CENTRUL UNIVERSITAR NORD DIN BAIA MARE DEPARTAMENTUL DE SPECIALITATE CU PROFIL PSIHOPEDAGOGIC LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI… [303824]

[anonimizat] I

Coordonator științific:

Conf. Univ. Dr. Habil. Carmen Dărăbuș

Cadru didactic:

Brîndău Anuța

Grădinița cu Program Prelungit

„Micul Prinț” Baia Mare

BAIA MARE

2018

UNIVERSITATEA TEHNICĂ DIN CLUJ NAPOCA

CENTRUL UNIVERSITAR NORD DIN BAIA MARE

DEPARTAMENTUL DE SPECIALITATE CU PROFIL PSIHOPEDAGOGIC

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

PRIN CUVÂNT ȘI IMAGINE

Coordonator științific:

Conf. Univ. Dr. Habil. Carmen Dărăbuș

Cadru didactic:

Brîndău Anuța

Grădinița cu Program Prelungit

„Micul Prinț” Baia Mare

BAIA MARE

2018

CUPRINS

INTRODUCERE. MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI………………………………………2

Dezvoltarea limbajului copiilor de vârstă preșcolară

Conceptul de limbaj……………………………………………………..…4

Importanța și utilitatea limbajului…………………………………………………..6

Limbajul copilului între 3 și 7 ani……………………………………….…..8

Educarea limbajului la copilul preșcolar……………………………..……11

Mijloace de stimulare a potențialului creativ al copiilor…………………..15

Memoria, [anonimizat]……………………………………………………………………19

[anonimizat]………………………………………………………………..….22

Forme de organizare a activităților, menite să activeze vocabularul copiilor preșcolari…………………………………………………………………..26

Povestirile și lecturile educatoarei…………………………………………29

Lecturile după imagini………………………………………………….…36

[anonimizat]………….39

Convorbirea……………………………………………………………….41

Memorizări………………………………………………………………..45

Jocurile didactice și exercițiile verbale…………………………………….49

Dramatizări…………………………………………………………………58

Studiu experimental

. Obiectivele cercetării……………………………….…..60

. Ipoteza de cercetare …………………………………….61

. Lotul de studiu …………………………………………62

. Metodologia cercetării …………………………………63

. Desfășurarea experimentului……………………………64

. Concluziile cercetării……………………………………97

CONCLUZII…………………………………………………………………………………………………………98

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………………………99

ANEXE………………………………………………………………………………………………………………103

INTRODUCERE

Motivația alegerii temei

„[anonimizat] i se închinară părinții noștri ca unui idol viu și însuflețitor, e singurul tezaur ce ne-a [anonimizat]” (Timotei Cipariu).

[anonimizat], [anonimizat]-[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], publicarea a [anonimizat], [anonimizat]-le și lor dragostea pentru frumusețea și nevoia limbii și a literaturii române.

Dezvoltarea limbajului unei persoane este de departe esența întregului proces instructiv-educativ și de formare a personalității. La vârsta preșcolară și școlară mică, copiii dispun de un potențial creativ remarcabil, aceștia dobândesc cu ușurință deprinderi de exprimare a ideilor, gândurilor, dorințelor, iar vorbirea devine mai bogată, corectă, asigurând dezvoltarea gândirii, astfel că această perioadă trebuie fructificată insistent și cu încredere.

În lucrarea de față am încercat să expun și să explic metodele cel mai des folosite în învățământul românesc, și cel din întreaga lume, care și-au dovedit eficiența de-a lungul timpului în dezvoltarea limbajului preșcolarilor.

Procesul instructiv-educativ din grădiniță „atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operațiilor gândirii, efectuându-se exerciții de pronunțare, de povestire, de exprimare și de conversație. Accentul principal în această privință este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a structurii gramaticale, a limbii materne, toate acestea constituind premise ale unei rodnice activități de învățare în școală.”

Mi-am propus să evidențiez în această lucrare necesitatea îmbogățirii și dezvoltării limbajului copiilor, prin cuvânt și imagine, în toate activitățile de tip preșcolar, oferite de Curriculum în Domeniul Limbă și Comunicare, progrese realizate de copii în acest sens și, implicit în însușirea noțiunilor, toate acestea reflectate în formarea și evoluția personalității copilului.

Aducând nume precum Piaget, Humboldt, J.S. Bruner, J. Dewey, A.A. Moles, E. Landau, J.J. Rousseau, Aldo Petini, Andraud Andree, J.B.Carroll, Eugen Coșeriu, N. Jurcău, Ursula Șchiopu, Emil Verza, Elena Rafailă, Voiculescu Elisabeta, Cazacu Slama, Magdalena Dumitrana, Corniță Georgeta, Paiși Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, Ioan Cerghit și mulți, mulți alții, într-o amplă bibliografie, am străbătut idei, păreri, convingeri, care au format o bază a ceea ce se vrea demonstrat în această lucrare, și anume dezvoltarea limbajului la preșcolari prin cuvânt și imagine.

Lucrarea este formată din 3 capitole. Primul capitol al lucrării prezintă, pornind de la conceptul de limbaj, importanța și utilitatea acestuia, limbajul copilului între 3 și 7 ani, cum se educă limbajul la preșcolar în grădiniță și în afara ei, care sunt mijloacele de stimulare a potențialului creativ al copiilor, cum se dezvoltă memoria, imaginația și gândirea la preșcolar în sensul dezvoltării limbajului.

În al doilea capitol m-am axat pe aspectele teoretico-metodice privind organizarea și conducerea activităților de educare a limbajului la preșcolari, respectiv pe obiectivele specifice, comportamentele care demonstrează atingerea obiectivelor și pe modalitățile de lucru care pot duce la realizarea obiectivelor propuse, în activități precum povestirile și lecturile educatoarei, lecturile după imagini, povestirile și repovestirile copiilor, convorbirea, memorizările, jocurile didactice și exercițiile verbale și dramatizările.

În capitolul al treilea, care este destinat cercetării, am încercat să verific și să aduc argumente în favoarea ipotezei de lucru. Scopul cercetării pedagogice întreprinse în capitolul al treilea îl constituie relevarea importanței folosirii activităților instructiv-educative de dezvoltare a limbajului, în vederea optimizării vorbirii preșcolarilor.

CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI COPIILOR DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

1.1 Conceptul de limbaj

LIMBÁJ, limbaje, s. n. 1. Sistem de comunicare alcătuit din sunete articulate, specific oamenilor, prin care aceștia își exprimă gândurile, sentimentele și dorințele; limbă, grai.

Limba – un sistem de semne verbale, dezvoltat de omenire și destinat pentru comunicare, un fenomen social, în care se reflectă și se păstrează experiența istorică a generațiilor anterioare. La naștere, copilul nimerește în atmosfera limbii finale, în care vorbesc oamenii din jurul lui.

„Limbajul, o formă specifică de activitate umană, realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei, asigură comunicarea între oameni și între copiii de grădiniță. Forma de bază, naturală și concretă a limbajului este vorbirea, adică realizarea verbală a procesului de comunicare. Vorbirea este unul din aspectele limbajului, cel mai important, este forma concretă în care se manifestă limba. Vorbirea este deci actul de folosire individuală și concretă a limbii, în cadrul procesului complex al limbajului.”

Din perspectivă filozofică, problematica limbajului în ce privește definiția și trăsăturile acestuia, a fost dezbătută de către Eugen Coșeriu subliniind că „limbajul spune, într-un sens care rămâne definit, ce sunt lucrurile, se referă la esența lor, numește lucrurile, le reprezintă într-un anume fel pentru om” și că „el poate fi utilizat pentru a comunica, pentru a vorbi despre lucruri, dar este el însuși o creație, o operă, un mod de a cunoaște, este un mod de cunoaștere intuitivă, de cunoaștere a universalului în faptul individual.”

Stabilind că limbajul poate fi considerat „ca o activitate umană universală care se realizează în mod individual dar totdeauna conform unor tehnici istoric determinate, limbi” , autorul Eugen Coșeriu distinge trei niveluri ale acestuia, universal, istoric și individual, făcând trimitere la vechea teorie a lui Humboldt, conform căreia limbajul este activitatea creatoare, posibil de examinat ca activitate, ca tehnică și ca produs, în toate cele trei planuri.

La nivel universal, limbajul ca activitate se manifestă prin vorbire, ca tehnică, prin știința de a vorbi, iar ca produs – vorbitul, faptul de a vorbi în sine. La nivel istoric, limbajul devine limba determinată istoric, (limba română, engleză), ca tehnică este limba în calitate de cunoaștere tradițională a unei comunități, iar ca produs există ca limbă abstractă dedusă din vorbire și obiectivată în gramatici și dicționare. La nivel individual, limbajul ca activitate este discursul unui individ într-o anumită situație, la nivel tehnic se referă la cunoașterea cu privire la elaborarea discursului, iar ca produs este un text, scris sau vorbit.

Vorbirea – este un proces psihologic al persoanei. Calitatea și ritmul de dezvoltare a limbajului, va depinde de starea și capacitățile individuale vocale ale copilului și de caracteristicile de dezvoltare a funcțiilor psihologice.

Comunicarea verbală este cea mai simplă cale de interacțiune umană, fiind și cel mai eficient și complex proces prin care oamenii pot evolua social și cultural, afectiv și rațional.

Întreaga etapă de școlarizare a tânărului, de la vârsta preșcolarității până la adolescență este marcată, preponderent, de realizarea obiectivelor ce duc la educarea limbajului. Fiind forma de comunicare a unui mesaj între persoane, emițător și receptor, limbajul constituie una dintre cele mai importante aptitudini pe care copilul preșcolar le poate achiziționa în întregul proces școlar preuniversitar de educare a limbajului.

1.2 Importanța și utilitatea limbajului

Psihologul elvețian Jean Piaget este cunoscut pentru munca sa privind dezvoltarea inteligenței copiilor, acesta militând asupra rolului limbajului ca sursă primară a dezvoltării cognitive, fiind considerat cel mai influent psiholog din secolul al XX-lea în acest domeniu. A realizat foarte multe studii pe copii, inclusiv asupra dezvoltării celor trei copii ai săi, a discutat cu aceștia, le-a prezentat numeroase teste de gândire, iar una dintre metodele lui de lucru, rămâne– interviul clinic –în care copii și adolescenții acționau asupra unor obiecte în timp ce discutau cu examinatorul cu privire la acțiunile realizate, metodă utilizată în prezent, sub diferite forme, în științele cognitive.

„Însușirea limbajului este o activitate, un proces, care presupune un efort îndelungat din partea individului. Aceasta pentru că tehnica de recepționare (limbajul impresiv) și de exprimare (limbajul expresiv) a comunicării este una din priceperile omenești cele mai complicate, pentru însușirea căreia este nevoie de un șir întreg de ani” (Jurcău Nicolae).

Încă de la vârsta preșcolară copiii trebuie să-și dezvolte capacitatea de comunicare, pentru a-și putea exprima într-un mod inteligent propriile gânduri, bucurii, necazuri, idei, impresii, cerințe, trebuințe. În cadrul procesului instructiv-educativ din grădiniță, însușirea limbii și a vorbirii constituie baza pentru activitatea școlară și viața socială de mai târziu. Prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor și lărgirea orizontului cu noi reprezentări, astfel că limbajul este pe de o parte mijloc de comunicare și pe de altă parte mijloc de cunoaștere.

Cunoscând lumea înconjurătoare, copilul învață și cuvintele corespunzătoare obiectelor cu care intră în contact. Copiii învață prin cuvânt denumirea lucrurilor și fenomenelor, precum și însușirile acestora și legătura dintre ele. Cuvântul contribuie la educarea intelectuală a copilului, așa cum prin însușirea vorbirii copiii pot fi educați mai ușor.

Prin adresarea directă sau interogativă a cuvintelor adultului, copilul este solicitat să gândească, să analizeze, să compare, să se străduiască mintal și să găsească răspunsuri, dezvoltându-și astfel gândirea și limbajul, vocabularul, modul de exprimare și sfera de cunoștințe.

Cuvintele înmoaie, îmbie, educă dragostea pentru familie, pentru mamă, pentru popor, pentru frumusețile patriei, pentru viață, pentru mediul înconjurător, pentru eroi, pentru oameni buni, cuvintele schimbă și modelează:

„Ca să schimbăm, acum, întâia oară
Sapa-n condei și brazda-n călimară
Bătrânii au adunat, printre plăvani,
Sudoarea muncii sutelor de ani.
Din graiul lor cu-ndemnuri pentru vite
Eu am ivit cuvinte potrivite
Și leagăne urmașilor stăpâni.
Și, frământate mii de săptămâni
Le-am prefăcut în versuri și-n icoane” (Tudor Arghezi, Testament).

Educatorul, ca și un părinte, sădește în copii dragostea pentru oameni, pentru frumos, respectul pentru cei mai în vârstă, dorința de a fi mai buni, mai curajoși, de a fi prieteni buni, de a lucra în echipă.

Prin cântece, poezii, povești, povestiri, culese și transmise mai departe copiilor, prin frumusețea și muzicalitatea limbii române, educatoarea dezvoltă acestora sentimente morale și estetice. Ascultând basme, poezii, povești, ghicitori, copiii încep să înțeleagă și să iubească limba, folosind în vorbirea lor expresii și cuvinte care i-au impresionat și sensibilizat mai mult.

Imposibilitatea copilului de a se exprima prin limbaj, ar conduce la frustrări, îngrădind dezvoltarea intelectuală și psihică, timorând și blocând copilul, producând o stagnare în dezvoltarea personalității acestuia, i-ar modifica relațiile cu cei din jur și capacitățile de a participa la activități, dacă nu s-ar organiza o muncă specială de tip instructiv-educativ.

„Folosind limba ca un mijloc puternic de educație intelectuală, morală și estetică, educatoarea realizează instruirea și educarea copiilor – le dezvoltă vorbirea, necesară în procesul de comunicare și de cunoaștere a vieții înconjurătoare și în același timp le perfecționează exprimarea, corectează pronunția, îmbogățește vocabularul și ajută pe copii să-și însușească în mod practic structura gramaticală a limbii.”

Limba este un mijloc de păstrare și transmitere a tezaurului științei și culturii, este „întâiul mare poem al unui popor”, cum spunea Lucian Blaga.

1.3 Limbajul copilului între 3 și 7 ani

Emil Verza arată că „există o relație strânsă între limbaj, învățare și evoluția personalității copilului, în sensul că, în copilărie comunicarea verbală pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, asupra capacității sale interioare,  intelectuale,  și personalității sale, fiind la rândul său, influențat de acesta.”

În literatura psihologică, limbajul este definit drept o formă specific umană, care constă în esență în folosirea limbajului în procesul de comunicare și gândire.

Perioada preșcolară (după U. Șchiopu, E. Verza, 1997, p. 127 și Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77) poate fi împărțită în trei subperioade: preșcolarul mic (3-4 ani), preșcolarul mijlociu (4-5 ani) și preșcolarul mare (5-6 ani). „Jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, dar el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.”

La început, preșcolarul mic are un „vocabular maxim de aproximativ 1.000 de cuvinte, minim de 400, mediu de 700-800 cuvinte, pentru ca la 6 ani vocabularul maxim să fie de 2.500 cuvinte, cel minim de 1.500, iar cel mediu de 2.000 de cuvinte.”

Limbajul este o activitate deosebit de complexă, iar deprinderea sa este dificilă și de lungă durată. De la un copil la altul se observă deosebiri importante în ceea ce privește vârsta de debut a limbajului, claritatea cuvintelor și bogăția vocabularului.
Copiii încep să învețe încă din viața intrauterină, atunci când aud și răspund la vocile familiare. Perioada în care învață cel mai mult este cuprinsă în intervalul dintre 2 și 5 ani. Între 15 și 18 luni, copilul înțelege în general mai mult decât poate exprima în cuvinte. Acest decalaj în vorbire este de obicei urmat de o explozie de cuvinte între 18 și 24 luni.
Atingerea anumitor repere în deprinderea limbajului variază mult de la un copil la altul. Dacă până la vârsta de 3 ani copiii înțeleg mult mai multe cuvinte decât pot să reproducă, situația începe să se schimbe la vârsta preșcolară, când limbajul se dezvoltă în același timp cu gândirea și copilul reușește să reproducă aproximativ toate cuvintele cunoscute.

Important pentru acumularea vocabularului și aptitudinile de comunicare ale copilului, este în cea mai mare parte mediul de dezvoltare, copilul fiind stimulat mai ales în cadrul conversațiilor cu adulții. Dezvoltarea limbajului în perioada preșcolară se caracterizează prin evoluția pronunției și a structurilor gramaticale, trecerea de la limbajul situativ la cel contextual; vorbirea este tot mai clară.

La vârsta de trei ani copilul asimilează adjective, pronume, prepoziții, formele de plural, conjugă verbele. Treptat învață să alcătuiască propoziții din ce în ce mai complicate, corecte gramatical, conform regulilor și adecvate situațional. La începutul celui de-al 3-lea an de viață, stadiul structurii sintactice, în cursul celui de-al 3-lea an, stadiul diferențierii formelor gramaticale, îndeosebi a pronumelui personal, persoana întâi, ceea ce dovedește existența conștiinței de sine. La 3-4 ani „preșcolarul mic este curios (…), memorează ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru, gândirea sa este subordonată acțiunii cu obiectele, procesele de gândire fiind operații ajutătoare în activitatea practică, limbajul său păstrează un caracter situativ, comunicările din timpul jocului sunt reduse, nu înțelege încă prea bine indicațiile verbale care i se dau.” Apoi, în anii următori se dezvoltă limbajul.

„La preșcolarul mijlociu, 4-5 ani, se dezvoltă mult limbajul, se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună, se amplifică puterile imaginative și creatoare.”

Spre vârsta de 5 ani se conturează o modalitate psihocomportamentală nouă, și anume formarea limbajului interior, care va constitui o cotitură esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului.

La vârsta de 5 – 7 ani „limbajul capătă o structură mult mai închegată decât în etapele anterioare, fiind construit după regulile gramaticale, apar primele forme ale gândirii logice, orientate spre sistematizarea și observarea faptelor particulare, sunt deja utilizate unele procedee de memorare, iar atenția voluntară își prelungește durata.”

Spre sfârșitul vârstei preșcolare – așa cum afirmă si René Zazzo – „copilul preșcolar are posibilitatea să vorbească, în linii mari, același limbaj ca și adultul, în schimb este original în modul cum gândește, ceea ce îl derutează pe adult.”

„Vârsta este unul din factorii ce influențează conținutul limbajului copilului, conceptele pe care le înțelege și corectitudinea în utilizarea lor. Copilul foarte mic experimentează încă limbajul, schimbând expresiile, cuvintele, structurile, în funcție de nevoile sale. Pe măsură ce se maturizează, începe să găsească plăcere în sunetele cuvintelor. El repetă continuu cuvintele ori sunetele favorite, cântând numărători, poezioare, propoziții și chiar numele persoanelor. Pe la 6-7 ani copilul stăpânește pe deplin limba maternă.”

Ceea ce este caracteristic vârstei preșcolare, în ceea ce privește structura gramaticală a vorbirii este faptul că limbajul mai păstrează caracterul situativ, dar odată cu însușirea structurii gramaticale, a activității de comunicare cu adulții, a îmbogățirii experienței de viață, alături de limbajul situativ mai apare și se dezvoltă limbajul-comunicare, limbajul contextual. „Datorită limbajului contextual se înregistrează următoarele progrese în dezvoltarea psihică a copilului:

Se intensifică funcția intelectuală a limbajului;

Apar elemente de planificare a activității pe plan mintal;

Cuvântul reglează întreaga activitate a copiilor. ”

„La această vârstă, copilul începe să depășească faza limbajului situativ, desprinzându-se de influența momentului prezent și-și dezvoltă din ce în ce mai mult capacitatea de a folosi limbajul contextual, intensificându-se funcția „intelectuală” a limbajului care constă în planificarea mintală și reglarea activităților practice.”

După ipoteza psihologului american Jerome S. Bruner, din 1960, „Orice poate fi învățat la orice vârstă, cu condiția să fie găsite mijloacele de instruire corespunzătoare”, astfel că acesta pornește de la trei modalități de reprezentare a realității, întâlnite în cultura unei societăți:

„Reprezentarea activă, bazată pe ansambluri de acțiuni adecvate obținerii unui anumit rezultat;

Reprezentarea iconică, bazată pe imagini senzoriale sau grafice;

Reprezentarea simbolică, prin cuvinte. ”

În concluzie spunem că la vârsta preșcolară și școlară mică, limbajul capătă noi valențe ce îi permit copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să acumuleze informații, să însușească experiență socială.

1.4. Educarea limbajului la copilul preșcolar

„Educația preșcolară nu se reduce la pregătirea intelectuală ci reprezintă mai cu seamă educația simțurilor, a comportării civilizate, a stăpânirii de sine, a voinței, a creativității și autonomiei personale, a atitudinii pozitive față de semeni și mediul ambiant. Eforturile de reînnoire a educației preșcolare pun accentul pe aspectul formativ, educativ al procesului de influențare a dezvoltării personalității copilului și de utilizarea unor strategii didactice adecvate vârstei și caracteristicilor personale ale fiecăruia”.

Mediul familial și apoi cel al grădiniței oferă copilului posibilitatea de a realiza primele legături interumane prin intermediul comunicării. „Grădinița de copii oferă cadrul prielnic pentru organizarea științifică a învățării, eșalonarea gradată a sarcinilor de învățare, conducerea cu profesionalism a copilului pe calea cunoașterii.”

Educatorul realizează mai mult o continuă provocare a copilului, decât o activitate de predare în mediul preșcolar. La vârsta preșcolară, o preocupare permanentă a părinților și educatorilor trebuie să fie însușirea educării limbajului la preșcolari, a dezvoltării vocabularului, a regulilor limbii, deoarece acum când raporturile copiilor cu mediul înconjurător sunt mai complexe, aceștia își dezvoltă limbajul și progresează, iar formele și conținuturile comunicării devin pentru ei mai ample și mai variate.

Acțiunile, dar mai ales cuvintele au o importantă influență asupra sentimentelor de autoapreciere ale copilului. Toți membrii unei comunități trebuie să fie conștienți de impactul pe care vorbele și comportamentul lor îl au asupra copilului. Atunci când cadrele didactice dau exemplu de ascultare activă și înțelegere, trebuie să fie conștiente că și copii vor proceda la fel, dezvoltând comportamentul inclusiv. Limbajul include pe lângă vorbire, citire și scriere și ascultarea. Pentru a vorbi corect, o persoană trebuie mai întâi să asculte și să audă cum sună cuvintele, astfel că modelul de exprimare trebuie să fie clar și corect, iar cuvintele exprimate în mod incorect de către copil vor fi repetate corect de către cadrul didactic, dar fără a insista să repete după adult cuvinte pe care știm sigur că nu poate să le rostească, nu vom râde și nu vom pune copilul în situații neplăcute.

Educatoarea va crea în grădiniță un mediu cultural activ și stimulativ, va pune la dispoziția copiilor materiale diverse pentru îmbogățirea imaginației și creșterea curiozității pentru lumea lecturii. Cărțile oferite de educatoare îi vor ajuta pe copii să parcurgă căile cunoașterii de la concret la abstract și fantezie, satisfăcându-le dorința de a descoperi realitatea înconjurătoare, punându-le astfel în valoare personalitatea, precum și exersarea potențialului creativ, iar comunicarea deschisă cu aceștia îi ajută cu un bagaj cultural, limbă sau aptitudini, care să aducă contribuții semnificative pe parcursul întregii zilei de activități.

Colțul Bibliotecă din grădiniță va fi unul bogat, viu colorat, încărcat de povești și personajele acestora, de marionete, de imagini reprezentative, de planșe, de cărți la care copiii au acces ușor și unde se pot retrage pentru a mânui cartea, aici învățând să facă și distincția între imagine și limbajul scris. „Literatura este o activitate zilnică, copiii sunt invitați să-și imagineze cum își aranjează propriile lor cărți, cum să le citească celorlalți, să inventeze întâmplări, să le dramatizeze și să asculte diferite povești.”

Câteva condiții pe care cărțile trebuie să le îndeplinească și pe care cadrul didactic trebuie să le ia în considerare sunt:

Cărțile trebuie păstrate în condiții bune;

Să nu fie prea vechi;

Conținutul cărților trebuie să fie adecvat particularităților vârstei copiilor;

Să conțină ilustrații;

Să fie adecvate cerințelor copiilor și comunității din care fac parte;

Să ofere copiilor întâmplări, povești, personaje, cu care aceștia se pot identifica.

Aceleași caracteristici trebuie să îndeplinească și biblioteca grădiniței, acolo unde ea există, deoarece și în acest spațiu pot avea loc activități cu copiii, de la simpla răsfoire a cărților până la dramatizări, fie pe grupuri de vârstă, fie cu grupe separate.

Alte activități care se pot desfășura în bibliotecă sunt:

„Citirea cărților pentru copii. Înainte de a alege o carte pentru a o citi copiilor, educatoarea discută cu ei despre ce fel de povești și poezii le plac cel mai mult. Pe lângă aceasta ea va fi atentă la caracteristicile cărții care trebuie să aibă:

Un fir narativ clar;

Un text vioi;

Un conținut care stimulează imaginația;

Un limbaj clar și ușor de memorat, utilizând structuri verbale fluide, inteligibile, nu bombastice ori cu invenții lingvistice.

Cărțile uriașe – sunt cărți de dimensiuni foarte mari, în care ilustrațiile sunt foarte mari și clare, toți copiii le pot vedea și înțelege foarte bine. Pentru unii copii ele constituie un stimul pentru a intra efectiv în carte (se așază și se cuibăresc pe ea), ca și cum ar fi parte integrată a povestirii, erou principal sau cel puțin ca martor activ.

Cărțile înregistrate pe bandă magnetică – povești sau poezii audiate, cântecele, vocea educatoarei sau chiar vocea lor, de pe casete, CD, casetofon, PC.

Activități conexe cu citirea cărților – să deseneze și să coloreze propriile lor ilustrații din poveștile preferate, ori să utilizeze dramatizarea cu păpuși.

Discuții despre cărți – Se pot utiliza toate tipurile de cărți: cu povești, cu poezii, cu ghicitori, cărți de informare pentru a promova discuții despre conținutul povestirilor ori despre informațiile găsite în aceste cărți. În mod frecvent, un personaj care trezește imaginația copilului va constitui un instrument puternic pentru a-i dezvolta acestuia interesul pentru citit. De asemenea, interesul copilului se poate transforma într-un motiv puternic de a căuta și alte cărți în domeniul respectiv.”

În cadrul activităților de educare a limbajului, în cei trei ani de grădiniță, are loc o dezvoltare și perfecționare a limbajului sub aspect fonetic (pronunțare, auz fonematic), lexical (utilizarea cuvintelor, activarea și dezactivarea acestora, nuanțarea, îmbogățirea, calchierea, împrumutarea, abrevierea) și gramatical (perceperea mesajelor, sesizarea și motivarea greșelilor, corectarea erorilor, exprimarea clară, logică, discursivă, precisă și coerentă). „La intrarea în școală elevii stăpânesc aspectul vorbit al limbii lor materne. (…) La vârsta de 5-6 ani copilul cunoaște intuitiv regulile gramaticale care îi asigură – în limitele vocabularului acumulat și ale specificului mediului socio-cultural în care trăiește – posibilitatea de comunicare, de a înțelege și a se face înțeles.”

Prin folosirea limbii ca mijloc de educație: intelectuală, morală, estetică, educatoarea perfecționează exprimarea, corectează pronunția, îmbogățește vocabularul și îi ajută pe copii să-și  însușească structura gramaticală a limbii române, ea dezvoltă copiilor vorbirea necesară în procesul de comunicare și de cunoaștere a mediului înconjurător.

Dezvoltarea vorbirii copiilor, așa cum apare în Programa activității instructiv-educative în grădinița de copii, „se realizează atât în activități specifice dezvoltării vorbirii, cât și în cadrul întregului program de grădiniță”, iar în Programele pentru clasele I-IV: „Dezvoltarea vorbirii, corectarea și îmbogățirea vocabularului și exprimării copiilor, nu sunt sarcini numai ale orelor repartizate în acest scop în plan, ci constituie un obiectiv permanent al activității cu elevii, la toate disciplinele de învățământ.”

Programa curriculară pentru grădinițe precum și Curriculum-ul Național pentru învățământul primar cuprind obiective de educare a limbajului, conturate în jurul compartimentelor limbii, pe care le putem exprima în:

Să pronunțe și să identifice sunetele limbii; Să participe la conversație;

Să alcătuiască cuvinte și să despartă în silabe; Să citească imagini și să le interpreteze;

Să folosească vocabularul activ/pasiv în diferite cuvinte care exprimă acțiuni, însușiri;

Să folosească corect cuvintele în vorbire, să povestească/repovestească;

Să pună întrebări, să răspundă la întrebări, să vorbească expresiv;

Să redea verbal întâmplări trăite sau imaginate; Să alcătuiască propoziții; Să recite poezii;

„Toate activitățile din cadrul grădiniței precum și întreaga viață extrașcolară trebuie să concure la educația limbii. Astfel cu cât copilul întâlnește mai multe situații de vorbire, cu atât el progresează mai mult. La grădiniță fiecare clipă trebuie exploatată pentru a-i pune pe copii în situația de a povesti sau a dialoga.”

1.5 Mijloace de stimulare a potențialului creativ al copiilor

În definirea conceptului de potențial creativ oferit de specialiști, în existența lui la vârsta preșcolară, potențialul creativ este numit ca sistemul disponibilităților psihice care îi permit individului să depășească propria experiență, să construiască noul în planul modalităților de expresie, al acțiunii și al cunoașterii. „Orice individ este creativ cel puțin în copilărie, la mulți oameni această funcție se atrofiază mai mult sau mai puțin rapid, în timp ce alții fac din acesta scopul și sensul vieții lor.”

Toți copiii, în limitele dezvoltării normale, dispun de un potențial creativ, de însușiri sau trăsături favorizante actului creator, diferențele de la individ la individ se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest potențial și prin domeniul în care se aplică. „Toate condițiile virtuale existente în om, dar nu neapărat utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ, alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei, spre deosebire de facultatea creativă, care presupune posibilitatea reală, actualizată de a crea.”

După filosoful și pedagogul american J. Dewey, potențialul creativ reprezintă „impulsurile și tendințele noastre de a face, de a crea, de a produce sub forma utilului sau a artei.”

Componentele acestui potențial creativ sunt:

– „trebuințele de progres întâlnite la această vârstă – trebuința de cunoaștere, trebuința de independență, trebuința de autoexprimare;

– imaginația liberă, nestânjenită de canoane;

– spontaneitatea;

– animismul gândirii, care mijlocește interferența firească a lumii umane cu lumea animalelor și cu lumea lucrurilor.”

Conceptul de „stimulare a potențialului creativ”, conceput de P. Stoleru se definește astfel: un „demers socioeducațional, complex și organizat, cuprinzând simultan fenomene de activizare (incitare și susținere), antrenare, cultivare și dezvoltare, prin actualizarea virtuțiilor creative, prin trecerea lor, prin afirmarea afectivă de la posibil la real.”

După Elena Rafailă „multe dintre conținuturile prevăzute de programa pentru activitățile de educare a limbajului sunt un mijloc de activare și dezvoltare a potențialului creativ al preșcolarului:

deprinderea de formare a cuvintelor pe baza unor sunete și silabe date;

îmbogățirea vocabularului cu verbe, substantive comune și proprii, numerale, pronume personale, posesive și demonstrative, adverbe și locuțiuni adverbiale, prepoziții, conjuncții și locuțiuni conjuncționale;

structurile gramaticale proprii limbii române;

deprinderi de formulare nuanțată a răspunsurilor la întrebările receptate;

deprinderea de a formula întrebări;

deprinderea de a purta scurte conversații pe o temă aleasă sau dată;

mijloace expresive verbale, paraverbale, nonverbale;

deprinderea de a crea povestiri după imagini, după model, după o jucărie.”

Autoarea afirmă că „în toate activitățile de educare a limbajului, creativitatea verbală (de expresie, de produs, inovativă) tinde să devină productivă. Însușirea limbii (în mod conștient sau prin imitație) permite copilului să comunice cu ceilalți, să-și exprime părerile, trăirile, dorințele, nedumeririle, uimirile, să ceară și să transmită informații.”

Alte modalități de stimulare a potențialului creativ al preșcolarilor se pot face prin povestiri, lecturi după imagini, povestirile copiilor. În cadrul povestirilor copiilor, aceștia vor pleca de la experiența personală, vor fabula de multe ori, se vor pune în rolul personajelor preferate, în rolul rudelor, a personajelor preferate din animații, fiind încontinuu încurajați verbal și nonverbal de educatoare, ascultați și apreciați, tocmai pentru a stimula actul creativ.

Prin lecturile după imagini nu se realizează doar descifrări ale imaginilor, ci un dialog între copil și imagine, ceea ce duce la o reală creație verbală, folosind înșiruiri, epitete, enumerații, copilul va pune întrebări după ce va descrie imaginea, va oferi un titlu tabloului respectiv, își va forma și educa vorbirea liberă, bazându-se pe percepția unui simbol al realității.

Întregul demers al educatoarei în procesul instructiv-educativ trebuie să antreneze și să exerseze potențialul creativ al copiilor, astfel încât aceștia să adopte o atitudine creatoare în activitățile pe care le desfășoară.

Educatorul va folosi metode și procedee speciale pentru a declanșa stimularea diverșilor factori ai potențialului creator: imaginația, gândirea, aptitudinile, motivația, caracterul, va încuraja rezolvările euristice pe bază de imaginație și fantezie, fără a exclude însă procedeele rațional-algoritmice, (prevenind și înlăturând astfel eventualele blocaje ce apar la copii și pot interveni în exprimarea creativității lor; trăiri emoționale cum ar fi: teama, anxietatea, nerăbdarea etc.), va alterna relația dintre competiție și cooperare, un alt principiu favorizant creativității și va stimula atitudinea interogativă a copiilor, dezvoltând gândirea divergentă, și anume factorul de bază al potențialului creator. „Una dintre cele mai importante premise ale creativității constă în disponibilitatea de a relua totul de la capăt, de a considera că nimic nu este definitiv, că nici un proces nu este încheiat, o dată pentru totdeauna.”

„Audierea basmelor și a poveștilor permite familiarizarea preșcolarilor cu structura basmului popular (după Vladimir Propp, acțiunile basmelor, care reprezintă funcțiile personajelor, sunt aproximativ aceleași și se desfășoară în aceeași succesiune) și cu o serie de procedee imaginative ca: amplificarea (Flămânzilă, Gerilă, Zmeul, Zmeoaica), diminuarea (Degețel, Degețica), multiplicarea (Balaurul cu șapte capete, Capra cu trei iezi, Cei șapte pitici), aglutinarea. Descoperirea semnificațiilor, formularea titlurilor amplifică fluiditatea și flexibilitatea.”

Cercetând comportamentul preșcolarilor prin prisma poveștilor create, Elena Rafailă ajunge la concluzia că „la preșcolarul mic și cel mijlociu fluiditatea și flexibilitatea verbală sunt mai mari în povestirile create după imagini, în timp ce la grupele mari, sunt superioare în povestirea creată după o jucărie. Aceasta înseamnă că la 3-4 ani copilul are nevoie de suport ilustrativ mai bogat, în timp ce la 5-6 ani libertatea acordată de adult este mai stimulativă.” Corelând rezultatele obținute, autoarea a ajuns la următoarele concluzii:

„Pe parcursul preșcolarității se amplifică fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea plastică și verbală;

În general, fluiditatea plastică și verbală este mai mare decât flexibilitatea și originalitatea;

Experiența cognitivă constituind materialul combinatoricii imaginative, îmbogățirea ei prin joc și învățare sporește posibilitățile imaginației;

La grupa mică și mijlocie, ușoara dirijare a copilului (prin impunerea temei sau în cazul povestirii create, prin prezentarea imaginilor) îl ajută să valorifice experiența cognitivă în combinările imaginative, reactualizează și orientează combinările de imagini; La grupele mari, combinatorica imaginativă este amplificată de libertatea generată de tema aleasă;

Proba figuri geometrice, care amplifică fluiditatea și flexibilitatea plastică, poate fi utilizată ca modalitate de stimulare a creativității.”

Strategiile didactice, alături de mijloace și metode au un rol important în dezvoltarea creativității la preșcolari. Strategiile pun accent pe originalitate, spontaneitate, gândire, imaginație. Ca suport pentru gândirea concretă sunt mijloacele didactice, mijloacele tehnice, audiovizuale, iar metode ca observarea, discuția în grup, conversația, problematizarea, jocul, jocul de rol, sunt situații și punți de echilibru în dezvoltarea imaginației și creativității preșcolarilor.

O prioritate motivată o au următoarele trei obiective sau premise ale dezvoltării intelectuale a preșcolarului și anume: „Asigurarea unei cunoașteri ordonate, dirijate și sistematice; Punerea bazelor unei atitudini disciplinate, receptive și conștiente; Stimularea și solicitarea capacităților care vor deveni baza dezvoltării intelectuale ulterioare (curiozitate, memorie, imaginație, înțelegere etc.), a motivației activității desfășurate, în general.”

1.6 Memoria, imaginația și gândirea – aspecte caracteristice pentru preșcolar

„Dezvoltarea limbajului poate fi văzută ca un proces de dezvoltare treptată a copilului și aplicare a limbii materne, capacitatea de a o face un mijloc de comunicare și de cunoaștere. Asimilând limba maternă, copilul primește experiența socială și istorică a generațiilor conservate în limbă. Prin urmare, dezvoltarea vorbirii se realizează în unitate cu dezvoltarea altor procese psihologice, în special în unitate cu gândirea.”

Pentru a putea gândi avem nevoie de conexiuni, imagini și cuvinte. Copilul începe să gândească mai repede cu ajutorul imaginilor, de aceea când predăm copiilor este important să îi învățăm folosind noțiuni. „Orice cunoștință, oricât de abstractă ar fi, o putem utiliza la orice vârstă cu condiția de a o traduce în limbajul gândirii copilului.”

Odată ce iese din faza simbolică „după vârsta de 3 ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă.”

„Limbajul intern, este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii sonore, cuprinde componente auditive și vizuale, kinestezice, precum și componente eferente motorii. Vorbirea interioară are o funcție cognitivă, dar și de reglaj.”

„Ca urmare a dezvoltării gândirii preșcolarului, a limbajului interior, memoria acestuia înregistrează o trecere de la forme inferioare și mai puțin productive la altele superioare, cu grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntară (neintenționată) se dezvoltă și cea voluntară (intenționată), alături de memorarea mecanică apare și cea logică. În ontogeneză, cel mai timpuriu se dezvoltă memoria motrică, apoi memoria afectivă și memoria plastic-intuitivă. Mai târziu, se dezvoltă și memoria verbal-logică, ea reprezentând o treaptă superioară deoarece conținutul său este format de materialul verbal.

Progrese înregistrează toate procesele memoriei (memorarea, păstrarea, reactualizarea), cât și calitățile acesteia (volumul, rapiditatea întipăririi, durata păstrării etc.). Cu toate acestea, cercetările efectuate au evidențiat și unele caracteristici ale memoriei preșcolarului, precum: caracterul nediferențiat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintenționat în memorarea și evocarea unor fapte în mod spontan.”  „Conținutul memoriei este foarte bogat, se memorează mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Experiențele arată că din 5 cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează în medie 1 cuvânt, cei de 4-5 ani câte 3 cuvinte, în timp ce cei de 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte.”

Pentru a înțelege conceptul de imaginație folosim definiția dată de Mielu Zlate care descrie imaginația „ca procesul de combinare și recombinare a datelor din experiența anterioară, în vederea dobândirii unor imagini noi, fără un corespondent în realitate sau în experiența noastră personală (…) procesul de creare a noului în forma ideală, mecanism restructurator, anticipativ și prefigurativ- inventiv.”

La vârsta preșcolară, putem vorbi chiar despre o explozie în procesul imaginativ al copiilor, ea însă neatingând veritabilitatea, însă cu ajutor oferit de către educatoare prin activități, și de către părinți, aceștia își vor dezvolta acest proces absolut necesar pentru viața, activitatea și viitorul omului.

Domeniul basmului este locul în care imaginația copiilor este puternic solicitată și care îi atrage foarte mult. Imaginația copilului care ascultă un basm se bazează pe ceea ce știe din experiență, ca și de la televizor. „O impresie vie poate produce educatoarea dacă are la îndemână păpuși-mănușă, cu care poate înscena un mic teatru de păpuși, în care să poată concretiza povestea. Desigur, participarea copiilor la un teatru profesionist de marionete îi poate impresiona puternic.”

Imaginația copilului poate fi foarte complexă, aceasta oferind însuflețire obiectelor. Ca adulți, desigur că putem da informații exacte la animismul copiilor, dar „Încercarea de a da numai explicații realiste și de a gâtui în germen plăcerea copilului de a trăi miraculos, nu este justificată până la vârsta preșcolară. Trebuie să așteptăm deplina consolidare a gândirii și formarea unui riguros simț al realității, pentru a-l situa conștient în miezul unor explicații obiective. Cultivarea gândirii critice înainte de vârsta școlară n-are sorți de izbândă și va stânjeni dezvoltarea imaginației, a nucleului creativității, atât de importante pentru dezvoltarea aptitudinilor intelectuale și artistice.”

Vorbim în mod special despre joc, care se poate desfășura oricând și oriunde, în toate tipurile de activități, așadar dezvoltăm imaginația prin activitatea ludică, vorbim de basme, de activități artistico-plastice, activitățile obligatorii și liber creative. Prin joc se desfășoară un proces de conjugare a imaginației creatoare cu cea reproductivă, crește activitatea de prelucrare analitico-sintetică a reprezentărilor, proces susținut și de experiența cognitivă mai bogată, de sfera mai extinsă a reprezentărilor, de intensificarea funcției reglatoare a cuvântului, de dezvoltarea gândirii și a noilor trebuințe, dorințe, interese.

L. S. Vâgotski (1970) constată că „imaginația preșcolarilor este foarte variată și foarte bogată, copilul proiectând dorințele lui dincolo de ceea ce este real.”

„Dezvoltarea inteligenței și limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii. În conduita verbală distingem două etape interogative cu influențe asupra structurării gândirii. Prima etapă este activă în jurul vârstei de 2 ani, etapă pe care Rose Vincent a denumit-o, marea identificare (ce este asta?). Cea de a doua este faza lui De ce? și debutează la 3 ani. Prin această întrebare copilul caută să identifice relațiile dintre obiecte, la ce folosesc acestea și care sunt efectele obiectului asupra sa.”

Întreaga activitate a învățământului preșcolar urmărește realizarea, pe de o parte, a aspectului informativ, iar pe de altă parte, a aspectului formativ, cât și dezvoltarea și stimularea tuturor proceselor menite să asigure o continuă dezvoltare intelectuală fiecărui copil, în relația joc-învățare. Relația joc- învățare nu trebuie văzută ca o relație de opoziție, ci dimpotrivă ca două activități complementare. Succesul realizării obiectivelor, fiind adeseori atins datorită combinării celor două activități.

CAPITOLUL II

ASPECTE TEOETICO-METODICE PRIVIND ORGANIZAREA EDUCĂRII LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

2.1. Contribuția curriculumului la dezvoltarea limbajului copilului preșcolar

D’Hainaut atrăgea atenția asupra faptului că „punctul central al curricumurilor trebuie să fie elevul, nu materia…. și că atunci când se vorbește de conținutul curricumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”.

„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”

Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” care transcend granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv.

„Domeniul limbă și comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei, rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare.

Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația (atenție, el este sensibil la particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul….etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îl ajute să participe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate.

Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt:

memorarea de cuvinte/ propoziții, cântece și jocuri muzicale;

imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină;

jocuri de limbă.

Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să învețe și câteva elemente ale culturii țării/regiunii respective (istoria locurilor, creații artistice specifice, mâncăruri, activități tradiționale etc.).

DOMENIUL Dezvoltarea limbajului și a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală și scrisă, nonverbală si verbală) și preachizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea limbajului și a comunicării:

Dezvoltarea capacității de ascultare si înțelegere (comunicare receptivă) ;

Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă).

Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii:

Participarea la experiențe cu cartea; cunoașterea și aprecierea cărții ;

Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă ;

Conștientizarea mesajului vorbit/scris;

Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj .

Obiective cadru:

DOMENIUL LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;

Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;

Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris.

Obiective de referință:

Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor.

Să înțeleagă și să transmită mesaje simple.

Să reacționeze la acestea.

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles.

Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect.

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia.

Să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive.

Să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește.

Să înțeleagă că tipăritura (scrisul) are înțeles (semnificație).

Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini.

Să manifeste interes pentru citit.

Să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare.

Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris.

Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.

Să perceapă și să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.

Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora.

Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificație.

Să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se folosească de această descoperire (ex.: recunoaște și respectă simboluri care avertizează asupra prezenței/existenței unui pericol sau care arată direcția, destinația unei clădiri/unui loc etc.)

Să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze.”

2.2. Forme de organizare a activităților, menite să activeze vocabularul copiilor preșcolari

„Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc., aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond, creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.”

Metode utilizate în activitățile de dezvoltare a vorbirii:

Jocul didactic

Dramatizarea

Convorbirea/ conversația

Lectura după imagini

Povestirea

Lectura educatoarei

Memorizarea

Repovestirea

Metode comune predării și învățării limbii și literaturii române:

Conversația

Exercițiul

Problematizarea

Dezbaterea

Învățarea prin descoperire

Învățarea prin acțiune

Demonstrația

Jocul didactic

Rezumatul

Algoritmizarea.

După scopul activităților și după metoda fundamentală utilizată, acestea pot fi clasificate în:

Activități de comunicare de noi cunoștințe:

Activități –lectură;

Activități – memorizare;

Activități – povestire;

Activități – convorbire;

Activități – joc didactic, exerciții;

Activități mixte;

Activități de fixare și sistematizare;

Activități de evaluare.

Evaluarea formativ – predictivă a activităților de dezvoltare a vorbirii, din punct de vedere al momentului aplicării se împarte în :

Evaluare inițială (la începutul grădiniței, apoi la începutul fiecărei grupe);

Evaluare finală (la sfârșitul perioadei preșcolare);

Evaluare continuă (pe parcursul școlarității).

După obiective sunt:

Pentru determinarea corectitudinii pronunțării;

Pentru determinarea corectitudinii exprimării;

Privind integrarea noțiunilor;

De alcătuire de propoziții cu cuvinte date;

Pentru determinarea volumului vocabularului etc.

Acestea pot fi detaliate în probe:

„Probe de determinare a capacității de selectare a cuvintelor care încep cu un anumit sunet sau cu o anumită silabă;

Probe de determinare a capacității de a analiza sau compara sunete și grupuri de sunete;

Probe de determinare a capacității de a despărți cuvintele în silabe și silabele în sunete;

Probe de determinare a capacității de a exprima cuvinte care conțin sunete și silabe anumite în poziții diferite;

Probe de sesizare a greșelilor în vorbirea altora;

Probe de determinare a capacității de a pune întrebări și de a da răspunsuri;

Probe de creativitate etc.”

Materialele și mijloacele didactice utilizate în activitățile de dezvoltarea vorbirii presupun existența unui fond bogat și variat pe care educatoarea să îl poată folosi în orice moment al activității cu copiii. Atât materiale cât și mijloacele didactice trebuie să fie ușor de manipulat de către copii, să fie estetice, multifuncționale, să ajute copilul la cunoașterea și înțelegerea lumii înconjurătoare. În dezvoltarea vorbirii pot fi utilizate majoritatea materialelor audio-vizuale, CD-Player, PC, materiale figurative-substitute ale realității, marionete, siluete ale personajelor, jocuri, colecții de plante, insecte, minerale etc.

În funcție de conținuturi, obiective, mijloace și materiale, activitatea se poate desfășura frontal și individual. La grupa mică activitățile se desfășoară în general frontal, deoarece socializarea și integrarea coordonează aici celelalte obiective, iar la grupele mijlocie și mare, activitatea frontală va alterna cu activitatea diferențiată și individualizată, datorită sarcinilor didactice care trebuie urmărite până la nivel individual și care se urmăresc a fi realizate.

În același timp, obiectivele specifice ale educației limbajului au în vedere formarea câtorva capabilități (capacități intelectuale și abilitare), exprimate în verbele: „să descopere, să asculte, să observe, să exprime verbal, să întrebe, să descrie, să reproducă.”

„Importante pentru învățarea limbajului sunt cel puțin trei secvențe de dezvoltare interdependente, dezvoltarea cognitivă, (capacitatea de a recunoaște, identifica, discrimina și manipula), dezvoltarea capacității de a discrimina și înțelege vorbirea pe care o aude de la ceilalți din apropiere și dezvoltarea abilității de a produce sunete și succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților.”

2.3. Povestirile și lecturile educatoarei

Povestirea, ca metodă de educare a limbajului asigură o formulă organizată a înclinației narative a copiilor spre fabulos și imaginație. Ca metodă de învățământ, povestirea constă „în prezentarea unor acțiuni sau evenimente din viață”, „este o expunere orală sub formă de narațiune,” și este „un model de vorbire prin care se lărgește orizontul de cunoaștere” al copilului.

Pentru ca o povestire să ajungă la urechile și inima ascultătorilor, aceasta trebuie să dispună în primul rând de o artă a spunerii, și anume:

– povestirea să fie clară; limbajul simplu și concis;

– exprimarea elegantă și cursivă; relatarea să fie afectuoasă;

– tonul, ritmul și timbrul expunerii narative să fie agreabile;

– povestirea să fie însoțită de mimică, gesturi și de elemente de comunicare nonverbală;

– povestitorul să-și controleze modul de a povesti în funcție de ascultători.

Povestitorul trebuie și el să asigure „arta vorbirii sau arta povestirii.”

„Ca să poți povesti copiilor, trebuie să-i iubești, trebuie să cauți să pricepi firea și lumea aparte în care trăiesc, să știi să cobori până la nivelul personalității lor, considerîndu-i ca și pe oamenii în vîrstă. Trebuie să iei parte împreună cu dînșii la toate manifestările lor sufletești, într-un cuvînt rămînînd om mare, să fii cît se poate de copil” (George Coșbuc).

În expunerea povestirilor, educatoarea trebuie să folosească mimica, gesturile, accentul, pauzele, tonul, intonația, expresivitatea, schimbarea ritmului vorbirii, toată această serie de mijloace „prin care să sublinieze înțelesul cuvintelor, al propozițiilor, al frazelor, să imprime povestirii un caracter atractiv emoțional. Vocea, tonul constituie unul din mijloacele cele mai importante de care trebuie să se folosească educatoarea pentru a da relief spuselor sale și mai ales pentru a sublinia unele stări afective. (…) Prin pauze bine marcate (fie prin ridicarea sau coborîrea vocii, fie prin întreruperea pentru un timp a expunerii), educatoarea reușește să dea un anumit sens spuselor sale și mai ales să atragă atenția copiilor asupra celor ce urmează să fie povestite. Așteptarea îi obligă pe copii la o ascultare și mai atentă. (…) Prin accentuarea unui cuvînt din propoziție sau a unor propoziții din fraze – după sensul logic pe care îl au – educatoarea pune în valoare tot ce ajută la înțelegerea povestirii. (…) Fiecare gest sau mișcare, cea mai discretă schimbare a feței atunci cînd sînt potrivite situației, cînd vin să însoțească și să întărească mijloacele verbale de exprimare, sau să sublinieze situații, peripeții etc., contribuie la mărirea expresivității povestirii, la stabilirea unui contact mai viu între povestitor și ascultător și mai ales, la asigurarea perceperii afective și conștiente de către copii a textului.”

Povestirea, ca formă de activitate contribuie din plin la educarea limbajului, copilul formându-și deprinderi de folosire corectă a limbii, având ca model educatoarea și alți adulți. Povestirea trebuie prezentată în așa fel încât copiii să beneficieze de implicare personală, profundă, afectivă și să-și formeze capacitățile de exprimare, corectă, clară, coerentă. „Pe lângă reproducerea conținutului, copiii sunt puși în situații diverse ca: schimbarea tonului în funcție de personaj, interpretarea textului potrivit desfășurării acțiunii etc. În această activitate copiii folosesc în comunicare toate părțile de vorbire. Cu toate acestea, pentru fiecare activitate, educatoarea trebuie să-și fixeze clar ce obiective operaționale urmărește, cu deosebire, pentru că tot ce e prevăzut în programă nu se poate realiza într-o activitate de povestire.” Se va ține cont ca activitățile de povestire de tip preșcolar să fie atractive și se vor respecta particularitățile de vârstă, prin conținut și mărime.

În organizarea și desfășurarea unei activități centrată pe povestire, se ține cont de următoarea strategie:

Anunțarea temei/conținutului;

Povestirea model a educatoarei;

Verificarea înțelegerii textului de către copii;

Povestirea/repovestirea copiilor;

Evaluarea.

Din punct de vedere metodologic, o strategie didactică, standard, pentru povestire, ar fi:

Pregătirea atmosferei pentru desfășurarea activității de povestire, atât pentru povestitor cât și pentru auditori;

Anunțarea titlului și obiectivelor așteptate de cadru didactic de la preșcolari;

Asigurarea captivării interesului copiilor și implicării lor mentale în povestire;

Povestirea educatoarei;

Audierea cu interes a conținutului;

Verificarea modului în care a fost urmărită povestirea, prin întrebări și discuții;

Aprecierea verbală asupra preșcolarilor.

O altă modalitate de a prezenta copiilor o poveste este aceea de a o spune utilizând diverse materiale și procedee. Astfel, putem folosi:

Teatrul de masă sau teatrul de umbre cu diferite siluete de carton ori material sintetic (șosete, mănuși), într-un decor specific și bine organizat;

Siluete cu magneți și tablă magnetică, ori siluete din lemn (linguri, pahare etc.);

Imagini, tablouri, ilustrații, planșe expuse pe un suport;

Marionetele folosite la teatrul de păpuși ori confecționate;

Covorașul povestitor, sacul cu povești, cufărul cu povești etc.

„Pe lângă faptul că oferă copilului posibilitatea de a învăța să înțeleagă gândurile și sentimentele oamenilor, povestirile, prin folosirea cuvântului și a imaginii artistice, îl familiarizează cu structura limbii, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbii și contribuie astfel la dezvoltarea limbajului și gândirii lui.”

În organizarea și desfășurarea povestirilor trebuie să se țină cont de următoarele:

Alegerea conținuturilor povestirilor în concordanță cu obiectivele cadru și obiectivele de referință, cu aspecte educative și estetice cât mai apropiate de experiența copiilor;

Studierea textului povestirii de către educatoare și adaptarea lui la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor;

Întocmirea planului povestirii: identificarea personajelor cu trăsăturile caracteristice și ordinea desfășurării episoadelor;

Pregătirea materialelor didactice pentru desfășurarea povestirii: imagini, tablouri, siluete, marionete etc.

Vorbirea educatoarei trebuie să fie clară și expresivă, folosind intonația, modularea vocii, schimbarea ritmului vorbirii etc., pentru a menține treaz interesul copiilor și pentru a asigura motivația învățării.

Povestirea educatoarei constituie „activitatea de expunere orală a unor povestiri, povești, basme, din literatura română sau universală, care, prin conținutul lor, furnizează copiilor cunoștințe privitoare la cele mai înalte aspecte de viață și domenii de activitate, îl familiarizează cu natura înconjurătoare.”

Prin povestire se transmit „nu doar noi cunoștințe, ci se îmbogățește vocabularul elevilor, fiind totodată un mijloc de cultivare al imaginației copiilor.”

„Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță, fiind folosită atât ca metodă de expunere și comunicare de cunoștințe, cât și ca formă de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare.”

Ce facem însă când prin asistența activă a copiilor se creează agitația și dispersarea atenției acestora?

Agitația și dispersarea atenției pot fi cauzate de mai mulți factori cum ar fi:

Banalitatea/monotonia narațiunii, având subiecte neinteresante;

Aglomerarea narațiunii cu amănunte;

Neînțelegerea de către copii a unor cuvinte;

Exprimarea verbală monotonă ori deficitară a povestitorului;

Lipsa materialului imagistic și a limbajului nonverbal sau paraverbal;

Lipsa pregătirii ascultătorilor din punct de vedere psiho-pedagogic.

Educatoarea va căuta cauzele și le va îndrepta, va stimula interesul copiilor enunțând diferite cerințe, pentru a le capta atenția, cum ar fi: reținerea momentelor principale ale narațiunii, reținerea numelor personajelor, descrierea personajului principal, a locului unde se desfășoară acțiunea, repovestirea după un șir de ilustrații, recunoașterea replicilor unor personaje etc. „Povestirea dascălului va deveni un model de exprimare verbală, având de respectat câteva caracteristici, printre care: structura bine motivată (metodic) a conținutului, integrarea potrivită a materialului didactic, capacitatea de a captiva ascultătorii, accesibilizarea noilor cuvinte, abilitatea de a integra cuvinte și expresii specifice unei povestiri în contexte noi, povestirea într-o exprimare orală atractivă, corectă, fluidă și expresivă, asigurarea atmosferei auditive și vizuale (fond muzical, expoziție de carte, costumație, mimică, teatru de păpuși, alternarea vorbirii directe cu cea indirectă).”

Eficiența utilizării acestei metode de povestire depinde de:

Accesibilitatea limbajului utilizat, pentru preșcolari;

Adaptabilitatea conținuturilor povestirilor la nivelul de vârstă și de înțelegere al preșcolarilor;

Mesajul afectiv pe care îl transmite educatoarea prin poveste și emoția pe care copilul urmează să o trăiască la receptarea acelui mesaj (resurse emoționale);

Imaginația și fantezia care se declanșează în mintea copiilor la ascultarea povestirii.

O activitate extrem de importantă în cadrul activităților de povestire și lectură a educatoarei, este aceea în care educatoarea citește cu voce tare copiilor, din carte, formându-le viitoarele calități de cititori. Citind, educatoarea:

Prezintă copilului un model de citire, atât în privința comportamentului de cititor (mimică, gesturi, atitudine), cât și în ceea ce privește citirea propriu-zisă;

Oferă informații noi;

Dezvoltă vocabularul copiilor prin cuvinte noi și structuri corecte gramatical;

Convinge copilul de plăcerea și utilitatea cititului, prezentând textul într-un mod cât mai deschis și atractiv.

„Prin povestirile spuse de adult, pătrund în limbajul copilului forme de exprimare atît ale limbii familiale sau populare, cît și ale celei literare. Copilul își poate însuși astfel expresii precise, uneori poetice, epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului poveștilor și o dată cu acestea diverse forme flexionare sau grupări sintactice, care, în măsura în care sunt corecte în limbajul adultului dezvoltă vorbirea corectă a copilului și îi transmit diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului. Dar, ceva mai mult: folosind mijloace verbale sistematizate de adult, în narațiunile respective, cuvinte cu anumite forme gramaticale, expresii, sintagme ca atare sau chiar propoziții, copilul primește o dată cu aceasta și un conținut de gîndire gata organizat.”

Pentru a demonstra că au înțeles mesajul povestirii, poeziei etc., copiii trebuie să fie capabili să:

Să repovestească textul audiat, respectând ordinea cronologică a acțiunii, folosindu-se de imagini suport sau numai de memorie;

Să rețină numele personajelor din textul audiat și să reproducă replici ale acestora;

Să identifice ideile principale;

Să reformuleze ideile principale;

Să ilustreze prin desen, pictură, modelaj, secvențe din poveste sau poezie;

Să folosească/aplice informația obținută prin audiere;

Să clasifice afirmațiile din punct de vedere al faptelor și părerilor.

Exemple de texte literare:

Grupa mică și mijlocie: Ridichea uriașă (poveste populară), Ursul păcălit de vulpe, de I. Creangă, Punguța cu doi bani, de I. Creangă, Capra cu trei iezi, de I. Creangă, Scufița Roșie, de Charles Perrault, Creanga de alun, de Lev N. Tolstoi, Neghiniță, de Lev N. Tolstoi, Băltoacele sau ce înseamnă Hapciu, de M. Sântimbreanu, Coliba iepurașului, de C. Gruia, Ce a uitat Fănuca să spună, de L. Vlădescu, Cum au fugit odată jucăriile de la un copil, de N. Stănculescu, Unde a zburat rândunica, de T. Constantin, Grupa mica, de D. Faur, Educatoarea noastră, de M. Pojar, Poftă de mâncare, de C-tin. Dragomir, Păpușa de M. Negrea, Șapte frați de N. Tăutu, Cumătra vulpe, de O. Cazimir, Vulpea și grădinița ei, de M. Cajal, Iepurașul, de Ivo Muncian, În ogradă, de N. Nasta, Primăvara, de N. Labiș, Primăvara, de D. Crăsnaru, Toamna, de D. Botez, Colinde, colinde, de M. Eminescu, Crăciunul copiilor, de O. Goga, Ninge, de O. Cazimir, Pregătiri de iarnă, de P. Stoicescu, Gerul vesel, de E. Căldăraru.

Grupa mare: Frunza, de E. Gârleanu, Puiul, de Al. Brătescu Voinești, Fata babei și fata moșneagului, de I. Creangă, Sarea în bucate, de P. Ispirescu, Motanul încălțat, de Frații Grimm, Albă-ca-Zăpada, de Frații Grimm, Balada unui greier mic, de G. Topîrceanu, Furnica, de O. Cazimir, Gândăcelul, de E. Farago, Zdreanță, de T. Arghezi, Cățelușul șchiop, de E. Farago, Prințul Miorlau, de N. Cassian, Câți ca voi? de G. Topîrceanu, Toamna, de O. Cazimir, Primăvara, de C. Buzea, De pe-o bună dimineață, de O. Cazimir, Giuvaer, de E. Căldăraru, Vara, de E. Dragoș, Iarna pe uliță, de G. Coșbuc, Iarna, de V. Alecsandri, Baba-Iarna intră-n sat, de O. Cazimir, Brăduțul, de E. Dragoș, 1 iunie, de I. Bumbac, Mamei, de E. Dragoș, Bunica, de O. Cazimir, Cartea, de V. Carianopol, Limba noastră, de G. Sion.

Un exemplu de activitate de povestire desfășurat la grupa mică, „Fluturașii”, este povestirea educatoarei, cu povestea Fluturașul supărat. Copiii au fost introduși în poveste cu ajutorul decorului realizat din flori uriașe, fluturi 3D, costum cu aripi de fluture al educatoarei, dar și prin exprimarea corectă, fluidă, expresivă și atractivă a educatoarei. Aceștia au trăit supărarea fluturașului alături de el, dar și bucuria de la finalul povestirii, alături de întreaga familie a lui. Au fost evaluați atât prin metoda cubului de la finalul activității, cât și prin întrebări pe parcursul povestirii: „De ce era trist fluturele alb? Despre cine se vorbește în poveste? Cui a cerut ajutor mama fluturelui? Cum era fluturașul la sfârșitul povestirii?” etc. Aceștia au răspuns în propoziții, au pus și ei întrebări pentru a afla și mai multe despre viața fluturașului, după care au putut călca în tărâmul de vis al povestirii, luând și ei rolul fluturașilor în poienița creată în grupă.

„Oricât de simple și de ușoare ar părea aceste povești, ele nasc, fără îndoială, printre copii dorința de a fi asemănători cu cei buni, care ajung fericiți și, în același timp, se naște în sufletul lor teama față de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răi…Este de necrezut cu câtă sete primesc aceste inimi pure și încă necoapte morala ascunsă în haina basmului…Îi vezi triști și disperați atâta vreme cât eroul sau eroina povestirii sunt în impas și îndură suferințe, apoi strigă de bucurie când vine întorsătura fericită și personajele iubite sunt salvate, la fel, după ce suportă cu nerăbdare tot timpul cât le merge bine personajelor hâde, se simt fericiți când le văd pedepsite după cum merită” (Charles Perrault).

2.4. Lecturile după imagini

„În comunicarea perceptiv-verbală, lectura după imagini prezintă semnificații ca și componentă a actului de culturalizare a copiilor și creează premisele favorabile pentru însușirea scrisului. Dacă povestirea după imagini a copiilor preșcolari mici este redusă, de cele mai multe ori, la numirea separată a elementelor care apar în imagine, preșcolarii mari reușesc să includă fiecare element într-o acțiune, să-i dea cursivitate și semnificație, să îmbogățească faptele respective și să întregească narațiunea. Acestea relevă progresele înregistrate de copil și prezintă interes pentru planul culturalizării și familiarizării copiilor cu ceea ce este ilustrat, contribuie la îmbogățirea experienței perceptive și facilitează achizițiile în sfera cunoașterii și a limbajului. Așadar pentru fazele copilăriei nealfabetizate, lectura după imagini este complementară și premergătoare învățării cititului și contribuie la însușirea mai rapidă a acestui proces în cursul alfabetizării.”

În organizarea și desfășurarea lecturii după imagini trebuie să se urmărească:

Să se perceapă conținutul tematic în urma analizei și sintezei ilustrațiilor;

Să se precizeze și să se corecteze procesul intuirii independente;

Să se activizeze vocabularul copiilor,

Să formeze copiilor deprinderi de exprimare corectă, coerentă și expresivă;

Materialul folosit trebuie să fie atractiv, imaginile să fie clare, cu valoare estetică și să se asigure vizibilitate pentru toți copiii;

Ilustrațiile trebuie să asigure formarea unor reprezentări corecte, să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a putea fi văzute și percepute de copii, să dezvolte capacitatea de comunicare orală prin prezentarea unor acțiuni sugestive și a unor relații dintre personaje;

Să nu se folosească prea multe imagini, pentru a nu distrage atenția copiilor;

Educatorul trebuie să studieze imaginile din timp și să-și alcătuiască planul de idei, întrebări și obiective.

„După ce copiii învață să lectureze imaginile, limbajul lor devine mai bogat, relațiile de comunicare mai active, jocurile de creație mai bogate în conținut, stabilitatea atenției mult mai susținută, inițiativa și independența în gândire sînt prezente în orice acțiune, astfel imaginile dezvoltând cu precădere inteligența copiilor.”

În desfășurarea lecturilor după imagini, educatoarea conduce percepția copiilor de la un element la altul, de la o idee la alta, așa cum sunt sugerate de conținutul tematic al ilustrației. Aceasta oferă indicații verbale, într-un mod firesc și organizat, adresează întrebări, orientează copiii spre conținutul de idei al ilustrațiilor și așteaptă răspunsurile și întrebările acestora.

Pentru o bună orientare a percepțiilor imaginilor, claritatea întrebărilor adresate e condiția principală; acestea vor fi clare, precise, accesibile înțelegerii copiilor și se vor succede într-un mod logic. Ele trebuie să dezvolte gândirea, să formuleze probleme, să-i determine pe copii să evidențieze aspectele esențiale din ilustrații, să-și motiveze alegerile și ideile, indicând și denumind obiectele și părțile componente ale acestora, să atragă atenția asupra comportamentului și a caracteristicilor ilustrațiilor și elementelor lor, să stimuleze observarea imaginii.

Un rol important pe parcursul derulării imaginilor îl are claritatea imaginilor folosite. Suportul intuitiv trebuie să corespundă intereselor de cunoaștere ale copiilor, să ofere posibilități variate de interpretare a semnificației acțiunilor, să fixeze și să precizeze noțiuni, să activeze vocabularul copiilor.

O ilustrație, o imagine sau un tablou trebuie să respecte o serie de cereri și anume:

Să corespundă adevărului științific;

Să respecte particularitățile vârstei copiilor din punct de vedere al conținutului;

Să scoată în evidență elementul despre care se învață;

Să conțină detalii pentru a forma reprezentări corecte și complete despre subiectul discutat;

Să prezinte o imagine clară asupra realității discutate;

Să transmită mesajul prin elementele care o compun;

Să provoace atenția prin calități estetice deosebite (culori, așezare etc.)

Potențialul pedagogic al imaginilor didactice se manifestă într-un larg evantai de funcții: transmit informații, dezvoltă capacități de observare, dezvoltă gândirea și imaginația, dezvoltă educația civică și estetică a copiilor, ajută la subsituirea realității inaccesibile.

Din categoria materialelor prin care copiii pot învăța concepte sau deprinderi, fac parte cărțile cu imagini, imaginile sau tablourile tematice, cărțile de joc și jocurile de masă cu imagini, jetoanele, și tot ce constituie pavoazarea grupei din punct de vedere imagistic.

Educatorul va acorda, prin urmare, o atenție deosebită:

– pavoazării sălii de grupă cu material și imagini care să transmită mesaje bine definite preșcolarilor, expuse la nivelul copiilor, pentru a putea fi citite și ca aceștia să se poată concentra asupra lor. Frumosul, coloritul modelând sufletul și mintea copiilor. Nu se va abuza însă de materiale ilustrative, dimpotrivă, pentru a transmite mai multe informații copiilor, acestea vor fi schimbate și expuse prin alternanță în funcție de temele planificării anuale și de obiective.

– dotării colțului Bibliotecă cu materiale adecvate particularităților de vârstă ale preșcolarilor și temelor și obiectivelor propuse. Astfel că, periodic, în bibliotecă se vor regăsi cărți cu imagini, cărți cu imagini și texte, pe diferite teme: familie, îmbrăcăminte, anotimpuri, animale, mijloace de transport, plante etc., cărți pe care ei pot să le citească singuri sau le pot fi citite. Citind imaginile și parcurgând cărțile cu text scris vor observa diferențele dintre obiecte, caracteristicile acestora, stimulându-se astfel comunicarea orală, iar mai târziu vor face diferența dintre imagine și cuvânt, dintre cuvânt și litere.

– încurajării confecționării cărților proprii ori seturilor de imagini, dezvoltând astfel copiilor nu numai deprinderile practice, ci și deprinderile intelectuale foarte utile.

– regulilor de folosire a materialelor și respectului față de cărți și pentru muncă.

La grupa mică, „Fluturașii”, lecturile după imagini sunt foarte iubite, cei mici făcând o pasiune din descrierea ilustrațiilor și din descoperirea noutăților mereu prezente în acestea dar și pentru crearea titlurilor potrivite imaginii.

2.5. Povestiri ale copiilor – repovestirea și povestirile create de copii

„Narațiunea sub formă de povestire incită imaginația copilului, tendința lui spre miraculos, fantastic, imaginar, dar totodată reprezintă un excelent exercițiu pentru descoperirea aspectelor morale și estetice ale caracterului copilului care povestește o întîmplare, un fapt la care a participat sau pe care l-a auzit de la alții.”

Povestirile apar sub două forme:

Repovestire

Povestiri create de copii

Povestirea copiilor este o metodă de învățare și poate avea următoarele aspecte:

Povestirea liberă (descriere sau narațiune în legătură cu obiecte, imagini, întâmplări văzute sau trăite de copil);

Povestirea după texte literare citite de educatoare, membrii familiei etc;

Povestirea după un film vizionat la cinematograf sau la televizor.

În timpul activității de povestire a copiilor, educatoarea va dirija discret învățarea, retrăgându-se atunci când acesta se desfășoară, plin de încredere în el și-i urmează fără rețineri observațiile făcute, respectând intervenția copilului, corectându-l fără să-l inhibe.

Povestirile create de copii au mai multe forme:

Povestirile pe baza unui plan dat (alcătuit cu ajutorul ilustrațiilor);

Povestire cu început dat;

Povestirile după modelul educatoarei;

Povestirile după o temă dată.

„Povestirile create de copii sunt un important mijloc atât pentru valorificarea cunoștințelor dobândite anterior, pentru actualizarea lor, cît și pentru stimularea imaginației creatoare, pentru formarea deprinderii copiilor de a se exprima corect, în propoziții clare și bine construite.”

Repovestirile pot fi realizate în diferite forme, în funcție de scopul urmărit și de mijloacele folosite:

Repovestirea pe baza unor imagini/ tablouri/ ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii;

Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

Repovestirea liberă;

Repovestirea pe baza unui text citit.

Copilul „va fi stimulat să introducă personaje noi, să înlănțuie și să complice acțiunile, să se îndepărteze de subiectele știute, combinându-le sau transformându-le. Încurajările verbale și nonverbale, întrebările și exclamațiile retorice ale educatoarei, ca răspuns la formulările copilului, ascultarea activă, aprecierea formulărilor și soluțiilor neobișnuite, inedite sunt menite să stimuleze actul creativ.”

Repovestirile copiilor se bazează pe anumite sugestii, modele, oferite de cadrul didactic, cum ar fi: repovestirea liberă, repovestirea după un model al educatoarei, repovestirea după un șir de ilustrații. Toate aceste modele, alături de memoria auditivă și năzuința copiilor pentru narație, nu le creează inhibiții, ci dimpotrivă aceștia rețin ușor cuvintele și expresiile folosite, șirul narativ aproape exact și folosesc vorbirea expresivă, unii din ei având curajul de a inventa și schimba linia narativă, acest aspect fiind încurajat.

Exemple de povestiri ale copiilor realizate la grupa mică, „Fluturașii”, se desfășoară aproape în fiecare zi. În cadrul întâlnirilor de dimineața, aceștia vin nerăbdători de acasă să povestească întâmplări, experiențe prin care au trecut cu o zi înainte, ori de care își amintesc în funcție de tema săptămânii.

„Pentru a sprijini exprimarea orală, primul element de luat în considerație de către educatoare este încrederea în copil, în ceea ce poate el să facă. (…) În orice caz, în activitățile de acest tip (de altfel, pe tot timpul programului), datoria cadrului didactic este de a-i sprijini și pe copiii mai puțin curajoși, mai puțin expansivi în a-și demonstra propriile capacități.”

2.6. Convorbirea

„Convorbirea este o formă de activitate obligatorie independentă care, prin intermediul metodei conversației, contribuie la rezolvarea unor sarcini de bază ale cunoașterii mediului înconjurător și ale dezvoltării vorbirii, și anume fixarea, precizarea, aprofundarea, sistematizarea, verificarea cunoștințelor și a vocabularului preșcolarilor.”

„Convorbirea este o formă socializată de învățare”, „un exercițiu euristic.”

În cadrul activităților frontale, comunicarea solicită copilul să răspundă, dar și să adreseze întrebări, ajutându-l astfel să „stimuleze productivitatea gândirii. Interogările se realizează prin întrebări reproductive și euristice, închise și deschise,” „ formulări directe sau indirecte, întrebări neutre sau inductive.”

„Convorbirea este un dialog între educator și copil, după un plan de întrebări, urmând consemnarea răspunsurilor și interpretarea.”

Prin convorbire copiii își educă câmpul cognitiv și verbal de a formula întrebări și răspunsuri, își dezvoltă limbajul spontan, deprinderile de comunicare socială, civilizată, dialogul respectuos și schimbul reciproc de mesaje, între doi parteneri. „Acțiunea educativă asupra comunicării dialogate favorizează dezvoltarea tendinței la copil de a realiza și a menține contacte sociale. O educație care pune accentul pe socializarea copilului poate dezvolta mijloacele sale de comunicare dialogată și implicit limbajul său.”

Convorbirile se pot realiza frontal, pe grupuri mici sau individual, fiind recomandat să nu se facă abuz de convorbiri colective, deoarece se pot îndepărta de interesele copiilor și pot constitui prilej de timiditate pentru cei mai mici preșcolari. Abia după vârsta de cinci ani, preșcolarii se pot afirma mai bine în grup, în activitățile de convorbire, în cadrul activităților liber alese și în activități de sine stătătoare. Educatoarea poate realiza astfel de convorbiri libere pe parcursul întregii zile, la intrarea copiilor în grădiniță, dimineața, pe parcursul jocului, ori când preșcolarul desfășoară muncă individuală, pentru a-i corecta sau perfecționa vorbirea.

Comunicarea, prin definiție este modalitatea fundamentală de interacțiune psihosocială a persoanelor, interacțiune ce presupune realizarea unor  schimburi informaționale prin intermediul unor simboluri și semnificații sociale  generalizate în vederea conservării stabilității sau, după caz, a obținerii unor modificări atitudinal-comportamentale la nivelul unui individ sau a unui grup.

Variante de realizare a activităților didactice pe bază de convorbire:

După scopul didactic:

Convorbiri pentru transmitere/ comunicare/ însușire de noi cunoștințe;

Convorbiri de fixare a cunoștințelor, după o observare, după o excursie etc.;

Convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor;

Convorbiri pentru verificarea cunoștințelor.

După tematică:

Tematică referitoare la natură: anotimpurile, animalele, plantele etc;

Teme din viața cotidiană: comportarea copilului în grădiniță, acasă, pe stradă etc;

Teme din viața socială;

Teme abordate din povești, povestiri despre animale, copii etc.

Organizarea și desfășurarea activităților de convorbire presupune:

„Planificarea la intervale optime de timp;

Stabilirea tematicii convorbirii și a variantei de realizare în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor;

Elaborarea planului convorbirii (principalele aspecte ce vor fi dezvoltate) fie sub forma unor idei principale, fie chiar sub forma întrebărilor;

Alegerea procedeelor și a mijloacelor care să asigure participarea activă a tuturor copiilor pe tot parcursul activității;

Întrebările trebuie să aibă un conținut accesibil, să fie în strânsă legătură cu tema, să vizeze ceea ce este esențial, să țină seama de cunoștințele anterioare ale copiilor, să pornească de la experiența de viață a acestora, formularea să fie simplă, clară, precisă și corectă (științific și gramatical);

Întrebările trebuie adresate întregii grupe, numindu-se apoi copilul care va răspunde;

Răspunsurile trebuie să fie în concordanță cu conținutul întrebării, să fie formulate clar, precis, corect din punct de vedere gramatical, să nu repete răspunsurile anterioare ale colegilor;

Copiii trebuie obișnuiți să răspundă individual, pe rând (nu în cor) și nu trebuie întrerupți;

Corectarea greșelilor se va face în funcție de felul acestora (confuzii, inexactitate, pronunțare greșită, exprimare incorectă din punct de vedere gramatical, lipsa de coerență a răspunsurilor etc.) și de particularitățile individuale ale copiilor.”

Eficiența activităților de convorbire se poate realiza dacă sunt respectate următoarele aspecte:

Planificarea activității de comunicare să se facă din timp;

Alegerea temei să corespundă intereselor și preferințelor copiilor, tema să fie accesibilă și atractivă;

Crearea unor diverse situații de viață, cu aspecte accesibile experienței copiilor;

Accentuarea caracterului formativ;

Formularea unui plan de întrebări adecvat temei.

„Conversația sau convorbirea tematică se bazează pe un bogat material intuitiv, caracterul afectiv este puternic accentuat, iar întărirea este obligatorie. Încă de la acest nivel se va respecta cerința de a nu întrerupe cu observații, corectări, completări răspunsul copilului până nu epuizează ceea ce are de spus. Acestea se vor face imediat ce copilul a transmis mesajul și, obligatoriu, într-un mod plin de tact, pentru a nu produce inhibări.”

Convorbirea presupune o pregătire atentă din partea educatoarei, aceasta folosind întrebări corect formulate și logic înlănțuite, dând exemplu de o vorbire clară, corectă și precisă, pentru a determina actualizarea și sistematizarea reprezentărilor pe care le au copiii în legătură cu tema convorbirii, deoarece acest tip de activități necesită o maturitate a copilului și intelectul acestuia, bazându-se pe concentrarea atenției copiilor de a recepta mesajul, de a selecta mijloacele lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte, și de a da răspunsul corect și corespunzător. „Aceste întrebări îi orientează în folosirea corectă a numărului și cazurilor la substantive, în flexionarea verbelor după persoană, număr și timp, în folosirea corespunzătoare a celorlalte forme gramaticale. Ei ajung astfel să construiască diferite propoziții simple și dezvoltate.”

În pregătirea activității de convorbire, educatoarea trebuie să țină seama de câteva cerințe de bază:

Să respecte locul convorbirii în succesiunea activităților de cunoaștere;

Să asigure o strânsă legătură între convorbirile și activitățile premergătoare;

Să cunoască nivelul de cunoștințe al copiilor în legătură cu tema planificată;

Să elaboreze un plan scris (sau oral) de desfășurare a convorbirii.

Convorbirile la grupa mică, „Fluturașii”, se fac de obicei cu ajutorul suportului intuitiv, însă cele mai „aprinse” și deschise convorbiri se petrec de obicei după câte o ieșire, excursie, plimbare, atunci când încântarea copiilor de a trăi pe viu fapte, întâmplări, acțiuni, este mult mai ușor de reprodus și de retrăit prin cuvinte.

La fel se întâmplă când tema convorbirii este una cunoscută de copii, ori trăită acasă, alături de persoanele dragi. Un exemplu de convorbire desfășurată la grupa noastră, mică, „Fluturașii”, a fost cu ocazia zilei mamei: Să vorbim despre ea, despre mama mea.

Convorbirea a decurs spectaculos, acesta fiind cel mai cunoscut subiect din lume pentru cei mici. Mulți copii și-au descris mamele cu încântare, cu emoție, așa cum ei le văd și le cunosc, (pe cei mai emotivi și retrași, subiectul „mama” i-a umplut de dor), astfel am aflat că: „Mama mea e cea mai frumoasă”, „Mama mea se aranjează în oglindă”, „Mama gătește supă de tăieței”, „Mama nu mă duce la mall, tata mă duce”, „Mama face bani”, „Mama îmi spală hainele dacă le murdăresc” etc. Finalul activității a fost presărat cu cântece pentru mama.

2.7. Memorizări

Memorizarea „este o activitate de educație a limbajului care are ca obiectiv învățarea poeziilor.”

„Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziție, ( memorare ), faza de reținere ( păstrare ) și faza de reactivare ( actualizare ) cu două momente: recunoașterea și reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza activității de învățare.”

Memorizarea poeziilor de către copii presupune respectarea de către educatoare a unei tehnici speciale a activității didactice:

Pregătirea copiilor pentru receptarea textului, familiarizarea acestora cu elemente din universul poeziei;

Lectura expresivă, cu intonație, sau recitarea poeziei de către educatoare;

Explicarea cuvintelor și a expresiilor noi;

Recitarea poeziei model, de către educatoare de două – trei ori;

Reluarea versurilor care exprimă o idee, întărirea și fixarea cuvintelor și a expresiilor cheie, explicarea acestora;

Continuarea cu celelalte versuri /strofe în același mod;

Continuarea cu recitări în cor, individual, pe grupuri mici, a unui șir de versuri, întotdeauna însă integrându-le în restul poeziei;

Recitarea poeziei în întregime de către toți copiii: în cor, individual și pe grupuri mici;

Fixarea mesajului.

La vârsta preșcolară și a școlarității mici, exercițiile de memorizare se fac prin textele poeziilor, care au elemente care ușurează memorizarea, cum ar fi: rima, ritmul, muzicalitatea, strofe, versuri etc. Memorizările duc la „sporirea reliefului afectiv al comunicării, în sensul că înnobilarea contextului este obținută nu prin cuvinte noi, ci prin sintagme poetice, prin metafore noi.”

Chiar dacă deocamdată comunicarea prin memorizări este imitativă, copiii își dezvoltă atât capacitatea de a asimila încredere, de a-și înlătura inhibițiile, cât și vorbirea și limbajul. Memorizările constituie „un mijloc de influențare a tuturor laturilor personalității preșcolarilor, dar mai ales ele sunt un mijloc de dezvoltare a vorbirii clare, corecte și expresive și pot fi folosite și ca mijloace de dezvoltare a gîndirii copiilor.”

Ținând cont de particularitățile vârstei, a imaginației, vorbirii, gândirii preșcolarilor, educatoarea se poate folosi cât mai mult de material didactic: imagini, ilustrații care să redea tema poeziei, poate folosi jucării, obiecte, marionete sau accesorii care să sugereze tema poeziei: pisica, batista, puiul de găină, căluțul etc., de asemenea memorarea se face cu mai mare ușurință atunci când obiectele la care se face apel sunt surse de emoții pozitive.

„Obiectivele activităților de memorizare sunt diferențiate pe grupe de școlaritate, dar, în genere, acestea sunt polarizate de dezvoltarea auzului fonematic, exersarea pronunției corecte, îmbogățirea limbajului, formarea expresivității vorbirii, dezvoltarea spiritului declamator, conturarea unor însușiri autonome ale personalității copilului (încredere, orgoliu cumpătat, motivație, rigoare).”

Pe lângă dezvoltarea memoriei și a memorării poeziilor, se urmărește și formarea deprinderilor de interpretare a unui text, prin combinarea limbajului verbal cu cel nonverbal, așadar și aici este foarte important rolul educatoarei în exemplul pe care îl dă prin recitare.

„Memoria este o capacitate psihică absolut necesară fără de care viața individului ar fi practic imposibilă. În absența memoriei, a unui bagaj de informații păstrat în ea, nici creativitatea și nici inteligența n-ar fi eficiente. Memoria are un caracter necesar, fiind implicată în marile comportamente ale vieții omului: cunoașterea și învățarea, înțelegerea și rezolvarea de probleme, inteligență și creativitate. Memoria nu este ceva static, închistat, finit, dimpotrivă, ea dispune atât de o dinamică internă, cât și de o dinamică în timp, de o evoluție cu sens progresiv, ascendentul ce se înscrie pe traiectoria de la simplu la complex, de la inferior la superior. Ea evoluează deci odată cu vârsta cronologică sau intelectuală a omului.”

Scopul memorizării constă în:

dezvoltarea gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor și ideilor poetice ale textelor literare;

dezvoltarea atenției și a puterii de concentrare;

dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul didactic, prin conștientizarea efortului solicitat;

dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;

dezvoltarea capacității de a păstra și de a reproduce cunoștințele;

formarea deprinderii de a recita corect și expresiv;

sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însușirea unor cuvinte și expresii cu valoare emotivă.

Tipuri de activități de memorizare după sarcina didactică:

activități de predare-învățare;

activități de fixare ( repetare ), orientate spre însușirea temeinică a poeziilor memorate în activități de predare-învățare și spre consolidarea deprinderilor de reproducere conștientă și expresivă;

activități de verificare a însușirii poeziei, a exactității reproducerii și a memorării.

În organizarea și desfășurarea activităților de memorare (învățare pe de rost) a poeziilor trebuie să se respecte următoarele cerințe pedagogice:

Selectarea poeziilor și planificarea lor să se realizeze în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, de mediul din care provin copiii, de interesul acestora, atât din punct de vedere al conținutului cât și din punct de vedere al realizării artistice;

Studierea de către educatoare, din timp, a conținutului poeziei pentru a se orienta în alegerea modalităților de predare și în pregătirea conținutului de idei exprimat de versuri;

Formarea deprinderii copiilor de a memora versurile și de a recita expresiv, cu respectarea pauzelor impuse;

Trebuie să se țină seama de specificul memoriei la vârsta preșcolară, de capacitatea și ușurința cu care copilul memorează, păstrează și reproduce ceea ce îl impresionează;

Trebuie să se urmărească în recitarea de către copii a poeziei, pronunția corectă, fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate și de înțelegere al conținutului poeziei.

Educatoarea descoperă copiilor bogăția limbii române, materializate în polisemie, sensurile secundare sau figurate ale cuvintelor, cuvinte pe care copiii le cunosc, dar la care, sub îndrumarea educatoarei le vor descoperi mai multe sensuri și semnificații.

Poeziile trebuie să fie accesibile, cu un limbaj nu prea încifrat, dar nici lipsit de expresivitate, este evident că nu sensul figurat al cuvântului va fi înțeles mai întâi de copil, ci farmecul limbii, al comunicării și cuvintelor frumoase, al sensibilizării sufletului și sentimentelor.

Sarcini ce revin educatoarei în cadrul activității de memorizare sunt:

Dezvoltarea interesului copiilor pentru poezie și a dorinței lor de a memora o poezie;

Îmbogățirea conținutului vieții afective a copiilor prin intermediul poeziei;

Însușirea corectă a poeziei;

Formarea deprinderilor de a memora și reproduce voluntar și logic poeziile, a deprinderii de a le reda cât mai expresiv și nuanțat;

Însușirea în mod practic a conținutului și frumuseților limbii literare.

Activitățile de memorizare cele mai îndrăgite la grupa mică, „Fluturașii”, sunt cele cu teme despre anotimpuri, despre jucării, despre animale, fructe, legume, despre curățenie. Dintre poeziile învățate amintesc: Batista, Simțurile, Iarna, Morcovelul cu codiță, Barza etc.

Mai mult decât alte specii literare din literatura pentru copii, poezia contribuie la exersarea și corectarea limbajului sub aspectul expresivității, deoarece este mai întâi recitată de educatoare, apoi pe parcurs ce sunt explicate și asimilate cuvintele și versurile noi, expresivitatea devine măsură a memorării conștiente, îmbogățind vocabularul copiilor cu cuvinte frumoase.

2.8. Jocurile didactice și exercițiile verbale

„Jocurile didactice contribuie din plin la corectarea sensului unui cuvânt, sarcină deosebit de importantă la această vârstă a marilor acumulări.”

„Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la învățare, deoarece îmbină ludicul cu asimilarea de cunoștințe și formarea unor capacități de cunoaștere, ” „fiind în același timp un mod serios de a aduce la nivelul său lumea celor mari și de a o înțelege.”

Jocul didactic este o altă formă de activitate dintre metodele utilizate în activitățile de dezvoltare a vorbirii, prin care se fixează un anumit volum de informații, se consolidează deprinderi de exprimare, copilul își formează deprinderi de lucru în echipă, devine sociabil, comunică și se distrează în același timp. Jocul didactic utilizat în grădiniță trebuie să îmbine elementul instructiv cu cel distractiv, dar mai ales, este destinat rezolvării unor sarcini ale educației intelectuale.

„Termenul didactic, asociat celui de joc, accentuează latura instructivă a activității care devine, în mod necondiționat, parte integrată a acestuia și se concretizează printr-un anumit volum de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită. Indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procesului de învățământ, cât și aspectul formativ al acestuia (…).

Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebește de celelalte jocuri și forme de organizare a activităților comune:

Scopul didactic al jocului reprezintă o finalitate educativă și se formulează prin raportare la obiectivele specifice. El trebuie să fie clar și precis, pentru a asigura organizarea și desfășurarea corectă a activității;

Sarcina didactică este formulată în funcție de conținutul activității și de nivelul de vârstă al copiilor. Ea reprezintă elementul de instruire în jurul căruia sunt antrenate operațiile gândirii;

Elementele de joc reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind elementele de realizare a sarcinii de învățare (întrecere, recompensă, aplauze);

Conținutul jocului didactic este reprezentat de sfera cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor (limba maternă etc.) El trebuie să fie prezentat într-o formă accesibilă și atractivă de desfășurare;

Regulile jocului didactic sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții. Ele reglementează conduita și acțiunile copiilor în funcție de structura particulară a jocului (arată cum să se joace, cum să rezolve problema, respectiv succesiunea acțiunilor în joc, ce este și ce nu este permis în timpul jocului etc.);

Materialul didactic utilizat în cadrul jocului trebuie să fie variat, adecvat conținutului activității, vârstei și particularităților individuale ale copiilor: jucării, fișe individuale, cartonașe, jetoane etc.;

Acțiunea de joc este componenta prin care se realizează sarcina de joc. Ea cuprinde momente de așteptare, surpriza, ghicire, mișcare și întrecere.”

Freinet afirmă că „problema principală a educației rămâne nu atât conținutul învățământului, cum s-ar crede astăzi, cât modul de a provoca setea de cunoaștere a copilului, considerând că în școală de foarte multe ori blocăm dorința de cunoaștere a elevului prin credința conform căreia studiul este cu atât mai salutar cu cât este mai chinuitor, mai plin de efort și necorespunzător nevoilor imediate. Activitatea este cu atât mai apreciată cu cât educatorul este mai activ, cu cât propune, predică, vorbește și se mișcă mai mult, în timp ce elevul, rămas pasiv, trebuie să facă eforturi disperate ca să-l urmărească, să-l asculte și să repete după el. Continuându-se astfel cu o pledoarie adusă jocului. Nu este vorba de a transforma școala într-o școală veselă sau glumeață, ci de a înțelege că munca serioasă de învățare poate deveni plăcută, atractivă pentru copii, dacă munca-joc este adaptată la necesitățile funcționale ale copiilor și se desfășoară într-un mediu și într-un ritm cu adevărat pe măsura lor.”

Jocul se bazează pe o seriozitate organizatorică și pe câteva caracteristici stimulative: „surpriza, ghicirea, întrecerea, mișcarea, distracția.” De aici, cadrele didactice trebuie să abordeze teme îmbietoare, care să atragă toți copiii în dialog, chiar și pe cei mai retrași, să stabilească cu grijă cerințele jocurilor și tematica acestora, pentru a fi accesibile vârstei copiilor și pentru că acest tip de activitate presupune competiție. Jocurile didactice se pot referi la denumirea unor obiecte, a unor acțiuni, la precizarea unor însușiri (formă, mărime, culoare etc.), dezvoltând atât atenția, cât și memoria, ajutând la formularea unor judecăți logice și la fixarea cunoștințelor.

Fiind principala formă de organizare a procesului instructiv-educativ, jocul rămâne activitatea fundamentală din grădiniță „fiind o formă de activitate prin care aceștia încearcă să-și însușească experiența de viață a adulților.” De asemenea, copiii descoperă lumea înconjurătoare prin intermediul jocului, care „sub aparența divertismentului, se poate înălța până la nivelul seriozității.

Există mai multe tipuri de jocuri: senzoriale (vizual-motorii, auditive), de dezvoltare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, matematice, de construcții, muzicale, de orientare, sensibilizare, de fantezie, simbolice, de memorare.”

„În vederea dezvoltării vorbirii și educației limbajului, există nenumărate posibilități ludice de organizare și desfășurare a activităților fundamentale (obligatorii) și complementare.”

Din punct de vedere al conținuturilor abordate, jocurile pentru dezvoltarea vorbirii sunt:

– jocuri fonetice;

– jocuri lexicale;

– jocuri gramaticale;

– jocuri de exprimare a relațiilor și a reprezentărilor;

– jocuri de recunoaștere a textelor literare, a personajelor;

– jocuri cu caracter creator etc.

După modalitatea de desfășurare a jocului se pot utiliza:

– jocurile conversație;

– jocurile dialog;

– jocurile exercițiu;

– jocurile povestire;

După materialele și mijloacele utilizate, pot fi:

– jocuri cu imagini;

– jocuri cu povestiri;

– jocuri cu jetoane;

– jocuri pe computer;

– jocuri cu diferite obiecte;

– jocuri fără suport material.

Indiferent de varianta utilizată în demersul didactic al jocului didactic, educatorul trebuie să asigure:

Organizarea bazei materiale a jocului;

Precizarea conținutului și sarcinilor jocului;

Stabilirea regulilor jocului, exersarea și demonstrarea lor;

Stabilirea etapelor jocului și demonstrarea lor;

Controlul rezolvării independente și corecte a sarcinilor jocului și a respectării regulilor de joc;

Aprecierea finală a desfășurării jocurilor și a rezultatelor obținute;

Eventuale îndrumări pentru continuarea jocului în alte împrejurări și pentru imaginarea unor variante ale jocului.

Jocul didactic poate fi folosit pentru stimularea fluidității și flexibilității verbale, prin următoarele sarcini care au o mare valoare formativă:

„Identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziții date sau formulate după imagini;

Găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea unui sunet (inițial, final, din interiorul cuvântului) în cuvinte date (dor, dur, dar, pol, pod, por, nod, rod, pod, nas, pas, vas, sac, suc etc.);

Identificarea sinonimelor și antonimelor unor cuvinte și integrarea lor în propoziții, în vederea evidențierii modificării semnificațiilor;

Identificarea tuturor adjectivelor care pot fi asociate unor substantive (floare albă, mică, minunată, parfumată);

Identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe (merg mult, repede, oriunde, mâine);

Formularea a cât mai multor propoziții referitoare la un obiect sau o imagine;

Formularea a cât mai multor întrebări referitoare la un obiect sau o imagine.”

Nu vor fi excluse, ci folosite sub formă de joc, mijloacele lexicale – sinonimia, omonimia, antonimia și chiar derivarea (în cazul diminutivelor, al cuvintelor nume de agent), pentru că astfel le stimulăm copiilor creativitatea lexicală și vocabularul.

Exemple de jocuri lingvistice: Să creăm cuvinte, La cules de ciuperci, Găsește obiectul, Bingo, Perechea mea, Loteria cu litere, Poștașul, Câte cuvinte îți amintești?, Scara, Săritura, Șarpe cu litere, Ion și Ioana, Tabu, Interviu telefonic, Enunțuri false, Ce-ar fi dacă?, Telefonul tăcut, Ceva nu se potrivește, Pe o insulă pustie, Scrisoarea secretă etc.

„În grădiniță se poate utiliza cu precădere jocul verbal:

De dezvoltare și îmbogățire a vocabularului (Găsește silaba, antonimele, sinonimele etc);

De dezvoltare a imaginației și a vorbirii (Imaginează-ți obiectul, Cine-l face? etc.);

De dezvoltare a vorbirii, gândirii, puterii de observație (Ghici, ghicitoarea mea, Să cunoaștem animalele, Unde ați fost și ce ați făcut?)

De dezvoltare și stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ceea ce se petrece în jur (Când se întâmplă aceasta?, Să călătorim etc).”

La intrarea în grădiniță, datorită dezvoltării încă insuficiente a analizatorului motor – verbal și a aparatului fonator, unii copii au deficiențe în raportul exprimării verbale, rețineri, ori sunt timizi, ori au o vorbire mai slab dezvoltată.

În aceste cazuri, exercițiul verbal realizat zi de zi, audiția pronunției corecte a educatoarei, contribuie și ele la dezvoltarea corectă a vorbirii. Pentru eficiența exercițiilor de dezvoltare a laturii fonetice a exprimării, în grădiniță, Prof. Dobrogeanu Georgeta, în Comunicarea orală și formarea deprinderilor corecte de vorbire, în Revista Învățământului Preșcolar, nr. 1-2, 1999, p.117, ne îndeamnă să urmăm câteva reguli și principii:

„La început, exercițiile se vor produce cu vocea șoptită. Dacă articularea este forțată copilul va pierde curajul de a pronunța sunetul;

Realizarea controlului auditiv/ exersarea auzului fonematic, cu scopul de a-l învăța pe copil să deosebească atât auditiv, cât și chinestezic pronunția deficitară de cea corectă. (Dacă după câteva zile de exerciții copilul nu realizează această diferență, educatoarea va relua demonstrarea până când copilul va intui poziția gurii, a limbii);

Se vor folosi sunetele auxiliare (este vorba de sunetele pe care copiii le articulează corect) pentru învățarea celorlalte;

Programarea exercițiilor pe o durată scurtă. Exercițiile prea lungite îl obosesc, îl plictisesc, de aceea trebuie să dureze 2-3 minute, dar să se repete de mai multe ori pe zi;

Exercițiile trebuie să fie atractive, să insufle încrederea în posibilitățile proprii, să genereze sentimentul succesului. Se va exersa sunetul care este mai ușor de pronunțat, apoi, se vor introduce, treptat, și sunete cu un grad mai mare de dificultate.”

„Exercițiul <lat exercitium< exercere = a executa o acțiune în mod repetat și conștient, a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi; a supune la efort repetat anumite funcții mentale sau motrice în scopul dezvoltării și menținerii lor în formă.”

„Exercițiul dirijat se poate executa pe grupe mici sau individual. Se oferă condiții pentru a fi realizate și exerciții independente, la grădiniță și acasă, la inițiativa copilului, pentru însușirea conștientă și durabilă.”

În procesul instructiv-educativ al învățării, exercițiul nu se reduce numai la formarea priceperilor și deprinderilor, ci explorează domenii noi:

Dezvoltarea capacității de înțelegere a noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate;

Dezvoltarea operațiilor mentale și constituirea lor în structuri operaționale;

Sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și depinderilor;

Prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență;

Dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale și trăsături de voință și caracter;

Înlăturarea deprinderilor incorecte și corectarea acestora.

Însușirea operațiilor și formarea deprinderilor presupune respectarea anumitor etape:

„Instrucția verbală sau explicarea acțiunii;

Demonstrarea;

Exercițiul operatoriu;

Întărirea, controlul sau autocontrolul.”

„Aplicate la nivele de vârstă diferite, exercițiile de limbă și literatură vor viza operații de tipul: citirii conștiente, scrierii corecte și rapide, înțelegerii diferitelor tipuri de limbaj, deprinderii de a formula idei principale, de a rezuma un conținut sau de a-l reda cursiv, expresiv și clar, de a exprima oral și scris noțiuni, judecăți, raționamente cu ajutorul unităților lingvistice: cuvinte, propoziții, fraze.”

După enumerarea orientativă propusă de Ioan Cerghit, formulăm următoarea structură operațională a tipurilor de exerciții:

„După modul de exprimare: scrise și orale;

După gradul de complexitate: simple și complexe;

După gradul de structurare: structurale, cu grad scăzut de structurare, nonstructurale;

După gradul de determinare: algoritmizate, semialgoritmizate, libere;

După gradul de socializare: individuale, de grup, mixte;

După funcții: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative; aceste exerciții sunt structurate, la rândul lor în subtipuri: repetitive, de asociație, paralele, de dezvoltare, de operaționalizare, de creație, de descoperire (problematizante);

După compartimentul disciplinei de învățământ: fonetice, ortografice, lexicale, gramaticale, stilistice, de citire, de a formula planul de idei, de a rezuma un conținut, de a reda un conținut etc.”

Jocuri și exerciții:

Grupa mică: Cu ce ne jucăm? (Substantive), Al cui este? (folosirea substantivelor la cazul G., onomatopee), Spune cum este! (folosirea adjectivelor), Săculețul fermecat (articularea substantivelor cu articol nehotărât), Unde este ursulețul? (substantive și poziții spațiale), Te rog să-mi dai.. (substantive care denumesc jucării, obiecte, animale), Ce culori au florile?, Să împodobim bradul! (culori, reprezentări spațiale), Uriașii și piticii. (mărimi), Pănglicuțele (dimensiuni/lung-scurt).

Grupa mijlocie: Am spus bine, n-am spus bine (pronunțare corectă), Spune ce ai auzit (perceperea structurii sonore), Ce-a cumpărat mama? (exersarea fondului de cuvinte), Ce știi despre? (acordul substantiv-adjectiv, creativitate), De-a magazinul (formule de politețe), Ce face copilul? (utilizarea corectă a verbelor), Cu ce ne îmbrăcăm? (exersarea fondului de cuvinte), Al cui glas este? (folosirea corectă în cazul G., N.), Cui i-am dat hrană? (folosirea corectă a cazului D.), Hai să împerechem! (perechi de obiecte cu însușiri opuse), Unde se află? (antonime), Așază la locul potrivit! (creativitate în vorbire), Cine este și de unde vine? (folosirea corectă a dialogului, subiectul eroi din povești).

Grupa mare: Ce știi despre mine? (recunoaștere, pronunție, propoziții simple) Cine face, ce face? (propoziții simple și dezvoltate, acordul subiect-predicat), Spune ce fac? (acordul subiect-predicat), Spune mai departe! (acordul subiect-atribut, acordul predicat-complement), Să facem o poveste! (creativitate, cursivitate, claritate) Răspunde repede și bine! (acordul între părțile principale și secundare de propoziție), Cine este, cine sunt? (folosirea corectă a pronumelor personale și demonstrative la singular și plural), Când se întâmplă? (relații temporale), Spune, unde se află? (relații spațiale), Spune, cum este? (dimensiuni), Găsește cuvântul potrivit (completarea propoziției cu cuvântul care lipsește), Cui i-am dat mingea?, Al cui este? (folosirea corectă a cazurilor D. și G.), Cuvinte alintate (diminutive), Dacă nu este așa, spune cum este? (antonime), Câte cuvinte am spus?, Câte cuvinte are propoziția?, Câte silabe are cuvântul?, Cu ce sunet începe cuvântul? (recunoaștere, numărare, folosire, analizare), Cine sunt eu?, Așa spun și așa scriu! (recunoașterea literelor, corespondența sunet-literă), Telefonul (folosirea dialogului, formule de politețe, date personale), O discuție între prieteni (vorbire adresativă, interogativă), Ce știu despre personajul îndrăgit? (recunoașterea personajului și a povestirii), Mult e dulce și frumoasă limba ce-o vorbim! (sesizarea frumuseții și armoniei limbii române, sesizarea figurilor de stil).

„Prin joc se dezvoltă și se îmbogățește limbajul. Este interesant de remarcat că în timp ce limbajul are rol important în desfășurarea jocului, jocul însuși permite și stimulează dezvoltarea limbajului. (…) O serie de studii au constatat existența unor relații pozitive între limbaj și joc. Jocul stimulează limbajul, introduce și clarifică unele concepte noi, motivează utilizarea și exersarea limbajului, încurajează gândirea verbală.”

În concluzie, limbajul se însușește mai repede și se dezvoltă în jocurile copiilor, la vârsta preșcolară, acesta devenind calea cea mai eficientă care duce la dezvoltarea proceselor psihice și cognitive ale copilului, cu condiția ca aceștia să aibă materiale adecvate, care să fie la îndemâna lor oricând au nevoie, și să fie îndrumați cu discreție.

Printre jocurile didactice și jocurile exercițiu folosite la grupa mică, „Fluturașii”, cele mai atractive sunt: Spune cum face..onomatopee!, atunci când mijloacele de transport, ori instrumentele muzicale prind viață prin glasul copiilor, mijloc de distracție și veselie pentru cei mici, Spune cum este!, atunci când folosește adjective pentru a descrie obiecte etc, Unde este? (Substantive și poziții spațiale), Eu spun una, tu spui multe etc.

Dramatizarea ca aspect particular al jocului de rol

În accepția lui Jean Rostand: „A învăța să vorbești, înseamnă a învăța să joci o serie de roluri și apoi să le interpretezi în funcție de cerințe, comportări, simțăminte personale.”

Jocul de rol, ca metodă de activitate „urmărește formarea comportamentului uman, pornind de la simularea interacțiunii ce caracterizează o structură, relație sau o situație socială de grup, prin distribuirea în rândul participanților la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate și relaționate între ele.” Un aspect particular al jocului de rol, ca joc de simulare, este dramatizarea.

În desfășurarea și organizarea jocurilor de rol se ține cont de următoarea strategie didactică:

Alegerea unei situații familiare copiilor;

Repartizarea rolurilor;

Distribuirea sarcinilor;

Memorarea rolurilor de către participanții la joc;

Interpretarea rolurilor;

Dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor în care nu s-au obținut comportamentele așteptate;

Repetarea jocului, ținând cont de sugestii.

Cadrele didactice proiectează obiectivele activității având în atenție următoarele:

Familiarizarea cu modurile de gândire, trăire și acțiune, specifice unui anumit status;

Dezvoltarea capacității de empatie și înțelegere a trăirilor și aspirațiilor altora;

Dezvoltarea capacității de a înțelege orientările valorice ale partenerilor de interacțiune;

Formarea capacității de a rezolva situații problemă;

Verificarea corectitudinii comportamentale;

Dezvoltarea capacității ocupării unor noi status-uri ori confruntarea cu noi dificultăți ori probleme.

Didactica modernă situează dramatizarea în rândul metodelor de simulare cu o largă aplicabilitate pe toate treptele de învățământ. Poartă această denumire deoarece împrumută mijloacele și metodele artei dramatice pe care le convertește după criteriile învățării. „Dramatizarea este un joc de simulare foarte îndrăgit de copii. Acoperind mai multe obiective, cu un deosebit caracter activizant, prin dramatizare se realizează nu numai învățarea corectă a formulelor de adresabilitate, a formulelor de politețe, a tehnicilor de a dialoga, dar prin interpretarea rolurilor, copiii își întăresc încrederea în ei înșiși, înțeleg relațiile dintre oameni, învață să judece corect fapte, atitudini, sentimente.”

O putem întâlni în mai multe accepții, după elementele structurale implicate. În practica grădiniței dramatizarea desemnează o formă dirijată de joc cu roluri care se constituie cu ajutorul copiilor: o povestire, o poveste sau un basm. Are legături directe cu jocurile de creație pe care le prelungește, le amplifică și le modelează după cerințele didactice. În același timp constituie și un punct de plecare către formele de simulare folosite în școală. Deosebirea dintre dramatizare și jocurile de creație cu subiecte din povești și basme constă în caracterul ei organizat și în elementele funcționale specifice. Este inițiată și condusă de educatoare în timp ce jocurile de creație sunt spontane.

Dincolo de caracterul ei distractiv, dramatizarea este programată în grădiniță în scopul aprofundării de către copii a unor texte literare, al deslușirii conținutului și semnificației ideilor, emoțiilor, sentimentelor pe care le vehiculează, a înțelegerii mai bune a mesajului lor artistic. Prin dramatizare se creează pentru copii condiția reconstituirii unor atitudini, conduite, statute de vârstă și temperamente, sub influențele sugestive ale educatoarei. Ea constituie și un mod de organizare și desfășurare pentru copii, a unor jocuri spontane. O altă distincție pe care o putem face, este aceea dintre dramatizări și scenetele pregătite pentru serbări. Cele mai reușite dramatizări pot fi însă reluate și în cazul șezătorilor, al întâlnirilor cu părinții.

Dramatizarea poate lua forma organizatorică a unui proces literar, a unei expuneri oratorice cu oponent etc. Ea poate fi desfășurată pe replici exacte, textuale sau pe baza creativității, spontaneității actorilor, în texte ca: Ursul păcălit de vulpe, Ridichea uriașă, de altfel foarte îndrăgită de grupa mică, „Fluturașii” etc.

CAPITOLUL III

STUDIU EXPERIMENTAL

3.1. Obiectivele cercetării

În lucrarea pe care o supun atenției mi-am propus ca obiective:

Să evidențiez rolul cuvântului și al imaginilor în dezvoltarea limbajului copilului de vârstă preșcolară.

Să determin gradul de influență al activităților de educarea limbajului, asupra dezvoltării comunicării și limbajului la copilul de vârstă preșcolară;

Să pun în evidență importanța educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la copiii de vârstă preșcolară;

Să pun în evidență importanța achiziționării unui limbaj conform vârstei, particularităților și nevoilor individuale ale copiilor;

Să arăt de ce este necesar să se insiste pe dezvoltarea limbajului la preșcolari, în vederea înlăturării la timp a disfuncționalităților apărute în comunicarea copiilor și a pregătirii acestora pentru viitor;

Să evidențiez îmbogățirea vocabularului copiilor, prin jocuri și exerciții verbale, jocuri didactice, memorizări, povestiri, lecturi, dramatizări.

3.2. Ipoteza de cercetare

Având în vedere că activitatea instructiv – educativă din grădinița de copii respectă cerințele evolutive (de dezvoltare psihică) a copilului, am presupus că grădinița oferă un climat favorabil dezvoltării limbajului la copilul preșcolar tocmai din perspectiva intervenției educaționale organizate pentru dezvoltarea acestor activități.

Studiul modurilor în care se manifestă limbajul copilului mic, și cum se poate dezvolta limbajul și comunicarea copiilor pare să constituie o preocupare majoră pentru lingviștii din țara noastră, cunoscând o reconsiderare în ultimii ani, și nu numai, a importanței pe care o are.

Este cert că educația limbajului și a comunicării trebuie începută foarte de timpuriu, atât de către părinți, cât și de instituțiile obligate în educație, și mai ales important este să găsim sau să adoptăm măsuri ameliorative privitoare la educația limbajului sub toate aspectele, acolo unde este cazul și să nu neglijăm influența enormă a factorilor pe care îi avem asupra preșcolarilor, în calitate de educatori, profesori, părinți etc., în ceea ce privește limbajul și dezvoltarea vorbirii.

Am efectuat cercetarea pe un lot de 20 de copii de la 2 la 4 ani (o grupă mică), pentru a scoate în evidență influența benefică pe care o are mediul instituționalizat din grădiniță asupra funcționalității și dezvoltării limbajului și comunicării prin cuvânt și imagine, la copilul de vârstă preșcolară și necesitatea educației timpurii, prin activități specifice de educare a limbajului.

Subiecților li s-au aplicat aceleași modalități de lucru care pot duce la realizarea obiectivelor propuse, în activități precum povestirile și lecturile educatoarei, lecturile după imagini, memorizările, jocurile didactice și exercițiile verbale și dramatizările.

Am luat în considerație evaluarea continuă, de la finalul semestrului I și am aplicat experimentul pe parcursul semestrului al doilea de grădiniță, pentru a vedea rezultatele activităților de educare a limbajului asupra copiilor, în ceea ce privește dezvoltarea limbajului prin cuvânt și imagine, la începutul semestrului II și la sfârșitul acestuia, într-o cercetare de tip constatativ-ameliorativ.

3.3. Lotul de studiu

Colectivul grupei „Fluturașii” este format dintr-un număr de douăzeci de preșcolari, din care cincisprezece băieți și cinci fete. Din punct de vedere fizic și psihic toți copiii sunt normal dezvoltați, o singură fetiță deplasându-se puțin mai greu din cauza unei probleme la picior, aceasta mergând de două ori pe săptămână la kinetoterapie.

Vârstele copiilor sunt cuprinse între doi și patru ani, având în grupă șapte copii de 2 ani, doisprezece de 3 și unul de 4 ani. Toți copiii provin din familii bine organizate, având un singur caz în care părinții sunt separați. Majoritatea dintre copii au câte un frate sau o soră.

La intrarea în grădiniță, în ce privește dezvoltarea vorbirii, aproximativ șapte dintre copii aveau probleme de pronunție și întâmpinau greutăți în a se exprima corect în cadrul unui dialog.

Principala formă de activitate la grupa mică este jocul. Copiii percep jucăriile frumos colorate, sunt atrași de obiectele din jur, sunt curioși, reprezentările sunt intuitive, situaționale, bazate pe caracterul concret al percepțiilor. Memorează poeziile, reușesc să le reproducă și le păstrează în memorie câtva timp. Explicațiile și indicațiile adulților sunt înțelese de copii, numai în ele găsind sprijin în experiența lor nemijlocită, vârsta lor dovedind faptul că cei mai mulți nu au avut contact cu colectivitatea și cu grădinița. Atenția copiilor este involuntară, concentrarea de 10-15 minute.

La intrarea în grădiniță majoritatea copiilor au întâmpinat dificultăți de adaptare la mediul grădiniței, au reacții emotive impulsive, dar fără adâncime, își formează însă pe parcurs elemente de conduită civilizată. Sunt neîndemânatici, fac mișcări bruște, insuficient coordonate, dar își formează deprinderi igienice, motrice, de alimentație.

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, am cuprins în cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 2 și 4 care frecventează grădinița. Acestora li s-au aplicat următoarele modalitățile de lucru care pot duce la realizarea obiectivelor propuse, în activități precum povestirile și lecturile educatoarei, lecturile după imagini, memorizările, jocurile didactice și exercițiile verbale și dramatizările.

3.4. Metodologia cercetării

În vederea realizării obiectivelor propuse și a verificării ipotezei formulate, am utilizat mai multe metode și tehnici de cercetare psihopedagogice, precum:

– metoda observației;

– metoda conversației/ convorbirii;

– metoda jocului didactic;

– metoda analizei produselor activității;

– experimentul pedagogic.

– metoda de măsurare a cercetării, de prelucrare și interpretare a datelor s-a realizat prin întocmirea tabelelor și graficelor cu rezultatele evaluărilor.

Observația – avantajele utilizării acestei metode constau în faptul că ea permite surprinderea manifestărilor comportamentale materiale ( ,,pe viu” ) în condițiile firești de activitate, oferă date de ordin calitativ. Cu ajutorul acestei metode am obținut informații valoroase cu privire la reacțiile copilului, la îndemânările adresate, gradul de concentrare a atenției în formularea răspunsurilor: rapiditate, spontaneitate, stabilitatea atenției, gradul de rezistență la efort, motivația pentru învățare, perseverența, nivelul dezvoltării deprinderilor motrice.

Convorbirea – a permis recoltarea unor informații numeroase, variate și prețioase despre motivele, aspirațiile, trăirile afective etc., într-un timp relativ scurt.

Analiza produselor activității – a permis depistarea copiilor cu potențial mare, dar și a celor cu performanțe mai scăzute.

Experimentul pedagogic– apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare m-a ajutat să obțin date precise și obiective de ordin calitativ și cantitativ, cu un mare grad de precizie. Ele sunt concludente și ușor de prelucrat și interpretat cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico-matematice.

Jocul didactic- folosit atât ca metodă, cât și ca procedeu constituie un mijloc activ de dezvoltare a limbajului realizând o perfectă concordanță între învățare și joc.

3.5. Desfășurarea experimentului

Am aplicat probe pentru determinarea performanțelor copiilor de grupă mică, în vederea dezvoltării limbajului, în activități de educarea limbajului. Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul celui de-al doilea semestru al anului școlar 2017- 2018.

Am aplicat o evaluare la începutul semestrului II și una la sfârșitul aceluiași semestru, pentru a putea urmări evoluția copiilor în ceea ce privește dezvoltarea limbajului prin cuvânt și imagine, în activități de educare a limbajului din grădiniță.

Proba I: de pronunțare corectă a sunetelor și formulare de propoziții.

Jocul didactic: Personaje din povești și căsuța lor.

Itemi:

Denumește personajele principale din poveștile cunoscute (1 punct)

Pronunță corect sunetele (1 punct)

Formulează propoziții simple despre personajul preferat (2 puncte)

Proba II: de recitare expresivă, corectă și coerentă a poeziei, fără abateri, omisiuni sau alte inversiuni.

Memorizare: Batista.

Itemi:

Să memoreze textul poeziei (1 puncte)

Să recite poezia expresiv și corect (2 puncte)

Să pronunțe corect cuvintele din poezie (1 punct)

Proba III: de descriere verbală a conținutului ideatic a imaginii unui tablou.

Lectură după imagini: Ce muncește mama mea?

Itemi:

Să recunoască cel puțin două elemente din imagine (2 puncte)

Să descrie în propoziții simple aspectele principale ale tabloului (2 puncte)

Proba IV: de determinare a coerenței vorbirii și a capacității imaginative.

Povestirea educatoarei: Scufița Roșie

Itemi:

Să urmărească cu atenție linia poveștii pentru a putea reda succesiunea întâmplărilor pe baza imaginilor (2 puncte)

Să-și îmbogățească vocabularul cu cuvinte noi (1 punct)

Să-și exprime atitudinea față de faptele personajelor (1 punct)

Proba V: de receptare și pronunțare corectă a sunetelor, cuvintelor.

Lectura educatoarei: Ridichea uriașă

Itemi:

Să audieze un text literar epic scurt (2 puncte)

Să rețină principalele evenimente în ordinea cronologică (2 puncte)

Proba VI: de dezvoltare a vorbirii, gândirii, puterii de observație.

Jocul de vorbire/ lingvistic: Să cunoaștem animalele.

Itemi:

Să construiască enunțuri corecte din punct de vedere al formei (2 puncte)

Să interacționeze cu alți participanți (1 punct)

Să pună întrebări (1 punct)

Rezultate obținute; Înregistrarea rezultatelor.

Interpretare; Rezultate. Punctaj maxim 24 p.

Grupa valorică A: (19-24 p) – 10 copii – 50%

Grupa valorică B: (13- 18 p) – 8 copii – 40%

Grupa valorică C: (0- 12 p) – 2 copii – 10%

Detalii privind intervenția experimentală, prin activități de dezvoltare a limbajului preșcolarilor, prin cuvânt și imagine, desfășurate la grupă. Exemple de activități.

Activități de povestire:

Povestirea educatoarei (ANEXA 1)

Tema activității: Fluturașul supărat, poveste creată de educatoare

Tipul activității: Formare și consolidare de priceperi și deprinderi

Forma de realizare: frontală, individuală.

Mijloc de realizare: conversația, observația, brainstormingul, cubul, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul.

Scop: dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale.

Obiective operaționale:

Să identifice personajele din poveste;

Să interpreteze corect mesajul transmis de text, cu ajutorul întrebărilor educatoarei;

Să răspundă corect la întrebările de pe fețele cubului;

Să răspundă în propoziții.

Captarea atenției – se va realiza printr-un element surpriză. Doamna educatoare apare costumată cu niște aripi mari și colorate de fluturaș și cu o coroniță pe cap plină cu fluturi. Copiii vor fi solicitați să emită cât mai multe păreri, idei pornind de la întrebarea „Cine credeți că sunt eu?” Ea se va recomanda ca fiind azi mesagerul fluturilor, ea fiind trimisă de mama acestora să adune toți fluturașii grupei mici în jurul unei poienițe cu flori pentru a le spune o poveste și a le solicita să rezolve niște sarcini. Dar mai întâi aceștia trebuie să răspundă unor întrebări. În petalele florilor sunt ascunse bilețele cu întrebări pe care educatoarea le adresează copiilor.

Unde trăiesc fluturii?

Cu ce se hrănesc fluturii?

Ce culori pot avea?

De câte tipuri sunt fluturii? (de zi și de noapte)

Sunt toți de aceeași mărime?

Care sunt părțile corpului unui fluture?

Educatoarea anunță titlul povestirii: Fluturașul supărat. Expunerea conținutului alternează cu scurte dialoguri adresate copiilor, pentru a le întreține atenția și a crea starea emoțională corespunzătoare.

Copiii sunt așezați în semicerc, iar în față lor se întinde un decor splendid de primăvară, dintr-o poieniță cu flori și copaci, soare, nori, curcubeu, fluturi. Aceștia trebuie să urmărească cu atenție povestea, pentru a răspunde corect la întrebările de pe cele șase fețe ale cubului.

Descrie cum arăta poienița în care zburau fluturii.

Compară cum arăta la începutul poveștii fluturele alb față de cum arăta la sfârșitul poveștii.

Argumentează/ spune de ce era trist fluturele alb.

Aplică două bulinuțe roșii pe aripile fluturelui alb.

Asociază cifra corespunzătoare numărului de fluturi din poveste.

Analizează fluturele și enumeră părțile componente ale acestuia.

Ziua se va încheia cu jocul de mișcare: Sus, sus, tot mai sus zboară fluturașul meu!, copiii imitând zborul fluturilor, primind totodată ca recompense niște coronițe cu antene și ochișori, care întruchipează fluturii.

Lectura educatoarei

Tema activității: Maricica, de Luiza Vlădescu

Tipul activității: dobândire de noi cunoștințe

Forma de realizare: frontală, individuală

Mijloc de realizare: lectura educatoarei

Scop: Participarea și implicarea activă a copiilor în vederea stimulării comunicării orale, favorizării interrelaționării, împărtășirii cu ceilalți și formării comportamentului igienico-sanitar la preșcolar.

Obiective operaționale: Pe parcursul și la sfârșitul activității, copiii vor fi capabili:

– să numească titlul și autorul povestirii;

– să povestească pe scurt întâmplările, pe baza ilustrațiilor prezentate;

– să identifice obiectele de igienă personală întâlnite pe parcursul povestirii.

Metode și procedee: povestirea, conversația, jocul.

Captarea atenției constă în apariția personajului surpriză – Maricica, (rolul fetiței fiind jucat de educatoare), o fetiță cu codițe, cu mâinile și obrajii murdari de mâncare, cu rochița murdară, șifonată, obrăznicuță, zvăpăiată și dezordonată. Educatoarea va purta pe mâini șosete cu care va juca pe rând rolul personajelor din poveste: pieptenul, săpunul, periuța de dinți, jucăriile de la grădiniță etc.

Maricica a venit în vizită la grădiniță cu speranța că va reuși să își găsească câțiva prieteni cu care să se joace, așa că își ia inima în dinți și îi întreabă pe copii: „Cine vrea să se joace cu mine?”.

Educatoarea le prezintă copiilor conținutul poveștii Maricica, cu ajutorul dramatizării și cu ajutorul obiectelor de igienă expuse pe măsuță în fața lor.

Conținutul lecturii va fi prezentat de către educatoare clar, corect, coerent și expresiv cu un ton și o mimică adecvată.

Pe parcursul lecturii, educatoarea va folosi o serie de mijloace adecvate prin care va nuanța expunerea în funcție de stările afective pe care textul literar le implică și anume:

tonul cald potrivit cu importanța faptelor;

modularea vocii pentru a imita personajele;

marcarea pauzelor determinate de punctuație;

mimica și gesturile adecvate situațiilor prezentate.

După comunicarea aspectelor care le-au plăcut cel mai mult din poveste copiilor, se va realiza o scurtă conversație pe baza povestirii, pentru fixarea momentelor subiectului.

Cum s-a numit povestea?;

De ce nu avea Maricica prieteni?;

Ce a greșit ea?;

Cine i-a sărit în ajutor?;

Voi vă asemănați cu Maricica?

Pentru fixarea cunoștințelor, educatoarea le propune copiilor să aleagă dintr-un șir de obiecte doar pe acelea care au ajutat-o pe Maricica să își facă prieteni și să fie curată din nou.

Maricica este extrem de fericită deoarece apa și săpunul, pieptenele și periuța de dinți îi cântă: „- Maricică, Maricică, nu mai ești o murdărică… Ești o fată curățică, cum sunt toți din grupa mică!“, și le propune copiilor să se joace împreună „Mi-am pierdut o batistuță”.

În jocuri didactice:

Tema activității: Eu spun una, tu spui multe!

Tipul activității: Consolidare

Forma de realizare: frontală, individuală, pe grupe

Mijloc de realizare: joc didactic

Scop: Exersarea folosirii substantivelor la singular și plural referitoare la mijloacele de transport.

Obiective operaționale:

Să denumească un obiect sau mai multe obiecte în funcție de imaginea de pe jeton (mijloace de transport);

Să folosească corect formele de singular și de plural ale substantivelor;

Să alcătuiască propoziții simple.

Metode și procedee: expunerea, demonstrația, conversația, explicația, exercițiul, lucrul pe grupe, jocul, ghicitori, Veniți, povestiți, aplaudați, Blazonul.

Știrea zilei debutează cu surpriza găsită de către doamna educatoare la intrarea în grădiniță: o cutie cu surprize, ecusoane și o scrisoare de la niște copilași de grupă mică. „Pentru cine oare sunt aceste ecusoane? Haideți să citim împreună scrisoarea”: “Dragi colegi, noi am auzit că sunteți harnici și buni și îi ajutați pe cei care vă cer ajutorul. Noi ne-am propus să pornim într-o excursie în jurul lumii, să facem ocolul Pământului, așa cum scrie în cărțile de povești, dar nu știm cu ce am putea călători ca să ajungem la lună, la soare, la peștii din mare, și pe alte drumuri pe care le vedem când privim în zare. Deoarece voi tocmai învățați despre mijloacele de transport, avem încredere că le cunoașteți atât de bine încât ne puteți ajuta și pe noi cu aceste informații. V-am trimis niște ecusoane cu mijloace de transport, ca să ne explicați înțelesul și rostul lor. Ne gândim cu drag la voi și sperăm că ne veți ajuta.”

Copiii sunt pregătiți să-și ajute colegii și să deslușească așadar tainele mijloacelor de transport pentru ceilalți copii, pentru a-i ajuta să colinde întreaga lume.

Enunțarea obiectivelor se face în termeni accesibili vârstei, copiii reținând că prin rezolvarea sarcinilor activității vor deveni ajutoare ale celorlalți copii și își vor face prieteni noi.

a) Explicarea regulilor jocului didactic:

Copilul selectat alege un jeton și spune dacă în imagine se află un mijloc de transport sau mai multe și așază jetonul pe panou;

Copilul selectat poate numi un alt copil care să spună în locul lui răspunsul corect dacă el nu-l știe;

Copiii alcătuiesc propoziții cu mijlocul de transport numit;

Copiii își așteaptă rândul la joc.

b) Jocul de probă:

Se invită un copil care va extrage un jeton din cutie, va denumi mijlocul/mijloacele de transport descoperit/ descoperite, în funcție de imaginea de pe jetonul extras.

c) Desfășurarea jocului:

Varianta I

Din cutia surprizelor, copiii extrag câte un jeton, vor spune dacă în imagine e unul sau mai multe mijloace de transport, și îl vor așeza pe un panoul care este împărțit în două. În prima parte a panoului copiii vor așeza imaginea cu un singur mijloc de transport, în spațiul celălalt vor așeza imaginea cu mai multe mijloace de transport. Se fac aprecieri.

Varianta II

Din cutia surprizelor se scot imagini pe spatele cărora sunt lipite ghicitori. Se citește ghicitoarea de către educatoare și un copil este numit să răspundă. Dacă răspunsul este corect, acesta va spune forma de plural a mijlocului de transport ghicit.

Varianta III

Se scoate a doua surpriză. Surpriza este mingea călătoare, ce trece de la un copil la altul, recitându-se versurile „mingea călătorește și la….. se oprește”, și copilul care are mingea în mână va răspunde la întrebarea Eu spun un/una…, tu spui multe… .La întrebarea „Ce știi despre..?” copilul formulează o propoziție simplă despre mijlocul de transport. Copiii care nu știu răspunsuri sunt ajutați de colegi.

Jocul se reia de câteva ori iar la finalul activității copiii primesc aprecieri, mulțumiri și recompense din partea grădiniței prietene.

În memorizări:

Tema activității: Iarna

Tipul activității: Predare

Forma de realizare: frontală, individuală, pe grupe

Mijloc de realizare: memorizare

Scop: Dezvoltarea capacității de exprimare orală, recitare expresivă și memorarea unui text liric, care să redea înlănțuirea logică a conținutului.

Obiective operaționale:

Să recite poezia respectând intonația, ritmul;

Să pronunțe corect cuvintele poeziei;

Să memoreze textul poeziei.

Metode și procedee: conversația, explicația, recitarea model, exercițiul.

Surpriza zilei constă în apariția la centrul tematic a unei cărți cu titlul Poveste de iarnă, constatăm pe parcursul răsfoirii cărții că aceasta conține atât povești, cât și cântece și poezii de iarnă. Conținutul cărții este unul destinat spectacolului de Crăciun pe care îl vom pregăti cu ocazia venirii lui Moș Crăciun la noi și a venirii anotimpului iarna, mult iubit de toți copiii.

Pentru a ne pregăti respectabil pentru serbare și pentru a serba iarna cu toate frumusețile ei, vom învăța poezia Iarna.

Copiii repetă titlul poeziei după educatoare. Prezint obiectivele activității de memorizare pe înțelesul copiilor.

Recit model poezia iar cu ajutorul imaginilor redau copiilor conținutul acesteia.

Iarna

„Iarna cea geroasă
A sosit acum
Bulgări de zăpadă
Își fac loc pe drum.

Veselia-i mare
Pentru noi cei mici
Ce-alergăm pe stradă
Ca niște voinici.

Iarnă mult frumoasă,
La noi să mai vii,
Căci tu întotdeauna
Ne-aduci bucurii.”

Educatoarea pregătește copiii pentru receptarea textului și îi familiarizează cu elemente din universul poeziei. Recitarea model a poeziei de către educatoare este expresivă și cu intonație. Aceasta o recită de două sau trei ori, explicând cuvintele și expresiile noi, întărind și fixând cuvintele și expresiile cheie.

Se vor relua versurile care exprimă o idee, și se va continua cu celelalte versuri și strofe în același mod, pentru fixarea în memorie a unităților logice în succesiunea lor firească.

Se continuă cu recitări în cor, individual, pe grupuri mici, de către copii, a unui șir de versuri, întotdeauna însă integrându-le în restul poeziei, aceștia recitând cu ajutorul imaginilor, îndrumați de către educatoare, memorând poezia pe unități logice. La final se recită poezia în întregime de către toată grupa de copii: în cor, individual și pe grupuri mici și se fixează mesajul acesteia.

Pentru consolidarea învățării educatoarea propune jocul Continuă tu!, în care copiii numiți recită poezia de unde a rămas copilul solicitat anterior. Educatoarea propune și recitarea sub formă de concurs „Cine recită mai frumos, fetele sau băieții?” Copiii sunt solicitați să recite o poezie învățată anterior.

Se fac aprecieri colective și individuale asupra modului în care copiii au învățat poezia. Aceștia ies ordonat din sala de grupă pe fond muzical de colinde, îndreptându-se spre curte, pentru a vedea iarna în splendoarea ei și pentru a se juca cu zăpadă.

În activități de dramatizare:

Tema activității: Ridichea uriașă

Tipul activității: Predare

Forma de realizare: frontală, individuală

Mijloc de realizare: dramatizare

Scop: Reproducerea cu expresivitate a rolurilor memorate și pronunțarea clară și corectă a sunetelor din cadrul cuvintelor.

Obiective operaționale:

Să intre în interacțiune cu alți participanți și să coopereze cu aceștia;

Să memoreze rolul pe care l-a primit;

Să vorbească expresiv, corect și coerent.

Captarea atenției pornește de la personajele aduse de doamna educatoare, realizate de către ea, care au venit la grădiniță ca să se prezinte în versuri, și să-și spună pățania, este vorba despre bunicul și bunica din povestea Ridichea uriașă. Versurile sunt create de către educatoare, fiind amuzante și îndrăgite foarte repede de copii, astfel reușind foarte repede să-i captiveze.

Deoarece copiii au ascultat deja povestea Ridichea uriașă, și o știau, iar pe parcursul unei săptămâni întregi au discutat și învățat despre tema aceasta, am hotărât că a sosit momentul s-o punem în aplicare într-o dramatizare. Copiii au răspuns cu entuziasm și încântare, au învățat repede rolurile personajelor pe care le-au primit și au intrat la fel de repede în pielea personajelor.

S-au repartizat rolurile, s-au distribuit sarcinile fiecărui participant, fiecare participant la joc și-a memorat rolul, apoi am pus în scenă piesa de dramatizare și ne-am interpretat fiecare rolurile, iar la final am dezbătut cu toți participanții modul de interpretare și reluare a secvențelor în care nu s-au obținut comportamentele așteptate.

S-a făcut repetarea jocului, ținând cont de sugestii, de atâtea ori cât a fost necesar să poată să primească fiecare copil din grupă câte un rol, și până când s-au săturat copiii de joacă.

A fost o activitate distractivă, amuzantă, creativă, prin dramatizare preșcolarii au deslușit mai ușor conținutul și semnificația ideii poveștii, emoțiile, sentimentele, și au înțeles mai bine mesajul transmis. Activitatea de dramatizare a fost un adevărat succes și o adevărată provocare pentru cei mici.

În lecturile după imagini:

Tema activității: Primăvara a sosit

Tipul activității: Consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi

Forma de realizare: frontală, individuală

Mijloc de realizare: lectură după imagini

Scop: Observarea imaginii și descrierea în propoziții simple a aspectelor principale.

Obiective operaționale:

Să enumere două elemente componente ale imaginii, făcând apel la tabloul prezentat;

Să descrie în cuvinte proprii acțiunile sugerate de imagine, urmând modelul educatoarei;

Să se exprime corect din punct de vedere gramatical.

Se prezintă copiilor surpriza zilei, aceasta constă într-un splendid coș cu ghiocei, pe care cineva l-a lăsat la ușa grupei noastre. Pornind de la cadoul primit, voi adresa următoarele întrebări: Ce ne vestește acest coș cu ghiocei? În ce anotimp suntem? Care sunt semnele primăverii? Care sunt culorile anotimpului primăvara?

Ascuns în coș mai avem un tablou, „împreună vom citi și voi vedea cât de frumos știți voi să vorbiți și dacă recunoașteți toate culorile specifice anotimpului primăvara.” Se prezintă copiilor tabloul cu titlul Primăvara a sosit.

Stabilirea locului și a timpului din tablou:

Ce vedeți în tablou?

Care sunt culorile din tablou?

Ce reprezintă aceste culori?

Ce anotimp credeți voi că este prezentat în imaginea din tablou?

Unde se află copiii?

Câți copii vedeți în imagine?

Se face sinteza parțială: „Doi copii se plimbă în natură. E primăvară. Culorile primăverii sunt alb, verde, galben, albastru, maro.”

Se trece apoi la intuirea planului al doilea al tabloului:

Ce fac cei doi copii?

Sunt veseli sau triști?

De ce credeți că sunt veseli?

Ce flori au cules ei?

Ce culoare au florile?

Sinteza parțială: „Copiii culeg floricele. Copiii sunt veseli. Copiii sunt fericiți pentru că a venit primăvara. Copiii au cules ghiocei. Ghioceii sunt alb cu verde.”

Se analizează apoi planul îndepărtat al tabloului.

Ce culori se văd în depărtare?

De unde vine culoarea galben?

De unde vine culoarea albastru?

Sinteza parțială: „Departe se vede galben și albastru. Galben este soarele. Cerul e albastru.”

Pentru a sintetiza conținutul activității, fiecare copil va primi câte un jeton colorat. Se va desfășura jocul Ghicește culoarea. Educatoarea va denumi câte un element de pe tablou iar copiii vor trebui să ridice jetonul cu culoarea potrivită. Ex.: alb pentru ghiocel, galben pentru soare, verde pentru iarbă etc., și vor trebui să alcătuiască câte o propoziție cu elementele cerute de educatoare. Jocul se repetă până când sunt precizate toate culorile din tablou.

Sinteza finală se va alcătui din propozițiile create de copii pe parcursul descoperirii și descrierii tabloului.

„Doi copii se plimbă în natură. E primăvară. Culorile primăverii sunt alb, verde, galben, albastru, maro. Copiii culeg floricele. Copiii sunt veseli. Copiii sunt fericiți pentru că a venit primăvara. Copiii au cules ghiocei. Ghioceii sunt alb cu verde. Departe se vede galben și albastru. Galben este soarele. Cerul e albastru.”

Se va cere copiilor să dea un titlu tabloului prezentat. Aceștia oferă mai multe variante: „E primăvară”, „A sosit primăvara”, iar apoi sunt recompensați de către educatoare cu câte un ghiocel din coșul pe care l-au primit cadou. Activitatea se încheie cu cântecelul Vine, vine primăvara. Lectura după imagini dezvoltă imaginația, creativitatea, gândirea, spiritul de observație, vocabularul, limbajul și cu precădere inteligența copiilor.

Evaluarea finală s-a desfășurat în felul următor:

Proba I: de alcătuire a unor propoziții simple, verificând capacitatea de pronunțare și de folosire a cuvintelor.

Jocul didactic: Ce e bine, ce nu-i bine?

Itemi:

Să pronunțe corect sunete și grupuri de sunete integrate în cuvinte (2 puncte)

Să alcătuiască propoziții despre obiecte, aspecte ale vieții sociale sau personaje din povești. (2 puncte)

Proba II: de memorare a unui text liric, recitare expresivă, care să redea înlănțuirea logică a conținutului.

Memorizare: Pomișorul

Itemi:

Să memoreze textul poeziei (1 punct)

Să recite poezia respectând intonația și ritmul (1 punct)

Să pronunțe corect cuvintele poeziei (2 puncte)

Proba III: de observare a imaginii din tablou și descrierea în propoziții simple a aspectelor principale.

Lectură după imagini: În vacanță la munte!

Itemi:

Să recunoască elementele din imagine (2 puncte)

Să descrie în propoziții simple aspectele principale ale tabloului (2 puncte)

Proba IV: Audierea cu atenție a unui text literar epic, pentru a putea reda succesiunea întâmplărilor într-o exprimare corectă.

Povestirea educatoarei: Căsuța din oală

Itemi:

Să redea cronologic principalele evenimente din poveste, pe baza imaginilor (2 puncte)

Să pronunțe cuvintele clar și corect (2 puncte)

Proba V: de evaluare a capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale.

Lectura educatoarei: Unde a zburat rândunica?

Itemi:

Să rețină latura educativă a textului epic studiat (2 puncte)

Să răspundă în propoziții întrebărilor educatoarei (2 puncte)

Proba VI: de receptare și pronunțare corectă a sunetelor și cuvintelor/ onomatopee.

Jocul de vorbire/ lingvistic/ imitativ-onomatopee: Rățuștele mele, mac-mac-mac.

Itemi:

Să recunoască și să denumească cine face: mac-mac! (1 punct)

Să imite onomatopeele studiate (2 puncte)

Să dea exemple de alte sunete pe care le scot animalele/ păsările (1 punct)

Rezultate obținute; Înregistrarea rezultatelor

Interpretare; Rezultate. Punctaj maxim 24 p.

Grupa valorică A: (19-24 p) – 18 copii – 90%

Grupa valorică B: (13- 18 p) – 1 copil – 5%

Grupa valorică C: (0- 12 p) – 1 copil – 5%

Concluziile cercetării

Pedagogul J.J. Rousseau ne îndeamnă la următoarele: “Lăsați-l pe elev să creadă că el este stăpân și fiți voi în realitate… el să facă ceea ce voiește, dar trebuie să vrea să facă ceea ce vrei tu să facă, un pas să nu facă fără să-l fi prevăzut, o vorbă să nu scoată din gură fără s-o știi ce va fi.”

CONCLUZII

Lucrarea de față cuprinde experiența subsemnatei, fundamentată pe baze științifice, psihopedagogice, și experiența de la grupă, în vederea realizării unui obiectiv fundamental al activității instructiv-educative din grădiniță: dezvoltarea limbajului la preșcolari.

Așa cum reiese din titlu, am căutat să demonstrez că dezvoltarea limbajului la preșcolari se realizează prin cuvânt și imagine. În favoarea acestei ipoteze am parcurs activitățile de educare a limbajului din grădinița de copii, pentru a demonstra forța și puterea pe care aceste două le au asupra dezvoltării limbajului preșcolarilor. Oferind exemple din activitatea pedagogică, am încercat să argumentez rolul pe care îl are educarea limbajului la dezvoltarea personalității copiilor preșcolari, cât și principalele metode de lucru ce pot stimula îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor prin toate activitățile de tip preșcolar, de la intrarea în sala de grupă, pană la plecarea acasă.

La învățarea limbajului iau parte cel puțin trei secvențe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea capacității de a înțelege vorbirea auzită de la ceilalți și dezvoltarea abilității de a produce sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților. Limbajul concură și la alte aspecte și trăsături caracteristice pentru preșcolar, cum ar fi memoria, imaginația, gândirea, de asemenea și asupra mijloacelor de stimulare a potențialului creativ al copiilor, cum am demonstrat în capitolul I al lucrării.

În capitolul II am descris aspectele teoretico-metodice privind organizarea educării limbajului la preșcolari, intrând aici contribuția curriculumului, formele de organizare menite să activeze vocabularul și limbajul copiilor preșcolari, respectiv obiectivele specifice, modalități de lucru și comportamentele care demonstrează atingerea obiectivelor, în activități precum povestirile și lecturile educatoarei, lecturile după imagini, povestirile și repovestirile copiilor, convorbirea, memorizările, jocurile didactice și exercițiile verbale și dramatizările.

Scopul cercetării pedagogice întreprinse în capitolul III îl constituie relevarea importanței folosirii activităților instructiv-educative de dezvoltare a limbajului, în vederea optimizării vorbirii preșcolarilor, unde am întocmit grafice și tabele de tip constatativ și ameliorativ.

BIBLIOGRAFIE

Academia Română, Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan”, Dicționar explicativ al limbii române, (ediția a II-a, revăzută și adăugită), Ed. Univers Enciclopedic Gold, 2009.

Aldo Petini, Freinet și tehnicile sale, CEDC, 1992.

Andraud Andree, Învățământul Preșcolar, Biblioteca Centrală Pedagogică, București, 1989.

Anton Ilinca, Receptarea operelor literare în învățământul primar, în Kitekintes, nr.1, Bekescsaba, 1996.

Anton Ilinca, Marșieu Aurelia, Limbajul copiilor și comunicarea, în Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4, București, 1999.

Barbu H., Popescu E., Șerban F., Activități de joc și recreativ distractive, E.D.P., București, 1990.

Bădică G., Jocuri- exercițiu pentru însușirea corectă a limbajului, S. Dima , Jocuri pentru dezvoltarea vorbirii , 1993.

Băjenaru Florența, Folosirea imaginilor ca mijloc de dezvoltare a vorbirii și îmbogățirii a cunoștințelor, în Revista De Pedagogie, Învățământul preșcolar și școala, București, 1981.

Bruner J. S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., București, 1970.

Carpic Veronica, Desfășurarea jocurilor liber-creative pe arii de stimulare, în Revista Învățământul Preșcolar, nr.3-4, București, 1997.

Cazacu Slama Tatiana, Relațiile dintre gândire și limbaj în ontogeneză, Editura Academiei RPR, Colecția Materiale și cercetări de psihologie, 1957.

Cazacu Slama Tatiana, Dialogue in Children, Edited by Mouton De Gruyter, S.U.A., 1977.

Cerghit I., Metode de învățământ, ediția a III-a, E.D.P., București, 1997 și 1980.

Chiosa Clara Georgeta, Baze lingvistice pentru teoria și practica predării limbii române., E.D.P., 1971.

Constantinescu, Stoleru P., Creativitatea – Cunoașterea și stimularea potențialului creativ (implicații practice, psihologice, psihoeducaționale). Rezumatul tezei de doctorat, București, Tipografia Universității, 1974.

Corniță G., Metodica Predării Și Învățării Limbii Și Literaturii Române, Ed. Umbria, Baia Mare, 1993.

Cosmovici Andrei, Stimularea creativității la vârsta preșcolară, în Revista Înv. Preșcolar, nr.1-2., 1999.

Coșeriu Eugen, Prelegeri și conferințe, ca supliment al publicației Anuar de lingvistică și istorie literară, T. XXXIII, Seria A Lingvistică, 1992/1993.

Coșeriu Eugen, Lecții de lingvistică generală, Traducere din spaniolă de Eugenia Bojoga, Cuvânt înainte de Mircea Borcilă, Editura Arc, Chișinău, 2000.

Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008.

Danciu Delia, Modalități de optimizare a activității de memorizare în învățământul preșcolar (în) Plus, Revistă didactică a Școlii normale Arad, nr.2, mai 1997.

Damșa I. și colaboratorii, Dezvoltarea vorbirii, E.D.P., R.A., București, 1996.

Dewey John, Trei scrieri despre educație, E.D.P., București, 1974.

Dicționar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1979.

Drăgan I., Jocul, principala modalitate de învățare la preșcolari (în) R.Î.P., nr. 1-2, București, 1998.

Dumitrana Magdalena, Didactică preșcolară, Ed. V&INTEGRAL, București, 1998.

Dumitrana Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Volumul 1 și 2, Ed. Campania, București, 1999.

Ferreol G., Flageul N., Metode și tehnici de exprimare scrisă, Ed. Polirom, Iași, 1998.

Ghiță Georgeta, Mânzu Liliana, Alternativa educațională Step by Step, în Revista Învățământul Preșcolar, nr. 1-2, 1999.

Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,1995.

Landau E., Psihologia creativității, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1979.

Marinache F., E.Stana, P.Andone, Opinii privind dezvoltarea vorbirii, în Revista Înv. Preșcolar nr. 3-4, 1996.

Molan Vasile, Reforma procesului de predare-învățare în Învățământul preșcolar, în Revista Înv. Preșcolar, nr.1-2, 1999.

Moles, A.A., Sociodinamica culturii, Editura Științifică, București, 1974.

Nicola Ioan, Pedagogie, E.D.P., Buc. 1992.

Oprescu Victor, Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului, Ed. Scrisul românesc, Craiova, 1979.

Paiși Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, Laborator preșcolar, Ed. V&Integral, București, 2015.

Piramida cunoașterii, Ed. Diamant, 2014.

Debesse, Maurice. Psihologia copilului. De la naștere la adolescență. – București, Editura Didactică și Pedagogică, 1970.

Popeangă Vasile, Pedagogie, Ed. Mirton, Timișoara, 1994.

Programa activităților instructiv-educative în grădiniță, 1998.

Radu I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P., București, 1981.

Rafailă Elena, Educarea creativității la vârsta preșcolară, Ed. Aramis, București, 2002.

Revista Învățământului preuniversitar, Ed. Paralela 45, Ianuarie 2012.

Salade Dumitru, Premise ale dezvoltării intelectuale ale preșcolarilor, în Revista Învățământul Preșcolar, nr. 1-2, 1999.

Stoica A., Creativitatea elevilor: Posibilități de cunoaștere și educare, E.D.P., București, 1983.

Sion Grațiela, Psihologia vârstelor, Ed. Fundației România de Mâine, Univ. Spiru Haret, București., 2003.

Simion Irina Alexandra, Metode și tehnici cognitiv-comportamentale în abordarea autismului, Ed. Mica Valahie, București, 2013.

Șchiopu Ursula, Emil Verza, Psihologia vârstelor, (ciclurile vieții), E.D.P.- București, 1981.

Ștefănescu Maria, Principalele direcții de dezvoltare ale învățământului preșcolar din țara noastră, în De la grădiniță la școlar, Culegere metodică editată de Revista de Pedagogie, București, 1975.

Tucicov-Bogdan Ana, Psihologie generală și psihologie socială, E.D.P., București, 1973.

Varzari E, Taiban M., Manasia V., Gheorghian E., Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii, Metodică, E.D.P., București, 1971.

Verza Emil, Psihologia vârstelor, Ed. Pro. Humanitate, București, 2000.

Verza Emil, Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Școli normale, E.D.P., București, 1998.

Vlăsceanu Lazăr, Introducere în metodologia cercetării sociologice, Ed. Collegium Polirom, București, 2008.

Voiculescu Elisabeta, Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, București, 2003.

Vraciu Ariton, Lingvistica generală și comparată, E.D.P., București, 1980.

Zlate M., Imaginația, În Psihologie, Manual pentru licee de filologie-istorie și științele naturii, E.D.P., București, 1976.

Suport de curs – scribd https://www.scribd.com/doc/222278436/Dezvoltarea-limbajului .

ANEXE (ANEXA 1)

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT „MICUL PRINȚ” BAIA MARE

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

„SUPĂRAREA FLUTURAȘULUI”

ÎNTOCMIT: PROF. ÎNV. PREȘC. BRÎNDĂU ANUȚA

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

GRUPA: Mică „Fluturașii”

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: ,,Când, cum și de ce se întâmplă?”

TEMA SĂPTĂMÂNII: ,,Fluturaș drăgălaș”

TEMA ACTIVITĂȚII: ,,Supărarea fluturașului”

TIPUL ACTIVITĂȚII: Formare și consolidare de priceperi și deprinderi

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată

I. Activități de dezvoltare personală (ADP): ,,Bună dimineața, fluturași colorați”

Întâlnirea de dimineață:

– Salutul

– Prezența

– Calendarul naturii

– Activitatea de grup

Rutină: ,,Eu și prietenii mei, necuvântătoarele”.

Tranziții: „Înfloresc grădinile” –euritmie.

Activități pe domenii experiențiale (ADE):

Domeniul Limbă și Comunicare – „Fluturașul supărat” – povestirea educatoarei

Domeniul Om și Societate – ,,Fluturașul supărat”– activitate practică – lipire

ALA 1:

Joc de masă: „Caută-i aripa potrivită” –corespondență (formă și culoare)

Bibliotecă: „Citim / răsfoim cărți cu fluturi”

ALA 2: „Sus, sus, tot mai sus zboară fluturașul meu!” – joc de mișcare

SCOP: dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale, precum și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică.

OBIECTIVE:

– să identifice personajele din poveste;

– să interpreteze corect mesajul transmis de text, cu ajutorul întrebărilor educatoarei;

– să răspundă corect la întrebările de pe fețele cubului;

– să execute exercițiile de încălzire a mușchilor mâinii, conform indicațiilor educatoarei;

– să lipească hârtia mototolită decorând aripile fluturașului;

– să utilizeze deprinderile și tehnicile de lucru învățate anterior;

– să execute mișcările sugerate de jocul de mișcare;

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: Conversația, Observația, Brainstormingul, Cubul, Explicația, Demonstrația, Exercițiul, Jocul.

Mijloace didactice: CD – Player

Material didactic: jetoane cu fluturi, fluturi din hârtie, lipici, hârtie creponată mototolită, cărți despre insecte, siluete cu personaje din poveste, decor cu flori, fluturi, soare, nor, curcubeu, copaci, realizate din hârtie colorată, carton, metal, lemn, în format 3D, costum fluture, recompense – coronițe, autocolant cu fluturi etc.

DURATA ACTIVITĂȚII: o zi

BIBLIOGRAFIE:

Lolica Tătaru, Adina Glava, Olga Chiș, Piramida cunoașterii. Repere metodice în aplicarea curricumului preșcolar, Ed. Diamant, 2014, Pitești.

Valerica Anghelache, Metodica activităților instructiv-educative din grădiniță, E.D.P.,2017.

SCENARIUL ZILEI

Activitatea debutează cu „Întâlnirea de dimineață” care va cuprinde următoarele etape:

– Salutul se derulează sub genericul „Bună dimineața, fluturași colorați”, copiii salutându-se între ei în funcție de culoarea fluturașului prins în piept.

– Prezența se va realiza cu ajutorul întregii grupe de copii, fiecare copil își va pune poza pe panoul de prezență, iar doamna educatoare va nota în catalog absenții. Tot acum, doamna educatoare prezintă și oaspeții.

– Calendarul naturii: Se precizează anotimpul, luna, ziua săptămânii și cum este vremea.

– Activitatea de grup va consta în câteva exerciții de înviorare și într-o strofă dintr-un cântecel: „Florile s-au trezit, bună dimineața/ Soarele s-a trezit, bună dimineața/ Fluturașii s-au trezit, bună dimineața,/ Și copiii s-au trezit, bună dimineața!”, iar prin tranziția „Înfloresc grădinile”- euritmie, copiii se vor îndrepta înspre poienița cu flori.

– Captarea atenției se va realiza prin deghizarea doamnei educatoare într-un fluture, iar pornind de la întrebarea „Cine credeți că sunt eu? / În ce m-am costumat?” copiii vor fi solicitați să emită cât mai multe răspunsuri / păreri (brainstormingul).

– Noutatea zilei va fi prezentată copiilor de către doamna educatoare care se va recomanda ca fiind azi mesagerul fluturilor, fiind trimisă de mama acestora să adune toți fluturașii grupei mici în jurul unei poienițe cu flori pentru a le spune o poveste și pentru a-i ruga să rezolve câteva sarcini pentru ea și fluturașii ei. (reactualizarea cunoștințelor- în petalele florilor sunt ascunse bilețele cu întrebări pe care educatoarea le adresează copiilor).

– Motivația zilei: va avea la bază dorința copiilor de a rezolva sarcinile transmise și solicitate de către mama fluturilor.

– Anunțarea temei și a obiectivelor activității didactice: „Astăzi veți asculta povestea Fluturașul supărat, veți lipi hârtie colorată și mototolită, veți citi și afla noi lucruri despre fluturi, veți sorta imagini cu aripile colorate ale fluturilor, iar la final fluturașul din poveste are pentru voi o surpriză.”

– Dirijarea învățării

Povestirea educatoarei: „Fluturașul supărat”

Copiii sunt așezați în semicerc, iar în față lor se întinde un decor splendid de primăvară, dintr-o poieniță cu flori și copaci, soare, nori, curcubeu, fluturi. Aceștia trebuie să urmărească cu atenție povestea, pentru a răspunde corect la întrebările de pe cele șase fețe ale cubului. Odată rezolvat cubul, se vor îndrepta mai departe, spre centrele de lucru.

Prin tranziția „Înfloresc grădinile”- euritmie, copiii se vor îndrepta înspre centrele de activitate propuse.

Joc de masă: „Caută-i aripa potrivită” –corespondență (formă și culoare)

Bibliotecă „Citim / răsfoim cărți cu fluturi”

Copiii își vor alege centrul dorit iar apoi se vor roti între ei schimbând centrele. Se vor executa exerciții pentru încălzirea mușchilor mici ai mâinii. Educatoarea va supraveghea toate centrele insistând asupra realizării obiectivelor propuse, va oferi indicații și ajutor unde este cazul și va face aprecieri.

Fluturii descoperiți între filele cărților la centrul Bibliotecă vor întregi și ei decorul din poieniță.

Obținerea performanței:

La sectorul Artă, copiii vor avea pe masă un fluture alb A3, care va trebui decorat cu ajutorul materialelor puse la dispoziție. Copii vor intui materialele (hârtie creponată și colorată mototolită de ei cu o zi înainte, lipici) pe care le vor lipi pe suprafața aripilor fluturelui. Se vor executa mișcările pentru încălzirea mușchilor mâinilor: ,,Umerii îi vom mișca,/ Spatele vom îndrepta./ Degetele-mi sunt petale,/ Se deschid ca la o floare./ Vântul bate ne-ncetat,/ Vârful degetelor bat,/ Iar apoi le răsfirăm/ Și la pian noi cântăm./ Fluturii în jur privesc,/ Mâinile mi le rotesc,/ Morișca o învârtesc,/ Și la lucru eu pornesc.”

ALA 2:

Ziua se va încheia cu jocul de mișcare: „Sus, sus, tot mai sus zboară fluturașul meu!”, copiii imitând zborul fluturilor, primind totodată ca recompense niște coronițe cu antene și ochișori, care întruchipează fluturii.

(ANEXA 2)

PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT :

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT „MICUL PRINȚ” BAIA MARE

NIVELUL : I

GRUPA : MICĂ „FLUTURAȘII”

PROF. ÎNV. PREȘC. : BRÎNDĂU ANUȚA

Tema de studiu : „Cine și cum planifică, organizează o activitate?”

Tema săptămânii: „Mijloace de transport”

Tema zilei : „Hai cu mine la plimbare”

Forma de realizare : Activitate integrată – „ Facem ocolul Pământului”

Activități de învățare:

ADP: „Bună dimineața, șoferi, piloți și marinari!”

ALA 1:

Joc de masă – „Puzzle cu mașini”

Artă – „Colorez mijloace de transport”

Construcții – „Parcare pentru mașina mea”

ADE:

DLC – „Eu spun una, tu spui mai multe” – joc didactic

DOS – „Cu ce călătorim?” – lipire

ALA 2: „Raliul- Atenție! Pornim la drum!” – joc distractiv

Scop:

Verificarea și consolidarea cunoștințelor referitoare la mijloacele de transport;

Obiective operaționale:

Să coloreze imaginile respectând conturul dat;

Să respecte criteriile de acuratețe și corectitudine a tehnicii utilizate;

Să realizeze parcări prin îmbinarea pieselor;

Să relaționeze cu partenerii de joc;

Să rezolve corect puzzle-ul, respectând cerința;

Să denumească un obiect sau mai multe în funcție de imaginea de pe jeton (mijloace de transport);

Să folosească corect formele de singular și plural ale substantivelor;

Să lipească imaginile pe suprafața dată mânuind corect materialele de lucru;

Să păstreze corectă poziția corpului în timpul activității;

Să se orienteze rapid în spațiul de joc;

Să se deplaseze ocolind scăunelele;

Să respecte regulile jocului;

Strategii didactice:

Metode si procedee: conversația, explicația, exercițiul, lucrul pe grupe, jocul, ghicitori, „Veniți, povestiți, aplaudați”, Blazonul.

Materiale didactice: jetoane cu mijloace de transport, imagini, panouri, ghicitori, ecusoane, blazoane, scrisoare, cutia cu surprize, fișe de lucru, creioane colorate, puzzle, lipici, lego, minge.

Forma de organizare: frontal, pe grupe, individual.

Bibliografie:

1.*** „Curriculum pentru învățământul preșcolar” ( 3-6/7ani), M.E.C.I., București, 2008.

2. Breban S., Gongea., Ruiu G., Fulga M., Metode interactive de grup- Ghid metodic, Editura Arves.

3. Culea L., Sesovici A., ș.a., Activitatea integrată din grădiniță (Ghid pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar), E.D.P., București, 2008.

4. Berceanu G., Ilie E., Lazăr C., Lazăr G., Moț C., Ghid orientativ pentru aplicarea curriculumului în învățământul preșcolar, 3-6/7 ani, 2008.

5. Gherghina D., Oprescu N., Dănilă I., Novac C., Ilie V., Bunăiașu C., Cămprașu G., Păunescu A., Metodica activităților instructiv- educative în învățământul preprimar, Ed. Didactica Nova, Craiova 2007.

SCENARIUL ZILEI

Activitatea debutează cu „Întâlnirea de dimineață” sub genericul „Bună dimineața, șoferi, piloți și marinari!”

Copiii completează panoul pentru prezență cu poza fiecăruia după care se așaază în cerc pentru salut.

Calendarul naturii va fi completat de către un copil care va constata cum e vremea și va atașa imaginile potrivite panoului.

Doi copii vor împărtăși celorlalți impresii despre mijloacele de transport preferate.

Știrea zilei debutează cu surpriza găsită de către doamna educatoare la intrarea în grădiniță: o cutie cu surprize, ecusoane și o scrisoare de la niște copilași de grupă mică. „Pentru cine oare sunt aceste ecusoane? Haideți să citim împreună scrisoarea”: “Dragi colegi, noi am auzit că sunteți harnici și buni și îi ajutați pe cei care vă cer ajutorul. Noi ne-am propus să pornim într-o excursie în jurul lumii, să facem ocolul Pământului, așa cum scrie în cărțile de povești, dar nu știm cu ce am putea călători ca să ajungem la lună, la soare, la peștii din mare, și pe alte drumuri pe care le vedem când privim în zare. Deoarece voi tocmai învățați despre mijloacele de transport, avem încredere că le cunoașteți atât de bine încât ne puteți ajuta și pe noi cu aceste informații. V-am trimis niște ecusoane cu mijloace de transport, ca să ne explicați înțelesul și rostul lor. Ne gândim cu drag la voi și sperăm că ne veți ajuta.”

Copiii sunt gata să-și ajute colegii și să deslușească așadar tainele mijloacelor de transport pentru ceilalți copii, pentru a-i ajuta să colinde întreaga lume.

(ANEXA 3)

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT „MICUL PRINȚ” BAIA MARE

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

„Maricica murdărica”

ÎNTOCMIT: PROF. ÎNV. PREȘC. BRÎNDĂU ANUȚA

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

GRUPA: Mică „Fluturașii”

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: ,,Cine sunt/suntem?’’

TEMA SĂPTĂMÂNII: ,,Nu-i frumos să fii murdar!”

TEMA ACTIVITĂȚII: ,,Maricica murdărica”

TIPUL ACTIVITĂȚII: Dobândire de noi cunoștințe;

FORMA DE REALIZARE: frontal, pe grupuri, individual.

I. Activități de dezvoltare personală (ADP): ,,Bună dimineața, dragi copii”

Întâlnirea de dimineață:

– Salutul

– Prezența

– Calendarul naturii

– Activitatea de grup

Rutină: ,,Vreau să fiu sănătos”.

Tranziții: „Gimnastică de înviorare”

Activități pe domenii experiențiale (ADE):

Domeniul Limbă și Comunicare – „Maricica” – de Luiza Vlădescu- lectura educatoarei.

ALA 2: „Mi-am pierdut o batistuță!” – joc de mișcare

SCOP: Participarea și implicarea activă a copiilor în vederea stimulării comunicării orale, favorizării interrelaționării, împărtășirii cu ceilalți și formării comportamentului igienico-sanitar la preșcolar.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

– să numească titlul și autorul povestirii;

– să povestească pe scurt întâmplările, pe baza ilustrațiilor prezentate;

– să identifice obiectele de igienă personală întâlnite pe parcursul povestirii.

– să execute mișcările sugerate de jocul de mișcare;

– să participe activ la activitățile cu grupul, în calitate de auditor cât și de vorbitor;

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: Conversația, povestirea, jocul, explicația, exercițiul.

Material didactic: cartea cu povestea „Maricica”, de Luiza Vlădescu, imagini din poveste, obiecte de igienă, costum al educatoarei, batistuțe de hârtie. etc.

BIBLIOGRAFIE:

Lolica Tătaru, Adina Glava, Olga Chiș, Piramida cunoașterii. Repere metodice în aplicarea curricumului preșcolar, Ed. Diamant, 2014, Pitești.

Curriculum pentru învățământul preșcolar (3, 6-7 ani), M.E.C.T., 2008.

SCENARIUL ZILEI

Întâlnirea de dimineață se va desfășura printr-un joc intitulat „Cu ce mă spăl?” – fiecare copil va primi un jeton care reprezintă un obiect de igienă (periuță, pieptăn, săpun etc.). La semnalul educatoarei „- Floricică, floricea, eu mă spăl cu … uite-așa!”, copiii care au desenate pe jeton obiectul numit de educatoare își vor schimba locul între ei.

Captarea atenției constă în apariția personajului surpriză – Maricica, (rolul fetiței fiind jucat de educatoare), o fetiță cu codițe, cu mâinile și obrajii murdari de mâncare, cu rochița murdară, șifonată, obrăznicuță, zvăpăiată și dezordonată. Educatoarea va purta pe mâini șosete cu care va juca pe rând rolul personajelor din poveste: pieptenul, săpunul, periuța de dinți, jucăriile de la grădiniță etc.

Maricica a venit în vizită la grădiniță cu speranța că va reuși să își găsească câțiva prieteni cu care să se joace, așa că își ia inima în dinți și îi întreabă pe copii: „Cine vrea să se joace cu mine?”.

Datorită faptului că este murdară, copiii nu își doresc să se joace cu ea, numai dacă va fi din nou curată, așa că hotărăsc ca pe parcursul acestei zile s-o învețe să se spele, pieptene și apoi vor fi cei mai buni prieteni.

După captarea atenției educatoarea le propune copiilor să asculte povestea „Maricica” de Luiza Vlădescu.

Educatoarea începe să dramatizeze povestea, introducând rând pe rând obiectele de igiena personală, iar la sfârșitul poveștii, după ce și Maricica va fi curată, să se joace împreună jocul „Mi-am pierdut o batistuță”.

MARICICA

de Luiza Vlădescu

„Maricica este o fetiță din grupa mică. Dimineața ea se pregătește să plece la grădiniță. Se scoală, se îmbracă, se uită în oglindă și cântă: – Mă așteaptă grădinița, Ce frumoasă e fetița! Cănăfior alb la ciorap, Fundă roșie pe cap! Așa cântă Maricica și dă să iasă pe ușă afară, când deodată se aude strigată: – Maricică, Maricică… nu pleca, ești murdărică! Maricica se întoarce: – Cine mă strigă? – Eu, pieptenele… Nu te-ai pieptănat! – Nici nu te-ai spălat! îi strigă apa din lighean. – Nici cu săpun nu te-ai dat… se răsucește săpunul supărat în farfurioara sa – Nici pe dinți nu te-ai spălat! spune periuța de dinți. Și pieptenele, și apa, și săpunul, și peria de dinți sar în sus și strigă: – Întoarce-te, întoarce-te, Maricică!… Nu vezi că ești murdărică? Rău se supără Maricica. Le scoate limba, se strâmbă și spune: – Nu vreau să vorbesc cu voi. Sunt supărată. Tu, apă, ești rece și odată, când m-am spălat pe față mi-ai alunecat pe gât. Tu, săpunule te bagi unde nu-ți fierbe oala! Când vreau să mă dau cu săpun numai pe frunte și pe obraji, tu mi te bagi și în urechi și în nas și-n ochi… Cu pieptenele sunt supărată, că mă trage de păr… Și cu tine, perie de dinți, nu vreau să vorbesc, că ai pastă amară… și mă ustură limba… Să mă lăsați în pace! – Maricică, Maricică! îi strigară apa, săpunul, pieptenele și periuța de dinți. Maricica se uită în oglindă și-și întrebă fundița și cănăfiorii de la șosete: – Sunt murdărică? – Nuu… îi răspund fundița și cănăfiorii. Ești gătită, draga noastră. – Dar apa și săpunul spun că nu sunt spălată, pieptenele spune că nu sunt pieptănată… – Vai, Maricică, îi șoptesc fundița și cănăfiorii, ce te iei după ei? Nu te vezi că ești curată? Uite! Fața n-are nici o pată. Nasul s-a cam murdărit, că-i răcit… Părul este sub căciulă; dinții sunt pitiți în gură; mâna, vezi, mănușă are… Nu-i nevoie de spălare! – Așa? – Daaaa! – Atunci pot pleca.

Și Maricica pleacă la grădiniță cântând: Mă așteaptă grădinița, Ce frumoasă e fetița! La grădiniță, grupa mică a întins o horă mare. Maricica voioasă, s-a prins în horă… și cântă cu ceilalți copii: – Coroana e rotundă, Rotundă e și luna, Frumoasă e și fata… Pe care o aleg… Maricica cântă și se învârtește în horă… dar pe ea nu o alege nimeni să joace în mijlocul horei. – Alege-mă și pe mine! strigă Maricica unei fetițe. – Nu te aleg, că nu ești pieptănată… – Alege-mă tu! strigă ea unui băiat, ce se află în mijlocul horei. – Nu… nu te aleg, Maricică, fiindcă ești murdărică. – Ei, și? ridică Maricica din umeri. Nu mai pot! Iaca eu mă joc cu Ursulache… Plecă din horă, își ia ursulețul din dulap și se așază pe un scăunel. Își privește pe furiș mâinile și-și întreabă în șoaptă fundița: – Sunt eu murdărică? – Nuuuu… știu, răspunse fundița. Eu văd că fața n-are nici o pată, nasul s-a cam murdărit, da-i răcit. – Taci, taci! strigă ursulețul. Ești o fundiță mincinoasă… Azi nu s-a spălat deloc… Eu cu Maricica nu mă joc. Și ursulețul se răsucește și sare din mâinile Maricicăi. Fundița a tăcut. Au tăcut și cănăfiorii. Maricica-i singură și-i vine să plângă… Copiii se joacă și cântă: – Coroana e rotundă, Rotundă e și luna, Frumoasă e și fata… Pe care o aleg… Maricica ia o păpușică, dar păpușica îi strigă: – Lasă-mă-n pace! Îmi murdărești rochița cu mâinile tale murdare!… Lasă-mă… Începe să plângă Maricica… Și plânge, și plânge… și lacrimile-i curg șiroaie pe obraz. Iar pe unde trec ele rămân dâre curate. Se frecă Maricica la ochi cu mâna, dar mâna-i murdară de marmeladă, și de ou, și de plastilină… și-și mânjește toată fața… Râd copiii și strigă: – Maricică, Maricică, noi nu vrem în grupa mică să avem o murdărică!

Pleacă Maricica acasă. Pieptenele, săpunul și periuța de dinți nici că se uită la ea. Aleargă Maricica la apă dar apa o stropește și-o ocărăște: – Nu, nu te apropia de mine. Eu sunt rece, nu sunt bună… Ia săpunul, dar săpunul îi sare din mână și îi strigă: – Nu te pot ajuta. Am clăbuci și-ți intru în urechi, și-n nas și-n ochi. Când să ia pieptenele, el îi strigă: – Nu vreau să te ajut, ai spus că te trag de păr… Periuța de dinți se tânguie și ea: – Eu am pastă amară… nu pot să-ți spăl dințișorii. Și-apoi, tu te-ai supărat pe noi – Nu, … plânge Maricica. Nu mai sunt supărată. Vreau să fiu curată… Copiii din grupa mică m-au gonit, că-s murdărică… – Ești murdărică? se mirară pieptenele și apa, periuța de dinți și săpunul… Parcă spuneai că fața n-are nici o pată… nasul s-a cam murdărit că-i răcit. Părul este sub căciulă, dinții sunt pitiți în gură, mâna, vezi, mănușă are… Nu-i nevoie de spălare. Fundița i se clătină în păr: – Nu, nu, nu-i nevoie! Dar Maricica își scoase fundița, și apa… fâș, fâș… spală fetița. Și săpunul face spumă multă, multă, și-o spală pe ochișori, pe obrăjori, pe urechi, pe mâini, pe gât. Pieptenele o piaptănă, periuța de dinți o spală… Tare frumoasă e acum Maricica! Se uită-n oglindă și râde: – Mai sunt oare murdărică? Apa și săpunul, pieptenele și periuța de dinți îi cântă: – Maricică, Maricică, nu mai ești o murdărică… Ești o fată curățică, cum sunt toți din grupa mică! “

~ sfârșit~

(ANEXA 4)

GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT „MICUL PRINȚ” BAIA MARE

PROIECT DIDACTIC

„POVESTE DE IARNĂ”

ÎNTOCMIT: PROF. ÎNV. PREȘC. BRÎNDĂU ANUȚA

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: Mică „Fluturașii”

TEMA ANUALĂ DE STUDIU: ,,Când, cum și de ce se întâmplă?”

TEMA SĂPTĂMÂNII: ,,Poveste de iarnă”

TEMA ACTIVITĂȚII: ,,Iarna”

TIPUL ACTIVITĂȚII: Domeniul Limbă și Comunicare – predare

FORMA DE REALIZARE: frontală, individuală, pe grupe

MIJLOC DE REALIZARE: memorizare

SCOP: Dezvoltarea capacității de exprimare orală, recitare expresivă și memorarea unui text liric, care să redea înlănțuirea logică a conținutului.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Să recite poezia respectând intonația, ritmul;

Să pronunțe corect cuvintele poeziei;

Să memoreze textul poeziei.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația, explicația, recitarea model, exercițiul, problematizarea.

Mijloace didactice: CD – player

Material didactic: o carte uriașă ,,Poveste de iarnă”, decor de iarnă, om de zăpadă confecționat de educatoare, fulgi de nea, zăpada, planșe etc.

DURATA ACTIVITĂȚII: 15- 20 minute

BIBLIOGRAFIE:

– Lolica Tătaru, Adina Glava, Olga Chiș, Piramida cunoașterii.Repere metodice în aplicarea curricumului preșcolar, Ed. Diamant, 2014, Pitești.

– Curriculum pentru învățământul preșcolar (3, 6-7 ani), 2008.

– Florica Mitu, Ștefania Antonovici, Metodica activităților de educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura Humanitas, București, 2005.

– internet.

Declarație de autenticitate

privind elaborarea lucrării metodico-științifice pentru gradul didactic I

Subsemnata Brîndău Anuța, profesor învățământ preșcolar, la Grădinița cu Program Prelungit „Micul Prinț”, înscrisă pentru obținerea gradului didactic I, seria 2017-2019, declar pe propria-mi răspundere următoarele:

a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;

b) nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;

c) nu au fost preluate texte, date sau elemente din partituri din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele;

d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data,

Semnătura,