Editarea formulelor în Excel [303459]

[anonimizat]-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

[anonimizat]. [anonimizat] – [anonimizat]: [anonimizat]. STOICA (cs. BĂLAN) TATIANA

Liceul Tehnologic Agromontan „Romeo Constantinescu”

Vălenii de Munte

TÂRGOVIȘTE, 2016

[anonimizat]

“UTILIZAREA TEHNICILOR ȘI A APLICAȚIILOR MULTIMEDIA ÎN PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV

LA NIVEL LICEAL”

[anonimizat]. [anonimizat] – [anonimizat]: [anonimizat]. STOICA (cs. BĂLAN) TATIANA

Liceul Tehnologic Agromontan „Romeo Constantinescu”

Vălenii de Munte

TÂRGOVIȘTE, 2016

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………………………………………………………………… 6

CAPITOLUL 1: [anonimizat] …….…. 8

Conceptul Multimedia ……………………………………………………..… 8

Condiții Hard și Soft pentru Multimedia ………………………………..…… 9

Componente Hardware …………………………………… 9

Componente software ……………………………….….. 12

Reprezentarea digitală a informațiilor Multimedia …………………….…… 13

Reprezentarea textului în sistemele Multimedia ………… 13

Reprezentarea imaginilor in sistemele Multimedia …….. 13

Reprezentarea sunetelor în sistemele Multimedia ……… 15

Reprezentarea digitală a secvențelor video în sistemele Multimedia ………………………………………………. 17

Tehnologii și echipamente Multimedia ……………………………….….… 18

Camera video ………………………………………..….. 18

Dispozitive de scanare …………………………….…..…18

Dispozitive de numerizare a semnalului video analogic …19

Echipamente și suporți tehnici pentru stocarea elementelor multimedia ……………………………………………… 19

Aplicații software pentru Multimedia ……………………………………… 20

[anonimizat] ………………………………………………… 20

[anonimizat] ………………………………………….… 20

[anonimizat] …………….…….…. 25

CAPITOLUL 2: MULTIMEDIA ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL …………………..…….. 30

2.1. [anonimizat] ….… 31

2.2. Valențe ale utilizării Multimedia în procesul instructiv educativ …………. 33

2.3. Taxonomia aplicațiilor Multimedia pentru instruire ………………………. 34

2.4. Multimedia și Internetul în procesul educațional ………………………….. 35

2.4.1. Documente multimedia educaționale ……………………………. 36

2.4.2. Hypertext și Hypermedia ………………………………………… 37

2.4.3. HTML ……………………………………………………………. 39

2.4.4. Imagini și animații pentru WWW ………………………….….… 42

2.5. Materiale și aplicații educaționale Multimedia ……………………….…… 44

2.5.1. Animații. Simulări ………………………………………….……. 44

2.5.2. Jocuri educaționale ………………………………………………. 45

2.5.3. Realitatea virtuală ………………………………………………… 47

2.6. Resurse multimedia educaționale disponibile online gratuit ……………… 47

CAPITOLUL 3: ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV CU AJUTORUL TEHNICILOR ȘI A APLICAȚIILOR MULTIMEDIA 3.1. Introducere ………………………………………………………………… 49

3.2. Relația dintre TIC și formarea competențelor specifice disciplinelor informatice ……………………………………………………………………………………… 49

3.3. Planificarea activității didactice …………………………………………… 51

3.3.1. Planificarea calendaristica ……………………………………….. 51

3.3.2. Proiectarea unității de învățare ……………………………………52

3.3.3. Lecția …………………………………………………………….. 53

3.4. Principii didactice ………………………………………………………….. 56

3.4.1. Principiul intuiției………………………………………………… 56

3.4.2. Principiul legării teoriei de practică ……………………………… 56

3.4.3. Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor ………….. 57

73.4.4. Principiul sistematizării și continuității cunoștințelor ………….. 57

3.4.5. Principiul accesibilității cunoștințelor …………………………… 57

3.4.6. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor ……………………. 58

3.4.7. Principiul individualizării și diferențierii învățării ………………. 58

3.5. Strategii didactice ………………………………………………………….. 58

3.5.1. Definirea conceptului de strategie didactică …………………….. 58

3.5.2. Elementele componente ale unei strategii didactice …………….. 60

3.5.3. Factori care influențează stabilirea strategiilor didactice ………… 62

3.5.4. Clasificarea strategiilor didactice ………………………………… 63

3.5.5. Importanța strategiilor didactice în cadrul activității instructiv

educative ……………………………………………………………….. 66

3.6. Metode didactice tradiționale specifice disciplinei informatică – TIC ……. 66

3.6.1. Conversația ………………………………………………………. 68

3.6.2. Exercițiul ………………………………………………………… 69

3.6.3. Metoda lucrului cu manualul și documentația …………………… 70

3.6.4. Instruirea programată și învățarea asistată de calculator ………… 71

3.6.5. Aplicații practice ………………………………………………… 72

3.6.6. Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv …………. 74

3.7. Metode interactive de predare învățare – strategii moderne de predare învățare

utilizate în studiul tehnologiei informației ……………………………….… 74

3.7.1. Metoda mozaicului (Metoda Jigsaw) ………………………….… 75

3.7.2. Metoda cubului …………………………………………………… 77

3.7.3. Metoda ciorchinelui ………………………………………………. 77

3.7.4. Metoda Philips 6/6 ………………………………………………. 78

3.7.5. Știu/ vreau să știu/ am învățat – KWL …………………………… 79

3.7.6. Metoda proiectului ………………………………………………. 79

3.8. Evaluarea randamentului școlar …………………………………………… 80

3.8.1. Tipuri de itemi …………………………………………………… 81

3.8.1.1. Itemi obiectivi ………………………………………….. 82

3.8.1.2. Itemi semiobiectivi …………………………………….. 86

3.8.1.3. Itemi subiectivi ………………………………………… 87

3.8.2. Testul de evaluare …………………………………………….….. 89

3.8.3. Portofoliu ………………………………………………………… 91

3.9. Constructivismul în educație ………………………………………………. 93

3.9.1. Analiza comparativă a învățământului tradițional vs învățământul

constructivist …………………………………………………………… 95

CAPITOLUL 4: CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ ……………………………………… 96

4.1. Ipoteza cercetării …………………………………………………………… 96

4.2. Obiectivele cercetării ……………………………………………………… 97

4.3. Precizarea locului și a duratei cercetării …………………………………… 97

4.4. Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare ……………………… 97

4.5. Metodologia cercetării …………………………………………………….. 99

4.6. Desfășurarea cercetării și interpretarea datelor ……………………………100

4.7. Analiza rezultatelor cercetării ……………………………………………. 125 4.8. Concluziile cercetării …………………………………………………….. 127

CONCLUZII FINALE ……………………………………………………………………….. 128

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………… 130

ANEXE ……………………………………………………………………………………….. 132

INTRODUCERE

Justificarea temei alese

Scopul acestei lucrări intitulată “Utilizarea tehnicilor și a aplicațiilor Multimedia în procesul instructiv – educativ la nivel liceal” are ca obiectiv familiarizarea elevilor cu tehnologiile Multimedia, revoluționare si dinamice, tehnologii de furnizare a informațiilor ce pot fi utilizate în diferite domenii de activitate, începând de la informare, prezentare si instruire asistată pe calculator, până la prezentări profesionale si generale, în funcție de necesități dar și o bază teoretică și metodică ce poate oferi profesorilor de informatică o perspectivă privind integrarea tehnologiilor informatice și comunicaționale în procesul de predare – învățare – evaluare prin implementarea de noi modalități de predare – învățare – evaluare utilizând resursele oferite de tehnicile și aplicațiile Multimedia.

A fost aleasă această temă deoarece în activitatea de profesor desfășurată până acum, venind în contact cu elevi de liceu și gimnaziu, am constat că gradul de atractivitate al noțiunilor studiate sporește atunci când intervine în procesul de acumulare a cunoștințelor și calculatorul (fie că erau softuri specifice sau prezentări multimedia).

Rolul cadrului didactic din învățământului tradițional, de transmițător al informației, se poate transforma în cel de facilitator al învățării prin regândirea propriei misiuni: crearea unui ambient (scop, informații, resurse, strategie) care să-i permită elevului să-și construiască/ dezvolte cunoașterea, cu ajutorul TIC. Profesorul trăiește el însuși într-o societate în schimbare, și din fericire, în prima linie a schimbării, astfel încât va trebui să se adapteze, să se acomodeze, să se perfecționeze continuu. Nivelul performanței școlare depinde de metodele de predare/evaluare aplicate. Se constată o creștere calității instruirii, în cazul în care metodele tradiționale se înlocuiesc sau se completează cu metode moderne, care implică noile tehnologii. Se constată o creștere în acest caz a nivelului performantelor școlari se motivației pentru învățare.

Utilizarea tehnicilor si a aplicațiilor Multimedia in procesul de predare constituie o formă adecvată în care elevii sunt ajutați in procesul de învățare.

Finalitatea așteptată ca urmare a utilizării aplicațiilor Multimedia in procesul de predare a disciplinelor informatice este crearea cadrului prin care elevul poate combina creativ ideile proprii cu instrumentele oferite de aplicațiile dedicate pentru a realiza produse grafice, audio, video în format digital, individual sau în cadrul unor colective de autori.

Gradul de interactivitate sporit, precum și combinarea într-o formă originală a diferitelor conținuturi media reprezintă atuuri incontestabile pentru folosirea pe scară largă a acestor tehnici și aplicații Multimedia.

Descrierea capitolelor lucrării metodico-științifice

Capitolul 1 al lucrării, “Tehnici și aplicații Multimedia – noțiuni generale”, prezintă conceptul Multimedia, condițiile hard și soft pentru Multimedia, tehnologiile și echipamentele Multimedia precum și aplicații software utilizate pentru prelucrarea secvențelor audio, video și a imaginilor.

Capitolul 2 al lucrării, “Multimedia în procesul educațional”, prezintă integrarea tehnologiilor Multimedia în procesul instructiv – educativ precum și valențele și taxonomia utilizării acestor aplicații în procesul de instruire.

Capitolul 3 al lucrării, “Aspecte metodologice privind procesul instructiv – educativ cu ajutorul tehnicilor și a aplicațiilor Multimedia”, prezintă câteva considerații generale despre predarea și învățarea informaticii în școala românească, o prezentare a metodelor de învățământ specifice disciplinei Informatică și TIC precum și modalități de proiectare didactică și tehnici utilizate in procesul didactic, cu referiri directe asupra aplicării tehnologiilor și aplicațiilor Multimedia in procesul instructiv educativ.

Capitolul 4 al lucrării, “Cercetare psihopedagogică”, prezintă partea de cercetare științifică și metodologică a aspectelor practice și metodologice în predarea și învățarea cu ajutorul tehnicilor și a aplicațiilor Multimedia la clasele de liceu, folosind metode, tehnici și procedee de eficientizare a aplicării acestora. De asemenea sunt prezentate efectele și rezultatele cercetării propuse.

CAPITOLUL 1: TEHNICI ȘI APLICAȚII MULTIMEDIA – NOȚIUNI GENERALE

1.1. Conceptul Multimedia

Ca etimologie, cuvântul multimedia se compune din două părți: prefixul “multi” și rădăcina “media”. Multi provine de la latinul multus (numeros), iar media este pluralul cuvântului latin medium, însemnând “mijloc”. Prin urmare, multimedia înseamnă “mai multe mijloace” sau “intermediari multipli”. În acest context, multimedia se poate defini ca fiind intermediari multipli între sursele primare de informație și beneficiarii acestora sau ca totalitatea mijloacelor prin care se stochează, prelucrează, transmite, prezintă sau percepe informația.

Din punct de vedere al evoluției sale, putem identifica perioada de dezvoltare a multimediei între 1984-1993, perioadă ce se caracterizează printr-o explozie tehnologică în ceea ce privește dezvoltarea și utilizarea calculatoarelor personale prin facilități importante oferite utilizatorului “obișnuit”, precum: lansarea sistemelor de operare dispunând de interfață vizuală, apariția suportului optic de stocare a informației (CD-ROM), compresia și decompresia informațiilor, apariția rețelelor de comunicație etc.

Din perspectivă tehnica, putem spune că multimedia este “ansamblu de tehnici (texte, imagini fixe sau animate, sunete, grafică) care permit recepționarea, depozitarea, prezentarea și prelucrarea informațiilor simultan și interactiv”.

Din perspectivă informatică, multimedia reprezintă o combinație de diferite forme de conținut: text, audio, imagini statice, animații, video sau forme de conținut interactiv. „Multimedia” vine de la termenii „multi” și „media”. „Multi” înseamnă diferite, iar “media” se referă la orice hardware sau software folosit pentru comunicare.

Din punctul de vedere al interactivității, multimedia este considerată un “mediu multidimensional”, particularitate ce oferă posibilitatea de consultare a informațiilor sub diferite forme (text, imagine, video, audio).

Multimedia reprezintă combinația diferitelor tipuri de media livrate prin intermediul unui sistem computerizat. Prezentarea informației către utilizator, într-un format multimedia, nu o face să fie mai bună sau mai potrivită pentru nevoile utilizatorului, dar proiectantul de multimedia dispune de facilități pentru a-i oferi mai multe opțiuni utilizatorului final.

Multimedia este considerată un salt tehnologic asemănător apariției televiziunii în culori sau cinematografului sonor, un eveniment cotat ca având aceeași importanță ca si inventarea tiparului de către Guttenberg. Ea permite indivizilor accesul la cunoaștere si informare în mod rapid, interactiv.

Pentru a înțelege această revoluție digitală, care a multiplicat canalele de comunicare si a introdus interactivitatea, trebuie menționate cel puțin două mari descoperiri ale anilor 1980 care au determinat-o. În primul rând transformarea semnalului analog (sunet, voce, imagine, text) în semnal digital, înțeles de către calculator. Ca urmare a acestei transformări, volumul de date a crescut considerabil, făcând necesară compresia informațiilor. Această operație presupune o altă transformare a datelor si marchează cea de a doua descoperire, care a condiționat apariția multimedia. Dezvoltarea multimediei a fost determinată și în același timp determină apariția unei game foarte largi de tehnologii si periferice specifice.

Multimedia poate fi împărțită, în mare, în două categorii: multimedia liniară și multimedia neliniară. Conținutul activ liniar se desfășoară deseori fără nici un control de navigație din partea privitorului (ex. prezentare video). Conținutul neliniar folosește interactivitatea pentru a controla desfășurarea (ex. joc video). Când aplicația multimedia este creată în așa fel încât să permită utilizatorului să controleze “ce”, “când” și “cum” sunt vizualizate elementele din aplicație, aplicația se numește aplicație multimedia interactivă.

1.2. Condiții Hard și Soft pentru Multimedia

1.2.1.Componente Hardware

Sistemele multimedia trebuie să aibă o mare putere de procesare (pentru a prelucra în timp util o mare cantitate de date) și să se bazeze pe un sistem de operare compatibil multimedia (pentru interpretarea informației prin compresie/decompresie în timp real, transfer direct pe disc, planificare a proceselor, flux de date pe intrare/ieșire).

Un sistem multimedia în adevăratul sens al cuvântului este capabil să trateze sunetul si imaginea animată sub formă numerică si să piloteze dispozitivele de numeralizare a informațiilor. Posibilitatea stocării unor fișiere de sunet si imagine având dimensiuni foarte mari, existența unor rețele de transmisie la distanță a informației, sunt cerințe fără de care nu poate exista multimedia.

Componentele hardware ale unui sistem multimedia pot fi împărțite în cinci categorii: dispozitive de sistem, dispozitive de memorare și stocare, dispozitive de intrare, dispozitive de ieșire și dispozitive de comunicare.

A. Dispozitive de sistem

Dispozitivele de sistem sunt componente esențiale ale unui calculator. Acestea includ microprocesorul, placa de bază și memoria internă. Microprocesorul este componenta de bază a unui calculator și este alcătuit dintr-un set de circuite integrate plasate într-o pastilă de siliciu. Placa de bază conține microprocesorul, memoria, BIOS-ul, sloturi de extensie și circuite de interconectare. Folosindu-se sloturile de extensie se pot adăuga componente adiționale.

B. Dispozitive de memorare și stocare

Memoria RAM (random access memory) denumită și memorie primară sau memorie de lucru curentă, se încarcă sistemul de operare, aplicațiile și datele în uz astfel încât procesorul să le acceseze cu rapiditate. Memoria RAM e mult mai rapidă decât hard discul sau ale dispozitive de stocare externe. Memoria RAM poate fi lentă atunci când e folosită la limită. Din acest motiv, pentru o aplicație multimedia e necesară o memorie cât mai mare. Cu cât aplicația are mai multe elemente multimedia ca imagini color, text, secvențe audio sau secvențe video, cu atât este nevoie de mai multă memorie. Pentru ca sistemul să fie eficient, viteza de calcul trebuie corelată cu capacitatea memoriei RAM. În unele situații, creșterea capacității de memorie RAM disponibile poate avea ca efect obținerea unor performanțe mai bune decât în cazul utilizării unui procesor superior.

Hard discul este principalul dispozitiv de stocare a datelor într-un calculator. Spre deosebire le memoria RAM care e o memorie de scurtă durată, hard discul și celelalte dispozitive de stocare externă sunt memorii de lungă durată. Din categoria dispozitivelor de memorare și stocare mai fac parte unitățile de stocare portabile, DVD-urile și CD-urile.

C. Dispozitive de intrare

Tastatura și mouse-ul reprezintă principalele dispozitive periferice de intrare ale unui calculator. Tastatura este utilizata pentru introducerea informațiilor de orice natura (date, programe, comenzi, texte) și face parte din configurația minimă a oricărui calculator. Mouse-ul este instrumentul standard pentru interacțiune cu o interfață grafică. Prin mouse se execută operații de indicare și de efectuare de click. Proiectele multimedia trebuie concepute astfel încât să permită utilizarea acestui instrument.

Microfonul e un dispozitiv de intrare pentru sunet. Înregistrările personalizate se pot face prin utilizarea microfonului ca dispozitiv de intrare către placă de sunet. În acest fel se poate înregistra vocea care apoi devine o secvență sonoră ce poate fi inserată în fișiere. Placa de sunet este componenta principală ce permite nu numai transformarea analog digitală, dar preia și o mare parte din efortul de codificare/compresie pentru ca sistemul multimedia să lucreze în timp real. Este astfel utilă în aplicații de convertire a sunetului înregistrat în format digital/analog, sonorizarea sistemului multimedia (asocierea unor secvențe de sunete evenimentelor sistemului), sinteza vocală, etc.

Camerele digitale înregistrează și memorează imagini fotografice în format digital.

Ecranele tactile simulează apăsarea de click sau dublu click de la mouse și, uneori pot simula și tastatura printr-o reprezentarea acesteia pe ecran astfel încât utilizatorul să poată introduce text prin apăsarea de taste.

Un scanner poate reprezenta cel mai util echipament de folosit un proiect multimedia. Scanerele oferă economie de timp la încorporarea unor ilustrații sau materiale publicitare existente, ca imagini electronice în aplicația multimedia.

D. Dispozitive de ieșire

Există o largă varietate de monitoare ce pot fi utilizate pentru dezvoltarea sistemelor multimedia, de la cele obișnuite, la monitoare grafice cu ecran mare, de calitate superioară sau panouri cu cristale lichide. Afișarea pe ecran poate fi făcută în două moduri: în mod text sau în mod grafic sub controlul adaptorului grafic.

Proiectoare sunt dispozitive care au rolul de proiecta materialul multimedia.

Imprimantele sunt utilizate pentru tipărirea diverselor materiale multimedia. Culoarea contribuie la clarificarea conceptelor, la îmbunătățirea procesului de înțelegere și de reținere a informațiilor și la organizarea datelor de mare complexitate

E. Dispozitive de comunicare

Fișierele multimedia ce conțin obiecte grafice, resurse audio, eșantioane video și posibile versiuni succesive ale aplicației sunt de regulă de dimensiuni mari. Se impune astfel transferarea unei cantități cât mai mari de date într-un interval de timp cât mai redus. Echipamentele de comunicație ce pot fi utilizate sunt:

Modem – MODEM (MODulation DEModulation) este echipamentul ce folosește tehnica digitală pentru transmiterea datelor pe liniile de comunicații obișnuite (analogice). El poate fi extern calculatorului (conectat la portul serial) sau intern (ca placă separată).

ISDN – ISDN (Integrated Services Digital Network) oferă viteze de transfer al datelor superioare. Liniile ISDN sunt importante pentru accesul la Internet, rețele și video sau audio conferințe.

Modem prin cablu – Aceste echipamente funcționează la viteze de 100-1000 de ori mai mari ca un modem telefonic, recepționând date la maximum 10 Mbps și expediind date între 2 și 10 Mbps.

1.2.2.Componente software

Realizarea proiectelor multimedia presupune existența unui echipament performant, precum si existența unor platforme software, pe care să se sprijine produsele program care construiesc sau manipulează elementele multimedia. Resursele software conțin elementele de bază necesare multimediei, precum plăci grafice, de sunet si video, software specializat pe medii de comunicare (sunet, grafică, video), interfețe de comunicare cu utilizatorul. Resursele software sunt vitale pentru conceperea si redarea aplicațiilor multimedia si depind de posibilitățile sistemelor de operare si a interfețelor de comunicare si programare; acestea susțin numeroase nivele de comunicare si traducere pe care le construiesc aplicațiile.

Instrumentele folosite pentru a construi un proiect multimedia pot fi împărțite în cinci categorii: instrumente de desen, instrumente de modelare 3D și animații, instrumente de procesare de imagini, instrumente de procesare a sunetului, instrumente de procesare video.

A. Instrumente de desenare

Elementele grafice sunt cele care creează prima impresie asupra proiectului multimedia. Instrumentele de desen au, în general, o interfață grafică ușor de folosit. Ele oferă uneltele necesare pentru crearea a aproape tuturor formelor posibile, redimensionarea, mutarea și colorarea acestora. După finalizarea desenului dorit acesta poate fi exportat în diferite formate de imagine (.gif, .tif, .jpg, .png, .bmp etc.). Două exemple de astfel de produse software sunt: Paint (un soft de bază, inclus în sistemele de operare Windows) și CorelDraw (un produs comercial complex).

B. Instrumente de modelare 3D

Pachetele software de modelare 3D oferă instrumentele necesare realizării de obiecte care au un aspect realistic. Aceste instrumente includ numeroase facilități: ferestre multiple pentru vizualizarea obiectului în fiecare dimensiune, meniuri drag-and-drop de unde pot fi preluate forme ce pot fi adăugate la obiectul în lucru pentru a obține un element final complex etc. Un exemplu de astfel de software îl reprezintă 3D Studio Max.

C. Instrumente de procesare de imagini

Spre deosebire de instrumentele de desen care sunt folosite pentru crearea de desene de la zero, instrumentele de procesare de imagini sunt folosite, în general, pentru editarea imaginilor bitmap existente sau fotografiilor. Totuși aplicațiile de procesare de imagini permit și crearea de noi imagini de la zero. Ele permit reinventarea și recrearea imaginilor, ceea ce le recomandă ca un instrument foarte important pentru crearea proiectelor multimedia. Exemple de aplicații de procesare de imagini: Adobe Photoshop, Paint Shop pro, Picasa etc.

D. Instrumente de procesare de sunet

Instrumentele de editare a sunetului permit ascultarea sunetului și vizualizarea lui.

Ele permit editarea sunetului cu o precizie destul de mare. Cu ajutorul acestor instrumente se poate integra sunet în proiectele multimedia. Exemple de astfel de software: CoolEdit, Audacity etc.

E. Instrumente de procesare video și animații

Animațiile sunt scene grafice rulate secvențial și foarte repede. Instrumentele de procesare video și animații permit editarea și asamblarea videoclipurilor. Rezultatul obținut va fi un videoclip care poate conține tranziții și efecte vizuale. etc. Pentru crearea de animații, produsul software Macromedia Flash reprezintă un standard în domeniu. Alte exemple pentru procesarea secvențelor video: Movie Maker, Camtasia Studio, etc.

1.3. Reprezentarea digitală a informațiilor Multimedia

1.3.1.Reprezentarea textului în sistemele Multimedia

Din punct de vedere al reprezentării textului , există următoarele posibilități: caractere ASCII, seturi de caractere ISO, caractere UNICODE, hipertext și text marcat.

Caracterele ASCII. American Standard Code for Information Interchange (ASCII) reprezintă caractere ce pot fi codificate pe 7 biți din punct de vedere al reprezentării binare. De aceea, mulțimea caracterelor ASCII poate conține maximum 128 de elemente, între care se număra caractere mici și caractere mari, semnele de punctuație, cifrele arabe și simbolurile matematice. De asemenea, sunt incluse 32 de caractere de control, folosite pentru mesaje de control al dispozitivelor, precum returul de car, saltul la linie nouă, tab, etc.

Seturi de caractere ISO. Reprezintă extinderi ale setului de caractere ASCII în scopul scrierii textelor într-o altă limbă decât engleza. De exemplu, setul de caractere ISO Latin permite

folosirea caracterelor precum à, ö, ø, etc.

Caractere UNICODE. Sunt caractere ce au o reprezentare binară pe 16 biți. Se pot obține astfel 32768 de simboluri diferite din care se pot compune textele.

Hipertext. Este o reprezentare neliniară. Are o structură de tip graf cu noduri și legături între noduri.

Text marcat. Este o reprezentare mai specială care se bazează pe limbaje de reprezentare.

1.3.2. Reprezentarea imaginilor in sistemele Multimedia

Elementul imagine este aproape nelipsit în prezentările multimedia. Calitatea imaginilor este condiționată de rezoluția de afișare si de capacitățile grafice ale calculatorului si monitorului. În producțiile multimedia ea poate fi implicată atât prin puncte cât si sub formă vectorială.

Imagini reprezentate prin puncte. Echipamentul de afișare, ecranul calculatorului, este împărțit într-un număr de puncte grafice – de exemplu 1024/768 de puncte – numite pixeli. Pixelul este cel mai mic element dintr-o imagine, o imagine fiind o matrice de pixeli. Fiecare pixel este caracterizat prin atribute de culoare și atribute de luminanță sau intensitate luminoasă. Prin setarea acestor atribute se creează imaginea pe ecran. O imagine este definită prin înălțime, lățime și adâncimea de culoare.(Fig. 1)

Fig. 1. Caracteristici ale imaginii

Adâncimea de culoare este definită prin numărul de biți utilizați pentru reprezentarea fiecărui pixel.

Tabelul 1.

Adâncimea culorii unei imagini nu reprezintă același lucru cu numărul de culori pe care le conține. Adâncimea culorii arată numărul maxim de culori pe care imaginea le poate conține, nu câte conține în realitate.

Rezoluția măsoară cât de detaliată poate fi o imagine. Există mai multe rezoluții asociate imaginilor. Putem identifica rezoluția imaginii, rezoluția monitorului sau rezoluția dispozitivului de ieșire (imprimanta). Rezoluția imaginii este numărul de pixeli din imagine: 320×240=76800 pixeli; 700×400=280000 pixeli. Rezoluția monitorului sau a dispozitivului de ieșire se măsoară în dpi (dots per inch).

Grafică reprezentată vectorial. Întotdeauna o imagine este afișată pe ecranul calculatorului prin pixeli, dar ea nu trebuie neapărat stocată ca o colecție de pixeli. Obiectele pot fi reprezentate nu numai prin puncte, dar și prin atributele lor, precum dimensiune, culoare, poziție, etc. Acest tip de reprezentare abstractă se numește grafică vectorială și se aplică scenelor plane sau tridimensionale. Pentru astfel de reprezentări vectoriale se memorează formula de reprezentare a imaginii și nu pixelii. Graficele vectoriale sunt descrise prin vectori, de exemplu, linii cu coordonate vectoriale, sau mai precis, figuri geometrice.(Fig.2)

Fig. 2. Reprezentarea vectoriala a unui triunghi

Spre deosebire de imaginea matriceală, stocarea imaginilor vectoriale este independentă de scara de afișaj, ceea ce permite o modificare a dimensiunii acesteia fără ai afecta calitatea.

Formate imagine:

BMP- Bitmap ( o imagine necomprimata realizată dintr-o rețea de puncte sau pixeli – harți de biti)

GIF – Graphics Interchange Format ( pentru imagini care nu necesita o fidelitate perfecta cu un număr de culori mai mic de 256)

JPEG – Joint Photographic Experts Group

TIFF – (Tag Image File Format)

TGA – Targa or Truevision Graphics Adapter

1.3.3. Reprezentarea sunetelor în sistemele Multimedia

În natură, semnalul audio este un semnal analogic caracterizat prin valori continue în timp. Pentru a fi memorat sau manipulat într-un mediu digital, ca în cazul calculatorului, acesta trebuie transformat într-un semnal numeric, adică digital.

Fig. 3. Forma de undă a unui semnal analogic

Sunetul este produs prin eșantionarea (digitizarea) unui semnal continuu generat de o sursă de sunet. Conceptul de digitizare este sintetizat în figurile 3 și 4. În domeniul multimedia, această operație se numește eșantionare.

Fig. 4. Eșantionarea

Calitatea semnalului audio digital depinde de cât de mult este aproximat semnalul continuu. Astfel se definesc două mărimi caracteristice: frecvența de eșantionare și rezoluția eșantionului.

Rezoluția de eșantionare, numită și cuantizarea eșantionului, se referă la reprezentarea valorilor eșantionate – câți biți trebuie rezervați pentru reprezentarea valorilor eșantioanelor.

Frecvența de eșantionare și rezoluția eșantionului definesc precizia de reprezentare a unui semnal audio original. Trebuie remarcat că orice deviere de la semnalul original audio datorită sub-eșantionării sau a unei rezoluții mici (cuantizare insuficientă) va avea că rezultat distorsiuni ale semnalului reprezentat. Dacă se poate auzi, acesta este simțit ca zgomot, care se numește semnal audio de calitate scăzută.

Formate de fișiere audio

– AIFF (.aif, .aiff): Audio Interchange File Format a fost destinat exclusiv utilizatorilor de Macintosh, cunoscând în prezent și conceptul de multiplatformă. Poate fi rulat prin intermediul utilitarului Apple Quick Time Player.

– Flash: un fișier audio se poate importa într-un document Flash, se poate edita, salva cu extensie .swf și integra ulterior într-o pagină Web.

– MIDI: Musical Instrument Digital Interface a fost inițial dezvoltat ca un standard de comunicare între instrumente muzicale. Un fișier MIDI conține de fapt un set de „comenzi matematice” care descriu o serie de note muzicale.

– MP3: este unul dintre formatele des utilizate în site-urile de partajare audio-video sau pentru distribuirea prin metoda de transport podcast

– Real Media: acest format a fost dezvoltat de către Real Media și oferă suport pentru audiovideo. Extensiile cunoscute sunt .rm sau .ram.

– Wave: a fost dezvoltat de IBM și Microsoft. Se poate utiliza de către calculatoarele cu sistem de operare Windows și de asemenea de către cele mai populare browser-e Web. Sunetele stocate în format WAVE au extensia .wav.

1.3.4 Reprezentarea digitală a secvențelor video în sistemele Multimedia

În natură, majoritatea semnalelor video, ca și în cazul celor audio, sunt semnale analogice. O schiță este un contur continuu, ca și orice alt obiect din natură. Afirmația este valabilă și când imaginea este o imagine video. Deci pentru a fi memorată și manipulată într-un mediu digital precum calculatorul, informația video (analogică) trebuie digitizată.

Conceptul de digitizare (si procesul) este la fel ca la semnalul audio. Avantajele digitizării (în termeni de calitate a semnalului) sunt, de asemenea, aceleași. Factorii principali în procesul de digitizare sunt frecvența de eșantionare (cât de des este luat un eșantion) și rezoluția de eșantionare (cât de precis este reprezentat eșantionul). Acești doi factori definesc cât de bine este aproximat semnalul video original în reprezentarea internă din calculator. Există totuși câteva aspecte ce diferențiază semnalul vizual de semnalul audio. Una dintre cele mai importante diferențe este faptul că nu doar calitatea reprezentării interne a imaginii, ci și calitatea de prezentare pe echipamentul utilizat pentru prezentare (televizorul sau ecranul calculatorului) afectează cum se percepe calitatea imaginii.

Pe lângă frecvența de eșantionare și rezoluția de eșantionare, un alt factor care determină calitatea unei reprezentări vizuale este rezoluția ecranului. Această mărime este dată de echipamentul de afișare vizuală, sau de prezentare. Echipamentul de prezentare fiind, în general, ecranul televizorului sau ecranul calculatorului.

Formate de fișiere video:

– AVI: Audio Video Interleave a fost dezvoltat de către Microsoft în anul 1992. Este o particularitate a Resource Interchange File Format (RIFF), cunoaște de obicei dimensiuni mari ale fișierelor.

– Flash video: dezvoltat inițial de către Macromedia, a fost preluat de către Adobe. Este unul dintre cele mai populare formate din prezent în aplicațiile Web, cunoscând extensiile .flv și .swf.

– MPEG: este unul dintre cele mai cunoscute standarde audio-video, creat de către Moving Picture Experts Group. Cunoaște mai multe familii, dintre care s-au impus .mpg și .mp4 (H264), al doilea devenind popular în distribuția unor materiale de înaltă definiție.

– MOV: QuickTime: a fost introdus în scenă în anul 1991 de către firma Apple, de aici și denumirea lui. Cel mai popular format pentru Web dezvoltat este .mov, derivat de la englezescul „movie” (film). Player-ul cu același nume (QuickTime Player) este necesar pentru a rula orice fel de conținut video cu această extensie.

– WMV: Windows Media Video: reprezintă răspunsul companiei Microsoft la „războiul” formatelor video în aplicații Web. Are extensia .wmv, este multiplatformă și are nevoie de Windows Media Player pentru rulare.

Tehnologii și echipamente Multimedia

O mare parte din componentele aplicațiilor multimedia pot fi realizate cu ajutorul calculatorului: desene create cu ajutorul programelor de grafică precum CorelDraw, Harvard Graphics, Paintbrush, Adobe, 3D Studio, elemente de interfață, furnizate chiar de platforma Windows sub care se lucrează, secvențe animate create cu instrumente specializate sau cu programe utilizator, pornind de la imagini fixe. Cea mai mare parte a elementelor multimedia, provin însă din exteriorul sistemului de calcul si necesită tehnologii specifice de achiziție si echipamente specializate, precum: camera video si placa de achiziție si numeralizare video, microfonul si placa de sunet, scanner-ul pentru prelucrarea imaginilor si recunoașterea automată a caracterelor.

1.4.1. Camera video

Camera video are rolul de a prelua informația luminoasă a fiecărei secvențe video captate, de a o prelucra la o formă standard, cerută, printr-un semnal video. Elementul cheie al unei camere video este captatorul video, care este un dispozitiv de transfer de sarcină CCD (Charge Coupled Device) ce dispune de o fereastră activă de focalizare compusă din celule elementare capacitive de tip MOS (Metal Oxide Semiconductor). În funcție de modul de organizare al celulelor, există captatoare video cu transfer între linii CCD-IT (Charge Coupled Device Interligne Transfer) si captatoare video cu transfer între cadre CCD-FT (Charge Coupled Device Frame Transfer). În funcție de modalitatea de a capta si trata informația de culoare, camerele video pot fi mono sau tri-captator.

· Camera Mono CCD lucrează cu filtru cu benzi fine verticale, roșii, verzi, albastre, care separă semnalul color captat. Rezoluția si sensibilitatea acesteia sunt slabe si sunt recomandate doar pentru aplicații puțin pretențioase si cu utilizare temporară.

· Camera Tri CCD lucrează cu un sistem de prisme analizoare, în trei fascicole, de culori diferite: roșu, verde si albastru, fiecare fascicol luminos fiind tratat separat, apoi codificat video color YUV. Sincronizarea trebuie să fie perfectă, deoarece cele trei analizoare prelucrează informația aceluiași pixel.

Rezoluția imaginii (exprimată în pixeli), sensibilitatea la lumina, diafragma, zoom-ul, nivelul de profunzime, raportul zgomot/semnal util sunt doar câțiva dintre parametrii ce trebuie luați în considerare la alegerea unei camere video.

1.4.2. Dispozitive de scanare

Scanner-ele sunt instrumente de captare imagini fixe si conversie a acestora într-un format recunoscut de calculator. Ele sunt însoțite de un soft specializat (program) care permite atât scanarea de text cât si convertirea lui în text ASCII, prin recunoașterea automată a caracterelor OCR (Optical Character Recognition), utilizând metode specifice inteligenței artificiale. Scanner-ele pot fi:

· Handy (când baleierea se execută prin deplasarea manuală a scanner-ului pe deasupra documentului);

· Fixe (când scanner-ul lucrează comparabil cu un mini-xerox – un captator de bandă parcurge orizontal documentul introdus într-o fereastră plată).

Valorile curente ale rezoluției unui scanner variază între 300 si 2500 DPI (dots per inch).

1.4.3. Dispozitive de numerizare a semnalului video analogic

Video digitizoarele, ce pot fi camere video sau echipamente echivalente, folosesc un convertor analog digital, preluând un semnal video de la un aparat video sau cameră TV. Flash convertorul este cel mai răspândit tip de video digitizor. Acestea au evoluat în timp, devenind tot mai sofisticate si complexe. Tehnologia a fost orientată spre prelucrarea simultană a mai multor fluxuri video independente, suprapuneri de text si grafică peste secvențe video, editări în mai multe ferestre video si combinări de imagini. Pentru mărirea vitezei de procesare a imaginilor si a cadrelor video se apelează la o serie de tehnici de accelerare, care sunt implementate în soft sau în hard, în general, prin procesoare specifice (plăci video). Una din tehnicile cele mai utilizate este cea a transferurilor pe blocuri de biți, bit BLT ( bit Block Logical Transfer). Cele mai utilizate cartele electronice de achiziție si restituire video, pentru PC, sunt video procesoarele (plăci video), precum Fast DVI (Intel), Video Blaster (Creative Labs), Video Maker (Vitec), Smart Video Recorder (Intel). În afară de preț, performanțele de comprimare si de decomprimare a informației transmise sunt principalii factori care le împart pe domenii de utilizare curentă sau profesională.

1.4.4. Echipamente și suporți tehnici pentru stocarea elementelor multimedia

Stocarea aplicațiilor multimedia pe un anumit suport, preluarea si transferul acestora pe un alt suport, presupun cunoașterea structurii de bază a datelor pe fiecare suport, compatibilitățile si incompatibilitățile care există între tehnologiile de înregistrare. Varietatea mare a noilor purtători de informației impune o clasificare a acestora conform următoarelor criterii:

În funcție de modul de înregistrare analogică sau numerică sau digitală:

– echipamente analogice sunt video-casetofoanele, videodiscul (Laser Disc) si magnetofoanele;

– echipamente digitale pot fi: digital neinformatice (cuprinzând echipamente care lucrează cu informație numerică, dar nu sub formă de fișiere în sens informatic), precum CD Audio, magnetofoane numerice, RDAT-Rotary Digital Audio Tape, DDCDigital Compact Cassette, Minidisc si digital informatice (în care informația numerică este stocată chiar în fișiere de tip informatic), precum CD-Rom, CD-I (Compact Disc Interactive), CDTV (Commodore Dynamic Total Vision), photo CD si Video CD;

În funcție de mediul de stocare se disting următorii suporți tehnici si caracteristicile lor:

– micro filme: utilizate în arhivarea documentelor si nu se pretează la regăsire automată sau prelucrare pe calculator;

– medii magnetice: ce au durată de stocare limitată, si cost pe unitate de capacitate ridicat;

– medii optice: Compact Discul si derivate ale acestuia.

În alegerea suportului pentru stocarea informației trebuie avute în vedere următoarele criterii:

· tipul de informație: text, date alfa numerice, imagini color sau alb/negru, informații audio, video;

· cantitatea de date, timp acces si rata de transfer;

· cheltuielile de captare, conversie, stocare (inclusiv echipamentele necesare);

· portabilele pe alte sisteme, interfața cu noile sau viitoarele sisteme;

· frecvența de acces si/sau codificare;

· prevederi legate de stocare (securitate, durată, protecție).

Aplicații software pentru Multimedia

Aplicațiile multimedia – sunt necesare în majoritatea domeniilor de activitate, cum ar fi educația, vânzări produse și servicii, televiziunea etc.

Aplicațiile multimedia sunt aplicații ce folosesc combinații ale unor date având diverse forme precum: text, audio, imagini, animații, video, structuri interactive si hypermedia. Aceste aplicații au de obicei ca suport dispozitive electronice de calcul precum calculatoare, palm-topuri sau chiar telefoane mobile. Comercial s-au impus in principal doua categorii de aplicații multimedia:

aplicațiile Web având ca suport de rulare un browser de Internet prezent pe majoritatea dispozitivelor de calcul moderne;

aplicații desktop distribuite in principal pe suport CD sau DVD.

Aplicațiile multimedia au cunoscut în ultima perioadă o extindere fără precedent, de la prezentarea unor produse, firme sau activități, la interfețe multimedia pentru aplicații economice, de la baze de date și enciclopedii la software de instruire, multimedia a revoluționat modul de comunicare al informațiilor.

Aplicațiile multimedia sunt interactive ceea ce presupune că utilizatorul:

poate interveni în alegerea și afișarea datelor folosind meniurile de navigare din aplicație, pictograme, butoane de control si zone de dialog;

este cel care stabilește momentul începerii si ordinea in care se afișează informațiile;

dialoghează cu aplicația.

1.5.1. Aplicații software pentru prelucrarea imaginilor digitale – PICASA

Fotografia digitală a schimbat vremea când negativele erau duse la un laborator foto și erau prelucrate într-o mașină care implica o editare nesemnificativă ori minimă a negativelor.

Pentru prelucrarea imaginilor digitale se apelează la produse software profesionale de prelucrare de imagini, precum Adobe Photoshop, care este cunoscut astăzi ca fiind vârful de lance al gamei de produse software pentru editarea de imagini digitale, fotografii, grafică pentru tipar, video și web. Fiind o aplicație software complexă dar și destul de scumpa este mai puțin accesibilă utilizatorilor obișnuiți. Există însă o soluție eficientă la această problemă, reprezentata de programe gratuite de prelucrare a imaginilor. Este adevărat ca acestea nu se ridica la nivelul Photoshopului, însă oferă instrumentele de baza care vor fi utilizate cel mai frecvent utilizatorii obișnuiți.

Cele mai utilizate aplicații online de editarea a imaginilor direct din browser sunt:

Pixlr Editor – se poate accesa la următoarea adresă: https://pixlr.com/editor

Fotor – se poate accesa la următoarea adresă: http://www.fotor.com

Photoshop Express – se poate accesa la următoarea adresă: http://www.photoshop.com

Picadilo – se poate accesa la următoarea adresă: http://www.picadilo.com

Sumo Paint – se poate accesa la următoarea adresă: http://www.sumopaint.com/app

LunaPic – se poate accesa la următoarea adresă: http://www190.lunapic.com/editor

Foto Flexer – se poate accesa la următoarea adresă: http://fotoflexer.com

Ribbet – se poate accesa la următoarea adresă: http://www.ribbet.com

Printre cele mai utilizate aplicații pentru prelucrarea imaginilor sunt:

GIMP –  a fost creat ca aplicație pentru platforma Unix/Linux însă a evoluat si imita destul de bine grafica Photoshop pe care a încercat să-l copieze. A reușit să copieze chiar și modul de lucru și uneltele din Photoshop, ba chiar proiectele pot fi salvate in varianta Photoshop ca să poată fi deschise cu softul Adobe. Se poate descărca de la adresa: http://www.gimp.org/downloads

PAINT.NET – este o clona Photoshop care iți permite lucrul cu layere, iar Paint.net are o grafica mai reușita decât Gimp. Poți modifica atributele pozei precum luminozitatea, contrastul, nivelurile de culori în mod automat sau manual. Ai la dispoziție multe de efecte si este extrem de simplu de folosit. Se poate descărca de la adresa: http://www.getpaint.net/index.html

Irfan View – printre cele mai populare programe de editat poze se numără si IrfanView. Chiar daca a plecat de la ideea unui simplu program de vizualizare a fotografiilor, IrfanView poate fi folosit si pentru editarea sumara a pozelor. Pe lângă operațiunile banale de redimensionare sau rotire a pozelor, aplicația îți permite să modifici luminozitatea, contrastul sau culorile. În plus, poți adăuga diverse efecte si watermark-uri, la care se adaugă si eliminarea efectului de ochi-roșii. Pentru funcțiile mai avansate poți aplica la diverse plug-in-uri. Se poate descărca de la adresa: http://www.irfanview.com/

PhotoFiltre – este mai mult un program de editare artistica decât unul de modificare poze prin tăierea lor. Gratuit doar pentru uz personal, programul îți permite să retușezi pozele cu diverse instrumente de culoare, contururi, efecte de transparenta sau diverse alte filtre. Pentru efecte cu adevărat artistice poți utiliza si instrumentul numit PhotoMask integrat in program. Se poate descărca de la adresa: http://photofiltre.free.fr/download_en.htm

PhotoScape – este unul dintre puținele programe gratuite pentru editarea pozelor care îți permite sa realizezi GIF-uri animate si slideshow-uri, care se adaugă la opțiuni deja banale pentru un astfel de software precum cut, crop si rotate. Din păcate, aplicația nu are suport pentru layere si include reclame pentru descărcarea si utilizarea altor programe, lucru care in mod sigur va nemulțumi și îndepărta numeroși utilizatori. Se poate descărca de la adresa: http://www.photoscape.org/ps/main/download.php

Photo Pos Pro – este o aplicație care pune accentul pe efecte care pot fi configurate în numeroase moduri și îți permite să lucrezi într-o anumită măsura cu layere. Exista inclusiv un instrument pentru automatizarea unor editări, care în mod cert va fi apreciat de utilizatorii experimentați. Aceștia trebuie însă să treacă peste interfața spartana a programului, caracterizata printr-o serie de instrumente înghesuite în partea stângă si printr-o aglomerare majora a parții de sus. Se poate descărca de la adresa: http://www.photopos.com/ppp3_wp/photo-pos-pro-free-photo-editor/

PixBuilder Studio – este utilizat pentru redimensionarea și modificarea calității imaginilor. Are o interfața asemănătoare cu cea din Adobe Photoshop, însă mult diminuata în opțiuni. Aplicația îți permite, printre altele, să tai, redimensionezi sau să rotești imaginile, pe lângă unele instrumente pentru corectarea culorilor sau a luminozității. Se poate descărca de la adresa: http://www.wnsoft.com/en/pixbuilder/

PICASA – este o aplicație distribuită de Google, foarte utilă în prelucrarea și gestionarea imaginilor. Ea poate fi descărcată de la adresa: http://picasa.google.com

Picasa afișează toate fotografiile indexate într-un format plăcut de tip dosar. Poți alege să scanezi întregul disc al calculatorului pentru a găsi imagini sau poți selecta directoare specifice.

Pot fi importate imagini în Picasa pe camere foto, CD-uri, carduri de memorie, scanere, camere web sau alte dispozitive folosind opțiunea Import. Fotografiile importate sunt salvate pe calculator și apoi afișate automat în Picasa.

În partea superioară a ferestrei Picasa se găsesc meniurile standard însoțite de câteva butoane. În zona Library/Fototecă sunt afișate toate directoarele pe care Picasa le indexează. În fereastra principală sunt afișate, imaginile și albumele selectate. Dacă se alege editarea unei imagini, instrumentele necesare vor fi găsite în zona Library/Fototecă.

În zona din partea de jos a ferestrei se găsesc opțiuni pentru publicarea imaginilor, selectarea imaginilor și afișarea/ascunderea panourilor cu persoane, locații, etichete și proprietăți.

Fig.5 – Interfața aplicației Picasa

Un dublu click pe o imagine o va afișa pe întregul ecran și îți va permite să accesezi un apanaj de ustensile de editat poze: tăiere, îndreptare, ajustarea culorii și luminii pentru a scăpa de ochii roșii, dar și altele. Ultima versiune Picasa include numeroase facilități noi: recunoașterea feței și geo-tagarea. Prima opțiune evidențiază că Picasa îți poate scana biblioteca de imagini, poate recunoaște și poate extrage chipurile oamenilor și, într-un final, te poate lăsa să-i taghezi folosindu-te de numele lor. Procesul durează însă ceva timp – o grămadă de fețe de tagat și de nume de pus pe hârtie – dar cu opțiunea Tag necunoscut din albumul Oameni, vei putea adaugă noi nume și fețe în grupaje și vei reuși să termini treaba mult mai repede. Cât despre geo-tagare, este mult mai ușor de folosit grație încorporării Google Maps în Picasa: selectează imaginile pe care vrei să le geotaghezi, deschide Google Maps printr-un click pe butonul 'Locații', navighează către locația căutată și dă click pe OK.

1.5.2. Aplicații software pentru prelucrarea sunetului – AUDACITY

Fișierele audio le găsim în mai multe formate, cele mai utilizate fiind:

AIFF (.aif, .aiff): Audio Interchange File Format

Flash: un fișier audio se poate importa într-un document Flash

MIDI: Musical Instrument Digital Interface

MP3: este unul dintre formatele des utilizate în site-urile de partajare audio-video sau pentru distribuirea prin metoda de transport podcast

Real Media: extensiile cunoscute sunt .rm sau .ram.

Wave: sunetele stocate în format WAVE au extensia .wav.

Printre cele mai utilizate programe de prelucrare audio sunt:

DIGIDESIGN PRO TOOLS (Mac sau Windows),

ADOBE AUDITION (Windows),

APPLE LOGIC (Mac),

SONY SOUND FORGE (Windows)

NUENDO (Mac sau Windows).

CAKEWALK MUSIC CREATOR si CAKEWALK SONAR sunt pachete software combinate pentru prelucrare audio / MIDI.

PROPELLERHEAD REASON (Mac sau Windows) este un pachet sofisticat audio / MIDI furnizand un secvențiator, mașină de tobe si o varietate larga de sintetizatoare

ACID PRO este un instrument pentru creația de muzica

MAX/MSP (Mac sau Windows) este un mediu de dezvoltare pentru muzica interactiva si prelucrare audio.

AUDACITY este un program open source pentru Mac, Windows si Linux. Se poate descărca de la adresa: http://www.audacityteam.org/.

Audacity este un editor și un recorder foarte facil de utilizat. Cu ajutorul acestuia putem:

crea înregistrări ce se pot încărca pe Web și partaja cu alți utilizatori deoarece acesta este un soft Opensource;

înregistra evenimente reale, cum ar fi conferințe, discursuri sau prezentări unde va trebui să aveți laptop-ul cu dvs;

transforma vechile înregistrări audio în fișiere mp3 pentru a le putea lua cu dvs pe orice dispozitiv digital (tel mobil, iPod, etc.);

edita fișierele audio și comprima prin schimbare de format;

înregistra o secvență audio de pe YouTube;

mixa melodii;

crea un ringtone pentru telefonul mobil.

Fig. 6 – Interfața aplicației Audacity

În partea superioară a ferestrei Audacity regăsim meniurile standard, o parte dintre acestea le cunoaștem de la alte aplicații (File, Edit, View). În zona imediat inferioară găsim grupul de butoane (pause, play, stop, skip to start, skip to end și record) și controalele audio.

Cea mai mare zonă a aplicației se numește zonă de lucru.

1.5.3. Aplicații software pentru prelucrare video – MOVIE MAKER și CAMTASIA STUDIO

Termenul “video” semnifică o imagine de calitate TV statică sau în mișcare, care este furnizată prin cablu, transmisiuni televizate, discuri optice, videocamere et. Un calculator poate avea acces la sursele video menționate, el putând prelucra, stoca și afișa imagini video individual sau împreună cu alte imagini grafice generate de calculatorul personal. Una din cele mai obișnuite utilizări a tehnicilor video este capturarea imaginilor video dintr-un material existent, pentru a fi folosit într-o prezentare

Pentru prelucrarea secvențelor video se apelează la produse software profesionale de prelucrare video dar există însă și alte soluții reprezentate de programe gratuite de prelucrare a secvențelor video și aplicații online de editare video direct din browser.

Movie Maker e o aplicație software care permite crearea și editarea de filme. Această aplicați e dezvoltată de Microsoft și e disponibilă gratuit. Movie Maker e un software de editare neliniară, ceea ce înseamnă că fișierul original nu va fi modificat în nici un fel. Movie Maker creează propriul fișier video distinct obținut în urma editării. Se pot crea mai multe versiuni ale filmului pe măsură ce filmul original este editat. În general Movie Maker vine instalat odată cu sistemele de operare Windows. Movie Maker reprezintă o unealtă utilă pentru învățarea elementelor de bază în editarea video. Este des folosită în școli pentru proiectele la clasă și permite elevilor și profesorilor să creeze filme atractive.

Aplicația Microsoft Movie Maker oferă opțiuni pentru crearea de filme atractive pornind de la un set de imagini sau de la unul sau mai multe fragmente de film.

Fig. 7 – Fereastra aplicației Movie Maker

Înainte de a începe montajul, este recomandat să se colecționeze clipurile video si audio, precum și imaginile, articolele sau conținutul proiectului.

De fiecare dată când capturați sau importați secvențe video, Movie Maker le stochează într-o colecție separată. Pe de alta parte, atunci când importați imagini digitale sau audio, fișierele respective sunt incluse în colecția selectată curent.

Din meniul Movie Maker selectați File, apoi Import to Collections. In caseta de dialog care apare, căutați dosarul care conține imaginile și selectați-le pe toate cele pe care doriți sa le importați, apoi dați clic pe butonul import. Movie Maker poate importa fișiere de imagini cu formate .bmp, .dib, .jpeg, .jpg, .png, .tif, .tiff si .wmf. Movie Maker nu poate edita imagini după ce le-ati importat, așa încât daca trebuie sa le rotiți, să eliminați ,ochii roșii' ori să le ajustați in alt mod, trebuie să faceți acest lucru înainte de importare.

Windows Movie Maker include peste numeroase efecte de tranziție, opțiuni de deplasări (pan) și măriri/micșorări (zoom), efecte vizuale ce pot fi aplicate fotografiilor sau filmelor și alte opțiuni precum cele de aranjare, secționare sau transparență.

Un aspect important ce trebuie avut în vedere la începutul unui proiect, în funcție de destinația filmului ce va fi realizat, este selectarea raportul lățime – înălțime a filmului: 4:3 sau 19:9 (din tab-ul Project, Widescreen (16:9) sau Standard (4:3)).

Windows Movie Maker 2012 suportă deschiderea fișierelor create de versiunile anterioare de Movie Maker: MM2.1, MM2.6 și MM6, mai puțin pe cele care conțin efecte care lipsesc în Windows Movie Maker. Proiectele create cu versiuni anterioare de MM au extensia .mswmm, iar cele create cu Windows Live Movie Maker au extensia .wlmp. MM 2012 exportă implicit filmele create în format .MP4, spre deosebire de versiunile anterioare care exportau în format .wmv.

Paleta de instrumente include șase tab-uri principale:

Fig. 8 – Selectarea opțiunii Multiple effects

– În tab-ul Home se regăsesc instrumente pentru: adăugarea de imagini, video clipuri și fișiere audio și blocuri de text (titluri, legende, etc.). Tot în tab-ul Home se regăsesc și o serie de șabloane (AutoMovie themes) ce pot fi aplicate filmului.

– Tab-ul Animation oferă opțiuni de efecte de tranziție de la un clip la altul. Mai include și efecte de deplasare și mărire/micșorare, care, însă, pot fi folosite asupra imaginilor statice nu a și asupra filmelor.

– Tab-ul Visual Effects oferă o gamă de efecte ce pot fi folosite atât asupra imaginilor statice cât și asupra video clipurilor. Pentru a aplica mai multe efecte vizuale asupra aceluiași clip se alege opțiunea Multiple Effects din secțiunea Effects (Fig. 2).

– Tab-ul Project include opțiuni pentru dimensionarea automată a timpului de afișare a imaginilor, la crearea unui film pornind de la un set de imagini, astfel încât durata filmului să fie egală cu dimensiunea fundalului sonor (Fit to music) și opțiuni legate de raportul lățime – înălțime. Opțiunea Audio mix permite ajustarea volumului, în raport cu sunetul videoclipului, a eventualei melodii adăugate peste.

– Tab-ul View include opțiunile de mărire și micșorare pentru vizualizarea Storyboard-ului (organizator grafic) – dimensiunea timp și a dimensiunilor imaginilor din Storyboard.

Tab-ul Edit include opțiuni pentru mărirea/micșorarea volumului la începutul și la sfârșitul filmului, modificarea culorii fundalului și a duratei imaginilor statice, divizarea și aranjarea video clipurilor. În cazul adăugării unui fundal (fișier) audio va apărea și meniul Music Options care include opțiuni ce se execută asupra componentei audio adăugate.

CAMTASIA STUDIO – este o aplicație bazată pe înregistrarea ecranului monitorului, aplicație ce dispune de o serie de facilități:

înregistrează orice mișcare de pe ecranul monitorului în timp real, realizând transpunerea acesteia într-o înregistrare video animată. Utilizatorul va putea dispune de înregistrări de înaltă calitate asociate cu dimensiuni reduse ale fișierelor respective.

este ideală pentru înregistrarea și publicarea prezentărilor PowerPoint. Pot fi înregistrate toate elementele unei prezentări, inclusiv durata paginilor (slide-uri), efectele de animare și vocea din fundal. Ulterior prezentarea completă (nu numai paginile) poate fi introdusă / publicată pe CD sau pe o pagină Web, formatul respectiv fiind de asemenea disponibil în cadrul aplicației Camtasia Studio.

permite realizarea de capturi video obținute cu o cameră web, capturi care pot fi

sincronizate cu înregistrarea ecranului astfel încât să poată fi înregistrată atât prezentarea cât și prezentatorul.

permite captura propriei înregistrări vocale dintr-o aplicație – la fel ca în cazul unui sistem audio care dispune de efecte de sunet – sau a unui fișier audio disponibil pe Web.

Camtasia Studio, este produs de firma TechSmith și se poate descărca o versiune promoțională gratuită (pe o durată de 30 de zile) de la adresa Internet (URL):

http://www.techsmith.com/download/freetrials.asp.

Fig. 9 – Fereastra aplicației Camtasia Studio

Interfața aplicației Camtasia Studio cuprinde:

1.Lista de opțiuni (“Task list”): În această zonă se poate opta (în vederea executării anumitor acțiuni grupate) în trei secțiuni – în prima secțiune se poate opta pentru:

Înregistrarea ecranului monitorului (“Record the screen”);

Importul de fișiere (audio sau video) sau de imagini.

Fișierele media importate vor apare în zona de stocare temporară (“Clip Bin”).

2. Zona de stocare temporară (“Clip Bin”): În această fereastră vor apare fișierele media disponibile pentru a putea fi utilizate în videoclipul / filmul final.

3. Zona de vizualizare (Video Window): În această fereastră va putea fi urmărit filmul realizat sau importat; fereastra poate fi redimensionată trăgând cu ajutorul mouse-ului de liniile de separare între zone.

4. Zona de asamblare secvențială (Storyboard) și temporală (Timeline): În această zonă se poate asambla filmul utilizând fișierele media din Clip Bin. Pentru a schimba între linia secvențială și temporală se execută un clic de mouse pe “Show Storyboard /Show Timeline”.

CAPITOLUL 2: MULTIMEDIA ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL

Domeniul „multimedia” a devenit, în ultimii ani, o dimensiune importantă a comunicării cotidiene de care uzează multe milioane de oameni din tarile avansate ale lumii.

Școala nu poate, evident, rămâne în afara unor astfel de inovații care se circumscriu noilor tehnologii ale comunicării. Adaptarea educației la o lume în continuă și rapidă schimbare, achiziționarea rapidă a noilor competențe necesare vieții de mâine reprezintă ele însele o inovație tehnologică. Așa se explică faptul că pentru o bună și eficientă educație, pe lângă bine-cunoscutele cărți și manuale școlare, încep să funcționeze noile „instrumente” sau „ecrane ale cunoașterii”, cum sunt adeseori supranumite tehnologiile multimedia: videodiscuri interactive, hiperdocumente, telecursuri ș.a.m.d, tot atâtea concepte și obiecte tehnice care așteaptă a fi „îmblânzite” în universul școlii.

Documentarea multimedia presupune manipularea unor documente tratate de către o altă persoană sau un grup de cercetare științifica care își expune rezultatele prin intermediul internetului și tehnologiei multimedia. Având acces la o multitudine de informație expusă prin intermediul tehnologiei multimedia formatorul (profesorul) poate astfel îndruma elevul spre o cât mai bună înțelegere a fenomenului explicat. Prim intermediul „motoarelor de căutare” a informației în lumea internetului putem avea astfel acces la o diversitate foarte mare de informație.

Profesorul modern este astfel interpus între tehnologia multimedia ce reprezintă un domeniu foarte vast de informație și elevii săi pe care trebuie să-i formeze cât mai bine pentru a pute alege ei înșiși informația utilă dintr-un domeniu foarte vast de informație.

Rolul profesorului modern este acela de mediator între elev și informația multimedia pe care acesta o accesează. Astfel el trebuie să îndrume elevul cum să învețe arătându-i pașii pe care acesta trebuie sa-i urmeze pentru a accesa informația utilă și nu o altă informație care poate fi eronată și care poate induce elevului altă viziune cu privire la informația respectivă.

Pentru ca elevii să beneficieze de informația multimedia, care este din ce în ce mai utilizată în procesul de învățare este necesar ca școlile să fie dotate cu tehnică de calcul, cu aparatură multimedia și să aibă și un bun acces la mediul internet. Profesorul are astfel posibilitatea de a dialoga de la postul său, prin intermediul rețelei, cu elevii, le poate „vizualiza” activitatea, oferindu-le cu mult mai multă ușurință ajutorul și asistență de care au nevoie. Astfel, interactivitatea devine unul dintre atributele definitorii ale laboratoarelor multimedia moderne.

Realizarea unui laborator (săli de clasă) multimedia impune dispunerea unor resurse financiare și materiale impresionante, dar rezolvând acest impediment, beneficiile și calitatea actului didactic sunt foarte mult îmbunătățite.

Profesorul care utilizează un astfel de laborator multimedia poate desfășura o lecție pe baza unui dialog continuu profesor-elev și invers, atribuind sarcini de lucru elevilor în funcție de performanțele fiecăruia, lecția este mai mult o lecție interactivă la care elevii se implică mult mai mult decât la o lecție obișnuită. Performanțele elevilor vor fi net superioare în comparație cu o lecție clasică în care profesorul oricât de mult s-ar strădui nu poate acorda aceeași atenție fiecărui elev.

2.1. Integrarea tehnologiilor Multimedia în procesul instructiv – educativ

Studiile realizate în ultimii ani în diverse țări au arătat că introducerea mijloacelor multimedia în școală, la clasă și în afara ei, în procesele educaționale în ansamblul lor, contribuie într-o măsură foarte mare la îmbunătățirea rezultatelor elevilor. În primul rând, acest lucru se datorează faptului că ele se adaptează nevoilor de învățare ale elevilor și nevoilor de predare ale profesorilor. În al doilea rând, utilizarea acestor mijloace în procesele de predare-învățare face ca elevii să fie mai atenți la ceea ce se predă, crește receptivitatea lor precum și interactivitatea.

Implementarea multimedia în procesul educativ nu este dată de tehnologiile multimedia în sine, ci de modul în care acestea sunt integrate în activitatea propusă de cadrul didactic astfel încât să dezvolte competențele de comunicare, interacționare și autoeducare a elevilor. În mod evident, noile tehnologii încearcă să elimine barierele informaționale existente prin integrarea cât mai optimă a soluțiilor tehnice și a aplicațiilor software specifice – multe dintre ele gratuite, dezvoltând și îmbunătățind profesionalismul cadrelor didactice.

O lecție este organizată în patru etape:

explorarea cunoștințelor inițiale ale elevilor, ca răspuns la o provocare lansată de profesor întrebare, problemă, situație-problemă etc;

construcția noilor cunoștințe prin explorare și schimb de idei. Rezultatul concret al acestui proces este un produs: o poveste, o fotografie, un poster, un fotomontaj, un desen sau schemă etc.;

împărtășirea rezultatelor (cunoștințe, produse) în grupul-clasă;

reflecția realizată cu privire la noile achiziții – în cadrul acestei etape, elevii își revizuiesc ideile și cunoștințele în baza discuțiilor și a feed-back-ului primit de la colegi și profesor.

Produsele finale și cele intermediare sunt colectate de profesor.

Aplicațiile multimedia pot fi introduse în fiecare din cele patru etape, dar cu următoarele recomandări:

planificarea activității în detaliu;

găsirea produselor media utile activității;

pregătirea unei liste de întrebări care urmează a fi adresate elevilor;

planificarea unei structuri în care elevii trebuie să integreze răspunsurile;

formularea sarcinilor.

Elevii sunt implicați în organizarea propriei învățări prin:

anticiparea modului în care vor proceda pentru realizarea sarcinii propuse: ce urmează să facă în fiecare etapă a activității (descriere, analiză, interpretare, evaluare);

monitorizarea progresului individual și al grupului în realizarea sarcinii;

identificarea dificultăților și căilor de depășire a dificultăților;

interacțiunea în cadrul grupului de studiu crește semnificativ;

se pune accent pe asimilarea strategiilor de învățare atât la nivel individual cât și colaborativ;

accesul la resursele de instruire este mărit în mod semnificativ.

Prin discuții, profesorul poate:

să creeze un climat favorabil exprimării ideilor și formulării întrebărilor și soluțiilor, de către elevi;

să formuleze întrebări care să ajute elevii să-și structureze cunoștințele;

să evite să dea impresia că există doar un răspuns bun sau posibil;

să încurajeze elevii să formuleze opțiuni și să evalueze opțiunile diferite;

să încurajeze elevii să identifice riscuri și consecințe;

să comenteze critic argumentele aduse de elevi;

să încurajeze elevii în formularea propriilor idei;

să încurajeze elevii să utilizeze surse alternative de informații (materiale scrise, apelarea la experți);

să promoveze responsabilitatea și capacitatea de decizie a elevilor, colaborarea dintre ei, dintre ei și profesor – ca și parteneri de învățare;

să încurajeze introspecția;

să acorde timp suficient elevilor pentru analiză și reflecție;

să respecte și să utilizeze toate întrebările elevilor.

După desfășurarea activității, cadrul didactic trebuie să determine elevii să procedeze la:

evaluarea rezultatelor și a succesului lor în rezolvarea sarcinii;

evaluarea procedurilor aplicate pentru realizarea sarcinii;

descrierea modului în care urmează să procedeze cu altă ocazie (transfer de competență).

În cazul proiectării didactice, tehnologiile multimedia oferă cadrului didactic posibilitatea utilizării unei serii de combinații (imagine, sunet, voce, animație, video), iar tehnologiile hypermedia permit combinarea multimedia cu hypertextul, facilitând navigarea fără obstacole între diferite tipuri de date: texte, sunete, imagini statice, imagini animate, video.

Folosirea instrumentelor multimedia permit ca timpul de înțelegere a materiei de către elevi să fie mai scurt. Elevii se pot autoevalua și, astfel, se reduce starea de stres și emotivitate a acestora. Elevii pot fi evaluați simultan și diferențiat , precum și prin teste pe nivele de dificultate diferite. Utilizarea instrumentelor multimedia în procesul de predare-învățare-evaluare înseamnă a-ți place ceea ce faci, a descoperi noi lucruri, a fi flexibil și a experimenta, a avea răsplata sufletească. Răsplata cea mai mare sunt realizările elevilor și zâmbetul de pe chipul lor. Nu pentru că trebuie, ci pentru că îți place.

2.2. Valențe ale utilizării Multimedia în procesul instructiv – educativ

Evoluția contemporană a societății implică din ce în ce mai mult utilizarea calculatorului și a noilor tehnologii, în aproape toate domeniile. În acest sens, profesorul de astăzi este ”nevoit” să găsească noi posibilități pentru ca procesul de predare-învățare să fie unul atractiv atât pentru elevi cât și pentru profesor.

Pachetele software educaționale propun atât elevilor cât și profesorilor soluții de realizare a unei învățări interactive bazate pe jocuri, animații, simulări, exerciții de logică, care pot oferi și o creștere a obiectivității evaluării. În procesul de modernizare a curriculumului școlar un rol important îl ocupă noile tehnologii informaționale și de comunicație. Astfel, componenta „competențe în utilizarea noilor tehnologii informaționale și comunicație” se regăsește în rândul celor 8 competențe-cheie. Competența digitală implică utilizarea critică și cu încredere a mijloacelor media electronice la muncă, în timpul liber și pentru comunicare. Aceste competențe se referă la gândirea logică și critică, la abilitățile de management a informației la standarde înalte, si la abilități de comunicare dezvoltate. La nivelul de baza , abilitățile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, evalua, stoca, produce, prezenta și schimba informații, și pentru a comunica și a participa in rețele prin intermediul Internetului. În acest sens, elevii au posibilitate să-și îmbunătățească cunoștințele, coordonator fiind profesorul care, pe lângă metodele tradiționale completate cu cele moderne, folosește noile tehnologii.

Aspectele pedagogice pozitive ale multimediei sunt legate de faptul că utilizează aptitudini de procesare a informațiilor naturale pe care oamenii se au deja. Ochii și urechile în colaborare cu creierul formează un sistem formidabil care transformă date fără sens în informații.

Pentru elevi, un avantaj al cursurilor multimedia, în comparație cu cele bazate pe text, este că aplicația este mai atrăgătoare. Dacă sunt incluse în curs cel puțin câteva imagini, acestea stimulează, chiar dacă ele nu au o prea mare valoare pedagogică. Adesea, includerea de media non-textuale în cursuri adaugă valoare pedagogică. Folosirea textelor are limitări evidente față de folosirea combinată a textelor și imaginilor.

Un dezavantaj al multimediei este legat faptul că necesită calculatoare performante. Sunetul, imaginile, animațiile și în special videoclipurile reprezintă cantități mari de date, care încetinesc sistemul pe care rulează. Spre deosebire de fișierele text create cu procesoarele de texte, pachetele multimedia necesită sisteme puternice. Marele dezavantaj al realizării cursurilor multimedia este că ar putea să nu fie accesibil pentru o mare parte a utilizatorilor țintă, dacă aceștia nu au acces la mașini corespunzătoare.

Un alt dezavantaj este legat de aspectele financiare și tehnice a dezvoltării aplicațiilor multimedia. Dezvoltarea poate fi costisitoare și ar putea necesita timp destul de mare de realizare. Costurile sunt mari, în special în cazul multimediei interactive.

Dacă utilizarea produselor multimedia implică acces la un calculator, utilizatorul trebuie să posede cunoștințe minime de utilizare a calculatorului.

Un alt aspect este legat de instruirea profesorilor. Pentru a utiliza noile tehnologii, cadrele didactice trebuie să aibă formate un șir de competențe care îl vor ajuta în procesul de utilizare a tuturor tehnologiilor disponibile.

2.3. Taxonomia aplicațiilor Multimedia pentru instruire

Aplicațiile multimedia pentru instruire se pot clasifica după mai multe criterii

1. după natura participanților:

aplicații interpersonale – în procesul educațional există doi sau mai mulți participanți;

aplicații persoană – sistem informatic – în procesul instruirii este implicat un calculator și un utilizator;

Fig. 10 – Aplicații multimedia interpersonale

2. după numărul persoanelor implicate:

individuale – implică un singur utilizator (aplicații persoană-sistem) sau doi utilizatori (aplicații interpersonale);

de grup – permit comunicarea între: mai mulți utilizatori pentru aplicațiile interpersonale; distribuția informației către mai mulți utilizatori în cazul aplicațiilor persoană-sistem;

3. după momentul instruirii:

sincrone – instruirea are loc simultan pentru toți cursanți dar ei nu sunt fizic în același loc ci se “întâlnesc” în mediu electronic. Din această categorie fac parte videoconferințele, clasele virtuale, aplicațiile de tip „chat” etc.;

asincrone – instruirea se efectuează individual, fără participarea comună a participanților la curs. Putem aminti aici cursurile distribuite on-line, simulări, demonstrații, proiecte, forum-uri, etc.

2.4. Multimedia și Internetul în procesul educațional

Printre obiectivele principale ale învățământului modern se află și acela de îmbunătățire a procesului de predare – învățare utilizând noile tehnologii multimedia și Internetul. Cu ajutorul lor putem realiza lecții, cursuri, prezentări complexe, sugestive care pot fi ușor de urmărit și învățat.

Apariția și prezența calculatoarelor în viața fiecăruia dintre noi, face ca în cuplul tradițional format din profesor și elevi să intervină calculatorul atât ca mijloc de învățare (prin programele de învățare asistată de calculator) cât și ca sursă de informații (prin DVD-uri, CD-uri, dicționare electronice, Internet etc.). În ziua de azi putem astfel vorbi de cel de al treilea factor implicat în educație ca fiind Multimedia. Astfel informația și cunoștințele circulă înspre și dinspre fiecare din cele trei surse: profesor, elevi și multimedia.

Fig. 11 – Relația profesor – elev – multimedia

Internetul a devenit vital pentru fiecare elev în parte dar și pentru profesor. Internul reprezintă o sursă de informare, un sprijin important în procesul de pregătire și este o resursă educațională viabilă în procesul de predare- învățare-evaluare.

Fig. 12- Argumente pro utilizării Internetului

2.4.1. Documente multimedia educaționale

Documentele multimedia sunt create prin includerea de informații în diferite forme media într-un singur material numit document.

Un document reprezintă mulțimea de informații structurate, preînregistrate sau generate în timpul unei prezentări, ce acoperă diferite medii destinate percepției umane și accesibile procesării de către calculator.

Un document multimedia este un document caracterizat prin:

cel puțin un mediu continuu (dependent de timp),

un mediu discret (independent de timp),

integrarea este definită prin relațiile dintre mediile ce se prelucrează în diferite moduri.

Arhitectura unui document descrie legăturile dintre elementele individuale reprezentate prin următoarele modele:

Modelul de manipulare, care descrie toate operațiile permise a fi efectuate în acel document;

Model de prezentare, care definește cum poate fi prezentat acel document, ex. Pagină de web, carte interactivă.

Model de reprezentare care definește protocolul pentru schimbul de informații dintre diferite sisteme de calcul și formatul acestor date.

Fig.13– Arhitectura unui document

Documentele tradiționale pot conține doar text și imagini statice. Ele pot fi organizate liniar. O structură logică ar fi, de exemplu, capitole, secțiuni, subsecțiuni, paragrafe.

La transferul documentelor pentru schimbul de informații este necesar ca tot ce este legat de acel document să fie transferat. Acesta include: conținutul, structura și prezentarea. De aceea, apare în mod obiectiv necesitatea descrierii structurii și prezentării documentului odată cu conținutul acestuia.

2.4.2. Hypertext și Hypermedia

Atât hypertextul cât si hypermedia sunt atât medii multiple cât si instrumente de gestionare complexă a elementelor individuale de informație într-o structură cu un anumit sens. Ele permit ghidarea din punct de vedere structural, cât si exploatarea. Hypertextul reprezintă informația textuală, nesecvențială, având un anumit mod de organizare, cu particularitatea că poate fi manipulată prin anumite legături realizate între diferite părți ale informației, într-o anumită logică. Informația manevrată prin sistemul hypertext este divizată în noduri, între care se stabilesc legături, fiecare nod reprezentând un anumit tip de informație, modul tipic de acces la informație realizându-se prin navigare.

Hypermedia, ca si hypertextul, este un element de multimedia, o tehnică de structurare a informațiilor multimedia si hypertext, ce desemnează o rețea de texte sau noduri informaționale, interconectate, prin care utilizatorul se poate deplasa cu ușurință, prin accesarea cu ajutorul mouse-ului a unei succesiuni de legături. Utilizatorul sistemului de hypermedia poate naviga pentru a parcurge diferite documente: text, imagine numerică, secvențe video, audio sau documente de natura diferită.

Sistemele hypertext si hypermedia pot folosite în mod curent pentru realizarea de publicații electronice, în documentare, pentru realizarea de pagini interactive, cataloage electronice sau pentru furnizarea de informații publice.

Structura unui hypertext este un graf format din noduri și legături dintre noduri. Conceptele

esențiale din hypertext/hypermedia sunt:

• nodurile, ce reprezintă unități de informații;

• legăturile, permit conexiuni cu alte unități de informații

• navigație, ce reprezintă procesul de deplasare prin baza de date a hipertextului. Prin urmărirea legăturilor (săgeți sau legături) se poate naviga prin document. Rădăcina săgeților se numește ancoră.

World Wide Web este mediul documentelor hiperconectate, reprezentând o colecție foarte mare de documente răspândite în întreaga rețea Internet.

Hypermedia este o extensie a hipertext-ului și se caracterizează prin aceea că grafica, sunetul, secvențele video, textul și hipertextul se întrepătrund pentru crearea unui mediu neliniar de resurse informaționale. Acest lucru contrastează cu termenul mai larg al multimediei, care poate fi folosit pentru a descrie atât prezentări interactive neliniare cât și hipermedia. În interiorul documentelor hipermedia, utilizatorul poate naviga spre informația dorită prin traversarea elementelor de natură diferită: texte sau hipertexte, imagini fixe sau animate, secvențe audio sau video.

Hipermedia se referă la sisteme multimedia care includ o structură neliniară de unități de informații. Diverse obiecte și documente multimedia ce conțin hiperlegături definesc conceptul de hipermedia.

Fig. 14 – Hypermedia

Hypermedia, ca si hypertextul, este un element de multimedia, o tehnică de structurare a informațiilor multimedia si hypertext, ce desemnează o rețea de texte sau noduri informaționale, interconectate, prin care utilizatorul se poate deplasa cu ușurință, prin accesarea cu ajutorul mouse-ului a unei succesiuni de legături. Utilizatorul sistemului de hypermedia poate naviga pentru a parcurge diferite documente: text, imagine numerică, secvențe video, audio sau documente de natura diferită.

Pentru programarea sau structurarea acestor medii există două modalități:

· utilizarea instrumentelor authoring si a limbajelor script incluse;

· utilizarea unor facilități oferite de alte limbaje, mai complexe.

Acest limbaj oferă utilizatorilor posibilitatea de a accesa informația si a naviga în interiorul documentelor într-o maniera intuitivă, cu ajutorul legăturilor (“link-urilor”).Construirea acestor structuri hyper se bazează pe anumite principii:

· Principiul metamorfozei – rețeaua de legături de date ce constituie hypertextul sau hypermedia este într-o permanentă construcție si adaptare conform noilor cerințe;

· Principiul eterogenității – în componentele rețelei sunt informații de natură diferită (etrogenă) si se pot regăsi pe toate tipurile de suporturi posibile, de transmitere a informației;

· Principiul multiplicității si al deplasării pas cu pas care demonstrează că se poate alege orice punct din pachet, ca si nod de origine al căutării, traseul de parcurgere a structurii configurându-se treptat, pornind de la aceasta. Multiplicitatea provine din posibilitatea existenței unor multiple punct de origine;

· Principiul exteriorității, care se bazează pe faptul că rețeaua de date are o unitate organică, dar facilitează si deplasarea spre exterior, mișcarea;

· Principiul topologic, care concluzionează faptul că nu există o cale trasată dinainte ci totul este în continuă reconfigurare topologică;

· Principiul mobilității centrelor, conform căruia rețeaua nu are centru sau nu contează care element poate fi considerat la un moment dat centru.

2.4.3. HTML

HTML este un limbaj de marcare orientat către prezentarea documentelor text pe o singura pagină. Utilizând un software de redare specializat, numit agent utilizator HTML (cel mai bun exemplu de astfel de software fiind browserul web) HTML furnizează mijloacele prin care conținutul unui document poate fi adnotat cu diverse tipuri de metadate și indicații de redare. Indicațiile de redare pot varia de la decorațiuni minore ale textului (cum ar fi specificarea faptului că un anumit cuvânt trebuie subliniat sau că o imagine trebuie introdusă) până la scripturi sofisticate, hărți de imagini și formulare. Metadatele pot include informații despre titlul și autorul documentului, informații structurale despre cum este împărțit documentul în diferite segmente, paragrafe, liste, titluri etc. și informații cruciale care permit ca documentul să poată fi legat de alte documente pentru a forma astfel hyperlink-uri.

HTML este un format text proiectat pentru a putea fi citit și editat de oameni utilizând un editor de text simplu. Totuși scrierea și modificarea paginilor în acest fel solicită cunoștințe solide de HTML și este consumatoare de timp. Editoarele grafice cum ar fi Macromedia Dreamweaver sau Microsoft FrontPage permit ca paginile web sa fie tratate asemănător cu documentele Word, dar cu observația că aceste programe generează un cod HTML care este de multe ori de proastă calitate.

Crearea unui fișier HTML este foarte simplă, putând fi făcută cu ajutorul oricărui editor de text. Totuși, pentru a avea un control ridicat asupra corectitudinii codului scris, este recomandat să utilizăm un editor specializat, care să pună în evidență diversele elemente de marcare (TAG-uri, numite și „elemente” sau „etichete”) sau, mai mult, să poată verifica și detecta erorile. Din categoria editoarelor care pun în evidență diferitele elemente face parte editorul Notepad++, iar din categoria validatoarelor face parte CSE HTML Validator Lite, ambele fiind gratuite și putând fi descărcate de pe Internet.

Structura de bază a unei pagini HTML este următoarea:

Fig. 15 – Structura unei pagini web

Fig. 16 – Pagina vizualizată în Internet Explorer

O pagină începe cu tag-ul <HTML> și se termină cu tag-ul </HTML>;

O pagină conține un antet (HEAD) și corpul propriu-zis (BODY);

Antetul este cuprins între etichetele <HEAD> și </HEAD>;

Corpul este cuprins între etichetele <BODY> și </BODY>;

Opțional, antetul poate conține titlul paginii, cuprins între tag-urile <TITLE> și </TITLE>. Titlul apare pe bara de titlu a ferestrei afișate în browser.

Corpul poate conține texte și/sau imagini. În exemplu, pagina conține textul „Acesta este primul exemplu de pagina…”

Comentariile, care nu sunt afișate de către browser, pot fi scrise între tag-urile <!– și –>.

Numele tag-urilor nu sunt case sensitive, deci pot fi scrise atât cu litere mici cât și cu litere mari.

Un paragraf se introduce între tag-urile <P> … </P>

Tabel. 2 – Elemente din partea <HEAD>:

Tabel. 3 – Elemente din partea <BODY>:

2.4.4.Imagini și animații pentru WWW

Limbajul HTML permite creatorilor de pagini Web sa utilizeze, pe lângă text, si elemente multimedia, cum ar fi: imagini, secvențe video. În primele versiuni ale limbajului HTML erau permise doar imaginile care puteau fi inserate prin intermediul elementului IMG .

Există o serie de biblioteci online cu imagini și alte elemente multimedia disponibile gratuit pentru utilizarea lor în scop educațional.

Pentru adăugarea unei imagini într-o pagină web se folosește următorul format:

<IMG SRC="imagine.gif" ALT="text" WIDTH=32 HEIGHT=32>

– IMG vine de la "image" (imagine) Anunță browserul că va fi plasată în pagină o imagine.

– SRC vine de la "source" (sursă). Acesta e un atribut, o comandă în interiorul altei comenzi. Spune browserului unde se găsește imaginea. E preferabil ca imaginile toate să fie puse într-un director “imagini”. În acest fel sursa va fi /imagini/numeimagine.gif.

– image.gif e numele imaginii.

– ALT vine de la "alternate text" (text alternativ). Spune browserului să afișeze acest text, în cazul în care nu găsește imaginea. De asemenea spune tuturor celor care nu pot vedea imaginea (ex. o persoană cu dizabilități care folosește un program de citire a ecranului), despre ce este imaginea.

– " text" e textul alternativ care descrie imaginea.

– WIDTH se referă la lățimea imaginii în pixeli. Valoarea pleacă de la 1 pixel până la orice număr, dar în general va fi mai mică decât lățimea browserului web.

– HEIGHT se referă la înălțimea imaginii în pixeli. Valoarea pleacă de la 1 pixel până la orice număr, dar în general va fi mai mică decât înălțimea browserului web.

Există patru formate de bază folosite pe web: .gif, .png, .jpeg sau .jpg și .bmp.

Animația este o entitate vizuală dinamică, forma și structura ei evoluând în timp pe scara complexității. Animațiile sunt obiecte bine cunoscute, folosite în scopuri diverse și pot fi regăsite în multe medii informatice, in special în pagini web. Ele sunt utilizate pentru a transmite mesaje într-o zona de afișare limitată a unui ecran de monitor.

Animațiile întâlnite în aplicațiile Web se împart în următoarele categorii:

GIF animat – este considerat unul dintre primele formate utilizate în crearea de animații. Este simplu de utilizat și majoritatea browser-elor îl recunosc.

Flash – reprezintă un tip de animație bazată pe grafică vectorială. Aceasta definește obiectele prin intermediul formulelor matematice, rezultând fișiere cu anumite caracteristici;

Java Script-uri – sunt utilizate limbaje de scripting, pentru a comunica browser-ului cum să afișeze elementele din pagina Web: deplasarea obiectelor pe ecran, redarea unui sunet, schimbarea culorii unui text, schimbarea unei imagini cu o altă imagine la trecerea mouse-ului peste imagine, ș.a.m..d;

Applet-uri Java – sunt considerate mini-programe autonome și executabile, au sufixul .class și pot fi introduse direct în paginile Web, la fel ca oricare element grafic.

2.5. Materiale și aplicații educaționale Multimedia

2.5.1. Animații. Simulări

Animațiile grafice sunt elemente grafice în care ceva se modifică în timp. Acel ceva poate apărea sau dispărea, deplasa sau evolua. Elementul grafic poate fi o schiță, un desen sau o imagine. Atunci când e animat, elementul grafic devine animație, desen animat sau film.

Simulările grafice sunt de două tipuri: simulări statice și simulări dinamice. Cele statice sunt imagini statice (fotografii sau imagini generate pe calculator) și, deci, nu sunt animate (nu se schimbă nimic în timp). Scopul acestora e legat de calitatea efectului de redare (ex. texturi ale suprafeței, peisaje, etc.). Simulările dinamice sunt animații. Ambele tipuri se încadrează în categoria simulări datorită conținutului și naturii lor interactive.

Ambele categorii de simulări sunt utilizate în sistemele educaționale; scena afișată și proprietățile demonstrate sunt corelate cu materiile școlare. În cazul simulărilor interesul se îndreaptă asupra celor dinamice.

Animațiile sunt foarte populare datorită atractivității, în special în cazul jocurilor și filmelor. În context educațional, scopul oricărui obiect prezentat elevilor este de a ilustra conținutul ce trebuie învățat. Simulările dinamice sunt foarte utile în domenii cum ar fi: fizică, inginerie, astronomie, biologie moleculară și în anumite domenii ale științei. Simulările statice sunt utile în științele naturale descriptive cum ar fi botanica și zoologia sau mecanică (constrângerile mecanice în fizica statică) și știința materialelor.

Astfel de animații sau simulări sunt foarte potrivite, dacă nu cele mai potrivite, deoarece ajută cu siguranță elevul să înțeleagă subiectul, procesul sau legea prezentată. Pentru a atinge în mod eficient acest obiectiv, animația sau simularea trebuie să se concentreze asupra a ceea ce trebuie învățat. Uneori, dacă animația sau simularea e prea realistică, aceasta ar putea să distragă atenția elevului de la ceea ce trebuie să învețe.

Există și situații în care folosirea unor simulări sau animații realistice sunt importante (ex. învățarea modului de conducere a unui autoturism sau avion) deoarece elevul va fi obligat ulterior să facă față realității. Mergând mai departe, mediile de realitate virtuală pot reprezenta, în anumite situații, cea mai bună modalitate sau singura, pentru a învăța, nu doar pentru reducerea costurilor ci și pentru că e în joc viața altora. Acesta e cazul simulatoarelor de zbor, în special atunci când sunt dezvoltate pentru avioane care nu sunt încă construite, al operațiilor chirurgicale virtuale pentru studenții de la medicină, sau al mediilor pentru cei cu nevoii speciale.

O animație educațională bună trebuie să crească sau măcar să faciliteze învățarea. Cu siguranță reușește acest lucru dacă face conținutul mai ușor de înțeles prin descrierea fenomenului sau legii pe care elevul ar trebui să o înțeleagă. Alte animații ar putea doar să ilustreze tematica fără să fie cruciale pentru procesul e învățare. Făcând conținutul mai ușor de înțeles, probabil facilitează asimilarea acestuia.

Fig. 17 – Animațiile și simulările educaționale

Deși înțelegerea unui concept sau a unui fenomen e importantă, procesul de învățare implică și alte două aspecte: motivația pentru învățare și memorarea celor învățate.

Unele animații sunt astfel create încât provoacă entuziasm datorită atractivității lor. În alegerea unei animații trebuie luată în considerare și atractivitatea, dar în mod special trebuie avute în vedere modul în care e conectată cu tematica predată, cu întregul proces de învățare și/sau cu cel care învață.

Pe internet se găsesc numeroase websiteuri cu animații și simulări care ilustrează principii cheie din diverse domenii.

2.5.2. Jocuri educaționale

Jocurile educaționale sunt jocuri concepute să-i ajute pe oameni să învețe despre anumite subiecte, să consolideze dezvoltarea, să-i ajute să înțeleagă un eveniment istoric sau cultură, sau să ajute în procesul de învățare a unei abilități prin joc.

Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, morală și fizică a elevului. Utilizat în cadrul lecției, jocul dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului în cadrul lecțiilor, sporind interesul pentru cunoaștere.

Jocurile educaționale oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa si creativitatea elevului. Obiectivele instructiv-educative ale fiecărui obiect de studiu pot fi mai bine realizate prin utilizarea acestor jocuri.

În diferitele etape de dezvoltare ale copilului începând de la perioada ante preșcolară (înainte de vârsta de trei ani), funcțiile educative ale jocului ocupă un loc important în dezvoltarea copilului. Trecerea de la joc la învățare este exersată la grădiniță. Cu cât cresc copiii, jocul în școli este înlocuit prin etape de învățare pură.

În momentul de față există foarte multe jocuri pe calculator. Cât învață copiii cu acestea depinde desigur de joc. Efectul didactic și educativ al acestor jocuri nu este întotdeauna corespunzător. Din păcate există și multe efecte negative, dar unii specialiști sunt optimiști, afirmând că jocurile pe calculator au și multe efecte pozitive asupra învățării.

Trebuie însă multă precauție chiar și atunci când sunt create jocuri speciale pentru învățare, unde scopurile didactice sunt clare și aspectul educativ este urmărit cu precizie și se înscrie în ansamblul de activități implicate de conceptul educației progresive. Învățarea nu este un joc; învățarea este o activitate umană fundamentală și implică angajarea activă a subiectului învățării, prin capacitatea sa de învățare, în realizarea schimbărilor care au loc la nivelul cunoașterii și al formării competențelor intelectuale și psihomotorii. Volumul de conținuturi informaționale, care trebuie transmis astăzi prin procesul de instruire, este în continuă creștere, iar copilului îi rămâne foarte puțin timp pentru joaca necesară dezvoltării sale normale. Această creștere a volumului de cunoștințe transmise de instituțiile școlare ar trebui să orienteze procesul de învățământ preponderent spre realizarea învățării prin educație cognitivă, care pune accent pe dezvoltarea proceselor cognitive și cu mai multă reținere pe cantitatea de informație asimilată. Trebuie să menționăm, de asemenea, că învățarea nu trebuie confundată cu jocul.

Jocurile pentru învățare pe calculator nu trebuie să constituie o „pierdere de vreme“. De aceea, prin jocul pe calculator ar trebui să asigurăm exact acea schimbare la nivelul cunoașterii, pe care ne-am propus-o prin scopul angajării subiectului în activitatea de învățare

Întrucât participarea la activitățile pedagogice organizate în cadrul educației virtuale, în cazul nostru concret munca cu calculatorul, necesită însă un efort intelectual suplimentar, ar trebui să ne punem, de asemenea, întrebarea, când anume efortul depus pe plan intelectual datorită cerințelor situației, dar și datorită motivației subiectului învățării, a atins eficiența educativă scontată.

2.5.3. Realitatea virtuală

Realitatea virtuală (expresie provenită din engleză de la Virtual reality sau VR) se referă la ambianțe artificiale create pe calculator care oferă o simulare a realității atât de reușită, încât utilizatorul poate căpăta impresia de prezență fizică aproape reală, atât în anumite locuri reale, cât și în locuri imaginare.

Din punct de vedere tehnic, realitatea virtuală descrie un mediu tridimensional generat de un computer cu care un utilizator poate interacționa. Persoana devine parte a lumii virtuale și poate manipula obiecte sau întreprinde acțiuni. Sistemele de realitate virtuală iau multe forme de la headset-uri sau ochelari, benzi de alergare omnidirecționale până la camere întregi sau capsule speciale.

Spațiile virtuale pot să fie chiar tridimensionale și de aceea ele oferă imagini mai clare decât desenele din cărți sau manuale școlare. Asemenea proiecte didactice sunt utile, mai ales pentru disciplinele unde reprezentările vizuale au o importanță deosebită, cum ar fi, de exemplu, fizica sau astronomia.

Succesele sau insuccesele, înregistrate în procesele educaționale, vor depinde întotdeauna de conținutul, de modul de elaborare, de posibilitățile de interacțiune precum și de cazul concret de utilizare a materialului virtual realizat, respectiv folosit. Un anumit scepticism referitor la obținerea unor rezultate deosebite prin folosirea spațiilor de învățare virtuale este de asemenea justificat.

Pe lângă tendința de optimizare a procesului educațional, probleme relevante din punct de vedere psihologic se referă la spațiile virtuale ca mijloc de cunoaștere. Atât procesele de percepție dar și cele de memorare de cunoștințe pot fi influențate de mijlocul didactic „spațiul virtual“. Ramuri specializate ale psihologiei ar putea deduce principii de bază pentru crearea de spații virtuale cu efecte didactice pozitive.

2.6. Resurse Multimedia educaționale disponibile online gratuit

Legături către biblioteci cu resurse multimedia disponibile gratuit pentru a fi folosite în mediul educațional:

http://www.teachertube.com/ – un YouTube pentru profesori ce oferă acces la numeroase filme educaționale

http://www.edutopia.org/ – oferă acces la o varietate de filme educaționale

https://www.youtube.com/education – canal YouTube pentru educație

http://classroomclips.org/ – resurse multimedia educaționale

http://www.neok12.com/ – filme educaționale grupate pe categorii

http://www.ovguide.com/education – resurse multimedia educaționale

http://www.cosmolearning.com/ – resurse multimedia educaționale grupate pe materii

http://www.pics4learning.com/ – oferă imagini gratuite pentru educație

http://www.everystockphoto.com/ – motor de căutare pentru fotografii gratuite

http://www.nypl.org/collections – Biblioteca Publică New York ce oferă acces la numeroase resurse

http://worldimages.sjsu.edu/ – oferă aproape 100.000 de imagini ce pot fi folosite gratuit în scop educațional

https://archive.org/ – oferă numeroase resurse multimedia

http://www.si.edu/encyclopedia – Enciclopedia Smithsonian – resurse multimedia

http://commons.wikimedia.org – oferă numeroase resurse multimedia (oricine poate contribui la îmbogățirea acestei baze de date)

http://www.animations.physics.unsw.edu.au/- filme educaționale pentru fizică

https://phet.colorado.edu/ – simulări interactive pentru Științe (câteva intre simulări sunt traduse în română)

http://www.csun.edu/science/software/simulations/simulations.html – linkuri către siteuri cu simulări și animații educaționale

Pentru o listă mai mare cu linkuri către website-uri cu resurse educaționale accesați: http://www.edudemic.com/best-video-sites-for-teachers/

CAPITOLUL 3: ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND PROCESUL INSTRUCTIV – EDUCATIV CU AJUTORUL TEHNICILOR ȘI A APLICAȚIILOR MULTIMEDIA

3.1. Introducere

Participarea activă a fiecărui cadru didactic în îndeplinirea obiectivelor generale ale învățământului este esențială pentru ca sistemul educațional romanesc să răspundă cerințelor pedagogice ale transformării societății. Cunoștințele acumulate de către un cadru didactic, oricât de vaste și de profunde ar fi, nu sunt suficiente pentru desfășurarea procesului de instruire. Este nevoie de un mediu legislativ, economic și social corespunzător, dar și de talent și perseverență. In acest sens, un cadru didactic trebuie să studieze și să stăpânească simultan mai multe discipline a căror îmbinare definește metodica predării informaticii: pedagogia (știința care se ocupă cu studiul metodelor de educație și de instruire), psihologia (știința care se ocupă cu studiul proceselor și particularităților psihice umane), didactica (știința care se ocupă cu principiile și metodele

predării materiilor de învățământ, precum și cu organizarea învățământului). În metodica predării informaticii nu există șabloane sau rețete obligatorii de urmat, ci este nevoie de talent, de vocație pentru meseria de profesor. Metodica încearcă doar să ofere răspunsuri posibile pentru întrebările:

– Ce predăm?

– Cat predăm?

– Cum predăm?

Ceea ce predăm trebuie să fie adecvat sferei de interes și categoriei de vârstă a elevilor. Cat și cum predăm trebuie să țină cont de faptul că este mai bine mai puțin, dar temeinic, decât mult și superficial.

3.2. Relația dintre TIC și formarea competențelor specifice disciplinelor informatice

Având în vedere tehnologizarea și utilizarea sistemelor computerizate în toate domeniile financiar-bancare, proiectare, statistică, industrie și la scară largă deja în sănătate, un rol important în inserția pe piața muncii a absolvenților de liceu o are formarea de competențe digitale avansate. Formarea competenței digitale la absolvenții de liceu, vizează folosirea tehnologiei informației și a comunicațiilor (T.I.C.) ca cerință a lumii contemporane în contextul dezvoltării tehnologice din ultimele decenii, a globalizării și a dominației societății informaționale.

Modelul curricular centrat pe competențe presupune că un anumit conținut poate conduce la formarea mai multor competențe și o competență poate fi atinsă prin parcurgerea mai multor conținuturi.

Programa disciplinei Tehnologia informației și a comunicațiilor are ca scop formarea și dezvoltarea competenței digitale (care presupune utilizarea calculatorului, ergonomie și abilitate în utilizarea tastaturii, conștientizarea importanței utilizării tehnologiei informației și a implicațiilor acesteia în domeniul social, etic și uman, utilizarea unor instrumente informatice care permit creșterea productivității și calității muncii – procesoare de text, prezentări electronice, baze de date și Web browser, utilizarea serviciilor oferite de internet), abordarea didactică la disciplina informatică implică valorificarea și dezvoltarea acesteia prin activități specifice.

Utilizarea competențelor TIC în cadrul disciplinelor informatice a avut și va avea în continuare în vedere stimularea și intensificarea comunicării pe toate palierele, dezvoltarea gândirii critice, înțelegerii realității și a contribuit în mod esențial la dezvoltarea competențelor generale pentru informatică, concretizate în:

– identificarea conexiunilor dintre informatică și societate;

– identificarea datelor care intervin într-o problemă și a relațiilor dintre acestea; elaborarea algoritmilor de rezolvare a problemelor;

– aplicarea algoritmilor fundamentali în prelucrarea datelor;

– implementarea algoritmilor într-un limbaj de programare.

În predarea informaticii se utilizează metode activ-participative, bazate pe modelare și simulare, metode care utilizează noile tehnologii cum sunt: platforme de învățare (exemplu: AEL), filme, tutoriale, prezentări animate cu conținut științific, etc.

Oportunitățile utilizării TIC pentru disciplinele informatice sunt comune celorlalte discipline. Anexa la Recomandarea Parlamentului și Consiliului European din 18 decembrie 2006 privind competențele cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții fixează cele opt competențe ale cadrului de referință: comunicarea în limba maternă, comunicarea în limbile străine, alfabetizarea matematică și competențele de bază în știință și tehnologie, competența digitală, a învăța să înveți, competențe sociale și civice, spiritul de inițiativă și cel de antreprenoriat, conștiință și exprimare culturală.

Utilizarea tehnologiei informației și a comunicațiilor la disciplinele informatice constituie un răspuns la nevoia de diversificare a conținuturilor orelor petrecute în sala de clasă, în laboratorul de informatică, dar și în afara școlii în pregătirea individuală a elevilor și a profesorilor.

Utilizarea TIC în demersul didactic constituie o formă adecvată și firească în care elevii sunt pregătiți pentru a se integra într-o societate informatizată, asigurând un avantaj major, atât pentru cadrele didactice cât și pentru elevi.

3.3. Planificarea activității didactice

3.3.1. Planificarea calendaristică

Practica didactică a stabilit ca profesorul să realizeze o planificare calendaristică ce trebuie să cuprindă conținuturile disciplinei pe durata anului școlar sau a unui semestru, cu precizarea numărului de ore și a datei stabilite pentru fiecare temă. Rubricația planificării calendaristice depinde de gradul de detaliu la care se dorește realizarea acesteia. Un model de planificare calendaristică anuală pentru clasa a X a – Tehnologia informației și a comunicațiilor este prezentat in anexa 1.

Temele specificate in planificare sunt concretizate in lecții, pentru care profesorul realizează proiecte didactice. Pentru o proiectare corectă, profesorul trebuie să parcurgă anumite etape in care să răspundă la întrebările:

1. Ce voi face ?

2. Cu ce voi face ?

3. Cum voi face ?

4. Cum voi ști dacă s-a realizat ceea ce trebuia ?

Corespunzător acestor întrebări, proiectarea didactică presupune concretizarea următoarelor etape:

1. “Precizarea obiectivelor. Presupune stabilirea in mod precis a deprinderilor care se doresc a se forma pe parcursul desfășurării activității didactice. Se va verifica dacă ceea ce s-a stabilit este ceea ce trebuia realizat in raport cu programa școlară. Se va verifica și dacă obiectivele stabilite sunt realizabile in timpul disponibil.

2. Analiza resurselor. Se va stabili conținutul activității. Se va analiza calitatea materialului uman, dezvoltarea fizică și psihică a elevilor, particularitățile individuale, motivația învățării, mijloacele materiale. Se vor alege metodele didactice necesare.

3. Elaborarea strategiei. Se vor selecta mijloacele de instruire de care este nevoie, combinând metodele, materialele și mijloacele astfel încât să se amplifice eficiența lor didactică. Se va descrie in detaliu scenariul activității care urmează a fi desfășurată.

4. Evaluarea. Se vor analiza cu atenție standardele de performanță și se va elabora un sistem de metode și tehnici de evaluare adecvate atingerii scopului propus.”

3.3.2. Proiectarea unității de învățare

Un element important al proiectării didactice îl reprezintă unitatea de învățare care poate acoperi una sau mai multe ore de curs, este desfășurată continuu, prezintă unitate din punct de vedere tematic și se finalizează prin evaluare.

Proiectarea unității de învățare – ca și a lecției – începe prin parcurgerea schemei următoare:

Proiectarea unității de învățare se realizează ținând cont de următoarele etape și sugestii metodice ale acțiunilor asociate:

1. Identificarea setului de achiziții anterioare necesar abordării noului conținut și reactualizarea cunoștințelor. Acțiuni:

a. Precizarea noțiunilor de bază

b. Precizarea achizițiilor anterioare necesare prelucrării noului conținut

c. Evaluare inițială

2. Învățarea pregătitoare. Acțiuni:

a. Prezentarea unor situații problemă desprinse din cotidian

b. Valorificarea achizițiilor anterioare

c. Compatibilizarea noilor cunoștințe cu experiența anterioară prin probleme practice din cotidian

d. Construirea și interpretarea unor scheme ilustrând situații cotidiene

e. Reprezentarea algoritmului după care este construită o succesiune dată

f. Folosirea unor criterii de comparare și clasificare pentru descoperirea unor proprietăți, reguli

3. Introducerea noilor noțiuni. Acțiuni:

a. Utilizarea unor reprezentări pentru clarificarea, justificarea, intuirea unor algoritmi, metode de rezolvare

b. Recunoașterea și identificarea datelor unei probleme

c. Clasificarea noțiunilor după anumite criterii

d. Compararea noțiunilor

e. Analiza rezolvării unei probleme din punct de vedere al corectitudinii, simplității, clarității.

4. Modelarea este un demers dirijat cu sarcini precise rezolvabile prin activitate de grup sau individuală cu dezvoltării unor rezultate teoretice și a evidențierii limitelor. Acțiuni:

a. Analiza secvențelor logice in etapele de rezolvare a unei probleme

b. Exprimarea rezolvării unei aplicații in termeni logici

c. Utilizarea unor repere standard in rezolvarea unei aplicații

d. Reformularea unei probleme echivalente

5. Exersarea direcționată are caracter formativ și constă in rezolvarea unor aplicații ordonate progresiv, cu rolul de fixare și sistematizare. Poate include și probe de evaluare curentă. Acțiuni:

a. Rezolvarea de probleme și situații problemă

b. Analiza secvențelor logice in etapele de rezolvare a unei probleme

c. Exprimarea rezolvării in limbaj algoritmic

d. Utilizarea rezultatelor pentru crearea unor strategii de lucru

e. Utilizarea metodelor standard in aplicații din diverse domenii

f. Analiza capacității metodelor de a se adapta unor situații concrete

6. Aprofundarea presupune activități diferențiate pentru valorificarea diferitelor stiluri de învățare și a diferențelor individuale și cuprinde proba de evaluare sumativă. Acțiuni:

a. Transferul și extrapolarea soluțiilor unor probleme pentru rezolvarea altora

b. Exprimarea prin metode specifice a unor clase de probleme

c. Folosirea particularizării, generalizării, analogiei pentru rezolvarea unor probleme noi

d. Folosirea creativă a unor reprezentări variate pentru depășirea unor dificultăți

Un model pentru proiectul unității de învățare – Aplicația software specializată pentru calculul tabelar, Excel este prezentat in anexa 2.

3.3.3. Lecția

Lecția este forma fundamentală de organizare individualizată a procesului de instruire. Aceasta presupune, pe lângă conținutul propriu-zis, aplicarea metodelor alese de profesor și obiectivele pe care acesta și le propune. Lecția trebuie să aibă un caracter unitar prin conținutul ei, prin procedeele ce se aplică, prin gradul de participare a elevilor la procesul instructiv-educativ. O lecție trebuie să lege cunoștințele anterior dobândite de cunoștințele care trebuie transmise în continuare. Orice lecție trebuie încheiată printr-un rezumat al întregului volum de cunoștințe abordate pe parcursul lecției și o fixare, prin care să se finalizeze activitatea întreprinsă.

Lecția o formă de organizare a activității de predare / învățare și o succesiune de etape bine stabilite. Totuși, apariția unor evenimente imprevizibile care trebuie „stăpânite" este inevitabilă. Metodica prevede clasificarea lecțiilor:

− Lecția de comunicare / dobândire de cunoștințe noi. Activitatea didactică este concentrată in direcția dobândirii de către elevi a unor cunoștințe. Comunicarea are ponderea cea mai mare in lecție, dar se poate combina cu descoperirea pe cale inductivă sau deductivă, problematizare, dezbatere.

− Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor. Este caracterizată prin activitatea independentă a elevilor pentru rezolvarea sarcinilor de învățare in vederea dobândirii priceperilor și deprinderilor. Favorizează transferul specific pentru utilizarea unor tehnici in rezolvarea sarcinilor ulterioare cu grad de complexitate mai mare. Se bazează pe exerciții aplicative, munca independentă, creație.

− Lecția de consolidare și sistematizare. Urmărește fixarea și consolidarea cunoștințelor prin stabilirea de noi corelații intre cunoștințe, prin elaborarea unor generalizări mai largi, prin relevarea unor structuri logice între cunoștințe, in vederea rezolvării unor sarcini ulterioare, asigurând aprofundarea și reorganizarea cunoștințelor. Poate utiliza conversația, mijloace audio-vizuale, exerciții aplicative, fișe de lucru, referat.

− Lecția de evaluare. Urmărește verificarea bagajului de cunoștințe asimilate concomitent cu capacitatea de înțelegere și de aprofundare, dar și măsurarea și evaluarea celor constatate. Pe baza rezultatelor evaluărilor in timp, se poate evalua rezultatul muncii profesorului și se pot lansa presupuneri și ameliorări necesare.

− Lecția mixtă. Urmărește realizarea mai multor sarcini didactice (comunicare, sistematizare, fixare, evaluare), succesiunea evenimentelor fiind variabilă.

Modele de lecții se regăsesc in anexele 3, 4 și 5.

Delimitările nu sunt însă stricte, fiecare lecție fiind o împletire, preferabil armonioasă, de metode și tehnici ce concură la realizarea obiectivelor propuse. Totuși sunt câteva momente esențiale ale desfășurării unei lecții:

1. Momentul organizatoric presupune verificarea prezenței și a condițiilor de desfășurare (existența materialului didactic necesar: calculatoare, soft etc.). Ideală ar fi verificarea temei de acasă și identificarea dificultăților întâmpinate in efectuarea ei.

2. Evaluarea. Elevii sunt apoi ascultați din materia predată în lecția anterioară, căutându-se să se înlăture anomaliile de înțelegere apărute in procesul de asimilare.

3. Predarea. Se predă lecția nouă.

4. Fixarea cunoștințelor. Se fixează cunoștințele (noi) prin exerciții/aplicații.

5. Tema. Se stabilește tema pentru acasă.

Într-o lecție nu trebuie să se „piardă timpul" cu momentul organizatoric, cu verificarea temei de acasă sau cu măsurile luate pentru neefectuarea temei. Cel mai mult timp trebuie afectat comunicării cunoștințelor noi și fixării acestora prin exerciții, iar tema pentru acasă nu trebuie dată in grabă (in pauză sau când se sună). De asemenea, volumul de muncă necesar efectuării temelor pentru acasă trebuie să se înscrie in limite rezonabile deoarece un număr prea mare de exerciții duce la lucru de mântuială, copieri, abandonarea întregii teme sau refuz față de abordarea temei. Tema trebuie să corespundă posibilităților elevilor și cunoștințelor predate, trebuie dată diferențiat atunci când intre elevii aceleiași clase există diferențe mari in ceea ce privește capacitatea sau pregătirea lor, trebuie să fie însoțită de explicații ajutătoare și de indicații. Profesorul are obligația de a-i învăța pe elevi cum să-și facă tema, pentru că mulți elevi învață pe de rost metodele de rezolvare a unor probleme și își formează șabloane pe care le aplică automat. Algoritmii importanți trebuie reținuți, dar ulterior elevii trebuie să fie capabili să utilizeze logica internă a acestora. Temele de acasă își ating scopul doar dacă pot fi controlate in permanență de către profesor. Unul dintre pericolele care pândesc procesul instructiv/educativ este formalismul excesiv și se manifestă prin lipsa legăturii formă și conținut, memorarea mecanică a cunoștințelor, predominarea memorării asupra înțelegerii, supremația șablonului asupra inventivității, ruperea teoriei de practică. Chiar dacă există situații identice trebuie limitată folosirea șabloanelor, deoarece raționamentul logic trebuie să ne însoțească pașii în permanență. Elevii slabi depun un efort suplimentar învățând pur și simplu pe de rost programele făcute in clasă, din dorința lor de a menține pasul cu ceilalți elevi din clasă. Acest viciu de tehnică de învățare cu greu va mai putea fi corectat dacă nu este depistat la timp și înlăturat. Formarea limbajului de specialitate este o consecință a unui proces de instruire de lungă durată, in care profesorul trebuie să înlăture în permanență orice greșeală de exprimare și să clarifice orice neînțelegere a unor noțiuni. Formarea unei exprimări corecte scrise și orale se realizează prin:

− Exprimarea corectă a profesorului însuși în calitate de model pentru elevi. De aceea profesorul trebuie să-și formuleze cu grijă afirmațiile.

− Supravegherea permanentă a exprimării elevilor și corectarea continuă a greșelilor lor.

− Încurajarea libertății de exprimare. Deoarece de multe ori elevii se exprimă greoi, sunt întrerupți de profesorul care continuă ideea formulând-o prin prisma raționamentului său. Acest mod de abordare are efecte negative in legătură cu formarea limbajului de specialitate, iar intervenția profesorului întrerupe firul raționamentelor elevului, el făcând cu greu față efortului de a urmări și înțelege raționamentul profesorului său. Înainte de abordarea strict științifică a problemelor se recomandă prezentarea orală a soluțiilor pentru a lămuri aspectele neclare. Exercițiul oral are o însemnătate deosebită din punct de vedere educativ, stimulând atenția, capacitatea de concentrare, prezența de spirit, inițiativa creatoare. Acestea contribuie esențial la formarea limbajului de specialitate.

3.4. Principii didactice

„Principiile didactice reprezintă normele generale care orientează conceperea, organizarea și desfășurarea procesului de predare / învățare.”

Principii didactice clasice care stau la baza bunei desfășurării a procesului de învățământ sunt prezentate in continuare.

3.4.1.Principiul intuiției

Acest principiu bazat pe unitatea dintre senzorial și rațional presupune studierea fenomenelor și a proceselor cu ajutorul simțurilor. Intuiția este esențială in transmiterea cunoștințelor de informatică: pornind de la contactul direct cu realitatea se ajunge la generalizări. Realitatea poate fi redată prin reprezentări grafice, reprezentări multimedia, analogii precum asemănarea interogării unei baze de date cu întrebarea adresată unei persoane, asemănarea unui limbaj de programare cu o “limbă străină” a mediului de programare respectiv. Chiar dacă acest principiu poate fi insuficient pentru a descrie exact și complet o problemă, intuiția deschide calea înțelegerii.

3.4.2. Principiul legării teoriei de practică

În acest sens este esențială conștientizarea necesității utilizării performante a unor tehnici folosite frecvent astăzi în viața cotidiană precum codurile de bare, poșta electronică, telefonia mobilă etc, in spatele cărora sunt de cele mai multe ori baze de date. De asemenea, elevii trebuie să fie capabili să aplice cunoștințele teoretice acumulate. Raportul dintre teorie și practică depinde de mulți factori: bagajul de cunoștințe, dificultatea noțiunilor, mijloacele tehnice disponibile, capacitățile intelectuale ale clasei de elevi, abilitatea și experiența cadrului didactic. Aplicarea principiului legării teoriei de practică este posibilă numai într-un cadru adecvat (laboratoare și săli de curs dotate corespunzător, anticipând condițiile unui viitor loc de muncă) cu finalizarea și aplicabilitatea imediată a activităților practice, de exemplu lucrul in echipă pentru realizarea unei baze de date a școlii care să ofere mediile semestriale și anuale ale elevilor, numărul de corigențe,

premianții fiecărei clase etc.

3.4.3.Pricipiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor

Conform acestui principiu, procesul de instruire se realizează organizat, prin stabilirea unor scopuri și termene precise. Profesorul trebuie să precizeze de la începutul lecției scopul și utilitatea temei, argumentând cu exemple semnificative. Instruire eficientă presupune implicarea conștientă și activă a elevului prin acțiuni de explorare a realității, de redescoperire, de rezolvare de probleme. Accentul trebuie pus pe metode active de învățare, pe participarea permanentă și conștientă a elevului, pe stimularea muncii creatoare și independente, tocmai pentru a evita însușirea mecanică. Aplicarea acestui principiu trebuie să motiveze elevul și să-i ofere satisfacția învățării. De asemenea, cresc posibilitățile elevului de a utiliza cunoștințele asimilate in mod profitabil, oferindu-i șanse mai mari de reușită in plan constructiv și creativ. Un exemplu relevant de aplicare a acestui principiu este prezentarea domeniului “Baze de date”, precizând necesitatea utilizării bazelor de date in toate domeniile de activitate in contextul social actual, implicarea activă a elevilor in dezvoltarea unei baze de date de la proiectare, la implementare și programare procedurală, precum și posibilitățile de aplicare a cunoștințelor asimilate de elevi într-o viitoare carieră in acest domeniu și nu numai.

3.4.4 Principiul sistematizării și continuității cunoștințelor

Principiul sistematizării se aplică prin expuneri organizate ale cunoștințelor de asimilat după un anumit plan, pentru dezvoltarea continuă a gândirii logice a elevilor, pentru încurajarea participării lor active, pentru a le crea deprinderi de sistematizare și generalizare a celor învățate. Pentru un învățământ eficient și o pregătire ritmică a elevilor, profesorul trebuie să dețină un control permanent asupra stadiului de însușire a cunoștințelor de către elevi. In acest sens, noile

cunoștințe prezentate elevilor trebuie să fie legate de cunoștințele asimilate anterior și să deschidă calea pentru cunoștințele ulterioare. Asigurarea continuității și sistematizarea materiei sunt esențiale pentru dezvoltarea capacităților de cunoaștere individuale. Sunt recomandate activități precum realizarea unor sinteze, clasificări, statistici, scheme, tabele, etc.

3.4.5.Principiul accesibilității cunoștințelor

Pentru a fi asimilate de elevi cunoștințele trebuie să fie accesibile atât din punct de vedere al conținutului, cat și ca volum. De asemenea, trebuie să corespundă vârstei elevilor și capacității lor de muncă. Acest principiu impune respectarea programei școlare care a fost creată in acest sens. Activitatea de instruire trebuie adaptată particularităților clasei de elevi, stabilind un raport optim intre efortul depus de elev și sprijinul acordat de profesor. Se recomandă utilizarea unor demersuri gradate de predare / învățare de la simplu la complex, de la ușor la greu, de la particular la general, de la concret la abstract.

3.4.6. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor

Materialul de specialitate studiat trebuie fixat pentru ca elevii să-l poată reproduce și utiliza creator. Fixarea cunoștințelor trebuie să fie bazată pe receptarea rațională pentru identificarea esențialului, nu pe repetarea succintă a cunoștințelor. Însușirea temeinică poate fi obținută prin diverse modalități de recapitulare: curentă, de sistematizare și sinteză, de preîntâmpinare a uitării celor deja învățate, de asigurare a fixării in memorie a sistemului de cunoștințe fundamentale. In acest sens predarea trebuie să fie intuitivă și accesibilă, însușirea cunoștințelor trebuie direcțională spre o asimilare logică și conștientă, elevii trebuie stimulați pentru o participare activă și continuă la lecții, trebuie să li se asigure elevilor motivația învățării in strânsă legătură cu aspirațiile individuale.

3.4.7. Principiul individualizării și diferențierii învățării

Aplicarea acestui principiu se referă la valorificarea posibilităților și eforturilor individuale pentru elevii înzestrați cu o capacitate intelectuală deosebită, cat și pentru cei mai puțin înzestrați. Se impune adaptarea strategiilor instructiv – educative la particularitățile elevilor in vederea dezvoltării lor din punct de vedere al personalității și al profesionalismului. Aplicarea acestui principiu impune elaborarea unor sarcini instructive individualizate pentru fiecare elev in parte, în funcție de aptitudini, înclinații, nivel de dezvoltare intelectuală. Aceste sarcini se pot concretiza in fișe de lucru individuale identificate astfel: fișe de recuperare pentru elevii rămași in urmă, fișe de dezvoltare pentru elevii foarte buni, fișe de exerciții pentru toți elevii cu scopul formării unor priceperi și deprinderi aprofundate, fișe de autoinstruire prin care elevii să-și însușească tehnici de

învățare individuală și independentă, fișe de evaluare pentru stabilirea nivelului general de pregătire al elevilor. De asemenea sunt recomandate consultațiile speciale, individualizate. Diferențierea învățării impune adaptarea conținutului strategiilor educaționale in funcție de particularitățile comportamentului individual sau de grup al elevilor. Foarte utile în acest sens sunt școlile și/sau profiluri specializate, introducerea disciplinelor opționale, intensificarea activităților precum consultații, discuții, mese rotunde, cercuri de profil, cunoașterea cat mai completă a fiecărui elev ca individualitate și ca ființă socială, îmbinarea tratării individuale cu cea de grup, in care se rezolvă sarcini de echipă.

3.5. Strategii didactice

3.5.1. Definirea conceptului de strategie didactică

Conform dicționarului, termenul strategie cunoaște două accepțiuni: „1. partea cea mai importantă a artei militare, care se ocupă cu pregătirea, planificarea și purtarea războiului; disciplină militară care studiază marile operații de război, pregătește planurile marilor bătălii etc.; 2. plan de acțiuni coordonate în vederea atingerii unui scop; abilitate în a folosi toate mijloacele disponibile, împrejurările, condițiile etc. favorabile în vederea atingerii scopului propus. [Din fr. stratégie]”.

Astfel, în sens general, strategia se referă la conducerea (managementul) căilor, a metodelor implicate într-o activitate în vederea atingerii unui scop, iar pe tărâm educațional se utilizează conceptul de strategie didactică.

În urma procesului de cercetare și documentare științifică asupra semnificației conceptului de strategie didactică, lesne se poate observa pluralitatea semantică a termenului, care capătă accepțiuni diferite în concepția diverșilor autori.

Astfel, strategia didactică reprezintă:

„ansamblu de decizii vizând desfășurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situației concrete (factorilor care influențează

asupra rezultatelor proiectate)”;

„o acțiune decompozabilă într-o suită de decizii-operații, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acțiune în acțiune, care acceptă în ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor”;

„un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor”;

„mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire”;

„ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite”;

„un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”;

„o schemă procedurală astfel dimensionată încât să prefigureze o realitate educațională în condiții ce se pot modifica. Ea presupune o îngemănare de intenții, de resurse, de modalități de activare a acestora, de combinare și suscitare a unor dispozitive productive de cunoaștere, de mobiluri, de credințe, de valori”.

În opinia mea, strategia didactică reprezintă un ansamblu de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității ce se constituie într-un demers flexibil, stabilit în funcție de obiective și situații, prin care se creează condițiile optime desfășurării eficiente a procesului instructiv-educativ în diverse contexte didactice. Rolul esențial în alegerea corespunzătoare a strategiilor didactice în vederea îndeplinirii finalităților educaționale îl are profesorul care, prin alegerea strategiilor didactice potrivite, îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile.

3.5.2. Elementele componente ale unei strategii didactice

Strategia didactică reprezintă un tot unitar ce înglobează o serie de componente, elemente ce se condiționează reciproc și care conlucrează la asigurarea eficienței demersului didactic. Responsabilitatea cunoașterii elementelor componente ale strategiei didactice și stabilirii celor mai potrivite elemente, în concordanță cu scopul didactic urmărit, aparține cadrului didactic. Profesorul este cel care trebuie să cunoască foarte bine elementele componente ale strategiei didactice, optând pentru cele potrivite, în concordanță cu finalitățile avute în vedere.

Astfel, o prima parte componentă a strategiei didactice este reprezentată de metodele didactice (expozitive, interogative, active etc.), cele care, considerate „consubstanțiale strategiilor în calitatea lor de elemente operaționale sau tactice”, reprezintă acțiuni care vizează eficientizarea învățării în termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activități de predare-învățare-evaluare. Profesorul este cel care stabilește în momentul proiectării activității didactice metodele pe care le va utiliza pe parcursul lecției, în funcție de momentele acesteia, dar și în funcție de nivelul clasei sale, de baza materială a școlii și mai ales în funcție de finalitatea demersului didactic. De remarcat este faptul că în ultima vreme profesorii aleg cu precădere metodele moderne (interactive/activ-participative), în detrimentul modelului tradițional ce promova metodele expozitive, sau recurg la încercarea de împletire eficientă a celor două tipuri de modele de abordare didactică în vederea asigurării succesului demersului instructiv-educativ. Metodele moderne/interactive/activ-participative sunt cu adevărat ofertante mai ales prin diversitatea lor, prin izul de noutate pe care îl aduc de fiecare dată, contribuind astfel temeinic la captarea și menținerea atenției elevilor pe tot parcursul orei și la înlăturarea aspectului monoton al activităților didactice, prin implicarea permanentă a elevilor în rezolvarea sarcinilor didactice.

Un alt element component al strategiei didactice vizează formele de organizare a activității. Tot profesorul este cel căruia îi revine responsabilitatea ca în momentul proiectării activității didactice, cunoscând nivelul clasei sale de elevi, dar și scopul urmărit, să opteze pentru formele potrivite de organizare a activității, în funcție de momentele demersului didactic ce urmează a fi întreprins. Acesta poate alege dintr-o suită de tipuri: activitate frontală, colectivă, pe grupe, în microgrupe, individuală, mixtă. Este necesar a se ține cont de faptul că formele de organizare a activității didactice trebuie alese având în vedere și captarea și menținerea atenției elevilor la cote maxime pe tot parcursul demersului didactic. Poate că și din această cauză în ultima vreme cadrele didactice optează tot mai mult pentru activitatea pe grupe, pentru cea individuală sau pentru cea mixtă, urmărindu-se astfel și modernizarea modalității de abordare a activităților didactice, tot mai puțin fiind ales modelul tradițional ce punea accent pe activitatea frontală.

Mijloacele de învățământ constituie o altă parte componentă a strategiei didactice. În această categorie intră toate materialele didactice pe care profesorul intenționează a le utiliza pe tot parcursul respectivei activități didactice în vederea realizării finalității educaționale urmărite. Stabilirea materialelor didactice utile desfășurării activității didactice se face în funcție de nivelul clasei de elevi, în funcție de scopul urmărit, dar și în funcție de baza materială a școlii în care se desfășoară activitatea didactică, sau, de ce nu, în funcție de posibilitățile financiare ale profesorului însuși (căci se întâmplă adesea ca profesorul să fie cel care finanțează procurarea materialelor didactice necesare desfășurării lecției). În ultima vreme, se observă faptul că elevii sunt tot mai fascinați de utilizarea mijloacelor audio-vizuale în cadrul lecțiilor, probabil datorită suflului de modernitate pe care acestea îl aduc, spărgând adesea monotonia unei ore de curs uzuale.

Resursele didactice reprezintă de asemenea o parte integrantă a strategiei didactice, acestea vizând resursele cognitive, afective, practic-aplicative ale elevilor (cunoștințele de care aceștia dispun deja și pe care urmează a le reactualiza, sentimentele pe care aceștia le-au căpătat în legătură cu un aspect studiat, deprinderile și abilitățile practice pe care deja le dețin), dar și resursele temporale (timpul alocat desfășurării activității didactice) sau cele spațiale (cadrul în care activitatea didactică urmează a se desfășura: în clasă, în afara clasei, în laborator etc.). Cadrul didactic, având clar definit în minte scopul urmărit și cunoscând totodată foarte bine colectivul de elevi cu care lucrează (cunoștințele de care elevii dispun deja, capacitățile lor intelectuale, dar și nevoile, așteptările lor), va știi cu siguranță care sunt resursele care pot fi utilizate în vederea asigurării succesului demersului instructiv-educativ.

Trebuie avut în vedere faptul că fiecare dintre elementele componente ale unei strategii didactice nu trebuie văzut separat, ci ele toate se intercondiționează, formând un tot unitar, fiecare având rolul său bine definit în atingerea finalității educaționale.

Prin urmare, strategiile didactice presupun selecționarea, organizarea metodelor, mijloacelor și resurselor didactice, precum și a formelor de organizare a activității și aplicarea lor în încercarea de a atinge obiectivele pedagogice specifice.

3.5.3. Factori care influențează stabilirea strategiilor didactice

Există însă numeroși factori sau variabile de care profesorul trebuie să țină cont în momentul în care optează pentru cea mai eficientă strategie didactică în viziunea sa, acești factori/aceste variabile ținând de curriculum, de organizarea școlară, de profesor, dar și de elev.

Astfel, în stabilirea strategiei didactice trebuie să se țină seama de o serie de factori ce țin de curriculum, factori dintre care amintesc: finalitățile educaționale urmărite, gradul de accesibilitate și modalitățile de verificare a îndeplinirii acestora; natura obiectivelor și conținutului pe care trebuie să-l învețe elevii, relația cu achizițiile curente ale acestora, gradul de adaptabilitate, utilitatea și importanța acestuia pentru activitatea și viața elevilor, concretizată în gradul de aplicabilitate a cunoștințelor dobândite; experiențele de învățare propuse elevilor, gradul de problematizare și nivelul de interactivitate solicitat etc. Totodată, în alegerea strategiei didactice potrivite un rol esențial îl au și factorii care țin de organizarea școlară, factori reprezentați de spațiul școlar avut la dispoziție (clasă, laborator etc.); de timpul școlar avut la dispoziție în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie didactică, dar și de resursele materiale disponibile (dotări, echipamente, materiale didactice, aparatură audio-video, mijloace de învățământ). Profesorul fiind cel căruia îi revine responsabilitatea conceperii, elaborării și aplicării celei mai potrivite strategii didactice, în cadrul acestui proces un rol determinant îl au o serie de factori ce țin de însuși cadrul didactic. Dintre variabilele ce țin de profesor cea mai importantă mi se pare a fi stilul didactic, care este o rezultantă a împletirii concepției pedagogice personale cu cea a culturii și societăți contemporane, dar și cu aspectele ce țin de personalitatea cadrului didactic, fiind strâns legată, de asemenea și de pregătirea științifică, dar și de cea metodică, precum și de experiența didactică și de dorința de inovare pe care o nutrește profesorul. Astfel se întâmplă că aceeași temă este abordată din punct de vedere strategic în mod diferit de către fiecare profesor în parte, fiecare identificând un anume traseu de urmat, în viziunea sa cel mai potrivit, în vederea obținerii succesului școlar, traseu ce reflectă din plin stilul său didactic.

Prin urmare, profesorul întotdeauna alege o strategie didactică ce se potrivește perfect stilului său didactic, urmărind îndeaproape aspectele de curriculum, adaptându-se perfect organizării școlare, însă el trebuie să aibă în vedere, în momentul deciziei și o serie de factori ce vizează colectivul de elevi cu care lucrează. Astfel, trebuie să se țină cont de particularitățile clasei, de nivelul de pregătire intelectuală a elevilor, de dezvoltarea lor socioafectivă, de personalitatea elevilor, de interesele și motivația lor, dar și de mărimea colectivului, de gradul de omogenitate, de posibilitățile de grupare ori de lucru frontal sau individual.

În concluzie, în cadrul procesului de stabilire a celei mai potrivite strategii didactice trebuie să se țină cont de obiectivele vizate, de conținutul abordat, de resursele materiale și umane implicate și de necesitățile de evaluare a procesului didactic, demersul de elaborare a strategiei didactice fiind unul ce responsabilizează foarte mult cadrul didactic întrucât de strategia didactică aleasă depinde în mare parte succesul demersului instructiv-educativ.

3.5.4. Clasificarea strategiilor didactice

Așa cum reiese și din paginile anterioare, strategiile didactice vizează modul în care decide cadrul didactic să organizeze activitățile de predare – învățare – evaluare la un moment dat, în funcție de anumiți factori. Prin urmare, o trăsătură definitorie a strategiilor didactice este flexibilitatea, ele fiind rodul manifestării creativității profesorului, precum și al participării elevilor la propria formare. Astfel că, luând în discuție problema clasificării strategiilor didactice, nu se poate vorbi despre o clasificare strictă, fixă, recunoscută unanim, ci se remarcă varietatea opiniilor cercetătorilor în domeniu cu privire la acest aspect, fiecare dintre ei identificând noi și noi categorii de strategii didactice în funcție de diverse criterii.

Consider că o clasificare complexă și completă a strategiilor didactice o realizează prof. Ioan Cerghit, care identifică următoarele tipologii, în funcție de criteriile menționate:

după natura activității, se pot distinge:

strategii cognitive (de prelucrare a informațiilor);

strategii acționale sau psihomotorii;

strategii afectiv-emoționale (de învățare prin trăire afectivă).

după implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului în activitatea didactică:

strategii bazate pe obișnuință, pe automatism;

strategii bazate pe complexe de deprinderi;

strategii novatoare, ce dau frâu imaginației și inteligenței profesorului, acesta putând combina în mod creator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficiență acțiunii;

strategii imitative.

după logica gândirii propusă elevilor, există:

strategii inductive;

strategii deductive (axiomatice) în variantele: strategia academică, strategia explicativă, strategia explicativ-intuitivă (demonstrativă), strategia conversativ-euristică, strategia problematizată, strategia explicativ-reproductivă (expozitivă);

strategii transductive, divergente, care conduc la elaborarea de soluții/ alternative noi/originale, stimulând gândirea laterală;

strategii dialectice, cu accent pe interacțiunile/conexiunile problematizate dintre idei;

strategii ipotetice (rezolutive), care stimulează gândirea divergentă/gândirea convergentă;

strategii analogice (de învățare prin construire și prin utilizare de modele);

strategii analitice;

strategii integrative sau de sinteză – bazate pe îmbinarea gândirii cu acțiunea, a teoriei cu practica;

strategii descriptive;

strategii interpretative;

strategii ludice;

strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv.

după gradul de dirijare a învățării elevului, identificăm:

strategii algoritmice;

strategii euristice;

strategii mixte;

strategii creative.

după originea motivației învățări, se remarcă următoarele tipuri de strategii didactice:

strategii externe, activitățile sunt susținute motivațional din exterior, de către profesor;

strategii interne, de autoconstruire a propriei cunoașteri, motivate din interior.

după modul de grupare a elevilor, există:

strategii frontale;

strategii de grup (colective);

strategii de microgrup (echipă);

strategii de lucru în perechi (duale);

strategii individuale (bazate pe lucrul individual, independent);

strategii mixte.

„Un loc aparte ocupă, în acest grupaj – afirmă prof. Ioan Cerghit strategiile interactive, eficiente prin aceea că încurajează interacțiunile pozitive dintre membrii grupului (relații de cooperare, de competiție), bazate, deci, pe învățarea prin colaborare ori prin competiție just înțeleasă".

Se remarcă totodată și clasificarea strategiilor didactice realizată de către Crenguța-Lăcrămioara Oprea ce identifică și alte tipuri de strategii didactice, în funcție de noi criterii, insistând pe prezentarea unui model de clasificare a strategiilor didactice interactive. Astfel, un prim criteriu de clasificare este reprezentat de tipul de achiziții și rezultatele dorite a fi obținute, în funcție de care există:

strategii de dobândire de noi informații/cunoștințe (predominant informative), care la rândul lor pot fi clasificate după relația și tipul de interacțiune a subiectului cu materialul informațional nou în:

strategii de transmitere și receptare a noului material informațional; strategii de căutare și confruntare cu noul material informațional; strategii de acțiune și restructurare a noului material informațional;

strategii de inovare și creare de noi materiale informaționale.

strategii de exersare/aplicare a noilor informații și de dezvoltare a abilităților practice (predominant aplicative);

strategii de evaluare a noilor achiziții informaționale și practice (priceperi și deprinderi, abilități) și de dezvoltare a capacităților autoevaluative (predominant evaluative).

Ceea ce este important însă cu adevărat este ideea diversității strategiilor didactice, fapt ce îi conferă profesorului oportunitatea de a alege dintr-o serie largă de elemente strategice pe acela potrivit demersului său didactic. De remarcat este faptul că același aspect, anume varietatea strategiilor didactice, îi oferă elevului șansa de a fi actor principal într-un scenariu didactic ce îl avantajează, în viziunea profesorului ce îl cunoaște cu adevărat, ajutându-l astfel să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile.

3.5.5. Importanța strategiilor didactice în cadrul activității instructiv-educative

Consider că strategiile didactice au un rol esențial în toate cele trei faze ale conceperii și realizării activității didactice, respectiv în faza proiectării (profesorul decide ce strategie va folosi în activitatea de predare/învățare/evaluare, ținând cont de obiective, resurse disponibile, curriculum, organizarea școlară), în faza de desfășurare a activității (strategia didactică aleasă este aplicată în mod flexibil, prin adaptări permanente la situațiile concrete), dar și în faza (auto)evaluării (are loc aprecierea rezultatelor și a eficienței strategiei didactice utilizate). Acest aspect este susținut și de numeroși cercetători în domeniu, Dan Potolea afirmând: „Indiferent de configurația concretă a diferitelor modele de proiectare a lecției, toate acordă strategiilor didactice un rol esențial în realizarea obiectivelor instructiv-educative".

Având în vedere faptul că menirea strategiei didactice este aceea de a oferi elevilor posibilitatea de a se implica în situații concrete de învățare, strategia didactică poate fi considerată chiar „cheia reușitei activității instructiv-educative, elementul ei central", întrucât fără o strategie didactică aleasă în mod corespunzător, orice activitate didactică este menită eșecului, aceasta deoarece obiectivele sale nu vor fi îndeplinite, iar elevii, cei în sprijinul cărora este stabilită strategia didactică de urmat, nu vor fi beneficiarii acelui plus educațional dorit a fi obținut prin respectivul demers instructiv-educativ.

3.6. Metode didactice tradiționale specifice disciplinei informatică – TIC

Acțiunea didactică începe cu sfârșitul ei, în sensul că profesorul iți proiectează rezultatele finale la care intenționează să ajungă cei pe care îi instruiește. Alegerea și îmbinarea metodelor ce vor fi utilizate reprezintă cheia reușitei activității de la catedră. Metoda didactică are o deschidere bidirecțională spre ceea ce face și cum face profesorul, dar și ceea ce face și cum face elevul.

Folosind drept criterii sursa principală care generează învățarea școlară și tipul de informație (cuvânt, imagine, acțiune), Ioan Cerghit a realizat o clasificare operantă a metodelor de învățământ, deosebind mai multe categorii:

metode de comunicare:

orală (expozitive, interogative)

scrisă (metode de muncă intelectuală)

oral-vizuală (prin mijloace audio-vizuale)

metode de explorare a realității:

directă (experimentală)

indirectă (prin substitute-demonstrative)

metode de acțiune practică (operaționale, instrumentale):

acțiune efectivă, reală

acțiune fictivă, simulată

acțiune programată

metode de documentare și cercetare științifică

metode de verificare și evaluare a rezultatelor școlare

Consecvenți ideii că o lecție modernă este o lecție activă, în pregătirea lecției profesorul trebuie să-și pună în joc toate cunoștințele sale și întreaga sa pricepere pentru a recurge la un registru de metode, procedee și tehnici, active, angajante, în măsură să le insufle elevilor dorința de autopregătire și autoformare pasionată.

Metodele active se pot clasifica astfel:

Metode activ-participative propriu-zise

dezvoltarea inteligenței

problematizarea

descoperirea

modelarea

simularea (jocul de rol)

algoritmizarea

studiul de caz

dezvoltarea creativității

sinectica

asaltul de idei

Metode clasice cu valențe participative:

observația științifică

experimentul științific

conversația euristică

exercițiul problematizat

expunerea problematizată

demonstrația științifică

studiul individual

Metode active de verificare-evaluare:

chestionarea problematizată

dezbaterea de probleme

lucrări problematizate

teste pe obiective

lucrări aplicative

probe și teste

expuneri proprii

lucrări de cercetare

lucrări de creație

controlul reciproc

autoevaluarea

3.6.1. Conversația

Se referă la dialogul dintre profesor și elev, in care profesorul joacă rolul unui colaborator, nu rolul examinatorului permanent. Aplicarea acestei metode trebuie să stimuleze gândirea elevilor, să fixeze cunoștințe și deprinderi, să dezvolte spiritului de colaborare, să asigure participarea activă a elevilor. Metoda conversației este esențială în învățarea informaticii – TIC, regăsindu-se într-un dialog continuu intre elev și profesor, respectând regulile de colaborare constructivă care să amplifice și să consolideze demersul didactic, nu să-l diminueze. În funcție de numărul de persoane conversația didactică poate fi individuală (intre un elev și profesor) sau frontală (întrebările sunt adresate clasei, iar răspunsurile vin de la diferiți elevi). Dacă se tine cont de obiectivele urmărite conversația este introductivă (folosită in momentul captării atenției și reactualizării cunoștințelor asimilate anterior cu scopul de a trezi interesul pentru lecție), expozitivă (in timpul prezentării unei noi lecții), recapitulativă (când se urmărește recapitularea și generalizarea unor cunoștințe prezentate anterior), evaluativă (pe parcursul procesului de verificare și evaluare), dezvoltată (pentru prezentarea unui nou subiect, dar nu complet necunoscut). Indiferent de forma de conversație, întrebările trebuie să fie precise, să aibă un rol

instructiv și un singur răspuns. Trebuie evitate întrebările vagi precum “Ce puteți spune despre…?” sau „Ce știți despre…?”. Astfel de întrebări plasează elevul într-un dubiu in legătură cu conținutul răspunsului. Întrebarea adresată elevului nu trebuie să conțină răspunsul sau să ceară un răspuns prin “da” sau “nu”, ci să stimuleze gândirea și capacitatea de creativitate a elevilor („De ce … ?”, „Din ce cauză … ?”, “In ce caz … ?” etc.). De aceea întrebările trebuie să fie formulate prin enunțuri variate și atrăgătoare. Este bine ca întrebările să fie adresate întregului colectiv vizat. Răspunsurile elevilor trebuie să fie corecte, complete, exprimate in termeni preciși, să exprime înțelegerea problemei abordate. Discuțiile au rolul tocmai de a corecta greșelile din răspuns. În cazul unor răspunsuri eronate sau parțiale, profesorul trebuie să intervină cu întrebări ajutătoare și să dirijeze conversația astfel încât ideile să fie bine conturate înainte de a trece la altele. În plus, în informatică metoda conversația este esențială deoarece formează limbajul informatic, dezvoltă raționamentului logic și gândirea elevului. Pentru întâmpinarea dificultăților de limbaj pe care le au elevii ar trebui să nu se abuzeze de termenii de specialitate, în măsura în care aceștia pot fi înlocuiți cu termeni sinonimi din vocabularul curent sau să le fie explicat sensul acestor termeni. Aceste cuvinte noi sunt introduse simultan cu introducerea noțiunilor noi, adică îmbogățirea limbajului informatic se realizează simultan cu dezvoltarea și formarea gândirii informatice. Gradul de stăpânire a limbajului informatic se reflectă in rezolvarea problemelor și înțelegerea textelor și documentațiilor de specialitate. Un elev care nu stăpânește limbajul de specialitate devine timid, incoerent, ridicol in exprimare.

3.6.2. Exercițiul

Exercițiile sunt acțiuni concrete efectuate conștient și repetat în scopul dobândirii unor priceperi și deprinderi pentru a contribui la dezvoltarea unor aptitudini. Însușirea cunoștințelor de informatică implică exersarea utilizării unor softuri, medii de programare, rezolvarea unor probleme de programare etc. Nu există lecție in care să nu se aplice această metodă. Condiția primordială pentru reușită este dată in principal de alegerea problemelor sau exercițiilor, precum și de activitatea de îndrumare din partea profesorului. Avantajele utilizării metodei exercițiului sunt: formarea unei gândiri productive, posibilitatea muncii independente, posibilitatea analizei diverselor metode și soluții de rezolvare a problemelor, dezvoltarea simțului critic și autocritic, aprecierea rezultatele și a metodele de lucru proprii, posibilitatea depistării și eliminării erorilor. Metoda exercițiului contribuie substanțial la dezvoltarea unui raționament flexibil și operant. De aceea este foarte important pentru profesor cum alege, formulează și rezolvă problemele. Alegerea problemelor trebuie condiționată de programa școlară, de succesiunea prezentării noțiunilor, de metodele de rezolvare ce pot fi folosite și de elevii cărora li se adresează. Formularea problemelor

trebuie să fie clară, concisă și să folosească limbajul de specialitate in măsura in care acesta este cunoscut elevilor. Rezolvarea trebuie să aibă in vedere obținerea rezultatelor pe căi clare și ușor de verificat pentru a permite reținerea tipurilor de raționamente folosite și deschiderea perspectivei pentru rezolvarea unor probleme asemănătoare sau mai complexe.

Exercițiile și problemele sunt clasificate în funcție de aportul capacităților intelectuale necesare rezolvării lor astfel:

− exerciții și probleme de recunoaștere a unor noțiuni, formule, metode

− exerciții și probleme aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscuți

− probleme care permit însușirea unor noțiuni (probleme al căror grad de dificultate crește treptat, o dată cu formarea și asimilarea noțiunii, fiecare nouă problemă aducând un plus de dificultate)

Rezolvarea unei probleme presupune parcurgerea următoarelor etape:

− Însușirea enunțului și analiza inițială a problemei: discutarea problemei pentru stabilirea datelor de intrare și a tipului acestora, date intermediare necesare, tipul datelor de ieșire; stabilirea unui algoritm de rezolvare exprimat chiar in limbaj natural.

− Rezolvarea propriu-zisă a problemei: transpunerea într-un limbaj de programare a algoritmului stabilit in prima etapă prin stabilirea variabilele de lucru, a prelucrările ce vor avea loc, iar dacă rezolvarea se poate face pe mai multe căi, trebuie să se sublinieze calea optimă sau se rezolvă prin mai multe metode, ceea ce permite compararea rezultatelor, a avantajelor și dezavantajelor fiecărei metode in parte.

− Verificarea soluției: permite elevului să-și dea seama dacă soluția obținută este cea corectă, iar profesorul intervine cu seturi de date de test care să cuprindă cazurile ridicate de problemă și cazurile critice.

Pentru formarea unor priceperi sau abilități legate de munca independentă se poate utiliza metoda exercițiilor comentate. Aceasta constă in rezolvarea exercițiilor de către toți elevii, in timp ce un elev desemnat explică rezultatele obținute. Profesorul poate in orice moment să invite oricare alt elev pentru continuarea explicației, astfel metoda este deosebit de activă. Discuțiile suplimentare sunt obligatorii in acest caz pentru evidențierea avantajelor și dezavantajelor rezolvărilor propuse, alte metode posibile de rezolvare.

3.6.3. Metoda lucrului cu manualul și documentația

Realitatea didactică indică faptul că elevul folosește la informatică pentru învățarea teoriei doar notițele luate in clasă la predare și prea puțin manualele. Această atitudine de reținere sau de respingere față de manual are consecințe negative asupra caracterului formativ și asupra celui informativ al învățării. Capacitatea de raționament a unui copil nu trebuie să se formeze numai după modele de raționament oferite de profesor, ci și prin eforturile proprii: prin activități de căutare și comparare cu alte scheme de raționament.

Valoarea acestei metode constă in formarea unor deprinderi de activitate intelectuală. Elevii care termină liceul fără a avea formate deprinderi de lucru cu manualul și documentația au serioase probleme de adaptare la cerințele studiului universitar. Metoda muncii cu manualul, deși este un aspect al studiului individual, se utilizează sub directa îndrumare și supraveghere a profesorului. Totuși, această metodă nu trebuie aplicată abuziv deoarece are efecte negative asupra învățării. Pentru o aplicare corectă a acestei metode profesorul trebuie să atragă atenția elevului asupra aspectelor importante care trebuie urmărite, cerându-i-i un rezumat cu principalele idei de reținut. De asemenea, profesorul trebuie să urmărească cum își întocmește conspectul fiecare elev, să dea îndrumări elevilor care-l solicită, să verifice planurile întocmite de aceștia, corectând erorile. Se pot descoperi in acest fel anumite lacune in cunoștințele anterior dobândite ale elevilor. De asemenea, profesorul își face astfel o imagine despre stilul de lucru și ritmul fiecărui elev. Pentru reușită sunt esențiale discuțiile ulterioare asupra celor însușite de către elevi, cu scopul de a preciza elementele esențiale ale lecției, de a le sistematiza, de a înlătura posibilitatea unor omisiuni sau a însușirii eronate a unor noțiuni. Pentru a fi in măsură să răspundă prompt la orice întrebare pusă de către elevi, profesorul trebuie să pregătească minuțios materialului. Metoda se poate aplica numai lecțiilor care au in manual o redactare sistematică și accesibilă nivelurilor de vârstă și de cunoștințe ale elevilor. Metoda poate deveni dezavantajoasă in cazul in care profesorul nu gestionează corect metodele și timpul, ajungându-se la pasivitate, stagnare, plictiseală din partea clasei.

3.6.4. Instruirea programată și învățarea asistată de calculator

Instruirea programată poate fi aplicată cu mare succes în momentele în care obiectul primordial al predării îl constituie utilizarea unui mecanism real. Esențiale sunt probele și produsele demonstrative pe care ar trebui să le descriem elevilor. Instruirea asistată de calculator este un concept diferit de instruirea programată doar prin modalitatea de utilizare. Există aceleași premise și moduri de utilizare, cu excepția faptului că un sistem de calcul devine principala interfață dintre un profesor și un elev. Absolut toate noțiunile, conceptele, exercițiile, problemele, evaluările, testările, prezentările legate de o anumită temă in cadrul unei lecții sunt îndepliniri, dirijări, verificări cu ajutorul calculatorului. Procesul de predare-învățare și verificare-evaluare funcționează pe baza principiului comandă-control-reglare. Instruirea programată presupune construirea unor programe de învățare care realizează o adaptare a conținuturilor la posibilitățile elevilor, la ritmul lor de învățare, asigură o învățare activă și o informare asupra rezultatelor învățării.

Practica didactică a dovedit că metoda produce rezultate bune atunci când se cunosc și se

evită cauzele care generează efecte negative. Pentru îmbunătățirea aplicării metodei se recomandă alternarea utilizării metodei cu celelalte metode clasice, deoarece inserarea într-o lecție programată a unor metode clasice schimbă determinarea muncii școlare, repunandu-1 pe elev in directă dependență de activitatea profesorului și dându-i acestuia posibilitatea să verifice gradul de însușire a cunoștințelor conținute în program. Învățarea asistată de calculator, inclusiv prin intermediul Internetului, oferă posibilitatea prezentării programului, verificării rezultatelor și corectării erorilor, modificând programul după cunoștințele și conduita elevului. Calculatorul transmite mesajul informațional și formează și consolidează metode de lucru, de învățare. Se poate spune că învățarea asistată de calculator învață elevul cum să învețe. Aplicarea metodei nu înseamnă diminuarea rolului profesorului. Oricât de complete ar fi programele de învățare asistată de calculator, profesorul rămâne cea mai perfecționată “mașină de învățat”. Un exemplu relevant de aplicare a acestei metode este utilizarea platformei AEL (Asistent Educațional pentru Scoli și Licee), de către firma Siveco.

„Lucrând cu sistemul AEL, o tehnologie de vârf în Sistemul Educațional Românesc, elevii sunt motivați mai mult, înțeleg mai ușor problemele și sunt antrenați în găsirea de soluții și metode de rezolvare a unor situații noi” afirma prof. univ. dr. Eugen Noveanu, Institutul de Științe ale Educației.

Fig. 18 –AEL: Exemplu din lecția „Rețele de calculatoare”

3.6.5. Aplicații practice

Metoda lucrărilor de laborator și a aplicațiilor practice asigură legătura strânsă dintre teorie și practică, de asemenea dezvoltă la elevi spiritul de observare și cercetare. Unele lucrări practice și de laborator au ca bază exercițiile și se desfășoară după modelul acestora, iar altele după modelul tipurilor de experiment.

Pentru fixarea cunoștințelor de informatică de către elevi este necesară o temeinică exersare a noțiunilor predate anterior prin utilizarea unor softuri de aplicație: Office, Pascal, C++. În majoritatea lecțiilor se aplică această metodă.

În funcție de demersul didactic și de obiectivele instructiv – educative proiectate, exercițiile practice pot fi de mai multe tipuri:

Exerciții de inițiere (introductive sau de acomodare) care se utilizează la începutul activităților de învățare teoretică si practică; ele au un caracter demonstrativ – ilustrativ, urmărind familiarizarea elevilor cu repetarea și aplicarea cunoștințelor.

Exemplu: “Deschideți fișierul document Fisa.doc care se află pe desktop și aplicați operațiile de formatare asupra paragrafelor din document”.

Exerciții curente, de fixare și consolidare a cunoștințelor dobândite și de formare a priceperilor și deprinderilor, care se efectuează în cadrul activităților didactice cu caracter aplicativ, din timpul anului de studiu.

Exemplu: ”Deschideți editorul de texte M. Word, scrieți o compunere despre animalul vostru preferat și formatați textul la nivel de caracter, paragraf, pagină și secțiune”.

Exerciții recapitulative (de sinteză) sau de verificare, care se folosesc în activitățile didactice care urmăresc restructurarea materiei de studiu sau evaluarea cunoștințelor, după predarea unor capitole, părți sau a întregii discipline de învățământ; aceste exerciții pot realiza și fenomenul de feedback, în sensul înlănțuirii unor neajunsuri în pregătirea elevilor sau pentru dezvoltarea unor cunoștințe, pentru ridicarea calității eficienței învățării.

Exemplu: ” Realizați în M. Word o revista cu o tematica aleasă de voi, care să îndeplinească următoarele cerințe:

Minim 20 pagini.

Articolele pot fi împărțite pe o jumătate de pagina, pe o pagina, chiar pe 2 pagini, în funcție de importanta articolului. Trebuie sa redactați cel puțin 15 articole.

Fiecare articol trebuie sa conțină elemente de text si elemente grafice.

Imaginile trebuie sa prezinte prelucrări ulterioare fata de imaginea clasica preluata. Ex.: efectul de rotire, umbre, aliniere, contur, poziție fata de alte imagini, etc. Pot fi prezentate imagini realizate personal.

Dimensiunea textului articolelor trebuie sa fie in majoritate aceeași. Titlurile nu au restricții.

Pagina-coperta trebuie să conțină cel puțin 3 elemente de text si grafice diferite. Ex.: Text de diferite dimensiuni, eventual culori, imagini, autoshapes, casete text, diagrame, tabel, WordArt, etc.

Revista va conține coperta-fata, coperta-spate, conținut, cuprins.

Cuprinsul va fi postat la începutul revistei sau la final. Cuprinsul va conține articolele și numărul de pagina pe care se afla fiecare articol. Tot aici veți posta si colectivul de redacție care a realizat revista si coordonatorul.

Revista se va prezenta la o data stabilita in comun, prezentarea fiind însoțita de materialul revistei pe suport electronic(stick, cd, dvd, e-mail) si in format tipărit si legat.

Puteți utiliza ca material de lucru alte reviste, rețeaua Internet, documentare si redactare personala.”

Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv

Prin exemplificare sau demonstrație se înțelege prezentarea sistematizată și organizată a unor procese, experimente, obiecte sau producerea unor experiențe, fenomene în fața elevilor cu scopul de a ușura înțelegerea intuitivă și executarea corectă a unor activității programate. Exemplificarea sau demonstrarea materialului intuitiv presupune utilizarea obiectelor reale, precum material grafic, videoproiector, material tipărit, calculator. Termenul “intuitiv” se referă la utilizarea oricărui raționament inductiv. Utilizarea intuiției împreună cu exemplificarea necesară poate implica folosirea a diverse modalități și tehnici didactice datorită diversității materialului de studiu. Intuiția realizează corelația dintre imagine și cuvânt, fiind atât sursă de cunoștințe, cat și mijloc de verificare.

Informatica nu poate fi desprinsă decât artificial de bazele ei intuitive și de extinderea ei in

realitatea cotidiană. Convertirea principiului intuiției în metoda demonstrației se realizează în funcție de materialul intuitiv: machete, grafică, film didactic, software-uri de învățare. Crearea unor filme didactice care să urmărească cu exactitate programa școlară creează facilități de predare și permite elevului să poată revedea lecția, ceea ce ar putea elimina ambiguitățile sau golurile create de momentele de neatenție din timpul predării. Evident, acest mijloc didactic nu poate înlocui exercițiul individual sau prezența efectivă a cadrului didactic. Totuși, efortul profesorului nu se reduce deoarece nu este suficient ca un elev să vadă un material, el trebuie învățat ce să vadă și cum să vadă.

Metode interactive – strategii moderne de predare învățare utilizate în studiul tehnologiei informației

Motto: „Nu vă mândriți cu predarea unui număr mare de cunoștințe. Stârniți numai curiozitatea. Mulțumiți-vă să deschideți mințile, nu le supraîncărcați. Puneți în ele scânteia.” Anatole France

Predarea-învățarea disciplinei Tehnologia informației și a comunicațiilor va fi orientată pe rezolvarea unor sarcini de lucru, utilizându-se preponderent metoda învățării și a formării deprinderilor prin rezolvarea unei game cât mai variate de aplicații practice și punându-se accent pe realizarea cu exactitate și la timp a cerințelor sarcinilor de lucru. Realizarea proiectelor în cadrul activităților practice va urmări dezvoltarea abilităților de lucru în echipă.

Metodele interactive fac lecțiile interesante, ajută elevii să realizeze judecăți de substanță și fundamentate, sprijină elevii în înțelegerea conținuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viața reală. Printre metodele care activizează predarea – învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor, caracterului ludic și oferă alternative de învățare cu „priză” la copii.

În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele strategii activ – participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

În ultimele decenii a crescut interesul pentru așa-numitele metode activ-participative. Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-i concentreze atenția, să-l facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să-i câștige adeziunea logică și afecțiunea față de cele nou învățate, care-l îndeamnă să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. Aceste metode pun mai mult accentul pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, prin manipulare în plan manual și mintal a obiectelor, acțiunilor etc.

Metode, tehnici și procedee activ-participative de eficientizare a învățării:

Mozaicul

Turul Galeriei

Metoda ciorchinelui

Metoda Știu – Vreau să știu – Am învățat

Metoda cubului

Brainstormingul

Cafeneaua

3.7.1. Metoda Mozaicului (metoda Jigsaw)

Această metodă didactică vizează lucrul în echipă, fiecare elev având o sarcină de lucru în care trebuie să devină expert, asupra sa planând totodată și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate celorlalți colegi. Punerea în practică a acestei metode presupune parcurgerea mai multor etape. Astfel, prima etapă vizează pregătirea materialului de studiu, fiind etapa în care rolul principal îl are profesorul. Acesta stabilește o temă de studiu pe care o împarte în 4–5 subteme (pot fi formulate afirmativ, interogativ, sub formă de text eliptic etc.) pe care le notează în câte o fișă, oferită ulterior fiecărui grup de elevi ce se va constitui, de preferat fiind ca profesorul să indice principalele elemente pe care trebuie să pună accent elevul atunci când studiază materialul în mod independent. Urmează organizarea colectivului de elevi în grupe de învățare de câte 4 – 5 elevi, în funcție de numărul lor în clasă, etapă în care, după gruparea propriu-zisă, fiecare elev din grupă primește un număr de la 1 la 4/5 și primește ca sarcină să studieze în mod independent subtema corespunzătoare numărului său, el devenind astfel expert în problema dată. Activitatea se continuă cu faza de muncă independentă, aceasta reprezentând etapa în cadrul căreia fiecare elev studiază subtema sa, citind textul corespunzător, acest studiu independent putându-se realiza în clasă sau putând constitui o temă pentru acasă. Ulterior se vor constitui grupurile de experți. Astfel, după ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună (elevii cu numărul 1 se reunesc și formează un singur

grup, elevii cu numărul 2 alt grup și tot așa). Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici. În cadrul grupului nou format fiecare elev prezintă ce a studiat individual, la ce concluzii a ajuns, se adaugă elemente noi, se stabilesc modalitățile în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membri din echipa inițială, mesele de lucru ale grupurilor de experți fiind plasate, de preferat, în locuri diferite ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc. Momentul următor al activității presupune reîntoarcerea în echipa inițială de învățare, acest moment presupunând transmiterea de către experți a cunoștințelor asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele transmise de colegii lor, experți în alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de diverse materiale, suporturi audiovizuale etc. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze aspectele esențiale, fiecare realizând astfel propriul plan de idei. Etapa finală este cea de evaluare, etapă în care grupele prezintă rezultatele întregii clase, elevii fiind gata să demonstreze ce au învățat. Momentul de evaluare poate fi organizat în diferite moduri, astfel, profesorul poate pune întrebări fiecărui elev, întrebări la care elevul să răspundă fără ajutorul echipei, sau poate cere un raport, un eseu ori poate să ofere spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare.

În urma utilizării acestei metode în cadrul orelor de informatică am constatat numeroasele avantaje pe care aceasta le implică, dintre ele menționând dezvoltarea capacităților de ascultare, de vorbire, de cooperare, de reflectare a elevilor, a capacităților de gândire creativă și de rezolvare de probleme, „anihilarea efectului Ringelmann sau lenea socială” precum și îmbunătățirea comunicării sau întărirea coeziunii grupurilor. Ca dezavantaj al folosirii metodei am remarcat ușoară dezordine ce se poate isca în momentul constituirii grupurilor de experți, precum și în momentul reîntoarcerii în echipa inițială, aspect ce poate fi înlăturat prin o foarte bună organizare și o temeinică stăpânire a controlului asupra colectivului de elevi de către profesor.

3.7.2 Metoda cubului

Este o metodă didactică ce presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme. Și în vederea utilizării acestei metodei, ca și în cazul metodelor deja descrise, se impune parcurgerea mai multor etape. Astfel, anterior desfășurării activității profesorul realizează un cub, pe fiecare latură a sa precizând câte o cerință: DESCRIE; COMPARĂ; ASOCIAZĂ; ANALIZEAZĂ; APLICĂ; ARGUMENTEAZĂ și stabilește totodată conținutul fiecărei fișe de lucru, pornind de la aceste acțiuni prin raportare la tema abordată în cadrul lecției respective. Activitatea propriu-zisă debutează cu anunțarea temei și se continuă cu împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare grupă urmând a examina tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului. Ulterior, fiecare grupă își desemnează câte un reprezentant care aruncă cubul, astfel fiecare echipă primind câte o fișă cu cerința corespunzătoare. Urmează

etapa rezolvării situației-problemă de către fiecare grupă în parte precum și prezentarea rezolvării situației-problemă de către raportorul fiecărui grup, în finalul activității fiind afișate fișele cu răspunsurile finale la panoul clasei.

Ca avantaje ale aplicării acestei metode, pe lângă faptul că poate fi utilizată cu succes în diferite momente ale activității (captarea atenției, obținerea performanței, asigurarea feedback-ului), am remarcat de-a lungul timpului dezvoltarea capacității de lucru în echipă pe care această metodă o implică, precum și dezvoltarea atenției și a spiritului de observație datorită componentei de competitivitate.

Un dezavantaj al metodei pe care l-aș putea menționa, în urma aplicării frecvente la clasă, este reprezentat de dificultățile ce pot fi întâmpinate în ceea ce privește evaluarea contribuției fiecărui membru al echipei la soluționarea situației-problemă.

3.7.3. Metoda ciorchinelui

Este o metodă didactică, utilizată individual sau în grup, care constă în evidențierea de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora și a relevării unor noi asociații.

O metodă interactivă, utilă și eficientă în predarea noțiunilor de TIC este ciorchinele. Această metodă este un brainstorming neliniar care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei si care presupune următoarele etape:

Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie:

Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care le vin în minte elevilor în legatură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a comenta sau judeca.

În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

3.7.4. Metoda Philips 6/6

Această metodă interactivă a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de aici și numele metodei) care a testat-o la Universitatea din Michigan. În vederea utilizării acestei metode, se impune parcurgerea mai multor pași. Astfel, inițial se constituie grupuri de câte 6 elevi, dintre care 4 membri, 1 secretar și 1 conducător de grup (secretarul este cel care va consemna ideile colegilor, iar conducătorul este cel ce va dirija dezbaterea în cadrul grupului și va prezenta concluziile). Urmează prezentarea de către profesor a temei/a problemei ce urmează a fi dezbătută în particular de către fiecare grup, prezentare însoțită de explicațiile necesare pentru buna desfășurare a activității. Etapele următoare vizează desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute, ideile fiind notate de către secretarul fiecărui grup, moment urmat de prezentarea de către conducătorul fiecărei echipe a soluțiilor elaborate,. Ulterior are loc discuția colectivă, moderată de către profesor, moment ce are ca scop alegerea soluției finale, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă, activitatea încheindu-se prin prezentarea concluziilor profesorului cu privire la participarea elevilor la respectivul moment al lecției.

Avantajele aplicării acestei metode vizează stimularea imaginației, dezvoltarea creativității, precum și facilitarea comunicării elevilor, elemente soldate cu obținerea în scurt timp a numeroase idei, dezavantajele utilizării metodei putând fi determinate însă de limita de timp impusă, de 6 minute, putând să se mai ivească și atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6.

3.7.5. Metoda știu – vreau să știu – am învățat

Această metodă didactică se poate realiza individual, în perechi sau chiar cu întreaga clasă, vizând studiul unui text literar prin citirea lui conștientă, precum și prin reactualizarea anumitor cunoștințe acumulate anterior, cu ajutorul conexiunilor logice.

Aplicarea metodei la clasă debutează cu anunțarea temei de către profesor, precum și a modului de organizare a activității, prin respectarea specificului acestei metode didactice, moment urmat de alcătuirea de către elevi (individual sau în perechi) a unui tabel pe caiete:

Tabelul specific aplicării metodei „Știu / vreau să știu / am învățat”

Elevii vor completa în mod corespunzător primele două coloane ale tabelului cu acele cunoștințe referitoare la tema luată în discuție, realizându-se apoi un tabel asemănător și la tablă, având loc discuții în urma cărora vor fi completate și primele două coloane ale tabelului de pe tablă. Activitatea se continuă cu citirea textului de către elevi, moment urmat de notarea de către elevi, în cea de-a treia rubrică a tabelelor lor, a răspunsurilor regăsite în text la întrebările din cea de-a doua coloană a tabelelor, în final, în urma discuțiilor fiind completată și cea de-a treia coloană a tabelului de pe tablă cu toate cunoștințele noi, regăsite în text.

Dintre avantajele utilizării metodei pot menționa dezvoltarea capacității de citire conștientă a unui text; dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, dar și exersarea memoriei elevilor, iar dintre dezavantajele ce apar în cazul folosirii metodei aș putea specifica necesitatea unei foarte corecte contorizări de către profesor a tuturor aspectelor prezentate de către elevi, activitate ce poate necesita foarte mult timp.

3.7.6. Metoda proiectului

Este o metodă de evaluare activ-participativă amplă ce presupune transferul de cunoștințe, deprinderi, capacități, facilitează și solicită abordările interdisciplinare, vizând totodată și consolidarea abilităților sociale ale elevilor.

Aplicarea metodei proiectului începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, se continuă acasă pe parcursul unui interval de timp dinainte stabilit (perioadă în care elevul are permanente consultări cu profesorul) și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a produsului proiectului sau a unui raport asupra rezultatelor obținute. Astfel, etapa inițială vizează pregătirea proiectului, fiind asigurată clarificarea căilor de urmat în vederea realizării proiectului, aspect ce presupune: precizarea temei și a obiectivelor proiectului; stabilirea formei de organizare a activității: fie individual (rar), fie, cel mai adesea, pe grupe (în această situație se stabilește componența grupelor, se repartizează sarcinile, fiind ales totodată și un responsabil al grupei, precum și un secretar); fixarea etapelor de realizare a proiectului/a termenelor, alegerea metodelor de lucru; realizarea unui inventar al materialelor necesare (surse de documentare, ilustrații etc.); stabilirea formei de prezentare a proiectului (dosar, album, CD, film etc.). Pasul următor constă în realizarea proiectului, activitate ce depinde în mare măsură de implicarea fiecărui elev (în cazul lucrului individual) sau de calitatea colaborării (în cazul lucrului în echipă), aspect influențat de următorii factori: repartizarea judicioasă a sarcinilor (aproximativ același volum de muncă; sarcini adecvate intereselor și competențelor fiecărui membru al echipei); îndeplinirea sarcinilor în termenele stabilite; discutarea în grup a produselor individuale; exprimarea liberă a opiniilor fiecăruia, luarea deciziilor prin consens. Etapa finală constă în evaluarea proiectului ce presupune prezentarea proiectului finalizat în fața clasei, la termenul stabilit. În cazul lucrului în echipă, de obicei sarcina aceasta revine responsabilului, dar el poate implica în anumite secvențe și colegii de echipă. Prezentarea și proiectul sunt evaluate de profesor împreună cu întreaga clasă, după criterii anunțate inițial, avându-se în vedere atât procesul, cât și produsul.

Dintre avantajele folosirii acestei metode didactice am constatat faptul că este o metodă de evaluare ce înlătură monotonia activităților instructiv-educative clasice, punând elevii în situația de a acționa și de a rezolva sarcini de lucru diversificate, implicând adesea aspectul de interdisciplinaritate. Totodată, metoda proiectului oferă profesorului șansa de a evalua în ce măsură elevul utilizează în mod adecvat cunoștințele și materialele disponibile în vederea îndeplinirii obiectivelor propuse, iar elevului îi oferă ocazia de a-și autoevalua capacitățile cognitive, sociale și practice.

Ca dezavantaj al folosirii acestei metode didactice aș putea aminti doar greutățile întâmpinate în evaluarea gradului de implicare a fiecărui elev în procesul de realizare a proiectului, în cazul în care este aleasă modalitatea de organizare a activității pe grupe.

Evaluarea randamentului școlar

În cadrul procesului de învățământ, activitățile de predare, învățare și evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o reacție în lanț. De aceea, predarea – învățarea – evaluarea trebuie proiectate în același timp.

Procesul de evaluarea cuprinde trei etape principale:

− Măsurarea rezultatelor școlare utilizând instrumente adecvate scopului urmărit: probe scrise, probe orale, lucrări practice, proiecte, portofolii;

− Aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare: bareme de corectare și notare, descriptori de performanță, etc;

− Formularea concluziilor desprinse in urma interpretării rezultatelor obținute in vederea luării unor decizii educaționale adecvate.

În funcție de modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, evaluarea poate fi:

− evaluare inițială: realizată la începutul unui ciclu de învățare

− evaluare formativă: realizată pe întregul parcurs didactic prin verificări sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii

− evaluarea sumativă: realizată la sfârșitul unei perioade de instruire.

În funcție de realizatorul evaluării, aceasta poate fi clasificată in:

− evaluarea internă este efectuată de aceeași persoană sau instituție care a realizat instruirea

− evaluarea externă este efectuată de o altă persoană sau instituție decât de cea care a asigurat realizarea procesului didactic

Funcțiile principale ale evaluării performanțelor elevilor sunt:

− funcția diagnostică

− funcția prognostică

− funcția de certificare

− funcția de selecție

− funcția motivațională (stimulează activitatea de învățare a elevilor)

− funcția de orientare școlară și profesională

Metodele de evaluare conturează întregul demers de proiectare și realizare a acțiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare și pană la construirea și aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenționăm să obținem informațiile necesare și relevante pentru scopurile propuse. Se recomandă alternarea metodelor tradiționale de evaluare (probele orale, probele scrise, probele practice) cu metodele complementare de evaluare care au un potențial formativ ce susține individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului (observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea).

3.8.1. Tipuri de itemi

Alegerea tipurilor de itemi care vor forma testul este foarte importantă. Itemul este ansamblul dintre întrebarea propriu-zisă, formatul acesteia și răspunsul așteptat. Unul din criteriile cel mai des utilizate pentru clasificarea itemilor gradul de obiectivitate oferit in corectare. În funcție de acest criteriu, itemii pot fi obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi.

3.8.1.1. Itemi obiectivi

Asigură un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor școlare și testează un număr mare de elemente de conținut într-un interval de timp relativ scurt. Răspunsul așteptat și modalitatea de notare sunt bine determinate. Itemii obiectivi sunt frecvent folosiți la disciplina informatică, fie în activități de proiectare și programare, fie în activități de utilizare și combinare a instrumentelor informatice, deoarece lucrul cu computerul implică formulări standardizate, lipsite de echivoc. Structurarea sarcinilor propuse, standardizarea formatului de prezentare, corelarea strictă a sarcinilor cu obiectivele de evaluat, capacitatea de a testa un număr mare de elemente de conținut într-un timp relativ scurt, obiectivitate privind aprecierea răspunsului, posibilitatea de asociere a unui sistem de notare relativ simplu reprezintă calitățile itemilor obiectivi. Aceștia se clasifică la rândul lor astfel:

• Itemi cu alegere duală presupun formularea unei cerințe cu două variante complementare de răspuns: Adevărat / Fals, Da / Nu, Corect / Incorect. Prin intermediul acestora se pot verifica: cunoștințe legate de corectitudinea sintactică a unor expresii (comenzi, instrucțiuni, notații, etc.), înțelegerea semnificației unor noțiuni din terminologia de specialitate (denumiri, instrumente de prelucrare, metode de rezolvare, etc), recunoașterea unor explicații, definiții sau imagini. Itemii de acest tip se prezintă sub forma unor întrebări sau enunțuri, efortul elevului reducându-se la identificarea unui răspuns din două posibile. Achizițiile evaluate prin itemii cu alegere duală sunt de regulă rudimentare. Totuși se pot realiza cerințe ce necesită din partea elevului operații de anticipare a efectului unei operații prin aplicarea unui sistem riguros de cunoștințe într-un context nou. Aceștia sunt itemii cu cel mai înalt grad de dificultate. Itemii cu alegere duală sunt utilizați frecvent in testele grilă, teste grilă in format electronic și in aplicații multimedia. Dezavantajul este reprezentat de faptul că elevul va putea obține un rezultat acceptabil la un test format numai din astfel de itemi alegând la întâmplare un răspuns dintre cele două admise pentru fiecare item in parte. Se recomandă utilizarea itemilor cu alegere duală în combinație cu itemii subiectivi de tipul „Justificați …”, „Explicați in ce constă eroarea …”, deoarece in aceste cazuri o parte din punctaj se distribuie pentru justificarea răspunsului. Proiectarea corectă a itemilor cu alegere duală impune respectarea următoarelor cerințe:

formularea clară a enunțului, fără ambiguități sau formulări incomplete

evitarea enunțurilor foarte generale in cazul solicitării unei aprecieri cu ADEVĂRAT / FALS

selectarea unor enunțuri relevante pentru domeniul de cunoaștere sau categoria de competență testată

evitarea utilizării unor enunțuri negative, deoarece conduc la raționamente ce folosesc dubla negație și măresc semnificativ gradul de ambiguitate

evitarea enunțurilor lungi și complexe, deoarece elevul uită de unde a plecat evitarea introducerii a două idei într-un singur enunț, cu excepția cazului în care se dorește evidențierea relației dintre acestea.

enunțurile vor fi aproximativ egale ca lungime.

Exemple de itemi cu alegere duală:

Disciplina : TIC

Clasa: a IX-a

Obiective: Aprofundarea cunoștințelor despre software și hardware

Enunțuri: Stabiliți valoarea de adevăr a fiecăruia dintre următoarele enunțuri:

Hardware se referă doar la hard-ul calculatorului, iar software-ul se referă la programele care fac calculatorul să funcționeze;

Unix este un sistem de operare;

Tableta digitală și TrackBall-ul sunt dispozitive periferice de intrare – ieșire;

Procesorul trebuie să fie performant pentru a putea obține o configurație performantă a calculatorului;

Se pierde conținutul memoriei RAM la deconectarea sistemului de la rețeaua electrică.

Barem de corectare și notare: a)F; b)A; c)F; d)A; e)A – 5 puncte

• Itemi de tip pereche solicită stabilirea unor corespondențe între informațiile distribuite pe două coloane: o coloană care conține informații de tip enunț și o coloană conținând informații de tip răspuns, iar elevului i se solicită să asocieze fiecare enunț cu un unic răspuns. Astfel de item trebuie să conțină instrucțiuni de asociere in care i se explică elevului tehnica de formare a perechilor (să unească cu o linie, etc.) și să precizeze dacă un răspuns poate fi folosit la mai mult de un enunț. Cu ajutorul acestor itemi se poate testa capacitatea elevului de a stabili corelații intre:

– funcții și instrumente;

– simboluri și concepte;

– termeni și definiții;

– probleme și metode de rezolvare.

Itemii de acest tip permit abordarea unui volum mare de informații într-un interval de timp relativ redus. Strategia de asociere la întâmplare conduce destul de rar la un rezultat acceptabil. Proiectarea corectă a itemilor de tip pereche impune respectarea următoarelor cerințe:

utilizarea unui material omogen, dintr-o sferă relativ restrânsă;

utilizarea unui număr inegal de premise și răspunsuri;

aranjarea enunțurilor în listă astfel încât să nu se poată intui o regulă de asociere;

Exemplu de item de tip pereche:

Disciplina : TIC

Clasa: a IX-a

Obiective: Recunoașterea elementelor specifice dispozitivelor periferice;

Enunț: Asociați elementele din coloana A în care sunt enumerate dispozitive periferice cu coloana B în care sunt elemente specifice acestora:

Barem de corectare și notare: 1 – e; 2- a; 3 – d; 4 – b; 5 – c; 5×1 punct

Itemi cu alegere multiplă sunt cei mai utilizați itemi, în special în testele standardizate (bacalaureat, admitere, etc.). Un item cu alegere multiplă este format dintr-un enunț numit premisă sau bază și un număr de opțiuni din care elevul trebuie să aleagă un singur răspuns numit cheie, celelalte răspunsuri, neconforme cu cerința, numindu-se distractori. Itemii de tip pereche evaluează capacitatea elevului de a identifica:

– definiții și notații

– instrumentul adecvat unei prelucrări

– secvențe de program care realizează o anumită prelucrare

– expresii cu o valoare dată

– termeni și expresii de specialitate

– metode de rezolvare și tehnici de implementare

Acești itemi permit abordarea unui volum mare de informație într-un interval de timp relativ redus, dar nu pot măsura capacitatea elevului de a-și organiza și exprima ideile. Reușita aplicării testelor cu alegere multiplă constă in abilitatea profesorului de a elabora distractori cat mai plauzibili, care să construiască toate alternativele posibile de a greși. Erorile comise de elevi oferă profesorului informații suplimentare necesare in autoreglarea procesului de învățământ. Pentru proiectarea corectă a itemilor cu alegere multiplă este necesară respectarea următoarelor cerințe:

stabilirea clară a cerinței, în concordanță cu obiectivul de evaluare

furnizarea tuturor informațiilor necesare in premisă, eliminându-se materialul irelevant

formularea premisei folosind afirmații sau întrebări pozitive

construirea unor alternative plauzibile, aflate in concordanță cu premisa

construirea itemului astfel încât să existe o singură alternativă corectă sau cea mai bună

construirea unor alternative astfel încât distractorii să fie in mod cert

greșiți sau mai putini buni, iar varianta cheie să fie in mod cert corectă sau cea mai bună.

aranjarea listei de răspunsuri într-o ordine logică, astfel încât căutarea răspunsului în listă să se realizeze cat mai comod.

Exemple de itemi cu alegere multiplă:

Disciplina : TIC

Clasa: a IX-a

Obiective:

Enunțuri: Cunoașterea noțiunilor specifice administrării sistemului de calcul.

1.Viteza unui CPU se măsoară în:

a) MB;

b) MHz;

c) KB;

2. Pe placa de bază se află conectate:

a) Monitorul;

b) Microfonul;

c) Microprocesorul;

d) Memoria internă;

3. Un kilobyte este:

a) 1000 biți;

b) 1024 biți;

c) 10 biți;

d) 10 byte;

4. Care dintre următoarele aplicații software este o aplicație software este o aplicație de navigare pe web?

a) Linux;

b) Adobe Illustrator;

c) Mozilla Firefox;

5. Ce aplicație este folosită pentru efectuarea diferitelor calcule matematice:

a) M. Word;

b) M. Publisher;

c) M. Excel.

Barem de corectare și notare: 1. b – 1 punct; 2. c – 1 punct; 3. b – 1 punct; 4. c – 1 punct; 5. c – 1 punct

3.8.1.2. Itemi semiobiectivi

Permit ca răspunsul așteptat să nu fie totdeauna unic determinat, modalitatea de corectare și notare inducând uneori mici diferențe de la un corector la altul. Aceștia testează o gamă mai variată de capacități intelectuale, oferind în același timp posibilitatea de a utiliza și materiale auxiliare în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse. Itemii semiobiectivi formează o categorie de instrumente de evaluare ce solicită construirea parțială sau totală a unui răspuns pe baza unei sarcini definite. Se caracterizează prin:

posibilitatea de a testa o gamă mai largă de capacități intelectuale și rezultate ale învățării

crearea de situații cognitive de nivel mai ridicat prin solicitarea de elaborare a răspunsului și nu de alegere a lui dintr-o mulțime prestabilită, ca în cazul itemilor obiectivi;

raportarea parțial subiectivă a profesorului în raport cu răspunsul formulat (răspunsul poate fi scris mai ordonat sau mai dezordonat, formularea poate fi mai clară sau mai neclară, termenii folosiți se pot încadra în niște standarde științifice sau pot fi variante particulare ale acestora)

posibilitatea asocierii unui sistem de notare în care pot să intervină situații neprevăzute (răspunsuri neașteptate, care comportă raportări noi la barem).

Itemii semiobiectivi se clasifică astfel:

• Itemi cu răspuns scurt / de completare solicită elevului să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o afirmație astfel încât aceasta să capete sens sau să aibă valoare de adevăr. Itemii cu răspuns scurt se prezintă cel mai des sub forma unor întrebări care solicită un răspuns sub formă restrânsă (un număr, un simbol, un cuvânt, o expresie, o propoziție). Itemii de completare se prezintă sub forma unui enunț, unei afirmații incomplete, care solicită găsirea cuvântului sau sintagmei care completează și dă sens enunțului respectiv. Prin intermediul acestor itemi se pot verifica:

– cunoașterea unor noțiuni, termeni sau expresii de specialitate, simboluri, notații, etc.

– recunoașterea și nominalizarea unor elemente vizuale specifice unui anumit mediu de lucru;

– capacitatea de integrare a unor elemente necesare din punct de vedere sintactic sau semantic într-un context dat

– schimbarea unor elemente dintr-un context dat astfel încât să se realizeze o finalitate precizată

Proiectarea corectă a itemilor cu răspuns scurt / de completare presupune respectarea următoarelor cerințe:

formularea enunțului astfel încât acesta să admită un singur răspuns corect

vizarea unui răspuns care să reprezinte o sinteză de cunoștințe sau un rezultat al înțelegerii unei situații și mai puțin o reproducere a unor informații.

Exemplu de item cu răspuns scurt:

Disciplina : TIC

Clasa: a XI a

Obiective: Cunoașterea noțiunilor specifice bazelor de date.

Enunț: Completați spațiile libere din următorul enunț cu cuvintele considerate corecte:

O bază de date este o colecție de –––––––––––– centralizate, creată și menținut––––––––––––– , în scopul _______________ datelor în contextul unui set de aplicații. Prelucrarea datelor se referă la operațiile de ––––––––––––––, –––––––––––––––––, actualizare și –––––––––––– a datelor.

Barem de corectare și notare: colecție de date – 1 punct; computerizat – 1 punct; prelucrării – 1 punct; introducere – 1 punct; ștergere – 1 punct; interogare – 1 punct.

Întrebări structurate solicită, printr-un sistem de subîntrebări relative la o temă comună, răspunsuri de tip obiectiv, răspunsuri scurte sau de completare prin care se pot evalua cunoștințele complexe referitoare la tema respectivă fără a solicita elaborarea unui răspuns deschis (eseu). O întrebare structurată poate să conțină materiale suport și informații suplimentare ce se adaugă treptat, conferind procesului de evaluare varietate, complexitate și gradualitate. Se pot verifica atât cunoștințe, cat și priceperi și deprinderi sporind gradul de obiectivitate in raport cu itemii cu răspuns deschis. Prin intermediul întrebărilor structurate se verifică:

– capacitatea de a urmări, de a recunoaște, de a adapta și de a construi un algoritm pe o temă dată sau un program într-un limbaj de programare;

– capacitatea de a realiza o prelucrare complexă utilizând un mediu de lucru informatic;

Proiectarea întrebărilor structurate trebuie să respectarea următoarelor cerințe:

• redactarea subîntrebărilor astfel încât acestea să solicite răspunsuri simple la începuta crescând pe parcurs dificultatea acestora;

• formularea unor subîntrebări al căror răspuns corect să nu depindă de răspunsul corect la una dintre întrebările precedente;

• realizarea concordanței dintre enunțul general și subîntrebărilor formulate.

3.8.1.3. Itemi subiectivi

Solicită un răspuns amplu, permițând valorificarea capacităților creative ale elevilor. Acești itemi vizează atât creativitatea elevului, cat și originalitatea și caracterul personal al răspunsului. Itemii subiectivi sunt relativ ușor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare astfel încât să se poată obține unitate și uniformitate la nivelul corectării. In informatică se pot elabora itemi subiectivi de tip eseu structurat sau liber și itemi de tip problemă, care necesită proiectare, redactare și uneori implementare a rezolvării. Itemii subiectivi se caracterizează prin:

abordarea globală a unei sarcini asociate unui obiectiv ce nu poate fi evaluat prin intermediul itemilor obiectivi;

crearea unor situații cognitive de nivel foarte ridicat prin solicitarea de a realiza interacțiuni reale și complexe între cunoștințe, abilități și deprinderi;

raportarea subiectivă a profesorului in raport cu răspunsul formulat;

necesitatea predefinirii de criterii privind baremul de corectare și notare, criterii clare, judicioase și puternic anticipative;

Itemi de tip eseu structurat sau liber. Cei de tip structurat se prezintă sub forma unor cerințe generale și sunt construiți astfel încât răspunsul așteptat să fie orientat cu ajutorul unor elemente din enunț: indicii privind ordinea de tratare, numărul de linii, formularea răspunsului, ideile care trebuie atinse, etc. Un eseu liber nu furnizează în enunț nici un fel de indicații sau constrângeri, elevul având libertatea să-și structureze cum consideră și cum poate materialul pe care-l solicită enunțul. Acest tip de eseu comportă operații de maximă complexitate: analiză, sinteză, sistematizarea și restructurare, lăsând frâu liber fanteziei și capacităților creative ale elevului. Se pot adăuga restricții privind întinderea în timp sau spațiu (număr rânduri, pagini, paragrafe) sau privind forma de prezentare a răspunsului (descriere, relatare, schemă). Deoarece în informatică elementele de creativitate se manifestă prin rezolvări de probleme și proiecte, sunt preferați itemii de tip eseu structurat. Prin intermediul itemilor de tip eseu se pot verifica:

– cunoștințele globale legate de structura sistemelor de calcul, sisteme de operare, evoluția istorică a sistemelor hard și soft, principiile de utilizare a unei anumite aplicații, etapele conceptuale ale proiectării unui produs.

– capacități de sistematizare a unor elemente prin construirea unor scheme sau reprezentări grafice.

Exemplu de item de tip eseu:

Disciplina : TIC

Clasa: a IX a

Obiective: Cunoașterea noțiunilor specifice administrării sistemului de calcul.

Enunț: Realizați eu eseu de 10 – 15 rânduri despre microprocesor. Precizați rolul microprocesorului, caracteristicile acestuia, 3 exemple de microprocesoare. – 10 puncte

Barem de corectare și notare: Rolul microprocesorului – rol complex de coordonare și control al sistemului de calcul; coordonează lansarea în execuție a programelor, prelucrarea datelor – 3 puncte. Caracteristicile – viteza de lucru, frecvența de lucru, lungimea cuvântului, mărimea magistralei, mărimea memoriei cache – 4 puncte; 3 exemple de microprocesor – 3 puncte.

Rezolvarea de probleme presupune soluționarea unei situații conflictuale generată de neconcordanțe ivite între sistemul de achiziții și situațiile concrete descrise de un enunț. Rezolvarea de probleme este o activitate caracteristică disciplinei informatică. Elementele gândirii algoritmice, metodele de rezolvare și tehnicile de implementare sunt supuse unui tir sistematic de probleme prin care acestea să formeze competențe reale de programare. Cerințe suplimentare asociate unei probleme pun în evidență capacitatea elevului de a estima eficiența unei rezolvări și de a construi un algoritm conform unor criterii: limită de memorie, număr de instrucțiuni. Se pot formula probleme in care se furnizează algoritmul și se cere un enunț de problemă care se rezolvă prin intermediul algoritmului respectiv. Aceste tip de item impune o analiză atentă a algoritmului și asocierea lui cu probleme. Povestea în spatele căreia se ascunde problema are de cele mai multe ori conotații practice, descriind situații concrete de prelucrare. Rolul programatorului este acela de a ordona inițial informația și operațiile specifice unui anumit context și abia după aceea de a elabora algoritmul, de a implementa și verifica programul corespunzător.

Rezolvările de probleme urmăresc atingerea următoarelor obiective:

– înțelegerea problemei

– obținerea informațiilor necesare rezolvării problemei

– formularea și testarea ipotezelor

– descrierea metodei de rezolvare a problemei

– elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obținute

– posibilitatea de generalizare a tehnicilor de rezolvare

Evaluarea prin rezolvarea de probleme la informatică ridică uneori probleme din punctul de vedere al întocmirii baremului de corectare, deoarece unele tendințe tind să impună o corectare pe principiul: problemă = program funcțional corect. Baremul de corectare trebuie să cuprindă fracțiuni din punctaj pentru diferitele aspecte ale rezolvării unei probleme la informatică: corectitudinea sintactică, structurarea datelor și declararea variabilelor, structurarea programului, corectitudinea algoritmului, eficiența algoritmului, tratarea unor situații limită.

3.8.2. Testul de evaluare

Este principalul instrument de evaluare în practica școlară curentă sau în situația de examen. Testul de evaluare poate include un potențial risc în momentul în care în proiectarea lui nu se ține cont de calitățile acestuia, calități indispensabile în condițiile în care se dorește realizarea de consistențe a măsurării în evaluare. Tocmai de aceea, este relativ dificil ca testele elaborate de profesori să satisfacă toate aceste calități tehnice în condiții optime, dar acest lucru putând fi înlăturat în momentul in care testele sunt produse de o instituție specializată în acest sens. Un test de evaluare bine proiectat trebuie să dețină următoarele calități:

− Obiectivitate

− Aplicabilitate

− Validitate: reprezintă acuratețea cu care testul respectiv măsoară ceea ce intenționează să măsoare. Factorii care influențează validitatea unui test sunt: indicații neclare, nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test, itemi incorecți din punct de vedere tehnic, test prea scurt, administrarea și/sau corectarea necorespunzătoare a testului.

Validitatea vizează mai multe aspecte:

• validitatea conținutului: testul trebuie să acopere in mod uniform elementele de conținut majore pe care acesta le testează. Aprecierea validității de conținut se realizează prin estimarea concordanței dintre itemii testului și obiectivele operaționale definite.

• Validitatea de construct: testul trebuie să măsoare un anumit construct specificat: inteligența, creativitatea , succesul școlar, etc. Acest tip de validitate vizează concordanța dintre natura itemilor și obiectivele, deci raportul item – nivelul învățării.

• Validitatea concurentă: se referă la concordanța dintre rezultatele obținute de un elev la un test și unele criterii de comportament similare, reflectă măsura in care scorurile înregistrate la un test relaționează cu alte măsuri realizate asupra acelorași abilități.

• Validitatea predictivă: vizează măsura in care testul poate face prognoza performanțelor viitoare ale elevului, estimarea / determinarea corelației dintre performanța înregistrată la un test care a fost administrat și performanța la teste care urmează a fi susținute.

• Validitatea de fațadă: testul trebuie să fie relevant și important pentru cei testați.

− Fidelitate: este calitatea unui test de a produce rezultate constante in urma aplicării sale repetate, adică aplicat în condiții identice, aceluiași grup de elevi, dar in diferite ocazii, trebuie să conducă la obținerea acelorași rezultate sau cu diferențe minime.

Factorii care influențează acest aspect sunt:

• lungimea testului: fidelitatea acestuia crește proporțional cu lungimea

• dispersia scorurilor: cu cat împrăștierea scorurilor este mai mare, cu atât testul este mai fidel

• opțiunea asupra tipului de item și corectitudinea tehnică a itemilor: testul format majoritar de itemi obiectivi are o fidelitate crescută

• administrarea testului: timpul alocat, instrucțiunile furnizate, condițiile asigurate: spațiul, temperatura, lumina, zgomotul, etc.

• baremul de notare: un barem clar și bine structurat crește fidelitatea testului

Etapele realizării și utilizării unui test sunt:

• Precizarea obiectivelor

• Selecționarea problemelor reprezentative

• Stabilirea tipului de test adecvat

• Stabilirea tipului de itemi

• Stabilirea performanțelor minime

• Administrarea testului

• Verificarea

• Analiza rezultatelor și modificarea testului în dependență de rezultatele testării.

3.8.3. Portofoliul

Portofoliul este o modalitate de lucru prin care elevii își pot pune în valoare cunoștințele, un instrument care îmbină evaluarea cu învățarea continuă și progresivă, o “carte de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să urmărească progresul– în plan cognitiv, atitudinal și comportamental, de-a lungul unui interval mai lung de timp.

Primul pas pentru întocmirea portofoliului a fost acela de a informa elevii ce trebuie să conțină un portofoliu și cum trebuie îmbogățit conținutul acestuia. Iată câteva din cerințele unui portofoliu:

lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/ fișe);

lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

eseuri, articole, referate, comunicări;

fișe individuale de studiu;

experimente;

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii săi;

reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

Practicând o astfel de metodă, am reușit să antrenez elevii într-o activitate riguroasă, dar frumoasă și utilă, care le oferă un larg evantai de posibilități, să se informeze, să-și descopere aptitudinile, să-și formeze deprinderi de muncă și de viață.

Prin prisma organizării și realizării sale, portofoliul prezintă următoarele avantaje:

evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elevi, ci motivantă;

este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;

dă posibilitatea elevului de a lucra în ritm propriu și de a se implica activ în rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite;

repartizarea diferitelor sarcini în cadrul grupului oferă fiecăruia posibilitatea de a face ceea ce știe cel mai bine;

stimulează spiritul de cooperare și întrajutorare care animă clasa;

implică elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel mai bine;

Portofoliul, ca instrument de evaluare curentă își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale învățătorului pe baza cărora acesta își poate întemeia o judecată de valoare validă și pertinentă asupra performanțelor elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Evaluarea cu ajutorul portofoliului trebuie să se bazeze pe un sistem de informații cuprinzând date și indicatori care să permită urmărirea evoluției fiecărui elev în parte.

Portofoliul este o mapă deschisă la care elevul are acces permanent pentru a-l completa, actualiza și consulta în vederea autoinstruirii, un element de evaluare curentă, furnizând profesorului informații esențiale despre performanța, evoluția, achizițiile elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Portofoliul reprezintă un pact între elev și cadru didactic care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze, care discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare.

La Tehnologia Informației portofoliul se poate constitui dintr-o colecție de lucrări practice realizate pe calculator, fiecare vizând anumite aspecte de utilizare.

Exemplu:

Disciplina : TIC

Editorul de text M. Word (portofoliu realizat pe parcursul clasei a IX a)

Clasa: a IX a

Obiective: – cunoașterea noțiunilor elementare de operare și utilizare;

utilizarea diferitelor operații de formatare a documentelor;

utilizarea avansată a editorului de text prin inserarea de simboluri, imagini, diagrame, tabele, etc.

cunoașterea diferitelor modalități de tipărire ale unui document;

cunoașterea tehnicilor de tehnoredactare.

Conținutul portofoliului:

Fișe de laborator;

Teste și lucrări scrise;

Fișe de lucru cu comenzile cele mai importante;

Proiect realizat în grup (exemplu: revista școlii);

Referat despre realizarea aplicațiilor web în M. Word;

Fișa de autoevaluare a elevului.

Criterii de evaluare:

Constructivismul în educație

Conceptul de constructivism a fost preluat din filosofie, apoi termenul a fost aplicat sociologiei, antropologiei, psihologiei cognitive și educației. Primul filosof constructivist, Giambatista Vico spunea prin 1710 că „o persoană știe ceva doar dacă poate explica acel ceva” (Yager, 1991). Immanuel Kant elaborează apoi ideea că oamenii nu pot fi considerați doar receptori pasivi de informație. Elevii preiau activ cunoștințe, le interconectează cu cele anterioare și le rețin prin construirea propriilor semnificații (Cheek, 1992).

Psihologul elvețian Jean Piaget a creat un curent teoretic al constructivismului. În concepția sa, copilul este un mic cercetător care execută experimente în mediul lui, manipulând obiecte și trăgând anumite concluzii din acestea. Cheia dezvoltării cognitive a copilului este manipularea obiectelor înconjurătoare. Copiii vin la școală cu o experiență proprie asupra realității înconjurătoare, cu o structură cognitivă bazată pe această experiență. Elevul își va reformula aceste structuri preexistente doar dacă noile informații sau experiențe sunt aflate în conexiune cu cele deja asimilate de elev. În caz contrar informațiile noi vor fi uitate ușor. Cu alte cuvinte, elevul trebuie să organizeze activ noile cunoștințe în structurile sale mentale deja existente, pentru a se produce învățarea.

Conform constructivismului, elevul ocupă o poziție centrală, toate acțiunile didactice fiind construite în jurul lui ( spre deosebire de învățământul tradițional, unde rolul central îl deținea profesorul, ca expert).

Cunoștințele nu sunt obiective; matematica și științele sunt văzute ca sisteme cu modele care descriu cum ar trebui să fie lumea, și nu cum este. Rolul profesorului este acela de a organiza informațiile în jurul clusterilor conceptuali ai problemei, a întrebărilor și situațiilor discrepante pentru a angaja interesul elevilor. Elevii sunt încurajați să formuleze întrebări, să facă analogii, experimente pentru a ajunge la propriile concluzii. Acestea sunt elementele unei învățări eficiente. Astfel curriculumul trebuie organizat în spirală pentru a putea permite elevului să construiască pe ceea ce a învățat deja.

Profesorul constructivist are nevoie si de cunoștințe de diferite categorii, dar si de capacității cognitive, abilității aplicative, alături de elemente afectiv-motivaționale, atitudini, aptitudini specifice. Rolul profesorului nu mai este cel de emițător de cunoștințe, ci preia treptat alte roluri: de a organiza învățarea, de a ghida elevul spre descoperirea noilor informații, de observator, etc.de fapt elevul și profesorul trebuie să se afle într-un dialog activ ( învățare socratică). Voi prezenta mai jos câteva caracteristici ale profesorului constructivist ( Brooks & Brooks, 1993):

Este una din resursele din care elevul poate învăța, nu cea mai importantă sursă de informații;

Angajează elevii în experiențe care le provoacă cunoștințele anterioare;

Încurajează spiritul critic al elevilor prin punerea lor în situația de a formula întrebări. Încurajează de asemenea discuțiile între elevi pe o anumită temă care presupune interpretări, dezbateri;

Încurajează și acceptă inițiativă și autonomia elevilor.

Utilizează terminologie cognitivă, precum „clasifică”, „analizează”, „creați”, atunci când sarcina de lucru o permite;

Nu separă procesul cunoașterii de cel al descoperirii;

Insistă pe exprimarea clară a elevilor. Atunci când elevul poate comunica ceea ce a înțeles atunci se poate spune că a învățat.

3.9.1. Analiza comparativă a învățământului tradițional vs învățământul constructivist

Învățământ tradițional Învățământul constructivist

CAPITOLUL 4: CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.

Verbul " a cerceta" are mai multe înțelesuri: a observa, a examina cu atenție, a întreba, a căuta, etc.

Obiectul unei cercetări psihopedagogice îl constituie o problema, "un fapt" pe care cercetătorul îl identifica si delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenția de a-i da o explicație plauzibilă și de a obține date certe privind funcționalitatea sa.

Unul dintre faptele pedagogice ce pot constitui obiectul unei cercetări pedagogice poate fi:" Utilizarea tehnicilor și a aplicațiilor multimedia în procesul instructiv – educativ".

Succesul în dobândirea cunoștințelor depinde în mod semnificativ de profesor , de felul în care acesta reușește să conducă procesul predării – învățării și evaluării, după modul cum sunt orientați elevii să poată conștientiza, descoperii și aplica prin transfer cunoștințele, priceperile și deprinderile.

În procesul de învățare la clasele de liceu trebuie să se folosească metode care creează posibilitatea elevului de a transforma cunoștințele pasive în cunoștințe active și de a favoriza descoperirea unor noi cunoștințe cât si aplicarea lor în activitatea practica.

4.1. Ipoteza cercetării

În cadrul cercetării întreprinse am pornit de la următoarea ipoteza: dacă în procesul instructiv – educativ al elevilor din ciclul liceal se utilizează tehnici si aplicații multimedia, alături de metode didactice interactive în predarea lecțiilor de TIC, interesul elevilor va crește și rezultatele la testele de evaluare vor fi mai bune, toate acestea pe fondul formarii competențelor digitale cerute de dinamica pieței muncii.

Din ipoteza formulată se desprind 2 variabile ale cercetării:

– variabila independenta: utilizarea aplicațiilor multimedia în procesul instructiv – educativ;

– variabila dependenta: creșterea eficienței însușirii noțiunilor studiate si implicit a progresului școlar al elevilor.

În vederea demonstrării acestei ipoteze mi-am propus declanșarea unei cercetări psihopedagogice care are ca obiectiv dovedirea eficientei utilizării multimedia în procesul instructiv – educativ.

4.2. Obiectivele cercetării:

În vederea organizării și desfășurării acestei cercetări pedagogice, mi-am propus următoarele obiective didactice:

utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor;

determinarea nivelului general de pregătire la TIC, a elevilor implicați în cercetare;

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control la testul inițial, formativ și cel final;

implementarea unor metode și tehnici interactive de predare cu ajutorul aplicațiilor multimedia în scopul creșterii eficienței învățării și implicit al progresului școlar al elevilor;

sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor.

4.3. Precizarea locului și a duratei cercetării

Activitatea experimentală s-a desfășurat în perioada septembrie 2015 – iunie 2016, în cadrul Liceul Tehnologic Agromontan „Romeo Constantinescu”- Vălenii de Munte, având ca obiectiv folosirea aplicațiilor multimedia în orele de Tehnologia informației, la clasele de liceu și găsirea acelor strategii menite să eficientizeze procesul instructiv – educativ.

4.4. Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare

Am avut în vedere doua clase: a X-a A, clasa experimentală (eșantionul de progres) și clasa a X a B – clasa martor (eșantionul de control). Se vor urmări rezultatele elevilor înainte și după administrarea factorului experimental.

Caracteristic pentru eșantionul experimental este faptul că asupra lui se acționează cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele propuse în ipoteză în vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. Cel de al II-lea eșantion de control este folosit ca martor pentru ca la încheierea cercetării să se poată compara rezultatele obținute pe ambele eșantioane și să se poată concide pe această bază, că diferențele se datorează factorului experimental.

Cele două grupuri alese prezintă și asemănări, dar și deosebiri:

Tabel nr.4 – Tabel grafic cu elevii celor doua clase eșantion:

Clasa a X a A (eșantionul experimental), este clasa pe care o conduc ca profesor diriginte, având profilul Servicii, specializarea Tehnician în activități economice. Clasa a X a B este tot pe profilul Servicii, specializarea Tehnician în turism. Ambele clase au în schema orară 1h/săptămâna de Tehnologia Informației și a Comunicațiilor.

Cele două clase sunt cotate drept două clase bune la nivelul școlii, mărturie stând spre exemplu mediile generale obținute de elevi la sfârșitul anului școlar curent, 2015 –2016; astfel, din cei 32 de elevi ai clasei a X-a A, 5 au promovat cu medii peste 9; 15 cu medii între 8- 9; 6 cu medii cuprinse între 7 – 8, iar 2 elevi au rămas corigenți la matematică, în timp ce dintre cei 32 de elevi ai clasei a X-a B, 28 au promovat, 2 cu mediile cuprinse între 9. 99 – 9.00; 12 elevi cu mediile între 8.99 – 8.00; 12 elevi cu mediile între 7.99 – 7.00 și 2 elevi cu mediile între 6.99 – 6.00), iar 2 elevi au rămas corigenți la un obiect de studiu – limba și literatura română și 2 la matematică.

Din punctul de vedere al provenienței socio – profesionale, marea majoritate provin din familii de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, casnice, liber profesioniști și doar o mică parte din familii de intelectuali (ingineri, cadre didactice, economiști). În general, familiile elevilor celor două clase sunt interesate de pregătirea școlară a acestora, fapt concretizat în vizite frecvente la școală în vederea informării corecte, complete, obiective cu privire la situația la învățătură și disciplină a elevilor. Ca mediu de provenință, o mică din ei au domiciliul în mediul urban (locuiesc în Vălenii de Munte) iar cea mai mare parte locuiesc în mediul rural (locuiesc în comunele din jurul localității Vălenii de Munte). Pentru o mai bună cunoaștere a colectivului de elevi s-a avut în vedere dimensiunea socială și dimensiunea psihologică. Relațiile elevului cu grupul social căruia îi aparține (clasa de elevi) au o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului învățării. Dintre caracteristicile claselor de elevi s-au urmărit unele aspecte referitoare la: scopuri, roluri, norme, coeziunea de grup. Întrucât scopurile sunt de două tipuri: de tip prescriptiv și individuale, se impune la cele două clase, ca o formă de echilibrare a structurii organizatorice a clasei, armonizarea și integrarea reciprocă a celor doua tipuri de finalități. In ceea ce privește rolurile (ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului) clasele sunt bine organizate (șeful clasei, responsabilul cu curățenia, cu disciplina), fiind stabiliți prin vot secret la nivelul clasei.

Normativitatea poate să afecteze atitudinea elevilor față de procesul de instruire și chiar performanțele lor școlare. Uneori, aversiunea elevilor nu este față de idee de normă, ci față de stilul de aplicare al acesteia (ridicarea vocii pentru a impune o idee, impunerea forțată a unei idei, fără a argumenta). Existența coeziunii grupului are efecte puternice asupra membrilor grupului. În cele doua clase de a X a, această coeziune există în măsura în care grupul respectiv îi satisface nevoile (nevoia de învățare activă, de socializare, nevoia de încredere și siguranță).

4.5. Metodologia cercetării

Deoarece mi-am propus să declanșez o acțiune educațională, rezultatele acesteia fiind înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența folosirii aplicațiilor multimedia în procesul instructiv – educativ, prin metodologia adoptată, se va ajunge la descoperirea unor relații cauzale. Experimentarea presupune determinarea cantitativă prin măsurare a fenomenelor investigate. Pe această baza ea oferă posibilitatea evidențierii obiective a eficienței noii tehnologii didactice.

Experimentul fiind longitudinal, urmărește rezultatele obținute de elevii celor două eșantioane, întru-un timp dat, folosind metode diferite pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de învățământ.

Metodologia cercetării cuprinde :

Metode nonexperimentale de colectare a datelor

Observația sistematică pe parcursul întregului experiment și va consta în utilizarea unor grile de observație

Testele

Metoda analizei produselor școlare

Chestionare

Interviul

Metode acționale sau de intervenție – Experimentul pedagogic care este metoda fundamentală de investigație și are ca principale variabile:

a) Variabila independentă reprezentată de utilizarea aplicațiilor multimedia în procesul instructiv – educativ;

b) Variabila dependentă care urmărește performanțele elevilor pe tot parcursul experimentului.

Testele mă vor ajuta să cunosc și să pot delimita mai în amănunt unele aspecte legate de factorii ce influențează activitatea independentă și să obțin date concrete.

Folosindu-mă de chestionare aș putea afla ce dificultăți întâmpină elevii și stadiul atins de fiecare individ în parte.

Prin metoda interviului voi culege informații despre personalitatea și preferințele fiecărui elev în parte, despre cunoștințele și deprinderile care dispune la un moment dat.

Observația va avea un demers inductiv, de la particular la general și îmi va oferi date concrete despre posibilitățile reale ale elevilor de a lucra independent, informații pe care le voi sintetiza folosind ca instrument grila de observație.

Experimentul a reprezentat principala metodă de investigație. Experimentul pedagogic presupune crearea unor situații noi , prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat acest experiment.

Observația a fost utilizată în perioada premergătoare și în timpul desfășurării experimentării. Ea s-a realizat cu scopul de a compara si surprinde comportamentul, reacțiile elevilor . Am urmărit , de asemenea, modul în care se adaptează si este acceptată această metoda de către elevii cu grade diferite de pregătire. Astfel, pe lângă observația directă a modului în care utilizarea metodelor didactice interactive-tradiționale în cadrul lecțiilor de TIC își dovedește eficiența / ineficiența, dialogul dintre profesor și elevi pe tot parcursul cercetării didactice a reprezentat de asemenea un punct cheie al întregii acțiuni, urmărind identificarea intereselor elevilor și culegerea de păreri cu privire la utilizarea metodelor didactice interactive /tradiționale.

Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact volumul și cunoștințele înainte , în timpul și după efectuarea experimentării.

Testul final a avut un caracter mixt de cunoștințe si aptitudini, verificând atât capacitatea de reproducere a unor cunoștințe cât si nivelul de dezvoltare a capacităților de analiză și sinteză de aplicare a cunoștințelor în noi situații. Punctajul s-a acordat în funcție de gradul de dificultate al întrebării sau problemei și după calitatea sau numărul soluțiilor găsite sau propuse.

Prin urmare, toate metodele de cercetare și instrumentele de lucru specificate au fost utilizate în vederea confirmării ipotezei stabilite în momentul demarării cercetării pedagogice curente încercând ca împreună să contribuie la creșterea interesului elevilor în vederea consolidării pregătirii profesionale ale acestora.

4.6. Desfășurarea cercetării și interpretarea datelor

Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că prin introducerea în activitatea elevilor a unor strategii moderne, se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip experimental- ameliorativ. Cercetarea a cuprins trei etape:

A. Etapa inițială care a avut un caracter constatativ.

B. Etapa intervenției ameliorative cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice si a personalității elevilor.

C. Etapa evaluării ce a avut un caracter comparativ , cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimental formativ.

A. Cercetarea pedagogică vizând dezvoltarea interesului elevilor în vederea formării competențelor digitale necesare a debutat prin aplicarea unor chestionare grupului țintă și grupului martor. Observând răspunsurile elevilor la întrebările din chestionare, am putut trage anumite concluzii privitoare la interesul lor pentru informatică și pentru propria formare în special, mizând pe sinceritatea răspunsurilor date, având în vedere faptul că aceste chestionare au fost completate sub protecția anonimatului. Concluziile extrase am considerat că ar putea constitui un punct de pornire în demersul didactic demarat, acela de a stimula interesul elevilor pentru domeniul informatic, canalizându-le atenția asupra importanței formării la elevi de a-și dezvolta acele achiziții transferabile, care să îi ajute la terminarea studiilor prin integrarea pe piața muncii.

Primele teste au fost cele de evaluare inițială , în consens cu remarca lui D. Ausubel: Daca as vrea sa reduc toata psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce contează cel mai mult în învățare sunt consecințele pe care le poseda elevul la plecare. Asigurați-va de ceea ce știe și instruiți-l în consecință.

Etapa inițială a constat în aplicarea unui test de evaluare inițială la începutul clase a X a. Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfășurarea demersului experimental.

Testul (Anexa 4) a fost aplicat ambelor eșantioane.

Competențe vizate :

Competența 1: Identificarea unor concepte, date, relații, categorii specifice disciplinelor de lucru;

Competența 2: Compararea/ Clasificarea unor date, proprietăți, fenomene, fapte caracteristice

disciplinei de studiu;

Competența 3: Ilustrarea, Exemplificarea, Descrierea unor fenomene, procese, situații care

abordează problematica disciplinei;

Competența 4: Analizarea unor fenomene, fapte, procese, situații care abordează problematica

disciplinei;

Competența 5: Utilizarea / Aplicarea unor cunoștințe specifice disciplinei de studio în rezolvarea

unor situații problemă.

Tabel nr.5 – Rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial la eșantionul experimental:

Cum performează clasa de elevi?

Începător: 2 elevi

Mediu: 12 elevi

Avansat: 17 elevi

Experimentat: 1 elevi

Media aritmetică: 6.76. Nota obținută de cei mai mulți elevi: note intre 7-8, un număr de 10 elevi.

Tabel nr.6 – Tabel analitic cu rezultatele testului inițial pe eșantionul reprezentativ experimental:

Procentul de realizare a obiectivelor la testului inițial pe eșantionul reprezentativ experimental:

Diagrama 1

Tabel nr.7 – Rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial la eșantionul de control:

Cum performează clasa de elevi?

Începător: 4 elevi

Mediu: 13 elevi

Avansat: 14 elevi

Experimentat: 11 elev

Media aritmetică: 6.54. Nota obținută de cei mai mulți elevi: note intre 6-8, un număr de 14 elevi.

Tabel nr.8 – Rezultatele testului inițial pe eșantionul reprezentativ experimental:

Procentul de realizare a obiectivelor la testului inițial pe eșantionul reprezentativ experimental:

Diagrama 2

Eșantionul experimental și eșantionul de control după testul inițial în procente:

Diagrama 3

Din analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele doua eșantioane la testul inițial s-a constatat ca rezultatele pe clase sunt apropiate. Din punct de vedere al rezultatelor pe nivele de competență, s-a constatat ca eșantionul de control a obținut un procentaj mai mic la "Nivelul Experimentat", decât eșantionul experimental, la "N. Avansat" eșantionul experimental a obținut un procent mai mare, 53,12% (17 elevi) față de 43,75 (14 elevi) pentru eșantionul de control, la Nivelul de competență Mediu, rezultatele sunt apropiate, la fel și pentru N. Începător.

Primul pas în reorganizarea instruirii l-a constituit aplicarea unor metode interactive – centrate pe elev; elaborarea unor fișe de lucru, care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la particular și de la noțiuni mai simple, la cele mai complexe; evaluarea continuă și periodică a tuturor elevilor prin fișe de evaluare care urmăresc mai multe categorii de itemi: subiectivi, obiectivi și semiobiectivi; adaptarea strategiilor de predare învățare pentru elevii cu posibilități reduse; alocarea de timp pentru rediscutarea unor aplicații care au fost mai puțin înțelese; lucru diferențiat;

Nivelul de pregătire asemănător al celor două grupuri permite derularea etapelor cercetării propriu-zise, fiecărei clase urmând a i se aplica un set de măsuri ameliorative care vor viza:

Aplicarea operațiilor elementare și a conceptelor de bază ale aplicației Excel;

Utilizarea opțiunilor de formatare și gestionare a datelor din foile de calcul;

Utilizarea formulelor și a funcțiilor Excel;

Realizarea unor aplicații practice Excel (tabele de buget, ștat de salarii, situația mediilor elevilor clasei la sfârșitul semestrului) ;

Aplicarea operațiilor de bază necesare realizării unei prezentări Power Point;

Aplicarea elementelor de bază în procesarea textului;

Aplicarea modalităților de formatare și setare a unei prezentări;

Inserarea obiectelor într-o prezentare;

Realizarea animațiilor într-o prezentare;

Realizarea unor aplicații practice Power Point;

Aplicarea operațiilor elementare și a conceptelor de bază ale aplicației Access;

Operarea cu baze de date;

Crearea și utilizarea formularelor și rapoartelor;

Utilizarea informațiilor într-o bază de date;

Realizarea unor aplicații practice în Access (Baza de date a unei clase, a unei biblioteci, a unui depozit de marfa, etc).

Dacă în cazul eșantionului martor, strategiile și metodele vor fi preponderent tradiționale, eșantionului experimental i se vor crea contexte de învățare cu intensificarea utilizării metodelor interactive, în scopul verificării ipotezei cercetării.

B. Etapa intervenției ameliorative a avut un pronunțat caracter formativ , constând în aplicarea unor metode interactive în care s-au folosit diverse instrumente TIC, prezentări multimedia (Prezi, M. Power Point), tutoriale.

La eșantionul experimental (Ee) s-au utilizat atât metode clasice, cât mai ales metode interactive – centrate pe elev;

La eșantionul de control/martor (Ec) lecțiile s-au desfășurat folosindu-se cu precădere metodele tradiționale.

Pentru ambele eșantioane etapa experimentală a debutat în aceeași perioadă, respectiv la începutul anului școlar. Grupul țintă a fost angrenat, pe parcursul orelor dedicate studiului aplicațiilor din pachetul Office în activități didactice cu iz modern, bazate pe utilizarea cu precădere a metodelor didactice interactive, aceasta în vederea verificării ipotezei cercetării demarate. Prin utilizarea metodelor didactice interactive și a aplicațiilor multimedia am urmărit crearea unor contexte de învățare activă, mizând pe faptul că aceste metode solicită mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și ale creativității, sub imperiul celor două trăsături definitorii ale interactivității, cooperarea și competiția, determinând identificarea elevului cu situația de învățare în care este antrenat, ducând la transformarea acestuia în stăpânul propriei transformări și formări.

În următoarele pagini ale lucrării prezint modalitatea în care am aplicat, în cazul eșantionului experimental (elevii clasei a X-a A), câteva dintre metodele activ – participative în abordarea didactică a aplicației de calcul tabelar M. Excel, elemente considerate de mine a fi cele mai potrivite în vederea transformării învățării într-un proces dinamic, menit a implica elevul în propria sa formare, mizând astfel pe efectele benefice ale utilizării metodelor interactive în cadrul activităților didactice.

Metoda Mozaicului (metoda Jigsaw)

Definiție: presupune învățarea prin cooperare, prin interdependența grupurilor și exercitarea statutului de expert în realizarea unei sarcini de învățare;

Obiectiv: documentarea si prezentarea rezultatelor studiului independent celorlalți, devenind expert pentru tematica studiata ;

Etape:

1. Stabilirea temei și împărțirea in 4-5 subteme

2. Organizarea grupelor de învățare

3. Constituirea grupelor de expert

4. Activități în echipa inițială de învățare

5. Evaluare

Exemplu: Stabilirea temei – Operația de formatare a datelor din celule

Împărțirea pe echipe și alocarea temelor: clasa de elevi o împărțim în patru grupe, numerotate cu 1, 2, 3, 4 și materia de însușit tot in 4, fisa A, fisa B, fisa C, fisa D, apoi fiecare elev va primi o fisa de învățare ce conține unul din numerele 1, 2, 3, 4. Fisele cuprind parți ale materialului ce urmează a fi înțeles si discutat de către elevi;

Împărțirea pe echipe și alocarea temelor:

1. Formatarea numerelor – Fisa A

2. Formatarea textului – Fisa B

3. Formatare condiționată – Fisa C

4. Formatarea imaginilor – Fisa D

Se va prezenta succint subiectul tratat, se vor atribui sarcinile de lucru și se va explica modul de desfășurare al activității;

Elevii îi vom regrupa în funcție de litera fișei primite, formând astfel grupurile de experți;

In grupurile de experți se va învăța prin cooperare porțiunea de lecție care a revenit fiecărui grup in parte. Ei citesc ,comunica, hotărăsc împreună modalitatea de predare a ceea ce au înțeles ei si colegilor din grupul lor originar.

Se revine în grupul inițial, unde elevul va preda celorlalți membri ai grupului secțiunea de lecție învățata. In fiecare grup sunt “predate” cele patru porțiuni ale lecției.

Este important ca profesorul să monitorizeze această activitate, având grijă totodată ca achizițiile transmise să fie corecte;

La final se face trecerea în revistă a întregului material propus prin expunere orala cu toata clasa. Profesorul va adresa clasei câteva întrebări care va reliefa nivelul de înțelegere al temei.

Caracterul stimulativ al metodei mozaicului

Stimularea încrederii în sine a elevilor;

Dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare în cadrul grupului;

Dezvoltarea gândirii logice, critice si independente;

Optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva.

Metoda copacul ideilor

Tehnica numită ,,copacul ideilor” presupune munca în grup. Este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală.

De la acest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate cunoștințele evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al grupului și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi.

Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare și sistematizare a cunoștințelor.

Sarcină de lucru: desenați un dreptunghi situat la baza foii, în partea centrală și scrieți cuvântul cheie Formatare. În partea superioară trasați linii care se ramifică, asemenea crengilor unui copac și completați pe fiecare ramură câte o afirmație referitoare la operația de formatare din cunoștințele dobândite anterior. Colaborează în realizarea sarcinii de lucru cu colegul de bancă. Notați fiecare, succesiv, câte o informație (timp de lucru – 3 minute).

Fig. 20 – Copacul ideilor

Metoda ciorchinelui

Este o metodă didactică, utilizată individual sau în grup, care constă în evidențierea de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora și a relevării unor noi asociații.

O metodă interactivă, utilă și eficientă în predarea noțiunilor de TIC este ciorchinele. Această metodă este un brainstorming neliniar care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei si care presupune următoarele etape:

Se scrie un cuvânt/temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie:

Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care le vin în minte elevilor în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a comenta sau judeca.

În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Exemplu:

Etapa 1: Comunicarea sarcinii de lucru: Realizați un ciorchine pornind de la tema: Editarea formulelor în Excel

Se poate realiza următorului ciorchine, pornind de la întrebările profesorului:

Ce este o expresie (formulă)?

Cum se comunică orice formulă în Excel ?

Ce termeni pot să apară într-o expresie ?

Ce tipuri de operatori întâlnim în Excel? Exemplificați.

Ce tipuri de expresii se pot defini în funcție de rezultatul formulei?

Care este ordinea de efectuare a operațiilor?

Etapa 2. Activitate individuală. Fiecare elev completează ciorchinele.

Activitate în perechi. Se prezintă ciorchinele realizat colegului-pereche. Se completează cu noi idei.

Evaluare. Se prezintă ideile în fața clasei.

Fig. 19 – Ciorchinele

.

Fig. 21 – Ciorchinele

Acest ciorchine poate fi completat de un altul ce va avea ca noțiune centrală „Operații în foile de calcul”. Această metodă este un bun mod de sintetizare a informației și de evaluare a cunoștințelor. Acești ciorchini pot fi folosiți și pentru identificarea deosebirilor și asemănărilor dintre aplicația Microsoft Excel și aplicația Microsoft Word (de exemplu), la final realizându-se o diagramă Vernn, pentru a pune în evidență aceste asemănări și deosebiri.

Metoda știu – vreau să știu – am învățat

Este o strategie de conștientizare de către elevi a ceea ce știu, sau cred că știu, referitor la un subiect și totodată a ceea ce nu știu, sau nu sunt siguri că știu, si ar dori să știe sau să învețe;

metoda poate fi folosita în prima parte a unei lecții – actualizarea vechilor cunoștințe – evocarea;

activează elevii și îi face conștienți de procesul învățării;

oferă elevilor posibilitatea de a-si verifica nivelul cunoștințelor.

Tema lecției: Utilizarea funcțiilor în Excel

Etapa „Știu”

Se va împărți clasa în 4 grupe a câte 6 elevi ( grupe eterogene). Fiecare grupă își va alege un secretar care va nota pe fișă cele stabilite de membrii grupului. Cadrul didactic anunță elevii tema lecției : ,,Utilizarea funcțiilor în Excel”.

Se prezintă pe tablă tabelul cu rubricile: ,,Știu. Vreau să știu. Am învățat “. Elevii realizează tabelul pe fișa de lucru.

La început se cere elevilor să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema ce urmează a fi discutată, apoi fiecare grupă va citi de pe fișă ceea ce au notat. Împreună cu cadrul didactic, elevii vor stabili ce ar trebui să fie notat în tabel la rubrica ,,Știu”, apoi completează prima rubrică a tabelului, atât pe fișe cât și pe tablă.

Etapa „ Vreau să știu”

Cadrul didactic solicită elevii să formuleze întrebări despre ce ar dori să știe legat de tema propusă. Dirijând cu tact conversația, profesorul îi ajută pe elevi să formuleze întrebări despre noutățile lecției. Se notează aceste întrebări în coloana din mijloc a tabelului, atât la tablă, cât și pe fișe.

În continuare se predă elevilor conținutul lecției, utilizând metodele si mijloacele didactice adecvate temei, nivelului clasei și modului de organizare al clasei.

Etapa „Am învățat”

După predarea conținutului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat elevii în etapa anterioară și pe care le-au trecut în coloana “Vreau să știu”. Se reia fiecare întrebare și se notează răspunsurile aflate în timpul predării noului conținut în coloana a treia.

În încheierea lecției, pentru a se realiza un scurt feedback, elevii revin la schema S/V/A și decid ce au știut la începutul lecției, ce au vrut să învețe pe parcursul ei și ce au învățat din lecție și realizează fisa de lucru în care sunt prezente noțiunile predate.

În cadrul acestei metode se utilizează unele procedee didactice cum sunt: conversația, demonstrația, explicația, problematizarea, exercițiul.

Caracterul stimulativ al metodei Știu–Vreau să știu–Am învățat

O rată crescută a retenției informației;

Creșterea capacității de a realiza categorizări;

Interes crescut pentru învățare. Se realizează astfel o învățare autentică și durabilă prin asimilarea unor cunoștințe noi și restructurarea activă a unor scheme mentale;

Se dezvoltă capacitatea de exprimare orală, elevii fiind puși în situația de a reformula cu propriile lor cuvinte cele învățate.

Metoda diagrama Venn – Euler

Constă din două sau mai multe cercuri care se suprapun;

În părțile separate ale cercului se trec atributele care sunt unice fiecăruia dintre cele doua articole care sunt comparate;

În partea de suprapunere se trec atributele pe care cele doua articole le au în comun.

Asemănările și deosebirile între aplicațiile din pachetul Office:

Fig. 22 – diagrama Venn-Euler

În urma abordării lecțiilor de tipul dobândirii de noi cunoștințe dar și de tipul consolidării și sistematizării lor, am considerat oportună aplicarea unui test de evaluare formativă în cazul ambelor grupuri experimentale, în vederea sesizării gradului de stăpânire a noțiunilor și a competențelor vizate. Astfel, la începutul lunii decembrie a anului școlar curent elevii au primit spre rezolvare cerințele testului de evaluare La testul de evaluare formativă aplicat grupului țintă, respectiv elevilor clasei a X-a A au participat toți cei 32 de elevi ai clasei, testul vizând competențe precum:

Aplicarea operațiilor elementare și a conceptelor de bază ale aplicației Excel;

Utilizarea opțiunilor de formatare și gestionare a datelor din foile de calcul;

Utilizarea formulelor și a funcțiilor

Utilizarea unor tehnici și procedee de realizare de grafice și diagrame

Realizarea unor aplicații practice

Îmbucurător a fost faptul că media clasei, în urma aplicării testului a crescut, comparativ cu media testului inițial, fiind acum de 7.20, rezultat care vine în sprijinul ideii că prin studiu aprofundat marcat de implicarea elevului ca factor activ în procesul învățării, se poate institui progresul școlar. Cu toate acestea media clasei nu este una ridicată, astfel că prin identificarea lacunelor în cunoștințele elevilor și prin lecții de consolidare a noțiunilor și de formare de aptitudini și priceperi bazate pe utilizarea metodelor interactive, progresul școlar poate deveni cu adevărat bine conturat. În tabelul următor sunt prezentate rezultatele obținute de către elevi:

Tabelul 9 – rezultatele obținute de către elevii clasei a X a A la testul formativ

În urma corectării testului de evaluare formativă la clasa a X-a în baza baremului de corectare și notare (Anexa 4),pot fi extrase următoarele concluzii:

elevii știu în proporție de 90% să efectueze operațiilor elementare asupra unui registru de calcul Excel;

15% dintre elevi nu știu sa aplice formulele și funcțiile Excel;

numai 62% dintre elevi știu să formateze o foaie de calcul ;

75% dintre elevi reușesc sa duca la bun sfârșit aplicații practice specifice Excel (ștat de plata, buget de familie, factură fiscală)

elevii au întâmpinat și de această dată dificultăți serioase la itemii de tip obiectiv și la cei de tip semiobiectiv, acest fapt datorându-se cu siguranță atât lipsei concentrării, cât și unui studiu superficial;

elevii s-au încadrat în limita de timp;

Diagrama 5 – Grafic cu distribuirea notelor către elevii grupului țintă

la evaluarea formativă.

Se remarcă faptul că 1 elev nu au reușit să atingă pragul minim al indicatorilor de performanță, având note sub 5, aceasta în timp ce 8 elevi au reușit să dovedească îndeplinirea indicatorilor de performanță la nivel minim, ei situându-se în intervalul de note 4 – 5.99. Pe linia progresului însă se remarcă faptul că numărul elevilor care au dovedit deprinderi, priceperi, competențe de nivel avansat, adecvat intervalului de note 6 – 7.99, a crescut la 20, iar alți 3 au trecut pragul către nivelul superior. Sunt aspecte ce vin în sprijinul convingerii că prin lecții bine organizate, menite a implica elevii în procesul de învățare, progresul școlar va fi mult accentuat.

Și la testul de evaluare formativă aplicat eșantionului de control, respectiv elevilor clasei a X a B, test utilizat tot în prima parte a lunii decembrie, au participat toți cei 32 de elevi ai clasei, testul vizând competențe de evaluare precum: Aplicarea operațiilor elementare și a conceptelor de bază ale aplicației Excel; Utilizarea opțiunilor de formatare și gestionare a datelor din foile de calcul; Utilizarea formulelor și a funcțiilor; Utilizarea unor tehnici și procedee de realizare de grafice și diagrame; Realizarea unor aplicații practice. Media clasei în urma aplicării testului a cunoscut un ușor progres față de evaluarea inițială, fiind însă și acum una scăzută, respectiv 6.95, notele elevilor variind, conform tabelului următor:

Tabelul 10 – notele obținute de elevii clasei a X-a B la testul de evaluare formativă

În urma corectării testului de evaluare, am ajuns la următoarele concluzii:

elevii știu în proporție de 85% să efectueze operațiilor elementare asupra unui registru de calcul Excel;

25% dintre elevi nu știu sa aplice formulele și funcțiile Excel;

numai 52% dintre elevi știu să formateze o foaie de calcul ;

70% dintre elevi reușesc sa duca la bun sfârșit aplicații practice specifice Excel (ștat de plata, buget de familie, factură fiscală)

Și acum elevii au întâmpinat dificultăți serioase la itemii de tip obiectiv și la cei de tip semiobiectiv, acest fapt datorându-se cu siguranță atât lipsei concentrării, cât și unui studiu superficial;

elevii s-au încadrat în limita de timp;

nu citesc cu atenție cerințele exercițiilor.

Diagrama 6 – Grafic cu distribuirea notelor către elevii eșantionului de control la evaluarea formativă

Se remarcă faptul că și acum intervalul notelor sub 5 este bine reprezentat, fiind atins de 3 elevi ce încă nu au reușit să se ridice la nivelul minim al indicatorilor de performanță. Totodată se poate observa segmentul majoritar de note, specific acum nivelului minim de pregătire, 14 dintre elevii clasei având note cuprinse între 5-5.99 și între 6-6.99, lucru deloc îmbucurător. De apreciat sunt cei 7 elevi care au reușit să se încadreze la nivelul mediu de atingere a indicatorilor de performanță, respectiv în intervalele de note 7 -7.99 și 8 – 8.99, elevi care pot accede cu ușurință către pragul superior prin învățare temeinică, prin atenție, concentrare și dăruire.

Observând poligonul frecvențelor de mai jos, se constată că elevii celor două grupuri au înregistrat rezultate ușor diferențiate în urma evaluării formative, dovadă stând și mediile celor două clase, respectiv media 7.25 (cea a grupului țintă – elevii clasei a X-a A) și media 6.85 (cea a grupului martor – elevii clasei a X-a B), acest fapt datorându-se în opinia mea modalității de abordare a tematicii, respectiv prin utilizarea accentuată a metodelor interactive în cazul grupului țintă și a celor tradiționale în cazul grupului martor.

Diagrama 7 – Grafic cu distribuirea notelor către elevii grupului țintă

și grupului martor la evaluarea formativă

Cu toate acestea, în urma citirii răspunsurilor elevilor celor două clase la testul de evaluare formativă, am ajuns la concluzia că studiul aprofundat al aplicației de calcul tabelar M. Excel trebuie să continue temeinic în cazul ambelor grupuri experimentale în vederea acoperirii lacunelor constatate, astfel încât în momentul aplicării testului de evaluare finală, nivelul de pregătire atins de fiecare dintre cele două clase să cunoască reale progrese.

Pe parcursul cercetării didactice demarate, în cazul grupului martor (elevii clasei a X-a B) strategiile și metodele vor fi și în lecțiile ce urmează preponderent tradiționale, pe când în cazul grupului țintă se vor utiliza și pe mai departe în mod intensiv metode interactive, în scopul verificării ipotezei cercetării. În următoarele pagini ale lucrării prezint modalitatea în care am aplicat în continuare metode activ-participative în lucrul cu grupul țintă (elevii clasei a X-a A) în cadrul lecțiilor de consolidare a cunoștințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor, precum și în cele de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor privitoare la aplicația M. Excel, M. Power Point, M. Access.

Metoda proiectului

Este o metodă modernă de predare – învățare, activ participativă, atractivă deoarece stimulează creativitatea elevilor, îi antrenează și constituie un mijloc de evaluare puternic motivant pentru elevi.

Această metodă stimulează competiția, dar în același timp, elevii învață să lucreze în echipa, își împart sarcinile, se controlează reciproc, cooperează, experimentează, descoperă și prelucrează informațiile. Proiectele se pot realiza individual sau pe grupe de elevi.

Avantajele învățării prin metoda proiectului sunt:

Încurajarea spiritului investigativ și a gândirii de nivel superior. Oportunități de formare a unor competențe complexe, cum ar fi capacități de gândire de nivel superior, rezolvare de probleme, abilități de colaborare și competențe de comunicare;

Accesul la o gamă mai largă de oportunități de învățare în clasă, constituind o strategie de implicare a elevilor care provin din diverse medii culturale. Învățarea prin metoda proiectului este un model de instruire care implică elevii în investigarea unor probleme captivante. Proiectele care oferă mai multe oportunități de învățare pot fi semnificativ diferite în ceea ce privește aria tematică sau scopul și pot fi aplicate la clase diferite și la mai multe niveluri de studiu. Proiectele angajează elevii în roluri active, cum ar fi: luarea deciziei, investigare, documentare

Exemplu de aplicare a metodei proiectului

Implementarea metodei proiectului va fi folosită la finalul clasei a X a, având obiectivul stabilit de a dobândi cunoștințele TIC pentru administrarea întreprinderii, care sunt necesare ulterior în clasa a XI a la activitatea orelor de laborator tehnologic și instruire practică desfășurată în cadrul firmelor de exercițiu.

Fiecare elev a avut sarcina de lucru de a-și înființa propria firmă, denumită generic „Firma de exercițiu F.E.” care să aibă: denumire, siglă, obiect de activitate și un slogan. Prin aplicarea cunoștințelor dobândite la disciplina TIC (programul Microsoft Excel, Microsoft Power Point, comunicare pe Internet), dar și la disciplinele de specialitate: marketing, managementul firmei, economie, contabilitate, elevii au realizat câte o prezentare a propriei „Firme de exercițiu”. Conținutul prezentării este:

Denumire (de ex. F.E. Florile copilăriei SRL), sigla (realizată în programul Paint), slogan «Pe lângă viață, dăruiți copiilor și arta de a înflorii armonios, educându-i»;

date de identificare ale firmei: adresa, tel./fax, email, cod CAEN (explorat pe Internet în codificarea activităților economiei naționale – în cazul de față CAEN 8510 Învățământ preșcolar), CUI (codul unic de identificare, elaborate de fiecare elev sub forma unui număr din șapte cifre, reprezentând data nașterii aaazzll – 9940910);

motivarea alegerii obiectului de activitate;

forma juridică: SRL/SA (fiecare elev și-a ales forma juridică a firmei și a făcut o scurtă descriere a acesteia – capital social, număr părți sociale, număr asociați, număr angajați, în conformitate cu cele învățate la disciplinele de specialitate);

organigrama firmei – elaborată cu ajutorul instrumentelor Smart Art, în conformitate cu structura organizatorică gândită de elev pentru propria firmă

tabel în Microsoft Excel cu numele, funcția și salariul angajaților (prin aplicarea cunoștințele dobândite la disciplina contabilitate, elevii au întocmit un stat de plată pentru angajații firmei utilizând programul Microsoft Excel);

oferta de produse – elevii și-au prezentat oferta de produse cu ajutorul informațiilor și imaginilor de pe Internet;

formular factură personalizată – elevii au simulat relații comerciale cu terțe firme, au întocmit facturi fiscale în programul EXCEL, calculând prețurile unitare și totale cu și fără TVA);

anunț publicitar –elevii au pus în practică cunoștințele dobândite la disciplina Marketing.

La finalizarea proiectului s-a realizat „Catalogul Firmelor de exercițiu F.E.” care cuprinde denumirea, sigla, sloganul și obiectul de activitate al tuturor firmelor înființate de elevii din clasă.

Evaluarea elevilor s-a realizat prin prezentarea firmei în fața colectivului clasei.

Câteva impresii ale elevilor în urma realizării proiectelor sunt relevante pentru potențialul didactic al metodei:

Eleva C. L., clasa a X-a: Întregul proiect a fost o adevărată provocare, am învățat foarte multe lucruri, am muncit la acest proiect cu „mintea, inima și mâinile” așa cum ne-a prezentat d-na profesoară metoda proiect prin care urma să lucrăm la realizarea temei propuse.

Eleva V. L., clasa a X-a: Fiecare dintre noi a avut posibilitatea să-și aleagă un obiect de activitate al firmei pe placul lui, am intrat în „joc”, ne-am luat în serios rolul de „manager de firmă”, și ne-am organizat propria noastră firmă folosind cunoștințele dobândite la disciplinele de specialitate.

Eleva M.M, clasa a X-a: Întreaga activitate a fost o adevărată provocare, am învățat să comunicăm, să ne respectăm unii pe alții.

Elevul M. D., clasa a X-a: Cele mai mari emoții le-am avut când a trebuit să-mi prezint firma în fața colegilor, dar …am REUȘIT !

Concluzii: Produsele finale realizate, Catalogul firmelor imaginare, reflectă cunoștințele, creativitatea, capacitatea de exprimare și îndemânarea elevilor din clasa a X a în utilizarea noilor medii de comunicare, precum și promovarea competențelor sociale, spiritul de echipă, simțul răspunderii, spiritul de inițiativă, dobândite prin aplicarea metodei inovative de predare prin proiecte.

Tehnologia informației este folosită cu succes și în mod constructivist în implementarea proiectelor unităților de învățare. Utilizând această tehnologie elevii realizează anumite legături cu lumea înconjurătoare, își îmbogățesc experiențele de învățare, găsesc un spațiu în care utilizează resurse și pot crea produse. Utilizarea materialelor didactice oferite de platforma AEL, siturile google, wiki, etc. oferă elevilor oportunități de învățare adecvate secolului în care trăim, le stimulează imaginația și le favorizează transferul achizițiilor învățării în viața de zi cu zi.

Metoda Cafeneaua

Este o metodă asemănătoare cu Mozaicul, dar diferă mai ales din punct de vedere al scopului pentru care este concepută, dacă mozaicul are ca scop de bază divizarea sarcinilor și predare reciprocă, cafeneaua păstrează divizarea sarcinilor dar urmărind realizarea unor produse printr-un schimb reciproc de idei sau de informații. Metoda este eficientă atunci când dorim ca fiecare grupă să realizeze un produs care să integreze si ideile sau sugestiile colegilor lor.

Elevii clasei se împart în 3-4 grupe având un număr egal de membrii (minim 4 în fiecare grupă). Fiecare grupă primește anumite sarcini de realizat. Sarcinile pot fi toate aceleași sau pot fi diferite. Grupele pot primi și fișe de lucru care să conțină sarcinile de lucru.

In prima etapa fiecare grupă își realizează sarcinile primite de la profesor sau din fișele de lucru. După terminarea sarcinilor (care se pot concretiza într-un afiș conținând ideile principale), grupele își deleagă fiecare câte un reprezentant (denumit vizitator pentru ca să se deplaseze în vizită la o altă grupă) care se va așeza la mesele celorlalte grupe:

Grupa I trimite câte un reprezentant la Grupa II, III și IV

Grupa II trimite câte un reprezentant la Grupa I, III și IV

Grupa III trimite câte un reprezentant la Grupa I, II și IV

Grupa IV trimite câte un reprezentant la Grupa I, II și III

Membri rămași, adică cei care nu se deplasează nicăieri (gazdele), prezinta produsele pe care le-au realizat până în momentul respectiv. Vizitatorii rețin aspectele cele mai importante și pun întrebări lămuritoare (nu prezintă ce au realizat în grupele lor).

Vizitatorii revin în grupele lor și în funcție de informațiile primite de la colegii din celelalte grupe, își perfecționează și dezvoltă materialul.

In final fiecare grupă își poate prezenta produsul sau acestea pot fi afișate utilizându-se metoda Turul Galeriei.

Metoda Turul galeriei

Este o metodă interactivă de învățare bazată pe colaborarea între elevi, care sunt puși în ipostaza de a găsi soluții de rezolvare a unor probleme. Această metodă presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

Punerea în practică a acestei metode didactice presupune parcurgerea mai multor etape, prima dintre ele vizând prezentarea de către profesor a situației-problemă (o temă controversată, susceptibilă de a avea mai multe soluții/mai multe perspective de abordare). Se continuă cu împărțirea clasei de elevi în grupuri (fiecare grup a câte 3-4 elevi), elevii astfel grupați rezolvând sarcina de lucru, produsele muncii grupului materializându-se într-o schemă, diagramă, inventar de idei etc., toate notate pe o foaie de flipchart. în urma scurgerii timpului de lucru, element stabilit în funcție de complexitatea temei, foile conținând rezultatele muncii fiecărui grup sunt afișate pe pereții clasei, ca și tablourile într-o veritabilă galerie de artă (de unde și numele metodei), unul dintre membrii fiecărei echipe rămânând în postura de ghid, așteptând vizitatorii (membri ai celorlalte echipe). Urmează trecerea fiecărui grup prin dreptul foilor expuse în vederea examinării soluțiilor propuse de colegi, notând în josul fiecărei file comentarii, idei, critici și soluții, în finalul activității fiecare grup revenind la foaia proprie cu scopul reexaminării produsului muncii, comparativ cu soluțiile celorlalte grupuri, prin utilizarea listei de comentarii făcute de cei care au vizitat standul lor.

Unul dintre avantajele utilizării metodei este reprezentat de faptul că aceasta se dovedește a fi un motivator important pentru învățare, aducând cu sine o implicare majoră a elevilor, dezvoltându-le acestora spiritul de echipă, gândirea, capacitatea de a lua decizii, precum și gustul critic.

Ca dezavantaj al utilizării metodei aș putea aminti timpul pe care aceasta îl presupune, precum și ușoară dezordine ce se poate isca în momentul în care grupurile vizitează standurile.

Acest subcapitol cuprinde numai câteva dintre numeroasele metode didactice interactive /moderne/activ-participative ce pot fi utilizate în orele de TIC, fiind selectate doar câteva metode didactice pe care le-am utilizat personal la clasă, astfel descoperindu-le avantajele și dezavantajele.

C. Etapa postexperimentală

În cea de-a treia fază a cercetării am recurs la aplicarea câte unui test de evaluare finală fiecăruia dintre cele două grupuri experimentale pentru a observa în ce măsură ipoteza cercetării se confirmă. Astfel, în prima săptămână a lunii iunie ambele grupuri au primit spre rezolvare cerințele testului de evaluare finală. La testul de evaluare finală aplicat grupului martor , respectiv elevilor clasei a X-a A au participat toți cei 32 de elevi ai clasei, testul vizând competențe de evaluare, printre care enumerăm: identificarea elementelor specifice sistemelor informatice, prelucrarea informației în format digital, elaborarea de produse informatice care să dezvolte spiritul inventiv și creativitatea.

Îmbucurător a fost faptul că media clasei a crescut vertiginos, comparativ cu media testului formativ (și bineînțeles cu cea a testului inițial), fiind acum de 7,75 rezultat care certifică faptul că gradul ridicat de implicare a elevilor în procesul de învățare prin utilizarea intensivă a metodelor didactice activ – participative influențează în pozitiv curba progresului școlar al elevilor.

În tabelul următor sunt prezentate rezultatele obținute de către elevii eșantionului experimental:

Tabelul 6

Dacă la testul inițial 6,25% dintre elevii grupului țintă au avut nivelul de competență începător, s-a constatat o scădere accentuată a acestui procent în urma evaluării formative (3,12%) ajungând până la 0%, în cazul evaluării finale. O curbă descrescătoare se înregistrează și în cazul nivelului de competență mediu, marcată de 37,5% dintre elevi la evaluarea inițială, urmată de 25% dintre aceștia la cea formativă, ajungând până la 15,62% la cea finală. Această scădere a numărului elevilor cu note mici este îmbucurătoare întrucât atestă evoluția multora dintre ei pe scara cunoștințelor dobândite și a competențelor formate, ei regăsindu-se acum în palierele superioare. Progresul școlar este susținut și de situația înregistrată la nivelul următoarelor intervale de note, astfel se remarcă acum numai 68,75% pentru nivelul avansat , față de 62,5% la evaluarea inițială și de 53,12% la cea formativă.

Faptul că numeroși elevi au făcut pași mărunți, dar siguri pe calea îmbogățirii cunoștințelor este atestat și de procentul în scădere pentru nivelul de competență mediu și de cel în urcare accentuată pentru nivelul de competență avansat, aspect ce subliniază ideea atingerii pragului mediu al criteriilor de performanță de tot mai mulți elevi. Nu poate fi trecută cu vederea nici creșterea înregistrată de nivelul de competență experimentat, de la 3,12% inițial la 9,37% pe parcurs și la 15,62% în final, dar nici faptul că acum, spre deosebire de testările anterioare, 6,25% dintre elevi au luat nota 10, toate aceste aspecte constituind dovada clară că strategiile didactice interactive și-au atins scopul, având loc un progres evident.

Diagrama 8 – Grafic cu procentajele înregistrate la evaluarea finală a grupului țintă.

Evaluând lucrările, am avut bucuria constatării unei evoluții evidente a elevilor. Se poate concluziona că a avut loc un real progres, așa cum se poate observa și grafic, din diagrama evoluției notelor elevilor grupului țintă.

Astfel, rezultatele obținute la testul de evaluare finală au venit în sprijinul verificării eficienței metodelor interactive, evidențiind formarea la elevi a unor competențe și atitudini esențiale, promovate de programa școlară: cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice tehnologiei informației și comunicației; exprimarea unui mod de gândire creativ, în structurarea și rezolvarea sarcinilor de lucru; conștientizarea impactului social, economic și moral al utilizării calculatorului; formarea obișnuințelor de alegere corespunzătoare a aplicațiilor în abordarea sarcinilor de lucru; manifestarea unor atitudini favorabile față de știință și de cunoaștere în general; manifestarea disponibilității de a evalua/autoevalua activități practice; manifestarea inițiativei și disponibilității de a aborda sarcini variate; formarea capacității de a utiliza instrumente informatice; formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând mijloacele specifice unui sistem informațional; înțelegerea impactului tehnologiilor informatice în societate precum și a conexiunilor dintre tehnologia informației și comunicației și alte obiecte de studiu.

Diagrama 9 – Evoluția notelor grupului țintă pe parcursul

experimentului didactic

Și în cazul grupului martor progresul școlar este evident, media clasei în urma aplicării testului de evaluare finală (Anexa 11), fiind 7.05, o medie totuși mică, datorată în mare parte, cred eu atât nivelului relativ mediu de pregătire a clasei, cât și modalității clasice de abordare a tematicii vizate, prin utilizarea cu precădere a metodelor didactice tradiționale, metode ce impun un aspect ușor monoton orelor de curs, nepermițând implicarea activă a elevilor în procesul de învățare. În tabelul de mai jos sunt redate notele obținute de elevii grupului martor la testarea finală:

Tabelul cu notele obținute de elevii clasei a X-a B la testul de evaluare finală.

Cu toate acestea, interesul elevilor a fost stârnit în legătura cu tema studiată având în vedere scăderea procentului pentru nivelul de competență începător de la 12,5% inițial la 9,37% la evaluarea formativă, până la 6,25% la evaluarea finală. Se remarcă și scăderea procentului reprezentativ pentru nivelul de competență mediu, de la 40,62% inițial, la 37,12% pe parcurs până la 34,37% în final, fapt ce atestă depășirea pragului minim de îndeplinire a criteriilor de performanță de tot mai mulți elevi.. Ideea de progres școlar în cazul grupului martor este susținută și de creșterea vertiginoasă a procentelor specifice nivelului experimentat de la 3,12% la 6,25% și până la 9,37%, la evaluarea finală.

Diagrama 10 – Grafic cu notele testului final pentru grupul martor

Astfel, și în urma evaluării lucrărilor grupului martor am avut bucuria constatării unei evoluții a elevilor pe linia stăpânirii cunoștințelor predate în conformitate cu programa de studiu pentru clasa a X a. Se poate concluziona că și în cazul grupului martor s-a înregistrat un ușor progres, așa cum se poate observa și grafic, din diagrama evoluției notelor elevilor.

Astfel, se pare că dinamismul impus de metodele active utilizate frecvent pe parcursul perioadei experimentale în cazul grupului țintă si cel martor în cadrul lecțiilor de tehnologia informației și-a spus cuvântul, ducând la spargerea monotoniei orelor și la sporirea interesului elevilor pentru studiu. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

4.7. Analiza rezultatelor cercetării

În urma parcurgerii tuturor etapelor experimentului didactic demarat, din compararea rezultatelor finale obținute de cele două grupuri experimentale, lesne se poate remarca progresul școlar mult mai accentuat al grupului martor, comparativ cu cel țintă. Să nu uităm, însă nivelul mult mai scăzut inițial al grupului martor, atât la nivelul disciplinelor de învățământ, dar și în general, la diferite paliere de abordare a problematicii prezentate.

Detaliind, prin referire la rezultatele testărilor finale, se observă faptul că în grupul țintă nici un elev nu are nivelul de competență începător comparativ cu 6,25% în cazul grupului martor, fapt ce atestă un grad mult mai scăzut de pregătire în cazul celui din urmă grup experimental. Totodată se observă cum nu mai puțin de 68,75% dintre elevii clasei a X-a A se regăsesc la calificativul avansat, față de numai 50% cazul elevilor din clasa a X-a B, reliefând încă o dată superioritatea celor din grupul țintă și în ceea ce privește pragul avansat de stăpânire a cunoștințelor. Aceeași remarcă se conturează și prin referire la pragul superior de atingere a indicatorilor de performanță, astfel că la nivelul experimentat 15,62% dintre elevii clasei a X-a A, față de numai 9% dintre cei de a X-a B, aceasta în timp ce 6,25% dintre elevii grupului țintă au reușit să ia chiar nota 10.

Consider că acest progres școlar accentuat al grupului țintă, comparativ cu cel înregistrat de grupul martor se datorează în cea mai mare măsură modalității didactice de abordare a lecțiilor. Astfel, se remarcă aportul deosebit al utilizării metodelor didactice active – participative dar și a tehnicilor și aplicațiilor multimedia în cadrul orelor de TIC, atât în planul achizițiilor de cunoștințe și al formării și consolidării competențelor vizate, cât și în planul atmosferei instituite în cadrul orelor de curs și a relațiilor elev – elev și elev – profesor. Acest fapt întărește ideea că experimentul vizând utilizarea intensivă a diferite tipuri de metode în cazul a două grupuri de elevi, pe parcursul studiului aceleiași tematici a avut succes, cele două grupuri având inițial rezultate apropiate (respectiv 6.76 grupul țintă și 6.54 grupul martor) ce reflectau un nivel asemănător de cunoștințe, au obținut la finalul experimentului note simțitor îndepărtate ca valoare (7.95 – grupul țintă și 6.95 – grupul martor).

Astfel, rezultatele înregistrate de cele două grupuri experimentale confirmă ipoteza cercetării didactice demarate: dacă în procesul instructiv – educativ al elevilor din ciclul liceal se utilizează tehnici si aplicații multimedia, alături de metode didactice interactive în predarea lecțiilor de TIC, interesul elevilor va crește și rezultatele la testele de evaluare vor fi mai bune, toate acestea pe fondul formarii competențelor digitale cerute de dinamica pieței muncii, mărturie stând progresul înregistrat de elevii celor două grupuri, sintetizate în diagrama următoare:

Diagrama 12 – Comparație între rezultatele grupului țintă și grupului martor

la testul de evaluare finală

Nivelul performanței școlare depinde de metodele de predare/evaluare aplicate. Se constată o creștere a calității instruirii, în cazul în care metodele tradiționale se înlocuiesc sau se completează cu metode moderne, care implică noile tehnologii. Se constată o creștere în acest caz a nivelului performanțelor școlare și motivației pentru învățare. Utilizarea tehnicilor si a aplicațiilor multimedia în procesul de predare constituie o formă adecvată în care elevii sunt ajutați în procesul de învățare. Stă numai în puterea cadrului didactic ca prin o îmbinare eficientă a metodelor moderne / interactive cu cele tradiționale (căci este nevoie adesea de explicație, de povestire, problematizare, demonstrație, exercițiu etc.) să reușească să crească interesul elevilor față de noțiunile predate, să crească eficiența activităților de învățare.

4.8. Concluziile cercetării

În urma cercetării didactice desfășurate se remarcă, datorită rezultatelor înregistrate pe parcursul diferitelor tipuri de evaluare în cazul celor două grupuri experimentale, certa superioritate a utilizării metodelor didactice interactive, comparativ cu aceea a metodelor tradiționale, fapt ce a condus la confirmarea ipotezei formulate. Acest aspect se datorează faptului că prin folosirea metodelor interactive elevul devine participant activ la procesul instruirii (prin rezolvarea de probleme, prin explorări și cercetări sau aplicând cunoștințele deja dobândite în contexte noi, diferite), învățând să își formuleze propriile idei, opinii și căpătând încredere în sine pentru a le exprima, testându-le, argumentându-le, fie în colaborare, fie în competiție cu ai săi colegi, împreună cu și de la care învață acționând.

Caracterul dinamic imprimat lecțiilor i-a determinat chiar pe elevii grupului țintă să își exprime preferința pentru acest mod de organizare a activității (întotdeauna altfel, solicitându-le atenția, interesul, implicarea totală, făcând front comun cu unii dintre colegi pentru a lupta în cunoștințe, priceperi, deprinderi cu alții)

În calitate de cadru didactic responsabil însă, eu sunt convinsă de necesitatea îmbinării celor două tipuri de metode didactice în vederea atingerii finalităților educaționale. Aceasta deoarece nu putem fi moderni de la începutul lecției până la finalul său, întrucât elevii ar obosi, ar încurca regulile și astfel competențele vizate nu ar mai fi atinse. Totodată, nu este bine să adoptăm modelul tradițional de la un capăt al lecției până la celălalt, întrucât riscăm să diminuăm interesul elevilor pentru tematica prezentată, pe fondul plictiselii, al conturării dezinteresului, al imposibilității de a urmări cu atenție toată expunerea profesorului, al lipsei de dinamism.

Astfel, am convingerea că profesorul, asemenea unui regizor talentat poate determina instituirea succesului demersului didactic, numai pe fondul conturări unor contexte favorabile împletirii eficiente a momentelor lecției marcate de utilizarea metodelor tradiționale cu frecvente momente caracterizate prin dinamism și spontaneitate, aspecte induse de utilizarea metodelor didactice moderne/interactive/activ-participative.

CONCLUZII

Finalitatea așteptată ca urmare a utilizării aplicațiilor multimedia în procesul de predare a disciplinelor informatice este crearea cadrului prin care elevul poate combina creativ ideile proprii cu instrumentele oferite de aplicațiile dedicate pentru a realiza produse grafice, audio, video în format digital, individual sau în cadrul unor colective de autori.

Produsele multimedia (publicații electronice) – afișe, prezentări, publicații (broșuri, buletine informative, ziare), situri sau bloguri – create de elevi pe parcursul unei unități de învățare reprezintă un exemplu de integrare creativă a tehnologiilor informatice și comunicaționale în procesul de predare – învățare – evaluare. În aceste cazuri, elevii dar și profesorul nu mai sunt dependenți de existența/disponibilitatea resurselor de tip soft educațional și nu mai sunt limitați doar la acestea. Astfel actul învățării nu mai este considerat a fi efectul demersurilor și muncii profesorului, ci rodul interacțiunii elevilor cu calculatorul și al colaborării cu profesorul. Această schimbare în sistemul de învățământ vizează următoarele obiective :

Creșterea eficienței activităților de învățare;

Dezvoltarea competențelor de comunicare și studiu individual.

Deși avantajele utilizării TIC în educație sunt numeroase, elevul nu trebuie transformat într-un “robot” care să știe doar să folosească calculatorul. El trebuie să realizeze atunci când este posibil experimentele reale, deoarece îi dezvoltă spiritul de observație, capacitatea de concentrare, răbdarea, atenția, abilitățile practice.

Profesorul trăiește el însuși într-o societate în schimbare, și din fericire, în prima linie a schimbării, astfel încât va trebui să se adapteze, să se acomodeze, să se perfecționeze continuu. Rolul cadrului didactic din învățământul tradițional, de transmițător al informației, se poate transforma în cel de facilitator al învățării prin regândirea propriei misiuni: crearea unui ambient (scop, informații, resurse, strategie) care să-i permită elevului să-și construiască/ dezvolte cunoașterea, cu ajutorul TIC).

Nivelul performanței școlare depinde de metodele de predare/evaluare aplicate. Se constată o creștere a calității instruirii, în cazul în care metodele tradiționale se înlocuiesc sau se completează cu metode moderne, care implică noile tehnologii. Se constată o creștere în acest caz a nivelului performanțelor școlare și motivației pentru învățare.

Utilizarea tehnicilor si a aplicațiilor multimedia in procesul de predare constituie o formă adecvată în care elevii sunt ajutați în procesul de învățare.

Avantajele asupra elevilor:

Optimizarea randamentul predării, prin prezentarea cu ajutorul calculatorului, a unei largi varietăți de exemple sau modele asociate unei secvențe de lecție;

Creșterea interesului elevilor față de noțiunile predate;

Creșterea ponderii timpului de învățare în clasă;

Stimularea creativității si a imaginației elevilor atât în activitățile individuale, cât și în cele de grup;

Motivarea elevilor pentru obținerea progresului școlar.

În ceea ce privește aspectele metodice ale prezentei lucrări, putem concluziona că procesul instructiv-educativ este un tot unitar în asigurarea eficienței căruia fiecare parte componentă deține un rol primordial. Astfel, strategia didactică se impune drept un reper fundamental al organizării procesului de predare-învățare-evaluare, căci prin ansamblul de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității pe care le implică, în funcție de obiective și situații, urmărește întotdeauna a crea condițiile optime desfășurării eficiente a demersului didactic. Cadrului didactic îi revine dificila sarcină de a opta întotdeauna pentru cele mai potrivite strategii didactice ( ținând cont de finalitățile educaționale vizate, de conținutul abordat, de resursele materiale și umane implicate, de necesitățile de evaluare a procesului didactic), el urmărind astfel a veni în sprijinul elevilor în încercarea acestora de a face pași mărunți, dar siguri pe calea evoluției cognitive, afective, psihomotorii, volitive etc. Altminteri, prin alegerea necorespunzătoare a strategiei didactice, orice activitate didactică este menită eșecului, aceasta deoarece obiectivele sale nu vor fi îndeplinite, iar elevii, cei în sprijinul cărora este stabilită strategia didactică de urmat, nu vor fi beneficiarii acelui plus educațional dorit a fi obținut prin respectivul demers instructive educativ.

În opinia mea, dintre numeroasele tipuri de strategii didactice, se remarcă, mai ales în practica educațională contemporană, strategiile didactice interactive, cele ce aduc un plus de dinamism demersului didactic, eliminând aspectul monoton al orelor obișnuite de curs, sporind totodată eficiența procesului instructiv-educativ prin implicarea totală a elevului în propria sa formare, căci ele presupun colaborarea profesor-elevi și elevi-elevi în vederea atingerii obiectivelor preconizate, fenomen a cărui eficiență consider eu că poate fi observată.

Prin urmare, lucrarea de față urmărește să prezinte importanța desăvârșită a strategiilor didactice interactive pentru procesul instructiv-educativ, pe fondul beneficiilor majore ale celor două caracteristici ale interactivității (colaborarea și competitivitatea). Astfel, lesne se poate observa cum interactivitatea, trăsătura definitorie a strategiilor didactice descrise, este cea care permite antrenarea elevilor în activitatea didactică cu toată personalitatea lor (abilități cognitive, afective, volitive, sociale), solicitând efort de adaptare la normele de grup și toleranță față de opiniile celorlalți, în contextul unei competiții juste, cu efecte constructive în plan uman, într-o atmosferă lipsită de rigiditate (datorită suflului de dinamism și de flexibilitate), conducând astfel cu succes la atingerea finalităților educaționale vizate.

BIBLIOGRAFIE

Andruseac, G. G. Contribuții la proiectarea, realizarea și implementarea sistemelor informatice pentru educație în domeniul medical – Teză de doctorat. Iași – 2011

Adăscăliței, A. Contribuții la perfecționarea sistemelor moderne multimedia. Iași – 2000

Brezeanu, I. Curs POS DRU/157/1.3/S/141587 „ProWeb – Rețea de formare continuă a cadrelor didactice pentru a utiliza multimedia, instrumentația virtuală și web 2.0 în aria curriculară Matematică și științe ale naturii. Universitatea Valahia din Târgoviște, Târgoviște – 2014

Brut, M., & Buraga, S. (2004). Prezentări Multimedia pe Web. București, Editura Polirom

Colțuc, D., Bazele prelucrării digitale a imaginilor, Editura ICPE, București, 1999

Dobrică, L. (2006). Universitatea Tehnică de Construcții București. Preluat pe Noiembrie 2014, de pe Internet. Sisteme Multimedia: http://civile.utcb.ro/curs/dppd/ti9.pdf

Gârdan. D. Curs – Tehnici multimedia

Gorghiu, L. M., Brezeanu, I., Gorghiu, G, Tehnici și metode de integrare ale tehnologiei informației și a comunicațiilor în educația preuniversitară. Elemente de instruire asistată de calculator, multimedia și aplicații web 2,0 în educație, Universitatea Valahia Târgoviște, 2012

Patic, P.C., Sisteme multimedia, Editura Tehnică, București, 2003

Suduc, A.-M. (2010). Proceduri de integrare a aplicațiilor multimedia în educație. Curs proiect EDUTIC, POSDRU/19/1.3/G/37002, Universitatea Valahia din Târgoviște, Târgoviște

Suduc, A.-M, Bîzoi, M., Goghiu, G., Tehnici informaționale computerizate – Aplicații destinate perfecționării cadrelor didactice, Editura Bibliotheca, Târgoviște, 2008

Smeureanu, I., & Drulă, G.. Multimedia. Concepte și practică. București: Editura Cison. – 1997

Masalagiu, C., Asiminoaei, I., Didactica predării informaticii, Editura Polirom, 2004

Masalagiu, C., Asiminoaei, I., Maxim, I., Metodica predării informaticii, Editura MatrixRom, Bucuresti, 2001

Petre, C., Crăciunoiu, Ș., Popa, D., Iliescu, C., Metodica predării informaticii și tehnologiei informației, Editura Arves, 2002

Suditu, M., Rîpeanu, L., Radu, L., Ionescu, D., Țenea, C., Didactica Informaticii, Editura Karta – Graphic, 2011

Cucoș, C., Pedagogie – Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, 2006

Balan, B., Boncu, Ș., Cosmovici, A., Cozma, T., Crețu,C., Cucoș, C., Dafinoiu,I., Iacob, L., Moise,C., Momanu, M., Neculau, A., Rudică, T., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, 2005

Noveanu Eugen ș.a., Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale din învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

Văideanu, George, Tehnologia procesului educațional, în Pedagogie – Ghid pentru profesori, vol. 2, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași, 1986

Oprea Crenguța-Lăcrămioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității din București, București, 2003

Oprea Crenguța-Lãcrãmioara, Strategii didactice interactive, Ediția a IV-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009

ANEXA 1

MINISTERUL EDUCATIEI SI CERCETARII STIINTIFICE

INSPECTORATUL SCOLAR AL JUDETULUI PRAHOVA

LICEUL TEHNOLOGIC AGROMONTAN “ROMEO CONSTANTINESCU”

VALENII DE MUNTE – PRAHOVA

Str. Brazilor nr. 13 106400, Tel/Fax: 0244.281.555; 0244.282.555; 0244.283.551

E-mail: ltavaleni.secretariat@gmail.com, ltavaleni.director@gmail.com

www.liceulagromontanvaleni.ro

Disciplina: Tehnologia Informației și a Comunicațiilor

Profesor: Bălan Tatiana

Clasa: a X-a A, B, C

Nr. ore: 1 oră / săptămână

PLANIFICARE CALENDARISTICA

Anul școlar 2015-2016

Programa aprobată cu O.M. Nr.5099/09.09.2009

Filiera tehnologică, toate profilurile și specializările

Întocmit,

Prof. Tatiana Bălan

Unitatea școlară: Liceul Tehnologic Agromontan “Romeo Constantinescu” ANEXA 2

Disciplina :Tehnologia informației și a comunicațiilor

Clasa : a X-a A, B, C

Număr de ore săptămanal: 1

Anul școlar : 2015 – 2016

Profesor : Balan Tatiana

PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

Unitatea de învățare: Aplicatia software specializata pentru calculul tabelar, Excel

Nr. de ore alocate: 11

Săptămâna : S4 – S14

Proiect didactic ANEXA 3(a)

Profesor: Bălan Tatiana

Disciplina: Tehnologia Informației și a Comunicațiilor

Clasa: a X –a A

Unitatea de învățare: Aplicația software specializata pentru calcul tabelar – Microsoft Excel

Tema lecției: Realizarea aplicațiilor practice – Microsoft Excel

Tipul lecției: de formare a priceperilor si deprinderilor

Locul de desfășurare: Laboratorul de informatică

Durata lecției: 50 min

SCOPUL LECTIEI:

INFORMATIV

– fixarea si consolidarea noțiunilor teoretice prin aplicații concrete;

FORMATIV

Realizarea de aplicații practice utilizând formulele și funcțiile Excel;

EDUCATIV

-dezvoltarea atitudinii pozitive fata de introducerea calculatorului in toate domeniile de activitate;

-dezvoltarea motivației învățării, a intereselor de cunoaștere și a trăirilor intelectuale;

-exprimarea unui mod de gândire creativ in structura si rezolvarea problemelor;

Competente Specifice:

Utilizarea surselor informaționale si a mijloacelor de procesare în scopul preluării, prelucrării și prezentării informației;

Realizarea unor aplicații practice.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

să reprezinte informațiile în forme cât mai variate utilizând un editor de foi de calcul;

să utilizeze formulele și funcțiile Excel;

să utilizeze opțiunile de formatare si gestionare a datelor din foile de calcul;

să identifice problemele din cadrul altor discipline în care intervin cunoștințe de utilizare a editorului de foi de calcul-Microsoft Excel;

să utilizeze corect simbolurile, prescurtările și terminologia specifică domeniului informatic;

să rezolve corect aplicațiile propuse.

STRATEGII DIDACTICE:

principii didactice:

-principiul asigurării progresului gradat al performanței

-principiul conexiunii inverse

-principiul participării și învățării active

metode de învățare

conversația (CV)

explicația(Exp)

exercițiul(Ex)

problematizarea (Pr)

procedee de instruire

-conversația de consolidare;

-problematizarea prin crearea de situații problemă

-exerciții de consolidare;

forme de organizare a activității instructive

-frontala;

-individuala;

-pe grupe;

forme de dirijare a activității

-dirijata de profesor sau prin materiale didactice;

-independenta;

resurse materiale

-Calculator ,Caiet , Proiect didactic;

-Fișe de lucru.

material bibliografic de specialitate

– pentru elevi:

-Tehnologia informatiei si a comunicatiilor – manual clasa a X a

– pentru profesor:

– Didactica informaticii – Mihaela Suditu, Luminita Ripeanu

– Metodica predării Informaticii și Tehnologia Informației – Carmen Petic, Ștefania Crăcinescu, Daniela Popa

– Tehnologia informatiei si a comunicatiilor – manual clasa a Xa

metode de evaluare: evaluare sumativa; evaluare continua (cu ajutorul calculatorului);evaluare formativa;

FISA DE LUCRU nr. 1

Deschideți fișierul comp_x de pe desktop;

Copiați tabelul din foaia “Document de lucru” in Foaia 3 a registrului;

Setați foaia de calcul astfel încât marginea din dreapta sa aibă 5 cm, marginea de sus 4 cm;

Introduceți in una dintre secțiunile din antetul foii de calcul textul “ Bacalaureat 2015”;

In prima foaie de calcul , introduceți in celula C4, o formula pentru a calcula automat cea mai mare dintre valorile numerice din grupul de celule B2:B5, din aceeași foaie de calcul;

Formatați celulele C2, C3, C6, astfel încât după fiecare valoare numerica sa fie afișat simbolul monetar lei;

Aplicați celulelor din domeniul A1:C5 al primei foi de calcul, un fundal de culoare verde deschis;

Modificați înălțimea primului rând din foaia de calcul astfel încât aceasta sa fie egala cu 70 pt;

Modificați lățimea primei coloane din foaia de calcul astfel încât aceasta sa fie egala cu 30 pt;

Inserați in a doua foaie de calcul, imaginea aflata in fișierul comp_i;

Pentru foaia de calcul Document de lucru, introduceți in celula C12 o formula care sa calculeze automat valoarea expresiei alăturate:

Formatați numai celula C12 astfel încât valoarea obținuta sa fie afișata cu trei zecimale;

Modificați textul din celula A2, astfel încât aceasta sa aibă conținutul: ABCD;

Formatați grupul de celule A1:D1, astfel încât textul conținut in aceasta sa fie scris cu font Verdana, culoare roșu, cursiv si subliniat cu linie dubla;

Colorați eticheta foilor de calcul cu roșu, galben si albastru;

FIȘA DE LUCRU nr.2 – ȘTAT DE PLATA

Pentru a calcula sporul de vechime, procedați astfel: daca vechimea este intre 0 – 5 ani, sporul este 5%; daca vechimea este intre 5 – 10 ani, sporul este 10% din salariul de încadrare iar daca vechimea este intre 10 -25 ani, sporul este 15% din salariul de încadrare.

Proiect didactic ANEXA 3(a)

Profesor: Bălan Tatiana

Disciplina: Tehnologia Informației și a Comunicațiilor

Clasa: a X –a A

Unitatea de învățare: Aplicația software specializata pentru calcul tabelar – Microsoft Excel

Tema lecției: Introducerea formulelor și a funcțiilor Excel

Tipul lecției: Lecție de comunicare/dobândire de cunoștințe noi

Locul de desfășurare: Laboratorul de informatică

Durata lecției: 50 min

SCOPUL LECTIEI:

INFORMATIV

– fixarea si consolidarea noțiunilor teoretice prin aplicații concrete;

FORMATIV

Introducerea formulelor și a funcțiilor Excel ;

EDUCATIV

-dezvoltarea atitudinii pozitive fata de introducerea calculatorului in toate domeniile de activitate;

-dezvoltarea motivației învățării, a intereselor de cunoaștere si a trăirilor intelectuale;

-exprimarea unui mod de gândire creativ in structura si rezolvarea problemelor;

CompetenTA GeneralA:

Utilizarea aplicațiilor software specializate pentru calcul tabelar – Excel

Competente Specifice:

– Descrierea conceptelor de operatori și operanzi și modalitatea în care aceștia sunt folosiți în construcția formulelor;

– Utilizarea operatorilor și operanzilor în construcția formulelor din aplicația Excel;

– Utilizarea corectă a funcției SUM în aplicația Excel;

– Realizarea unor aplicații practice.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

să identifice părțile componente ale unei formule;

să dezvolte deprinderi de a lucra cu formule în aplicația Excel;

să identifice părțile componente ale unei funcții;

să dezvolte deprinderea de a lucra cu funcția SUM în aplicația Excel.

să rezolve corect aplicațiile propuse.

STRATEGII DIDACTICE:

principii didactice:

-principiul asigurării progresului gradat al performanței

-principiul conexiunii inverse

-principiul participării și învățării active

metode de învățare

conversația (CV)

explicația(Exp)

exercițiul(Ex)

problematizarea (Pr)

observația

procedee de instruire

-conversația de consolidare;

-problematizarea prin crearea de situații problemă

-exerciții de consolidare;

forme de organizare a activității instructive

-frontala;

-individuala;

-pe grupe;

forme de dirijare a activității

-dirijata de profesor sau prin materiale didactice;

-independenta;

resurse materiale

– Calculator, Videoproiector, Caiet, Proiect didactic;

– Fișe de lucru.

material bibliografic de specialitate

– pentru elevi: -Tehnologia informației și a comunicațiilor – manual clasa a Xa

– pentru profesor:

– Didactica informaticii – Mihaela Suditu, Luminița Rîpeanu

– Metodica predării Informaticii și Tehnologia Informației – Carmen Petic, Ștefania Crăciunescu, Daniela Popa

– Tehnologia informației si a comunicațiilor – manual clasa a Xa

metode de evaluare: evaluare sumativa; evaluare continua (cu ajutorul calculatorului);evaluare formativa;

FIȘĂ DE LUCRU – F1

Să se calculeze pornind de la x dat: 2+x, x*4, x/2, (x+x)/2, (x+2*x)/2

FIȘĂ DE LUCRU – F2

1. Să se calculeze Nota finala pornind de la Nota1 și Nota2 obținute de elevii clasei a X-a la un concurs.

FIȘĂ DE LUCRU – F_SUM

ANEXA 4

TEST DE EVALUARE INITIALĂ

Anul școlar: 2015-2016

Disciplina : Tehnologia Informației și a Comunicațiilor

Clasa : a X-a

Numele si prenumele elevului:

Data susținerii testului:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I si din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.

Fișierul test_w, pe care îl veți prelucra, este furnizat în directorul test, a cărui localizare este indicată de profesor. El va fi salvat după fiecare prelucrare, în acest director. Rezolvările pentru itemii din Partea I si Partea a II-a (1, 2, 3 si 5.a) vor fi furnizate pe foaia de test.

PARTEA I (15 puncte)

_____________________________________________________________________

Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect.

1. Precizați care dintre următoarele caractere poate să apară in numele unui director (folder): (5p)

a. ~ b. : c. ? d. >

2. Precizați care dintre următoarele dispozitive poate fi utilizat într-o interfața grafica (GUI) pentru a deschide un document: (5p)

a. monitor b. scanner c. touch pad d. modem

3. Internetul reprezintă: (5p)

a. o rețea privata a unei companii

b. o rețea internațională de telefonie

c. o colecție de documente hipertext legate intre ele

d. o rețea globala de calculatoare interconectate

PARTEA a II-a (75 de puncte)

_______________________________________________________________________________

1. Descrieți o modalitate de lansare in execuție a editorului de texte Microsoft Word. (5p)

2. Subliniați termenii care nu sunt dispozitive de ieșire pentru fișierele de muzica: (5p)

scanner ; boxe ; imprimanta ; joystick ; plotter; mouse.

3. Daca numele unui utilizator de e-mail (username-ul) este abc, iar domeniul poștei electronice utilizate este yahoo.com , scrieți adresa de e-mail a acestui utilizator . (5p) 4. Accesați un motor de căutare pe web si căutați o imagine a unei opere realizate de sculptorul Constantin Brâncuși. Salvați imaginea in directorul (folderul) test sub numele imagine, păstrând formatul si extensia originala. (10p)

5. Deschideți fișierul test_w din directorul (folderul) test.

a. Scrieți pe foaia de test numele fontului utilizat în titlul documentului. (5p)

b. Formatați numai textul din primele trei paragrafe ale primei pagini astfel încât acesta sa fie subliniat cu o linie simpla de culoare roșie si fiecare paragraf din cele trei sa fie urmat de un spațiu de 10 pt. (10p)

c. Adăugați, numai primei pagini a documentului, un chenar cu efect de umbra (Shadow). (5p)

d. Mutați imaginea din prima parte a documentului înaintea titlului acestuia. (5p)

e. Salvați fișierul test_w (indiferent de etapa prelucrării) cu numele copie.html, în format Web Page, în directorul (folderul) test. (5p)

6. Deschideți directorul (folderul) test.

a. Localizați pe calculatorul la care susțineți proba fișierul executabil asociat aplicației Notepad si copiați-l în directorul (folderul) test. (5p)

b. Lansați in execuție aplicația Calculator, apoi realizați o captura de ecran (Print Screen) salvând imaginea obținută in format JPEG , sub numele calculator.jpg, in directorul (folderul) test. (10p)

c. Creați în directorul (folderul) test un subdirector cu numele editor. (5p)

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru test la 10.

PARTEA I (15 puncte)

PARTEA a II-a (75 puncte)

Matricea de specificații (clasa a X-a)

ANEXA 5

Test de evaluare formativă

Anul școlar: 2015-2016

Disciplina : Tehnologia Informației și a Comunicațiilor

Clasa : a X-a

Numele si prenumele elevului:

Data susținerii testului:

I. Următoarele subiecte au o singură variantă corectă de răspuns. Încercuiți varianta corectă. (3 p)

1. Fișierele create cu editorul de calcul tabelar Microsoft Excel se numesc:

a. Documente

b. Registre de calcul

c. Prezentări electronice

2. Salvarea unui fisier Excel se face din meniul:

a. Inserare

b. Editare

c. Fisier

3. Coloanele în Excel se identifica cu:

a. Cifre romane;

b. Litere mari;

c. Cifre arabe;

II. Completați spațiile libere: (4p)

Operatorii numerici Excel sunt: …………………………………………………………………………

Formula este o combinație de …………………………………………………………………………….

Funcția MIN calculează ……………………………………………………………………………………

Argumentele funcțiilor pot fi ……………………………………………………………………………

Aplicându-se operatorul de concatenare (&): “alfa” +”beta” se obține ca rezultat …….

III. Numiți tipul de date al fiecărei valori din celulele tabelului următor: (3 p)

IV. Uniți, printr-o săgeată, fiecare elemente al coloanei A cu elementul corespunzător din coloana B: (2 p)

V. Aranjați operatorii ce urmează în ordinea priorităților, începând cu prioritatea maximă: (2p)

<, +, *, &, /, <>, ^, -, <=.

___________________________________________________________________________

VI. Introduceți în căsuțele din figura cifra corespunzatoare termenului asociat: (2p)

1=Rând 2=Coloana 3=Celula

VII. Parcul auto al unei întreprinderi este compus din 60 de autoturisme, 20 camioane și 15 autobuze. Alegeți și construiți diagrama ce corespunde acestor date. (4p)

Barem de corectare

Subiectul I. Se acordă câte 1 p pentru următoarele răspunsuri corecte:

1 – b

2 – c

3 – b

Subiectul II. Se acordă câte 0,8 p pentru următoarele răspunsuri corecte:

Operatorii numerici Excel sunt: +, -, *, /, ^

Formula este o combinație de operatori și operanzi.

Funcția MIN calculează valoarea minimă dintre anumite valori.

Argumentele funcțiilor pot fi valori, referințe de celule sau alte funcții.

Aplicându-se operatorul de concatenare (&): “alfa” +”beta” se obține ca rezultat alfa beta.

Subiectul III

Se acordă câte 0,15 p pentru definirea fiecărei valori din celule.

Subiectul IV

Se acordă câte 0,5 p pentru fiecare construcție a perechilor: a – 3, b – 7, c – 8, d – 2.

Subiectul V. Se acordă 2 p pentru următorul răspuns corect:

^, *, /, +, -, &, <, <>, <=.

Subiectul VI. Se acordă 2 p pentru răspunsul dat:

Subiectul VII. Se acordă 1 p pentru alegerea tipului corespunzător de diagramă, 2 p pentru construirea diagramei, 1p pentru prezența elementelor diagramei respective.

Matricea de specificații

ANEXA 6

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Anul școlar 2015-2016

Disciplina Tehnologia Informației și a Comunicațiilor

Clasa a X-a

Numele si prenumele elevului:

Data susținerii testului:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I si din Partea a II-a se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.

Fișierul test, pe care îl veți prelucra, este furnizat în directorul test XI, a cărui localizare este indicată de profesor. El va fi salvat după fiecare prelucrare, în acest director. Rezolvările pentru itemii din Partea I si Partea a II-a (1, 2, 3 ) vor fi furnizate pe foaia de test.

PARTEA I (10 puncte)

_______________________________________________________________________________

Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect.

1. Redenumire unei foi de calcul poate fi făcută cu succesiune de comenzi: (2p)

a) clic dreapta Rename

b) clic stânga Rename

c) clic Edit clic Paste

2. Celula B7 se găsește la: (2p)

Intersecția liniei B cu coloana 7;

Intersecția liniei 7 cu coloana B;

Intersecția liniei 7 cu coloana 7;

Intersecția liniei B cu coloana B;

3. Înainte de scrierea unei formule matematice într-o celulă se pune semnul: (2p)

a) = b) + c) / d) ?

4. Pentru a introduce un nou diapozitiv într-o prezentare folosiți meniul : (2p)

a) File

b) Insert

c) Format

5. Pentru a alege aspectul unui slide dintr-o prezentare Power Point se parcurg pașii : (2p)

a) Se merge in meniul File ->Options ->Slide Layout

b) Se merge in meniul Format ->Slide Layout

c) Se merge in meniul Insert ->Slide Layout

PARTEA a II-a (80 de puncte)

_______________________________________________________________________________

1. Completați / denumiți operatorii matematici folosiți într-o foaie de calcul Excel: (5p)

a) înmulțire…………….

b) împărțire…………….

c) adunare……………..

d) scădere………………

e) procent……………….

f) ridicare la putere ……

g) >= ……………………………………..

h) <=………………………………………

i) <…………………………………………

j) >…………………………………………

2. Descrieți o modalitate de lansare în execuție a aplicației Power Point. (5p)

3. Subliniați termenii pe care îi întâlniți in Excel : (5p)

slide, celula, prezentare electronica, foaie de calcul , registru de lucru, document, interogare, coloane, rapoarte, adresa celulei, pagini.

4. Enumerați doua caractere care nu pot face parte din numele unui fișier. : (5p)

5. Deschideți fișierul test_x din directorul (folderul) test XI.

Copiați tabelul din foaia “Document de lucru” in Foaia 2 a registrului; (5p)

Setați foaia de calcul astfel încât marginea din dreapta sa aibă 5 cm, marginea de sus 4 cm, iar subsolul 6 cm; (5p)

Sortați crescător valorile numerice din coloana a doua a primei foi de calcul; (5p)

In prima foaie de calcul , introduceți in celula C4, o formula pentru a calcula automat cea mai mare dintre valorile numerice din grupul de celule B2:B5, din aceeași foaie de calcul; (10p)

Aplicați celulelor din domeniul A1:C5 al primei foi de calcul, un fundal de culoare verde deschis; un font de dimensiune 14, Arial, caractere aldine (5p)

6. Deschideți fișierul test_a din directorul (folderul) test X.

a) Creați un raport simplu cu numele testare inițială care sa conțină toate rezultatele interogării test_q. (5p)

b) Modificați proprietățile primului câmp al tabelei test_t astfel încât acesta sa fie de tip Memo.

7. Deschideți fișierul test_p din directorul (folderul) test X.

a) Inserați in primul slide o imagine de tip WordArt care sa conțină textul din caseta aflata in partea de mijloc a acestui diapozitiv; (5p)

b) Stabiliți un fundal de culoare verde pentru primul slide si unul de culoare galbena pentru restul slide-urilor din prezentare; (5p)

c) Aplicați efecte de animație asupra obiectelor din cel de-al doilea slide astfel:

– pentru caseta text din partea de sus a diapozitivului un efect de tip intrare;

– pentru caseta text din partea stânga a imaginii un efect de tip ieșire;

– pentru imagine, un efect de tip cale de mișcare (Motion Path), particularizata (Custom) sub forma de linie. (10p)

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru test la 10.

PARTEA I ____ ___________________________(10 puncte)

PARTEA II _______ ___________________ (80 de puncte)

Matricea de specificații