc bucurie copilului, faptul că face lucruri împreună cu ceilalți îl ajută să elimine acele elemente de egocentrism pe care le-a primit în familie. De-acum copilul trebuie să împartă totul cu cei din grupa sa, susținut de către educatoare.

II.3.3. Dezvoltarea personală

Pentru a putea așigura condițiile optime pentru reușita preșcolară, trebuie ca profesorul să identifice toți factorii perturbatori din mediul familial ce influențează emoțional negativ preșcolarul și activitatea preșcolară. Acest aspect se poate proba prin vizite la domiciliul copiilor, prin interviuri și chestionare aplicate atât elevilor cât și părinților, prin completarea fișelor psiho-pedagogice fiecărui elev. Nu mai puțin importante sunt activitățile de dezvoltare personală în care, prin joc, povești, eseuri, compuneri, desen copiii își exteriorizează sentimentele și emoțiile pe care le trăiesc în cadrul familiei și față de membrii acesteia. Concluziile pe care învățătoarea (profesorul), în colaborare cu conșilierul preșcolar le obține vor fi discutate în particular cu familiile copiilor. Unii părinți (cei mai mulți) așteaptă solicitarea școlii pentru a se implica în activități, pentru a afla informații legate de situația preșcolară a copilului, alții nu răspund deloc solicitărilor.

În numeroase situații se fac referiri la o anumită persoană desemnându-i-se o trăsătură caracteristică sau mai multe care integrează observațiile comportamentelor acelei persoane. Aceste descrieri nu sunt însă foarte precise, trăsăturile la care se face referire nefiind observabile ci interpretate de mintea noastră, ceea ce impune necesitatea unei precauții în descrierea unei persoane „Ana este o fetiță conștiincioasă, mereu învață și se descurcă în orice situație”. Trăsăturile pozitive ale unei persoane pe care le putem considera cu caracter permanent pot fi înlocuite cu anumite comportamente negative în unele situații de viață: Ana poate să copieze la o testare la care nu a învățat. Se impune deci, în alternativă, utilizarea unor descriptori situaționali, specifici. Aceștia vor oferi descrieri precise, detaliate, vor preceda intervenții mai șigure, vor promova individualitatea subiectului.

Și în aceste situații sunt riscuri de a utiliza anumite etichete comportamentale prin generalizarea unor comportamente specifice. Aceste efecte negative ale etichetării comportamentale vor favoriza apariția unor idei preconcepute, prin urmare vor induce comportamente modificate (vor fi mai mult încurajați și sprijiniți preșcolarii etichetați ca „inteligenți” și mai puțin cei „neinteligenți”), astfel reducându-se șansele de dezvoltare personală („Ce rost are să mai învăț la chimie dacă oricum nu sunt bun deloc?”). Totodată etichetările negative întăresc comportamentul („dacă mi se spune că sunt obraznic, așa mă voi purta în orice situație” sau copilul căruia i se spune că este temător, timid, emotiv, nu va avea curaj să ia decizii, să relaționeze și va ajunge să se poarte ca atare în toate situațiile), prin rolul negativ care îi este atribuit unui copil în mod repetat acesta va ajunge să se identifice cu acel rol, comportându.se în consecință. (apud A.Baban, 2009, pg 60)

Psihologul Eric Berne (Lassus, 2000) descrie într-un limbaj acceșibil modul în care cele trei nivele: cognitiv, emoțional și comportamental interacționează în structura de personalitate și maniera în care influențează persoana. În fiecare dintre noi există, de la cea mai fragedă vârstă până la cea mai înaintată, cele trei Eu-ri: Eul de părinte (caracterizat șintetic prin valori, reguli, norme, judecăți, prin utilizarea verbului „trebuie”, emitere de reguli, blamare, consolare, grijă), Eul de copil (însumează bucurie/ tristețe, plăcere/ neplăcere; prin dominanta lui persoana râde, plânge, are fantezii, trăiri exuberante, neliniști, frământări, temeri sau convingeri, manipulează, este egocentric, alintat, irascibil, supărăcios etc), Eul de adult este cel care permite un echilibru între dorințe, plăceri și valori, norme, între celelalte două Euri. În fiecare persoană domină câte unul din formele Eului. Cele care au Eul de adult dominant sunt persoane riguroase, calculate, raționale, pragmatice, se bucură de plăcerile vieții fără un entuziasm ieșit din comun.

II.4. Rolul grădiniței și a cadrului didactic în pregătirea copilului pentru școală

Formarea personalității copiilor antrenează inevitabil un cumul de conținuturi. Varietatea, diverșitatea, ineditul pe care îl dețin sunt caracteristici ce nu se cer demonstrate, fiind de domeniul evidenței. În secolul al XVII-lea celebrul pedagog Comenius (1592-1670) enumera provocator în lucrarea Didactica Magna domeniile din care provin elementele cunoașterii vehiculate în „școala maternă”: metafizică, fizică, optica, astronomia, geografia, cronologia, istoria, aritmetica, geometria, statica, mecanica, dialectica, gramatica, retorica etc.Lipsa uneia dintre aceste componente ar dezechilibra formarea complexă , psihică, morală a copilului.

Societatea contemporană este caracterizată de ,,o accentuare a conflictelor de natură axiologică, nu conflicte productive, menite să stimuleze (re)crearea valorilor autentice, ci mai degrabă de o desconsiderare a valorilor superioare” ceea ce impune din partea școlii o atenție deosebită în abordarea educației morale a copiilor, sub multiplele aspecte: civice, religioase, sociale, relaționale, etice etc.

Părinții așteaptă din partea școlii o ofertă educațională care să includă educația morală ca factor de apropiere față de adevăratele valori și tradiții religioase și culturale, de echilibru față de asaltul nonvalorilor morale din societatea noastră și față de promovarea tot mai agreșivă a violenței și imoralității prin mass-media. ,,Reprezintă deja o realitate pentru societate probleme precum neînțelegerile tot mai numeroase dintre părinți și copii, situații de răzvrătire, de nesupunere, a cazurilor de suicid la elevi…”

Curriculum pentru învățământul preșcolar urmărește un profil de formare al absolventului de învățământ preșcolar în domeniul dezvoltării socio-emoționale:implicarea adecvată în interacțiuni cu adulți și cu copii, prin manifestarea de inițiativă și aplicarea unor reguli șimple de comunicare și relaționare;acceptarea unor responsabilități în cadrul diferitelor grupuri de apartenență;exersarea capacității de control al trăirilor emoționale, pozitive și negative;recunoașterea și împărtășirea trăirilor/emoțiilor proprii în relația cu ceilalți, în forme diferite. Încă din primele zile de frecvență ale copilului în grădiniță, între educatoare și copii se stabilesc anumite relații emoționale, introductive și educative, ce pun amprenta asupra psihicului și relației copil-educatoare. Experiențele efectuate de-a lungul timpului ne-au demonstrat că preșcolarii se formează așa cum sunt îndrumați de către educatoare, ea având un rol important în influențarea psihicului, comportamentului și educației copilului într-un anumit fel. Stabilirea unor relații corecte între educatoare și copil: „dau acestora din urmă un sentiment de șiguranță, de ocrotire în cadrul mediului în care aceștia își desfășoară activitatea (grupa de copii, grădinița)”. Există cazuri în care educatoarea acordă mai mult timp copiilor pe care-i șimpatizează și pe alții îi tratează cu răceală, sau există posibilitatea ca aceasta să nu știe să stimulze interesul copiilor pentru lecții și în acest caz copiii să nu șimtă nevoia să învețe. Modalitatea prin care educatoarea știe cum să lucreze cu copiii, aptitudinile de comunicare și afective pe care le deține, cunoștințele pe care le posedă în legătură cu așteptările, necesitățile și interesele copiilor, pot influența într-un mod pozitiv/negativ educația copilului preșcolar.

În cadrul procesului de învățământ, la această vârstă preșcolară, între copii și educatoare se stabilesc relații distincte: stabilite între două generații diferite – vârstnice (educatoarea) și fragede (copilul preșcolar); așimetrice – este vorba de statutul și experiența educatoarei în fața copiilor ce au nevoie de orientare, educare, dirijare; ce țin de modul în care educatoarea își îndeplinește obligațiile față de copii; ce: „sunt influențate de trăsăturile de personalitate ale educatoarei”.

Educatoarea trebuie să fie pregătită din punct de vedere profeșional, să cunoască principiile pedagogice, să respecte particularitățile de vârstă, psihologice și individuale ale copiilor, să aibă cunoștințe educative dobândite temeinic și cel mai important să iubească ceea ce face și pe copii. Relațiile evoluează pe măsură ce se cunosc mai bine unii pe alții (educatoarea pe copil, copilul pe educatoare, copiii între ei).

În general grupele de preșcolari se diferențiază de alte categorii sociale prin:

număr relativ redus de membri:

interacțiuni de tipul «față în față» realizate la niveluri diferite: educatoare-copil; copil-copil; copil-grup etc., diferențiindu-se între ele prin: grad diferit de determinare, unele fiind strict determinate, altele având un grad de libertate mai mare; felul interacțiunii între membri (în unele fiind explicită, în altele implicită); mijloacele de realizare (adică exclușiv verbale sau și afective);

natura specifică a scopurilor (care sunt prin excelență de ordin formativ);

existența unor activități specializate și diferențiate de predare, învațare, evaluare, cu conținut și finalitate educativă;

compoziția lor relativ omogenă ca vârstă, naționalitate, mediu de proveniență etc.;

perșistența lor în timp, în sensul că nu se desfac de îndată ce sarcinile au fost îndeplinite, ci la intervale mai mari de timp.”

II.5. Parteneriatul școală-grădiniță, vector al dezvoltării personalității elevului

În grãdinițã, educatoarea valorificã și continuã experiența acumulatã de copil în familie. Pãrinții, fiind primii educatori ai copilului, este necesar ca activitãțile instructiv-educative organizate în grãdinițã sã se desfãșoare cu ajutorul și în parteneriat cu pãrinții.

Indiferent de competențele lor educative, de situația lor materialã și/sau socialã, ei sunt extrem de importanți pentru copil. E necesar ca ei sã continue “opera” începutã de ei înșiși alãturi de profeșioniști. De aceea este necesar ca educatoarea sã nu neglijeze aceastã colaborare. Putem îmbina formele tradiționale de colaborare cu familia cu cele moderne, sã dãm frâu liber imaginației, sã acceptãm ideile constructive ale pãrinților. Lipsa de colaborare duce la eșec, iar cel învins este propriul nostru copil, pentru care dorim “tot”, pentru care visãm ce este mai “bun” și poate, prin el, vrem sã ne realizãm idealurile.

Pãrinții au nu numai dreptul, ci și obligația de a lua parte la viața copiilor lor, în instituția preșcolarã. Educatoarea trebuie sã construiascã și sã consolideze relația cu pãrinții. Dragostea pentru copil și bucuria pe care o trãiesc atât educatoarea, cât și pãrintele atunci când copilul face progrese, crescând sub ochii lor, constituie liantul unei colaborãri permanente.

În cadrul activitãții din grãdinițã pot fi organizate o serie de activitãți în care pãrintele sã fie implicat, dar nu înainte ca educatoarea sã conștientizeze importanța creãrii unei relații relaxate, constructive, bazate pe încredere reciprocã. Primii pași sunt fãcuți, evident de educatoare. Întâmpinarea pãrinților și a copiilor cu zâmbetul pe buze, acceptarea fiecãruia cu bune și cu rele, disponibilitatea de deschidere, de a asculta, de a comunica cu fiecare în parte, dând importanța cuvenitã fiecãruia sunt primi pași spre o relație de colaborare fructuoasã. Deschiderea cãtre pãrinte poate fi exprimatã prin prezentarea scopului, a obiectivelor propuse de acest nivel de învãțãmânt, transparența în ceea ce privește metodele și strategiile foloșite în cadrul activitãților, prezentarea programului, a tipurilor de activitãți ce pot fi desfãșurate în grãdinițã, fie din curriculumul nucleu, fie activitãțile opționale puse la dispoziția pãrinților pentru a fi alese pentru copiii lor, activitãțile extrașcolare ce pot fi organizate; prezentarea așteptãrilor din ambele pãrți și structurarea împreunã a unui program comun sunt numai câțiva pași ce pot duce la o relație constructivã, în folosul copilului.

Dintre formele tradiționale de colaborare cu familia putem menționa: adunarea generalã a pãrinților organizatã la începutul anului școlar, periodic și/sau de câte ori este nevoie. În acest tip de organizare a întâlnirilor cu pãrinții pot fi abordate teme precum: specificul grãdiniței, prezentarea obiectivelor stabilite la nivelul programei instructiv-educative pentru învãțãmântul preșcolar pentru nivelul de vârstã vizat, stabilirea formelor de implicare a familiei în învãțãmântul preșcolar pentru desfãșurarea în bune condiții și cu rezultate optime a activitãților instructiv-educative, alegerea comitetului de pãrinți și stabilirea sarcinilor acestora, precizarea unor probleme de ambele pãrți, lãmurirea unor neclaritãți pentru pãrinți, prezentarea holisticã a concluziilor privind evaluãrile de diverse tipuri ale copiilor.

Comunicarea directã cu familia concretizatã prin consultații individuale privind comportamentele dezirabile/indezirabile ale copiilor, cauzele diferitelor manifestãri, luarea unor mãsuri educative comune, diferite probleme/evenimente ivite în viața familiei care pot influența comportamentul, atitudinea, dezvoltarea copilului etc.

Întruniri cu pãrinții – oferirea ocaziei de a se întruni ca grup pentru a discuta aspecte ale programului, de a afla despre dezvoltarea copiilor, discutarea diferitelor probleme. Accesul pãrinților la mapa copilului la un interval stabilit anterior (de preferat sãptãmânal) – observarea progresului/regresului copilului pe o anumitã perioadã, luarea unor decizii pentru îmbunãtãțirea rezultatelor copiilor.

Formele moderne de colaborare cu familia cele mai întâlnite forme de colaborare sunt : lecții demonstrative, mesaje telefonice,comunicarea în scris cu familia, participarea directă a familiei la activități și proiecte desfășurate cu familia .

Prin lecțiile demonstrative urmãrim familiarizarea pãrinților cu desfãșurarea activitãților din grãdinițã, observarea comportamentului copiilor în cursul activitãților, implicarea directã a pãrinților la unele activitãți, discutarea activitãților, lãmurirea unor aspecte de ordin metodic;

Mesajele telefonice pentru diverse informãri (sãnãtatea copiilor), anunțuri ale unor întruniri, evenimente de obicei această formă de colaborarea este foloșită mai rar .

Comunicarea în scris cu familia se referă la scurte mesaje din partea educatoarei și a pãrinților, invitații la diverse evenimente, solicitare pentru colaborãri în pregãtirea, desfãșurarea diverselor activitãți; foloșirea avizierelor – afișarea temelor sãptãmânale, poezii, lucrãri ale copiilor etc. Participarea directã a familiei la activitãțile din grãdinițã se face prin voluntariat sau caobservatori. Ori de câte ori pãrinții doresc, pot participa la activitãți sau pot ajuta educatoarea, se pot implica direct în activitãți; participarea la organizarea/pregãtirea unor expoziții, evenimente etc. Proiecte de genul “Porți deschise jocului”, “O zi cu tãticul meu” etc. care au ca scop implicarea directã a pãrinților în activitatea zilnicã a copilului, provocarea pãrinților la perfecționare și adaptare, înțelegerea și identificarea nevoilor și intereselor copiilor, realizarea unei conexiuni relaționale mai strânse între copil și pãrinte, “învãțarea” pãrinților sã se joace alãturi de copilul lor, înțelegerea de cãtre pãrinți a rolului important pe care îl au în influențarea comportamentului și atitudinii copilului fațã de muncã, fațã de colegi și adult, învãțarea felului în care poate deveni partener al propriului copil, însușirea de cãtre pãrinți a abilitãților de bazã de care au nevoie pentru a influența afectiv comportamentul copilului, foloșirea unor metode și procedee de educație de cãtre pãrinți, cunoașterea mai profundã de cãtre pãrinți a propriului copil (atitudini, comportament în cadrul grãdiniței), încurajarea și ajutarea copiilor timizi, introvertiți;

Ateliere pentru pãrinți – antrenarea pãrinților în discuții privind diferite probleme, exerciții, jocuri de rol, prin care sã înțeleagã și sã reflecteze la statutul de copil de parinte;

În paralel cu aceste modalitãți de colaborare cu familia se pot organiza întâlniri cu pãrinții prin care se pot lãmuri multe din frãmântãrile lor în ceea ce privește educarea copiilor, relaționarea cu aceștia, identificarea unor modalitãți de colaborare cu cei mici, de identificare a intereselor, de comunicare eficientã intrafamilialã. Aceste probleme pot fi rezolvate fie prin seșiuni de conșiliere în grup, fie prin conșiliere individualã. O modalitate de abordare a conșilierii de grup este proiectul de parteneriat educațional “Școala pãrinților”, proiect care vizeazã așigurarea accesului și a participãrii pãrinților la educația copiilor, cunoașterea și aplicarea unor strategii educaționale corecte atât în familie, cât și în grãdinițã. De asemenea avem la îndemânã cursurile pentru pãrinți “Educãm așa”, conceput cu concursul UNICEF și Fundația “Copiii noștri”.

Conșilierea individualã a pãrinților este foarte importantă ea se referã la sprijinul dat de specialistul conșilier atât în dezvoltarea rolului de pãrinte, dar și dezvoltarea personalã a acestora atunci când se gãsesc în situații problematice, de risc. Conșilierea pãrinților se adreseazã situațiilor de risc sau de crizã identificate de pãrinți sau de alte persoane și semnalate pãrinților (situațiile de risc sunt cele care pot influența dezvoltarea copiilor, iar situațiile de crizã sunt situațiile problemã care cer intervenție imediatã.) De asemenea, în cadrul conșilierii individuale, conșilierul are rolul de oferi suport în rezolvarea crizelor reclamate de client, în identificarea strategiilor potrivite de depãșire a situațiilor de risc reclamate de client, în dezvoltarea capacitãții de autocunoaștere și autoînțelegere, în luarea deciziilor, în construirea și întãrirea imaginii de șine. Îl ajutã pe client sã se orienteze spre soluții potrivite situațiilor dilematice sau problematice, îl ajutã sã-și formeze deprinderi specifice rolului de pãrinte. În conșilierea individualã, ca și în cea de grup pot apãrea o serie de dificultãți precum: transmiterea sau receptarea eronatã a mesajului datorate faptului cã, uneori, codul de comunicare nu este identificat corect de cãtre conșilier; așteptãri nerealiste ale pãrinților și/sau graba de a-și rezolva problemele; neimplicare a pãrinților în relația de conșiliere din diverse motive;

II.6. Rolul familiei în procesul de adaptare școlară

Familia și grădinița vin în sprijinul dezvoltării viitoarelor personalități, copiii de azi, și de aceea este bine ca ambele instituții să fie apropiate, să colaboreze. Pentru acest lucru educatoarea trebuie să cunoască foarte bine copilul, condițiile familiale în care trăiește, raporturile familiale.

Pentru a echilibra balanța preocupărilor părinților o educatoare poate, prin activitățile comune copii-părinți-educatoare, să-i provoace pe părinți să conștientizeze că toate întrebările au nevoie de răspunsuri pe care ei șinguri le pot da. Mișiunea educatoarei nu este deloc ușoară, dar nici imposibilă și poate găși diferite modalități de colaborare.

Parteneriatul grădiniță-familie. Între familie și grădiniță trebuie să existe o comunicare permanentă, un parteneriat, care chiar dacă acesta nu este pus pe hârtie, trebuie să conducă la educarea copilului. Parteneriatele sunt considerate esențiale în organizarea și desfășurarea activității în școală/grădiniță. Ele au depășit de mult condiția de a fi o activitate facultativă.

Invitarea părinților să participe la diferite programe și activități în grădiniță, cu scopul de a ajuta părintele să cunoască modalități și metode de organizare a sistemului grădiniței, de coordonare a jocurilor, foloșirea jucăriilor – utilitatea lor, reprezintă cea mai bună modalitate de colaborare între grădiniță și familie, în cadrul parteneriatelor educaționale. Colaborare înseamnă „punere de acord și în privința modalităților de realizare a scopului urmărit”. O colaborare eficientă se realizează prin „informarea reciprocă a școlii și a familiei cu privire la problemele dezvoltării copilului”. Grădinița fiind „prima instituție care se conduce după principii și metode științifice”, poate asocia prin colaborare informațiile pe care le dețin părinții cu cele deținute de grădiniță în scopul de a fi în avantajul copilului.

Vizitele la domiciliu sunt cele mai indicate în acest sens și pentru asta se cere mult tact, deoarece ar putea fi interpretate într-un mod eronat. Vizitele se pot face și de către părinți la grădiniță în contextul în care părintele dorește să cunoască climatul educațional oferit de grădiniță, care sunt raporturile educatoare-copil. Scopul îl reprezintă legătura strânsă dintre familie și grădiniță, menținerea interesului educatoarei pentru copil. Așa se cunoaște mai bine copilul, comportamentul lui în mediul familial, care-i este relația cu părintele, comportamentul acestuia față de copil. Se pot afla informații interesante despre cultura, predispozițiile și aptitudinile familiei. Vizitarea camerei copilului reprezintă un moment de încântare pentru copil, prin care le își prezintă jucăriile și activitățile preferate. Vizitele trebuie planificate din timp și scopul specificat clar, pentru a nu crea panică părinților. În cadrul discuțiilor dacă subiectul se referă la aspecte mai puțin pozitive ale copilului este bine că copilul să nu fie de față.

Voi exemplifica în continuare cum se pot corela activitățile preșcolare cu obiectivele ariei curriculare ,,dezvoltarea personală, educația pentru familie și societate”la centrele de activitate, în tratarea temei „Familia. Valorile familiei”:

Tabel nr 1. Abordarea integrată a temei „Familia. Valorile familiei”

Studierea integrată a realității va permite copilului preșcolar să exploreze lumea înconjurătoare într-un mod global, pe mai multe domenii de cunoaștere, tratând aspecte particulare ale fiecărui domeniu experențial, așigurându-i astfel achiziția de concepte, legități fundamentale, atitudini, proceduri de lucru și instrumente proprii de cunoaștere a realului.

Concluzii

Direcția în care se îndreaptă învățământul preșcolar în România este una care vizează atât respectarea drepturilor fundamentale ale omului cât și dezvoltarea personală; cadrele didactice sunt permanent instruite, ele au datoria de a-i învăța pe cei mici că timpul are valoare, să le creeze contexte relevante pentru învățare, să le încurajeze copiilor bucuria de a cerceta, de a pune întrebări, de a-și foloși șimțurile, de a sprijini hărnicia și plasticitatea minții copiilor. Școala, grădinița devin parteneri cu părinții în scopul cunoașterii , sprijinirii dezvoltării optime și armonioase a copiilor. În general, ca educatoare, este bine să se practice „tehnicile de ascultare activă”, să dea posibilitatea părintelui de a spune opiniile despre copil, despre interesele și preocupările acestuia. Foloșind orice modalitate de colaborare, atât grădinița cât și părinții, vin în sprijinul educării copilului, a dezvoltării personalității sale la vârsta preșcolară, însă orice tip de neînțelegere schimbă ordinea lucrurilor și produce o ruptură în dezvoltarea integrală și armonioasă a copilului: adunările cu părinții, ședințele periodice , serbările , „conferințele și referatele”convorbirile, ateliere de lucru cu părinții, vizite, excurșii, plimbări, comunicarea informală prin mesaje scrise și carnete de dialog, avizierul pentru anunțuri, mijloace video, scrisori de înștiințare.

Cap. III Studiul cvasiexperimental privind pregătirea pentru integrarea preșcolarilor în activitățile școlare

III.1. Scopul, Ipoteza și Obiectivele cercetării

Vârsta preșcolarǎ reprezintǎ cea mai importantǎ perioadǎ din viața copilului întrucât este marcată de momente cruciale pentru succesul de mai tarziu,la școalǎ și în viață. Intervenția adultului asupra copilului în această perioadǎ este fundamentalǎ, cercetǎrile din ultimii 30 de ani au evidențiat corelații semnificative între mediu și dezvoltarea intelectualǎ , între învǎțarea timpurie și învǎțarea care are loc în alte etape ale vieții. Astfel,copiii crescuți întru-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectualǎ acceleratǎ în comparație cu cei crescuți într- un mediu restrictiv. De la naștere și pânǎ cresc , copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectivǎ și o receptivitate specialǎ fața de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influențat de informațiile pe care le primește copilul din mediu, precum și de calitatea procesǎrii acestora. În acest context comunicarea este cea mai bună modalitate de a asigura creșterea și dezvoltarea copiilor.

Obiectivele cercetării noastre sunt:

O1 – Stabilirea nivelului inițial de dezvoltare socio-emoțională a copiilor din grupa mare;

O2 – Proiectarea unui program de instruire și a unor tipuri specifice de jocuri didactice care pot fi adaptate și utilizate constant astfel încât să dezvolte comportamente socio-afective ale copiilor de 5-6ani;

O3 – Aplicarea programului formativ Program educațional ”Lumea mare a celor mici”în activităților instructive-educative;

O4 – Măsurarea efectelor pe care le are programul formativ asupra nivelului de dezvoltare emoțională și a comportamentelor sociale ale copiilor;

O5 – Evidențierea relației dintre folosirea jocurilor didactice și nivelul dezvoltării emoționale și a comportamentelor sociale ale preșcolarilor;

O6 – Extragerea concluziilor și formularea unui set de propuneri și recomandări metodice.

Pornind de la aceste obiective, am formulat Ipoteza:

Dezvoltarea capacității de comunicare a copiilor prin strategii de instruire bazate pe jocuri de socializare, jocuri de rol și dramatizare, jocuri de creație conduce la adaptarea și integrarea rapidă și eficientă a copiilor la mediul educațional.

Pentru verificarea ipotezei de lucru cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative; este un cvasiexperiment ce urmărește un demers științific și metodologic specific tezelor de specialitate din domeniul psiho-pedagogiei școlare deoarece s-a introdus o modificare / un factor determinant în vederea optimizării nivelului socio-emoțional a copiilor de 5-6 ani. S-a lucrat cu o singură grupă de subiecți, grup deja constituită, preexistentă a cărei evoluție a fost constant urmărită. Totuși propunătorul cvasiexperimentului nu are controlul asupra variabilelor care ar putea afecta subiecții și nici nu pot fi considerate relativ echilibrate deoarece selecția nu s-a făcut pe bază aleatorie. Cercetarea este mixtă – sub aspectul metodologiei utilizate: metode calitative (spre exemplu, observația), dar și cantitative (probele de evaluare).

Cercetarea educațională realizată este de tip formati-ameliorativ. Are și o componentă constatativă, deoarece s-a urmărit observarea și înregistrarea efectelor produse în plan comportamental, de aplicarea unui proces instructiv individualizat, centrat pe copil, referitoare la manifestările socio- emoționale, în cadrul activităților instructiv-educative.

În cercetarea cvasiexperimentală pe care am desfășurat-o am utilizat următoarele categorii de variabile:

Variabila independentă reprezintă modificările introduse pentru a influența desfășurarea faptelor pedagogice în vederea studierii efectelor acestora. – Program educațional – ”Lumea mare a celor mici”.

Variabila dependentă cuprinde efectele, rezultatele obținute ca urmare a modificărilor introduse de variabila independentă. Aceasta variabilă a fost operaționalizată prin rezultatele obținute de copii în activitatea instructiv-educativă, activitate realizată prin valorificarea emoțiilor și a abilităților sociale în cadrul grupului de copii

– Nivelul de dezvoltare emoțională (abilități de a se percepe pe sine, dezvoltarea expresivității emoționale)

– Nivelul de dezvoltare socială: abilități de interacțiune cu copii de aceeași vârstă, precum si cu adulții; capacități de a urma regulile, complianța la reguli, relaționare socială, atitudine pozitiva fața de activitate

III.2. Metodologia cercetării- Metode și tehnici utilizate în cercetare

Pe parcursul cercetării, în vederea obținerii informațiilor am folosit atât metode nonexperimentale de culegere a datelor cât și metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare:

Experimentul pedagogic – a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali, aplicarea unui program de activități bazate pe strategii didactice specifice nivelului preșcolar (joc didactic, proiecte extrașcolare). A constituit metoda de bază în structurarea conținutului și desfășurarea cercetării. Această metodă presupune crearea unei situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea procesului educațional. Este o metodă riguroasă de cercetare datorită controlului pe care-l impune tuturor componentelor: etape, variabile, instrumente de investigație, timp, eșantion, tehnică de realizare. Experimentul psihopedagogic se caracterizează prin analiza comparativă între datele inițiale, datele intermediare și cele finale colectate în etapele experimentului.

Am ales această metodă de cercetare științifică deoarece presupune o activitate complexă și diversificată prin crearea de situații noi și utilizarea unei game variate de metode și tehnici de instruire activ-participative, de jocuri bazate pe trăirea emoțională a copilului. Experimentul psihopedagogic s-a desfășurat în sala de grupă (experiment natural). Subiecților li s-au aplicat, în etapa de evaluare inițială, constatativă, mai multe teste succesive, înainte de a fi introdusă modificarea dorită, precum și în etapa finală când subiecților li s-au aplicat teste identice ca structură și mod de administrare cu primele.

Observația: Metoda observației este acea operație generală de cunoaștere a realității care presupune contactul nemijlocit al cercetătorului cu respectiva realitate și a produce un ansamblu de cunoștințe / informații pe această bază. constă în “urmărirea atentă și sistematică a unor fapte, cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact” și de a realiza ulterior prelucrări statistice, analize și interpretări (Alecu,S., 2005, pag. 61).

În cercetarea științifică realizată am ales metoda observației deoarece are o aplicabilitate largă și mi-a permis să surprind unele manifestări emoționale firești ale copiilor, în condiții naturale, obișnuite de viață. Această metodă științifică a fost folosită pe tot parcursul cercetării, astfel am cules informații ce vizează competențele și abilitățile emoționale ale copiilor și dificultățile pe care le întâmpină.

Am folosit această metodă în toate etapele cercetării, elaborând în prealabil planul de observație în care am precizat obiectivele urmărite, cadrul în care se desfășoară observația. Au fost făcute observații numeroase în diferite situații ce implică trăiri emoționale diverse, atât în activitatea didactică din grădiniță sau în timpul unor activități de dezvoltare personală precum: servirea mesei, pregătirea pentru somn. Activitățile din cadrul jocului în aer liber, jocului de rol sunt izvoare de informații ce urmăresc reacții emoționale diverse.

Observația s-a derulat pe tot parcursul cercetării, în perioada anului școlar 2018-2019, atât în spațiul educațional al grădiniței, cât și în afara granițelor unității de învățământ. Am consemnat observațiile și am folosit grila de observație, un tabel de analiză a comportamentului copiilor. Aceste instrumente cuprind o serie de indicatori comportamentali, care exprimă aspecte concrete, particulare, măsurabile, observabile ale problemei investigate. Datele au fost înregistrate imediat și cât mai obiectiv pentru fiecare copil în parte, evidențiind caracteristicile atitudinii față de sine , atitudinii față de ceilalți, atitudinii față de activitate a preșcolarului, pe care am completat-o periodic. Apoi am înregistrat frecvența cu care au apărut indicatorii comportamentali în grila de abservație. Pentru a realiza o cunoaștere realistă a dezvoltării emoționale a copilului, a fost necesar ca datele acestei metode de cercetare să fie coroborate cu alte metode de cercetare ce vin în completare.

– Tipul observației efectuate:

– participativă- directă , observatorul se implică în activitățile educative de la nivelul clasei, fiind în contact direct cu subiecții observației;

– dirijată, sistematică- am urmărit atent și sistematic comportamentul subiecților cu scopul de a sesiza corect aspecte emoționale și adaptative caracteristice lor,

– intenționată, planificată –prin observarea și înregistrarea unor aspecte legate de comportamentele preșcolarilor la grupă în timpul activităților propuse)

Observația s-a desfășurat pe o perioadă de un an, ea fiind o observație continuă în ceea ce privește preșcolarii și una discontinuă, pe intervale scurte de timp, în ceea ce privește familiile, în activitățile organizate în parteneriat.

Consider că folosirea metodei cvasiexperimentului educațional alături de metoda observației, estompează unele din limitele celei din urmă (subiectivismul observatorului, lipsa interacțiunii directe cu persoanele sau fenomenele investigate).

Grila de observație a comportamentului și a activității copiilor cuprinde o serie de indicatori comportamentali, care exprimă aspecte concrete, particulare, măsurabile, observabile ale problemei investigate.

Metoda analizei produselor activității furnizează nenumărate informații despre dinamica și nivelul de dezvoltare a capacităților psihice ale indivizilor. Analiza produselor activității este o metodă complexă și accesibilă ce furnizează date despre profilul psihopedagogic al copilului, aspecte ce privesc imaginația, sociabilitatea, autonomia, echilibrul emoțional, aptitudinile și interesele sale, gradul de maturitate afectivă, trăirile sale interioare. Prin produsul activităților de ordin literar-artistic sunt relevante componentele motivațional-afective și morale ale copilului: minidramatizări spontane, asumarea unor roluri în cadrul jocului, desene, picturi, modelaje, toate acestea oglindesc profilul psihologic al copilului. Am aplicat această metodă analizând produsele individuale și colective ale preșcolarilor: lucrări executate în cadrul muncii independente, creații originale, desene, producții literare etc. Pentru a asigura obiectivitatea în aplicarea acestei metode am precizat criterii clare de analiză, cum ar fi: relaționarea în cadrul grupului, expresivitatea. Lucrările copiilor (în activitățile de modelaj, pictură, desen, colaje) au fost analizate și comparate sub toate aspectele: formă, culoarea preferată, încadrare în pagină, creativitate, dimensiune, acuratețea, corespondența cu realitatea etc.

Conversația este metoda prin care am urmărit să obțin informații referitoare la emoții, trăiri, comportamente ale copiilor, s-a desfășurat față în față, în particular pentru optimizarea cunoașterii stărilor emoționale ale preșcolarilor din anumite momente și activități. Această metodă are limitele ei, funcție de starea de moment, de stimulii din mediul extern, de implicațiile afective pe care le resimte copilul în timpul activităților propuse.

Metoda sociometrică este o altă formă de utilizare a chestionarului, ce vizează măsurarea dinamicii relațiilor de grup. Este considerat principalul instrument de lucru, el reprezentând un tip aparte de chestionar construit de către cadrul didactic și constă într-un set de întrebări prin care li se cere tuturor membrilor din grup să-și exprime simpatiile sau antipatiile față de ceilalți în funcție de unul sau mai multe criterii (prietenie, participare la muncă, învățătură, distracție etc). Fiecare întrebare vizează un aspect al relației socio-afective din grupul preșcolar:

simpatie (cu cine dorești să…);

antipatie (cu cine nu dorești să…);

Această metodă a fost aplicată în etapa inițială și în cea finală pentru a vedea care este gradul de coeziune a grupului, e relații sunt între copii.. Acest lucru mi-a fost indiciu pentru alegerea programului de dezvoltare a sociabilitații. Toți membrii grupului, 25 de copii, au fost chestionați după un set de întrebări prin care am urmărit evaluarea relațiilor socio-afective și de a instala unui climat socio-afectiv pozitiv, favorabil activității instructiv-educative specifice preșcolarilor.

Metode/proceduri de colectare, prelucrare și interpretare a datelor

După ce au fost colectate datele, apoi analizate fișele de observații și produsele activității elevilor, a fost posibilă întocmirea tabelelor de rezultate, consemnându-se rezultatele individuale ale subiecților investigați. Aceste date mi-au oferit posibilitatea prelucrării și interpretării rezultatelor fiecărui copil și la nivel de grup. Datele cuprinse în tabele le-am reprezentat grafic sub formă de diagrame areolare și histograme pentru a reda situația comparativă a rezultatelor obținute de subiecți în etapele cerecetării și au fost analizate cantitativ și calitativ.

III.2.1 Subiecți

Micro-cercetarea noastră s-a desfășurat la unitatea preșcolară Grădinița cu Program Prelungit ”Mihaela”, structură a Școlii Gimnaziale Mihail Kogălniceanu. Lotul de subiecți care a fost introdus în microcercetarea noastră s-a constituit din 25 de copii cu vârste între 5-6 ani încadrați la grupa mare, 9 fete și 16 băieți. Subiecții au fost testați în trei momente de tip diferite: pre-test, etapa experimentală și post-test.

Pentru a utiliza eficient și a interpreta obiectiv datele obținute atât prin metode acționale, cât și prin metode nonexperimentale și de prelucrare a datelor, am realizat o repartizare a subiecților după variabilele : vârstă, sex, frecventarea grădiniței în anul anterior, și competențele dobândite în anul anterior.

Prezentarea lotului de subiecți:

Figura III. 1- distribuția după sex și vârstă

Preșcolarii din lotul nostru de subiecți au niveluri de pregătire preșcolară diferite, așa cum sunt prezentate de clusterele următoare:

Figura III. 2-Distribuția după sex și frecventarea anterioară a grădiniței

Analizând datele colectate se observă că sunt copii care nu au frecventat grădinița în cei trei ani (grupă mică, mijlocie, mare) ci au fost înscriși mai târziu. Observăm prin microcercetarea noastră dacă acest fapt are repercusiuni asupra achizițiilor copiilor necesare adaptării la cerințele grădiniței și la pregătirea lor optimă pentru integrarea școlară.

Figura III. 3– Nivelul de pregătire al părinților

Nivelul de instruire a familiilor de proveniență este diferit, copiii din eșantion provin din medii educogene diferite : 9 părinți cu studii gimnaziale sau 10 clase, 15 părinți cu studii medii , 6 cu studii superioare. Trendline-ul exponențial al părinților cu studii medii este în scădere, trendline-ul exponențial al părinților cu studii obligatorii este de asemenea, în scădere, trendline-ul exponențial al părinților cu studii universitare este în creștere.

În ceea ce privește implicarea părinților în relația cu grădinița, am realizat la începutul anului școlar un tabel care prezintă frecvența vizitelor sau a discuțiilor cu educatoarea raportat la anul școlar anterior; datele sunt prelucrate din procesele verbale de la ședințele cu părinții, din consemnările de la convorbirile cu părinții.

Figura III. 4- Nivelul de implicare al părinților copiilor din grupa mare în activitatea grădiniței

Sursele folosite în analiza datelor din experiment sunt:

-testarea inițială a subiecților la începutul grupei mari

-testarea finală a subiecților la sfârșitul grupei mari

-evaluarea formativă realizată pe parcurs

-studiul documentației existente (fișe psiho-pedagogice, fișe de progres, caietul educatoarei, proiectele educaționale)

III.2.2. Măsurarea

III.2.2.1. Variabile

Variabila independentă reprezintă modificările introduse pentru a influența desfășurarea faptelor pedagogice în vederea studierii efectelor acestora prin Programul de dezvoltare a atitudinilor și comportamentelor sociale ”Lumea mare a celor mici”.

Grupul de preșcolari de la grădiniță (grupa mare)

Variabila dependentă cuprinde efectele, rezultatele obținute ca urmare a modificărilor introduse de variabila independentă. Această variabilă a fost operaționalizată prin rezultatele obținute de copii în activitatea instructiv-educativă, activitate realizată prin valorificarea atitudinilor și comportamentelor sociale în cadrul grupului prescolar:

Competențe de comunicare

Atitudinea față de citi-scris

Nivelul de înțelegere a sarcinilor

Atitudinea față de activitățile zilnice

Atitudinea în relațiile cu ceilalți

III.2.2.2. Instrumente

Subiecților li s-au aplicat, în etapa de evaluare inițială, constatativă, probe de evaluare pe fiecare categorie de activitate care au urmărit capacitatea de relaționare, de interacțiune cu adulții și copiii de vârste apropiate cât și respectarea unor reguli în cadrul activităților, atitudinea față de activitatea instructivă, atitudinea în relație cu ceilalți. Aceste probe de evaluare au fost date înainte de a fi introdus programul de instruire, precum și în etapa finală când subiecților li s-au aplicat probe de evaluare identice ca structură și mod de administrare cu primele.

Fișele de observație (raportarea la activități, comunicare, relaționare, raportare la sine)

Testul pentru aptitudini de muncă Taping Test (testul a fost aplicat pentru evaluarea capacității de muncă, a ritmului de trasare) (Anexa 5 )

Probe de cunoaștere a copiilor pe trei domenii de dezvoltare (comunicare, socio-emoțional, atitudini în învățare)

Testul sociometric (pentru evaluarea relațiilor de atracție/ respingere, a calculării nivelului de coeziune a grupului)

III.3 Organizarea cercetării

Procedura -Cercetarea noastră a avut trei etape fundamentale:

Etapa inițială (pretest):a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Am colectat date privind nivelul socio- emoțional al copiilor la începutul grupei mari. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluari s-a putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetării noastre.

Etapa formativă cvasiexperimentală:în urma analizei rezultatelor testării inițiale am planificat o serie de activități de tip joc care să stimuleze copiilor autocunoașterea, conștientizarea sinelui, a imaginii de sine, de exprimare a emoțiilor, activități educative de tip extrașcolar, în parteneriat cu o unitate școlară de nivel primar. Această etapă s-a realizat pe parcursul anului școlar 2018-2019, după încheierea etapei inițiale.

Etapa finală (posttest)

Am înregistrat rezultatele finale ale experimentului, aplicând probe de evaluare finală, asemănătoare cu probele inițiale, care măsoară performanțele atinse din punct de vedere al dezvoltării atitudinale, socio-afective, a capacităților de adaptare socială, a capacităților de comunicare și relaționare eficientă în cadrul grupului de copii de la grădiniță. Am comparat datele finale cu cele inițiale și am stabilit diferențele relevante între datele înregistrate în toate cele trei etape ale experimentului; am formulat concluziile cvasiexperimentului. Am finalizat cercetarea prin: analiza, sinteza și prelucrarea datelor obținute; interpretarea rezultatelor și elaborarea concluziilor prin raportare la obiectivele cercetării; am formulat unele recomandări, completări sau propuneri pentru ameliorarea și optimizarea domeniului investigat.

Analiza și interpretarea rezultatelor

Prezentăm în cele ce urmează demersul investigativ, precum și rezultatele obținute în fiecare etapă a cercetării.

Reamintim faptul că în cercetarea noastră am pornit de la ipoteza conform căreia Dezvoltarea capacității de comunicare a copiilor prin strategii de instruire bazate pe jocuri de socializare, jocuri de rol și dramatizare, jocuri de creație poate conduce la adaptărea și integrarea rapida și eficientă copiilor la mediul educațional din școală.

III.3.1 Etapa inițială (pretest)

În etapa inițială sau de pretestare a copiilor din grupa mare am aplicat probe generale de cunoaștere a copiilor în conformitate cu cerințele programelor referitoare la grupa mare și am studiat dosarele din grădiniță:

– probe de evaluare a sociabilității copiilor

-probe generale de cunoaștere a copiilor

-testul capacității de muncă Taping Test

III.3.1.a Probe de apreciere a sociabilității copiilor

Instrumentul folosit în această etapă este construit pe trei dimensiuni ale sociabilității ce vizează aspecte legate de: adaptarea sociala, capacitatea sociala și integrarea socio-afectiva. Protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității a fost elaborat după „Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului” prezentată de către E. Verza și F.E.Verza și după sistemul de categorii utilizat de Robert F. Bales, sistem ce include douăsprezece categorii interacționale, dispuse în perechi pozitive și negative, ordonate în doua dimensiuni referitoare la: comportamentul afectiv și comportamentul intelectual.

Adaptarea socială, ca dimensiune a sociabilității copilului, este definită de gradul de integrare în colectiv și de gradul de expansiune a copilului în colectivitate (cât de ușor stabilește relații, durata relațiilor, timpul în care stabilește contacte, spontaneitate).

Capacitatea socială se concretizează în autonomia copilului în cadrul colectivului, în capacitatea sa de a avea inițiativă, în absența conflictelor cu colegii, capacitatea sa de aplanare a situațiilor conflictuale, în capacitatea de a acționa în conformitate cu scopul dirijat-spontan.

Integrarea socio-afectivă se referă la relațiile socio-afective, la factorii socio-afectivi necesari pentru integrarea socială ulterioară, adaptarea la școlaritate depinde de aceste relații într-o foarte mare măsură.

Pe baza acestor aspecte psihologice am construit fișa de apreciere a sociabilității copilului folosită în cercetarea noastră (Anexa 1) a fost elaborată având model „Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului” prezentată de către E. Verza și F.E.Verza și după sistemul de categorii utilizat de Robert F. Bales, sistem ce include douăsprezece categorii interacționale, dispuse în perechi pozitive și negative, ordonate în doua dimensiuni referitoare la comportamentul afectiv al copilului. Fișa de apreciere a sociabilității am avut în vedere dimensiunea referitoare la domeniul socio-emoțional (fiind interesați numai de reacțiile pozitive, considerând că prezența acestora este un indicator al sociabilității), pentru a putea afla daca membrii grupului sunt centrați pe interacțiunile de tip afectiv, în condițiile în care în preșcolaritate predomină mecanismele de natură afectivă.

Fișa s-a realizat sub formă de tabel în care s-au înregistrat pentru fiecare dimensiune, scoruri convenite de la 1 la 5, măsurătoarea făcându-se cu ajutorul unei scale sumative. Înregistrarea va fi pentru un minim și un maxim teoretic. Fișa a fost aplicată în perioada octombrie -noiembrie 2018, în activități diferite observate la grupă. Pentru fiecare comportament precizat se punea un punct în dreptul copilului, acestea fiind ulterior transformate în punctaje.

Am folosit scara Likert, cu cinci valori de adevăr, unde treapta 3 reprezintă valoarea medie. Am calculat pentru fiecare copil scorurile si am utilizat formula pentru stabilirea scorului mediu după formula mediei ponderate:

Fișa de apreciere a sociabilității copilului preșcolar

Tabel III.1- centralizatorul calificativelor la proba de evaluare inițială Fisă de apreciere a sociabilității

Analizând tabelul centralizator al rezultatelor obținute la Fișa de evaluare a sociabilității copiilor constatăm că la dimesiunea Adaptare socială, 13 copii, reprezentând 52.% au obținut scor maxim, ceea ce denotă faptul că acești copii au capacitate de a se integra în colectiv, de a fi spontani și de a stabili și menține relații cu ceilalți copii. O mare parte dintre copii din acest grup (28%) au ușoare dificultăți din acest punct de vedere, nereușind să mențină relația creată pe o periada mai lunga de timp, sau au dificultăți în inițierea comunicării, sau acceptarea anumitor copii în grupul lor. Evaluarea scoate în evidență faptul că 3 copii nu reușesc să stabilească relații, să comunice cu grupul de interacțiune.

Analizând dimensiunea Capacitate socială, care presupune autonomie, inițiativă, absența conflictelor cu colegii, capacitate de aplanare a conflictelor, capacitate de a acționa în conformitate cu scopul activității, am constatat că doar un număr de cel mult 5 copii au obținut un scor maxim. O mare parte dintre copii ( 60%) prezintă ușoare dificultăți de a se manifesta autonom, nu duc la bun sfârșit toate sarcinile, generează ușoare conflicte în cadrul grupului în care activează, uneori nu sunt interesați și nu sunt activi. 20% dintre copii prezintă dificultăți majore din acest punct de vedere, de multe ori a fost nevoie ca educatoarea să intervină și să managerieze anumite conflicte generate, să explice regulile și sarcinile / atribuțiile fiecărui copil, rămânând de multe ori pana la sfarsitul activitații lângă ei.

Analizând dimensiunea socio-afectivă în această etapă, constatăm că nu număr de 4 copii, reprezentând 16 %, au obținut un scor maxim, ceea ce denotă că acești copii au o atitudine pozitivă față de normele de conviețuire în colectivitate, față de activitățile instructiv-educative, de rezultatele acestor activități, fata de copii și de cadre didactice. Putem sublinia ca acești copii au și o atitudine pozitivă față de sine, sunt optimismiști, au încredere în sine, manifestă o stăpânire de sine ecilibrată pentru această varstă. O parte semnificativă (.52 .%) manifestă unele atitudini negative față de ceilalți, fată de activitate și chiar față de sine. Ei au manifestat conduite ce denotă individualism, indiferență, răutate, dezorganizare, lene, neglijență, incapacitate de a înțelege pe alții, îngâmfare etc. 32% dintre copii au obținut un scor minim. Am constatat că acești copii se izolează de ceilalți și au tendintă ridicată de a se comporta rautăcios, egocentric, arogant sau excesiv de timid.

III.3.1.b Etapa inițială a constituit punctul de la care am plecat în cunoașterea copiilor, la începutul grupei pregătitoare. Am elaborat probe de cunoaștere a copiilor pentru următoarele domenii de dezvltare: Dezvoltarea socio-emoțională, Dezvoltarea limbajului și a comunicării, Capacități și atitudini de învățare. Folosind datele colectate prin această evaluare inițială am putut analiza la finalul cercetării dacă s-a înregistrat un salt în dezvoltarea copiilor pentru integrarea școlară. Testarea elevilor s-a realizat în cadrul grupei, în mediul cu care aceștia erau obișnuiți, fără a li se preciza că participă la o evaluare. Aceasta s-a realizat conform descriptorilor corespunzători itemilor și s-a înregistrat în tabele sub forma CA (comportament atins), CD (comportament în dezvoltare), CNS (comportament ce necesită sprijin).

Probele au avut următoarele obiective:

Dezvoltarea comunicării :

Să recunoască personajul și povestea din care face parte, exprimându-și opinii personale în propoziții;

Să traseze diferite linii, semne grafice în spații date de diferite mărimi

Să folosească un vocabular adecvat

Dovedește interes pentru lectură, ascultând până la final, solicitând audiția și răsfoind cărți

Dezvoltarea socio-emoțională:

Să utilizeze formule de adresare civilizată într-un dialog;

Să prezinte comportamente și atitudini igienice față de propria persoană ;

Capacități și atitudini în învățare:

Să inițieze activități de învățare provocate de curiozitate și interes pentru experimentare;

Să coopereze în joc susținându-și activitățile prin conversații, povestiri creative, produse artistico-plastice sau muzicale

Tabel III.2 -valori înregistrate la proba inițială , comunicare

Figura III. 5- rezultate inițiale- comunicare

Analizând tabelul și reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare a competențelor copiilor în domeniul limbă și comunicare, pregătire pentru citit și scris, constatăm că în medie, 9.5 copii, reprezentând 38.% au obținut scor maxim, ceea ce denotă faptul că acești copii au competențe de ascultare, comunicare și motrice în vederea pregătirii citit-scrisului, dovedind interes și capacitate de relaționare. O mare parte dintre copiii din acest grup (în medie 12,75) , reprezentând 51% din grup au ușoare dificultăți din acest punct de vedere, nereușind să mențină o conversație pe o periada mai lungă de timp, sau au dificultăți în inițierea comunicării, sau de recunoaștere a anumitor elemente învățate anterior. Evaluarea scoate în evidență faptul că, în medie, 3 copii (12%) nu reușesc să stabilească relații, să comunice cu grupul de interacțiune, având dificultăți de exprimare sau lipsă de interes pentru carte/ lectură/ scris.

Tabelul III.5- Valori inițiale obținute la proba DSE

Figura III. 6 -rezultate inițiale- DSE

Analizând tabelul și reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare a competențelor copiilor în domeniul Dezvoltare socio-emoțională, constatăm că în medie, 8 copii, reprezentând 32 % au obținut scor maxim, ceea ce denotă faptul că acești copii au competențe de ascultare, comunicare relaționare, dovedind comportamente civilizate și atitudini igienice. O medie de 13,5 copii, reprezentând 54% din grup întâmpină dificultăți din acest punct de vedere, nereușind să își exprime emoțiile, trăirile decât parțial, cu ajutor sau raportându-se la experiențele colegilor. Evaluarea reliefează faptul că, în medie, 3,5 copii reprezentând un procent de 14% din lotul investigat nu reușesc să stabilească relații, să comunice emoțiile proprii în grupul de interacțiune, să inițieze un dialog.

Tabelul III.7- valori obținute la proba inițială DCAI

Figura III. 7- rezultate inițiale- DCAI

Analizând tabelul și reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la Fișa de evaluare a capacității și atitudinii de învățare a copiilor constatăm că au obținut scor maxim o medie de 6,66 copii, reprezentând 26,66% ceea ce denotă faptul că acești copii au capacitate de a se implica în activități de învățare, abordează cu interes sarcinile și contextele de învățare, au o atitudine deschisă cu cei din jur, prietenoasă. O mare parte dintre copii din acest grup (56%) au ușoare dificultăți din acest punct de vedere, reușind doar parțial să mențină atenția pe o periadă mai lungă de timp, sau au dificultăți în inițierea unui dialog, sau în interacțiunea cu mediul.. Evaluarea scoate în evidență faptul că 17,33% copii nu reușesc să stabilească relații, să comunice cu grupul de interacțiune.abordeze sarcinile de învățare, nu dovedesc abilități de interacțiune cu mediul și cu persoanele din grup sau cu adulții.

III.3.1.c Fișe de observare a comportamentelor în cadrul grupului

Tot în etapa inițială am aplicat fișe de observare a comportamentelor în cadrul grupului, fișe întocmite după Ghidul ”Set de instrumente, probe și teste educaționale pentru evaluarea copiilor cu dizabilități”, autor Ecaterina Vrășmaș, 2003-care indică valorile normale dar și cele anormale.

Frecvența comportamentelor observate a fost înregistrată într-o perioadă de două săptămâni, pe baza observării directe și a informațiilor oferite de educatoare. Valorile sunt:

0= comportament absent

X= comportament întâlnit uneori

XX= comportament frecvent/ permanent

Fișa de observare a relațiilor copilului cu activitatea (anexa 2)

Tabel III.8 – Centralizator Frecvența comportamentelor privind relațiile copilului cu activitatea

Figura III. 8 – Frecvența comportamentelor privind relațiile copilului cu activitatea

Analizând fișa de observații , tabelul frecvențelor și reprezentarea grafică a acestora obținute observarea relațiilor copilului cu activitatea, constatăm că în procent de 55% apar comportamente frecvente, în procent de 17 % apar uneori (în funcție de starea personală sau de stimuli externi) comportamente de relaționare cu activitatea. În procent de 28% frecvența acestor comportamente este redusă până la 0, ceea ce arată absența implicării copiilor în activități. Puțini dintre copii sunt permanent atenți, implicați până la finalul activităților, cei mai mulți fiind distrași de alte lucruri sau având o rezistență scăzută la efort.

Fișa de observare a relațiilor copilului cu ceilalți (anexa 3)

Tabel III.9- Frecvența comportamentelor privind relațiile copilului cu ceilalți

Figura III. 9- Frecvența comportamentelor privind relațiile copilului cu ceilalți

Analizând fișa de observații , tabelul frecvențelor și reprezentarea grafică a acestora obținute observarea relațiilor copilului cu ceilalți, constatăm că în procent de 37% apar comportamente frecvente, acești copii relaționând și participând la activitățile de grup sau de echipă. În procent de 57 % , adică cel mai des întâlnit este comportamentul în care relaționarea cu ceilalți este discriminatorie, de scurtă durată, cu tensiuni. Comportamentele absente de relaționare cu ceilalți apar în procent de 6 % ceea ce arată absența implicării copiilor în activități de grup, atitudini egocentriste, copii dificili, neprietenoși.

Fișa de observare a relațiilor copilului cu sine (anexa 4)

Tabel III.10- frecvența comportamentelor privind relațiile copilului cu sine

Figura III. 10 – frecvența comportamentelor privind relațiile copilului cu sine

Analizând fișa de observații privind relațiile copilului cu sine, tabelul frecvențelor și reprezentarea grafică a comportamentelor, constatăm că ele apar frecvent doar în procent de 21% , aspect care evidențiază că acești copii sunt conștienți de ei ca persoane, de apartenența lor, se pot descrie, știu să se prezinte, sunt politicoși cu cei din jur, au capacitatea de a începe o acțiune. În procent majoritar de 53 % apar rareori (în funcție de starea personală sau de stimuli externi) comportamente de relaționare cu activitatea, ceea ce indică faptul că cei mai mulți dintre copii întâmpină dificultăți în a se prezenta complet și corect, au rețineri în a iniția o activitate. În procent de 26% acest comportamente lipsește, ceea ce arată o atitudine socio-emoțională redusă.

III.3.1.d Am aplicat preșcolarilor instrumentul pentru testarea a capacității de muncă , Taiping test (preluat de la V. Olărescu). Acest test psihopedagogic se aplică în examinarea capacității de muncă, decurge în patru etape consecutive, a câte 20 de secunde, fără pauză, Cu viteză maximă, la un anumit semnal, copilul trasează cu un creion cu vârful puțin tocit, semne/ linii verticale sau puncte. Se oprește obligatoriu, tot la semnal. Trasarea se face pe o foaie A4, împărțită în patru părți egale, la semnalul propunătoarei. Testarea s-a realizat individual, în perioada noiembrie 2018, fiecare copil fiind testat o singură dată.

În urma aplicării testului ( Anexa 5 ) am înregistrat următoarele rezultate :

Tabel III. -Centralizatorul punctajelor acordate la testul capacității de muncă în etapa inițială

Figura III. 11-Graficul punctajelor acordate la testarea capacității de muncă în etapa inițială

Analizând rezultatele înregistrate în tabelul centralizator și în graficul corespunzător acestuia se remarcă faptul că cei mai multi dintre copiii din grupul studiat (40%) au înregistrat punctaje sub nivelul mediul, 20 % au înregistrat rezultate medii, ceea ce indică o capacitate de muncă cât mai aproape de situația normală specifică vârstei iar 7 copii (28%) depășesc nivelul mediu, având capacitate înaltă sau superioară de muncă. Sunt 3 copii care nu au reușit să se încadreze decât în limita inferioară, ceea ce arată o capacitate extrem de redusă de muncă, un ritm încetinit.

Pentru reușita activităților propuse în program, am realizat testul sociometric și sociograma pentru o mai bună cunoaștere a relațiilor din colectiv și a ne asigura de reușita activităților noastre cu scopul de a dezvolta sociabilitatea preșcolarilor. Studiul sociometric ne ajută să ne orientăm în primul rând în cunoașterea afinităților exprimate de membrii grupului și implicit a relațiilor din cadrul colectivului; în al doilea rând ne orientează către cunoașterea pozitiilor fiecărui copil în grup; si în al treilea rând, dar nu în cel din urmă, ne ajută la îmbunătățirea relațiilor și a climatului psihosocial a grupului școlar prin acțiuni psihopedagogice specifice grupei de preșcolari.

Testul sociometric, ca instrument de măsurare a atracțiilor și repulsiilor ce se manifestă între indivizii ce compun un grup mic, până la treizeci de subiecți, este un chestionar ce conține două grupe de întrebări:

a) Pentru măsurarea atracțiilor ”numește 3 copii cu care îți place să te joci din grupa ta”

b) Pentru măsurarea respingerilor ”Cu care 3 copii nu dorești să te joci din grupa ta?”.

Am aplicat testul în luna decembrie 2018, apoi am trecut la înregistrarea și evaluarea rezultatelor:

1 Codificarea numelui subiecților. Codificarea se va face dupa inițialele copiilor;
2 Se stabilește punctajul pentru fiecare alegere. Acordarea punctajului facilitează calcularea scorului și desprinderea unor concluzii necesare..

Am întocmit sociomatricea – un tabel cu dublă intrare, în care membrii grupului sunt notați atât pe verticală cât și pe orizontală. Se notează cu "+" relațiile de preferință si cu " -" relațiile de respingere.

În sociomatricea colectivă se observă următoarele relații de atracție /respingere dintre copiii grupului investigat:

Atracțiile:

7 atracții : 2 copii (AV, GO)

6 atracții: 1 copil (AL)

5 atracții: 3 copii (MA, PT, ZI)

4 atracții: 2 copii (GM, TP)

3 atracții: 6 copii (CD, DT, RL, ȚO, VA, VAM)

2 atracții: 5 copii (DA, MD, RA, SM, ȘR)

1 atracție: 4 copii (CA, IL; NI, ZA)

0 atracții: 2 copii (PA, VF)

Analizând datele observăm că sunt doi copii care au primit cele mai multe aprecieri, AV și GO, urmați de AL cu 6 aprecieri. Se pare că sunt cei mai populari sau preferați colegi, fie datorită faptului că au comportamente agreate de cei mai mulți dintre copii, fie datorită faptului că se cunosc mai bine, stau alături la măsuțe, se joacă împreună după grădiniță , sau datorită experiențelor dobândite în mediile de interacțiune a copiilor. Răspunsul acestor preferințe se referă la personalitatea (in devenire) fiecărui membru al grupului, la resursele afective, acționale, cognitive cu impact asupra ceșterii prestigiului anumitor copii în cadrul grupului constituit. Cei marginalizați, PA și VF, nu au primit nicio apreciere, ceea ce indică fie un comportament retras, o lipsă de sociabilitate, fie un comportament agresiv, ostil, care îi îndepărtează pe colegi.

Respingerile:

8 respingeri: (IL; PA)

7 respingeri:(RL

5 respingeri: (VF, SM

4 respingeri: CA, ȘR

3 respingeri: AL, CD, GM, NI, VA

2 respingeri: AV, DA, DT, MD, RA, ȚO, ZA, ZI

1 respingere: GO, MA, VA

0 respingeri: PT, TP

Analizând datele se evidențiază faptul că sunt doi copii fără nicio respingere din partea grupului, cei mai respinși sunt 2 copii (IL, PA), alți doi copii sunt cei mai doriți de colegii lor iar 2 copii nu prezintă atracție niciunui coleg.

Am calculat indicii sociometrici pentru a cunoaște care este locul, poziția ocupată de fiecare individ în grup, după formula:

Indicele statusului preferențial Isp = A (alegeri ) – R (respingeri) ,

N – 1

unde N = numărul subiecților din cadrul grupului

Indicele statusului sociometric Iss = Nr. alegeri primite

N-1

Am calculat indicele coeziunii grupului IC = Rx q / U x p

R= relații reciproce= 8

U= relații unilaterale 21

k

p = — ;unde k = 3 (nr. alegeri permise)

N-1

P= 3: 24=0,125

q=1- p= 0,875

Ic=7: 2,625= 3,04

Din calculul Ic reiese o coeziune redusă a grupului, fapt care ne conduce în etapa formativă la implementarea programului de dezvoltare a sociabilității pentru o integrare optimă în activitățile școlare în clasa pregătitoare. Sunt foarte multe relații unilaterale și prea puține reciproce ceea ce înseamnă că preșcolarii nu au dezvoltat relații puternice de prietenie. Legăturile create între ei nu sunt de durată, relațiile bazate pe acceptare sau respingere sunt influențate de starea de moment.

Analizând ISS și ISP pentru fiecare copil în parte, se observă că sunt copii care se bucură de o mai mare atenție din partea grupului (ISS <1) cu un indice de statut sociometric mai ridicat: AL; AV; MA; PT; ZI și GO aflat în topul preferințelor colegilor. Am realizat sociograma pentru a evidenția distribuța după preferințe a copiilor din grupa mare investigată.

Am redat sociograma alegerilor folosind programul yEd graphml, cu layout Organic.

Analizând mijlocul sociogramei colective, în primul cerc sunt plasați copiii cu numărul cel mai mare de alegeri, în cazul nostru îi avem pe AV, AL și GO, și apoi, spre exterior cei cu alegeri mai puține iar în ultimul cerc copiii care au statut sociometric redus, în cazul nostru copiii CA, IL; MD. ȚO, RA, SM, ȘR, iar cei mai izolați copii fiind VF și PA.

Ca urmare a interpretării datelor sociometrice am proiectat activitățile din etapa formativă cu scopul de a întări coeziunea grupului, de a-i aduce pe copii în situația de a lucra cu colegi mai puțin preferați.

Această etapă, formativ-ameliorativă, s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2018-2019, la grupa mare a Grădiniței cu Program Prelungit ”Mihaela”, structură a Școlii Gimnaziale Mihail Kogălniceanu. Ea a constat în aplicarea unui program de activități specifice învățământului preșcolar, de dezvoltare a comunicării și a sociabilității copiilor.

În urma studierii datelor obținute prin această metodă mi-am propus ca în etapa formativă să cresc coeziunea grupului și să facilitez crearea unui climat pozitiv favorabil colaborării în realizarea de sarcini. Mă voi axa pe dezvoltarea comunicării și relaționării eficiente între copii pentru a -i determina să se accepte și să realizeze activități împreună, poate să-și dezvolte afinități, rezolvând anumite probleme de percepție eronată a celuilalt, să rezolve anumite conflicte. Îmi propun să realizez o reconstrucție a grupului prin regruparea copiilor în cadrul activității instructiv-educative pe care o voi desfășura în etapa formativă, prin alocarea rolurilor și sarcinilor în grup astfel în cât să determin grupul să valorifice fiecare coleg corect și să dezvolt capacitățile de comunicare ale membrilor grupului. Voi încuraja copiii să dezvolte relații simpatetice bazate pe sinceritate, spontanietate, reciprocitate și conștientizarea trăirilor și acțiunilor.

III.3.2 Etapa formativă

Jocurile și activitățile în aer liber sunt o componentă nelipsită a orarului zilnic. Întregul proces educațional din interior se poate desfășura la fel de bine și în aer liber. Toate ariile de dezvoltare ale unui copil sunt stimulate prin interacțiunea lui cu mediul înconjurător. E vorba aici de dezvoltarea fizică, de aptitudinile sociale, de dezvoltarea emoționala și intelectuală. Copiii socializează, învață să aprecieze natura.

Program educațional ”Lumea mare a celor mici”

Activitățile din program s-au desfășurat în condițiile cunoscute copiilor, în timpul programului, în sala de grupă iar cele extrașcolare în cadrul Școlii Gimnaziale „Mihail Kogălniceanu“.

Activitatea nr 1. -Cursa isteților (jocuri de mișcare și de relaționarea în echipă)

Descrierea activității: Am propus copiilor un parcurs aplicativ alcătuit din următoarele elemente: sărituri pe ambele picioare, în cercuri, cu deplasare înainte combinate cu mersul piticului, târâre pe genunchi și palme, alergare la locul indicat. Complexul de exerciții cuprinde ”Ceasul”, ”Picior înainte-lateral”, ”Clopotul”, ”Hop-hop”, ”Avioanele”.

Scopul activității a fost de a consolida deprinderile motrice de bază și utilitar-aplicative (mers, alergare, saritura, tarare); cultivarea spiritului competitiv prin practicarea jocurilor de mișcare; dezvoltarea fizică armonioasă prin practicarea exercițiului fizic.

Desfășurarea activității: am grupat copiii pe trei coloane și, la comanda mea, au executat variante de mers si alergare: mers gimnast, mers pe varfuri, pe calcâi cu diferite poziții de brate; mersul piticului, mers fandat; alergare usoara, alergare cu genunchii sus, alergare cu pendularea gambei, alergare cu schimbarea direcției la semnalul fluierului, alergare usoară; exerciții de respirație. Formarea coloanei de gimnastică: din coloana câte unul în coloană cate doi, din coloană câte doi în coloană câte patru. Copiii au executat apoi un complex de exerciții în oglindă, executând miscările colegului din față. Important este ca perechea să execute simultan. Jocul dezvoltă atenția, spiritul de echipă, încurajarea partenerului.

“Ceasul” – departat stand, bratele pe sold: indoiri ale capului sranga – dreapta; fata – spate.

“Clopotul” – depărtat stând cu brațele pe lângă corp – îndoirea trunchiului stânga-dreapta, genunchii întinși, spatele drept.

“Cântarul” – câte doi față în față de mâini apucat – genoflexiuni;

“Avioanele” – depărtat stand, trunchiul aplecat la 90*, brațele intinse lateral: 1-2 – răsucirea trunchiului spre stânga cu ducerea brațului drept la piciorul stâng; 3-4 aceleași miscări spre piciorul drept.

“Picior inainte – inapoi – lateral”: stând cu brațele pe șolduri: 1- ducerea piciorului stâng înainte; 2- ducerea piciorului stâng înapoi; 3- ducerea piciorului stâng lateral; 4- revenire; 5-8 aceleași mișcări cu piciorul drept.

“Hip – hop” – stând cu brațele pe șolduri: 1 – săritura pe loc cu depăartarea picioarelor; 2 – săritura cu apropierea picioarelor.

Exerciții de respirație.

Desfacerea coloanei de gimnastică.

Am propus copiilor executarea câtorva sărituri de pe ambele picioare cu deplasare înainte, pe lățimea sălii. Revenirea la locuri se va face prin deplasare pe palme și genunchi. Se lucrează cu fetele apoi cu băieții.

Joc: “Ștafeta” – copiii sunt împărțiți în două echipe – fete și băieți – în spatele unei linii de plecare. Fiecare echipă va parcurge traseul indicat: săritura de pe ambele picioare, cu deplasare înainte(din cerc in cerc), pe spațiul rămas până la dulapuri se vor târî cu sprijin pe palme și genunchi, apoi vor alerga spre colegul de echipă pentru a preda ștafeta. Acesta la rândul lui parcurge același traseu și jocul continuă . Câștigă echipa care termină prima.

Activitatea nr. 2- ”Micii cofetari” (joc dezvoltare personală)

Scopul activității:

– formarea deprinderilor practic-gospodărești, folosirea cuvintelor și expresiilor specifice acestora;

– dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;

Descrierea activității: Activitatea a constat în:

joc de masă (sarcinile de lucru au fost să aleagă vesela potrivită, tacâmurile, să așeze masa. Au folosit tacâmuri din plastic și carton: farfurii, linguri, lingurițe, furculițe, cuțite, pahare, față de masă, borcane de condimente );

joc senzorial (recunoașterea unor condimente și mirodenii, recunoașterea culorilor, precizarea gustului și a mirosului; recunoașterea prin pipăit, miros, gust a unor fructe, descrierea lor și a proprietăților acestora);

joc de masă (pregătirea unei salate de fructe din fructele de pe masă, tăiate de propunătoare, amestecarea lor în boluri, servirea pe farfuriuțe, potrivirea tacâmurilor, a șervețelelor, strângerea mesei);

aprecierea muncii colegului prin argumente laudative Ai lucrat foarte bine/ Foarte rapid/ ai cea mai bună salată/ ai cea mai reușită farfurie…

Activitatea s-a încheiat cu jocul: De-a curierii – copiii au fost împărțiți în două subgrupe: o parte au dus “mâncare” la destinatari (la domiciliu- un colț al grupei unde erau aranjate câteva scăunele) iar ceilalți copii au interpretat rolul de destinatari care au primit mâncarea prin curierat.

Activitatea nr. 3- ”Broscuța Fini ne învață să fim super-broscuțe!”

(joc de socializare)

Scopul: dezvoltarea competențelor de reglare emoțională și recunoaștere a emoțiilor

Descrierea activității: Preșcolarii au fost rugați să găsească răspunsul la următoarea ghicitoare: “Sunt prin apă de aflat/ Dar trăiesc și pe uscat,/ De mă cauți însă bine /Stau cu casa după mine.” sau Poartă-n spate o cetate și din ea doar capu-l scoate !

Am prezentat elementul surpriză: Broscuța țestoasă Fini. Am solicitat copiii să discutăm despre broscuțe țestoase, în general și despre modul în care acestea se ascund în carapace pentru a se apăra. (“Cine știe ce fel de animal este acesta?”, “Unde ați vazut acest animal?”, etc). Am citit ”Povestea Broscuței Țestoase” (Anexa 6) Pe parcursul poveștii am cerut copiilor să identificăm împreună reacțiile emoționale ale personajelor. (“Cum s-a simțit… atunci când…?”). Ei au folosit cartonașe cu emoții. Am cerut copiilor să spună care este personajul care a reacționat în mod adecvat (“Cine credeți că s-a comportat bine?”) Copiii au fost încurajați să propună alternative de comportament adecvat, în afara celor propuse în poveste (“Ce altceva ar mai fi putut face?”).

Joc de masă: Am repetat cu copiii fiecare etapă a tehnicii broscuței țestoase (Anexa 7). Am exersat tehnica broscuței țestoase prin prezentarea situațiilor. (Anexa 8 ). Am cerut apoi copiilor să spună ce ar face broscuța țestoasă în aceste situații. Preșcolarii, așezați la măsuțe, au intuit materialul didactic din coșuleț. (Anexa 9.) Fiecare preșcolar și-a confecționat propria broscuță țestoasă prin ansamblarea și lipirea pieselor din coșuleț. După terminarea activității și-a așezat broscuța pe panoul Super-broscuțelor, a spus trei lucruri ”super” despre el și trei lucruri pozitive despre broscuța lui. La sfârșit au primit diploma de superbroscuță însoțită de aprecieri individuale.

Variantă: copiii pot realiza un desen cu personajul principal, un colaj sau pot modela din plastilină (la alegerea cadrului didactic).

Activitatea nr 4- ”Lumea emoțiilor”-jocuri pentru dezvoltare emoțională

Scopul: exprimarea adecvată a emoțiilor verbal sau prin desen. Exprimarea stărilor trăite în interacțiunea cu alți copii și cu adulții cunoscuți

Descrierea activității:

Printr-o conversație se vor reactualiza cunoștințe legate de fizionomia feței și expresiile faciale: Cum desenăm fața unui copil fericit? Dar a unuia trist? Dar unul speriat? Prezint copiilor cartonașe cu emoții și le adresez întrebări : Dacă eu arăt așa,zâmbesc, sunt fericită sau tristă? Dar dacă arăt așa, ce poți spune despre mine? Se prezintă mai multe expresii faciale legate de diferite emoții și cer copiilor să le identifice. Acolo unde copiii nu pot denumi emoțiile, ele vor fi numite de educator.

Varianta I

Li se citește copiilor o poveste (Anexa 10) în care sunt prezentate foarte multe stări și emoții. Sarcina de joc este de a mima fiecare emoție exprimată în poveste. Propunătoarea nu trebuie să aibă expresivitate facială ci doar verbală. Cel mai expresiv copil este chemat să facă un pas în față. Cine face cel puțin trei pași către educatoare câștigă jocul.

Varianta II

Li se citește copiilor o poveste în care sunt prezentate foarte multe stări și emoții. Fiecare are două artonașe cu emoțiile exprimate în poveste, pe care trebuie să le așeze, consecutiv, pe un panou din fața clasei, atunci când aude exprimată emoția respectivă.

Activitatea nr 5- activitate integrată de o zi ”Carnavalul toamnei” (Anexa 11)

Scopul activității a fost de a observa copiii cum relaționează cu ceilalți, cu activitatea, cum participă la activități, care este atitudinea față de sarcini pe parcursul unei zile, dacă duc la bun sfârșit ceea ce au de lucrat, dacă se joacă cu toți colegii, cum gestionează momentele de tensiune.

Tipul de activitate integrată: ALA1+ALA2 + ADE + ADP

ADE – Domeniul Limbă și Comunicare

Joc didactic – ,,Cine știe mai bine?’’(adordul subiect –predicat)

– Domeniul om și societate

Lucrare colectivă – ,,Pelerina toamnei”

ALA1- Joc de rol : ,,Răzuim mere pentru plăcinta ’’

-Stiinta : ,,Coronițe de toamnă’’

ALA2 – Moment artistic: ,,Carnavalul toamnei’’

ADP – Rutine: Întâlnirea de dimineață – ,,Scrisoare de la Zâna Toamnă’’

Deprinderi specifice: ,,Singurel mă îngrijesc’’

– Tranziții

Jocuri cu text și cânt: ,,Dansul frunzelor”, ,,Mișcă vântul frunzele”

Scopul activității:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

Consolidarea,verificarea și sistematizarea cunoștințelor despre anotimpul toamna prin capacitatea de înțelegere și exprimare orală corecte din punct de vedere gramatical;

Scenariul activității:

La intrarea în clasă, le voi spune copiilor să ia din coș mărul care le aparține și să-l așeze în copacul ,,Toamnei”. După ce au sosit toți copiii, le propun să facem cercul prieteniei pentru a realiza Întâlnirea de dimineață. În timpul acestei activități, copiii stau pe pernuțe în cerc pentru a se putea vedea mai bine și a relaționa în bune condiții.

,,In fiecare dimineață

Să avem gândul bun pe față

Către soare să privim

Iubire să dăruim

Să adunăm doar bucurie

Și în lume să o răspândim

De aceea orișice copil

In fiecare dimineață

Să aibă gândul bun pe față.”

Salutul se va desfășura prin metoda ,,Răspunde–Aruncă–Întreabă’’. Copiii aruncă mărul de la unul la altul și numesc fructul,leguma sau floarea de toamnă preferată. Se poartă o scurtă discuție despre starea vremii, completându-se Calendarul Naturii. Se va realiza prezența copiilor,cu ajutorul copacului ,,Toamna” unde copiii își vor identifica numele și cu merele rămase în coș ei vor înțelege că reprezintă absența colegilor. Se prezintă apoi elementul-surpriză, realizându-se captarea și orientarea atenției. ,,- Astăzi, când am venit la gradiniță, am găsit în fața ușii aceast coșuleț. Cred că a adus-o poștașul. De la cine să fie oare? Pe plic nu e nici o adresă, doar o ghicitoare:

,,Iarba ofilește

Vântul îl pornește

Frunza veștejește

Ploaia o pornește

Ghici cine-i?”

-Știți cumva despre cine este vorba?(Zâna Toamna cea bogată despre care am vorbit săptămânele trecute). Să deschidem plicurile, să vedem ce ne-a trimis Zâna Toamnă.

În cutie se află o scrisoare:

,,Dragi copii,

Eu, Zâna Toamnă,am umblat pe dealuri ,pe câmpii,prin livezi ,prin vii și v-am adus voua gândul meu de a înțelege și voi cât de bogată și frumoasă este toamna și vreau să va transmit că rodul muncii este sârguința oamenilor și plăcerea de a avea o viață îndestulată.Fructele și legumele pe care le-am văzut conțin multe vitamine și ne dă nouă putere și sănătate.Coloritul meu nespus de frumos cu culori calde ne farmecă și ne aduc multă liniște și mulțumire.

Eu am venit la voi ca să ne împrietenim ,să ne împărtășim multe idei și să ne bucurăm împreună. De aceea eu vă propun să desfășurați jocul : ,,Cine știe mai bine ! ’’.In coș aveți trei plicuri numerotate în care se află variantele jocului,cine v-a raspunde corect ,va fi apreciat la sfarșitul activității cu o diplomă de participare și bucate gustoase din roadele toamnei.Sunt suparată că nu pot rămâne o veșnicie pe pământ ca să vă dau vouă legume și fructe de care aveți nevoie pentru a crește mari.’’

,,-Ia să vedem ce ne spune Zâna despre joc,vom deschide plicul cu numărul 1. Zâna ne spune că aici in plic sunt fructe,legume si flori pe care noi trebuie să le luăm pe fiecare și să le așezăm la locul lor : fructele separat cu simbolul pătrat,legumele la simbolul triunghi,iar florile la simbolul cerc. ’’

Copiii vor alege jetoanele care sunt în plic și le vor așeza la locul potrivit și le denumește corect din punct de vedere gramatical.Se apreciază fiecare copil pentru rezolvarea sarcinii corecte. După ce vom așeza fructele,legumele si florile voi anunța Noutățile zilei, prezentând materialele de la fiecare sector.

,,-La sectorul Bibliotecă vom continua să rezolvam sarcinile trimise de Zâna Toamnă care se afla in celelalte plicuri. La sectorul Artă vom realiza o pelerină pentru a-i face o surpriză Zânei,decupând si colorând materialele puse la dispoziție. La sectorul Știință vom realiza coronițe alegând din coșulețe fructe,legumei și flori de aceeași formă,mărime și culoare. La sectorul Joc de rol vom răzui mere pentru plăcinta pe care o vom mânca mai tarziu. Vom fotografia tot ce facem și îi vom trimite fotografiile Zânei, împreună cu copacul cu mere pentru a vedea copiii care au participat la activitate.” După prezentarea activităților copiii vor executa mișcări ritmice cu frunze :,,Dansul frunzelor”. Se va realiza astfel tranziția spre pauza de masă. După momentul micului dejun, copiii vor lucra la cele patru centre de activitate deschise. Copiii își vor alege sectorul unde doresc să lucreze. Numărul de locuri va fi limitat de scăunele, astfel încât, după ce vor finaliza lucrarea la un sector, vor trece la altul, nu înainte de a-și marca prezența la panoul pentru monitorizarea activităților pe centre. La sectorul Bibliotecă vom face a doua variantă a jocului cu ajutorul ciorchinelui.Copiii vor alege un jeton din coșuleț vor denumi cuvântul și îl vor despărții in silabe,iar după ce au răspuns corect vor așeza jetonul în ciorchine. După ce am terminat a doua variantă a jocului vom trece la ce de-a treia,care se va desfășura prin ,,metoda cubului”. Pe fețele cubului se vor afla imagini cu fructe,legumele si florile de toamnă iar copiii vor avea sarcina de a forma propoziții cu imaginea de pe fața cubului și va reprezenta grafic propoziția spusă. Fiecare copil va rostogoli cubul și va rezolva sarcina dată. La sectorul Artă vom realiza o pelerina Zânei,decupând și desenâd materialele de la centre și le vom lipi pe pelerină (fructe,legume,flori si frunze de toamnă). La sectorul Stiință vom realiza coronițe alegând din coșulețe fructe,legume si flori de aceeași formă,mărime și culoare și le vom lipi cu ajutorul pastei corectoare. La sectorul Joc de rol vom răzui mere,fiecare copil va avea de răzuit cate un măr din care vom face plăcinta și o vom mânca mai târziu. Vor fi evaluate rezultatele activității la toate centrele de activitate. Coronițele vor fi purtate pe cap pentru pregătirea de carnaval,vom numi pe cineva să interpreteze rolul Zânei care va purta pelerina confecționată de ei. Finalitatea zilei se desfășoară prin ,,Carnavalul toamnei’’, copiii recită poezii,cântă cântece de toamnă învățate în zilele anterioare și pe cap poartă coronițele confecționate de ei.

Activitatea nr. 6 – Joc didactic ”Dorințe și nevoi”

Scopul activității: dezvoltarea conceptului de sine, a abilităților de viață de bază și conștientizarea propriilor nevoi și dorințe, recunoașterea nevoilor ce trebuie satisfăcute pentru un trai decent, identificarea diferențelor dintre trebuință și dorință, raportarea la sine și la ceilalți.

Desfășurarea activității: Am inițiat o discuție referitoare al conceptele de nevoie și dorință. Explicând copiilor sensul, le-am solicitat să exemplifice nevoi (Variante de raspuns: nevoia de adăpost, de hrană, de aer, de apă, de lumină, de căldură, de prieteni, de iubire, de atenție, de muncă, de râs etc). Apoi le-am solicitat să exemplifice dorințe, cel puțin câte trei de fiecare. Din toate răspunsurile pe care le-au dat, i-am rugat apoi să păstreze o singură dorință, precizând dacă ceea ce își doresc este și un lucru necesar și de ce sau nu.

Joc de masă: Copiii au avut reviste, ziare, broșuri cu reclame de la magazine, farmacii. Au avut voie să decupeze sau să rupă acele imagini de care au nevoie și lucruri pe care și le-ar dori să le aibă.

Activitatea nr.7 -Jocul didactic ” Cercul întrebărilor ”

Scopul jocului: Determinarea cantității utilizând analizatorul auditiv; consolidarea număratului în limitele 1-5; dezvoltarea memoriei auditive și vizuale. Dezvoltarea relaționării în situație de joc:

Reguli de joc : Copiii din grupă vor sta așezați în cerc. Pe rând vor fi solicitați de propunătoare. Copilul chemat va fi asezat cu fața la perete, va asculta cu atenție, va preciza de câte ori a fost strigat. Dacă ghicește, are dreptul să pună o întrebare al cărei răspuns va fi numeric (Câte păpuși avem în sala de grupă? Câte creioane roșii avem? Câte fetițe sunt în grupă? Etc) Copilul care răspunde corect îi ia locul.

Desfășurarea jocului:

Un copil ales de bagheta fermecată va veni în fața clasei și va sta cu fața la perete. Bagheta fermecată va striga copilul pe nume o dată sau de două ori. După ce este strigat, copilul va scoate dintr-un coșuleț atâtea buline de câte ori a fost strigat. Răspunsurile corecte se aplaudă.

Varianta :

Un copil desemnat de bagheta magică va striga colegul ce stă cu fața la perete de atâtea ori câte baloane îi arată propunătoarea. Se prezintă copiilor o imagine reprezentând un copil care desenează și doi copii care construiesc. Se acoperă apoi imaginea, adresându-se întrebarea: «Câți copii desenau ? Dar câți construiau?». La fel se procedează cu două – trei imagini diferite.

Activitatea nr. 8 -Joc didactic: "Furtuna" (joc de dezvoltare a relaționării în cadrul grupului)

Scopul: dezvoltarea capacității de grupare de obiecte după criterii date, precizarea pozițiilor spațiale , numărare cu elemente, discriminare vizuală, dezvoltarea capacității de orientare în spațiu, cultivarea atenției și a spiritului de observație.

Desfășurarea activității: Pe măsuțe , pe lângă ele sau dedesubt sunt expuse obiecte diferite, fără o ordine anume, amestecate de furtună. Copilul numit trebuie să le privească cu atenție câteva secunde apoi, întorcându-se cu spatele la măsuța respectivă, să precizeze unde se află un anume obiect numit de educatoare. El trebuie sa denumească pozitii spatiale simple, precum: "sus" , "jos" , "pe" , "sub" , "in". A doua sarcină a jocului este numărarea obiectelor de pe fiecare masă și compararea grupelor de obiecte folosind expresiile :”mai multe”, ”mai puține”, ”tot atâtea”.

La semnalul educatoarei copiii , împărțiți în grupe de câte 5, vor grupa obiectele de pe fiecare masă după culoare, după formă, după mărime. Vor fi apreciate grupele care lucrează cel mai bine, care cooperează și se ajută reciproc.

Varianta

Se prezintă o imagine ce poate fi intitulată 'În parc'; conține aparate de joacă, bănci, copaci. Ca element surpriză al imaginii este o maimuțică ce poate fi detașabilă (cu magnet). Se recită versurile:

'Maimuțica jucăușă

In mișcări este ghidușă

Se dă huța, se ascunde,

Unde-i, unde?', timp în care copiii au ochii închiși și educatoarea schimbă locul maimuței în imagine, astfel încât, copiii să denumească poziția spațială pe care maimuța o ocupă.

Activitatea nr 9- Proiect de parteneriat grădiniță- școală

III.3.2.1. Valorificarea modalităților de integrare școlară a copiilor preșcolari

În etapa formativ-ameliorativă implicarea tuturor copiilor în activități individuale și de grup, de dezvoltare emoțională și de creștere a sociabilității este redată de datele din tabel și reprezentată prin diagrama următoare:

Figura III. 12 Graficul cu nivelurile implicării copiilor în etapa formativă

Cu fiecare activitate desfășurată, nivelul implicării copiilor crește, activitățile de grup sau în parteneriat cu școlarii trezindu-le interesul. Analizând graficul observăm că indicele trendline pentru implicarea totală este în creștere, cel privind implicarea parțială în scădere iar cel privind neimplicarea este în ușoară scădere. Copiii au fost rugați în activitățile desfășurate să lucreze cu acei colegi pe care, în mod abișnuit, nu i-au agreat (în ceea ce au răspuns la testul sociometric). De fiecare dată au schimbat partenerii de joacă, de activitate, încercînd mereu să încheie activitatea cu o apreciere la adresa colegului. Cele mai interesante activități pentru copii, care au determinat implicarea lor, conform fișelor de observatie a relațiilor cu activitatea, au fost A7,A8, A9 unde procentele depășesc 80%.

III.3.3. Etapa finală (posttest)

În etapa finală sau de posttestare a copiilor din grupa mare am aplicat probe generale de cunoaștere a copiilor în conformitate cu cerințele programelor referitoare la grupa mare și am studiat dosarele din grădiniță:

-probe de apreciere a sociabilității copiilor

-probe generale de cunoaștere a copiilor

-testul capacității de muncă Taping Test

-testul sociometric

III.3.3.a PROBE DE APRECIERE A SOCIABILITĂȚII COPIILOR

Instrumentul folosit în această etapă este construit pe trei dimensiuni ale sociabilității ce vizează aspecte legate de: adaptarea sociala, capacitatea sociala și integrarea socio-afectiva. Fișa de apreciere a sociabilității am avut în vedere dimensiunea referitoare la domeniul socio-emoțional (fiind interesați numai de reacțiile pozitive, considerând că prezența acestora este un indicator al sociabilității), pentru a putea afla daca membrii grupului sunt centrați pe interacțiunile de tip afectiv, în condițiile în care în preșcolaritate predomină mecanismele de natură afectivă.

Fișa a fost aplicată în perioada mai 2019, în activități diferite observate la grupă. Pentru fiecare comportament precizat se punea un punct în dreptul copilului, acestea fiind ulterior transformate în punctaje.

FIȘA DE APRECIERE A SOCIABILITĂȚII COPILULUI PREȘCOLAR

Tabel III.14- centralizatorul calificativelor la proba de evaluare finală Fisă de apreciere a sociabilității

Analizând tabelul al rezultatelor obținute la Fișa de evaluare a sociabilității copiilor constatăm că la dimesiunea Adaptare socială, scorul depășește media (3) ceea ce denotă faptul că acești copii au capacitate de a se integra în colectiv, de a fi spontani și de a stabili și menține relații cu ceilalți copii. O mică parte dintre copii din acest grup (16%) au ușoare dificultăți din acest punct de vedere, nereușind să mențină relația creată pe o periada mai lunga de timp, sau au dificultăți în inițierea comunicării, sau acceptarea anumitor copii în grupul lor. Evaluarea scoate în evidență faptul că doar 1 copil nu reușește să stabilească relații, să comunice cu grupul de interacțiune.

Analizând dimensiunea Capacitate socială, care presupune autonomie, inițiativă, absența conflictelor cu colegii, capacitate de aplanare a conflictelor, capacitate de a acționa în conformitate cu scopul activității, am constatat că doar un număr de cel mult 7 copii au obținut un scor maxim. O mică parte dintre copii ( 24%) prezintă ușoare dificultăți de a se manifesta autonom, nu duc la bun sfârșit toate sarcinile, generează ușoare conflicte în cadrul grupului în care activează, uneori nu sunt interesați și nu sunt activi. 2 dintre copii prezintă dificultăți majore din acest punct de vedere, fiind nevoie ca educatoarea să intervină și să managerieze anumite conflicte generate, să explice regulile și sarcinile / atribuțiile fiecărui copil, rămânând de multe ori pana la sfârsitul activității lângă ei.

Analizând dimensiunea socio-afectivă în această etapă, constatăm că nu număr de 9 copii, reprezentând 36 %, au obținut un scor maxim, ceea ce denotă că acești copii au o atitudine pozitivă față de normele de conviețuire în colectivitate, față de activitățile instructiv-educative, de rezultatele acestor activități, față de copii și de cadre didactice. Putem sublinia ca acești copii au și o atitudine pozitivă față de sine, sunt optimismiști, au încredere în sine, manifestă o stăpânire de sine ecilibrată pentru această vârstă. Alți 36% dintre copii manifestă au un nivel mediu de manifestare socio-emoțională, manifestând parțial conduite ce denotă prietenie, colegialitate, empatie. Doar la 4 dintre copiii investigați manifestă individualism, indiferență, răutate, dezorganizare, lene, neglijență, incapacitate de a înțelege pe alții, îngâmfare etc. 8% dintre copii au obținut un scor minim. Am constatat că acești copii se izolează de ceilalți și au tendintă ridicată de a se comporta rautăcios, egocentric, arogant sau excesiv de timid.

III.3.3.b La testarea finală a elevilor am în cadrul grupei, în mediul cu care aceștia erau obișnuiți, fără a li se preciza că participă la o evaluare. Aceasta s-a realizat conform descriptorilor corespunzători itemilor și s-a înregistrat în tabele sub forma CA (comportament atins), CD (comportament în dezvoltare), CNS (comportament ce necesită sprijin).

Tabel III.15 – centralizator valori înregistrate la proba finală , comunicare

FFigura III. 13- Graficul rezultatelor finale- comunicare

Analizând tabelul și reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare a competențelor copiilor în domeniul limbă și comunicare, pregătire pentru citit și scris, constatăm că în medie, 14,5 copii, reprezentând 58% au obținut scor maxim, ceea ce denotă faptul că acești copii au competențe de ascultare, comunicare și motrice în vederea pregătirii citit-scrisului, dovedind interes și capacitate de relaționare. O parte dintre copiii din acest grup (în medie 9,25) , reprezentând 37% din grup nevoie de ajutor din acest punct de vedere, nereușind să mențină o conversație pe o periada mai lungă de timp, sau au dificultăți în inițierea comunicării, sau de recunoaștere a anumitor elemente învățate anterior. Evaluarea scoate în evidență faptul că, în medie, 1,25copii (5%) nu reușesc să stabilească relații, să comunice cu grupul de interacțiune, având dificultăți de exprimare sau lipsă de interes pentru carte/ lectură/ scris.

Tabelul III.5- Centralizator valori finale obținute la proba DSE

Figura III. 14 -Grafic rezultate finale- DSE

Analizând tabelul și reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare a competențelor copiilor în domeniul Dezvoltare socio-emoțională, constatăm că în medie, 13,5copii, reprezentând 54 % au obținut scor maxim, ceea ce denotă faptul că acești copii au competențe de ascultare, comunicare relaționare, dovedind comportamente civilizate și atitudini igienice. O medie de 11 copii, reprezentând 44% din grup au parțial dobândite deprinderi socio-emoționale nereușind să își exprime emoțiile, trăirile decât uneori, cu ajutor sau raportându-se la experiențele colegilor. Evaluarea reliefează faptul că, în medie, doar 0,5 copii reprezentând un procent de 2% din lotul investigat nu reușesc să stabilească relații, să comunice emoțiile proprii în grupul de interacțiune, să inițieze un dialog.

Tabelul III.7- valori obținute la proba finală DCAI

Figura III. 15- Grafic rezultate finale- DCAI

Analizând tabelul și reprezentarea grafică a rezultatelor finale obținute la Fișa de evaluare a capacității și atitudinii de învățare a copiilor constatăm că au obținut scor maxim o medie de 16 copii, reprezentând 64% din lotul investigat, ceea ce denotă faptul că o mare parte dintre copii au capacitatea de a se implica cu succes în activități de învățare, abordează cu interes sarcinile și contextele de învățare, au o atitudine deschisă cu cei din jur, prietenoasă. O parte dintre copiii din acest grup (29,33%) au ușoare dificultăți din acest punct de vedere, reușind doar parțial să-și mențină atenția pe o periadă mai lungă de timp, au dificultăți în inițierea unui dialog, sau în interacțiunea cu mediul.. Evaluarea scoate în evidență faptul că 6,66% dintre copii nu în acest moment să stabilească relații, să comunice cu grupul de interacțiune.abordeze sarcinile de învățare, nu dovedesc abilități de interacțiune cu mediul și cu persoanele din grup sau cu adulții.

III.3.3.c FIȘE DE OBSERVARE A COMPORTAMENTELOR ÎN CADRUL GRUPULUI

Tot în etapa finală a cercetării noastre am înregistrat în grilele de observare a comportamentelor în cadrul grupului, valorile comportamentelor observate atât în etapa formativă cât și în cea finală.

Frecvența comportamentelor observate a fost înregistrată într-o perioadă de două luni, aprilie- mai, pe baza observării directe și a informațiilor oferite de educatoare. Valorile sunt:

0= comportament absent

X= comportament întâlnit uneori

XX= comportament frecvent/ permanent

Fișa de observare a relațiilor copilului cu activitatea în etapa finală (anexa 2)

Tabel III.8 -Frecvența comportamentelor privind relațiile copilului cu activitatea

Figura III. 16 – Frecvența comportamentelor privind relațiile copilului cu activitatea în etapa finală

Analizând fișa de observații , tabelul frecvențelor și reprezentarea grafică a acestora obținute observarea relațiilor copilului cu activitatea, constatăm că, în procent de 45% apar comportamente frecvente, ceea ce indică faptul că am înregistrat frecvent atitudini de muncă, co mare parte dintre copii răspunzând solicitărilor educatoarei, ducând sarcinile la bun sfârșit, implicându-se în activitățile de grup și individuale.În procent de 38 % frecvența comportamentelor față de activitate apar uneori (în funcție de starea personală sau de stimuli externi) ceea ce indică faptul că unii copii necesită ajutorul educatoarei în explicarea sarcinilor sau au nevoie de un timp mai îndelungat. În procent de 17% frecvența acestor comportamente este redusă până la absentă, ceea ce arată neimplicarea unui număr redus de copii în activități.

Fișa de observare a relațiilor copilului cu ceilalți în etapa finală (anexa 3)

Tabel III.9- Frecvența comportamentelor privind relațiile copilului cu ceilalți în etapa finală

Figura III. 17- Frecvența comportamentelor privind relațiile copilului cu ceilalți în etapa finală

Analizând fișa de observații , tabelul frecvențelor și reprezentarea grafică a acestora obținute observarea relațiilor copilului cu ceilalți, constatăm că în procent de 54% apar comportamente frecvente, acești copii relaționând și participând la activitățile de grup sau de echipă. Ei leagă ușor prietenii, acceptă și se implică în activitățile de echipă, sunt sociabili, întrețin un dialog cu alți copii și cu adulți. În procent de 38 % , se regăsește comportamentul în care relaționarea cu ceilalți este discriminatorie, de scurtă durată sau cu tensiuni. Comportamentele absente de relaționare cu ceilalți apar în procent de 6 % ceea ce arată absența implicării copiilor în activități de grup, atitudini egocentriste, copii dificili, neprietenoși.

Fișa de observare a relațiilor copilului cu sine în etapa finală (anexa 4)

Tabel III.10- frecvența comportamentelor privind relațiile copilului cu sine în etapa finală

Figura III. 18 – Graficul cu frecvența comportamentelor privind relațiile copilului cu sine în etapa finală

Analizând fișa de observații privind relațiile copilului cu sine, tabelul frecvențelor și reprezentarea grafică a comportamentelor, constatăm că ele apar frecvent doar în procent de 30% , aspect care evidențiază că acești copii sunt conștienți de ei ca persoane, de apartenența lor, se pot descrie, știu să se prezinte, sunt politicoși cu cei din jur, au capacitatea de a începe o acțiune. În procent majoritar de 52 % apar rareori (în funcție de starea personală sau de stimuli externi) comportamente de relaționare cu activitatea, ceea ce indică faptul că cei mai mulți dintre copii întâmpină dificultăți în a se prezenta complet și corect, au rețineri în a iniția o activitate. În procent de 18% acest comportamente lipsește, ceea ce arată o atitudine socio-emoțională redusă.

III.3.3.d Am aplicat preșcolarilor în etapa finală instrumentul pentru testarea a capacității de muncă , Taiping test (preluat de la V. Olărescu). Testarea s-a realizat individual, în perioada mai 2019, fiecare copil fiind testat o singură dată.

În urma aplicării testului am înregistrat următoarele rezultate:

Tabel III. -Centralizatorul punctajelor acordate la testul capacității de muncă în etapa finală

Figura III. 19-Graficul punctajelor acordate la testarea capacității de muncă în etapa finală

Analizând rezultatele înregistrate în tabelul centralizator și în graficul corespunzător acestuia se remarcă faptul că cei mai multi dintre copiii din grupul studiat (52%) au înregistrat punctaje peste nivelul mediul, ceea ce indică o capacitate foarte mare de muncă, 20% au înregistrat rezultate medii, ceea ce indică o capacitate de muncă cât mai aproape de situația normală specifică vârstei iar 6 copii (24%) se află sub nivelul mediu. Doar 1 copil nu au reușit să se încadreze decât în limita inferioară, ceea ce arată o capacitate extrem de redusă de muncă, un ritm încetinit.

În etapa finală testul sociometric aplicat s-a bazat pe aceleași solicitări din pretest:

Numește trei colegi cu care îți place să te joci (în activități).

Numește trei colegi cu care nu îți place să te joci (în activități).

Am înregistrat următoarele rezultate:

Analizând matricea sociometrică și datele din tabelul de mai sus în care am centralizat alegeri/ respingeri pentru fiecare copil, indicele de status sociometric și indicele preferinței sociometrice, observăm că sunt doi copii care au obținut cele mai multe alegeri (6), GO și AV urmați cu câte 5 alegeri de AL și GM. 6 copii au primit câte 4 alegeri, însemnând că 4 dintre copiii din această grupă sunt mai preferați decât ceilalți prin comportamentul și felul lor de a relaționa. DT, IL, ȘR, VA au primit câte 3 alegeri, numărul fiind unul mediu. A doua treaptă a preferințelor colective cuprinde un număr de 10 copii și în cele din urmă, câte 2 alegeri au primit alți 9 copii și doar o alegere a primit un singur copil, DA. Acest fapt arată că nu există subgrupuri foarte mici ci clasa de copii interacționează în multe situații posibile. În ceea ce privește respingerile, cele mai multe le-a înregistrat PA (5), urmat cu câte 3 respingeri de cinci copii: PA, AL; CA, SM, VF, ZI. Este foarte interesant faptul că unii dintre copii nu au mai făcut trei propuneri ca respingeri ci două sau chiar una. Nicio respingere au înregistrat TP și RA.

Din centralizarea alegerilor/ respingerilor, reies următoarele:

R (atrageri reiproce)=11 (VF-DT), (VAM-RL), (AV-GO), NI-MD, ȘR-VA, CA-DT, PT-ZA, SM-GM, CA-PA, CA-RA, DT-TO

Sunt 2 copii care au relații reciproce de atracție, ceea ce dovedește o mare capacitate de relaționare, determinând pe cei cu care interacționează să le împărtășească alegerile.

U (alegeri unilaterale)=18

Am calculat indicele de coeziune al grupului aplicând formula Ic= Rxq/Uxp.

p=k/N-1

k=alegeri permise=3

p=3/24=0.125

q=1-p=1-0.125= 0.875

Ic= 11×0.875 /18x 0.125=9.625/ 2.25= 4.27

Am întocmit sociograma colectivă cu ajutorul programului ”yEd graphml” , layout Organic. Aceasta ne arată o structură compactă de relații între copii, uniformă, fără copii izolați/ marginalizați. Aceste date evidențiază faptul că preșcolarii interelaționează cu toți membrii grupului, un indicator care arată un comportament sociabil.

Am întocmit sociograma colectivă cu ajutorul programului ”yEd graphml” , layout Organic. Aceasta ne arată o structură compactă de relații între copii, uniformă, fără copii izolați/ marginalizați. Aceste date evidențiază faptul că preșcolarii interelaționează cu toți membrii grupului, un indicator care arată un comportament sociabil. Relațiile sunt distribuite relativ uniform, chiar și cei așezați în exteriorul sociogramei sunt răspândiți aproape circular, fără diferențe majore.

III. 4. Analiza comparativă. Comentarii calitative privind rezultatele obținute

Vom prezenta comparativ rezultatele obținute în etapa inițială a cercetării noastre cu cele obținute în etapa finală pentru a vedea în ce măsură ipoteza de la care am pornit se verifică. Lucrarea de față are limitele ei, nu poate deveni un reper ceea ce am obținut deoarece lotul investigat nu este unul reprezentativ pentru populația preșcolară, rolul lucrării fiind constatativ-ameliorativ. Astfel, în ceea ce privește testarea sociabilității copiilor, rezultatele (scoruri medii) au fost, la cele două probe:

Tabelul III.17 -Datele comparative privind evaluarea sociabilității preșcolarilor din grupa mare

Analizând datele comparative se observă că se înregistrează o creștere a scorului mediu la fiecare dimensiune, ceea ce indică o dezvoltare a adaptării sociale, a capacității sociale și a integrării socio-afective a preșcolarilor. Astfel creșterea cea mai mare se înregistrează la dimnsiunea ”absența conflictelor cu colegii”, ceea ce indică un nivel crescut al acceptabilității, al integrării în colectiv. Cea mai mică creștere s-a înregistrat la dimensiunea ”manifestă solidaritate” ceea ce indică faptul că apropierea de colegi se face ca urmare a acceptării unor reguli, a unor sfaturi ale educatoarei sau ca motivare externă.

În ce privește cunoaștere a copiilor prin probele corespunzătoare domeniilor de dezvoltare, rezultatele comparative sunt prezentate prin grafice.

Graficele corespunzătoare pretestului și posttestului

Analizând datele comparative din graficele de mai sus se observă că la domeniul LCPCS se înregistrează o creștere a la itemul 1, ceea ce indică faptul că au competențe atinse cu 5 mai mulți copii decât în etapa inițială, în curs de dezvoltare cu 5 mai mulți decât în pretest iar numărul celor care au competențe neatinse a rămas tot la 2. Și la I2, I3, I4, CA înregistrează un număr crescut de copii, CD au înregistrat mai mulți copii decât în etapa inițială iar cel mult 1 copil nu are atinse aceste competențe. Aceste date relevă faptul că preșcolarii au o mai bună capaitate de exprimare orală, reușesc să inițieze și să participe la dialoguri. Lucrul cu cartea , audierea lecturilor este o activitate realizată de 24 dintre copiii investigați.

Figura III. 22 -rezultate inițiale- DSE Figura III. 23 -Grafic rezultate finale- DSE

La DSE se înregistrează valori mai mari la cei doi itemi, un singur copil nereușind să atingă competențele. Acest lucru indică faptul că 24 dintre copii au atins și au competențe în curs de desvoltare privind comunicarea și păstrarea unor relații sănătoase cu sine și cu cei din jur.

Figura III. 26- rezultate inițiale- DCAI Figura III. 27- Grafic rezultate finale- DCAI

Analizând comparativ cele două grafice se observă o creștere a numărului de copii care au atins competențele DCAI, cu 8 mai mulți decât în etapa inițială , ceea ce înseamnă că aceștia au o ușurință în a conversa cu alți copii sau cu adulți cunoscuți, inițiază activități singuri sau cu ajutor, lucrează bine în echipă.

Testul privind capacitatea de muncă a preșcolarilor, aplicat în pretest și în posttest a înregistrat următoarele rezultate:

FFigura III. 28-Graficul punctajelor acordate la testarea capacității de muncă în etapa inițială

Figura III. 29-Graficul punctajelor acordate la testarea capacității de muncă în etapa finală

La testarea capacității de muncă a preșcolarilor, scorurile din etapa finală indică, raportat la cele inițiale, o creștere a numărului de copii care sunt de nivel mediu și peste mediu, astfel că 18 dintre copii însemnânnd 72% dintre ei au dezvoltat capacitatea de muncă.

Testul sociometric aplicat în etapa inițială și în cea finală a înregistrat valori diferite.

Analizând comparativ Indicele statusul sociometric al fiecărui copil în cadrul grupului, se constată faptul că indicele sociometric a crescut pentru unii copii, dar pentru alții a scăzut deoarece unii elevi și-au îndreptat alegerile către alți colegi , de exemplu AL de la 0.29 a scăzut la 0.20. Lider al grupului este Go urmat AV, care a avut și în etapa inițială un indice crescut. În etapa inițială liderii grupei au fost aceiași copii ca și în cea finală. AL a fost printre cei preferați doar în etapa inițială. Acei copii care au înregistrat indice 0 la etapa inițială (VF și PA) acum și-au îmbunătățit valorile, fiind aleși de colegii lor; iar media indicelui sociometric la nivelul grupului a crescut de la 0,09 la 0,10, concluzionând că activitățile desfășurate au fost benefice în dezvoltarea unor relații interpersonale pozitive.

În continuare vă fac cunoscut indicatorul de coeziune a grupului prin comparație pre și posttest:

În perioada de evaluare inițială gradul de coeziune a grupului a înregistrat valoarea de 3.04, ajungând în etapa finală la o valoarea mult mai ridicată, de 4.27. Această creștere semnificativă denotă faptul că efectul aplicării factorului experimental asupra grupului de preșcolari în perioada formativă, este unul pozitiv, numărul alegerilor reciproce a crescut de la 8, din perioada inițială, la 11, în etapa finală, iar numărul respingerilor bilaterale a scăzut de la 2 la 0.

În urma analizei testului sociometric aplicat asupra eșantionului de preșcolari am ajuns la concluzia că grupul este unit, coeziv, cu relații interpersonale de cooperare, comunicare, cu o dorință de colaborare și implicare în activitățile propuse, chiar dacă încă există și elevi respinși. Liderii grupului reușesc să stângă o majoritate de colegi, având astfel o influență clară asupra grupului, sunt sociabili și comunicativi, și de multe ori sunt solicitați în diverse activități.

Această metodă mi-a oferit posibilitatea analizei și evaluării grupului de elevi, am descoperit ierarhia fiecărui membru al grupului, nivelul de comunicare, colaborare și implicare afectivă. Am reușit să integrăm în colectiv copiii izolați prin evidențierea calităților fiecăruia, astfel dezvoltându-le imaginea de sine. Mărirea gradului de coeziune a grupului ne-a ajutat să înregistrăm performanțe în actul instructiv-educativ.

Toate aceste rezultate indică faptul că ipoteza lucrării nostre, conform căreia Dezvoltarea capacității de comunicare a copiilor prin strategii de instruire bazate pe jocuri de socializare, jocuri de rol și dramatizare, jocuri de creație poate conduce la adaptărea și integrărea rapida și eficientă copiilor la mediul educațional din școală, se verifică.

III.5. Concluzii finale. Propuneri privind valorificarea modalităților de integrare școlară a copiilor preșcolari

Problematica educării și formării copiilor este un subiect de actualitate care consumă multă energie și efort din partea tuturor factorilor educaționali. De asemenea, mulți specialiști, pedagogi, psihologi, abordează acest subiect, dar și cel al relației dintre factorii educaționali, în multe lucrări, cercetări ce-și propun să găsească soluții eficiente pentru un rezultat optim: formarea noii generații conform cerințelor societății moderne, actuale, cu valori sociale, morale, spirituale și culturale de calitate.

Lumea modernă ne oferă o gamă largă de provocări, viața socială se complică din ce în ce mai mult, iar fiecare dintre noi ne punem din ce în ce mai multe întrebări, așteptăm răspunsuri care să ne ajute să înfruntăm provocările cu care ne confruntăm în fiecare zi. Devine tot mai imperios parteneriatul dintre factorii educaționali în favoarea și pentru asigurarea suportului de care au nevoie copiii pentru devenirea lor ca viitori cetățeni ai societății din care provin. În funcție de cum vor fi educați, instruiți, formați copiii, așteptările adulților formatori vor fi satisfăcute sau nu. Este foarte important pentru reușita demersurilor formative, ca adulții să înțeleagă că învățarea de către copii a felului în care trebuie să se adapteze schimbărilor permanente din lumea contemporană, dar și din cea viitoare reprezintă un element foarte important pentru asigurarea și continuitatea culturii și civilizației noastre. Copiii au nevoie să primească răspunsuri la problemele actuale ridicate de lumea în care trăim, iar acest lucru se poate realiza cu ajutorul educației și în modul în care vor înțelege influențele acesteia asupra dezvoltării personalității umane. Pentru ca acest lucru să devină tangibil, este absolut necesar ca adultul – fie părinte, fie educator – să fie acela care să conștientizeze el însuși acest lucru. Și cum copiii nu se nasc însoțiți de manuale de utilizare, cum fiecare este unic, demersurile adulților în vederea formării și educării copiilor nu sunt chiar facile. De aceea este nevoie de eforturi comune – părinți, educatori – pentru descifrarea unicității fiecărui copil și pentru găsirea celor mai optime metode, strategii de intervenție pentru a-i ajuta să se descopere pe ei înșiși, dar și lumea în care trăiesc, să fie congruente. Însă acest lucru s-a dovedit a fi destul de greu de realizat.

Alterarea comportamentului își află rădăcinile în etapa de vârstăpreșcolară. O tot mai mare libertate a copiilor, lipsa de supraveghere intenționată și conștientă din partea părinților, par să fie cauzele cele mai frecvente generatoare ale comportamentului nedorit la copil.

Pornind de la aceste considerații și de la faptul că educația unui copil nu se limitează doar la a-l învăța să scrie, să citească și să calculeze, ci și la învățarea felului în care trebuie să se comporte cu ceilalți, am ales introducerea unei activități opționale care să pună bazele unui comportament adecvat, adică a bunelor maniere – acestea fiind cheia către succesul social.În toate timpurile, oamenii au avut tendința de a se impune legilor impuse de politețe, deoarece, ele la prima vedere, par restrictive și de prisos. Dar, după o scurtă experiență de viață, fiecare om este nevoit să accepte că bunele maniere, contribuie la formarea noastră ca „oameni”, la bucuria de a trăi printre semenii civilizați.

Omul va învăța să aibă un comportament natural și agreabil, adică o purtare civilizată, numai respectând niște reguli care s– au impus și s– au codificat de– a lungul timpului.Bunele maniere mai înseamnă să reziști unei tentații, care te poate transforma din om cinstit într– un hoț, înseamnă modul în care omul își cunoaște exact locul în lumea în care trăiește.

Ca recomandare metodologică propun în continuarea lucrării mele un opțional la nivelul mai multor domenii experiențiale care tratează tema bunelor maniere la preșcolari.

Denumirea opționalului:„Bunele maniere pentru cei mici”

Domenii experiențiale: Opțional la nivelul mai multor domenii experiențiale

Categorii de ativități implicate:Om și societate; Limbă și comunicare; Științe; Activități practice și elemente de activitate casnică

Nivel de vârstă: II – Grupa Mare (5-6 ani)

Perioada – un an

Obiective cadru

Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți;

Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți;

Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta;

Formarea deprinderilor practic-gospodărești, folosirea cuvintelor și expresiilor specifice acestora;

Formarea capacităților de exprimare prin muzică.

Competențe urmărite:

Să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală;

Să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește (familie, grădiniță, grupul de joacă);

Să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute;

Să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;

Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea;

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles;

Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului;

Să dobândească comportamente și atitudini igienice corecte față de propria persoană și față de alte ființe și obiecte;

Să capete abilitatea de a intra în relație cu cei din jur, respectând norme de comportament corect și util celorlalți;

Să cânte cu dezinvoltură cântece pentru copii.

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ A ACTIVITĂȚILOR

SEMESTRUL I

SEMESTRUL II

Evaluare -Evaluarea finală se va realiza prin jocul didactic „ABC-ul bunelor maniere”, care are următoarele obiective:

să conștientizeze consecințele pozitive și negative ale actelor sale asupra sa și asupra celorlalți;

să manifeste comportamente pozitive în relațiile de grup;

să dezaprobe atitudinile negative și comportamentul necuviincios.

Bibliografie

Bunele maniere, Flamingo GD, 2008

Curriculum pentru învățământul preșcolar, București, 2009

Lespezeanu Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc, București 2007

BIBLIOGRAFIE

1. ALECU,Simona, (2005) -Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universitare “Dunărea de Jos“ Galați.

2. BARNA, Andrei, ANTOHE, Georgeta, (2001) -Curs de pedagogie, Fundamentele și teoria educației, Editura Logos, Galați.

3. BARNA, Andrei, ANTOHE, Georgeta, (2005)-Curs de pedagogie, Teoria curriculum-ului și evaluării, Editura Logos, Galați.

4. BOCOȘ, M., JUCAN, D. (2007)- Teoria și metodologia instruirii , Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

5. COMENIUS, J, 1970, Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică,București

6. CRISTEA,Sorin 2000, Dictionar determeni pedagogici, Editura Litera Int.

7. CUCOȘ. Constantin(2006) -Pedagogie-ediția a II-a revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași.

8. CUCOȘ. Constantin(1998) -Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iași,

9. CULDA Lucian, Valorile și Axiologia, Editura Științifică și Enciclopedică,București,1989

10. CHELARU Constanța,Comunicarea și însușirea valorilor morale în școală, Editura Cetatea Doamnei Piatra Neamț

11. DRĂGAN,I.,NICOLA,I(1993)-Cercetare psihopedagogică, Editura Tipomur,Târgu Mureș.

12. DUȚU, Mircea (1989)-Educația și problemele lumii contemporane, Editura Albatros, București.

13. DUMITRESCU F., STĂNCULESCU, C., (2002)- „Natura pe înțelesul copiilor”, Ed. Carminis.

14. FONARI, Eugenia, (2002)- vol.Ecologia, Etica, Morala,( Cultura ecologică a tineretului), Chișinău.

15. GLIGOR Hagău; Daniela Onofrei;Marian Pădure, Educație și formare –perspective actuale, Argonaut&Limes,Cluj-Napoca, 2016

16. GLAVA, Adina, GLAVA, Catalin. Introducere înpedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj- Napoca,2002

17. GIURGEA, D. (1999)-Disciplinele opționale, Editura Eficient, București.

18. GRIGORAȘ,Ioan Personalitatea morală, Editura Științifică și Enciclopedică, București 1982

19. KANT Immanuel,Întemeierea metafizicii moravurilor

20. KNELLER, G.F.(1975) -Logica și limbajul educației, EDP, București.

21. LUHAN, Mc. (1975)- Galaxia Guttenberg, Editura Politică, București.

22. KOLAKOWSKI,Laszek,1985, Philosophiedela religion, Fayard, Paris,

23. Marinescu, M., (2013)- Noile educații în societatea cunoașterii,Editura Pro Universitaria, București.

24. MOLINARO,V S DRAKE Successful Educational Reform: Lessons for Leaders,International Electronic Journal for Leadership in Learning, nr 2,1998.

25. MUSTER, D. (1985) -Metodologia cercetării în educație și în învățământ, Editura Litera, București.

26. NEDELCU,Anca CătălinaUlrich ,Stadiul implementării strategiei privind educația timpurie și analiza practicilor promițătoare în educația timpurie din România,EdituraALPHA MDN

27. NICULESCU Rodica Mariana, Daciana Angelica Lupu,Pedagogia preșcolară și a școlarității mici,2007

28. NICOLA, Ioan(2003) – Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis , București.

29. Dorin OPRIȘ (coord.),Coordonateale cercetării pedagogice în domeniul educației religioase, Ed. Reîntregirea, Alba Iulia,2009

30. PĂUN, Emil -Noi orizonturi teoretice în analiza clasei de elevi (meseria de elev), Revista Învățământul primar,4/1996.

31. PETROAIA, E., PÂRÂIALĂ, D-TRU, PÂRÂIALĂ.V.(coord.)(2000)–Disciplinele opționale la clasele I-IV.Modele orientative.Editura Polirom, Iași.

32. PIAGET, J., Judecata morală la copil,Editura Didactică și Pedagogică,București, 1980

33. POPA, Nicoleta, Laura,ANTONESEI, Liviu, LABĂR, Vicențiu,Adrian (2009)-Ghid pentru cercetarea educației, Editura Polirom.

34. ȘCHIOPU, U., Piscoi, V.,Psihologia generală și a copilului, Manual pentru claseleIX-X, licee pedagogice, E.D. P. Buc. 1985

35. VĂIDEANU, George, (1988) -Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București.

36. VERZA, Emil,-Condițiile dezvoltării și cunoașterea personalității copilului, Revista Învățământul preșcolar,1-2/1994.

37. VRABIE, Dumitru, ȘTIR, Corina (2004)-Pedagogia educației, Editura Fundației Universitare “Dunărea de Jos“ Galați.

38. ZORGO, B. – De la acțiunile pe modelele obiectuale, la acțiunile pe simboluri, Revista de Psihologie, 2/1974.

39. Apostolat Educațional Ora dereligie – cunoaștere și devenire spiritual,Editura Basilicaa

Patriarhiei Române București– 2010

40. Strategia națională pentru protecția și promovarea drepturilor copiilor pentru perioada 2014-2020, HG 1113/2014.https://lege5.ro/Gratuit/guydmnrzgm/hot-rarea-nr-1113-2014-privind-aprobarea- strategiei-naționale-pentru-protecția-și-promovarea-drepturilor-copilului-pentru-perioada-2014-2020-și-a-planului-operațional-pentru-im

41. Strategia națională pentru prevenirea și combaterea fenomenului violenței în familie pentru perioada 2013-2017, HGnr.1156/2012, Publicat in Monitorul Oficial, Partea Inr.819 din 6 decembrie 2012.

42. Ministerul Educației, Cercetării Și Tineretului Unitatea de Managemental Proiectelor pentru Învățământul Preuniversitar,Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,2008

43. PRET, Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar, Ministerul Educației, Cercetării Și Tineretului, Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învățământul Preuniversitar , BDCE, București 2008

44. Ghidul de bune practice pentru educația timpurie a copiilor de la3 la 6/7ani,Proiectul pentru Educație Timpurie Incluzivă, din cadrul Programului de Incluziune Socială cofinanțat de Guvernul României și Banca Mondială

45. Ghidul de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,Proiectul pentru Educație TimpurieIncluzivă,din cadrul Programului de Incluziune Socială cofinanțat de Guvernul României și BancaMondială

46. Ghidul cadrelor didactice pentru educația timpurie și preșcolară, Ministerul Educației și Tineretului al Republicii Moldova, UNICEF

47. Repere pentru proiectarea și actualizarea Curriculumului național Document de politici

Educaționale, Versiune de lucru , Decembrie, 2015, Institutul De Științe Ale Educației

48. *** Situația actuală a învățământului preșcolar din România– Studiu de analiză, UNICEF,Institutul de Științe ale Educației,București2003

49. ***,Proiectul pentru Reforma Educației Timpurii (P.R.E.T.), Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului preșcolar,Ministerul Educației, Cercetării Și Tineretului,Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învățământul Preuniversitar

50. ***Didactică-manual pentru clasa a X a a școlii normale”, EDP București, 1995.

51. ***Pedagogie preșcolară,didactică-manual pentru școli normale, clasa a XI a”, EDP București, 1995

52. ***Revista Învățământului Preșcolar nr. 3-4, „Educația în anul 2000”, București, 2000.

53. *** Rev. ,,Invățămantul Primar”, Nr. 3/1996, Nr. 2/1999;

54. ***, Pedagogie prescolara-Manual pentru liceele pedagogicede educatoare, Editura Didactica Si Pedagogica-Bucuresti1970, editia a 3 a revizuita

55. .www.didactic.ro

56. MITRA ENAYATI-Co-fondator al Fundatiei Policlinici Sociale Regina Maria si coordonator al Centrului de Educatiea Copilului si Familie Baneasa, https://www.youtube.com/watch?v=TyGUx2Pj1kg

57. STĂNCULEANU Diana, psihologul organizației Salvați Copiii-Despre cum ajutăm copilul să relaționeze cu alți copii, https://www.youtube.com/watch?v=eyE_exkRoI4

58. Scrisoare metodică pentru învățământul preșcolar 2012-2013

59. Scrisoarea metodică pentru învățământul preșcolar 2016-2017

60. Monitorul Oficial al Romaniei, ParteaI, nr. 1din 5 ianuarie1996; Monitorul Oficial al României, ParteaI, nr.606 din 10 decembrie1999,cu modificările și completările ulterioare

61. Monitorul Oficial NR. 720 din 19 septembrie2016, OrdinulMENCSnr. 5079/2016privind aprobarea Regulamentului-cadru de organizare și funcționarea unităților de învățământ preuniversitar

62. Monitorul Oficial nr23, ParteaInr. 18 din 10 ianuarie2011, partea aII-a

63. Monitorul Oficial 99 din 09-feb-2016, , partea aII-a cu modificările și completările ulterioare

64. www.isjbn.ro/upimg/precizari%20metodice%20octombrie%202009-prescolar.doc

65. http://www.ise.ro/educație-morală-și-etică-profesională

66. http://documents.tips/documents/obiective-stategice-europene-in-domeniul-educatiei-prof- patrauta.html.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Lect. dr. Constantinescu Mariana ABSOLVENT, Răducu ( Ciorăscu ) Monica GALAȚI 2019 UNIVERSITATEA ,,DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI FACULTATEA DE EDUCAȚIE… [304474] (ID: 304474)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Lect. dr. Constantinescu Mariana ABSOLVENT, Răducu ( Ciorăscu ) Monica GALAȚI 2019 UNIVERSITATEA ,,DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI FACULTATEA DE EDUCAȚIE… [304474]

Copyright Notice

PROGRAMUL DE STUDIU GESTIUNEA RESURSE UMANE [611514]

,,Cinematografia este o scriere cu imagini în mișcare și cu sunete. [304351]

Deprinderi motrice de baza si utilitar [617539]

Cerin E Pentru Examenul La To [622429]

Proiect De Diploma Lefter Nicoleta(preparate Sc.matra Srl) [619819]

Aceste instalații (ventilare și climatizare ) au menirea de a menține o [616612]

Copyright Notice

Similar Posts