LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I [303579]

[anonimizat] I

[anonimizat]. univ. dr. Ovidiu DRĂGHICI

Candidat: [anonimizat] 1 „George Uscătescu” Tg. Cărbunești, Gorj

CRAIOVA

Seria 2016-2018

[anonimizat]. univ. dr. Ovidiu DRĂGHICI

Candidat: [anonimizat] 1 „George Uscătescu” Tg. Cărbunești, Gorj

CRAIOVA

Seria 2016-2018

ACORD

Declarație de autenticitate

Subsemnatul(a) ………………………………………………………………… având funcția didactică de …………………………………… la unitatea școlară………………………………………………………………………. declar pe propria răspundere că lucrarea cu titlul ………….. ………… ………. ………… ……….. …………. ………………. …………………….. …………………….. …………………… …………………… ………………….. …………………………….. …………….. având coordonator științific pe…………………………………………………………………….. a fost elaborată personal pe baza studierii bibliografiei de specialitate, a experienței personale și îmi aparține în întregime. [anonimizat], [anonimizat], fără a fi citate și fără a [anonimizat] o reprezintă alte lucrări ale candidat: [anonimizat].

Data Semnătura candidat: [anonimizat]………………………………………………………………………4

I.1. Locul și rolul școlii în sistemul de învățământ……………………………………4

I.2. [anonimizat]………5

I.3. Locul și rolul jocului didactic în învățământul primar……………………………19

I.4. Motivația alegerii temei……………………………………………………………33

IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII………………………………………35

METODE DE CERCETARE…………………………………………………………37

[anonimizat] A ELEVILOR DIN CLASA I PRIN UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC…………………….44

IV.1. Specificul dezvoltării vorbirii copilului la începutul ciclului primar………….47

IV.2. Modalități de utilizare a [anonimizat]…………………………………………………………………….55

IV.3. Modalități de îmbogățire a vocabularului la școlarii mici……………………….64

EVALUAREA REZULTATELOR…………………………………………………..69

CONCLUZII………………………………………………………………………………………………79

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………..82

ANEXE……………………………………………………………………………………………………85

I. INTRODUCERE

I.1. LOCUL ȘI ROLUL ȘCOLII ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Transformările profunde generate de revoluția din decembrie 1989 , [anonimizat], [anonimizat], în întregul său.

[anonimizat] și democratizare. Nevoii acute de schimbare în toate domeniile vieții noastre sociale îi răspunde și cerința inovării învățământului, necesitatea de restabilire a valorilor de educare a tineretului ca principală forță de stimulare a dezvoltării sociale și concomitent, cerința modernizării învățământului ca principal factor de propulsare a civilizației și culturii, de accelerare a proceselor de inovare socială.

În prefigurarea viitorului și al educației sunt preconizate diferite variante, probabilități, alternative, luare în considerare a diversității de condiții, contexte, cerințe și posibile resurse. Aceste elemente definesc complexitatea procesului pe care îl parcurgem.

Reforma învățământului nu se poate realiza decât pe baza unei temeinice aprofundări științifice a cerințelor și tendințelor dezvoltării sistemului educațional, în raport cu cel social.

Se are în vedere elaborarea unei concepții riguroase asupra finalităților învățământului din care să decurgă explicit conținutul disciplinelor și notelor caracteristice demersului educațional, asigurând și caracterul coerent al întregii activități de instruire și educare în învățământul preuniversitar, ca și corelarea acestuia cu specificul învățământului superior și cu alte forme ale învățământului postuniversitar.

Noua generație, parcurge drumul spre împlinire cu acul busolei îndreptat către obiectivele pe termen lung pentru trasarea acelor coordonate care dau deschidere personalității umane către angajare, comunicare, încredere, spirit novator.

A parcurge un astfel de drum înseamnă pentru parinți, educatori , psihologi și pedagogi, instanțe de decizie și organizare, implicare și efort, opțiuni precise, analiză corectă a realităților și raportare la factorul timp, pentru că există la vârstele mici un timp al fiecărui început peste care nu trebuie să se treacă în speranța unor recuperări ulterioare.

Ca instituție specializată a societății pentru instruirea și educarea copiilor, școlii îi revin răspunderi tot mai mari în procesul educației, ea fiind în măsură să acționeze calificat, să țină seama de particularitățile dezvoltării fizice în care trăiește, de faptul că asupra procesului de formare a școlarilor își pun amprenta numeroși factori, atât în sens pozitiv cât și în sens negativ.

I.2. DEZVOLTAREA VORBIRII COPIILOR-OBIECTIV

PRIORITAR AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR

Despre limbă și limbaj, origini, istoric și semnificații, au scris lingviști, filosofi, logicieni, și nu în ultimul rând psihologi.

Educația intelectuală a copiilor a fost una dintre problemele care a preocupat pe multe dintre ilustrele spirite ale umanității.

Ei au căutat să precizeze conținutul educației intelectuale, prin mijloace care se pot realiza, vârsta la care trebuie să înceapă educația intelectuală și rolul învățătorului în acest proces.

Marcus Fabius Quintilianus (35-94 î.e.n.), vestit creator din timpul Imperiului Roman, este cel care pune pentru prima dată accentul pe pronunția corectă, clară a cuvintelor.

Comenius (Ian, Ames,Komensky) acordă o atenție deosebită însușirii limbii materne, arată că “vocabularul copiilor trebuie îmbunătățit treptat, că ei trebuie învățați să pronunțe cuvintele clar și corect”.

Limba română ca disciplină de studiu fundamentală, reprezintă un factor important în educația tinerei generații.

Limba a fost creată de om cu scopul de a satisface cerințele comunicării. În acest sens presupune, așa cum afirmă V. Guțu Romalo – “… un ansamblu de reguli a căror aplicare conduce la realizarea comunicării, încălcarea acestor reguli este sursa greșelilor”.

,,Limba si legile ei cultivă cugetarea, ea este măsurarul civilizației unui popor”, afirma acum mai bine de un secol marele nostru poet Mihai Eminescu.

Limba națională are o importanță deosebită pentru dezvoltarea intelectuală și ridic Despre importanța limbii în viața omului, însuși poporul și-a concretizat părerea în zicători, proverbe, ghicitori.

“Limba îndulcește, limba amărăște”.

Nenumărați poeți sau scriitori au exprimat în versuri sau în proză meritele limbii.

Lucian Blaga într-o exprimare metaforică, afirma: “ Limba cea de toate zilele este o unealtă și o formă a spiritului”.

area gradului de civilizație al unui popor.

,,Limba este tezaurul cel mai prețios pe care îl moștenesc copiii de la părinți, e depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile care-l primesc.” Aceste rânduri constituie o definiție plină de patriotism a poetului Vasile Alecsandri și atrag atentia asupra datoriei sfinte pe care o au generațiile de a păstra limba neamului căruia îi aparține.

Rolul deosebit în păstrarea și cultivarea limbii îi revine școlii. Actul pedagogic de cultivare a limbii și limbajului este un act complex care se realizează în cadrul procesului de învățământ, în strânsă legătură cu alți factori. Sarcina majoră a ciclului primar o constituie cultivarea capacității de exprimare a elevilor.

În activitatea de învatare la toate disciplinele, nu poate fi conceput un succes real fără ca elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima.

Capacitatea de exprimare a elevilor se cultivă în toate împrejurările, atât in activitățile curriculare cât și extracurriculare, în care elevii sunt puși în situația de a exersa actul vorbirii. Dezvoltarea vorbirii are în vedere printre altele exersarea organului fonator al vorbirii in vederea asigurării unei pronunții clare, corecte, dar si îmbogățirea vocabularului și introducerea noilor cuvinte în structuri de limbă.

De asemenea ea contribuie în mare măsura la dezvoltarea proceselor de cunoastere, iar prin conținutul de idei al temelor abordate contribuie la educarea estetică și morală a copiilor.

Cel mai prielnic mijloc de exersare al actului vorbirii îl constituie lecțiile de limba și literatura română.

În clasa întâi, când elevii nu și-au însușit încă o tehnica a exprimării scrise se recurge la exprimarea orala, elevii fiind îndrumați să se exprime în mod liber, anticipându-se compunerile pe care le vor realiza în clasele mai mari. Pe măsură ce elevii dispun de posibilitatea de a se exprima se trece la relatarea scrisă. Astfel la lecțiile pregătitoare de la clasa întâi și în cele de învățare a citit-scrisului, vocabularul elevilor este activizat și îmbogățit cu alte cuvinte din diferite domenii. Ei învață să formuleze oral propoziții despre obiecte cunoscute, fenomene observate, fapte relatate și că nu pot comunica dacă nu au înțeles cuvintele între ele.

Micii școlari memorează poezii nu numai pentru a-și însuși expresii frumoase, dar și pentru a se obișnui cu pronunțarea cuvintelor, cu intonarea lor, muzicalitatea versurilor si respectarea pauzelor. Treptat ei dobândesc deprinderi de citire și scriere corectă precum și priceperea de a reda conținutul unor texte scurte și al unor ilustrații ori tablouri. Elevii întâlnesc texte cu caracter practic, științific care le lărgesc considerabil orizontul cunoașterii și constituie pentru ei modele de exprimare logică și frumoasă.

Citirea explicativă asigură și dezvoltă deprinderi de vorbire, determinându-i pe elevi să se exprime corect, precis și să foloseasca limba literară.

În lecțiile de limbă, elevii își formează priceperi și deprinderi de aplicare în practică a cunoștințelor însușite. De asemenea formarea cunoștințelor teoretice, priceperilor, deprinderilor și aplicarea lor în practica vorbirii și scrierii nu vizează numai corectitudinea ortografică și de punctuație ci și o mai bună utilizare a limbii în comunicare. Lecțiile de formare a deprinderilor de a alcătui propoziții cât și cele de formare a deprinderilor de a împărți un text în fragmente, constituie un mijloc de cultivare a exprimării elevilor. Convorbirile trebuie stimulate de către învățător cu întrebări ușoare, dar nu prea simple. Ele necesită din partea elevului un efort intelectual care să fie rezultatul activității de vorbire a acestuia.

Povestirea oferă cel mai prielnic mijloc de a dezvălui elevilor valențe multiple cu rol educativ. Poveștile ca ,,Ursul pacălit de vulpe” , ,,Cei trei purceluși”, ,,Capra cu trei iezi” au stârnit interesul elevilor. Repovestirea angajează pe elev și-l pune în situația de a exersa actul vorbirii.

La clasele mici, învățătorul trebuie să urmărească însușirea unui număr cât mai mare de cuvinte. Aceasta nu înseamnă că elevii vor fi obligați să învețe cuvinte izolate. Ei trebuie puși să întrebuințeze cuvinte noi în diverse situații în contexte accesibile. În explicarea cuvintelor noi se folosesc diferite procedee: legarea cuvintelor noi de imagini și ilustrații, căutarea cuvintelor noi in dictionar. Concomitent cu explicarea cuvintelor noi se arată forma lor corectă, scrierea și pronuntarea lor.

Memorările sunt forme adecvate atractive de îmbogățire a vocabularului. Poeziile oferă prilejul pentru exersarea actului vorbirii atât prin memorarea propriu-zisă, cât și prin convorbirile organizate și prin comentarea lor.

Observarea nemijlocită a obiectelor cât și lectura după imagini nu reprezintă un scop în sine. Elevii trebuie ajutați, dirijați în scopul formării deprinderilor de vorbire cât și în scopul exersării operațiilor gândirii și limbajului.

Folosirea jocului didactic angajează întregul potential psihic al elevilor, gândirea și inițiativa.

Există oare disciplina în ciclul primar care să nu contribuie la dezvoltarea limbajului copiilor? Răspunsul este, evident, nu.

Școlarul se exprimă oral sau în scris în toate orele de curs și își îmbogățește lexicul prin însușirea unor termeni specifici (elemente de limbaj matematic, plastic, muzical, etc.)

Nu trebuie neglijat acest aspect nici în timpul recreațiilor, al activităților extrașcolare (vizite, excursii, vizionări de spectacole, întreceri sportive). În aceste ocazii copilul se manifestă mult mai dezinvolt, climatul afectiv creat punându-și amprenta și pe modul de exprimare. Învățătorul va fi atent ca de fiecare dată să “speculeze” aceste momente, să intervină de căte ori este nevoie, să stimuleze dialogul deschis, fără constrângeri și delimitări nete, exagerate între dascăl și elevii săi.

Numai acționând în fiecare moment al procesului instructiv-educativ, în direcția dezvoltării vorbirii elevilor, se poate vorbi despre pași reali în acest domeniu. De calitatea activității învățătorului, în acest sens, depinde în mare măsură ușurința cu care își vor continua elevii studiul în etapele următoare ale educației: gimnaziu, liceu, învățământ superior.

Comunicarea – condiție a educației de calitate

Comunicarea este o modalitate fundamentală de interacțiune psihosocială, un schimb continuu de diferite mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relație interumană durabilă pentru a influența menținerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup.

Comunicare reprezintă: înștiințare, știre, veste, raport, relație, legătură. Cam acestea ar fi sinonimele care ne sunt oferite de către dicționarul explicativ pentru comunicare. Deși pare simplu, înțelesul comunicării este mult mai complex și plin de substrat. Comunicarea are o mulțime de înțelesuri, o mulțime de scopuri și multe metode de exprimare și manifestare. Nu există o definiție concretă a comunicării însă se poate spune cel puțin că, comunicarea înseamnă transmiterea intenționată a datelor și informației.

Cea mai simplă definiție a comunicării – și cel mai des întâlnită – este cea de mijloc de „transmitere a ideilor”. Este însă o definiție limitată, deoarece nu surprinde decât procesul, nu și implicațiile acestuia. Level & Galle (1998), subliniază caracterul de interacțiune al comunicării, definind-o ca: „ o întâlnire a minților în scopul de a transmite informații, de a forma convingeri, de a da naștere unor emoții sau de a induce comportamente”.

Smith (1992) spune: „Comunicarea este procesul de trimitere, receptare și interpretare a mesajelor, prin intermediul căruia relaționăm unii cu alții și cu lumea înconjurătoare” .

Comunicarea se realizează pe trei niveluri: logic, paraverbal, nonverbal. Dintre acestea, nivelul logic (cel al cuvintelor, al vorbelor) reprezintă 7% din totalul actului de comunicare; 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteza de rostire…) și 55% la nivelul nonverbal (expresia facială, poziția, mișcarea, îmbrăcămintea …). Dacă între aceste niveluri nu sunt contradicții, comunicarea poate fi eficace. Dacă între aceste niveluri există contradicții, mesajul transmis nu va avea efectul scontat.

Scopul comunicării este: a informa, a înștiința, a spune, a face cunoscut, a descrie, a convinge, a transmite ceva. Transmiterea informației este nemijlocit legată de comunicare. Orice comunicare aduce negreșit informație, pentru că a comunica înseamnă și a informa, dar comunicarea nu poate fi doar o modalitate de informare, un simplu schimb de informații, ea este un proces mult mai complex care presupune pe lângă informație și înțelegerea acelei informații și a cadrului relațional care să-i ghideze și să-i fixeze semnificația. Astfel, o propoziție într-o limbă necunoscută există ca informație, dar în absența cunoașterii limbii, deci a înțelegerii ei, ea nu ne va comunica nimic.

A comunica nu înseamnă numai a transmite informații ci și a stăpâni cuvintele; putem vorbi fără să comunicăm nimic și putem să ne prezentăm celorlalți fără a rosti nici un cuvânt. De asemenea, absența intenției comunicative nu anulează comunicarea. Nehotărârea, neliniștea, neputința etc., pot fi transmise celorlalți chiar și atunci când nu dorim acest lucru .

Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.

Se poate vorbi în acest sens de trei tipuri de comunicare:

– comunicarea verbală (prin intermediul limbajului verbal sau scris), este codificată și transmisă prin cuvânt.

– comunicarea nonverbală (în care informația este codificată și transmisă prin semne legate de postură, mișcare, gesturi, mimică, înfățișare).

– comunicarea paraverbală (caracteristicile vocii, particularități de pronunție, intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii intonația, pauza… Comunicarea paraverbală înseamnă: ton, voce, ritmicitate, inflexiuni, viteza de vorbire, înseamnă ceea ce auzi. Elemente paraverbale :

– accent : pronunțarea apăsată a unei silabe, cuvânt…

– intonație: curba melodică ce se produce datorită variațiilor de înălțime a sunetului în cursul emisiei unei fraze;

– debit verbal : numărul unităților minimale (sunete, silabe) emise pe secundă;

– ritm verbal: succesiunea de silabe „ proeminente” și „neproeminente” între care se produce o distanță temporară.

Prin procesul comunicării verbale și nonverbale urmărim să fim receptați cum trebuie, să fim înțeleși cât mai corect posibil, să fim acceptați de interlocutori și să provocăm o schimbare de atitudine sau de comportament în rândul celor ce ne ascultă.

Comunicarea, ca proces de transfer de informație și înțelesuri între indivizi/ grupuri școlare, va avea rezultate pozitive și eficiente în rândul copiilor și al cadrelor didactice. Copiii care simt nevoia să comunice și să fie ascultați, vor fi inițiați în schimbul de informație, dirijați în voința lor de comunicare, învățați să se autocritice și să critice. Astfel vor ajunge să respecte identitatea fiecărui partener de comunicare.

Comunicând eficient, copiii vor respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt, comparându-se cu cei din jur, acceptând, tolerând și încadrându-se mai bine în categoria învingătorilor.

Ca mijloc de comunicare, limba se învață în etape succesive începând în familie, dar adevărata „cultivare” a limbii se face în grădiniță, apoi în școală, unde se exercită o influență dirijată, organizată, planificată, bazată pe concluzii psihopedagogice. Eficiența muncii de educare a limbajului, de învățare logică funcțională a limbii, este determinată de o selecție științifică a conținutului cunoștințelor pe trepte de învățare în care există o continuitate a demersurilor pedagogice în raport cu obiectivele majore ale dezvoltării vorbirii.

Programa pentru învățământul primar urmărește pregătirea copiilor pentru receptarea fenomenului gramatical dar, mai ales, dezvoltarea efectivă a capacităților verbale, a comunicării. Obiectivele programei se realizează în toate activitățile desfășurate sub formă de joc liber sau dirijat, activități libere și activități comune. Accentul este pus pe activitatea de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor și pe însușirea treptată a structurilor gramaticale a limbii române, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate și fraze, a ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului , acordul predicatului cu subiectul, al adjectivului cu substantivul.

Comunicarea orală presupune înțelegerea mesajului și exprimarea sa orală.

Comunicarea nonverbală recurge la sistemul concret perceptual și înregistrativ. Informația este codificată printr-o serie de semne legate direct de postura, mișcarea, mimica, gesturile, înfățișarea celor ce comunică.

Comunicarea nu se reduce la suma cuvintelor, expresiilor și structurilor gramaticale însușite, ci este dependentă de creativitate.

O comunicare complexă sincronizată ușurează realizarea unor sarcini diferite: verbal – se oferă o explicație și paraverbal – prin ridicarea tonului – sunt antrenați cei neatenți.

Folosirea multicanalității (verbal, auditiv) în transmiterea și receptarea mesajului, facilitează reținerea unei mari cantități de informații și în același timp sporește varietatea și atractivitatea actului comunicativ.

Monotonia comunicării scade interesul și atenția copiilor (este o mare diferență între o poveste citită „alb” fără inflexiuni și mimică gestuală și o poveste citită cu implicare, filtrată prin trăirea învățătoarei). Dacă „bucurăm” în același timp ochiul, urechea, corpul care tresare și trăiește acțiunea, copiii devin parteneri ideali și neobosiți. Copilul are nevoie de o ofertă didactică vie, dinamică, expresivă iar arta comunicării este mijlocul prin care o oferim. Comunicarea nu trebuie să se rezume la reducerea partenerului la statutul de receptor pasiv și depersonalizat, deoarece în acest sens comunicarea s-ar reduce la un simplu act de informare.

Limbajul rămâne o marcă de reprezentativitate intelectuală pentru oameni iar calitatea vorbirii și a scrierii „mărturisește” despre înzestrările cognitive, afective, intelectuale, estetice ale interlocutorilor, conturând personalitatea umană.

Comunicarea învățător – elevi

Personalitatea învățătorului constituie factorul subiectiv principal care imprimă un anumit caracter și o anumită intensitate interacțiunilor sale cu elevii. După cum se știe el organizează și conduce activitatea instructiv educativă din școală, prelucrează și transmite cunoștințele cuprinse în programele și manualele școlare, modelează personalitatea copilului, desfășoară o bogată activitate extrașcolară, sprijină ceilalți factori educativi care se asociază eforturilor școlii etc. Pe de altă parte condițiile generale în care se desfășoră instrucția și educația reprezintă un factor obiectiv care influențiază interacțiunea dintre învățător și elevi. Este vorba, desigur, de condițiile materiale, de dotarea școlii cu mijloace de învățământ, de aspectele organizării școlare, de atmosfera generală și stilul de muncă.

În sfârșit, un factor de maximă importanță, care influențează relațiile învățător-elevi, îl constituie concepția pedagogică ce stă la baza activităților educaționale. După opinia unor autori, modul în care sunt formulate finalitățile educației (ideal, scopuri și obiective), modul în care este privită natura copilului și posibilitățile de formare a trăsăturilor sale de personalitate imprimă contactului și raporturilor reciproce dintre educator și educat o anumită orientare, un anumit caracter.

Sub aspect psiho-social, interacțiunile învățător – elevi se manifestă la două niveluri complementare și independente: nivelul formal și nivelul informal. În practica școlară, la fiecare din cele două niveluri se structurează diverse tipuri de relații educaționale, cu diverse variante și nuanțe.

În general, relațiile pedagogice specifice nivelului formal sunt generate și influențate de statutul învățătorului și de investirea sa cu anumite roluri și funcții, cum ar fi: planificarea și proiectarea activității didactice, transmiterea de noi cunoștințe, stimularea învățării, controlul și evaluarea rezultatelor școlare etc. Pe ansamblu, aceste tipuri și variante de relații educaționale au conținut și caracter predominant rațional, ele constituind canale prin care se transmite informația semantică și relații de muncă propriu-zisă, care se constituie în actvitățile de cunoaștere și de învățare.

De regulă, la nivel formal se structurează două tipuri principale de relații învățător-elevi: relații de comunicare și relații de conducere.

Pe ansamblu, comunicarea pedagogică este tipul de comunicare umană care facilitează realizarea acțiunii educaționale indiferent de conținuturile, nivelurile, formele și partenerii implicați. În raport cu aceasta, comunicarea didactică este o comunicare instrumentală convergentă direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare. Este vorba deci de o formă particulară a comunicării pedagogice, având ca obiect transmiterea unor conținuturi determinante, în conformitate cu legile învățării școlare.

După funcțiile pedagogice îndeplinite, relațiile de comunicare prezintă mai multe variante, și anume: relații de transmitere de informații; relații de structurare, adică de concentrare a atenției asupra subiectului sau procedurilor de lucru; relații de solicitare a unor cerințe din partea elevilor, de stimulare a concentrării atenției lor asupra unor probleme; relații de răspuns, dat de elevi la solicitarea învățătorului sau de dat de învățător la solicitările elevilor; relații de reacție, adică de acceptare, de respingere, modificare și lărgire a celor spuse anterior sau de apreciere a răspunsurilor date de elevi; relații de exprimare a unor stări afective de satisfacție, plăcere, mulțumire, uimire, iritare etc.

Din punct de vedere al direcțiilor în care se realizează comunicarea, relațiile învățător-elevi prezintă câteve variante distincte. Acestea rezultă din modurile de comunicare întâlnite în practica școlară.

a) Relații unidirecționale, dsfășurate numai pe direcția învățător-elevi și în care dominarea formală a educatorului este totală. În asemenea cazuri, învățătorul este singura persoană care vorbește, el neavând preocuparea de a obține informații din partea elevilor și neglijând problema receptării conținuturilor transmise. Dominarea formală a învățătorului este accentuată de condițiile în care se desfășoară activitatea didactică în clasa cu un număr mare de elevi, de repartizarea în spațiu a invățătorului și a elevilor, factori care îngreunează comunicarea și măresc distanța dintre transmițător și receptor.

De regulă, învățătorul care promovează acest gen de relații se adresează întotdeauna grupului, ținând seama de particularitățile de vârstă ale acestuia și mai puțin de particularitățile individuale ale elevilor.

b) Relații bidirecționale, în cadrul cărora comunică ambii participanți la instruire, iar informațiile venite din partea elevilor servesc în continuare la aprecierea acestuia și influențiază ce anume și cum transmite învățătorul.

În contextul unor relații bidimensionale, în afara informațiilor transmise întregii clase, învățătorul adresează mesaje unor grupuri date și chiar unor indivizi din cadrul acestor grupuri.

c) Relații multidirecționale, în cadrul cărora învățătorul încetează de a mai fi singura persoană transmițătoare de informații. Într-o astfel de situație, comunicarea învățător- elev și învățător – grup este reciprocă.

Fără îndoială pentru învățământul primar cele mai adecvate tipuri de relații sunt cele bidirecționale, iar începând cu clasa a III -a pot fi promovate în anumite situații și relații multidirecționale, în sensul comunicării reciproce învățător-elevi, învățător-grup și chiar între grupuri desemnate de învățător.

Relații de conducere a activității didactice

Adoptând drept criteriu de bază funcția principală a învățătorului – conducerea și dirijarea procesului educațional – în practica școlară s-au conturat patru tipuri de relații pedagogice: autocrate, liberale, nondirective și democratice.

a) Relațiile autocratice. Sub raport istoric, acest tip de relații a apărut în antichitate, s-a accentuat în școala feudală și se menține sub diferite forme și în practica școlară contemporană. În cadrul relațiilor pedagogice autocratice este vorba de o dominare totală din partea învățătorului. El pune accent pe dirijare și ordine, pe supunerea necondiționată din partea elevilor, pe receptarea pasivă a cunoștințelor și deci pe memorarea lor.

b) Relații liberale sau îngăduitoare. Aceste relații pedagogice au fost exprimate teoretic in scrierile lui J.J.Rousseau și dezvoltate în practica școlară de curentele educației noi de la începutul secolului nostru. Educația nouă, sub diferitele sale variante, a promovat pedocentrismul pedagogic, punând accentul pe natura copilului și subliniind importanța cunoașterii nevoilor și intereselor sale.

Într-o asemenea perspectivă, învățătorul nu-și mai exercită rolul conducător în procesul educației, ci se subordonează intereselor și inițiativei elevilor.

Relații nondirective

În contextul acestor relații, rolul învățătorului constă în intervenția de nici un fel în procesul educației, ci crearea unei atmosfere de încredere în care elevul să descopere și să ajungă la interesele sale inițiale, precum și la acceptarea benevolă a sarcinilor școlare. Cu alte cuvinte, învățătorul trebuie să lase elevul să-și aleagă în mod liber drumul și direcțiile sale de acțiune.

Prin urmare, pedagogia nondirectivă respinge ideea de normă și autoritate în educație, ea centrându-se, îndeosebi, pe relațiile educaționale în interiorul grupului școlar, care se autoconduce.

Relații democratice

Este vorba de un tip de relații pedagogice care presupune o atitudine nouă față de copil, față de modalitățile de instruire și educare și față de modalitatea de formare a personalității sale. În contextul relațiilor pedagogice democratice, comportamentul învățătorului se caracterizează prin tendința acestuia de a se integra în climatul clasei, de a se identifica cu viața și activitatea elevilor. Cu aceste cuvinte este vorba de adoptarea unei conduite empatice, care constă în capacitatea învățătorului de a se proiecta pe sine în rolul elevilor, de a se identifica cu el și de a răspunde la solicitările acestuia.

Prin urmare învățătorul care promovează relații pedagogice democratice conduce activitatea didactică apelând la metode activ-participative, prin care stimulează participarea elevilor, le sporește independența, inițiativa și spiritul de răspundere. Prin tot ceea ce face, el mai mult sugerează decât impune, stimulează interesul și curiozitatea de cunoaștere, încurajează spontaneitatea și creativitatea elevilor. Într-o asemenea perspectivă, eficiența acțiunii educaționale depinde de gradul de angajare și participare al elevului la propria sa formare, fără a exclude autoritatea educatorului. Autoritatea este înțeleasă aici nu ca forță de dominație ci ca un factor care mediază accesul la cultură, stimulează spiritul de inițiativă și participarea activă și creatoare a elevilor în procesul educațional.

Personalitatea școlarului mic

M. Debesse caracterizează vârsta școlară ca „vârsta rațiunii”, „vârsta cunoașterii”, „vârsta socială”, iar P. Popescu Neveanu precizează că : „Omul privit ca o ființă conștientă, ca membru al sociatății, care își aduce contribuția sa la viața socială este o personalitate. Personalitatea omului este studiată pe diferite laturi, de diferite științe: istorie, sociologie, antropologie, etică, pedagogie. Personalitatea este centrul preocupărilor tuturor artelor: literatura, muzica, pictura, sculptura.”

Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze ale sale:

Subiect pragmatic (al activității) – homo faber – transformă și stapânește lumea;

Subiect epistemic (al cunoașterii) – homo sapiens – ajunge la conștiința de sine și de lume ;

Subiect axiologic (purtator și generator al valorilor) – homo valens – conferă sens superior , valoric propriei vieți.

Vârsta școlară mică este amplu reprezentată în literatura de specialitate care prezintă problemele de adaptare la cerințele și activitațile școlare în funcție de aspectele psihofiziologice și socio-afective intelectuale. Se face de asemenea referire la aspectul familial și școlar, la trecerea de la preșcolaritate la școlaritate.

Perioada de la 7 la 11 ani este cea în care obiectivitatea înlocuiește sincretismul. Această trasatură însoțește dinamica dezvoltarii copilului de la procesele senzorial-perceptive la trasaturile de personalitate.

Aceasta perioadă este cea în care se dezvoltă formele de sensibilitate: vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică și formele de percepție a spațiului, timpului, mișcării. Se formează schemele logice de interpretare a spațiului și timpului perceput.

Astfel se realizează obiectivele importante ale învățării perceptive:

Dezvoltarea sensibilității analizatorilor și activitatea lor discriminativă;

Însușirea unor criterii și procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizual, auditiv, dactil);

Ordinea de relevare a însușirilor;

Formarea de structuri perceptive (semne convenționale, litere, cifre).

Acum se face trecerea de la formele simple, spontane la cele complexe și la observație.

Sub acțiunea învățării și a funcției reglatorii a limbajului, reprezentările devin mai precise, se generează noi reprezentări, se combina și se înlănțuie aceste reprezentări sau dimpotrivă se descompun în componente cu care se poate opera (desen, compunere, povestire, rezolvare de probleme).

Reprezentările contribuie astfel la realizarea altor procese cognitive superioare ca imaginația și gândirea.

Astfel dezvoltarea capacității de reprezentare trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a prezenta și a dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat.

Dezvoltarea intelectuală reprezinta un salt calitativ al școlarității mici, gândirea intuitivă lasând locul celei operatorii, cu construcții logice și reversibile.

„Operațiile mintale se formeaza prin interiorizarea acțiunilor externe”

J. Piaget afirma că la această vârstă copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurile, trecând dincolo de aspecte concrete (mărime, formă, culoare) și scoțând la iveală ceea ce este constant, permanent în obiecte și fenomene.

La vârsta școlară mică, gândirea este predominant concretă, apoi din intuitivă devine operativă.

„Conștiința limbajului” (R.Vincent) este dobândită odată cu intrarea în școală. Principala caracteristică a limbajului rezidă din faptul că limba devine obiect de învățământ. Însușirea fondului principal de cuvinte, influiențează dezvoltarea intelectuală.

Caracterul voluntar și conștient al memoriei va stimula volumul și trăinicia memoriei.

„Memoria nu poate fi disociată de operațiile de gândire, de dezvoltarea inteligenței. Pe măsură ce operațiile logice se cristalizează, codul amnezic se apropie de exigențele gândirii.”(I.Radu).

În ceea ce privește imaginația școlarului mic se prevăd doua stadii:

unul inițial – spontan, fiind influiențat de elemente fantastice (cls I, a II-a);

celălalt fiind exprimat de combinatorica imaginativă, capătă dinamism și coerență (cls. a III- a și a IV-a);

Particularitațile imaginației școlarului mic se evidențiază prin reconstituire în plan mintal, a conținuturile învățării, astfel încât să realizeze povestiri, desene, rezolvări de probleme, intențiile sale creative.

În această perioadă, esențială în viața elevului, se dezvoltă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale și estetice, viața în grup, cooperarea și lucrul în echipă.

Motivația școlară este dată de curiozitate, trebuința de a afla, de a cunoaște.

Organizarea optimă a învățării, duce la organizarea conduitei voluntare, așa încât voința influiențează desfășurarea proceselor psihice senzoriale, logice, afective. Școlarul mic însă întâmpină dificultăți în ceea ce privește atenția, dificultatea de concentrare, mobilitate și distributivitate care trebuie continuu educate. Aceasta se va face prin dezvoltarea motivației, educarea voinței, formarea de interese, atitudini active în procesul cunoașterii, stimularea permanenta a gândirii și implicarea acțională a școlarului mic în activitățile didactice.

În școlaritatea mică copiii trec printr-o diversitate temperamentala, copii preponderent colerici sau flegmatici sau preponderent melancolici sau sangvinici. Rolul învățătorului constă în depistarea și cunoașterea portretelor temperamentale a elevilor, in vederea unei compensări în cadrul activității instructiv- educative.

Personalitatea școlarului mic depinde de învățarea socială. Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea caracterului.

„Structurile interrelaționale ce se costituie la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării la această vârstă”(I.Nicola).

Activitatea școlară implică o puternică angajare a peersonalității în viața socială, care se manifestă prin tendințe și interese noi centrate pe procesele de transmitere de cunoștințe, prin formarea unui cerc de prieteni dintre colegii săi, dar și printr-o puternică și recunoscută responsabilitate a învățătorului care „modelează” sufletul și mintea școlarului mic.

I.3. LOCUL ȘI ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Cerințele mereu crescânde ale societății contemporane, determinate de dezvoltarea impetuoasă a științei și tehnicii, impun învățământului sarcini importante deprinderii tinerei generații cu cunoștințele necesare dezvoltării și pregătirii pentru viață.

Pentru aceasta însă, este necesar ca școala să utilizeze variate metode și mijloace care să asigure și să stimuleze creșterea ritmului de însușire a cunoștințelor.

Unul dintre aceste mijloace folosit din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire și educare a școlarilor și care și-a dovedit eficiența, este jocul didactic.

Jocul, formă de manifestare specifică vârstei copilăriei, a fost, este și va rămâne prietenul de nedespărțit al tuturor copiilor.

La orice oră din zi, copilul se joacă în diverse feluri, cu deosebit interes și concentrare, cu mare plăcere și bucurie, chiar și atunci când face cu mijloace improvizate, fără a se lăsa distras de aceea ce se desfășoară în jurul lui.

“Jocul – satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului”.

Pentru un copil sănătos nimic nu este mai impropiu decât starea de apatie și de nemișcare.

“A ne întreba de ce se joacă copilul – afirmă Claparede, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Copilăria servește pentru un joc și imitare. Prin joc copilul se dezvoltă, își consolidează ființa și îi dă vigoare”.

Ceea ce jocul îi poate oferi copilului la timpul potrivit rămâne o achiziție prețioasă, toată viața. Ceea ce nu i-a oferit la vreme, nu poate fi recuperat în întregime niciodată, oricâte soluții ar fi puse la încercare.

Chiar și formele lui primare, cu atât mai mult în formele sale evaluate, jocul înnobilează întreaga viață psihică a copilului, îl umanizează și îl ajută să fie armonios dezvoltat.

În joc există libertatea spiritului, libertatea care permite copilului să caute și să descopere noi idei, există tendința de implicare personală, de control și dirijare.

Jocul îi determină creșterea încrederii în sine, dorința de autodepășire, lăsându-i totodată la îndemână libera opțiune, libera direcționare, fantezia.

Jean Piaget consideră că “jocul este o formă de activitate a cărei motivație nu este adaptarea la real, ci dimpotrivă, asimilarea realului la “eul” său fără constrângeri sau sarcini”.

“Nici o altă activitate nu are atâta răsunet în sufletul copilului ca jocul” (John Locke).

În evoluția ontogenetică a omului, jocul este asociat mai mult copilăriei, dar ar fi de reținut că un adult care nu s-a jucat în copilărie, este frustrat toată viața.

Fiecare activitate organizată și desfășurată cu copiii trebuie să fie o reușită, să aducă de fiecare dată lucruri noi și interesante pentru cei ce învață, astfel că, fiecare personalitate să cunoască modificări și transformări pozitive. Învățătoarea nu este doar cea care predă, ci este cea care conduce activitatea elevului. Astfel spus, este cea care îl ajută, îl îndrumă pe copil cât să învețe. Ea este cea care știe cât de mult poate să obosească copilul în activitatea sa de învățare, așa încât, găsește momentul oportun pentru a introduce în lecție un moment de relaxare în care copilul să se simtă în largul lui, fără constrângeri, dar cu toate astea să continue învățarea.

În viața de zi cu zi a copilului, jocul ocupă un loc important deoarece, jucându-se copilul își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoare. Este cunoscută nerăbdarea cu care copiii își acceptă tovarășii de joacă, seriozitatea cu care se încadrează în respectarea regulilor și realizarea sarcinilor jocului, dorința lor de a ieși învingători în disputa directă cu prietenii pe care astăzi îi vor învinge, dar de care mâine ar putea fi învinși.

După împlinirea vârstei de 6-7 ani, în viața copilului începe procesul de integrare în viața școlară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerințele dezvoltării sale multilaterale. De la această vârstă, o bună parte din timp este rezervată școlii, activității de învățare, care devine o preocupare majoră. În programul zilnic intervin schimbări impuse de ponderea pe care o are acum școala, schimbări ce nu diminuează dorința de joc a copilului, deoarece, așa cum remarcă A. Gesell, “jocul rămâne o problemă majoră în timpul întregii copilării.”

În sistemul influențelor ce se exercită pe diferite direcțiuni pentru creșterea acțiunii formative a școlii, jocul didactic are un rol important deoarece, putând fi inclus în stuctura lecției, se poate realiza o îmbinare între activitatea de învățare și joc, îmbinare care facilitează procesul de consolidare a cunoștințelor.

În învățământul primar, jocul didactic se poate realiza cu succes la toate disciplinele școlare, în orice moment al lecției, într-o anumită etapă a ei sau întreaga activitate se poate desfășura pe baza lui, urmărindu-se fie dobândirea noilor cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire al elevilor. Firește, cu condiția ca în cadrul lui să primeze obiectivele instructiv-educative, elevii să fie pregătiți sub raport teoretic, să cunoască sarcina urmărită, modul de desfășurare, regulile ce se cer rezolvate, respectate etc. și să nu-l considere doar ca un simplu divertisment, ci ca un mijloc de învățare.

Eficiența lui depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri etc.

Un joc bine pregătit și organizat constituie un mijloc de cunoaștere și familiarizare a elevilor cu viața înconjurătoare, deoarece în desfășurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorificarea lor creatoare.

Prin joc copilul învață cu plăcere, devine interesat față de activitatea ce se desfășoară, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși și capătă mai multă încredere în capacităților lor, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri.

Datorită conținutului și modului lor de desfășurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează și dezvoltă unele deprinderi practice elementare și de muncă organizată.

Acceptarea și respectarea regulilor, așa cum apreciază J. Piaget, determină pe elev să participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru învingerea dificultăților, respectarea exemplară a regulilor de joc și în final succesul vor pregăti treptat pe omul de mâine, capabil să se integreze în procesul de producție.

Pentru o cât mai mare eficiență și o cât mai mare aplicabilitate a jocului didactic, acesta poate fi folosit ca activitate organizată, ca moment al unei lecții, sau în cadrul activităților la alegere.

Folosirea jocului didactic ca activitate organizată este eficientă cu deosebire pentru elevii din clasele I-II, precum și pentru elevii din școlile cu internat și semiinternat, unde pregătirea temelor se face pe clase sub conducerea învățătorului. Acest fapt permite o intervenție utilă a învățătorului în procesul de pregătire a elevilor. Experiența demonstrează că în desfășurarea acestui proces, jocul didactic, prin sarcina lui precisă permite reluarea, într-o formă mai dinamică și atractivă a cunoștințelor predate, ceea ce favorizează repetarea și în final fixarea acestora.

Astfel, jocul didactic poate contribui, ca activitate organizată, la consolidarea și fixarea cunoștințelor de limbă și literatură predate în clasele I-IV. Ceea ce apare ca deosebit de important este realizarea unei corelări cât mai strânse între conținutul lecției predate și sarcina didactică a jocului.

Jocul, așa cum am arătat, poate fi folosit și ca moment pentru fixarea cunoștințelor la finele unei lecții. În acest caz, problema care se ridică este aceea a timpului practic în care această activitate se poate desfășura, cunoscut fiind faptul că accentul se pune pe predarea cunoștințelor.

Deseori, jocul didactic este folosit cu succes în orele de activitate la alegere, în orele rezervate recapitulării materiei și în orele rămase la dispoziția învățătorului, constituind în același timp și un mijloc eficient de control al gradului în care elevii și-au însușit cunoștințele. În toate aceste situații, pentru ca jocul didactic să dea rezultate optime, una dintre condițiile esențiale este buna pregătire a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune învățătorului respectarea unor anumite cerințe metodice specifice jocului. Mă refer la cerințele în legătură cu pregătirea și organizarea clasei pentru joc, la explicarea și fixarea regulilor și la executarea lui de către elevi.

Din punct de vedere cognitiv jocurile didactice facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității elevilor.

Valoarea formativă deosebită pe care o prezintă jocul, precum și diversitatea obiectivelor educative, pentru a căror rezolvare este folosit jocul, duc la necesitatea unei clasificări a jocurilor.

O clasificare a jocurilor se poate realiza din mai multe puncte de vedere:

– după conținut;

– după obiectivele urmărite;

– după materialul folosit;

– după grupele de structuri și procese psiho-fizice preponderent în joc.

Dintre toate aceste criterii, cele mai semnificative rămân conținutul și obiectivele. Astfel, jocurile pot fi:

– jocuri de dezvoltare a vorbirii;

– jocuri de cunoaștere a mediului înconjurător;

– jocuri matematice;

– jocuri muzicale;

– jocuri de orientare în spațiu;

– jocuri sportive;

– jocuri pregătitoare, de deschidere sau sensibilizare, în vederea înțelegerii unor noțiuni;

– jocuri aplicative cu funcția de fixare a unor reguli sau procese și de extindere a acestora asupra unor situații noi.

Jocurile mai pot fi grupate și din punctul de vedere al materialului folosit și astfel pot fi:

– jocuri cu materiale sau obiecte;

– jocuri orale, cu întrebări de tipul “Cine știe răspunde repede și bine!”, ghicitori, dramatizări.

Asupra jocurilor s-au făcut mai multe clasificări . În cărțile de specialitate găsim și altele, precum ar fi:

a) În funcție de structura lor:

– jocuri individuale;

– jocuri colective (W. Stern);

b) În funcție de etapele dezvoltării copilului:

– jocuri funcționale (senzorio-motorii);

– jocuri iluzorii (de ficțiune) ;

– jocuri receptorii ;

– jocuri de construcție ;

– jocuri colective (Gh. Buhler).

c) În funcție de etapele formării intelectuale a copilului:

– jocuri exercițiu;

– jocuri simbolice;

– jocuri cu reguli (J. Piaget).

d) În funcție de poziția copilului în joc:

– jocuri de mișcare;

– jocuri sedentare.

e) În funcție de sarcinile educării multilaterale ale preșcolarilor și de influența formativă a jocurilor asupra dezvoltării psihice a copilului:

– jocuri de creație;

– jocuri de mișcare;

– jocuri didactice.

“Consider că și-n alegerea jocurilor trebuie să ținem cont de particularitățile

individuale și de vârstă ale elevilor, de zona proximei dezvoltări (L. S. Vîgotski ) să se

aleagă jocuri mai dificile decât posibilitățile lor actuale, care să solicite, să grăbească și să stimuleze evoluția psihică”. De asemenea trebuie să ne orientăm spre acele jocuri care solicită procesele psihice și însușirile de personalitate pe care le constatăm mai puțin dezvoltate la elevii noștri. Pentru aceasta este necesară consultarea culegerilor de jocuri existente, dar și imaginarea, crearea, adaptarea unor jocuri în funcție de specificul clasei.

Din multitudinea categoriilor de jocuri consider că trebuie să ocupe o pondere importantă la clasele I-IV următoarele: jocurile didactice, jocurile de creativitate, jocurile logice. Jocurile didactice pot însoți fiecare obiect de învățământ, fiecare lecție luând și forma unor întreceri, concursuri între toți elevii, între rândurile de bănci, grupe de elevi etc.

Indiferent de denumirea pe care o folosim, jocul didactic trebuie să străbată anumite etape, care îi dau o stuctură ce poate preveni lâncezealea și pierderea timpului în lecție:

organizarea bazei materiale a jocului;

precizarea conținutului și sarcinilor jocului;

stabilirea regulilor de joc și explicarea (demonstrarea) lor;

stabilirea etapelor jocului (acțiunile de joc) și demonstrarea lor;

controlul rezolvării independente și corecte a sarcinilor jocului și a respectării regulilor de joc;

aprecierea finală a desfășurării jocurilor și a rezultatelor obținute;

eventuale îndrumări pentru receptarea jocului în recreație sau acasă și pentru imaginarea unor variante ale jocului.

Organizarea jocurilor didactice este necesară pentru a putea efectua cât mai multe exerciții într-o formă variată și plăcută astfel încât elevii să poată repeta fără să obosească și să-și piardă interesul. În “Îndrumătorul pentru folosirea abecedarului” se arată condițiile de bază pe care trebuie să le îndeplinească lecțiile de citit – scris în care se folosesc jocuri didactice:

a) pentru asigurarea varietății în desfășurarea lecției, învățătorul va selecta cu grijă, pentru fiecare etapă, exercițiile și jocurile care pot stimula interesul și înțelegerea copiilor;

b) în vederea satisfacerii nevoilor copiilor de a se juca, o parte din activitățile școlare se vor desfășura sub formă atractivă de joc;

c) se va satisface nevoia de mișcare a copiilor chiar în cadrul lecțiilor;

d) pentru folosirea diferitelor materiale și jocuri didactice, în toate etapele lecției,

se va urmări înțelegerea de către copii a noilor cunoștințe, verificarea și fixarea lor.

Regula de bază rămâne totuși aceea că, fără a slăbi exigențele predării – învățării (mai ales la clasa I) se va realiza prin joc tot ce poate îmbrăca forma acestei activități. Ca urmare, jocul didactic sau numai unele elemente ale lui pot fi utilizate în orice moment al lecției.

Jocul – modalitate de învățare și educare

Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul.

In mod obișnuit o asemenea activitate este izvorâtă din nevoia de acțiune, de mișcare a copilului – o modalitate de a-și consuma energia – sau de a se distra, un mod plăcut, de a utiliza timpul liber și nu numai.

Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Incorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu si mai atragător, aduce varietate si o stare de bună dispoziție functională, de veselie si bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învațătorul consolidează, precizează și chiar verifică cunoștințele elevilor, le imbogățește sfera lor de cunoștințe, pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare ale acestora.

Atunci când jocul este utilizat în procesul de învățământ, el dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecții, sporind interesul de cunoaștere fată de conținutul lecției.

O dată cu împlinirea vârstei de 6 ani, în viața copilului începe procesul de integrare în viața școlară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerințele instruirii și dezvoltării sale multilaterale.

De la această vârstă, o bună parte din timp este rezervată școlii, activității de învățare, care devine o preocupare majoră. In programul zilnic al elevului intervin schimbări impuse de ponderea pe care o are acum școala, schimbări care nu diminuează însă dorința lui de joc, jocul rămânând o problemă majoră în prioada copilăriei.

Știm că jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finălitățile adaptive de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenice, în mod special.

Psihologia jocului evidențiază importanța activării acestei metode mai ales în învățământul preșcolar și primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcții de dezvoltare, orientate astfel:

de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase;

de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile;

de la jocurile fară subiect spre cele cu subiect;

de la șirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect și cu desfășurare sistematică;

de la reflectarea vieții personale și a ambianței apropiate, la reflectarea evenimentelor vieții sociale’’(Elkonin).

Această metodă dinamizează acțiunea didactică prin intermediul motivațiilor ludice care sunt subordonate scopului activității de predare-evaluare într-o perspectivă pronunțat formativă. Modalitățile de realizare angajează urmatoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice:

după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoașterii interactive;

după conținutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri sportive, jocuri literare/ lingvistice;

după formă de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucișate;

după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări, jocuri pe bază de fișe individuale, jocuri pe calculator;

după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiție, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare;

după competențele psihologice stimulate: jocuri de mișcare, jocuri de observație, jocuri de imaginație, jocuri de atenție, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de creație.

Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitatea lor de a acționa creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, initiațiva, răbdarea, îndrazneala, etc. Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare și se succed în ordinea implicată de logica cunoașterii și a învățăturii. In acest caz, intenția principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din încercarea puterilor, ci învățătura care pregătește copilul pentru muncă și viață. Pentru a atinge aceste scopuri, jocul didactic trebuie să fie instructiv, să le consolideze cunoștințele. Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă, aduce variație în procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv.

Dacă vin în completarea lecției, jocurile didactice, pot fi grupate după obiectivele urmărite și tipul lecției.

După obiectivele urmărite, jocul este folosit în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar după tipul lecției jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, sistematizare, recuperare a cunoștințelor.

Indiferent de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe elev să-și angajeze întregul potențial psihic, să-și cultive inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare și de echipă.

In cazul în care jocurile organizate au scop educativ bine precizat, devin metode de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecții, acesta devine un procedeu didactic.

Metodica desfășurării unui joc didactic cuprinde:

introducerea in joc;

executarea jocului;

complicarea jocului;

încheierea jocului.

Jocul didactic nu poate fi desfășurat la întamplare, în aplicarea lui trebuie să se ia în considerare următoarele condiții:

jocul să se constituie pe fondul activității dominante urmărindu-se scopul și sarcinile lecției;

să fie pregătit de învățător în direcția dozării timpului și a materialului folosit;

să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare;

să se folosească atunci când copiii dau semne de oboseală;

să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor;

să antreneze toți copiii în activitatea de joc;

să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu tipul și scopul lecției desfășurate;

să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;

după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferențiat pentru a preîntâmpina rămâneri în urmă la învățătură;

să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficiență posibilitățile intelectuale ale elevilor;

activitățile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecției;

să nu afecteze fondul de timp al lecției propriu-zise;

să fie repartizate, după caz, în diferite secvențe, sarcinile didactice având caracter progresiv;

indicațiile privind desfășurarea activității să fie clare, corecte, precise, să fie conștientizate de către elevi și să le creeze o motivație pentru activitate;

activitățile de joc să se desfășoare într-un cadru activ, stimulator și dinamic;

să nu se facă abuz de joc, încât procesul de învățare să se transforme în joc și să fie luat ca atare;

să nu fie prea ușoare, nici prea grele;

regulile de joc să fie explicate clar și să se urmăreasca respectarea lor de către elevi.

Elementele de joc: ghicirea, mișcare, întrecerea, surpriza, etc. creează stări emoționale care întrețin interesul și dau un colorit viu activității.

Folosirea jocului didactic în cadrul procesului de învățare ne va demonstra că:

randamentul orei este mai mare, verificarea cunoștințelor făcându-se în mod plăcut, activ, temeinic;

gândirea elevilor este mereu solicitata și astfel în continuă formare;

independența, creativitatea se formează de timpuriu;

inițiativa copiilor crește, în joc devine mai curajos, mai degajat;

prin jocuri îi putem cunoaște pe copii mai repede și mai bine;

prin varietatea lor, prin creare unor situații-problemă, ele dezvoltă spiritul de observație, de analiză, de judecată, înlătură, monotonia, rutina, stereotipia, dau posibilitatea elevilor să-și dezvolte vocabularul iar comunicarea devine mai permisivă;

jocul didactic ne oferă prilejul de a afla mai ușor cum gândesc elevii și de a modela logica gândirii lor.

Literatura de specialitate ne oferă o multitudine de jocuri didactice pe care le putem folosi în cadrul lecțiilor din toate ariile curriculare iar măestria învățătorulul va duce la rezultate deosebite.

Lista jocurilor folosite în cadrul activitatilor este vastă, dar mă voi opri la prezentarea unui joc teoretic ce poate fi folosit la toate disciplinele, un joc al inteligenței- rebusul școlar.

Privit ca un frate mai mic al rebusului și ruda cu integramele atât de gustate în zilele noastre, rebusul școlar îl face pe micul participant ca prin rezolvarea diferitelor rebusuri școlare să se simtă și el mai aproape de frații mai mari, de adulți.

In același timp însă, ineditul joc dezvoltă procese psihice ale elevului: gândirea, limbajul, memoria, atenția, creativitatea, voința; poate fi folosit si ca metodă/mijloc de învățare și evaluare sau procedeu în cadrul unei metode.

Dorința de a rezolva orice problemă de tip rebusist intensifică interesul pentru studierea disciplinelor necesare în soluționarea cerințelor date și astfel rebusul ajută la dezvoltarea intelectuală a elevului.

Folosirea rebusului printre elementele de sprijin ale învățării este importantă prin faptul că poate interveni stimulativ o dată cu creșterea curbei oboselii.

Mijloc activ și eficace de instruire și educare a școlarului, rebusul poate fi folosit cu succes în captarea atenției pe tot parcursul activității didactice, conducând la evitarea plictiselii, dezinteresului.

Relevând legatura dintre joc și munca copilului, Jean Piaget a pus în evidența aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a școlarului. De aceea, el susține că ,,toate metodele active de educare a copiilor mici să furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenței copilului.’’

Ca mijloc instructiv, rebusul, bine pregatit și organizat, contribuie, prin rezolvarea sarcinilor didactice, la exersarea deprinderilor la consolidarea și la valorificarea lor creatoare. Este un mijloc de educație indirect. Fiecare rebus are un obiectiv al său, o structură și reguli sub forma unor succesiuni ordonate. Rolul regulii este acela de a păstra structura și desfașurarea jocului. Jucătorul trebuie să accepte și să realizeze ordinea structurală a jocului.

Rebusul oferă învățătorului posibilitatea observării comportamentului elevului la nivelul tuturor componentelor personalitatii, deoarece in rezolvarea rebusului elevul depune efort voluntar și rezolvă motivat de bucuria succesului o multitudine de probleme, în care este implicată inteligența, afectivitatea, temperamentul,caracterul.

Rebusul școlar contribuie, într-o bună măsură, la îmbunătățirea rezultatelor școlare și combaterea insucceselor.

De ce să nu recunoaștem, că, dacă am promite elevilor din clasă că cei ce vor termina primii exercițiile date spre rezolvare vor primi ca recompensă un rebus interesant, aceștia s-ar grăbi, chiar și cei cu un ritm mai lent, să-și indeplinească cât mai bine și mai repede sarcina dată.

Reprezentanții teoriei intelectualiste învățării (Bruner, Galperin) apreciază că orice elev poate asimila un conținut dacă sunt folosite căi adecvate de activitate cu acestia. De aici, rezultă că adevărata problemă a succesului școlar nu constă în a stabili dacă un elev este apt sau nu să obțină rezultate vizate de școală, ci în a găsi metode și mijloace potrivite pentru aceasta. Astfel, succesul școlar se raportează la totalitatea elevilor, atât în ceea ce privește nivelul de pregătire științifică, cât și dezvoltarea capacității de a se instrui, de a deveni.

Vorbind despre jocurile didactice, ele “educă atentia, capacitățile fizice intelectuale, perseverența, promtitudinea, spiritul de echipă, de ordine, dârzenie, modulează dimensiunile etice ale conduitei”.

Poate că e bine să ne amintim, atunci când suntem în fața vlăstarelor pe care le modelăm, că vârsta lor este vârsta jocului, iar în activitățile didactice ce le desfășurăm cu ei să fie folosite cât mai multe jocuri didactice și atunci…..succesul este garantat.

1.4 .MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

Cultivarea limbii române reprezintă o datorie pentru orice cetățean al patriei noastre. Element definitoriu de continuare și conservare a științei naționale, tezaurul limbii române a fost moștenit din generație în generație și îmbogățit încontinuu.

Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte discipline de învățământ, precum și pregătirea lor pentru activitatea socială.

Mi-am ales această temă de cercetare pentru a putea răspunde, cu argumente științifice, reale și bine fundamentate la întrebarea:

,,Ar avea oare ceva de pierdut procesul instructiv-educativ dacă la fiecare lecție, la fiecare activitate, printre procedeele folosite în scopul activizării elevilor ar figura și acela cu nuanță ludică?’’

Această întrebare are ca punct de plecare convingerea proprie că în învățământul primar nu se ține seama în suficientă măsura de natura copilului, smulgându-l pe acesta ,,din domeniul jocului celui mai naiv și-l transplantează în acela al muncii respingătoare și forțate”. (Eduard Claparede – ,,Psihologia copilului și pedagogia experimentală”)

Jocul satisface în cea mai mare măsură trebuințele de manifestare și de exprimare ale copilului. Școlarul mic se caracterizează printr-o dezvoltare intensă din punct de vedere fizic și mai ales psihic. Au loc o serie de modificări cantitative și calitative, atât de accentuate, încât în perioadele copilăriei următoare nu vor mai putea fi egalate. Rolul jocului este deosebit în acest context.

Pentru copil, lucrul cel mai important îl constituie jocul. De obicei, se antrenează cu atâta pasiune în joc, încât activitatea ludică devine în timpul desfășurării universul său exclusiv. Copiii care sunt crescuți în afara mediului de joacă manifestă carențe psihice și educative toată viața. Noțiuni, concepte destul de greoaie de însușit de către școlarul mic pot fi reținute, înțelese și mai târziu folosite corect prin joc. Aceasta cu o singură condiție: jocul didactic să fie bine ales, bine structurat, în concordanță atât cu obiectivele operaționale cât și cu nivelul inițial al capacităților intelectuale.

Jocul are o putere imensă în viața copiilor. Jocul a fost denumit „munca copiilor”. Educatorii recunosc puterea jocului în dezvoltare și în puterea de asimilare a copilului. Copiii prin naștere au tendința de a învăța și a descoperi, de a ști și de a cerceta. În joc există libertatea spiritului, care permite copilului să caute și să descopere noi idei. Există o tendință de implicare personală, de control și dirijare. Jocul este un mod natural care determină copilul să lucreze în grup.

Bine elaborat și condus, jocul constituie un veritabil instrument de lucru în activitățile cu copiii, dezvăluind virtuți formative dincolo de toate așteptările. Pentru valorificarea acestui incredibil potențial, învățătorul va trebui să-și folosească și chiar să-și dezvolte disponibilitățile empatice, înțelegând prin aceasta capacitatea de a se transpune imaginar în vârsta copilăriei.

Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai antrenant, aduce varietate și o stare de veselie, dinamism și destindere, ceea ce previne apariția monotoniei, a plictiselii sau a oboselii. Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice, furnizând o motivație secundară dar stimulatoare. Așadar, jocul utilizat în procesul de învățământ dobândește funcții pedagogice, asigurând participarea activă a elevului la lecții, sporind interesul pentru cunoaștere.

Mi-am propus să evidențiez în această lucrare necesitatea dezvoltării și nuanțării vocabularului prin intermediul jocului didactic, progresele realizate de copii în acest sens și – implicit – în însușirea noțiunilor toate acestea reflectate în formarea și evoluția personalității copilului.

Școala trebuie să-l înzestreze pe copil cu un vocabular bogat și nuanțat. Ea poate și trebuie să reprezinte acea minunată cutie de rezonanță în care cuvântul ca material sonor specific primei trepte a copilăriei se poate tranforma în cuvântul muzică în care corespondența mentală către idee duce vădit la progres.

Iată de unde a izvorât gândul de a aborda această temă, gând care m-a animat continuu în a-i ajuta pe copii să fie pregătiți atât pentru ziua de azi, dar și pentru mâine.

Am ales această temă pornind și de la preocupări mai vechi, de a forma la elevi deprinderi de muncă independentă, a le dezvolta imaginația, entuziasmul, a le forma o atitudine conștientă față de învățătură, a căuta mijloace să le stimulez, să le dirijez efortul personal al acestora.

Un alt motiv mi-a fost inspirat de cuvintele lui Mihai Eminescu:

,,Din vorbirea, din scrierea unui om se poate cunoaște gradul său de cultură”. Aceste cuvinte trebuie să fie crezul profesional al tuturor celor care modelează nu numai cunoștințele, ci și sufletul copiilor, pentru că acești copii sunt o vatră pe care trebuie nu numai să o umplem, ci și s-o încălzim.

II. IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Învățământul românesc, aflat în continuu proces de reformă, își definește liniile directoare ale politicii educaționale în concordanță cu cea europeană.

Pentru compatibilizarea procesului nostru de învățământ cu reperele comunitar-europene, se impune o modernizare a acestuia prin transformări esențiale atât în optica gândirii pedagogice, cât și în tehnologia didactică, înțeleasă prin abordarea procesului didactic sub raportul scopurilor și obiectivelor riguros elaborate, al conținuturilor și strategiilor adecvate, în scopul asigurării calității sistemului de învățământ.

Avându-se în vedere că, conștientizarea structurii unităților articulate ale limbii și abilitățile de analiză lingvistică ușurează emiterea și receptarea unui mesaj, în lucrare voi insista asupra acelor metode și procedee care s-au dovedit eficiente în dobândirea cunoștințelor și în formarea deprinderilor de a realiza comunicarea scrisă și orală corectă și care au făcut mai accesibilă pentru elevi însușirea și formarea acestor deprinderi.

Ipoteza este considerată ca “fiind un enunț a cărui valoare de adevăr sau fals este probabilă, potențială, cercetarea urmând să verifice acest lucru”.

În activitatea de învățare sunt implicate și își au rolul lor toate mecanismele cognitive, alături de cele de reglare voluntară, de structurile și procesele afectiv-atitudinale și aptitudinale.

Copilul va învăța mai repede și mai bine ceea ce îl atrage, dar și ceea ce îi este necesar, învățarea va ramâne însă pentru mult timp saturată efectiv și nesistematică. Odată cu încadrarea într-un sistem de influențe formale, învățarea va dobândi forme noi:

"În ceea ce privește importanța limbajului în dezvoltarea gândirii și în învățare, putem afirma că principiul relativității lingvistice (cunoscut uneori sub denumirea de ipoteza lui Sapir Whorf) are numeroase implicații în instruire și educație. Legătura dintre gândire-limbaj-experiență este bine pusă în evidență de modul în care, sub influența educatorului, copiii exersează diverse modele de limbaj, care le aduc o mai mare claritate în gândire. Procesul de însușire a terminologiei specific diferitelor discipline școlare, ca și tipurile de vorbire încurajate de educator, influențează decisiv gândirea și învățarea. Se știe că persoanele socializate prin limbi total diferite acționează conform unor viziuni despre lume unde apar diferite tipuri și configurații de experiență. Învățarea unei noi limbi modifică, adâncește și evidențiază modelele de atenție și de gândire pe măsură ce se introduc noi modele de vorbire și de gândire în sistemul lingvistic propriu. Este în același timp un fenomen esențial pentru armonia interculturală” (Lee, Penny, 1997).

Ipoteza lucrării este deci următoarea: Dacă se respectă particularitățile metodologice de însușire conștientă a structurii unităților lingvistice, atunci se formează deprinderi de analiză fonologică, ortografică, lexicală, semantică, morfologică, sintactică și se dezvoltă capacitatea de exprimare eficientă și corectă, în scris și orala, a elevilor.

În redactarea lucrării, am pornit de la ipoteza că dacă primul pas în cunoașterea mediului, a lumii înconjurătoare, în cucerirea bazelor științei și culturii este condiționat în primul rând de însușirea limbii materne prin diferite forme de activități educative, mijloace și procedee adecvate, atunci în această direcție trebuie să ne îndreptăm toată atenția.

Pentru verificarea ipotezei, mi-am propus ca obiective:

formarea deprinderilor de exprimare corectă sub aspect fonetic, lexical, gramatical, semantic, de vorbire corectă, coerentă și expresivă;

dezvoltarea deprinderii de pronunție corectă a sunetelor, de identificare a acestora în silabe și cuvinte, lucru necesar în însușirea citit – scrisului pe baza metodei fonetico-analitico-sintetice specifică limbii române;

dezvoltarea, activizarea, nuanțarea vocabularului;

sub aspect fonetic formarea priceperilor și deprinderilor de pronunțare clară și corectă a diferitelor sunete ale limbii române, a consoanelor labio-dentale (f, v), velare (ș, j), a vibrantei (r) și a diftongilor (ai, au, eu, ea, ia);

corectarea unor deficiențe sau a unor dificultăți de vorbire cum ar fi: omisiuni, înlocuiri, substituiri de sunete;

sub aspectul structurii gramaticale, formarea priceperilor și deprinderilor de a se exprima în propoziții, de a folosi corect formele de singular și plural în utilizarea verbelor, corespunzător situației, de a acorda subiectul cu predicatul, de a folosi corect unele adverbe și de a folosi pronume personale, unele forme de politețe;

dezvoltarea vorbirii monologate și dialogate.

III. METODE DE CERCETARE

În munca desfășurată la clasă am abordat diferite metode de cercetare. Dintre cele constatativ-ameliorative, am folosit: observația, experimentul pedagogic, testele, analiza produselor activității elevilor și ancheta psihopedagogică.

Pentru interpretare am folosit metoda statistico-grafică și metoda diferențelor.

Ca metodă de cunoaștere și cercetare psihopedagogică, observația constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului (grupului) așa cum se prezintă ele în mod natural. Între observarea spontană, ocazională, pasivă și observația științifică există diferențe privind scopul, modul de organizare, prelucrare și interpretarea datelor obținute.

Observația este metoda cea mai folosită, ce cuprinde înregistrarea datelor și constatărilor așa cum se prezintă, cercetătorul așteptând ca ele să se producă pentru a le putea surprinde.

Din punct de vedere psihopedagogic ne rețin atenția câteva probleme privind conținutul observației, formele și condițiile acesteia. Trebuie subliniat și faptul că în activitatea curentă la clasă, profesorul este interesat în primul rând de realizarea obiectivelor pedagogice; paralel, în procesul de predare – învățare el realizează observarea spontană a conduitelor de comunicare, de învățare ale elevilor. Strânse de-a lungul unor intervale mai mari de timp și prelucrate corect aceste observații devin ipoteze ce sunt urmărite apoi prin observații sistematice.

Observația se folosește în toate etapele cercetării și însoțește de obicei toate celelalte metode, oferind date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor înregistrate.

Întotdeauna am urmărit un scop precis: am elaborat un plan de observare, am precizat de la început obiectivele urmărite, cadrul de desfășurare, instrumentele necesare pentru înregistrarea datelor.

De fiecare dată am avut grijă să creez condiții optime pentru a nu altera desfășurarea naturală a fenomenului observat.

De asemenea am observat în condiții și împrejurări variate. Am consemnat datele imediat, fără ca cei observați să-și dea seama.

Avantajele utilizării acestei metode constau în faptul că ea permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale („pe viu”) în condițiile firești de activitate; oferă date de ordin calitativ, fiind folosită cu multă eficiență în studiul longitudinal al evoluției copilului.

Experimentul pedagogic este o metodă care, “constă în primul rând în introducerea, suprimarea unuia sau mai multor factori, bine determinați într-o situație cunoscută, în vederea verificării rezultatului acestei intervenții”.

Este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece „furnizează date precise și obiective”.

Astfel, spre deosebire de observație, unde cercetătorul așteaptă apariția și manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea intenționată a manifestării fenomenului, pe de o parte și în varierea condițiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.

Ca și în cazul altor metode de cercetare, și în experiment este necesar ca în prealabil să se determine problema de cercetat și să fie elaborată ipoteza de lucru. Aceasta, în timpul cercetării, va fi confirmată sau infirmată (în cazul din urmă ea fiind corectată sau abandonată).

Experimentul meu se întinde pe un an și a cuprins:

etapa constatativă: – desfășurată în primele săptămâni din clasa I;

– în această etapă am aplicat, prelucrat și analizat probe pentru cunoașterea nivelului inițial de dezvoltare a vorbirii elevilor și a proceselor de cunoaștere care sunt în strânsă legătură cu limbajul;

etapa ameliorativă: – a cuprins organizarea unor activități în care jocul didactic ocupa locul central;

– în această etapă am urmărit să răspund la întrebările: când, cum și unde se poate folosi jocul didactic în cadrul lecțiilor?, cum influențează jocul didactic dezvoltarea limbajului elevilor?

etapa finală : – desfășurată la finele fiecarui an școlar, a constat în aplicarea

unor probe pentru a stabili în ce măsură s-au realizat obiectivele urmărite în cadrul cercetării.

Lotul experimental, urmărit timp de un an, a cuprins cei 17 elevi ai clasei. Sub raportul componenței, lotul a cuprins 9 băieți și 8 fete din care școlarizați la 6 ani – 1 copil, școlarizați la 7 ani – 16 copii.

Din punct de vedere al apartenenței familiale, elevii proveneau din familii cu studii sub medii.

În ceea ce privește frecventarea grădiniței – toți elevii au frecventat grădinița mai mulți ani.

Obiectivele stabilite au fost urmărite permanent devenind criterii de evaluare în testele docimologice aplicate.

Testul este o probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unui proces psihic, unui comportament sau a unei reacții la un stimul dat.

Cuvântul „test” a fost introdus în psihologie în anul 1890 de către J. Mc. Keen Cattell, care-și propunea să determine „fizionomia mintală a omului” cu ajutorul unor probe numite de el teste mintale.

Testul este “un instrument dintr-o probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării prezenței (sau absenței) unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacții la un stimul dat”

Testul trebuie să îndeplinească anumite calități cum ar fi:

Fidelitatea – gradul de încredere pe care îl putem acorda unui test.

Validitatea – ne indică modul în care un test reușește să măsoare într-un mod cât mai adecvat ceea ce își propune.

Sensibilitatea – indică puterea de a diferenția mărimile asemănătoare, de a delimita un număr cât mai mare de clase în cadrul grupului testat.

Un test corect elaborat presupune două operații prealabile:

standardizarea – precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea testului, înregistrarea și evaluarea rezultatelor, stabilirea modalităților de răspuns și a felului în care se va face evaluarea rezultatelor;

etalonarea – elaborarea unei scări, considerată ca etalon la care vor fi raportate rezultatele individuale și în funcție de care se va face măsurarea și evaluarea acestora.

Testele pot fi clasificate:

După numărul subiecților: individuale, de grup, colective, combinate.

După conținut, ele pot fi: de cunoaștere (docimologice), psihologice și de personalitate.

Cotele obținute prin teste nu sunt rezultate finale ci doar o orientare preliminară, ca un punct de reper sau material brut utilizat în realizarea cu succes a investigației. Se impune multă precauție în interpretarea datelor brute.

În etapa constatativă am aplicat probe psihologice pentru a dermina gradul de dezvoltare a limbajului elevilor, precum și al proceselor de cunoaștere (percepția, reprezentarea, gândirea). Rezultatele la aceste teste psihologice mi-au conturat profilul inițial de dezvoltare al fiecărui elev în parte, dar și al clasei în general. Cunoscând potențialul intelectual și nivelul inițial de dezvoltare a limbajului elevilor, am avut posibilitatea să intervin cu măsuri adecvate, majoritatea bazate pe joc pentru a asigura integrarea fiecărui copil în regimul școlar.

Prin testele docimologice aplicate periodic am cunoscut nivelul de dezvoltarea limbajului, al cunoștințelor însușite, am putut verifica eficiența anumitor jocuri didactice care aveau un rol preponderent în îmbogățirea și nuanțarea lexicului elevilor.

Conținutul acestor teste a fost întotdeauna stabilit în corelație cu obiectivele operaționale, iar rezultatele au fost interpretate, putând să folosesc alte teste, alte fișe de lucru, de corectare a unor greșeli frecvent întâlnite, acestea având un important rol ameliorativ.

Rezultatele obținute prin aplicarea testelor trebuie corelate cu rezultatele obținute prin aplicarea celorlalte metode, precum și cu rezultatele obținute în activitatea practică.

În lucrarea de față apar deseori exemplificări de teste docimologice, folosirea sistematică având o mare importanță în depistarea și corectarea imediată a unor greșeli de vorbire, acestea ducând la prevenirea eșecului la învățătură și la creșterea randamentului școlar.

Ancheta psiho-pedagogică ( convorbirea)

Este o metodă folosită în scopuri terapeutice,de influențare,dar și de cercetare. Ea reprezintă un dialog între cercetător și subiecți, care se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări stabilite anterior (de la care te poți abate pe parcurs, în funcție de situația creată).

Se desfășoară ca o conversație între două persoane, după anumite reguli metodologice, prin care persoana abordată oferă anumite informații la o temă anterior fixată. Ca metodă de studiere a elevului, convorbirea furnizează informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor și preferințelor sale. De asemenea, ea dezvăluie demersul gândirii elevului, atitudinea față de ceilalți copii, față de grupul școlar și educator, influența familiei și a mediului social imediat.

Există mai multe forme de convorbire, cele mai frecvent întâlnite fiind: convorbirea standardizată, structurată, bazată pe întrebări formulate anterior, adresate în aceeași formă și ordine tuturor subiecților și convorbirea liberă, spontană, desfășurată în funcție de trăsăturile psihoindividuale ale subiectului, de particularitățile situației etc.

Am folosit deseori metoda convorbirii, căutând ca dialogul să fie cât mai natural, elastic. Am urmărit stimularea exprimării, gândirii și a opiniilor.

Cu ajutorul acestei metode mi-am stabilit „startul” în munca de cercetare. Am clasificat răspunsurile, stabilind direcțiile în care trebuie să acționez. Am dat o mare atenție formulării întrebărilor, acestea fiind clare, referindu-se la un aspect concret.

Am folosit toate cele trei tipuri de întrebări:

închise – la care există doar 2-3 posibilități de răspuns;

deschise – care lasă libertatea deplină în răspuns;

cu răspunsuri formulate dinainte – elevul trebuind să-l aleagă pe

cel corect.

Preponderență au avut întrebările deschise, deoarece răspunsul la acestea stimulează nu numai dezvoltarea gândirii dar și a limbajului elevilor, aceștia trebuind să alcătuiască propoziții logice, clare, corecte din punct de vedere al exprimării.

Prin convorbirile realizate cu elevii sau cu părinții acestora, am cules informații

referitoare la:

condițiile familiale ale acestora;

manifestările lor în afara școlii;

nivelul socio-cultural al fiecărei familii.

Analizând conținutul caietelor de clasă și de teme, al fișelor de muncă independentă, al testelor aplicate, am cunoscut volumul și expresivitatea limbajului scris, stadiul de dezvoltare a operațiilor gândirii, capacitatea de concentrare a atenției, capacitatea de a aplica în practică cunoștințele însușite.

În același timp, analiza psihologică a produselor activității elevilor oferă utile

informații despre particularitățile proceselor psihice, despre bogăția de idei și originalitatea acestora, despre diferitele trăsături ale personalității (atitudinea față de muncă, capacitatea de efort, perseverență în activitate, etc.).

Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite recoltarea unor informații numeroase, variate și prețioase despre motivele, aspirațiile, interesele, trăirile afective etc., într-un timp relativ scurt. Desfășurată liber sau dirijat, convorbirea necesită multă răbdare, spirit de observație, tact, relevând o serie de aspecte profunde ce sunt greu sesizabile prin observație și experiment.

În practica educațională această metodă se particularizează în funcție de profilul psihologic de vârstă. Astfel, la vârstele mici, convorbirea se poate desfășura nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (mai ales în observație).

Metode de interpretare și evaluare

Metoda statistico-grafică

În urma experimentului, a observațiilor sistematice sau a testărilor am obținut o serie de date. De aceea “trebuie să intervină o operație de clasificare sau de ordonare care să permită relevarea unor legalități sau dependențe sistematice”.

Metoda statistică “este o aplicare a produselor matematice la manipularea variabilelor, o tehnică de indicații și interferențe în cercetare. Este știința fabulării, prezentării și interpretării cantitative a datelor”.

Cu ajutorul acestei metode am prelucrat și valorificat datele obținute, care m-au ajutat să stabilesc o serie de măsuri cu caracter practic. Am apelat la unele calcule statistice ale căror date au fost notate în tabele, diagrame de comparație.

Metoda statistică este știința tabelării, prezentării și interpretării cantitative a datelor. Forma cea mai frecventă de reprezentare grafică o constituie diagramele de comparație care se pretează la moduri foarte variate de prezentare intuitivă.

Graficul constă în coloane dreptunghiulare paralele având aceeași lățime, coloane ce sunt proporționale ca lungime cu frecvențele sau procentele pe care le reprezentăm.

Metoda diferențelor

În orice experiment studiem progresul realizat, mai exact diferențele considerate semnificative.

Când utilizăm un grup unic după schema pre-test, post-test, procedeul cel mai simplu constă în a raționa asupra diferențelor pe care le prezintă fiecare pereche de date asociate.

IV. OPTIMIZAREA COMUNICĂRII VERBALE ȘI NON –

VERBALE A ELEVILOR DIN CLASA I PRIN

UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC

După apariția ciberneticii și a teoriei informației, comunicarea s-a impus ca problemă majoră de cercetare, cu extindere în toate sferele cunoasterii stiințifice. Comunicarea reprezintă o modalitate de legătură în spațiu si timp între un anumit sistem si mediul extern. Potrivit acestei accepțiuni, comunicarea devine nu numai un atribut al omului, respectiv al sistemelor socio-umane, ci și al sistemelor fizice și biologice, la nivelul cărora se realizează procese de reglare.

Noțiunea de comunicare include doua aspecte distincte: cel de relație și cel de proces.

Ca relație, comunicarea se defineste ca interacțiune informațională între doi termeni: sursa sau emitentul, care generează și transmite mesaje și receptorul sau destinatarul, care captează și prelucrează (decodifică) semnalele transmise de emitent, modificându-și sub acțiunea lor starea inițială.

Ca proces, comunicarea se referă la ansamblul operațiilor de codare-recodare-decodare și la succesiunea mesajelor care se transmit între emitent și destinatar.

Comunicarea poate fi analizată din multe puncte de vedere, cunoscând forme diverse. Dintre acestea, comunicarea umană, se diferențiază, după natura substanțial –calitativă a semnalelor și alfabetelor utilizate pentru transmiterea mesajelor (codul folosit) și canalul predilect de transmitere în:

comunicare verbală – prin cuvânt. Este specific umană, are formă orală sau scrisă, permite transmiterea unor conținuturi extrem de complexe.

comunicare paraverbală – prin însușiri vocale care însoțesc cuvântul, cum ar fi: caracteristicile vocii, intensitatea, ritmul, debitul vorbirii, intonația, etc.

comunicarea nonverbală – prin semne legate direct de postură, mișcare, gesturi, mimica, înfățișare.

În cadrul formelor de comunicare, a fost evidențiată valoarea comunicativă a tăcerii. Există tăceri-nedumeriri, tăceri-proteste, tăceri-aprobări, tăceri-laborioase (gândește intens), tăceri-provocatoare, tăceri-pedeapsă, etc.

Formele de comunicare se intercondiționează și se sprijină reciproc. Exprimarea verbală este facilitată de prezența gestualității și mișcării, iar interzicerea acestora, din considerente întâmplătoare sau experimentale, poate produce perturbări ale comunicarii.

Să reținem: vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul nostru corp și nu numai. Comunicative sunt și îmbrăcămintea, relațiile pe care le stabilim, spațiul pe care îl ocupăm, distanțele la care ne plasăm față de interlocutor.

Avantaje ale comunicării verbale:

se poate realiza în diferite moduri: – în limbaj oral (monolog, dialog,..);

– în limbaj scris;

– în limbajul intern.

permite transmiterea unui conținut complex, sistemul de informații transmis și receptat poate fi logic structurat, sistematizat, exprimat într-un limbaj elevat, etc.;

pune în evidență capacitatea de gândire și creativitatea umană;

limbajul intern, vorbirea cu sine și pentru sine, prezintă un maximum de economicitate, uzând de prescurtări, condensări, substituind cuvintele cu imagini, viteza de lucru fiind de sute de ori mai mare decât a vorbirii.

pe măsura constituirii sale, limbajul intern îndeplinește funcții de anticipare, proiectare, coordonare a limbajului oral și scris.

se intercondiționează cu funcția cognitivă și cea reglatorie a limbajului.

Dezavantaje ale comunicării verbale:

este lipsită de expresivitate, dacă nu apelează la mijloace paraverbale și nonverbale.

transmite mai greu o anumită stare afectivă (supărare. bucurie, etc), cuvintele nu sunt întotdeauna suficiente.

viteza de transmitere si mai ales de receptare a mesajului este mai mică, uneori se poate mai ușor și mai rapid exprima printr-un simplu gest.

Avantaje ale comunicării nonverbale:

cel mai important avantaj se referă la expresivitate. De exemplu, intonația si înalțimea vocii poate să sugereze mesaje diferite ale aceluiași cuvânt. G.Bernard Shaw spunea că există 1000 de feluri de a spune da și 100 de feluri de a spune nu.

mijloacele extralingvistice de expresivitate – gesturile, mimica, postura- însoțesc formele comunicării verbale, antrenând întreaga personalitate.

facilitează comunicarea, o completează cu o componentă afectivă, persuasivă sau ludică.

dispune de spontaneitate și mare viteză de comunicare.

nu se poate imagina nici un fel de comunicare eficientă în absența unor componente extraverbale.

Dezavantaje ale comunicării nonverbale:

nu poate fi utilizată în procesele de comunicare a unor conținuturi complexe fără să fie utilizată și comunicarea verbală.

în condițiile excesului de gesticulație, mesajul poate fi alterat, reacția fiind de respingere sau negare a conținutului transmis.

Toate formele de comunicare sunt importante și se condiționează reciproc. Pentru o comunicare eficientă și completă sunt necesare atât mijloace de comunicare verbale cât și nonverbale.

IV.1 Specificul dezvoltării copilului la începutul ciclului primar

Cercetările efectuate de diferiți psihologi au relevat că în dezvoltarea lexicului, ca și în însușirea structurii gramaticale a limbii mai mult decât în alte domenii ale vieții psihice a copilului există mari diferențe individuale care depind în primul rând de condițiile de viață și de educație.

Limbajul este activitatea individuală de comunicare prin intermediul limbii, ori comunicarea presupune vehicularea unor semnificații între emițător și un receptor, ceea ce nu se poate realiza decât prin utilizarea unor coduri care să permită materializarea acestor mesaje, codurile respective putând fi semnele (cuvintele) diferitelor limbi naturale sau limbajul mimico-gesticular. Comunicarea se dezvoltă în corelație cu celelalte funcții psihice pentru că întreaga activitate psihică constituie un tot unitar prin care se realizează interacțiunea individului cu mediul înconjurător. Orice progres sau regres în evoluția comunicării stimulează dezvoltarea celorlalte funcții psihice.

Limbajul este procesul de comunicare între oameni, prin mijlocirea limbii. Totodată limbajul este și instrumentul gândirii, fiind indisolubil legat cu gândirea. Limbajul a apărut și s-a dezvoltat în procesul muncii și este propriu numai omului. El se prezintă sub două forme, strâns legate între ele: limbajul exterior și limbajul interior. Limbajul, fiind un mijloc de comunicare între oameni, trebuie să aibă o formă exterioară de exprimare, care să fie accesibilă percepției celui căruia i se adreseză. Această formă exterioară de exprimare poate fi scrisă sau vorbită.

Din limbajul exterior s-a dezvoltat limbajul interior, care îi permite omului să gândească pe baza materialului limbii, chiar atunci când nu vorbește cu glas tare.

,,Odată cu interiorizarea limbajului se intensifică funcțiile cognitive și reglatoare ale acestuia, pentru că limbajul interior sporește enorm de mult posibilitățile copilului de a-și planifica mental activitatea, de a și-o regla permanent”.

Deci, limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând de fapt, mecanismul fundamental al gândirii. Copilul începe să gândească cu voce tare, să-și planifice și să-și aprecieze activitatea.

Copilul mic gândește adeseori cu glas tare. Însă, exprimarea cu glas tare a gândurilor și intențiilor sale se lovește deseori de diferite opreliști, constrângeri. Copilul învață treptat să-și înhibe forma exterioară de manifestare a limbajului și să poată gândi în limbaj interior “pentru sine”.

“Copilul apt pentru școală este capabil să lucreze independent în contextul unor activități comune ale copiilor de aceeași vârstă. El surprinde cu relativă siguranță relațiile dintre obiecte și fenomene, reactualizează cunoștințele dobândite anterior, dovedește flexibilitate”.

Când vine la școală, copilul stăpânește deja destul de bine sistemul limbii materne. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, diferențierile fonetice, se încheie, în linii generale, în perioada preșcolară, în jurul vârstei de 4 ani. Dacă la copiii de 5 ani se constată pronunțări incorecte ale unor sunete din cuvinte, înlocuirea unor sunete cu altele se poate vorbi de o întârziere sau dezvoltare incorectă a laturii fonetice a limbajului. Totuși formarea deprinderilor diferențiale a fenomenelor atât pe latura auditivă cât și pe latura verbo-motorică de pronunțare, continuă și după intrarea în școală și este o condiție a însușirii corecte a citirii și scrierii.

Din punct de vedere gramatical, vorbirea copilului este corectă la intrarea în școală: copilul stăpânește, practic, la această vârstă, structura gramaticală a limbii materne. El știe să decline, să conjuge, să lege cuvintele în propoziții, dar nu poate motiva de ce un anumit mod de exprimare este corect, iar altul nu. Copilul și-a însușit spiritul limbii și regulile gramaticale în mod practic, prin comunicarea verbală cu cei din jurul său. Pentru el, însă, cuvântul este inseparabil legat de obiect. Real este pentru copil nu cuvântul , ci obiectul desemnat prin cuvânt. Abia după intrarea în școală, cuvântul ca fenomen lingvistic, devine obiect al cunoașterii sale.

La intrarea în școală vocabularul copiilor cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte, dintre care cam 800 fac parte din vocabularul orativ. Fondul principal de cuvinte cuprinde: cuvinte – denumiri, cuvinte instrumente – gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate, printre care și adverbe primare. La sfârșitul ciclului primar, copilul va poseda circa 4000 – 5000 de cuvinte, va folosi practic aproape întregul vocabular orativ al limbii române.

Vocabularul pe care îl deține copilul are un rol major și în formarea personalității acestuia. Dacă părinții lui folosesc un vocabular bogat și corect, copilul își va exprima mai bine gândurile și sentimentele, va găsi mult mai ușor cuvintele necesare. Datorită vocabularului ve avea încredere în propriile forțe, va putea conversa alcătuind chiar fraze, va face compoziții bune, toate acestea constituind o latură pozitivă a personalității sale.

În ceea ce privește comunicarea din cadrul școlii, trebuie urmărite anumite aspecte: învățătorul trebuie să stabilească o relație de prietenie cu elevii săi, relație ce nu trebuie să ducă însă la slăbirea disciplinei sau la nerespectarea regimului școlar, ci trebuie să îl consolideze, învățătorul trebuie să folosească exerciții de expunere și compunere, deoarece acestea reprezintă un mijloc foarte eficient de legare a învațământului cu viața. Elevul trebuie sa valorifice cunoștiințele în practica vorbirii și să își formeze deprinderi. Atunci cand un elev își ascultă colegii, el va trăi împreună cu el aceleași impresii, iar aceste impresii duc la coeziunea colectivului.

În clasa I, limbajul copilului este în limitele sale generale, format, din punct de vedere fonetic și gramatical, iar volumul de cuvinte cu care vine în școală este relativ mare pentru a permite comunicarea obișnuită de fiecare zi.

Școala oferă noi posibilități de dezvoltare și perfecționare. Abia acum se pune în fața copilului sarcina de a-și însuși sisteme de noțiuni, bazele științei. În școală, limba devine un obiect de studiu și totodată mijlocul principal de însușire de noi cunoștințe, de instruire și educație a copilului.

Ajuns la școală, copilul începe să-și însușească o nouă formă de limbaj: limbajul scris. La început, în relațiile dintre limbajul scris și cel vorbit, rolul de conducere îl are acesta din urmă, pe care copilul îl stăpânește deja. Controlat și ajutat de învățător copilul formulează întâi în limbaj sonor ceea ce are de spus, apoi începe să scrie pe hârtie. Pe măsură ce se dezvoltă limbajul scris, el începe să influențeze limbajul vorbit, să-l corecteze, să-l perfecționeze.

Dezvoltarea limbajului scris are un rol însemnat și în dezvoltarea limbajului interior. În timp ce preșcolarul gândește acționând și adeseori vorbind, școlarul mic este deprins să gândească și apoi să acționeze. În felul acesta dezvoltarea limbajului scris influențează pozitiv asupra dezvoltării limbajului interior.

În școală se dezvoltă și expresivitatea limbajului copilului. Cititul expresiv și, în general vorbirea expresivă este în funcție de gradul de asimilare a normelor limbii. Înțelegerea și utilizarea corectă a semnelor de punctuație contribuie în mare măsură la expresivitatea limbajului.

Însușirea scrisului nu se reduce la formarea deprinderilor grafice. O mare importanță are asimilarea ortografiei, a punctuației, așa cum arătam mai sus, precum și a întregului sistem gramatical al limbii, proces care are loc mai ales în perioada școlară mică și mijlocie. Constituirea scrisului și cititului lărgește posibilitățile dezvoltării ulterioare a întregii activități verbale: a tuturor laturilor limbajului scris și oral (lexicală, semantică, gramaticală, stilistică, etc.), a structurii și funcțiilor limbajului intern. Dezvoltarea limbajului se realizează în strânsă unitate cu perfecționarea capacităților cognitive ale omului și mai ales a gândirii logice. Prin intermediul limbajului copilul nu asimilează numai un sistem de cunoștințe din ce în ce mai bogate și mai exacte, ci își însușește forme logice și operații de gândire din ce în ce mai complexe.

Gândirea copilului se dezvoltă în unitate cu dezvoltarea limbajului. Cuvintele pe care copilul le învață îl ajută să-și însușească experiența generalizată a altor oameni și totodată să-și generalizeze propria sa experiență.

Limbajul are un rol foarte important în dezvoltarea tuturor proceselor psihice, dar mai cu seamă în dezvoltarea activității de cunoaștere. Procesul de transmitere a cunoștințelor și de formare a noțiunilor – care se efectuează prin mijlocirea limbajului – este factorul central în dezvoltarea psihică a copilului.

La copiii mici, legătura dintre limbă și gândire se manifestă cu destulă claritate, întrucât ei gândesc cu glas tare. Chiar și școlarul mic este adeseori înclinat să gândească cu glas tare sau în șoaptă. Treptat, el învață că poate gândi și în limbaj interior.

Cultura și educarea limbajului, duce în mod direct la educarea gândirii. Învățându-i pe copii să se exprime clar și corect, învățătorul îi învață, în același timp, să gândească clar și corect. Conținutul gândirii devine mai clar în fața școlarului și se pune, în mod exigent, necesitatea exprimării clare.

Un rol deosebit de important în dezvoltarea gândirii copilului îl are însușirea citit-scrisului, care-i ajută acestuia să-și extindă considerabil posibilitățile de cunoaștere.

Gândirea operează prin cuvinte, propoziții, fraze, formule, expresii algebrice. Acestea fac parte din limbaj. Limbajul permite comunicarea experienței (senzorial-perceptive, logice, imaginate sau afective), dar și interrelaționarea socială (dialogul). Limbajul are și funcția de organizare a activității, de facilitare a înțelegerii, de comunicare și exprimare a dorințelor, trebuințelor.

Întrucât gândirea se dezvoltă în unitate strânsă cu limbajul, influența nu este într-un singur sens, de la limbaj la gândire și invers: dezvoltarea gândirii ajută și favorizează dezvoltarea mai departe a limbajului.

Limbajul se dezvoltă continuu. Reflectarea senzorială este capabilă de analiză, de aceea imaginea lumii exterioare devine din ce în ce mai complexă.

Însușirea citit-scrisului îmbogățește cunoașterea senzorială cu aspecte noi. Se dezvoltă percepția vizuală, discriminativă, auzul fonematic se perfecționează. Se dezvoltă percepțiile de spațiu și timp. Reprezentările sunt empirice și au caracter concret-intuitiv. Activitatea instructiv-educativă asigură formarea unui fond de reprezentări și noțiuni cu caracter științific. Formarea reprezentărilor necesită o atenție deosebită din partea învățătorului, fapt pentru care va recurge la mijloace intuitive și metode adecvate: explicația, demonstrația, jocul didactic.

Memoria joacă un rol însemnat în dezvoltarea psihică deoarece furnizează materialul pe care-l prelucrează gândirea. Cunoscând particularitățile memoriei la vârsta școlară mică, învățătorul trebuie să se preocupe de dezvoltarea caracterului intențional și logic al memoriei. Încă din primele clase copiii pot fi obișnuiți cu efortul voluntar în procesul învățării, familiarizați cu procedee simple de prelucrare a conținutului lecțiilor. Citirea selectivă și pe roluri, elaborarea planului de idei din bucățile de citire sau din diferite povești și povestiri sunt procedee care stimulează capacitatea de înțelegere și prelucrare logică a cunoștințelor, prevenind memorarea mecanică.

La școlarul mic, atenția are un rol restrâns, fiind instabilă, distribuirea ei în mod simultan asupra mai multor obiective este greoaie, iar flexibilitatea operează lent. Atenția voluntară are momente mai rare și mai puține de funcționare. De regulă atenția copilului este influențată de efectul negativ al oboselii. În cursul orelor, elevii sunt antrenați în forme multiple de activitate (iau notițe, rezolvă probleme, participă la unele jocuri, desenează, consemnează date). Atenția poate fi solicitată fără efort în cazurile în care lecțiile sunt interesante, materialul intuitiv adecvat, pașii spre înțelegere efectuați corespunzător, iar metodele de predare-învățare sunt adaptate la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.

Limbajul articulat este propriu numai omului pentru că numai omul posedă structura morfologică și funcțională a creierului și a organelor verbale, pentru că limbajul verbal este încadrat cu un conținut mental de gândire.

Limbajul este utilizarea corectă a limbii de către fiecare individ, adică limbajul este rezultatul vieții omului în societate.

Din diferite motive, limbajul copiilor nu se dezvoltă întodeauna normal. Tabloul tulburărilor de vorbire este foarte complex, atât în ceea ce privește formele de manifestare, cât și sub aspectul gravității și al consecințelor lor pentru dezvoltarea psihică, intelectuală a copiilor. Stabilirea unui diagnostic corespunzător este un prim pas în direcția tratamentului psihopedagogic adecvat. Acest tratament trebuie efectuat de cadre specializate, de defectologi. Sunt frecvente cazurile în care unele tulburări mai ușoare de limbaj pot fi tratate eficient de către educatoare și învățători sub îndrumarea defectologului. Uneori, ajung în grădinițe și în ciclul primar copii cu deficiențe de limbaj (sau alte deficiențe) și pentru a se putea integra și a progresa în colectivele de copii, este necesar ca educatoarele și învățătorii să le acorde un sprijin suplimentar. Întrucât copiii cu defecte de vorbire întâmpină mari greutăți în învățarea citit-scrisului este necesar să se ia măsuri speciale de îndreptare a limbajului acestor copii.

Tulburările pot afecta diferite comportamente ale activității verbale (externe și interne). Limbajul oral poate prezenta o gamă largă de devieri de la o normă (în sferele fonației, articulației, ritmului verbal). Unele din ele nu afectează structura de bază a sistemului verbal, altele dimpotrivă, afectează însăși temelia sistemului verbal.

Foarte variate și destul de răspândite sunt defecte de articulație. Dintre acestea se impun diversele forme de pelticie (dislalie), care rezidă în pronunția incorectă a unor sunete. Pelticia poate fi de proveniență funcțională sau organică.

Pelticia sau dislalia fucțională poate să apară ca rezultat al neglijării laturii fonetice a vorbirii copilului de către părinți, cadre didactice în perioada preșcolară, sau prin imitația pronunției incorecte a celor din jur.

Pelticia organică este legată de anumite anomalii ale conformației aparatului verbal periferic (dantura, maxilarele, limba, palatul) sau de anumite tulburări ale auzului fonematic. Alteori alterarea pronunției este determinată de inervația incorectă a organelor verbale, ca rezultat al lezării unor centri din creier; în acest caz avem de-a face cu dizartria, un defect verbal mai grav și mai dificil de corectat (prin măsuri logopedice speciale).

Diferitele forme concrete de alterare a pronunției sunt denumite după sunetele afectate: sigmatismul (pronunțarea defectuoasă a siflantelor s, z, t și sibilantelor ș, j, s, g), rotacismul (alterarea sunetului r), lambdacismul (pronunțarea incorectă a sunetului l), etc. Dacă pronunția incorectă se manifestă prin înlocuirea sunetului cu altul, pronunțat relativ corect, atunci avem de-a face cu diverse variante ale paralaliei:

pararotacismul – r este înlocuit cu l: lață în loc de “rață”;

parasigmatismul – s este înlocuit cu t: tanie în loc de “sanie”;

paralambdacismul – l este înlocuit cu u sau v: uampa sau vampa în loc de “lampa” etc.

Un defect specific este nazalizarea (rinolalia) care se manifestă prin alterarea timbrului vocii și a articulării diferitelor sunete, ca efect al participării anormale a funcției rezonatoare a cavității nazale.

O altă categorie de defecte vizează ritmul și tempoul vorbirii. Dintre acestea cea mai gravă este bâlbâiala, care se caracterizează prin:

prin repetarea convulsivă a unor sunete, silabe ( pe-pe-pe-pe-pere, a-a-a-apă);

prin blocarea convulsivă bruscă a pronunțării unor sunete, silabe la începutul sau în mijlocul cuvintelor și frazelor (p…pere, c…cretă).

Bâlbâiala este generată de variați factori patogeni: traumele psihice, supraîncărcarea generală și mai ales verbală. De asemenea, poate să apară prin imitație, sub influența vorbirii convulsive a altor persoane.

De regulă, bâlbâiala se asociază cu o serie de stări psihice negative: timiditatea, irascibilitatea, izolarea, închiderea în sine a copilului. Copilul bâlbâit își dă seama de defectul său și se jenează, evită să vorbească sau vorbește în șoaptă. Cazurile mai grave de bâlbâit necesită un tratament logopedic adecvat.

Dintre formele cele mai grave și mai complexe de tulburare a limbajului trebuie menționate cazurile de mutitate și de asemenea surdomutitatea. Absența sau pierderea timpurie a auzului împiedică dezvoltarea spontană a limbajului verbal. Mutitatea se răsfrânge negativ asupra relațiilor de comunicare cu cei din jur și implicit asupra capacităților cognitive ale copilului surd, dezvoltarea întregii sale personalități are de suferit.

O tulburare similară în aparență, dar diferită ca natură, este mutismul, care se caracterizează prin suspendarea totală sau parțială a comunicării orale cu cei din jur, ca efect a unei traume psihice. Face parte din categoria reacțiilor nevrotice și, de regulă, are un efect trecător. Apare mai frecvent la copiii timizi, temători, neîncrezători în forțele lor. Se poate întâmpla ca din cauza unei atitudini necorespunzătoare a cadrelor didactice (duritate, exigență prea mare, neînțelegere) mutismul să se manifeste numai la școală sau la lecțiile unui profesor, în vreme ce în alte împrejurări comunicarea verbală a copilului să fie relativ normală.

Elevul care se exprimă corect și clar poate folosi această calitate ca mijloc de a se autocontrola în acțiunea de citire și scriere.

O condiție hotărâtoare în formarea unor deprinderi corecte, în prevenirea greșelilor o constituie exprimarea articulată a cuvintelor în vederea citirii și mai ales a scrierii.

Un elev care pronunță corect un cuvânt, îl percepe corect și pe cale auditivă, distingând sunetele respective și ordinea exactă a lor în cuvinte, posedă capacitatea de a preîntâmpina greșeli frecvente în activitatea de citire și în special în cea de scriere: omisiuni, inversiuni, substituiri și chiar adăugiri de litere. De aceea, exercițiile de pronunțare corectă se pot folosi permanent ca modalitate de bază menite să-i facă pe micii școlari să reprezinte corect structura fonetică a cuvintelor, în scopul prevenirii greșelilor de exprimare orală și scrisă. Elevii mici întâmpină dificultăți în rostirea și asocierea diftongilor, de aceea se recomandă multe exerciții de exersare orală a diftongilor. Mai dificil pentru copil este diftongul „ua” care deseori este înlocuit cu „oa” sau este omisă vocala „u” (două – doă, nouă – noă). La această lecție sunt necesare mai multe ore de consolidare.

Atât în perioada preabecedară cât și cea postabecedară sunt de mare importanță exercițiile de pronunțare a grupurilor de consoane: stra, stro, stru, plo, plu, etc. cu analiza fonetică și scrierea lor.

Dintre toate omisiunile pe care le fac elevii la clasa I, ponderea cea mai mare o deține semivocala „î”. La început majoritatea elevilor nu-l sesizează pe î chiar în cuvintele simple. Dacă se încearcă prin diferite exerciții strategice să se citească consoana diminuând rolul vocalei, ba chiar excluzându-l, elevii vor fi de acord, dar vor cădea în greșeala că în citirea ulterioară a consoanei vor folosi vocala și vor rămâne cu falsa iluzie că citesc numai consoana. Aceasta duce la literarizarea citirii întrucât legarea falsă inconștientă a vocalei î de consoană pretinde și sonorizarea chiar în cuvintele care nu conțin această vocală.

De asemenea, în cuvintele în care după consoane trebuie scrisă litera î, elevii vor scrie fără aceasta, și le va fi foarte greu să înțeleagă fonetic scrierea vocalei î după consoane. Astfel, în loc să scrie „ mână” vor scrie „ mnă”, în loc să scrie „lână” vor scrie „ lnă”, etc.

În general, se poate afirma că dezvoltarea limbajului și a comunicării orale la intrarea în școală conturează capacități noi de înțelegere și sistematizare a experienței cognitive, făcând posibilă generalizarea rapidă, înțelegerea și în parte, abstractizarea în reflectare.

IV.2. Modalitați de utilizare a jocului didactic în scopul

dezvoltării comunicării verbale și non-verbale

La clasa I, jocul didactic poate da un randament sporit față de alte modalități de lucru folosite, deoarece el face parte din preocupările zilnice preferate ale copiilor.

Majoritatea elevilor din clasa I posedă un limbaj activ sărac (bogat însă în regionalisme și greșeli de pronunțare a sunetelor, vocalelor și diftongilor) și nu înțeleg sensul corect al unor cuvinte uzuale și mai ales a expresiilor literare.

În vederea depistării greșelilor de vorbire se poate recurge la jocuri didactice care îi determină pe elevi să pronunțe anumite cuvinte în componența cărora se află sunete și grupuri de sunete care ridică probleme pentru ei.

Evident în perioada preabecedară, jocurile didactice utilizate urmăresc corectarea greșelilor constatate, formarea deprinderii de exprimare corectă și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor:

jocuri pentru formarea deprinderii de a pronunța corect diferite sunete ale limbii române: ,,Focul și vântul”(f,v,ș,j); ,,Cu ce ne jucăm”(r,s,t,v); ,,Cocoșul și gâsca”(c,g); ,,Șarpele și albina”(s,z); ,,Spune cum face”(r,c,g,s,ș,z);

jocuri pentru pronunțarea cu claritate și siguranță a consoanelor și grupurilor de consoane: ,,Îndreaptă greșeala”, ,,Șăculețul fermecat”, ,,Cine spune mai departe”, ,,A spus bine”, ,,Repetă ce spun eu”;

jocuri pentru formarea deprinderilor de a despărți cuvintele în silabe sau de a alcătui cuvinte cu un sunet dat, fiind pe rând, în poziția inițială, mediană și finală: ,,Jocul silabelor”, ,,Răspunde repede și bine!”, ,,Cu ce sunet începe cuvântul?”, ,,Cine spune mai multe cuvinte?”;

jocuri pentru activizarea, îmbogățirea și diversificarea vocabularului: ,,Cine spune mai multe cuvinte despre…”, ,,Săculețul fermecat!”, ,,Povestiți ceva despre…”, ,,A venit toamna!”, ,,La magazine!”, ,,Cu ce călătorim?”, ,,Spune unde stă!”, ,,Ghici cine e…”,,,Hai să împerechem!”, ,,Ce s-a schimbat?”, prin care se urmărește creerea unei atmosfere permisive, posibilitatea de a forma deprinderi de comportare civilizată, formarea de propoziții corecte prin exersarea actului vorbirii;

jocuri pentru însușirea structurii gramaticale a limbii: ,, Baba-oarba”, ,,A(al)cui e”, ,,Eu spun una, tu spui multe!”, ,,Ce face sau ce fac?”, ,,Cum este?”, ,,Ce știi despre?’, prin care se urmărește articularea corectă a substantivelor, formarea capacității de analiză și asociere, formarea pluralului, utilizarea corectă a pronumelui personal, asocierea subiect-predicat, acordul substantiv-adjectiv;

jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale: ,,Cine spune mai multe propoziții?”, ,,Mai spune ceva despre…”, ,,Spune o poveste despre…”, prin care se urmărește îmbogățirea vocabularului și exprimarea corectă;

jocuri de alcătuire a propozițiilor enunțiative, interogative și exclamative: ,,Recunoaște semnul!”.

jocuri de asociere a acțiunilor la un substantiv: ,,Ce se spune despre…” sau ,,Ce face?”

În perioada abecedară se folosesc jocuri noi (variante ale jocurilor cunoscute) în funcție de necesitățile concrete (de greșeli specifice) ale colectivului clasei și corespunzător obiectivelor instructive urmărite.

Confecționarea unei truse de jetoane cuprinzând grupuri de litere, de silabe, cuvinte și imagini ale unor obiecte, ființe, servește la crearea unor jocuri didactice ca:

Găsește litera care lipsește!

Ce cuvinte obțineți prin adăugarea unei litere la cuvântul dat?

Spuneți silaba potrivită și ghiciți cuvântul!

Ce cuvânt s-a format prin tăierea ultimei silabe?

Care sunt cuvintele opuse următorului cuvânt?

Voi prezenta în continuare unele jocuri create în scopul formării la elevii din clasa I a deprinderii de vorbire corectă, în perioada însușirii primelor 12 litere și a diftongilor ,,ea”, ,,au”, ,,ai”, și grupurilor ,,ce”, ,,ci”.

1. Litera se plimbă!

Pentru formarea unor cuvinte adăugați o litera sau două la silaba dată:

p c

că i p ar

r v

Înlocuiți prima literă din silaba a doua și formați alte cuvinte.

Se prezintă jetonul care reprezintă o cană, elevii pronunță cuvântul ,,cană”, aleg jetonul cu acest cuvânt și înlocuiesc litera ,, n” cu alta:

cană cală

casă cară

Adăugați litera care lipsește din cuvânt și rostiți cuvântul. Se prezintă pe rând jetoane cu cuvinte din care lipsește litera ,, r”.

carte hartă

iarna varză

2. Silaba se plimbă!

Adăugați la silaba dată o nouă silabă și formați cuvinte la singular. Rostiți cuvintele și alegeți jetonul cu obiectul denumit:

bă ca

la ia lă

să fi

Adăugați la silaba dată o nouă silabă și formați cuvinte la plural :

me

ra

te

3. Razele soarelui…

În punctul din mijloc unde se întâlnesc razele soarelui se fixează o literă din alfabet și începând cu ea elevii construiesc cuvinte, aleg jetonul respectiv și-l fixează la tablă pe una din razele soarelui.

4. Spuneți silaba potrivită și ghiciți cuvântul!

Elevul completează cuvântul început de învățător, alege jetonul cu imaginea denumită prin cuvânt. Apoi locul învățătorului este luat de un elev:

–un floa-re

sca –ră pasă-re

–pă porum-bel

5. Ce cuvinte obțineți prin adăugarea unei litere înaintea cuvântului nou format?

ac ac

rac tac

arac atac

Alta variantă :

Formați cuvinte noi prin adăugarea unui sunet în fața cuvintelor ,, ura” , ,, in”.

ură in

mură fin

gură țin

șură lin

jură pin

În perioada postabecedară în cadrul lecțiilor de citire se includ în diversele momente ale activității, ,,Jocuri de cuvinte” care ajută la dezvoltarea creativității și formarea deprinderilor de citire:

se dau cuvinte din care lipsește o literă, sarcina de lucru fiind să găsească litera potrivită.

ra-a ( rama, rana, rața, raza,); ma-a ( mama, Maia, masa).

formați cuvinte punând câte o literă în locul liniei.

ca – (cal, cam, cad, car, cai) sau la începutul cuvântului –ar ( dar, car, sar, bar).

puneți câte două litere în locul liniei și formați cuvinte:

va- (vase, vara, vaci, vale, vama)

scoateți câte o literă sau două pentru a forma cuvinte noi:

scor-cor; dorm-dor; zare-zar; carte-car,care

ordonați literele date pentru a forma cuvinte: a, m, r, a (amar, rama);

ordonați silabele date și formați cuvinte: na, ra (nara, rana);

,,Jocul silabelor” presupune completarea unei silabe în cuvinte incomplete:

sa- (sa-re, sa-la, sa-pa); ca- (ca-re, ca-na, ca-sa, ca-pac, ca-nal)

,,Caută silaba potrivită”- presupune să împerecheze silabe date pentru a forma cuvinte;

,,Jocul vocalelor” presupune găsirea cuvintelor în care se repetă o vocală indicată;

,,a” (tata, masa, Mamaia); ,,u”(mugur, ungur, untură, punctual)…etc.

,,Jocul consoanelor” constă în înlocuirea unei consoane cu altă consoană indicată:

,,c cu g”( cară-gară; când-gând; creier-greier);,, ș cu j”(șir-jir;șoc-joc;șuncă-juncă).

,,Scara cuvintelor” are ca sarcină găsirea cuvintelor formate dintr-un număr crescând de litere sau de silabe.

,,Anagrama”- prin schimbarea ordinii literelor într-un cuvânt se obține un alt cuvânt cu înțeles diferit față de acela de la care am pornit:

arta-rata-tara

,,Polidromul” constă în găsirea unui cuvânt care citit invers are un alt înțeles:

cal-lac; car-rac; sar-ras; soc-cos…

Jocuri destinate fixării cunoștințelor, consolidării deprinderilor de vorbire corectă și îmbogățirea vocabularului elevilor.

Exemple:

1. Cine știe formează propoziții!

Fiecare elev primește un cartonaș cu scara diftongilor și i se cere să formeze propoziții cu grupul de litere dat:

Tu ai un caiet.

Elevii au cărți curate.

Ana are un ou de rață.

Pe câmp zburdă oi albe.

Broasca face oac !

2. Alege cuvinte potrivite și formează propoziții!

De pe cartonaș alege și subliniază cu același fel de culoare cuvintele pe care le vei folosi în formarea propoziției.

Poți să adaugi și tu alte cuvinte.

,,și, cheamă, razele, ies, o rândunică, copiii, a sosit, a acoperit, că o furculiță, corpul, coada, e despicată, o privește, Viorel, gura, cu pene.”

3. Alegeți propoziții pentru anotimpul potrivit

Pe o planșă (împărțită în patru părți egale) se află scris fiecare anotimp. Elevii primesc cartonașe cu câte o propoziție cuprinzând o anumită acțiune și unele indicații despre un anotimp. Alege propoziția și o fixează la locul potrivit:

Copii se joacă cu zăpadă.

Au înflorit ghioceii.

Vacanța mare a sosit.

A înghețat râul.

Prin asemenea jocuri se contribuie la îmbogățirea vocabularului, la construirea corectă a propoziției în scopul utilizării corespunzătoare a topicii limbii române.

Asemenea jocuri se eșalonează pe întreg cuprinsul anului școlar, conform obiectivelor urmărite, gradând treptat complexitatea lor și efortul intelectual al copilului.

Permanent trebuie urmărită însușirea corectă a vorbirii, a ridicării nivelului de exprimare al elevilor, reliefat prin descreșterea greșelilor de pronunțare a sunetelor și cuvintelor. Aceste rezultate sunt rodul sistemului de lecții organizate pe baza jocurilor didactice.

Alternarea scrisului cu jocul didactic – un alt procedeu folosit cu succes în formarea deprinderilor de exprimare din orele de scriere. În alternanță cu scrierea putem folosi toate jocurile didactice recomandate pentru perioada preabecedară, care de data această capătă o mai mare substanțializare prin adaptarea lor la conținutul lecțiilor, de exemplu:

La lecția ,,i” mic de mână ,,i” mic de tipar, învățarea scrierii lui ,,i” mic de mână se alternează cu jocul ,,Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetul i, care se termină cu sunetul i, cuvinte care au sunetul i la mijloc”. După ce se discută cu elevii aceste cuvinte se stabilește că ele nu se pot scrie până când nu știu să scrie litera ,,i”.

Urmează scrierea literei cerând elevilor să fie atenți la modelul pe care trebuie să-l atingă, în felul acesta obișnuindu-i cu autocontrolul. Această a doua etapă a scrierii poate fi însoțită de jocul silabelor prin care copiii construiesc silabe din literele învățate: a-m-i (au, ai, am, mi, ia). Eu le scriu pe tablă iar elevii în caiete și le cer să spună cuvinte care încep cu silabele respective sau care se termină în aceste silabe. Dacă se face și sub forma de întrecere între grupe, activitatea capătă mai mare interes.

În a treia serie de scris le cer copiilor să scrie silabele pentru a da posibilitatea sintezei scrierii grupurilor de litere și cuvinte posibile (nu numai ,,Mimi” care este scris în abecedar) cum ar fi: (Mia, am, ai, ia, mami, maia – coca pentru dospire a pâinii) cuvinte care au fost discutate anterior după construirea silabelor posibile din cele trei litere învățate.

Construiesc cu elevii apoi propoziții și se încearcă scrierea lor folosind literele cunoscute și linioare pentru cele necunoscute. Lecția se poate termina cu povestiri după imaginile din carte, sau altele pregătite din timp.

Alte procedee didactice ce se intercalează cu scrisul:

Bararea literei învățate dintr-un text dat. Elevii vin cu texte scrise de mână care să corespundă ortografic.

Bararea cuvintelor care conțin litera învățată sau litere pe care urmărim să le consolidăm.

Procedeul barării se poate folosi și în bararea silabelor cu litera învățată, a unor grupuri de litere mai greu sesizabile fonematic (ea, oa, ia, ie) sau aglomerare de consoane.

Se mai pot folosi și alte procedee cum ar fi: Scara silabelor, Scara cuvintelor, Eu spun una, tu spui multe, Completăm propoziția, cunoscute din literatura de specialitate.

În perioada postabecedară se revine asupra procedeelor anterioare și se insistă mai mult asupra consolidării scrisului.

Un rol stimulator îl au scrisorile, după modelul din carte în care elevii demonstrează că știu să scrie și să comunice cu alții prin scris în mod real.

În această perioadă elevii au fost îndrumați să scrie o scrisoare scurtă unor prieteni, rude îndepărtate, frați, surori.

Pentru pregătirea înțelegerii noțiunii de text, se folosește un procedeu care cere un mare grad de operativitate, acela al combinării silabelor în cuvinte, formularea de propoziții cu cuvintele descoperite și aranjarea lor într-o ordine cu sens.

Se dau elevilor silabele: soa, se, re, nin, re, var, nin, nin, ver, soa, va, se, de, ră, pri, se, mă, va, nat, ră, alese special pentru a construi cuvinte cu o anumită legătură între ele. Copiii cu experiența găsesc cuvintele: soare, senin, reverse, verde, vară, soare, primăvară, semănat și altele.

În cazul când ei demarează greu, îi ajut. Silabele găsite se barează pentru a nu-i încurca în acțiune.

Alegem cuvintele specifice anotimpului primăvară.

Aceste cuvinte le scriu pe tablă și copiii pe caietele lor, apoi le cer să alcătuiască cu ele propoziții.

Cuvinte Propoziții

soare Soarele strălucește.

senin Cerul este senin.

ninsoare Nu a nins de mult.

reverse Râurile au început să se reverse.

verde Câmpul este verde.

vară Vara e departe.

primăvară Primăvara a venit.

semănat A început semănatul.

Elevii sunt întrebați despre ce poate fi vorba. Ei descoperă că este vorba despre primăvară. Sunt îndrumați să observe că propozițiile nu sunt așezate în ordine și le cer să le așeze ei sau să fie legate ele prin sens.

Ei lucrează ajungând la diverse variante. Nu-mi rămâne decât să le arăt varianta cea mai reușită.

Învățătorul cu cât este mai talentat cu atât găsește mai multe procedee metodologice dacă se gândește la obiectivele comportamentale pe care le așteaptă de la elevi, la capacitățile intelectuale necesare unei munci școlare de învățat cu adevărat creatoare.

În perioada postabecedară, în special pentru fixarea cunoștințelor se pot utiliza jocuri didactice de forma:

,, Jocul propozițiilor” cu sarcini stabilite:

să selecteze cuvinte pentru a forma propoziții;

să ordoneze cuvintele din șir pentru a forma o propoziție;

să completeze propoziții lacunare;

să compună propoziții despre o temă dată(toamna, iarna, activitatea în livadă,…);

să ordoneze propozițiile date pentru a avea un înțeles( închegarea unui scurt text);

jocurile-exercițiu pentru analiza fonetică, pot fi integrate și în alte activități ca povestirea, lectura după imagini sub forma unor versuri, ghicitori.

Jocurile de creativitate trebuie să urmărească cunoașterea, stimularea, educarea și dezvoltarea tuturor factorilor implicați în procesul creației. Iată câteva sarcini didactice care pot fi realizate prin intermediul unor astfel de jocuri: crearea unei povești; povestiri după imagini; povestiri pornind de la un cuvânt, de la două sau de la mai multe cuvinte; schimbarea finalului unei povești; găsirea a cât mai multe cuvinte care să înceapă cu același sunet; alcătuirea unor propoziții în care cuvintele să înceapă cu același sunet, etc.

Jocul de rol este cel mai incitant joc de simulare deoarece copiii devin ,,actori” ai vieții sociale pentru care se pregătesc. Metoda se bazează pe un scenariu spontan, creând premiza unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor. Indiferent de conținutul sau tipul jocului de rol, acesta asigură formarea și educarea limbajului, a exprimării orale spontane dar, mai ales, a gândirii. Jocurile de rol pot fi de reprezentare, de decizie, de arbitraj, de competitie, de negociere, dar, în oricare dintre situații, limbajul asigură schimbul de mesaje în situații inprevizibile într-un joc al replicilor, după un scenariu propus, dar cu efecte lingvistice aleatorii din punct de vedere al dialogului dintre,, actori.”

La clasa I am desfășurat jocuri de rol cu aspecte din viața cotidiană: La doctor, La magazin, La pădure, Doi prieteni, etc. Am observat plăcerea copiilor de a se identifica cu personajele din povești, interpretând rolul Caprei cu trei iezi, Scufița roșie, Ursul păcălit de vulpe sau Fata babei și fata moșneagului.

Consider că în alegerea jocurilor trebuie ținut cont de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor astfel încât acestea să grăbească și să stimuleze evoluția psihică. De asemenea trebuie să ne orientăm spre jocuri care să solicite procesele psihice și însușirile de personalitate pe care le constatăm mai puțin dezvoltate la elevii noștri.

Angajarea elevilor în învățare prin intermediul jocului și al divertismentului constituie nu numai o formă atractivă ci și conturarea unui spațiu școlar agreabil în care cea mai facilă ,, joacă” poate avea efecte performante.

IV.3. Modalitați de îmbogățire a vocabularului la școlarii mici

Frumusețea, muzicalitatea și bogăția limbii ne dau puterea să spunem că “a vorbi despre limba română este ca o duminică….”, “că noi avem de fapt două patrii: o dată este patria de pământ și de piatră și încă o dată numele patriei de pământ și de piatră, înmănunchindu- le pe acestea…Limba română este patria mea”, după cum spunea marele Nichita Stănescu.

A- ți cunoaște limba, a fi capabil să exprimi corect și precis ceea ce gândești, simți, folosind cuvintele vocabularului, înseamnă a da dovada unei bune educații și nu în ultimul rând de a da dovadă de respect pentru propria- ți limbă, propria persoană. Dezvoltarea exprimării orale, în general, îmbogățirea vocabularului se face pe două căi: dirijată, prin activitățile școlare, unde contribuie toate disciplinele și spontană prin ceea ce oferă familia și mijloacele de culturalizare. Școala rămâne “ pivotul” central în ceea ce privește procesul de dezvoltare și nuanțare a vocabularului.

„Nu învățăm pe dinafară vorbirea sau scrierea frumoasă, ci mai întâi pe cea corectă, menită să asigure o comunicare lipsită de echivoc în cursul activității sociale, pentru care pregătim tineretul.”– afirmă Pavel Apostol în volumul „Progresul în metodologia procesului de învățământ”. După ce s-a asimilat un lexic variat, se poate trece la nuanțarea vocabularului. Limbajul nuanțat se asociază cu cel clar, coerent, corect din punct de vedere gramatical, aducând un plus de expresivitate în contextul comunicării scrise sau orale.

Învățătorul, cel care prin alfabetizare, îi dă copilului posibilitatea câștigării instrumentelor de cunoaștere a tuturor domeniilor culturii și științei, are sarcina de a lumina pe măsura puterii lui drumul spre însușirea, cizelarea și îmbogățirea limbii materne. Elevii trebuie ajutați să înțeleagă că studiul permanent al limbii și literaturii române este hotărâtor pentru întreaga lor viață socială, că este rușinos să faci dovada unei proaste exprimări orale și scrise. Trebuie ajutați să înțeleagă și să simtă că este ușor și plăcut să înveți și să te bucuri de roadele cunoașterii.

La intrare în clasa I copilul vine cu un lexic structurat pe modelul familiei, „îmbogățit’’ uneori cu elemente din limbajul străzii. Intrat în lumea învățării, a școlii, elevului i se impune un nou limbaj specific, limbajul școlar, cu achiziții și termeni corespunzători noii realități și conținuturilor de învățare. În acest sens rolul învățătorului este determinant în activarea și activizarea vocabularului elevilor, acesta provocând folosirea corectă a vocabularului, realizând astfel comunicarea. Nu se poate vorbi de activizarea vocabularului fără îmbogățirea, nuanțarea și precizarea acestuia.

Aceasta se declanșează o dată cu preocuparea pentru rostirea și scrierea corectă a fiecărui cuvânt. În acest sens se are în vedere:

Organizarea judicioasă a materialului lexical specific ;

Selectarea cuvintelor noi în scopul explicării lor;

Explicarea cuvintelor pornind de la experiența elevilor, dar cu ajutorul dicționarului;

Pronunțarea clară, cu accent pe cele cu flexiune dificilă;

Repetarea cuvintelor sub diverse forme, pentru fixare, apoi integrarea lor în contexte variate (enunțuri scurte, texte sau compuneri).

Strategiile didactice utilizate trebuie să vizeze formarea de competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o învățare activă și formativă. De aceea se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, ținându-se cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, pentru a solicita gândirea, imaginația, voința, experiența, capaciatățile de comunicare ale acestora.

Specific clasei I este jocul didactic ce poate fi folosit în orice moment al lecției, cu condiția ca în cadrul lui să primeze obictivele instructiv- educative, elevii trebuind să fie pregătiți teoretic, să recunoască sarcina urmărită, modul de desfășurare, regulile ce se cer respectate și să nu-l considere ca un simplu divertisment, ci un mijloc de învățare. Subliniid valoarea cognitivă a jocului didactic, Ioan Cerghit relevă că prin aceasta „copilul imaginează, rejoacă o lume reală în scopul de a o cunoaște mai bine, de a-și lărgi orizontul de cunoaștere, de a-și forma anumite deprinderi.’’ Plecând de la aceste considerente, se poate spune că este necesar să se acorde jocului didactic un spațiu larg în ansamblul metodelor destinate conștientizării și însușirii fenomenelor de limbă și îndeosebi în scopul dezvoltării, îmbogățirii, nuanțării și precizării vocabularului.

Se pot folosi cu succes jocurile didactice în însușirea, exersarea și consolidarea noțiunilor de lexic: cuvânt, sinonime, antonime, omonime, sunet- literă, vocale-consoane, silabe, despărțirea cuvintelor în silabe, formarea capacității de sesizare și utilizare a sensului cuvintelor, a rolului unor sunete în înțelesul cuvintelor, sau a rolului acestora în exprimarea orală sau scrisă.

Exemplificări:

Pornind de la o literă formați cuvinte cu 2, 3, 4 litere:

: mă, mac, masă, mărar,…..

Adăugați o literă în fața cuvintelor date pentru a obține cuvinte noi:

Ai, __ai, __ ai,

Are, __are, ___are;

3. „Scara cuvintelor” – pornind de la o silabă dată, compuneți cuvinte formate din 2, 3, 4, 5 silabe:

ma-ca-ra-le-le

re-pa-ra-tă ma-ca-ra-ua

re-pa-ra ma-ca-ra

re-ce ma-ma

re ma

4. Joc „ Cuvinte prietene”- unește cuvintele cu înțeles asemănător- sinonime.

voios patrie

șireată vesel

omăt vicleană

îndată nea

țară imediat

5. Joc „Cuvinte certate”- unește cuvintele cu înțeles opus- antonime.

bun puțini

mulți înapoi

înainte dispare

întuneric rău

apare lumină

6. „Mai multe cuvinte ascunse într-un cuvânt”- Descompune cuvântul pentru a obține noi cuvinte:

Capac = cap + ac farfurie = far + furie

Gândac = gând + ac farmacie = far + mac + ie

Calcar = cal + car

„Dacă nu e așa, cum e?”

Ușor-___________ alb-____________ slab-__________ rău-____

Plin-____________ scurt-___________ pierdut-________ alb-____

Exerciții de nuanțare:

Găsiți însușirea potrivită și uniți:

Ramură curată ramuri calzi

Stradă înverzită străzi verzi

Covrig verde covrigi curate

Livadă caldă livezi înverzite

Joc ”Ce cuvânt lipsește?

Am cules perele dintr-un…………bătrân.

Elena are un ……lung și ondulat.(lecțiile „p,P”).

Sania sare peste hopuri.

Am împrăștiat……peste gheață. ( Lecțiile „s,S”).

Copiii traversează pe…………… .

Un pui de …………a ajuns pe stradă.

Joc „Cuvinte jucăușe” folosit la multe lecții în scopul precizării vocabularului este foarte îndrăgit de copii.

„Printre florile de mac „Seara învârt cheia în broască

Cine măcăie……….?(mac- mac) Ascultând cum cânt-o………”(broască)

Jocul propozițiilor

Alegeți câte un cuvânt din fiecare șir și formați propoziții despre ocupațiile oamenilor.

șoferul, pompierul, croitorul;

stinge, croiește, conduce;

haine, mașina, focul.

Adăugați grupul de litere „CE” în fața fiecărui cuvânt:

ai- ceai reale-__________

ară-______ tină-___________

artă-______ as-_______

Întâlnirea cu literatura (formă concretă a esteticului) reprezintă ivirea unor germeni ce pot fi dezvoltați la alte obiecte ca: desenul, muzica, din arta plastică și se va crea premisele educației artistice, contribuind la dezvoltarea creativității elevilor. Educația estetică trebuie făcută de la vârstă fragedă, încă din clasa I. Învățătorului îi revine sarcina de a ajuta copilul să cucerească pe măsura posibilităților sale mesajul literar. Prin aceasta, elevilor li se va îmbogăți, preciza, nuanța și înfrumuseța vocabularul, inventarul stilistic și cel de operații mintale.

V. EVALUAREA REZULTATELOR

Cerința obiectivă de a conferi activității de instruire și educație o eficiență sporită, generată de exigențele vieții contemporane, face necesară intensificarea eforturilor de a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros prin determinarea cât mai precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținutului în raport cu caracteristicile și tendințele științifice, stabilirea strategiilor de predare-învățare în concordanță cu obiectivele vizate și conținuturile definite, perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate.

„Evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ general, a procesului didactic, în special. Ea este punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea și execuția programului.”

Măsurarea – constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație funcțională între un ansamblu de simboluri ( cifre, expresii ) și un ansamblu de obiecte, conform unei caracteristici observabile pe care aceasta o posedă în diferite grade, fiind lipsită de orice judecată de valoare.

Aprecierea- presupune emiterea unor judecăți de valoare asupra rezultatelor unei măsurători, acordând o semnificație unui rezultat pe baza a unui cadru de referință, unui criteriu sau a unei scări de valori. Decizia reprezintă concluziile desprinse din interpretarea datelor evaluării rezultatelor, precum și măsurile preconizate pentru înlăturarea neajunsurilor în vederea îmbunătățirii activității în etapa următoare.

Exactitatea măsurătorilor aplicate depinde în mare măsură de calitatea instrumentelor folosite, de probele aplicate și de priceperea celui care evaluează.

Experiența pedagogică a permis conturarea a trei forme de evaluare, după modul de integrare a lor în desfășurarea procesului didactic:

evaluarea inițială;

evaluarea continuă (formativă);

evaluarea cumulativă (sumativă);

a. Evaluarea inițială – se efectuează în contextul adoptării unui program de instruire și este menită să stabilească nivelul de pregătire a elevilor la începutul acestei activități, condițiile în care aceștia se pot integra în programul respectiv.

Datele obținute prin evaluările inițiale oferă învățătorului posibilitatea de a-și alege modul cel mai adecvat de predare a noului conținut, dar și de a gândi modalități de instruire diferențiată.

Ea constituie una dintre premisele conceperii și demarării procesului de instruire. Este binecunoscută opinia lui AUSSUBEL conform căreia învățarea este puternic influențată de cunoștințele pe care elevul le posedă la începutul activității de învățare. Evaluarea inițială se realizează prin aplicarea unei probe orale, scrise sau practice prin care este diagnosticată pregătirea elevilor și care îndeplinesc o funcție de predicție privind condițiile în care va fi organizat noul program de instruire:

modul adecvat de predare – învățare;

aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare;

adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare a unor elevi.

b. Evaluarea continuă – presupune verificarea pe secvențe mici a rezultatelor obținute de elevi pe parcursul procesului didactic. Ea își propune verificarea performanțelor tuturor elevilor privitoarea la întreg conținutul esențial al materiei parcurse în secvența respectivă; permite în acest fel cunoașterea efectelor activității, identificarea neajunsurilor, adoptarea măsurilor.

Practicarea acestui tip de evaluare pornește de la divizarea materiei (disciplinei) in unități, adică în părți bine definite ale conținutului dat. Pentru fiecare unitate sunt stabilite obiectivele specifice, de la nivelurile cele mai inferioare, însușirea de termeni și date factuale necesare, până la nivelul mai abstract al noțiunilor, cele ale aplicării principiilor și analizei enunțurilor teoretice. Astfel, prin utilizarea unor probe sau teste de diagnoza, formative si de progres, adecvate, administrate la sfârșitul fiecărei unități parcurse, se poate determina dacă fiecare elev a ajuns să-și însușească materia corespunzatoare. După cum se poate constata, evaluarea formativă se orientează dupa obiective si conținuturi, după standarde constituite pe aceste elemente, fiind o evaluare criterială.

Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului și elevului un feed-back despre gradul de stăpânire a materiei și despre dificultățile întâmpinate sau cu alte cuvinte, unde se situează rezultatele parțiale față de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la reluarea explicației, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare. Funcțiile pe care le îndeplinește evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare si ameliorare a procesului instructiv-educativ. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situațiilor de eșec școlar.

c. Evaluarea sumativă – este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului (la sfârșitul parcurgerii unei unități de învățare), este estimare globală, de bilanț în urma unei perioade lungi corespunzătoare unei semestru sau an școlar. Ea realizează un sondaj care îi vizează atât pe elevi, cât și materia a cărei însușire este supusă evaluării. Din această cauză evaluarea cumulativă nu poate oferi informații complete privind măsura în care elevii stăpânesc conținuturile; neînsoțind procesul didactic secvență cu secvență nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate de timp.

Numai utilizarea tuturor celor trei forme de evaluare conduce la o atitudine justificată și eficientă a dascălului în activitatea didactică și la realizarea unui proces didactic de o mai bună calitate.

Funcțiile evaluării

În cadrul procesului de învățământ evaluarea își exercită:

Funcție diagnostică realizată prin teste de cunoștințe de tip diagnostic;

Funcția prognostică realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial sau de tip normativ;

Funcția de selecție care intervine atunci când se dorește clasificarea și admiterea candidaților în urma examenelor școlare; ea poate urmări și ierarhizarea elevilor unei clase sau a unei școli la sfârșitul anului școlar sau ciclului de învățământ și în acest caz se realizează prin teste standardizate de tip normativ oferind posibilitatea unei selecții obiective.

La intrarea în școală, copilul stăpânește elementele de bază ale limbii materne, în perioada preșcolară limbajul lui înregistrând progrese rapide sub aspect fonetic, lexical, gramatical.

Probele aplicate au urmarit a pune în evidență corectitudinea pronunției, expresivitatea limbajului, bogăția vocabularului proaspeților elevi.

Probă pentru corectitudinea pronunției (aplicată individual):

Repetă după învățătoare: r, s, ș, t, gz, j, v, f, c, b, ce, ci, ge, g.

Pronunță clar cuvintele: cerea, dorea, moară (diftongi și triftongi).

Ce reprezintă imaginile? (creangă, stradă, tractor, umbrelă – cuvinte bi și triconsonatice).

În urma acestei probe, am constatat că toți elevii clasei pronunță corect sunetele alfabetului, deci nu există elevi cu defecte de vorbire.

Probă de completare și alcătuirea propozițiilor:

Completează propozițiile:

Toamna este un…………………….

Păsările călătoare pleacă în……………………

Frunzele………………………..

Toamna, elevii încep………………..

Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvinte: școlar, adună, vesel, berzele.

Pentru fiecare propoziție completată corect, s-a acordat un punct, pentru fiecare propoziție alcătuită, câte două puncte.

Rezultatele înregistrate la proba de alcătuire și completare a propozițiilor: (tabelul nr.1)

Sintetizând rezultatele, conform tabelului de mai sus, se constată: din cei 17 subiecți testați, în prima etapă, 13 au rezolvat „foarte bine” proba II a , iar 10 proba II b; numărul celor care au întâmpinat greutăți a fost mic: 4 subiecți la proba II a și 7 la proba II b. Aceste rezultate arată că majoritatea subiecților au un vocabular bogat, fluent, o exprimare adecvată vârstei.

III. Probă pentru cunoașterea vocabularului (individual):

Le-am cerut elevilor să spună cuvinte până vor fi opriți (timpul de lucru fiind de 3 minute);

Răspunde la următoarele întrebări:

Cine dirijează circulația pe străzi?

Cne îngrijește bolnavii?

Cine conduce mașina?

Cine face haine?

Cine repară pantofi?

Cine face pâine?

Cine conduce avionul?

Ce animal dă lâna?

Cine face miere?

Cine își strigă numele prin păduri?

Rezultatele obținute la această probă sunt prezentate în tabelul nr. 2:

IV. Probă pentru exprimare cursivă, coerentă și în același timp de evidențiere a imaginației:

S-au prezentat elevilor câteva ilustrații cu animale sălbatice, altele ce înfățișau flori. S-a cerut să aleagă după preferințe imagini, apoi să alcătuiască o povestire scurtă. Am măsurat, prin calificative conținutul scurtei povestiri create, precum și titlul acesteia (dat tot de către elevi ).

S-au constatat următoarele:

majoritatea elevilor au creat povești despre animale sălbatice (11);

4 elevi au ales lumea florilor;

2 elevi și-au ales personojele din ambele categorii;

titlurile poveștilor create au fost legate, în general, de numele personajelor principale („Lupul și vulpea” , „Iepurașul neascultător”, „Vulpea și ariciul”, „Zâna florilor”, „Povestea trandafirului”, „Margareta și fluturașul”);

subiectul povestirilor este deseori asemănător cu al poveștilor cunoscute;

apar personaje pozitive și negative în conflict, victorioase fiind în majoritatea cazurilor, primele.

Din punct de vedere al limbajului, al exprimării orale, s-a observat: majoritatea elevilor folosesc propoziții adecvate, adeseori fraze; apar frecvent figurile de stil (personificarea animalelor și florilor); epitetele („vulpea cea vicleană” , „fricosul iepuraș”) și mai rar chiar și comparațiile („trandafirul avea petalele roșii ca focul” , „ floarea era albastră ca cerul senin”). Uneori și la elevii cu o exprimare fluentă, este frecventă repetarea supărătoare a unor cuvinte: „și”, „atunci”, „deci”, „pe urmă”. Există și un număr de 6 elevi cu un vocabular redus, care se exprimă greoi: ideile lor nu sunt ordonate logic, abundă repetarea unor cuvinte și expresii, pauzele lungi. Acest tip de elevi au realizat sarcina cu greutate, nu atât pentru lipsa imagimației creatoare, cât mai ales datorită sărăciei vocabularului, a posibilităților restrânse de comunicare.

Concluzii desprinse după etapa constatativă:

Prin probele aplicate, s-a urmărit cunoașterea unor aspecte specifice limbajului elevilor, vocabularului lor activ, precum și a anumitor capacități de cunoaștere ce se află în strânsă interdependență cu limbajul.

Cunoașterea gradului de dezvoltare a copilului la intrarea în clasa I m-a ajutat, dându-mi posibilitatea să intervin și să insist acolo unde este cazul. Am ales acele jocuri care își aduc contribuția nemijlocit la dezvoltarea comunicării elevilor, sub toate aspectele sale.

Rezultatele din tabel conturează nivelul inițial de dezvoltare a limbajului fiecărui elev, deci, un profil al clasei, din acest punct de vedere.

Evaluarea finală

În tabelul nr.1 este prezentată evoluția limbajului elevilor. Analizând datele înregistrate, se poate observa că, în general, au făcut progrese majoritatea elevilor, rezultatele finale fiind superioare celor inițiale.

O imagine mai clară a nivelului de realizare a fiecărui obiectiv este prezentată în tabelul nr.2.

Am folosit o gamă largă de jocuri didactice, avându-se în atenție următoarele obiective:

O1 – aspectul fonetic al vorbirii;

O2 – construcția corectă a propozițiilor în procesul de comunicare;

O3 – îmbogățirea vocabularului;

O4 – expresivitatea limbajului.

Aceste obiective nu marchează doar etapa inițială și cea finală a procesului pedagogic, ci ele intervin în calitate de criterii referențiale, în cursul interacțiunii efective dintre predare și învățare, însoțind operațiile de evaluare continuă sau formativă.

În cazul fiecărui obiectiv urmărit, s-a înregistrat un număr de elevi în progres.

Progresul cel mai evident s-a înregistrat în îmbogățirea vocabularului. Jocul didactic devine instrument deosebit de eficient prin posibilitatea creată elevului de a se manifesta liber, exprimându-și gândurile, ideile, sentimentele, apelând la cuvinte și expresii noi.

Tabelul nr.1

Situația realizării obiectivelor dezvoltării comunicării elevilor:

Tabelul nr.2

Prin acest experiment pedagogic, am urmărit îndeaproape evoluția limbajului fiecărui elev în parte. O atenție deosebită s-a acordat evaluării inițiale, pentru stabilirea cu precizie a nivelului individual de la care s-a pornit. Aceasta a însemnat implicit și o tratare diferențiată, atentă și eficace, prin metode și procedee diverse de desfășurare a lecțiilor.

Evaluarea finală, alături de celelalte forme de evaluare, ilustrează pe deplin rolul benefic al jocului didactic în optimizarea comunicării elevilor din clasa I. Jocul didactic care îmbină utilul cu plăcutul prin caracterul său distractiv, deseori competitiv, când este bine pregătit și dacă se desfășoară în concordanță cu obiectivele operaționale propuse, când se alege corect strategia didactică, devine un instrument de nădejde în dificila misiune de instruire și educare a micilor scolari.

VI. CONCLUZII

Rezultatele obținute în urma cercetării întreprinse, precum și experiența didactică acumulată, confirmă pe deplin ipoteza cercetării, utilizarea în mod intensiv și continuu a jocurilor didactice, adaptând sarcinile de lucru la particularitățile proceselor implicate în dezvoltarea limbajului elevilor, asigură obținerea unor rezultate pozitive în activitatea didactică.

Cercetarea întreprinsă a confirmat faptul că este posibilă și necesară folosirea jocurilor didactice, al căror conținut se află în corelație cu obiectivele urmărite, numai dacă se valorifică pe deplin rezultatele cunoașterii științifice a elevilor în mod deosebit a caracteristicilor proceselor cognitive implicate direct în procesul de comunicare.

Evaluarea rezultatelor acestei cercetări evidențiază și gradul de realizare a obiectivelor stabilite, în concordanță cu factorii care au determinat obținerea acestor rezultate.

Astfel, experimentul a confirmat importanța majoră pe care o are acțiunea de cunoaștere a nivelului inițial al elevilor pentru conceperea și realizarea unor jocuri didactice, în raport cu obiectivele operaționale propuse, dar și cu posibilitățile fiecărui elev.

Pornind de la cunoașterea inițială, completată cu datele obținute prin observație directă, convorbire, analiza produselor activității elevilor, teste docimologice, am găsit necesar să utilizez adesea jocul didactic în parcurgerea ritmică a programei, pentru a reuși realizarea obiectivelor operaționale stabilite. Cunoașterea inițială, apoi evaluarea continuă a nivelului de cunoștințe, de priceperi, deprinderi și capacități sunt cerințe esențiale în desfășurarea jocurilor didactice legate de dezvoltarea limbajului elevilor.

Un rol covârșitor în optimizarea comunicării elevilor în ciclul primar îl are jocul didactic folosit în strânsă interdependență cu celelalte mijloace activ – participative. Mijloacele de învățământ utilizate în jocuri sunt indispensabile căci sporesc gradul de atractivitate, conducând la o participare activă a fiecărui elev.

Pentru organizarea unui joc didactic, se ține seama de următoarele cerinte: pregătirea jocului didactic; respectarea momentelor jocului didactic; ritmul și strategia conducerii lui; stimularea elevilor în vederea participării efective la joc; asigurarea unei atmosfere prielnice de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).

Un joc bine pregătit și organizat, constituie un mijloc de cunoaștere și familiarizare a elevului cu viața înconjurătoare, deoarece, în desfășurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorizarea lor creatoare.

Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, cuvântul să fie mijlocul de îndrumare a elevilor, prin întrebări, explicații, aprecieri.

În activitatea școlară din ciclul primar jocul didactic trebuie să ocupe un loc central, prin specificul său, această metodă contribuie nemijlocit la realizarea unuia dintre principalele deziderate: optimizarea comunicării elevilor.

Cunoscând nivelul de dezvoltare a limbajului elevilor, prin asigurarea continuității activității de cunoaștere și totodată prin folosirea formelor de evaluare inițială, sumativă și formativă pentru fiecare etapă de învățare se poate utiliza în mod creativ o gamă largă de jocuri didactice .

Nu continuitatea ci calitatea jocurilor didactice conduce la formarea unei exprimări corecte, fluente, expresive, la îmbogățirea și activizarea vocabularului elevilor. Această calitate este determinată de proiectarea în sistemul de joc, de realizarea relației de interdependență dintre obiectivul operațional – conținut – nivel inițial – strategia didactică și evaluare.

Jocul didactic constituie o modalitate eficientă de comunicare între învățător și elevi, în care accentul nu cade pe transmitere, pe emitere, ci pe receptare, ca proces complex de identificare, selectare, judecare și integrare a mesajului.

O condiție esențială pentru ca sarcina de lucru primită de elev să devină operantă și eficientă, o constituie crearea unui climat socio-afectiv favorabil, bazat pe relații de încredere și colaborare între învățător și elev.

Rolul învățătorului este foarte important în conceperea și desfășurarea eficientă a întregii activități didactice, în abordarea creatoare a conținutului programelor și manualelor școlare.

Copilul cunoaște lumea prin joc. Pentru el, jocul e sfânt și îl desfășoară cu multă religiozitate. Prin joc copiii cuprind totul imitând natura și mediul cultural. Prin joc reformează tot ceea ce trăiește în jurul lor și astfel ei ceează un fundament pentru înțelegerea ulterioară a lumii. Jocul înseamnă trăirea cu toate simțurile, mișcarea cu întreg corpul, activitatea mâinilor și picioarelor.

Copilăria trebuie apărată de precocitate, de copleșirea simțurilor, de tot ceea ce dăunează fanteziei copilului, de ceea ce dezvoltă frica, agresivitatea, nesiguranța. Fără o copilărie deplină, senină, întreaga viață ulterioară se închircește. Copilăria este izvorul unei sănătăți corporale, a forței sufletești, a gândirii individualiste și a deschiderii spre social. A primi și a da dragoste este un mare act de cultură specific uman care este preluat în imitația copilului.

BIBLIOGRAFIE

AVRAM, Mioara, Cuvintele limbii române între corect și incorect, Chișinău, Editura

Cartier, 2001.

AVRAM, Mioara, Gramatica pentru toți, ediția, a II-a, Editura Humanitas, 1997.

AVRAM, Mioara, Ortografie pentru toți – 30 de dificultăți, Ed. a 2-a, Chișinău,

Editura, 1997.

AVRAM, Mioara, Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei R.S.R.,

București, 1987.

BELDESCU, George, Ortografia în școală, E.D.P., București, 1973.

BELDESCU, George, Ortografia actuală a limbii române, Editura Științifică și

Enciclopedică, București, 1985.

BELDESCU, George, Ortografie, ortoepie, punctuație, E.D.P., București, 1982.

BOJIN, Alexandru, Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii (colectiv)

române în școală, E.D.P., București, 1980.

CALOTĂ, Ion, Mică enciclopedie a românei corecte, București, Editura Niculescu, 2001.

CERGHIT, Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1982.

CERGHIT, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București, 1983.

CERGHIT, Ioan, Proiectarea activităților de instruire, în Revista Învățământul

primar, Editura Publistar, București, 1994.

CORNIȚĂ, Georgeta, Metodica predării și învățării Limbii și literaturii române,

Didactici speciale, Baia-Mare, Editura Umbria, 1993.

DRĂGHICI, Ovidiu, Fonetică și ortografie, Craiova, Editura Universitaria, 2007.

DRĂGHICI, Ovidiu, Scrierea românească actuală − sistem funcțional, Craiova,

Editura Universitaria, 2012.

DRINCU, Sergiu, Semnele ortografice și de punctuație în limba română. Norme și

exerciții, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1983.

DRINCU, Sergiu, Ghid ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române,

Timișoara, Editura Amphora, 2006.

GHERGHINA, Dumitru, GHERGINA Maria, DRĂGAN Valeria, Îndrumător pentru

predarea – învățarea gramaticii și ortografiei în ciclul primar Editura

Avrămeanca, Craiova, 1993.

GHERGHINA, Dumitru, GHERGHINA, Maria, Limba română în școala primară,

Îndrumător metodic pentru elevi, învățători și părinți, Craiova, Editura

Didactica nova, 1996.

GHERGHINA, Dumitru, Culegere de exerciții, teste și probe de evaluare cu

elemente de construcție a comunicării pentru clasele I-IV, Editura

Didactica Nova, Craiova, 2002.

GRAUR, Alexandru, Gramatica azi, Editura Academiei R.S.R., București, 1973.

GRAUR, Alexandru, Mic tratat ortografic, Editura Științifică , București, 1974.

HRISTEA, Teodor, Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984.

IONESCU, Miron, RADU, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,

2001.

JOIȚA, Elena, Pedagogia – știință integrativă a educației, Editura Polirom,

Iași, 1999.

JOIȚA, Elena, V. Ilie, Ec. Frăsineanu, Pedagogia – Educație și Curriculum, Editura

Universitaria, Craiova, 2003.

NECULA, Ioan, Ortografia prin imagini și comparații, E.D.P., București, 1972.

NUȚĂ, Silvia, Metodica predării limbii și literaturii române la ciclul primar,

Editura Aramis, București, 2001.

PARFENE, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală,

Editura Polirom, Iași, 1999.

PENEȘ, Marcela, Comunicare, Editura Aramis, București, 1998.

PENEȘ, Marcela, Limba română. Comunicarea scrisă, Editura Ana-2000, București,

1999.

PIAGET, Jean, Psihologie și pedagogie, E.D.P., București, 1976.

RADU, T. Ioan, Psihologie școlară, Editura Științifică , București, 1974.

M.E.N., Curriculum Național, Programe școlare pentru învățământul primar, Editura

Humanitas Educațional, București, 2002.

M.E.C., Consiliul Național pentru Curriculum, Ghid Metodic pentru aplicarea

programelor de limba și literatura română în învățământul primar și gimnazial –

București, 2002.

***Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Editura Academiei,

București, 1982.

***Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, Editura Academiei R.S.R., București,

1983.

***Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație, Ediția a V-a, Academia Română,

Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Editura Univers Enciclopedic, București,

1995.

***Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, Ediția a II-a revăzută și

adăugită, Univers Enciclopedic, București, 2005.

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

Clasa: I

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Comunicare în limba română (CLR) – Activitate integrată

Unitatea tematică: “Copilăria”

Domenii integrate: Dezvoltare personală (DP), Matematică și Explorarea Mediului(MEM),

Arte Vizuale și Lucru Manual (AV/LM), Muzică și mișcare (MM).

Subiectul lecției: “ Jocurile copilăriei “

Tipul lecției: Mixtă

Scopul lecției:

Dezvoltarea expresivității limbajului oral;

Identificarea zilei, lunii, anotimpului la Calendarul naturii;

Îmbunătățirea scris-cititului literelor, silabelor, cuvintelor, propozițiilor;

Interpretarea unui cântec învățat anterior;

Desenarea jucăriei preferate.

Competențe generale:

Receptarea de mesaje orale în context de comunicare cunoscute;

Exprimarea de mesaje orale simple în diverse situații de comunicare;

Competențe specifice:

CLR: 1.3.Identificarea cuvintelor din enunțuri scurte, rostite clar și rar; 1.4. Identificarea silabelor și a sunetului inițial și final în cuvinte clar articulate;

Oferirea de informații referitoare la sine și la universul apropiat, pirn mesaje

scurte.

MEM: 3.2. Manifestarea curiozității pentru observarea unor fenomene/procese/structuri

repetitive simple din mediul apropiat, în scopul identificării unor regularități;

Utilizarea unor unități de măsură pentru determinarea/ estimarea duratelor

unor evenimente familiare.

DP: *3.3. Identificarea hobby-urilor, jocurilor și a activităților preferate, talentelor/

predispozițiilor.

MM: 2.1. Cântarea în colectiv a cântecelor, asociind mișcarea sugerată de text.

AV/LM: 2.2. Manifestarea liberă a ideilor și trăirilor personale, apelând la forme simple de

exprimare specifice artelor.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1- să completeze Calendarul naturii cu ziua, data, luna, anotimpul corecte;

O2- să motiveze preferința pentru un joc;

O3- să opereze cu litere, silabe, cuvinte, propoziții;

O4 – să interpreteze în colectiv un cântec cunoscut;

O5 – să transpună prin desen un obiect (jucăria preferată).

STRATEGII DIDACTICE

Resurse procedurale

Metode și procedee: explicația, exercițiul, conversația euristica, jocul

didactic.

Forme de organizare : individual, frontal.

Resurse materiale: Calendarul naturii, calculator cu boxe pentru ascultarea

model a cântecului „O lume minunată” , jetoane cu

imagini, ghem etc.

Resurse temporale: 35 minute activitatea+15 minute activitate în completare.

Resurse umane: 17 elevi

Resurse spațiale: sala de clasă

Forme și tehnici de evaluare: obesevarea sistematică, aprecieri verbale,

reciprocă, ștampile.

Bibliografie:

Programa școlară pentru disciplinele CLR, ES, MEM, AV/LM, MM;

Cursul de formare “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici 2012”.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

PROIECT DE LECȚIE

Clasa: I

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Comunicare în Limba Română

Unitatea de învățare: În lumea basmelor

Subiectul lecției: Litera R

Tipul lecției: Recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

Competențe specifice:

1.2. Recunoașterea unor detalii dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar;

1.3. Identificarea cuvintelor din enunțuri scurte, rostite clar și rar;

1.4. Identificarea silabelor și a sunetului inițial și final în cuvinte clar articulate;

4.2.Trasarea *elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse variate.

Obiective operaționale:

cognitive:

O1: să sesizeze litera R din pasajele de text citite;

O2: să alcătuiască propoziții în legătură cu conținutul poveștii, respectând

cerințele indicate;

O3: să scrie corect litera pe caietul de lucru, având în vedere etapele de scriere;

O4: să identifice poziția sunetelor, despărțind în silabe cuvintele.

b) psiho-motorii:

– să păstreze poziția corectă în bancă în timpul activității, favorabilă activității de scriere;

– să manipuleze rapid materialele didactice.

c) afective:

– colaborarea în grupuri mici de lucru

– dezvoltarea interesului de a participa în situații diverse de comunicare.

Resurse: umane – 17 elevi

temporale – 35 de minute activitate de predare-învățare, 10 minute

activitate recreativă

Strategii didactice:

Metode si procedee: conversația, explicația, demonstrația, jocul didactic,

explozia stelară, metoda cubului, exercițiul.

Mijloace didactice: pasaje din poveste, planșă cu întrebările „cine?”, „ce?”,

„când?”, „cum?”, „unde?”, cub, caiet de lucru, plastilină.

Forme de organizare: Pe grupe, individual, frontal.

Bibliografie:

***Curriculum Național – Curriculum pentru învățământul primar, M.E.C.T.S, 2012

***Suport de curs „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”- 2012

Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga mihaela – Metode interactive de grup – ghid metodic, Editura Arves, 2002.

Ioan Cerghit, Pedagogie generală, Editura Polirom, București, 2001.

Ioan, Șerdean – Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2008.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

PROIECT DE LECȚIE

CLASA: I

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Comunicare în limba română

SUBIECTUL: „Somnoroase păsărele” de Mihai Eminescu

TIPUL LECȚIEI: mixtă

SCOPURI (Obiectivul fundamental):

– crearea unor disponibilități sufletești pentru sesizarea și păstrarea frumosului;

– exersarea deprinderii de citire corectă,conștientă și expresivă;

– dezvoltarea capacității de a înțelege conținutul unui text în versuri cu ajutorul imaginilor și a întrebărilor.

COMPETENȚE SPECIFICE:

– să citească în ritm propriu,corect un text cunoscut;

– să desprindă semnificația globală a unui text citit;

– să formuleze clar și corect enunțuri verbale potrivite unor situații date;

– să integreze cuvintele noi în enunțuri;

– să manifeste curiozitate pentru lectură.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1 – să formuleze enunțuri cu anumite cuvinte întâlnite în text;

O2 – să explice sensul unor cuvinte și a expresiilor artistice din text;

O3 – să formuleze răspunsuri la întrebări legate de conținutul textului;

O4 – să desprindă semnificația globală a unui text citit;

O5 – să pună în corespondență strofele poeziei cu imagini ce reflectă conținutul acesteia;

O6 – să formeze la alfabetar cuvinte ce conțin diftongul „oa”;

O7 – să citească textul corect,cursiv și expresiv ;

O8 – să citească selectiv anumite versuri din poezie;

O9 – să prezinte în cuvinte proprii conținutul fiecărei strofe din poezie;

O10 – să se acomodeze cu cartea.

STRATEGII DIDACTICE:

S1 – semidirijată, frontală, combinată cu activitatea individuală sau pe grupe, pe baza unui conținut prestabilit;

S2 – brainstorming;

S3 – explicativ – reproductive;

S4 – deductive, inductive;

S5 – euristice: explicativ-investigative, conversativ-euristice, creative.

METODE ȘI PROCEDEE:

Expozitive-explicația, interogative-conversația, comunicare oral-vizuală, comunicare interioară, metoda fonetică, analitico-sintetică, problematizarea, lectură activă-explicativă, ludice, expunere grafică, exercițiul, munca independentă/munca în grup.

MIJLOACE DIDACTICE:

portretul lui Mihai Eminescu, imagini cu momente din strofele poeziei, planșa ce ilustrează conținutul poeziei, manualul, caietul, volume cu poezii de Mihai Eminescu, piesa corală ”Somnoroase păsărele”.

BIBLIOGRAFIE:

Programa școlară-clasele I și a II-a,editura DIDACTICA PRESS S.R.L.

Șerdean, Ioan- „Didactica limbii române în școala primară”, București, editura TEORA, 1998.

Ilinca, Anton- „Metodica limbii române în învățământul primar”, Bacău, editura ”GRIGORE TĂBĂCARU”, 1999.

Crăciun Corneliu- „Metodica predării limbii române în învățământul primar”, Deva, editura EMIA, 2003.

Cioban Florin- „Literatura pentru copii” Curs pentru studenți și cadre didactice din învățământul preșcolar și primar, editura UNIVRSITĂȚII DIN ORADEA, 2008.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

Clasa I

Clasa: I

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Comunicare în limba română

Unitate de invatare: În banca școlii

Curriculum: extins

Subiectul lectiei: evaluare inițială

Tipul lectiei: Evaluare orală

Nr. de elevi evaluați: 17

Scopul probei: Verificarea cunoștiințelor pe care le posedă elevii la începutul clasei I.

Obiectivele probei:

O1: să recunoască titlul și personajele unor povești specifice literaturii pentru copii;

O2: să formuleze corect propoziții simple după imagini date;

O3: să răspundă corect la întrebările adresate de profesor;

Proba orală:

Recunoaște povestea:

Alcătuieste propoziții după imagini:

Răspunde la întrebări:

Care este povestea ta preferată?

Care sunt personajele tale preferate din poveștile pe care le ști?

Ce anotimp îți place mai mult? De ce?

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

JOCURI DIDACTICE

ANEXA 1

Sarcina :

Urmăriți drumul de la imagine la casetă și scrieți în casetă litera cu care începe cuvântul. Ce ați descoperit?

ANEXA 2

Sarcina:

Completați cuvintele cu literele care lipsesc.

A – – – S – – E –

F – – T – – E N – R

C – Ș

V – – P –

ANEXA 3

Sarcini :

Lipiți pe crenguță atâtea flori câte indică cifra din tabel. Completează

numărul frunzelor.

Despărțiți în silabe următoarele cuvinte, după model. Scrieți în casetă

numărul acestora.

FRUNZĂ CRENGUȚĂ CUC RAM FLOARE

___ ___

ANEXA 4

Completează:

Scrie următoarele litere:

3. Desparte următoarele cuvinte în silabe, ca în model:

4. Reprezintă grafic următoarele propoziții, după model.

ANDREI CITEȘTE. RÂNDUNICA ZBOARĂ.

VEVERIȚA MĂNÂNCĂ ALUNE.

ARICIUL HIBERNEAZĂ.

PRIMĂVARA POMII ÎNFLORESC.

5. REZOLVĂ FIȘA DACĂ VREI SĂ FII CAMPION !

Oferă-i fiecărui animal hrana potrivită! Desparte în silabe cuvintele: urs,iepuraș,veveriță,

capră,cățel. Reprezintă grafic numărul de silabe corespunzător fiecărui cuvânt în dreptunghiul dat. Ai reușit! Ești campion!

TESTE DE EVALUARE FORMATIVĂ (CONTINUĂ)

TEST 1

Disciplina: Comunicare în limba română

Clasa I

Numele și prenumele elevului: ………………………………………………………………..

Timpul efectiv de lucru este de 20 minute.

Privește imaginile din fiecare rând pe orizontală și taie cu o linie ce nu se potrivește.

Unește imaginile care au însușiri comune:

Încercuiește imaginile care se referă la basmul “Cenușăreasa”:

Privește cu atenție imaginile următoare și rezolvă următoarele cerințe:

Desparte cuvintele în silabe, desenând tot atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt;

Taie cu două linii imaginile care sugerează cuvinte care încep cu sunetul “p”;

Încercuiește imaginile care sugerează cuvinte terminate în sunetul”e.”

TEST 2

Disciplina: Comunicare în limba română

Clasa I

1) Privește cu atenție imaginea de mai jos , citește propozițiile și apoi bifează-le pe cele adevărate :

□ E primăvară.

□ Copiii au patine.

□ Pe pomi este mult omăt.

□ Este iarnă.

□ Copiii se dau cu sania.

□ Trei copii sunt pe sănii.

□ Două sănii alunecă la vale.

□ În depărtare se văd două case.

2) Joc : „Cuvinte mici , dar importante”

Privește cu atenție imaginile de mai jos și completează cu cuvinte potrivite pentru a da înțeles propozițiilor scrise sub imagini :

Cosmin este ……… cadă. Andrei pleacă ……… pescuit.

Paul este ……….. copac. Cristian dă ………. aspiratorul.

Tortul este …….. masă. Sorin este …….. parc.

Valentin este …….. cutie. Mărul este ……. masă.

Copiii sunt ……. mama lor. Andra este ……. prosop.

3) Alege răspunsurile potrivite pentru următoarele întrebări:

Cum numără David ? 1

Împreună vor pleca în parc ? 2

Cum era împăratul din poveste ? 3

Ei nu vor pleca împreună în parc. □

Împăratul din poveste era darnic. □

David numără din doi în doi. □

4) Ordonează cuvintele pentru a obține propoziții , apoi scrie pe liniile punctate propozițiile obținute :

spune , o , seara , poveste , îmi , mamaia

…………………………………………………………………………………………………………

Sinaia , plec , Dorina , împreună , la , cu

…………………………………………………………………………………………………………

îl , Viorel , pe , ascultă , Constantin

…………………………………………………………………………………………………………

Joc: “Eu spun una, tu spui multe”:

floare- glas-

temă- cadou-

băiat- copil-

TESTE DE EVALUARE FINALĂ

TEST 1

Disciplina: Comunicare în limba română

Clasa I

1. Ascultă propoziția. Numără cuvintele. Încercuiește cifra corespunzătoare numărului de cuvinte.

Fetița udă florile. Tata adună cireșe coapte. Copilul merge.

5 4 3 2 4 6 2 9 7

2. Încercuiește cifra corespunzătoare numărului de silabe pentru cuvântul:

LALELE CARTE MAȘINĂ CĂRĂMIDĂ TATA

3 2 4 1 2 4 3 1 4 2 4 1 1 2 3

3. Rostește sunetul cu care începe sunetul „CASĂ”.

Scrie litera : Scrie cuvântul.

4. Potrivește corespunzător imaginea și cuvântul:

PARĂ MĂR STRUGURE ARDEI

5. Scrie în casetă numele tău.

TEST 2

Disciplina: Comunicare în limba română

Clasa I

11. Decorează vaza cu semne grafice sau litere învățate:

12. Îți place personajul? Dacă DA, desenează în cerculeț o față zâmbitoare , dacă NU, desenează o față tristă .

13. Scrie trei propoziții la alegere!

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

CUM TE SIMȚI?

TEST 3

Disciplina: Comunicare în limba română

Clasa I

7. Formulează și scrie o propoziție pe baza fiecărei imagini de mai jos:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Desparte în silabe următoarele cuvinte:

mașină-_______________ avion_______________

carte-_________________ elev________________

9. Citește și potrivește!

semafor xerox barză coif

10. Compune cuvinte din silabele de mai jos și scrie cuvintele obținute:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

TEST 4

Disciplina: Comunicare în limba română

Clasa I

Citește ce spun cei doi copii:

Eu am desenat un fluture și o floare.

Eu am desenat un fluture și un soare.

Colorează cu roșu cerculețul care corespunde desenului Mariei.

Colorează cu albastru cerculețul care corespunde desenului lui Alex.

Citește și ghicește! Unește cu animalul potrivit!

Aleargă repede. Are coada scurtă.

Îi plac morcovii. Doarme în bârlog.

Este fricos. Mănâncă pește, miere, mure.

Privește cu atenție imaginile următoare:

a) Colorează litera corespunzătoare sunetului inițial al cuvântului care denumește imaginea:

b) Notează silabele prin linii orizontale, sunetele prin cerculețe și colorează cu verde cerculețul corespunzător sunetului “f”.

c) Ordonează cuvintele pentru a forma propoziții și scrie-le cu litere mari și mici de tipar.

roșu. Macul este ________________________________________________________________________________________________________________________________

plantat lalele. a Crina ________________________________________________________________________________________________________________________________

Alintă cuvintele date:

casă-_________________ fată-__________________

băiat-_________________ șoarece-_______________

Încercuiește doar cuvintele care au legătură cu muntele:

muștar cabană vârf tavă cărare stâncă

Cine spune?

Noapte bună! Mulțumesc! Alo!

TEST 5

Disciplina: Comunicare în limba română

Clasa I

Scrie ce denumește fiecare imagine:

Desparte în silabe cuvintele:

Parc …………………… Bicicletă………………………..

Margine…………………. Baghetă………………………..

Completează cu grupul de litere potrivit, apoi transcrie cuvintele:

– nar

pa – – nă

o – cel

în – – ța – tă

Scrie cuvinte cu același înțeles:

prieten –

zicea –

a venit –

arbore –

Găsește cuvinte cu înțeles opus:

minciună –

harnic –

cuminte –

lumină –

Eu spun una, tu spui mai multe:

câmpie –

tablou –

carte –

băiat –

Scrie semnele de punctuație corespunzătoare:

Alina merge în parc Se plimbă liniștită pe alei Deodată apare Georgică El spune

 Privește fluturii care zburdă fericiți printre florile parfumate

 Ce frumoși sunt

Descriptori de performanță:

INTERPRETAREA REZULTATELOR TESTULUI

Absenți:

Măsuri: CALIFICATIVE OBȚINUTE:

~ Exerciții de copiere; Foarte Bine:

~ Exerciții de transcriere; Bine:

~ Exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe; Suficient:

~ Exerciții de identificare a sinonimelor/antonimelor; Insuficient:

~ Exerciții de completare a diferitelor cuvinte date cu ____________________

litera sau grupul de litere care lipsește; Media:

~ Dictări.