– element vital în pedagogia alternativă – [303606]

Universitatea Tehnică „GH. Asachi” Facultatea de Arhitectură „G.M.Cantacuzino” Iași

2019

[anonimizat] –

LUCRARE DE DISERTAȚIE

student: [anonimizat]: dr. arh. ALIN-ENVER HOBLEA

2013-2019

Universitatea Tehnică „GH. Asachi” Facultatea de Arhitectură „G.M.Cantacuzino” Iași

2019

[anonimizat] –

LUCRARE DE DISERTAȚIE

student: [anonimizat]: dr. arh. ALIN-ENVER HOBLEA

2013-2019

CUPRINS:

Argument

Capitolul 1: Introducere – Importanța creării spațiilor educaționale motivaționale……………… p. 10

Capitolul 2: [anonimizat]

2.1. Definirea conceptului…………………………………………………………………………. p. 14

2.2. Scurt itoric al spațiului educational ……………………………………………………. p. 14

Capitolul 3: Influențele arhitecturii asupra teoriilor psihopedagogice

3.1. Semnificația „locului” în spațiul educațional……………………………………… p. 24

3.2. Pedagogia – parte integrantă în conceptul de creație ………………………….. p. 25

3.3. Rolul spațiului în educația tradițională / educația alternativă ………………. p. 30

3.4. Tipuri de spații în diverse modele pedagogice (Montessori, Waldorf)….. p. 40

Capitolul 4: Elemente definitorii ale spațiului educațional motivațional

4.1. Caracteristicile programului educațional……………………………………………. p. 56

4.2. Regândirea spațiului educațional contemporan …… …………………………….. p. 59

4.3. Organizarea sălii de curs……………………… ………………………………………….. p. 70

4.4. Școala în contextual actual (estetica tehnologiei) ……………………………….. p. 72

Capitolul 5: Concluzii

Bibliografie ………………………………………………………………………………………………………….. p. 83

Frederiksvej – Kindergarten, Frederiksberg, [anonimizat]-lea ne oferă ocazia reală de a contribui și de a transforma mediul educațional contemporan adresat preșcolarilor și elevilor. Inovația implică și oportunitatea de a integra experiențele de învățare acumulate și de a răspunde la noile provocări globale cu care ne confruntăm astăzi.

[anonimizat], schimbarea demografică și creșterea cererilor persoanelor capabile să inoveze generează adaptarea educației la aspirațiile viitoare societăți. Copiii de astăzi sunt societatea de mâine. Fapt ce determină importanța investițiilor din această sferă. [anonimizat], un secol mai târziu. Mediul format și proiectat în acea perioadă este un răspuns pentru situația din contextul socio economic de atunci. [anonimizat]. [anonimizat], nevoilor societății în ansamblul ei și a naturii schimbătoare ale acestui secol. Caracteristici pe care trebuie să le găsim în cadrul spațiului arhitectural calitativ care încurajează metodele psihopedagogice eficiente de predare/învățare. Elemente care formează mediul educațional motivațional. Fapt ce determină că aceste două componente principale au datoria de lucra împreuna.

Societatea este de fapt o oglindă a educației. De aceea investiția în acest domeniu generează o dezvoltare armonioasă a comunității. Astăzi școala are datoria de a crea un mediu plăcut și motivațional care să atragă curiozitatea preșcolarilor și a elevilor. Parcurs care poate da roade dacă implicarea în această sferă este o colaborare între arhitect, pedagog și utilizator.

1

Importanța creării spațiilor educaționale motivaționale

Spațiile adresate preșcolarilor și elevilor sunt locuri de învățare prin joacă. Ele se caracterizează prin libertate. Concept care este urmărit încă de la punerea în practică a acestor programe arhitecturale care sunt locuri unde viitoarele generații sunt educate și pregătite pentru viitor.

Astăzi datorită inovațiilor tehnologice găsirea informațiilor poate fi un proces care se realizează într-un mod foarte ușor. Dar ceea ce au nevoie copiii să învețe este de fapt aplicarea acestor lucruri teoretice prin dezvoltarea creativității. Prin curajul de a comunica și încrederea de a colabora. Iar pentru că educația este de cele mai multe ori limitată între pereții centrelor educaționale, clădirile trebuie să reușească să cuprindă în ele o lumea întreagă. O lume care să ofere învățarea în context, prin crearea unui model care se bazează pe conexiuni. Care integrează comunitatea în grădiniță și oferă posibilitatea educării prin experiența și din afara școlii, în mediul natural. Prin adaptarea unor metode de învățare relevante pentru societatea contemporană. Dar cum poate arhitectura să participe în sfera educației?

Arhitectura este un element viu și prezent în pregătirea copiilor pentru viitor și pentru societate. Ea are putere pentru că spațiul vorbește. De aceea are o influență inevitabilă în felul în care se transmit aceste cunoștințe în materie de predare. Copiii preșcolari și elevii din clasele primare au o metoda fantastică de absorbție a informațiilor din jurul lor. Mediul școlar trebuie să devină „un loc” pentru copii și nu să rămână doar un spațiu. Pentru ei, acesta trebuie să reprezinte un loc de explorat, un loc de joacă și un loc care are datoria de a le stimula creativitatea. Regândirea mediului educațional în concordanță cu aspirațiile secolului contemporan este necesară, pentru a putea stârni curiozitatea copiilor.

În această lucrare vom analiza importanța mediului arhitectural în utilizarea metodelor de educație alternativă. Concept ce implică detalierea caracteristicilor necesare pe care trebuie să le dețină spațiul (regândirea tradiționalului, flexibilitatea, integrarea tehnologiei), designul/ amenajarea acestuia și tipurile de predare care sunt influențate direct de distribuția și organizarea sălilor de curs. În acest sens, scriitorul Sir Ken Robinson afirmă în lucrarea „Learning Ecologies Design Studio”, 2013: „Dacă vrei cu adevărat să schimbi o cultură, urmărește două lucruri: obiceiurile și habitatele sale – obiceiurile minții și mediul fizic în care oamenii operează”.

„Scopul mediului nu este să îl formeze pe copil, ci să îi permită să se desfășoare. Nu copilul este cel care trebuie să se adapteze mediului, ci mediul trebuie să fie adaptat nevoilor copilului.”

Maria Montessori

2

Definirea conceptului

Pe parcursul istoriei, evoluția spațiului educațional și al conceptului pedagogic au fost într-o relație strânsă cu elementele contextuale ale fiecărei perioade. Reflecțiile diferitelor idei pedagogice au fost întotdeauna condiționate de aceste circumstanțe sociale, istorice, culturale, politice și economice. De aceea, datorită diversității prezente în societate, sunt luate în considerare implicațiile pedagogice pe baza: perioadei în care au apărut, inovativității conceptului, al gradului de răspândire și în ce măsură erau acceptate în raport cu formele lor aplicate în spațiul arhitectural.

Înțelegerea întregului parcurs necesită studierea multilaterală a condițiilor care au contribuit la dezvoltarea domeniului. Acestea au avut mereu puterea de a influența gradul de implementare și evoluția continuă a formelor de organizare școlară. Iar din punct de vedere istoric, fiecare perioadă a încercat să completeze studiile și cercetările pedagogice realizate anterior. În acest fel, vom determina principiile și tendințele dezvoltării arhitecturii școlare în Europa din antichitate și până în prezent.

Scurt istoric al spațiilor destinate educației

Considerată importantă pentru dezvoltarea generală a civilizației, Antichitatea a fost una dintre cele mai înfloritoare perioade din istorie. Conștienți de avantajele și semnificația educației, domeniul pedagogic nu le-a fost străin. Atenți și implicați în observarea și cercetarea sistemului, au reușit să ofere societății un plan bine pus la punct din mai multe puncte de vedere. Iar figurile proeminente ale educației care au avut puterea să influențeze evoluția acestui parcurs în ansamblul său, au fost reprezentate de filosofii antici. Prin dezvoltarea scopurilor, a principiilor, a metodelor și a sistemelor educaționale, aceștia au pus bazele sistemului educațional de la concept și până la o organizare avansată.

În Egiptul antic originea preocupărilor pentru această ramură și implicit pentru spațiul educațional arhitectural capătă diverse forme. Școlile de scriitori se desfășoară atât la curtea regală, a nobililor cât și în temple. Încă de acum, copiii sunt împărțiți pe grupe. Spațiile destinate învățării au o semnificație puternică pentru societate și au rolul de a transmite importanța activității desfășurată.

În Grecia antică existau manifestări ale primului sistem complet de educație. Iar cea mai mare contribuție oferită la dezvoltarea teoriei pedagogice și a activității pedagogice practice a fost realizată de către filosofii greci precum Socrate (469-399), Platon (427-348) și Aristotel (384-322). În completarea acestor descoperiri, în cursul perioadei elenistice apar și principalele preocupări arhitecturale. Construcția orașelor, realizarea de mari ansambluri reprezentative cu caracter politic este ceea ce determină progresul

2.1

2.2

programelor civile, administrative, culturale și a celor destinate educației fizice. Apar două tipuri fundamentale de școli și anume, cea de gramatică șigimnaziul/palestra. Cele mai dezvoltate orașe în acest sens erau Atena și Sparta. Diferențiate clar de modelul de instruire ales, una era bazată pe instruirea intelectuală iar cealaltă pe exercițiile fizice. Aceste două tipuri de educație urmăreau totuși același scop. Fiecare dintre ele răspundea la tipul de societate pe care îl dorea comunitatea. Scop care se manifesta în concordanță cu direcția spre care adulții vroiau să evolueze orașul lor. Instituțiile de învățământ aveau diverse facilități. Gimnaziile din Olympia, Epidauros, Pompei, Aleksandreia, Hiearapolis, Efes și nu numai arată că primele clădiri școlare aveau caracteristici arhitecturale identice cu alte clădiri publice ale timpului.(Fig.1) Amplasate de cele mai multe ori pe marginea agorei, acestea cuprindeau o curte interioară (specifică vremii, înconjurată de portice, cu valoare funcțională importantă). De jur împrejur existau diferite săli cu rol educativ sau de relaxare. Zone de studiu, biblioteci și săli de baie. Activitățile erau individuale sau de grup.

Fig.1

Această fază de dezvoltare a pedagogiei este caracterizată de un sistem social bine definit și bine organizat, în care, printre altele, este recunoscută importanța clădirilor educaționale.

Spre deosebire de sistemele educaționale dezvoltate în antichitate, educația din Evul Mediu reprezintă un pas înapoi. Atât din punct de vedere al calității sale cât și al evoluției. Centrele de cultură sunt reprezentate de clădirile religioase; biserici, mănăstiri, catedrale. Aceste edificii ocupă un loc aparte și constituie un centru prin care funcțiunile lor complexe răspund nevoilor generate de o societate încă neconsolidată. Așadar ea indeplinește și rolul religios, dar și cultural, economic, social.

Spațiul educațional are o tendință de fragmentare al interiorului și tinde către masivitate. Reducerea dimensiunilor deschiderilor conduc către un raport în care plinul domină golul. Monumentalitatea demonstrează caracterul închis al construcției și totodată al principiilor societății de atunci. Educația în sine este bazată pe autoritatea profesorilor iar predarea se

Fig.1. Gimnaziul din Olympia,Grecia Antică, Secolul al IV lea

caracterizează printr-o disciplină strictă și pedepse dure. Toate aceste

caracteristici, influențează o formalitate a conceptului medieval care împiedica dezvoltarea spiritului critic și creativ.

Întoarcerea la valorile antice este marcată de epoca Renașterii și a Umanismului.(Fig.2) Contextul social aduce o perioadă de progres economic și spiritual la nivelul socității, mai ales în mediul urban. La nivel pedagogic, învățământul colectiv se desprinde de sub influența Evului Mediu și capătă amploare prin noile direcții pe care le dezvoltă cultura și arta. Unul dintre cei mai importanți umaniști ai vremii, este și Erasmus von Rotterdam (1469-1536). În conformitate cu viziunea sa asupra liberului arbitru, ca și umanist, filosofia sa subliniază valoarea și agitația oamenilor. Lucrarea sa demonstrează și influența pe care au avut-o Aristotel, Descartes și alți gânditori raționaliști asupra scrierilor sale. Însă, în mod special, Erasmus a căutat să îmbunătățească metodele de predare și să arate că orice om poate fi îmbunătățit prin educație.

Fig.2

Arhitectura școlară este, de asemenea, în relație directă cu evoluția teoretică. În opinia poetului Friedrich Schiller, estetica definește natura umana; el afirmă că : „O școală spune o poveste. Este un text care transmite un patrimoniu cultural; imaginea pe care o societate intenționează să o predea de la sine pentru urmași”. Alți teoreticieni din această vreme determină apariția și dezvoltarea unui sistem functional al spațiului educativ, concretizat printr-un program arhitectural prestabilit. Se revine la stilul promovat în Antichitate. Sălile se dezvoltă în jurul unei curți interioare bordată pe trei laturi de portic. Diversitatea amenajării mobilierului, demonstrează mobilitatea și flexibilitatea specializărilor care se pot desfășura

Fig.2 Universitatea ,,Sapienta” , Roma secolul XIV

pe rând în aceleași săli.

La mijlocul secolului al – XVII – lea, această ramură tinde spre progres. Din punct de vedere al caracteristicilor spațiale ale clădirilor școlare apare o nouă abordare. Arhitectul Joseph Furttenbach subliniază în această perioadă importanța aerului și a soarelui în sălile de clasă. El pune accent pe resursele naturale de care elevii trebuie să beneficieze în sălile de curs pentru o desfășurare eficientă a parcursului pe care îl urmează. O altă opinie care privește arhitectura este pedagogul J. A. Komensky care definește școala ca un spațiu ce are datoria de a oferi o imagine estetică, plăcută ochiului și caracterizată prin frumos. Cu un interior luminos, curat și decorat cu imagini sau informații care să fie modele pentru elevi. Acesta acordă o importanță deosebită și activităților în aer liber care au puterea de a instrui elevii prin joacă, dar într-un mod specific. Începând cu această perioadă, o serie de teoreticieni dau un impuls puternic dezvoltării pedagogiei din epoca modernă. (Fig.3) 1

Fig.32

În iluminism, rolul important în dezvoltarea gândirii pedagogice care evidențiază importanța educației individuale, i se atribuie lui John Locke alături de Jean Jacques Rousseau. Orientarea acestora se bazează pe învățarea copilului în concordanță cu preocupările lui. După natura copilului și dezvoltarea liberei sale educații. Următorul secol, al – XIX – lea, vine cu o schimbare majoră. Acesta conduce domeniul către stabilirea primelor modele standardizate de spațiu școlar corelate îmtr-o anumită măsură cu sistemul de predare. Procesul educațional este caracterizat de o formă colectivă în diverse variante.

În conformitate cu schimbarea procesului didactic apare și preocuparea pentru arhitectură, pentru realizarea unui spațiu care să permită desfășurarea cursurilor într-un mod potrivit. Mai târziu, este introdus un sistem în care fiecare grup de copii beneficiază de o zonă a unei săli. Spațiul este creat într-o singură încăpere, dezvoltată pe lungime și împărțită. (Fig.4) Diviziunea structurală a acestui tip de

Începutul secolului al nouăsprezecelea a condus la stabilirea primelor modele standardizate de spațiu școlar în conformitate cu sistemul de predare. Organizarea procesului educațional a fost caracterizată de o formă colectivă de predare în diferite variante. În Anglia, învățătura a fost realizată de sistemul de monitorizare, cunoscut și ca sistemul Lancasterian (Fig. 3), în cadrul căruia un număr mare de elevi au fost educați (Lancaster, 1821)

Fig.3 Școala organizată în conformitate cu Planul Lancasterian
(Lancaster, 1821, Pedagogical Implications of the Concepts of the Classroom in Europe: The Key Historical Layers, Tendencies and Influential Lines (Dudek, M. (2002) Architecture of schools – The new learning environments: Architectural Press, An imprint of Elsevier Science.,)

Fig.4 „Clasă dublă” (Originally from the Book School Architecture by E.R. Robson) (Robson, 1874; Dudek, 2002)

spațiu a încurajat dezvoltarea unei noi forme de pedagogie. Este vorba despre „metoda simultană” în care profesorul putea să instruiască toți copiii în același timp. Încep astfel să se adopte primele reglementări de stat privind proiectarea și construcția clădirilor școlare. Acestea definesc relația dintre dimensiunea sălilor de clasă și numărul de elevi, precum și cerințele tehnice de bază pentru proiectarea clădirilor școlare. Cu toate acestea, arhitectul Mark Dudek afirmă că : „În timp ce sistemul școlar se dezvoltă într-o formă sau alta în întreaga lume din cele mai vechi timpuri, nu există o idee coerentă despre modul în care o teorie arhitecturală și educațională ar trebui să fie integrate pentru a crea o nouă formă de construcție școlară corespunzătoare funcției sale speciale.” Acesta face referire atât la arhitectura exterioară cât și la funcționalitatea internă. Alături de o orientare esențială pragmatică, care subliniază necesitățile de sănătate și siguranță ale copiilor în timpul școlarizării. Din aceste motive, consider că tot în această perioadă, există tendința spre „școlile libere”. Pentru a „atenua” rigidizarea spațiului arhitectural și de a nu ne îndepărta de descoperirile și studiile psihopedagogice realizate anterior, apar ideile unui sistem educațional diferit.

Apare pedagogia reformelor iar subiectele școlare se formează în jurul unor cunoștințe disciplinare deosebite, ce țin cont de noua știință a psihologiei, care oferă principiile sale pedagogice. Secolele al – XIX- lea și al – XX – lea se caracterizează asfel prin căutarea unui nou concept. Iar apariția metodologiilor Steiner și Montessori au un impact puternic în consolidarea acestui sistem. Astfel, are loc o schimbare semnificativă și a ideii de sală de clasă tradițională. Apar două forme de arhitectură școlară tradițională care corespund sistemului pedagogic de predare de clasă și de predare a disciplinei. Principalele caracteristici arhitecturale ale școlii tradiționale se dezvoltă ca urmare a preferinței pentru una dintre cele două abordări pedagogice.

Pedagogul John Dewey argumentează rolul unui sistem centrat pe elev și a unui model de învățare care subliniază importanța contextului social, interacțiunea elevilor și jocul în crearea unei societăți educate.

Perioada interbelică se caracterizează prin dezvoltarea socială generală. Se îmbunătățesc condițiile de igienă pentru activitatea elevilor, a profesorilor și se înregistrează progrese semnificative în stabilirea standardelor tehnice privind orientarea clasei școlare. În special orientarea sălilor de clasă, a căilor de circulație dar și intensitatea furnizării luminii

Fig.5 Distribuție liniară. Tehtaanmaki Elementary School, Anvalankoski, Finland – Architect: Alvar Aalto, 1938.

naturale în întreaga clădire a școlii.

Ventilația naturală și modalitățile de realizare a schimbării eficiente a aerului în școală. (Fig.5) Conceptul însă este aranjat liniar, de aceeași mărime și nu este suficient de flexibil pentru a cuprinde pe deplin inovațiile educaționale, rămâne o barieră în calea oricărei deplasări de la modelul clasic al arhitecturii școlare. Prin urmare, calitatea arhitecturii școlare nu este încă măsurată în totalitate prin organizarea spațială și funcțională a spațiului și la nivelul la care este dotată cu resurse didactice, adică prin cât de mult răspunde cerințelor practicilor educaționale moderne și inovării pedagogice. În contrast, există tendința de a măsura modernitatea clădirii școlare, în primul rând datorită costului ridicat al materialelor utilizate și pretențiilor estetice ale arhitecților.

O dată cu dezvoltarea mișcării arhitecturii moderne (al doilea deceniu al secolului al XX-lea ) apar schimbări semnificative în tratarea clădirilor școlare. Tot acum se manifestă și o grijă pentru expresia arhitecturală. Funcția clădirii este subliniată, se detașează o nouă relație estetică, a noilor caracteristici tehnice ale sistemului de construcție și a materialelor utilizate. Formarea altor idei noi și crearea unor mișcări alternative duc la noi implicații pentru arhitectura școlară.

Schimbările sociale revoluționare de la sfârșitul primului și începutul celei de-a doua jumătăți a secolului al XX-lea au provocat dezbateri teoretice intense despre pedagogie și educație. Școlile se caracterizează printr-un set de teorie a învățării progresive și printr-un angajament profund de a onora drepturile părinților, profesorilor și copiilor. Aceste idei cheie ale filozofiei se bazează pe ideea că elevii sunt persoane care au dreptul la cea mai bună educație disponibilă. Educație ce urmărește ideea de relații și de interacțiune a copiilor care lucrează și se joacă împreună în grupuri. Scopurile curriculare au în vedere observațiile profesorilor asupra copiilor. Profesorii sunt „parteneri” și lucrează cu copiii (Gandini, 1988). Sala de clasă este creată pentru a promova parteneriatele, interacțiunea socială și învățarea constructivă. Demonstrează convingerea că elevii au dreptul de a fi educați în spații proiectate special pentru ei. Copiii din școlile Reggio Emilia învață să devină conștienți perceptiv prin sprijinirea mediului destinat învățării multi-senzoriale. Școlile sunt construite cu luminatoare și o mulțime de ferestre pentru a furniza spațiul cu lumină naturală și pentru a oferi transparență (Valentine, 1999).

După cel de-al doilea război mondial, modernismul își pune amprenta în mișcarea de arhitectură. Se desfășoară o creștere a programelor de construcție școlară pentru extinderea numărului de studenți iar în a doua jumătate a secolului al XX-lea, mai ales în ultimele decenii, există o adaptare inevitabilă a ideilor pedagogice ale școlii tradiționale, la noi circumstanțe. Ceea ce permite renunțarea parțială la concepția spațială monofuncțională și

rigidă a școlii în favoarea flexibiliății. Se poate spune totuși că a doua jumătate a secolului al XX-lea a fost caracterizată de numeroase situații în care creatorii caută anumite aspecte esențiale în introducerea noilor concepte arhitecturale moderne ale școlii. Se crează o serie de teorii despre educație și se continuă studiile pentru realizarea unui spațiu educațional arhitectural eficient. În anii 1970 școala „în plan deschis” începe să se prolifereze în cadrul dezvoltării unui sistem surprinzător. (Fig.6) Mișcarea, în mare

parte, devine abandonată în anii 1980, când multe astfel de planuri deschise redevin segmentate în celule de clasă tradițională. In timp ce spațiile înregistrează diferite motive de eșec (inclusiv din punct de vedere acustic) astfel de planuri deschise confundă deseori flexibilitatea cu deschiderea.

La sfârșitul secolului al XX-lea, volumul structural al școlii s-a descompus în funcție de rolul și scopul școlii. Noile cerințe educaționale și impactul tendințelor în dezvoltarea arhitecturii, au oferit facilități pentru activitățile sociale ale elevilor. Metoda didactică a obținut o formă arhitecturală mai liberă, adaptată varietății activităților de învățare și adaptată nevoilor copiilor de vârstă și caracteristici de natură diferită. Tot acum există o tendință și de a implica comunitatea locală în procesul de construcție școlară: „Personalul, părinții și copiii au fost implicați în mod continuu în procesul de proiectare care, potrivit arhitecților, a ajutat școala să-și dezvole o viață proprie” ( Curtis, 2003). De asemenea, arhitectura școlară are în vedere conceptele sale asupra ideilor și a direcțiilor pedagogice alternative ale secolului al XX-lea.

La începutul secolului al XXI-lea, se poate spune că așteptările anterioare erau destul de pretențioase. Cu excepții rare, este evidentă încă o discrepanță între practicile pedagogice, curriculare și arhitectura clădirilor școlare. În ciuda obiectivelor sociale, al conținutului și al rolului școlilor modificate semnificativ, practica arhitecturală actuală se bazează pe modelele pedagogice ale școlilor tradiționale. Excepțiile sunt încă modele

Fig.6 Open Plan Concept Diagram of The Disney School in Chicago. C. William Brubaker. From Schools for the Future. 33. Shifting School Design to the 21st Century:

Challenges with Alternative Learning

Environments/

arhitecturale experimentale care exprimă opiniile individuale ale autorului și își bazează soluțiile pe conceptul de direcții pedagogice alternative. În acest sens, este necesar să subliniem eforturile arhitectului olandez Herman Hertzberger, în a cărui realizare a clădirilor școlare, în ultimele decenii ale secolului al XX-lea și începutul secolului al-XXI-lea, este posibil să se identifice un nivel ridicat de înțelegerea nevoilor studenților și profesorilor în procesul pedagogic modern.

În conceptele arhitecturii școlare se evidențiază utilizarea proceselor moderne de construcție, a materialelor noi și a progreselor tehnologice în eficiența energetică a clădirilor. Prin urmare, calitatea arhitecturii școlare nu este încă măsurată în totalitate prin organizarea spațială și funcțională a spațiului și la nivelul la care este dotată cu resurse didactice, adică prin cât de mult răspunde cerințelor practicilor educaționale moderne și inovării pedagogice.(Fig.7) 2 În contrast, există tendința de a măsura modernitatea clădirii școlare, datorită materialelor utilizate și al esteticii. În general, în absența unui concept real al organizării școlare, arhitecții, insuficient familiarizați, proiectează școli în cea mai mare parte conform aceluiași tipar. Conceptele în care conținutul de clasă este dominat, aranjat liniar, de aceeași mărime și nu este suficient de flexibil pentru a cuprinde pe deplin inovațiile educaționale, rămâne o barieră în calea oricărei deplasări de la modelul clasic al arhitecturii școlare. Pe de altă parte, creșterea exponențială a tehnologiilor informației și a comunicațiilor a reînnoit în mod semnificativ practicile pedagogice, în special în ceea ce privește posibilitatea de a dobândi cunoștințe în moduri diferite și în locuri diferite. Cu toate acestea, tehnologiile moderne modifică foarte mult contextul în care are loc procesul de socializare a elevilor.

De aceea, este probabil ca în viitor, pe lângă coponenta educațională, partea socială a spațiului școlar să fie deosebit de semnificativă și integrată în conceptele de clasă3. În ciuda faptului că, în anumite segmente, s-au făcut pași majori în transformarea facilităților școlare în general, datorită naturii lor specifice legate de continuitatea procesului de inovare, problema se remarcă ca o categorie separată și este un subiect de controversă și critică în domeniul arhitecturii și al pedagogiei, al sociologiei și al psihologiei asociate

(Fig.7)

Fig.72 Radclyffe Secondary College, UK (Architects: ACP;) clasele închise sunt înscrise dintr-un coridor sau accesați spațiul fără a avea acces direct la altul
spații de învățământ și fără deschidere între săli de clasă.

acesteia. (Fig.8) 3

Astăzi, este evident că, atunci când este vorba de explorarea noilor concepte de arhitectură școlară, țările europene care se află în fruntea dezvoltării sociale, economice, științifice și tehnologice, sunt cele mai avansate. O caracteristică comună a acestor eforturi se reflectă în actualizarea și interogarea constantă a importanței și rolului arhitecturii școlare în societate și în educație, pornind de la sfera individului, prin comunitatea locală, către societate în ansamblu.

Înfluențele și impactul spațiului educațional asupra copiilor

Interesul și abilitățile pe care arhitecții le oferă societății sunt emoțiile pe care spațiul le poate transmite. Privit într-un mod divers, el este un motor de creștere a stării de bine și a performanțelor educaționale. Spațiul ridică nivelul aspirațiilor copiilor, educatorilor și ale întregii comunități. Obiectul arhitectural destinat preșcolarilor și elevilor este mai mult decât o clădire practică și funcțională. Spațiul de acest tip este o resursă pentru întreaga comunitate.

Impactul arhitecturii imprimă anumite trăiri asupra oamenilor prin percepția spațiului exterior și interior. Corelarea reacțiilor senzoriale, a proceselor psihologice și ale modului în care interacționăm cu diversele tipuri de organizare spațială sunt subtile și poate greu de cuantificat uneori dar relevante pentru sănătatea fizică și mentală a utilizatorilor pe termen lung. Putem privi impactul arhitecturii în societate prin comparația cu efectul pe care îl produce o picătură de apă pe o suprafață lichidă. Valurile parcurg o anumită distanță și influențează toate mișcările apei atunci când picătura interacționează cu noua suprafață. Astfel vedem forța pe care o transmite un centru educațional în mijlocul unei comunități. El are puterea să schimbe spațiul cu care se învecinează, comunitatea și societatea la o scară largă.

Experiența unui spațiu educațional poate fi completă și complexă pentru utilizatori alături de metodele psihopedagogice. Modul de integrare a tipurilor de educație poate încununa acest proces cu succes. De-a lungul timpului, oamenii s-au ocupat de aceste metode de învățare. Însă interesul pentru arhitectura și designul motivațional a fost utilizat într-o măsură foarte mică. Toate tipurile și metodele educaționale care au apărut s-au bazat pe factori psihologici. Pe organizare și soluții de predare eficientă. Pe găsirea unui mod de a face copiii să învețe cât mai multe și cât mai repede. Cu un interes scăzut spre spațiul motivațional. Spre spațiul care are un rol principal în acest proces de predare/ învățare care necesită îmbunătățiri și dincolo de confortul de bază.

3

Semnificația „locului” în spațiul educațional

După cum relatează profesorul Kathleen Marie Gallagher de la Universitatea din Toronto, Frank Putman psihiatru și cercetător, încurajează elevii să fie prezenți și să simtă prin „puterea locului” (Fig.9). Afirmă de asemenea că noi, oamenii: „Menținem ideea că suntem aceeași persoană acasă, în birou, în mașină, dar la un anumit nivel știm că există o mare discontinuitate în viața noastră”.

Locul influențează semnificativ memoria și sentimentele. Principiul de bază care leagă locurile este acel al experienței din mediile bune sau rele care promovează amintiri bune sau rele. Care influențează starea de spirit și, la rândul său, comportamentul nostru. Prin îmbinarea perspectivelor de cercetare arhitecturală și de mediu, sentimentul locului este răspunsul uman de tip psihologic pe care arhitectura îl influențează ca urmare a interacțiunii simbolice între oameni și mediul fizic. În Genius Loci: „Către o fenomenologie a Arhitecturii” (1984), arhitectul Christian Norberg-Schulz recunoaște influența din filosofia lui Martin Heidegger din lucrarea („Seen și Zest ”) „Ființa și timpul ” 1927 ca și catalizator care a determinat abordarea cărții sale. Conceptul fundației existențiale sau al locuinței oferă un scop arhitecturii, dincolo de conceptele anterioare ale funcționalismului în arhitectură. Filosofie care afirmă că omul locuiește când poate identifica el însuși un mediu și îl simte ca fiind semnificativ. Potrivit lui Norberg-Schulz, locul este un obiectiv al investigației arhitecturale, unde „spiritul locului”, o expresie care traduce un concept antic roman, denotă caracterul locului, „genius loci”. Acest principiu atemporal surprinde esența lui, simțul locului ca fenomen existențial. Norberg-Schulz analizează și ilustrează și un număr mare de locuri de la istoria antică până în secolul al-XX-lea: locuri naturale, primitive, create de om și orașele ca locurile. Îmbogățește treptat noțiunea de arhitectură a locului care unește arhitectura modernă cu trecutul. În plus, Norberg-Schulz menționează problemele legate de cererea de imaginație în

3.1

arhitectură care a fost susținută de criticul de arhitectură Sigfried Giedion.

Alături de nevoia de educație prin artă, ca locul pe care ni-l dă identitatea noastră. În esență, arhitectura transmite un „sens, de loc”, prin percepția caracteristicilor non-materiale în spațiul fizic, cum ar fi sentimentul de apartenență, semnificație și scop. Argumentul său poate fi aplicat unei arhitecturi destinate învățării. Conceptul contribuie la un sentiment pozitiv în sprijinul mediului școlar. În cazul unei școli, în care experiența elevilor dintr-un context fizic poate să încurajeze subtil conexiunile cu mediul, cu ocupanții săi, simțul locului devine un catalizator al atmosferei și al implicării elevilor în procesul de învățare.

Identitatea locului afirmă expresivitatea unui spațiu arhitectural. Acesta aduce în evidență anumite aspecte ce sugerează implicit valorile, idealurile, scopurile și prioritățile ce caracterizează locuitorii spațiului. Fără intenție, noi ne exprimăm cu ajutorul mediului ambiant. El reflectă o intenționalitate, un accent al preocupărilor noastre. Trădează elemente ale subconștientului nostru. Preferințe și obiceiuri pe care ajungem să nu le mai controlăm. Vorbește despre tabieturile noastre, despre gesturile ritualice de care nu mai suntem conștienți uneori. Acesta poate reflecta chiar și schimbările pe care le parcurgem în timp. De aceea punctul de pornire al proiectului arhitectural este definirea stării de bine pe care utilizatorul spațiului respectiv trebui să o perceapă pentru a dezvolta un atașament personal față de spațiu.

Scopul obiectului arhitectural este deci identificarea nevoilor reale ale utilizatorului și capacitatea spațiului de a veni ca un răspuns la exigențele sale. Starea de bine reflectă o senzație personală ce reprezintă zona subtilă de interferență a stimulilor exteriori și ale stimulilor interiori ai fiecărui utilizator. Privirea dinspre abstract spre concret pot fi liniile generatoare de ghidaj ale unui viitor proiect de acest fel.

Pedagogia – parte integrantă în conceptul proiectului

Mediul educațional este un rezultat al spațiului arhitectural și al metodelor pedagogice utilizate în sistemul de predare. Programele arhitecturale care adăpostesc această sarcină importantă, nu numai că modelează modul în care învățăm, dar ele sunt și simboluri pentru valorile pe care le deținem în comun ca societate. Educația este una din responabilitățile principale ale unei societăți democratice.

Clădirile școlare sunt însă subiectul unui studiu atent și al unei dezbateri continue. Mișcările politice și sociale, noile tehnologii, adaptarea noilor idei și conștientizarea acestora este ceea ce ne face să ne implicăm și să schimbăm în mod constant noțiunea noastră cu privire la ceea ce realizează școala în general. Diversitatea elementelor constau într-o serie de caracteristici care au un impact major asupra programului. Studiile dezvăluie însă și modul în care diferențele culturale influențează și aceste metode pedagogice alături de organizarea funcțională a grădinițelor și a școlilor

3.2

primare. Din punct de vedere educațional, conceptul mediului de învățare poate fi văzut din mai multe perspective. Cum ar fi: știința cognitivă, arhitectura și mediul psihologic, care de-a lungul timpului au condus către o claritate evidentă sau mai puțin redusă în ceea ce privește modul în care este necesar ca acestea să colaboreze . De aceea, înțelegerea profundă a mediului eficient din toate direcțiile de perspectivă este benefică pentru toate

Elementele componente ale acestui sistem. Înțelegere care poate facilita colaborarea dintre arhitecți și pedagogi care sunt implicați în procesul de construcție și transformare al unui obiect fizic într-o experiență de învățare optimă. Scopul este identificarea factorilor care interacționează și care conduc către o eficientizare al procesului de predare.

Un exemplu în acest demers este școala Hangzhou Haishu realizată în China. În general, planificarea școlară tradițională în orașele moderne din acastă țară oferă copiilor un mediu la scară adultă dintr-o fază excesiv de timpurie. Acest lucru nu ajută utilizatorii, copiii/elevii, să-și „însușească” spațiul și să-l perceapă ca pe un loc. Mediul nu le oferă niciun ajutor pentru a face față presiunii educaționale și sociale ridicate. Confruntarea cu aceste fenomene a generat responsabilitatea arhitecților, a pedagogilor și a cercetătorilor de a întrerupe în mod subiectiv aceste convenții în planificarea școlară și de a le oferi copiilor spațiul propriu de vârstă în care se bucură de viață și de studiu.

Proiectul este realizat de arhitecții și designerii din cadrul companiei LYCS Architecture care au creat un concept în concordanță cu dorințele celor mici. Format dintr-o grădiniță și o școală primară, proiectul este inspirat de un desen aleatoriu al copiilor. Planșa descrie școala ideală văzută prin ochii lor. Este un mic oraș plin cu spații de mici dimensiuni și „străzi fericite”. Bazat pe această inspirație, campusul este împărțit în 15 volume de dimensiuni mult mai mici. Scara fiecărui volum crește treptat în funcție de creșterea vârstei copiilor și de variația comportamentului acestora. Un mediu confortabil în campus este format din curți interioare mici din interiorul acestor volume.

Proiectul școlar constă într-o clădire administrativă, o sală de gimnastică, o cantină și alte spații care crează întreaga lume a celor mici. Toate spațiile funcționale sunt conectate prin curți interioare și o serie de coridoare cu diferite grade de deschidere. Scările, coridoarele expuse în mod dinamic sunt concepute nu numai pentru circulație, ci și pentru o mulțime de spații de activitate. Sub acoperișurile de tip gabled sunt numeroase zone comune, special concepute pentru diferite tipuri de adunări, comunicații și activități sociale. Ca o mini-societate, școala le permite preșcolarilor și elevilor să își construiască conștiința socială cu experiența zilnică.

Unul dintre obiectele arhitecturale este „Casa de mici dimensiuni pentru diferite vârste”. Acest proiect cuprinde săli de clasă pentru programul școlar primar și pentru programul de grădiniță, care formează trei blocuri în formă de U și sunt distribuite în mod corespunzător de la sud la nord. Înălțimile acestor blocuri cresc treptat pentru a adapta cererea diversă a scărilor diferitelor departamente, precum și pentru a crea un orizont dinamic. Spațiul dintre clădiri oferă curți interioare cu variații de pavaj și peisaj și o stradă principală care satisface curiozitatea și dorința copiilor. Clădirea grădiniței este o unitate independentă în formă de U, cu brațele deschise și care „îmbrățișează elevii”; cu o pistă de curcubeu care reflectă culorile arhitecturale ce crează un spațiu colorat, neobișnuit; și o zonă de expoziție cu picturile copiilor care obțin o primă impresie a modului în care vizualizează lumea și arhitectura.

Școala primară este împărțită în două părți, laturile de nord și de sud, corespunzătoare claselor inferioare și clasele superioare. Clădirile orientate către sud constau din patru unități care formează o jumătate de curte spre spațiul central deschis. De la intrarea în campus, copiii se plimbă în curte până la pasarela centrală care îi ghidează pe copii să exploreze spațiul campusului. Situat în apropierea drumului principal din oraș, cea mai înaltă clădire din partea de nord oferă o fațadă unificată, care colaborează cu interfața urbană generală.

Coridoarele și spațiile publice sunt lărgite intenționat pentru a conecta cel de-al doilea etaj al tuturor clădirilor, astfel încât să se creeze o zonă suplimentară de activitate publică ridicată. Pentru a face un spațiu de activitate mai interesant pentru elevi, designul oferă un spațiu masiv de acoperiș în funcție de caracteristicile diferitelor grupuri de elevi și de specialitatea fiecărei forme de acoperiș, cum ar fi loc de joacă, plantație, teatru, sală de lectură, piste și zone de relaxare. În acest campus colorat cu alb și gri, fiecare dintre fațadele gabled este proiectată diferit în culori, materiale și ferestre, pentru a semnifica diferitele utilizări ale fiecărei clădiri. Aceste fațade pictate în culori strălucitoare de galben, verde și albastru deschis nu numai că dau o atmosferă caldă și plină de viață, dar, mai important, subliniază sentimentul de

apartenență și identificarea diferitelor zone. Cinci clădiri din cadrul complexului sunt acoperite cu un roșu adânc pentru a crea un ritm diferit într-o materializare unificată.

Elevii, în special copiii de grădiniță, pot descrie cu ușurință locația lor în campus în funcție de fațadele diferite, ceea ce ajută la formarea propriei hărți cognitive a campusului Adoptând o variantă specială în scară, designul întregului campus urmărește îndeaproape creșterea și emoția utilizatorilor săi. Noțiunea de „povestea unui mic oraș” permite elevilor și copiilor să se bucure de basmul propriu.

3.3

Rolul spațiului în Educația tradițională / Educația alternativă

Modul de organizare al spațiului este un alt indicator care influențează într-un mod direct tipul de pedagogie. Așa cum am observat în exemplul de mai sus, modul de distribuție și de creare al unui spațiu îi conferă acestuia o anumită întrebuințare. Această distribuție generează la rândul său comportamentul dintre elevi, elev – pedagog /profesor și relația dintre persoana care învață și ceea ce învață.

Secolul a XIX-lea vine cu o necesitate în studierea teoretică și practică în înțelegerea pedagogiei pentru îmbunătățirea abordării designului care reflectă noile direcții contemporane ale mediilor de învățare. Mediile de învățare au evoluat pe parcursul istoriei în același timp cu metodele de pedagogie. Limbajul arhitectural a influențat și a încurajat o utilizare a spațiului în raport cu evoluția societății. Context în care susținerea centrată pe elev de metodele alternative au fost un imbold pentru implicarea domeniilor diferite într-un mod divers. Un exemplu concret poate fi diferența dintre Statele Unite ale Americii și Anglia sau Rusia și Franța care reflectă o diversitate profundă de valori în ceea ce privește individualismul, colaborarea și colectivismul.

Pentru a se adapta la nevoile secolului contemporan, proiectarea școlii se confruntă cu provocarea de a susține o colaborare extremă, personalizată, flexibilă pentru a se adapta unei game de stiluri de învățare și activități. În timp ce designul școlilor, în ansamblu, este încă centrat în jurul salii de clasă tradițională. O mare majoritate a școlilor încă încorporează învățarea alternativă în mediul de proiectare tradițională, care poate include laboratoare, studiouri, spații de învățare informală, spațiul flexibil, spațiile de colaborare și o sală multifuncțională.

Educația alternativă este un termen care include o varietate de abordări pedagogice. Metodele sunt diferite de sistemul convențional care are o educație bazată pe un curriculum

și teste standardizate. Un principiu comun la aceste noi metode este integrarea educației prin dezvoltarea ființei în întregimea sa, fără să se oprească la o singură dimensiune.

Metodologia tradițională, de exemplu, este derivată din modelul de educație industrial. Sistem creat pentru a „produce” indivizi standardizați cu informații și cunoștințe la fel, capabili să se integreze în societatea industrială. Paradoxal, astăzi, la un secol distanță de această abordare din necesitate, sistemul utilizează o metodă asemănătoare din majoritatea punctelor de vedere. Fără a avea relevanță pentru contextul contemporan. Spre deosebire de noile metode apărute la aceeași distanță de timp, în secolul al-XIX-lea, care urmăresc : punerea copilului în centru, integrarea copiilor în diversitatea social-economică alături de statut și abilități, integrarea desciplinelor variate, predare creativă și fără modelul tradițional de evaluare. Arhitectura acestor metode joacă un rol integral. Transpune fizic posibilitatea de a lucra prin metode alternative și de a oferi elevilor un tip de învățare nou printr-o abordare pedagogică în concordanță cu spațiul în care se desfășoară.

Evoluția școlilor și discrepanța dintre modelul școlar tradițional și caracteristicile învățării din secolul al-XXI-lea, sunt o provocare cu care arhitectura se confruntă astăzi. Cercetătorii încearcă să înțeleagă sistemul de

teorie educațională care constă în cele mai bune practici pentru predare și învățare, instrumentele și tehnologiile care evoluează, precum și interconectarea acestora cu proiectarea educațională a spațiilor. Majoritatea școlilor continuă să educe elevii folosind metode și spații standardizate. Spațiile educaționale inovatoare sunt identificate ca „medii de învățare alternative”. Includerea mediilor de acest tip însă, nu se limitează doar la adăugarea de laboratoare, studiouri, spațiu de pauză de grup, spațiu individual/ comun multifuncțional și / sau coridoare active.

Profesorii sunt, în general, mai restricționați în clădirile vechi, într-o oarecare măsură, emancipați în clădirile mai noi, cu spații diverse. În cazul în care aceștia pot aplica cu succes noile idei pedagogice de învățare diferențiată, colaborativă și personalizată, învățarea didactică, bazată pe clasă, rămâne mai frecventă. Cu toate acestea, nu este o binaritate clară a arhitecturii sau pedagogiei vechi / noi, deoarece profesorii nu sunt complet închiși în abilitatea lor de a adapta și modifica spațiile mai vechi și în același timp nu renunță complet la practicile tradiționale didactice, conduse în sălile de clasă ale școlilor mai noi, cu alte configurații spațiale. Desigur, nu există răspunsuri clare pentru proiectarea școlilor în diferite contexte culturale, dar provocarea pentru arhitecți și designeri este clară: toate planurile trebuie să înceapă de la recunoașterea faptului că mediile școlare nu sunt doar spații fizice, ci ansambluri socio-spațiale (Dovey & Fisher, 2014). De la început, cadrele didactice trebuie să fie implicate în procesele de proiectare, iar considerațiile arhitecturale au nevoie să fie ghidate de următorul gând: „în ce mod putem ajuta profesorii și elevii să își atingă obiectivele pedagogice în acest mediu?”

Un studiu al pedogogilor Burke & Grosvenor afirmă că în ciuda inovațiilor din anii '60 și '70, cu excepția a câtorva situații, pregătirea cadrelor didactice ca profesioniști în cadrul acestor medii de învățare deschise și extinse este foarte puțin schimbată. În ultimii ani, au existat tendințe neo-liberale față de o modificare a educației ce a câștigat o influență mai mare, în timp ce noile tehnologii de informare și comunicare au condus la o transformare fundamentală a condițiilor în care are loc educația și o schimbare în domeniul educației. Cu toate acestea – după cum explică Burke & Grosvenor definirea elementelor de școală rămân în mare parte neschimbate și principiile de proiectare ale secolului al-XXI-lea nu au suferit modificări radicale.

Cercetarea de către pedagogul Gensler conferă o imagine a ansamblului care formeză spațiul educațional. Își reimaginează învățarea prin calitățile spațiilor de învățare eficiente și inovatoare, strategiile de proiectare implicate și inițiativele de inovație și îmbunătățirea calității educației (Gensler 2015). Această cercetare a fost prezentată în raportul "Reimagining Learning". O serie din spațiile necesare descrise, sunt:

Clasa de învățare activă care presupune modificarea tipologiei tradiționale a sălilor de curs cu o distribuție a spațiilor ușor de perceput. Accesibile cu mobilier ușor/ mobil care integrează obiectele digitale (care

includ toate accesorii necesare). Concept cu o abordare care facilitează și mărește mobilitatea pedagogilor și a elevilor în funcție de diverse tipuri de pedagogii. (Painter, Fournier și Grape 2013).

Mediile alternative de învățare sunt definite ca orice spațiu destinat activ, prin activitate de colaborare și / sau flexibilitate în spațiul pentru activități multiple dincolo de clasa tradițională. Aceasta poate include, dar nu se limitează doar la laboratoare, studiouri, spațiu de relaxare de grup, spațiu separat, spații multifuncționale sau coridoarele active.

Spațiile de colaborare sunt definite ca spații comune și / sau spații de adunare deschise similar utilizate pentru activitățile academice, sociale, și scopuri personale. Aceste spații sunt, în general, cele publice și pot suporta o varietate de funcții diferite, care pot include socializare, muncă individuală, întâlnirile de grup, prezentările de grup mari și / sau evenimente.

Spațiile de învățare informală care sunt definite ca medii de învățare flexibile, de susținere, cum ar fi saloane de studiu, studiu de grup, alveole mobilate sau spațiile de colectare în holuri, spațiile individuale de lucru, și / sau spații de separare interioară sau exterioară care pot fi adiacente sălilor de clasă și laboratoare distribuție generează la rândul său comportamentul dintre elevi, elev – pedagog /profesor și relația dintre persoana care învață și ceea ce învață.

Laboratoare și studiouri – spații dedicate conținutului bazat pe disciplină și care sunt adesea echipate cu materiale speciale, adesea

echipamente fixe pentru utilizare în experimentare, creare și proiectare.

Cartea lui Burke & Grosvenor este informativă la mai multe niveluri. Studiul reflectă clar mediul educațional și designul școlii ca elemente vitale pedagogice care au neglijat ușor pregătirea cadrelor didactice. Autorii conturează istoricul și curentul de dezvoltare al arhitecturii școlare în contextele sale de societate, cultură și teorie educațională. Schițează, de asemenea, caracteristicile designului exterior și interior al clădirilor școlare care le conferă natura ca spații pedagogice și locuri de materializare a educației tangibile. Potrivit unui sondaj efectuat în rândul arhitecților din Germania, criteriile pentru o clădire școlară „rezistentă la viitor” sunt foarte similare cu cele deja aplicate în secolul al XX-lea. Copilul ca „destinatar” al efortului de planificare este plasat în centru, în timp ce „permiterea utilizării flexibile a spațiului disponibil”, „asigurarea fără interacțiune și integrare socială fără tensiuni”, care să permită opțiuni de predare variabile , „abordarea problemei de personalitate individuală în timp ce face comunitatea tangibilă” și oferă un bogat, activat mediu sunt menționate ca elemente cheie ale designului arhitectural (Walden, 2007, pp. 131-132). Arhitecții și designerii au răspuns evoluției teoriei educaționale și schimbărilor psihopedagogice pe parcursul istoriei în funcție de contextul economic, social și politic. În zilele contemporane, dr. Kenn Fisher susține nevoia de explorare a conceptului de metodologie alternativă care poate furniza o nouă abordare a pedagogiei. El consideră că mediile de învățare evoluează și dincolo de sala de clasă. Acolo unde elevii sunt liberi să lucreze printr-o modalitate diferită. Prin „construcția socială”, prin colaborare, prin „comunități de învățare”. Spații care pot conduce organizarea acestora în funcție de modalitatea de învățare. Centrat pe profesor, centrat pe elev, informal sau social. Amenajate astfel încât aceste spații să poate fi parcurse de elevi în funcție de necesitățile lor. În urma acestor idei contemporane, cercetătorii educaționali au definit un cadru generalizat pe tipuri de învățare pentru a înțelege mai bine designul spațiului activ și eficiența unei varietăți de spații.

o Privat / Singur – Spațiu pentru o muncă individuală sau un studiu concentrat cu minimi distrageri vizuale sau acustice, care pot include mici enclave sau camere private de studiu

o Public / Singur – Spațiu pentru muncă individuală sau studiu în prezența celorlalți utilizatori cu ocazia unor conexiuni sociale

o Privat / Împreună – Spațiu care găzduiește grupuri de dimensiuni diferite, muncă de grup cu distorsiuni minime vizuale sau acustice

o Public / Împreună – Spațiu care găzduiește grupuri de dimensiuni diferite,
colaborarea cu alți colegi

Printr-o analiză de caz și un chestionar coordonat, datele colectate reprezintă o probă teoretică a spațiilor educaționale din secolul al-XXI-lea și al utilizatorilor săi. Datele și analizele ulterioare oferă un exemplu de eficacitate sau ineficiență de medii alternative de învățare încorporate în școli și calitățile spațiale potrivite pentru învățarea secolului al-XXI-lea.

Este ușor să vorbim despre clădiri noi, materiale noi, tehnologii noi, însă viitorul poate fi adesea doar o versiune actualizată a prezentului, în care nimic nu se schimbă în mod semnificativ. Este echivalentă ca fiind inovatoare sau transformatoare, dar de obicei este puțin mai mult decât un mijloc de creștere a eficienței sistemelor și proceselor existente sau a unor noi modalități de a face același lucru. Școala pentru viitor ar putea fi un context radical diferit, schimbat în totalitate. În principiu, de multe ori încă avem tendința să construim „noi școli vechi”, care operează aceleași sisteme și procese pe care noi, părinții noștri și chiar bunicii noștri le-am experimentat. Timpul pentru transformare este acum, iar noi suntem cei care trebuie să trecem dincolo de dezbatere pentru a acționa și pentru a aduce transformarea necesară. În sine, nu este răspunsul, ci este potențialul și oportunitatea de a reconsidera căile de desfășurare a școlilor, scopul, organizarea și legăturile cu alte facilități, servicii și prevederi.

Bazele pedagogice, sistemele și procesele, conceptele de conducere și de mediu necesare unui sistem educațional pentru secolul al-XXI-lea încă primesc o atenție inadecvată. În mod fundamental, investiția este orientată spre construirea capitalului, mai degrabă decât spre venituri pentru a schimba serviciile și practicile, ceea ce înseamnă că procesul este încă orientat către un program de construcție și, prin urmare, este puțin probabil ca sistemul educațional actual să parcurgă pași importanți pentru o schimbare integrată la nivel de sistem. La sfârșitul zilei, educația este serviciul universal pe care toți copiii și tinerii îl pot primi. Este scopul nostru, responsabilitatea noastră și, pentru unii, datoria de a asigura că serviciul pe care îl primesc este cel mai bun. Așadar, avem în mijlocul nostru oportunitatea de a transforma educația în următoarele decenii, astfel încât să putem lăsa o moștenire continuă a unei tipologii educaționale relevante, de înaltă calitate, de angajare și robustă pentru toți copiii și tinerii.

Problemele care stau la baza sistemului pentru majoritatea spațiilor educaționale este că nu am ajuns în punctul de a înțelege cu adevărat și de a

cunoaște școala, la un nivel în care să putem acționa imediat la schimbări interne sau externe. Nu este vorba despre un mediu reglementat și controlat, despre existența unui plan de la A la Z pentru fiecare eventualitate ci și capacitatea de a vedea prin plan. Ideea este că putem începe să schimbam educația doar la școală sau la nivel local odată ce am dobândit un impuls prin înțelegerea completă a contextului școlar, a sistemelor și a proceselor. Fiecare proiect trebuie să crească cu un grup de experți în procesul de învățare și predare, care înțeleg procesele pedagogice, modul în care tehnologia poate fi un instrument activ, modul în care designul poate influența învățarea și viceversa. Fiecare proiect ar trebui să aibă un punct de legătură care să ajute la furnizarea metodologiilor de cercetare și a sprijinului în acest parcurs.

În cea mai recentă carte a lui Don Tapscott, "Grown Up Digital", el identifică generația netă (cei din sistemul nostru de învățământ acum și recent absolventă) și generația următoare. Din cercetările sale ample identifică caracteristicile cheie ale acestor grupuri și faptul că doar câteva companii inteligente și guverne se gândesc să își adapteze produsele și serviciile pentru a răspunde acestor noi nevoi. El descrie opt norme ale Generației Nete: libertatea, personalizarea, controlul, integritatea, colaborarea, divertismentul, viteza și inovația.

Trebuie să permitem practicanților să treacă de la teorie și să o aducă la realitate prin „pedagogie construită”. Câteva școli și autorități locale au dezvoltat săli de clasă ale viitorului, care modelează medii viitoare de învățare. Cea mai bună utilizare a noilor tehnologii de mobilier, iluminat, tehnologie și de învățare pentru a înțelege ce funcționează, cum poate fi realizat în întreaga școală și cum studenții și profesioniștii pot coloniza un astfel de spațiu. Acest model de testare poate avea loc în centre de învățare în oraș, în biblioteci, birouri goale sau săli de clasă de schimb. Ele în sine pot deveni focare de învățare și predare inovatoare, adăugând la dinamica de îmbunătățirea școlilor existente.

Transformarea educației este un proces de evoluție continuă, conținut într-un sistem complex de fluxuri și interacțiuni, în care echilibrul, agilitatea, adaptabilitatea, priceperea, speranța, valorile și energia rezistentă determină fluxurile și interacțiunile. În multe privințe, este un ecosistem complex. Ceea ce putem face este să începem să înțelegem mai bine, să acceptăm și să conștientizăm care sunt factorii care influențează schimbarea progresivă, care are impact și cum să le valorificăm cel mai bine în contexte locale pentru a permite îmbunătățiri ulterioare și evoluția schimbărilor.

Arhitectura educațională reflectă totodată societatea în care funcționează. În contextul actual, spațiul de învățare trebuie să reflecte societatea democratică. Design-ul arhitectural contemporan trebuie să exprime mentalitatea și caracteristicile societății viitoare prin pedagogie și spațiu. Adaptarea la progresul continuu însă, necesită urmărirea câtorva direcțiile de dezvoltare. Pentru proiectarea școlilor, arhitecții, pedagogii și cercetătorii au creat o serie de perspective orientative.

Spațiile educaționale trebuie să fie concepute pentru profesori și pentru studenți, pentru a se adapta la o varietate de activități. Iar învățarea să se desfășoară în întregul ambient. Designeri și arhitecții trebuie să includă profesorii, personalul, administrația și studenții în timpul procesului de design. Designul colaborativ este important pentru proiectarea școlilor inovatoare eficiente și calitative. Pe măsură ce școlile se schimbă pentru a satisface nevoile secolului al-XXI-lea, există o discrepanță care există între metodele de învățare, metodele de predare și proiectarea spațiilor pentru a le susține. Pe măsură ce schițele școlare continuă să se schimbe, designerii și arhitecții trebuie să continue să găsească soluții cu privire la modul de utilizare a acestor spații. Dacă profesorii nu știu cum să folosească aceste spații, designul acestora devin un obstacol pentru profesori și profesori studenți, care

afectează predarea și învățarea lor, ceea ce a condus anterior la prăbușirea școlii planificate în anii 1960-1970. Designul interior trebuie să fie proactiv. Trebuie acordată atenție și eforturi suplimentare la proiectarea la scară redusă a spațiului individual, în special a organizării acestor spații și nivelul lor de flexibilitate. Spațiul individual de lucru este un al lucru important. Potrivit lui Gensler 2016 Workplace Survey, „companiile inovatoare au de 5 ori mai multe șanse de a avea locurile de muncă care prioritizează spațiul de lucru individual și cel de grup”(„The Gensler 2016) Sondajul la locul de muncă cele mai creative companii inovatoare afirmă că locurile de muncă performante oferă medii în care angajații „au spațiu nu doar să colaboreze, ci și să aibă loc pentru a se concentra și sunt împuterniciți să lucreze când și cum funcționează cel mai bine”. Întrebarea pe care ne-o putem adresa este, noi avem aceste tipuri de școli care să poată susține o astfel de învățare?

În acest sens, schimbările produse la începutul secolului al XX-lea au urmărit o modificare relevantă. Direcțiile pedagogice au încercat să individualizeze procesele de învățare. Și chiar dacă, paradoxal, acestea au fost văzute ca mișcări marginale, ele au reușit să demonstreze în primul rând o preocupare pentru copii și o dezvoltare a sistemului de învățământ în masă. Pentru o mai bună înțelegere a orientării și a rezultatului atins în secolul al XX-lea, după nenumărate studii, ne vom concentra asupra celor trei mișcări educaționale specifice care rămân actuale și în zilele noastre. Acestea sunt: tipul de educație Montessori, Waldorf, creat de Rudolf Steiner și școlile de tip pavilionar.

3.4

Spațiul în pedagogia alternativă

Pedagogia Montessori – independență în manieră responsabilă

Mișcarea Montessori a fost fondată de prima femeie medic din Italia. Ea a reușit să demonstreze un spirit critic și independent foarte dezvoltat încă din timpul școlii. A urmat cursurile Facultății de Medicină din Roma în ciuda interdicțiilor impuse de societatea de atunci și a surprins prin curaj și hotărâre de la o vârstă fragedă. Cu idei care au urmărit evoluția și progresul societății și care se desprind de principiile urmate de clasele sociale ale secolului al XIX-lea.

A activat în cadrul Clinicii Universitare de Psihiatrie din Roma și a vizitat un număr mare de azile. Astfel și-a descoperit interesul în pedagogie; după ce a fost condusă într-o încăpere în care se aflau copiii cu deficiențe psihice grave. Atenția ei a căzut imediat asupra spațiului în care trăiesc aceștia. A observat lipsa mobilierului care ar putea stimula evoluția lor. Sălile, doar cu paturi, nu reușeau să atragă copiii spre nici o activitate de tip individuală sau de grup. Intuiția i-a dictat că societatea este răspunzătoare și pentru acești copii. În calitate de psihiatru și educator pentru copii, s-a lăsat influențată de ideile lui F. Frobel, JH Pestalozzi și medicul francez Edouard Seguin și a dezvoltat propriul sistem pedagogic. Implicarea ei naturală a ajutat-o să parcurgă pași și să evolueze în domeniul în care societatea avea nevoie de progres. Astfel elaborează studii, cercetări și consideră că este important în evoluția copiilor păstrarea și respectarea naturii lor. Ideea de bază urmărită în metoda sa, o explică prin afirmația: „ copilul trebuie să se comporte în mod liber în funcție de înclinațiile sale naturale, fără a suferi nici o creștere a obligațiilor sau a programelor […]” (Montessori și Luzuriaga, 1932). O altă opinie care privește creșterea copiilor este și faptul că ei sunt „singurii operatori” ai propriei lor dezvoltări și că adultul trebuie să-și restrângă influența asupra acestora.

Intențiile sale de concretizare și de aplicare a cercetărilor realizate conduc și spre crearea unei școli model în cadrul căreia sunt formate cadrele didactice specializate. Metodologia utilizată în aceste școli este de a încuraja alegerea liberă și simțul inițiativei asupra copilului (Kowaltwski, 2011). Tot aici are și posibilitatea să dezvolte materialele concepute de Seguin ( Edouard Segiun) elevul Mariei Montessori.

La începutul secolului al XX-lea se pun bazele primei „Case de copii” care își propune să urmeze alte „reguli” decât cele utilizate în modelul tradițional. Un prim principiu de care se ține cont, încă de la început, este permiterea mișcării libere și nestingherită în spațiul clasei. Conceptul de flexibilitate începe să prindă contur și să schițeze schimbarea secolului viitor. Paradoxal conceptului, abordarea Montessori s-a concentrat pe o clasă de dimensiuni reduse pentru copii dar plină de materiale de învățare special concepute, care erau progresiv complexe. În scurt timp gradinița din San Lorenzo devine renumită. Reușește să atragă zilnic foarte mulți vizitatori iar cu timpul, ideile pedagogice ale Mariei Montessori precum și conceptul de organizare spațială a sălilor de clasă, influențează în mod semnificativ dezvoltarea generală a mișcării reformei educației în Europa, în special în Italia, Elveția, Germania și Olanda.

Mediul Montessorri devine un loc în care educația este centrată pe copil. Ei trăiesc asemenea unei comunități în care se poate răspunde nevoilor copiilor și pot promova învațarea lor. Este o comunitate în care trăiesc și se tolerează. Devin astfel ei însăși într-un mediu bine pregătit care se aseamănă la scară redusă cu societatea din care fac parte. Metoda de educație este o metodă știinifică, bazată pe observarea obiectivă a copilului, pe pregătirea mediului de instruire pe baza observațiilor realizate și pe conceperea programei de educație în mod creativ, în funcție de nevoile copilului. Alternativa Montessori are la bază două principii: pregătirea unui mediu cât mai natural, care să ajute la dezvoltarea copilului și observarea copilului care trăiește în acest mediu, astfel conturându-i-se potențialul fizic, mental, emoțional și spiritual; se optează pentru grupe combinate, unde cei mari îi ajută pe cei mici.

Spațiul „Montessori Kindergarten” este destinat preșcolarilor din Beijing, China. Proiect în care arhitecții au urmărit integrarea pedagogiei de tip Montessori într-un mediu ambiant potrivit. Aceștia și-au propus încă din faza inițială să creeze un loc sigur care permite învățarea prin joacă într-un mod liber și fericit pentru copii.

Transformarea clădirii care până atunci avea funcțiunea de birouri a avut avantajul abordării planului liber. Arhitecții reușesc astfel să integreze și să creeze o lume total diferită între aceleași limite. Prin conceptul creat, cele patru niveluri dau sentimentul de proprietate și siguranță. Multitudinea noilor căsuțe realizate proporțional cu dimensiunile celor mici au forța de a transmite dinamismul și vitalitatea din lumea copiilor.

Designul abordat reprezintă o lume într-o clădire prin distribuția și rolul pe care îl poartă fiecare spațiu în sine. Clasa de activități, este o casă. Biblioteca este creată într-un spațiu deschis, cu un arbore plantat în centru, asemenea unei piețe principale a unui oraș rural. Coridoarele devin un loc deschis multifuncțional unde copiii își exprimă libertatea și se pot juca cu alți colegi. În același timp profesorii au posibilitatea de a supraveghea copiii într-

un mod mai ușor. O parte dintre coridoare sunt terenuri verzi care aduc natura în grădiniță. Copiii au posibilitatea de a experimenta și de a studia prin metodele Montessori schimbările sezoniere.

O scară mare albastră conectează fiecare etaj, ca și cum ar fi fost un canal din vremurile vechi. Aranjamentul acestor case și scări prezintă o imagine a unui sat construit de-a lungul râului, apropiindu-i pe copii de natura. Ca un sat armonios, Gradinita Montessori servește ca o comunitate în care copiii și adulții se angajează să interacționeze și să învețe și să se bucure de experiența. Între timp, un design ușor și sigur se aplică ușii, astfel încât copiii

mai tineri să poată folosi, de asemenea, fără a vă îngrijora de colțurile ascuțite. Utilizarea mare a ferestrelor permite profesorilor să observe activitățile copiilor.

Prin crearea unui spațiu liber și deschis, copiii vor putea să studieze și să se joace la alegere și să-și dezvolte propriile abilități. În acest fel, copiii învață să devină independenți și să ia propriile decizii, ceea ce credem că va juca un rol semnificativ în studiile și viața lor în viitor.

Copiii sunt încurajați să muncească și independent, în ritmul lor, iar educatorul poate să lucreze cu fiecare în parte sau în grupuri mai mici. Au posibilitatea să învețe prin experiență, prin observare și muncă. Atunci când mediul răspunde tuturor trebuințelor copiilor, aceștia devin, fără vreo manipulare din partea adultului, sănătoși fizic, împliniți intelectual și psihologic. Foarte bine educați cu inocența prin care emană bucurie și bunătate unul față de celălalt. Educatorul este, desigur, o parte foarte importantă a acestui proces. El trebuie să creeze mediul deosebit și ordonat, în care copilul să poată să invețe. Educatorul și copiii împart tot spațiul dintre ei. Nu există o arie destinată educatorului sau o catedră, tot spațiul este folosit pentru activități. Educatorii Montessori sunt pregătiți profesional pentru această metodă și utilizează materialele special create. Aceste materiale nu numai că stimulează simțurile și imaginația, dar sunt și auto-corectoare, ce permit copilului să evolueze în ritmul lui și să învețe din propriile lui greșeli. Modul în care acestea îi sunt prezentate, invită și lasă copilului să aleagă numai acele activități care îi stârnește interesul personal. Sunt astfel încurajate concentrarea, motivația, autodisciplina și dragostea pentru învățătură.

Abordarea generală a programului își propune să ajute copiii să-și dezvolte și să își perfecționeze percepțiile senzoriale privind vederea, sunetul,

atingerea, mirosul și gustul. Ei sunt implicați în abilități practice de viață, care le permit copiilor să se îngrijească de ei însăși, precum și pentru mediul lor, pentru grădinărit și pentru a-și construi abilitățile care vor rămâne cu ei pe tot parcursul vieții. Principiile sunt instrumente pentru realizarea libertății deoarece copilul încearcă mereu să-și extindă propria personalitate. Mediul unei grădinițe Montessori unifică funcțiile sociale, psihologice, fizice și academice care îi sunt necesare unui copil pentru a dezvolta o atitudine pozitivă față de școală. Încrederea în sine, simțul ordinii, curiozitate și concentrare, inițiativă și perseverență. Abilitatea de a lua decizii și simțul responsabilității față de alți membrii ai clasei, școlii și mai târziu la scară mai mare al comunității. Susținătorii educație de acest tip, pledează pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici, ușor de manipulat și detaliate din punct de vedere vizual.

Crearea mediului arhitectural potrivit influențează metoda de pedagogie într-un mod direct. El este prezent și ia parte la îndrumarea copiilor și stimularea activităților individuale sau de grup. Fiecare sală beneficiază de soluții care stimulează învățarea naturală. Care contribuie la păstrarea și îngrijirea mediului intern și extern în care se desfășoară activitatea. Nu pe care o obligă, așa cum se induce în sistemul de amenajare tradițional. Acesta din urmă face apel la o ordine impusă care din păcate reușește să atingă și un nivel subiectiv. Catedra și profesorul se percep într-un mod diferit, care vor încuraja anumite grade de inferioritate și superioritate pe care copilul și le va însuși prin puterea sa de absorbție.

Conceptele pe care le utilizează metoda Montessori respectă libertatea individuală a copilului de a alege propriile activități. Sunt necesare săli ce permit mișcarea liberă a copilului și a muncii sale atât pe podea, cât și la mese.

În mod obișnuit, atunci când este posibil, sălile de clasă pot fi extinse la zone libere sau grădină. Fapt ce stimulează interacțiunea copiilor cu mediul lor. Libertate care ține atât de copil cât și de mediu. Sălile de clasă încorporează un spațiu adecvat activității de grup și zonele în care un student se poate situa singur. Sunt deschise și spațioase pentru a crea mișcări în spațiu și pentru a reduce comportamentele perturbatoare.

Mediul de învățare Montessori este, de obicei, adaptat dimensiunilor și necesităților copiilor, de la mărimea și greutatea mobilierului până la înălțimea tocului, comutatorul de lumină sau robinetul din băi. Manevrabilitatea mobilierul școlar trebuie să fie pe măsura copilului și să răspundă la nevoile acestuia de a lucra rațional. Măsuțele, de diferite forme să nu se clatine și să fie foarte ușoare încat să poată fi transportate de 2 copii de 4 ani; scaunele mici, ușoare și adaptate la proporțiile corpului copilului astfel încat să poată da posibilitatea copilului de a alege poziția comodă. Astfel se poate adapta, în loc să stea nemișcat, acesta fiind un semn extern de libertate și totodată de educație.

Pentru a-și putea desfășura activitatea didactică zilnică, pedagogul Montessori și elevii săi au nevoie de un mediu foarte bine organizat și structurat care să le permită să acționeze independent. În acest mediu se pot organiza activități multiple și variate, iar posibilitatea de mișcare este foarte mare. Pentru a întruni condițiile unui mediu educativ, acesta îndeplinește criteriul de flexibilitate.

Design-ul din sala de clasă Montessori este orientat, în general, către o culoare ușoară și caldă. Deoarece aceste culori oferă copiilor un mediu pașnic în care se simt liniștiți. Ferestrele suficient de mari sunt necesare pentru a asigura luminozitatea clasei. În acest fel, mediul exterior poate influența ființele umane din diferite puncte de vedere. Alegerea texturilor și a decorațiunilor este în funcție de siguranță, naturalitate și de mediu. Scopul acestor detalii constă în cultivarea sentimentului de estetică. Copiii se pot juca și pot îngriji animalele, pot avea grijă de plante și flori și pot observa diferite tipuri de insecte, specimene și schelete de animale etc. Se crează un mediu plin de cunoștințe deoarece copiii posedă mintea absorbantă, ei „iau” toate lucrurile din mediu fără efort, ceea ce este cel mai bun mod de învățare în această grupă de vârstă.

Mobilierul și materialele din clasă sunt organizate în mod ordonat și rezonabil. Spațiul conține patru zone distincte, care asigură desfășurarea activităților într-o atmosferă potrivită cu disciplina. Acestea sunt zone de viață practice, denumite: senzorială, comunicare, matematică și cultură. În educația Montessori ele sunt denumite „muncă”. Fiecare dintre acestea crează activități intense care să răspundă nevoilor copiilor. Separarea acestora este un alt lucru important. Claritatea funcțională ajută copiii să fie prezenți și să atribuie fiecare efort unui spațiu ce-i ajută să fie atenți în direcția respectivă. Lucru cercetat și recomandat chiar și în ramura dezvoltării personale.

Mediul exterior amenajat în aer liber este o altă caracteristică importantă urmărită. Preșcolariide o parte, ar trebui ca preșcolarii să beneficieze și de un echipament sportiv sigur și funcțional și să se distreze foarte mult. Pe de altă parte, mediile în aer liber oferă copiilor oportunități de a se implica în lumi naturale și de a permite copiilor să experimenteze frumusețea și bunătatea naturii

Obiectele din jurul copilului trebuie să fie solide și atractive, iar casa copiilor trebuie să fie placută și atractivă sub toate aspectele. Se poate spune că există o relație matematică între frumusețea mediului înconjurator și activitatea copilului; el poate depune, în activitatea de descoperire, un efort de voință mult mai mare daca se află într-un mediu armonios decât dacă s-ar afla într-unul mai puțin estetic.

Copiii își formează caracterul, formarea caracterului fiind la fel de importantă ca și formarea academică :- învață să aibă grijă de ei însăși, de ambianța din clasă, să aibă grijă unul de celălalt, să fie toleranți și să se accepte reciproc, să vorbească politicos, respectuos și gata oricând să acorde ajutor, să desfășoare activitați sociale în comunitate; – învață să gătească, să păstreze curat și să curățe spațiul de lucru, construiesc, lucrează în gradină.

Copii își dezvoltă o atitudine pozitivă față de școală și de învățare și un comportament social acceptabil: – curiozitatea statornică și concentrare; – inițiativă și perseverență; – încrederea în sine; – abilitatea de a lua decizii;- simțul responsabilității față de alți membrii ai clasei, școlii și comunității; – deprinderi de autocontrol și autodisciplină.

Unele municipalități au clădit școli după planuri arhitecturale date de autoare, cum a fost “Școala municipală” din Amsterdam sau „Montessoriheim-Haus der Kinder” din Viena. Marea majoritate a școlilor montessoriene erau însă pentru preșcolari. În unele țări, ca Italia, Germania, Anglia, Olanda, Peru, Bolivia, Ecuador, Venezuela și Chile, funcționau școli după metoda Montessori și în clasele elementare. În gimnazii și licee, metoda s-a aplicat mai întâi în Olanda. Unele țări, ca Italia, Olanda, Ungaria, Panama și Australia, și-au modificat legile școlare, pentru a le adapta acestei metode.

Diferite țări au înființat școli guvernamentale și municipale care au funcționat după metoda Montessori. Spre sfârșitul deceniului al cincilea și în timpul războiului, mișcarea montessoriană s-a restrâns, în majoritatea țărilor, în general, din cauza interzicerii activității de către guvernele fasciste.

Atunci când mediul răspunde tuturor trebuințelor copiilor, aceștia devin, fără vreo manipulare din partea adultului, sănătoși fizic, împliniți intelectual și psihologic, foarte bine educați emanând bucurie și bunătate unul față de altul. Această fundație solidă îi va permite copilului educat într-un mediu Montessori să beneficieze de ea pe tot parcursul educației școlare, pe tot parcursul vieții. Metoda Montessori este o metodă universală, iar atunci când este practicată corectare potentialul de a ghida omenirea spre pace, a carei exersare începe cu fiecare individ.

Pedagogia Waldorf

O altă direcție pedagogică alternativă este educația de tip Waldorf. Școlile sunt numite „Steiner” după numele antroposofului Rudolf Steiner care le-a înființat la începutul secolului a –XX-lea. Prima școală („Die Freie Waldorfschule”) de acest fel a fost deschisă în Stuttgart, Germania. Arhitectura spațiului educațional este parte integrantă în acest sistem complex care alături de metodele pedagogice, influențează elevii într-un mod direct. Rudolf Steiner este conștient de complexitatea sistemului de învățământ și afirmă la începutul anilor 1930 imaginea de școală „utopică” pe care o are.

Caracteristica centrală a pedagogiei Waldorf este redundanța. Sub formă de practici și ocazii ritualizate. Multe dintre aceste semnificații sunt construite în jurul festivalurilor de sezon, în timp ce altele sunt direct încorporate în practicile și materialele curriculare. O bună parte din redundanță este, de asemenea, construită în arhitectură și fizic din obiecte. Aceasta este una dintre caracteristicile complexe de învățare identificate. Totodată se face referire în mod explicit la redundanță în sugestiile sale privind impactul efectelor de iluminat, importanța perspectivei vizuale și a diferențelor dimensionale, focale.

Filozoful John Dewey susține la începutul secolului al-XX-lea că patru dintre cele mai importante lucruri pentru copii, în perioada dezvoltării lor, sunt: conversația, descoperirea, arta și crearea prin meșteșug. Deoarece primele impulsuri ale copiilor sunt de a învăța prin joacă, mișcare și imaginație. Instinctul lor de descoperire conduc spre o învățare substanțială și profundă. Impulsul artistic îl consideră o manifestare completă care implică construirea și comunicarea. Susține că în situațiile în care impulsul artistic este cultivat, relațiile și modelele semnificative sunt învățate și realizate.

Conceptul pe care se bazează școlile Steiner implică o abordare cuprinzătoare a ființei umane. Educația holistică urmărește o metodă care privește totul în ansamblul său și care nu separă elementele componente ale acestui sistem. Observă copilul ca persoană într-un anumit stadiu al dezvoltării și recunoaște importanța mediului în care se dezvoltă o ființă umană. Inițiatorul insistă ca școala să fie deschisă tuturor copiilor și pe faptul că profesorii trebuie să fie pe deplin familiarizați cu proiectarea și implementarea curriculei, cu cel mai mic impact al statutului sau al altor sisteme. Scopul este și crearea unei școli în care organele politice și economice, precum și sistemele competitive tradiționale nu exercită influență asupra educației, formând elevi cu spirit autonom și liber viață. Poate că nu este surprinzător, unul dintre cele mai importante obiective ale școlii Waldorf este de „a crea un mediu în care elevii se pot descoperi pe ei înșiși ”(Oberman, 1997, p. 4). Un obiectiv care este în concordanță cu teoria științei a complexității, dar în mod distinct de o societate care măsoară succesul școlarizării pe baza performanței de teste standardizate. În aceste școli, unde nu sunt atribuite calificative de notare, abilitățile personale și sociale sunt dezvoltate în curriculum prin evidențierea artelor, precum și a unui tip special de dans numit euritmie, dezvoltat și de Steiner.

Rudof Steiner consideră că pasiunea și implicarea cu care oamenii se angajează în învățarea pe care o fac atunci când nimeni nu se uită la ei (atunci când nu sunt testați) este tocmai pasiunea necesară care are forța de a susține învățarea semnificativă în școli. Scopul pedgogiei Waldorf este educația într-un mediu stimulator, într-un mediu liber, care ajută fiecare om să-și dezvolte întregul potențial. Ea încurajează gândirea independentă și creativitatea. Văzut ca un ansamblu, această educație poate fi caracterizată din mai multe puncte de vedere. Este flexibilă, plină de emoție, explorare și surpriză.

Accentul deosebit bazat pe educația prin artă face posibilă chiar și învățarea altor domenii prin acestă ramură. Comunicarea și matematica sunt abordate prin mijloace care includ desenul, poveștile și anumite mișcări de dans. Chiar și adulții preferă o formă de artă sau o activitate care implică emoția atunci când vor să se relaxeze. Sistemul funcționeză însă doar în complexele mari de școli care permit o gamă largă de abordări pedagogice. Chiar dacă nu există o cerință specifică de spațiu, în afară de cea de flexibilitate, necesară pentru a adapta diversitatea activităților de învățare programate pentru școală.

Dar, de ce este importantă educația prin artă și învățarea care implică corpul și interacțiunile cu lumea naturală? Sunt atât de importante pentru școala noastră ? Învățarea care se realizează… când nu se uită nimeni!? Răspunsul este în potențialul de a completa intelectul, corpul fizic și acea parte a spiritului și a sufletului, emoția. Aceste tipuri de activități și de educație ne conectează cu natura și cu ceea ce înseamnă să fim umani.

Paradoxal contextului din această perioadă de după al –II-lea război mondial, Germania a evoluat în domeniul educației din mai multe puncte de vedere. Teoretic, frontiera germană internă este expusă unui impact dramatic asupra stadiului de educație al țării; perioadele limitează inovația asupra proceselor educaționale și construirii școlare în mod normal. Însă această țară devine o paradigmă contemporană a educație.

Inovația în proiectarea clădirilor școlare și organizarea spațiului interior, necesită aprofundarea metodelor de practică pedagogică și permiterea utilizării spațiului în moduri alternative. Interiorul școlilor de tip Waldorf, inclusiv grădinițele, au o imagine diferită de clădirile școlare tradiționale. Accentul este pus pe culorile calme, liniștitoare și materialele naturale. „Clădirile Waldorf urmăresc revendicarea lui Steiner prin care școala trebuie să fie o clădire utilitară care cere o formă artistică”(Raab și Klingborg, 1983). Mediile construite sunt proiectate într-un mod dferit, inerent pedagogiei lui Steiner, în care unghiurile drepte și simetriile sunt evitate; atât pe orizontală cât și pe verticală. Culoarea și lumina sunt manipulate într-o manieră specifică, în conformitate cu planurile de culoare ale lui Steiner pentru categorii de vârste și activități ."(Castro și Andrade, 2011).

Preocupările lui Rudolf Steiner în arhitectura organică expresionistă, conduc spre o „eliberare de constrângeri ale unghiului drept” (Dudek, 2000, p. 62). Pentru Rudolf Steiner, fiecare aspect al școlii – mobilierul din lemn, culorile pastel, iluminarea naturală și prezența obiectelor naturale în sălile de clasă, precum și spațiile în aer liber au un rol important în demersul arhitectural și pedagogic. (Oberman, 1997, Școala agricolă Rudolf Steiner, 1979). Parțial și din aceste motive și semnficații pe care Rudolf Steiner le oferă prin atenție la culoare, mobilier și lumea naturală, curriculumul Waldorf este foarte diferit de curriculum pe care le găsim în școlile publiPedagogia Waldorf, își propune educarea omului prin mijloace specifice și accesibile fiecărei vârste. Cunoașterea se realizează prin același principiu pe care îl utiliza și pedagogia „Step by step”. Cunoașterea nemijlocită a lumii, este prin acțiunea proprie. În final, toate cunoștințele dobândite, sunt oglinda micuțului. El este educat în ansamblul său. Motivația și energia pentru a duce la bun sfârșit acest parcurs este data de faptul că micuțul face ceea ce îi place, ceea ce îl atrage. Nu este constrâns să realizeze o anumită „temă”. De aceea, la nivelul claselor mai mari, nu se utilizează catalogul și nu se dau note, examene sau teme pentru acasa. Principiile pedagogiei rezultând din antropozofie. Aceasta fiind o „religie” cu o viziune asupra Universului și Omului dar care respect libertatea spiritual a elevilor și a familiilor lor. Un exemplu în aceste sens este școala Waldorf din Fredrikstad, Norvegia.

Situată pe o pantă pitorească sudică și înconjurată de copaci, noua școală Fredrikstad Waldorf, este situată la granița pădurii. Pentru a păstra

filozofia educațională a lui Rudolf Steiner, fondatorul Antropozofiei, care acordă importanță pentru prețuirea și respectarea libertății fiecărui individ și accentuează rolul imaginației în învățare. Etosul școlii este acela că dezvoltarea intelectuală, practică și artistică a elevilor trebuie integrată holistic. Arhitectul principal, Martin Ebert de la LINK Arkitektur, a creat o clădire modernă distinctă, care se bazează pe stilul unghiular de design al arhitecturii antroposofice tradiționale. Sălile de clasă sunt izbitor de neuniforme, cu o formă pentagonală interesantă și plafoane înalte impresionante. Designul zonelor comune continuă această estetică, cu ferestre mari în culori îndrăznețe de-a lungul fiecărui perete. Gravată deasupra fiecărei fundalul natural al zonei de joacă, clădirea este parțial așezată pe „piciorușele” (stâlpi) plutitori deasupra pârâului pentru a menține formațiunile naturale ale stâncilor de pe șantier și

fluxul puțului de apă prin rampă.

Ca o școală Waldorf, curriculum-ul se bazează pe ferestre sunt texte din „Faust” al lui Goethe, scris în codul Morse; acesta este un omagiu față de istoria școlilor din Waldorf deoarece „Faust” este integral în interpretarea lui Rudolf Steiner privind învățarea modernă și creșterea umană.

Pentru fațadă, materiile prime precum betonul, lemnul și oțelul sunt folosite fără modificări pentru a sublinia frumusețea naturală inerentă a materialelor. Kebony a fost aleasă pentru placarea exterioară din lemn pentru a continua această estetică naturală, dar și pentru că patina subtilă, gri-argintiu, completă și sporește întinderea pădurilor. Kebony
are acreditări de mediu puternice în sine, ca o alternativă durabilă la lemn de esență tare, care reduce cererea de defrișări tropicale. Tehnologia brevetată îmbunătățește lemnul moale durabil, încălzindu-l sub presiune cu alcool furfurilic, un produs secundar agricol, astfel încât rășina să preia în permanență atributele lemnului tropical, inclusiv durabilitatea ridicată, duritatea și stabilitatea dimensională.

Martin Ebert, arhitectul conducător la Link Arkitektur, a afirmat că: „Libertatea creativă pe care școala o încurajează a dus la proiectarea noastră, permițându-ne să luăm decizii creative îndrăznețe care au dus la o arhitectură care încorporează principiile unei educații care se concentrează pe văzul elevilor copii în locul studenților. Ne-am concentrat pe setarea naturală a rocilor, a apei curgătoare și a pădurilor și am încorporat-o în proiectul proiectului, folosind materiale de construcție naturale și placări Kebony, astfel încât clădirile să pară o continuare a pădurii”. Mette Valen, manager de vânzări la Kebony, a confirmat că : „ LINK Arkitektur utilizează Kebony în proiectele lor de mai mult timp, așa că am știut că vor veni cu un design minunat. Noile clădiri școlare arată uluitoare și este minunat să vedem

concentrarea ecologică prezentă pe parcursul întregului proiect”.

Școala Waldorf nu își propune cu tot dinadinsul „performanțe intelectuale", ci educarea unor tineri sănătoși fizic și intelectual, cu cunoștințe temeinice, cu fantezie și creativitate, apropiați de natură și de viața socială.

Principalele fundamente și caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt: vizarea transformării ființei omenești, dezvoltarea sa armonioasă, stabilirea unei relații sănătoase între individ și lumea înconjurătoare și integrarea sa în realitatea socială. Pedagogia de acest tip consideră cunoștințele nu ca un scop în sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru asigurarea legăturii cu viața. O altă direcție promovată de pedagogia Waldorf este cea a explorării, dezvoltării și a perfecționării talentului descoperit. Este adepta exprimării „libere” a copilului, a organizării în grupuri eterogene, fără separare, în funcție de criteriul performanței. Se pune un accent deosebit pe viața afectivă și senzorială. Se lucrează doar cu materiale din natură sau naturale (de exemplu, plasticul nu se utilizează). Acest tip de pedagogie facilitează observarea directă a mediului, indicându-le copiilor chiar o stare de adevărată comuniune cu natura, deoarece ei reușesc în acest fel să conștienizeze faptul că mediul are un număr nelimitat de resurse de care ne putem folosi atât timp cât știm să le apreciem și să le protejăm. Se pot însă distinge și câteva limite ale acestui program, datorate neacceptării mijloacelor tehnice moderne (TV, calculator) fapt care înfrânează progresul.

In curriculumul Waldorf, un loc important îl ocupă artele, lucrul manual, artizanatul, care oferă elevilor un contact cu diverse materii și nenumărate activități de bază ale omului (torsul, țesutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.); lor li se adaugă limbajul (vorbirea, scrierea și lectura), istoria, geografia, limbile străine, matematica și geometria, științele, desenul, activitățile corporale, religia ș. a. Elevii reprezintă „scopul și rațiunea existenței școlilor Waldorf" (R. Lanz, 1994, pag. 85), ei fiind considerați individualități și acceptați fără nici o prejudecată socială, religioasă, de sex, de rasă sau de orice altfel. Unitatea funcțională o reprezintă clasa, în care sunt reuniți elevi de aceeași vârstă și care este înțeleasă nu doar ca o unitate administrativă, ci ca o individualitate; componența unei clase nu se modifică în timp (repetarea anului școlar este evitată, considerându-se că ea are consecințe dezastruoase; excepție fac cazurile în care toți profesorii clasei, medicul școlar și părinții stabilesc, de comun acord, că dezvoltarea elevului este întârziată din punct de vedere psihic și fizic). Esența acestei pedagogii este considerată relația elev-profesor. Timp de opt ani, profesorul predă mai multe discipline și transmite trăiri, pentru a descoperi vocațiile și slăbiciunile elevilor; practic, „scopul său nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa." (R. Lanz, 1994, pag. 74); Evaluarea în școlile Waldorf nu se bazează pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are în vedere toți factorii ce permit să fie evaluată personalitatea elevului: scrisul, dedicația, forma, fantezia, logica și flexibilitatea gândirii, stilul, ortografia și, desigur, cunoștințele reale. De asemenea, se ia în considerare

efortul real pe care elevul l-a făcut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul său, spiritul social. Evaluarea constă într-o caracterizare calitativă, care evidențiază ceea ce este pozitiv care critică ceea ce este negativ doar în legătură cu ceea ce elevul ar fi în stare să realizeze.

Școala pavilionară

La începutul secolului al XX-lea, se formează o mișcare numită Open Air School cu rolul de a preveni dezvoltarea tuberculozei la copii. Intențiile acestei mișcări sunt înființarea de școli, în care, alături de educația copiilor din mediul natural, este prezentă și supravegherea medicală.

Mișcarea școlilor în aer liber (sau „Școlile de pădure”) s-a bazat pe ideile pedagogice reprezentate inițial de către umanistul Vittorino da Feltre și apoi de Jean Jacques Rousseau, Georg Kerschensteiner (1854-1932) și alți reprezentanți ai forței de muncă și școală activă. În prima decadă a secolului al – XX- lea, sub influența acestei mișcări, în Anglia au fost deschise mai multe școli în aer liber.

Potrivit ideilor învățământului în aer liber, „arhitectura este obligată să ofere un acces larg către exterior. Cu ferestre mari și un sistem de încălzire care să permită desfășurarea activităților cu ferestrele deschise.” Scopul acestei abordări noi și diferite solicită conectarea spațiului școlar direct la mediul natural, pentru a îmbunătăți condițiile igienice din zona în care copiii rămân pentru o perioadă prelungită de timp. Aceste condiții, influențează dezvoltarea sistemului pavilionar al arhitecturii școlare. Conceptul crează, printre altele, posibilitatea diferențierii anumitor părți funcționale ale clădirii școlare, în funcție de vârsta copiilor și de forma organizării procesului educațional. Deși mișcarea școlilor în aer liber parcurge o periodă de decădere după al doilea război mondial, s-a dovedit că în a doua jumătate a secolului XX sistemul pavilioanar de construcție școlară a fost pus în aplicare în diferite forme în multe țări europene.

Cele mai remarcabile dintre aceste școli au fost în Amsterdam, Olanda reaizate de către arhitectul Jan Duiker (1929-1930), în Suresnes, Franța, de Eugène Beaudoin și Marcel Lods (1931-1935), și Copenhaga, Danemarca de Kai Gottlob (1935-1938) "(Châtelet, 2008; Châtelet et al. ).

Elementele definitorii ale spațiului educațional motivațional

4

4.1

Lumina naturală

Caracteristicile programului educațional

Contextul secolului al XXI-lea determină o serie de criterii după care se ghidează societatea de astăzi. Condiții care influențează inclusiv viața de familie și în special pe cea a copiilor și în urma cărora preșcolarii și elevii ajung să petreacă o mare parte a timpului în spațiul educațional. Mediu care are puterea și își pune amprenta asupra comportamentului, a mentalității și a sănătății lor.

Potrivit studiilor, caracteristicile amintite anterior au un rol extrem de important în societatea de mai târziu. Rezultatele arată că oamenii activi în timpul copilăriei își mențin energia debordantă pe tot parcursul vieții. Altele, afirmă chiar și faptul că sănătatea unei viitoare comunități se poate măsura în nivelul de sănătate al copiilor. Obiectiv la care participă în egală măsură arhitectura mediului interior alături de amenajarea spațiului natural exterior. Zone și spații care încurajează desfășurarea activităților fizice. Un indicator destul de eficient pentru sănătatea fizică și pentru cea mentală. Pentru îmbunătățirea somnului (de care copiii au nevoie în această fază a creșterii), reducerea obezității și al nivelului de concentrare.

Caracteristici pe care arhitectura împreună cu metodele pedagogice au datoria de a le îndeplini; pentru că școala este un exemplu, un model bun de urmat în sine prin sarcina ei care are ca principală responsabilitate, educația și îndrumarea societății. De aceea confortul și răspunsul la necesitățile utilizatorilor trebuie să fie primul pas în crearea unei lumi în care se dezvoltă o nouă societate. Cum altfel ar putea să înțeleagă copiii importanța unei comunități prin toate formele ei, dacă nu prin mediul arhitectural construit care poate să răspundă la toate exigențele utilizatorului și care este într-o relație strânsă cu natura și cu resursele ei?

Schimbările la care este supusă societatea astăzi, în contemporaneitate, îngreunează această responsabilitate a mediului educațional. Câteva dintre obiectivele la care este necesar să răspundă sunt din diverse domenii și perspective. De la concept, amplasare pe teren, funcționalitate, design și pedagogie, la flexibilitatea de adaptare la noile tehnologii. Pentru o bună înțelegere a acestor factori care alcătuiesc un mediu optim de predare/învățare vom analiza pe rând importanța resurselor naturale în proiectare, flexibilitatea de care trebuie să de-a dovadă mediul construit, organizarea clasei și ce necesită integrarea noilor tehnologii în spațiul arhitectural.

În arhitectură, lumina joacă un rol principal prin caracteristicile pe care le aduce spațiului. Cu ajutorul ei recunoaștem și observăm formele sau jocurile care îmbunătățesc mediul; iar în funcție de deschiderile pe care le

realizăm în sălile interioare, ne poate influența diferite stări prin atmosfera creată. Calitatea și intensitatea o diferențiază de lumina artificială, care nu reușește să ofere un ambient la fel de plăcut.

Fiecare program poate amplifica stările pe care dorește să le transmită obiectul arhitectural și cu ajutorul luminii. Alături de proporțiile și dimensiunile spațiului. În arhitectura educațională echilibrul dintre aceste raporturi este unul esențial, (ne putem aminti și de impactul pe care îl are lumina în spațiile sacre). Atmosfera pe care o transmite sala de clasă trebuie să debordeze de energie și să inspire elevii. Tot din aceleași motive, lumina naturală trebuie să fie întotdeauna sursa principală de lumină. Compensată de lumina artificială doar în caz de necesitate.

Pentru realizarea acestui echilibru dintre elemente, este important să ținem cont de anumite criterii, care sunt în legătură directă cu orientarea clădirii pe sit. Este bine ca obiectul arhitectural să fie proiectat pe lungimea axului Est-Vest. Zonele care au nevoie de lumină difuză, fără o intensitate maximă, dispuse cardinal spre Nord, pot fi amenajate cu biblioteci sau săli de artă. Astfel, zonele cele mai utilizate, cele de învățare și predare pot fi poziționate spre Sud. Ferestrele mari alături de supralumini facilitează procesul de învățare și pot lumina mai mult încăperile întunecate. Pentru a nu crea un mediu sobru sau orbitor, se poate proiecta astfel încât lumina să-și aducă aportul din două direcții diferite. În funcție de spații și de activități, micile disconforturi pot fi reglate de utilizatori prin umbrirea spațiului cu

Acustica

Confortul termic

Ventilația

ajutorul altor elemente.

Un alt factor care contribuie la realizarea unui spațiu optim de învățare/predare este acustica. Calitatea sunetului și modul de control al zgomotului sunt două dintre aspectele principale care pot oferi o acustică bună. Alături de alte programe, cum ar fi sălile de spectacol, mediul educațional necesită o comunicare eficientă. Astfel se pot evita distragerile și se poate îmbunătăți atenția elevilor.

O dată cu schimbările ce privesc flexibilitatea spațiului, această caracteristică a început să fie intens studiată și cercetată. Tocmai pentru că spațiile sunt deschise, problema acusticii se amplifică. Cu toate acestea însă, Centrul educațional Fuji Kindergarten din Tokio este o dovadă a faptului că pentru preșcolari acest lucru nu este un impediment și că cei mici îsi dezvoltă o atenție mai bună în zgomot.

O altă exigență importantă este confortul termic. În legătură strânsă cu temperatura, umiditatea și mișcarea aerului, alături de ceilalți factori, poate determina comportamentul nostru. Cu toții știm că ne putem simți confortabil doar la o anumită temperatura. În condiții diferite, atenția ne este distrasă. Factorii care determină această caracteristică sunt influențați înca din faza de proiectare. Alături de modul de încălzire a spațiului și răcirea acestuia, orientarea, structura clădirii și deschiderile, joacă un rol foarte important. Sursa principală de încălzire este căldura solară, de aceea amplasarea pe teren, despre care am amintit la începutul capitolului influențează confortul utilizatorilor. Forma clădirii va determina la rândul ei acest confort prin schimbul dintre anvelopanta clădirii și exteriorul. Deschiderile pot genera câștig în ceea ce privește aportul solar și poate îmbunătăți calitatea spațiului într-un mod subiectiv, dar în același timp cresc și pierderile de căldură.

Ventilația naturală a devenit în ultimul secol un element studiat și cercetat. Din cauza că poate duce și la probleme de sănătate, noile sisteme încearcă să evolueze și să aducă îmbunătățiri în acest sens.

4.1

Factorii naturali contează încă din faza de concept a proiectului. Impactul pe care aceștia îl au asupra clădirilor este unul major. În funcție de integrarea acestora în viitorul proiect putem anticipa și faptul că ele sunt în concordanță cu alte aspecte care definesc în final nivelul calitativ al spațiului. Privind spre programul educativ, este necesar ca situațiile să fie bine prevăzute, tocmai din motivul că mediul construit pentru elevi este un model în sine în care aceștia se dezvoltă.

Regândirea spațiilor educaționale contemporane

Adaptarea mediului educațional tradițional la noile abordări nu vizează doar crearea unor spații mai practice, care să ne permită să executăm sarcinile curente mai rapid sau mai eficient. Transformarea se referă în schimb la modificări marcate de ​​aspectul fizic și de caracter. Activitățile desfășurate trebuie să fie transformate la fel de mult ca spațiul în sine. Transformarea nu este doar o modificare a spațiilor interioare sau exterioare. Aceasta ar reprezenta o oportunitate risipită atât în ​​ceea ce privește nivelul investițiilor, cât și potențialul de a crea spații de învățare noi, îmbunătățite și dinamice. Un exemplu în acest sens, de regândirea în totalitate a noilor spații este grădinița Fuji. „Ceea ce poate distinge Grădinița Fuji este bucuria deplină care este palpabilă în această arhitectură…Este una dintre acele clădiri rare – compuse dintr-un plan geometric, cu o singură secțiune, un acoperiș și un copac – care în simplitatea lor absolută și logică neîngrădită depășesc magic experiența normală a învățării. Acest proiect câștigător ar trebui să ofere tuturor

arhitecților din întreaga lume motive pentru un mare optimism că societatea beneficiază enorm de crearea unei astfel de arhitecturi profund simple și totuși sofisticate de valoare de răscumpărare incontestabilă ”. afirmă Barry Johns, președintele juriului și administratorul Fundației RAIC din cadrul concursului în care proiectul prezentat este câștigător.

Finalizată în 2007 în Tokyo, Japonia, Grădinița Fuji este o clădire ovală, care încurajează copiii să se joace și să interacționeze prin ruperea barierelor fizice întâlnite în arhitectura educațională tipică timpurie a copilăriei. Arhitecții afirmă că Școala urmează metoda pedagogică Montessori, abordarea educațională în care copiii au libertatea de a se destinde în jurul sălii de clasă și de a învăța prin descoperire.

Arhitectul Takaharu Tezuka din Tokyo nu a impus limite fizice copiilor, a proiectat grădinița ca un spațiu continuu care permite învățarea și jocul liber. În locul pereților despărțitori, arhitecții au creat cutii de dimensiuni mici, fabricate din lemn de culoare deschisă, cu muchii rotunjite, care pot fi stivuite pentru a crea rafturi și zone de afișaj. Ușile mari alunecoase din sticlă, care alcătuiesc interiorul inelului, sunt deschise pentru o majoritate a anului. Accesul permite copiilor să treacă liberi între zonele interioare și cele exterioare, încurajează independența și socializarea. Zona de acoperiș se dublează ca un loc de joacă și o pistă de alergare, ce oferă elevilor un inel nesfârșit în care se pot urmări unul pe celălalt. Înălțimea acoperișului este de numai 2,1 metri înălțime, ceea ce permite o legătură strânsă între niveluri. Mânerele din jurul marginii funcționează ca o barieră de siguranță și permit curții interioare să devină o arenă. Balustradele sunt destul de aproape împreună încât copiii să fie în siguranță, doar cât să-i lase să se așeze cu picioarele între grilajul metalic. Copiii pot să se îmbarce într-o bancă și să urce pe un șir de scări pentru a ajunge la o glisantă de pe punte înapoi la pământ. Puntea este construită în jurul copacilor existenți, cu plase amenajate în jurul bazei pentru a permite o urcare ușoară. Luminile sunt amplasate în punte, astfel încât lasă lumina naturală în sălile de clasă de mai jos și le oferă copiilor o priveliște pentru a arunca o privire spre colegii lor de clasă. Cinci sisteme de canalizare a apei de ploaie, crează cascade improvizate pentru ca elevii să se joace pe vreme umedă. La nivelul solului, ușile glisante permit sălilor de clasă să fie deschise în condiții meteorologice bune.

Tezuka consideră că designul standard al sălii de clasă standar este nefiresc și contra productiv într-un mediu de învățare pozitiv. „Când copiii au început să interacționeze cu edificiul, a fost un moment emoțional..A fost simplu, au început să alerge..A fost peste așteptările noastre. Stăteam cu directorul și toată lumea avea lacrimi. A fost uimitor, o reacție instantanee”.

Designul planului încurajează independența și colaborarea, fără a obliga copiii să stea liniștiți și în tăcere pentru perioade lungi de timp. Nu există echipament de joc instalat, însă arhitectura însăși funcționează ca un loc

de joacă uriaș. Arhitectul numește conceptul „viitorul nostalgic”, unde se uită la modul în care copiii aleargă în mod natural și se joacă fără gadgeturi și ecrane. Copiilor li se permite să se miște liber, să cadă și să se ude într-un mediu sigur. Toate aceste decizii de proiectare au condus la un mediu de învățare care îmbunătățește capacitatea de învățare, calm și concentrare, chiar și la copiii cu tulburări comportamentale.

Lăsând sălile de clasă deschise, sunetul a 600 de copii creează nivelul de zgomot alb găsit în mediul natural. Tezuka a luat ideea când s-a întâlnit cu compozitorul și biologul molecular Tsutomu Ohashi în vacanță în Bali. Ascultă într-o înregistrare a unei performanțe muzicale indoneziene, la care este invitat de Ohashi și își dă seama că sunetul este ascuns de zgomotul junglei pe care reușește să îl filtreze în mod inconștient în timp ce privește spectacolul. În urma acestei trări, afirmă că „Așa cum un pește nu poate trăi în apă purificată, copiii nu pot trăi într-un mediu exagerat de curat, liniștit și controlat”.

Premiul dobândit în urma construcției acestui mediu educațional oferă o oportunitate de a recunoaște calitățile de proiectare care au o contribuție pozitivă. Societatea evoluează spre mai multă egalitate și justiție socială. În cadrul acestui concurs se recunoaște o singură lucrare de arhitectură din intreaga lume „care este considerată a fi transformativă în contextul ei social și promovează valorile justiției sociale, egalitatea și incluziunea”. Comentariu arhitectului ca răspuns la premiul primit a fost: „Simt că acum există cineva care înțelege bine acest proiect.. cred că este un premiu unic pentru că este vorba despre o contribuție în cadrul societății”.

Evoluția poate fi observată dacă realizăm schimbări evidente în abordările învățării, a practicilor de predare, a relațiilor și organizării școlare; atunci când este realizată o trecere fundamentală de la ceea ce poate fi descris din „instituții de învățare” la dezvoltarea „comunităților de învățare”. Lucru întâlnit clar în exemplul de mai sus. Diferență care reflectă nu doar o îmbunătățire asupra structurii clădirii dar transformarea experiențelor

educaționale ale elevilor. Scopul final este de a transforma educația pentru fiecare tânăr și profesor. Imaginea unei viitoare educații centrate pe alegerea mai semnificativă pentru elevii într-un sistem caracterizat printr-un set de practici de învățare și de predare, mai diversificate, emergente, negociate și bazate pe elev. Așa cum au remarcat teoreticienii, comentatorii și politicienii, învățarea personalizată se bazează pe un proces de schimbare împuternicit, prin care cursanții pot dobândi treptat încrederea de a modela propria învățare, de a crea conținut original și de a-și proiecta propriile căi de învățare cu educatorii.

Personalizarea pune cetățenii în centrul serviciilor publice și le permite să aibă un cuvânt în proiectarea și îmbunătățirea organizațiilor care le deservesc. Copiii și tinerii au mult mai mult de spus despre problemele care îi afectează ca indivizi și colectiv; planul copiilor identifică în mod asemănător că serviciile trebuie să fie modelate și receptive la copii, tineri și familii, care nu sunt proiectate în jurul granițelor profesionale și că nevoile familiilor, copiilor și tinerilor trebuie să fie în centrul tuturor lucrurilor pe care le facem. Având în vedere nevoia de a oferi elevilor mai multe opțiuni și voce pentru a se asigura că acestea au o influență directă asupra designului serviciilor care îi afectează. Cu toate acestea, există numeroase exemple de implicare în aspecte de luare a deciziilor, dar de obicei parametrii acestui angajament sunt limitați și, în general, nu reușesc să sprijine copiii într-o gândire mai inovatoare dincolo de instituționalizarea și așteptările culturale a ceea ce poate fi o școală. Potențialul școlilor de a modela abordări transformative, pedagogii și relații prin plasarea cursanților în centrul procesului de proiectare, poate asigura o mai mare alegere și voce pe care o cere personalizarea. O oportunitate de a oferi elevilor mai multe opțiuni prin procesul de co-design și abordarea uneia dintre problemele-cheie ale programelor de investiții de capital până în prezent, și anume lipsa participării și implicării active a elevilor.

Regândirea prin urmare, ar trebui văzută ca un proces la fel de mult ca un rezultat, în cadrul agendei de transformare educațională mai largă, cu co-design, oferind oportunitatea de a modela abordări educaționale alternative, de a încerca noi modalități de a permite elevilor să se implice activ, să ia decizii, să își organizeze gândurile și argumentele și să își asume responsabilitatea pentru aspectele cheie ale schimbării serviciilor care le afectează. Participarea elevilor la co-design nu trebuie privită ca o activitate suplimentară. Implicarea lor în activitățile de co-proiectare reale, active și semnificative poate fi însoțită de cerințele existente de învățare și de cadrele generale de curriculum. În plus, oferă cursanților o expunere la o serie de oportunități de învățare și resurse pe care nu le pot avea în mod normal, și obțin o perspectivă asupra modului în care funcționează o serie de alți profesioniști. Implicarea activă în procesele de co-design poate de asemenea să permită cursanților să dezvolte o serie de competențe legate de munca în echipă, managementul proiectelor, comunicare,

colaborare, creativitate, proiectare, discuții, dezbatere, prezentare de argumente, precum și un set întreg de alte abilități legate de diferitele instrumente, mecanisme și resurse care ar putea fi utilizate în diferite aspecte ale viziunii, planificării, proiectării și furnizării de noi spații de învățare. Prin urmare, programele de investiții de capital oferă posibilitatea de a crea noi experiențe educaționale; să implice cursanții ca co-designeri activi în activități autentice și reale; să ofere elevilor mai multă voință și mai multă opțiune pentru a influența experiențele lor zilnice și forma și funcția locurilor lor de învățare. Oferă o platformă pentru redesenarea curriculei și reimaginarea căilor de învățare; și oferă tuturor celor implicați expunerea și la dezvoltarea unei noi game de competențe. Ele nu reprezintă doar o oportunitate de a crea spații noi, dinamice, interesante, creative și inovatoare, care oferă noi oportunități de învățare, dar ar trebui, de asemenea, considerate un catalizator prin care să se elaboreze și să se modeleze practica educațională transformatoare.

Gândirea în procesul de implicare a cursanților în proiectare de la început, ar trebui să informeze viziunea inițială și proiectul prin caracterizarea tipurilor de practici și relații care vor avea loc în acele spații în viitor.

Flexibilitatea spațiului educațional

Una dintre caracteristicile principale ale arhitecturii contemporane de care trebuie să țină cont noile proiecte este flexibilitatea. Spre deosebire de spațiul tradițional educațional, astăzi sălile de curs necesită desfășurarea mai multor tipuri de activități. Întrebările care apar în urma acestor afirmații sunt: Putem realiza această mobilitate a spațiului și în cadrul vechilor construcții? Este la fel de eficientă ca în cazul unui obiectiv nou construit cu această caracteristică din faza de proiectare? Aduce un adevărat aport educației? Care sunt avantajele și dezavantajele acestui sistem?

Consider totuși că avantajele acestei caracteristici necesită o proiectare atentă în toate criteriile și tipurile de practici de predare / învățare pe care urmează să le îndeplinească programul educațional de arhitectură. În acest fel, opinia pedagogilor și a elevilor privind modul de creare al spațiilor este esențială. Totodată este nevoie și de sfaturile oamenilor din domeniul tehnologic. Aceștia au cunoștințele de a determina eventualele exigențe care trebuie îndeplinite pentru o bună funcționare a sistmelor digitale. Astfel, se conturează o colaborare între diverse domenii, în care arhitecții trebuie să vizualizeze și să-și imagineze viitoarele activități de învățare.

Conceptul de proiectare flexibil poate lua însă diverse forme. De aceea arhitecții fac adesea distincție între caracteristicile de flexibilitate care privesc proprietățile fizice în școli și forțele sociale abstracte care influențează proiectarea spațiului educațional.

Flexibilitatea fizică se referă la adaptabilitatea unui spațiu în

conformitate cu acțiunile desfășurate de către elevi. În funcție de mobilierul mobil, pereții, spațiile sau trecerile reconfigurabile; elementele fizice ale unui obiectiv arhitectural. La nivel abstract, flexibilitatea se referă la capacitatea spațiului costruit de a se adapta la situații imprevizile. Precum schimbările demografice sau necesitățile social-politice ale comunității. Concept care mediază atât mediul extern cât și cel intern. Prin clădirea fizică în sine și a relațiilor acestora cu structurile sociale comunitare. Creatorii trebuie să aibă în considerare și modul în care persoanele interacționează cu mediul fizic și mediul tehnologic. Abilitatea de a crea o armonie, un echilibru și o flexibilitate care gestionează întregul spațiu alături de criteriile din care este format mediul educațional. Care reușește să influențeze utilizatorii spre o metodologie de învățare eficientă.

Privită într-un mod subiectiv, flexibilitatea spațiului urmărește calitatea relației sociale dintre elevi, dintre utilizatori. Modul de distribuție al sălilor determină aceste relații între copiii de diferite grupe, vârste. Un exemplu de comparație poate fi imaginea societății sau imaginea unei comunități, la o scară mai mică. Oamenii au nevoie să interacționeze și să lucreze în echipă, să colaboreze, mai ales dacă e nevoie de diverse domenii și diverse experiențe. Pentru a crea o legătură bazată pe încredere spațiul poate veni ca un avantaj care încearcă să aducă acești elevi într-un loc. Într-un astfel de mediu, copiii deprind abilitatea de învățare colectivă și se pot adapta mai ușor la acceptarea situațiilor care generează disconfort într-o comunitate. Fapt ce determină ca un termen subiectiv să influențeze într-un mod deosebit proiectarea în sine. Crearea de spații hibride, nu va fi o soluție. Conceptul are nevoie de multă imaginație pentru un rezultat pe măsură. Spațiile au datoria de a realiza o mișcare fluidă într-o relație strânsă cu celelalte zone.

Arhitecții și proiectanții se văd într-o misiune destul de dificilă. Provocările cu care sunt nevoiți să se lupte, pot avea un impact imens în viața micuților. Soluția unui proiect este astfel integrarea tuturor caracteristicilor eficiente care au datoria de a crea un mediu ce pregătește o viitoare societate. Utilizat pe o scară largă în literatura de arhitectură, termenul de flexibilitate întruchipează o anumită plasticitate ușor adaptabilă pentru diverse scopuri. Totodată ascunde complexitatea semnificației sale și a gradului de potențial.

4.3

Însă pentru a evalua mediul arhitectural educațional eficient din punct de vedere al acestei caracteristici, putem diferenția mai multe direcții de perspectivă ale acestuia.

În organizarea arhitecturală a clădirilor școlare, găsirea măsurii potrivite de flexibilitate are o importanță deosebită. Nevoia pentru zonele școlare foarte flexibile poate adesea să neglijeze sau să diminueze valoarea globală a școlilor ca un mediu arhitectural specific și complex. Printre altele, trebuie remarcat anumite puncte de vedere că problema flexibilității clădirilor școlare nu este o cerință generală pentru asigurarea unei calități înalte a unui mediu de învățare. După cum a subliniat profesorul A. Lederer, în unele dintre școlile bine stabilite, construite la începutul celei de-a doua jumătăți a secolului XX, de către arhitecții Eliel Saarinen și Eero Saarinen Hans Scharoun și Arne Jacobsen , flexibilitatea este egală cu zero. Totuși, toate aceste clădiri școlare au fost favorite și acceptate de elevi timp de decenii. Este cert că aceste școli astăzi, în condiții moderne, nu dispun de facilități sau de zone mai spațioase concepute în primul rând pentru funcțiile sociale, dar aceasta nu este în mod clar legată de flexibilitate ca principală problemă.

În plus, conceptul de „structuri flexibile” este un paradox oximoron și în design: limitele flexibilității sunt structurale. Spațiile nu pot fi decât flexibile în măsura în care acestea sunt nestructurate. Se poate angaja acest paradox de design privind spațiile ca fiind inseparabile față de practicile pe care le permit și din contextele sociale mai mari funcționează în cadrul (Lave & Wenger 1991). De exemplu, Brubaker (1998) prezice o formă emergentă de pedagogie construită, care îi va transforma pe elevi indivizi capabil să trăiască și să lucreze cu succes într-un viitor dinamic și imprevizibil. Sunt în același timp de succes la sarcini independente și interdependente, o idee care îmbrățișează o realitate care apare pentru Statele Unite ale Americii în secolului al XXI-lea. Criteriile pot fi subdivizate prin cinci proprietăți care determină flexibilitatea unui spațiu: fluiditate, versatilitate, convertibilitate, scalabilitate și modificabilitate. Creatorii sunt astfel în ipostaza de a oferi cu ajutorul imaginației lor un mediu mai mult decat funcțional și confortabil.

Organizarea sălii de curs

Preocuparea fundamentală în organizarea sălilor de clasă este, așa cum a fost în trecut, pentru nivelul de adaptabilitate și durabilitate pentru posibilele schimbări curriculare și învățarea multiplă în diverse situații. Învățământul centrat pe pedagogia alternativă sporește nevoia de situații multiple de învățare, cum ar fi prelegerea, seminarul, învățarea în grup de cooperare sau sarcinile și problemele individuale rezolvare.

Acest lucru se realizează prin acordarea rolurilor asistentului de predare și învățare spațiului, mobilierul și instrumentele din sala de clasă. Pentru rolul

spațial al clasei, forma V a fost explorată cu succes și stabilită de la școlile elementare la cele secundare. Primul exemplu este tipul de clasă din Școala Crow Island. Este un model simplu, dar important și practic. În alternativă, conceptul de spațiu care s-ar putea extinde sau contracta cu partiții mobile în

loc de pereți, a fost explorată în mod sistematic, cu amestec a ceea ce înseamnă că acest concept necesită studii suplimentare.

Școala Crow Island, din Wiimetka, Illinois, a fost construită pentru preșcolari, elevi și studenți intermediari între anii 1939-1940. Proiectat de firmele Haarinen și SSaarinen din Detroit și Perkins, Weeler și Will din Chicago, caracteristica cea mai importantă este exprimarea arhitecturală a filosofiei educaționale progresive. Bazată pe nevoia copiilor de auto-exprimare, de dezvoltare a aptitudinilor și de cunoaștere a sferei emoționale și sociale. Școala Crow Island este un model al unui proces care necesită un angajament de colaborare interdisciplinară și redefinește discursul asupra arhitecturii școlare. Este o expresie arhitecturală a unei filosofii educaționale. Școala este un punct de interes în ceea ce privește studiul pentru arhitectura sa inovatoare, și, important, ca un prim exemplu al unui mediu eficient de învățare.

Arhitecții au reușit să interpreteze nevoile copiilor și să atingă obiectivul educațional. Modul de clasă în formă de L cu grădina mică exterioară, integrată și accesibilă din sala de clasă, mesele mobile și spațiul de lucru denumit și „spațiul chintesențial”, sunt doar câteva detalii generale scalate la dimensiunea de copii. Sunt părți ale unui mediu de învățare care

permit articularea diferitelor activități, ce oferă un mediu de posibilități. Beth susține, într-o scurtă declarație, două probleme pe care le-a adus în atenție. „Copiii trebuie să experimenteze locul, trebuie să experimenteze venirea împreună”. Una se referă la fenomenologia percepției pe care Norberg-Schulz o discută despre a avea implicare cu simțul locului, care, în acest caz, se referă la identificarea copilului cu mediul de învățare și sprijină angajarea în învățare. Cealaltă problemă este la esența discursului privind arhitectura școlară care abordează aspecte legate de contextul social al mediului. Fiecare dintre sălile de clasă în formă de L este organizată ca o școală autonomă, adaptabil la multiplele situații de învățare. Sugerează o reinterpretare a principiilor. Școala Aach conține secțiuni mari de ferestre și pereți din sticlă, să admită lumina naturală în cameră și în hol. De asemenea, curțile mici sunt separate și accesibile din fiecare clasă, articulate de spații și mobilier mobil care sporesc calitatea percepută a locului care contribuie la experiență, la un mediu de învățare primit. Arhitecții au studiat fiecare detaliu al mediului construit pentru a-și exprima aptitudinea dimensiunile copiilor, de la înălțimea mânerelor ușii, până la scaunele personalizate și mesele ce pot fi rearanjate pentru activități individuale de studiu sau de grup. Washburn a descris căutarea arhitectului Lawrence Perkins pentru proiectarea optimă a sălilor de

clasă din perspectiva construirii unui discurs colaborativ ca mijloc de a construi un discurs un mediu eficient de învățare. Rolul mobilierului are două direcții. Prima direcție este de a concepe modular și ușor de mobilat, care ar putea fi rearanjate pentru învățarea diferită situații. Schițele ilustrează o abordare a testării valabilității rolului acestui mobilier într-un cadru experimental. În sensul acelor de ceasornic din stânga sus distribuția spațiilor este amenajată astfel: informală, unică și învățarea în grupuri mici; prelegeri și

prezentări ale studenților; conferințe și seminarii, învățare; bazate pe proiect bazate pe cooperare.

În încheierea argumentului privind organizarea sălilor de clasă, cazul Tajimi School sugerează un model relevant ce combină rolurile spațiului și mobilierului. După cum au fost revizuite și merită repetate, sălile de clasă sunt combinate în perechi pentru a crea o serie de trăiri independente și adaptabile. Medii numite „case”. Articulația spațiului este cea mai inovatoare caracteristică din acest model de organizare a clasei. Fiecare casă are spații interioare și exterioare, bănci și vegetație. „Casa” are două spații mari de clasă unde birourile, mesele și dulapurile mobile, pot fi ușor reconfigurate. Dulapurile sunt în interiorul ariilor de clasă, care se extind în alveole semiprivate. Cele două zone de clasă ale unei case împărtășesc o zonă tampon multifuncțională, cu chiuvete, o masă de conferință și un birou de calculator. În plus, fiecare casă include o mică sală privată de studiu și este accesibilă curții comune.

Modelul Tajimi de organizare a clasei-ca-școală reflectă teorii, preocupări, și găsirea prin cercetare a mediilor de învățare. Este, de asemenea, o reinterpretare a unora dintre trăsăturile și spiritul insulei Crow Școală, cum ar fi mobilierul mobil, camera de lucru și tranziția directă între interior și exterior. În plus, modelul Tajimi se aseamănă cultural, social și arhetipal după un model al școlii originale americane. În cele din urmă, acest model convinge recapitulând esența mediului de învățare ca un loc care are a o dimensiune socială prietenoasă, activă, adaptabilă și viabilă, o dimensiune care se îndreaptă spre inspirația, explorarea, implicarea și angajarea în învățare.

Din Japonia este un caz de discurs evolutiv asupra arhitecturii școlare. Tajimi Jr. Bigh Școala, situată în orașul Tajimi-shi, este rezultatul unui efort concentrat al comunității, orașelor, districtul școlii și arhitectului care a creat un mediu centrat pe experiența elevilor. Ilustrează școala înconjurată de plante și un parc public cu un iaz mare. De asemenea, este vizibilă zona dedicată sportului în secțiunea inferioară a planul și zona de parcare, plasată în colțul din stânga sus al planului. În verde granițele campusului, configurația campusului oferă percepția unui sat. Miezul complexului este compus din două rânduri de clădiri cu trei etaje, separate de o curte extinsă cu un spațiu pentru plantare nouă. Curtea este o extensie a clădirii parcul public, care este accesibil prin podul de pe micul iaz din dreapta planului. Pasajele acoperite permit circulația pietonilor în jurul complexului. Potrivit arhitectului, intenția „care rezultă din procesul de planificarea colaborativă a fost crearea unui mediu care să le ofere studenților posibilitatea unei experiențe multi-senzoriale a naturii, a materialelor, a formelor și a scalelor, în interiorul și spațiile exterioare. De exemplu, curtea este pentru a experimenta ploaia, vântul, sunetul și tăcerea. Situl și clădirile, chiar și acoperișurile, sunt acoperite cu plante și grădini. De jur împrejur, bancile și colțuri mici sunt pentru ca oamenii să se relaxeze. Locul sugerează observația, atingerea și înțelegerea formelor și a scalelor. Aceasta inspiră un sentiment de libertate, ca

4.4

un contrapunct la clasă tradițională în „Casa ” ce conține două săli, un spațiu multifuncțional între ele și un spațiu extins numit „alveole”. Pentru cursuri se folosește o sală de clasă, iar pentru grup activități care necesită mai mult spațiu, o sală de clasă și o zonă multifuncțională sunt unite.

Pentru arte, științe și clase economice, care necesită de obicei camere specializate, oferă posibilități pentru o muncă ușoară. „Casa” susține activități pentru diferite subiecte și este de așteptat să fie un centru pentru proiecte de cercetare extinse. În cele din urmă, oferă acces la un spațiu acoperit în aer liber cu apă și mobilier divers. În diferite moduri, Tajimi School combină principiile stabilite în contextul fizic eficient al mediilor de învățare cu o abordare îmbunătățită față de situațiile multiple de învățare într-un spațiu de clasă. Intenția declarată despre importanța experienței zilnice integrate a elevilor de a trăi și de a învăța în școală mediul înconjurător, cum ar fi contactul cu natura, precum și planificarea alternantă a utilizării în interior și în aer liber, ar putea fi combinate cu principiile exprimate de exemplul de pionierat al Școala Crow Island School. Koji Ado, fostul director al școlii, a recunoscut că după finalizarea școlii că „elevii au expresii strălucitoare pe fețele lor , trăiesc într-o atmosferă plăcută”, și că elevii au fost implicați în plimbare. Acest tip de soluție pare să ofere o mare adaptabilitate la abordări active de învățare și la numărul variabil de elevi dintr-o clasă. Deși acolo nu există date disponibile cu privire la eficacitatea acesteia, soluția ar putea să merite un loc în discursul arhitecturii școlare pentru studiul noilor medii de învățare.

În acest nou context al secolului al XXI-lea, educația trebuie să ofere răspunsuri la noi exigențe. Elevii au nevoie de cunoștințe, de capacități și diverse direcții de perspectivă pentru o nouă societate. Schimbările și evoluția tehnlogică implică însă și regândirea spațiilor școlare. Acestea au datoria de a fi capabile să răspundă la integrarea sistemului digital în complexitatea conceptului pedagogic. Fără a omite influențele pe care le au arhitectura și pedagogia în viața adulților de mai târziu.

Școala în contextul tehnologic actual

Contextul social actual este cel în care observăm o convergență a dezvoltărilor paralele în tehnologie, educație și proiectare, ceea ce înseamnă din ce în ce mai mulți oameni au mijloacele tehnologice pentru a determina cum învață, unde învață și cu cine învață. În mod evident, educația se bazează mai puțin pe spațiile fizice, cum ar fi instituțiile formale și mai mult în jurul cursantului individual, al resurselor și al persoanelor cu care el sau ea interacționează. Educația trebuie să pregătească cursanții de toate vârstele pentru a putea profita de resursele pe care le au la dispoziție: oamenii, locurile, informațiile și instrumentele care le pot ajuta să învețe. Dezvoltarea rapidă a noilor tehnologii a făcut posibil ca oamenii să acceseze date și resurse din mediul lor, să facă schimb de informații în formate multimedia, să colaboreze, să le publice și să le urmărească dincolo de constrângerile spațiului fizic sau

constrângerile temporale.

Pentru a răspunde mai bine nevoilor elevului, trebuie să îmbunătățim convergența resurselor fizice și digitale printr-un proces de personalizare. Trebuie să luăm în considerare modalitățile cele mai bune de a profita de potențialul democrației participative pentru reformele tehnologice și de proiectarea pentru a îmbogăți experiențele educaționale ale cursanților, făcându-le să devină mai eficienți și să participe la o reformă educațională.

Întrebarea crucială privind transformarea educațională a ceea ce vrem să fie educația în secolul al-XXI-lea este dacă ne dorim ca elevii și profesorii să poată profita pe deplin de toate resursele care pot fi disponibile pentru a sprijini procesul de învățare. Aceasta înseamnă că ei au nevoie de abilități și de cunoștințe pentru a construi coerența conceptuală în jurul nevoilor lor de învățare personală, profitând de modalitățile prin care tehnologia le permite să construiască relații între diferite medii, oamenii cu care învață și instrumentele pe care le folosesc. Avem nevoie de profesori și de mentori care să susțină învățarea dincolo de clădirea școlii.

Modul de integrare în sistemul pedagogic al noilor tehnologii este obiectivul principal al arhitecturii și al metodelor de învățământ. Încă din antichitate filosofii au știut că mediul de învățare poate avea un impact decisiv asupra proceselor de predare și al elevilor. Astăzi, într-o societate dominată de tehnologie, învățarea poate căpăta noi forme. Sistemul digital a generat un impact enorm asupra societății și a adus diverse avantaje în comunicare. Pentru a putea extrage toate avantajele acestui mileniu, însă, redefinirea spațiilor de învățare este necesară; dacă dorim într-adevăr să realizăm o educație care să răspundă impactului social al tehnologiilor emergente. Clasa care nu are puterea de a schimba structura tradițională, se poate adapta exigențelor actuale printr-un nou curriculum și o nouă educație cu ajutorul inovației printr-un mod mai versatil și flexibil.

Dezvoltarea progresivă a utilizării informațiilor și a comunicării tehnologiilor permite metodei de învățare un context mai avansat și mai eficient din punct de vedere pedagogic. Învățarea prin descoperire capătă alt sens. Alături și de caractersticile spațiului care transmit o anumită subordonare, în cazul celor tradiționale. Diferența față de spațiu se poate observa prin interacțiunile dintre elevi sau elevi și pedagogi. Modul de dispunere al mobilierului și utilizarea materialele este un alt factor care poate arăta direcție de pedagogie a școlii.

În societatea actuală în care trăim este denumită în mod obișnuit societatea informațională, din cauza rolului jucat în toate domeniile vieții noastre prin tehnologie. În instituția de învățământ există inițiative multiple și continue întreprinse în vederea introducerii și integrării acestei noi tehnologii în școli, astfel încât să se exploreze și să se urmărească toate posibilitățile de aplicarea lor în niveluri educaționale distincte. Noile obiective, conținuturi, materiale, etc, care sunt necesare unei formări adecvate în tehnologie și mijloacele de comunicare au nevoie totodată și de o nouă planificare a spațiului în sălile de clasă, un aspect esențial care nu poate fi ignorat.

Centrele noi construite au un avantaj și pot realiza spațiile pentru utilizarea și amplasarea echipamentului încă din faza de proiectarea a obiectelor arhitecturale. Însă adaptarea se poate realiza și la clădirile deja construite. Însă obiectivele necesare cer noi tipuri de mediu. Astfel se poate realiza și susține calitatea educației actuale. Atfel se poate forma o educație în concordanță cu pedagogia. Care la rândul său are obligația de a fi capabilă să sustragă avantajele acestor tehnologii să să le pună în aplicare. Utilizarea spațiului educațional rămâne fundamental.

Îmbunătățirea și perfecționarea acestei ramure, a educației, implică mai mulți factori contextuali, așa cum aminteam în primul capitol al acestei lucrări. Situația politică, economică și socială determină schimbările pe mai multe planuri în societate. Până acum, filosofii, pedagogii și arhitecții au urmărit crearea unui mediu de învățământ contemporan. Capabil să gestioneze și să ajute elevii în procesul de învățare. Noua situație generată de apariția mijloacelor de comunicare în masă, aduce o nouă provocare în crearea unui spațiu adecvat. Avantajele și impactul aduse în domeniul comunicației necesită integrarea lor și în învățământ.

Descoperirea prin intermediul tehnologiei poate fi un avantaj însă nu are puterea să înlocuiască învățarea teoretică într-u totul. Experiența socială este radical diferită în domeniul virtual și nu poate oferi experiențele inter-umane care contribuie la o relație și o colaborare afectivă între elevi. Spațiul destinat acestor sisteme digitale poate fi o parte componentă a unui ansamblu complex. Însă convertibilitatea este necesară. Spațiile hibride oferă totusi o flexibilitate limitată în prezent, modificările ce se pot realiza sunt reduse. Modificabilitatea reprezintă și proprietatea spațiului pentru aplicarea în practică.

Spațiile noi sunt mai versatile și mai flexibilie decât cele utilizate în prezent. Sunt necesare și sunt spații care oferă posibilitatea de integrare a tehnologiilor care apar în mod corespunzător și în mass-media, care pot fi folosite cu eficiență în mediul arhitectural. În zilele noastre este dificil de condus spațiile școlare ca un răspuns la spiritismul tehnologiei, fundamentală și formativă în procesul de studenți din diverse tipuri de învățământ. Dacă putem considera spațiul, clasa, ca unitatea spațială de bază a centrului și ne vom concentra asupra acesteia, este oportun să spunem că toate caracteristicile ideale pe care le sugerăm (și că ocazional nu va fi posibil pentru a le atinge, în mod fundamental datorită motivelor economice) pot fi aplicate pentru orice spațiu educațional ( săli de clasă, ateliere, laboratoare, săli de seminare)

Dacă privim într-un mod obiectiv, spațiile trebuie să fie ample, dar în același timp să fie capabil să ofere imagini de calitate superioară și o transmisie ideală a sunetului în întregul auditoriu. Mobilierul să poate fi mutat cu ușurință, cu scopul aplicării noilor metode didactice – cum ar fi dinamica grupului care este esențială atunci când lucrează cu tehnologia. Elevii și profesorii vor fi confortabili, fără stres, spațiul are mai multe resurse pedagogice care deservesc educația și nu o împiedică. Există spații speciale pentru activități, deși din punct de vedere al aplicării informațiilor și a mijloacelor de informare în masă, tehnologia trebuie să fie recomandată ca acestea pot fi dezvoltate în orice fel de sală de clasă care poate fi condiționată aceasta. Este necesar să existe un proces complet de integrare între elementele tradiționale și cele care sunt conținute în cele mai emergente tehnologii. Așa că de exemplu, nu putem vorbi despre conversia clasei într-una complet modernizată.

Spațiile noi trebuie să evite în cel mai bun caz zgomotul extern sau cel din sălile apropiate (ateliere și laboratoare opționale care necesită instrumente speciale). Lucru fundamental în etapele concrete de învățământ, cum ar fi cel secundar sau superior. Să oferim ai presus de toate, spații de calitate care nu numai că evită adăugarea de dificultăți la procesele didactice și educaționale, dar care în plus, ajută continuu spre îmbunătățirea acestora.

Schimbările arhitecturale și inovațiile spațiale pe care le considerăm fundamentale pentru integrarea tehnologiei în instituțiile de învățământ, trebuie să fie în concordanță cu dimensiunile mai mari ale sălilor de clasă care

stau la bază.( amplasarea în funcție de temperatură, ventilație, lumină) Crearea unui spațiu educaționale tehnologic, prin reutilizarea unuei săli de tip auditoriu dar pregătit pentru utilizarea sistemelor digitale. Schimbările ne pot oferi o altă imagine a formei clădirii. Cu toate acestea, este important ca elevii să beneficieze de aceste resurse. Este necesar ca metodele de învățare să utilizeze tehnologiile ca intrument în a stabili o fundație și o formare adecvată, eficientă, pentru societatea care va avea nevoie de acestea.

Proiectată de Studio E Architects, școala care ne poate fi un exemplu este situată pe un teren din sud-estul Chula Vista, cu vedere la Valea râului Otay și Mexic spre sud. Designul școlii reflectă accentul școlii asupra a trei

valori fundamentale – transparența, comunitatea și durabilitatea. Școala este o combinație de construcție modulară și construită în concordanță cu situl.

Curriculumul High Tech High este bazat pe proiecte și utilizează o tehnică vocațională cu conținut academic. Această abordare virtuală este susținută de trei componente ale programului de construcție: săli de clasă în jurul studiourilor de lucru, laboratoare cu șantiere de lucru pentru instruire în artă și știință și o comunitate pentru toate ședințele școlare, instruire și prezentări. Clădirea este organizată în jurul galeriei, care leagă cartierele de clasă și toate utilizările comune. Această galerie se întinde de la est la vest cu studiouri de grade individuale de-a lungul marginii sale sudice. Curțile sunt amplasate la aceste puncte de balamale în planul care invită aer curat și lumină naturală în școală, oferind în același timp un spațiu suplimentar de instruire / muncă.

Intenția de proiectare a fost aceea de a crea o școală care să utilizeze cantitatea minimă de energie, contribuind în același timp la obiectivele pedagogice. Acest lucru a fost realizat pornind de la „primele principii” care sunt definite ca cele care nu necesită o fixare tehnologică. Clădirea a fost amplasată pentru a capta expunerea la soare pentru generarea de energie, profitând în același timp de avantajele brizei predominante de răcire. Pătrunderea soarelui nedorită a fost umbrită corespunzător. Lumina zilelor controlate a fost capturată. Pe scurt, planul a fost un răspuns la întrebarea „cum ar fi cineva amenajat această clădire înainte de apariția aerului condiționat?”

În mod specific, clădirea a fost perforată de curți pentru a permite ventilația încrucișată și lumina zilei. Acoperișul este înclinat spre sud pentru a maximiza expunerea la soare pentru rețelele fotovoltaice. Pereții cu pereți occidentali au fost minimizați și au fost supuși unui ecran din soarele târziu după-amiază. Pe lângă aceste măsuri au fost incluse și următoarele: acoperișul rece (reducerea insulei termice), optimizarea luminii de zi, măsuri îmbunătățite de performanță acustică, instalație centrală de înaltă eficiență HVAC, tâmplărie cu eficiență ridicată, materiale de construcție din surse locale, selecții importante de materiale reciclate. Sistem fotovoltaic,

monitorizarea electronică în timp real a utilizării energiei din clădire expusă în holul școlii. Locuri de reciclare, compos și vermicultură la fața locului.

Școala, bazată pe o pedagogie care încurajează utilizarea tehnologiei,

este un model în sine pentru elevi. Utilizatorii au acces la învățarea digitală și în același timp, spațiul educațional utilizează și sustrage energia din mediul înconjurător, pe bazele tehnologiei avansate ale secolului al-XXI-lea.

În prezent, infrastructura de rețea a celor mai multe spații hibride limitează versatilitatea. De exemplu, clădirile de birouri au o gamă limitată de mobilitate datorită legăturilor lor fizice cu materialele, instrumentele necesare; iar această mobilitate limitată reprezintă un obstacol în calea utilizării multiple. Progresul tehnologiei wireless poate spori versatilitatea spațiilor hibride, dar în același timp trebuie să fim conștienți de faptul că tehnologiile wireless funcționează ca parte a unor infrastructuri mai mari și pot diminua alte aspecte ale tehnologiei flexibilitate în utilizarea lor.

Flexibilitatea în acest context tehnologic generează noi tipuri de provocări pentru planificatorii de facilități, cum ar fi sala de clasă, proiectarea trebuie să țină seama de locul infrastructurilor electronice în plus și în legătură cu structurile existente de predare și învățare. Această secțiune va utiliza cadrul de flexibilitate dezvoltat mai sus pentru a analiza spațiile hibride emergente. Mobilierul trebuie să fie redistribuit pentru a facilita utilizarea calculatorului, colaborarea, instruirea și iluminarea trebuie modificată pentru a atenua problemele de orbire (Graves 1993).

Reflectând ceea ce se întâmplă în societate, într–o perioadă istorică caracterizată de informații și procese de comunicare, experiențe axate pe a profita de ce tehnologia nouă ne poate oferi un rol de lider în domeniul științei educaționale. Educația nu poate constitui o realitate în afară sau separată de celelalte sisteme sociale. Pe lângă utilizarea diferitelor tehnologii instrumentele pentru a optimiza, în măsura în care posibilele procese de învățare a învățării, educatorii trebuie să-și formeze elevii să cunoască mai bine lumea în care trăiesc, pentru a reflecta critic asupra existenței lor și să contribuie la îmbunătățirea și progres. Și în acest context, educația spațiile fizice sunt esențiale.

Acest lucru se referă și este necesar să fie păstrat acest lucru în minte, elementele curriculare sunt decisive în toate procesele de predare-învățare indiferent dacă aceasta înseamnă primar, secundar sau superioar de învățământ și putem afirma că există o interdependență deosebită între toate aceste linkuri sau elemente menționate mai sus și disponibilitatea și distribuirea de spațiu, materiale, mobilierul și resursele, până la punctul învățarea practică se poate vedea condiționată prin aceste elemente, care le arată relevanța în dinamica școlii (Gómez Galán Și Mateos, 2002). Din acest motiv se datorează responsabilitatea pe care le au cu privire la celelalte elemente a curriculum-ului (obiective, conținut, metodele pedagogice, criteriile de evaluare, grupuri de vârstă, cicluri, clase, practici de predare, etc). Distribuția spațiului în

interiorul clasa, amenajarea de mobilier și materialele-resurse trebuie să fie adecvate pentru obținerea obiectivelor educaționale care sunt stabilite, iar aceste obiective sunt în mod evident, în funcție de tipul de educație impusă de noile realități sociale dominante în fiecare moment. Și, așa cum este natural, cerințele societății noastre tehnologice, în Secolul al XXI-lea, au început să modeleze învățământul nou modele care necesită noi, bine spațiul distribuit și dotările.

Viitorul școlilor și al arhitecților și designerilor care le proiectează se confruntă cu provocări semnificative de proiectare pentru a avea un impact pozitiv asupra viitorului mediului de învățare. Oportunitățile constau în provocarea modelului tradițional al școlilor în care se află elevii sunt grupați după vârstă și primesc în mod pasiv informații compartimentate și în schimb, să propună noi modele de design de spații de învățare personalizabile pentru și de către învățând și conectând instruirea la interesele și viețile elevilor (Goodwin et Al. 2010).

5

Concluzii

Concluzii

Mediul destinat copiilor este un exemplu, un model și o perspectivă în ansamblu asupra societății contemporane. Spațiul educațional are un impact major asupra utilizatorilor, comunității și societății prin arhitectura, metoda psihopedagogică de predare și rolul pe care îl are.

Întreaga lucrare confirmă importanța spațiului educațional în modul de evoluție a societății. Arhitecții, pedagogii și utilizatorii capătă un rol foarte important în crearea acestui parcurs complex. Schimbările realizate la nivel tehnologic determină regândirea spațiului educațional care trebuie să se adapteze la evoluția obiectivă și la principiile după care se caracterizează spiritul flexibil contemporan. Obiectul arhitectural creat trebuie să răspundă astăzi din mai multe puncte de vedere. În mod obiectiv, modul de distribuție, construire (cu materiale și tehnici noi de construcție), alte caracteristici tehnice și exigențe pe care trebuie să le respecte în vederea proiectării unui ambient confortabil. Iar în mod subiectiv, este necesar să dezvolte creativitatea, simțul estetic și să răspundă la inocență într-un mod pozitiv, potrivit. Proiectul este responsabil de felul cum se dezvoltă și evoluează societatea de mai târziu; de felul în care reacționează oamenii în comunitate și de relația de colaborare pentru a societate mai bună și mai potrivită contemporaneității.

Impactul pe care-l poate transmite arhitectura alături de teoriile psihopedagogice este unul inevitabil, indiferent de rezultatul obținut în urma procesului de creație. Rău sau bun. De aceea implicarea riguroasă în fiecare parte componentă a acestei forme de învățămât este obligatorie. Psihologia spațiului înglobează complexitatea stărilor de spirit pe care le poate induce orice compoziție de forme și volume prin culoare, material și lumină. În cele din urmă creativitatea copiilor poate fi un model pentru viitorul proiect. Pentru că la rândul său, obiectul arhitectural va fi un model pentru preșcolari , comunitate și societate. Din toate punctele de vedere. Exigențe privite în mod obiectiv sau subiectiv.

BIBLIOGRAFIE

LUCRĂRI DE REFERINȚĂ

Alessandro De Gregory, 2007, Learning Environments: Redefining the Discourse on School Architecture

Barone Cristiana, „Lo Spazio che Insegna. Costruzione significati ed esperienze”

Beate Weyland, „Pedagogy and Architecture: between awareness and responsibility”

Christine Mayer, 2010, „ The School Building as a Pedagogical Space European Educational Research Journal Volume 9 Number 1” Department of Education I, University of Hamburg, Germany

Consiglio nazionale delle ricerche, 1986, Manuale dell’architetto, Editor Angelo Ruggieri, Sapere 2000, terza edizione, Roma

Daniela Jeder, 2017, Elemente de didactică aplicată în învățământul preșcolar, Editura Didactica Publishing House, București

Diana G. Oblinger, 2006, Learning spaces: Space as a Change Agent

De Jesus, Raquel, (1987) „Design Guidelines for Montessori Schools” Center for Architecture and Urban Planning Research Books. Book

Dovey, K; Fisher, K, 2014, Designing for adaptation: the school as socio-spatial assemblage JOURNAL OF ARCHITECTURE, 19 (1), pp. 43 – 63

Gheorghe Vais, 2008, Programe de arhitectura,

Hugh Ward , 2015, Architecture of Academic Innovation:Progressive Pedagogy, Modernist Design& Perkins& Will”s Heathcote Elemenary în Post- War America, Columbia University

James Furlong, 2015, Habits in Habitats: school architecture and teachers’ interactions with space in Manchester and Copenhagen

José Gómez Galán, 2017, Educational Architecture and Emerging Technologies: Innovative Classroom Models, Spania

Marie-Helene Place 2012, 60 Activites Montessori pour mon bebe, Editions Nathan, Paris, Franța

Mark Dudek, 2005, „Children’s Spaces” , Marea Britanie

Milan Tanic, 2016, Pedagogical Implications of the Concepts of the Classroom in Europe: The Key Historical Layers, Tendencies and Influential Lines, Serbia

Monahan, 2002. „Flexible Space & Built Pedagogy: Emerging IT Embodiments.” Inventio 4 (1):1-19.Torino

Neil Gislason, (2007) Placing Education: The School as Architectural Space, University of Toronto, Canada

Norberg-Schultz, C. (1972) „Systeme logique de l’architecture”, Liege

Dr Peter Jamieson, 2000, Place and Space in the Design of New Learning Environments, Australia

Perez, Bryan H., (2017) „Shifting School Design to the 21st Century: Challenges with Alternative Learning Environments”.Theses, from the Architecture Program. 182. Statele Unite ale Americii

Rena Upitis, „School Architecture and Complexity”

Samaneh Safaripoor, 2016 „ The Effects of Architectural Design of the Kindergarten Space on the Children’s Intelligence and Creativity” , Iran

Sigurdardottir, Anna Kristín; Hjartarson, Torfi: School buildings for the 21st century. Some features of new school buildings in Iceland – In: CEPS Journal 1 (2011) 2, S. 25-43

13. Teresa Maria de Castro e Solla Rebello de Andrade, 2011, Space and Pedagogy -Three school models in Germany, Lisabona, Portugalia

Zevi, B. (1969) „Cum sa intelegem arhitectura”, Editura Tehnica Bucuresti

BIBLIOGRAFIE DIGITALA

1. https://www.bigodino.it/design/asili-di-design-limportanza-dellarchitettura-per-la-scuola-a-misura-di-bambino.html

http://www.ediliziaeterritorio.ilsole24ore.com/print/ACmdXxz/0?refresh_ce=1

https://geograficamente.wordpress.com/2009/03/23/l%E2%80%99architettura-puo-influire-sulla-crescita-dei-bambini-si/

https://www.infooggi.it/articolo/eni-presenta-il-nuovo-nido-scuola-di-san-donato-milanese/6269

http://www.informainfanzia.net/semplici-regole-per-organizzare-gli-spazi-educativi/ http://www.insiemepercrescereasilinido.it/progetto-educativo/spazi.html

https://issuu.com/boernekultur/docs/architecture_and_design_for_children_and_youth

https://issuu.com/download-bse/docs/children_spaces

https://issuu.com/education.egovn/docs/architecture_for_children

https://issuu.com/hidesignpublish/docs/_______________ii-issuu

https://www.lifegate.it/persone/stile-di-vita/babylife-asilo-sostenibile-citylife-milano

http://mammamiacomefaccio.com/storie-di-spazi-la-scuola-di-architettura-per-bambini/ + http://www.festivaldelverdeedelpaesaggio.it/la-rigenerazione-urbana-e-sempre-una-buona-idea-e-la-scuola-di-architettura-per-bambini-anche

L’organizzazione degli spazi: tra il dire e il fare