Cercetător dr. MAGDALENA BALICA [304004]
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE LITERE
Programul de masterat „Didactici ale disciplinelor filologice”
LUCRARE DE DISERTAȚIE
Îndrumător:
Cercetător dr. MAGDALENA BALICA
Masterand: [anonimizat]-GEORGIANA GRADEA (PETRE)
București,
iunie 2018
ATITUDINI ȘI REPREZENTĂRI DESPRE DISCIPLINELE FILOLOGICE ALE ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PROFESIONAL
CUPRINS
Argument…………………………………………………………………………………………………………………4
Capitolul 1 – Introducere………………………………………………………………………………………….5
1.1 Precizări despre cercetare……………………………………………………..5
1.2 Structura cercetării…………………………………………………………….6
1.3 Etapele cercetării…………………………………………………………………………………..7
Capitolul 2 – Fundamentare teoretică………………………………………………………8
2.1 Învățământul profesional în România……………………………………………………….8
2.2 Competențele de comunicare în limba română și în limba franceză………….12
2.3 Despre atitudini și reprezentări ale elevilor………………………………….20
2.4 Factori care stimulează învățarea elevilor…………………………………….24
Capitolul 3 – Metodologia cercetării…………………………………………………………………………28
3.1 [anonimizat]……………………………………………………………..28
3.2 Obiectivele cercetării…………………………………………………………………………….29
3.3 Întrebări de cercetare…………………………………………………………………………….29
3.4 Grupul țintă………………………………………………………………………………………….30
3.5 Metode și instrumente de cercetare…………………………………………………………30
3.5.1 Ancheta pe bază de chestionar……………………………………………………….31
3.5.2 Analiza programei școlare…………………………………………………………….38
Capitolul 4 – Rezultatele cercetării………………………………………………………..40
4.1 Interpretarea rezultatelor…………………..………………………………………40
4.2 Răspunsurile elevilor versus prevederi ale programei școlare…………………….63
Capitolul 5 – Concluzii……………………………………………………………………….66
5.1 Sugestii și recomandări………………………………………………………………………68
REFERINȚE……………………………………………………………………………………70 ANEXE…………………………………………………………………………..……………74
[anonimizat] o cercetare exploratorie ce are ca obiectiv revelarea importanței pe care o [anonimizat] a reprezentărilor acestora despre disciplinele filologice. Opțiunea pentru această temă, „Atitudini și reprezentări despre disciplinele filologice ale elevilor din învățământul profesional”, [anonimizat], cu precădere la ora de limba și literatură română și la cea de limba franceză.
Scopul lucrării este de a face o [anonimizat]d statisticile referitoare la rezultatele slabe ale elevilor din acest ciclu de învățământ la bacalaureat de exemplu sau problema analfabetismului funcțional. Pentru investigarea atitudinilor și a reprezentărilor elevilor am utilizat metoda anchetei prin chestionar. În acest sens, premisa de la care am pornit a fost bazată pe întrebarea „ce atitudini și percepții/reprezentări au elevii din învățământul profesional despre învățare (în mod special la orele de comunicare)?”. Astfel, cercetarea presupune o colectare de opinii a unui număr de 67 de elevi, ceea ce înseamnă că nu putem generaliza privind subiectul în discuție și, în ciuda faptului că aduce informații valoroase, nu este un eșantion reprezentativ.
Cercetarea exploratorie de față trebuie să ofere o viziune despre ceea ce înglobează elevul din învățământul profesional, un elev cu tendințe „moderne” sau un elev situat la polul opus, despre ceea ce gândește, despre ceea ce-și dorește, despre felul cum se raportează la școală, toate acestea sub forma atitudinilor și a reprezentărilor pe care le are.
Cu alte cuvinte, acest demers de cercetare își propune să-i sprijine pe elevi spre conștientizarea importanței limbii române și a comunicării, dar și să observe și să contureze profilul elevilor în raport cu imaginea pe care o au despre disciplinele filologice.
Capitolul 1 – Introducere
De-a lungul timpului, sistemul românesc de învățământ a fost caracterizat printr-un proces continuu de reorganizare, cuvântul de ordine care îl definește cel mai bine fiind schimbarea, care se aplică și în cazul învățământului profesional. Din acest motiv, acest capitol are scopul de a prezenta pas cu pas elementele principale care gravitează în jurul conceperii cercetării în legătură cu „Atitudini și reprezentări despre disciplinele filologice ale elevilor din învățământul profesional”.
1.1 Precizări despre cercetare
Demersul de față își propune să pună în lumină și să prezinte o realitate a zilelor noastre, cea reflectată de situația elevilor din învățământul profesional atunci când sunt puși față în față cu imaginea disciplinelor filologice. De ce este necesar acest demers? Atât pentru elevi, cât și pentru profesori, este necesară „depistarea” problemelor cu care se confruntă în acest ciclu de învățământ la disciplinele filologice în cazul de față, dar nu numai, fiind o adevărată provocare în calitate de profesor să lucrezi cu astfel de elevi.
Totodată, este necesar un inventar al intereselor elevilor, având în vedere problemele cu care se confruntă învățământul românesc, de la analfabetism funcțional, rezultate slabe la examenul de bacalaureat și până la abandonul școlar. În acest sens, este necesar, în calitate de profesori și nu numai, atenția să fie îndreptată și către elevii din această categorie, să se înceteze cu etichetarea și demersul didactic să fie adaptat în funcție de nevoile și interesele acestor elevi, mai ales la orele de comunicare, de care ei au nevoie nu numai la școală, cât și în viață.
La baza acestei cercetări stă experiența directă și activitatea didactică cu cele trei clase de învățământ profesional din cadrul liceului „Înălțarea Domnului” din Slobozia, unde am avut ocazia de a lua contact și a observa diverse comportamente, pe care doresc să le scot la iveală atât cât este posibil prin intermediul unui chestionar, ce are ca obiectiv descoperirea unor atitudini și a unor reprezentări despre disciplinele filologice pe care le predau. Dincolo de rezultatele slabe ale acestor elevi, există, cu adevărat, o mai mare nevoie de sprijin decât o au alții, pe care școala trebuie să le-o ofere. În urma analizei chestionarelor, răspunsurile elevilor vor fi confruntate cu prevederile programei școlare, pentru a stabili în ce măsură competențele pot fi deprinse de către acești elevi și ce se poate face pentru a remedia anumite aspecte.
1.2 Structura cercetării
Cercetarea exploratorie întreprinsă este alcătuită din cinci capitole (Introducere, Fundamentare teoretică, Metodologia cercetării, Rezultatele cercetării, Concluzii), fiecare având subcapitole reprezentative despre aspecte legate de învățământul profesional. În acest sens, există o parte teoretică și o parte practică a lucrării.
În ceea ce privește partea teoretică a cercetării, aceasta cuprinde un scurt istoric despre învățământul profesional, urmând apoi să se concentreze spre ceea ce propun programele pentru elevii acestui ciclu de învățământ, mai exact asupra competențelor generale atât la limba și literatura română, cât și la limba franceză. Nu în ultimul rând, vor fi prezentate câteva noțiuni despre atitudini și reprezentări, acestea fiind și pionul cercetării și aflându-se totodată în strânsă legătură cu motivația elevilor de a învăța, fapt pentru care au fost luați în discuție și factori care stimulează învățarea.
Cel de-al treilea capitol, Metodologia cercetării, se concentrează pe prezentarea grupului țintă, pe precizarea obiectivelor cercetării, pe descrierea chestionarului ce a fost aplicat pe elevi de clasa a IX-a, a X-a și a XI-a aparținând învățământului profesional, dar și pe o scurtă analiză a programei școlare.
În ceea ce privește partea practică, a fost aplicat un chestionar cuprinzând 22 de întrebări, axat pe aspecte importante care să conducă spre conturarea unei imagini a atitudinilor și a reprezentărilor elevilor în raport cu disciplinele filologice menționate. Acest chestionar este interpretat pas cu pas în capitolul Rezultatele cercetării, unde vor fi prezentate statistici însoțite de explicații pentru fiecare întrebare. Totodată, răspunsurile elevilor vor fi comparate cu prevederile programei, pentru a stabili în ce măsură opiniile elevilor sunt conforme în acest context.
Ulterior, în urma concluziilor stabilite după interpretare, vor fi precizate într-un subcapitol câteva sugestii și recomandări, menite să funcționeze ca un ghid atât pentru profesorii care predau, cât și pentru elevii care urmează cursurile învățământului profesional. Cele menționate mai sus vor fi consolidate de anexele ce vor conține chestionarele completate de către elevi.
1.3 Etapele cercetării
Pentru a elabora acest demers de cercetare, au fost necesari următorii pași:
Pasul 1: Stabilirea temei de disertație;
Pasul 2: Documentarea despre tema de cercetare;
Pasul 3: Selecția bibliografiei și a informațiilor relevante;
Pasul 4: Conceperea chestionarului despre atitudini și reprezentări și aplicarea acestuia pe un număr de 67 de elevi (februarie – martie 2018);
Pasul 5: Interpretarea rezultatelor cercetării și comparația cu programa școlară (martie-aprilie 2018);
Pasul 6: Propunerea unui set de sugestii și recomandări;
Pasul 7: Redactarea tezei de disertație.
Capitolul 2 – Fundamentare teoretică
2.1 Învățământul profesional în România
Sistemul de învățământ asigură rezolvarea uneia dintre cele mai dificile și mai importante probleme socio-umane – educația și pregătirea tinerei generații, a forței de muncă, a specialiștilor. De-a lungul timpului, sistemul românesc de învățământ a fost caracterizat printr-un proces continuu de reorganizare, cuvântul de ordine care îl definește cel mai bine fiind schimbarea, care se aplică și în cazul subiectului de discuție pe care lucrarea de față îl tratează, ce are în centru o ramură a învățământului românesc, anume învățământul profesional.
Bazele moderne ale învățământului profesional au fost puse odată cu legea din 1864, cuprinzând școli de meserii, școli agricole, școli de menaj pentru fete, dar și școli comerciale. În urma unor legi date de Spiru Haret în 1889, atât învățământul secundar, cât și cel profesional au cunoscut, din punct de vedere legislativ, ample restructurări și optimizări. Reforma din 1948 reprezintă un pas important pentru învățământul profesional, moment în care s-a inversat raportul între școlile teoretice și cele tehnice. În acest sens, din noiembrie 1948 se organizează acest tip de învățământ de doi, trei sau patru ani, în funcție de ramura industrială pentru care se pregăteau cursanții, acesta fiind și scopul principal, pregătirea muncitorilor calificați. 70% dintre locurile ocupate la acest tip de școală erau destinate copiilor de muncitori și a celor săraci din mediul rural, însă cu condiția de a fi absolvit cel puțin patru clase elementare și să aibă vârsta cuprinsă între 14-16 ani (Popescu-Teiușan, 1963, p. 93).
Apogeul școlilor profesionale a fost atins în perioada industrializării, atât înaintea celui de-al Doilea Război Mondial, cât și în perioada 1950-1960, contribuind în mod esențial la dezvoltarea economică a diferitelor ramuri din toată țara (Popescu-Teiușan, 1963, p.97).
Din 1970 însă, școlile profesionale au decăzut, dar au continuat să funcționeze normal și eficient înainte de 1990 și câțiva ani după. Odată cu anul 2009 dispare total acest tip de învățământ, numit în ultimii ani de existență Școala de Arte și Meserii (SAM) (Șeptelean, 2012).
Dacă înainte de 1990 școala profesională funcționa în strânsă legătură cu agentul economic și nevoile acestuia, pe bază de contracte de școlarizare între unitățile școlare, unitățile economice și elevi, celor din urmă fiindu-le asigurat locul de muncă un număr de ani și o bursă după terminarea școlii, modificările profunde suferite după anul menționat, au afectat serios mediul economic și piața forței de muncă, ducând la un declin al învățământului profesional. Multe dintre unitățile economice s-au privatizat, mulți muncitori au fost disponibilizați, contractele de școlarizare au dispărut, iar elevii din acest ciclu de învățământ nu aveau dreptul de a-și da examenul de bacalaureat, fiindu-le astfel blocată șansa de a evolua și de a urma o facultate (Șeptelean, 2012).
Având drept argument principal faptul că la 14 ani, adică după finalizarea ciclului gimnazial, meserii precum fierar betonist, mecanic, zidar nu puteau fi exercitate corespunzător, în 2003 se decide reînființarea Școlii de Arte și Meserii, cu durata de cinci ani, însemnând ruta progresivă a liceului, clasele IX-XIII. Cei care ajungeau aici erau elevii cu mediile cele mai mici, însă sarcinile de învățare erau de trei ori mai mari decât în mod obișnuit, întrucât elevii erau nevoiți să-și însușească curricula teoretică generală (matematică, fizică, istorie etc.), cultura tehnică teoretică (aparate de măsură și control, structuri metalice, rezistența materialelor), cât și instruirea practică, în timp ce elevii de la filiera teoretică aveau doar o treime din aceste sarcini, respectiv doar curricula teoretică generală (Șeptelean, 2012).
Pentru a ușura programa s-a considerat că este necesară sacrificarea pregătirii practice, aceasta reducându-se de la 2-3 zile pe săptămână la doar 2-3 ore, acest aspect fiind cauzat de lipsa resurselor materiale necesare pentru stabilirea contractelor cu agenții economici, dar și a utilajelor și atelierelor de practică a căror uzură era evidentă. Treptat, Școala de Arte și Meserii a devenit o rută prin care elevii ar fi putut să își continue liceul, oferindu-le posibilitatea și absolvenților din acest ciclu de învățământ să-și dea examenul de bacalaureat, iar apoi să urmeze o facultate (Șeptelean, 2012).
Ideea de a avea o diplomă universitară îi mulțumea atât pe elevi, cât și pe părinți, întrucât reprezenta un fel de garanție pentru un loc de muncă mai bine plătit, în ciuda faptului că piața forței de muncă cerea în continuare atât pregătire practică, cât și calificare. Acest aspect a dus la următorul rezultat: imposibilitatea inserției în câmpul muncii a absolvenților de facultate, angajatorii confruntându-se cu o lipsă de personal pentru o serie de domenii care presupun o anumită calificare (Șeptelean, 2012).
Cu toate că mulți elevi nu mai sunt atrași spre învățământul profesional pentru că nu conștientizează oportunitățile pe care le oferă, statisticile arată că peste 70% din absolvenții acestui ciclu se angajează încă din primele luni de la terminarea cursurilor. Sistemul de învățământ ar trebui să se concentreze pe dezvoltarea unor competențe la nivel înalt, nu doar a unor competențe generale, care să ducă la crearea condițiilor necesare favorabile pentru creșterea productivității și a mobilității forței de muncă. Pentru folosirea eficientă a capacității școlare este necesară orientarea sistemului de învățământ într-o mai mare măsură atât către pregătirea profesională, cât și către serviciile educaționale prestate către agenții economici (Șeptelean, 2012).
În România, rata promovabilității la examenul de bacalaureat este foarte scăzută, mai ales în liceele tehnice, iar angajatorii au nevoie de viitori angajați cu experiență, nu doar cu un bagaj de cunoștințe teoretice, având în vedere că pregătirea universitară nu asigură nici obținerea unui loc de muncă, nici realizarea socială. Doi din zece absolvenți de liceu nu se înscriu la bacalaureat, iar trei din zece absolvenți care se prezintă la examen nu îl promovează. 16% dintre cei care s-au prezentat la examenul de bacalaureat din 2015 sunt absolvenți din anii anteriori, rata de promovabilitate în rândul acestora fiind foarte redusă: unul din trei reușesc. Fetele se înscriu și promovează examenul de bacalaureat în ponderi mai ridicate decât băieții, obținând, totodată, medii mai bune la examene, comparativ cu aceștia.
De exemplu, conform unui sondaj de opinie realizat de Institutul Român pentru Evaluare și Strategie (IRES), 8 din 10 români sunt de acord cu afirmația „Învățământul românesc este centrat prea mult pe informație și prea puțin pe formarea de competențe”, iar 95 % consideră că „Reînființarea educației profesionale sau a școlilor de meserii ar fi o idee bună”.
Totodată, conform Institutului Național de Statistică, în anul 2010 doar 26,2% dintre elevii Școlilor de Arte și Meserii au reușit să-și termine studiile, cauzele fiind diferite, de la lipsa parteneriatelor școlilor cu agenții economici, lipsa dotărilor, și până la dezinteresul elevilor. Astfel că, în 2009, absolvenții cu pregătire în domeniul serviciilor au fost cu 41% mai puțini decât ar fi avut nevoie angajatorii, aceeași situație fiind sesizabilă și în domeniul de muncă, în timp ce în domeniul industriei au fost pregătiți cu 42% mai mulți muncitori calificați decât era nevoie pe piața muncii.
După anul 1990 și după reașezarea economiei, piața muncii a avut de suferit și suferă în continuare pierderi importante pentru anumite sectoare și calificări, cum ar fi cele de sudor, mecanic, constructor etc. Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă a arătat în anul 2011 o pondere a locurilor de muncă, persoanele cu studii superioare având un procentaj de 9%, restul fiind ocupat de cei cu studii medii, profesionale și de muncitori necalificați.
Odată cu Legea Educației Naționale din 2011, școala profesională este reintrodusă cu principiile de dinainte de 1990, aceasta putând să funcționeze fie independent, fie afiliată liceelor tehnologice de stat sau particulare. În acest sens, formarea este concepută a se realiza „pe baza standardelor de pregătire profesională aprobate de Ministerul Educației, în urma consultării partenerilor sociali, iar standardele de pregătire profesională se realizează pe baza standardelor ocupaționale validate de comitetele sectoriale”, atestarea formării făcându-se prin certificat de calificare profesională. Începând cu anul școlar 2012 – 2013, Ministerul Educației și Cercetării Științifice a înființat învățământul profesional cu durata de doi ani după clasa a IX-a, iar din anul 2014 – 2015 funcționează și învățământul profesional cu durata de trei ani după clasa a VIII-a .
În acest sens, se pune accent pe pregătirea practică încă din primul an de studiu, agenții economici urmând a fi implicați direct în pregătirea profesională a elevilor, învățământul profesional fiind nevoit să răspundă cerințelor de pe piața forței de muncă. Implicarea agentului economic în viața educațională a elevilor va putea fi extinsă până la testarea inițială a acestora, în cazul în care cererea va fi mai mare decât numărul locurilor disponibile. Mai mult decât atât, agentul poate avea un rol esențial și în testarea finală în vederea obținerii certificatului de competență profesională, pentru care se intenționează să se aducă evaluatori din afară, nu din școala respectivă în care tinerii învață (Șeptelean, 2012).
Pentru o societate prosperă, bazată de ce nu pe o economie solidă, școala trebuie să pregătească și să contureze profilul a ceea ce înglobează un bun cunoscător al lucrului practic, într-o diversitate de domenii, în funcție de cerințele pieței forței de muncă și să asigure un echilibru între oferta locurilor de muncă în vederea calificării și cererea la nivelul fiecărui județ sau al ansamblului economic al regiunii dezvoltării respective (unde este cazul).
În ceea ce privește avantajele celor menționate mai sus, ele sunt atât de partea elevilor, care au posibilitatea de a-și continua studiile dacă doresc acest lucru, având și un loc de muncă, cât și de partea agentului economic care știe că se poate baza pe muncitori bine pregătiți, acesta devenind din partener de practică, angajatorul celor pe care i-a format. Cu toate acestea, deși România are nevoie de meseriași adaptați pieței muncii, cel mai recent studiu făcut de Institutul de Cercetare a Calității Vieții din Academia Română subliniază faptul că, în prezent, elevii intră demotivați în școala profesională sau în liceul
tehnologic.
Din propria experiență la catedră, în prezent, a merge la școala profesională a devenit ceva cu care nu te poți mândri ca elev, care ține de vinovăție, de inferioritate, atribuindu-se o etichetă negativă, nejustificată. În fapt, majoritatea celor care ajung să urmeze cursurile acestui ciclu de învățământ este reprezentată de cei care nu prea au pus „mâna pe carte”, fiind repartizați aici din cauza notelor mici obținute la finalizarea ciclului gimnazial. Dincolo de faza admiterii, un aspect care generează o problemă la nivelul competențelor elevilor este aceea că disciplinele comune sunt aceleași cu cele din trunchiul comun de la învățământul liceal tehnologic, cu scopul de a asigura competențele de bază specifice învățământului obligatoriu și condiții pentru a continua studiile în ciclul superior al învățământului liceal. Continuarea în dublă calitate, atât de elev, cât și de salariat va fi imposibilă, din moment ce liceul presupune urmarea cursurilor la zi.
2.2 Competențele de comunicare în limba română și în limba franceză
După un scurt istoric referitor la învățământul profesional din România, acest subcapitol se concentrează asupra competențelor pe care programa le vizează pentru elevii ce urmează cursurile învățământului profesional atât la limba și literatura română, cât și la limba franceză, fapt relevant pentru subiectul în discuție, întrucât este important să avem o imagine asupra disciplinelor filologice menționate în raport cu abilitățile elevilor.
Referitor la programele școlare, limba și literatura română dispune de o programă specifică învățământului profesional doar pentru clasele a IX-a și a X-a, în timp ce la clasa a XI-a programa este comună pentru toate filierele ciclului liceal. La limba franceză, programa este specifică învățământului profesional pentru clasele a IX-a și a X-a, iar la clasa a XI-a se aplică cea de la filiera tehnologică.
Dacă în clasele a IX-a și a X-a elevii beneficiază de o programă diferită față de ceilalți, în clasa a XI-a lucrurile se schimbă pentru ambele discipline puse în discuție. Astfel, la clasa a IX-a și a X-a, competențele la limba și literatura română, însoțite de valorile și atitudinile aferente sunt comune, în timp ce la clasa a XI-a se poate observa că este menționată o competență în plus (figurile 1 și 2).
Figura 1. Competențele generale la clasa a IX-a și clasa a X-a (Limba și literatura română)
Figura 2. Competențele generale la clasa a XI-a (Limba și literatura română)
În ambele situații prezentate, se poate observa că limba și actul comunicativ în sine sunt cele care primează, punându-se accent pe educație și formare, întrucât
„Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima și de a interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în formă scrisă, cât și orală (ascultare, vorbire, citire și scriere) și de a interacționa lingvistic adecvat și creativ, în diverse contexte sociale și culturale: în educație și formare, la muncă, acasă și în timpul liber”.
În ceea ce privește competențele generale la limba franceză, ele se conturează astfel:
Figura 3. Competențe generale/Valori și atitudini limba franceză clasa a IX-a
Figura 4. Competențe generale/valori și atitudini la limba franceză clasa a X-a
Figura 5. Competențe generale/valori și atitudini la limba franceză clasa a XI-a
În literatura de specialitate, termenul de competență a fost abordat din diverse perspective de-a lungul timpului, însă este necesară o raportare și la competența profesională în cazul de față, fiind un aspect relevant dat fiind subiectul în discuție, pe care, după cum se poate observa mai sus, programa nu îl menționează. Dincolo de competențele pe care elevul trebuie să le dobândească pe parcursul școlarității, în cazul învățământului profesional, acesta are nevoie și de competențe specializate, profesionale, care să îl conducă spre reușită în domeniul ales, să îi formeze abilități și deprinderi în acest sens.
În ceea ce privește competența, R. Dumbrăveanu, V. Pâslaru, V. Cabac o definesc ca reprezentând „cunoștințe, aptitudini, deprinderi realizate prin învățare” (Pâslaru V. et al., 2014, p.59), în timp ce V. Goraș-Postică consideră că „la fel ca în oricare domeniu de activitate, competența reprezintă condiția asiguratorie pentru performanță și eficiență, fiind susținută, în linie directă, de factori extrinseci și intrinseci determinativi pentru conduita umană” (Goraș-Postică, 2008, p.7).
Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi consideră despre competențe că „se bazează pe cunoștințe (savoirs), deprinderi (savoir-faire) și competența existențială (savoir-être) pe care aceasta le posedă, precum și pe capacitatea sa de a învăța (savoir-apprendre)”.
Atât din definițiile prezentate, cât și din descrierea competențelor din programă, i se poate atribui cu certitudine noțiunii de competență trei componente esențiale, anume: cunoștințe, abilități, atitudini, în care atitudinea are rolul de a îndruma, de a dirija, de a aduce argumente și a obține un rezultat, în timp ce abilitățile și cunoștințele completează competența.
Din toate abordările prezentate, competența comunicativă are un rol primordial, fapt ce reiese și din programa școlară în cazul ambelor discipline puse în discuție, aceasta reprezentând
„o categorie de competențe esențială într-o lume globală, în absența căreia nu se poate construi nici cunoaștere/învățare, nici relaționare; este un element cheie pentru reușita persoanei în situații de viață, în familie, în timpul liber etc. și pentru dezvoltarea altor competențe-cheie” (Mândruț O. et al., 2012, p. 31),
de unde reiese faptul că este aplicabilă nu doar la limba și literatura română și limbile moderne, ci și în general, în viață, de aceea, dincolo de orice alt aspect, este important ca elevii să știe să comunice corect atât din punct de vedere gramatical, cât și pentru ca mesajul să fie înțeles. Astfel, această competență presupune abilitatea de a transmite și de a schimba idei în diferite situații, în procesul de interacțiune cu alți participanți, utilizând în mod corespunzător sistemul de standarde ale limbii și ale vorbirii, cât și alegerea situației adecvate de comunicare.
Deloc de neglijat este și competența de comunicare într-o limbă străină, având un limbaj specific, caracteristic limbii respective,
care „exprimă limbaje și terminologii, modalități de comunicare, orientare către un scop și adaptarea comunicării la situație; utilizarea eficientă și corectă a codurilor, a limbajelor și a convențiilor aparținând terminologiei diferitelor domenii ale cunoașterii; utilizarea mesajelor verbale și nonverbale, pentru a recepta și a transmite idei, experiențe și sentimente; adaptarea comunicării la diferite contexte sociale și culturale” (Mândruț O. et al., 2012, p. 32).
În ciuda faptului că învățământul profesional este cel pus în discuție, programa nu precizează nimic despre un alt timp de competențe în afara celor generale, care sunt aceleași cu cele de la alte filiere. Este nevoie să se ia în calcul și competența profesională, prin care se înțelege
„capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, circumscrise profesiei respective, în condiții de eficacitate și eficiență”.
Totodată, precizarea acestui tip de competență este necesară, întrucât vine ca o completare a noțiunii de calificare în sensul de pregătire într-un anumit domeniu de activitate profesională, ceea ce este important pentru elevii din acest ciclu de învățământ, deoarece „o calificare este dobândită atunci când un organism abilitat constată că nivelul de învățare la care a ajuns o persoană a atins un anumit standard al capacităților de cunoaștere, deprinderilor și competențelor generale”.
Învățarea și evaluarea în vederea obținerii unei calificări se poate realiza printr-un program de studiu și/sau prin experiența la locul de muncă. În cazul elevilor din învățământul profesional, se îmbină teoria cu practica și, odată ce dobândesc o anumită calificare, ei obțin și recunoașterea oficială a valorii rezultatelor învățării pentru piața muncii, precum și pentru educația și formarea profesională continuă.
Așadar, competențele au un rol primordial în procesul instructiv-educativ, reflectând un întreg al cunoștințelor, al abilităților și al altitudinilor, comunicarea fiind la baza acestora. În ceea ce privește competențele profesionale, un aspect referitor la acestea apare în programă abia în an terminal, la clasa a XI-a, însă nu la limba română, ci la limba franceză, fiind oarecum un paradox. Elevii din acest ciclu de învățământ trebuie să stăpânească, pe lângă ceea ce le cere programa, anumite competențe profesionale, acestea fiind primordiale pentru meseria pe care o vor urma.
Cum se poate comunica în limba franceză pe teme profesionale dacă nu se face asta întâi la limba română ? Discuții pe teme profesionale trebuie să aibă loc încă din primul an de studiu, pentru ca elevii să fie familiarizați cu domeniul în care își vor desfășura activitatea. Programele prezentate nu respectă nivelul elevilor și nu fac diferența în ceea ce privește vârsta. A învăța o limbă străină în condițiile în care limba română nu este stăpânită este un aspect dificil și, chiar dacă valorile și atitudinile sunt bine punctate, ele sunt greu de atins.
În acest sens, pentru această categorie de elevi, care urmează cursurile învățământului profesional, este nevoie de o programă adaptată nivelului lor și profilului de studiu. Deși programa propune aceleași competențe pentru toate filierele în ideea de a dobândi toți competențe generale, atenția trebuie să se îndrepte și spre partea practică.
2.3 Despre atitudini și reprezentări ale elevilor
Având în vedere subiectul pe care lucrarea de față îl tratează, „Atitudini și reprezentări despre disciplinele filologice ale elevilor din învățământul profesional”, este necesară o viziune de ansamblu asupra conceptelor de atitudine, reprezentare, în strânsă legătură cu noțiuni precum percepție, motivație, care influențează procesul de învățare, având un rol semnificativ în acest sens.
Oglindind realitatea externă, comprimând informațiile despre ceea ce ne înconjoară, obiecte, evenimente externe, fenomenele psihice orientează și reglează comportamentul. Astfel, atitudinea, definită ca „fel de a fi sau de a se comporta; comportare;” (conform DEX2), reprezintă totodată un act psihic ce apare în procesul interacțiunii individului cu lumea exterioară. Totodată, atitudinea este o modalitate de raportare a individului față de anumite laturi ale vieții sociale și față de propria persoană, fiind în strânsă legătură cu caracterul, de aceea atitudinea este considerată „cheia înțelegerii edificiului personalității” (Allport, 1991, p. 103).
În lucrarea de față, atitudinea elevilor față de disciplinele filologice se va reflecta în urma aplicării unui chestionar, ajutând și la conturarea profilului elevului din învățământul profesional, de aceea este necesar să avem o imagine asupra a ceea ce înseamnă în teorie conceptul și cum se reflectă el când iese la iveală în anumite situații, depinzând de anumiți factori (mediul familial, anturajul, „bagajul” emoțional). Astfel, se va observa că pot exista atitudini pozitive, negative, dar și neutre, toate fiind „predispoziții de a reacționa într-un anumit mod, independent de situații, pe această bază persoana manifestându-și independența” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 69).
Sentimentele sunt foarte apropiate de atitudini, în sensul în care, unele sentimente, dobândind un anumit grad de stabilitate și de generalizare, se transformă în atitudini. De altfel, există și atitudini adoptate din motive pur raționale împotriva unor stări emoționale, un rol important având și contextul social, care determină de cele mai multe ori, în cazul elevilor din învățământul profesional, adoptarea unor atitudini neadecvate. Cu siguranță, în acest sens, fondul emoțional se manifestă puternic (Popescu-Neveanu, 1978, p. 70).
Atitudinile se exteriorizează în opinii și comportamente, astfel că S. W Duck este de părere că „relația dintre (ceea ce simt, gândesc și intenționează să facă oamenii), opinii declarate (ceea ce ei spun) și comportament (ceea ce fac ei efectiv) este exprimată la nivelul simțului comun ca unitate și congruență între gând, vorbă și faptă” (Duck, 2000, p. 61).
În acest sens, opiniile sunt expresiile verbale ale atitudinilor, iar oamenii nu-și pot forma și exprima opinii, decât cu referire la acele aspecte despre care au un minimum de cunoștințe, de informație, aspect ce va putea fi observat în capitolul dedicat interpretării răspunsurilor chestionarului aplicat, în care elevii exprimă atât cât știu.
Atitudinile sunt organizate ierarhic pe mai multe niveluri (de la cele emoționale la cele apreciativ-valorice) și, în măsura în care se stabilizează și se generalizează, se transformă în trăsături de caracter. Sistemul atitudinal al unei persoane îndeplinește roluri dinamizatoare și activatoare, contribuind la selectarea acelor acțiuni și modele de operare adecvate nevoilor, aspirațiilor și idealurilor persoanei (Huber, 1997). Totodată,
„atitudinea reprezintă un determinant al conduitei persoanei, fiind unitatea de analiză cea mai adecvată pentru studiul personalității; personalitatea este concepută ca un sistem de atitudini, organizate ierarhic și care determină raportarea subiectului la obiectele realității și orientarea sa selectiv – preferențială față de acestea” (Huber, 1997).
G. Allport consideră că atitudinea este o variabilă ascunsă a personalității inobservabilă direct, care prefigurează anticipativ o anumită modalitate de acțiune a individului față de solicitările realității (Allport, 1981). Conform autorului,
„Atitudinea este un fenomen relațional; ea exprimă o relație selectiv-preferențială a subiectului cu obiectele lumii înconjurătoare, care dobândesc, astfel, valoare pentru acesta. Obiect al atitudinii pot fi: lucruri, persoane, grupuri, evenimente, fapte, procese, activități, instituții, etc.” (Allport, 1981).
Atitudinea este un fenomen bipolar, în sensul în care variază ca intensitate și direcție de la pozitiv la negativ. Cel mai adesea o atitudine este favorabilă sau nefavorabilă. Polaritatea atitudinilor unui individ se conexează cu orientarea valorică (pozitivă, negativă sau neutră) a personalității sale. Un aspect important este acela că atitudinea nu este înnăscută, ci se dobândește în ontogeneza individului, în procesul socializării acestuia. Astfel, atitudinile se achiziționează prin învățare socială, prin experiența și activitatea individului realizată într-un cadru social (relațional) și cultural, valoric dat (Allport, 1981), aceste aspecte fiind valabile și în cazul reprezentărilor.
Reprezentarea, se definește conform DEX2 ca fiind o „înfățișare, redare, reproducere a unui lucru”, în timp ce în DAN apare ca fiind o „reproducere în conștiința omului a obiectelor și a fenomenelor care au acționat anterior asupra simțurilor sale; imagine senzorială concretă a fenomenelor lumii exterioare”, această definiție fiind din sfera psihologică. Reprezentările nu derivă automat din gândire și „sunt persoane care pot avea o gândire avansată, dar slabe capacități de reprezentare” (Popescu-Neveanu et al., 1993, p. 45). Spre deosebire de atitudini, în cazul reprezentărilor dimensiunea psihologică este una complexă și nu face obiectul cercetării de față, întrucât ceea ce interesează este modul în care elevii se raportează la disciplinele filologice și cum sunt percepute acestea de către ei.
Un tip aparte de reprezentări sunt cele sociale, care influențează individul, acestea fiind pentru Moscovici
„un sistem de valori, de noțiuni și de practici relative la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale mediului social care permit nu numai stabilirea cadrului de viață al indivizilor și al grupurilor, dar constituie în mod egal un instrument de orientare a percepției situației și de elaborare a răspunsurilor” (Moscovici, 1976, p. 43).
Așadar, Moscovici înțelege reprezentările sociale ca produse și procese de elaborare psihologică și socială a realului, în timp ce alți autori, de exemplu Abric, a ținut să nuanțeze acest aspect făcând următoarea precizare: „prin reprezentări noi înțelegem produsul și procesul unei activități mentale, prin care individul sau grupul reconstituie realul cu care este confruntat și îi atribuie o semnificație specifică” (Abric, 1994, p. 217). În acest sens, în spatele oricărei reprezentări pe care un individ o are în mod general sau în cazul de față un elev, acționează mulți factori și mulți stimuli, atât externi, cât și interni. Reprezentările joacă un mare rol în cunoaștere, aspect care se va observa în urma analizei întreprinse, unde au ieșit la iveală reprezentări diverse, constituind puncte de plecare în cercetarea de față și surse importante de informare.
Atitudinile și reprezentările sociale au funcții comune, o funcție importantă fiind aceea că reprezintă mecanisme de transmitere și comunicare a credințelor și cunoștințelor sociale. Atât comunicarea, cât și interacțiunea sunt procese sociale, relativ neglijate de abordările funcționale ale atitudinilor. Astfel, ele au un rol explicativ, deci și justificativ în ceea ce privește orientarea individului în lumea socială. Având un accent social-construcționist, reprezentările sociale sunt elemente utilizate pentru a construi și pentru a înțelege realitatea socială (Boza, 2008). În acest sens, conform Mihaelei Boza, atitudinea față de un obiect este determinată de credințele față de acel obiect (Boza, 2008).
Metodele de măsurare din domeniul atitudinilor sunt focalizate pe relevarea diferențelor inter-individuale și „presupun implicit că subiecții nu diferă în ceea ce privește reprezentarea lor cognitivă asupra obiectului atitudinii, ci doar în evaluarea lui” (Jaspars & Fraser, 1984, p. 111). Totodată, Fraser presupune că dacă s-ar studia prin metode specifice atitudinilor (mai mult cantitative și experimentale) structuri atitudinale în loc de atitudini punctuale și dacă s-ar determina în ce măsură aceste seturi de atitudini sunt împărtășite de un grup, se poate spune că s-ar studia reprezentările sociale (Jaspars & Fraser, 1984, p. 112). Autorul consideră că ideile/credințele atât sub formă de atitudini, cât și privite precum reprezentări sociale, sunt într-adevăr împărtășite social.
Măsurările directe ale atitudinilor sunt supuse unor erori determinate de subiectivitatea și tendința de fațadă a subiecților, de aceea cercetătorii au căutat noi modalități de măsurare indirectă a atitudinilor (de ex. autoevaluările deghizate și înregistrarea indicatorilor comportamentali și fiziologici), care să nu permită subiecților să își dea seama, în mod explicit, despre ceea ce se măsoară. (Boza, 2008).
Așadar, având în vedere cele prezentate mai sus, atât atitudinile, cât și reprezentările, sunt elemente ce redau trăsături definitorii ale personalității, ale comportamentului uman, drept care ele sunt utile în lucrarea de față de tip explorator, ajutând la colectarea de informații în acest scop, la descoperirea unui set de atitudini și reprezentări ale elevilor din învățământul profesional în raport cu disciplinele filologice, dar și la conturarea profilului acestora.
2.4 Factori care stimulează învățarea elevilor
Atitudinile și reprezentările elevilor despre școală, implicit despre disciplinele filologice, se conturează și pe fondul motivației, aceasta depinzând și ea de mulți factori. Pentru ca rezultatele cercetării să fie optime, am avut nevoie de motivația elevilor pentru a răspunde la chestionar, de interesul lor, fără de care nu ar fi fost posibilă această cercetare.
Motivația este definită în DEX2 ca fiind „totalitatea motivelor sau mobilurilor (conștiente sau nu) care determină pe cineva să efectueze o anumită acțiune sau să tindă spre anumite scopuri”, în timp ce în literatura de specialitate, un motiv reprezintă „o structură psihică, ducând la orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat” (Cosmovici, 1998, p. 199). Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Trebuințele, dorințele, intențiile sunt puternic influențate de mediu, de experiența socială, ele diversificându-se și complicându-se foarte mult, aspect reflectat și în comportamentul elevilor, aflat permanent în schimbare, mai ales la anumite vârste.
Motivația pentru învățare influențează procesul în sine și implicit rezultatele acestui proces, fiind totodată produsul final al unor interacțiuni multiple. Mediul familial, tendințele agresive, nevoia de atașament, socialul, sunt doar câteva dintre aspectele ce influențează nu numai motivația, cât și atitudinile și reprezentările copilului, individului în general (Cosmovici, 1998, p. 200).
Rolland Viau identifică trei categorii de factori care fie sporesc motivația, fie demotivează o persoană, și anume: individuali (stima de sine, propriile atitudini și reprezentări), familiali (capacitatea și preocuparea membrilor familiei de a motiva copilul, de a-l susține), școlari (capacitatea actorilor din mediul școlar de a influența nivelul de motivație al elevilor) (Viau, 2004).
În ceea ce privește prima categorie de factori, Viau subliniază faptul că este importantă percepția copilului despre propria persoană, capacitatea acestuia de a se aprecia la justa valoare, de a-și descoperi și valorifica propriile puteri și limite. Cu alte cuvinte, trebuie să se pună bazele formării stimei de sine la elevi, pentru ca aceștia să fie capabili să se angajeze în acțiuni de învățare și să pună în slujba atingerii unor performanțe înalte toate puterile, forțele de care dispun, astfel încât să trăiască satisfacții care vor constitui motivații pentru acțiunile viitoare, căci
„s-a demonstrat că stima de sine stă la baza motivației unei persoane; motivația se definește drept o formă dinamică care își are sursa în percepțiile pe care copilul le are despre el însuși, care îl solicită să se angajeze într-o activitate și să persevereze în realizarea ei” (Viau, 2004).
G. Duclos definește stima de sine ca fiind o stare de conștientizare a propriei valori a individului, care poate fi recunoscută în diverse domenii, fiind totodată un ansamblu de atitudini și convingeri care ne permit să facem față lumii. Astfel, stima de sine vizează și conștientizarea dificultăților și a limitelor personale (Duclos, 2000).
Pentru formarea stimei de sine sau, mai bine zis, pentru debutul acestui proces îndelungat, este imperios necesar să fie luați în calcul și ceilalți doi factori, cei familiali și cei școlari.
Familia reprezintă un factor de stimulare sau unul de inhibare? Influența familiei este covârșitoare asupra copilului pentru învățare în general și pentru asimilarea unor cunoștințe și formarea unor deprinderi și abilități, în cadrul diverselor activități ce se desfășoară în contextul școlar. Mediul familial constituie un factor important în ceea ce privește motivarea, însă, în egală măsură, poate influența negativ deschiderea unui copil spre studiu (Viau, 2004).
Situația modestă a familiei poate constitui o barieră în menținerea motivației copilului pentru învățare, afectând negativ toate elementele motivaționale importante, de la valorizarea utilității educației până la concentrarea atenției spre studiu. De cele mai multe ori, copiii demotivați provin din familii dezavantajate din punct de vedere socio-economic, însă alteori, resursele materiale sunt necesare, dar nu suficiente pentru sporirea motivației. Orice copil care nu este destul de norocos să-i aibă pe părinți alături din diverse motive (sunt divorțați sau plecați în străinătate), care să le ofere suport moral și sprijin, afecțiunea necesară, vor avea tendința de a fi reținuți cu ceilalți și mai puțin dornici de a învăța, stima de sine fiind scăzută. Părinții joacă un rol important în motivare/demotivarea copiilor. Ei trebuie să ajungă la acel set intern de credințe și opinii care să influențeze atitudinile și acțiunile fiecărui copil. (Viau, 2004).
Cea de-a treia categorie de factori include factorii școlari, fiind în strânsă legătură cu cei menționați anterior. Este foarte important ca profesorul să-și adapteze demersul didactic în funcție de particularitățile și nevoile elevilor, însă, dincolo de acest aspect, cadrul didactic trebuie să cunoască situația familială a fiecărui elev.
Nivelul de aspirație are un rol important, el fiind în raport cu aptitudinile și voința fiecăruia, dar și cu ambianța socială. Aspirațiile sunt în strânsă legătură cu condițiile materiale și culturale în care se dezvoltă copilul, căci
„printre fiii de țărani sunt, proporțional, mai puțini cu aspirația absolvirii unei facultăți, în raport cu cei proveniți dintre intelectuali; elevul care face parte dintr-o clasă cu nivel scăzut are de obicei aspirații școlare mai limitate decât acela dintr-o clasă cu rezultate deosebite” (Cosmovici, 1998, p. 201-202).
De obicei, ambițioșii își propun țeluri dificile, pe când cei ce se subestimează tind spre performanțe modeste. Aspirațiile, motivația de realizare, ambiția, contribuie la sporirea eficienței muncii, a învățării, și chiar la soluționarea unor probleme. Totuși, creșterea performanțelor nu este tot timpul într-un raport direct cu intensitatea motivației. Cercetările au dus la stabilirea unei legi, cunoscută sub numele de „legea Yerkes-Dodson”, conform căreia creșterea performanței este proporțională cu intensificarea motivației numai până la un punct, după care începe o stagnare și chiar un declin. Într-adevăr, motivația prea puternică provoacă apariția de emoții, introducând oarecare dezorganizare, ceea ce împiedică progresul, ducând chiar la regres (Cosmovici, 1998, p. 202).
Școala, profesorii, pot contribui la formarea unor aspirații. Mai întâi, modelul profesorilor poate fi un exemplu demn de urmat. Apoi, ei au menirea de a facilita constituirea unei imagini de sine corespunzătoare, de a favoriza o justă cunoaștere, întrucât
„un nivel de aspirație adecvat depinde de o justă apreciere a propriei posibilități, căci supraestimarea te condamnă la o viață plină de eșecuri, iar subestimarea te face să ratezi țeluri realizabile; de aceea, dascălul trebuie să ajungă la o bună cunoaștere a discipolilor și prin aprecieri bine motivate să le consolideze o imagine de sine obiectivă” (Cosmovici, 1998, p. 202).
Așadar, factorii care stimulează învățarea au un rol hotărâtor în acest proces, fiind important și preferabil să existe un echilibru între aceștia, pentru ca elevul să aibă o stimă de sine favorabilă, să fie determinat și motivat să-și atingă scopurile și să realizeze tot ceea ce își propune. Din păcate însă, există și situații mai puțin favorabile, care împiedică dezvoltarea armonioasă a copilului, de cele mai multe ori substratul aflându-se în familie, iar copilul fiind nevoit să poarte cu sine un „bagaj emoțional”, care îl trage în jos, demotivându-l.
Capitolul 3 – Metodologia cercetării
3.1 Problema de cercetare – context
Problema de cercetare enunțată, „Atitudini și reprezentări despre disciplinele filologice ale elevilor din învățământul profesional”, consider că aduce un element de noutate, în sensul în care nu am regăsit o cercetare de acest fel strict pe aria curriculară limbă și comunicare. Totodată, tema este de interes în societatea contemporană, întrucât atinge problema analfabetismului funcțional, aspect ce reprezintă o preocupare actuală, dar și o categorie de elevi aparte și se fondează pe experiența directă în calitate de cadru didactic în învățământul profesional.
Astfel, cercetarea de tip explorator presupune o colectare de opinii a unui număr de elevi (67) din cadrul Liceului Tehnologic „Înălțarea Domnului” din Slobozia, ceea ce înseamnă că nu putem generaliza privind subiectul în discuție și, în ciuda faptului că aduce informații valoroase, nu este un eșantion reprezentativ.
În acest sens, metoda utilizată a fost ancheta pe bază de chestionar, fiind aplicat un chestionar la clasele de învățământ profesional din cadrul liceului precizat, ce a vizat aspecte esențiale pentru orele de comunicare, jumătate din întrebări fiind destinate limbii și literaturii române, în timp ce jumătatea cealaltă limbii franceze, care să poată contura atitudinile și reprezentările pe care le au în raport cu disciplinele filologice menționate.
Având în vedere că răspunsurile întrebărilor pe care chestionarul le conține nu pot fi evaluate în raport cu un standard, ci doar interpretate, nu pot fi luați în calcul parametrii de evaluare. Cercetarea întreprinsă își propune să pună în lumină și să prezinte o realitate a zilelor noastre, cea reflectată de situația elevilor din învățământul profesional atunci când sunt puși față în față cu imaginea disciplinelor filologice. Totodată, se urmărește identificarea și prezentarea unei viziuni despre ceea ce înglobează elevul din învățământul profesional, un elev cu tendințe „moderne” sau un elev situat la polul opus, despre ceea ce gândește, despre ceea ce-și dorește, despre felul cum se raportează la școală, toate aceste sub deviza atitudinilor și a reprezentărilor pe care le are.
Atât pentru elevi, cât și pentru profesori, este necesară „depistarea” problemelor cu care se confruntă în acest ciclu de învățământ la disciplinele filologice în cazul de față, dar nu numai, fiind o adevărată provocare în calitate de profesor să lucrezi cu astfel de elevi.
3.2 Obiectivele cercetării
Cercetarea își propune să contureze profilul elevului din învățământul profesional, să descopere cum se poziționează față de disciplinele filologice, prin observarea directă a atitudinilor și a reprezentărilor reflectate de instrumentul de cercetare aplicat, chestionarul. Un „inventar” al acestor aspecte este util pentru a ști cum să ne raportăm cu privire la acești elevi în calitate de cadre didactice, cum să-i sprijinim și cum să abordăm demersul didactic.
Prin urmare, obiectivele vizate sunt următoarele:
Obiectivul 1 – Identificarea atitudinilor și a reprezentărilor elevilor în raport cu disciplinele filologice;
Obiectivul 2 – Construirea profilului elevului din învățământul profesional;
Obiectivul 3 – Oglindirea imaginii disciplinelor filologice în contextul enunțat;
Obiectivul 4 – Propunerea unui set de recomandări, care să vină în sprijinul celor descoperite.
3.3 Întrebări de cercetare
Având în vedere că lucrarea de față se înscrie în cadrul cercetărilor de tip sociologic în educație și dat fiind faptul că este o cercetare de tip explorator bazată pe colectare de opinii, nu pot fi luate în calcul ipoteze, ci întrebări de cercetare, care să conducă spre obiectivele enunțate anterior.
Așadar, întrebarea esențială care stă la baza acestei cercetări este următoarea: Ce atitudini și percepții/reprezentări au elevii din învățământul profesional despre învățare (în mod special la orele de comunicare)?. Pentru a sprijini această întrebare și pentru a ne conduce către un răspuns, au fost concepute alte 22 de întrebări, reflectate în chestionarul aplicat. Acestea vizează aspecte legate de:
Ora de limba română – Ce înseamnă pentru tine a comunica? / Obișnuiești să îți faci tema la limba și literatura română? / Consideri că lectura este importantă în dezvoltarea ta? / Consideri că limba română este o disciplină importantă în formarea ta? De ce?;
Limbile străine – Crezi că sunt importante limbile străine? De ce? / Ați călătorit vreodată într-o țară străină? / În ce măsură v-ar ajuta limba franceză dacă ați călători în Franța? / La orele de limba franceză, care sunt activitățile tale preferate? / Ce te-ar determina să înveți o limbă străină?;
Cadrul didactic – Cum trebuie să fie profesorul de limba franceză pentru ca această materie să te atragă?;
Aspecte generale – Care sunt sursele din care crezi că ai ceva de învățat important pentru viața ta? / În ce context crezi că înveți despre modul în care ar trebui să te comporți în societate?.
3.4 Grupul țintă
Grupul țintă este format din elevi ai celor trei clase aparținând învățământului profesional (clasa a IX-a C, clasa a X-a C și clasa a XI-a C), profil tehnologic (calificare profesională de bucătar), din cadrul Liceului Tehnologic „Înălțarea Domnului”, Slobozia. Elevii provin atât din mediul urban, cât și din cel rural și au vârste cuprinse între 14 și 19 ani.
3.5 Metode și instrumente de cercetare
Scopul cercetării despre atitudinile și reprezentările elevilor în raport cu imaginea pe care o au despre disciplinele filologice nu putea fi atins utilizând altă metodă, decât cea a anchetei pe bază de chestionar, fiind o tehnică de cercetare sociologică complexă, relevantă în acest caz pentru colectarea opiniilor elevilor, care va scoate la suprafață diverse atitudini, percepții și reprezentări.
3.5.1 Ancheta pe bază de chestionar
Am optat pentru alegerea chestionarului ca instrument de cercetare, întrucât, după cum evidenția și François de Singly, ancheta pe bază de chestionar „servește la producerea unor date explicative, care pun în evidență atât faptele sociale, cât și factorii care le determină” (Singly et al., 1998, p. 21).
Totodată, ancheta pe bază de chestionar este „aproape întotdeauna o anchetă de opinie” (Miftode, 1995, p. 245), cu ajutorul căruia se pun întrebări și probleme care determină răspunsuri diferite din partea persoanelor anchetate. Răspunsurile, respectiv comportamentele umane, pot fi influențate de numeroși factori, printre care: personalitatea celui care anchetează, dar și a celui anchetat, tema anchetei, timpul în care se desfășoară, structura chestionarului, modul de aplicare etc.
Caracterul chestionarului este standardizat, întrebările sunt formulate clar dinainte, la fel și numărul și ordinea acestora și se stabilește de la început grupul țintă cu anumite caracteristici (sex, vârstă, nivel de pregătire) căruia îi sunt adresate întrebările, fără a se putea interveni sau abate de la această schemă de organizare a anchetei (Miftode, 1995, p. 246). Întrebările trebuie să fie relevante, conținutul să acestora să fie corelat cu tema și să fie în conformitate cu obiectivele cercetării, fiecare întrebare trebuie să vizeze un aspect unic al cercetării și să fie formulată clar, simplu, având un limbaj pe înțelesul persoanelor supuse anchetei.
Prin urmare, chestionarul aplicat conține 22 de întrebări, acestea fiind mixte, fie cu variantă de răspuns, fie întrebări deschise, în care subiecții sunt nevoiți să completeze spațiile punctate, cât și de tipul adevărat/fals, în raport cu anumite afirmații.
În centrul conceperii chestionarului stau întrebările ce trebuie să conducă spre conturarea unei imagini în raport cu atitudinile și reprezentările pe care subiecții, elevi din învățământul profesional, le au despre disciplinele filologice.
Astfel, chestionarul debutează cu o parte informativă, având rolul unei introduceri, cu scopul de a le prezenta subiecților datele problemei și contextul cercetării și a-i familiariza cu tema investigației și ceea ce se dorește a se obține de la ei, anume opinii, precizându-se clar că nu există răspunsuri corecte și nici răspunsuri greșite, de aceea sinceritatea este cea care primează. Pentru a-l face cât mai prietenos, chestionarul conține și câteva imagini reprezentative.
Chestionar
Bună ziua,
Numele meu este Gradea (Petre) Corina-Georgiana și sunt masterandă a Facultății de Litere, Universitatea din București, programul de studiu: Didactici ale disciplinelor filologice. În această situație, realizez o cercetare („Atitudini și reprezentări despre disciplinele filologice ale elevilor din învățământul profesional”) care are ca scop revelarea intereselor elevilor, cu precădere pentru orele de comunicare.
În cadrul acestei cercetări, investighez următorul aspect: Ce atitudini și percepții/reprezentări au elevii din învățământul profesional (în mod special pentru orele de comunicare)? Acest chestionar măsoară atitudinea ta față de anumite probleme. Ți se vor pune întrebări și vei fi rugat(ă) să bifezi răspunsul pe care îl consideri potrivit. Nu există răspunsuri corecte și nici răspunsuri greșite. Încearcă să fii cât mai sincer.
După această parte informativă, chestionarul s-a axat pe câteva noțiuni esențiale în ceea ce privește cunoașterea subiectului, date personale, anume: vârsta, clasa, liceul, profilul, dar și mediul de proveniență. Apoi, au avut de bifat în ceea ce privește media la limba și literatura română și limba franceză, întrebare cu scop pur informativ, situată astfel la granița dintre întrebările cu caracter personal și următoarele, care intră în problema de cercetare.
Câteva date despre tine:
Vârsta:
Clasa:
Liceul:
Profil:
Mediul de proveniență: rural urban
1. Media următoarelor materii anii precedenți:
Ulterior, întrebările se concentrează pe disciplina limba și literatura română, acestea fiind formulate de la simplu către mai complex, însă cu un scop precis, acela de a conduce spre conturarea atitudinilor și a reprezentărilor față de această materie. Întrebările vizează actul comunicativ, materia în sine, efectuarea temelor, dar și interesul pentru lectură și sentimentele în raport cu aceasta. Totodată, este important să aflăm dacă elevii își fac temele și dacă nu, care sunt motivele pentru care nu reușesc.
2. Ce înseamnă pentru tine a comunica?
………………………………………………………………………………………………………………
3. Pe o scală de la 1 la 5, cât de mult îți place limba română?
1 2 3 4 5
4. Obișnuiești să citești?
Foarte mult Mult Puțin Deloc
6. Cum te simți atunci când ai de citit?
a) Este una dintre pasiunile mele
b) Mai citesc, dar consider că este o activitate plictisitoare
c) Nu mă atrage prea mult, dar cred că dezvoltă vocabularul
d) Nu îmi pasă
e) Nu îmi place să citesc
7. Scrie A (adevărat) sau F (fals) în dreptul următoarelor afirmații, în funcție de cum sunt ele în raport cu propria ta persoană:
a) Când citesc încerc să înțeleg despre ce este vorba în text
b) În timpul lecturii, încerc să înțeleg ce simt și ce gândesc personajele din textul citit
c) Încerc să intru în pielea personajelor și să îmi imaginez cum aș acționa eu în anumite situații
d) Nu îmi place să citesc și nu citesc nici dacă mi se cere la școală sau îmi cer părinții
8. Consideri că lectura este importantă în dezvoltarea ta?
a) Nu este deloc importantă
b) Este puțin importantă
c) Este importantă
d) Este esențială
9. Obișnuiești să îți faci temele la limba și literatura română?
a) Uneori
b) Niciodată
c) Rar
d) Mereu
10. Care sunt motivele pentru care nu reușești să îți faci temele?
…………………………………………………………………………………………………………………
11. Cât de important este pentru tine să ai note bune la limba și literatura română?
…………………………………………………………………………………………………………………………
12. Consideri că limba română este o disciplină importantă în formarea ta? De ce?
Foarte importantă Importantă Puțin importantă Deloc
……………………………………………………………………………………………………………………
Pentru a face trecerea de la limba română spre limba străină, chestionarul a vizat și întrebări generale, necesare pentru a descoperi sursele și contextul din care elevii învață în general (nu neapărat la școală), cât și preocuparea acestora pentru viitor. Aceste aspecte sunt esențiale pentru a descoperi în ce măsură se raportează la realitate și dacă aceștia sunt preocupați de viitorul lor, au proiecții în acest sens, comunicând cu cei din jur, mai ales că, odată cu terminarea liceului, obțin o calificare profesională și se pot angaja.
5. Care sunt sursele din care crezi că ai ceva de învățat important pentru viața ta? Bifează maximum 3 răspunsuri.
De la profesori
De la diriginte
De la colegi
Din mass-media (TV, internet)
Nu știu
13. În ce context crezi că înveți despre modul în care ar trebui să te comporți în societate?
a) Familie
b) Biserică
c) Școală
d) Prieteni/anturaj
e) Cărți
f) De nicăieri
19. Te preocupă viitorul tău și vorbești adesea despre el cu:
Ultima parte a chestionarului vizează întrebări referitoare la limbile străine, însă cu precădere accentul cade pe limba franceză. Întrebările sunt formulate clar și au în vedere aspecte esențiale despre această materie, răspunsurile lor conducând spre formarea unei imagini în raport cu importanța și utilitatea limbilor străine. Este important ca elevii să conștientizeze beneficiile pe care le pot avea în urma studierii unei limbi străine, mai ales că orice limbă străină este necesară în vederea profesiei pe care o vor exercita.
14. Crezi că sunt importante limbile străine? De ce?
Foarte importante Importante Puțin importante Deloc
………………………………………………………………………………………………………………..
15. Ați călătorit vreodată într-o țară străină?
Da Nu
16. În ce măsură v-ar ajuta limba franceză dacă ați călători în Franța?
Foarte mult Mult Puțin Deloc
17. De ce crezi că este utilă în viață buna cunoaștere a limbii franceze?
…………………………………………………………………………………………………………………………
18. La orele de limba franceză, care sunt activitățile tale preferate?
a) Când citim texte
b) Când învățăm despre istoria și cultura franceză
c) Atunci când facem exerciții
d) Nu îmi place limba franceză
20. Ce faci de obicei la orele de limba și literatura română și limba franceză?
21. Cum trebuie să fie profesorul de limba franceză pentru ca această materie să te atragă? Bifează 4 aspecte esențiale ale acestuia.
3.5.2 Analiza programei școlare
Pentru a pune în relație opiniile elevilor cu solicitările programei școlare, am selectat atât programele școlare de limba și literatura română, cât și pe cele de limba franceză (vezi subcapitolul 2.2) și am avut în vedere oglindirea răspunsurilor elevilor în anumite competențe, fie generale, fie specifice, în măsura în care acestea corespund și pot fi comparate.
Referitor la programele școlare, limba și literatura română dispune de o programă specifică învățământului profesional doar pentru clasele a IX-a și a X-a, în timp ce la clasa a XI-a programa este comună pentru toate filierele ciclului liceal. La limba franceză, programa este specifică învățământului profesional pentru clasele a IX-a și a X-a, iar la clasa a XI-a se aplică cea de la filiera tehnologică.
Având în vedere că răspunsurile sunt în limba română, accentul va fi pus mai mult pe această materie și pe comunicare, pe felul în care se comunică, mai ales că, „pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba maternă, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare”.
În urma acestei analize, se pot desprinde concluzii și pentru limba străină. Totodată, pe lângă competențe, se va ține cont și de valorile și atitudinile expuse de programele școlare, pentru a vedea în ce măsură au fost însușite de către respondenți, acestea reprezentând și finalitățile disciplinei.
Aspectele menționate sunt necesare pentru a putea ajunge la o concluzie a cercetării întreprinse și pentru ca, împreună cu atitudinile și reprezentările evidențiate despre disciplinele filologice, să poată fi elaborate sugestii și recomandări care să vină mai ales în sprijinul elevilor din învățământul profesional, dar și al profesorilor, fiind utile în abordarea demersului didactic și în consolidarea ideii unei societăți bazate pe cunoaștere, după cum susține și programa școlară la limba și literatura română.
Prin urmare, analiza comparativă își propune să conecteze opiniile elevilor cu anumite aspecte ale realității actuale atât în planul învățării, cât și în afara acestuia, în sensul în care, în spatele unor atitudini și reprezentări stau diferiți factori, care influențează acest proces (vezi subcapitolul 2.3 și 2.4).
Capitolul 4 – Rezultatele cercetării
4.1 Interpretarea rezultatelor
Acest capitol este dedicat interpretării răspunsurilor elevilor la chestionarul aplicat la cele trei clase de învățământ profesional din cadrul Liceului „Înălțarea Domnului”, Slobozia, reprezentând partea esențială a cercetării întreprinse. Astfel, sunt analizate răspunsurile tuturor întrebărilor și prezentate statistici în acest sens. Pentru ca acest lucru să fie posibil, în urma completării chestionarului de către elevi, datele au fost introduse și online prin intermediul platformei SurveyMonkey.
După analiza chestionarului și a prezentării statisticilor relevante pentru a putea contura profilul elevului din învățământul profesional și a trage o serie de concluzii în raport cu atitudinile și reprezentările elevilor despre disciplinele filologice pe baza eșantionului ales, este necesară o comparație între răspunsurile elevilor și programa școlară, pentru a vedea în ce măsură se oglindesc competențele în realitatea reflectată de statistici. Prin urmare, subcapitolul următor va fi dedicat acestei comparații, sub formularea „Răspunsurile elevilor versus prevederi ale programei școlare”.
În cele ce urmează, vor fi prezentate răspunsurile elevilor la cele 22 de întrebări, însoțite de statisticile aferente și analiza lor.
În ceea ce privește partea introductivă, aceasta a vizat datele respondenților pentru a putea contura cadrul cercetării și au fost cerute vârsta, clasa, liceul, profilul, dar și mediul de proveniență. Numele a fost opțional, însă, pentru veridicitatea cercetării, el a fost trecut în colțul chestionarului, după cum se va putea vedea în anexe.
În ceea ce privește unitatea de învățământ în care studiază, Liceul Tehnologic „Înălțarea Domnului”, elevii par să semnaleze primele probleme în ceea ce privește scrierea, utilizarea corectă a limbii române, dar și denumirea instituției, întrucât răspunsurile identificate sunt diferite, existând chiar o confuzie între termenii „teologic” și „tehnologic”, după cum se poate observa în figura 3.
Figura 3. Unitatea de învățământ
În ceea ce privește profilul liceal, elevii par să aibă unele confuzii. Astfel, în figura 4 se pot observa răspunsurile diferite ale acestora. Pentru a nu exista confuzii, este necesară clarificarea acestui aspect de orice cadru didactic la clasă. Elevii investigați aparțin învățământului profesional, profilul tehnologic, domeniul pregătirii de bază este „Turism și alimentație”, iar calificarea profesională este aceea de „Bucătar”, nivelul calificării fiind de 3 ani.
Figura 4. Profilul liceal
Un ultim aspect din categoria datelor introductive vizează mediul de proveniență al elevului, cu caracter pur informativ. Astfel, se poate sesiza din figura 5, că 55.22% dintre elevi provin din mediul rural, în timp ce 44.78% provin din mediul urban, procentele fiind apropiate.
Mediul de proveniență:
Figura 5. Mediul din care provine elevul
Prima întrebare propriu-zisă a chestionarului se referă la media generală din anii precedenți atât la limba și literatura română, cât și la limba franceză, necesară pentru a putea face o comparație în ceea ce privește rezultatele la limbă română versus limba străină și o delimitare între cele două (în cazul în care există).
Din figura 6 se poate observa că în cazul ambelor materii se înregistrează rezultate medii spre slabe, așa încât la limba română 55.22% (37 elevi) au avut medii cuprinse între 5-6, 38.81% (26) între 7-8 și numai 5.97% (4) au obținut medii cuprinse între 9-10. La limba străină, 65.67% (44) au avut medii cuprinse între 5-6, 29.85% (20) medii cuprinse între 7-8, în timp ce doar 4.48% (3) au obținut note cuprinse între 9 și nota maximă.
Media următoarelor materii anii precedenți:
Următoarea întrebare este una deschisă, în care li se cere elevilor răspunsul la întrebarea: ce înseamnă pentru tine a comunica?, drept care răspunsurile sunt diverse, întrucât reprezentarea fiecăruia despre comunicare este distinctă, cum este și firesc. Din 67 de subiecți, doar 55 au ales să răspundă la această întrebare. Viziunea despre actul comunicativ este diferită de la elev la elev, unii fiind aproape mai aproape de realitate, alții mai departe. În figura 7 se pot observa răspunsurile elevilor, în care putem sesiza greșeli de exprimare, incoerențe și o viziune nu tocmai clară despre comunicare, aspect deloc îmbucurător.
Pentru cei mai mulți respondenți, a comunica presupune pur și simplu „a vorbi”, pentru alții „a întreține o conversație”, „a schimba informații și opinii”, „a te apropia mai mult de o persoană”, iar la polul opus sunt cei pentru care comunicarea înseamnă „mult”, „totul” sau „a împărtăși anumite chestii”, de unde se poate observa limbajul colocvial.
Ce înseamnă pentru tine a comunica?
Figura 7. Răspunsurile elevilor despre ce înseamnă a comunica
Cea de-a treia întrebare presupune gradul de apreciere față de limba română. În acest sens, pe o scală de la 1 la 5, 1.49% (1) au răspuns cu 1, 7.46% (5) spun că le place limba română de 2, 17.91% (12) apreciază limba română la scala 3, 35.82% (24) la scala 4, în timp ce maximul de 37.31% (25) este revendicat de scala 5, aspect ce nu poate fi decât pozitiv. Cu toate acestea, numărul elevilor care apreciază la scala 4 și 5 este foarte apropiat, după cum este evidențiat și de figura 8.
Pe o scală de la 1 la 5, cât de mult îți place limba română?
Figura 8. Scala aprecierii limbii române
În ceea ce privește apetența pentru lectură, doar 4.48% (3) dintre elevi citesc foarte mult, 14.93% (10) citesc mult, 64.18% (43) și cei mai mulți citesc puțin, în timp ce 16.42% (11) nu citesc deloc, după cum se poate observa din figura 9.
Obișnuiești să citești?
Figura 9. Interesul pentru lectură
Pentru a vedea în ce măsură elevii sunt ancorați la realitate și conștientizează sursele din care au lucruri importante de învățat, în fig. 10 se regăsesc răspunsurile lor privind acest aspect. Printre cele trei surse pe care le-au avut de ales, majoritatea, reprezentată de 76.12% (51), consideră că profesorii sunt o sursă esențială de la care au ceva de învățat, urmată apoi de 62.69% (42) reprezentând dirigintele, iar pe locul trei se află mass-media (TV, internet), în proporție de 43.28% (29). Sursa de pe cel de-al patrulea loc este reprezentată de colegi cu 37.31 de procente (29), în timp ce 13.43% (9) nu știu care sunt aceste surse, după cum se poate observa și în figura 10.
În urma răspunsurilor la această întrebare, se desprinde concluzia că școala are un rol important, pe care elevii îl conștientizează.
Care sunt sursele din care crezi că ai ceva important de învățat pentru viața ta? Bifează maximum 3 răspunsuri.
Figura 10. Surse din care elevii consideră că au de învățat
Având în vedere că lectura este esențială și reprezintă parte integrantă a limbii și literaturii române, este necesară și o privire asupra sentimentelor elevilor în raport cu acest aspect, pentru a putea contura atitudini și reprezentări semnificative. Astfel, după cum se poate observa în figura 11, elevii nu sunt atrași de lectură, în schimb consideră că dezvoltă vocabularul în proporție de 50.75% (34), cei care mai citesc, dar consideră că este o activitate plictisitoare sunt în proporție de 22.39% (15), iar cei care nu citesc reprezintă 14.93 de procente (10). Lectura este o pasiune doar pentru 8.96% (6) dintre elevi, în timp ce la polul opus sunt cei care adoptă o atitudine distantă față de lectură și spun că nu le pasă, aceștia fiind însă puțini, 2.99% (2).
Tendința generală arată un interes mediu față de lectură, ceea ce arată o deschidere și nu o reticență în acest sens din partea elevilor. Ei trebuie sprijiniți și îndrumați în permanență să citească, să se informeze.
Cum te simți atunci când ai de citit?
Figura 11. Atitudinea față de lectură
În sfera lecturii se încadrează și următoarea întrebare din chestionar, aceasta fiind mai complexă, întrucât elevii au avut de răspuns cu adevărat sau fals unor afirmații prin raportare la propria persoană.
În ceea ce privește prima afirmație, „Când citesc încerc să înțeleg despre ce este vorba în text”, 95.52% dintre elevi au răspuns afirmativ, în timp ce pentru 4.48% afirmația este falsă, ceea ce înseamnă că elevii caută să desprindă sensul global al unui text atunci când citesc.
La cea de-a doua afirmație, „În timpul lecturii, încerc să înțeleg ce simt și ce gândesc personajele din textul citit”, 52.24% dintre elevi au răspuns afirmativ (35), iar 47.76% (32) consideră falsă această informație. Deși rezultatele sunt apropiate, tendința elevilor este de a pătrunde în tainele textului.
În ceea ce privește transpunerea în pielea personajelor, rezultatele arată că elevii nu se identifică cu acestea în proporție de 55.22%, ceea ce duce mai degrabă spre o lectură superficială și nu una de profunzime, în timp ce 44.78% încearcă să se identifice și să își imagineze cum ar acționa în anumite situații.
Ultima afirmație, „Nu îmi place să citesc și nu citesc nici dacă mi se cere la școală sau îmi cer părinții” este considerată adevărată de 36.36% dintre elevi, în timp ce 63.64% o consideră falsă.
În urma rezultatelor obținute vizibile în figura 12, tendința spre lectură și mai ales spre informație este una pozitivă, însă este evident că gustul pentru aceasta trebuie exersat, un aspect inițial pe care școala trebuie să îl aibă în vedere fiind dezvoltarea abilităților de lectură, pas cu pas.
Scrie A (adevărat) sau F (fals) în dreptul următoarelor afirmații, în funcție de cum sunt ele în raport cu propria ta persoană:
Figura 12. Raportarea elevilor la lectură
O ultimă întrebare ce vizează lectura se axează pe conștientizarea importanței acesteia în dezvoltarea elevului. Astfel, putem observa din figura 13 că nu s-au înregistrat răspunsuri la capitolul „nu este deloc importantă”, că majoritatea recunosc importanța lecturii în dezvoltarea lor în proporție de 56.72%, cei care cred că este puțin importantă sunt în număr de 29.85%, în timp ce 13.43% consideră că este esențială.
Consideri că lectura este importantă în dezvoltarea ta?
Figura 13. Importanța lecturii în dezvoltarea elevului
În ceea ce privește efectuarea temelor, este necesară o viziune cu privire la acest aspect, pentru a vedea în ce măsură elevii alocă timp acestui demers și cât de preocupați sunt. Nu au existat respondenți care să spună că nu își fac tema niciodată, ceea ce reprezintă un aspect pozitiv, 47.76% (32) își fac tema uneori, 38.81% (26) își fac tema mereu, în timp ce 13.43% (9) menționează că rar își efectuează temele.
Obișnuiești să îți faci temele la limba și literatura română?
Dacă anterior am putut observa răspunsuri diverse în raport cu efectuarea temelor, este necesar să fie stabilite și motivele pentru care elevii nu își fac temele, dacă este cazul. De aceea, întrebarea este una deschisă, răspunsurile fiind variate, ceea ce se poate vedea din figura 15. Cei mai mulți nu își fac tema pentru că nu au timp, alții își ajută părinții la treabă în gospodărie, iar unii uită că au teme. Din răspunsurile pe care le-au dat, se pot observa probleme în ceea ce privește ortografia și greșeli de exprimare, ceea ce semnalează și ridică anumite semne de întrebare.
Care sunt motivele pentru care nu reușești să îți faci temele?
Figura 15. Motivele nerealizării temelor
Tot din sfera întrebărilor deschise este și următoarea, care le oferă elevilor șansa de a se exprima cu privire la importanța notelor la limba și literatura română. În acest sens, răspunsurile elevilor au fost următoarele: „important”, „cât de cât”, „puțin”, „este important să ai note bune, în general”, „încerc să învăț pentru mine nu pentru note”, „nu acord importanță mare notelor atât timp cât îmi știu nivelul”, „este important pentru a promova”, „nu îmi trebuie note mari dar nici note mici, învăț ca să pot trece”, „nu prea”, „așa și așa”, „foarte important deoarece mă simt mai bine când iau note mai mari”, „este foarte important pentru mine pentru că vreau să mă simt mândră când sunt lăudată de fratele meu”, „nu prea mult”, „este important deoarece mă va ajuta în viață”, „dacă aș da o notă ar fi 8” etc.
Răspunsurile (figura 16) denotă o conștientizare a importanței limbii și literaturii române, chiar și pentru cei care își doresc doar să promoveze, în timp ce alții de exemplu își doresc note mari pentru că sunt lăudați de membrii familiei sau pentru că se simt bine când obțin note mari, acest aspect contribuind și la stima de sine, după cum s-a putut vedea și în abordarea teoretică.
Cât de important este pentru tine să ai note bune la limba și literatura română?
În ceea ce privește importanța limbii și literaturii române în formarea elevului, aceștia consideră în număr destul de mare că este importantă (56.72%), foarte importantă în număr de 31.34%, pentru 10.45% este puțin importantă, în timp ce un număr mic, de numai 1.49% consideră că nu este deloc importantă, după cum se poate observa și în figura 17.
Consideri că limba română este o disciplină importantă în formarea ta?
Figura 17. Importanța limbii române în formarea elevilor
Pentru a face saltul către limbile străine, este important să se stabilească în ce măsură se raportează elevii la ceea ce-i înconjoară și pot identifica fie un context, fie mai multe, din care învață cum să se comporte în societate. Așa cum a fost tratat și în teorie, socialul reprezintă un factor cu rol esențial în procesul instructiv-educativ.
Astfel, din figura 18 se poate observa că familia este pe primul loc reprezentând 80.60% (54), urmată apoi de școală cu 46.27% (31), prieteni și anturaj cu 10.45% (7), cărți cu 5.97% (4), biserică cu 2.99% (2), în timp ce de nicăieri s-a înregistrat doar 1.49% (1). De asemenea, este remarcabil că factorii cu rol determinat și stâlpii de rezistență în procesul de învățare și raportare la societate sunt familia și școala, mediul familial fiind esențial (vezi subcapitolul 2.4).
Figura 18. Contextul din care elevii învață cum să se comporte în societate
În figura 19 sunt evidențiate răspunsurile elevilor referitoare la importanța limbilor străine. Întrebarea este una mixtă, întrucât după ce fac o alegere este necesar să o argumenteze. 28.36% consideră că limbile străine sunt foarte importante, 59.70% consideră că sunt importante, în timp ce 11.94% susțin că sunt puțin importante. La categoria „deloc importante”, nu au fost înregistrate răspunsuri, aspect îmbucurător.
Deși răspunsurile sunt pozitive, majoritatea susținând importanța limbilor străine, în ceea ce privește argumentarea, doar o parte a respondenților au ales să facă acest lucru, iar printre răspunsuri, se numără următoarele: „pentru a călători”, „pentru a putea vizita alte țări”, „pentru a te ajuta la multe lucruri”, „pentru că, poți întreba, poți comunica cu cineva care nu știe română”, „pentru că te poți descurca în afară”, „pentru a comunica cu persoanele din jurul meu”, „pentru că ne ajută în viață”, „pentru că nu am putut să înțeleg niciodată limbile străine”, „deoarece în alte țări avem nevoie de limbi străine”, „pentru a mă angaja” (vezi figura 19). Din nou, în cazul răspunsurilor libere se pot sesiza greșeli de exprimare (figura 20).
Crezi că sunt importante limbile străine? De ce?
Din figura 21 se poate observa că 82.09% (55) dintre elevi nu au vizitat niciodată o țară străină, în timp ce 17.91% (12) au avut această ocazie. Contactul cu alte culturi este esențial în vederea conștientizării interculturalității, descoperirea unor locuri și a unor culturi noi este importantă pentru a-i motiva pe elevi să se îndrepte măcar către o limbă străină și să o studieze.
Ați călătorit vreodată într-o țară străină?
Figura 21. Vizitarea unei țări străine
Pentru a putea stabili dacă elevii conștientizează importanța limbii franceze în eventualitatea în care ar călători în Franța și nu numai, le-a fost adresată o întrebare în acest scop, răspunsurile fiind vizibile în figura 22, unde foarte mult și mult sunt la egalitate cu 43.28%, 11.94% consideră că i-ar ajuta puțin, în timp ce 1.49% deloc. Această întrebare are rolul de a-i pune pe gânduri și de a-i face să reflecteze cu privire la studiul limbii franceze, mai ales că ei urmează să aibă o calificare de bucătari și s-ar putea ivi oricând șansa de a lucra în Franța, luând astfel contact cu vorbitori de limbă străină la locul de muncă.
În ce măsură v-ar ajuta limba franceză dacă ați călători în Franța?
Figura 22. Importanța limbii franceze în eventualitatea unei călătorii în Franța
În ceea ce privește utilitatea limbii franceze pentru viață, întrebarea a fost una deschisă, iar răspunsurile au fost pe măsură: „să poți călători”, „să descoperi locuri noi”, „pentru a călători”, „este importantă pentru serviciu”, „să cunoști alte persoane”, „când călătorim în alte țări și la școală”, „pentru angajare”. Trebuie menționat faptul că din 67 de respondenți, doar 48 au dorit să răspundă la această întrebare.
De ce crezi că este utilă în viață buna cunoaștere a limbii franceze?
Figura 23. Utilitatea limbii franceze
În ceea ce privește activitățile pe care le preferă la ora de limba franceză, acestora le plac exercițiile în proporție de 57.58%, lectura textelor nu este tocmai pe gustul lor (19.70%), dar nici istoria și cultura franceză (10.61%), în timp ce procentul celor cărora nu le place limba franceză este ușor îngrijorător, 13.64% menționând că nu le place această materie, după cum se poate vedea și în figura 24.
La orele de limba franceză, care sunt activitățile tale preferate?
Figura 24. Activități preferate la ora de limba franceză
Având în vedere că elevii urmează cursurile învățământului profesional, este important ca ei să fie preocupați de viitorul lor, mai ales că, în urma obținerii unei calificări profesionale, pot intra pe piața muncii. Din figura 25 se poate observa că părinții ocupă un loc fruntaș la acest capitol, 76.12% consultându-se cu aceștia, în timp ce 23.88% nu fac acest lucru.
În ceea ce privește profesorii, 75.81% menționează că nu se consultă cu aceștia, în timp ce 24.19% o fac, cu prietenii se consultă 56.25%, în timp ce 43.75% nu se consultă, iar în ceea ce privește apropiații, procentul este destul de ridicat, 54.69% se consultă cu aceștia, iar 45.31% nu. În general, tendința elevilor este de a se consulta cu cei din jur, însă în continuare nu există o deschidere spre comunicarea cu cadrul didactic, deși acesta trebuie să fie deschis, receptiv și permanent un sprijin pentru elevi la nevoie, însă este important ca elevii să conștientizeze acest lucru și să se îndrepte către profesor.
Te preocupă viitorul tău și vorbești adesea despre el cu:
Figura 25. Preocuparea pentru viitor
Având în vedere că este din ce în ce mai greu în calitate de cadre didactice să le menținem atenția concentrată elevilor pe parcursul orei, următoarea întrebare analizată vizează sinceritatea acestora, ca restul întrebărilor de altfel. Prin urmare, ei au avut de ales dintr-o serie de preocupări pe care le desfășoară în timpul orelor de limba română și limba franceză una singură, pentru a contura o atitudine reprezentativă în raport cu acest aspect, aspect remarcabil și în figura 26.
În ceea ce privește ora de limba română, 55.22% își iau notițe, 29.85% sunt atenți, 8.96% sunt plictisiți și, la egalitate, cu 2.99% elevii fie stau pe telefon, fie nu le pasă.
În ceea ce privește limba franceză, procentele sunt apropiate cu cele de la limba română, astfel: 56.72% își iau notițe, 26.87% sunt atenți, 7.46% se plictisesc, 5.97% stau pe telefon, iar 2.99% spun că nu le pasă.
Ce faci de obicei la orele de limba și literatura română și limba franceză?
Figura 26. Obiceiuri la orele de curs (limba română/limba franceză)
În privința calităților pe care un cadru didactic trebuie să le aibă pentru a-i atrage pe elevi să învețe limba franceză, elevii au avut de ales dintr-o serie de calități maximum patru, reprezentative pentru a contura profilul unui dascăl bun de limbă străină pentru ei. Din figura 27 se pot observa aceste calități, astfel că cel mai important lucru pentru ei este să le fie explicat pe înțelesul lor (72.73%), urmat apoi de apropierea dascălului față de elevi (63.64%), răbdarea (51.52%) și comunicarea dincolo de limba franceză (48.48%). Calmitatea dascălului este și ea importantă (46.97%) și să-și înțeleagă elevii (37.88%), cât să le dea și note mari (30.30%), mai puțin important fiind să știe limba franceză (21.21%) și să fie corect (22.73%). Referitor la devotament, nu a fost înregistrat niciun răspuns.
Ideea esențială care se desprinde din răspunsurile elevilor este aceea că ei își doresc să le fie explicat la nivelul și pe înțelesul lor și că nu contează neapărat ca dascălul să știe bine limba franceză, ci să fie apropiat de ei și să le vorbească dincolo de acest aspect.
Cum trebuie să fie profesorul de limba franceză pentru ca această materie să te atragă? Bifează patru aspecte esențiale ale acestuia.
Figura 27. Calitățile profesorului de limba franceză
Ultima întrebare este un fel de reflecție, în sensul în care elevul, citind întrebarea, practic și-o pune sieși și meditează în acest sens. Elevii trebuie să conștientizeze beneficiile și importanța studierii măcar a unei limbi străine, având în vedere datele problemei. Unul dintre răspunsurile posibile era și faptul de a avea un prieten francez, însă nimeni nu a optat pentru această variantă, majoritatea au susținut că este important pentru a putea călători într-o țară străină (49.25%), alții conștientizează importanța acesteia în vederea angajării (32.84%) și numai 17.91% consideră că învățarea unei limbi străine aduce cu ea și dezvoltarea personală, aspect ușor îngrijorător (figura 28).
Ce m-ar determina să învăț o limbă străină?
Figura 28. Motivele studierii unei limbi străine
În concluzie, există o ușoară discrepanță între răspunsurile de la limba și literatura română și cele de la limba franceză, în sensul în care, chiar dacă elevii conștientizează importanța ambelor materii, la limba română au greșeli de exprimare, ceea ce îngreunează comunicarea scrisă. În general, tendința este una pozitivă, există deschidere către învățare, atitudinile și reprezentările elevilor sunt în general pozitive, cu mici excepții, însă, spre deosebire de limba română, în ceea ce privește studierea limbii străine, ei nu conștientizează importanța reală și beneficiile pe care le-ar avea dacă și-ar spori interesul față de acestea.
În spatele răspunsurilor din chestionar, se ascund niște elevi nesiguri, debusolați, condiționați de mulți factori externi ce îi limitează, împiedicându-i să avanseze și să privească încrezători spre viitor. Dincolo de aceste aspecte, nu este deloc de neglijat pozitivitatea remarcată, însă este vizibilă nevoia lor reală de sprijin, de comunicare, pe care însă nu o pot exprima, poate pentru că nu știu cum să facă acest lucru și să se exteriorizeze.
4.2 Răspunsurile elevilor versus prevederi ale programei școlare
Acest subcapitol se axează pe realizarea unei comparații între prevederile programei școlare și modul în care acestea sunt văzute de către elevi și considerate importante pentru viața lor și pentru învățare, în raport cu atitudinile și reprezentările acestora reflectate de răspunsurile întrebărilor din chestionar, după cum s-a menționat și în Metodologia cercetării (vezi 3.5.2 Analiza programei școlare). Pe lângă cele precizate, cercetarea a relevat inclusiv câteva aspecte legate de nivelul la care se situează acești elevi din învățământul profesional.
De exemplu, recomandările pentru conținuturile învățării la limbă și comunicare (clasa a IX-a și clasa a X-a), vizează la partea de exprimare orală exersarea dialogului (tipuri, reguli, tehnici, adecvarea la situația de comunicare, adecvarea la scopul comunicării), dar și a monologului și a discursului, de unde se observă centrarea pe comunicare. Întrebați ce înseamnă pentru ei a comunica, elevii au dat următoarele răspunsuri: „a întâlni persoane noi”, „comunicarea înseamnă mai multe ore”, „mult”, „totul”, „a comunica înseamnă pentru a fi liber”, „a mă împrieteni cu mai multe persoane”, „pentru a te înțelege cu oameni din jurul tău”, „a vorbi”, „modul în care două sau mai multe persoane se înțeleg”, „a împărtăși anumite chestii cu persoanele din jurul meu”, „a îmi dezvolta bine comunicarea”, „a te apropia mai mult de o persoană”, semn că au reprezentări diferite față de cele impuse de programă.
În ceea ce privește partea de lectură, deși programa valorizează importanța acesteia și sunt propuse spre studiu numeroase texte indiferent de anul de studiu, jumătate dintre subiecții investigați spun că citesc puțin și că nu sunt atrași de lectură, în schimb consideră că le dezvoltă vocabularul. Prin a citi, ei înțeleg informație de orice fel (mai ales rețele de socializare și mediul online), fapt ce scoate la iveală și în acest caz reprezentări diferite față de cele ale programei școlare.
La limba franceză, lucrurile se prezintă distinct, în sensul în care programa recomandă utilizarea exercițiilor și a activităților pentru orice unitate de învățare în demersul didactic. În urma analizei răspunsurilor elevilor, acestea arată că exercițiile sunt cele preferate de către copii, mai mult de jumătate dintre ei răspunzând astfel, ceea ce indică o corelație între prevederile programei și răspunsurile lor.
Ulterior, după stabilirea unor conexiuni între prevederile programei și răspunsurile subiecților, au fost selectate o serie de răspunsuri care trimit la anumite competențe, în scopul de a prezenta dacă au fost sau nu deprinse de către elevi.
Figura 1. Răspunsurile elevilor
Astfel, competența 1.5 din programele de clasa a IX-a și a X-a (Utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării orale și scrise în diverse tipuri de comunicare, respectiv Utilizarea, în exprimarea proprie, a normelor ortografice, ortoepice, de punctuație, morfosintactice și folosirea adecvată a unităților lexico-semantice, compatibile cu situația de comunicare) nu este însușită, în timp ce la clasa a XI-a competența corespunzătoare este 1.2 (Utilizarea achizițiilor lingvistice, cu accent pe aspectele normative).
Răspunsurile pozitive ale elevilor în ceea ce privește lectura, comunicarea și interesul pentru limbile străine, ce au putut fi observate în subcapitolul anterior prin intermediul statisticilor prezentate, își găsesc corespondent în sfera atitudinilor și a valorilor, semn că o parte dintre acestea au fost dobândite (Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare, Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia în dezvoltarea personală și pentru îmbogățirea orizontului cultural, Dezvoltarea interesului pentru comunicarea interculturală).
Având în vedere că răspunsurile elevilor sunt în limba română, în ceea ce privește limba franceză nu se pot face trimiteri la competențe, ci doar referiri la valori și atitudini. În acest sens, în urma statisticilor realizate, s-a constatat că elevii dezvoltă o parte dintre acestea, anume Conștientizarea rolului limbii franceze ca mijloc de acces la piața muncii și la patrimoniul culturii universale (clasa a XI-a) și Dezvoltarea interesului pentru descoperirea unor aspecte socio-culturale și profesionale, mai puțin însă prin receptarea unei varietăți de texte în limba franceză (la toate cele trei clase).
În urma celor descoperite, s-a constatat că elevii văd alte sensuri și au alte reprezentări despre învățare și că perspectivele lor nu coincid cu cele prezentate de programa școlară. Prin urmare, este necesar să fie elaborate o serie de sugestii și recomandări, care să vină în sprijinul elevilor din învățământul profesional, iar acestea se vor regăsi în următorul capitol, unde sunt redate și concluziile despre cercetarea întreprinsă.
5. Concluzii
Lucrarea de față a urmărit conturarea unor atitudini și reprezentări în raport cu disciplinele filologice ale elevilor din învățământul profesional, acestea fiind reflectate în urma utilizării metodei anchetei prin intermediul chestionarului.
Motivațiile unei astfel de cercetări sunt următoarele:
Învățământul profesional nu dispune de o astfel de cercetare strict pe aria curriculară limbă și comunicare;
Experiența directă și impactul produs de activitatea la clasă cu elevii din învățământul profesional și-au spus cuvântul;
Cercetarea de față poate contribui la un demers didactic mai bun în ceea ce privește abordarea elevilor din învățământul profesional (multe cadre didactice tinere lucrează cu astfel de elevi, din cauza lipsei posturilor).
În urma analizei întreprinse (Rezultatele cercetării) și în urma răspunsurilor pe care elevii din învățământul profesional le-au dat, s-a constatat că există o legătură între partea teoretică prezentată în cel de-al doilea capitol (Fundamentare teoretică) și partea practică, cea din urmă consolidând astfel teoria, prin atitudinile și reprezentările ce au ieșit la iveală cu ajutorul subiecților investigați. Colectarea opiniilor elevilor conturează astfel o imagine în raport cu disciplinele filologice, însă nu se poate generaliza privind subiectul în discuție și, în ciuda faptului că cercetarea aduce informații valoroase, nu este un eșantion reprezentativ. .
Investigația scoate la suprafață atitudini și reprezentări ale elevilor condiționate de anumiți factori, aspect ce a fost tratat și în teorie, în sensul în care, chiar dacă au fost descoperite atât atitudini și reprezentări pozitive, cât și negative, existând cumva un echilibru în acest sens, s-a putut observa faptul că există anumite prejudecăți, elevii fiind limitați de ceea ce îi înconjoară. Elevii nu au vină pentru ceea ce li se întâmplă, însăși selecția pe baza căreia intră la liceu este una socio-economică, fapt ce le atribuie o etichetă încă de la început, fiind priviți ca neavând nicio șansă.
În cazul întrebărilor deschise mulți respondenți nu și-au exprimat părerea, în timp ce alții au un anumit orizont, ce nu le permite practic să vadă dincolo de anumite aspecte. Elevii își dau seama că educația este importantă, conștientizează acest lucru, simt nevoia să comunice și să li se comunice „pe limba lor”, însă sunt nesiguri, debusolați și, deși își doresc să-și depășească condiția, nu o pot face întocmai. Acești elevi au nevoie de sprijin, de suport moral, de îndrumare pentru a se putea orienta spre viitor și, nu în ultimul rând, de consiliere.
În ceea ce privește limba română, printre răspunsuri s-au strecurat și greșeli de exprimare, însă, cu toate acestea, răspunsurile au fost scurte și de cele mai multe ori la obiect. S-a remarcat utilizarea limbajului colocvial, ceea ce arată de fapt că abilitățile de comunicare ale elevilor exprimă realitatea exact așa cum o percep ei, nefiind utilizate cuvinte sofisticate ce nu pot fi înțelese.
În cazul lecturii, tendința este de a citi puțin, astfel că nu reușesc să pătrundă și să descifreze tainele textului, însă, cu toate acestea, ei consideră atât notele, cât și disciplina în sine, importante, ceea ce denotă o raportare pozitivă și o deschidere către materie, chiar dacă mai mult de jumătate au avut medii cuprinse între 5-6. În schimb, nu vorbesc deschis cu cadrul didactic, deși consideră că acesta este o sursă de la care au de învățat.
Referitor la limba străină, majoritatea o consideră importantă doar în eventualitatea unei călătorii și mai puțin la locul de muncă, iar în timpul orei preferă să rezolve exerciții. Deși nu discută cu cadrul didactic, ei pun accent la un profesor de limbă străină nu pe cunoștințele lui, ci pe felul în care se raportează la elevii săi, dorind să comunice cu ei dincolo de limba franceză, să-i înțeleagă și să le explice pe înțelesul lor, semn că au nevoie de suport și sprijin, însă nu știu cum să îl ceară, deși în cadrul didactic ar trebui să găsească permanent deschidere.
În concluzie, atitudinile și reprezentările elevilor din învățământul profesional despre limba română sunt diferite de cele de la limba franceză, s-a observat că există o reală nevoie de comunicare cu cei din jur, că nu sunt însușite competențele vizate de programă și accentul nu este pus pe latura profesională și pe deprinderi specifice în legătură cu aceasta, deși profilul ar trebui exploatat la maximum. În consecință, și profesorul trebuie să se schimbe și să se adapteze nevoilor pe care acești elevi le au, iar metodele utilizate să fie specifice.
Totodată, se observă anumite lacune ale limbii, pe care un absolvent de liceu nu ar trebui să le aibă, mai ales că intră direct pe piața muncii și ar trebui să fie un specialist în domeniul său, această concluzie fiind consolidată de răspunsurile cuprinse în Anexe, unde sunt incluse o parte dintre chestionarele aplicate.
5.1 Sugestii și recomandări
Având în vedere analiza prezentată și cele menționate anterior, este necesară precizarea unui set de sugestii și recomandări care vizează învățământul profesional și care poate funcționa, de ce nu, sub forma unui ghid pentru cadrele didactice debutante, în măsura în care acestea au nevoie de sprijin.
Prin urmare, sugestiile și recomandările în raport cu învățământul profesional sunt următoarele:
Utilizarea chestionarului în orice circumstanță pentru a determina anumite atitudini și reprezentări față de un anumit aspect;
Elaborarea unei programe speciale, care să aibă în vedere cerințele deosebite ale elevilor din învățământul profesional și să se axeze și pe competențe profesionale (în prezent, programa școlară nu este adaptată, elevii ciclului liceal fiind nevoiți să deprindă aceleași competențe, indiferent de filieră);
Abordarea demersului didactic în funcție de particularitățile, nivelul și profilul elevului (au fost și respondenți cu CES);
Realizarea unui echilibru între aspectele teoretice și cele practice, care să susțină și să întărească bazele calificării profesionale;
Însușirea noțiunilor elementare de limbă, exprimarea corectă și îngrijită, accentul să cadă pe comunicare, pe învățarea prin descoperire, pe latura practică (să se țină cont de calificarea profesională);
Dezvoltarea interesului față de lectură și față de limbile străine;
În ceea ce privește limba străină, accentul să cadă pe activități ce au în centru calificarea profesională;
Dezvoltarea creativității elevilor, lucrul în echipă;
Responsabilizarea elevului și conștientizarea importanței meseriei pe care o va urma;
Stimulare, sprijin, suport, consiliere din partea profesorului și a unității de învățământ;
Menținerea unui contact periodic cu mediul familial sau cu orice membru care își asumă răspunderea pentru elev, având în vedere situațiile speciale majoritare ale acestora (familii dezorganizate, monoparentale sau plecate la muncă în străinătate, proveniența din mediul rural și naveta zilnică, traiul în zone defavorizate, anturajul etc.);
Pregătirea unor specialiști apți de a intra pe piața muncii (elevii să aibă însușite cunoștințele elementare de limbă și competențele profesionale necesare).
REFERINȚE
Abric, J.C. (1994). Pratiques sociales et represéntations. Paris: P.U.F.
Allport, G. (1991). Structura și dezvoltarea personalității. (traducere de Ioana Herseni). București: Editura Didactică și Pedagogică, citat de la https://www.scribd.com/doc/3080201/Gordon-W-Allport-Structura-si-dezvoltarea-personalitatii, consultat în martie 2018.
Agenția Națională pentru ocuparea forței de muncă. (2011)., citat de la http://www.anofm.md/news/2010/12/24-0, consultat în martie 2018.
Boza, M. (2008). Influența factorilor de activare, structurare și consistență asupra schimbării de atitudine: un nou model dual. Art nr. 790/2008., citat de la http://www.psih.uaic.ro/cercetare/proiecte/id2118/raport%20proiect_BOZA_RO.pdf, consultat în aprilie 2018.
Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi: învățare, predare, evaluare, citat de la https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/cefr_moldave.pdf, consultat în martie 2018.
Competențe – cheie pentru învățământul pe tot parcursul vieții,
Cadrul european de referință, Anexa la Recomandarea Parlamentului
și a Consiliului European. (2006). citat de la
https://www.ecalificat.ro/uploads/files/productsitems/0/RECOMANDARE_A_PARLAMENTULUI_EUROPEAN_SI_A_%20CONSILIULUI_EUROPEI_privind_competentele_cheie.pdf
Conceptul de competență profesională,
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/202_211_Conceptul%20de%20competenta%20de%20comunicare%20profesionala_continut%20si%20structura.pdf, consultat în martie 2018.
Cosmovici, A., Iacob, L.(coord.). (1998). Psihologie școlară. Iași: Polirom.
Coteanu, I.(coord.), Seche, M., Seche, L. (2009). Dicționar explicativ al limbii române (DEX). ediția a II-a. București: Editura Univers Enciclopedic.
Duck, S.W. (2000). Relații interpersonale, a gândi, a simți, a reacționa. Iași: Editura Polirom, citat de la https://sociogrii.files.wordpress.com/2014/01/steve-duck-relatiile-interpersonale.pdf, consultat în martie 2018.
Duclos, G. (2000). L’estime du soi, un passeport pour la vie. Ḗditions du CHU Sainte-Justine, citat de la http://www.entrepotnumerique.com/o/13/p/5609/excerpt, consultat în martie 2018.
Dumbrăveanu, R., Pâslaru, V., Cabac, V. (2014). Competențe ale pedagogilor: Interpretări. Chișinău: Continental Grup.
Goraș-Postică, V. (2008). Formarea competențelor prin intermediul metodelor interactive de predare-învățare-evaluare. În Formare de competențe prin strategii didactice interactive. Chișinău: Pro Didactica.
Huber, W. (1997). Psihoterapiile. București: Editura Știință și Tehnică, citat de la https://vdocuments.site/huber-w-psihoterapiileterapia-potrivita-fiecarui-pacient.html, consultat în martie 2018.
Învățământul profesional și tehnic,
citat de la http://www.iccv.ro/proiecte/invatamant-profesional-si-tehnic/, consultat în martie 2018.
Jaspars, J.M.F, & Fraser, C. (1984). Attitudes and social representations. Cambridge: Cambridge University.
Legea educației naționale nr. 1/2011,
https://www.bns.ro/images/sindicale/Legea_nr._1-2011.pdf, consultat în martie 2018.
Marcu, F. (2015). Dicționar actualizat de neologisme (DAN). București: Editura Saeculum I.O.
Mândruț, O., Catană, L., Mândruț, M. (2012). Instruirea centrată pe competențe: Cercetare – Inovare – Formare – Dezvoltare. Arad: Centrul de Didactică și Educație Permanentă.
Metodologia de realizare și utilizare a Cadrului național al calificărilor din învățământul superior. (2009). citat de la
https://lege5.ro/Gratuit/gezdmobygu/metodologia-de-realizare-si-utilizare-a-cadrului-national-al-calificarilor-din-invatamantul-superior-din-29062009, consultat în martie 2018.
Miftode, V. (1995). Introducere în metodologia investigației sociologice. Iași: Junimea.
Moscovici, S. (1976). Social influence and social change. London: Academic Press.
Percepția publică a școlii românești (sondaj), citat de la http://www.ires.com.ro/uploads/articole/dp_invatamant.pdf, consultat în martie 2018.
Programa școlară pentru învățământul profesional la limba și literatura română (clasa a IX-a),
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2014- progr/profesionala/LC/Limba%20si%20literatura%20romana_clasa%20a%20IX-a.pdf, consultat în martie 2018.
Programa școlară pentru învățământul profesional la limba și literatura română (clasa a X-a),
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2014-progr/profesionala/LC/Limba%20si%20literatura%20romana_clasa%20a%20X-a.pdf, consultat în martie 2018.
Programa școlară pentru învățământul liceal la limba și literatura română (clasa a XI-a),
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Lic/LC/Limba%20si%20literatura%20romana_clasa%20a%20XI-a_a%20XII-a.pdf, consultat în martie 2018.
Programa școlară pentru învățământul profesional la limba franceză (clasa a IX-a),
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2014progr/profesionala/LC/MOD/Limba%20franceza%202_clasa%20a%20IX-a.pdf, consultat în martie 2018.
Programa școlară pentru învățământul profesional la limba franceză (clasa a X-a),
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2014-progr/profesionala/LC/MOD/Limba%20franceza%202_clasa%20a%20X-a.pdf, consultat în martie 2018.
Programa școlară pentru învățământul tehnologic la limba franceză (clasa a XI-a),
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Lic/LC/MOD/Limba%20franceza%201_2_tehnologic_clasele%20a%20XI-a%20-%20a%20XII-a%20si%20a%20XII-a%20-%20XIII-a.pdf, consultat în martie 2018.
Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a școli normale și licee. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Raportul dintre atitudini și comportament,
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Raportul%20dintre%20atitudine%20si%20comportamentul%20relational.pdf, consultat în martie 2018.
Raport privind starea învățământului preuniversitar din România,
citat de la http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/08/Raport-starea-invatamantului-preuniversitar-2015-Site-ISE.pdf , consultat în martie 2018.
Singly, F. Blanchet, A., Gotman, A., Kaufmann, J-C. (1998). Ancheta și metodele ei: Chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv. Iași: Polirom.
Șeptelean, F. E. (2012). Învățământul profesional din România – Un nou început, citat de la http://www.asociatiaprofesorilor.ro/invatamantul-profesional-din-romania-un-nou inceput.html, consultat în martie 2018.
Statistica educației, citat de la http://www.insse.ro/cms/ro/content/statistica-educatiei, consultat în martie 2018.
Viau, Rolland. (2004). La motivation: condition au plaisir d’apprendre et d’enseigner en contexte scolaire., citat de la https://projetadef.files.wordpress.com/2011/12/la_motivation.pdf, consultat în martie 2018.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cercetător dr. MAGDALENA BALICA [304004] (ID: 304004)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.