SPAȚIUL EDUCAȚIONAL UNIVERSITAR ÎN ARHITECTURA CONTEMPORANĂ [303947]

[anonimizat] G.M.Cantacuzino

SPAȚIUL EDUCAȚIONAL UNIVERSITAR ÎN ARHITECTURA CONTEMPORANĂ

Coordonator: PURCARU ANDREI

Student: [anonimizat]: [anonimizat] – MARTIE 2019

Cuprins:

Argument……………………………………………………………………………………………………………………………………1

Introducere………………………………………………………………………………………………………………………..2

I.1 Scopul lucrării…………………………………………………………………………………………………………………….0

I.2 Obiectivele lucrării……………………………………………………………………………………………………………..0

I.3 Definirea termenilor……………………………………………………………………………………………………………0

Capitolul I – Evoluția programului arhitectural

Contextul istoric……………………………………………………………………………………………………………..0

Arhitectura contemporană………………………………………………………………………………………………….0

Tendințe și influențe contemporane……………………………………………………………………………..0

1.3.1 Dezvoltarea tehnologică…………………………………………………………………………………0

1.3.2 Spațiul virtual…………………………………………………………………………………………….0

1.3.3 Spații destinate comunicării și interacțiunii…………………………………………………….0

[anonimizat]

2.1 Paradigma educaționala…………………………………………………………………………………………….0

2.2 Proiectarea spațiilor academice…………………………………………………………………………………..0

2.3 Spațiul universitar în era digitală………………………………………………………………………………….0

2.4 Principiile calității în învățământul universitar românesc…………………………………………………..0

[anonimizat] ……………………………………………………………………………………0

1.2.1 Flexibilitate…………………………………………………………………………………………………………..0

1.2.2 Lumina………………………………………………………………………………………………………………..0

1.2.3 Acustica…………………………………………………………………………………………………………………….0

1.2.4 Transparență………………………………………………………………………………………………………….0

1.2.5 Accesibilitate………………………………………………………………………………………………………..0

1.2.6 Conectivism…………………………………………………………………………………………………………0

[anonimizat] spațiului universitar contemporan

4.1 Model de revitalizare a patrimoniului cultural………………………………………………………………….0

4.2 Integrare în țesutul urban…………………………………………………………………………………………..0

4.3 Tehnologia în spațiul academic………………………………………………………………………………….0

Concluzii………………………………………………………………………………………………………………………….0

Bibliografie………………………………………………………………………………………………………………………0

Argument

În această lucrare va fi analizată modalitatea prin care arhitectura educațională a fost influențată de dezvoltarea tehnologică din ultimii douăzeci de ani, precum și relația dintre spațiul educațional contemporan și paradigma de învațare. Schimbările suferite și-au pus amprenta asupra conformției spațiului având un impact considerabil în ceea ce privește conceperea, amenajarea și designul programului de arhitectură.

De-a lungul ultimelor două decenii progresul tehnologic a marcat un salt important pe toate planurile de dezvoltare ale societății, îmbunătățind calitatea vieții prin noile invenții și îmbunătățirile din domeniile comunicațiilor, energiei, transporturilor, economiei precum și al tehnologiilor constrctive. Viteza schimbului de informații, de tranzacționare, scăderea costurilor comunicațiilor, scăderea numărului de intermediari, schimbarea modului de achiziție, elaborarea de statistici în timp real, reprezintă o evoluție pozitivă a societății.

Există însă și dezavantaje ale progresului, spțiul virtual înlocuind interacțiunea interumană, în detrimentul comunicării și socializării între indivizi, conducând astfel la o societate ce pune accent pe latura materială și mai puțin catre cea interpersonală. Societatea actuală are atenția canalizată către rezultate rapide, cuantificabile cu un procent maxim de obiective îndeplinite în defavoarea calității produsului oferit și al valorificării aportului uman.

Arhitectura joacă un rol fundamental în crearea și îmbunatățirea realțiilor interumane. La nivelul societății actuale este necesară și esențială învestiția în oameni, în activități de formare personală și profesională continuă, de dezvoltare personală și socializare, iar spațiul în care se desfașoară aceste activități setează noi criterii și standarde la nivel de oraș și a calității vieții.

Utilizarea noilor tehnologii în procesele de asimilare a informației precum și în cele de desfășurare a activităților sunt corelate în permanentță cu principiile metodice educaționale ale societății în care este împlementată, diferind de la stat la stat în funcție de modelele educaționale abordate. Cu toate că ne îndreptăm către globalizare, la nivel educațional sunt abordate diferite forme de educație, iar acestea adoptă la rândul lor diferite forme funcționale și spațiale.

Introducere

Arhitectul și autorul Herman Hertzberger în cartea sa „Space and Learning” afirmă că de-a lungul istoriei instituțiilor educaționale, atenția a fost canalizată către disciplinarea și furnizarea de informații, însa pentru el este un subiect mai amplu decât "ce trebuie să faci" și "ce trebuie să știi", el susține că spațiul trebuie să fi un stimul al învățarii, „educația este despre cum să trăiești împreună, relațiile cu alte persoane, să știi cum să negociezi, cum să ajuți pe cei cu dificultăți, să ai o abordare creativă a tuturor lucrurilor, astfel încât tot felul de lucruri fac parte din educație”.

În întreaga lume, în ultimii ani a crescut preocuparea de a crea spații educaționale noi, interactive, care încurajează atât studiul individual căt și munca în echipă. Dacă studiul individual devine interactiv prin dispozitive electronice ce au capacitatea de a simula și experimenta, precum și de a interactiona într-un spațiu virtual computerizat, studiul în echipă capatîă un caracter interactiv prin noile spații ample și flexibile create ce îndeamna la comunicare și învațare prin schimb de informații.

Dezvoltarea tehnologică nu a influențat arhitectura educațională doar din punct de vederea al procesului acumulării de informații ci și din punctul de vedere al tehnologiilor constructive, ale designului, acestea au revoluționat schemele funcționale ale instituțiilor educaționale.

Evoluția tehnologiilor din ultimele decenii a adus schimbări semnificative la nivel de abordare arhitecturală, însă aceasta este într-o continuă creștere și dezvoltare, ceea ce plasează arhitectul într-o dinamică continuă de asimilare și aplicare a noilor inovații. Sunt create noi oportunități precum și noi posibilități de reinterpretare a spațiului în vederea realizării unei arhitecturi coerente contemporane.

În vederea realizării unui proces educațional eficient, spațiul construit necesită să se adapteze paradigmei educaționale. Acestea au datoria de a reflecta valorile societății – libertate, independență, egalitate, deschidere, transparență – la nivel spațial și functional, materializându-se în noile spații de educare și formare.

Scopul lucrării

Scopul acestei lucrări este de a analiza modalitatea prin care spațiile educaționale se pliază pe standardele actuale atât din puntul de vedere al paradigmei de învațare, dar și a satisfacerii nevoilor noilor generații.

Obiectivele lucrării

Elaborarea unei lucrări ce evidenșiază complexitatea temei de proiectare ce însumează funcțiunile specifice unei instituții de învățământ superior.

Relația dintre paradigma de învățare si organizarea spațiului arhitectural universitar.

Evidențierea relațiilor dintre complonentele funcționale și modul in care lucrează la nivel de ansamblu.

Evidențierea impactului tehnologic la nivelul spațiului universitar educativ.

Figure 1 – University of Oxford Beecroft Building, UK, 2018, Arhitecți Hawkins\Brown

Definirea termenilor

Paradigmă – ”s. f. 1. (la Platon) lumea ideilor, prototip al lumii sensibile în care trăim. ◊ principiu care distinge legăturile și opozițiile fundamentale între câteva noțiuni dominante cu funcție de comandă și control al gândirii. ◊ caz exemplar, model, prototip, situație ideală. 2. totalitatea formelor flexionare ale unui cuvânt. ◊ ansamblu de termeni, aparținând aceleiași clase morfosintactice sau semantice, care se pot substitui unul cu altul. (< fr. paradigme, lat. paradigma, gr. paradeigma).”

Paradigmă educațională – ”evidențierea a două semnificații majore incluse în formula de matrice disciplinară a științei aflată în stadiul epistemologic matur de știință normală. În termenii autorului, paradigma desemnează: a) ansamblul de valori și tehnici pe care le deține în comun un grup științific – teorii, concepte fundamentale, generalizări simbolice/ de tipul celor care se găsesc în ecuațiile matematice ale fizicii; metafore, utilizate frecvent, care reflectă statutul anumitor elemente abordate în teorie, explicații verbale, scheme conceptuale etc.; b) modul în care cercetătorul, format în spiritul științei respective, aplică matricea disciplinară, învățînd să recunoască, să izoleze, să distingă entitățile reprezentative ale acesteia, în conformitate cu o anumită normativitate bazată pe axiome, postulate, principii, reguli de tratare eficientă a problemelor cu ajutorul conceptelor elaborate în teorie (…), care capătă o valoare operațională”.

Spațiu virtual – Reprezintă un spațiu 3D computerizat.

Spațiile virtuale sunt locuri în care o persoană sau un grup pot:

– Furniza și împărți informații, sentimente sau gânduri diverse;

– Inspira și pot la rândul lor să găsească inspirație;

-Simula concepte și operațiuni.

Interacțiunea în acest spațiu poate fi reactivă sau proactivă, similar cu celelalte spații.

Capitolul I

Evoluția programului arhitectural

Contextul istoric

În primele decenii ale Evului Mediu Timpuriu cultura se afla în plin declin odată cu dispariția succesivă a școlilor antice din Spania, Italia și Galia. Biserica catolica a văzut acest aspet ca pe o oportunitatea de a deține monopol asupra învățămțântului și a tuturor școlilor laice, astfel dezvoltând treptat o rețea de școli eclesiastice, organizate în apropierea sau incinta catedralelor și mănastirilor. Aceste școli erau administrate de călugări și abați, iar aceștia luau decizia cine avea dreptul de a beneficia de educație în perioada Evului Mediu.

Primele forme educaționale s-au dezvoltat în jurul unor spații de tip portic aceste spații intemediare dețineau funcțiuni diverse, iar în centrul lor aveau un spațiu comun de întrunire în care se desfășurau activitățile didactice. Treptat s-au remarcat aparițiile unor forme de învătamânt grupat, colectiv ce se desfășurau cel mai adesea în ansamblurile mănăstirești, ca mai apoi să se extindă către școli orășenești și universități. La începutul secolului al XIII lea, unele școli ce aparțineau ansambluri mănăstirești s-au unificat creând astfel mici comunități autonome ce purtau denumirea de Universitas.

Originea universităților moderne au ca și matriță universitățile evului mediu episcopal, acestea fiind specifice spațiului european. Învățământul superior din spațiul greco-roman sau cel oriental nu avea o programă ferm stabilită pentru studii, nu erau grupate pe facultăți și nici nu atribuiau diplome universitate de absolvire a studiilor la final.

Figure 2 – Instituție de învățământ mănăstiresc – Evul mediu

Printre primele centre universitare ce s-au înființat în Europa au fost: în anul 1214 la Paris, Franța, Universitatea Sorbonne; în anul 1270 în Italia, Universitatea Bologna, iar in anul 1340 în Republica Ceha se înființează Universitatea Carolină de la Praga.

Figure 3 – Universitatea Bologna Figure 4 – Universitatea Sorbonne Figure 5 – Universitatea Carolină

În Marea Britanie, primele universități apar în aceași perioadă, având ca și mod de organizare dezvoltarea unor ansambluri unitare, ce împrejmuiesc o curte interioară.

Denumirile medievale purtate de univeristăți erau „universitas scholarium”, „universitas magistrorum”, „universitas magistrorum et scholarium”, acestea fiind mici comunități ale profesorilor și studenților. Limba în care se preda era cea latina, univeritățile erau instituții de învățământ internațional în care studenții proveneau din toată Europa, de aceea limba de predare era una singură. Denumira de „studium generale” provenea de la aspectul limbii unice vorbite în universități si nu de la faptul că programa de studiu ar fi inclus în ea toate disciplinele. Universitățile erau grupări de școli ce se grupau la rândul lor in facultăți conduse de magistrați cu autoritate asupra studenților. Orice universitate trebuia să fie formată din minim două facultăți, prima era cea pregătitoare, cea de „arte liberale”, iar cea de a doua trebuia sa fie „superioare”, de teologie, medicină sau drept, iar cel mai mare număr de studenți și profesori o avea facultatea de arte. Toate facultățile aveau câte un decan desemnat de către profesori, iar rectorul era de obicei decanul facultății de arte.

La universitatea Bologna modul de administrare era cu totul diferit, profesorii nu făceau parte din universitas, magistrații formau Colegiul Doctorilor, iar studenții erau grupați în funcție de ”națiuni”. La începutul secolului al XIII-lea, ”națiunile studențești europene s-au reunit în două universități, cea a italienilor, supranumită a celor de ”dincolo de munți” și cea a străinilor, cea de ”dincolo de munți”, iar fiecare era administrată de către un decan ce era ales odată pe an.

Printre primele atestări ale Universitătii din Bologna sunt din anul 1088, iar în anul 1158 Comuna Bologna prin decizia împăratul roman Frederic I este recunoscută autonomia ei universitară și privilegiile juridice și fiscale prin decretul "Constitutio Habita" fiind declarat "un spațiu unde cercetarea se poate dezvolta independent". Odată cu anul 1219 Universitatea este luată sub ocrotire papală, este condusă de către arhidiaconul Bologniei ce avea atribuții de cancelar. Facultatea de Teologie va fi înființata abea în anul 1364.

Universitatea din Paris, a apărut la începutul primului deceniu al secolului al XIII-lea, iar în 1214 un comisar al papei, i-a acordat primele acreditări si privilegii scrise. Aceasta era compusă din patru facultăți: Arte, Teologie, Drept ( canonic ) și Medicină, iar acestea aveau rolul de a structura într-un mod uniform studiile dar și de a supraveghea buna desfășurare a activitășilor didactice precum și respectarea cerințelor unui învățământ academic. Facultatea de Arte era cea mai numeroasă, aceasta primind studenții cei mai tineri, iar la nivel de organizare internă, profesori și studenți erau repartizați pe ”națiuni”, dupa originea lor geografică în: francezi, normanzi, picarzi si englezi.

Universitatea supraveghea respectarea disciplinei de către studenți și a comunității de magistrați, aceasta îi apăra de autoritățile statale (rege, episcop și papă) dar și negocia cu ele acordarea sau certificarea privilegiilor și libertăților ce-i confereau statutul și autonomia. Universitatea din Paris avea un rector ce era ales doar pentru 3 luni.

Robert de Sornonne, capelan al regelui Ludovic al IX-lea al Franței, a înființat colegiul ce stă la originea Sorbonnei pariziene, colegiu unde studenții ce proveneau din familii sărace aveau asigurate cazarea și masa în mod gratuit.

În secolele XIII – XVI, în spațiul european au apărut și alte universități. Cambridge a fost una dintre ele, aceasta înființându-se prin plecarea unor studenti și profesori de la Oxford. În Franța, la Montpellier, școlile de medicină au fost înălțate la statutul de universitate de către un comisar pontificat, iar la Toulouse se înființează prima universitate in anul 1234. În Peninsula Iberică au fost mai multe încercări nereușite, și numai Universitatea Salamanca a reușit a se întemeia in anul 1218 cu acordul regalității, iar mai apoi reconfirmată ce către papalitate in anul 1255, aici având o renumita facultate teologică. În Italia se întemeiază prima universitate în anul 1222 la Padova, în anul 1224 cea din Palermo și Napole. În secolul al XIV-lea s-au întemeiat universităti la Roma (anul 1306), Perugia (anul 1308), Pisa (anul 1343), Siena (anul 1357), Pavia (anul 1361), Avignon, Franța (anul 1303), Valladolid, Spania (anul 1346), Praga, Republica Cehă (anul 1348), Cracovia, Polonia (anul 1364), Viena, Austria (anul 1365), Heidelber, Germania (anul 1385).

Ca și mod de organizare a studiilor, am enunțat mai sus că îvățământul universitar european din perioada evului mediu era divizat în doua nivele. Întai toți studenții înscriși luau cursurile din cadrul Facultății de Arte, unde se studia ” programul traditional al instructiunii antice”, acesta cuprindea două cicluri și „sapte arte liberale”. Cel dintâi ciclu era format din trei arte, ”trivium”, ce cuprindea gramatica, dialectica și retorica, iar cel de al doilea era format din patru arte, ”cvadrium” ce cuprindea aritmetica, astronimie, geometrie și muzică. Acest tip de organizarea a disciplinelor în două cicluri de formare a fost preluată în antichitate de către lumea medievală și adaptată la toate universitățile. După 6 ani de studiu, studenții acestor universități aveau de susținut un examen de bacalaureat în domeniul artelor, iar mai apui absolvenții puteau să urmeze una dintre cele trei facultăți superioare, cea de teologie, ce drept sau medicină, ce se încheiau cu suținerea unui examen de tipul celei de licență, iar cei mai performanți absolvenți sa urmeze studiile doctorale. Pentru acei studenți ce parcurgeau toate studiile universității si absolveau toate ciclurile de învățare, de regulă, studiile se încheiau la o vârstă mai mare de 30 de ani.

În Moldova și Țara Românească, școlarizarea se făcea în mare parte în marile orașe, dar s-au dezvoltat și în ansamblurile mănăstirești și biserici. Odată cu dezvoltarea sistemului educațional românesc, au fost organizate primele școli în care se preda în limba româna cursurileacademice.

Gheorghe Asachi deschide la Iași în 1813 prima școală de ”ingineri hotarnici”, urmând ca între 1818 și 1822 academii domnești de la Iași și București să fie desființate, iar în locul lor să fie înființate alte academii cu predare în limba română, Academia Mihăileană la Iași și Colegiul Sfântu Sava la București. Aceste două instituții au reprezentat bazele întemeierii primelor universități moderne românești, în 1860 Universitatea din Iași și în 1864 Universitatea din București.

Figure 6 – Universitatea din Bucureșt Figure 7 – Universitatea A. I. Cuza Iași

În Statele Unite, primele forme de universități apar în secolul al XVII lea, acestea urmărind un mod de compunere de tip englezesc preluat de la univeristățile din Marea Britanie, schimbând denumirea modalității de organizare planimetrică din ”yard” în cea de ”campus”. Astfel sunt înființate în anul 1636 Universitatea Harvard, în anul 1701 Universitatea Yale, iar în anul 1770 Universitatea Princeton.

Figure 8 – Universitatea Princeton

Figure 9 – Universitatea Harvard

În epoca modernă americană, modelul ideal de oraș, Broadacre City a lui Frank Lloyd Wright a fost privit cu mare entuziasm de către elitele momentului, motiv pentru care acesta a fost desemnat să proiecteze în anul 1938 la Lakeland, Florida, Colegiul Florida Southern. Odată cu anii '50 – '60 centrele universitare au început a se extende în spațiul american.

Centrele universitare americane au cunoscut o multitudine de tipologii planimetrice atât la modul de rezolvare a universitățilo cât si a campusului, însă cel mai des întâlnite sunt cele în care funcțiunile se dezvoltă în jurul unui spațiu central.

Figure 10 – Florida Southern College, Florida, Frank Lloyd Wright, 1938-1958

Figure 11 – Amfiteatru Florida Southern College, Florida, Frank Lloyd Wright, 1938-1958

Conformarea și amenajare spațiilor instituțiilor de învățământ superior a cunoscut de-a lungul timpului diverse modele și tipologii, acestea evoluând odată cu epocile istorice și necesitățile educaționale aferente. Noile modele s-au pliat de-a lungul timpului pe noile paradigme educaționale, pe noile modalități de transmitere a informațiilor, dar și pe viteza de transmitere.

Ansamblurile educative suburbane au oferit spații adecvate marilor centre universitare europene în raport cu creșterea numărului numărului studenților și evoluțioa disciplonelor în perioada de sfârșit a anilor ’60.

Contemporaneitate

Rezolvarea spațiilor universitare de după anul 2000 s-a făcut urmărind creșterea calității arhitecturale spațiale ale acestor institușii de învățământ superior. Louis Kahn în ”Silance and Light” – 1969, vorbește despre spațiile de interacțiune și comunicare între studenți, aceste spații de tip Agoră și bibliotecă fiind esențiale oricărui centru universitar contemporan.

În ultimele două decade, mare parte din cercetare s-a axat pe modul în care oamenii asimilează informația. Înainte, predarea consta în transmiterea conținutului cursului la intervale de timp programate, de la un expert către studenții receptori. Literatura de specialitate stabilește că procesul de învățare poate fi dezvoltat, aprofundat și poate deveni semnificativ dacă programa școlară determină studenții să devină participanți activi la proces prin interacțiune, roluri multiple (ascultător, critic, mentor, prezentator) și implicare socială (lucru în echipă, discuții, dezbateri). Prin urmare, spațiile de învățare – atât sălile de clasă, cât și spațiile informale – au un rol catalizator din ce in ce mai important în implementarea acestor metode. (Crawley, E., 2002)

Abordarea educației în contemporaneitate constă în prioritizarea învățării în locul predării. Acest fapt permite reevaluarea spațiului sălii de clasă și introducerea spațiului destinat învățării informale ca loc al studiului. Dacă procesul de învățare nu este limitat de constrângeri spațiale și temporale, întregul campus devine un potențial spațiu de învățare efectivă. Viziunea holistică asupra educației este, totuși, o provocare. În primul rând, aportul de timp și atenție ale studentului cresc; în al doilea rând, învățarea nu are loc strict in cadrul sălii de clasă, ci și în afara ei.

„Așadar să discutăm puțin despre o problemă cu care se confruntă arhitecții. Să presupunem că ești desemnat să spui – și ce comandă minunată ar fi – ce este o universitate. Și în loc să-ți fie dat un program, să gândești o universitate ca și cum nu ar fi existat niciodată, ca și cum nu se află aici, pentru a nu avea posibilitatea de a face referire la una, ci doar ideea unui loc pentru învățare, această nevoie de netăgăduit: o dorință indispensabilă din partea noastră a tuturor de a avea un loc destinat învățării… Am ridicat această problemă studenților mei… și unul dintre ei consideră că inima universității este biblioteca… ca Acropola. Este o dăruire a minții… Are pe de-o parte legătură cu latura umanistă, dar și cu profesiile.”

Trimiterile la spațiile de interacțiune, de întâlnire și de schimburi, asemenea celei a Agorei menționată de către Kahn în articol ca și element de bază și inspirație pentru spațiile comune din universități, este în mod pregnant evidențiat atunci când privim amfiteatrele de cursuri deschise, ce permit și invită la participare pe toți cei care trec prin proximitatea acestora.

Arhitectul spaniol Enric Miralles într-un discurs de al sau adresat studenților catalani propune să ne imaginăm un număr mare de profesori, studenți, personal administrativ, cercetători și alții ce activează în spațiul campusului. Din acesteă dinamică rezultă o structură al cărui element coordonator este mișcarea, fluxul și comunicare între toate părțile componente.

Figure 12 – University of Copenhagen, Danemarca, 2013, Birou Arkitema Architects

Revalorizarea spațiului universitar în contemporaneitate a dus la o necesitate de reafirmare a universității ca și entitate fizică funcțional-spațială. Reafirmarea în sine se realizează în două direcții, prima este cea în care se merge pe încercarea dezvoltării țesutului urban plecând de la spațiul universitar al campusului, prin îmbogățirea spațiului cu diverse funcțiuni culturale, deschise către public, iar cea de a doua modalitatea este de o implantare directă a universităților în țesutul urban exisent.

Figure 13 – University Centre "des Quais", Franța, 2015, Birou Auer Weber

Trăim într-un secol al vitezei și asta face ca mediile în care noi activăm (lucrăm, studiem, cercetăm) să se diversifice în funcție de mulți parametri, însă unele aspecte au rămas cam aceleași, modelul funcțional spațial al programului s-a păstrat evoluând odata cu noile cerințe și necesități.

„Oraș universitar este o denumire care a devenit curentă pentru a desemna o colecție de clădiri universitare, institute, laboratoare, biblioteci și instalații sportive, în care, de cele mai multe ori, nu se regăsesc ingredientele capabile să ofere ansamblului acea convivialitate caracteristică unui spațiu urban locuit în mod permanent. În acest sens, în lipsa unor atribute urbane, uneori esențiale, mi se pare mai potrivit să considerăm campusul universitar „mai puțin decât un oraș”: un sub-oraș (deci un spațiu suburban).”

Un proiect universitar contemporan este necesar să aiba un efect benefic multiplu în sensul de a facilita conexiunile cu celelalte universități, cu celelalte zone urbane importante și cu locuitorii din zonele proxime. Pentru conformarea unui spațiu universitar, colaborarea cu un număr cât mai mare de părți posibil afectate de realizarea proiectului, va conduce la o soluție care să se poată dezvolta armonios în viitor. Un proiect educațional, un pol de interes pentru oraș și comunitate presupune efortul de a integra cât mai multe aspecte solicitate de un număr cât mai amplu de beneficiari, pentru obținerea unui impact important pe plan economic, social și politic.

Figure 14 – National University Of Ireland, 2013, Birou Galway / Payette

Tendințe și influențe contemporane

Dezvoltarea tehnologică

Odată cu dezvoltarea si evoluția civilizației noastre, popoarele au căutat noi modalități de a-și crea o infrastructură eficientă ce le-a adus progresul, astfel fiind bine cunoscut modelul roman de rețele de drumuri și apeducte. Cu toate că acestea au fost initial construite pentru scopuri economice, politice și militare, acestea au condus la dezvoltarea unor întregi regiuni Europene deoarece facilitau circulația mărfurilor și bunurilor. Revoluția Industrială a reprezentat o alta etapă importantă în progresul civilizației, perioadă în care s-a resimțit acut nevoia de schimbare și dezvoltare. Astfel s-au dezvoltat rețelele de comunicare, au fost inventate noi modalități de comunicare, au apărut noi orașe, iar cele existente si-au mărit exponential suprafața și numărul de locuitori. Începând de la apariția primelor sisteme de comunicare și pâna la momentul present, ne aflăm într-o continuă transformare și evoluție, însă evoluția aceasta ține și de capacitatea de asimilare și adaptabilitate, ceea ce ne face a să creștem într-un ritm mai alert sau mai lent, în funcție de fiecare. Instituțiile de învățământ superior au evoluat concomitant cu rețelele de comunicare pentru că cercetarea academică presupune o conexiune obligatorie cu toate sursele de informare și orice tip de canal tehnologic, astfel, noile media fiind foarte importante în studiul universitar.

Noile media au o suită de beneficii printer care facilitareză accesului la o multitudine de informații în timp util, dar și efectul pozitiv al plierii pe conceptele globalizării din era post industrială în care individual este liber să aleagă și sa-și formeze propriul stil de viată sau o ideologie proprie în funcție de personalitatea și viziunea proprie. Aceasta este o manieră democratică de a interpreta lucrurile, iar cu asuparea unor riscuri ce pot apărea, este indicat să o folosim și acceptam cu toate provocările ei.

Astfel spațiile universitare contemporane necesita includera viziunilor globale în amenajare si planificare, luând în considerație noțiunile și noțiunile ce țin de evoluția demersului educațional actual. Cele mai actuale noțiuni sunt:

Utilizarea în universități a diferitelor metode de asimilare a informațiilor cu ajutorul internetului și a celorlalte mijloace digitale;

Deschidere către utilizarea și experimentarea metodelor inovative de învățare;

Spațiile universitare trebuie să fie conectate la internet pentru a avea acces la informațiile din spera digitală;

Înțelegerea aportului tehnologiilor digitale și folosirea corectă a acestora în cadrul instituțiilor universitare de învățământ.

Figure 15 – iPabo University of Applied Sciences, Olanda, 2015, Birou Mecanoo

În societatea contemporană, tehnologiile digitale fac parte din viața cotidiană a indivizilor influențând modul de trai al acestora. Astfel comunitatea modernă a devenit o comunitate virtuală în care oamenii comunică, lucrează, încheie afaceri, își fac cumpărăturile, joacă jocuri cu oameni din toată lumea, etc. Aceste tehnologii digitale se dezvoltă într-un ritm foarte alert, interesul este canalizat în ultimele decenii către domeniile IT, iar capacitatea sistemelor educaționale de asimilare și explorare a acestor noi tehnologii este scăzută pe motivul că tehnologiile noi vin cu foarte multe costuri suplimentare, este necesar personal calificat pentru predarea noilor media, este necesar un timp pentru parcurgerea etapelor necesare până la implementarea în instituțiile de învățământ, timp în care apar tehnologii noi. Din acest motiv profesorii sunt oarecum limitați la folosirea tehnologiei informaționale doar pentru pregătirea materialelor didactice și a prezentărilor din timpul cursurilor.

Figure 16 – Coventry University, Facultatea de Inginerie și Informatică, Anglia, Biroul – Arup Associates, 2012

Tehnologia digitală oferă și posibilitatea de creștere a eficienței proceselor educaționale și trebuie folosită responsabil pentru obținerea unor rezultate academice sporite.

Creșterea rapidă a accesibilității tehnologiei digitale a schimbat, de asemenea, modul de proiectare a spațiilor de învățare. Tehnologia digitală continuă să avanseze într-un ritm frenetic, oferind un randament mai bun și în același timp, devenind mobilă și accesibilă. Implicațiile sunt semnificative: tehnologia informației facilitează accesul la conținut și resurse. Astfel, accesul facil a făcut posibilă implementarea unei paradigme de învățare care pune accentul pe asimilarea activă de informație, evaluarea formativă, implicarea socială, mobilitate și variante multiple de conținut. Deși anumite tehnologii au caracter temporar, caracteristica permanentă a tehnologiei în general este randamentul ridicat, accesibilitatea și mobilitatea. (Long, P., Brown, M., 2014)

Evoluția tehnologică mondială se resimte pe diferite paliere de activitate, iar cea a tehnologiilor media de comunicare este cea ce influențează in mod evident cel mai mult procesul educațional aducând mereu noi provocări, dar și noi posibilități.

Astfel conturându-se un nou centru de cartier deschis publicului larg, ce oferă locuitorilor accesibilitate la anumite activități universitare favorizând astfel incluziunea socială.

Spatiul virtual

De la apariția sa la sfârșitul anilor 1970 și începutul anilor 1980, conceptul și fenomenul de spațiului virtual a suferit o schimbare extraordinară. În strânsă legătură cu tehnologia informatică și de comunicații, apariția conexiunilor rapide și accesibile la internet precum și posibilitatea de achiziționare a calculatoarelor personale a permis spațiului virtual să fie accesibil nu numai în laboratoarele informatice, ci și în case, școli și locuri de muncă.

Avantajele percepute ale utilizării spațiului virtual în educație sunt numeroase. De exemplu, spațiul virtual tridimensional este adesea privit ca o platformă adecvată pentru învățământul la distanță (Holmberg și Huvila, 2008). Acest lucru se datorează în principal multiplelor moduri de comunicare disponibile și prin urmare, potențialului sporit de colaborare în spațiul de învățare, astfel, profesorii și elevii, reprezentați de avatare, pot interacționa prin chat, voce și comunicare non-verbală, cum ar fi plasarea și gesturile avatarului.

Un alt avantaj perceput de utilizarea spațiului virtual în educație este gradul ridicat de personalizare oferită de unele spații virtuale, cum ar fi Second Life – spațiul virtual tridimensional cel mai utilizat într-un context educațional. Plasticitatea anumitor spații virtuale permite unui educator să personalizeze un spațiu de învățare pentru a se potrivi unei activități specifice de învățare sau unei anumite abordări pedagogice, în plus, din moment ce legile fizicii și alte elemente ale lumii fizice pot fi ignorate într-un mediu virtual, spațiul virtual de învățare poate fi folosit pentru a vizualiza sisteme complexe macroscopice și microscopice, pentru a manipula timpul într-o succesiune de evenimente, pentru a simula scenarii, și pentru a crea obiecte și activități.

Figure 17 – Ochelari Meta 4D cu care se poate construi și experimenta în timp real

Trebuie remarcat faptul că implementarea spațiului virtual în educație, privită parte sociologică a pedagogiei și tehnologiei, nu este în întregime pozitivă, mulți cercetători afirmând că sunt total împotriva juxtapunerii tehnologiei și pedagogiei educaționale. Majoritatea acestor cercetători au exprimat, totuși, atitudini pozitive față de implementarea noilor tehnologii în practica educațională. Un punct de vedere recurent este că utilizarea informatică pedagogică a tehnologiei poate sprijini și întări o gamă largă de abordări pedagogice tradiționale și inovatoare.

Figure 18 – Realitate virtuală în care sunt simulate operațiuni și experimente cu scopuri didactice

Spații pentru comunicare

Aportul tehnologic este foarte important și merită folosit întregul său potențial, concectivismul înseamnă utilizarea tuturor mijloacelor și formelor posibile ale intelectului nostru și conectarea acestora pentru optimizarea procesului educațional.

Astfel, îmbinarea tipului de învățământ ”e-learning”, digital cu învățarea interactivă, vizuală, chinestezică sau auditivă poate aduce un randament maxim în procesul educațional. Plecând de la această premisă, spațiile universitate în contemporaneitate trebuie a fi proiectete astfel încât forma să urmeze fondul.

Figure 19 – Eindhoven University of Technology, Olanda, Birou Team V, 2018

Ritmul inexorabil al tehnologiei poate face ca măsurile implementate în IT să fie, cu timpul, scoase din uz. În timp ce platformele și aplicațiile sunt temporare, psihologia învățării rămâne aceeași. Principiile constructiviste de învățare, în special activitățile indentificate ca încurajând învățarea, pot fi translate în principii de proiectare care să ghideze decizii tactice, menite să asigure faptul că tehnologiile lansate și clădirile construite servesc în mod clar scopul de educare. Acest fapt sugerează o metodologie de proiectare cu o genealogie clară, având la bază principii constructiviste.

Interacțiunea socială, prin dezbateri, discuții, lucru în echipă, de exemplu, încurajează învățarea, determinând cerințe de proiectare, cum ar fi spațiile reconfigurabile rapid. Astfel, acest principiu duce la decizii de tipul selectării mobilierului care permite reconfigurarea dispunerii locurilor în sală.

Metacogniția este autoevaluarea activă a studentului. Un astfel de principiu ar putea duce la crearea unor puncte explicite sau locații care permit și încurajează această autoevaluare, asistată de un instructor. Poziționarea unor birouri individuale în cadrul spațiilor comune de învățare ar putea facilita acest demers, oferind studenților acces la mentor, pentru îndrumare și evaluare. (Mitchell, W., 2004)

Configurația planimetrică tradițională a auditoriului și sălilor de lectură nu este propice pentru interacțiunea socială între studenți. Fără îndoială, majoritatea sălilor de clasă sunt configurate planimetric în mod similar. Această configurație nu este favorabilă pentru interacțiune, ci optimizează trasmiterea informației de la instructor către receptori. În sala de clasă tradițională, studenții primesc conținut, prezentat printr-o abordare universală, fără a se ține seama de nevoile unice ale fiecăruia.

Se observă un interes accentuat pentru alternativele la modelul simplu de pedagogie prin transmisie. Existența sistemelor personalizate de răspuns, configurațiilor planimetrice care intrețin contactul vizual dintre studenți, tehnologia care suportă partajarea ecranelor, precum și prezența tablelor de scris virtuale, indică o schimbare în modul în care spațiile susțin activitatea de învățare.

Există mai multe semne care anunță mișcarea spre spațiile de învățare socială și activă. Interesul pentru spațiile de învățare informală vine din constatarea că aceste spații sunt propice învățării spontane și deliberate în grupuri mici sau medii. Reconsiderarea spațiului informal este dirijată de coordonarea dintre arhitectură și tehnologie cu scopul de a crea medii puternice de învățare, având la bază configurația planimetrică, mobilarea și echipamentele media. Acest demers se materializeaza prin dotarea cu echipamente și servicii care fac legătura între unitățile școlii (ex. biblioteca și sălile de calculatoare).

Figure 20 – Orion Wageningen University, Olanda, 2013, Birou Ector Hoogstad Architecten

Luând în considerare faptul că învățământul superior este opțional, trebuie sa avem în vedere nevoile studențiolor, arhitectura fiind influențată de aceștia, și în același timp necesită a fi un cadru educațional propice pentru a satisface cerințele academice.

Proiectele de universități realizate în perioada 2000 – 2018, au marea majoritate câte un punct de referință pe care se pune accentul, acesta marcând de cele mai multe ori spații ce stimulează studenților creativitatea, le oferă încredere și deschidere către nou, le sporește și promovează spații pentru lucrul în echipa, încurajează o viziune democratică prin socilalizare, interacțiune, comunicare și multiculturalism. Astfel de spații concepute în vederea satisfacerii nevoile contemporane și centrate pe student, sunt materializate funcțional prin curți interioare, spații de tip atrium, agora sau stoa, terase verzi, grădini, gradene deschise etc.

Figure 21 – Bergen University College, Norvegia, 2014, Cubo Arkitekter + HLM Arkitektur

Capitolul II

Paradigma de învățare și spațiul educațional

Paradigma educațională

Reforma educațională de la Bologna provoacă o schimbare a paradigmei învățământului superior european prin schimbările privind filosofia, structura și scopul procesului educațional. Scopul învățământului superior este de a a forma personal calificat și resurse umane competitive pentru ocuparea pieței forței de muncă. O modalitate de atingere a acestui obiectiv este crearea unei societăți bazate pe cunoaștere și cu baze puternice economice. Învățământul superior își extinde publicul țintă, se adresează unui public mult mai diversificat și unor grupuri mult mai mari astfel încercând sa acopere nevoia de pe piața muncii. În acest context, reforma de la Bologna generează un proces de extindere masivă a învățământului superior. De la o instituție de elită, așa cum era consacrată tradiția universitară europeană, universitatea devine o instituție incluzivă, modernă și receptivă, cu o viziune socială deschisă, un instrument de extinderii și globalizării, astfel producându-se o schimbare de paradigmă a învățământului superior. O astfel de metamorfoză aduce cu ea provocări pentru universitate ca și spațiu al învățământului superior, la nivelul calității, excelenței, performanțelor educaționale și cercetare, prezentând un risc crescut, această nouă paradigmă poate genera mediocritate masivă la nivelul învățământul superior. În decursul acestui proces, universitatea trebuie să-și mențină statutul de instituție de învățământ academic superior de calitate, de cercetare științifică avansată, de creativitate și inovație, de excelență orientată către performanță și competitivitate. Soluția viabilă privind învățământul superior este de extindere a adresabilității acestuia fără afecta calitatea procesului educațional de formare a tinerei generații. Instituția cheie a învățământului superior în mileniu al III-lea este universitatea de elită, cu un rol esențial în construirea societății cunoașterii și performanței în lumea globalizării.

Învățământul superior din toată Europa trece printr-un proces de transformare în ceea ce privește aspectele fundamentale: filosofia, viziunea, structura, misiunea, conținutul, relația cu piața muncii. Reforma învățământului superior, ca filozofie și sistem de organizare, începe cu Declarația de la Bologna (1999) care pornește ceea ce se numește Procesul Bologna. Acest proces produce o schimbare majoră în ceea ce privește fundamentele învățământul superior european, produs de schimbările majore politice și sociale din Europa, ce s-au creat odată cu extinderea Uniuni Europeane, prin progrese spectaculoase în domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor, prin concurența acerbă la nivel mondial și prin procesul de globalizare. Argumentul economic joacă un rol principal în aceste procese, prin dezvoltarea economică a statele membre, Uniunea Europeană aspiră să devină, conform Agendei de la Lisabona, cea mai mare putere economică la nivel mondial, fiind în concurență directă cu S.U.A. Dezvoltarea economică se bazează pe cunoaștere, prin urmare, în cadrul Uniunii Europene, au fost lansate ca și conceptele că societatea trebuie să se bazate pe cunoaștere și economia trebuie și ea la rândul ei să se bazeze pe cunoaștere. Acest proces de schimbare se confruntă cu două provocări majore, reforma calității și eficienței, precum și o schimbare fundamentală privind misiunea universității; legătura dintre educația academică și orientarea către mediul economic. Crearea unei societății bazate pe cunoaștere în vederea realizării unei economii competitive, la nivel global, necesită resurse umane educate și calificate la cele mai înalte standarde de calitate și eficiență, competente în domeniile lor de expertiză.

De la înființare, universitatea a fost un mediu al celor privilegiați de condiția materială, de rangul social și de starea lor spirituală. Elitele erau cele sprijinite de un statut solid, ele constituiau clasele superioare ale societății, în general aparțieau aristocrații și diferitele rânduri de nobili, familii aristocratice din vest și din țările din Europa Centrală. Primele universități din Evul Mediu, începând cu Bologna, au fost create pe modelul elitei și elitismului, fiind instituții exclusive de cunoaștere, accesul la aceste instituții depinzând de starea socială și materială a tânărului aspirant la o educație superioară. Profesorii și studenții au fost la rândul lor bine diferențiați pe categorii sociale și profesionale în termeni ai identității și misiunii lor, cu un statut privilegiat în societate. Cele mai strălucite minți ale societății au format corpul academic. Universitatea a adunat cei mai buni cercetători, oameni de știință, academicieni, minți mari chemate să răspândească lumina cunoașterii în lumea ucenicilor, aceia de asemenea, având minți ascuțite.

Ca sistem și accesibilitate, învățământul superior european, a fost construit după modelul universităților de prestigiu Bologna, Padova, Sorbona, Oxford, Cambridge, Uppsala, Salamanca, Praga etc. De asemenea, învățământul universitar european a fost conceput astfel încât să confere mobilitate studenților și profesorilor de la o universitate la alta, să urmeze studiile pe care le-au dorit, pentru a se specializa în domeniul de interes. Instituțiile învățământul superior au recunoscut stagiile universitare și experiențele dezvoltate în alte universități din aceeași țară sau din străinătate și și-au asimilat cursurile universitare. Ca și spațiu deschis al, Universitatea a dezvoltat abordări interdisciplinare și transdisciplinare, în virtutea faptul că a înțeles universul cunoașterii într-o viziune și reprezentare holistică, în interdependență, armonie și sinergie a diferitelor domenii de studiu. Idealul universității clasice a fost acela de a forma ”homo Universalis”, în timp, odată cu avansarea cunoștințelor, zona ofertei educaționale sa extins și diversificat. Este un proces de intercausalitate, ceea ce înseamnă că, pe de o parte, universitatea ca sursă de cunoașterea a contribuit la progresul societății și, pe de altă parte, acest progres a condus universitate să dezvolte continuu oferta de studii.

Figure 22- Studenți voluntari AIESEC (ONG Studențesc), sărbătorind multiculturalismul în cadrul unei conferințe internaționale

MASIFICAREA – Noul paradigm al învățământului superior

Conceptul de masificare a învățământului superior este unul complex, masificarea ca fiind procesul de extindere a învățământului universitar în trei direcții: social-uman, temporal, educațional. (Iosif Urs, Schimbarea paradigmei învățământului superior european în cadrul procesului Bologna, 2011)

La nivel european, masificarea se dezvoltă ca un proces coerent, construit pe o nouă filosofie și viziune, spre obiective bine definite, în cadrul amplei reforme a învățământului superior european, inițiată de Procesul de la Bologna.

Reforma Bologna urmărește reformarea învățământului superior și a cercetării științifice în ideea eficientizării lor prin creșterea calității, a performanței, a competitivității, a capacității de formare a competențelor, de încurajare a inovării și creativității. Din perspectiva acestui proces, învățământul superior este văzut ca un sprijin al economiei și al societății bazate pe cunoaștere, în cadrul competiției globale. În acest cadru de reformare, reprezintă un proces amplu ce deschide accesul unor categorii sociale mai largi la învățământul superior, crescând adresabilitatea. Schimbarea de paradigmă adusă de Procesul Bologna este transformarea învățământului superior într-un cadru de dezvoltare a competențelor și competențelor pentru a califica viitorii absolvenți pentru piața forței de muncă. Sistemele economice naționale și economia europeană au nevoie de oameni competenți și calificați, având o capacitate de muncă formată să raspundă la cele mai exigente standarde de profesionalism și eficiență.

Din perspectiva reformei Bologna, ideea și procesul de masificare sunt asociate cu un număr de concepte, răspândite la nivelul politicilor din cadrul EUA (Asociația Universitară Europeană): universități inclusive și receptive, acces și echitate, dimensiunea socială a educației, anti discriminare, egalitate, accesul minorităților și imigranților, învățarea pe tot parcursul vieții, mobilitatea academică, transferul de credite (ECTS), suplimentul la diplomă, internaționalizarea studiilor, eficiența și pragmatismul în educație. Temele majore ale dezbaterilor europene privind reforma politicilor educaționale, în cadrul conferințelor EUA, cuprinde în mod explicit sau implicit ideea de masificare: universitățile europene dincolo de 2010 – diversitatea cu scop comun; guvernarea universităților europene după 2010 – diversitatea misiunilor, autonomia și responsabilitate; guvernarea universităților europene după 2010 – consolidarea misiunii instituționale și a profilurilor; universități incluzive și responsabile – asigurarea competitivității Europei; confruntarea cu provocările globale: strategii europene pentru universitățile din Europa; internaționalizarea dincolo de frontierele Europei: sporirea atractivității prin intermediul parteneriatului și cooperării globale. (Alex Usher: Ten Years Back and Ten Years Forward: Developments and Trends in Higher Education in Europe Region, 2009)

Carta universităților europene privind învățarea pe tot parcursul vieții, un document fundamental al politicilor de reformă în cadrul procesului Bologna, publicat sub EUA în 2008, identifică o serie de strategii de acțiune pentru universități (încorporarea conceptelor de extindere a accesului și a învățării pe tot parcursul vieții în strategiile lor instituționale; ofertă educațională și de învățare unei populații studențești diversificate; adaptarea programelor de studiu pentru a se asigura că acestea sunt concepute pentru a lărgi participarea și a atrage studenții etc.. Toate aceste direcții de acțiune formează cadrul de dezvoltare al noii viziuni a învățământului superior, care prin conceptul de învățare pe tot parcursul vieții, promovează învățarea ca un proces continuu.

Figure 23 – Evoluția cronologică a Reformei Bologna

Această schimbare de paradigmă revoluționară lansează o serie de provocări importante pentru calitatea universității, în primul rând, extinderea accesului la universități este asociată cu flexibilizarea selecției procesele de admitere, publicul universitar nu mai este rezultatul a unei selecții riguroase, adesea dură, prin urmare, este o audiență eterogenă, din medii diferite, având niveluri diferite de educație și cunoștere. Diversitatea poate avea implicații și la nivelul abordării procesului de predare-învățare, pe criteriile utilizate în evaluare, aici există riscul scăderii standardelor și a criteriilor de preformanță în contextul tendinței de adaptare a educației spre diversitatea audienței, o tendință ce în cele din urmă duce la o omogenizare a cunoștințelor. Există de asemenea, pericolul ca universitatea să se adapteze în funcție de noul său public țintă, să-și adapteze curricula în funcție de nivelul de cunoștințe al studenților, în loc de a impune standarde ridicate conforme unei instituții academice. Extinderea învățământului superior aduce ideea de compromis cu privire la nivelul abordări, riscul scăderii învățământului superior spre un nivel mediu este unul care ar trebui a fi luat în considerare. Există un risc – riscul mediocrizării prin masificare – și un compromis în tendința învățământului superior și a universității de a se adresa unei societăți tot mai diverse și mai extinse.. Un alt risc asociat cu acesta, și chiar cauzal legat de masificarea calității, este reprezentată de masificarea personalului didactic, acest ultim risc apare în toate formele și coordonatele discutate mai sus, a extinderii și diversificării publicul țintă, atunci când crește și nevoia de medii academice. Masificarea la nivelul cadrelor didactice poate apărea în condițiile de relativizare a standardelor de acces în cariera academică, și amenință în special noile instituții de învățământ superior, în special în învățământul privat.

Toate riscurile generate de masificarea la nivel european sunt de asemenea disponibile pentru învățământul superior românesc, observând că acționează într-un context definit de circumstanțe agravante. Având în vedere condițiile de dezvoltare a acesteia, dinamica sistemului după 1990 a condus la proliferarea lui numărul de universități publice și private și o diversitate fără precedent a acestora. Proliferarea instituțiile de învățământ superior, atât cele de stat cât și cele private, ale programelor și ofertelor de studiu au generat o concurență dificilă, nu întotdeauna pozitivă, la nivel de sistem, în graba universităților pentru a atrage un numar cât mai mare de studenți. Liberalizarea accesului, abandonarea exigentelor, scăderea nivelului de calitate dobândită și pe fondul diversificării formelor de învățământ superior, și anume prin dezvoltarea învățării la distanță și a învățământului superior teritoriale. De asemenea, scăderea standardelor de către unele instituții de învățământ superior a forțat și alte universități să se deschidă ei înșiși la astfel de compromisuri, să liberalizeze examenul de admitere sau chiar să o abandoneze, generând un fel de reacție în lanț. Este un compromis al calității învățământului superior, cu misiunea și statutul universității. Cu alte cuvinte, universitățile și-au deschis larg porțile către public, spre toate categoriile sociale, singura condiție de acces fiind, în unele cazuri, plata taxelor, o astfel de atitudine conduce la mediocrizarea învățământului superior, la transformarea sa în masă educație, iar în aceste condiții, universitatea devine un spațiu formal, având scopul și misiunea compromise.

Masifierea ca mediocrizare reprezintă o amenințare în învățământului superior din România, aceste riscuri se aplică întregului sistem universitar românesc și tuturor instituțiilor de învățământ superior.

Figure 24 – Principiile reformei Bologna

Proiectarea spațiilor academice

Tendința spre proiectare centrată pe om provine din abordarea nouă care transformă cantitatea de informație în cantitate de învățare. Această cantitate se referă la resursele aparținând întregii comunități sau la factorii care afectează întreaga comunitate. Această noțiune evoluează, cu accent pe utilizator și sfera de servicii pe care acesta le necesită.

Astăzi, domeniul IT fiind prolific, nevoia de simplu acces la tehnologie nu mai este la fel de acută ca acum o decadă, permițând concentrarea pe integrarea acestor servicii în procesul de învățare. În procesul educațional, tehnologia poate fi folosită ca mijloc de stocare pentru uneltele de învățare și ca mijloc de comunicare și organizare – este folosită în determinarea politicii de funcționare, planificare, consiliere, promovarea expertizei, serviciul de informații, relații internaționale, resurse umane, cercetare, formare. Ca asistență pentru organizarea educației, tehnologia informației poate fi folosită în automatizarea birourilor și în procurarea, administrarea și procesarea datelor care monitorizează activitatea organizației. Acest transfer oferă posibilitatea de evoluție noțiunii de mediu de învățare. Din ce în ce mai mult, mediile concepute special pentru a susține procesul de invățare devin loci pentru servicii, asistență în cercetare, tehnici de calcul, scriere, producție media, învățarea limbilor străine și abilități academice în general. Aceste medii sunt destinate atât lucrului individual, cât și celui în echipă.

Mediile de învățare sunt centrate pe om. Termenul de învățare semnalează o schimbare de sens: accentul nu mai este pus pe simpla găsire a informației, ci pe aplicarea informației în moduri productive, în scopul aprofundării cunoștințelor. Îndepărtarea de metoda prin transmisie și introducerea învățării constructiviste, precum și dezvoltarea tehnologiei, au produs redefinirea mediului de învățare. Proiectarea centrată pe om reperezinta răspunsul architectural la aplicarea modelului constructivist de învățare.

Premisa construirii unui spațiu care să crească eficacitatea studiului este ințelegerea tipurilor de activități de predare și învățare pe care spațiul trebuie să le asmileze. Acest lucru implică identificarea cererilor de programă școlară, evaluare, studiu în laborator și atelier la care spațiul trebuie să raspundă. Odată cu definirea clară a misiunii de învățare, proiectarea spațiului devine stabilă. Identificarea viitorilor utilizatori ai spațiului este critică, proces ușurat de proiectarea diferențiată pe departamente sau activități. Proiectarea sălilor de clasă fără definirea clară a unui scop specific rezultă într-o soluție care nu satisface în mod optim nicio cerință. Determinarea activităților pe care spațiul trebuie să le susțină este elementul care distinge un spațiu de învățare de o simplă încăpere în care are loc o activitate didactică. Analiza modului de învățare caracterizează activitățile didactice în termeni care determină proiectarea spațiului.

Figure 25 – Schemă funcțională a unei universități

Ca răspuns, proiectanții, arhitecții și instituțiile de învățământ universitar au încercat sa identifice un nucleu de cunoștințe și informații care să influențeze și să coordoneze proiectarea, și utilizarea spațiilor existente ale învățământului academic. Paralel cu aceasta viziune trebuie evaluate aceste spații de învățare, din nevoia de a stabili dacă și cum își ating scopurile și obiectivele. În acest sens, mulți specialiști pedagogici, arhitecți, cercetători academici și designeri au realizat studii pentru a identifica și combate problematica ridicată de actualele modalități de abordare în realizarea și conceperea spațiilor educaționale. Acest lucru a fost realizeazat prin studii de cercetare proiectate în vederea testării anumitor configurații de săli de cursuri, adaptate noilor studenți.

Figure 26 – Building S Aarhus University, Danemarca , 2016, Birou Cubo Arkitekter

„Universitatea nu poate și nu trebuie să fie închisă în propriul interior. Ea este afectată și schimbă limita imposibilului, a lui «poate» și a lui «dacă». Limita între interior și exterior este locul unde universitatea se expune realității, forțelor exterioare (culturale, ideologice, politice, economice sau de altă natură). Acolo se unește universitatea cu lumea pe care încearcă să o gândească.” (Jacques Derrida – „L’Université sans condition”)

Noile clădiri universitare necesită a se adapteaza tendințelor actuale de compunere și conexiune a prin flexibilitate sau prin complexitate.

Formele noilor clădiri oglindesc o complexitatea funcțională a spațiului învățământului academic actual, dar în același timp, facilitează integrarea vizuală în șesutul urban existent. Putem afirma că universitatea se dorește a fi concepută astfel încât funcționalitatea sa să fie exprimată la exterior, prin ansamblurile volumetrice conturate. La interior sunt susținute compoziția și conceptul programului, atelierele nu mai sunt închise ci se deschid și se înscriu spațiului continuu, un spațiu ce poate a fi compartimentat după nevoile momentului lăsând libera interpretare generațiilor ce vin si nevoilor acestora. Din punct de vedere funcțional zonele de distribuție ale funcțiunilor capătă amploare, devin mai fluide, se transformă intr-un pol de activități cu rol de distribuire atât a studenților, profesorilor, cadrului administrativ, dar și al publicului deschis. Spațialitatea universitară capătă un caracter condensator pentru evenimentele din zona respectivă, dar are și un rol important în angrenarea comunității la activități cultural-educative.

Flexibilitatea, transformare, expunerea și mixarea funcțiunilor ca și tendințe contemporane, se remarcă la intervenția uneia dintre cele mai vechi universități, Universitatea Oxford, la Middle East Centre, St. Antony’s College, unde Zaha Hadid Architects au creat un spațiu de studiu modern prin crearea unei conexiuni puternice între funcțiunea academică și funcția socială.

Figure 27 – The Investcorp Building of Saint Antony's College, University of Oxford, UK, 2015, Zaha Hadid Architects

Morfologia institutului este punctul forte, este rezultatul analizei tensiunilor dinamice generate de utilizatori sau prezente pe sit, ce degajă la nivel de spațialitate presiunea resimțită de construcțiile vechi existente. Forma se definește prin îmbinarea elementelor naturale cu elemente construite ce crează un peisaj artificial și utilizează topografia pentru separarea funcțiunilor publice de cele private.

Ideea exploatării fluxurilor și traseelor o regăsim si la proiectul concursului pentru centrul campusului universitar McCormick realizat de Rem Koolhaas. Acestea realizeaza o mixiune de fluxuri și trasee ce se dezvoltă și completează valoarea arhitecturală a complexului.

Spațiile de învățare ale secolului XXI trebuie să întrețină inovația, descoperirea și învățarea, nu doar să le conțină, iar generarea mediilor de învățare trebuie să fie dirijată de cei care le folosesc. Studenții sunt experții în evaluarea produsului, în timp ce arhitecții sunt experți în dezvoltarea spațiului. Concentrarea atenției pe utilizator are ca rezultat un proces de proiectare centrat pe om.

Spațiul universitar în era digitală

Numită uneori iGeneration, generația post-mileniala, concentrată sub denumirea generală de "nativi digitali", Generația Z se referă la cei născuți începând de la mijlocul anilor 1990 și reprezintă, de exemplu, aproximativ 25% din populația Statelor Unite. Membrii acesteia sunt primii care au crescut utilizând rețelele sociale, tehnologia mobilă și cu siguranță primii care au folosit de mici tehnologia video mobilă. Conform rezultatelor unui studiu, membrii generației Z au o atitudine diferită, sunt întreprinzători, au crescut cu motoarele de căutare și descoperă singuri conținut care să le satisfacă nevoile. De asemenea, se implică în procese, contribuie la găsirea de soluții și sunt mai angajați în diverse experiențe. Studiile de pedagogie recente dezvoltate pe acest subiect au emis o listă a modelelor și principiilor de învățare conectate cu nevoile generației Z, referitoare la abordarea educațională generată de acestea:

Învățarea centrată pe student – se referă la metodele de învățare auto-direcționată și practicile, cultura și procesele acestor modele; se realizează prin activități interactive, complementare, care le permit elevilor să-și manifeste interesele, să studieze la diferite niveluri de complexitate și să-și perfectioneze înțelegerea.

Învățarea bazată pe rezolvarea problemelor – elevii investighează probleme, oferă explicații, generează idei, analizează date și discută subiecte și probleme de interes mondial. Această metodă implică participarea activă a elevilor și le dezvoltă capacitatea de gândire critică și capacitatea de a fi autodidacți, cooperarea și interacțiunea socială.

Învățarea bazată pe proiecte – studenții planifică, implementează și evaluează proiecte cu aplicabilitate în lumea reală, prin activități interdisciplinare pe termen lung, centrate pe student. Aceasta încurajează învățarea cooperativă și construirea de idei și concepte prin efort colectiv, bazată pe cunoștințele acumulate. Studenții au un rol activ în selectarea și executarea proiectelor.

Învățarea colaborativă – studenții sunt divizați în grupuri funcție de abilități și interese, ceea ce încurajează gândirea, creativitatea, motivația, performanța și interacțiunea socială. (Perez, B., 2017)

Principiile calității în învățământul universitar românesc

Universitatea deține memoria instituțională a tradiției sale academice: memoria elitei. Astăzi, în Europa și în lume, universitățile sunt clasificate în mai multe categorii. În învățământul universitar românesc, Legea Educației Naționale prevede clasificarea universităților în trei mari categorii: educație, educație și cercetare, educație și cercetare avansată. Este o clasificare guvernată de criterii axiologice, dar și pragmatic, în numele eficienței și competitivității, care ia în considerare capacitatea instituții pentru a produce calitatea și performanța în educație, pentru a dezvolta excelența în cercetarea științifică.

Un astfel de clasament în ceea ce privește instituțiile de învățământ superior favorizează reîntoarcerea universității la ideea de spațiu elită și de elită cunoașterea cadrului învățământului superior în sensul autentic al cuvântului, al cercetării de vârf, un mediu de idei grozave, de creativitate și inovație, așa cum au existat universitățile majore din istorie.

Cum poate fi prevenit riscul mediocrizării prin masificare? Prin accesul deschis, dar printr-o procesul de selecție continuă, pe parcursul studiilor, prin criterii riguroase de evaluare și selecție. Clasamentul universităților este un proces util și necesar care rearanjează universitățile într-o ordine axiologică, dă masificîrii un scop constructiv sau încearcă să elimine riscul mediocrizării. După clasament, accesul deschis la educație este oferit de universitățile din învățământ, care constituie cel mai larg sprijin al masificării.

Clasamentul trebuie privit din două perspective: unul dintre instituțiile de învățământ superior și cel al audienței compus din studenți. În mod fundamental, clasificarea universităților în trei categorii reprezintă a certificarea și consacrarea vocației și a capacității instituționale a acestora de a produce calitatea și performanță în educație și cercetare. Pe de altă parte, clasamentul universităților determină o selecție, o restructurare a audienței diversificate prin masificarea învățământului superior. Are loc un proces de armonizarea, restructurarea și reordonarea învățământului superior din perspectiva dublă a instituțiilor de învățământ superior și a studenților. Poate fi soluția prin care masificarea se poate dezvolta singură, până la un anumit nivel, fără a compromite calitatea, misiunea, statutul și imaginea învățământului superior. În același timp, prin clasificare, învățământul superior menține și își dezvoltă rolul de educație academică și spațiu de cercetare de elită.

Reforma de la Bologna propune schimbarea paradigmei în învățământul superior prin reforma calității. calitatea educației reprezintă fundamentul acestei schimbări, sprijinul unei metamorfozări esențiale pentru eficiența învățământului superior în societatea cunoașterii și în competiția mondială a lumii economii. În acest proces, agențiile europene și naționale de asigurare a calității în învățământul superior – în România, ARACIS (Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior) – au o misiune-cheie, de o importanță capitală. În contextul masificării, șansa învățământului superior este reprezentată de calitatea în educație, performanța în cercetarea științifică, creativitatea și inovarea la nivelul ambelor domenii ale educației. Calitatea este modelul prin care universitatea poate să mențină, să-și adapteze și să-și dezvolte statutul de elită a spațiului elitelor și a cunoștințelor de elită, să-și atingă obiectivele misiunii noui, în edificarea societății cunoașterii și a economiei. Masificarea mai mare educația trebuie dezvoltată în jurul modelului calității ca nucleu conceptual al noii paradigme. În acest fel, IIS (Instituție de Învățământ Superior) nu își trădează vocația și sensul original al existenței lor, își mențin statutul de educație superioară, de asemenea, în sens axiologic, adică aparținând educației, formării, cercetării și creației de elită premisele necesare pentru atingerea obiectivelor misiunii în spiritul eficienței, performanței și competitivității.

Viitorul învățământului superior din perspectiva europeană: Declarația de la Aarhus

Conferința EUA din Aarhus (Danemarca, aprilie 2011), care a avut ca viziune ”investit astăzi în talentul de mâine”, sa încheiat cu Declarația de la Aarhus, un document care identifică prioritățile și coordonatele superiorului european reforma învățământului în perioada următoare până în 2020. Toate aceste direcții sunt concepute în cadrul reformei Bologna și procesul de masificare. Aceasta indică faptul că procesul de masificare rămâne una dintre prioritățile reformei de la Bologna, cu elementele sale fundamentale: extinderea accesului la un publicul mai diversificat, transformarea instituțiilor de învățământ superior în universități incluzive și responsabile pentru a face față nevoile și provocările continue ale societății și ale economiei în epoca cunoașterii.

Capitolul III

Principii de proiectarea

Nu putem afirma că există un tip de amenajare ideală pentru sălile de curs și spațiul educațional. Cu toate astea, Lipmann (2003), în studiul său referitor la centrele educaționale, menționează că furnizarea unei varietăți de spații în cadrul unei clase sprijină relația student-profesor/copil-adult. Înțelegând că școlile sunt centre de învățare, și de dezvoltare, bazat pe rezultatele cercetărilor sale, Franklin(2008) a recunoscut că mediile educaționale non-tradiționale, moderne ar putea încuraja studenții să partici-pe pe deplin la activități, cu ceilalți, în timp ce dobândesc cunoștințe pentru ei înșiși. Apoi, acesta a dezvoltat următoarele criterii pentru amenajarea unei săli de clasă moderne, interactive:

– Trebuie să permită formarea și funcționarea grupurilor mici de învățare, oferind în același timp și un sentiment de separare, deoarece grupurile care vor lucra împreună vor avea distrageri și uneori interacțiune neproductivă.

– Trebuie să fie un spațiu suficient de flexibil pentru a permite reorganizarea continuă a întregii clase, pentru formarea diferitelor grupuri care variază în mărime și număr. Acesta înseamnă că spațiul trebuie să fie cât mai deschis, fără obstrucțiuni permanente.

– Trebuie să fie ușor de gestionat de un singur profesor, care coordoneaza întreg spațiul. Acest lucru înseamnă că trebuie să fie compact și deschis (Dyck, 1994)

Flexibilitate

Este un concept extrem de important, necesitatea flexibilității spațițiale este esențială în asigurarea posibilității de adaptare la nevoile contemporane.

Construcțiile au o viață ăndelungată în general iar fiind dată viteza cu care societatea avansează, nu putem garanta faptul că ceea ce este proiectat în prezent, va fi eficient și în următoarea decadă, motiv pentru care proiectarea capabilă să asigurure flexibilitate se va adapta propice schimbărilor sociale, tehnologice, climatice sau educaționale, ce vor surveni. Un design flexibil pare capacitatea de a răspunde anumitor cerințe ne mai întâlnite și chiar dacă acestea intervin într-un mod asau moment neașteptat. Flexibilitatea spațială a arhitecturii, nu ușurează munca arhitectului ci dimpotrivă ridică noi probleme. Acestui concept îi sunt asociatediverse oportunități ce conduce la propuneri de soluții multiple de amenajare pentru a simularea diferite situații ce pot surveni în decursul vieții unui ansamblu arhitectural. Asemenea simulări oferă și informații referitoare la costuri deoarece modurile flexibile de organizare presupun costuri mai ridicate în situația în care pe întreaga durată de funcționare a spațiului nu sunt necesare schimbările prestabilite în procesul inițial de proiectare. Spre exemplu, dacă am achiziționa un perete ușor demontabil pentru compartimentarea unei încaperi, costul acestuia este mai ridicat decât al unui perete fix, însa dacă spațiul necesită ca acel perete să poată fi montat ți demontat de mai multe ori, atunci este mai rentabil decât să se ajungă la nevoia de demolare a peretelui fix ajungându-se în cele din urmă tot la optare pentru un perete flexibil.

Figure 28 – Perete de compartimentare mobil

Flexibilitatea unui proiect este de dorit și din punctul de vedere al imprevizibilității viitoarelor schimbări climatice, în ultimele două decenii clima sa destabilizat. O clădire gândită pentru a face față viitoarelor schimbări va avea capacitatea de adaptare fară costuri suplimentare considerabile, atâta timp cât va fi plauzibil scenariul inițial calculat.

Un exemplu poate fi acela al panourilor parasolare realizate din piese mobile, ajustabile în funcție de necesităț, acesteai sunt mai costisitoare la achiziția inițială însă odată ce survin schimbările climatice acestea pot fi reglate cu ușurință fără a implica costuri suplimentare. În cazul utilizării unor sisteme de panouri fixe, pentru înlocuirea ulterioară vor fi necesare costuri mult peste prețul reglării unora mobile.

Figure 29 – Modalitate de amenajare flexibilă – Aston School, UK

„

Creșterea și flexibilitatea unui obiect de arhitectură pot fi atinse numai dacă logica obiectului le permite. Calitatea obiectului de arhitectură constă tocmai în capacitatea de a integra “dezordinea” inerentă unui proces deschis și democratic într-o matrice deschisă și capabilă de regenerare. Acest proces antrenează găsirea unor noi seturi de valori și teorii ale practicii de arhitectură, odată cu ancorarea în repere ideologice și politice diferite”.

Preponderent, construcțiile sunt gândite astfel încât orice schimbare survenită ulterioară le poate diminuea coerența și calitatea. Avantajul flexibilității din punct de vedere arhitectural este evident, însă problematica gândirii unui obiect de arhitectură capabil de a integra modificări ulterioare este mult mai dificil și necesită identificarea unor noi practici și teorii.

Lumina

Le Corbusier a definit arhitectura ca fiind „acel joc savant, corect și magnific al volumelor reunite în lumină”. Aceasta este una dintre cele mai complete și plastice definiții date luminii, creația arhitecturală depinde de lumină, culoarea, materialul, spațiul sunt puse în valoare de lumină și reflexiile acesteia, de intensitatea ei, , de rază, de unghiul de incidență, de dispersie, de oglindire, de refracție. Toate îmbracă volumele și le prezintă, mai distorsionat sau mai limpede, mai delicat sau mai tăios, mai nuanțat sau mai vibrant, dar mereu în gradații infinite de umbră, de strălucire și de clarobscur.

Figure 30 – Rehabilitation of the National University Library, Franța, 2014, Birou ANMA

Lumina naturală, de calitate, contribuie la crearea unui sentiment de confort fizic și psihic, iar be-neficiile sale se duc dincolo de a fi doar un ajutor pentru vedere. Și aici ne referim la calitatea ei estompată și difuză, schimbările subtile în intensitate și coloristica ei, aspecte pe care lumina electrică nu le poate reproduce. Tavanele joase și clasele cu proporții nepotrivite pot determina ca studenții să experimenteze un sentiment sobru, datorită diferențelor dintre nivelurile de lumină dintre spatele clasei și zona periferică din apropierea ferestrelor. De aceea, lumina naturală ar trebui să fie întotdeauna sursa principală de lumină într-o instituție, compensată și suplimentată de lumina electrică, atunci când lumina zilei se estompează. În ansamblu, cerințele esențiale pentru obținerea unei cantități suficiente de lumină în universități sunt:

– Pentru obținerea unei cantități de lumină adecvate: clădirea trebuie să fie proiectată pe lungimea axului Est- Vest. Spații precum bibliote-ca și sălile de artă, unde este de preferat doar lumi-na zilei difuză, sunt localizate în partea de Nord, în timp ce spațiile principale de învățare și zonele de predare sunt poziționate la Sud.

– Distribuirea satisfăcătoare a luminii: Ferestrele mari și ferestrele poziționate în partea de sus a încăperii-supraluminile, optimizează dis-tribuția luminii și aduc lumina și în spațiile mai întunecate.

– Lipsa luminii orbitoare: se poate combate prin aducerea luminii din două direcții diferite, re-ducând efectul de strălucire al luminii, care creea-ză disconfort. Este necesară posibilitatea umbririi spațiului, cu un sistem care poate fi ușor ajustat de ocupanți.

Figure 31- Institute buildings University Kassel, Germania , 2010, Birou ATELIER 30

Acustica

Subiectul acusticii se referă la controlul sunetului într-un spațiu închis. Scopul general este de a oferi condiții de calitate pentru producerea și receptarea sunetelor dorite. Calitatea percepției audi-tive și controlul zgomotului sunt două aspecte principale care determină mediul acustic al unei clădiri. O percepție auditivă clară și confortabilă, împreună cu lipsa de zgomot, nu numai îmbunătățeste co-municarea, ci și promovează eficiența în muncă și învățare.

Cerințele detaliate în ce privește performanța acustică, pentru o anumită încăpere, depind de natura și scopul spațiului. Pentru o bună acustică în spațiile de învățare se caută:

– Un nivel de zgomot acceptabil;

– Nivele adecvate de sunet;

– Distribuirea ascultătorilor în întreg spațiul;

– O rată adecvată de întârziere a sunetului;

Conform studiilor, în spațiile interactive, care devin tot mai deschise, cu activități multiple, se realizează studii aprofundate pentru a se obține o acustică cât mai bună, care ar putea evita distrage -rea elevilor.

Figure 32 – University Centre "des Quais", Franța, 2015, Birou Auer Weber

Transparență

"In arhitectura, transparenta nu este numai o conditie de material sau substanta care permite "trecerea" luminii, aerului si a privelistei; este de asemenea, o conditie de organizare sau de amplasare.

Transparenta este conexiune si continuitate, o dialectica intre dezvaluire si tainuire, precum si intre a vedea si a citi. Un mediu transparent permite si invita: lumina, aer si priveliste."

Transparența, totuși, după cum afirmă Rowe și Slutzky, nu este doar transparența vizuală, ci și o transparența spațială. Transparența înseamnă o percepție simultană a diferitelor locații spațiale. Spațiul nu numai că se retrage, ci fluctuează într-o activitate continuă.

Transparența în clădiri presupune a vedea dintr-un spațiu în altul, în diferite moduri. Cea mai evidentă transparență pe care o căutăm în proiectarea instituțiilor de învățământ este de a vedea de la un spațiu interior la altul, de exemplu, de la un coridor la o sală de clasă. Deseori, este posibil să se creeze transparență între un spațiu interior, cum ar fi un coridor, și un spațiu exterior, cum ar fi o curte sau un squar. Dacă stabilim transparența între o sală de clasă și un coridor, iar coridorul este transparent și exterior, creăm straturi de transparență.

În cele mai multe situații care implică transparență, sticla separă spațiile vizibile unele de altele. Sticla poate fi complet clară – în cazul în care totul este vizibil – sau poate fi mată – în care numai forme sunt vizibile prin sticlă. Producătorii de sticlă produc o gamă de finisaje transparente, de la clare până la practic opace, astfel încât să poată fi ales un nivel de transparență adecvat.

Foile de sticlă transparente conectează vizual spațiile diferite, în interior și în exterior. Permite studenților și profesorilor să se vadă unul pe celălalt, să se conecteze între ei tot timpul. Această conectare consolidează pedagogia relațiilor: școala este o rețea de relații între studenți, profesori, materiale, spațiul campusului și lumea exterioară. Învățarea se întâmplă cu ajutorul dinamicii acestor relații: cu cât relațiile sunt mai puternice, cu atât mai îndelungată este învățarea.

Figure 34 – iPabo University of Applied Sciences, Olanda, 2015, Birou Mecanoo

Accesibilitate

Accesibilitatea din punct de vedere arhitectural este un principiu ce susține conceptul că tot ceea ce se proiectează trebuie să ofere posibilitatea de utilizare de către oameni cu dizabilități fără a necesita adaptări speciale. Dacă privim puțin în trecut, introducerea accesibilității în concept și design sa realizat pentru a facilita accesul persoanelor cu dizabilități. Pe măsura acumulării experienței și cunoștiințelor cu privire la accesiblitate, s-a concluzionat că mijloacele propuse în vederea facilitării accesului persoanelor cu dizabilitați motorii sunt folosite de oricine și oferă un acces facil mai multor categorii de oameni.

”Există patru elemente cheie ale accesibilitații în design: percepție, operabilitate, simplitate și iertare.

Percepția este atinsă atunci când toată lumea poate percepe designul, indiferent de abilitățile sale senzoriale.

Operabilitatea este atinsă atunci când toată lumea poate accesa designul indiferent de abilitățile sale fizice.

Simplitatea designului este obținută atunci cand oricine îl poate înțelege și utiliza indiferent de experiența, alfabetizare și nivelul de concentrare.

Iertarea este atinsă atunci când un design reduce la minimum apariția și consecințele erorilor.”

Figure 35 – Aulă accesibilă persoanelor cu deficiență motorie

Conectivism

Relizarea conexiunilor între activitățile didactice ți folosirea tehnologiei în scopuri educative, conduce teoriile didactice spre era digitală. Experiența personală a fiecărui individ în era digitală presupune o implicare activă a studenților în procesul de cercetare și asimilare, învățarea nu mai este pasivă, studentul nu doar ascultă și înregistrează informațiile transmise de profesori ci își extrag informațiile și competențele prin conexiunile multidisciplinare. Globalizarea la nivelul învățământului superior presupune multiculturalism, pluridisciplinaritate, tehnologie, conexiune permanentă și o capacitate foarte mare de asimilare și interconectare a multitudinii de informații.

„Conectivismul este teza conform căreia cunoștiințele sunt distribuite printr-o rețea de conexiuni și prin urmare învățarea constă în abilitatea de a alcătui și traversa acele rețele.”

Conectivismul reprezintă un mod de învățare ce pune accent pe rolul social și pe cel cultural, acceptat și recunoscut ca fiind extrem de eficient în era digitală în care word wide web-ul este primordial pentru accesul la informații. Comunicare în spațiul ”online” a fcilitat transmiterea cu rapiditate a informațiilor către un numar mare de utilizatori.

Principiile conectivismului:

-învățarea este un proces ce se realizează prin conectarea mai multor surse informaționale;

-este extrem importantă capacitatea de a acumula informații din diverse discipline;

– conexiune continuă la sursele de informații;

-capacitatea de a realiza în permanență conexiuni între concepte și idei.

Luând în considereare gradele diferite de transparență, este foarte important să existe elemente de interconexiune intreca spațiile de învățare, de circulație și spațiile de loisir. În acest mod, sunt stabilite premisele învățării în ceea ce numim paradigma conectivismului, prin crearea unei rețele mixte de conexiuni între diferitele discipline educaționale, la care studenții pot participa activ (cursuri/ workshopuri/ dezbateri) sau pasiv, preluând doar acele informații relevante pentru ei și integrându-le în propriu sistemul de organizare și a utilizare acestora.

Circulațiile au un rol preponderent de facilitator al comunicării, întâlnirilor și schimburilor, devenind astfel spații de socializare. Circulațiile orizontale nu mai pot fi gândite doar ca pe niște simple coridoare de trecere, ele se transformă și se integrează unor spații de lucru, fie de expunere sau cu dotări facilități multimedia.

Mediile de comunicare virtuale evoluează intr-un ritm foarte alert, însă comunicarea directă nu trebuie să se afle în poziție defavorabilă ci necesită crearea unui echilibru între cele două medii cu limbaj diferit ambele fiind importante în procesul educațional și social.

Figure 36 – New building for the University- and State-Library Fulda, Germania, 2013, Birou ATELIER 30

Capitolul IV

Interpretări ale spațiului universitar contemporan

Model de revitalizare a patrimoniului cultural

Erasmus University College, Rotterdam, Olanda, Birou Erick van Egeraat, 2014

Spațiul universitar receptează, emite și multiplică valori culturale, pe fondul unor acumulări permanente cantitative și calitative în sfera cunoașterii, acest fapt îi conferă un caracter puternic, dinamic în restructurarea și redimensionarea sa permanentă.

Clădirea fostei biblioteci din Rotterdam si-a recăpătat poziția de reper important al orașului în urma amplei intervenții de restaurare și reconversie a sa în Colegiu Universitar Erasmus. Fiind una dintre puținele clădiri care au supraviețuit celui de-al doilea război mondial, are o mare importanță istorică și face parte din patrimoniul cultural al orașului.

Figure 37 – Erasmus University College in Rotterdam, Olanda, 2014, Birou Erick van Egeraat

Construcția Bibliotecii Centrale din Rotterdam a început în 1917 și a fost terminată în 1923. Clădirea a fost proiectată de D.B. Logemann (1884-1964) cu ajutorul lui Nicolaas Lansdorp (1885-1968) și Johannes Poot (1892-1976). Designul clădirii a fost influențat de stilul de construcție al școlii "Amsterdamse School", construită cu un exces de zidărie decorativă, un turn, mobilier de lux în interior și cu finisaje din piatră naturală tipică perioadei și regiunii.

Clădirea a scăpat într-o anumită măsură de distrugerile bombardamentului din Rotterdam din 1940, dar și-a pierdut turnul cu clopotniță în urma acestui eveniment nefast. Fiind una dintre puținele clădiri rămase în centrul orașului, Biblioteca Centrală a găzduit echipa de urbaniști ai orașului ce au fost însărcinați cu reconstrucția Rotterdamului.

În 2011, orașul Rotterdam și Universitatea Erasmus au convenit asupra unui plan de a aduce energia universității și diversității în centrul orașului și a anunțat amenajare Colegiului Universitar Erasmus în această clădire pe o suprafață de 5500 m2. Un program provocator de renovare a început în vara anului 2012, urmând proiectul arhitectului Erick van Egeraat, cu scopul de a transforma reperul într-o instituție educațională de vârf. În cadrul procesului multianual, echipa de design a continuat să descopere pietre de design și de construcție care au fost acoperite în timpul anilor de utilizare a clădirii; toate au fost acum restaurate. În 2014, primii studenți la Colegiul Universitar Erasmus și-au început cariera academică în Nieuwemarkt.

Erick van Egeraat au restaureat frumusețea excepțională a acestei clădiri, cu decorațiunile sale generoase, tavanele casetate, panourile din lemn, elementele din piatră naturală, sculpturile și vitraliile ce fuseseră ascunse în urma unor foste renovări în spatele zidurilor de gips și a tavanlore coborâte. Clădirea are una dintre primele structuri din beton armat din Olanda, ce se află în stare complet intactă și integrată în noua clădire educațională. În plus față de lucrările de restaurare, arhitectul a adaugă elemente contemporane, pentru a transforma facultatea într-un spațiu modern care să respecte standardele de calitate educațională și arhitecturală ale clădirilor universitare.

În centrul clădirii există un atrium elegant cu pereți din sticlă și un acoperiș din sticlă, ce permite o iluminare naturală sporită în clădire. În atrium, două ascensoare de sticlă leagă toate cele cinci etaje. La etajul al treilea se află birourile administrative ale facultății și birourile personalului didactic. Structura funcționalistă a fostului depozitar de carte nu a putut fi păstrată, dar a fost subliniată în noul design prin intermediul unui design cu lumină nuanțată a fostelor trasee, ziduri și tavane.

Figure 38 – Planuri Erasmus University College in Rotterdam, Olanda, 2014, Birou Erick van Egeraat

Câteva detalii ale clădirii:

Intrarea așezată asimetric, decorată cu coloane și un balcon cu vedere spre piața Nieuwemarkt;

Panou original de vitralii de calitate muzeală deasupra intrării principale, prezentând stema Rotterdamului;

Zona mare de recepție la parter, cu podea de marmură nouă și tavan din lemn;

Figure 39 – Zona de recepție Erasmus University College in Rotterdam, Olanda, 2014, Birou Erick van Egeraat

Sali de întâlniri formale, cu panouri originale din lemn, șemineu din marmură și piese forjate;

Forma unică a Erasmus-zaal (Sala Erasmus), numită așa cum au găzduit odinioară manuscrisele originale ale marelui filosof și umanist Desiderius Erasmus (de asemenea, unicul Erasmus University și Erasmus University College);

Cele șase etaje originale din depozitul de carte au fost reduse la trei pentru a permite crearea de săli de studiu mari, cu tavane înalte. Liniile iluminate pe pereți și coloane cu LED-uri evidențiază liniile originale ale podelelor originale;

18 metri de sticlă. Atrium-ul din perete de sticlă și două ascensoare de sticlă permit transparență și naturalitate la toate etajele.

Există 19 de săli dotate cu înaltă tehnologie HIGH-TECH, toate cu design propriu, în care studenții învață în grupuri de câte 10 persoane.

O replică exactă a fațadei originale de sticlă de pe parte a nord-estului oferă o vedere clară a zonelor în care odată ce biblioteca și, ulterior, muzeul își găzduiau colecțiile.

Figure 40 Fațada de sticlă Erasmus University College in Rotterdam, Olanda, 2014, Birou Erick van Egeraat

Integrare în țesutul urban

Ruhr West University of Applied Sciences, Germania, Birou – HPP Architects + ASTOC, 2016

Noua Universitate de Științe Aplicate din Ruhr se concentrează pe definirea identității zonei. Printr-o structură deschisă și primitoare, noul campus devine perfect incorporat în mediul existent. Clădirile campusul articulează o piațetă publică, iar diferitele facultăți sunt accesibile din centru acestei piațete prin intermediul foyerului. În consecință cartierul rezidențial din partea de sud a străzii Duisburger Strasse devine participant la activitatea campusului, iar districtul Broich devine noul district universitar din Mülheim / Ruhr, structura și amenajarea campusului sprijinind această dezvoltare.

Hochschule Ruhr West – Universitatea de Științe Aplicate din Mülheim an der Ruhr, Germania, pe scurt HRW, face parte dintr-un proiect de dezvoltare la nivel național a noilor universități. Cu un total de opt clădiri și aproximativ 62.000 m², universitatea are dimensiunile unui cartier autonom: patru clădiri de institut, o cantină, o sală de conferințe și o bibliotecă, precum și o parcare cu mai multe etaje ce au fost construite pe fostul șantier feroviar din districtul Broich. HRW funcționează nu numai ca o nouă instituție de învățământ, ci și ca o componentă importantă a conceptului de dezvoltare urbană pentru întreaga universitate. Din acest motiv, diferitele clădiri ale campusului reflectă înălțimile și volumele dezvoltării înconjurătoare, iar campusul se deschide deliberat spre cartier și spre clădirile adiacente.

Figure 41 – Perspectivă aeriană Ruhr West University of Applied Sciences, Germania, 2016, Birou HPP Architects + ASTOC

Zona rezidențială și infrastructura dezvoltată de-a lungul străzii Duisburger vor fi animate și îmbogățite de evenimente și utilizări noi ale universități. În același timp, în campus s-au creat numeroase spații publice diferite ce au rolul de a invita publicul să se oprească și să participe la activități, spațiul fiind disponibil pentru rezidenții orașului.

Datorită specificului tehnic al cursurilor de la sediul Mülheim (Informatică, Inginerie, Matematică, Știință și Economie) sa acordat o atenție deosebită planificării serviciilor și a tehnologiei utilizate, precum și impactului climatic al dezvoltării generale. Proiectul a fost realizat pe baza unui contract general de planificare și au fost implicați în total 15 birouri de inginerie specializată.

Figure 42 – Accesul marcat de coloane luminate Ruhr West University of Applied Sciences, Germania, 2016, Birou HPP Architects + ASTOC

Piața este împărțită în mai multe secțiuni în funcție de diferite calități spațiale. Foyerul campusului marchează intrarea principal cu ajutorul unor rânduri de coloane luminate, aceste lămpi cu amplasare densă luminează intrarea pe timp de noapte și, de asemenea, evidențiază, în general, intrarea în mod clar și vizibil în timpul zilei. Squarul este pavat cu plăci de beton turnat. ”in situ”, marcând centrul piețetei și zonele retrase, liniștite și creează o legătură cu istoria industrială a zonei. Centrul campusului este accentuat de trei fântâni conectate, ce se află în rivalitate cu foyerul situate pe partea opusă. Numeroasele facilități de ședere oferă posibilitatea de a observa împrejurimile sau de a lua o pauză pe băncile situate lângă cireșii sălbatici. În afară de centrul campusului se regăsesc și amenajări terasate din gazon – aranjate în amfiteatre clasice – ce invită la pauze în natură. Florile de primăvară și culoarea frunzelor de toamnă oferă o experiență intensă a anotimpurilor.

Figure 43 – Zona piațetei Ruhr West University of Applied Sciences, Germania, 2016, Birou HPP Architects + ASTOC

Prin plasarea unui ecran gigant, amfiteatrul poate fi transformat într-un cinematograf în aer liber sau poate fi folosit pentru alte activități publice. Orientarea campusului spre oraș este accentuată de rândurile de pagode japoneze, care se distribuie paralel cu Duisburger Strasse.

Fiecare dintre cele patru clădiri ale institutului universitar au câte o terasă, acestea fiind deschise sau parțial închise. Plantele perene și un copac de magnolie transformă fiecare din aceste zone introvertite în insule verzi liniștite, cu facilități suplimentare de ședere. Spre nord, campusul se deschide cu zone pentru plajă și joacă., iar zonele de jocacă au spații pentru a juca fotbal și volei. Aceste zone sunt, de asemenea, deschise pentru locuitorii cartierului.

Biblioteca campusului este o clădire solitară poziționată la intrarea în incintă direct de pe strada Duisburger. Fațada sa prezintă un design variat, realizat cu cărămidă clinker și panouri roșii contrastante, ce crează o juxtapunere decorative cu întreg ansamblul universitar. Este un centru liniștit ce completează fiecare dintre clădirile înconjurătoare și acționează ca punct de orientare. Clădirile instituționale vecine, corpul salilor de cursuri, amfiteatrul de conferințe, precum și parcarea de 5 etaje ocupă apoi roluri secundare în raport cu biblioteca. Dar, în spațiile intermediare, ele creează squaruri luminoase și zone de comunicare și întălnire destinate atât studenților, personalului didactic cât și locuitorilor zone ice deservește. Ferestrele deschise orizontale își lasă amprenta pe fațade și evidențiază aspirația și caracterul tehnic al universității. Materialele – clincherul, plăcile de fațadă în culoarea roșie și aspectul tehnic – au fost alese în mod conștient de planificatori, ele formeazțnd elementul unificator ce al campusului. Lucrările interioare ale clădirilor au fost realizate din beton expus, cu scopul de a reda aspectul tehnic al instituției.

Figure 44 – Biblioteca campusului Ruhr West University of Applied Sciences, Germania, 2016, Birou HPP Architects + ASTOC

Tehnologia în spațiul academic

Coventry University, Facultatea de Inginerie și Informatică, Anglia, Biroul – Arup Associates, 2012

Figură 45 – Coventry University, Facultatea de Inginerie și Informatică, Anglia, Biroul – Arup Associates, 2012

Viziunea progrsistă despre modalitățile de predare și învățare au reprezentat un factor determinant esențial în proiectarea Facultății de Inginerie și Informatică din Anglia. Cea mai recentă tehnologie ecologică este folosită în realizarea acestei clădiri sustenabile ce evidențiază tehnicile folosite în arhitectura durabilă.

Figură 46 – Secțiune transversală cu detalierea spațiilor Universității Coventry

Proiectul de arhitectură și inginerie al Arup Associates pentru noua Facultatea de Informatică a Universității Coventry cuprinde o abordare progresivă și experimentală a universității ce se dezvoltă pe o suprafață de 15000 m2.

Designul clădirii încurajează un schimb deschis de idei în diferite diversele discipline, acest lucru crețnd noi sinergii într-o abordare de învățare bazată pe activități și proiecte.

"Această clădire frapantă și inovativă reflectă istoria învățării experimentale a Universității Coventry. Deși utilizează inovația și tehnologia, arhitectura clădirii prioritizează experiența oamenilor care o vor folosi: personalul și studenții. "

Figură 47 – Schema de circulații a Universității Coventry

Dispozitive de ultimă generație.

Relativ modestă ca și dimensiune, clădirea pune accent pe studenți și experiența de învățare a acestora, folosind în același timp inovație tehnică radicală cu ajutorul următoarelor componente:

Două amfiteatre de cursuri ce pot fi folosite și pentru conferințe;

Sali de curs colaborative pentru 4.000 de studenți, inclusiv spații de lucru IT;

Spații comune de studiu și cercetare cu cabine individuale de învățare;

Birouri academice de cercetare pentru personalul didactic;

Toate spațiile sunt interconectate;

O instalație de testare a tunelurilor eoliene cu o capacitate mare precizie;

Un centru de inginerie de înaltă performanță cu simulatoare de zbor și celule de testare a motoarelor;

Terasele clădirii nordice au balustrade înclinate la grade de 32 °, astfel încât studenții pot instala și monitoriza diferite tipuri de tehnologie fotovoltaică;

Structurile de pe acoperiș vor fi utilizate pentru instalarea și monitorizarea panourilor solare;

Serverele și cablarea IT sunt expuse prin panouri vitrate în pereți și pardoseli ca o lecție de obiect în ceea ce privește funcționarea clădirii;

Structura software are un model digital cu coduri de culori ce ce marchează fiecare parte a rețeleor din clădire;

Au fost atașați electrozii pe barele de armare din interiorul miezului din beton armat pentru a monitoriza dezintegrarea betonului;

Au fost instalate monitoarele de CO2 pentru proiectele de analiză a calității aerului în incintă;

Toate sisteme folosite în construcție, bolierul pe bază de biomasă, panourile fotovoltaice, panourile solare, colectarea apei de ploaie și ventilația, vor fi monitorizate, iar informațiile obțiunte vor fi utilizate pentru analiză în cadrul cursurilor.

De la început, Arup Associates a respins modelul tipic de clădire academică – o serie de spații independente separate, unite de un spațiu de circulație, în schimb, arhitecții au optat pentru spații flexibile interconectate prin circulații.

Facultatea este formată din două corpuri în formă de L, reprezentând știința și natura. Sălile de clasă sunt situate la etajele 1 și 2 ale clădirii de șase etaje din nord – știință, în timp ce clădirea cu două nivele sud – natura, cu acoperișul său verde, găzduiește trei săli de curs.

Figură 48 – Schema de iluminare și circulația aerului în Universității Coventry

Interconectare circulațiilor permit studenților să parcurgă sinuos între nivelurile diferite ale clădirii. Această clădire bogată în spații juxtapuse cu atrium central, oferă diverse spații pentru personalul didactic și pentru studenți creând zone de circulație, de studiu, de socializare, de lucru în echipă și lucrează ca parte integrantă a comunității facultății.

Echipa de proiectare și cadrele universitare au lucrat împreună pentru a gândi un design ce se desprinde de metodele didactice tradiționale de predare. Clasele nu vor fi cele de tip clasic, un profesor la un grup de studenți, profesorii vor circula și vor folosi o varietate de dispozitive, panouri digitale și flipcharturi pentru a stimula grupurile de studenți să rezolve practic proiectele.

Cel mai mare amfiteatru are 250 de locuri și este compartimentat pentru grupuri de șase studenți. Studiile au arătat că un grup de șase este numărul optim în care oamenii lucrează și cooperareză împreună, motiv pentru care sa optat pentru o compartimentare a claselor pe baza multiplilor de șase.

Cum universitatea dornică fiind de a oferi studenților toate posibilitățile de învățare practică, Arup Associates a conceput o abordare prin care clădirea însăși ar deveni un instrument de învățare. Rezultatul este concretizat într-o clădire foarte lizibilă structural, care oferă o experiență bogată și dinamică. Studenții din domeniul ingineriei pot studia forțele mecanice ale betonului și oțelului și pot vedea modul în care funcțiunile sunt distribuite în jurul clădirii.

În zona atriumului se regăsesc volume modulare plutitoare, cunoscute sub numele de "planetele", ce atârnă de oțelul structural, oferind studenților șansa de a experimenta forțele la un nivel practic.

"Clădirea face parte din experiența de învățare. Toate serviciile sunt expuse, iar camera tehnică principală are o pasarelă la un nivel înalt, ce permite studenților să privească în jos boilerele cu biomasă, gazele și alte echipamente. Studenții pot explora, de asemenea, acoperișul, iar un perete video de la recepție afișează informații despre BMS (Building Management System) ce îi ajută pe oameni să înțeleagă cum funcționează clădirea.”

Designul clădirii facultății provoacă tradițiile educaționale, obligă lectorii să interacționeze mai mult cu studenții și să îi încurajeze pe studenți să rămână mai mult în clădire pentru activitățile de cercetare. Acest lucru este văzut de catre universitate ca pe o modalitate interesantă de învățare și de a produce o nouă generație de ingineri entuziaști.

Figură 49 – Detalii de construcție ale Universității Coventry

Concluzii

Rezolvarea întregului sistem de relații pe care universitatea le leagă cu tot ceea ce se întâmplă în spațiile exterioare ei reprezintă o provocare la fel de mare cu aceea a rezolvării spațiului din propriul interior.

Conceptele contemporane precum flexibilitate, transparență, conectivism integrare, accesibilitate, influețează în mod evident arhitectura spațiilor universitare contemporane, rezultatul fiind unul benefic pe trei paliere, atât pentru sistemul educațional, pentru oraș cât și pentru comunitate. Astfel sunt asigurate condiții favorabile pentru studiu și pentru îmbunătățirea calității procesului educațional.

Viața studențească este privită ca un proces continuu de socializare și un proces permanent de culturalizare. Spațiul universitar contemporan, relaționat cu viața și dinamica studențească, presupune un mix de funcțiuni cu un caracter majoritar public și transparent (vizual și fizic) dar și o sinuasă conectare cu viața urbană. Acesta reprezintă o deschidere a locuitorilor din imediata proximitate spre cultura studențească dar și o invocare la participare și observare. Crearea unor astfel de tipuri de relații duce la o schimbare de paradigmă a procesului educativ contemporan și oferă un spațiu oportum inovației și experimentului.

Arhitectura spațiilor universitare contemporane necesită să materializeze, să ilustreze și să consolideze valorile societății: libertate, deschidere, creativitate , conectivitate, etc. De asemenea, spațiul arhitectural trebuie să posede capacitatea de a onferi încredere și de promova responsabiliza și încuraja experimentul, inovația, și explorarea atât în rândul studenților, al profesorilor dar și în spațiul comunității.

O altă ramură a dezvoltării tehnologice ce influențează în mod direct procesul educațional este cea ce ține de tehnologiile de construcție și structurile speciale noi apărute. Astfel, tehnologia aduce o contribuție importanta asupra spațialității prin noile elemente de compartimentare, prin acoperișuri retractabile totale sau parțiale, prin gradene amovibile, prin ecrane media interactive pe fațade, prin noile posibilități acustice (reflectante și/ sau reflectante) de ultimă generație, prin iluminat ultraperformant cu control digital integrat la nivel de concept în proiectul clădiri.

Flexibilitatea și multifuncționalitatea spațiilor crează astfel o relație strânsă între componentele funcționale, studiu – cercetare – cultură – circulații – întruniri – recreere – cazare – alimentație, creînd spații conexe, sociale pentru noi activități precum cele de spectacol, expoziții, conferințe, ateliere de creație, cursuri deschise, teatru, etc. Capacitatea de adaptare a spațialității la funcțiuni culturale-educaționale diverse potențează promovarea si vizibilitatea acelei instituții, ansamblul devenind astfel reprezentativ zonei din care face parte.

Bibliografie

Cărți

Louis, Kahn, Silance and Lightin Theories and manifestoes – Late modern, London, Park John Wiley and Sons Ltd, 1997

Herman, Hertzberger , Space and Learning: Lessons in Architecture 3,Amsterdam, 010 Publisher, 2008

Niculae, Lorin, Constantin, Arhitectura Sociala Participativa, Bucuresti, Arhipera, 2013

Colin Rowe, Robert Slutzki, Transparency, Basel, Birkhäuser Architecture, 1997

Downes, Stephen, Connectivism and Connective Knowledge, 2012

Brian Edwards, Libraries and Learning Resources Centers, UK, Elsevier, 2009

Meerwine, Rodeck, Mahnke, Color – Communication in Architectural Space, Basel, Birkhauser, 2007

Rădulescu Daniela, Arhitectura Centrelor Culturale moderne, Editura Tehnică București, 1996

Catalin Caragea, Arhitectura Spațiilor Universitare, Sustenabilitate prin Integrare Comunitară, Bucuresti, Arhipera, 2018

Boscán Beatriz Ramírez, El espacio publico entre la universidad y la ciudad, Merida, Publicaciones Vicerrectorado Academico, 2011

Ghenciulescu, Ștefan, Orașul transparent – limite și locuire în București, Editura Universitară “Ion Mincu”, București, 2008

Bruno Zevi, Codul anticlasic (Limbajul modern al arhitecturii), București, Editura Paideia, București, 2000

Walter Gropius, The New Architecture and the Bauhaus, Massachusetts, MIT Press, 1965

Lambi Gemat, Tehnica și tehnologie în arhitectură, Institutul de Arhitectură Ion Mincu, București, 1992

Zumthor, Peter, Thinking Architecture, Basel, Birkhäuser, 2006

Lindsay Baker, A History of School Design and its Indoor Environmental Standards, 1900 to Today, Washington DC, National Clearinghouse for Educational Facilities, 2012

Marko Kuuskorpi, Nuria Cabellos González, The Future of the Physical Learning Environment, Helsinki, OECD Publishing, 2011

S. V. Szokolay, Introduction to architectural science the basis of sustainable design, Amsterdam, Elsevier, 2008

Maja Ivani, Spela Kuhar, Contemporary School Architecture in Slovenia 1991–2007, Ljubljana, Springer-Verlag/Wien, 2008

Zitter, I., A. Hoeve, The New Learning Environment: Hybrid Designs for Hybrid Learning, Helsinki, OECD Publishing, 2012

Long, P., Brown, M., Trends in learning space design, Massachusetts, MIT Publishing, 2014

Jason Pearson,; Mark Robbins, University- Community Design Partnerships, New York, Princeton Architectural Press, 2002

Kramer Sibylle, Colleges & Universities – Educational Spaces, Salenstein, Braun Publishing, 2010

Articole

Iosif Urs, Sorin Ivan, The paradigm shift of European higher education under the Bologna process. Massification of academic education – a solution for the knowledge society?, 2011 – http://megabyte.utm.ro/en/articole/2011/Info/vol2/IosifUrsSorinIvan.pdf

Sorin Cristea, Paradigme în educație/ pedagogie, Didactica Pro…, 2017, https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/93_100_Paradigme%20in%20educatie_pedagogie.pdf

Pablo Campos Calvo-Sotelo, Innovative educational spaces: art, architecture and nature for the university excellence, 2014

https://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/02143402/article/download/12567/12885

Reviste

Archiduc, Ediția de vară 2016, nr.13, pag. 32-34

Arhitext, Ianuarie-Februarie 2008, nr. 1-2, pag. 179-180

Arhitext, Martie 2008, nr. 3, pag. 181

Arhitext, Iulie 2008, nr. 7, pag. 185

Arhitext, August-Septembrie 2008, nr. 8-9, pag. 186-187

Arhitext, Octombrie 2008, nr. 10, pag. 188

Arhitext, Iunie 2009, nr. 6, pag. 196

Arhitext, Ianuarie-Februarie 2010, nr. 1-2, pag. 203-204

Arhitext, Mai 2010, nr. 5, pag. 207

Arhitext, Iulie 2010, nr. 7, pag. 209

Arhitext, August-Septembrie 2010, nr. 8-9, pag. 210-211

Arhitext, Octombrie 2010, nr. 10, pag. 212

Igloo, Septembrie 2007, nr. 69, pag. 136

Igloo, Septembrie 2015, nr. 165, pag. 50

URL

http://www.igloo.ro/articole/spatiul-universitar-i/

Lumina ca element de arhitectură

http://www.igloo.ro/articole/spatiul-universitar-ii/

http://www.unr.edu/reynolds-school-of-journalism

https://www.archdaily.com/778808/coventry-university-faculty-of-engineering-and-computing-arup-associates?ad_medium=widget&ad_name=navigation-next

http://journalism.uoregon.edu/

https://www.archdaily.com/

https://www.dezeen.com

http://uonews.uoregon.edu/archive/news-release/2013/2/allen-hall-exceeds-expectations-new-home-university-oregon-school-journa

http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdf

http://annenberg.usc.edu/

http://www.york.ac.uk/tftv/facilities-hire/tv-studios/

http://mdusdataac.weebly.com/universal-design-in-learning.html

http://www.wu.ac.at/campus/en/overview/architecture

http://arhitectura-1906.ro/2011/10/jocul-cu-foile-de-sticla/

http://www3.niu.edu/~c90mdk1/learn.htm

http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdf

https://www.archdaily.com/526468/erasmus-university-college-in-rotterdam-erick-van-egeraat

http://www.carltd.com/services/Design-for-flexibility-and-adaptation

http://ebooks.unibuc.ro/StiinteCOM/bibliologie/cuprins.htm

https://www.archdaily.com/797238/ruhr-west-university-of-applied-sciences-hpp-plus-astoc

https://www.educause.edu/research-and-publications/books/educating-net-generation/ learning-spaces

https://www.historia.ro/sectiune/general/articol/scurt-istoric-al-invatamantului-superior-romanesc-cele-mai-vechi-universitati-romanesti

www.alamy.com/stock-photo-universitas-carolina-university-exterior-old-town-prague-czech-republic-42113231.html

www.unibuc.ro/despre-ub/istoric/repere-istorice/

Listă ilustrații

Coperta interioară: Atrium – Southampton Solent University, Biroul Scott White and Hookins, UK, 2014

https://www.architectsdatafile.co.uk/projects/southampton-solent-university-teaching-and-conference-building/

Figura 1 – University of Oxford Beecroft Building, UK, 2018, Arhitecți Hawkins\Brown

https://www.archdaily.com/902141/university-of-oxford-beecroft-building-hawkins-brown/5b9bad85f197cc30d000000d-university-of-oxford-beecroft-building-hawkins-brown-photo

Figura 2 – Instituție de învățământ mănăstiresc – Evul mediu

https://www.lostkingdom.net/medieval-education-in-europe/

Figura 3 – Universitatea Bologna

http://www.guideturistiche.fe.it/en/bologna-university-town/

Figura 4 – Universitatea Sorbonne

https://en.parisinfo.com/paris-museum-monument/71419/La-Sorbonne-Universite

Figura 5 – Universitatea Carolină Praga

https://www.alamy.com/stock-photo-universitas-carolina-university-exterior-old-town-prague-czech-republic-42113231.html

Figura 6 – Universitatea din Bucureșt

Repere Istorice

Figura 7 – Universitatea A. I. Cuza Iași

https://www.historia.ro/sectiune/general/articol/scurt-istoric-al-invatamantului-superior-romanesc-cele-mai-vechi-universitati-romanesti

Figura 8 – Universitatea Princeton

https://depositphotos.com/195589588/stock-photo-nassau-hall-princeton-university.html

Figura 9 – Universitatea Harvard

One of the Oldest College Buildings in America

Figura 10 – Florida Southern College, Florida, Frank Lloyd Wright, 1938-1958

http://buildipedia.com/aec-pros/featured-architecture/frank-lloyd-wrights-florida-southern-college-child-of-the-sun

Figura 11 – Amfiteatru Florida Southern College, Florida, Frank Lloyd Wright, 1938-1958

https://franklloydwright.org/site/florida-southern-college/

Figura 12 – University of Copenhagen, Danemarca, 2013, Birou Arkitema Architects

https://www.archdaily.com/461825/kua2-nil-university-of-copenhagen-arkitema-architects/52b89c98e8e44e83af000052-kua2-nil-university-of-copenhagen-arkitema-architects-image

Figura 13 – University Centre "des Quais", Franța, 2015, Birou Auer Weber

https://www.archdaily.com/772150/university-centre-des-quais-auer-weber?ad_medium=gallery

Figura 14 – National University Of Ireland, 2013, Birou Galway / Payette

https://www.archdaily.com/498675/national-university-of-ireland-galway-payette?ad_medium=gallery

Figura 15 – iPabo University of Applied Sciences, Olanda, 2015, Birou Mecanoo

https://www.archdaily.com/797677/ipabo-university-of-applied-sciences-mecanoo/5806e5e4e58ece9cf6000140-ipabo-university-of-applied-sciences-mecanoo-image

Figura 16 – Coventry University, Facultatea de Inginerie și Informatică, Anglia, Biroul – Arup Associates, 2012

https://www.archdaily.com/778808/coventry-university-faculty-of-engineering-and-computing-arup-associates?ad_medium=gallery

Figura 17 – Ochelari Meta 4D cu care se poate construi și experimenta în timp real

https://www.battleit.eu/videos/video/meta-glasses-are-the-future-of-computing/

Figura 18 – Realitate virtuală în care sunt simulate operațiuni și experimente cu scopuri didactice

https://en.wikipedia.org/wiki/Virtual_reality

Figura 19 – Eindhoven University of Technology, Olanda, Birou Team V, 2018

https://www.archdaily.com/796414/eindhoven-university-of-technology-building-to-become-worlds-most-sustainable-university-building?ad_medium=gallery

Figura 20 – Orion Wageningen University, Olanda, 2013, Birou Ector Hoogstad Architecten

https://www.archdaily.com/425951/orion-wageningen-university-ector-hoogstad-architecten/522b819be8e44e12f6000033-orion-wageningen-university-ector-hoogstad-architecten-photo

Figura 21 – Bergen University College, Norvegia, 2014, Cubo Arkitekter + HLM Arkitektur

https://www.archdaily.com/603113/bergen-university-college-cubo-arkitekter-hlm-arkitektur/54eebf6be58ecea94300008b-hib_5_photo_pal_hoff-jpg

Figura 22- Studenți voluntari AIESEC (ONG Studențesc), sărbătorind multiculturalismul în cadrul unei conferințe internaționale

http://aiesecuniversity.blogspot.com/

Figura 23 – Evoluția cronologică a Reformei Bologna

http://wenr.wes.org/wp-content/uploads/2014/06/WENR_1114_feature_v3-600px3.png

Figura 24 – Principiile reformei Bologna

https://eoienglishclass.weebly.com/av2-uni9-bologna-process.html

Figura 25 – Schemă funcțională a unei universități

https://www.k12blueprint.com/sites/default/files/Campus-wide-Blended-Learning.pdf

Figura 26 – Building S Aarhus University, Danemarca , 2016, Birou Cubo Arkitekter

https://www.archdaily.com/479963/building-s-aarhus-university-cubo-arkitekter/530aac2fc07a80a2760001a9-building-s-aarhus-university-cubo-arkitekter-photo

Figura 27 – The Investcorp Building of Saint Antony's College, University of Oxford, UK, 2015, Zaha Hadid Architects

https://www.archdaily.com/636998/the-investcorp-building-zaha-hadid-architects/5568ce2ee58ece378c000022-the-investcorp-building-zaha-hadid-architects-photo

Figura 28 – Perete de compartimentare mobil

http://www.espero.nl/wandsystemen/vlakvouwwand-flexio/

Figura 29 – Modalitate de amenajare flexibilă – Aston School, UK

Figura 30 – Rehabilitation of the National University Library, Franța, 2014, Birou ANMA

https://www.archdaily.com/609695/rehabilitation-of-the-national-university-library-anma/55038777e58ece7b29000015-anma-bnus-186-p13-vf-jpg

Figura 31- Institute buildings University Kassel, Germania , 2010, Birou ATELIER 30

https://www.archdaily.com/461555/institute-buildings-university-kassel-atelier-30/52b65c9ae8e44ec6f600013f-institute-buildings-university-kassel-atelier-30-photo

Figura 32 – University Centre "des Quais", Franța, 2015, Birou Auer Weber

https://www.archdaily.com/772150/university-centre-des-quais-auer-weber/55d42168e58ecea1ec000115-university-centre-des-quais-auer-weber-photo

Figura 33 – Grotius Building of Radboud University Nijmegen, Olanda, 2014, Birou Benthem Crouwel Architects

https://www.archdaily.com/541522/grotius-building-of-radboud-university-nijmegen-benthem-crouwel-architects/53fd63ffc07a800962000909-grotius-building-of-radboud-university-nijmegen-benthem-crouwel-architects-photo

Figura 34 – iPabo University of Applied Sciences, Olanda, 2015, Birou Mecanoo

https://www.archdaily.com/797677/ipabo-university-of-applied-sciences-mecanoo/5806e606e58ece54c9000273-ipabo-university-of-applied-sciences-mecanoo-image

Figura 35 – Aulă accesibilă persoanelor cu deficiență motorie

https://wheelchairlift.com/articles/code-compliance/policy-compliance/

Figura 36 – New building for the University- and State-Library Fulda, Germania, 2013, Birou ATELIER 30

https://www.archdaily.com/461589/new-building-for-the-university-and-state-library-fulda-atelier-30/52b66929e8e44e5f02000131-new-building-for-the-university-and-state-library-fulda-atelier-30-photo

Figura 37 – Erasmus University College in Rotterdam, Olanda, 2014, Birou Erick van Egeraat

https://www.archdaily.com/526468/erasmus-university-college-in-rotterdam-erick-van-egeraat/53bf8339c07a8034c400014e-erasmus-university-college-in-rotterdam-erick-van-egeraat-photo

Figura 38 – Planuri Erasmus University College in Rotterdam, Olanda, 2014, Birou Erick van Egeraat

https://www.archdaily.com/526468/erasmus-university-college-in-rotterdam-erick-van-egeraat/53bf835cc07a80ad37000162-erasmus-university-college-in-rotterdam-erick-van-egeraat-floor-plan

Figura 39 – Zona de recepție Erasmus University College in Rotterdam, Olanda, 2014, Birou Erick van Egeraat

https://www.archdaily.com/526468/erasmus-university-college-in-rotterdam-erick-van-egeraat/53bf8362c07a8034c4000150-erasmus-university-college-in-rotterdam-erick-van-egeraat-photo

Figura 40 Fațada de sticlă Erasmus University College in Rotterdam, Olanda, 2014, Birou Erick van Egeraat

https://www.archdaily.com/526468/erasmus-university-college-in-rotterdam-erick-van-egeraat/53bf83ddc07a8034c4000154-erasmus-university-college-in-rotterdam-erick-van-egeraat-photo

Figura 41 – Perspectivă aeriană Ruhr West University of Applied Sciences, Germania, 2016, Birou HPP Architects + ASTOC

https://www.archdaily.com/797238/ruhr-west-university-of-applied-sciences-hpp-plus-astoc/57ff3416e58ece3a1300007c-ruhr-west-university-of-applied-sciences-hpp-plus-astoc-photo

Figura 42 – Accesul marcat de coloane luminate Ruhr West University of Applied Sciences, Germania, 2016, Birou HPP Architects + ASTOC

http://www.landezine.com/index.php/2018/11/ruhr-west-university-of-applied-sciences-by-planergruppe-oberhausen/

Figura 43 – Zona piațetei Ruhr West University of Applied Sciences, Germania, 2016, Birou HPP Architects + ASTOC

http://www.landezine.com/index.php/2018/11/ruhr-west-university-of-applied-sciences-by-planergruppe-oberhausen/

Figura 44 – Biblioteca campusului Ruhr West University of Applied Sciences, Germania, 2016, Birou HPP Architects + ASTOC

http://www.landezine.com/index.php/2018/11/ruhr-west-university-of-applied-sciences-by-planergruppe-oberhausen/

Figura 45 – Coventry University, Facultatea de Inginerie și Informatică, Anglia, Biroul – Arup Associates, 2012

https://www.archdaily.com/778808/coventry-university-faculty-of-engineering-and-computing-arup-associates?ad_medium=gallery

Figura 46 – Secțiune transversală cu detalierea spațiilor Universității Coventry

https://www.archdaily.com/778808/coventry-university-faculty-of-engineering-and-computing-arup-associates?ad_medium=gallery

Figura 47 – Schema de circulații a Universității Coventry

https://www.archdaily.com/778808/coventry-university-faculty-of-engineering-and-computing-arup-associates?ad_medium=gallery

Figura 48 – Schema de iluminare și circulația aerului în Universității Coventry

https://meroschmidlin.files.wordpress.com/2013/12/aj-spec-cov-uni-three.jpg

Figura 49 – Detalii de construcție ale Universității Coventry

https://meroschmidlin.files.wordpress.com/2013/12/aj-spec-cov-uni-two.jpg