Textul nonliterar [303950]
[anonimizat] I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lect. Univ. dr. Petronela Savin
CANDIDAT: [anonimizat]. Alina-Elena Colbu
SPECIALIZAREA:
Limba și literatura română
BACĂU 2016
STRATEGI DE DEZVOLTAREA A COMPETENȚELOR DE COMUNICARE SCRISĂ. TEXTUL NONLITERAR
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lect. Univ. dr. Petronela Savin
CANDIDAT: [anonimizat]. Alina-Elena Colbu
BACĂU 2016
Cuprins
Argument ………………………………………………………………………………….…. 5
I. Stilistica funcțională …………………………………………………………….……….…. 7
I.1. Stil și limbaj. Stilurile limbii române ……………………………………………..…… 8
I.1.1. Stilul științific …………………………………………………………….……. 12
I.1.2. [anonimizat] …………………………………………………….. 13
I.1.3. Stilul publicistic …………………………………………………………….….. 15
I.1.4. Stilul beletristic …………………………………………………………………. 17
I.1.5. Stilul colocvial …………………………………………………………….…… 18
I.2. Textul nonliterar ………………………………………………………………………. 19
I.2.1. Particularitățile textului nonliterar ……………………………………………… 21
I.2.2. Tipuri de texte nonliterare studiate în gimnaziu …………………………………. 22
I.2.2.1. Articolul de dicționar ……………………………………………………..22
I.2.2.2. Reclama ………………………………………………………………… 23
I.2.2.3. Afișul …………………………………………………………………… 24
I.2.2.4. Anunțul ………………………………………………………………… 25
I.2.2.5. Știrea …………………………………………………………………….26
I.2.2.6. Cartea poștală …………………………………………………………… 26
I.2.2.7. Scrisoarea ……………………………………………………………… 28
I.2.2.8. Biletul ………………………………………………………………….. 30
I.2.2.9. Telegrama ………………………………………………………………. 30
I.2.2.10. Cererea ………………………………………………………………… 31
I.2.2.11. Invitația ……………………………………………………………….. 32
I.2.2.12. Mersul trenurilor ……………………………………………………… 33
I.2.2.13. Programul de spectacol ……………………………………………….. 34
I.2.2. 14. Articolul de ziar/revistă ……………………………………………… 35
II. Comunicarea scrisă (Textul nonliterar) la nivelul curriculumului pentru clasele V-VIII … 37
III. Strategii de dezvoltare a competențelor de comunicare scrisă……………………………… 43
III.1. Comunicarea scrisă ……………………………………………………………….. 43
III.2. Strategii de dezvoltare a [anonimizat] a textului nonliterar …………………………………………………………………………… 45
III.2.1 Metoda exercițiului ………………………………………………..……….. 47
III.2.2. Diagrama Venn …………………………………………………….……… 50
III.2.3. Metoda ciorchinelui ………………………………………………….……. 52
III.2.4. Metoda mozaicului ………………………………………………………… 57
III.2.5. Metoda explozia stelară ……………………………………………………. 59
III.2.6. Metoda cubului …………………………………………………………….. 61
III.2.7. Metoda turul galeriei ……………………………………………………… 67
III.2. 8. Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat …………………………………… 68
III.2. 9. Scaunul autorului …………………………………………………………. 69
III.2.10. Investigația ………………………………………………………………. 70
III.2. 11. Metoda portofoliului ……………………………………………………. 71
IV. Cercetarea psihopedagogică ……………………………………………………………. .73
IV.1. Aspecte teoretice ………………………………………..………………………… 73
IV.2. Cercetarea aplicativă ……………………………………………………………… 82
IV.2.1. Formularea ipotezei și a obiectivelor ……………………………………… 82
IV.2.2. Organizarea și desfășurarea experimentului ………………………………. 82
IV.2.2.1. Eșantionarea …………………………………………………….. 82
IV.2.2.2. Metode și tehnici utilizate ………………………………………. 83
IV.3. Etapele cercetării ……………………………………………………………. 83
IV.3.1. Etapa evaluării inițiale ……………………………………………… 83
IV.3.2. Introducerea factorului de progres …………………………………. 90
IV.3.3. Etapa testării finale ………………………………………………… 91
Concluzii ……………………………………………………………………………………. 100
Anexe ………………………………………………………………………………………. 103
Bibliografie ………………………………………………………………………………… 141
Argument
În orice moment al vieții omul trebuie să comunice, fie oral, fie în scris, de aceea pregătirea individului pe parcursul traiectoriei școlare vizează tocmai capacitatea de comunicare, deprinderea de exprimare orală sau scrisă în limba maternă și în limbi moderne. La dezvoltarea comunicării scrise poate contribui și textul nonliterar, text ce face parte din a treia componentă a obiectului Limba și literatura română, și anume Practica rațională și funcțională a limbii.
Din punct de vedere științific, comunicarea scrisă și respectiv textul nonliterar reprezintă o provocare, dat fiind faptul că stilistica funcțională este mai puțin valorificată și exploatată. Textul nonliterar este elaborat pentru a comunica un conținut în care acționează, cu precădere, funcția referențială. Vizează domenii diverse, de la cele științifice și juridico-administrative la mass-media, concretizându-se cu ajutorul registrelor lingvistice (oral/scris; popular/cult; regional, colocvial, argoul și jargonul). Indiferent de textul funcțional reprezentat în comunicare, emițătorul abordează obiectiv realitatea și folosește un limbaj comun, convențional, prin excelență tranzitiv, scopul principal al acestuia fiind să transmită informații, ceea ce face necesară acordarea unei importanțe sporite cunoașterii trăsăturilor acestui tip de text.
Având în vedere frecvența utilizării aceste tipuri de text reprezintă o provocare chiar și din punct de vedere practic. Nu puțini sunt cei care întâmpină dificultăți în realizarea unei cereri, spre exemplu, iar acest lucru se întâmplă din cauză că textul nonliterar nu are ponderea și nici importanța cuvenită, nici în cadrul orelor de Limba și literatura română, și nici în evaluările finale. Așadar se impune o studiere mai atentă a textului nonliterar ce se găsește reprezentat la nivelul fiecărei clase în programa claselor 5-8. Astfel, în clasa a V-a, elevul face cunoștință cu articolul de dicționar și reclama, în clasa a VI-a cu știrea și anunțul, în clasa a VII-a învață să facă o cerere și să utilizeze mersul trenurilor sau programul de spectacol, iar în clasa a VIII-a învață despre curriculum vitae, pregătindu-se astfel „să dea piept cu viața”.
Lucrarea, organizată în patru capitole, vizează trecerea progresivă de la teorie la practică, având ca scop argumentarea necesității și beneficiile acordării unei importanțe sporite textelor nonliterare, precum și abordarea lor prin diverse metode didactice pentru o însușire adecvată și de lungă durată.
Capitolul întâi urmărește o delimitare dintre stil și limbaj, o prezentare teoretică a stilurilor funcționale a limbii române, precum și fixarea particularităților textului nonliterar, respectiv a diverselor tipuri de texte nonliterare.
Capitolul al doilea se rezumă la prezentarea comunicării scrise, respectiv a textului nonliterar la nivelul curriculumului pentru clasele 5-8, dar și analiza locului și ponderii pe care îl au competențele ce vizează textul nonliterar.
Capitolul al treilea este dedicat definirii comunicării scrise și prezentării metodelor care contribuie la dezvoltarea competențelor de comunicare scrisă, dar și la conturarea spiritului critic al elevilor.
În capitolul al patrulea se derulează demersul cercetării psihopedagogice, prin enunțarea ipotezei de lucru și descrierea obiectivelor pe plan teoretic, curricular și metodic. Vom descrie apoi demersul practic, organizarea concretă a cercetării: diagnoza grupului țintă, aplicarea planului de intervenție ameliorativ, analiza rezultatelor. Demonstrația se va realiza prin interpretarea rezultatelor.
În final vom accentua modul în care am reușit să ne atingem scopul.
Intenționăm să evidențiem că o strategie de predare-învățare-evaluare centrată pe dezvoltarea autonomiei acțiunii și autocontrol contribuie la creșterea randamentului în ceea ce privește formarea competențelor de comunicare scrisă în rândul elevilor, dar și crearea spiritului critic și capacitatea de a se învăța singuri.
Capitolul I
Stilistica funcțională
Stilistica își are rădăcinile în retorica antică, dar își definește domeniul și își clarifică metoda la începutul secolului al XX-lea. Deși a început prin studierea stilului individual, si-a extins domeniul ajungând să studieze și formele de expresivitate generală, așa cum afirmă și Gh. Bulgăr, în lucrarea sa Studii de stilistică și limbă literară: „Se impune deci o stilistică preocupată de toate fenomenele expresivității, de la cele de uz general până la cele diferențiate individual, prin creația literară originală.”
Stilistica reunește, în prezent, două domenii fundamentale: stilistica lingvistică, al cărui creator este Charles Bally și stilistica literară, întemeiată de Leo Spitzer. În general, oamenii înțelegeau, prin stilistică numai stilistică estetică, însă si stilistica lingvistică a prins contur și apare la fel de des în cercetările lingvistice ca și în cele filologice sau estetice.
Stilistica estetică reprezintă „studiul stilului, adică studiul tuturor mijloacelor lingvistice folosite de un scriitor (sau orator), pentru a obține anumite efecte de ordin artistic.” În principiu aceste mijloace sunt identice la toți autorii, dar modul cum utilizează ei acest material constituie o caracteristică a fiecăruia. Stilul este, așadar individual, deoarece variază de la om la om, dar și de la o situație la alta în funcție de stările sufletești, de împrejurările exterioare care influențează omul etc. Așa cum o percep criticii sau esteticienii literari, stilistica se ocupă numai de mijloacele expresive care diferă de la un scriitor la altul.
Stilistica lingvistică, fiind o ramură a lingvisticii, are ca obiect de cercetare „limba, nu stilul, așadar mijloacele de expresie ale întregii colectivități vorbitoare, nu ale unui sigur individ sau ale unei singure opere.” Ea studiază tot materialul lingvistic existent la un moment dat, nu doar particularitățile care provoacă efecte artistice.
În stilistica lingvistică românească actuală s-au trasat două direcții importante: o stilistică a „expresivității” reprezentată de Ștefan Munteanu și o stilistică funcțională., reprezentată de I. Coteanu.
Stilistica funcțională, pe al cărui studiu se axează lucrarea de față, este definită de I. Coteanu, în cea mai largă accepțiune a sensului, ca „studiul limbii în acțiune, cercetarea modului în care vorbitorii se folosesc de graiul lor într-o împrejurare sau alta.” Limba în acțiune reprezintă un ansamblu de deprinderi verbale care se lărgește sau se îngustează în funcție de vorbitori și de necesitățile particulare de utilizare a ei și de aceea disciplina care îi urmărește variațiile trebuie să fie obligatoriu funcțională. Uzul limbii duce la o permanentă adaptare a structurii acesteia la necesitățile social-culturale ale vorbitorilor. De aici rezultă limbajele si stilurile, adică „o serie de subansambluri care se deosebesc mai mult sau mai puțin între ele în funcție de obiectul lingvistic exprimat”, iar rolul stilisticii funcționale este să le descopere, să le explice și să le compare.
I.1 Stil și limbaj. Stilurile limbii române
Cuvântul stil este de origine latină și provine din termenul stylus, care însemna condei, unealtă de piatră, de metal sau de os, ascuțită la un capăt, pentru a putea scrie, și lată la celălalt, pentru a putea șterge, de care romanii se serveau pentru a scrie pe tăblițe cerate. Cu timpul, stylus a început să însemne exercițiu de scriere, iar în limbajul literar s-a răspândit și s-a consacrat ca mod de a scrie a cuiva. Ca obiect de studiu al stilisticii, el este acceptat abia după apariția stilisticii lingvistice, însă a fost studiat încă din antichitate de către mulți cercetători ai limbii și literaturii, dar și de către filozofi, esteticieni sau antropologi. În retorica antică stilul reprezenta „un sistem de norme, prin aplicarea cărora se pot realiza scopurile urmărite într-o expunere orală sau scrisă.”
Ileana Oancea afirmă, în Istoria stilisticii românești, că „stilul aparține unui inventar contextual pe care istoria l-a regândit periodic” și că este un concept definitoriu pentru condiția umană, „prin el omul definindu-se în întreaga complexitate a naturii sale: în raționalitatea, dar și în subiectivitatea sa esențială.”
În spațiul românesc, primul preocupat de problema stilului va fi Dimitrie Cantemir, iar prin cronicari, mai ales de la Miron Costin, urmat apoi de Dosoftei, Eustatievici și Macarie se dezvoltă interesul pentru limbă și stil. Preocupați de stil din punctul de vedere al artei literare sunt și B.P. Hasdeu (Limba poetică în Cuvinte din bătrâni), Garabet Ibrăileanu, Ovid Densusianu, Lucian Blaga, Tudor Vianu.
Dumitru Irimia consideră stilul „unitatea fundamentală a dimensiunii stilistice”, care fixează textului lingvistic o identitate specifică neconfundabilă. În acest context stilul este considerat ca fiind un efect al interacțiunii factorilor care delimitează cele două axe ale câmpului semiotic: context-cod și emițător-receptor.
Ion Coteanu face o amplă prezentare a noțiunii de stil și este de părere că stilul se aseamănă cu limba, deoarece, la fel ca și aceasta, stilul „este un ansamblu de deprinderi verbale folosit într-o comunitate umană cu o anumită formație social-culturală”, dar se deosebește de aceasta prin „poziția și ierarhia elementelor constitutive”, ierarhie care este condiționată de factorul social-cultural.
Limbajul este „un sistem lingvistic mai mult ori mai puțin specializat în redarea conținutului de idei specifice unei activități profesionale, unuia sau mai multor domenii din viața social-culturală, cum sunt istoria, viața familială etc., care toate au, ori tind să aibă, cuvinte, expresii și reguli proprii de organizare, rezultate din diverse restricții impuse de limbă.” Așadar, din punct de vedere funcțional, stilul si limbajul reprezintă același lucru, fiind „o adecvare a schemei la ceea ce trebuie exprimat.”
Stilul, e de părere Iorgu Iordan, este „un produs voit, căutat, artificial”, deci „un ansamblu de particularități de exprimare, orală și scrisă, a unui vorbitor sau a unei categorii de vorbitori, ori, altfel spus, ca manieră specifică, în care sunt selectate și folosite, în exprimarea orală sau scrisă, posibilitățile comunicative ale limbii.” Dacă ne raportăm la un singur individ, de obicei un creator literar, avem de-a face cu stilul individual. Dacă particularitățile sunt specifice unei categorii de indivizi, atunci rezultă stilurile de grup, colective sau supraindividuale. Acestea pot fi divers clasificate în funcție de categoria de vorbitori la care se raportează sau în funcție de mediul căruia îi este destinată comunicarea, de obiectul și scopul acesteia, de efectul obținut la receptare. Cele mai studiate stiluri supraindividuale, în stilistica românească, sunt stilurile funcționale.
Stilurile funcționale au apărut datorită unor factori extralingvistici precum dezvoltarea culturală a societății, specializarea unui grup de vorbitori pentru o anumită activitate profesională și cunoașterea umană. Stilurile limbii române se clasifică după următoarele criterii:
gradul de individualizare: individuale și colective;
situația de comunicare: familial, neutru, oficial, profesional;
funcția de comunicare determinată de domeniul de activitate: beletristic, publicistic,
juridico-administrativ, științific și colocvial;
canalul de comunicare: oral și scris.
Numărul de stiluri dintr-o limbă poate varia, de aceea în limba română, Iorgu Iordan
distinge 6 stiluri: literar, științific și tehnic, publicistic, oficial, oratoric și familiar; Ion Coteanu crede că exista doar 3: beletristic, științific, juridico-administrativ; Dumitru Irimia, 5 stiluri: beletristic, științific, colocvial, juridico-administrativ, publicistic. C. Maneca consideră stilul administrativ ca fiind subordonat celui științific și respinge existența unui stil publicistic autonom, dar introduce stilul colocvial, pe care Iorgu Iordan îl numea stil familiar. Pe lângă acestea C, Maneca mai recunoaște stilul artistic, ce are ca subdiviziuni poezia, proza și publicistica. Rodica Zafiu identifică varietăți de stil precum: publicitar, religios, politic, vrăjitoresc, epistolar, familiar, tehnic și birocratic, cel al comentariului sportiv, al securității și al mediilor electronice, al modei etc. Însă toate aceste variante funcționale se pot reduce la opoziția artistic și nonartistic, dacă e să luăm în considerare doar anumite caracteristici. Astfel, stilul artistic se distinge prin limbaj conotativ, caracter individual, unicitate, bogăția lexicală și stilistică, polisemie, iar stilul nonartistic, prin limbaj denotativ, caracter colectiv, utilizarea unor formule și construcții consacrate, claritate, concizie, cuvinte monosemantice.
Pentru încadrarea în stilurile funcționale se ține cont de funcția limbii care predomină într-un text, de aceea este importantă cunoașterea acestor funcții, identificate și descrise de R. Jakobson:
funcția referențială (numită și denotativă sau cognitivă) are în vedere contextul
care urmează să devină substratul planului semantic al textului lingvistic;
funcția expresivă (emotivă) are în vedere emițătorul și atitudinea lui față de
realitatea extralingvistică despre care acesta comunică;
funcția conativă urmărește introducerea unor elemente de organizare a textului
pentru implicarea unui destinatar în actul lingvistic și pentru exprimarea atitudinii emițătorului față de acesta;
funcția metalingvistică vizează codul limbii întrebuințat în text;
funcția fatică este axată pe canal și întărește contactul lingvistic dintre emițător
și receptor;
funcția poetică este concentrată pe mesaj în sine.
Majoritatea textelor îndeplinesc mai multe funcții, dar pentru încadrarea lor într-un stil sau altul, un rol important îl are funcția dominantă. Spre exemplu, funcția conativă este dominantă în ordine, decizii, dispoziții, regulamente, discursuri politice, reclame, etc., funcția referențială – în comunicate oficiale, buletine, chestionare, referate, dări de seamă, texte tehnico-științifice; cea expresivă – în memorii, confesiuni, comentarii, interpretări critice etc.; cea fatică – în saluturi și formule convenționale, texte de receptare a mesajului telefonic etc.; cea metalingvistică – în analizele gramaticale, în dicționare, în texte cu caracter didactic; cea poetică, în operele literare, dar și în unele mesaje publicitare.
Mihail Andrei și Iulian Ghiță sunt de părere că anumite cuvinte sunt marcate stilistic funcțional, deoarece le întâlnim într-un anumit stil funcțional. Cercetătorii își continuă relatarea afirmând că sunt marcate stilistic funcțional următoarele grupuri de cuvinte:
Termenii specifici stilurilor juridico-administrativ și stilului științific, care au funcții denotative cu sensuri proprii și exacte: circumscripție, comisie, consiliu, decizie, a doza, electoral, disc, lentilă, radical, taxă, voltaj etc.
Neologismele sunt frecvente în stilurile științific, publicistic și juridico-administrativ: se înscriu, scripte, acte originale (stilul juridico-administrativ); teoria relativității generalizate, umanitate, experimentale (stilul științific); opinia publică, poluare, concludent, (stilul publicistic).
Regionalismele, cuvintele argotice și jargonul sunt caracteristice stilului colocvial: a se lua la hârjoană, incuri, musai, a face un șurub două în cap, tapangele (regionalisme extrase din opera lui Ion Creangă); șmecherie, a ciupi, fraier, grade-malade etc.
Cuvintele derivate cu sufixe diminutivale și augmentative, precum și unele prefixe (s-, z-, răs-, răz-, para-, în-), dacă au formații paralele nederivate paralele cu același sens
sau cu sens apropiat sunt specifice stilului colocvial: băiețel, moșulică, anișori, fudulache, băbușcă, cutărică, mătăluță, nimicuța, golaș, picioroange etc.
În continuare vom încerca să evidențiem trăsăturile stilurilor mai sus menționate, în urma consultării mai multor lucrări ai unor autori cunoscuți care au tratat același subiect.
I.1.1. Stilul științific
Stilul științific este „expresia întrebuințării limbii în domeniul cunoașterii științifice a lumii”. Este specific lucrărilor, comunicărilor, dezbaterilor din domeniile științifice și tehnice. Textele proprii acestui stil pot fi expozitive: tratatul, disertația, nota, studiul, articolul, sinteza, referatul, comunicarea, conferința, eseul sau descriptive: raportul, caracterizarea, informarea, cronica, recenzia. Aceste texte sunt, de obicei, elaborate, iar din punct de vedere compozițional sunt compacte, riguroase și sobre. În interiorul acestui stil, accentul se pune pe comunicarea de noțiuni, cunoștințe, idei, de aceea are ca funcții dominante funcțiile referențială și metalingvistică, iar discursul este obiectiv, neutru, absent, inexpresiv, concis, clar și precis.
Fiindcă există mai multe ramuri științifice și tehnice, stilul științific capătă mai multe ramuri, care pot fi grupate pe categorii, precum: limbajul științelor exacte (matematica, fizica, chimia, astronomia), limbajul științelor tehnice, limbajul științelor naturii, medicinei și astronomiei, limbajul științelor umaniste și filozofiei.
Stilul științific are și câteva caracteristici lingvistice, care, prin reprezentare stilistică, devin stilistice.
La nivel morfologic, se remarcă frecvența mare a substantivelor ce reprezintă termeni de specialitate sau nume proprii, care sunt folosite cel mai des în cazul nominativ și foarte rar în cazurile dativ și acuzativ, și a pronumelor nepersonale, în special a pronumelui reflexiv, ca marcă a exprimării impersonale. Sunt absente interjecțiile, vocativele și imperativele, fiind preferate modurile indicativ și infinitiv, iar în ceea ce privește timpul este folosit prezentul, care devine atemporal, atunci când definește termenii și dinamic, în momentul în care se descriu sau se relatează diverse evenimente istorice. Adjectivele folosite sunt cele generice sau categoriale, care grupează pe categorii obiectele denumite de substantivele determinate: triunghi isoscel, lentilă convergentă etc și care nu acceptă comparația, fiind folosite, în general la pozitiv.
Nivelul sintactic se caracterizează prin împletirea unui prim plan, cu un plan secund prin care se introduc date dintr-un enunț anterior; absența enunțurilor sintetice, neanalizabile exprimate prin adverbe (da, nu, poate); dezvoltarea unor structuri redundante specifice, care ajută la înțelegerea informațiilor transmise; dezvoltarea structurilor enumerative. Se folosesc frecvent citate din alte lucrări sau se fac trimiteri la alte lucrări.
La nivel lexical, termenii folosiți au sens denotativ și urmăresc precizia exprimării. Sunt întâlniți numeroși termeni internaționali, în special cei de origine latină care se folosesc împreună cu sinonimul lor: dictamus fraxinella (frăsinel), mucor mucedo (muceaiul alb); numeroase neologisme, precum longitudine, latitudine, fuziune, nucleară, simbioză, genă, etc; termeni care au în structura lor prefixe de origine greacă, ca helio-, hidro-, hemo-.
I.1.2. Stilul juridico-administrativ
Numit și stil oficial-administrativ, stilul juridico-administrativ „se dezvoltă ca variantă funcțional a limbii întrebuințată în domeniul relațiilor oficiale dintre cetățean și instituțiile statului.” Se constituie în secolul al XVII-lea, odată cu apariția primelor texte juridice, Pravila de la Govora, 1640, Pravila lui Vasile Lupu, 1646, Pravila lui Matei Basarab, 1652, și este cel mai conservator dintre stiluri, fiind întrebuințat în texte și activități administrative, juridice, diplomatice și economice.
Tipurile de texte specifice acestui stil pot fi normative: legi, decrete, hotărâri, ordonanțe, decizii, ordine, regulamente, instrucțiuni, circulare; de documentare: procesul verbal, protocolul, memoriul, tratatul, adeverința, chitanța, angajamentul, contractul, procura, certificatul, polița; de informare: anunțul, declarația, comunicarea, înștiințarea, notificarea, curriculum-vitae, cererea, nota, formularul de înscriere, invitația, telegrama; de serviciu: tabelul nominal, inventarul, adeverința, diploma, factura, bonul; de corespondență: scrisoarea, adresa, oferta etc. Fiindcă are un destinatar colectiv sau neindividualizat, adică acesta poate fi orice cetățean, angajat, partener, se distinge prin simplitate, claritate, stereotipie și are un caracter neutru, obiectiv, impersonal, inexpresiv.
Funcțiile care predomină în acest tip de text sunt cea referențială și persuasivă, în formularea comunicărilor specifice avându-se mereu în vedere destinatarul. Prin definirea termenilor juridici sau administrativi, intervine și funcția metalingvistică.
Deși este mai puțin diversificat decât alte stiluri, are și el unele variante interne, precum limbajul juridic legislativ, limbajul juridic oratoric, limbajul administrativ.
În ceea ce privește caracteristicile lingvistice, la nivel fonetic particularitatea relevantă este folosirea frecventă a unor abrevieri specifice: a.c. (anul curent), art., alin., lit. etc.
La nivel morfologic, se remarcă frecvența mare a substantivelor, mai ales a celor provenite din infinitive lungi: soluționare, aprobare, rezolvare, reglementare, respectare etc. sau a celor care neutralizează opoziția masculin-feminin, folosite fie cu forma de masculin: inculpat, învinuit, condamnat, membru, donator, petent, contribuabil etc, fie cu forma de feminin: persoană, rudă, parte etc: „Persoana vătămată poate fi ascultată ca martor…”. Aceste substantive sunt folosite, în general, la singular tocmai pentru a exprima generalul. Cazurile care predomină sunt genitivul: „După întocmirea hotărârii prin care s-a dispus arestarea preventivă a inculpatului, judecătorul de la prima instanță sau, după caz, președintele completului de la instanța de recurs emite de îndată mandatul de arestare preventivă.”; și dativul, acesta din urma fiind construit și cu prepoziții care au devenit specifice textelor juridice: „Citarea altor persoane decât învinuitul sau inculpatul se face potrivit dispozițiilor din prezentul articol.” Pronumele folosite sunt tot nepersonale: fiecare, oricine, toți, cine, cel, acesta etc. În ceea ce privește verbul se remarcă folosirea acestuia cu pronume reflexiv: se prevede, se stabilește, se menționează, iar modurile care predomină sunt conjunctivul, infinitivul, indicativul la timpul perfect compus sau la prezent gnomic: a se vedea, să formeze, să nu admită, a fost săvârșită, hotărăște, deliberează etc.
La nivel sintactic, se remarcă organizarea textului pe capitole, articole, paragrafe, alineate numerotate sau ordonate alfabetic:
„Art. 151 Conținutul mandatului de arestare Arestarea preventivă MĂSURILE PREVENTIVE
Art. 152 Executarea mandatului Arestarea preventivă MĂSURILE PREVENTIVE
Art. 153 Obiecții în ceea ce privește identitatea Arestarea preventivă MĂSURILE PREVENTIVE”.
Se remarcă, de asemenea, predominarea coordonării disjunctive (din oficiu sau la cerere), a numărului mare de atributive, a condiționalelor cu nuanță temporală sau a temporalelor cu nuanță condițională (în caz de nerespectare a prevederilor), preferința pentru predicatele nominale.
La nivel lexical, iese în evidență folosirea termenilor cu sens denotativ și care au devenit specifici acestui stil articol, literă, subsemnatul sau îmbinări și locuțiuni ca: aflat în stare de detenție, a dobândi calitatea de, a fi în drept să etc.
Deși afirmă că stilului juridico-administrativ nu i se pot condamna construcțiile greoaie, artificiale și uneori pleonastice, Rodica Zafiu găsește și anumite lipsuri acestui stil, precum ambiguitatea și formularea obscură. Pentru exemplificarea folosește diverse legi electorale: „Candidații și oricare alegător au dreptul să conteste identitatea persoanei care se prezintă la vot. În acest caz identitatea se va stabili de președinte prin orice mijloace“. (, art. 55). Comentând enunțul respectiv, autoarea afirmă: „Nu știm care sunt limitele impuse automat, în interiorul sistemului juridic dat, unor asemenea formulări generale; cititorul nu se poate însă împiedica să se gândească chiar și la rafinate mijloace de tortură.”
I.1.3. Stilul publicistic
Stilul publicistic „apare și se dezvoltă în condițiile întemeierii presei în limba română, ca expresie a interpretării pentru public a vieții social-politice și cultural-științifice, naționale și internaționale.” Stilul publicistic se regăsește și la Ion Heliade Rădulescu sub denumirea de limba politicii, lucru ce se subînțelege deoarece acesta afirmă că ziarul pe care l-a întemeiat, Curierul românesc, trebuie să contribuie la dezvoltarea acestei limbi politice.
Are variante foarte diferite între ele, care se apropie fie de stilul beletristic, fie de stilul științific sau administrativ, ceea ce îl face greu de definit sau contestat e unii specialiști. Scopul său este acela de informare generală sau specializată si de aceea este propriu textelor de informare operativă a publicului despre fapte, idei, realizări. Genurile sale specifice, pot fi informative: știrea, nota, reportajul, cronica, afișul, transmisia directă, comunicatul, interviul și analitice: articolul de ziar, foiletonul, editorialul, recenzia, glosa, comentariul, discuția, polemica, medalionul, caricatura, pamfletul, portretul. În ceea ce privește mijloacele artistice folosite și intenția, unele dintre aceste genuri se afla la granița cu stilul beletristic.
Destinatarul are un rol important în formularea mesajului, iar mijloacele folosite sunt foarte diverse deoarece se urmărește atragerea, convingerea sau, în unele cazuri, chiar „manifestarea” acestuia, de aceea funcțiile care predomină sunt cea informativ-referențială, cea persuasivă și cea expresivă. Foarte des sunt folosite mijloacele auxiliare: fotografii, filme, fond sonor, caricaturi, scheme, grafice și valorifică resursele de autenticitate și de atractivitate ale limbii, utilizând elemente populare, familiare, neologice sau chiar regionale și argotice sau împrumutând elemente proprii celorlalte stiluri. Deoarece uneori trebuie scrise destul de rapid, unele texte publicistice prezintă nenumărate abateri de la normele lingvistice, precum construcții nefirești, stângăcii, anacoluturi, pleonasme, dezacorduri, dar au și creații lexicale impuse, formule retorice, figuri de stil inedite, cuvinte și sintagme memorabile, titluri, citate, parafrazări, sloganuri.
La nivel fonetic se remarcă utilizarea multor abrevieri românești sau internaționale, în rest se înscrie în sfera limbii literare comune.
La nivel morfologic, foarte des întâlnite sunt substantivele concrete, numele proprii de persoane sau de locuri, inclusiv din alte limbi, a substantivelor provenite din infinitive lungi, folosite din nevoia de concentrare a informației într-un spațiu restrâns. Acestea sunt folosite în special în cazurile genitiv și acuzativ, datorită necesității descrierii cât mai detaliate. Și dativul este mult mai utilizat decât în limba comună și se constituie într-o particularitate a stilului publicistic, prin construirea cu prepozițiile potrivit și conform: „Potrivit constituției italiene, campania electorală va începe cu 45 de zile înainte de alegeri”. Caracterul preponderent nominal al stilului publicistic este accentuat și de utilizarea adjectivului, care prin număr și frecvență se situează la același nivel cu verbul, fapt ce reiese și din statistica efectuată de Gh. Bolocan. Cele mai întâlnite tipuri de adjective sunt cele „circumstanțiale”, adică cele care fixează cadrul în care se desfășoară evenimentele (anual, economic, financiar, negociabil, politică, județeană, municipală etc) și cele apreciative sau descriptive (prosperă, prestigioasă, modernă, catastrofale etc). Adjectivele sunt folosite de foarte multe ori la gradul superlativ, în special în comentariile sportive, artistice, culturale, dar și politice. În ceea ce privește pronumele, acesta se folosește în special la persoana a III-a.
Verbul este folosit la diateza pasivă sau reflexivă, ceea ce îi atribuie informației un nivel ridicat de generalizare. Timpurile frecvent utilizate sunt prezentul și perfectul compus. Viitorul este folosit în comentariile cultural-artistice, social-politice, economice, imperfectul, în reportaje. Persoana cel mai des folosită este persoana a III-a, dar se folosește și persoana a II-a plural pentru a exprima respectul, mai ales în interviuri, dialoguri, anchete, și persoana I, ca marcă definitorie a textelor de mică publicitate: „Vând teren viran…”.
La nivel sintactic, se întâlnește utilizarea enunțurilor interogative, mai ale în varianta gazetărească. Spațiul limitat impune organizarea eliptică a enunțului.
Nivelul lexical se caracterizează prin mobilitate și diversitate, fiind utilizate termeni din toate domeniile, chiar creații noi, termeni „la modă” sau evitați în alte împrejurări, predominând totuși neologismele.
I.1.4. Stilul beletristic
Stilul beletristic este total opus stilului științific, situându-se la „întretăierea a două sisteme: sistemul limbii și sistemul artei, ceea ce determină dezvoltarea unor mutații fundamentale în conținutul funcțiilor limbii.” Se opune tuturor celorlalte stiluri prin dominanța funcțiilor poetică și expresivă și prin finalitatea sa artistică. Este propriu literaturii artistice, iar formele sale sunt genurile și speciile acesteia, având și o variantă orală, ce se regăsește în creațiile folclorice.
Caracteristicile stilului beletristic sunt foarte variate de la un gen la altul, de la o specie la alta, de la un creator la altul sau chiar în interiorul aceluiași text. Astfel că, la nivel fonetic, pentru redarea anumitor aspecte, scriitorii folosesc adesea variante lexicale: cătră, mîni, năcăjiți etc.
La nivel morfologic, se folosesc toate părțile de vorbire, însă există și anumite preferințe, cum ar fi cea pentru substantivele concrete folosite în descrieri, povestiri și în unele genuri de poezie. Numele proprii sunt foarte des întâlnite și sunt încărcate de sugestii literare, așa cum sunt, de exemplu, numele folosite de Caragiale sau de Alecsandri. Vocativele, imperativele și interjecțiile sunt foarte des folosite și dau culoare textelor. Alte cazuri frecvent întâlnite și evitate în alte stiluri sunt dativul și acuzativul cu pe. Pronumele este folosit la toate persoanele, în funcție de gen. Astfel, în genul liric, predomină persoana I și a II, la fel și în genul dramatic, iar în cel epic, persoana a III-a. Adjectivul capătă forme de superlativ variate, preferate fiind formele metaforice și procedeele populare: o urâțenie de om, de pomină, nou-nouț etc. Modurile și timpurile verbale capătă și ele specificitate: indicativul și imperativul sunt frecvente în textul dramatic, prezentul indicativ și conjunctivul, în textul liric, imperfectul, în textul memorialistic. Schimbarea acestor tendințe aduce un plus de expresivitate: intervenția persoanei a II-a în textul narativ dinamizează, prezentul poate fi istoric sau etern, perfectul simplu este valorificat în narațiunile istorice.
Nivelul sintactic se caracterizează prin caracterul său deschis, folosindu-se de la enunțuri neanalizabile la fraze foarte ample, prin împletirea planurilor narative, al naratorului și al personajelor, prin transformarea topicii în instrument al procesului de exprimare artistică, prin dezvoltarea de structuri ritmice și imaginative specifice, ce contribuie la conturarea lumii imaginate.
Nivelul lexical este compus din toate categoriile lexicale și este selectat pe criteriul expresivității și folosit cu accepții și în combinații inedite, născându-se astfel sensul conotativ al cuvintelor si figurile de stil. Arhaismele, regionalismele, cuvintele populare sunt reînviate și folosite în textele beletristice. Se preferă cuvintele polisemantice, iar în unele opere omonimele, paronimele, antonimele, care creează ambiguitate și sunt propice pentru alcătuirea unor figuri de stil.
I.1.5. Stilul colocvial
Stilul colocvial sau stilul conversației curente se regăsește în „relațiile neformale și neprofesionale dintre vorbitori, de la cele familiale, la cele amicale, gospodărești, colegiale, ocazionale etc.” Este un stil neelaborat, spontan, în care predomină dialogul oral, la care se pot adăuga și forme scrise, precum notițe, scrisori, bilete, jurnale intime, ce formează o subdiviziune epistolară a acestuia. Nu este un stil specializat, fiind folosit de către toți vorbitorii unei limbi și, de aceea, la conturarea lui contribuie toate funcțiile lingvistice, în special cea informativ-denotativă, cea expresivă și cea persuasivă. Funcția fatică este folosită și ea frecvent pentru verificarea contactului sau a bunei circulații a informației și se concretizează prin utilizarea vocativelor, a cuvintelor de adresare: domnule, colega, omule, fato, îndemnuri: ascultă, fii atent, știi ceva, formule de politețe: vă rog, nu vă supărați, dați-mi voie, intercalări de confirmare a receptării mesajului: Nu mai spune? Chiar așa? Serios? Bun! Curios! Firește! Aceste componente verbale sunt însoțite și de elemente nonverbale, ca mimică, gesturi, semne, intonație etc.
Trăsătura tipică a acestui stil este „gradul maxim de expresivitate a textului realizat și comunicat spontan”, expresivitate redată prin mijloacele lingvistice. Astfel, mijloacele lingvistice sunt foarte diverse, fiind preferate diminutivele: mămicuță, mătușică, căsuță, mașinuță, vilișoară etc, augmentativele: prostălău, căsoaie, mașinoi etc, termenii de argou, care au devenit specifici stilului familial și care inițial erau folosiți în rândul elevilor și studenților. Acești termeni oferă elevilor și adolescenților conștiința unei stări de libertate a spiritului și le dau posibilitatea de a atrage atenția supra lor. Așa că, termeni precum boboc (student în anul I), a boboci (a repeta anul I), cui (examen greu), a buși sau a bubui (a nu da notă de trecere la un examen), felicitare (mustrare), redau ironic aspecte ale vieții școlare și studențești. Și în mediu sportiv se utilizează termeni argotici, care ușor-ușor se transferă în vorbirea cotidiană: boabe (goluri), dansează (driblează). Unii termeni argotici se întâlnesc pur și simplu în cadrul unor întâlniri amicale, de exemplu în bar: biserică (cârciumă), a mirosi a busuioc (a fi băut bine). Alături de aceștia, termenii peiorativi sau regionali, expresiile idiomatice și orice îmbinări mai mult sau mai puțin fixe: linge-blide, târâie-brâu, a mâna porcii la jir, a tăia frunze la câini, a freca menta etc, termeni cu structură onomatopeică: hodorog, a se hodorogi, miorlăială etc, împreună cu enunțurile sintetice, fragmentate, dau expresivitate, concizie, voiciune și eficiență exprimării.
Normele limbii literare nu sunt respectate tocmai pentru a spori expresivitatea textului sau pentru exprimarea satirică. Sunt des întâlnite ticurile verbale, imprecațiile, onomatopeele, cuvintele de umplutură, abrevierile de tot felul, locuțiuni și expresii, zicale, proverbe și zicători.
I.2. Textul nonliterar
Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române, textul (din fr. texte, lat. textus) înseamnă „ceea ce este exprimat în scris; cuprinsul unei opere literare sau științifice, al unui discurs, al unei legi etc.”
În opinia lui Dumitru Irimia, textul „ își definește identitatea prin modul specific de convergență a celor patru dimensiuni constitutive”:
dimensiunea fonematică (textul lingvistic actualizează limba sau prins semne vocal-articulate, ca text oral, sau prin semne grafice, ca text scris);
dimensiunea semantică (orice text lingvistic are finalitate cognitivă și comunicativă, are un sens prin actualizarea unui referent);
dimensiunea sintactică (orice text lingvistic este un ansamblu organizat de semne – unități lexicale, unități sintactice – în baza unor relații sintactice);
dimensiunea stilistică (orice text lingvistic are o identitate specifică, purtând amprenta emițătorului și a coordonatelor principale ale situației de comunicare – timp, spațiu, cultură).
Unii specialiști definesc textul ca o consecvență coerentă și coezivă de propoziții sau
de fraze, prin care se realizează comunicarea între emițător și receptor. Coerența este dată de dependențele semantice și „se referă la anumite proprietăți semantice pe care o suită de propoziții le dețin și care fac ca propozițiile care îi aparțin să formeze, din punctul de vedere al sensului, un tot unitar”. Totalitatea trăsăturilor gramaticale ce conferă caracterul de tot unitar unei suite de propoziții sau fraze reprezintă coeziunea textului. Aceste trăsături fac ca textul să se instituie în unitate funcțională de comunicare.
Carmen Vlad privește texul ca fiind „în expresia lui și în conținutul său pur lingvistic, un fel de vehicul pentru o semnificație.” Sensul rezultă din ansamblul conținuturilor actului lingvistic, iar varietatea actelor de comunicare determină existența mai multor tipuri de texte, diferențiate între ele prin funcția pe care o îndeplinesc ca mijloace de comunicare.
Așadar, textul este unitatea fundamentală a comunicării lingvistice, orale și scrisă, iar Ion Toma și Ioana Dincă afirmă că poate fi definit „ca ansamblu coerent, cu înțeles autonom și complet, de enunțuri organizate compozițional (cu început și sfârșit) în scopul exprimării unui mesaj, pe o anumită temă, unor anumiți receptori, într-o anumită situație de comunicare.” Lungimea unui text poate varia de la câteva cuvinte (anunțuri, invitații) la câteva sute de pagini (operele literare).
În funcție de scopul comunicării și de modul particular de concretizare a informației transmise, textele se împart în literare (artistice) și nonliterare (nonartistice). Criteriile care le diferențiază sunt: relația textului cu realitatea (cu accentul pus pe referent, deci pe funcția referențială); expresivitatea (cu accentul pus pe emițător, adică pe funcția expresivă sau emotivă); receptivitatea (cu accentul pus pe receptor, căreia îi corespunde funcția de apel sau conativă) și retorica (cu accent pe mesaj sau pe funcția poetică a limbajului).
Criteriul prin care textele literare se diferențiază cel mai mult de cele nonliterare pare a rămâne totuși cel al referentului. Textele literare au referent fictiv, iar textele nonliterare au ca referent un obiect, o persoană, un fapt care are corespondent în ordinea realității.
I.2.1. Particularitățile textului nonliterar
Textul nonliterar este elaborat de un autor care nu se implica afectiv în acela relatate, pentru a transmite un conținut în care acționează, în primul rând, funcția referențială. Se încadrează în domenii diverse, de la cele științifice și juridico-administrative la mass-media audio-vizuală, materializându-se cu ajutorul diverselor registre lingvistice oral/scris, popular/cult, regional, colocvial, jargon, argou. Emițătorul tratează obiectiv realitatea, utilizând un limbaj comun, convențional, eminamente tranzitiv, scopul acestuia fiind să transmită informații, indiferent de textul funcțional reprezentat în comunicare.
Detaliind, putem spune că textul nonliterar are următoarele trăsături:
scopul textului este de a informa, de a convinge, de a comunica date exacte, idei etc.;
conține o situație de comunicare din care lipsesc mijloacele artistice; pot fi folosite repetiții, enumerații, comparații etc., dar acestea nu sunt utilizate cu intenție artistică;
se bazează pe sensul propriu (denotativ) al cuvintelor, menit să exprime date, idei și informații despre realitate;
emițătorul este obiectiv, prezentând realitatea în datele ei generale sau particulare; poate fi autorul textului sau o persoană, de obicei identificabilă cu nume și/sau statut real;
receptorul poate fi cititorul sau o persoană reală, identificabilă;
contextul în care are loc comunicarea diferă în funcție de ideile autorului, de tipul de text nonliterar, de factori din afara sferei literaturii (date, fapte, evenimente, concepte, demonstrații,, idei, raționamente etc.)
subiectul, aparținând lumii reale, fără apel la ficțiune, este, de obicei, neutru și privește ideile și opiniile autorului, semnificația informațiilor, a datelor, a faptelor și a evenimentelor prezentate;
mesajul este unic, neutru, rareori putând fi interpretat în mai multe feluri sau din mai multe perspective;
comunicarea se referă la persoane, date, informații, evenimente reale; organizarea textului este astfel aleasă, încât să permită informarea rapidă și complexă a cititorului;
limbajul are, ca scop principal, transmiterea de informații și presupune exactitate, precizie, claritate, obținute prin utilizarea semnelor proprii ale cuvintelor, a termenilor tehnici și științifici specifici domeniului, a neologismelor, a unor formule și construcții fixe, ca și prin concentrație lexicală;
conținutul de idei se adresează mai ales rațiunii/gândirii cititorului.
I.2.2. Tipuri de texte nonliterare studiate în gimnaziu
Textele nonliterare pot fi clasificate după mai multe criterii. Astfel, în funcție de scopul comunicării, textele nonliterare sunt:
Informative – transmit informații bine organizate; vocabularul utilizat este specific domeniului din care face parte textul; informațiile sunt aplicabile în realitate; nu urmărește obținerea unei concluzii; evidențiază răspunsul la întrebările: Despre ce se informează?, Cine? Ce?, Unde?, Cum?, De ce?;
Narative – prezintă o succesiune de întâmplări; acțiunea prezentată trebuie să fie logică, unitară; evenimentele se desfășoară pe anumite coordonate spațio-temporale reale; cel care relatează este emițător, iar destinatarul este ascultător sau cititor;
Descriptive – prezintă particularitățile unui cadru spațial/ale unei persoane; predomină grupul nominal; poate apărea enumerația; scopul este informativ;
Argumentative – respectă structura unui text argumentativ (ipoteza, argumentația, concluzia); urmărește să obțină o concluzie: folosește tehnici argumentative ca: exemplul, citatul, explicația etc.
În funcție de informația transmisă și de structură, textele nonliterare sunt de mai multe tipuri, însă, în continuare vom analiza doar acele texte nonliterare care se studiază în clasele gimnaziale.
I.2.2.1. Articolul de dicționar este unitatea elementară de organizare a unui dicționar, aparținând stilului științific, și are următoarele componente: 1. cuvântul-titlu, adică forma de bază a cuvântului;
2. informații despre cuvântul titlu (fonetice, lexicale, semantice, morfologice) precum:
2.1. indicarea clasei gramaticale (valoarea morfologică/partea de vorbire;
2.2. explicarea sensului de bază, propriu;
2.3. explicații de sens/sensuri figurate;
2.4. sinonime;
2.5. exemple de folosire în comunicare (sensuri în diferite contexte);
2.6. exemple de folosire în diferite expresii;
2.7. apartenența lui la o categorie de cuvinte (arhaism, cuvânt învechit, regionalism, cuvânt popular, neologism etc.);
2.8. modul de formare (derivare, compunere, conversiune, abreviere);
2.9. pronunțare, despărțire în silabe, accentuare etc.;
2.10. originea cuvântului (limba din care provine).
Ceea ce ne ajută să înțelegem corect și deplin informațiile din articolul de dicționar sunt indicațiile care se dau pentru utilizarea lui și care se găsesc în primele pagini ale dicționarului.
Exemplu de articol de dicționar:
„FRÚNZĂ, frunze, s. f. 1. Organ vegetal al plantei, care îi servește la respirație, la transpirație și la asimilație, format, de obicei, dintr-o foaie verde (limb) prinsă de tulpină printr-o codiță (pețiol). ◊ Loc. adv. Ca frunza și ca iarba = numeros. ◊ Expr. A tăia frunză la câini = a nu avea nicio ocupație serioasă, a pierde vremea fără treabă; a trândăvi. 2. Compus: frunză-de-potcă = plantă erbacee cu frunze de un verde strălucitor și cu flori verzui (Chenopodium murale). 3. (În sintagma) Frunze de ferigă = boală a tomatelor, provocată de un virus și manifestată prin îngustarea foliolelor, care devin aproape filiforme, luând înfățișarea frunzelor de ferigă. – Lat. frondia (< frons, -ndis).”
I.2.2.2. Reclama este un mesaj media, deci aparține stilului publicistic, creat de o instituție care dorește în urma publicității câștigarea interesului public asupra unor anumitor produse. Răspândirea de informații cu scopul de a-i crea popularitate sau renume. Reclama este alcătuită dintr-un text scurt, însoțit de imagini, împreună, alcătuiesc un ansamblu atractiv și convingător.
Deoarece subiectul lucrării de față îl constituie dezvoltarea competențelor de comunicare scrisă, ne vom îndrepta atenția, în special, asupra reclamelor tipărite în ziare, reviste sau sub formă de afișe. Pentru acest tip de reclame, cel mai important element este titlul, care poate îndeplini mai multe funcții, precum:
captarea atenției;
stimularea interesului pentru mesaj;
stimularea curiozității cititorului pentru a citi textul propriu-zis al reclamei;
specificarea clientului avut în vedere (tinere mame, sportivi, pasionați de lectură etc.);
rezumarea ofertei de vânzare;
indicarea produsului, serviciului sau a ofertantului;
reliefarea beneficiului oferit;
stimularea receptorului la acțiunea de a cumpăra.
Titlul de poate afla înainte sau după textul propriu-zis al reclamei și trebuie să fie cât
cât mai atractiv și mai ușor de memorat. Atractivitatea poate fi crescută prin adăugarea unor imagini sau prin formularea lui ca știre introdusă prin cuvinte ca „lansare”, „nou”, „astăzi”, „nu ratați” etc. Pentru a fi ușor de memorat și greu de uitat, trebuie să fie scurt și să acționeze precum un „cârlig” care prinde și atrage potențialul client.
Pentru textul propriu-zis se pot alege dimensiuni de litere diferite, majuscule, sublinierea, îngroșarea, italicele, însă acestea nu trebuie să îngreuneze citirea textului, ci trebuie să scoată în evidență:
performanțele produsului;
prețul;
marca;
avantajele în comparație cu ofertele concurenței;
elementul de noutate;
modul de utilizare;
locul unde poate fi găsit;
țara de origine a produsului etc.
Un alt aspect important referitor la reclama este sloganul, care trebuie să fie frapant și
ușor de ținut minte, de aceea poate conține jocuri de cuvinte, repetiții sau alte mijloace artistice.
Exemplu:
Când un singur zâmbet poate oferi atât de multă bucurie, merită să fie protejat de Colgate!
I.2.2.3. Afișul este o înștiințare publică, de obicei tipărită, uneori desenată, prin care
se aduce la cunoștința generală un eveniment aparținând vieții culturale, politice sau sportive, aparținând deci și el stilului publicistic. El trebuie să conțină informații despre:
natura evenimentului;
ziua și locul și ora desfășurării;
condițiile de participare.
Afișul se realizează, de obicei, în culori, dar se poate apela și la colaj, fotomontaj,
grafică computerizată etc., putând fi multiplicat în mii de exemplare. Acest tip de text poate avea funcție mobilizatoare, de informare, de reclamă, de instructaj etc.
Afișarea trebuie să se facă în spații special amenajate și destinate acestui scop.
Exemple de afișe:
I.2.2.4. Anunțul este textul redus, de obicei, la o informație (obiecte pierdute, obiecte
de vânzare, schimburi de locuințe, întâlniri, evenimente etc.) formulată succint și folositoare unor grupuri de persoane. Scopul său este informativ și persuasiv. Structura este simplă și cuvintele sunt folosite cu sens propriu pentru a nu produce ambiguități.
Anunțul poate fi publicat în reviste, ziare, pe internet sau în orice alt loc pentru a fi accesibil publicului larg și aparține stilului publicistic.
Exemple:
„Deșteptarea” , Joi, 21 iulie 2016, p. 15.
I.2.2.5. Știrea este un text de dimensiuni reduse, care se referă la un aspect din realitate și cuprinde o informație având caracter de noutate. La fel ca reclama, afișul și anunțul, și stirea aparține stilului publicistic.
Trăsăturile unei știri sunt:
dimensiuni reduse;
scop informativ;
informațiile sunt de actualitate;
abordează teme variate: politică, economie, relații internaționale, probleme sociale, culturale, fenomene naturale, sport;
este făcută publică prin mass-media;
limbajul în care este scris este accesibil;
uneori, este însoțită de fotografii.
Exemplu:
„Deșteptarea” , Joi, 21 iulie 2016, p. 7.
I.2.2.6. Cartea poștală este o bucată de hârtie sau de carton de formă dreptunghiulară sau pătrată și servește drept suport pentru comunicarea deschisă, deoarece se expediază fără plic. Cuprinde scurte comunicări, impresii sau urări de bine, aspect ce o face să se încadreze în stilul colocvial. Textul trebuie să fie concis, din cauza spațiului limitat. Conținutul și modul de exprimare se adaptează destinatarului. De obicei, conțin imagini cu locul unde se află expeditorul, dar pot conține și alte imagini ca portrete de scriitori, monumente istorice, obiecte specifice sarbătorilor de iarnă, Paștelui etc.
Exemple:
I.2.2.7. Scrisoarea este un mod de comunicare în scris, între un expeditor (cel care scrie) și un destinatar (cel căruia i se adresează). De obicei, este trimisă prin poștă, dar poate ajunge la destinatar și prin intermediul unei persoane.
Structura unei scrisori este următoarea:
data și locul, în partea dreaptă sus;
fromula de adresare, care exprimă atitudinea față de destinatar („Dragă mamă”;
„ Iubite prietene”, „Domnule Redactor-șef” etc.)
conținutul, transmite știri, sentimente, gânduri);
formula de încheiere, care exprimă sentimentele expeditorului („Cu drag,”, „Cu stimă,” etc.) ;
semnătura (prenumele sau numele și prenumele dacă este o scrisoare oficială).
În funcție de ralația pe care expeditorul o stabilește cu destinatarul, o scrisoare poate
fi:
familială – adresată membrilor familiei;
amicală – adresată prietenilor;
de dragoste – adresată iubitei sau iubitului;
oficială – adresată unei instituții.
În funcție de scopul redactării unei scrisori, ea poate fi:
de felicitare – pentru o reușită, un succes, o zi de naștere etc.;
de mulțumire – pentru un ajutor primit, pentru transmiterea unor urări;
de solicitare – prin care se transmite o rugăminte, o cerere;
de invitație – pentru invitarea unei persoane la un eveniment;
de recomandare – prin care se fac aprecieri asupra activității unei persoane;
de afaceri – prin care se comunică deciziile luate într-o relație de afaceri, date despre tranzacții;
de intenție – prin care se arată motivul pentru care o persoana cere angajarea pe un anumit post.
Având în vedere multitudinea de tipuri de scrisori, acest tip de text se încadrează în
majoritate stilurior funcționale ale limbii. Spre exemplu, scrisorile familiale, amicale și cele de dragoste aparțin stilului colocvial, iar cele oficiale se pot incadra fie în stilul științific fie în cel juridico-administrativ.
Exemple:
Scrisoare familială
Brașov, 24 iulie 2016
Dragă mamă,
Deși drumul a fost puțin aglomerat și s-a circulat destul de greu, în cele din urmă am ajuns cu bine la Brașov. Ne-am cazat la un hotel foarte drăguț si, după ce ne-am odihnit puțin am plecat să vizităm orașul. Prima oprire a fost în Piața Sfatului, apoi am fost la Bserica Neagră, unul dintre cele mai reprezentative monumente de arhitectură gotică din România. Mâine von vizita Turnul alb, Strada sforii și alte locuri interesante, urmând ca în zilele următoare să mergem la Sinaia pentru a vizita Castelul Peleș.
Vremea este foarte plăcută, iar vacanța este minunată.
Te iubesc și îți trimit urări de bine!
Cu drag,
Alina
Scrisoare de felicitare
Sinaia, 24 aprilie 2016
Dragă Dana,
Mă aflu, momentan, la Sinaia, unde îmi petrec vacanța de primăvară. Totul aici este minunat, vremea este superbă și mă distrez extraordinar.
N-am uitat că poimâine este ziua ta de naștere și că împlinești 18 ani. Ți-am pregătit un cadou pentru această ocazie și abia aștept să vad dacă-ți place. Regret că nu pot veni la petrcerea ta, dar să fii convinsă că ma voi gândi la tine și-ți voi fi alături cu tot sufletul.
Până atunci, te felicit din toată inima, îți doresc multe satisfacții și bucurii, succes deplin la examenele care urmează.
Te sărut și te îmbrățișez cu drag,
Alina
I.2.2.8. Biletul are caracter informativ și păstrează anumite caracteristici ale scrisorii. Este o formă de comunicare mai redusă și circulă, de obicei, între prieteni, rude, colegi, cunoștințe și de aceea aparține stilului colocvial.
Cuprinde:
data;
formula de adresare;
conținutul;
semnătura.
Exemplu:
24 iulie
Dragă Ștefană,
Aseară concertul s-a terminat foarte târziu și nu am mai reușit să ajung la tine. Sper să mă ierți!
Alina
I.2.2.9. Telegrama este o compunere foarte scurtă cu ajutorul căreia se transmit știri urgente, întâmplări importate, evenimente sau se împărtășesc gânduri și sentimente. Conținutul ei se formulează concis și clar, de cele mai multe ori renunțându-se la cuvintele de legătură. Cu ocazia sărbătorilor religioase, a Anului Nou, 1 Martie, zilei de naștere sau onomastice se trimit telegrame de felicitare. Telegramele personale aparțin stilului colocvial, iar cele oficiale stilului juridico-administrativ. Transmiterea telegramelor se realizează cu ajutorul unui aparat numit telegraf, care este folosit pentru producerea, recepția și transformarea semnelor telegrafice cu scopul trimiterii telegramelor.
Exemplu:
TAXA Transmis __________________________
Cuvinte ______ Lei _______ Data __________ Ora ______________
Primitor_____________________ Transmițător____________________
Din_____ No. ____ ctg. _______ cuv. _________ Data ___________ Ora ______
(indicai speciale: urgent, fulger)
Adresa Ionescu Mihaela
Strada Carpați, Bl. 13, Bacău
Sosesc mâine la ora 20.
Andreea
(Adresa expeditorului) : Andreea Popescu
Strada Ion Creangă, nr. 28, București
I.2.2.10. Cererea este o compunere prin care cineva se adresează unei persoane cu atribuții oficiale, solicitând rezolvarea unei probleme de interes personal. Fiind utilizată cu scopul de a solicita diverse acte oficiale, precum:diplome, adeverințe sau pentru a obține diverse aprobări, cererea se încadrează stilului juridico-administrativ.
În redactarea unei cerere se urmărește corectitudinea fonetică, gramaticală, ortografică, lexicală și grafică. Orice cerere cuprinde:
formula de adresare;
numele, prenumele, statutul social și adresa solicitantului;
conținutul cererii formulat concis și clar;
locul și data întocmirii cererii;
cui se adresează cererea, precizând funcția celui solicitat (persoanei căreia i se adresează cererea), și instituția pe care o conduce.
Exemplu:
Domnule Director,
Subsemnata, Popescu Adelina, domiciliată în satul Valea lui Ion, comuna Blăgești, Județul Bacău, elevă în clasa a VII-a A la Școala Gimnazială „Ion Rotaru”, Valea lui Ion, vă rog să-mi aprobați eliberarea unei adeverințe de elev.
Menționez că îmi este necesară la spital.
Valea lui Ion Popescu Adelina
20.07.2016
Domnului Director al Școlii Gimnaziale „Ion Rotaru”, Valea lui Ion.
I.2.2.11. Invitația este textul prin care, într-un stil protocolar, se transmite rugămintea de a participa la o serbare, banchet, aniversare, adunare etc. Având funcția de informare se încadrează în stilul administrativ.
La redactarea unei invitații se au în vedere următoarele aspecte:
alegarea formulei de adresare și a frazei introductive;
adoptarea tonului și stilului neutru;
evitare formulelor stereotipe;
evitarea informațiilor inutile;
evitarea greșelilor;
așezarea textului în pagină.
Exemplu:
Invitațiile oficiale au o structură diferită:
– antetul Școala Gimnazială „Ion Rotaru” Valea lui Ion, Blăgești
– formula de adresare Domnului Primar al Comunei Blăgești
– formula introductivă Stimate Domnule Primar,
– conținutul invitației Elevii Școlii Gimnaziala „Ion Rotaru” Valea lui Ion au plăcerea de
a vă invita la sărbătorirea a 128 de ani de existență a școlii noastre.
Manifestările vor avea loc în ziua de 20 mai 2016, începând cu ora
10 în curtea școlii.
Sperăm să ne onorați cu prezența dumneavoastră.
Cu respect, ….
Localitatea Valea lui Ion 5 mai 2016
I.2.2.12. Mersul trenurilor este o publicație anuală ce cuprinde informații generale privind călătoria pe liniile din rețeaua CFR.
Acest text aparține stilului oficial-administrativ, asigurând comunicarea între societatea de transport și călători.
Fiecare tren se va înscrie cu numele său, stația de plecare și cea de sosire, precum și ora de plecare și cea de sosire, iar informațiile pot fi transmise pe cale virtuală sau prin tradiționala carte a mersului trenurilor, fiind adresate unui numeros public.
Exemplu
I.2.2.13. Programul de spectacol este un pliant sau o broșură ce însoțește anumite evenimente culturale: piese de teatru, concerte etc. Acesta oferă informații detaliate despre organizatorii evenimentelor, locul și data desfășurării, numele protagoniștilor și distribuția acestora pe roluri, regia și scenografia spectacolului etc.
Acest tip de text se află la intersecția dintre stilul oficial și cel publicistic/publicitar dat fiind faptul că oferă informații esențiale într-o forma specifică despre un anumit eveniment și asigură totodată publicitatea acestuia prin diferite formule specifice reclamei scrise.
Exemplu:
I.2.2.14. Articolul de ziar/de revistă este un text de proporții reduse care se tipărește într-un ziar sau într-o revistă cu scop informativ și educativ. Aparține stilului publicistic și abordează teme de interes general: politică, viața socială, economică, sportivă, culturală, artistică, științifică, adresându-se publicului larg. Limbajul este variat. Dar textul este concis, clar, fără ambiguități.
Este de mai multe feluri:
articol de fond – articol în care se tratează o importantă problemă de actualitate;
editorial – care exprimă punctul de vedere oficial al redacției într-o problemă actuală și importantă;
cronică – care comentează evenimente politice, sociale și culturale de actualitate; evenimente la ordinea zilei;
foileton – tratează teme de actualitate și se publică periodic într-un spațiu anume rezervat (rubrică ce apare cu regularitate);
reportaj – conține relatarea unui fapt, descrierea unui loc, pe baza unor informații culese de la fața locului și care îmbină relatarea cu arta literară;
articol de opinie, articol ce conține un interviu, articol ce conține un fapt divers etc.
Exemplu:
Capitolul II
Comunicarea scrisă (Textul nonliterar) la nivelul
curriculumului pentru clasele V-VIII
În abordarea lecțiilor de limba și literatura română, orice cadru didactic pornește de la programa școlară ce reglementează conținuturile, competențele și sugestiile metodologice menite a susține cadrul didactic în demersul său instructiv-educativ. Principiile sunt definitive și devin puncte de reper în activitatea didactică, centru de interes al prezentei cercetării.
Alcătuirea programei școlare pornește de la un plan cadru și ne impune respectarea următoarelor principii: adoptarea unui model flexibil și deschis de proiectare curriculară, permisiv alegerii auxiliarelor și manualelor alternative; accentuarea caracterului activ și actual al studiului limbii române printr-o continua conectare la realitățile vieții cotidiene; renunțarea
la compartimentarea disciplinei în limbă și literatură și respectarea deprinderilor integratoare;
echilibrul între exprimarea orală și scrisă între procesele receptive și cele productive; accentuarea aspectelor concrete ale utilizării limbii romane; asigurarea caracterului progresiv al obiectivelor și al gradului de dificultate a unităților de conținut.
Organizarea și structurarea procesului de învățământ în formele lui specifice, adaptate
nivelului gimnazial, posibilităților particulare ale elevilor dar și resurselor oferite un sistem de stat așa cum este cel ce urmează a fi ilustrat, reprezintă, în sens restrâns, curriculumul național.
Consultarea și familiarizarea cu acesta este esențială pentru proiectarea activităților și evaluarea lor. După Mihaela Secrieru, programele școlare sunt structurate în funcție de specificul vârstei elevului, respectându-se următoarele funcții: instrumentală (alfabetizarea, deprinderea scris-citi), informativă, formativă.
Programa se afla într-un proces de schimbare continuă și reprezintă oferta educațională. Ea cuprinde competențe generale și specifice, conținuturi și exemple de activități de învățare, sugestii metodologice și standarde curriculare de performanță pentru evaluarea obiectivă a elevilor.
Competențele generale se caracterizează printr-un nivel înalt de generalitate și complexitate, vizând formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei limba și literatura română, aria curriculara Limbă și comunicare de-a lungul mai multor ani de
studiu. Ele reprezintă ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare
cu ajutorul cărora se pot identifica și rezolva, în contexte diverse, probleme caracteristice domeniului limbă și literatură română.
La nivelul orei de limba și literatura română profesorul pornește de la următoarele competențe generale, sociale și civice:
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare.
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată.
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Aceste competențe vizează, prin îndeplinirea lor, obținerea unor valori și atitudini de
tipul: cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii, stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate, cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului
limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social, cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural, dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.
Competențele specifice sunt mult mai diversificate și corespund celor trei domenii ale
disciplinei: limba romană, literatură, comunicare.
Pentru derularea activității didactice, acestora li se adaugă conținuturile și strategia didactică, în varianta ei extinsă (metode, mijloace, forme de organizare, scenariul didactic propriu-zis).
Așadar, prin Programa școlară elaborată de către Consiliul Național pentru Curriculum pentru clasele V-VIII, Ministerul Educației Naționale formulează finalitățile în ceea ce privește disciplina limba și literatura română.
Dincolo de valori și atitudini, competențe generale ori specifice și sugestii metodologice, aspecte ce au făcut obiectul atenției noastre, este momentul să identificăm în ce măsura formarea competenței de comunicare scrisă prin intermediul textului nonliterar se află în sfera de interes a politicii educaționale la nivelul disciplinei. Vom extrage, deci, aspecte din programa școlară ce se subordonează temei și scopului prezentei lucrări.
La clasele V ‒ VIII sunt prevăzute următoarele competențe și conținuturi ce determină
și influențează dezvoltarea competenței de comunicare scrisă prin intermediul textului nonliterar:
Competența generală 1: Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare.
Clasa a V-a
Competența generală 3: Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse .
Clasa a V-a
Clasa a VI-a
Clasa a VII-a
Clasa a VIII-a
Competența generală 4: Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Clasa a V-a
Clasa a VI-a
Clasa a VII-a
Clasa a VIII-a
După cum se poate observa ușor, textului nonliterar nu i se acordă importanța cuvenită, puține fiind situațiile în care elevul face cunoștință cu acest tip de text. În ceea ce privește evaluările finale, itemii referitori la textele nonliterare se rezumă la înțelegerea unui astfel de text, elevilor cerându-li-se fie să alcătuiască diverse enunțuri referitoare la aspecte din textul respectiv, fie să extragă anumite informații din text. În unele modele li se cere elevilor să redacteze o compunere pentru a demonstra că textul citat este nonliterar, prilej în care aceștia pot scoate în evidență trăsăturile textului nonliterar.
Extinzând analiza la nivelul manualelor, în special a celor de la Editura „All”, de care dispunem la nivelul școlii, observăm că acestea oferă puține exerciții în ceea ce privește textul nonliterar. Astfel, la clasa a V-a sunt redate un articol de revistă și un afiș, pe bază cărora sunt verificate elementele comunicării (emițător, receptor, mesaj etc). Urmează apoi un exercițiu creativ, elevii fiind invitați să realizeze un afiș.
La clasa a VI-a, în primă fază sunt redate destul de prost două afișe pe baza cărora se exersează dialogul, urmând ca apoi elevul să facă cunoștință cu anunțul, știrea și reclama. În această situație elevul are șansa să își dovedească creativitatea și să redacteze reclame. Tot în clasa a VI-a elevii învață despre cartea poștală, cerere, scrisoare și telegramă.
În manualul de clasa a VII-a întâlnim texte utilitare, precum cartea de telefon, mersul trenurilor, mandatul poștal.
Manualul pe care îl folosesc la clasa a VIII-a este de la Editura „Corint”, iar textele nonliterare pe care le valorifică sunt mandatul poștal, mandatul telegrafic, chitanța, foaia de depunere, factura fiscală, invitația și procesul-verbal. Exercițiile pe care le oferă manualul sunt cele de recunoaștere a trăsăturilor, a părților componente, a regulilor de redactare, dar și de redactare propriu-zisă.
Bineînțeles că îi revine profesorului datoria de a dezvolta demersul didactic cu privire la textul nonliterar, având în vedere că acesta face parte din viața de zi cu zi a fiecărui om, de aceea ne-am propus să studiem mai cu atenție acest tip de text.
Capitolul III
Strategii de dezvoltare a competențelor de comunicare scrisă
III.1. Comunicarea scrisă
Comunicarea „reprezintă procesul de transmitere a unui mesaj de către un emițător într-o manieră codificată printru-un anumit canal către un receptor în vederea decodificării adecvate.” Existența mesajului și compatibilitatea codurilor sunt cele două condiții fundamentale necesare pentru realizarea comunicării.
Comunicarea este o formă de cunoaștere, o formă de interacțiune socială (comunicarea interpersonală), deoarece comunicând le arătăm celorlalți cine suntem, ce gândim, ce simțim, ce știm sau ce vrem să aflăm, dar și o formă a dialogului interior, cu sine (comunicarea intrapersonală).
În funcție de natura simbolurilor utilizate, comunicarea poate fi:
Comunicarea verbală, care utilizează limbajul ca formă de exprimare;
Comunicarea nonverbală, folosește simboluri exprimate prin manifestări ale corpului: gesturi, mimică, accent, intonație etc.;
Comunicarea verbală este și ea de două tipuri:
comunicarea orală – adresată receptorului auditiv;
comunicarea scrisă – adresată receptorului vizual.
Comunicarea scrisă, cea care constituie obiectul de studiu al lucrării de față, reprezintă și ea o modalitate de a exprima și interpreta gânduri, sentimente și fapte despre diferite contexte. Acest tip de comunicare impune însă „o mai riguroasă cenzurare a materialului oferit de limbă, pentru a fi deplin concordantă cu normele gramaticale și, astfel, inteligibilă prin ea însăși.”
Comunicarea scrisă ajută omul, implicit elevul:
să conștientizeze variabilitatea limbajului și a formelor comunicării peste timp și în medii geografice, sociale și de comunicare diferite;
să se străduiască pentru calitatea estetică în exprimare, dincolo de corectitudinea tehnică a cuvintelor, propozițiilor/frazelor;
să se apropie de opinia și argumentele altora cu mintea deschisă;
să se angajeze în dialoguri constructive și critice.
În procesul didactic, comunicarea scrisă este atât mijloc de predare-învățare, cât și scop în sine al studiului. Țintele lecțiilor care au drept scop comunicarea scrisă sunt:
familiarizarea cu formele comunicării scrise și înțelegerea rolului factorilor care determină comunicarea – a ști;
dezvoltarea capacității de exprimare scrisă (însușirea unor proceduri, convenții specifice unor tipuri de texte diverse care să poată fi folosite în activitatea școlară și extrașcolară; aplicarea normelor de ortografie și de punctuație; deprinderea modalităților de a da coerența unui text etc.) – a ști să faci;
formarea unor atitudini pozitive față de cultura scrisă și a unor valori personale (conștientizarea imaginii de sine, în special prin scrierile de tip reflexiv) – a ști să fii;
folosirea scrierii ca mijloc al învățării (notițe, conspecte, fișe de lectură, scheme etc.) – a ști să înveți.
Alina Pamfil e de părere că dezvoltarea competenței de comunicare scrisă, numite de ea „competență scripturală” se face prin corelarea activităților de redactare, dar și relaționarea lor cu activitățile de comunicare orală și de interpretare de text literar sau nonliterar. În realitate, așa cum în istoria umanității literatura orală a fost premergătoare literaturii scrise, comunicarea orală pregătește terenul comunicării scrise.
Cum școala pregătește omul în vederea integrării sociale rapide și cum această integrare presupune și competențele de comunicare scrisă, Constantin Parfene e de părere că la dezvoltarea acestor tip de competențe, dar și a altora, contribuie și compozițiile școlare. Exersarea feluritelor tipuri de compoziții duce la crearea abilității de a contura atitudini, idei, sentimente, puncte de vedere, la deprinderea de a argumenta și a apăra o opinie, de a discuta și critica. Tot el este de părere că cel mai bun exercițiu de cristalizarea a gândurilor și impresiilor rămâne așternerea lor pe hârtie sau exprimarea în limbaj.
Așa cum am mai spus și în alte situații, obiectul cercetării noastre îl constituie dezvoltarea competențelor de comunicare scrisă prin intermediul textului nonliterar și de aceea în continuare vom prezenta acele strategii care facilitează dezvoltarea acestora.
III.2. Strategii de dezvoltare a competențelor de comunicare scrisă, respectiv de receptare a textului nonliterar
Strategia este definită ca „ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor.” Strategia didactică este înțeleasă și ca un mod de combinare a metodologiei didactice și a mijloacelor de învățământ prin care se asigură selecția, organizarea și desfășurarea unei secvențe de instruire. Privită din altă perspectivă, strategia procesului de învățământ presupune operația de proiectare, organizare și realizare a unei înlănțuiri de situații de predare-învățare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conținutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, își formează sistemul de abilități prevăzute de programele școlare. Strategia de lucru adoptată este strâns corelată cu obiectivele, conținuturile, mediul instrucțional, metodele și tehnicile și se obiectivează în formele de organizare și desfășurarea a activității instructiv-educative.
Strategiile didactice au fost clasificate după mau multe criterii:
după particularitățile evolutive ale gândirii elevilor:
strategii inductive (de la fapte concrete la elaborarea noțiunilor; percepție-gândirea abstractă; particular-general);
strategii deductive (de la definiție la concretizări, exemplificări; de la noțiune la exemple concrete; de la general la particular);
strategii analogice – bazate pe modelare;
strategii mixte;
după gradul de dirijare/nondirijare a învățării:
strategii algoritmice;
strategii semialgoritmice (învățarea semidependentă);
strategii nealgoritmice (euristice, bazate pe descoperire, rezolvare de probleme, strategii creative).
Strategia didactică are următoarele caracteristici: implică pe cel care învață în situații specifice de învățare; raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile psiho-individuale, creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire; presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de pregătire, reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă și un efort permanent de creativitate didactică din partea profesorului.
Așadar, strategia este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică. În calitate de elemente factice, metodele sunt subordonate strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea din urma vizează nu doar activitatea de predare-învățare, ci și pe cea de evaluare, dar se realizează cu ajutorul ei.
Cuvântul metodă „provine din grecescul „methodos” (odos-cale, drum; metha-spre, către), ceea ce înseamnă cale de urmat în vederea atingerii unui scop sau, un mod de urmărire, de căutare și aflare a adevărului.”
De-a lungul timpului, în teoria și practica educațională au fost propuse numeroase definiții pentru acest concept. Astfel, metoda poate fi definită drept „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar, eforturile profesorului și ale elevilor săi“ sau „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, se informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.” Din punct de vedere istoric metodele se împart în tradiționale și moderne sau active.
Prin metodă activă se înțelege acțiunea pedagogică prin care elevul își acoperă necesarul de activitate, de cercetare, de comparare și înțelegere a cunoștințelor, prin demers propriu sau prin colaborarea cu ceilalți colegi, fiind dirijați în permanență de profesor. Aplicarea unor astfel de metode este importantă, în măsura în care cei implicați în educație sunt capabili să le dozeze în mod corespunzător, pentru a evita căderea în derizoriu a învățării și pentru a echilibra raportul dintre nivelul achizițiilor cognitive și modalitatea de receptare a acestora. Nu trebuie minimalizată contribuția didacticii tradiționale, ci doar restructurată, prin exploatarea dimensiunii active a lecției, care plasează elevul în situația de învățare considerabil mai mult decât profesorul. Maximizarea laturii active a metodelor va solicita elevul, atât din punct de vedere cognitiv, cât și emoțional. Însușirea operațională și funcțională a cunoștințelor de către acesta nu se va realiza adecvat în condițiile unei receptări pasive.
Folosirea unor metode active adecvate vor plasa elevul în centrul situației de învățare și îi vor da posibilitatea să se exprime pe sine, sincer și curajos, să comunice eficient cu toți cei implicați în educație, să participe convingător la procesul de instruire, renunțând la o atitudine comodă pentru implicarea conștientă și motivată, să fie mai deschis în relație cu dascălul său. Pentru ca, într-adevăr, aceste metode active să fie eficiente, este necesar ca aplicarea lor să exploateze posibilitățile fiecărui elev, respectiv să se desfășoare printr-un demers diferențiat și personalizat. Urmărind instaurarea unor relații de cooperare, bazate pe comunicare reală, pe stimă și încredere reciprocă între profesor și elevi, metodele active urmăresc transferul activității didactice pe seama elevilor care descoperă, creează și dezvoltă cunoștințele și schimbarea atitudinii față de învățare (aceasta devine un izvor de inițiativă și responsabilitate, un mijloc de dezvoltare).
Metodele dominante ce urmează a fi folosite sunt cele aparținând abordării moderne, fără a ignora metode tradiționale de tipul expunerii sau prelegerii, dar cu o componentă interactivă, de scurtă durată și fără a monopoliza întreaga activitate. Ele livrează conținuturi necesare și obligatorii, dar fără monopoliza mai mult de 10 minute atenția elevilor. Urmează ca aceștia să fie îndrumați în a-și exprima părerea față de informațiile transmise, din anumite perspective pe durata a câtorva minute ca apoi să își exprime punctul de vedere.
III.2.1. Metoda exercițiului
Din categoria metodelor tradiționale se preia metoda exercițiului în momentul fixării
cunoștințelor, formării deprinderilor și evaluării nivelului de competență atins. Se vor utiliza exerciții de recunoaștere a diferitelor trăsături specifice textelor nonliterare, exerciții de redactarea a diverselor tipuri de texte nonliterar utilitare.
Exercițiul este o metodă bazată pe acțiune (reală sau fictivă). El constituie o modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni mintale sau motrice, în chip conștient și repetat, în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități. Această metodă are – în principiu – un caracter algoritmic, prin aceea că presupune anumite secvențe riguroase, prescrise, ce se repetă întocmai. Exercițiul presupune, deci, o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente acționale automatizate ale elevilor.
Pe lângă formarea și consolidarea unor deprinderi, exercițiul poate realiza și alte sarcini, precum:
Adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate;
Consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite;
Dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale;
Sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
Prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență (confuzie);
Dezvoltarea unor trăsături morale de voință și caracter.
Exercițiul permite și o anumită clasificare, în funcție de o serie de criterii. Astfel, după
funcțiile îndeplinite acestea pot fi: exerciții introductive, de bază, de creație, reproductive, de operaționalizare, de dezvoltare, aplicare, extensie, operatorii, structurale, de evaluare, corective etc.
Tipurile de exerciții pe care am ales noi să le folosim sunt (Anexa 1):
Exerciții de recunoaștere
Cererea
Precizează părțile componente ale cererii următoare:
Domnule Director,
Subsemnatul, Silviu Mocanu, domiciliat în localitatea Slatina, pe strada Rapsodiei nr.14, elev la Școala Gimnazială „Panait Istrati” din localitate, vă rog să binevoiți a-mi aproba eliberarea foii matricole.
Menționez că foaia matricolă îmi este necesară pentru înscrierea la concursul de admitere la liceu, sesiunea iulie 2016.
Slatina, 11 iunie 2016 Silviu Mocanu
Domnului Director al Școlii Gimnaziale „Panait Istrati”, Slatina
Exerciții de corectare
Corectează următoarea cerere:
Domnule director!
Subsemnata Vasilica Marinescu elevă în clasa a VII-a C la școala nr. 10 din București, vă implor să îmi eliberați o adeverință din care să rezulte că frecventez cursurile acestei școli. Adeverința îmi trebuie pentru obținerea unui abonament de autobuz.
București, 17 mai 2012
Domnului director al Școlii nr.10, București
Exerciții de completare
Rescrie pe o coală A4 și completează invitațiile următoare:
Școala………………
Localitatea…………….Data……………
Doamnei/Domnului………………
Str…………………….nr……….
Stimată Doamnă,/Stimate Domn,
Colectivul de elevi al clasei………de la Școala………………………….are plăcerea să vă invite la festivitatea de absolvire a ciclului gimnazial care va avea loc la data de……………………la…………………
Cu acest prilej va fi prezentat și un scurt program artistic.
Cu deosebit respect,
Localitatea……………data……………….
Stimată Doamnă…………….,
Conducerea Școlii………….are deosebita plăcere de a vă invita la sărbătorirea a 12 ani de existență a acestei unități școlare.
Manifestările vor avea loc în………………..la data de…………..ora…………..
Sperăm să ne onorați cu prezența dumneavoastră.
Cu deosebită considerație,
Exerciții creatoare
Redactați o cerere/o scrisoare/o invitație/un anunț/o știre etc
Metodele active utilizate în demersul nostru urmează a fi descrise în paginile următoare, descrierea fiind însoțită și de aplicații relevante pentru tema lucrării noastre.
III.2.2. Diagrama Venn
Diagrama Venn facilitează studiul adecvat al trăsăturilor textelor nonliterare. Ea constă în identificarea specificului unei noțiuni, prin compararea elementelor sau a dimensiunilor componente. De asemenea, ușurează explorarea relațiilor dintre două sau mai multe fenomene, evidențiind ideile contrastante și cele comune. Din punct de vedere grafic, ea este constituită din două cercuri care se intersectează, în partea comună notându-se asemănările dintre două noțiuni, iar în suprafața rămasă din fiecare cerc sunt incluse deosebirile.
Metoda aceasta se poate utiliza în orice moment al lecției și la orice tip de lecție. Nu numai că se evaluează gradul de însușire al unui conținut de învățare, dar facilitează formarea spiritului de analiză sistematică, realizarea unor conexiuni logice între noțiuni, stimulează gândirea rațională, prin aplicarea soluției într-un context asemănător.
Deosebiri Asemănări Deosebiri
Fig.1 Diagrama Venn – reprezentare grafică
APLICAȚIE (vezi ANEXA 2):
Clasa a VII-a
Subiectul: Scrisoarea și biletul
Notați asemănările și deosebirile dintre cele două texte în diagrama alăturată.
Scrisoarea Asemănări Biletul
III.2.3. Metoda ciorchinelui
Metoda ciorchinelui este „o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoștințe, înțelegeri sau convingeri legate de o anumita temă”, folosită în procesul instructiv-educativ pentru a încuraja realizarea unor conexiuni logice între noțiuni, gândirea creativă, facilitând crearea unor noi sensuri unor cunoștințe dobândite anterior. Avantajul acestei metode este că implică subiectul în propria cunoaștere, demonstrând nu numai că a înțeles o anumită noțiune, dar poate să facă legături cu alte achiziții cognitive.
Etape de derulare:
Se notează un cuvânt sau o propoziție-nucleu pe mijlocul tablei;
Elevii sunt solicitați să scrie cuvinte sau grupuri de cuvinte care le trec prin minte, dar care să aibă legătură cu tema propusă;
Noțiunile noi sunt conectate prin linii de tema centrală propusă și chiar noțiunile identificate între ele;
După realizarea sarcinii de învățare, elevii vor realiza concepte concrete legate de tema propusă, pe baza conexiunilor făcute;
Schema realizată facilitează crearea unui sens totalizator.
Pentru punerea în practică a metodei trebuie să se respecte niște reguli:
Ideile noi se vor nota într-un timp limitat, aproximativ 10-15 minute;
Elevii trebuie încurajați să noteze ceea ce cred ei în legătură cu tema propusă;
Profesorul nu dirijează judecata elevilor, ci doar notează;
Activitatea nu se oprește până nu sunt notate toate ideile, în cazul în care apar blocaje, se canalizează discuția spre a genera idei noi;
Sunt acceptate tot mai multe și mai variate legături între concepte;
Elevii sunt dispuși în semicerc la mesele de lucru;
Ei pot crea propria schema cu ajutorul colegilor din grup;
Profesorul trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor la realizarea ciorchinelui specific grupului, dirijând, pe alocuri, pe cei mai puțin activi;
La finalul activității, se vor aduce completările necesare și se vor trage concluzii pe marginea temei propuse.
Metoda ciorchinelui prezintă următoarele avantaje:
Facilitează realizarea conexiunilor între idei;
Arată în ce măsură elevul este capabil de a înțelege o anumită noțiune și cum o corelează cu altele deja însușite;
Evidențiază noi semnificații ale ideii propuse spre investigație;
Încurajează participarea întregului colectiv de elevi și stimulează competiția între aceștia în a descoperi noi legături între achizițiile lor cognitive.
Metoda ciorchinelui poate fi folosită pentru abordarea mai multor subiecte legate de
textul nonliterar.
APLICAȚII ( Vezi și Anexa 3):
Clasa a VII-a
Subiectul: 1. Trăsăturile textului nonliterar;
2. Tipuri de texte nonliterare;
3. Stilul publicistic;
4. Tipuri de scrisori;
III.2.4. Metoda mozaicului
Este o metodă cooperativă, care presupune formarea unor grupuri, în cadrul cărora fiecare membru devine un expert în rezolvarea sarcinii de învățare primite.
Schema specifică a cestui proces este următoarea:
Grupuri cooperative (distribuirea materialelor);
Grupuri expert (învățare și pregătire);
Grupuri cooperative (predare și verificare).
Etape de derulare:
1. Formarea grupurilor de elevi și distribuirea materialelor de lucru:
tema de studiu este împărțită în 4-5 subteme de către profesor;
fiecare elev va primi, în cadrul grupului, un număr de la 1 la 5, în funcție de câte subteme a pregătit profesorul;
odată ce a primit numărul, fiecare devine expert în sarcina de lucru primită, fiind atenționați că trebuie să-și asume cu responsabilitate misiunea îndeplinirii ei, deoarece va reprezenta grupul său.
2. Formarea grupurilor de experți și rezolvarea sarcinilor de învățare:
elevii care au același număr, respectiv aceeași subtemă se vor constitui în grupuri de experți;
experții studiază și aprofundează subtema, în cadrul activității de grup, identifică modalități eficiente de prezentare a acesteia grupului cooperativ inițial și de verificare a felului în care acesta va înțelege materialul prezentat.
3. Reunirea grupului cooperativ și prezentarea conținutului învățării:
grupurile inițiale se reconstituie;
fiecare expert va prezenta conținutul învățării aferent subtemei sale într-un mod concis, dar atractiv și stimulativ, ceilalți membri din grupul cooperativ și profesorul pot interveni pentru a aduce completări sau lămuriri;
fiecare membru va reține ceea ce colegul de grup i-a prezentat.
4. Evaluarea:
elevii sunt solicitați să spună ce au învățat;
profesorul poate recurge la tehnica întrebărilor sau la parcurgerea unei fișe de evaluare de către fiecare elev; în cazul în care se recurge la evaluarea orală, fiecare elev va răspunde întrebării profesorului, fără ajutorul echipei.
Aplicarea acestei metode presupune organizarea în prealabil a sălii de curs, în sensul că mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie dispuse în locuri diferite ale sălii de clasă, astfel încât să nu se deranjeze reciproc. Fiecărui expert i se va lipi pe piept numărul pe care îl reprezintă, pentru a se evita senzația de dezordine creată la un moment dat, din cauza grupării experților și apoi a reunirii grupurilor cooperative inițiale.
Principalele avantaje ale metodei mozaicului sunt:
dezvoltarea competențelor psihosociale;
dezvoltarea competențelor cognitive;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
implicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru;
analiza și compararea modurilor de învățare;
educarea capacității de ascultare activă;
promovarea încrederii în propriile forțe;
dezvoltarea învățării colaborative, a spiritului organizatoric și de echipă;
dezvoltarea responsabilității pentru lucrul bine făcut.
Pentru că nu există un control permanent al profesorului asupra activităților fiecărui grup de experți, se poate vorbi și despre dezavantaje în utilizarea acestei metode:
materialul de lucru este abordat superficial;
unele aspecte ar putea fi tratate incorect, din cauza incapacității unor experți de a prezenta coerent și corect sarcina de lucru rezolvată;
pot apărea disensiuni între membrii echipei;
se creează impresia de dezordine în sala de clasă.
Această metodă se poate aplica în diferite secvențe ale lecției.
APLICAȚIE:
Clasa a VII-a
Subiectul: Afișul
Se împart elevii împărțiți în grupuri cooperative sau grupuri casă prin numărare de la 1 la 4 (se are în vedere numărul de elevi din clasă), apoi în grupuri de experți, în funcție de numărul pe care îl au. Astfel, cei cu numărul 1 se grupează la o masă, cei cu numărul 2 la altă și tot așa până la 4. În fiecare grup se vor forma experți:
Grupa 1: în realizarea unor sloganuri;
Propuneți sloganuri potrivite unui afiș pentru Școala altfel.
Grupa 2: în realizarea unor texte concise și atractive;
Realizați texte potrivite pentru un afiș dedicat Școlii altfel.
Grupa 3: în realizarea unor imagini potrivite;
Realizați desene sau decupați imagini care să fie potrivite unui afiș pentru Școala altfel.
Grupa 4: în grafică;
Realizați schițe ale unor posibile afișe pentru Școala altfel.
În grupurile de experți se discută despre fiecare temă în parte, se notează ideile, pe care experții la vor prezenta la întoarcerea în grupul casă și pe care le vor valorifica la realizarea afișului pentru Școala altfel. (Anexa 4)
III.2.5. Metoda explozia stelară
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității asemănătoare brainstormingului și care presupune organizarea clasei de elevi într-un grup și stimulează
crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei”.
Profesorul propune o temă de dezbătut , care se va nota pe tablă, dacă se lucrează cu întregul colectiv, sau se va nota pe hârtie, dacă se recurge la lucrul pe grupe. Apoi, tema respectivă este dezbătută prin intermediul unor întrebări simple de tipul Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?, Din ce cauză?, care, ulterior, vor genera alte întrebări, cu un grad mai ridicat de complexitate și al căror răspuns solicită o mai mare concentrare din partea elevilor. Prin intermediul întrebărilor, se realizează conexiuni neașteptate între idei, stimulând astfel creativitatea individuală și de grup.
Activitatea se desfășoară pe mai multe etape:
Stabilirea unei teme de discuție;
Organizarea elevilor în grupuri, după preferințe și afinități și-și pregătesc materialele: foaie de lucru, instrumente de scris, carioci sau markere colorate;
Formularea întrebărilor pe marginea temei discutate, care trebuie să fie cât mai diverse;
Comunicarea rezultatelor obținute;
Discutarea celor mai interesante întrebări și formularea răspunsurilor de către celelalte grupe.
Aplicarea acestei metode la orele de limba si literatura română este o activitate plăcută și relaxantă, deoarece nu necesită explicații detaliate.
Dintre avantajele metodei se consemnează:
Stimulează creativitatea individuala și de grup;
Favorizează conexiunea între idei, dezvoltă gândirea logică;
Cultivă spontaneitatea și capacitatea de investigare a unor fenomene;
Poate fi aplicată oricărui tip de colectiv, deoarece se pretează oricărui nivel de inteligență;
Dezvoltă spiritul de conlucrare și de competiție.
Printre dezavantajele metodei ar fi că necesită timp pentru aplicare și nu toți elevii răspund solicitărilor. Datorită caracterului ei activizant, unii elevi se implică mai mult, în detrimentul celor timizi sau cu unele dificultăți în învățare.
Din punct de vedere grafic, explozia stelară arată astfel:
CE?
CARE? UNDE?
Ideea
centrală
CINE? DE CE?
APLICAȚIE:
Clasa a VII-a
Subiectul: Mersul trenurilor
Elevii sunt provocați să răspundă la întrebările formulate pentru a afla mai multe informații despre Mersul trenurilor. (Anexa 5)
CE?
Ce este mersul trenurilor?
CARE? UNDE?
Care este destinatarul? Mersul Unde se găsește?
trenurilor
CINE? DE CE?
Cine îl realizează? De ce este realizat (care este scopul)?
III.2.6. Metoda cubului
Metoda cubului este o strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei situații, din mai multe perspective, care poate fi folosită în orice moment al lecției. Prin această metodă se oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.
Profesorul confecționează un cub de carton acoperit cu hârtie de diferite culori, iar pe fiecare față a cubului se scrie câte una dintre următoarele instrucțiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.
Etape de realizare:
Clasa se împarte în șase grupe, care vor trata tema supusa discuției din perspective diferite, în funcție de sarcina pe care o are;
Fețele cubului ar trebui să fie parcurse în ordinea prezentată, pentru a se trece de la simplu la complex;
Grupelor li se alocă un timp determinat (aproximativ 10-15 minute) pentru a rezolva sarcina în scris;
Se realizează descrierea din puncte diferite de vedere.
Se compară cu alte noțiuni asemănătoare sau diferite.
Se asociază noțiunile: La ce vă îndeamnă să vă gândiți?
Se analizează conceptul: Din ce este făcut, din ce se compune el?
Se aplică: Ce puteți face cu el? Cum poate fi folosit?
Se argumentează pro sau contra. Se formulează o atitudine și se notează o serie de motive care vin în sprijinul afirmațiilor voastre.
După rezolvarea sarcinii de învățare pe o fișă a grupei, raportorul fiecărei echipe o va prezenta celorlalți, într-un anumit timp (6 minute – câte un minut pentru fiecare față a cubului).
Avantajele acestei metode sunt:
Stimulează atenția si gândirea;
Oferă elevilor posibilitatea explorării unui subiect din mai multe puncte de vedere;
Stimulează competiția pentru a demonstra asimilarea completă și corectă a noțiunilor.
Dezavantajele sunt:
Tratarea superficială a subiectului, care este analizat dintr-o singură perspectivă;
Necesită timp pentru organizare, îndeplnirea sarcinilor și comunicarea rezultatelor;
Slaba implicare a unor elevi, care prefera adoptarea unei atitudini comode;
APLICAȚIE:
Clasa a VII-a
Subiectul: Cererea
Metoda va fi folosită în dirijarea învățării. (Anexa 6)
Ce este scrisoarea?
Cine redactează cererea?
Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!
Comparați cererea și reclama următoare și precizați deosebirile dintre ele:
Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!
Asociază utilitatea cererii cu situații din viața cotidiană. În ce situații
crezi că este utilă cererea?
Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!
Analizează cererea următoare și precizează care sunt părțile ei
componente:
Domnule Director,
Subsemnata, Ionescu Roxana, domiciliată în satul Valea lui Ion, comuna Blăgești, Județul Bacău, elevă în clasa a VII-a A la Școala Gimnazială „Ion Rotaru”, Valea lui Ion, vă rog să-mi aprobați eliberarea unui nou carnet de elev.
Menționez că pe cel vechi l-am pierdut.
Valea lui Ion Popescu Adelina 20.07.2016
Domnului Director al Școlii Gimnaziale „Ion Rotaru”, Valea lui Ion.
Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!
Te numești Popescu Mihaela, locuiești în orașul Buhuși, strada Primăverii,
Nr. 21, ești elevă la Școala Gimnazială „Ion Creangă” din același oraș și vrei să te înscrii la cursurile de dans sportiv, deoarece ești pasionată de dans. Redactează o cerere în acest scop adresată președintelui Clubului Micii dansatori din localitate.
Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!
Argumentează de ce următoarea cerere este greșită.
Domnule director!
Subsemnata Vasilica Marinescu, elevă ăn clasa a VII-a C la școala nr. 10 din București, vă implor să îmi eliberați o adeverință din care să rezulte că frecventez cursurile acestei școli. Adeverința îmi trebuie pentru obținerea unui abonament de autobuz.
București, 17 mai 2012
Domnului director al Școlii nr.10, București
Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!
III.2.7. Metoda Turul galeriei
Turul galeriei este o „tehnica de învățare prin colaborare în cadrul căreia elevii divizați în microgrupuri lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluții posibile”. Însă este și o metodă de „evaluare interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi”. Ea se bazează pe exprimarea unor puncte de vedere personale pe marginea temei supuse discuției. Desfășurarea turului galeriei este etapizată:
Elevii se împart în grupuri de câte 4-5 elevi pentru a dezbate o temă supusă discuției, dar care se pretează la abordări diferite și materializate în produse precum: desene, afișe, pliante, postere, compuneri scurte;;
După expirarea timpului alocat, aproximativ 10-15 minute, produsele vor fi expuse pe pereții clasei sau pe tablă;
Fiecare grup face un tur la galeriei, examinând fiecare produs și notând aspectele pozitive și cele negative, prin comparație cu propriul produs;
Notațiile (aprecieri, observații, completări, întrebări) se pot face direct pe material, folosind o altă culoare;
După analizarea acestora, are loc o dezbatere și se trag concluziile aferente, cu ajutorul profesorului.
O astfel de metodă stimulează creativitatea participanților, gândirea individuală și colectivă, de comunicare, capacitatea de exprimare a opiniei, toleranța reciprocă, respectul pentru părerea celuilalt, dezvoltă capacitatea argumentativă, promovează interînvățarea și învățarea activă. Dintre dezavantaje se notează: implicarea mai serioasă din partea unor elevi, care se consideră lideri ai grupului, adoptarea unei atitudini comode din partea unora, care au tendința de a se conforma opiniei grupului, tendința de a repudia colegii care au altă părere, crearea impresiei de dezordine.
APLICATIE:
Clasa a VII-A
Subiectul: Anunțul
Elevii, pe grupe, vor avea de redactat anunțuri pe diverse teme: vânzări de locuințe, mașini, telefoane etc., pierderea unor animale de companie, căutarea unui serviciu, ofertă de muncă etc., după care le vor afișa pe tablă ca să poată fi citite și analizate de restul colegilor. Pe foi de flipchart se vor scrie sugestiile și se vor lipi pe anunțuri. Vor fi puse întrebări și se vor completa acolo unde este cazul. (Anexa 7)
III.2.8. Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat
Știu/Vreau să știu/Am învățat este o metodă care fixează cunoștințele elevilor despre o temă dată, oferind deschideri spre noi informații, contribuie la realizarea unor corelații între cunoștințele, priceperile și deprinderile dobândite anterior și cele noi, transformând elevii în coparticipanți la actul învățării.
Folosirea acestei metode presupune mai multe etape:
elevii vor forma perechi sau vor lucra individual și vor alcătui o listă cu ceea ce știu despre un anumit subiect;
în acest timp profesorul alcătuiește la tablă tabelul, pa care ulterior îl vor alcătui și elevii pe caiet
elevii prezintă ce au scris și se notează conținuturile corecte în coloana din stânga;
elevii vor identifica întrebările pe care le au în legătură cu tema abordată, întrebări ce vor fi trecute în coloana a doua a tabelului;
după rezolvarea exercițiilor despre tema dată se completează răspunsurile în a treia coloană;
sunt comparate cunoștințele anterioare cu întrebările și răspunsurile primite.
APLICAȚIE:
Clasa a VII-a
Subiectul: Invitația
Elevii sunt rugați să noteze ceea ce știu despre invitație, având în vedere că au mai auzit cuvântul respectiv. Se discută și se notează în prima coloană ceea ce știu elevii despre invitație.
Ajutați de profesor, elevii notează, în a doua coloană ceea ce vor să știe despre invitație, despre modalitatea de redactare și despre informațiile pe care le cuprinde.
După ce se completează și a doua rubrică elevii primesc un model de invitație, pe baza căreia vor afla informațiile pe care trebuie să le cuprindă o invitație și modalitatea în care se redactează. (Anexa 8)
III.2.9. Scaunul autorului
Metoda este folosită în momentul în care elevii fac un exercițiu de redactare liberă. După redactarea unui anumit text, elevii sunt invitați să ia loc pe un scaun, care devine scaunul autorului. De regulă, această metodă se pliază foarte bine pe etapa prezentării temei, la lecția de limbă. Ceilalți elevi îi pot adresa întrebări în privința scrierii.
APLICAȚIE:
Clasa a VII-a
Subiectul: Știrea
Elevii vor avea de redactat știri pe diverse teme. După alcătuirea știrilor vor lua loc pe scaunul autorului, situat în centrul unui semicerc format din saunele celorlalți elevi. Vor citi știrea redactată și vor primi întrebări cu privire la subiectul ales, elementele de noutate, modalitatea de redactarea, tipul de cuvinte ales (cu sens propriu sau figurat) etc. Se va încerca discutarea tuturor știrilor pentru ca fiecare elev să probeze scaunul autorului și să-și împărtășească idei din laboratorul de creație. Metoda facilitează schimbul de idei și profundarea noțiunilor despre știre, dar și a modalităților de redactare a acestora. (Anexa 9)
III.3.10. Investigația
Este considerată atât o modalitate de învățare cât și una de evaluare. Ea oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activități practice prin întreprinderea unei investigații (documentare, observarea unor fenomene, conduite etc.) pe un interval de timp stabilit.
Îndeplinește mai multe funcții:
acumulare de cunoștințe;
exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (proiectare a acțiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
evaluarea capacităților, competențelor de a întreprinde asemenea demersuri.
Investigația contribuie la restructurarea continuă a sistemului noțional propriu, la realizarea transferului intern și extern, la accentuarea caracterului operațional al cunoștințelor, la înțelegerea profundă a fenomenelor studiate. Atunci când lecția este structurată pe baza unei investigații, aceasta devine element important în sprijinirea demersului de învățare prin descoperire.
APLICAȚII:
Clasa a VII-a
Subiectul: Afișul. Anunțul. Reclama
Se știe că suntem înconjurați de publicitate și se știe că tehnica realizării acestei tip de comunicări a evoluat pentru a putea manipula omul și pentru a vinde „produsul”. Nu de puține ori ne lăsăm păcăliți de publicitate și ne alegem cu produse pe care nu le putem folosi sau care se strică foarte repede. De aceea am considerat că metoda investigației va fi utilă pentru dezvoltarea spiritul critic, cel care ne ajută să alegem corect produsele care nu sunt utile.
Pașii metodei au fost următorii:
receptarea teoriei despre afiș/reclamă/anunț:
colectarea diverselor afișe/reclame/anunțuri întâlnite în viața de zi cu zi;
analiza afișelor/reclamelor/anunțurilor.
Subiectul: Textul literar. Textul nonliterar
Un alt moment în care am folosit investigația a fost acela în care am recapitulat diferențele dintre textul literar și cel nonliterar. Pe baza unui fragment din Amintiri din copilărie de Ion Creangă am recapitulat trăsăturile textului literar. În comparație cu acestea am recapitulat și trăsăturile textului nonliterar, după care le-am cerut elevilor să creeze diverse tipuri de texte nonliterare pornind de la opera mai sus amintită. Astfel, elevii au căutat informații despre perioada în care se petrece acțiunea operei, despre oamenii momentului, despre diverse obiective turistice din Iașul acelei vremi cu ajutorul cărora au redactat știri, reclame, prospecte, ghiduri turistice, anunțuri etc. (Anexa 10)
III.2.11. Metoda portofoliului
Portofoliul este „un concept polisemantic și polifuncțional, cercetătorii și cadrele didactice având despre acesta reprezentări și accepțiuni diferite.” Acesta nu va fi doar un instrument de evaluare complementară pentru profesor, ci și un instrument de lucru, o resursă la îndemâna elevului, un mijloc de actualizare a cunoștințelor anterioare, dar și de fixare a noilor cunoștințe.
Portofoliul reprezintă un mod de a ajuta elevul cu rămâneri în urmă să încerce recuperarea, dar oferă, totodată, posibilitatea celor capabili de performanțe de a-și demonstra
competențele în grad maximal. El facilitează un dialog normal, prin transparența produselor, între partenerii actului educativ: profesor-elev-părinte. El dă măsura achizițiilor și cunoștințelor, ilustrează chiar evoluția elevului dacă produsele sunt incluse frecvent în discuția profesor-elev și nu rămân simple foi luate de la colegi sau din alte surse.
Portofoliul favorizează autoevaluarea și învățarea autonomă, capacități fundamentale în dezvoltarea spiritului critic și autocontrolului.
Primul pas în întocmirea portofoliului îl constituie informarea elevilor cu privire la ceea ce trebuie să cuprindă acesta.
APLICAȚIE:
Clasa a VII-a
Tema: Textul nonliterar
Durata: An școlar 2015-2016
Obiective: – constituirea unui suport pentru demersurile ulterioare prin realizarea fișelor teoretice;
– evidențierea progresului în dezvoltarea competențelor de comunicare
scrisă prin redactarea textelor nonliterare funcționale și a dezvoltării spiritului critic.
Portofoliul va conține toate materialele produse cu ajutorul celorlalte metode :
fișe teoretice cu trăsăturile textului nonliterar;
fișe teoretice cu informații despre diverse tipuri de texte nonliterare;
texte nonliterare redactate de către ei;
afișe, reclame, anunțuri comentate. (Anexa 11)
EVALUAREA PORTOFOLIULUI: se va acorda nota cu frecvența cea mai mare:
I – insuficient (totalizezi 4)
S – suficient (totalizezi 5 – 6)
B – Bine (totalizezi 7 – 8)
FB – Foarte bine (totalizezi 9 – 10)
CAPITOLUL IV
Cercetare psihopedagogică
IV.1. Aspecte teoretice
Concept, specific, roluri, funcții, metodologie, tipologie
Conceptul de cercetare pedagogică.
Cercetarea pedagogică este „o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru problemele procesului educațional”; de asemenea este „un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice”.
Specificul cercetării pedagogice.
Cercetarea pedagogică se distinge prin câteva trăsături specifice:
este un tip special al cercetării științifice care urmărește cunoașterea, înțelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educației și a problemelor sale;
este o acțiune complexă, proiectată, organizată, coordonată, evaluată, pentru a putea identifica fapte, acțiuni, relații, efecte ale manifestării variabilelor educației;
urmărește achiziția de noi cunoștințe, soluții de verificare, de completare, de corectare a lor; are un caracter prospectiv pentru că proiectează modele educaționale de realizare a finalităților;
surprinde specificul fenomenului educațional în complexitatea caracterisiticilor sale;
este o acțiune organizată, proiectată, sistematizată, pornind de la o ipoteză, o problemă de clarificat sau de rezolvat; face apel la abordarea interdisciplinară, pentru a corela explicațiile, pentru a corela explicațiile, pentru a unifica înțelegerea, interpretarea variabilelor ce intervin și relațiile dintre ele;
caută răspunsuri la principalele probleme ale educației prin acțiuni: de sesizare, observare, căutare, interogare, cunoaștere (ce ?); de explicare, argumentare a relațiilor complexe (de ce ?); de stabilire a mijloacelor de intervenție în transformarea personalității educatului (cum ?);
este o acțiune de introducere, verificare și dezvoltare a unor inovații.
Rolurile cercetării pedagogice
Cercetarea pedagogică poate îndeplini mai multe roluri:
din punct de vedere teoretic: de constatare, de descriere, de explicare; de interpretare a diferitelor aspecte ale educației; de sesizare a cauzelor și efectelor lor; de prelucrare cantitativă și calitativă a datelor; de formulare teoretică a relațiilor stabilite; de formulare de generalizări; de finalizare în contribuții teoretice sau practice;
în plan praxiologic: de formulare a ipotezelor ameliorative pentru a interveni eficient;
în sens predictiv: de evoluție și realizare a educației în perspectivă, în condiții de optimizare, pentru care se propune un proiect acțional, o direcție de studiu și aprofundare.
Funcțiile cercetării pedagogice
Funcțiile cercetării sunt:
funcția explicativă – este specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre noutate științifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoșterii legității fenomenelor educaționale;
funcția praxiologică – este caracteristică cercetării aplicativă, contribuind la creșterea eficienței acțiunilor educaționale și la inovarea practicii școlare, prin introducerea de noi modele acționale;
funcția sistematizatoare – oferă baza logică de sinteză, de organizare și prelucrare a datelor experimentale;
funcția referențial – informațională – asigură culegerea informațiilor referitoare la funcționalitatea procesului instructiv – educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativă;
funcția de perfecționare și inovare a învățământului și educației, în funcție de cerințele dezvoltării științei, tehnicii,culturii și economiei de piață;
funcția predictivă – de anticipare a unor modele educaționale, cerute de perspectivele dezvoltării social – economice;
Metodologia cercetării
Metodologia cercetării pedagogice reprezintă „logica procedeelor științifice fundamentale de colectare și prelucrare a datelor și de construire a modelelor teoretice”; operațional ea cuprinde ansamblul enunțurilor, metodelor, tehnicilor, procedeelor și instrumentelor folosite într-o investigație de tip educativ.
Elementele componente ale acesteia sunt:
enunțurile teoretice de bază (supoziții acceptate ca temei al unei teorii pedagogice, din care rezultă principiile ce fundamentează efortul investigativ);
metodele de cercetare (modalități de abordare a faptelor pedagogice în vederea obținerii ordonate și controlate de date);
tehnicile de cercetare (ansamblu de instrumente folosite pentru investigarea și cunoașterea faptelor pedagogice, o suită de instrumente și operații pe care le folosim pentru înregistrarea și prelucrarea datelor obținute;
procedeele de cercetare (elemente auxiliare ale metodei, cu rol complementar în desfașurarea cercetării; de exemplu descrierea, observația pedagogică);
instrumentele de cercetare (mijloace materiale subordonate realizării temei cercetării, de exemplu chestionarul, sociograma).
Tipologie
Principalele tipuri de cercetare pedagogică sunt descrise mai jos:
După nivelul sarcinilor se disting trei tipuri de cercetare:
– cercetări fundamentale (care au scop general de cunoaștere și permit explorarea unor domenii puțin cunoscute, explicarea faptelor pentru a ajunge la axiome și legi verificabile),
– cercetări concrete – aplicative (se bazează pe practică, pe realizarea unei aplicații imediate pentru a răspunde necesităților practice ale învățământului, școlii, elevilor);
– cercetări de dezvoltare sau operaționale (vizează implementarea rezultatelor oricărui tip de cercetare, adaptarea concretă a inovațiilor propuse la condițiile proprii unei școli).
După funcția îndeplinită se disting două tipuri de cercetări:
cercetări constatative – urmăresc cunoașterea și descrierea riguroasă a unei anumite situații, proces de instruire – învățare sau a factorilor implicați;
cercetări ameliorative – își propun să verifice eficiența unor intervenții, inovații în creșterea randamentului școlar, în optimizarea relației profesor – elev, în stimularea procesului de socializare a copilului, de dezvoltare a potențialului său creativ.
Din punct de vedere al metodologiei adoptate se deosebesc:
cercetări observaționale sau neexperimentale – se efectuează de către un observator – de obicei profesorul, care își propune să urmărească diferite aspecte ale activității de predare-învățare, oferind posibiliatea cunoașterii amănunțite a aspectelor vizate pentru evitarea distorsionării rezultatelor;
cercetări experimentale – care constau în declanșarea unor acțiuni educaționale originale în vederea descoperirii unor relații cauzale.
Etapele cercetării, proiectul de cercetare
În lucrarea sa intitulată Introducere în cercetarea psihopedagogică C. Dumitriu stabilește următoarele etape specifice cercetării:
a) identificarea și formularea problemei;
b) documentarea, construirea modelului de analiză, (ipoteza, operaționalizarea conceptelor, eșantionarea);
c) selectarea și aplicarea metodelor și tehnicilor de colectare a informațiilor;
d) prelucrarea, analiza și interpretarea datelor, formularea concluziilor.
Un alt autor stabilește trei faze care sunt parcurse în cercetarea pedagogică:
– faza pregătitoare
– de conturare a problemei, a documentării, a precizării ipotezei, a metodologiei, de elaborare a proiectului: definirea problemei (ce cercetăm ?, de ce ?),
– documentarea (în ce stadiu de cercetare se află problema ?);
– formularea ipotezei generale, a ipotezelor specifice, a obiectivelor cercetării (ce este posibil de rezolvat?);
– stabilirea metodologiei (cum se verifică ipoteza ?), care implică stabilirea duratei de desfășurare, a eșantionului, a tipului de cercetare;
– elaborarea unitară a proiectul-ui de cercetare;
– faza desfășurării cercetării – care constă în aplicarea proiectului elaborat;
– finalizarea – elaborarea concluziilor, valorificarea rezultatelor.
Conform teoriei altui autor există patru etape de parcurgere a cercetării pedagogice:
formularea problemei, care implică respectarea următoarelor condiții: problema trebuie să fie suficient de restrânsă pentru a putea fi considerată și tratată în totalitatea sa; ea trebuie exprimată cu claritate și interpretată prin prisma stadiului ei de rezolvare, la un moment dat de cercetări similare; este necesară încadrarea problemei în literatura domeniului pentru evitarea unor riscuri, precum formularea unor false probleme sau alegerea unei teme prea ample;
proiectarea cercetării care presupune elaborarea unui model teoretic de desfășurare a cercetării: precizarea obiectivelor, formularea ipotezelor;
desfășurarea propriu-zisă care constă în realizarea următoarelor acțiuni: introducerea și aplicarea inovațiilor, măsurarea efectelor, compararea datelor, înregistrarea rezultatelor;
prelucrarea rezultatelor – interpretarea rezultatelor, stabilirea concluziilor.
Părțile componente ale unui proiect de cercetare sunt:
– introducerea care cuprinde: o scurtă descriere a domeniului în care se înscrie cercetarea; argumentul pentru cercetare, prezentarea istoriei problemei cercetate, precizarea tendințelor, prezentarea teoriilor majore, principalele probleme și evoluții în tema cercetării, probleme teoretice și practice legate de tema de studiu, rezultate anterioare în legătură cu tema cercetării, aplicabilitatea cercetării în domeniul practic; caracterul inovativ al cercetării;
– tema de cercetare cu: identificarea problemelor care motivează studiul; specificarea diferitelor aspecte ale acestor probleme; formularea întrebărilor de bază ale cercetării; identificarea cunoștințelor disponibile; justificarea studiului de referințe specifice privind modul de eliminare a carențelor în cunoașterea problemei;
– obiectivele cercetării: formularea obiectivelor generale, pentru a evidenția scopul central al studiului; elaborarea obiectivelor specifice, pentru a descrie detaliile problemelor ce urmează a fi cercetate;
– ipotezele – formularea unor presupoziții cu privire la caracteristicile unui fenomen sau la o relație dintre două variabile care urmează a fi testată în cadrul cercetării;
– designul cercetării cu metodele utilizate și modul de colectare a datelor;
– contextul cercetării – cuprinzând descrierea instituției sau a comunității unde are loc cercetarea;
– instrumentele și procedeele de măsură, prezentând instrumentele cercetării și oferind detalii cu privire la operaționalizarea variabilelor măsurate cu aceste instrumente;
– eșantionul – mărimea populației de eșantionare, mărimea eșantionului proiectat și motivația alegerii acestei mărimi, descrierea tipului și structurii eșantionului (aleatoriu sau stratificat);
– analiza datelor cu precizarea tipului de analiză efectuat asupra datelor obținute (distribuții de frecvență, tabele de asociere);
– structura raportului de cercetare – determinarea capitolelor ca elemente componente ale raportului (rezumat, introducere, metodologie, rezultate, discuții, concluzii, bibliografie);
– probleme și eliminări – prezentarea posibilelor probleme care pot apărea în realizarea cercetării în legătură cu obținerea datelor, construirea eșantionului;
– programarea activităților cu indicarea principalelor activități și organizarea temporală a acestora;
– anexe: lista obiectivelor, instrumentele cercetării, prelucrarea datelor.
Metode și tehnici implicate în cercetare
Clasificarea metodelor
Se identifică trei categorii principale de metode specifice investigației pedagogice:
metode de cercetare prin studiul documentelor (metoda istorică, metoda monografică, metoda comparativă, metoda analizei documentelor școlare și a produselor activității);
metode de cercetare concretă a colectivităților școlare (metoda observației, metoda anchetei, metoda studiului de caz, metode sociometrice, metoda aprecierii obiective, metoda experimentului);
metode de prelucrare și interpretare a informațiilor.
Având drept criteriu fundamental obiectivul urmărit în cercetare și aspectul funcțional al metodelor în demersul întreprins, avem următoarea clasificare:
metode pentru sesizarea problemei: clarificarea bazei teoretice și a stadiului cercetării, formularea ipotezei și a obiectivelor;
metode pentru acumularea empirică și științifică a datelor, în diferite faze ale cercetării (observația, analiza produselor activității elevilor, analiza documentelor școlare, chestionarul, interviul, studiul de caz);
metode pentru introducerea, aplicarea măsurilor ameliorative, de intervenție educativă, verificarea ipotezei (experimentul pedagogic);
metode pentru interpretarea parțială sau finală a rezultatelor, ce cuprind metode de interpretare cantitativă, metode de interpretare calitativă;
metode pentru finalizarea cercetării, valorificarea rezultatelor (tehnicile specifice de redactare, comunicare, de generalizare).
Analiza metodelor
Observația – constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a
diferitelor manifestări comportamentale ale elevului sau grupului; pentru aceasta este necesară stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit; selectarea formelor observației, a mijloacelor necesare, elaborarea unui plan de desfășurare a observației, consemnarea imediată a datelor observației, desfășurarea ei în condiții cât mai variate, efectuarea unui număr optim de observații. Observația trebuie să fie făcută discret, iar datele obținute să fie confruntate cu cele obținute prin alte metode.
Avantajele acestei metode ar fi că permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale și oferă date de ordin calitativ.
Ca dezavantaje: necesită timp mai îndelungat deoarece fenomenul nu poate fi provocat; fenomenul este greu de desprins și de analizat, deoarece apare rareori izolat; poate apare și subiectivismul celui care realizează observația.
Metoda anchetei – presupune un schimb de informații, mai exact, o comunicare între
cercetător și indivizi umani ai realității sociale investigate, cercetătorul fiind cel care provoacă un comportament verbal din partea celor din urmă.
Se clasifică în:
chestionar (un sistem de întrebări elaborat astfel încât să se obțină date cât mai exacte cu privire la o persoană sau la un grup social);
interviu (situație de schimb conversațional între două persoane, în vederea culegerii de informații, ce are loc într-un cadru specific).
Avantaje:
pentru chestionar: permite investigarea unui număr mare de subiecți într-un timp
relativ scurt, oferind posibilități multiple de cunoaștere a opiniilor subiecților; datele obținute pot fi prelucrate și analizate cantitativ în vederea surprinderii unor legități statistice.
pentru interviu: prezintă flexibilitatea, concretizată în posibilitatea obținerii unor
răspunsuri specifice la fiecare întrebare, rată mai ridicată a răspunsurilor, posibilitatea observării comportamentului nonverbal, controlul succesiunii întrebărilor; ca dezavantaje: chestionarul prezintă anumite limite teoretice și tehnice ce pot genera deformări ale rezultatelor, iar interviul nu asigură anonimatul, necesită resurse materiale și temporale ridicate, există posibilitatea deformării informației prin fenomene precum minciuna deliberată, autoînșelarea cu bună credință .
Experimentul psihopedagogic – reprezintă o formă particulară a experimentului natural
în condițiile procesului instructiv – educativ.
Se clasifică în:
1. experiment constatativ (ce vizează măsurarea și consemnarea unei situații existente la un moment dat);
2. experiment formativ (presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor factori de progres).
Etapele realizării experimentului formativ sunt:
– testarea inițială a grupului experimental și a grupului martor;
– introducerea factorului de progres în lotul experimental;
– retestarea sau testarea finală a celor două grupuri prin aplicarea probelor folosite în evaluarea inițială și compararea performanțelor pentru evidențierea rolului factorilor de progres .
Avantaje:
1. furnizează date de ordin cantitativ și calitativ, cu grad sporit de precizie;
2. datele sunt concludente, ușor de prelucrat și interpretat cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico-matematice.
Metoda analizei documentelor școlare și a produselor activității – furnizează informații
despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele activității .
Documentele se împart în trei mari categorii:
– documente care reflectă aspecte organizatorice și de conținut ale școlii (regulamente de ordine interioară, rapoarte etc.);
– documente care dezvăluie activitatea cadrelor didactice (planificări calendaristice, proiecte de lecții etc.),
– documente ce vizează direct elevul (lucrări personale, referate, proiecte etc.).
Avantajele acestei metode sunt că oferă o imagine de ansamblu asupra randamentului școlar al elevului, dar și asupra modului în care se desfășoară activitatea didactică din cadrul școlii, totodată permițând identificarea elevilor cu potențial creativ.
Studiul de caz – reprezintă o investigație în legătură cu un elev, un grup, o situație
educațională sau o instituție școlară a căror cunoaștere poate duce la soluții adecvate pentru a realiza o mai bună adaptare, integrare sau funcționalitate.
Avantaje: oferă informații cu privire la toți factorii care influiențează dezvoltarea unui individ; determină înțelegerea fiecărui individ prin propria lui situație particulară; reușita soluțiilor adoptate și rezolvarea unui caz constituie soluții generalizabile la cazuri similare.
Ca dezavantaje ale acestei metode: există riscul de a stabili o concluzie greșită și de a aplica măsuri inadecvate; există tendința de a colecta repede datele; există factori multipli care explică un tip de comportament sau o situație.
Metode sociometrice – contribuie la cunoașterea relațiilor dintre membrii unui grup,
respectiv a elevilor dintr-o clasă. Se clasifică în: chestionare sociometrice (instrumente care evidențiază opiniile și preferințele pe care le manifestă unii față de alți membri ai unui grup referitor la o activitate pe care trebuie să o desfășoare împreună) și testele sociometrice (care constituie o probă ce cuprinde mai mulți itemi cu referire la anumite criterii, prin care membrii unui grup sunt solicitați să-și exprime preferințele, respingerile sau indiferența față de membrii aceluiași grup, cu care se stabilesc relații în cadrul activității desfășurate în comun).
Teme și orientări în cercetarea pedagogică
Temele de cercetare educațională sunt: componentele educației (intelectuale, morale, estetice, profesionale, fizice), personalitatea elevului, climatul psihosocial, condițiile învățării, personalitatea profesorului (competențe, aptitudini, stil didactic), randamentul școlar, strategiile de predare – învățare.
Din punct de vedere istoric, principalele direcții ale cercetării sunt:
orientări tradiționale – prin care sunt studiate aspecte precum finalitățile educației care determină orientările valorice, realizabile în diferite contexte istorice și sociale, principalii factori și actori ai educației, procesul istoric de evoluție a gândirii despre educație și al instituțiilor școlare specializate în realizarea efectivă a acesteia în condiții concrete;
tendințe moderne – care susțin importanța investigațiilor orientate special în direcția educației universitare, educației permanente, educației adulților;
perspectiva postmodernă – conform căreia cercetarea pedagogică reprezintă o activitate de conducere managerială a sistemului și procesului de învățământ.
IV.2. Cercetarea aplicativă
IV.2.1. Formularea ipotezei și a obiectivelor
Ipoteza acestei cercetări constă în următoarea afirmație: dacă se va utiliza o strategie
de predare-învățare-evaluare centrată pe dezvoltarea autonomiei acțiunii și autocontrolului, atunci elevii vor dezvolta competențele de comunicare scrisă, spiritul critic și capacitatea de a învăța singuri.
Pornind de la ipoteza de mai sus, mi-am propus să organizez un experiment care să urmărească eficiența metodelor tradiționale și moderne centrate pe autonomie și control, evidențiind în mod special rolul textului nonliterar în formarea la elevi a competențelor de comunicare scrisă.
Obiectivele cercetării:
identificarea modalităților de a influența pozitiv calitatea receptării și redactării textului nonliterar prin intermediul activităților desfășurate în cadrul orelor de limbă și literatură română;
formarea deprinderii de lucru în pereche/grup/echipă și optimizarea relației de colaborare între elevi;
urmărirea progreselor înregistrate de elevi în urma strategiei centrată pe dezvoltarea autonomiei acțiunii și autocontrol.
IV.2.2. Organizarea și desfășurarea experimentului
IV.2.2.1. Eșantionarea
În stabilirea eșantionului s-a preferat eșantionarea fixă care, în cercetarea longitudinală, presupune un sistem de culegere rapidă a datelor și oferă posibilitatea monitorizării consecințelor unor intervenții educaționale și prognosticarea evoluției fenomenelor cercetate.
Pentru experiment, am folosit un singur eșantion, respectiv elevii clasei a VII-a A, de la Școala Gimnazială „Ion Rotaru” Valea lui Ion, asupra căruia nu s-a operat nici un fel de selecții preliminare. Lotul investigat cuprinde 15 elevi, care frecventează școala, dintr-un total de 28, din mediul rural, și este alcătuit din 8 fete și 7 băieți. Cam un sfert din grupul experimental are un potențial bun de învățare, pentru unii pot apărea dificultăți la nivelul progresului școlar, cauzate de mediul familial dezavantajat sau dezorganizat. Un alt factor ce determină apariția unor dificultăți de învățare sunt particularitățile cognitiv‒emoționale ale subiecților, o parte dintre copii aflându-se în grija bunicilor, părinții fiind plecați în străinătate.
IV.2.2.2. Metode și tehnici utilizate
Metodele utilizate pe parcursul etapelor cercetării (etapa evaluării inițiale, etapa experimentală, etapa evaluării finale) au fost următoarele:
studiul bibliografic în domeniul stilisticii funcționale, a textului nonliterar si a didacticii a constituit fundamentul documentării în vederea susținerii demersului din punct de vedere științific;
elaborarea testelor docimologice, interpretarea și întocmirea planului de intervenție în vederea atingerii scopului propus;
reprezentarea grafică și reprezentarea statistică în prelucrarea datelor, astfel încât informațiile să fie utilizate cu ușurință. Din acest punct de vedere am apelat la metodele statistico-matematice, concretizate în alcătuirea de tabele, grafice, diagrame și histograme care evidențiază progresul realizat de elevi;
observația științifică a constat în urmărirea și înregistrarea sistematică a comportamentelor individuale și ale grupului fiind vizat impactul armonizării metodelor menite să dezvolte competențele de comunicare scrisă;
studiul produselor activităților în care se reflectă demersul ce a vizat dezvoltarea competențelor de comunicare scrisă, de redactarea textelor cu diverse destinații.
IV.2.3. Etapele cercetării
Cercetarea s-a derulat în patru etape:
– etapa evaluării inițiale, predictivă: octombrie, an școlar 2015-2016;
– etapa inițierii și derulării fazei experimentale: noiembrie2015-iunie2016;
– etapa evaluării finale: iunie 2016.
IV.2.3.1. Etapa evaluării inițiale (evaluare cu scop predictiv)
În realizarea evaluării inițiale corecte am respectat o serie de etape premergătoare:
studierea și aprofundarea conținuturilor din programa școlară a anului de studiu anterior privind subiectul testării (în cazul nostru: textul nonliterar);
stabilirea unor obiective de evaluat clare, precise și ușor măsurabile;
distribuirea tipurilor de itemi în mod echilibrat și diversificat.
Test de evaluare inițială
Școala Gimnazială „Ion Rotaru” Valea lui Ion
Clasa: a VII-a
Disciplina: Limba și literatura română
Conținut: Textul nonliterar
Tipul lecției: de evaluare
Timp de lucru: 50 de minute
Competențe de evaluat:
C1. Precizarea scopului unui text nonliterar;
C2. Precizarea temei unui text nonliterar;
C3. Transcrierea unor neologisme dintr-un text nonliterar;
C4. Transcrierea unor termeni de specialitate din domeniul geografiei;
C5. Exprimarea opiniei cu privire la utilizarea termenilor cu sens figurat sau propriu într-un text nonliterar;
C6. Numirea a patru tipuri de texte nonliterare;
C7. Redactarea unei știri pe o temă dată.
Proba administrată
Citiți textul următor și rezolvați cerințele:
„În ultimele milenii, dezvoltarea societății umane a impus relații noi (sociale, economice, culturale) în sistemul mediului geografic, dar și legături între acestea și elementele mediului natural căruia i-a influențat evoluția, determinând schimbări mai mari sau mai mici, ceea ce a generat in final mediul antropic. Ca urmare, mediile naturale, în adevăratul sens al cuvântului, au rămas tot mai restrânse ca areal, astfel încât în prezent, doar suprafețele acoperite de marii ghețari continentali, etajele alpine din munții foarte înalți, interiorul deșerturilor, pădurile virgine ecuatoriale sau temperate (taigaua), mediul abisal al Oceanului Planetar etc. mai pot fi considerate regiuni naturale în care amprenta umană este restrânsă. În schimb, în regiunile temperate, subpolare, mediteraneene, tropical-umede, în fâșiile litorale, mediul natural a fost puternic modificat de societatea umană. Vegetația spontană a fost înlocuită cu diverse culturi, s-au realizat așezări, de la sat la metropolă, s-au impus areale de extracții de minereuri, combustibili, materiale de construcție, s-au dezvoltat căi de comunicație etc. Ca urmare, în aceste regiuni, care reunesc și concentrările cale mai mari de populație, așezări și activități economice, au apărut și s-au amplificat tipuri de medii: antropizate și antropice.”
Precizați scopul textului.
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
Precizează care este tema textului citat.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Transcrie, din text, două neologisme.
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
Extrage, din text, patru termeni de specialitate din domeniul geografiei.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Exprimă-ți opinia cu privire la predominanța termenilor cu caracter propriu sau cu
caracter figurat utilizați în text.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Numește patru tipuri de texte nonliterare învățate.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Imaginează-ți următoarea situație: Un coleg de-al tău a câștigat concursul semestrial
Cel mai politicos elev. În calitate de redactor al revistei școlii, redactează o știre de 5-10 rânduri, în care să prezinți performanța colegului.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Barem de corectare și notare
Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 1 punct din oficiu.
Precizarea corectă a scopului textului. 1 punct
Precizarea temei textului. 1 punct
Transcrierea oricăror două neologisme. 0,5 x 2 = 1 punct
Transcrierea a patru termeni din domeniul geografiei. 0,25 x 4 = 1 punct
Exprimarea opiniei cu privire la predominanța termenilor cu caracter propriu utilizați în text:
exprimarea adecvata a opiniei 2 puncte
exprimarea parțial adecvată a opiniei 1 punct
încercare de exprimare a opiniei 0,5 puncte
Numirea a patru tipuri de texte nonliterare studiate. 0,25 x 4 = 1 punct
Redactarea știrii cu titlul Cel mai politicos elev:
prezentarea performanțelor elevului care a câștigat titlul de cel mai politicos elev
0,5 puncte
utilizarea unui stil adecvat cerinței formulate 1 punct
coerența textului și corectitudinea exprimării 0,25 puncte
respectarea precizării privind numărul de rânduri 0, 25 puncte
Matricea de specificație
d. administrarea testului;
Administrarea testului este precedată de crearea unei atmosfere care să favorizeze lucrul individual. Elevii sunt verificați dacă dețin instrumentele necesare efectuării textului (stilou, foaie, ciornă) și li se indică intervalul orar. Este de preferat a se reduce explicațiile referitoare la enunțuri sau modul de rezolvare, excepție făcând cazul în care formularea vreunui item a permis strecurarea vreunei erori ce trebuie rectificată în favoarea tuturor elevilor.
e. interpretarea rezultatelor și întocmirea planului de intervenție pentru atingerea scopului cercetării.
Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării probei de evaluare:
CENTRALIZATOR: distribuția elevilor clasei experimentale după nota de la testul inițial
Media clasei: 6, 20.
În urma testului inițial distribuția notelor arată astfel:
Histograma:
Diagrama circulară:
Poligonul de frecvență:
Analiza rezultatelor
Se remarcă faptul că 6 din 15 elevi nu pot preciza care este scopul textului citat, 5 nu pot numi tema textului, lucru ce nu este foarte îngrijorător având în vedere că numărul celor care pot rezolva aceste cerințe este mai mare. La următorii itemi, ce urmăresc extragerea unor neologisme sau a unor termeni de specialitate din textul citat, 14, respectiv 13 elevi s-au descurcat foarte bine, iar 3 bine. La următorul item, ce vizează exprimarea opiniei cu privire la caracterul propriu al termenilor ce predomină în text, elevii întâmpină mari dificultăți, doar 4 din cei 15 elevi putând să rezolve corect exercițiul, 3 din 15, pe jumătate, iar 8 nu l-au rezolvat deloc. Aceeași dificultate o întâmpină elevii și când li se cere să numească patru tipuri de texte nonliterar, doar un elev din 15 fiind capabil să numească patru tipuri de texte, unul, trei tipuri de texte, 5 elevi, două texte, un elev, un tip de text, iar 7, niciunul. Nici când vine vorba să redacteze un text nonliterar, respectiv o știre, elevii nu par mai în elementul lor. 3 din cei 15 elevi reușesc să obțină punctaj maxim, 2 obțin trei sferturi de punctaj, 8 dintre ei obțin jumătate de punct, iar 2 obțin punctaj zero.
Prin interpretarea rezultatelor se remarcă faptul că elevii întâmpină dificultăți când vine vorba de receptarea sau de redactarea textului nonliterar. Acest lucru se întâmplă din cauză că, așa cum am mai remarcat, textului nonliterar nu îi este acordată atenția cuvenită în cadrul orelor de curs. Se impune astfel utilizarea unor strategii de predare-învățare-evaluare care să faciliteze însușirea de durată a cunoștințelor despre acest tip de text, dar și dezvoltarea capacităților de redactarea acestuia.
IV.2.3.2. Introducerea factorului de progres
Acesta etapă a fost programată a se derula în perioada noiembrie 2015- iunie 2016.
Pentru clasa experimentală mi-am propus o intervenție în planul educației formale, menită să demonstreze ipoteza cercetării și să dezvolte capacitatea de comunicare scrisă și spiritul critic al elevilor. Metodele și scenariile didactice îmbină metodele și formele de organizare tradiționale cu cele active, ce pun în prim planul procesului educativ elevul, metode folosite și cu scopul dezvoltării gândirii creative și a spiritului critic, cu accent pe metodele activ-participative. S-au folosit metoda tradiționale precum prelegerea, conversația, exercițiul, indispensabile pentru transmiterea și însușirea oricăror conținuturi.
S-a folosit metoda exercițiului fiindcă este o metodă operațională și consolidează informațiile în mod eficient, confruntând elevul cu situații concrete ce pot înlătura eventualele confuzii sau lacune ale transmiterii de informație. Pentru atingerea rezultatelor, exercițiile trebuie să fie corect adaptate particularităților elevilor, să aibă o derulare graduală, să plece de la exemplul clar explicat de către cadrul didactic, să fie variat și adaptat competențelor deja formate.
Acestor metode li s-au adăugat și cele descrise în capitolul al treilea, metode pentru care am oferit câte o aplicație, ele fiind însă folosite cu mai multe ocazii și pentru mai multe teme. Astfel, sunt alese acele metode care dezvoltă gândirea, spiritul de analiză, competențele de comunicare orale și scrise, cele care permit corelațiile între noțiuni, idei, cele care dezvoltă spiritul de analiză, capacitatea de a lucra în echipă și de a fi responsabil pentru acțiunile întreprinse, cărora li se adaugă și altele, ca: R.A.I, brainstorming, organizatorul grafic, floarea de lotus, metoda cadranelor, utilizarea noilor tehnologii etc.
IV.2.3.3. Etapa testării finale
Rolul acestei testări este de a oferi perspectiva finalizării unui demers de lungă durată, în cazul nostru pe durata unui an școlar, în mod secvențial, prin aplicarea de metode alternative, dar cu un scop unic: dezvoltarea competențelor de comunicare scrisă, respectiv de redactare a textelor utilitare și a spiritului critic.
Perioada administrării testului a fost iunie 2016 și am folosit ca documente de referință atât sugestiile Programei Școlare pentru disciplina de studiu, elaborată de Ministerul Educației Naționale privind competențele specifice clasei a VII-a, dar și criteriile de notare pentru clasa a VII-a.
Test de evaluare finală
Școala Gimnazială „Ion Rotaru” Valea lui Ion
Clasa: a VII-a
Disciplina: Limba și literatura română
Conținut: Textul nonliterar
Tipul lecției: de evaluare
Timp de lucru: 50 de minute
Competențe de evaluat:
C1. Precizarea scopului unui text nonliterar;
C2. Încadrarea textului într-un anumit tip de text nonliterar;
C3. Transcrierea unor neologisme din text;
C4. Transcrierea unor termeni științifici;
C5. Argumentarea utilizării cuvintelor cu sens propriu;
C6. Numirea a patru tipuri de texte nonliterare;
C7. Redactarea unei cereri .
Proba administrată
Citiți cu atenție textul următor și rezolvați cerințele:
„Aparatul dvs. este destinat exclusiv utilizării casnice și în interiorul casei.
Scoateți aparatul din priză imediat ce ați terminat să-l folosiți și atunci când îl curățați.
Nu utilizați aparatul în cazul în care nu funcționează corespunzător sau dacă a fost
deteriorat. În aceste cazuri, adresați-vă unui centru de service autorizat (vezi lista în broșura de service).
Nu introduceți aparatul, cablul de alimentare sau ștecherul în apă sau în orice alt lichid.
Nu lăsați cablul de alimentare la îndemâna copiilor.
Cablul de alimentare nu trebuie să se afle niciodată în apropierea sau în contact cu
piesele fierbinți ale aparatului, aproape de o sursă de căldură sau pe o muchie ascuțită.
În cazul în care cablul de alimentare sau ștecherul este deteriorat, nu utilizați aparatul.
Nu atingeți geamul capacului în timpul funcționării sau imediat după aceea.
Temperatura acestuia poate fi ridicată. ”
(Sfaturi privind securitatea din Instrucțiuni de folosire pentru o mașină de făcut pâine Moulinex OW2000)
1. Precizați scopul textului.
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
2. Precizați tipul de text în care se încadrează textul dat.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
3. Transcrie două neologisme din text.
…………………………………………………………………………………………………………………………………….
4. Extrage, din text, patru termeni științifici.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
5. Exprimă-ți opinia cu privire la predominanța termenilor cu caracter propriu sau cu
caracter figurat utilizați în text.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
6. Numește patru tipuri de texte nonliterare învățate.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
7. Pe o foaie distinctă redactează o cerere, respectând următoarele cerințe:
„Te numești Ioan/Ioana Luca și ești elev/ă în clasa a VI-a a Școlii Gimnaziale „Mihai Eminescu” din orașul Brăila. Alcătuiește o cerere, adresată directorului școlii la care înveți, prin care să soliciți eliberarea unui alt carnet de elev, motivând faptul că l-ai pierdut pe cel anterior primit.
Barem de corectare și notare
Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 1 punct din oficiu.
Precizarea corectă a scopului textului. 1 punct
Precizarea tipului de text: text utilitar. 1 punct
Transcrierea a oricăror două neologisme 0,5 x 2 = 1 punct
Transcrierea a patru termeni științifici. 0,25 x 4 = 1 punct
Exprimarea opiniei cu privire la predominanța termenilor cu caracter propriu utilizați în text:
exprimarea adecvata a opiniei 2 puncte
exprimarea parțial adecvată a opiniei 1 punct
încercare de exprimare a opiniei 0,5 puncte
Numirea a patru tipuri de texte nonliterare studiate. 0,25 x 4 = 1 punct
Redactarea cererii:
utilizarea unei structuri adecvate tipului de text și cerinței formulate; 1 punct
utilizarea unui stil adecvat cerinței formulate. 1 punct
Matricea de specificație
Interpretarea rezultatelor obținute la testul final:
Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării probei de evaluare finală:
CENTRALIZATOR: distribuția elevilor clasei experimentale după nota de la testul final
Media clasei: 7,40.
În urma aplicării și analizării testului testul final, distribuția notelor arată astfel:
Histograma:
Diagrama circulară:
Poligonul de frecvență:
Analiza rezultatelor testului final
Testul final s-a asemănat foarte mult cu testul inițial, doar doi dintre itemi fiind total diferiți și anume itemul 2 și itemul 7. În urma administrării acestui test se remarcă faptul că elevii știu să precizeze scopul textului (14 din 15) , marea majoritate putând și să precizeze tipul de text în care se încadrează textul dat (11 din 15). Și în ceea ce privește identificarea neologismelor se remarcă o situație favorabilă, 11 elevi identificându-le corect, iar 4 eleve doar pe jumătate. Termenii științifici încă le dau unora bătăi de cap, doar 7 rezolvând în totalitate exercițiul, 5, acumulând 0,5 puncte, 2. 0,25 puncte, iar unul 0 puncte. La următorul item, elevii încă întâmpină unele dificultăți, știind că sunt folosiți termenii cu sens figurat, dar omițând să-și exprime opinia. Se remarcă un progres în ceea ce privește numirea tipurilor de texte nonliterare, 12 din 15 știu sa numească 4 tipuri de texte, un elev a reținut doar două tipuri, iar 2 fie nu au reținut, fie au omis să scrie. Ultimul item, ce presupune redactarea unei cereri, este rezolvat în totalitate de 7 elevi, pe jumătate de 6 și deloc de 2.
Analiza comparativă a rezultatelor celor două teste: inițial și final
Tabel comparativ test inițial-test final:
Histograma comparativă a celor două teste:
Poligonul de frecvență:
Experimentul prezentat a reușit să confirme ipoteza că o strategie de predare-învățare-evaluare centrată pe dezvoltarea autonomiei acțiunii și autocontroluli contribuie efectiv la creșterea randamentului în ceea ce privește formarea competențelor de comunicare scrisă prin intermediul textului nonliterar, dar și creșterea spiritului critic și a capacității de a învăța singur.
Rezultatele experimentului reflectă diferențe ȋncurajatoare. Astfel, dacă ȋn faza inițială
a experimentului elevii clasei experimentale au totalizat la testul inițial o medie de 6,20, la
testul final a existat o valoare adăugată de 1,20 p, media clasei fiind 7,40.
Suntem de părere că progresul este de apreciat, indiferent ȋntre ce limite variază el. Relevant ni se pare faptul că mai toți elevii au progresat, doar unul fiind constant, iar trei dintre ei reușind să obțină o notă chiar cu 2 puncte mai mare. Progresul constă,de asemenea, în faptul că mai mulți elevi știu să precizeze scopul textului, să numească tipuri de texte nonliterare sau să redacteze un text nonliterar. Din păcate există unele dificultăți în exprimarea opiniei la nivelul elevilor cu potențial scăzut de învățare.
Elevii au studiat mai cu atenție textul nonliterar, iar diferitele situații de învățare create i-a făcut să îi descopere utilitatea și frumusețea. Una dintre cele mai apreciate activități a fost poducerea de texte nonliterare pornind de la opera Amintiri din copilărie de Ion Creangă.
Concluzii
Lucrarea metodico-științifică Strategii de dezvoltarea competențelor de comunicare scrisă. Textul nonliterar a fost determinată de dorința de a da elevilor posibilitatea de a studia mai în profunzime problema textelor nonliterare. Deși multe dintre acestea, precum telegrama, scrisoarea sau mersul trenurilor, nu se mai folosesc din pricina sau datorită apariției internetului sau a telefonului mobil, altele, cum ar fi cererea, anuntul, afișul, sunt des folosite în viața e zi cu zi.
Aparținând diverselor stiluri funcționale, textele nonliterare constituie o provocare și de aceea este nevoie de timp, dar și de diverse strategii pentru însușirea tehnicilor de redactare sau de „interpretare” a unora, precum reclamele, afișele publicitare, care pot fi instrumente de manipulare.
Deși textele nonliterare abordează obiectiv realitatea și scopul lor este acela de a informa, pentru redactarea lor elevii trebuie să dovedească și creativitate. Mă refer aici la redactarea afișelor, a anunțurilor, a reclamelor, a invitațiilor sau a știrilor care, pe lângă transmiterea informațiilor, trebuie să și atragă atenția, să vândă un anumit produs sau să atragă publicul.
Lucrarea cuprinde patru capitole: I. Stilistica funcțională; II. Comunicarea scrisă (Textul nonliterar) la nivelul curriculumului pentru clasele V-VIII; III. Strategii de dezvoltarea a competențelor de comunicare scrisă; IV. Experimentul psihopedagogic.
Primul capitol propune o delimitare conceptuală a stilisticii funcționale prin prezentarea unor definiții oferite de diverși specialiști în domeniu precum Dumitru Irimia, Ion Coteanu, Gh. Bulgăr etc. Se urmărește apoi definirea noțiunilor de stil și limbaj, urmate de reliefarea caracteristicilor celor cinci stiluri funcționale ale limbii române: stilul științific, stilul juridico-administrativ, stilul publicistic, stilul beletristic și stilul colocvial.
Tot în primul capitol, după definirea textului nonliterar, sunt enumerate și caracterizate unele dintre tipurile de texte nonliterare studiate la nivel de gimnaziu: articolul de dicționar, reclama, afișul, scrisoarea, biletul, telegrama, cererea, cartea poștală, știrea, invitația, mersul trenurilor, programul de spectacol, articolul de ziar/revistă. Prezentarea textelor nonliterare urmărește și încadrarea acestora în stilurile cărora aparțin, dar și exemplificarea lor.
În capitolul al doilea am prezentat locul și ponderea competențelor ce vizează textul nonliterar la nivelul ciclului gimnazial, făcând și o analiză a modalității în care apare textul nonliterar în manualele utilizate la clasă.
Capitolul al treilea cuprinde aspecte teoretice legate de comunicarea scrisă și de unele metodele care ajută la dezvoltarea competențelor de comunicare scrisă prin intermediul textului nonliterar. Am considerat că metode precum exercițiul, diagrama Venn, ciorchinele, explozia stelară, cubul, metoda cadranelor, turul galeriei, investigația sau portofoliul sunt unele dintre metodele potrivite pentru receptarea, dar și pentru învățarea redactării textului nonliterar. Descrierea metodelor mai sus numite sunt insoțite și de aplicații potrivite temei abordate în lucrarea noastră.
Capitolul al patrulea este dedicat cercetării psihopedagogice și cuprinde atât aspecte teoretice despre aceasta, cât și cercetarea aplicativă. Experimentul desfășurat a avut drept scop demonstrarea eficienței unei strategii de predare-învățare-evaluare centrată pe dezvoltarea autonomiei acțiunii și a autocontrolului în dezvoltarea competențelor de comunicare scrisă, respectiv în redactarea textelor nonliterare.
În opoziție cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult auditor, metodele moderne (activ-participative) au rolul de a face din acest factor pasiv, un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele pe calea activității proprii. Dat fiind faptul că aceste metode sunt mult mai pretențioase și mai dificil de aplicat, ele reclamă o muncă diferențiată și mai atentă din partea profesorului.
Cercetarea psihopedagogică cuprinde formularea ipotezei, obiective urmărite în cadrul cercetării, criterii și indicatori de validare a ipotezelor și de realizare a obiectivelor, organizarea cercetării, stabilirea eșantionului de experimentare, sistemul metodelor de culegere a datelor cercetării, strategii didactice folosite în cercetare, prezentarea testului, tehnici de organizare, sistematizare și prezentare a rezultatelor, prezentarea rezultatelor precum și interpretarea rezultatelor.
În urma analizei comparative a celor două teste, inițial și final, am ajuns la concluzia că ipoteza lucrării s-a confirmat, progresul fiind de 1,20 puncte, și că o strategie centrată pe elev duce la creșterea randamentului în ceea ce privește formarea competențelor de comunicare scrisă.
Ce noutate aduce prezenta lucrare? O focalizare asupra textului nonliterar și a evidențierii importanței sale pentru omul tuturor timpurilor.
Demersul didactic, ce a avut în centrul său, în mod succesiv, profesorul și elevul, cu un grad de activizare mai mare pentru cel din urmă, a demonstrat că nu neapărat tot ceea ce este vechi este și demodat, și că nu tot ceea ce este modern și nou este, invariabil și exclusiv, singura cale spre eficiență. Motivul excluderii metodelor tradiționale sunt diverse: concepții și comportamente pedagogice inerte, dar și lipsa de cooperare la nivelul grupului, flexibilitatea relaționării pe parcursul învățării. Toate acestea au determinat abandonarea prematură a metodelor tradiționale cu dorința de a fi moderni cu orice preț fără a mai valorifica aspectele pozitive a ceea s-a dovedit eficient (expunerea cu valoare de bună practică, exercițiul ca bază a valorizării potențialului individual anterior includerii în grup, explicația, metodă ce nu poate fi concurată sau înlocuită).
Având în vederea că unul dintre rolurile școlii este să pregătească omul în vederea integrării sociale rapide, avem convingerea că doar prin îmbinarea celor două tipuri de metode putem contribui într-o măsură evidentă la atingerea obiectivului menționat, numai în condițiile în care aceasta devine o preocupare cu caracter permanent.
Anexe
Anexa 1
Metoda exercițiului
Anexa 2
Diagrama Venn
Anexa 3
Metoda ciorchinelui
Anexa 4
Metoda mozaicului
Anexa 5
Explozia stelară
Anexa 6
Proiect didactic
Propunător: Colbu Alina – Elena
Data:
Școala: Școala Gimnazială „Ion Rotaru”
Clasa: a VII –a
Aria curriculară: Limba și comunicare
Disciplina: Limba și literatura romană
Subiectul: Cererea
Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi
Competențe generale :
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare.
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată.
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențe specifice:
2.1. asigurarea coerenței ideilor exprimate într-un mesaj oral;
3.1. citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului acestora;
4.3. organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică.
Competențe derivate:
Cognitive:
La sfârșitul orei elevii vor fi capabili :
CC1 să definească cererea;
CC2 să recunoască particularitățile specifice cererii ca text nonliterar funcțional;
CC3 să alcătuiască o cerere;
CC4 să aplice corect normele ortografice și de punctuație specifice acestui text nonliterar;
CC5 să compare acest tip de text nonliterar cu alt tip de text nonliterar în vederea sesizării asemănărilor și deosebirilor;
CC6 să argumenteze de ce o cerere dată este greșită;
Afective
să participe cu interes la lecție;
să-și valorifice cunoștințele acumulate anterior;
să-și dirijeze atenția către centrul de interes vizat de către profesor;
Psihomotorii
să utilizeze corect mijloacele auxiliare aflate la dispoziție și spațiul tablei, respectiv al caietului.
Resurse:
Bibliografice:
Oficiale: programa pentru clasa a VII –a.
Metodico –didactice : Dumitru Gherghina (coord.) Didactica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Editura „Didactica Nova”, Craiova, 2005;
Anca Șerban, Sergiu Șerban, Manual pentru clasa a VII-a, Editura „All”, 2003;
Științifice : Constantin Parfene, Compozițiile în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București,1980;
Maria Arnăutu, Elena Sandu, Limba română. Teorie, dificultăți, exerciții, teste grilă. Editura și tipografia ICAR, București.
Metodologice:
Strategia didactică: mixtă
Metode: conversația euristică, explicația, jocul didactic, problematizarea, R.A.I, ciorchinele, munca în echipă, metoda cubului.
Forma de organizare: frontală, individuală, pe grupe.
Anexă
Ce este cererea?
Cine redactează cererea?
Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!
Comparați cererea și reclama următoare și precizați deosebirile dintre ele:
Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!
Asociază utilitatea cererii cu situații din viața cotidiană. În ce situații
crezi că este utilă cererea?
Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!
Analizează cererea următoare și precizează care sunt părțile ei
componente:
Domnule Director,
Subsemnata, Ionescu Roxana, domiciliată în satul Valea lui Ion, comuna Blăgești, Județul Bacău, elevă în clasa a VII-a A la Școala Gimnazială „Ion Rotaru”, Valea lui Ion, vă rog să-mi aprobați eliberarea unui nou carnet de elev.
Menționez că pe cel vechi l-am pierdut.
Valea lui Ion Popescu Adelina 20.07.2016
Domnului Director al Școlii Gimnaziale „Ion Rotaru”, Valea lui Ion.
Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!
Te numești Popescu Mihaela, locuiești în orașul Buhuși, strada Primăverii,
Nr. 21, ești elevă la Școala Gimnazială „Ion Creangă” din același oraș și vrei să te înscrii la cursurile de dans sportiv, deoarece ești pasionată de dans. Redactează o cerere în acest scop adresată președintelui Clubului Micii dansatori din localitate.
Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!
Argumentează de ce următoarea cerere este greșită.
Domnule director!
Subsemnata Vasilica Marinescu, elevă ăn clasa a VII-a C la școala nr. 10 din București, vă implor să îmi eliberați o adeverință din care să rezulte că frecventez cursurile acestei școli. Adeverința îmi trebuie pentru obținerea unui abonament de autobuz.
București, 17 mai 2012
Domnului director al Școlii nr.10, București
Gândiți! Lucrați în grup! Comunicați!
Anexa 7
Turul galeriei
Anexa 8
Extras din activitatea individuală a elevului
Știm. Ce credem că știm
Anexa 9
Scaunul autorului
Cum ai ales subiectul știrii?
De ce ai ales acest stil de prezentare?
Ți-a fost să redactezi această știre?
Anexa 10
Investigația
Analiza unor afișe
Diverse tipuri de texte nonliterare realizate pornind de la opera „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă
Antirâie garantat !
Folosit și de bunica lui Nică pentru a-l scăpa de râie
Citiți cu atenție și în întregime acest prospect înainte de a începe să ultilizați acest medicament !
În acest prospect găsiți :
– Ce este acest medicament .
– Ce conține .
– Cum este făcut .
-Cum trebuie utilizat.
Anti-raie garantat este un săpun de casă , făcut în fabrici sau de femeile casnice de la țară .
Conține :
– sare
– soda castică
– grisime de porc
Modul de preparare: se fierbe grăsimea de porc la foc mare, apoi se adaugă sarea și soda caustica. Se fierbe până se îngroașă. Se lasă la răcit și apoi se taie în diferite forme.
Mod de utilizare :
Pentru a îndepărta râia de pe corp, faceți o baie cu apă fiartă și sapun de casă. Aceasta va disparea fără alte iritatii ale pielii .
Acest medicament se poate folosi si pentru îndepartarea petelor de pe haine, sau diferite materiale .
SARMALE DE VANZARE
Super sarmale cu un super gust !!!
Sunt preparate cu carne de vită și de porc ca la Humulești. Sunt consistente si foarte gustoase! Se pot consuma la prânz și la cină!
POFTĂ BUNĂ!
Obiective turistice – Iași
Anul 1855
Câteva dintre superbele locuri pe care le poți vizita sunt:
Biserica Bărboi
Biserica Bărboi este o biserică creștin-ortodoxă din municipiul Iași, care a fost construită în anii 1841-1844, pe locul unei biserici construită de vornicul Ursu Bărboi în perioada 1613-1615. Biserica este situată în centrul orașului Iași, pe Stradela Bărboi nr. 12. Ea are hramul Sfinții Apostoli Petru și Pavel, sărbătorit în fiecare an la 29 iunie.
Grădina Copou
Grădina Copou este cel mai vechi parc din Iași, situat pe dealul Copoului. El datează din prima jumătate a secolului al XIX-lea, amenajarea sa începând în anii 1833-1834 sub domnia lui Mihail Sturza. În centrul parcului este situat unul dintre cele mai vechi monumente din istoria modernă a țării, Obeliscul cu lei, ridicat după planurile lui Gheorghe Asachi în cinstea domnitorului moldovean și a puterilor suzerane și protectoare sub a căror influență se aflau Principatele Române.
Muzeul Literaturii Române
Muzeul este deschis în casa, monument istoric, construită între anii 1855-1858, aparținând Societății literare Junimea, unde au locuit Vasile Pogor și Mihai Eminescu. Casa Vasile Pogor este monument de arhitectură și a fost construită între anii 1855 -1858. Muzeul a funcționat mai întâi ca secție de literatură în cadrul Complexului Muzeal Iași.
Biserica Golia
Așezământul ecleziastic de la Golia se prezintă ca o fortăreață tipic medievală. Despre vechea biserică, de care este legat numele familiei Golia, nu se știu prea multe date cu privire la arhitectură, cert fiind faptul că a fost ridicată în secolul al XVI-lea. Actuala biserică a lui Vasile Lupu, refăcută între anii 1650-1653 și terminată în 1660 de fiul său Ștefăniță, se deosebește în totalitate de specificul bisericilor ortodoxe moldovenești, atât ca formă de construcție cât și ca arhitectură. Biserica actuală reprezintă o îmbinare de stiluri, îndeosebi baroc și bizantin, construcție realizată într-un moment de realizare a Renașterii târzii în Principatele Române. Planul exterior este rectangular, cu ziduri înalte, care se sprijină pe epifaștri, de factură corintică, de peste 12 metri înălțime, ancorați într-o cornișă.
Cornișa este depășită de o compoziție unică, acoperișul fiind străjuit de șapte turle, unicat ca model, dar diferențiate între ele, ceea ce atestă, supoziția că au fost realizate treptat, în etape diferite, influențate și de restaurări. Înălțimea totală a bisericii este de circa 30 de metri, lungimea de 30 de metri și lățimea de 13 metri. Accesul spre biserică se realizează printr-un pridvor, în partea de apus, prevăzut cu două uși laterale, spre nord și sud. Interiorul este de factură bizantină, trilobat: pronaos, naos și altar. Deasupra pridvorului se află cafasul, care lasă vederea să treacă spre pronaos pe sub arcade, impunătoare prin forma lor. Trecerea dinspre pronaos spre naos se realizează printre două coloane puternice, de asemenea cu arcade pe trei spații, formate împreună cu zidurile laterale, iar la partea superioară apare un zid despărțitor, amintind vechiul stil. În partea de început, naosul cuprinde un spațiu, specific unei camere tombale, dat fără o destinație ulterioară în acest sens, mormintele, cu personalități mai de seamă, fiind poziționate în pronaos.
Teatrul cel Mare din Copou
Înființat în 1840, sub direcțiunea lui Costache Negruzzi, Vasile Alecsandri și Mihail Kogălniceanu, conducerea trupei românești fiind asigurată de Costache Caragiali, Teatrul Național a funcționat din 22 decembrie 1846 în noua sală a Teatrului cel Mare de la Copou. Proprietate a domnitorului Mihail Sturza și fost palat domnesc, clădirea a fost amenajată pentru a găzdui reprezentații teatrale, primul spectacol având loc pe 22 decembrie 1846.
Anexa 11
Alte extrase din portofoliile elevilor
Bibliografie
De specialitate
Andrei, Mihail, Ghiță, Iulian, Limba română. Fonetică, lexicologie, morfosintaxă, Sinteze și exerciții, Ediția a II-a revizuită și mult îmbunătățită, București, Editura „Corint”, 1996;
Andriescu, Al., Stil și limbaj, Iași, Editura „Junimea”, 1977;
Bulgăr, Gh., Studii de stilistică și limbă literară, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1971;
Corniță, Georgeta, Manual de stilistică, Baia Mare, Editura Umbria, 1995;
Covrig-Nonea, Ion, Noțiuni de compoziție și stil, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1970;
Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii romane, București, Editura Academiei Republicii Socialiste România, 1973;
Crețu Toderiță, Ecaterina, Unități, raporturi și funcții sintactice în limba română, Iași, Casa Editorială „Demiurg”, 2004;
Crețu, Ecaterina, Textul literar. Structură și semnificație, Iași, Casa Editorială „Demiurg”, 2005;
Drugă, Luminița, Limba română veche. Repere de analiză, Bacău, Editura „EduSoft”, 2006;
Got, Miorița, Stilistica limbii române, București, Editura „Fundația România de mâine”, 2007;
Iordan, Iorgu, Stilistica limbii române, București, Editura Științifică,
1975;
Iordan, Iordan, Robu, Vladimir, Limba română contemporană, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978;
Irimia, Dumitru, Structura stilistică a limbii române contemporane, București, Editura Științifică și enciclopedică, 1986;
Irimia, Dumitru, Introducere în stilistică, Iași, Editura „Polirom”, 1999;
Parfene, Constantin, Compozițiile în școală, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1980;
Toma, Ion, Dincă, Ioana, Limba română. Stilistică și compoziție, București, Editura „Niculescu”, 1998;
Vasiliu, Emanuel, Introducere în teoria textului, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1990;
Vlad, Carmen, Sensul, dimensiune esențială a textului; Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 1994;
Vlad, Carmen, Textul aisberg. Teorie și analiză lingvistico-semiotică, Cluj, Editura Casa cărții de știință”, 2003;
Zafiu, Rodica, Diversitate stilistică în româna actuală, București, Editura Universității din București, 2001.
Lucrări de metodică și didactică
*** Programa școlară. Limba și literatura română. Clasele V‒VIII., București, 2011;
*** Ordinul nr. 3638/ 11.04.2001 emis de Ministerul Educației și Cercetării;
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980;
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, București, Editura „Aramis”, 2002;
Cerghit, Ioan, Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994;
Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008;
Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, București. Editura Didactică și Pedagogică, R.A, 2004;
Dumitriu, G., Dumitriu, C., Psihopedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A, 2003;
Gherghina, Dumitru, Dănilă Ioan și colab., Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Craiova, Editura „Didactica Nova”, 2005;
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2002;
Gugiuman, A. și colab., Introducere în cercetarea pedagogică, Editura Tehnică, Chișinău, 1993;
Joița, E., Cercetarea pedagogică. Inovarea teoriei și practicii educaționale, Craiova, Editura „Arves” 2003;
. Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I.O., Știința învățării. De la teorie la practică, Iași, Ed. „Polirom”, 2005;
Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Metode interactive de predare, învățare, evaluare. Note de curs, Editura Inspectoratului Școlar al județului Teleorman, 2012;
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, București, Editura „Paralela 45”, 2003;
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ghid metodico-aplicativ, Editura „Polirom”, 1999;
Păcurari, O., Strategii didactice inovative, București, Editura „Sigma”, 2003;
Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Limba română. Didactica limbii și literaturii române, vol. I, București, Editura „Politehnica Press”, 2011;
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Iași, Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, 2008;
Steele, L., Meredith, K.S., Temple, C., Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I, Cluj-Napoca, Casa de Editură și Tipografia „Gloria”, 1998.
Reviste
Philologia LIV, Nr. 5-6 (263-264), septembrie-decembrie, Chișinău, 2012;
Limba Română, Nr. 1-3 (139-141), Anul XVII, Chișinău, 2007.
Manuale școlare
Victoria Păduraru, Matei Cerkez, Flori Lupu, Limba română – manual pentru clasa a V –a, Editura „ALL”, 2005;
Șerban, Anca, Șerban, Sergiu, Limba română, manual pentru clasa a VI-a, București, Editura „ALL”, 2005;
Șerban, Anca, Șerban, Sergiu, Limba română, manual pentru clasa a VII-a, București, Editura „ALL”, 2005;
Iancu, Marian, Limba și literatura română – manual pentru clasa a VIII-a, București, Editura „Corint”, 2008.
Auxiliare școlare
Badea, Mariana, Techirdalian, Aurora, Limba și literatura română. Concepte operaționale. Teste. Texte funcționale. Tipuri de compuneri pentru elevii de liceu, București, Editura „Badea & Professional Consulting”, 2003;
Cârstocea, E,. Columban, M., Corcheș, H., Kudor, D., Sfârlea, L., Limba și literatura română. Pregătire Completă. Clasele VII-VIII. Evaluare Națională, București, Editura „Art”, 2010;
Dumitrache, Mimi, Iosif, Carmen, Exersează compunerile pentru nota 10, București, Editura „Delfin”, 2016;
Ioniță, Florin, stan, Mihail, Lascăr, Marilena, Limba și literatura română. Evaluare Națională, București, Editura „Art”, 2013;
Olaru, Virginia, Dîrmină, Mădălina-Violeta, Limba și literatura română. Evaluare Națională. 33 de variante de subiecte, după model MEN, București, Editura „Niculescu”, 2015.
Siteografie
https://dexonline.ro/definitie/text;
CPP, art. 151, http://legeaz.net/cpp-cod-procedura-penala/art-151;
CPP, art. 177, http://legeaz.net/cpp-cod-procedura-penala/art-177/;
https://prolibro.files.wordpress.com/2007/03/articol-ziar-pitesti.JPG/;
http://www.forumtrenuri.com/t279p80-colectia-mersul-trenurilor-de-calatori;
http://legeaz.net/cpp-cod-procedura-penala/pagina-4;
http://ebooks.unibuc.ro/filologie/Zafiu/25.htm;
http://www.one.ro/sanatate/dieta-sport/ciocolata-primola-pentru-clipele-pe-care-le-pretuiesti-8834500.
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
privind elaborarea lucrării metodico-științifice pentru gradul didactic I
Subsemnatul/subsemnata…………………………………………………….
declar pe propria răspundere că:
lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;
nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele;
lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Data, Semnătura,
F 394.10/Ed. 01
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Textul nonliterar [303950] (ID: 303950)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.