Acțiuni pentru promovarea participării tinerilor la viața societății, și vizează următoarele priorități:… [303435]

CAPITOL

ABSTRACT: [anonimizat], sed do eiusmod tempor incididunt ut labore et dolore magna aliqua. [anonimizat]. Duis aute irure dolor in reprehenderit in voluptate velit esse cillum dolore eu fugiat nulla pariatur. [anonimizat].

[anonimizat], eaque ipsa quae ab illo inventore veritatis et quasi architecto beatae vitae dicta sunt explicabo. [anonimizat].

[anonimizat], consectetur, [anonimizat]:

Tempora incidunt ut labore et dolore magnam aliquam quaerat voluptatem.

[anonimizat], nisi ut aliquid ex ea commodi consequatur?

[anonimizat]?

[anonimizat].

Tabel 1. [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat].

Figura 1. [anonimizat], id est laborum et dolorum fuga. Et harum quidem rerum facilis est et expedita distinctio.

[anonimizat], [anonimizat]. Temporibus autem quibusdam et aut officiis debitis aut rerum necessitatibus saepe eveniet ut et voluptates repudiandae sint et molestiae non recusandae. Itaque earum rerum hic tenetur a [anonimizat].

BIBLIOGRAFIE:

Allen, Thomas B. Vanishing Wildlife of . : National Geographic Society, 1974.

Boorstin, Daniel J. The Creators: A History of the Heroes of the Imagination. : Random, 1992.

Hall, Donald, ed. The Book of American Literacy Anecdotes. : UP, 1981.

Searles, Baird, and Martin Last. A Reader's Guide to Science Fiction. : [anonimizat]., 1979.

Toomer, Jean. Cane. Ed. Darwin T. Turner. : Norton, 1988.

. "[anonimizat]." New York Times 24 Feb. 1998, late ed.: F1+.

Kalette, Denise. " Counts Down to Big Quake." Today 9 21 July 1986: sec. A: 1.

Kanfer, Stefan. "Heard Any Good Books Lately?" Time 113 21 July 1986: 71-72.

Trillin, Calvin. "Culture Shopping." New Yorker 15 Feb. 1993: 48-51.

Devitt, Terry. "Lightning injures four at music festival." The Why? Files. 2 Aug. 2001. 23 Jan. 2002 <http://whyfiles.org/137lightning/index.html>.

Dove, Rita. "Lady Freedom among Us." The Electronic . Ed. David Seaman. 1998. Alderman Lib., U of . 19 June 1998 <http://etext.lib.virginia.edu/subjects/afam.html>.

CUPRINS

Capitol 5

Subcapitol 7

Sub-subcapitol 8

Sub-subcapitol 12

Subcapitol 15

Subcapitol 16

Subcapitol 20

Subcapitol 22

Capitol 25

Subcapitol 32

Subcapitol 38

Subcapitol 40

Sub-subcapitol 42

Sub-subcapitol 45

Subcapitol 47

Subcapitol 50

ROLUL EDUCATIEI NONFORMALE ÎN INCLUZIUNEA EDUCAȚIONALĂ, PROFESIONALĂ ȘI SOCIALĂ A COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

”ROLUL EDUCATIEI NON-FORMALE IN INCLUZIUNEA COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE (CES)”

Reconsiderări pedagogice –

Prof. univ. dr. Anton ILICA

Unde începe și unde se încheie rolul educației nonformale în incluziunea copiilor cu CES? O asemenea tematică pentru un volum colectiv este binevenită, întrucât există o exagerată ponderație în a cuprinde copiii cu cerințe speciale în activități educaționale, din pricina dificultăților de organizare și a specificității lor. Lecturând titlul de mai sus, identificăm cinci concepte, care au nevoie de clarificări semantice, din perspectiva pedagogului – omul de știință -, încă potențial teoretician al educației: educație, rol, non-formal, incluziune, cerințe educaționale speciale (CES). Fiecare din cei cinci termeni/ sintagme a trecut prin remanieri și reconsiderări semantice într-un timp prea scurt pentru a dobândi calitatea de concept fundamental, în stare să ocupe un loc în cercul semnificativ al terminologiei educaționale. De câtăva vreme, constăm că limbajul se folosește, chiar și în domeniul științelor, tot mai neglijent. Apelul la acuratețea definirii termenilor și la dezambiguizarea conceptelor vizează evitarea tendințelor de eroare și de permisivitatea a unei gândiri confuze și șubrede. Cohorta de pedagogi (români, europeni etc.) au renunțat la ambiția de a-și construi un eșafod conceptual care să confere pedagogiei statutul de știință, făcând ample concesii altor domenii de vecinătate ale cunoașterii, cum ar fi psihologia, sociologia, antropologia, managementul etc., în numele ”științelor educației”. Pluralizarea ”științei educației” a dus la marginalizarea pedagogiei, ca ”știință a educației”, aducând cu sine o pierdere din legitimitate, din autoritate și chiar din responsabilitate. Echivocitățile lingvistice distorsionează modul lucid de a conduce un gând spre o soluție. Iată de ce, năvala de termeni nespecifici în domeniul pedagogiei (management, scenariu, curriculum, finalitate, randament, design și mulți alții) au creat multă derută între didacticieni – principalii beneficiari ai serviciilor oferite de teoria pedagogiei.

Să le comentăm pe rând:

1.Educația a ajuns un concept, care denumește o realitate tot mai vag conturată. Ministerul Educației Naționale se revendică gestionar al ”educației” ”naționale”, când, în fapt se ocupă numai de ”învățarea” ”școlară” (nici măcar universitară, în baza autonomiei învățământului superior). De la acel nivel și prin infuzia în întreaga societate, se crede că educația e un apanaj al instituțiilor de învățământ, când, în realitate, acestea nu exercită asupra tinerilor o educație explicită, ci una aleatorie. De vreo sută de ani, se definește educația din două perspective: (1) influența sistematică a adulților asupra tinerilor în vederea integrării sociale (un proces de transmitere a culturii și experiențelor umane civilizatorii) și (2) alcătuirea personalității eu-lui în funcție de propriile trăsături psihoindividuale în vederea asumării unui comportament social dezirabil. Cele peste 200 de definiții nuanțează noțiunea de educație din diferite perspective: sociologică, psihologică, praxiologică, axiologică, antropologică, religioasă culturală, morală etc. Folosind o metaforă, e ca și cum cineva s-ar privi în vreo nouă oglinzi și în fiecare s-ar observa altfel și diferit. Multiplicarea figurii multioglindite nu oferă privitorului imaginea sa reală și, prin urmare, rămâne, în continuare, derutat și … speculativ. Cum să definești ceva adevărat, dacă opiniile sunt atât de relative? Sintagma ”științele educației” (la plural!) a făcut carieră contemporană, întrucât educația, ca realitate definită, a ajuns un concept indefinit clar și explicit. Opinia noastră este că educația omului începe la naștere și se încheie cu moartea (aserțiune afirmată și devenită apoftegmă!). Dar educația omului, singura ființă care este supusă acestui proces, are conotații morale și culturale, astfel încât educația devine sinonimă cu comportamentul moral și cu atașamentul cultural al individului într-o comunitate. Sensul educației este virtutea, cea mai înaltă calitate morală a omului. Derivat din aceasta, se exprimă celelalte conținuturi ale educației, cunoscute în principalele tratate de pedagogie: educația intelectuală, educația estetică, educația psihomotorie, educația profesională, educația spirituală etc. Aceste conținuturi diferă de conținuturile învățării (care devin instrumente pentru alcătuirea personalității educate): deprinderi, aptitudini, capacități, priceperi, obișnuințe, cunoștințe. Educația formează ființe morale și ființe culturale (incluzând în cultura epocii deopotrivă știința și tehnica), fiind angajată în acest proces întreaga comunitate, nucleul constituindu-l familia, școala și facultatea. Mai apoi, societatea, în funcție de numitorul comun al moralității sale, consfințește un anumit traseu educațional pentru fiecare individ sau minicolectivitate. În consecință, educația – în sensul actual al termenului – este o activitate al cărei înțeles scapă unor determinări explicit precizate, folosindu-se generalizat pentru orice fel de proces specific uman. Deși educația are consecințe pozitive asupra devenirii indivizilor, se folosesc sintagme ca ”educație negativă”, ”prost educat”, ”rău educat”, ”ins fără educație”, ”pseudoeducat” etc. Punerea cuvântului în relație pedagogică și didactică alături de ”non-formală” în formula ”educație non-formală” îndeamnă autorul la o opinie clarificatoare.

2.Non-formalul (educația nonformală) a fost utilizat în literatura pedagogică națională preponderant după 1990, când Miron Ionescu, punând egalitate între ”didactica modernă” și ”problemele generale ale pedagogiei”, scrie despre ”categorii de educație”. Pedagogul clujean pomenește, într-un tabel, de ”educația formală” (desfășurate în școală, structurate ierarhic și cronologic), ”educația neformală” (”extrașcolare, organizate și desfășurate într-un cadru instituționalizat, situate în afara sistemului de învățământ: familie, cluburi, biblioteci, muzee, teatre, alște instituții etc.”) și ”educația informală/ difuză/ incidentală” (”interacțiunile individului cu alte persoane în mediul social, cultural, economic etc., acțiunile cu influențe educative rezultate din contextual situațiilor de activitate cotidiană, care nu își propun în mod deliberat atingerea unor finalități educative”). Pe noi ne interesează ”educația neformală” sau ”educația non-formală”, adică formulele educaționale ”extrașcolare, organizate și desfășurate într-un cadru instituționalizat, situate în afara sistemului de învățământ: familie, cluburi, biblioteci, muzee, teatre, alte instituții etc.”. Împărtășim categoriile de mai sus, stabilite de M. Ionescu, cu rezerva că formula ”educația informală/ difuză/ incidentală” are mai degrabă înfățișări non-educaționale. În categoria ”educația neformală”, același pedagog consideră următoarele caracteristici: ”bogat în influențe educative, programat, cuantificat și dirijat”. Contrazicem evoluția ulterioară a semnificării conceptului, în sensul în care ”activitățile extrașcolare”, au devenit ”activități extracurriculare” (din perspective noii teorii a curiculumului). De ce? Pentru că toate faptele oamenilor (copii, adolescenți, tineri, maturi) sunt curriculare, contribuind la îmbogățirea CV-ului, asigurând devenirea, formarea, autoformarea, adaptarea vieții la impactul cu economicul, culturalul, socialul, profesionalul și spiritualul vehiculat în societate/ comunitate. Prin urmare, nu pot exista activități fără efecte curriculare, adică ”extra”, întrucât absolute toate, planificate ori nu, intenționate sau ba, teleologice ori nu, absolut toate procesele, activitățile umane sunt curriculare. De aceea, preferăm denumirea de ”extrașcolare” sau ”extrainstituționale”.

3.”Rolul educației…” impune o formulă folosită preponderent în teatru. Un actor are un rol, mimând pe scenă comportamentul unui personaj. Adesori, cuvântul ”rol” este sinonim cu ”contribuție” ori ”importanță”, titlul putând avea sens și formulat ”Contribuția/ Importanța educației …”. Cuvintele (rol și contribuție/importanță) întrețin o atitudine pozitivă, referitoare la îmbogățirea sintagmei cheie (educația non-formală) pentru creșterea calității exercițiului didactic, iar aceasta are pozitivitate, excluzând oscilațiile. Alteori este receptat ca ”limbaj de lemn”, fiind utilizat ca început de titlu pentru simpozioane, volume, articole. Cuvântul ”rol” și-a dezvoltat numeroase întrebuințări, dovedind o virilitate semantică în domenii neteatrale.

4.”Incluziunea” derivă, de asemenea, din consecințele educației, devenind un atribut al acesteia: educație incluzivă sau educație inclusivă. Rădăcina cuvântului incluziune este ”inclus”, după modelul propozițional ”Eu sunt inclus în lotul olimpic.”, însemnând ”cuprindere”, dar și ”integrare”. Incluziunea se referă la acceptarea integrării:

funcționale;

fizice;

sociale;

personale;

organizaționale.

5.Cerințe educaționale speciale (utilizat adeseori cu prescurtarea CES) se referă la nevoile unor copiii care dispun de diferite tipuri de disabilități ori de handicapuri, fiind puși în situația de a nu putea participa deplin la un program școlar ori la activități extrașcolare în condiții de normalitate. Aceștia beneficiază de un curriculum personalizat, adaptat, iar învățarea acestuia beneficiază de sprijinul profesorilor itineranți ori în colectivități școlare obișnuite, dar cu asistență specială.

Acum după precizări privind terminologia, vom emite o opinie legată de semnificația rezultată din unificarea celor cinci concepte într-un discurs care etichetează o carte. Opinia se referă la metodologie și diferențiere în educație.

6.Formula ”educația non-formală (scris deopotrivă nonformală) utilizată pentru incluziunea copiilor cu CES” ne călăuzește să determinăm sensul incluziunii. În ce tip de realitate sunt incluși copiii cu dizabilități? Cum se utilizează tipologia de activități instituționale, dar fără un program explicit de incluziune? Ce vizează acest tip de incluziune: societatea sau școala? Cât de pregătite sunt acestea pentru a accepta incluziunea unor copii, cărora le lipsesc anumite componente psihice, psihomotrice, biomedicale din personalitatea lor spre a fi considerate ”normale”? Sunt prea multe blocaje, care pot fi înlăturate numai prin degajarea unui spirit de umanitate, caracterizat prin toleranță, îngăduință, accepțiunea de a colabora cu celălalt care este altfel decât tine. Drama personală este dublată de drama familiei, obligată să asiste clipă de clipă la comparații nefavorabile copilului propriu și să întrețină o permanent speranță că, la un moment dat, această stare de asumare a umilinței va deveni o amintire.

O educație devine consecința unor activități. Educația nonformală se realizează spațial și logistic pe lângă sistemul formal al școlii, dar sub organizarea instituțiilor formale (școli, dascăli), prin acțiuni educative conștiente, deși efectele educative devin spontane, vag controlabile. Asemenea activități sunt corelate cu timpul liber al elevilor, iar participarea este adeseori voluntară, solicitând opționalitatea copiilor și familiei. Dacă activitatea școlară este obligatorie, controlabilă, focalizată pe sarcini evaluabile și contabilizată strict prin catalog de prezență și de identificare a progresului școlar în funcție de parametrii oficiali, activitățile în afara clasei și activitățile înafara școlii țin de promovarea unor motivații personale. Gestionarea timpului liber, extrașcolar, al elevilor e o problemă îndelung ignorată, atât de familii cât și de școală, cel puțin până la ivirea așa numitelor ”after school” (convertită, din păcate, într-o formă de prelungire a programului școlar). Activitățile nonformale devin complementare programului curricular oficial (formal), fiind, în comparație cu cele școlare, numite ”perișcolare”, adică nonșcolare.

Ceea ce se poate organiza în timpul liber pentru elevii normal dezvoltați poate fi inițiat pentru elevii cu cerințe educaționale speciale, ținând cont de anumite particularități. Acestea derivă din condiția de dizabil sau de handicapul avut, implicând un mult mai mare efort organizatoric.

Formele activităților extrașcolare se pot organiza în afara clasei și în afara școlii. În afara clasei, menționăm activitățile cultural-artistice (serbări școlare, cercuri artistice, participarea la acțiuni comune informaționale, vizite la biblioteca, muzeul școlar ori la alte clase, drumeții în incinta curții școlare), precum și activitățile sportive (ca spectator ori concurenți în sala de sport ori pe terenul sportiv). În afara școlii, activitățile cultural-artistice pot cuprinde vizite, excursii, activități de cunoaștere a localității, vizite la instituțiile administrative și la alte școli, participarea la spectacole, deplasări tematice la muzee, expoziții; între activitățile sportive – turistice, copiii cu CES pot participa la competiții și jocuri sportive, plimbări pe scurte trasee, vizitarea stadioanelor și a bazelor sportive din localitate…

7.Copiii cu dificiențe sunt cuprinși, în cea mai mare parte în școli speciale sau centre școlare de educație incluzivă. Unii copii cu deficiențe tolerabile sunt cuprinși în școli normale incluzive, dar acestea trebuie să satisfacă niște cerințe:

Asigurarea serviciilor medico-terapeutice și psihologice;

Să aibă la dispoziție clase adaptate cu echipamente de accesibilitate și transport, precum și personal de sprijin;

Să utilizeze metode, materiale, curriculum și procedure de examinare adaptate, inclusiv strategii clare de diferențiere și individualizare;

Să aplice tehnici și procedure de consiliere, în funcție de deficiența copilului.

Activitățile extrașcolare pentru copiii cu cerințe educaționale special se referă prea puțin la acești copii incluși în învățământul de masă. Metodologic și procedural, asemenea activități de loisir, de sport, de participare la exerciții culturale, la activități tip hobby etc. au specificitatea lor, determinând modul în care organizatorul le proiectează. Se referă la:

alegerea activităților;

implicarea însoțitorului ori a voluntarilor;

plan de acțiune concret, cu programe individualizate pentru siguranța copiilor;

prevenirea unor situații care ar putea duce la tulburarea programului;

asigurarea unor rețele de activități.

utilizarea unor utilități cu acces și siguranță, cum ar fi: ateliere de desen, modelaj, țesătorie, cabinet de informatică, sală audio-video, sală de lectură, terenuri de sport, bazin de înot, centre de expresie corporal etc.

Concluziile opiniilor de mai sus conduc spre necesitatea schimbării viziunii despre rolul activităților extrașcolare în formarea curriculară a copiilor cu cerințe educaționale speciale. Asemenea activități au un impact esențial în incluziunea personală a acestora, dând un tonus pozitiv familiilor și o încredere a copiilor în șansa lor de a fi priviți în comunitate drept normali, dar diferiți. Asemenea activități extrașcolare sunt extrem de dificil de organizat, solicitând un efort suplimentar didactic, precum și o pasiune derivată din vocația pentru sprijinul semenului, ajuns pentru un timp sau definitive într-o condiție umană dezavantajoasă. Efortul profesorilor care se angajează în asemenea activități sunt răsplătite de mulțumirea din ochii copiilor și de recunoștința familiilor privind evitarea excluziunii.

Bibliografie

Crețu V. (2006), Incluziunea socială și școlară a persoanei cu handicap. Strategii și modele de cercetare, Editura Printech, București.

Gherguț, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe special – Strategii diferențiate și incluzive în educație, Editura Polirom, Iași.

Ilica, Anton (2016), Pedagogia contemporană, Editura Tiparnița, Arad.

Ionescu, M., Radu, I., (1992), Didactica modernă, Editura Dacia educațional, Cluj-Napoca.

Kelemen, G., (2013), Copilul cu dificultăți de învățare, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad.

Popovici Doru Vlad, (2007) Orientări teoretice și practice în Educația integrată, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad.

Preda, V., (1988), Educația copiilor cu cerințe speciale în educația și dinamica ei, Editura Tribuna învățământului, București.

Ungureanu, D., (2000), Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara.

Verza, E., Verza F. E., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitate, București.

EDUCATIA NON-FORMALĂ-COMPLEMENTARITATE SI SUPORT PENTRU SUSȚINEREA INCLUZIUNII ȘCOLARE, SOCIALE ȘI PROFESIONALE A COPIILOR ȘI TINERILOR CU CES

Prof. dr. Rodica Mariana NICULESCU

Universitatea Transilvania din Brașov

rodicanic@unitbv.ro

Introducere

Problematica formelor educației este unul dintre temele comune abordtate de orice tratat de pedagogie , în secțiunea fundamentelor sale. Chiar dacă uneori definite ambiguu, cu elemente posibil contradictorii, în general, se pot stabili elemente comune ale semnificațiilor atribuite celor trei forme de educație.

Educația formală este forma de educație realizată în instituțiile unui sistem de învățământ (școli de diferite nivele, vizând palierele [anetepreșcolar] preșcoar, primar, gimnazial, liceal/vocațional și terțiar), sub coordonarea unor specialiști explicit pregătiți pentru a realize procesul educațional , în corespondență cu cerințe curriculare oficial formulate, derivând din politica educațioală a unui cadru național/ provincial, exprimată prin legislație școlară compatibilă cu acestă politică. Educația formală este forma de educație care are obiective explicite și prioritate de ordin educațional.

Educația non-formală este o formă de educație complementară celei formale, realizată tot în cadru instituțional, altul decât cel al sistemului de învățământ oficial, în instituții care nu au ca obiecive prioritare pe cele educaționale ci, mai degrabă, obiective de ordin socio-relațional, de ocupare eficientă a timpului liber al celor ce apelează la ea. Este proiectată și realizată de adulți specialzați în domeniul specific activităților implicate (dans, sculptură, pictură, teatru, aeromodelaj etc). Deși unele lucrări de specialitate consideră educația non-formală situată în special pe secvența educației adulților, este de menționat că ea acționează pe întreaga perioadă a vieții, cu accente specifice în personogeneză și cu efecte de nuanțare după ce personalitatea umană se conturează.

Ambele forme de educație menționate implică ciclul design-implementare-evaluare dar în maniere particulare. Dacă în educația formală, cel puțin până la un punct, diferit de la un sistem de învățământ la altul, inserția este obligatorie, în educația nonformală nu există o astfel de obligativitate, apelul la variantele ei de expresie fiind un act de voință a beneficirului sau al părinților acestuia (la vârstele mai fragede).

Educația informală este forma de educație exprimată prin efectele ei asupra ființei umane, efecte ce vin din acțiunea difuză, spontană, fără proiecție anticipată a mediului social, moral religios, economic, politic, geografic asupra omului, pe întreaga perioadă a existenței sale. Ea însoțește și nuanțează influențele celorlalte două forme de educație. În același timp, natura pozitivă sau negativă a efectelor educației informale asupra omului depinde, în mare măsură, de calitatea valorilor însușite de acesta prin educația formală și non-formală, valori ce conturează atitudini, care direcționează modul de raportare a lui la ceea ce îl înconjoară, filtrând influențele în mod diferit de la o personalitate la alta.

Nevoia de asistență educațională specializată

Personogeneza ca perioadă de construcție și definire a personalității umane pune ființa umană în situații complexe. Timpul pe care îl trăim la acest început de mileniu al treilea ridică probleme ale căror complexitate capătă nuanțele specifice unei ere în care comunicarea a luat forme complicate, cu efecte nu doar benefice ci dimpotrivă, uneori. Circulația pe meridianele lumii a determinat efecte nebănuite asupra nucleului familial, asupra relațiilor intrafamiliale prin înregistrarea unui ritm de instalare a însingurării susținută și de tehnologia producătoare de surogate ale relațiilor inter-umane. Educatorii din școală, din celelalte instituții cu influențe educaționale și societatea umană în ansamblul ei se confruntă cu o nevoie acută de adaptare la cerința de a asista tinerele generații și chiar pe adulți în drumul lor pe traiectoriile educaționale extinse, de acum, explicit pe durata întregii vieți. Nevoia de asistență educațională se manifestă cu stringență nu doar față de cei ce au probleme de dezvoltare generate de deficiențe de diverse tipuri (motorii, senzoriale sau intelectuale) ci și pentru cei ce se află, chiar dacă doar episodic, în momente de încercare afectivă, de adaptare socială într-un alt mediu decât cel al propriului proces de enculturație ( cazul tot mai frecvent al imigranților), sau cei care fac față din ce în ce mai greu nesiguranței și vitezei de derulare a unui prezent în care avalanșa informațională produce uneori efecte de tsunami.

În fața acestei realități a începutului de mileniu al treilea educația formală și, în mare măsură cea non-formală, pot avea un aport serios atât cu caracter preventiv cât și terapeutic, asupra persoanelor care au ( nu doar până la vârsta adultă ci pe întreaga traiectorie a existenței lor) nevoie acută de asistență educațională specializată. Așa cum afirmam anterior, impactul informalului din ce în ce mai complex și cu valențe de o forță posibil distructivă nebănuită, poate fi estompat dacă educația formală pune baze solide unor personalități ce au în construcția lor fundamente cognitive bine structurate, capabile de autoinstruire și autoformare din punct de vedere operațional (dețin cunoștințele și capacitățile necesare acestor demersuri) și sunt direcționate de atitudini cu declanșatori motivaționali puternici și constituite pe valori morale, sociale, religioase pozitive. Într-o lume a diversității, înțelegerea celuilalt, acceptarea fără critică distructivă, respectul mutual și sprijinul reciproc se construiesc treptat prin influențe educaționale. Pentru aceia ce au în evoluția lor momente de pierdere, de criză sau momente de succes fulminant ( cazul persoanelor supradotate) suportul educațional specializat devine o necesitate.

Educația non-formală în relația sa funcțională cu celelalte două forme de educație pentru persoanele supuse fenomenului educațional, în general și pentru cele cu CES, în special

Subiectul acesta presupune o tratare complexă din perspective multiple.

În acest context însă, pornind de la sugestia unei prezentări făcute în lucrarea ” Educația non-formală și informală: realități și perspective în școala românească” (Costea O. coord., 2009: 12), am realizat o analiză comparativă între finalitățile (rezultatele așteptate), conținuturi selectate sau existente în curriculumul informal, metode de predare-învățare, evaluarea, context de învățare așa cum se conturează fiecare dintre ele la elevii/ adulții ce învață în sistemul educației de masă și în cazul celor cu cerințe educative speciale ( supradotați și, respectiv, cu probleme de dezvoltare motorie, senzorială sau/și intelectuală), relația educator – educabil.

Demersul are valoare de sinteză și poate servi reflecției celor implicați în activitatea educațională ca punct de sprijin pentru proiectarea situațiilor de învățare în educația formală și cea non-formală și în fructificarea oportună și eficientă a influențelor informalului.

Tabel 1: Analiză comparată focalizată pe finalitățile situației de învățare

Tabel 2: Analiză comparată focalizată pe conținuturile situației de învățare

Tabel 4: Analiză comparată focalizată pe componenta evaluare a situației de învățare

Tabel 5: Analiză comparată focalizată pe contextul în care se derulează situația de învățare

Tabel 6: Analiză comparată focalizată pe relația educator-educabil implicată de situația de învățare

Prezentarea comparativă de mai sus evidențiază câteva aspecte. În primul rând trebuie ca fiecare dintre parametri de analiză să fie raportați nuanțat la fiecare categorie de persoane cu cerințe educative speciale și, mai departe, la fiecare individ în parte.

Pentru anumiți parametri de analiză există destul de multe aspecte comune. De exemplu, conținuturile curriculare pentru elevii cu deficiențe de motricitate,de văz sau de auz sunt destul de apropiate de cele din școala de masă iar curriculumul special vizează dezvoltarea de competențe comparabile cu convârstnicii fără deficiența respectivă. Egalitatea de șansă cere această compatibilizare. Metodele prin care se ajunge la dezvoltarea competențelor cerute sunt , uneori, substanțial diferite, tocmai pentru a se putea ajunge la rezultatele așteptate. Când este vorba despre elevii cu probleme de dezvoltare intelectuală, conținuturile sunt apartenente acelorași domenii cu cele din școala de masă dar cantitatea și profunzimea lor sunt mult diminuate iar abordarea metodologică se raportează la nivelul și potențialul individual sau al grupurilor mici de lucru. Pentru alți parametri apar diferențe semnificative. Relația educator-educabil este unul dintre parametrii care înregistrează cele mai mari diferențe. Chiar și în cazul copiilor cu CES relația cu nevăzătorii este diferită de aceea cu cei cu probleme de auz sau cu probleme de dezvoltare intelectuală, chiar luându-i în calcul ca grupuri; relația individuală este cu atât mai diferită, pentru că cerințele educaționale speciale sunt extrem de personalizate.

Educația non-fomală și rolul ei în susținerea incluziunii școlare, sociale și profesionale a copiilor și tinerilor cu CES

Pornind de la aspectele reliefate de analiza anterioară este evidentă întrepătrunderea acțiunii celor trei forme de educație,în general și, mai ales în cazul subiecților cu cerințe educaționale speciale. Cum educația non-formală are rol de a stimula motivația pentru activitate, implicarea, plăcerea de a participa la forme de acțiune ce corespund unor interese, pasiuni (focalizate pe învățare/ cunoaștere, pe mișcare sau creație, sau pur și simplu care bucură omul în momentele lui de timp liber, funcția ei energizantă are o influență majoră asupra poziționării copilului/ elevului/ tânărului cu CES față de educația formală, pe de o parte, și față de influențele venite din informal, pe de altă parte.

De exemplu, finalizarea învățământului obligatoriu în școală incluzivă sau specială pentru un tânăr cu probleme de dezvoltare intelectuală, dublate de deficiență motorie sau /și senzorială, fără posibilitatea de a lucra într-un atelier protejat și/ sau de a participa la activitățile unui centru de zi special destinat, de a comunica cu alți tineri cu aceleași probleme, poate genera agravarea stării sale, prin declanșarea unor crize afective și de adaptare, la vârste critice și pentru tânărul fără CES.

Dacă ar fi să gândim relația formal-non-formal-informal sub forma unei imagini Fig. 2 sugerează rolul energizant și de mediator al educației non-formale în raport cu celelalte două forme.

Un aspect însă se cere a fi subliniat. Activitățile din zona educației non-formale trebuie să fie monitorizate cu mare grijă. Dacă acordăm o clipă de răgaz analizei a ceea ce vedem în jurul nostru, înțelegem semnificația acestei atenționări. Se pare că, deceniile din urmă au generat o nouă modă: aceea de a te evidenția ca părinte prin grija pe care o ai pentru educarea complexă și completă a propriilor copii. Un soi de competiție nerecunoscută explicit, dar evidentă, între părinții copiilor din aceeași clasă sau din grupul de familii prietene, generează comportamente aproape aberante. Copiii sunt sculați cu noaptea în cap să ajungă la școală. Mulți stau tot pe scăunele sau tot în băncuțe, după orele de predare, în chinuitoarele condiții ale nefericitei formule after-school așa cum este concepută în sistemul nostru de învățământ. Aceasta până când părinții grăbiți vin și îi zoresc: lunea la pian, marțea la cercul de aero-modelaj, miercurea la clubul de creație, joia la învățat limbi străine, vinerea la înot .. pentru ca în week-end să se mai adune eventual ceva activități. Ajuns seara acasă copilul mai petrece ceva timp cu tableta sau telefonul în mână și cade extenuat. Treptat nu mai are chef de nici una dintre activități, totul devine o corvoadă iar școala, unde mai ia și calificative sau note, se transformă în calvar. Când ajunge la vârsta la care nu îl mai duce nimeni de mână la activități, dar este înscris și trimis în continuare la cât mai multe, începe să sară peste câte un program, dar și peste obișnuința de a spune adevărul. Comportamentul se distorsionează, relațiile cu familia se complică, iar școala e iubită din ce în ce mai puțin.

Chiar dacă tabloul prezentat are tușele lui groase, scoate în evidență faptul că apelul la activități non-formale, atât pentru copilul fără probleme, cât și pentru cel cu probleme educaționale speciale, poate avea efecte pozitive dar, împins dincolo de limite, poate genera probleme mari, chiar cerințe educative speciale pentru tulburări de comportament sau afective, acolo unde inițial nu existau deloc necazuri. Chiar și copiii supradotați, cu o motivație deosebită pentru o anume arie de performanță, nu trebuie să fie suprasolicitați prin multitudini de activități pe motiv că pot. Ei singuri trebuie să își dozeze efortul. Așa cum copiii fără supradotare sau fără probleme de dezvoltare trebuie să opteze pentru un număr mic de domenii, eventual prin alternare, în care se înrolează în activități non-formale pentru a se asigura efectul maximal al acestora ca valențe educaționale. Aceasta până găsesc ceva ce cu adevărat le place, ude pot obține rezultate bune sau pur și simplu îi încarcă pozitiv.

Pentru persoanele cu cerințe educaționale speciale comunitatea trebuie să ofere cât mai multe posibilități din care, în funcție de problema personală, copilul/ elevul/ tânărul să poată alege.

Îmi amintesc chipului unei eleve cu grave deficiențe de auz, care a optat să urmeze liceul de masă, după ce a absolvit școala specială de profil într-o vreme în care la noi nu se vorbea de școala incluzivă; era deja capabilă să comunice oral verbal și prin labiolectură, doar controlul vocii îi mai crea probleme. Elevă în clasa a IX-a avea rezultate foarte bune la școală. Am întâlnit-o la un centru de fono-audiologie unde își controla conștiincioasă și cu mândrie emisia vocală pe bază de suport vizual. Fără a fi o activitate tipică de educație non-formală, centrul fiind mai degrabă un context de terapie, ceea ce realiza eleva acolo era circumscris educației non-formale, era suport pentru ea nu doar în învățarea școlară, ci și în a-și produce bucuria înregistrării unor progrese ce o ajutau să se comporte normal.

Un alt exemplu este cel al americancei, fostă auzitoare, acum complet fără auz pentru care participarea cântând solo și desculță ( pentru a simți vibrația sunetelor) până în finală la concursul talentelor din țara, ei s-a constituit tot ca o formă de educație non-formală. Concursul realizat într-un context instituționalizat, cu perioade de antrenament pentru cei ce au depășit un anumit nivel, dincolo de competiție și divertisment a avut certe valențe educaționale putând fii circumscris educației non-formale.

In Danemarca, într-un atelier protejat o tânără cu sindrom Down învăța să imprime tricouri cu o bucurie greu de descris și cu mândria celui ce simte că poate fi util. Și acest context are valențe educaționale non-formale.

Sunt doar câteva exemple pentru a înțelege că nu integrarea unei activități în patul procustian al definițiilor standard este importantă, ci modul în care orice om interesat de binele aproapelui lui știe că poate acționa, poate activa canale de influență multiple, fructificându-le maximal potențialul de educație în sprijinul oricărui semen care are nevoie de acest lucru.

Bibliografie

Costea O. (coord.), Cerkez M., Sarivan L.(2009)Educația nonformală și informală: realități și perspective în școala românească , București: Editura Didactică și Pedagogică

http://www.tinact.ro/files_docs/educatia-nonformala-si-informala.pdf; accesat în 08.10.2017

Khasnabis C, Heinicke Motsch K, Achu K, et al., editors. (2010). Community-Based Rehabilitation: CBR Guidelines .Geneva: World Health Organization; https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK310920/ Accessed 12.10.2017

Madhu Singh.(2005) Recognition, Validation, and Certification of informal and non-formal learning. UNESCO Institute for Education; http://www.unesco.org/education/uie/pdf/recognitiondraftsynthesis.pdf ; accessed 12.10.2017

Mayer, M., Tschapka, J. (Eds) Engaging Youth in Sustainable Development. Learning and Teaching Sustainable Development in Lower Secondary Schools. Council of Europe: Environment and School Initiatives, May 2008.

Vlăsceanu, L. (Ed.) Școala la răscruce. Reformă și continuitate în curiculumul învățământului obligatoriu. Iași: Polirom, 2003.

Young, M., Bringing knowledge back in: towards a curriculum of lifelong learning. In A. HODGSON (ed.) Policies, Politics and Lifelong Learning. London: Kogan Page, 2000

***Nonformal Education Manual. (2004).Washington D.C.: Peace Corps, Information Collection and Exchange ICE no. M0042, 2004. Accessed 12.10.2017

*** The impact of Non Formal Education on young people and society. (2008) Publisher AEGEE-Europe NFE BOOK. Accesed 07.10.2017

*** Youth work and non-formal learning in Europe’s education landscape A quarter of a century of EU cooperation for youth policy and practice (2015). Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2015

ACTIVITĂȚILE NON-FORMALE ȘI INFLUENȚA LOR ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII COPIILOR

Gabriela Kelemen,

Facultatea de Științe ale Educației, Psihologie și Asistentă Socială,

Universitatea "Aurel Vlaicu" din Arad

gabriela.kelemen@uav.ro

1.Educația, bază a formării personalități umane

Bazele educației unui copil se pun în perioada copilăriei. Prin intermediul educației copilul se transformă din ființă biologică în ființă socială. Mediul social, comunitatea, familia, pas cu pas, prin acțiuni formative permanente, continue, perseverente influențează personalitatea în formare a copilului spre dezvoltare adecvată. Acesta este un proces îndelungat, în cadrul căruia copilul învață să asculte, să vorbească, să meargă, să se orienteze în spațiu, iar pe măsura experimentării orizontul lui de cunoaștere și de preocupări va crește.

Următoarea etapă va fi cea de socializare în cadrul programului din creșă și grădiniță, școală. Aici formarea sa va cunoaște alte dimensiuni structurate pe o organizare intenționată, sistematică, riguroasă și mai extinsă.

Educația este una din resursele esențiale ale dezvoltării, care contribuie decisiv la formarea ființei umane. Orientările axiologice ale pedagogiei sunt perene, în cadrul stiințelor educației noul este îmbinat cu cele mai valoroase idei pedagogice din istoria devenirii umane. Societatea contemporană cunoaște o dezvoltare accelerată care impune cu necesitate ridicarea standardelor privind calitatea educației, o educație pentru toți, continuă și permanentă, centrată pe educabil pentru a se adapta noilor solicitări. Se observă o scădere a interesului copiilor pentru învățare, pentru carte, pentru școală, astfel că se impun o serie de reforme în învățământul contemporan. Activitățile de învățare puse la dispoziție de programele școlare nu reușesc să atingă toate obiectivele unei educații autentice, eficiente, pentru toți educabilii, indiferent de nivelul lor de dezvoltare, de aceea pentru a atinge aceste obiective și pentru a răspunde dezideratelor pedagogiei moderne, care are în centrul ei educabilul cu interesele sale de dezvoltare și formare este necesar să se pună un accent deosebit și pe activitățile din timpul liber al educabililor. Activitățile extrașcolare conform pedagogiei moderne și postmoderne vin și completează activitățile de învățare formale, realizate în școală, în sala de grupă/ clasă, recurg la diferite strategii pentru o educație implicată. Societatea contemporană trebuie să reformeze din temelii școala, în special educația formală, alături de cea nonformală și informală, în variatele ei forme de articulare. Sistemul de învățământ trebuie să lanseze pe piața educațională, oferte adecvate dezvoltării societății supertehnologizate și să aducă pachete de formare, (auto)formare și (auto)dezvoltare pentru fiecare copil, fără discriminare, pregătindu-l pentru viață printr-o educație eficientă, cu scopul integrării sociale.

Emil Păun, lansa o observație deosebit de pertinentă referitoare la faptul că școala contemporană a rămas încă în perioada modernismului, iar influențele postmoderniste sunt încă timide în practica educativă, chiar dacă sunt resimțite tot mai des incidențe teoretice interesate de orientări postmoderniste.

Educația începe la naștere și se continuă pe întreaga durată a vieții, se vorbește din ce în ce mai mult despre educația permanentă (long life learning). Încă de la nivelul educației timpurii sistemul educațional are obiective foarte bine precizate, care se realizează prin acțiuni instructiv-educative coerente, organizate după principii didactice bine structurate în instituțiile unde educația are ca scop prioritar dezvoltarea personalității plenare a copilului. Obiectivul gebneral al educației este pregătirea copilului pentru activitatea școlară viitoare (cunoscut fiind aspectul că între 0 și 6/ 7, dar și în perioada școlarității mici are loc dezvoltarea cea mai rapidă a copilului). Trebuie să precizăm însă că educația timpurie pune bazele dezvoltării umane, educația timpurie nu are drept scop doar integrarea școlară ci mai degrabă pregătirea copilului pentru viață. Cu cât copilul va achiziționa mai multă experiență de viață, va dobândi mai multe informații, deprinderi, își va dezvolta capacități și abilități, cu atât mai bine va face față provocărilor vieții. În acest scop, educația urmărește dezvoltarea copilului pe toate laturile personalității: limbaj, gândire, memorie, afectivitate, voință, creativitate, imaginație, atenție, deprinderi, obiceiuri, întregul sistem psihic este supus acțiunilor formative.

Politicile educaționale, prin intermediul curriculumului, propun modalitățile prin care se poate realiza educația copilului și variate forme de influență: formală, nonformală și informală. Educația formală este cea realizată de instituțiile școlare, educația non-formală, numită și complementară, suplimentară, de substituție, este forma de educație care se poate realiza tot în instituții, altele însă decât școala, cum ar fi: muzeele, teatrele, cluburile, cinematografele, bibliotecile, bazele sportive etc. Educația informală este determinată de acele influențe neorganizate, neplanificate, spontane, aleatorii, din familie, din grupul de prieteni, organizațiile de tineret, de cultură, prin influențele mass-media etc. Aceste activități au un caracter opțional în sensul în care copiii pot opta spre o formă sau alta de petrecere a timpului în afara școlii.

Educația/ învățarea formală ocupă ponderea cea mai mică de timp din viața individului, fiind completată de educația/ învățarea nonformală, ambele desfășurându-se pe fondul multiplelor influențe și experiențe cotidiene, influențele educative continuîndu-se printr-un proces permanent de autoeducație și autoînvățare. Autoeducația include și se bazează pe toate cele trei forme ale învățării: formale, nonformale și informale.

Învățare nu este legată doar de cea de tip școlar, copilul învață din relațiile și interacțiunile pe care le are cu toți factorii din mediul său de viață. Aceste influențe pot fi benefice, dar pot să inducă și comportamente indezirabile, de aceea educabilul necesită în permanență protecția factorilor responsabili. Dacă bazele educației în antepreșcolaritate le pune familia, în continuare rolul principal revine instituțiilor de învățământ (grădiniță și școală). Rolul familiei însă rămâne la fel de important pe tot parcursul școlarizării copilului deoarece între influențele instructiv-educative trebuie să existe o unitate de cerințe, având în centrul lor copilul cu nevoile, trebuințele și interesele sale. Între acțiunile educative formulate de familie, de școală și societate trebuie să existe o coeziune ce trebuie coroborată permanent, în baza parteneriatelor educaționale.

Educația copilului de astăzi se realizează pentru societatea de mâine, Emil Păun în articolul Reflecții teoretice preciza că este necesar: să-l învățăm pe copil tot ceea ce trebuie să știe la vârsta adultă. De ce, pentru că la vârsta copilăriei se formează bazele comportamentelor ulterioare. Formarea inițială a copilului este importantă pentru că pe baza temeiniciei capacităților, deprinderilor și obiceiurilor care se vor iniția la această vârstă se vor dezvolta competențele de mai târziu. Astăzi trăim într-o societate tehnologizată, dinamica socială este atât de accelerată încât informațiile asimilate astăzi, s-ar putea să devină perimate în curând. Totuți educația celor șapte ani de acasă este general valabilă. La vârsta timpurie copilul este predispus să asimileze cu rapiditate informații, în această perioadă se dezvoltă rapid potențialitățile înnăscute, iar deficiențele, dizabilitățile și problemele pe care unii copii le ridică la această vârstă pot fi remediate cu mai multă ușurință.

2.Scopul activităților de tip nonformale

Preocupărilor tot mai accentuate pentru educația permanentă determină o extensie a formelor de instruire de-a lungul întregii vieții, ceea ce prefigurează situarea pe noi poziții a activităților nonformale. Se constată în ultima perioadă accentuarea crizei educației în plan european și mondial, o îmbătrânire a populației și o descreștere demografică în special în Europa, de aceea se semnalează necesitatea revizuirii întregului sistem de învățământ. Școala nu este singurul loc unde tinerii pot asimila cunoștințe, deprinderi, își pot dezvolta aptitudinile și forma atitudini, activitățile desfășurate în afara sistemului formal vin în întâmpinarea dorinței de învățare a omului, de formare de competențe, de perfecționare permanentă. Spre deosebire de învățarea formală, în învățarea nonformală educatul are controlul asupra activităților nonformale, dar și asupra metodelor și mijloacelor de realizare, asupra programului (resurse umane, materiale, de conținut, de timp și spațiu) fiind alese în funcție de necesități, preferințe și posibilități. În cadrul activităților nonformale, organizate și desfășutate în alte instituții decât școala, activitatea educativă este valorizată și dobândește conotații formative. Cluburile, cercurile, taberele, bibliotecile, sălile de spectacol etc., oferă acțiuni educaționale, în cadrul cărora educabilul participă cu multă plăcere, sub îndrumarea educatorilor, persoane specializate în educație. Activitățile nonformale realizează corelația educator–educabil prin complementaritate cu învățământul formal. În Europa se discută de mult despre educația nonformală, numită “education populaire”, sau “folkbildning” (educația poporului), “educație urbană”, mai precis sintagma de educație nonformală se remarcă din anii 60 ca formă de complementaritate a educației formale. Mai mult decât atât educația nonformală reprezintă o alternativă la educația formală, conform ultimele studii de psihologie și pedagogie privitoare la integrarea copiilor cu ceințe educative sopeciale (CES), educația nonformală este forma de educație care oferă egalitate de șanse pentru toți. Pe lângă instituțiile școlare există instituții educative de tip nonformal în cadrul cărora copiii înșiși își dezvoltă strategii de învățare și care se constituie în adevărate rețele ale cunoașterii care pun la dispoziția copiilor cu cerințe educative speciale:

diferite “obiecte educative”: instrumente, biblioteci, laboratoare, săli de expoziții, săli de spectacol, săli de sport, muzee etc.;

rețele de “schimburi de cunoștințe” actualizate, puse la dispoziție de persoane specializate și capabile să conducă asemenea activități;

rețele de comunicare susținute printr-un organism care facilitează organizarea și desfășurarea unor activități educative non-formale.

Până nu demult relația dintre educația formală și educația nonformală era de coexistență, complementaritate, diadă, sub raportul obiectivelor, conținutului, al formelor de organizare și de realizare, astăzi datorită accentuării crizei școlii, se vorbește tot mai mult despre acreditarea activităților de educație nonformală, care pot oferi sugestii și chiar soluții pentru depășirea crizei. Actualmente activitățile nonformale sunt stipulate în Cadrul european al calificărilor considerându-le în categoria învățării pe parcursul întregii vieți (long life learning). Pentru copiii cu cerințe educative speciale activitatea nonformală reprezintă o șansă de integrare, de acceptare și de accedere la forme diverse de educare. C. Cucoș se exprima referitor la această problematică ca la: „o cale de ajutor pentru cei care au resurse mai mici de a accede la o școlarizare normală: săraci, izolați, tineri în derivă, persoane cu nevoi speciale”. Educație nonformală este capabilă să ofere alternative pentru copiii cu cerințe educative speciale alături de învățământul formal prin:

identificarea nevoilor și aspirațiilor copiilor/ elevilor;

crearea unei oferte lărgite de educație și formare care să fie accesibilă și să răspundă nevoilor fiecărui copil/ elev;

optimizarea potențialului de formare permanentă și la îndemână, ca instrument de facilitare a integrării și mobilității în viața socială.

Scopul oricărei activități educative fie ea desfășurată în școală sau în afara ei reprezintă o intenționalitate pedagogică care exprimă orientările politicii educaționale privind dezvoltarea personalității umane în conformitate cu cerințele fiecăruia, în ritm personal, conform dotării native. Se urmărește, de asemenea, asimilarea valorilor social-culturale ale societății contemporane, cu scopul de a se integra deplin în viața socială, dar mai ales de a desfășura în viitor o activitate utilă din punct de vedere economico-social.

Definiția convențională care este atribuită acestei forme a educației spune că educația nonformală reprezintă un sistem de acțiuni educative organizate intenționat, sistematice, desfășurate în cadru instituțional, dar situat în afara sistemului de învățământ (de exemplu în cluburi, asociații artistice și sportive, case ale elevilor și studenților, tabere ș.a.m.d.). Din cadrul acestor activități desfășurate în afara școlii fac parte activitățile parașcolare (cercuri pe discipline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri artistice, concursuri școlare, olimpiade, competiții, activități de perfecționare și de conversie profesională, de formare civică sau profesională), activități perișcolare (activități de autoeducație și petrecere organizată a timpului liber în cadrul unor instituții social-culturale, în cluburi, la teatru, muzee, biblioteci, excursii etc.).

Instituțiile care organizează și desfășoară acest gen de activități nu-și propun o destinație educațională explicită, de aceea nici obiectivele urmărite nu sunt explicite. Totuși aceste activități fac parte din curriculum, (deși unii autori le numesc activități extracurriculare, noi considerăm că nu le putem atribui această denumire din moment ce întregul parcurs educațional al unui individ se înscrie în curriculum), prin urmare precizăm că și în cadrul activităților nonformale sunt urmărite cu certitudine obiective educaționale.

3.Copiii cu cerințe educative speciale

3.1.Implicații conceptuale

În rândul copiilor care prezintă cerințe educative speciale se încadrează copiii care prezintă anumite deficiențe, disfuncții, dizabilități, inabilități, incapacități și care necesită o atenție specială în ceea ce privește sitemul de intervenție educațional. Numim acest tip de educație, educație specială, pentru că aceasta face posibilă o adaptare a procesului de învățământ în conformitate cu cerințele specifice dificultății cu care se confruntă fiecare copil inclus în această categorie. România a aderat prin strategia națională pentru învățământ la Convenția 2015-2020 și își propune: "O societate fără bariere pentru persoanele cu dizabilități", și care urmărește implementarea unor măsuri viabile privind accesul la educație a tuturor copiilor, indiferent de apartenență și diferențe în dezvoltarea psiho-fizică (educația pentru toți).

Școala românească, adeptă a educației pentru toți, își adaptează și orientează intervențiile educaționale înspre un învățământ integrativ, de tip individualizat, colectiv sau total, astfel încât și acești copii cu cerințe educative speciale să beneficieze de aceleași drepturi ca orice copil de aceeași vârstă. Incapacitățile determinate de deficiența sau disfuncția personală este sprijinită prin mijloace de intervenție educativă adaptate deficienței și disfuncției respective. Conceptul educația pentru toți, urmărește în primul rând ca fiecare copil să aibă parte de educație, (no child felt behind), iar educația oferită lor să fie una de calitate. Diversitatea este cea care face ființa umană să fie o individualitate cu totul aparte, originală, unică și irepetabilă, această diversitate, care se manifestă sub diferite forme, dă culoare vieții sociale. În procesul educațional se pornește de la premisa că fiecare copil, indiferent de nivelul nativ de dezvoltare este educabil, supus fiind acțiunilor formative, la vârsta adultă va fi capabil să-și aducă contribuția la dezvoltarea socială. Din rândul copiilor cu cerințe educative speciale fac parte și copiii supradotați. Acești copii se remarcă prin aptitudini excepționale, generale sau specifice, dezvoltate uneori pe anumite domenii: academice, stiințifice, artistice, psiho-mototii etc. Acești copii se remarcă prin capacitate de performanță înaltă pe anumite domenii, iar pe alte domenii pot să manifeste dificultăți. Această caracteristică reprezintă acea asincronicitate despre care vorbesc studiile atunci când se referă la copiii supradotați. Și în cazul lor atingerea performanțelor depinde foarte mult de ajutorul primit spre rezolvarea dificultăților întâmpinate în învățare, prin metode educaționale adaptate nevoilor lor. Copilul supradotat are capacitățile distribuite la nivel înalt pe anumite direcții și prezintă dizabilități în multe zone, în special se constată o discrepanță între dezvoltarea intelectuală și cea emoțională, în cele mai multe cazuri acești copii prezintă dificultăți de adaptare școlară și socială. Complexitatea personalității lor îi face uneori greu identificabili, de aceea cei care sunt înzestrați cu o inteligență înaltă generalizată și beneficiază de suport și sprijin se vor dezvolta pe o direcție ascendentă și vor avea rezultate la nivel performanțial. Alți copii dețin capacități înalte doar pe o direcție și probleme în alte direcții, aceștia necesită sprijin pentru a-și depăși neajunsurile și pentru a se dezvolta pe linia dotării. În ceea ce privește copiii talentați, se pot observa aptitudini într-un anumit domeniu și probleme serioase în altele. Nu se poate face, însă, o corelare totală și imuabilă doar între nivelul intelectual și supradotare, cercetările relevând complexitatea personalității umane și implicit a supradotaților. Există zone de interes abandonate și la copilul supradotat, datorate dezvoltării asimetrice a acestuia, datorită intervenției factorilor psiho-emoționali și a factorilor aleatorii. În general, după identificarea copiilor supradotați și cunoașterea caracteristicilor lor, fiecare școală își face propriul sistem de sprijinire, ajutorare a supradotaților cu condiția implicării unor dascăli dedicați și a familiei. Astfel de școli manifestă interes pentru identificarea supradotaților și oferirea unor oportunități de dezvoltare a aptitudinilor și talentelor lor prin instrumentele pe care le au la îndemână. Important este ca în astfel de cazuri să se realizeze identificarea timpurie a acestora pentru a se putea interveni optim, utilizând instrumente specifice.

Tipurile de inteligență sunt inegal reprezentate la copiii, pe diferite arii de dezvoltare ale personalității. În general, inteligența senzorială se corelează pozitiv cu inteligența emoțională care poate fi testată. Pe baza dezvoltării inteligenței emoționale se dezvoltă, în cadrul inteligenței senzoriale și etajele inteligenței analitice, critice, spirituale etc. Acest fapt este relevant în studii și au fost dezvoltate metodologii didactice în care capacitatea de absorbție a informației prelucrate este antrenată în paralel cu capacitatea de procesare logică a acestei informații și cu dezvoltarea de abilități. Deciziile pe care le ia o școală în direcția elaborării de strategii de identificare a copiilor supradotați, dotați și talentați țin și de interesul pentru domeniu, care nu se limitează doar la atât, ci se va orienta și spre dezvoltarea de programe specifice pentru educarea tuturor copiilor printr-o politică școlară flexibilă și printr-un curriculum adaptat specificului copiilor cu cerințe educative speciale, dar și specificului școlii.

Deosebit de important este ca programele educaționale să țină seama atât de copiii cu abilități speciale cât și de copiii cu dificultăți. În acest registru principalul obiectiv al dascălului este cunoașterea copiilor din grupă/ clasă cu toate aspectele individuale. Identificarea precoce a unei probleme, indiferent de natura ei va conduce înspre ameliorarea sau chiar eradicarea acesteia. Metoda cea mai uzuală de identificare a elevilor cu cerințe educative speciale este observarea, testarea prin diferite instrumente de testare de tip IQ, apelul la specialiști în domeniu pentru investigații complexe. Sunt foarte utile informațiile obținute pintr-o varietate de surse și prin metode diferite, pentru a realiza un profil al copilului respectiv cât mai apropiat de realitate. Dacă informațiile obiective se pot obține prin testare, informațiile subiective, extrem de importante și acestea, pot proveni din mediul familial, școlar, din grupul de prieteni și din alte surse.

3.2.Factorul cultural, aspect de individualizare a educației

Copiii cu cerințe educative speciale provin din medii culturale diferite, datele de anamneză trebuie să fie făcute ținându-se seama de factorul cultural specific culturii respective și care de cele mai multe ori încurajează dezvoltarea anumitor comportamente. În unele medii culturale se valorifică mai mult abilitățile senzorio-motorii, în altele se pune accent pe cele analitice, iar în altele doar pe cele academice. În acest caz, abilitățile valorizate trebuie reconsiderate cu grijă în evaluarea potențialului copiilor. Deseori rezultatele la teste IQ sunt irelevante la unele grupuri provenite din medii culturale diferite, intervenind motive de ordin afectiv-emoțional sau de insuficientă dezvoltare metacognitivă. Diferențele culturale, de etnie, de sex determină uneori ca acești copii să nu reușească să-și dezvăluie adevăratul potențial. În acest caz, trebuie create instrumente de identificare care să țină cont de aspecte care presupun diferențieri culturale. Criteriile de evaluare a copiilor care necesită intervenții educative diferențiate, care provin din medii culturale diferite trebuie să aibă în vedere sistemul de valori simbolice din cultura lor, de gândirea diferită, de modalitățile specifice de utilizare a cunoștințelor acumulate, de modalitățile de rezolvare de probleme și utilizare a gândirii analogice, de modalitățile de transfer și extrapolare a cunoștințelor la situații noi ș.a.m.d..

3.3.Tipuri de copii vizual – spațial

Printre copiii cu cerințe educative speciale întâlnim și această tipologie, copii cu abilități vizual – spațiale. Există două tipuri de copii vizual-spațiali, cei ce au preferință pentru gândirea în imagini și cei care trebuie să gândească în imagini din cauza unor deficiențe secvențiale. Primul tip poate utiliza și gândirea de tip secvențial și are o adaptabilitate crescută la stilul didactic al profesorilor, în schimb cel de-al doilea tip nu se poate adapta la stilul de predare secvențial indiferent de amplitudinea abilităților intelectuale. Această inadaptare este cauzată de factori externi, de boli: infecții ale urechilor sau surditate, alergii, astm, eczeme, sinuzite cronice etc. Capacitățile slabe de procesare secvențială sunt comune copiilor care au avut probleme cu urechile în copilărie, chiar dacă aceste probleme au fost remediate între timp. Ei au, în general, probleme de limbaj care îi fac incapabili să urmărească bine comenzile sau informațiile verbale, deși beneficiază de o inteligență de tip vizual deosebit de bună. Se observă la acești copii o incapacitate de a se concentra pe predarea de tip verbal, însă ei sunt extrem de buni în utilizarea calculatorului, a grafurilor și a hărților cu concepte de tip sintetic. Foarte important este ca educatorii să identifice cu discernământ acest tip de copii, ca să poată interveni prin adaptarea metodele de predare-învățare de o asemenea manieră încât și acești copii să poată accede la educație de calitate.

3.4.Implicații legate de sexul copiilor

Diferențele între sexe nu reprezintă un criteriu de departajare, atât fetele cât și băieții, în egală măsură, pot avea cerințe educative speciale, nivele diferite de dezvoltare pe laturile personalității, nivele diferite de inteligență, nivele diferite de dezvoltare psihică sau fizică, sau pot fi mai mult sau mai puțin creativi.

Interpretarea eronată a a anumitor comportamente pot diferenția copiii pe sexe. La vârstele mici fetele sunt mai precoce, mai emancipate decât băieții, mai curajoase și mai stăpâne pe sine. Dezvoltarea băieților se realizează mai lent, acest aspect poate fi observat nu numai în ceea ce privește evoluția proceselor psihice, cât și dezvoltarea fizică. Astfel, pot apărea disparități ce pot fi greșit interpretate, unii copii să fie incorect identificați, categorizați, iar alții lăsați pe dinafară. În general, fetele sunt mai libere în exprimarea abilităților în timp ce băieții au tendința să le ascundă, mai ales când se apropie de adolescență și astfel pot să apară situații soluționate incorect.

3.5.Identificarea precoce a educabililor care prezintă dificultăți

Identificarea copiilor cu cerințe educative speciale se impune a se realiza de timpuriu, încă de la primele semne de deficiență sau dificultate, în copilăria mică. Argumentele sunt atât de ordin psihologic, cât și pedagogic. Se știe că modelarea personalității copilului se realizează în copilărie, când se pun bazele deprinderilor intelectuale și practice prin influențe educative sistematice. Dacă copiii cu cerințe educative speciale sunt identificați de timpuriu vor putea beneficia de toate oportunitățile puse la dispoziție de școală și societate pentru a evolua în conformitate cu ritmul personal, pentru a-și dezvolta la maximum potențialul nativ. Capacitatea de dezvoltare la vârsta copilăriei s-a dovedit că este cea mai accelerată din întreaga viață a ființei umane, în această perioadă se modelează caracterul, se pun bazele viitoarei ființe sociale, acum copilul este foarte adaptabil și ușor influențabil sub aspect formativ-educativ. Nu întâmplător se spune despre o persoană că are sau nu are cei șapte ani de acasă! Treptat, sub influența unor programe educative adaptate necesităților acestor copii se formează o conduită și un comportament direcționat spre valorificarea aptitudinilor înnăscute. Identificați de timpuriu și supuși unor strategii educaționale potrivite, copiii cu cerințe educative speciale pot recupera foarte mult, se pot dezvolta pe domeniul de interes, se evită greșelile care de obicei conduc spre agravarea disfuncției. Cercetătorii în domeniu accentuează ideea benefică a începerii școlii cât mai devreme. Considerăm că identificarea timpurie și stimularea aptitudinilor copilului cu cerințe educative speciale, mai întâi în familie, apoi în grădiniță și școală vor da posibilitatea dezvoltării acestora la nivel maxim.

4. Activitățile nonformale și formarea comportamentelor prosociale

În cadrul curriculum-ului educațional, pe lângă activitățile obligatorii stipulate în programele de specialitate, se precizează să se aibă în vedere și direcționarea educativ-formativă a timpului liber al copiilor/ elevilor spre activități folositoare. Aceste activități se impun din mai multe considerente.

– acțiunile formative sunt continue, permanente, pe tot parcursul vieții;

– educarea copiilor/ elevilor presupune continuitate și perseverență în timp și spațiu;

– timpul liber al copiilor/ școlarilor reprezintă o modalitate de continuare a formării lor, dar prin activități plăcute, recreative.

Copiii/ elevii trebuie îndrumați de către factorii responsabili cu educația (familie, grădiniță, școală) astfel încât să-și petreacă cu folos și protejați timpul liber:

– copiii/ tinerii lăsați nesupravegheați pot să intre în contexte relaționale nedorite sau să ajungă chiar să facă fapte reprobabile;

– copiii/ tinerii au nevoie permanentă de îndrumare și supraveghere din partea adulților și de coordonarea activităților lor chiar și din timpul liber, pentru a face alegeri benefice lor.

Educația nonformală nu impietează asupra libertății copiilor/ tinerilor, nu contravine nevoii firești de joacă, nu înseamnă că tot timpul liber vor face doar activități impuse, restrictive, dimpotrivă, în funcție de preferințe, ei pot alege activitățile care să le suscite interesul, care să le incite curiozitatea și să le facă plăcere.

Instituția familiei, datorită contextului socio-economic al societății contemporane, s-a schimbat foarte mult, ambii părinți sunt implicați în activități normate, timpul petrecut pentru educarea copiilor a scăzut drastic. Familia, părinții implicați fiind în activități economice, își lasă copiii de cele mai multe ori în grija unei terțe persoane (babby-sitter) specialistă sau nespecialistă în educație sau chiar rămân singuri și nesupravegheați, aspect deloc de neglijat. Luând în considerație aceste aspecte insistăm că procesul educațional trebuie să continue dincolo de instituția școlară, prin activitățile nonformale realizate de către educatori formați special pentru a desfășura activități cât mai atractive și interesante. Activitățile nonformale pun la dispoziția copiilor posibilități de petrecere a timpului liber altfel decât în școală, în palate ale copiilor, în săli de sport, în instituții culturale, în librării și biblioteci, la teatru de marionete, la teatrul de stat, în excursii și tabere, toate aceste activități aduc cu sine o dezvoltare a personalității educabilului pe segmentul comportamentului social. Implicând copilul/ tânărul în acest gen de activități, acestea contribuie în mod substanțial la formarea comportamentului adecvat din perspectivă socială, prin asimilarea un model de comportament al grupurilor și indivizilor în alte contexte decât în familia și în școală. Socializând și ralaționând cu diferite persoane în contexte instituționale diferite, educabilii asimilează parte din informațiile, ideile, opțiunile etc., vehiculate, își formează treptat capacități de percepție și interpretare personalizată, își dezvoltă gândirea critică, prin reinterpretare individualizată a realului, realizând transferul informațional în noi contexte educative și la diferite situații de viață. La vârsta preșcolarității și a școlarității mici, copiii/ elevii asimilează reprezentările sociale prin acțiune directă și nemijlocită, prelucrate prin operațiile mentale în continuă dezvoltare, prin procese generative de sistematizare a conținuturilor cognitive. Pe baza prelucrărilor la nivelul gândirii ei reușesc să-și organizeze realitățile concrete în imagini simbolice, constituindu-se într-o formă de analiză socială a realității obiective, ei realizează permanent o reconstrucție a experiențelor personale, o reintegrare în sistemul de informații stocate în memorie și reunite într-un întreg. Acționând conștient și voluntar prin implicare directă, prin experimentare în cadrul activităților nonformale copilul/ școlarul învață să-și regleze relațiile cu lumea în care conviețuiește.

Activitățile extrașcolare prin caracterul lor mai puțin formal, plăcut și relaxat, prin procesele declanșate asigură mecanismele prin care socialul, exteriorul este asimilat și transformat conform propriei percepții și gândiri, ulterior reflectat și manifestat în comportamente adaptate din punct de vedere social. Valorile social-culturale se formează prin raportare la contexte din viață care contribuie în mod substanțial la formarea atitudinilor adecvate, prin exersare, prin formarea deprinderilor și obișnuințelor comportamentale dezirabile, pe baza conștientizării lor. Aici intervine educatorul cel care organizează și desfășoară activitățile extrașcolare, astfel încât aceste acțiuni să contribuie cu rezultate benefice la nivelul fiecărui educabil. Gradul de importanță al unei valori diferă de la o persoană la alta, ceea ce este important pentru o persoană poate fi nesemnificativ pentru o alta, în general, indivizii umani sunt conștienți de propriile orientări valorice și acționează în concordanță cu acestea. La nivelul de vârstă al educabililor la care facem referire, ei pot acționa în conformitate cu o valoare fără a se gândi în mod conștient la aceasta. Conștientizarea valorilor social-culturale la nivelul educabililor de vârstă mică se realizează progresiv, pe măsura creșterii ontogenetice, odată cu formarea unei baze cognitive solide, iar activitățile nonformare reprezintă un mijloc care facilitează asimilarea valorilor, prin activități care pun accentul pe:

respect și apreciere pentru toate formele de viață, pentru fragilitatea și calitățile estetice ale mediului;

acceptarea dependenței vieții umane de resursele finite ale planetei;

recunoașterea importanței și rolului creativității umane în eforturile de dezvoltare culturală.

Participarea activă a educabililor este determinată de modalitățile de stimulare și motivare a lor pentru implicarea în activități socio-culturale. Organizatorii de activități extrașcolare, nonformale trebuie să respecte anumite condiții necesare bunei desfășurări a acestor activități prin care să se realizeze motivarea și stimularea participării active a eucabililor, într-o atmosferă destinsă care să le facă plăcere.

Familia, alături de școală este partener educațional în formarea viitoarei personalități a copilului. În formarea comportamentelor sociale un rol important o are "stilul educativ" al familiei. Familia ca microgrup social are o anumită poziție socială, o anumită structură relațională, generată de o particulară coeziune internă și anumite tipuri de valori pe care le promovează. Toate acestea reprezintă caracteristici care își pun amprenta pe copii determinând anumite trăsături de personalitate cum ar fi: stima de sine, respectul pentru celălalt, valorizarea comportamentelor prosociale, stil de viață adecvat, comportament verbal și acțional conform normelor sociale. Interacționând însă în diferite contexte și fiind supus unor multiple influențe relaționale extrafamiliale copilul/ școlarul va asimila și alte puncte de vedere, va putea să aleagă între mai multe situații și treptat își va forma un punct de vedere al său personal. Copilul/ elevul va fi astfel instrumentat încât să poată să abordeze din mai multe perspective o problemă și să discearnă ceea ce este corect și general valabil, chiar dacă există opinii diferite, uneori contradictorii. Prin acțiuni educative pertinente copiii/ tinerii își formează atitudini și discernământ în a înțelege și a opta spre acele soluții care sunt viabile, uneori intuind adevărul. Asimilând experiență, dobândită din mai multe surse ei vor ajunge să interpreteze situațiile din viață prin prisma propriei viziuni, aspecte importante care vor influența asupra reușitei sociale (profesionale) de mai târziu.

5.Contribuția activităților extrașcolare la educarea morală a copiilor

Pe lângă activitatea sistematică de educație pentru societate desfășurată în instituțiile școlare, activitățile extrașcolare contribuie la formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportament moral, la exersarea și transformarea lor în atitudini:

se formează și se lărgește sfera de reprezentări și noțiuni despre, familie, mediu social apropiat, comunitate, orașul (satul) natal, țară;

se formează reprezentări legate de munca adulților și relațiile lor de muncă;

se întăresc responsabilitățile și îndatoririle personale;

se dezvoltă sentimente de dragoste pentru limba și cultura poporului nostru;

se formează deprinderile elementare de muncă;

se cultivă calități morale: sinceritate, hărnicie, curaj, spirit de întrajutorare, sentimentul de apartenență;

se formează atitudini și comportamente morale.

Aceste obiective pot fi sau nu asumate, dar ele se realizează pas cu pas, progresiv, potrivit trăsăturilor particulare de vârstă și caracteristicilor individuale ale copiilor, odată cu creșterea în vârsta formele de activitate extrașcoară se diversifică și se amplifică. Varietatea metodelor și procedeelor utilizate în mod adecvat în cadrul activităților nonformale contribuie la apropierea copilului de unele aspecte ale vieții, la dezvoltarea sentimentelor morale, la formarea unor însușiri importante ale personalității, într-un mod relaxat, fără presiunea care există în instituția școlară. Organizarea flexibilă a activităților nonformale asigură însușirea cunoștințelor morale, înțelegerea fenomenelor sociale, fixarea unor reprezentări moral-civice, formarea deprinderilor elementare de muncă, educarea sentimentelor morale înalte, formarea comportamentelor prin participarea voluntară, conștientă și asumată de către educabili. Succesul educației nonformale este rezultatul unui efort susținut, a unei activități perseverente, realizate cu multă dăruire și responsabilitate din partea educatorilor. Prin intermediul acestor activități copiii/ elevii învață să acționeze cu responsabilitate, înțeleg diferențele între comportamentul dezirabil și cel indezirabil, devenind capabili să discearnă între fapte bune-fapte rele. Educația nonformală contribuie la formarea unei conduite civice corecte bazată pe cunoașterea normelor sociale din viața de zi cu zi, prin punerea în practică a unui comportamentului care să pună în evidență trăsăturile pozitive de caracter: onestitate, sinceritate, stimă față de sine, toleranța față de semeni, acceptarea diversității, dragoste față de muncă etc. În acest sens, prin activitățile nonformale educabilii devin conștienți de drepturile, dar și de îndatoririle lor.

În cadrul acestor activități extrașcolare, prin interacțiunile zilnice cu adulții copilului învăța unele valori, identificabile în comportamente dezirabile. Se știe că cel mai rapid mod de învățare este cel prin imitație, din comportamentele pe care le văd în cadrul familiei, la ceilalți adulți cu care intră în contact, la prieteni etc. Educația nonformală desăvârșește caracterul educabilului prin conștientizarea moralității și civismului, dimensiuni ale unei personalități autentice.

Comportamentul prosocial se bazează pe cunoștințe, sentimente, convingeri, deprinderi și obișnuințe moral-civice, pe implementarea acestor norme și atitudini în conștiința și conduita copiilor/ tinerilor, proces multidimensional de înțelegere și apreciere a ceea ce este drept și nedrept, permis și interzis, legal și ilegal în societate. Conviețuirea socială este de fapt un obiectiv prioritar al educației.

Concluzii

Activitățile extrașcolare reprezintă o paradigmă de autentică importanță în educație, fiind parte a învățământului contemporan modern. Activitățile nonformale, activitățile extrașcolare, activitățile parașcolare sunt parte a educației integrale a educabililor cu rol important în formarea personalității și pregătirii lor pentru viață și societate. O educație eficientă cuprinde atât activitățile formale desfășurate în cadrul orelor din instituția școlară, dar și în afara ei, prin activități, denumite generic activități nonformale. Conform noilor achiziții ale științelor educației, orientările didactice moderne conduc spre identificarea celor mai accesibile forme de educare a tinerei generații în asemenea manieră încât aceasta să acceadă spre atingerea condițiilor optime de pregătire și formare pentru viitoarea profesie, astfel încât să aducă plus valoare societății care a format-o. Activitățile nonformale sunt centrate pe educabili, pun accent pe interacțiunea directă cu fenomenele și evenimentele lumii reale, pe acțiuni directe, care conduc educabilii înspre descoperirea noului, prin efort propriu. Deși sunt activități extrașcolare, ele își aduc contribuția la formarea viitoarei personalități, asemenea activităților formale prin:

încurajarea reflectivității, flexibilității, imaginației și creativității în proiectarea, organizarea și conducerea activităților educative;

responsabilizează educabilul prin sporirea încrederii în sine, accentuarea libertății sale intelectuale, promovarea activității autentice și a interactivității, chiar și a autonomiei cognitive și educative;

promovarea statutului educabililor de autentici subiecți ai învățării, prin practicarea unei pedagogii interactive, care să facă posibilă o întâlnire între întrebările, dorințele, așteptările și interesele educabililor și conținuturile vehiculate;

asigurarea condițiilor pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, accesibilizându-se premisele cognitive, afectiv-motivaționale, și psihomotorii ale activității propuse;

inducerea și promovarea unei învățări active și interactive dar și de cooperare, bazată pe confruntarea constructivă de idei, opinii, puncte de vedere, provocatoare în descoperirea noului;

integrarea noilor informații în sistemul cognitiv propriu, în viziune sistemică;

valorizarea reflecției personale individuale și colective a educabililor vizavi de noile cunoștințe și strategii cognitive și metacognitive asimilate;

încurajarea educabililor în adoptarea unei atitudini critice față de noul material și prelucrarea într-o manieră personalizată, originală, în spirit deschis, critic și creator.

În cadrul paradigmatic al activităților nonformale, din perspectivă constructivistă și interactivă, relațiile didactice educator – educat sunt îmbogățite cu noi dimensiuni afective, motivaționale, aici educatorul este mediatorul, moderatorul și mentorul, facilitatorul învățării, iar educabilul co-partener și ascendent la autonomie cognitivă și educativă.

Astfel între activitatea formală și cea nonformală se stabilește o interrelație pe verticală, în sensul în care toate obiectivele urmărite în cadrul acestor activități extrașcolare se subordonează idealului educațional de formare și educare a personalității sub diferitele ei aspecte pentru integrarea cu succes în activitatea socială viitoare.

Între activitatea formală și nonformală se stabilește, de asemenea și o relație pe orizontală, în sensul în care sunt valorificate aceleași conținuturi didactice, dar cu spectru mai larg, se utilizează strategii didactice active și interactive, însă cu o aplicabilitate oarecum diferită, în funcție de contextul în care se desfășoară o anumită activitate și se urmăresc finalități din aceleași domenii de cunoaștere.

Designul activităților extrașcolare se subscrie acelorași cerințe stipulate de metodologia didactică modernă și aceleiași topici de elaborare a unui demers didactic cu tot ce presupune el: documentare, proiectare, organizare, implementare, evaluare.

Important este ca aceste activități să se desfășoare cu regularitate, sistematic și să urmărească obiective educaționale. Statutul activității educative nonformale este unul care identifică procesualitatea învățării, care începe la naștere și se continuă pe tot parcursul vieții, precum și recunoașterea activității nonformale ca fiind tot atât de importantă ca și educația formală.

Concluzionând putem spune că activitatea educativă nonformală reprezintă modalitatea optimă de accedere la cunoaștere, de formare de abilități, astfel încât competențele dobândite în cadrul sistemului de învățământ prin activitățile formale să fie obiectivate prin activități care trezesc interesul copiilor și le oferă posibilitatea de a realiza transferul de la teorie la practică. Strategia de implementare și desfășurare a activităților extrașcolare urmărește îmbunătățirea calitativă a nivelului de educație absolut necesară în contextul unor schimbări complexe la nivelul instituției școlare și a procesului educațional în general, a vieții de familie, a comunității, a societății multiculturale și a globalizării. În cadrul activităților extrașcolare cadrele didactice și subiecții educației abordează educația de bună calitate, ceea ce presupune respectarea diversității, abordarea diferențiată, inițierea de activități în care să fie implicate cadre didactice de diferite specializări, parteneri educaționali, pornind de la părinți, societatea civilă, media și comunitatea. Standardele de calitate impun eficiență și eficacitate atât la nivelul educației formale și cât și a celei nonformale, prin complementarizarea lor se poate atinge dezideratul educației autentice, acela al valorificării potențialului educabililor și al formării lor ca cetățeni europeni proactivi.

Bibliografie

Cerghit I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor, I., Pânișoară, I.O., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași.

Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

Costea O., Cerkez M., Sarivan L., (coord.), (2009), Educația nonformală și informală: realități și perspective în școala românească, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Cristea, D., (2015), Tratat de psihologie socială, Editura Trei, București.

Kelemen, G., (2010), Metodica activităților culturale, civice și recreative, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad.

Gherguț, A., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași.

Goffman, E., (2007), Viața cotidiană ca spectacol, Editura Comunicare.ro, București.

Horga, I., (2016), (coord.), Educație pentru toți și pentru fiecare: accesul și participarea la educație a copiilor cu dizabilități și/sau CES din școlile participante la Campania UNICEF Hai la școală! coord. din partea UNICEF România: Buzău: Alpha MDN.

Horga, I., Jigău, M. (coord.), (2009), Situația copiilor cu cerințe educative speciale incluși în învățământul de masă, Editura Vanemonde, București.

Ionescu, M., Chiș, V., (2009), Fundamentări teoretice și abordări praxiologice în științele educației, Editura Eikon, Cluj-Napoca.

Kelemen, G., (2014), Identification and Education of Gifted Children (ISBN 978-3-659-54294-7) Lap Lambert Academic Publishing is a trademark of: Omni Scriptum Gmb H & Co. KG

https://www.lap-ublishing.com//system/covergenerator/build/103897

Kelemen, G., (2014), Pedagogia supradotării, Strategii de identificare și educare a copiilor supradotați, Editura „ProUniversitaria”, București.

Manea, L., Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educație, în „Calitatea vieții”, nr. 1–2, 2006, pp. 41–50

Păun E., (2017), Pedagogie. Provocări și dileme privind școala și profesia didactică, Editura Polirom, Iași.

Păun, E., Iucu, R. B. (2002), Educația preșcolară în România, Editura Polirom, Iași.

Preda, M. (coord.), (2009), Riscuri și inechități sociale în România, Editura Polirom, Iași.

M., S., Stănculescu, V., Grigoraș, E., Teșliuc, V., Pop, (Coord.), (2016), România: Copiii din sistemul de protecție a copilului, Publicat de Banca Mondială împreună cu Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului și Adopție și UNICEF București. http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Copiii_din_sistemul_de_protectie_a_copilului.pdf (accesat 19.09.2017)

Vrăsmaș, T. (coord.), (2010), Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale.Aspirații și realități, Editura Vanemonde, București.

***Cadrul european al calificărilor în perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți. Document de lucru al Comisiei Europene, Bruxelles, 8.7.2005, SEC (2005) 957 EQF

***(2008), Experiențe educaționale non-formale în viața tinerilor http://nou2.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/Experiente-educationale-non_formale.pdf (accesat 20.08.2017)

https://www.publicschoolreview.com/blog/understanding-no-child-left-behind http://www.supradotati.ro/articole_supradotati.php http://www.curriculumsupport.nsw.edu.au/gats/index/cfm

http://salvaticopiii.ro/upload/p000200070001_ghid%20crestere.pdf

INCLUZIUNEA SCOLARA A TINERILOR CU CES ÎN ȘCOALA ROMANEASCĂ ÎNTRE TEORIE SI REALITATE. IMPLICAȚII ALE RELAȚIEI FORMAL – NONFORMAL

Prof. dr. Rodica Mariana NICULESCU

Universitatea Transilvania din Brașov

CONSIDERAȚII INTRODUCTIVE

Problematica incluziunii copiilor cu CES în învățământul de masă face parte dintre tendințele la modă despre care G.G. Antonescu vorbea încă din 1924 spunând ”în pedagogie, tendințele spre variație se adresează curentelor principale și sunt produsul evolutiv al unor principii anterioare, tendințele sunt „la modă” și au în vedere exagerarea, superficialitatea și exclusivismul. (G.G. Antonescu, 1924, citat în Costea O. [coord.], Cerkez M., Sarivan L.[2009: 6]). S-a cerut să ne aliniem tendințelor europene și mondiale, iar noi am răspuns imediat pozitiv, fără a gândi o strategie pe baza analizei posibilităților reale de implementare eficientă a unei idei, altfel, extrem de pozitivă.

Pentru a înțelege punctul meu de vedere voi prezenta foarte pe scurt modul în care se realizează incluziunea copiilor cu nevoi speciale în școala din Ontario, o realitate pe care o cunosc în mod direct. În primul rând trebuie făcute câteva precizări legate de modul în care este organizată și funcționează viața școlară în școlile provinciei Ontario, Canada. În învățământul primar și gimnazial la fiecare nivel de vârstă (clasă școlară) este un alt cadru didactic, aspect care are părți pozitive și negative în același timp, pe care nu le voi analiza în acest context. Numărul copiilor în clasă este în medie de douăzeci; dacă într-o școală la un nivel de vârstă nu se poate respecta această regulă de distribuție, se recurge la clase simultane pentru unul dintre colective ( inclusiv în mediul urban mare, cum ar fi Toronto, de exemplu) în așa fel încât, respectarea numărului optim să nu fie încălcată. Există clase combinate de clasa întâi cu a doua, a doua cu a treia sau a treia cu a patra de exemplu. Se consideră esențial ca profesorul să poată acorda atenție suficientă fiecărui copil. Curriculumul din Ontario are o construcție deosebită și, dacă ar fi și foarte eficient implementat în toate situațiile, probabil că s-ar putea situa în topul calitativ al curricula din lume. Dar nici în Ontario nu toate situațiile concrete sunt la nivelul calitativ de performanță. Revenind însă la problema organizatorică implicată de subiectul articolului de față, trebuie precizat că, tot la fiecare nivel de vârstă există câte un cadru didactic special destinat educației speciale.

Copiii cu nevoi speciale sunt considerați: cei supradotați, cei cu probleme de dezvoltare intelectuală și cu performanțe mai puțin notabile la științe și pe componenta însușirii scrierii și citirii, iar mai târziu pe domeniul umanist. Performanțe sub nivelul rezultatelor așteptate, foarte minuțios precizate în curriculum pentru fiecare clasă, obțin și copiii ajunși recent în Canada, proveniți din fenomenul de imigrație, pentru care, pe perioada însușirii limbii de predare există programe de sprijin și sunt considerați a avea tot cerințe educaționale speciale.

În primele săptămâni de activitate școlară fiecare profesor, de la orice nivel de vârstă, are datoria de a urmări elevii, de a se documenta din fișele de caracterizare cu care vin de la nivelul precedent de studiu și de a selecta pe cei ce pot fi considerați supradotați, cu probleme de dezvoltare intelectuală ce frânează ritmul normal de dezvoltare a competențelor cerute de curriculum și pe cei cu probleme de adaptare lingvistică (uneori și culturală).

Pentru prima categorie, cea a elevilor supradotați, există proceduri foarte bine stabilite de semnalare a lor de către profesorul de la clasă, cu evidențe prin produse ale activității fiecăruia, la nivelul unei comisii din școală; aceasta face, la rândul ei, o triere și o trimitere către un nivel superior de evaluare ( de la inspectoratul școlar), în care oameni specializați în domeniul evaluării supradotării își exprimă punctul de vedere. Dacă se concluzionează că elevul este supradotat, cu acceptul părinților ( foarte detaliat informați despre ce înseamnă programul de învățare pentru această categorie) elevul în cauză este îndrumat către clase speciale pentru elevi supradotați, organizate la nivelul unor grupuri ( familii de școli), un cvasi-echivalent a cercului metodic din România. Dacă elevul nu face față sau el și familia consideră că se ajunge la suprasolicitare se poate reveni în clasa de nivel normal.

Copiii cu nevoi speciale de stimulare, fie a limbajului în care are loc predarea – învățarea, fie a unor componente cognitive ce nu permit performanțele specifice vârstei sunt scoși punctual din programul de la clasă ( pe baza unui orar bine corelat cu cel al grupului de bază de apartenență) și lucrează în grupuri mici (2-5) cu profesorul de educație specială, fie pe zona științelor, fie pe aceea a limbajului.

Cum conținutul curricular nu este stufos, ci permite abordarea centrată pe competențe, prin realizarea unor proiecte de tip pluridisciplinar, cum numărul de copii la clasă este cel specificat și cum activitatea în școală durează normal de la 8 a.m. la 4 p.m, includerea copiilor cu nevoi speciale care solicită sprijin pentru recuperare este nu doar posibilă ci și bine organizată. Realizarea ei depinde, desigur, de mulți alți factori: calitatea cadrelor didactice, impactul dintre culturi etc. Este important de precizat că before-school și after-school sunt programe ce preced sau continuă activitatea școlară pe perioada menționată și sunt oferite posibil tot de școală, sau în sistem privat, în formula daycare pentru copiii ai căror părinți pleacă mai devreme sau vin târziu de la serviciu.

Cu toate aceste măsuri luate, încă nu este rezolvată integral problema copiilor cu nevoi speciale nici în Canada; această realitate se constituie ca o problemă avută în vedere de cei preocupați să o rezolve. Preocuparea pare a fi una de substanță și bine concertată.

Am pus această problemă pentru a formula câteva întrebări ce ar fi trebuit, în opinia mea, să fie puse și să primească un răspuns încurajator înainte de a se lua măsura incluziunii rapide a copiilor cu nevoi speciale în școala de masă la noi în România.

DISTANȚA DINTRE TEORIE ȘI PRACTICĂ

Teoretic vorbind școala incluzivă este școala care:

nu selectează și nu exclude

este deschisă, tolerantă,  prietenoasă și democratică

este naturală prin eterogenitatea ei

valorizează pe toți elevii

”se adaptează la diversitatea nevoilor educaționale și la particularitățile de învățare și dezvoltare ale fiecărui copil/ tânăr sau adult sau la orice formă de diversitate poate să apară. Diversitatea elevilor se va reflecta în diferențele de gen, forma familială, orientarea sexuală,vârstă, dizabilitate de orice tip, religia și etnia, inclusiv calitatea de membru al comunității nomazilor;

asigură participarea tuturor celor incluși la tot ceea ce școala oferă ca situații de învățare, cu accent pe ceea ce înseamnă posibilitate și sprijin în realizarea reală de competențe, fără a se rezuma la prezența inactivă în contextul situațiilor de învățare menționate.

asigură un sistem relațional suportiv și eficient, atât între elevi și profesori cât și între elevi-elevi și, respectiv, profesori-profesori

promovează inițiativele culturale care încearcă să modeleze și să definească ethosul, normele și valorile în școală. Se pot identifica norme și valori specifice școlii incluzive. Participarea complexă a elevilor la modelarea și definirea acestor norme și valori este o cheie a dimensiunii incluziunii.”

evită excluderea oricui de la oferta educațională de masă, excludere ce este considerată discriminare și reprezintă o violare a drepturilor fundamentale ale celor ce au nevoie de educație

Realitatea educațională de la noi, nici acum după douăzeci și șapte de ani de la marea schimbare, nu poate răspunde unor întrebări legitime pentru a se decide, în cunoștință de cauză, privind abordarea imediată sau de perspectivă a ceea ce trebuie să însemne, cu adevărat școala incluzivă.

Așadar, există cu adevărat la noi condițiile concrete ale realizării caracterului incluziv real?

Avem o școală care să fie astfel structurată încât să asigure asistență educativă formală cel puțin 8 ore într-o zi?

Ce reprezintă ”after school” la noi și ce este în alte părți ale lumii?

Avem un curriculum flexibil căruia i se pot adapta copiii cu nivel de dezvoltare , posibilități și ritm de învățare diferite?

Avem clase dimensionate corespunzător astfel încât să poată fi incluși eficient copiii cu cerințe educaționale speciale?

Avem cadre cu adevărat specializate pentru : consiliere educațională, profesor itinerant, profesor de sprijin, logoped, psihomotrician, profesor de terapie ocupațională etc.?

Cei care sunt acoperă necesitățile reale?

Avem o pregătire corespunzătoare a cadrelor didactice din învățământul de masă pentru a lucra într-o școală cu adevărat incluzivă?

Vine legea învățământului, cu formula deocamdată existentă, de formare a profesorilor prin masterat didactic în întâmpinarea acestei nevoi?

Avem o formă de educare eficientă a părinților copiilor cu nevoi speciale sau ai colegilor acestora?

Avem condiții materiale la nivel național (in toate zonele țării și în toate mediile de existență a școlilor: urban mare și mic, rural), capabile să facă față cerințelor reale ale unui învățământ incluziv?

Setul întrebărilor ar putea continua dar cum răspunsurile oneste sunt la aproape toate întrebările de natură a descuraja mai degrabă, nu ducem mai departe formularea lor.

PUNCTE DE VEDERE PRIVIND STARTEGIA REALIZĂRII EFICIENTE ȘI RESPONSABILE A UNUI ÎNVĂȚĂMÂNT INCLUZIV

În momentul în care s-a pus problema necesității unor măsuri care să asigure incluziunea persoanelor cu nevoi speciale în contextul larg al societății, cu drepturi și tratament egal, răspunsul firesc al unei țări, ce se dorește a fi o parte compatibilă cu întregul reprezentat de planul mondial, nu putea fi decât unul afirmativ. Problema ține doar de modul în care s-a gândit (sau nu) strategia trecerii către această incluziune. Cred că elaborarea unei strategii inteligente și realiste, pe termen lung și cu pași foarte bine conturați ar fi putut evita efectele perverse ale unei implementări rapide fără nici o pregătire prealabilă. Aceste efecte sunt realități dureroase, chiar dacă nu recunoscute explicit, pentru că, se pare că la noi înfruntarea deschisă a problemelor cu care ne confruntăm este încă un deziderat ce pierde teren în fața ascunderii în nemulțumiri exprimate doar subteran, timid și fără curajul argumentării, chiar dacă realitatea oferă suficient de multe argumente.

Nucleul acestor efecte negative este reprezentat de nemulțumirile elevilor și părinților (cei cu CES și cei integrați firesc în învățământul de masă) pe de o parte și cele ale cadrelor didactice care au primit în colectivele lor copii cu CES din categoria celor ce au probleme de dezvoltare pe plan motric, senzorial și, mai ales, intelectual.

Toate aceste nemulțumiri ar fi putut fi evitate și încă mai pot fi influențate pozitiv dacă existența unor pași firești ai unei strategii pe termen lung ar fi luată în considerație.

Primul pas ar fi aducerea școlii de masă la standarde europene din toate punctele de vedere. Din acest punct de vedere câteva repere ar trebui să fie considerate cu multă seriozitate:

În Romania ar trebui să existe școli cu funcționare într-un singur schimb, cu condiții de susținere a activităților diversificate generate de nevoi diversificate.

Numărul de copii în fiecare grupă de preșcolari și clasă școlară trebuie să respecte dimensiunile stabilite conform legii în fiecare clasă, sau chiar trebuie să se regândească în contextul extinderii fenomenului de incluziune numărul de elevi din clasele de gimnaziu

Integrarea vârstei antepreșcolare în instituții de educație, conform legii ar trebui să devină o realitate funcțională.

Școlile ar trebui să beneficieze în mod real, egal și echitabil, oriunde ar funcționa ele, de condiții materiale adecvate activităților specifice unui învățământ incluziv.

Păstrarea copiilor cu nevoi speciale din zona deficiențelor în structuri instituționale specifice, până ce școala de masă este pregătită real să îi primească și să îi integreze ar trebui să fie o realitate reglementată mai ferm decât o face secțiunea a treisprezecea a legii (articolele 48-56). Ambiguitatea articolului 49, a formulării fără nici o specificație a sintagmei ” după caz”, nu este în măsură să reglementeze clar realitatea școlară. In situația asigurării doar a inserției (înscrierii) copiilor cu nevoi speciale în școala de masă, fără eforturi reale pentru integrarea lor, se ajunge adesea la efecte exprimate în discriminări implicite, generate de motive obiective.

Structurarea mai clară a unui sistem de susținere a copiilor capabili de performanțe superioare decât se face în contextul articolului 57 (1-5), reglementarea modului de selecție a acestor elevi, de stimulare în cadrul școlilor și în centrele de excelență, cu asigurarea accesului la aceste centre pe principiul egalității de șanse.

Pregătirea resursei umane pentru învățământul incluziv:

existența unui număr corespunzător de specialiști pe toate categoriile de care este nevoie

precizarea profilelor de competențe specifice pentru fiecare dintre specializările respective

dezvoltarea unor programe de masterat destinate specializării punctuale pe profile de competențe (profesori itineranți, profesori de sprijin, logopezi, psihomotricieni, specialiști în terapie ocupațională etc.)

pregătirea corespunzătoare a profesorilor pentru învățământul antepreșcolar, preșcolar, primar și gimnazial pentru a fi membri activi și eficienți ai echipelor multidisciplinare de susținere a copiilor/ elevilor cu nevoi speciale; existența reală a unor profesori deținători de competențe care să asigure complementaritatea în intervenție

Realizarea eficientă și constantă a informării și formării:

părinților copiilor cu CES pentru a accepta real și a susține incluziunea , dacă aceasta este realizată cu efecte benefice asupra copiilor lor (includerea să implice nu doar inserția, ci o integrare reală, acceptată și eficientă în colectivele școlii de masă)

părinților copiilor ce învață împreună cu copii cu CES pentru a înțelege rostul acțiunii și a o susține, inclusiv în folosul copiilor lor, care se pregătesc pentru o viață de adult într-o societate marcată de diversitate; acest lucru este posibil numai dacă nu se înregistrează efecte frenatorii asupra dezvoltării propriilor copii, din motive de incluziune de formă, fără a se asigura condiții de eficiență.

Reabilitarea statutului cadrului didactic , recunoașterea reală, nu doar declarată, a rolului acestuia în societate.

Asigurarea complementarității acțiunii pe canale formale și non-formale, puternic susținute de educația informală a dezvoltării tuturor categoriilor de copii cu nevoi speciale prin:

funcționarea eficientă a echipelor multidisciplinare de intervenție: profesori din școală, educatori din sistemul non-formal de intervenție (medical – terapeutico-educativ, centre educaționale de sprijin: grupuri de acțiune cu valențe educaționale ce funcționează în baza unor programe/proiecte cu finalități bine stabilite, centre de excelență pentru copiii supradotați etc.

asigurarea implicării active și conștiente a familiilor prin intervenții non-formale și informale eficiente alături de echipele de specialiști.

Pentru îndeplinirea reală a acestor condiții este absolut esențial să se acorde timpul necesar implementării unei strategii pe termen lung, să se acționeze conjugat în așa fel încât să se ajungă în final ca incluziunea funcțională să fie rezultatul sinergic al parcurgerii înțelepte a pașilor menționați.

Doar așa se poate ajunge la o școală incluzivă în care să creadă cu adevărat și teoreticienii și, mai ales, practicienii! Beneficiul ar fi al fiecărui actor implicat, al tuturor, al societății în ansamblu

Bibliografie

Agran, M., Alper, S., & Wehmeyer, M. (2002). Access to the general education curriculum for students with significant disabilities: What it means to teachers. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 37(2), 123-133.

Browder, D., Wakeman, S., Flowers, C., Rickelmann, R. J., Pugalee, D., & Karvonen, M. (2007). Creating access to the general education curriculum with links to grade-level content for students with significant cognitive disabilities: An explication of the concept. Journal of Special Education, 41, 2-16.

Costea O. (coord.), Cerkez M., Sarivan L.(2009)Educația nonformală și informală: realități și perspective în școala românească , București: Editura Didactică și Pedagogică

http://www.tinact.ro/files_docs/educatia-nonformala-si-informala.pdf; accesat în 08.10.2017

Crowley Niall (2004) .Meeting the Inclusion Challenge. În The Inclusive School Proceedings of the Joint Conference of the Irish National Teachers’ Organisation and the Equality Authority. Limerick, 27th March 2004; p.12; https://www.into.ie/ROI/Publications/InclusiveSchool.pdf; accesat în 08.10.2017

Halverson, A. T., & Neary, T. (2009). Building inclusive schools: Tools and strategies for success. Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții (2012) MECTS. UNICEF

https://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Educatia-incluziva-pt-web.pdf; accesat 12.10.2017

Erdeli E.M., Negruțiu F., Avram I. N. (2015). Best practice models in inclusive education in Romania and Greece : Social and school integration of pupils with SEN in Romania and Greece : produs final realizat în cadrul parteneriatului Comenius Regio 2013-2015

http://users.sch.gr/eleanatse/images/regio_news/Models_of_Good_Practice_in_Inclusive_Education_in_Romania_and_Greece__1.pdf; accesat 09.10.2017

Inclusive Education in Canada http://inclusiveeducation.ca/about-2/; accesat 10.10.2017

Legea învățământului (2011) cu modificări;

Newman, L., Wagner, M., Cameto, R., Knokey, A. M., & Shaver, D. (2010). Comparisons across time of the outcomes of youth with disabilities up to 4 years after high school: A report of findings from the National Longitudinal Transition Study (NLTS) and the National Longitudinal Transition Study-2 (NLTS-2). Retrieved fromhttp://files.eric.ed.gov/fulltext/ED512149.pdf

The Inclusive School. (2004). Proceedings of the Joint Conference of the Irish National Teachers’ Organisation and the Equality Authority. https://www.into.ie/ROI/Publications/InclusiveSchool.pdf , accesat 11.10.2017

Educația non-formală și incluziunea socială a copiilor cu CES

Metode și exemple practice –

Prof.univ.dr. Mihaela Gavrilă-Ardelean

Universitatea „Aurel Vlaicu” din Arad

Facultatea de Științele Educației, Psihologie și Asistență Socială

Dr. Liviu Gavrilă-Ardelean

Liceul Special S.M. Arad

Handicapul este definit în literatura de specialitate, prin prisma a două mari modele: Modelul medical, introdus de Organizația Mondială a Sănătății (O.M.S), (W.H.O, 2001) și Modelul social, introdus de Uniunea Europeană (U.E), (Manea, 2006). Dacă Modelul medical definește dizabilitatea și handicapul în relație cu boala, Modelul social le definește în raport cu mediul (Smart, 2005). Modelul social se bazează pe conceptul că barierele atitudinale ale societății și barierele de mediu (de accesibilitate) în cazul copiilor cu nevoi speciale, determină handicapul. Prin urmare o schimbare a mediului (modelarea prin informare și educație a atitudinii societale, accesibilizarea, etc.) elimină noțiunea de handicap (dezavantaj). Persoana (copilul) cu nevoi speciale devine astfel o persoană cu abilități diferite (alt fel de abilitate, dis-abilitate). Promovarea acestui concept de către U.E. determină implicit eliminarea segregării în favoarea incluziunii, prin introducerea termenului de abilitare a copilului cu nevoi speciale. Pentru persoanele cu probleme de sănătate mentală, acest concept nou, se transferă în viața de adult prin noțiunea de autodeterminare (forță decizională proprie), (Gavrilă-Ardelean, 2017).

În România, la început de secol XXI, educația și terapiile recuperatorii în cazul copiilor cu cerințe educative speciale, au la bază abordarea integrativă: bio-psiho-socială a persoanelor cu nevoi speciale (Peterson & Rosenthal, 2005; Simeonsson et al., 2003 & 2006).

Acest model de intervenție este o intersectare a Modelului social cu Modelul medical și abordează copilul cu dizabilitate din perspectiva incluzivă la nivel societal (De Backer, 2014).

Figura 1. Diagrama proceselor sociale umane, de la exluziune la incluziune

Diagrama proceselor sociale se bazează pe comportamentele umane individuale și de grup (Gavrilă-Ardelean, 2016). Așa cum se observă din figura 1, excluziunea se definește prin neacceptarea a unuia sau a mai multor semeni într-un grup. Poate fi exlusă sau fără acces într-un grup o persoană sau mai mulți indivizi separat, pe anumite considerente, care țin de o mentalitate a grupului, dar pe care indivizii care compun acel grup o transferă asupra celui exlus.

Segregarea sau izolarea se realizează pe grupuri de indivizi, care nu se acceptă între ei. Procesul de transfer a caracteristicilor de identificare ca „diferit” poate fi unilateral sau bilateral.

Integrarea este fenomenul de acceptare a grupului „diferit” în cel majoritar (comunitate, sociatate), dar fără a-l identifica în caracteristicile proprii.

Incluziunea este termenul lărgit de acceptare universală a celorlați și de identificare în cadrul grupului, comunității sau a societății.

Modelarea comportamentelor sociale se poate realiza printr-o informare corectă și educare a acceptării individualității umane cu caracteristicile proprii (Gatens-Robinson, 1992). Acesta este dezideratul socio-cultural, pentru a putea adapta la nivel local (național), în procesul educațional formal, Modelul social al dizabilității, promovat de Uniunea Europeană.

Educația non-formală vine să completeze metodele și tehnicile educației formale pentru copiii cu cerințe educative speciale (C.E.S), astfel încât să faciliteze incluziunea școlară și socială a acestora (O’Hara, 2003).

Metode în educația non-formală a copiilor cu C.E.S (adaptat după: Dumitru, Bucurei, Cărăbuț, 2006; Horga, Apostu, Balica, în Costache (Unicef), Fartușnic, Vrăsmaș – coord., 2016):

Activități ludice (jocuri de grup interactive);

Activități sportive (sport de echipă, concursuri sportive);

Activități de socializare (vizite, cluburi);

Activități turistice (excursii);

Activități culturale, artistice și vocaționale (teatru, film, pictură, origami, desen, grafică, sculptură, muzică, cursuri de dans);

Activități hipice (Hipodrom);

Activități ocupaționale (grădinărit, menaj, în funcție de vârstă);

Activități practice, profesionale (bucătărit, tipografie, editare, cartonaj, etc.);

Activități interculturale (mobilități internaționale, tip Erasmus).

Toate aceste modalități educative non-formale, determină asumarea unui rol social propriu din partea copilului cu C.E.S., crescând incluziunea lui, ceea ce determină în timp, o serie de efecte pozitive asupra sănătății psiho-sociale a acestuia (Gavrilă-Ardelean & Gavrilă-Ardelean, 2017; Miftode, 1995; Pârlițeanu, 2015). Efectele educației non-formale asupra copilului cu C.E.S. sunt de creștere a utilității sociale și a stimei de sine, prin valorizarea personală pe care o dă activitatea desfășurată. Se clădesc relații interumane, prin interacțiunea socială și munca în echipă (Horga, I.; Apostu, O.; Balica, M. în Costache, L. (Unicef), Fartușnic, C., Vrăsmaș, T. (coord.), 2016). O serie de studii întreprinse (Feldman & Matjasko, 2005) au cuantificat efectul pozitiv al învățării non-formale la copiii cu C.E.S. prin reducerea ratei de abandon școlar în rândul acestora, creșterea complianței școlare (reducerea absenteismului) și accentuarea motivației pentru învățarea formală (îmbunătățirea rezultatelor la clasă: calificative, note).

Exemple practice de activități educative non-formale pentru copiii cu C.E.S.:

Mobilități de tip Erasmus + prin proiectul internațional „Viitorul prin ochii noștri”, în care un grup de elevi nevăzători și elevi cu deficiențe asociate de la Liceul Special S.M. din Arad, au participat în Grecia la o mobilitate Erasmus. În cadrul schimbului internațional de bune practici au dezvoltat competențe și au achiziționat deprinderi în domeniul alimentației publice, a mecanicii și a eco-industriei. Acestea au fost realizate prin vizite profesionale și activități practice, desfășurate direct la agenții economici. Prin acest proiect, tinerii au dobândit noi competențe profesionale, dar și transversale. Și-au îmbunătățit capacitatea de a comunica într-o limbă străină, ameliorându-și competențele culturale, prin activități de socializare și interculturalitate.

În cadrul „Zilei Internaționale a Bastonului Alb”, liceeni ai aceleiași școli și foști absolvenți, alături de studenți cu dizabilități, au realizat un spectacol caritabil intitulat sugestiv „Cioburi de lumină”, pe scena Teatrului Clasic „Ioan Slavici” din Arad. În cadrul acestuia au recitat din poeziile lui Mihai Eminescu, au avut prestații de muzică populară și ușoară și au jucat cinci schițe, sub regizarea unei distinse doamne, actriță a teatrului local. Fondurile strânse vor fi utilizate în cadrul proiectelor dedicate nevăzătorilor din Arad, prin intermediul Asociației Nevăzătorilor din Arad.

Acestea sunt doar două dintre exemplele de bune practici din cadrul educației non-formale, care au dus la îmbunătățirea stimei de sine a copiilor și tinerilor cu C.E.S., la dobândirea de competențe și bune practici, la valorizarea personală și de grup.

Figura 2. Copiii cu C.E.S. de la Liceul Special S.M. Arad, implicați în activități de tip patiserie, în cadrul proiectul internațional „Viitorul prin ochii noștri”

Figura 3. Copii cu C.E.S. și profesori de la Liceul Special S.M. Arad, în activități de ecologizare, în proiectul Erasmus +„Viitorul prin ochii noștri”

Figura 4. Fragmente schiță din Spectacolul „Cioburi de lumină”, jucat de elevi și absolvenți cu C.E.S., trupa ANA (Asociația Nevăzătorilor din Arad)

Figura 5. Membrii trupei ANA (Asociația Nevăzătorilor din Arad), împreună cu regizor: actrița Oltea Blaga, la finele spectacolului „Cioburi de lumină”, 13.10.2017

Bibliografie selectivă:

De Backer, B. 2014. Projet de décret «inclusion» Origines, philosophie, calendrier et implications. CBCS, January 2014. Social Psychological Biological, 45.

Dumitru, G., Bucurei, C., Cărăbuț, C. 2006. Integrarea elevilor cu cerințe educative speciale, Timișoara, Editura Mirton.

Feldman, A., Matjasko, J. (2005), cit. în Ionescu, D., Popescu, R. (2011). Activități extrașcolare în ruralul românesc. Dezvoltarea de competențe cheie la copii și tineri, Fundația Soros, București: Editura Universitară, p. 14.

Gatens-Robinson, E. 1992. Beneficence and the Habilitation of People with Disabilities, Contemporary Philosophy, 14(2).

Gavrilă-Ardelean, M. 2016. Reducing the Stigma of People with Mental Handicap, Agora Psycho-Pragmatica, X(2): 39-45.

Gavrilă-Ardelean, M. 2017. Personal Needs and Psycho-Social Expectancies of People with Mental Chronic Disorders Regarding Professional Insertion … Revista De Cercetare Si Interventie Sociala. 56, 57-69.

Gavrila-Ardelean, M.; Gavrila-Ardelean, L. 2017. Review of Need for Health Education in the Bio-Psycho-Social Approach of Mental Health, Journal Plus Education, 17(1):276-285.

Horga, I.; Apostu, O.; Balica, M. în Costache, L. (Unicef), Fartușnic, C., Vrăsmaș, T. (coord.). 2016. Educație pentru toți și pentru fiecare: accesul și participarea la educație a copiilor cu dizabilități și/sau CES din școlile participante la Campania UNICEF Hai la școală! Buzău: Ed. Alpha MDN, București.

Manea, L. 2006. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educație, Calitatea vieții, 1–2: 1–10.

Miftode, V. (coord.). 1995. Dimensiuni ale asistenței sociale: forme și strategii de protecție a grupurilor defavorizate, Editura Eidos, Botoșani.

O’Hara, J. 2003. Learning disabilities and ethnicity: achieving cultural competence, Advances in psychiatric treatment, 9.

Peterson, D.B. & Rosenthal, D.R. 2005. The International Classification of Functioning, Disabilities and Health ICF. Rehabilitation Education, 19, 75-80.

Pârlițeanu, A. 2015. Metode și tehnici specifice de intervenție la elevii cu C.E.S. cu tulburări comportamentale, Preparandia, 10.

Ionescu, D., Popescu, R. 2011. Activități extrașcolare în ruralul românesc. Dezvoltarea de competențe cheie la copii și tineri, Fundația Soros, Ed. Universitară, București.

Simeonsson, R.J.; Leonardi, M.; Lollar, D.; Björck-Åkesson, E.; Hollenweger, J. & Martinuzzi, A. 2003. Applying the International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) to measure childhood disability. Disability and Rehabilitation. 25. 602-610.

Simeonsson, R.J.; Scarborough, A.A. & Hebbeler, K.M. 2006. The ICF and ICD codes provide a standard language of disability in young children. Journal of Clinical Epidemiology, 59. 365-373.

Smart, J. 2005. The promise of the International Classification of Functioning, Disability & Health, ICF. Rehabilitation Education, 19. 191-197.

***World Health Organisation. W.H.O. 2001. ICF. International Classification of Functioning Disabilities and Health. Geneva.

VIAȚA AFECTIV RELAȚIONALĂ A COPILULUI DEFICIENT DE VEDERE ȘI IMPLICAȚIILE EI ÎN CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ, PRIN ACTIVITĂȚI DE EDUCAȚIE NONFORMALĂ

DEFICIENȚA DE VEDERE – DEFINIȚII, CAUZE ȘI FORME DE MANIFESTARE

Deficiența de vedere constă în pierderea sau diminuarea vederii, care nu mai funcționează la parametrii obișnuiți, constatați la celelalte persoane. În funcție de gradul pierderii de vedere, mai precis al acuității vizuale, se folosesc termeni ca: ambliopie și cecitate sau orbire, pentru o acuitate vizuală foarte scăzută până la incapacitatea de a percepe lumina.

Ambliopia, definită oftalmologic, este acea deficiență care se manifestă prin diminuarea acuității vizuale, fără leziuni organice sau cu leziuni organice, a căror importanță nu este proporțională cu scăderea vederii. Mircea Ștefan consideră că, copiii cu vedere scăzută din caza unor pete corneene, a cataractei congenitale, a atrofiei nervului optic sau din nenumărate alte cauze organice "în sensul restrâns al cuvântului aceștia nu sunt așadar ambliopi" (1981–p.9). Într-o altă accepțiune, mai cuprinzătoare, sunt incluse sub termenul de ambliopie toate situațiile în care se manifestă diminuarea capacității vizuale, indiferent de natura factorilor care o provoacă. Termenul de ambliopie echivalează cu "vedere slabă", "vedere scăzută", "vedere parțială", iar “ambliopul” va echivala cu "slab-văzător".

În ceea ce privește orbirea sau cecitatea, se vorbește în mod obișnuit despre ea atunci când obictele și ființele nu mai pot fi recunoscute chiar dacă perceperea formelor și a culorilor nu este complet pierdută. Orbii se definesc prin lipsa totală a văzului în orientarea lor în mediul înconjurător, deși prezența unei senzații luminoase, uneori chiar și de culoare, foarte rudimentară, se păstrează la cei mai mulți orbi. (Holban, I., 1973). Norbert Sillany definește cecitatea ca stare a unei persoane private de văz. Criteriul de clasificare a cauzelor cecității și ambliopiei, cel mai frecvent utilizat în lucrări de oftalmologie sau cu specific oftalmologic, ia în considerație localizarea anatomică a afecțiunilor, respectiv patologia diferitelor formațiuni ale analizatorului vizual, incluzând și anexele organului vizual. (V. Preda, 1993 ).

Afecțiuni care evoluează cu scăderea acuității vizuale: Unele boli ale anexelor globului ocular (pleoapelor, aparatului lacrimar, ale orbitei, conjunctivelor); tulburările refracției oculare (ametropiile): miopia, hipermetropia, astigmatismul; afecțiuni ale polului anterior al globului ocular (scleroticii, corneei); afecțiuni ale cristalinului; bolile corpului vitros; afecțiunile polului posterior al globului ocular (ale retinei și ale nervului optic); afecțiuni ale căilor optice cerebrale; accidente oculare;

Boli care evoluează cu alterări ale câmpului vizual.

Boli care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare, strabism;

Boli care evoluează cu alterări ale simțului cromatic: discromopatiile și acromatopatia.

Dincolo de cauzele de ordin anatomic și fiziologic ale analizatorului vizual care duc la perturbarea interacțiunii optime a diferitelor subfuncții ale funcției vizuale, există și acuze organice generale care, la rândul lor, au influențe negative asupra analizatorului vizual. Bolile de natură infecțioasă ale mamei contactate în timpul sarcinii (sifilisul, tuberculoza, hepatita epidemică, retinita), afectează imprevizibil activitatea vizuală a fătului. Același efect îl au și intoxicațiile cu alcool și droguri. Traumatismele globilor oculari, precum contuziile, produse prin lovirea globului ocular fără perforare pot duce la luxații ale cristalinului, afectarea retinei sau nervului optic, hemoragii oculare. Plăgile perforate de corpuri ascuțite ce pătrund în ochi, în timpul jocului sau al unor activități, precum și arsurile oculare produse de agenți fizici (flacără, apă fiartă) sau chimici (sodă caustică, var, amoniac, unele medicamente) determină unele traumatisme ale diferitelor componente ale analizatorului vizual și deteriorarea funcției vizuale până la orbire.

Atât munca educativă cu elevii ambliopi cât și procesul de consiliere al acestora impune cunoașterea afecțiunii vizuale de care suferă fiecare copil, a consecințelor acesteia pe plan vizual, a măsurilor de protecție necesare și a evoluției în perspectivă. Acest lucru este posibil mai ales prin colaborarea cadrelor didactice și a consilierului cu medicul oftalmolog al unității școlare în care își desfășoară activitatea. Astfel, este foarte important să se facă deosebirea între orbul din naștere sau congenital, care nu are mici o reprezentare vizuală, și orbirea survenită. Când orbirea afectează copilul înainte ca acesta să-și perceapă propriul Eu, efectele pot fi similare cu cele ale orbirii congenitale. Cu cât apare mai târziu, cu atât ea va produce mai puține tulburări de dezvoltare.

IMPORTANȚA CUNOAȘTERII PARTICULARITĂȚILOR FIZICE ȘI PSIHICE ALE DEFICIENTULUI DE VEDERE ÎN PROCESUL DE CONSILIERE

Cercetările moderne de psihopedagogie specială au arătat că pierderea vederii are consecințe fiziologice și psihologice, atât în plan comportamental cât și în planul structurării personalității deficientului. În principal handicapul de vedere produce un dezechilibru la nivel comportamental, ceea ce influențează negativ relațiile subiectului cu mediul înconjurător.

Copilul cu deficiențe simte și mai ales înțelege frustrant din relațiile cu ceilalți semeni normali, că se întâmplă ceva cu el și tocmai acel “ceva” devine hanticap. Se cristalizează astfel treptat în conștiința copilului cu deficiență, în general și cu deficiență de vedere în special, o imagine negativă despre el însuși, ale cărei surse se află în atitudinea și relaționarea celorlalți cu el. Ori tocmai acum și aici intervine consilierea psihopedagogică, foarte importantă în formarea la copilul cu deficiențe a unei stări de spirit optimiste, înlăturarea sentimentelor de inferioritate, cultivarea voinței și a unui sistem motivațional echilibrat.

Comportamentul afectiv al copilului deficient prezintă anumite caracteristici ca: instabilitate afectivă, infantilism emoțional, carențe afective. Se poate spune că, la începutul școlarității, timiditatea copilului este dusă până la forme foarte grave, în care ei nu îndrăznesc să se deplaseze, să participe la jocuri, să vorbească. Ei au sentimentul inferiorității, al neputinței. Scoaterea din mediul familial, le dă uneori sentimentul că sunt respinși, abandonați. Inhibiția frânează primele lor acțiuni școlare, precum și contactul lor cu ceilalți colegi. Există la copii o mentalitate de „invalid”, o resemnare în fața propriei incapacități, care constituie o piedică în calea dezvoltării lor. Copilul deficient dă dovadă de infantilism afectiv, el fiind avid de afectivitate atașându-se puternic de cei care îi arată grijă sau dragoste, manifestările lui afective fiind sub nivelul vârstei. Uneori pot apărea și reacții pshiopatologice ca: agresivitate, violență, sau dimpotrivă izolare și pasivitate, toate acestea fiind reacții de adaptare în fața unei realități greu de înțeles și de manevrat. Uneori copiii sunt într-un continuu neastâmpăr, agitați, aleargă, se foiesc fără încetare în timpul lecțiilor. Uneori pot să apară și manifestări de negativism.

Eșecurile repetate, respingerea și batjocura lor de către alți copii, atitudinea de protecție exagerată în familie sau , dimpotrivă, nemulțumirea manifestată fățiș a familiei, sunt situații care i-au dus pe unii copii deficienți la o atitudine inhibată sau dimpotrivă, la impulsivitatea prin care încearcă să-și compenseze handicapul. Deficiența nu rămâne fără urmări asupra relațiilor sociale ale copilului în familie, în grupurile de joacă și în școală și de aceea, pentru ca procesul de consiliere să fie optim și să aibă efectul scontat, trebuie să înceapă cu consilierea familiei copilului ce prezintă o deficiență de vedere.

Adesea, pe lângă piedicile în cunoaștere, în activitățile practice și în orientarea spațială, copilul deficient are de înfruntat și greutăți provocate de reacția părinților față de deficiența lui. Mulți părinți au tendința de a-l scuti pe copilul deficient de orice efort, de a-l proteja peste măsură, de a-l izola de lumea înconjurătoare. Ori, toate acestea impun ca necesară colaborarea consilierului cu familia copilului deficient. Consilierul trebuie să insufle părinților încrederea în posibilitățile propriilor copii, să-i facă să înțeleagă că acest copil trebuie acceptat așa cum este și ajutat foarte mult dar nu exagerat, să-i facă să conștientizeze comportamentele care s-au dovedit dăunătoare pentru dezvoltarea fizică și psihică a copilului. De aceea, prin sprijin și colaborare cu consilierii, ei trebuie să-și învețe copilul să-și compenseze deficiența, să se străduiască să-l înțeleagă și să-i ofere căldură sufletească și încredere în el însuși, să-l ferească de stările de anxietate și să nu stimuleze sentimentele lui de inferioritate.

Dincolo de cadrul familiei, contactul copilului deficient cu realitatea înconjurătoare este de la început mai restrâns. Aria deplasării lui în spațiu este mai limitată, dar, în special conținutul relațiilor sociale este afectat. Atitudinea celorlalți copii față de înfățișarea lui, față de ezitările, timiditatea și dificultățile lui în orientare, față de insuccesele lui la jocurile care cer o vedere bună, dau naștere unor sentimente de inferioritate și frustrare. Ironizați sau compătimiți, tutelați sau respinși, mulți copii se văd considerați și tratați, atât de adulți cât și de cei de o vârstă cu ei, altfel decât ceilalți copii. Există tipul copilului deficient emotiv, reținut, inhibat, timid, dependent, temător de contacte sociale, care nu îndrăznește să se aventureze în nici o activitate și care, scos din mediul familial se simte abandonat, descurajat, speriat, trăind un puternic sentiment de anxietate. Dar există și tipul copilului instabil, violent, care tulbură ordinea în școală și care își ascunde sentimentul de inferioritate sub atitudini negativiste. Ambele tipuri pot fi consiliate și înțelese prin stimularea încrederii și a siguranței, conștiința că pot fi iubiți și apreciați, dar și trebuie să-și înfrâneze pornirile negative dacă vor să fie acceptați de cei din jur.

Viața afectiv-relațională a copilului deficient se răsfrânge și asupra nivelului de aspirații, care, în majoritatea cazurilor este scăzut. Ei manifestă scepticism în posibilitățile lor de a învăța, de a-și găsi un drum în viață. În școala pentru ambliopi/orbi, într-un mediu în care copilul găsește condiții adecvate de învățătură și în care este ferit de atitudini traumatizante din partea adulților sau colegilor, aceste trăsături negative tind să dispară, dar apare o altă problemă: aceea că aici copilul trăiește în condiții create special pentru el, distanțându-se de viața din afara școlii, la care se va întoarce însă după terminarea studiilor. Și aici intervine rolul consilierului, care trebuie să-l pregătească pe copil cu multă atenție pentru reîntoarcerea în lumea din afara școlii, să-i construiască un fond caracterial care să-i permită o integrare optimă.

Cadrul didactic are rolul de a-i insufla copilului o stare de spirit optimistă, să-i de încredere în el și în ceilalți, să prevină formarea sentimentelor de inferioritate, sau să le înlăture, să combată tendința unor copii de a se considera invalizi. Prin activitățile de consiliere copilul trebuie format ca un om împăcat cu el însuși și cu ceilalți, ca un om independent care nu se teme de greutățile vieții dar nici nu le ignoră. Aspectele emoționale menționate trebuie puse în legătură și cu cele voliționale. Inhibiția, anxietatea, timiditatea îl fac pe copil inert, pasiv, neajutorat. El nu are curajul să înceapă o activitate nouă sau nu are tăria de a duce la capăt o activitate începută. Astfel, nehotărârea devine o piedică în formarea celor mai elementare deprinderi. Îndrumarea educativă a laturii voliționale și a celei afective a personalității este foarte necesară și de aceea trebuie cultivare calitățile voinței copilului: perseverența, răbdarea, hotărârea și curajul, trebuie să-i călim caracterul, să-i dezvoltăm capacitatea de reglare conștientă a activității, calități fără de care nu se va bucura de o adevărată independență. Copilul trebuie convins că deficiența nu este o piedică de netrecut în drumul vieții.

În ceea ce privește sfera motivațională, învățarea și adaptarea la viața școlară sunt la început motivate mai mult decât în școala de masă, prin factori afectivi ca: dorința de autoperfecționare și a afirmare de sine, satisfacția reușitei, dorința afirmării în fața părinților, a profesorilor și a colegilor, etc. Interesele de cunoaștere au la început o sferă mai restrânsă decât în cazul copiilor cu vedere, deoarece interesul de cunoaștere este mai restrâns. Cu toate acestea, „lipsa unui anumit interes nu reprezintă o caracteristică tipică pentru copii orbi sau slab-văzători” (Ștefan M., 1981).

Lupta împotriva dificultăților vederii slabe poate fi un stimul mobilizator. Pentru elevii mai mari, un impuls al învățării începe să fie preocuparea pentru viitor. De aceea, în școală trebuie să se urmărească structurarea treptată a unui sistem motivațional echilibrat, în care motivele intrinseci, bazate pe interese reale de cunoaștere și pe dorința de a învăța, să se îmbine cu motive extrinseci, izvorâte din respectul față de părinți, profesori, colegi și din înțelegerea necesității de a învăța pentru propria dezvoltare.

Toate aceste tulburări afective și voliționale, starea de dependență și de anxietate, de nesiguranță, stângăcia în relațiile de grup și alte manifestări de acest gen, frecvent întâlnite, nu sunt consecințe fatale ale deficienței de vedere, ci mai curând semne ale necompensării.

ELEMENTE DE EDUCAȚIE NONFORMALĂ UTILIZATE ÎN ACTIVITĂȚI DE CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ

Copilul deficient simte puternic trebuința de afecțiune, de încredere, de reușită. Relațiile lui sunt adesea afectate de deficiență, îi este greu să-și găsească locul în grup, să se afirme prin ceea ce are el pozitiv. În această situație, rolul cadrului didactic este de a-l face pe copil să înțeleagă faptul că el este văzut de ceilalți copii nu în raport cu acuitatea lui vizuală, ci cu trăsăturile lui de personalitate. Cadrul didactic are datoria de a cultiva la copilul deficient trăsături de personalitate care să-i faciliteze încadrarea socială ulterioară: sociabilitate, echilibru, încredere în forțele proprii, spirit de colaborare, toate acestea dezvoltându-se mai eficient într-un cadru nonformal.

În relația de consiliere cu copilul deficient este nevoie de comunicare afectivă, bazată pe încredere reciprocă și pe cunoaștere empatică. Trebuie să-i oferim o relație care să-l conducă la independență și nu să-l mențină în dependență, care să nu îngrădească inițiativele lui, ci să le promoveze. Jocurile au un rol foarte important în comunicarea eficientă. Ajutând oamenii să se relaxeze în grup, într-un context nonformal, jocurile pot promova comunicarea cursivă între persoane complet străine și în cazul oamenilor timizi care au nevoie să fie încurajați. În plus, ostilitatea poate fi distrusă și barierele în comunicare dărâmate.

Jocul e unul dintre principalele instrumentele folosite si are ca scop aproprierea participantilor și construirea unei echipe. Iată, spre exemplificare, câteva astfel de jocuri, preluate din literatura de specialitate:

REGULA JOCULUI

MATERIALE: Niciunul

SCOPURI: Interacțiuni în grup, imaginație, exercițiu intelectual, încercare de a cunoaște mai bine pe celălalt.

PROCEDEU: Cerc: o persoană părăsește încăperea iar ceilalți aleg o regulă. Când vine înapoi, persoana respectivă trebuie să ghicească regula punând întrebări persoanelor din cerc despre si înșiși. O regulă bună este să începeți prin a răspunde ca și cum ați fi persoana din dreapta dvs. Jucătorii trebuie să răspundă ciudat la întrebări, în acord cu regulile. Un alt exemplu: toate fetele spun minciuni, toți bărbații spun adevărul. Regulile pot fi grele sau foarte simple, în acord cu vârsta și cu experiența. Regulile pot fi vizuale (să-ți scarpini capul înainte de a răspunde) sau structurate (fiecare răspuns începe cu următoarea literă din alfabet).

SABOTAJUL

MATERIALE: Niciunul

SCOPURI: Conștientizarea dinamicii grupului, distrugerea barierelor, conturarea încrederii. Un exercițiu bun pentru spargerea gheții.

PROCEDEU:

Discutați înțelesul cuvântului sabotaj opus cuvântului “distrugere” (sabotajul este subtil, ascuns)

Faceți o rundă cu “Aș putea sabota acest grup prin …..” sau lucruri pe care le spunem și ne sabotăm pe noi înșine, spre exemplu “Sunt prea obosit”, “Am făcut acest lucru înainte”

Împărțiți-vă în trei grupe. A spune lui B una din problemele lor. B doar ascultă, încuviințează. B NU încearcă să rezolve problema. C încearcă să saboteze comunicarea, întrerupe etc. fiind cât mai subtil posibil. Schimbați rolurile până când fiecare experimentează fiecare rol. Faceți o rundă cu “Am descoperit …..”

Faceți o rundă cu “Aș putea să ajut acest grup cu …..” sau lucruri pe care le spunem și ne ajută să fim o parte din grup, spre exemplu “Astăzi chiar voi fi atent”.

VARIANTE: Folosiți un limbaj non-verbal pentru a sabota sau inventați alte forme.

FANTEZIA PROFESOR – ELEV

MATERIALE: Grupuri mici de perechi

SCOPURI: Dezvoltare socială, improvizație, joc de rol, dezvoltarea valorii

PROCEDEU:

Fiecare pereche stă față în față și închide ochii

Fiecare persoană își amintește de școală și de “cel mai rău profesor pe care l-a avut”. Amintiți-vă detaliile, toate supărările sau comportamentele distructive pe care le avea profesorul respectiv.

Partenerii își deschid ochii, se întorc și vorbesc cu cel mai rău profesor, folosindu-și partenerul ca “țintă” și spunându-i lucruri pe care n-ar fi îndrăznit niciodată să le spună în persoană.

Discutați experiența.

Urmați același procedeu cu cel mai bun profesor.

Cu întreg grupul faceți o rundă cu “Am descoperit …..” sau “Am notat …..”

VARIANTE :

Faceți improvizații conversând

Furtună în creier: calitățile de “rău” și “bun” pentru profesor

Alegeți o calitate negativă și urmați-o aplicându-vă vouă și făcând o continuă valoare (P58 Continuă valoare).

CUVÂNTUL VRĂJITOR

MATERIALE: Pix și hârtie

SCOPURI : Imaginație, comunicare, interacțiuni în grup, distracție.

PROCEDEU: (Instrucțiunile de mai jos sunt date încet, la momentul potrivit, cu pauze între ele). Liderul spune: “Sunt un vrăjitor, vă iau toate cuvintele. Dar sunt și generos, vă dau patru dintre ele înapoi. Scrieți patru cuvinte pe care le vreți înapoi dintre toate cuvintele din lume. Găsiți-vă un partener, comunicați folosind DOAR cele patru cuvinte alese plus gesturi ….. (pauză). Acum poți împreuna cuvintele cu partenerul, scrie pe hârtia ta cuvintele lui. Acum aveți opt cuvinte. Schimbați partenerii și comunicați doar cu cuvintele de pe o listă. Împreunați din nou cuvintele. Repetați schimbând partenerii de 4 până la 6 ori. Acum cu cuvintele de pe listă încercați să scrie un poem.”

SUNT UN PANTOF

MATERIALE: Niciunul

SCOPURI: Omogenitatea grupului, dezvăluirea și conștientizarea sinelui.

PROCEDEU: Stați liniștit, uitați-vă în jur și alegeți un obiect. Gândiți-vă cum ar fi să fiți ca acel obiect. Numiți trei calități pe care le are (ex.: sunt un pantof, sunt călduros, moale și confortabil). Du-te în jurul camerei prezentându-le astfel și strângând mâini. Acum stai jos și gândește-te la calitățile pe care le-ai descris. Dă obiectului numele tău și plimbă-te prezentându-te ca pe un obiect (Sunt Susan, sunt călduros, moale și confortabil). Faceți un cerc și discutați experiența printr-o rundă ca “Am simțit …..” sau “Am descoperit …..”

VARIANTE : Scrieți o poveste ca și cum ați fi un obiect sau spuneți una cu voce tare. Găsește-ți un partener și discutați calitățile pe care le-ai ales, în relație cu tine și cu partenerul tău.

PETRECERE PĂRINTEASCĂ

MATERIALE: Niciunul

SCOPURI: Identificarea atitudinilor părintești, dezvoltarea tehnicilor jocului de rol.

PROCEDEU: Deveniți unul din părinții voștri. Imaginați-vă că sunteți la o petrecere. Mergeți prin cameră, vorbind cu persoanele pe care le întâlniți despre copilul vostru (sau despre copii voștri). Asigurați-vă că vorbiți cu persoane diferite și că le ascultați. Întoarceți-vă în cerc: organizați o rundă cu “Am descoperit …..”

VARIANTE :

Stați în cerc și faceți declarații părintești pe rând.

Fi și celălalt părinte. Fi tu și discută cu părinții tăi.

Fi profesorul preferat, apoi cel care nu îți place.

Continuă valoare în relație cu părinții

CARTOANE UNICE

MATERIALE: O bucată de carton sau hârtie pentru fiecare persoană, pixuri

SCOPURI : Validarea sinelui, comunicare, conștientizarea celorlalți.

PROCEDEU: Fiecărei persoane îi este dat un carton sau o bucată de hârtie și i se cere să scrie o însușire a ei. Însușirea trebuie să fie scrisă în așa fel încât să nu fie altă persoană cu aceeași însușire. Este mai bine să se scrie idei și despre personalitate decât despre aparențe psihice. Fiecare persoană citește însușirea grupului. Vor fi multe însușiri care nu sunt neapărat unice. Cereți membrilor grupului să revadă însușirile și să se gândească dacă sunt adevărat unice. Scopul este ca nimeni să nu spună “Este ca mine”.

VARIANTE : Scrieți cartoane pentru o altă persoană.

CONTINUĂ VALOARE

MATERIALE: Niciunul

SCOPURI: Validarea sinelui, clarificarea valorii, comunicare, ascultare reflexivă.

PROCEDEU: Liderul și grupul decid asupra unui subiect pentru a fi evaluat. Subiectele ar putea fi:

fire ordonată – fire dezordonată

școala este extraordinară – școala este mizerabilă

nepretențios la mâncare – mofturos la mâncare

zgârcit – risipitor

T.V. tot timpul – T.V. niciodată

fără prieteni – toată lumea trebuie să-ți fie prieten

iau decizii – evit deciziile

100% fericit – 100% nefericit

niciodată nu argumentez – întotdeauna argumentez

întotdeauna urmez pe ceilalți – individualist

NOTĂ: Subiectele pot fi mult mai sofisticate decât cele de sus. Un colț al camerei este destinat persoanelor cu un punct de vedere extrem, iar celălalt colț este pentru persoanele cu părerea la cealaltă extremă. Fiecare persoană este invitată să stea în acord cu părerea ei, undeva de-a lungul scalei imaginare sau la una din cele două extreme. Dacă două persoane sau mai multe au același punct de vedere se pot așeza în șir.

Declarațiile pot fi folosite pentru discuții. Ca și în celelalte jocuri nu trebuie criticată nici o persoană pentru alegerea făcută.

VARIANTE :

Fiecare persoană poate alege unde ar vrea să fie, nu neapărat unde este în realitate.

Fiecare persoană să explice de ce a ales acel punct.

Rupeți continuitatea în două și organizați un dialog între cele două părți “de ce avem dreptate!”

FRICĂ ÎN PĂLĂRIE

MATERIALE: Pix, hârtie, pălărie (sau cutie etc.)

SCOPURI: Împărțire și acceptare.

PROCEDEU: Jucați în cerc. Cereți fiecăruia, inclusiv liderului să completeze această propoziție: (anonim) “În această clasă (sau grup, sau altceva) îmi este frică de …..” Puneți bucățelele de hârtie în cutie sau într-un bol în centru. Plimbați cutia oprindu-vă la fiecare persoană pentru a scoate un bilețel din cutie și pentru a mări fraza, încercând să exprime de ce anume îi este frică persoanei respective. (Spre exemplu, liderul citește primul bilețel și ar putea spune “În această clasă îmi este frică de faptul că lumea ar putea râde de mine ….. (continuă spunând) îmi este frică să-mi exprim sentimentele pentru că fiecare râde de mine, deci niciodată nu spun nimic.”) Continuați în jurul cercului. Liderul trebuie să se asigure că toată lumea ascultă și nimeni nu comentează. Nu se admite nici un argument sau comentariu. Apoi discutați ceea ce ar fi interesant de reținut sau ce s-a descoperit.

VARIAȚII: Îmi place și nu îmi place în cutie (două cutii). Îngrijorări în pălărie. Asupriri în pălărie. Dorințe în pălărie etc.

GRUP DE INTERVIU

MATERIALE: Niciunul

SCOPURI: Construirea încrederii, dezvăluirea sinelui, conștientizarea sinelui, ascultăm reflectând.

PROCEDEU: Stați într-un cerc. Grupul se concentrează asupra unui voluntar. Oricine poate pune întrebări persoanei asupra cărei grupul se concentrează. Persoana poate răspunde sincer sau poate spune: “Mai exact nu am să răspund la întrebarea aceasta.” Scopul întrebării ar trebui să fie acela de a cunoaște persoana respectivă la un nivel superior. Liderul trebuie să fie atent ca grupul să nu critice persoana voluntară – este timpul pentru ascultare și acceptare. Liderul poate să direcționeze întrebările la un nivel mai adânc decât cel biografic, întrebând despre filosofie, diferite păreri, sentimente etc. O întrebare posibilă la sfârșit ar fi: “Este ceva despre care tu ai dori ca noi să știm?” Continuați atâta timp cât grupul este interesat. Intervievați și ceilalți membrii ai grupului.

VARIAȚII: Faceți runde de întrebări. Faceți interviuri scurte cu mai multe persoane. Lăsați pe fiecare să se concentreze asupra cuiva și să-și pună reciproc întrebări.

DETEST ȘI APRECIEZ

MATERIALE: Niciunul

SCOPURI: Evaluare, rezolvarea problemelor, expresii ale sentimentelor, construirea încrederii.

PROCEDEU:

În cerc. Fiecare face o afirmație începând cu “Detest …..” (de obicei, în legătură cu munca abia terminată sau cu experiența din clasă sau grup).

Repetați runda începând cu “Apreciez …..”

Înainte de a începe asigurați-vă că toată lumea înțelege ambele cuvinte. NU ESTE PERMIS NICI UN COMENTARIU.

Fiecare poate spune “Pas” ceea ce înseamnă “Fără comentarii”.

Oricine poate spune “Nu apreciez nimic” sau “Nu detest nimic”.

VARIANTE: Nu este un joc obișnuit, ci unul crucial. Este folosit în evaluarea scopurilor în munca de grup.

Eșecurile repetate, respingerea lor de către alți copii, atitudinea de protecție exagerată în familie fac ca procesul de adaptare al copilului să se realizeze foarte greu, anevoios, consilierea realizata într-un mediu nonformal intervenind ca cea mai adecvată soluție în rezolvarea acestei probleme. Consilierea se impune ca necesitate la vârste diferite și în diverse situații ale vieții, însă ea devine o necesitate impetuoasă mai ales înainte de maturizarea personalității. De aceea, consilierea în timpul anilor de școală se impune tot mai mult ca o cerință, fără însă să se limiteze la această vârstă. Copilul, în curs de formare și dezvoltare a personalității sale, are nevoie de îndrumarea, sprijinul și ajutorul adulților.

Dezvoltarea armonioasă a personalității copilului în general și a copilului cu o anumită deficiență în special, ameliorarea și înlăturarea aspectelor atitudinale și psihocomportamentale negative ce pot apărea în cadrul acestui proces fac necesară o activitate sistematică de consiliere dar și de asistență psihopedagogică atât la nivelul individului cât și la nivelul grupurilor școlare.

BIBLIOGRAFIE:

Adams, Jay, E., Manualul consilierului spiritual creștin, , 1993

Băban, A., Consiliere educațională, , Imprimăria Ardealul, 2001

Boțiu, V., Vintilă, M., Adolescența sau căderea în lume, Ed. Sedona, Timișoara, 1998

Corduban, C., Direcții și procedee de consiliere a persoanelor stresate, în Revista de Psihologie nr. 1, București, 1994

De Peretti, A., Tehnici de comunicare, Ed. Polirom, Iași, 2001

Dughi,T, Consiliere educațională. Abordări aplicative, Ed. Eikon, Cluj Napoca, 2014

Dughi,T, Dughi, D, Juncu, M, Parental counseling and the education of children with special educational needs, Volumul VIII nr. 2, Ed. Universității „Aurel Vlaicu” Arad, 2014

Dumitru, I., Personalitate. Atitudini și valori, Ed. de Vest, Timișoara, 2001

Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale. Strategii de educație integrată, Iași, Ed. Polirom, 2001

Giblin, L., Arta dezvoltării relațiilor interumane, București, Ed. Curtea Veche, 2000

Holban, I., Orientare școlară, Ed. Junimea, Iași, 1973

Ivey, A.E., Gluckstern, N., Bradford, Ivey,M., Abilitățile consilierului – abordare din perspectiva microconsilierii, Ed RisoPrint, Cluj, 1999

Leod, John, Introduction to Conselling, Buckingham, , Open University Press, 1998

Moisin, A., Părinți și copii, București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1995

Moscovici, S., Psihologia socială a relațiilor cu ceilalți, Iași, Ed, Polirom, 1997

Preda, V., Psihologia deficienților vizuali, Universitatea "Babeș-Bolyai", Cluj, 1993

Șoitu, L., Vrăjmaș, E., Păun, E., Consiliere familială, București, Ed. Institutul European, 2001

Ștefan, M., Educarea copiilor cu vedere slabă. Ambliopi, E.D.P., București, 1981

Ungureanu, D., Educația integrată și școala inclusivă, Ed. De Vest, Timișoara, 2000

Vrăjmaș, E., A., Consilierea educațională a părinților, București, Ed.Aramis, 2002

Weihs, T.J., Copiii cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativă, Ed. Triade, Cluj, 1998

EDUCAȚIA NON-FORMALĂ ȘI DEPENDENȚA DE SUBSTANȚE LA ADOLESCENȚI

EdgarDemeter

Introducere

O dezvoltare corespunzătoare a tinerilor pote să reprezinte viitorul unei națiuni, așadar, educarea tinerilor pate să reprezinte un factor important în dezvoltarea acestora. În literatura de specialitate, adolescența este descrisă ca fiind perioada dintre copilărie și vârsta adultă, aceasta implicând o dezvoltare substanțială pe plan biologic, psihologic și social (Mwale, 2012), învăluită de tranziții multiple care implică educație, formare și angajare, precum și alte provocări la care aceștia sunt nevoiți să se adapteze (Perkins 2001). De asemenea, în adolescență, pot exista și momente în care sănătatea mintală și comportamentele de risc (cum ar fi abuzul de substanțe și consumul de alcool) să fie privite ca fiind probleme comune care apar în această perioadă (Hawkins, 2009, Schneider et al., 2012). În această ordine de idei, adolescența fiind o perioadă în care dezvoltarea tinerilor este critică, abuzul de substanțe și consumul de alcool sunt de obicei asociate cu o alterare semnificativă a structurii și funcționării psihice și fiziologice a acestora; adică, adolescenții pot fi mai vulnerabili la efectele adverse ale substanțelor consumate în această perioadă (datorită origanismului fiziologic care se află în dezvoltare și al nivelului scăzut de toleranță față de aceste substanțe) și pot suferi daune cognitive și emoționale serioase care au predispoziția de a se manifesta pe termen lung, chiar și la vârsta adultă (Tanner-Smith et al., 2013; Squeglia, 2009). Aceste efecte mai au potențialul rol de a afecta buna funcvționare a adolescentului în societate, adică au potențialul de a afecta situața școlară și relațiile sociale într-un sens negativ (American Psychiatric Association, 2013; Breslau et al., 2011).

În această direcție, literatura de specialitate curentă sugerează că există o serie de factori individuali și sociali care au potențialui de a crea un nivel de stres semnificatv, iar acești factori se pot asocia sau pot să predispună adolescenții, care se află deja într-un stadiu critic al dezvoltării, la consumul de substanțe ilicite, după cum urmează (Tanner-Smith et al., 2013; Breslau et al., 2011; Daniel et al., 2009, Brown et al., 2005; Shane et al., 2006; Nash, McQueen & Bray, 2005; White & Widom, 2008; Barrett & Turner, 2006; World Health Organization, 2014):

Comportamenul anti-social sau delincvent în general;

Vulnerabilitate genetică;

Nivelul scăzut față de angajamentul pentru șocală;

Asocierea cu colegi sau prieteni care consumă substanțe ilicite;

Statutul socio-economic scăzut;

Lipsa supravegherii parentale sau neglijența parentală;

Familiile monoparentale;

Copiii abandonați sau copiii străzii;

Istoric de abuz/victimizare (verbală, fizică sau sexuală);

În ceea ce privește dezvoltarea corespunzătoare a adolescentului, școala poate juca un rol foarte important în acest proces, deoarece aceasta are ca scop educarea și socializarea tinerilor (Berindei, 2006), iar în literatura de specialitate abuzul de substanțe este de obicei asociat cu eșuarea promovării ciclului școlar (Breslau et al., 2011). În această ordine de idei, există posibilitatea ca acești adolescenți să intre în categoria acelor tineri cu nevoi speciale. În acest caz, pentru a crește șansele evitării abuzului de substanțe la adolescenți, literatura de specialitate sugerează că încurajarea asocierii cu colegi sau prieteni care exercită un comportament pro-social și supravegherea sau suportul parental corespunzător pot servi ca și posibili factori protectori în ceea ce privește manifestarea acestui fenomen (Brown et al., 2005).

În cazul în care se necesită o intervenție în direcția combaterii abuzului de substanțe la tineri, în literatura de specialitate există studii recente în care s-au elaborat progrme educaționale non-formale, care au ca și scop combaterea comportamentelor de risc, cum ar fi consumul de substanțe și alcool, fumatul de țigări, angajarea în relații sexuale neprotejate, și alte comportamente de acest tip (Thangrattanaa et al., 2014; Suzuki-Houghton, 2012).

Abuzul de substanțe

Abuzul de substanțe este reprezentat de o utilizare repetată a unueia sau mai multor substanțe, condiție care poate conduce la o afectare semnificativă clinic pentru individul consumator (American Psychiatric Association, 2013). Adică, această condiție poate să afecteze buna funcționare la locul de muncă, sau în cazul adolescenților, la școală, poate să afecteze într-un sens negativ relațiile sociale ale consumatorului, poate să conducă la un comportament adictiv față de substanța consumată (American Psychiatric Association, 2013) și în anumite cazuri poate să conducă la un comportament anti-social sau criminal (Hart & Ksir, 2012). Abuzul de substanțe poate să se manifeste consumând următoarele substanțe: alcool, cofeină, canabis, substanțe halucinogene, opioide, sedative, hipnotice, anxiolitice, psiho-stimulente, tutun și multe alte substanțe (American Psychiatric Association, 2013). Abuzul oricărei dintre substanțele prezentate mai sus poate să ducă la consecințe relativ grave pentru consumator, iar utilizarea repetată al acestor substanțe poate să ducă la dependență sau adicție (Volkow, Koob & McLellan, 2016; American Psychiatric Association, 2013). În ceea ce peivește adoclescența, perioadă vulnerabilă în ceea ce privește dezvoltarea unui individ, abuzul de substanțe poate altera într-un sens negativ dezvoltarea (din punct de vedere fiziologic și psihologic) tinerilor afectați de acest fenomen, care poate duce la un comportament distructiv și adictiv pentru cei care consună și poate să afecteze într-un sens negativ relațiile cu cei apropiați (Tanner-Smith et al., 2013; Squeglia, 2009; American Psychiatric Association, 2013).

Dependența este un component cheie în ceea ce privește abuzul de substanțe iar aceasta poate să se aibă loc în forma cea mai severă în care abuzul de substanțe se manifestă, deoarece există o pierdere substanțială a auto-controlului, chiar dacă dorința de a înceta consumul de substanțe este prezentă (Volkow, Koob & McLellan, 2016). În literatura de specialitate, dependența este caracterizată prin implicarea compulsivă în căutarea de stimuli care aduc plăcere, chiar dacă consecințele acestui comportament poate avea efecte nevative asupra individului dependent. (Angres & Bettinardi-Angres, 2008).

În acest context este important să se aibă în vedere efectele negative pe care abuzul de substanțe îl are asupra procesului de dezvoltare al adolescenților, deoarece un astfel de fenomen la o vârstă atât de fragedă poate sa afecteze dezvoltarea corespunzătoare a tinerilor, iar această afectare poate sa aibă un impact negativ și asupra factorului educațional. În această ordine de idei, este important de reținut că tinerii pot să reprezinte viitorul și resursa umană necesară pentru dezvoltarea corespunzătoare a unei națiuni. Astfel, în această lucrare se vor enumera câteva aspecte benefice pe care educația non-formală o are asupra adolescenților care sunt afectați de fenomenul abuzului de substanțe.

Educația non-formală la adolescenți implicați în abuzul de substanțe

În literatura de specialitate, educația non-formală este descrisă ca fiind reprezentată de activitatățile educaționale organizate în afara sistemului formal și concepută pentru a servi tuturor indivizilor care au nevoie de aceasta (copiii, adolescenți și adulți) (Carron & Carr-Hill, 1991).

În ceea ce privește situația adolescenților care suferă de abuz de substanțe, intervențiile care s-au realizat asupra acestora au ținut cont de aspectul psihologic necesar abordării tinerilor aflați în această situație. Prin urmare, în literatura de specialitate se sugerează faptul că activitățile cognitiv comportamentale care se realizează în grup, în familie sau individual s-au dovedit a fi cele mai eficiente împotriva combaterii acestui fenomen, deoarece ele promovează dezvoltarea abilităților sociale, abilităților de reglementare emoțională adecvate dezvoltării, abilități de rezolvare a problemelor, și alte abilități interpersonale necesare combaterii acestui fenomen (Hogue et al., 2014; Ozechowski & Liddle, 2000; Das et al., 2016).

În acest context, pentru combaterea cu eficiență a abuzului de substanțe, studiile din literatura de spcialitate (Thangrattanaa et al., 2014; Suzuki-Houghton, 2012; Das et al., 2016) au utilizat următoarele activitățile de educație non-fornală pentru îmbunătățirea și dezvoltarea abilităților emoționale, sociale și cognitive:

Exerciții și activități de spargere a gheții;

Exerciții și activități de încurajare (în special încurajarea adoprării unui comportament pro-social și descurajarea comportamentului adictiv);

Exerciții și activități care ajută la dobândirea abilităților corespunzătoare pentru gestionarea problemelor, deoarece abuzul de substanțe nu este o rezolvare la problemă;

Exerciții și activități care ajută la gestionarea emoțiilor negative (emoțiile negative pot reprezenta un factor care poate să hrănească un comportament adictiv);

Exerciții și activități care ajută la dezvoltarea gândirii critice;

Exerciții și activități de socializare;

Exerciții și activități de autocunoaștere și dezvoltare personală (aceste activități ajută la descoperirea potențialului interior și la gestionarea resurelor personale pentru a putea face față la problemă);

Toate aceste activități și exerciții se pot dovedi a fi benefice în abordarea adolescenților care suferă de abuz de substanțe, dar trebuie sa se țină cont de faptul că ființa umană este foarte complexă și există o mulțime de factori care pot influența într-un sens sau altul dezvoltarea acesteia, prin urmare în literatura de specialitate se sugerează faptul că și suportul din partea comunității și educația oferită de parinți pot avea un rol important în ceea ce privește combaterea abuzului de substanțe (Biglan et al., 2000; Zeinali et al., 2011; Pantin et al., 2003). Astfel, este important să se țină cont de diferitele abordări educaționale atunci când este vorba de abuzul de substanțe la adolescenți și dezvoltarea corespunzătoare a acestora.

BIBLIOGRAFIE:

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.

Angres, D.H., Bettinardi-Angres, K. (2008). The disease of addiction: origins, treatment, and recovery. Dis Mon, 54 (10): 696–721.

Barrett, A.E., Turner, R.J. (2006). Family structure and substance use problems in adolescence and early adulthood: examining explanations for the relationship. Addiction, 101(1): 109–120.

Berindei, R.A. (2006). Criminalitatea juvenilă. Iași: Editura Lumen.

Biglan, A., Ary, D.V., Smolkowski, K., Duncan, T., Black, C. (2000). A randomised controlled trial of a community intervention to prevent adolescent tobacco use. Tobacco Control, 9: 24–32.

Breslau, J., Miller, E., Joanie Chung, W-J, & Schweitzer, J.B. (2011). Childhood and adolescent onset psychiatric disorders, substance use, and failure to graduate high school on time. J Psychiatr Res, 45(3): 295–301.

Brown, E.C., Catalano, R.F., Fleming, C.B., Haggerty, K.P., & Abbott, R.D. (2005). Adolescent Substance Use Outcomes in the Raising Healthy Children Project: A Two-Part Latent Growth Curve Analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73(4): 699-710.

Carron, G., & Carr-Hill , R.A. (1991). Non-formal education: information and Planning Issues. Paris: UNESCO.

Daniel, J.Z., Hickman, M., Macleod, J., Wiles, N., Lingford-Hughes, A., Farrell, M., Araya, R., Skapinakis, P., Haynes, J., & Lewis, G. (2009). Is socioeconomic status in early life associated with drug use? A systematic review of the evidence. Drug and Alcohol Review, 28: 142–153.

Das, J.K., Salam, R.A., Arshad, A., Finkelstein, Y., & Bhutta, Z.A. (2016). Interventions for Adolescent Substance Abuse: An Overview of Systematic Reviews. J Adolesc Health, 59: 61–75.

Hart, C., & Ksir, C. (2012). Drugs, society, & human behavior (15th ed.). New York, NY: McGraw-Hill Education.

Hawkins, H.E. (2009). A Tale of Two Systems: Co-Occurring Mental Health and Substance Abuse Disorders Treatment for Adolescents. Annu. Rev. Psychol., 60: 197–227.

Hogue, A., Henderson, C.E., Ozechowski, T.J., & Robbins, M.S. (2014). Evidence base on outpatient behavioral treatments for adolescent substance use: updates and recommendations 2007–2013. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 43(5): 695–720.

Mwale, M. (2012). Adolescent Psychology. Saarbrücken: Lap Lambert Academic Publishing.

Nash, S.G., McQueen, A., & Bray, J.H. (2005) Pathways to adolescent alcohol use: Family environment, peer influence, and parental expectations. Journal of Adolescent Health, 37(1):19–28.

Ozechowski, T.J., & Liddle, H.A. (2000). Family-Based Therapy for Adolescent Drug Abuse: Knowns and Unknowns. Clinical Child and Family Psychology Review, 3(4): 269–298.

Pantin, H., Schwartz, S.J., Sullivan, S., Coatsworth, J.D., Szapocznik, J. (2003). Preventing Substance Abuse in Hispanic Immigrant Adolescents: An Ecodevelopmental, Parent-Centered Approach. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 25(4): 469-500.

Perkins, D.F. (2001). Adolescence: Developmental Tasks. Gainesville, FL: University of Florida Extension.

Schneider et al. (2012). Risk Taking and the Adolescent Reward System: A Potential Common Link to Substance Abuse. Am J Psychiatry, 169: 39-46.

Shane, P., Diamond, G.S., Mensinger, J.L., Shera, D., & Wintersteen, M.B. (2006). Impact of victimization on substance abuse treatment outcomes for adolescents in outpatient and residential substance abuse treatment. The American Journal on Addictions, 15: 34–42.

Suzuki-Houghton, K. (2012). Regional Handbook on Life Skills Programmes for Non-Formal Education. Bangkok: UNESCO.

Squeglia, L.M., Jacobus, J & Tapert, S.F. (2009). The Influence of Substance Use on Adolescent Brain Development. Clin EEG Neurosci, 40(1): 31–38.

Tanner-Smith, E.E., Wilson, S.J., & Lipsey, W.M. (2013). The Comparative Effectiveness of Outpatient Treatment for Adolescent Substance Abuse: A Meta-Analysis. J Subst Abuse Treat, 44(2): 145–158.

Thangrattanaa, M.K., Pathumcharoenwattanab, W., Ninlamot, W. (2014). A non-formal education program to enhancedrug abuse resilience quotient of youth at-risk of drug relapse: The approaching of the transformative learning theory and the cognitive behavioral modification concept. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 152: 916 – 924.

Volkow, N.D., Koob, G.F., & McLellan, A.T. (2016). Neurobiologic Advances from the Brain Disease Model of Addiction. N. Engl. J. Med., 374 (4): 363–371.

White, H.R., Widom, C.S. (2008). Three potential mediators of the effects of child abuse and neglect on adulthood substance use among women. J Stud Alcohol Drugs, 69(3): 337–347.

World Health Organization. (2014). Understanding Substance Use Among Street Children. Geneva: Author.

Zeinali, A., Sharifi, H., Enayati, M., Asgari, P., & Pasha, G. (2011). The mediational pathway among parenting styles, attachment styles and self-regulation with addiction susceptibility of adolescents. J Res Med Sci, 16(9): 1105–1121.

GRĂDINIȚA INCLUZIVĂ

Lect.univ.dr. Sonia Ignat

Educația cerințelor speciale (CES) denumită în prezent educație incluzivă – componentă a paradigmei educație pentru toți – proiectează un nou tip de școală: comprehensivă (cuprinzătoare, care nu selectează și nu exclude), care realizează co-educatia, este deschisă, tolerantă, prietenoasă și democratică, naturală prin eterogenitatea ei care îi valorizează și integrează pe toți copiii, adaptându-se la diversitatea de cerințe educaționale, la particularitățile de învățare și dezvoltare ale fiecărui copil. Este acceptată în prezent noțiunea de „CES” care desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației speciale, necesitățile care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și / sau caracteristice unei deficiențe precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/ recuperare corespunzătoare.

Indiferent de tipul de educație: specială, integrată / incluzivă sau de conceptele utilizate, problema personalității elevului trebuie să ocupe locul principal. Acțiunea educativă cea mai bună este aceea „care modelează eul”, permițând deficienților mintali învățarea realității sociale, pentru că ei se vor integra în realitatea socială normală. Ca urmare, profesorul trebuie să sensibilizeze în elevi propriul „eu”, conștiința posibilităților, capacitatea de a lua decizii, de a fi stăpâni pe ei.

Incluziune versus integrare

Incluziune școlară se poate defini prin acceptarea de către instituțiile de învățământ a tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenență etnică și socială, religie, naționalitate, rasă sau limbă. Incluziunea presupune ca școlile și sistemul educațional, în general, să se schimbe și să se adapteze nevoilor copilului. Integrarea este procesul de asimilare a copilului în cadrul învățământului normal, proces prin care acesta se adaptează gradiniței în timp ce aceasta rămâne, în cea mai mare parte, neschimbată.

Incluziunea este diferită de integrare.

Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale are în vedere intrarea acestora în clasele obișnuite.

O paralelă între Grădinița integrată și Grădinița incluzivă, preluată după Walker D. (1995), scoate sintetic în evidență diferențele de esență dintre cele două instituții ce reprezintă de fapt diferențele dintre educația integrată și educația incluzivă.

Nevoilor de adaptare a copiilor cu dizabilități li se adresează educația nonformală, ea fiind, așa cum spunea C. Cucoș: „o cale de ajutor pentru cei care au resurse mai mici de a accede la o școlarizare normală: săraci, izolați, tineri în derivă, persoane cu nevoi speciale”.

Educația nonformală este importantă prin următoarele avantaje pedagogice:
•   este centrată pe cel ce învață, pe procesul de învățare, nu pe cel de predare solicitând în mod diferențiat participanții,

•  dispune de un curriculum la alegere, flexibil și variat propunându-le participanților activități  diverse și atractive, în funcție de interesele acestora, de aptitudinile speciale și de aspirațiile lor,

•  creează ocazii de petrecere organizata a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind destinderea și refacerea echilibrului psiho-fizic,

•  este  nestresantă, oferind activități plăcute și scutite de evaluări riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă,

•   răspunde cerințelor și necesităților educației permanente.

Competențele și atitudinile dezvoltate elevilor în cadrul învățării nonformale includ: competențe interpersonale, capacitatea de lucru în echipă, încrederea în sine, disciplina, responsabilitatea, coordonare și organizare, capacitatea de a rezolva probleme practice. Întrucât aceste competențe au relevanță crescută în dezvoltarea personală a individului, contribuind deopotrivă la participarea activă în societate, acestea ar trebui să fie complementare celor achiziționate prin educația  formală.

În cazul educației nonformale accentul este pus pe învățarea prin acțiune, învățarea de la egali și activitatea voluntară, mai degrabă decât învățarea unor cunoștințe din manuale și alte surse scrise de învățare. Întrucât educația  nonformală se bazează pe oferirea de situații de viață reală, care nu pot fi reproduse în clasă, instituțiile de educație formală ar trebui să coopereze cu furnizorii de educație  nonformală pentru a dezvolta activități extracurriculare, combinând cunoștințele și metodologiile specifice ambelor tipuri de educație, dar respectând principiile educației nonformale. Mai jos este prezentat Modelul Educațional Circle Time, utilizat pentru dezvoltarea abilităților sociale ale elevilor cu dizabilități. Abilitatea socială este definită drept capacitatea de a iniția și întreține relații personale, de a fi acceptați si de a ne integra în grupuri, de a acționa eficient ca membri ai unei echipe. Prin dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare interpersonală, putem preveni scăderea performanțelor școlare, problemele emoționale și de comportament, dificultățile de adaptare socială.

MODELUL EDUCAȚIONAL CIRCLE TIME

1. Ce este Circle Time?

Circle Time poate fi definit:

ca un proces, o activitate fără un conținut predefinit,

ca o structură ce permite integrarea oricărui conținut.

ca o strategie de dezvoltare personală, socială și emoțională.

Circle Time este un model educațional ce oferă desfășurarea unor activități care au următoarele obiective :

– Crearea unei dispoziții și atitudini pozitive;

– Dezvoltarea încrederii în sine și a stimei de sine;

– Îmbunătățirea capacității de relaționare cu ceilalți;

– Îmbunătățirea comportamentului și auto-controlului;

– Dezvoltarea preocupării pentru îngrijirea personală;

– Dezvoltarea sentimentului apartenenței la o comunitate;

2. Avantajele utilizării Circle Time

a. Pentru preșcolari:

Avantajele folosirii Modelului Educațional Circle Time în activitatea cu preșcolarii constau în asigurarea:

– unui mediu securizant, în care să aibă curajul opiniei și șansa de a învăța de la ceilalți;

– ocaziei de a învăța despre prietenie și relaționare;

– motivației optime pentru învățare;

– strategiilor de rezolvare a problemelor;

– ocaziei de a iniția activități și de a se prezenta pe sine;

– ocaziei de a-și exprima sentimentele într-o manieră constructivă;

– ocaziei de a-și exersa capacitatea de exprimare a opiniei proprii, de a alege, de a lua decizii

– șansei de a împărtăși celorlalți gânduri și sentimente și de a coopera

– ocaziei de a exersa un cod de comportament;

– șansei de a se înțelege pe sine în raport cu ceilalți

b. Pentru cadre didactice:

Modelul educațional Circle Time asigură educatorilor ocazii de a:

– introduce un conținut nou, într-o manieră integrată: dezvoltarea personală, emoțională și socială;

– dezvolta relații constructive cu copii și între copii și oferă întăriri pozitive;

– oferi modele de comportament;

– asigura un mediu motivant de învățare;

– asigura un mediu integrator;

– ajuta copiii să-și dezvolte autonomia;

– asigura sprijin emoțional pentru copiii mai vulnerabili;

-promova valorilor umaniste: egalitatea, respectul reciproc, respectul drepturilor fiecăruia etc.

– oferi copiilor idei și provocări noi;

– iniția un sens al responsabilității colective pentru binele fiecăruia;

– dezvolta coeziunea de grup și o dinamică pozitivă de grup;

– dezvolta capacități cheie pentru activitatea de învățare: exprimarea gândurilor, ascultare eficientă, adaptare a cunoștințelor și experiențelor de cunoaștere și viață la o situație particulară.

3. Etapele modelului Circle Time

Circle Time este o activitate ce presupune o anumită disciplină a comunicării. Aceasta este dată de:

– regulile de comunicare clasice utilizate în cadrul acestei strategii (ascultare reciprocă, atitudinea nonevaluativă, exprimarea coerentă a unui punct de vedere, posibilitatea neexprimării pe un anumit subiect).

– o anumită etapizare a activităților in cadrul sesiunii de Circle Time.

Etapele pe care le propunem aici sunt:

1. Activități de introducere: crearea atmosferei, actualizarea unor deprinderi, valori, reguli de comportament, rutine zilnice. (ex. ”Ce zi e azi”, ”Cum mă simt azi”, ”Ce mă preocupă azi”)

2. Activități de încălzire: o scurtă rundă pentru a oferi ocazia fiecărui copil de a spune ceva, de a se antrena în activitate, activitățile de mixing-up (amestecare a grupului în vederea asigurării ocaziilor de comunicare între cât mai mulți copii), cunoaștere reciprocă, obținere a coeziunii de grup.

3. Activități de prezentare personală: set de activități de prezentare ca persoană valoroasă a copiilor clasei, reflecție asupra calității participării la rezolvarea unor probleme de grup etc.

4. Activități de formulare a unor probleme: discuții libere, formulare de probleme prin continuarea de propoziții;

5. Activitati de comunicare verbala sau nonverbala: realizarea contactului vizual, participarea și urmarea de instrucțiuni, afirmații de grup.

6. Activitati de interrelationare si intercunoastere: exersarea ascultării, afirmarea de reflecții pozitive despre celălalt, afirmații despre sine, continuarea propozițiilor despre sentimentele și trăirile proprii și ale celorlalți.

7. Activitati de incheiere: asigură unitatea activității în ansamblu, face trecerea la activitățile următoare ale zilei, reflecție, introspecție etc.

Dezvoltarea competențelor sociale la preșcolari prin modelul Circle Time

a. Activitate de introducere: Preșcolarii sunt așezați în cerc. Cadrul didactic ia parte la activitate ocupând un loc în cadrul cercului. Participanții se prind de mâini. La semnul cadrului didactic și pornind de la acesta se trece de la unul la celălalt o strângere de mână. Se continuă cu o rundă în care preșcolarii continuă propoziția: „Acest joc mă face să mă simt…”

b. Activitate de încălzire: Păstrându-se formația de cerc, preșcolarii vor urma indicația: „Să se ridice și să își schimbe locurile toți cei care au un prieten bun”, și apoi indicația: „Să se ridice și să își schimbe locurile toți cei care au un prieten bun în această grădiniță/în această clasă”.

c. Activitate de prezentare personală: Se propune continuarea propoziției: „Dacă aș fi o carte aș vrea să fiu…, iar prietenul meu ar vrea să fie…”

Păstrându-se formația de cerc, preșcolarii formează perechi și sunt solicitați ca în urma unei discuții să identifice două lucruri care le sunt plăcute amândurora, iar apoi să le spună grupului, fiecare din cei doi membrii ai perechii afirmând unul dintre lucruri.

Se continuă prin concluzionarea că sunt mai multe lucruri care ne apropie decât cele care ne despart.

Se finalizează discuția prin formularea de către cadrul didactic a unor concluzii sau liste.

d. Activitate de formularea a unor probleme: Se utilizează o imagine care evocă o relație de prietenie. Imaginea este trecută de la unul la celălalt, iar elevii sunt solicitați să afirme pe rând trăirea emoțională pe care le-o evocă imaginea.

Se continuă propoziția: „Sunt un prieten bun pentru că…”

e. Activitate de interrelaționare și intercunoaștere: Copiilor li se lipește pe spate o foaie de hârtie, apoi fiecare copil desenează pe spatele celorlalți un mesaj despre purtătorul foii.

f. Activitate de încheiere: Se realizează o activitate de amestecare a grupului printr-o „afirmație tăcuta”, astfel: „Să se ridice și să-și schimbe locurile toți cei care știu un proverb sau o afirmație cu privire la prietenie”. Cei care doresc vor prezenta ulterior aceste afirmații.

Jocul – activitate utilizată în modelul educațional Circle Time

– jocurile folosite în timpul ”Circle Time” deseori devin un moment special și îndrăgit de preșcolari.

– copii iubesc să propună jocuri și să fie pe rând lideri.

– caracteristicile jocului utilizat în acest model educațional oferă posibilitatea de mișcare, interacțiuni sociale și învățarea plăcută.

– Circle Time este și un mod plăcut de a face trecerea copilului de la o activitate la alta a zilei.

– s-a observat că majoritatea copiilor reacționează negativ când sunt scoși afară din joc și se simt excluși; ca să nu se simtă rău îi puteți trimite să facă o altă activitate – să citească, să se joace.

– activitățile utilizate în modelul educațional Circle Time :

– stimulează ascultarea comenzilor

– dezvoltă socializarea și lucrul în grup

– activitățile fizice reduc problemele de disciplină

– permit modificarea și adaptarea jocurilor pentru copii cu nevoi speciale

Urmează câteva modalități clasice de jocuri folosite în Circle Time – unele mai vechi altele mai noi –care să îmbogățească programul copilului. Copilul poate sta jos sau în picioare pe parcursul jocului.

1. Denumește melodia? (Name That Tune)

Se ascultă o melodie cunoscută și se numește nu copil care să spună titlul.

Preșcolarul spune titlul corect și poate alege următoarea melodie.

2. Cuțu, cuțu unde-i osul meu? (Doggy, Doggy Where's My Bone?) Un copil pleacă din clasa și un alt coleg din cerc pune un os de hârtie în spatele lui. Cel care se intoarce în clasa trebuie să deducă în spatele cui este osul.

3. Șoricelul tăcut.(Quiet Mouse, Still Mouse)

Copii stau în cerc și liderul anunță care dintre ei a devenit șoricelul cel tăcut și liniștit (toți vor fi numiți)

4. Cu literele la cumpărături (Alphabet Shopping)

Copii merg la cumpărături și cumpără un obiect care începe cu litera numelui lor (Numele meu este Marius și o să cumpăr un măr). Acest joc facilitează învățarea

categoriilor ( animale, mâncare, locații)

5. Găsește rima. (Beginning Sounds and Rhyming Words).

Copii stau în cerc și unul dintre ei spune începutul unui cântec sau un cuvânt. Alege

o persoană care să răspundă aruncându-i mingea.

6. Rece, cald, fierbinte (Hot, Warm & Cold).

Un copil iese afară din clasă și un altul este ales ca fiind copilul momentului.

Copilul întors trebuie să ghicească de pe cerc cine este copilul momentului.

7. Simon zice (Simon Says)

Copii trebuie să execute diferite comenzi, doar când aud ”Simon spune stai jos”. ”Simon spune atinge nasul”. Dacă un copil execută comanda când nu aude Simon spune, iese afară din joc. (exemple de comenzi: mișcați degetele, stai într-un picior, sari un pas). Dacă în grupă sunt copii cu probleme de auz se folosesc păpuși care execută ce trebuie ei să facă.

8. Cartoful fierbinte. (Hot Potato)

Copii stau în cerc și dau de la unul la altul câte un cartof și muzica cântă. Trebuie să-l dea de la unul la altul în ritmul muzicii. Când muzica se oprește persoana care rămâne cu cartoful iese afara din joc.

9.  Ascultă și aplaudă (Listen and Clap)

Copii își spun 10. Activități cu imagini

JOCUL nr.1:

Se împarte individual la fiecare participant câte un cartonaș cu emoții și se cere să formuleze

câte o propoziție începând cu:

1. Acesta este cartonașul meu și-mi amintește de ………………………………………………

2. Acesta este cartonașul meu și mă face să mă simt …………………………………………..

3. Acesta este cartonașul meu și mă face să spun……………………………………………….

4. Acesta este cartonașul meu și este important pentru mine deoarece ………………….

JOCUL nr. 2.

Se formează grupuri de câte 5 – 6 participanți și se dau mai multe cartonașe cu emoții decât

numărul acestora. Se cere fiecărui grup să aranjeze cartonașele în ordinea preferințelor.

JOCUL nr. 3

Se dă la fiecare participant câte un cartonaș și se cere să deseneze același obiect de pe cartonaș, dar cu mai multe detalii (pe cartonaș este desenat un cățel, iar copilul desenează cățelul sub scaunul tatălui).

JOCUL nr. 4 :

Participanții se așează în perechi câte doi și se dă câte un cartonaș cu emoții la fiecare pereche, aceștia descriu imaginea și trebuie să exprime ce simt, să-și exprime părerea.

JOCUL nr. 5:

Se pun în grupe de câte 2-3-4 copii și se dă câte un cartonaș cu emoții fiecăruia, iar aceștia trebuie să deseneze ceea ce văd (fete vesele, fete triste ).

JOCUL nr. 6:

Fiecare copil primește câte 5 cartonașe cu emoții din care alege 2 cartonașe (primul să exprime cum se simte de obicei, mai des, al doilea cum se simte mai rar ).

JOCUL nr. 7:

Se dă fiecarui grup o bucată mare de hârtie și se cere grupului să deseneze ceva comic pe baza imaginilor primite de pe cartonașe.

JOCUL nr.8:

Se cere grupului să se împartă astfel în funcție de cartonașele primite (sentimentele bune pozitive, iar separat cele negative ).

Concluzii:

Pentru a fi sănătoși, fericiți și plini de succes, preșcolarii, cadrele didactice trebuie să țină cont de importantul rol pe care îl are inteligența emoțională în dezvoltarea repertoriului emoțional, în identificarea, exprimarea și controlul emoțiilor.

Folosirea modelului educațional – Circle Time este un sprijin real în activitatea noastră didactică.

Învățarea și dezvoltare prin intermediul strategiei Circle Time este un proces.

Centrată pe obiective curriculare, dar și pe alte finalități tangibile pe termen mediu și lung, această strategie de dezvoltare poate oferi un exemplu de practică eficientă de integrare, referitoare la abilitățile de funcționare eficientă a preșcolarilor în plan emoțional și social.

Într-o școală a diversității, educația trebuie să pună accentul nu numai pe împărtășirea unor noi modele de socializare și de percepție a propriei persoane, ci și să faciliteze acceptarea unor diverse moduri de viață, situații, puncte de vedere, etc.
Într-o lume perfectă deficiența nu reprezintă un impediment, o lipsă, ci doar o altă față a normalității. Deseori comunitatea tinde să-i marginalizeze pe cei care sunt altfel. Persoanele cu deficiențe suferă nu atât din cauza deficienței, cât din cauza atitudinii pe care cei din jur o au față de ea. Nu este suficient să spunem că au aceleași drepturi, ci trebui să le oferim și aceleași șanse la integrarea în societate. Dacă persoanele cu dizabilități se străduiesc să țină pasul cu societatea, oare cea din urmă la rândul ei, nu ar trebui să le ofere șansa de a evolua cât mai aproape de normal sub aspect fizic, psihic, personal, profesional și social?

Bibliografie:

Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Cucoș, C.(2006), Pedagogie, Iași, Editura Polirom

Dumitrana, M., (2000), Copilul, Familia și Grădinița, Editura Campania, București

Elias, J., Tobias, M., E., Friedlander, B., (2007), Inteligența emoțională în educația copiilor, Editura Curtea Veche, București

Lemeni, G., Miclea, M., ( 2004 ), Consiliere și orientare, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Veronn, A., ( 2006 ), Dezvoltarea inteligenței emoționale, Editura ASCR, Cluj-Napoca

10 Circle Time Games By Carolyn Ross Tomlin

http://www.circletime.co.uk/resources1.htm

Pro-BAC –

o abordare non-formală a dezvoltării competențelor cognitive și profesionale la elevii cu CES

Autori:

Tiberiu Dughi, conf. univ. dr.

Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad

Dana Dughi, profesor

Liceul Special „Sfânta Maria” Arad

Proiectul ProBAC – Pregătirea elevilor pentru bacalaureat și cariera profesională – este un proiect de educație remedială, realizată în afara orelor de curs și chiar în mediul extrașcolar, adresat copiilor și tinerilor cu CES, școlarizați în învățământul special. Aceste servicii vin în întâmpinarea nevoilor de educație a unor familii cu copii cu cerințe educative speciale care doresc continuarea studiilor gimnaziale, dar care din motive psihopedagogice sau sociale nu se regăsesc în serviciile învățământului general, ci doar al celui special. Comunitatea de părinți este una eterogenă aceștia provenind din medii socio-economice foarte diferite. Un rol important în realizarea obiectivelor educaționale îl are cooperarea școlii cu instituțiile din comunitate dezvoltându-se parteneriate cu instituțiile administrative județene sau cu alte instituții școlare sau ONG-uri din domeniul educației speciale sau a protecției sociale.

Analiza de nevoi

În etapa de identificare și ierarhizare a nevoilor școlii a fost organizată o întâlnire de lucru care a avut ca scop principal pregătirea proiectului. Comunitatea a fost implicată prin participarea la prima întâlnire a proiectului a unor reprezentanți ai Consiliului Județean, un reprezentant al DGASPC Arad, un reprezentant al ONG Alianța Pentru Copii, reprezentantul părinților, trei reprezentanți ai părinților, reprezentantul consiliului elevilor și alți șapte elevi din clasele de liceu, alături de directorul școlii, directorul adjunct, consilierul educativ, responsabilul CEAC, profesori și consilieri școlar. Au foste evidențiate principalele probleme ale elevilor – promovabilitatea scăzută la examene, absenteismul și dezinteresul pentru învățare, precum și posibile activități de remediere a acestora – pregătire suplimentară, activități de consiliere și activități extrașcolare.

Analiza-diagnoză realizată se bazează pe analiza documentelor strategice ale școlii, completată de datele colectate și prelucrate ca urmare a întâlnirilor cu comunitatea. În acest sens s-au identificat următoarele:

Problemele identificate în ceea ce privește elevii liceului precum și cauzele determinante sunt:

absenteismul crescut, în special la elevii de clasele XI și XII, cauza fiind oferta educațională insuficient de atrăgătoare pentru elevi, dificultăți financiare în familiile de proveniență, naveta, lipsa unor perspective de viitor în viziunea acestor elevi, atitudinea disfuncțională a elevilor față de importanța acordată școlii.

rata crescută a abandonului școlar la sfârșitul clasei a X-a. Cauzele care determină rata crescută a abandonului școlar și a ratei scăzute de absolvire a elevilor din liceu sunt determinate de mediul familial defavorizat din care provin elevii. Conform statisticilor din ultimii ani, doar 5% din numărul total de elevi din școală provin din familii cu cel puțin un părinte cu studii superioare iar 40% dintre elevi provin din familii needucate, cu ambii părinți sub 8 clase absolvite. Valorile promovate de aceste familii nu includ aspirația către a urma studii superioare ci câștigul imediat al unei sume de bani, indiferent cât e de mică. Familiile cu nivel educațional scăzut valorizează munca în defavoarea învățăturii, influențând negativ motivația elevilor pentru studiu. Lipsa resurselor financiare ale familiilor elevilor afectează rata absenteismului.

Elevii care se prezintă la examenul de bacalaureat obțin rezultate mediocre și slabe deoarece sunt insuficient pregătiți din cauza lipsei motivației pentru învățare, autocunoaștere deficitară, nu își cunosc aptitudinile, personalitatea și nu au un obiectiv de carieră bine conturat. Ca urmare, examenul de bacalaureat este perceput de ei ca fiind lipsit de utilitate pentru viitorul lor, având în vedere că nu au așteptări mari privind propria evoluție pe piața muncii. Din aceste aspecte derivă și cauzele ratei scăzute de promovare a examenului.

Posibile soluții identificate la nivelul școlii ca urmare a analizei de nevoi:

Problema absenteismului crescut datorat atitudinii elevilor față de școală va fi diminuată cu ajutorul unui program educațional non-formal prin susținerea unor activități în afara orelor de curs pentru valorificarea timpului avut la dispoziție de elevi în scopul pregătirii și formării lor. În cadrul programului vor exista 3 direcții de activitate: pregătire suplimentară la discipline de specialitate și bacalaureat, consiliere vocațională și dezvoltare personală – școală de vară. Programul se adresează atât elevilor care beneficiază de servicii de internat în cadrul școlii, cât și celor care locuiesc în familie, cu atât mai mult cu cât elevii de liceu nu au prevăzut program educativ după orele de curs, și nici activități de consiliere sau terapii remediale, așa cum beneficiază elevii de ciclu primar și gimnazial. Activitățile create prin acest proiect vor oferi șanse elevilor cu rezultate slabe la învățătură, celor care provin din medii familiale dezavantajate să își valorifice abilități, talente, înclinații care să contribuie la dezvoltarea unor competențe atât specifice ciclului liceal cât și a unora de natură transversală. Beneficiul pentru elevi al acestei soluții este reprezentat de faptul că activitățile de tip non-formal și extracurricular vor oferi ocazia participanților să își completeze cunoștințele și să își dezvolte abilitățile dezvoltate în cadrul formal. Riscul ar fi participarea scăzută la aceste activități.

Pregătirea suplimentară prin activități de natură remedială organizată pe grupe în funcție de cele cinci discipline incluse în examenul de bacalaureat va spori nivelul de pregătire, vor îmbunătăți rezultatele școlare, rata participării și a promovării examenului de bacalaureat, încurajând elevii să se îndrepte și către studii superioare. Risc: insuficienta atractivitate a acestor activități care ar atrage slaba participare a elevilor.

Programul de consiliere vocațională – Încrezători în viitor susținut de consilierii școlii, alături de experți în domeniu din instituții sau furnizori de servicii locale, specializați în acest sens, în vederea unei mai bune pregătiri pentru o carieră profesională satisfăcătoare, constituie o soluție pentru motivarea în învățare a elevilor și, implicit, pentru reducerea abandonului școlar. Activitățile planificate în cadrul proiectului vor ajuta elevii să își cunoască și să își evalueze corect capacitățile, să identifice oportunitățile și riscurile referitoare la carieră, să utilizeze instrumente de promovare personală și de căutare a unui loc de muncă. Riscul ce poate să apară ar fi dezinteresul elevilor față de propria dezvoltare profesională.

Soluțiile propuse sunt concepute pentru a încuraja elevii din grupul țintă să înțeleagă importanța pregătirii profesionale, ce fel de meserie le-ar putea aduce satisfacție, să identifice conform nevoilor de dezvoltare personală, traseul pe care vor sa-l urmeze în ce privește cariera și să ia contact încă de pe băncile școlii cu mediul profesional în care vor să pătrundă, să își completeze cunoștințele și să își îmbunătățească achizițiile obținute în mediul formal pentru reușita la examenul de bacalaureat. Astfel va crește motivația lor pentru învățare, va scădea rata abandonului școlar și va crește rata prezentării și a promovării examenului de bacalaureat și disponibilitatea de continuare a studiilor. Activitate non-formală – Școală de vară (excursii de documentare) – Eu și ceilalți se va desfășura ca activitate extracurriculară, într-o locație din afara școlii. Vor fi organizate activități non-formale care au ca obiective dezvoltarea unor aptitudini, competențe de viată, susținute de cadre didactice ale școlii. Considerăm că acest tip de activitate este util pentru stimularea interesului pentru propria dezvoltare socială și profesională. Activitățile planificate în cadrul proiectului vor ajuta elevii să aibă mai multă încredere în ei, să își cunoască și să își dezvolte abilitățile relaționale, aptitudinile și interesele, să își dorească să își depășească condiția, să fie mai motivați pentru școală. Riscul ce poate să apară ar fi reținerea elevilor față de interacțiune și activități non-formale.

Obiectivele proiectului

Obiectivul general al proiectului vizează îmbunătățirea competențelor elevilor din grupul țintă la disciplinele incluse în examenul de bacalaureat prin organizarea unor activități de pregătire suplimentară și remedială a elevilor care întâmpină dificultăți și rezultate școlare slabe. De asemenea, elevii din grupul țintă vor beneficia de sprijin și suport în ceea ce privește orientarea în carieră din partea unor persoane cu expertiză, de a-și dezvolta capacitarea de autocunoaștere și dezvoltare personală și , totodată, își vor putea descoperi și valorifica aptitudinile prin activității cu caracter non-formal în cadrul unor școli de vară.

Oferta educațională propusă în cadrul proiectului, concepută pe baza unei diagnoze riguroase constituie o modalitate eficientă de îmbunătățire a competențelor elevilor din grupul țintă, din ciclul liceal pentru ameliorarea participării și a rezultatelor la examenul de bacalaureat, pentru o mai bună tranziție către învățământul terțiar și/sau piața muncii. Îmbunătățirea competențelor metacognitive, de tipul: comunicare, relaționare, respect, perseverență, muncă în echipă asigură o mai mare eficiență pregătirii din plan informațional, dezvoltând și capacitățile de relaționare și de autodeterminare a propriului traseu școlar și/sau profesional ala elevilor.

Obiectivele specifice ale proiectului sunt:

OS1: creșterea randamentului școlar pentru minim 20 elevi de liceu prin participarea la 5 tipuri de activități pedagogice de tip remedial pe parcursul fiecărui an din cei 4 ani de derulare a proiectului;

OS2: asigurarea premiselor dezvoltării autonomiei și autodeterminării personale în vederea integrării în societate a minim 30 de elevi prin implicarea acestora în 3 activități extrașcolare de tip tabără – 10 elevi/activitate – distribuite pe parcursul celor 4 ani de derulare a proiectului;

OS3: îmbunătățirea capacităților de autocunoaștere și de dezvoltare profesională pentru pregătirea elevilor pentru viața profesională prin implicarea a 50 de elevi în 3 activități de consiliere vocațională individuală și trei de grup pe parcursul celor 4 ani de derulare a proiectului.

Descrierea activităților

4.1. Activități de natură remedială la următoarele disciplinele – limba și literatura română, matematică, limba engleză, biologie și TIC

Această activitate își propune pregătirea pentru bacalaureat a elevilor atât prin suplimentarea volumului de muncă intelectuală, deci a achizițiilor cognitive a elevilor, cât și prin modificarea atitudinală, elevii dezvoltând o atitudine pozitivă față de participarea la examenul de bacalaureat. Se vor identifica nevoile grupului țintă în ce privește conținuturile învățării și maniera didactică de realizare a acesteia și se vor organiza activități suplimentare la materiile pentru examenul de bacalaureat. Scopul urmărit este finalizarea studiilor liceale și încurajarea elevilor din grupul țintă pentru alegerea continuării traseului de formare profesională.

Activitatea aceasta va conduce la îndeplinirea OS1 care stipulează creșterea randamentului școlar prin activități remediale, ceea ce va crește interesul pentru participarea la examenul de bacalaureat, conform obiectivului general al proiectului.

Activitatea va consta în proiectarea și susținerea unor ore suplimentare și remediale de pregătire a elevilor din grupul țintă sub îndrumarea profesorilor de specialitate. Se va lucra cu ajutorul materialelor didactice achiziționate în proiect, pe grupe de cate 5 elevi. Vor fi utilizate si teste specifice disciplinelor de bacalaureat pe care elevii grupului țintă le vor rezolva împreună cu profesorii de specialitate, rezultatul activității concretizând-se în realizarea unui portofoliu pe discipline. Activitățile desfășurate dezvoltă competențe importante, sprijină elevii în vederea tranziției de la școală în societate.

4.2. Consiliere vocațională individuală și de grup – Încrezători în viitor

Activitatea de consiliere propusă are ca scop evidențierea și clarificarea unor aspecte esențiale pentru dezvoltarea profesională a elevilor: care sunt principalele caracteristici care îi ajută în dezvoltarea profesională, care sunt interesele și preocupările lor profesionale, ce le place să facă, ce loc de muncă li s-ar potrivi, ce trebuie să facă pentru a obține acel loc de muncă, ce studii ar trebui să mai facă. Activitatea are ca scop dezvoltarea capacităților de autocunoaștere și a celor de prospectare a pieței muncii a elevilor pentru a permite proiectarea unui traseu profesional cât mai adecvat propriilor capacități și interese. Pentru aceasta se vor organiza în cadrul ședințelor de consiliere individuală și de grup exerciții de autocunoaștere, prezentări și activități pe grupe care vor permite elevilor accesul la informații referitoare la propria personalitate, la sistemul de formare și la caracteristicile pieței muncii – promovare personală, cerința de locuri de muncă.

Activitatea este corelata direct cu obiectivul OS3 și parțial cu obiectivul OS2 propuse în cadrul proiectului.

Elevii vor participa la activități de consiliere vocațională, individuale și de grup, pe parcursul celor 4 ani de proiect după cum urmează: în anul I de proiect – 10 elevi, în anul II de proiect – 15 elevi, în anul III de proiect – 15 elevi, iar în anul IV de proiect – 10 elevi. Fiecare elev va participa la 3 ore de consiliere individuală și la 3 consilieri de grup de câte 2 ore, susținute de un consilier școlar. În urma acestor activități elevii vor avea un portofoliu de carieră cuprinzând CV-ul corect realizat, analiza SWOT și schița unui profil ocupațional de care este interesat elevul. Se vor organiza și 4 dezbateri de câte 2 ore la care vor fi invitați să participe reprezentanți ai agenților economici din domenii adecvate nivelului de competență și de interes al elevilor, în scopul familiarizării elevilor cu diverse profesii și a evidențierii importanței planificării profesionale. Întâlnirile vor fi realizate câte una pentru fiecare an de proiect.

4.3. Activitate non-formală – școală de vară (excursii de documentare) – Eu și ceilalți

Prin această activitate ne propunem să dezvoltăm la elevii grupului țintă, într-un context non-formal competențe-cheie, de tip relațional și de autocontrol în vederea pregătirii lor pentru viață adultă și profesională autonomă și adaptată social. Workshop-urile organizate în cadrul unei tabere vor urmări asigurarea unui mediu stimulativ pentru îmbogățirea volumului de cunoștințe despre mediul natural și social în care trăiesc elevii, cunoscut fiind faptul că una dintre problemele copiilor cu CES este inadecvarea socială. Plasând acești copii în contexte diferite de cel obișnuit al lor se vor simți provocați și în același timp ghidați în a face față unor probleme de viață cu care se pot întâlni după terminarea studiilor – luarea de decizii, schimbarea mediului de viață. Prin exercițiile propuse se va urmării dezvoltarea încrederii în sine, a capacităților de autocunoaștere și autocontrol, precum și a respectului față de ceilalți și față de mediul social și natural în care trăiesc acești tineri.

Activitatea este direct corelată cu OS2 și parțial corelată cu OS1 și OS3 propuse în cadrul proiectului.

Activitățile de dezvoltare personală vor avea un caracter non-formal, fiind organizate sub formă de tabere, câte una în anul II, III și IV de proiect. În cadrul acestor tabere vor fi organizate workshop-uri, jocuri (inclusiv jocuri de șah pentru nevăzători) și activități de tip outdoor, centrate în jurul unor teme precum ocupațiile din zona vizitată, protejarea mediului. Activitățile vor fi realizate de către cadre didactice cu pregătire în domeniu cu câte 10 elevi/ an de proiect, în total 30 de elevi/ proiect

4.4. Activitate extracurriculară – Concursul „Eu și profesia mea". Această activitate are ca scop îmbogățirea setului de cunoștințe despre profesii și stimularea motivației pentru dezvoltarea școlară și profesională a elevilor. Elevii, 20 în fiecare an, vor fi implicați, în fiecare an de proiect, într-un concurs ce va fi organizat pe 3 secțiuni – eseu, „Ce am aflat noi astăzi?” și desen. Au fost alese aceste secțiuni pentru a permite tuturor elevilor să participe indiferent de vârsta, particularitățile psiho-fizice și de dezvoltarea intelectuală a acestora. Criteriile de evaluare vor fi adaptate specificului învățării și stimulării comportamentelor la elevii cu CES. Importanța preponderentă va fi dată implicării elevilor în activitatea de pregătire a produselor cu care participă la concurs. Activitatea va fi organizată de 2 cadre didactice în luna 5 de proiect a fiecărui an, ele având atribuții în elaborarea regulamentului de concurs și în organizarea acestuia. La evaluarea produselor va participa și profesorul consilier care a desfășurat activitățile de consiliere individuală și de grup. Această activitate este corelată direct cu OS3, rezultatele obținute venind în completarea activităților de consiliere profesională și contribuind la motivarea elevilor pentru o mai bună pregătire școlară și profesională.

Rezultate așteptate

Activitățile remediale la disciplinele de bacalaureat vor îmbunătăți nivelul de cunoștințe ale elevilor la aceste discipline, vor pregăti elevii pentru examene, vor diminua absenteismul și vor crește interesul elevilor de a participa la bacalaureat.

Activități remediale săptămânale la cele cinci discipline de bacalaureat

20 de elevi /an de proiect din clasele IX-XII participanți la activități remediale săptămânale pe durata celor 4 ani de proiect

Rezultate școlare crescute cu un punct pentru minimum 10 de elevi din grupul țintă participanți la activitățile remediale pentru cele 5 discipline

Vor participa la examenul de bacalaureat cu 20% mai mulți elevi decât în anii anteriori proiectului.

Un portofoliu cu auxiliare didactice și program remedial de studiu pentru fiecare disciplină inclusă în programul remedial

Activitățile de consiliere în cariera vor încuraja elevii din grupul țintă să înțeleagă ce fel de meserie le-ar putea aduce satisfacție, să identifice conform nevoilor de dezvoltare personală, traseul pe care vor sa-l urmeze în ce privește cariera și să ia contact încă de pe băncile școlii cu mediul profesional în care vor să activeze.

50 de elevi care vor avea un portofoliu de carieră: analiza SWOT, descrierea unei profesii și CV-ul corect întocmit

Un program de consiliere și orientare la care participa toți elevii din grupul țintă, fundamentat pe nevoile grupului țintă

Activitățile de dezvoltare personală vor îmbunătăți nivelul de autocunoaștere al elevilor, vor îmbunătăți stima de sine a acestora, vor creste motivația pentru învățare, elevii își vor descoperi/ contura un scop de viață realist, în concordanță cu particularitățile individuale și cele ale mediului, vor lucra la motivația pentru a deveni mai buni în diferite aspecte ale vieții lor, vor învăța să își administreze eficient bugetul, vor dobândi abilități de management eficient al timpului de studiu. Elevii vor dobândi un nivel mai înalt de autocunoaștere și vor fi mai adaptabili la solicitările vieții cotidiene si a celei profesionale.

Un program de dezvoltare personală la care participă toți elevii din grupul țintă, dezvoltat în funcție de nevoile grupului țintă concretizat într-o tabără de dezvoltare personală anuală la care participă 30 de elevi

30 de elevi din grupul țintă vor deține capacități de autocunoaștere, relaționare și orientare în carieră îmbunătățite

48 de portofolii cu rezultatele de la activitatea de orientare in carieră realizată sub forma de concurs

La nivel de instituțional se vor înregistra următoarele rezultate

O secțiune pe pagina web a școlii care va prezenta rezultatele proiectului

O bază de date cu problemele identificate la nivelul elevilor școlii și a modalităților de ameliorare

Broșuri, afișe si roll-up de promovare a activităților proiectului

Sustenabilitate

La nivel de instituție există o preocupare explicitӑ pentru continuarea activitӑților proiectului și dupӑ finalizarea implementӑrii acestuia prin utilizarea experienței acumulate pe perioada derulӑrii precum și a bazei materiale create în acest timp, se dorește astfel continuarea și extinderea activitӑților ce se adreseazӑ tinerilor cu nevoi specifice grupului țintӑ.

Se va acorda o atenție deosebitӑ acelor tineri care au participat la activitӑțile proiectului, urmӑrindu-se evoluția pe parcursul derulӑrii proiectului, dar și dupӑ finalizarea studiilor, pentru a putea realiza o situație comparativӑ din care sӑ rezulte progresul înregistrat și sugestii care sӑ ducӑ la menținerea sau îmbunӑtӑțirea rezultatelor obținute.

Se vor identifica responsabilii cu monitorizarea rezultatelor proiectului, a progresului din perspectiva obiectivelor urmӑrite, se va respecta periodicitatea colectӑrii informațiilor legate de monitorizare și depunerea rapoartelor, care vor fi centralizate și analizate.

Activitӑțile din cadrul proiectului vor fi susținute periodic, ceea ce va permite transferarea și diseminarea de bune practici, experiența acumulatӑ de echipa proiectului constituind expertizӑ pentru experiențele următoare. Sustenabilitatea proiectului vine din oportunitӑțile oferite prin derularea proiectului, resursa umanӑ implicatӑ în derularea acestuia va avea capacitatea de a manageria atȃt operațional cȃt și financiar și dupa finalizarea finanțӑrii proiectului. Pe termen lung susținerea financiarӑ a activitӑților va fi acoperitӑ și prin alte programe de finanțare, un obiectiv fiind multiplicarea rezultatelor și experienței de lucru cu copii cu CES la nivel local/regional, acționȃnd în mod activ spre obținerea altor finanțӑri.

Activitățile de consiliere și dezvoltare personală vor continua în cadrul școlii fiind susținute de profesorii psihopedagogi cu materialele achiziționate în cadrul proiectului în funcție de nevoile elevilor.

Educatie ecologica prin metode ale educatie non-formale destinate elevilor cu dizabilitate de vedere.

Prof.Morar Livia Gina

Liceul Special pentru Deficienți de Vedere,Cluj

caleafloresti21@gmail.com

Scopul acestui proiect reprezintă dorința elevilor pentru cercetare continuă aspect care a dus la realizarea unor activități prin care să evidențieze legăturile dintre mediul inconjurător și sensibilizarea persoanelor cu deficiență de vedere, prin metode specifice lor.

Persoanele cu deficiențe de vedere sunt speciale, deoarece se integrează în lumea înconjurătoare printr-o dezvoltare compensatorie a celorlalte simțuri: auditiv, tactil, olfactiv etc. Persoanele cu deficiențe de vedere au dezvoltate o serie adaptări privind percepția in mediul înconjurător și orientarea în întuneric fiind pregătit și prezentat un material informativ realizat sub coordonarea unor profesori responsabili; Scopul implicării elevilor în astfel de proiecte a fost acela de a le forma și dezvolta o serie de competențe transversale prin intermediul studierii orizontului local și a viețuitoarelor integrate în acesta.

Proiectul are ca scop dezvoltarea în rândul elevilor a spiritului de inițiativă, responsabilitate în legătură cu contribuția omului la îmbunatățirea calității mediului, a menținerii vieții pe pământ și de promovare a respectului față de natură.Activitățile educative continuând pe tot parcursul anului școlar, prin eveniente destinate protectiei mediului,cum ar fii Luna Pădurii(martie) ,Ziua Păsărilor(1 aprilie),Ziua Mediului 5 Iunie.

GRUP ȚINTĂ: elevii liceelor din județele Cluj,Satu-Mare,Maramureș,Bistrița și Călărași.

20 elevi cu deficiențe de vedere de la Liceul Special pentru Deficienți de Vedere,Cluj-Napoca

20 elevi de la Seminarul Teologic Ortodox,Cluj-Napoca

20 elevi de la Colegiul Tehnic Energetic, Cluj-Napoca

20 elevi de la Liceul teoretic Carei, jud.Satu-Mare

20 elevi cu deficiențe de vedere de la Liceul Tehnologic Special,,Regina Elisabeta,,București

20 de elevi de la Liceul de Artă,Baia Mare,Maramureș

2o de elevi de la Școala gimnaziala,Tiberiu Morariu,Salva,Bistrița

2o de elevi de la Grupul școlar ,Alexandru Odobescu, Lehliu Gară,Călărași.

20 de elevi de la Școala Gimnazială Răchițele,Comuna Mărgău, jud.Cluj

Număr participanți la proiect:200

Număr de elevi și număr de cadre didactice implicate; 120 și18 cadre didactice

Beneficiarii direcți și indirecți; Beneficiari direcți – 200 elevi și indirecți 500 de elevi

SECȚIUNILE CONCURSULUI:

1.Creații artistice ( desene tactile, picturi, afișe, colaje, tapiserii, etc.)Afișele vor fi realizate în orice tehnică – format A4 sau A3. Colajele vor fi realizate cu materiale din natură – format A4

2.Sesiune de referate științifice.Referate științifice vor respecta urmǎtoarele cerințe : redactarea pe format A4, spațiere la un rând și jumǎtate, cu margini egale de 20 mm, titlul va fi scris cu majuscule (Times New Roman , caracter 14 , bold, centrat)

3.Fotografie , film/prezentare realizată în POWER POINT: Fotografiile vor evidenția aspecte din viața și frumusețea mediului natural,a pădurii etc. Dimensiunea fotografiilor va fi de 20/30 cm.Pentru secțiunea film/prezentare vor fi prezentate acțiuni concrete realizate în Luna pădurii, Ziua Păsărilor și Ziua Mediului (plantare de puieți, lucrări de curățire și igienizare a pădurii, de combatere a dăunătorilor vegetației forestiere, etc.)

4.Referate: Redactarea pe format A4, spațiere la un rând și jumǎtate, cu margini egale de 20 mm, titlul va fi scris cu majuscule (Times New Roman , caracter 14 , bold, centrat) , la douǎ rânduri de titlu se va scrie autorul , numele cadrului didactic îndrumător, liceul și clasa; conținutul referatului va fi redactat cu Times New Roman, caracter 12 .

Descrierea activității principale;

I. Reciclează, reinventează-te prin metode non-formale!,, Concurs regional ,,Un mediu curat –o lume mai bună pentru toți”Ediția a II-a, martie 2017, Cluj-Napoca. Eveniment care a avut loc la Casino ,Cluj in luna martie,au participat direct sau indirect cu lucrari toate instituțiile școlare. Activitatea are drept scop evidențiere și premierea lucrărilor artistice ale elevilor din scolile partenere, precum si un schimb de bune practici pe tema educației ecologice. La deschiderea evenimentului au fost prezente și cadre didactice universitare care au mai participat la alte ediții ale proiectului educativ. Respectiv conferențiari și profesori universitari de la Facultatea de Psihologie și Științele Educației, precum și de la Facultatea de Geografie, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca.In acest cadru eleviii au prezentat materiale didactice in format electronic pe tema educației ecologice Activitate va continua cu scurte momente muzicale susținute de eleviii școlilor partenere.

II.Educația și inovația știițifică-din materiale reciclabile putem salva planeta?.Activitate organizată de Colegiul tehnic Energetic,Cluj cu ocazia evenimentului educativ national ,,Fii profesor de științe o zi,, La manifestarea științifică au participat toate școlile inscrise la proiect cu lucrări științifice ale elevilor și cadrelor didactice,precum și cu machete realizate din obiecte reciclabile.Lucrările științifice precum și machetele vor fii evaluate de o comisie stabilită de Inspectoratul Școlar Județean Cluj precum și de alți participanți la conferință.

III.,,Iubim și respectăm natura,, activitate desfășurată la Școala Gimnazială Rachițele Comuna Mărgău, jud.Cluj in luna mai 2017 in colaboarare cu voluntari ai Serviciului Permanent Salvamont Salvespeo,Cluj

IV.,, Școala verde pentru generația următoare,, activitate desfășurată la Liceul teoretic Carei, Satu-Mare in luna iunie 2017.In cadrul acestei activități eleviii vor prezenta portofolii ale proiectelor ecologice realizate in școala,vor confecționa in cadrul unui atelier refugii pentru păsări sau alte animale pe care vor să le ingrijească alături de elevi din ciclul primar in curtea școlii. In acest sens au colaborat cu Agenția Națională pentru Protecția Mediului Satu-Mare care a oferit materiale educaționale relevante protecției speciilor aflate pe cale de dispariție.Vor oferi exemple de bune practici atit teoretic cit și practic.

Rezultate așteptate

flexibilizarea ofertei de învățare și educare, concursul fiind gândit ca o alternativă educațională,

îmbogățirea orizontului cognitiv și practic-aplicativ al elevilor cu noi teme și tehnici de lucru ca urmare a schimbului de experiență realizat prin contactul vizual cu creațiile artistico-plastice din concurs,

stimularea cadrelor didactice în a asigura un ambient educațional care să motiveze copiii în cadrul procesului instructiv – educativ,

stabilirea unor relații de colaborare între cadre didactice din școala noastră și alte cadre didactice din județ, între școala noastră și alte școli din județ,

efectuarea de către copii a unor lucrări originale de desen, pictură și literatură.

MONITORIZARE ȘI EVALUARE

realizarea unei expoziții cu lucrările copiilor, pe cele două secțiuni,

realizarea unui CD – album fotografic cu lucrările premiate,

popularizarea concursului în mass-media locală și în comunitate,

întocmirea unui portofoliu care să cuprindă aspecte referitoare la modul cum s-a desfășurat concursul și impactul pe care l-a avut în rândul elevilor și a cadrelor didactice,

întocmirea raportului final pentru ISJ Cluj și Consiliu Județean Cluj.

1.Propuneri pentru continuarea sau dezvoltarea proiectului

Toate activitățile desfășurate in cadrul proiectului vor fii editate in cadrul unei Reviste Școlare-Pământul casa noastră,avind codul ISSN de la Biblioteca Națională.Școlile sunt partenere in cadrul acestui proiect de peste 6 ani,elevii și profesorii legând prietenii de durată.

AFIȘ PROIECT

MODEL DE DIPLOMĂ

FOTO PROIECT,7 APRILIE 2017,CENTRUL DE CULTURĂ URBANĂ CLUJ

FOTO, Școala gimnazială RĂCHIȚELE,Cluj 29 mai 2017

BIBLIOGRAFIE,

1.Vasile Preda-Elemente de Psihopedagogie Specială,Editura Eikon,2007

2.Eliza Dulamă-Tendințe actuale in predarea și invățarea Geografiei,Editura Presa Universitară Clujeană,2016

3. Eliza Dulamă-Formarea competențelor elevilor prin studierea localității de domiciliu, Editura Presa Universitară Clujeană,2013

COPIL CA TINE SUNT ȘI EU!-PARTICIPARE PRIN EDUCATIE NONFORMALĂ

Conf.univ.dr. Camelia-Nadia Bran

Unviersitatea “Aurel Vlaicu din Arad”

Universitatea “Aurel Vlaicu din Arad” își asumă rolul fundamental de „motor al dezvoltării regionale”, o importantă funcție culturală precum și un rol civic în cadrul comunității din care face parte. Acest rol se realizează prin “Crearea unui sistem de pregătire, prin învățământul superior, a tinerei generații, care să asigure, pe de o parte, specialiști în diferitele domenii de activitate, iar pe de altă parte, sa formeze cetățeni activi, implicați social și responsabili față de valorile educaționale, culturale, economice și sociale”; și prin „Implicarea în viața social-economică și culturală locală, națională și internațională, prin promovarea principiului conform căruia universitatea răspunde unor necesități sociale și este integrată în acest mediu, având un rol motric, progresist și vizionar.”(http://uav.ro/ro/universitate/prezentarea-universitatii/misiunea-uav).

În virtutea acestor deziderate, managementul unviersității susține implicarea cadrelor didactice, a studenților de la ciclu de master și cel de licență în acțiuni care să deschidă spațiul universității spre comunitatea locală, propunând inițiative menite să dezvolte generarea și implementarea de soluții la nevoile specifice unui anumit grup țintă

În această direcție am elaborat în cadrul competiției de proiecte deschisă de către Centrul Municipal de Cultură Arad, sesiunea 2017, Ediția I, proiectul: Copil ca tine sunt și eu!-participare prin educatie nonformală. Proiectul s-a numărat printre cele .câștigatoare și s-a implementat pe baza contractului nr. 3290/09.062017.

Proiectul se încadrează în secțiunea:Proiecte de tineret, învățământ și recreative

Locul de desfășurare: Universitatea “Aurel Vlaicu” Arad

Perioada de derulare a proiectului: 15 Octombrie- 15 decembrie 2017

Prioritățile propuse de Centrul Municipal de Cultură Arad în care se încadrează proiectul sunt următoarele:

Art.1. (1) Tema: „Acțiuni pentru promovarea participării tinerilor la viața societății”, și vizează următoarele priorități: (https://www.cmcarad.ro/finantari-nerambursabile-2017)

CULTURĂ ȘI EDUCAȚIE NON-FORMALĂ

c)Sprijinirea și stimularea creativității și performanței tinerilor în diverse domenii ale industriilor creative (publicitate, arte vizuale, artele spectacolului, cercetare-dezvoltare etc.);

e)Creșterea gradului de participare a tinerilor și studenților la viața comunității, sub aspect social, educațional, cultural, economic, sănătate etc;

f) Dezvoltarea proiectelor de educație non-formală adresate tinerilor;

1.2 EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE, PROTECȚIA MEDIULUI și ACTIVITĂȚI DE RECREERE

a) Realizarea de programe/proiecte prin care se încurajează și promovează diverse forme de exprimare ale tinerilor;

g) Dezvoltarea și diversificarea acțiunilor de timp liber pentru tineri.

1.3 PARTICIPARE ȘI VOLUNTARIAT

a) Susținerea de seminarii, conferințe și evenimente similare pentru promovarea participării în rândul tinerilor;

b) Sprijinirea de acțiuni specifice de voluntariat;

c) Dezvoltarea și diversificarea acțiunilor privind implicarea tinerilor în viață comunității

Grup țintă al proiectului este reprezentat de:

50 tineri cu vârsta intre 14 și 35 din care

-35 de studenți în domeniul științelor educației, psihologiei sau asistenței sociale interesați de educația non-formală și incluziunea tinerilor cu cerințe educative speciale în școală și în societate

-5 tineri peste 14 ani cuprinși într-o formă de școlarizare, diagnosticați cu CES

-10 studenți cu vârsta între 21 și 35 de ani, masteranzi în științele educației, care lucrează în mediul formal sau non-formal cu copii cu CES

Participanții la activitățile proiectului auost selectați pe baza metodologiei de selecție zvoltată în proiect, după cum urmează participanților:

-criterii de selecție pentru studenți:

-chestionar privind motivația

-adeverință de voluntar în mediul ONG (opțional) sau dovada stagiu de practică în școli incluzive

-criterii de selecție pentru tinerii cu CES:

-chestionar privind motivația

– acordul parinților

-criterii de selecție pentru studenții masternazi

-experința în îndrumarea elevilor cu CES

-vârsta sub 35 de ani

-opțional: experință în educația non-formală

Ideea acestui proiect a pornit de la două constatări, confirmate de documentarea științifică și practica educațională

1.În prezent formarea la nivel universitar a profesorilor și psihologilor, fie că vorbim de ciclul de licență sau cel de master, se realizează conform standardelor Agenției Române de Asigurare a calități menită să compatibilizeze formarea acestor specialiști la nivel național. Aceste standarde nu includ nici o disciplină referitoare la Educația non-formală. Considerăm acest aspect o limită a standardelor pe care dorim să o eliminăm prin prezentul proiect.

De ce educatie nonformală?

(conform https://nonformalii.wordpress.com/despre-laborator/)

Educația non-formală este o componentă vitală a educatiei pe întreg parcursul vietii și pentru merită sa fie expusă publicului larg și mai ales specialiștilor în educație și psihologie.

Metodele de învățare în context nonformal au următoarele caracteristici:

–urmăresc realizarea unor obiective de învățare bine definite

– sunt active, creative și interactive

– au un caracter inovativ (nu fac parte din categoria “metode clasice”)

–au caracter participative

–au caracter experiential

– au un grad de aplicabilitate mare în sensul în care după eveniment cei care intră în contact cu metoda să poata sa fie capabili sa o replice în comunitățile lor

2. Aliniindu-se politicilor europene, sistemul de învățământ românesc oferă copiilor cu cerințe educative speciale alternativa școlilor incluzive. Școala incluzivă este maximal cuprinzătoare în ceea ce privește diversitatea elevilor ei, mergând de la deficienții cu cele mai severe probleme, acceptând fără rezerve și elevii cu deficiențe comportamentale grave. Incluziunea copiilor cu nevoi speciale este însă un proces, nu se realizează brusc, prin simpla înmatriculare a copiilor cu CES în școala de masă. Aparent incluși, copiii cu CES se confruntă în realitate cu evidente sau insidioase fenomene de respingere, ignorare, culpabilizare, etichetare, admonestare, subevaluare etc fară a dispune de mecanisme de răspuns adecvate. Prin acest proiect dorim să atragem atenția participanților tocmai asupra situațiilor cu care se confruntă copiii cu CES, scopul fiind de a-i sensibiliza pe participanți, a-i face să le recunoască și să intervină.

Ce altă cale, mai încurajatoare pentru acțiune, decât educația non-formală?

Scopul proiectului vizează: Dezvoltarea proiectelor de educație non-formală adresate tinerilor viitori și actuali specialiști în domeniul psihopedagogic în vederea creșterii nivelului de profesionalizare al acestora

Obiectivul general al proiectului: Conștientizarea tinerilor viitori și actuali profesori și psihologi cu privire la problematica incluziunii școlare, sociale și profesionale a tinerilor cu CES utilizând metode ale educației non-formale precum teatru forum și photovoice; Încurajarea implicării tinerilor în viața comunității prin identificarea și asumarea unor soluții privind incluziunea copiilor cu CES.

Obiectivele specifice ale proiectului.

11.Familizarea, în perioada octombrie –decembrie 2017, a cel puțin 50 de tineri cu minim 2 metode ale educației nonformale (teatru forum și Photovoice) ca metode complementare de incluziune a copiilor cu CES

2. Sensibilizarea specialiștilor și a opinei publice cu privire la problematica copiilor cu CES prin organizarea în luna noiembrie a evenimentului Photovoice cu tema-O zi din viata unui copil cu CES

3.Generarea a minim 3 soluții alternative la problematica incluziunii copiilor cu CES prin implicarea activă a participanților la evenimentul Teatru Forum desfășurat la UAV in luna noiembrie 2017

4. Analiza critică a metodelor educației non-formale prin organizarea Mesei rotunde-„ Reflecție și lecții învățate”

5. Diseminarea rezultatelor TF și Photovoice prin Publicarea unui Ghid „Rolul educației non-formale în incluziunea școlară, profesională și socială a copiiilor cu CES”

Indicatorii proiectului:

Indicatorii au fost realizați prin punerea în practică a următoarelor Activități.

1Pregatire teatru forum:

Selectare expert arta teatrală. Pe baza experienței în munca cu tinerii în cadru non-formal a fost selectată d-na Angela Petrean Variaji

Selectare studenți masteranzi care vor facilita atelierele de pregătire, coform metodologiei

Selectare tineri care vor realiza teatru forum pe tema incluziunii copiilor cu nevoi special, conform metodologiei

Elaborarea scenariului cu tema Copil ca tine sunt și eu! S-a realizat în manieră participativă, prin invitarea studenților și masternazilor de a descrie cazurile cu care se confruntă în practica educativă, referitoare la problematica copiiilor cu CES. Pe baza descrierilor primite, d-na Lector dr. Maria Salloum a elaborat prima variantă a scenariului:Daciana-eleva problemă (a se vedea anexa). Pe parcursul desfășurării sesiunilor de pregătire a Teatrului forum, scenariul a fost ajustat, la propunerea participanților

Pregătirea recuzitei și a decorului s-a realizat prin achizitionarea materialelor textile și a Cartoanelor și construirea elemenetelor de îmbrăcăminte și de decor

Repetițiile au avut loc începând cu data de 12.10.2017 pană în 22.11.2017, săptămânal, de la ora 14.30 la 165 la sediul Universității “Aurel Vlaicu” din Arad, complex M. Repetițiile au avut ca obiectiv, înțelegerea de către studenții implicații a principiilor teatrului-formum, exersarea de către acestia a unor tehnici de improvizație teatrală, bazate mai ales pe evidențierea realțiilor de putere-opresiune dintre personaje.

2.Promovarea și publicitatea evenimentului teatru-forum s-a realizat prin conceperea roll-upului, flyerelor, afișelor de promovare a evenimentelor proiectului.

3.Pregătirea Photovoice

Selectarea studenților și a elevilor care vor realiza fotografiile cu tema „Copil ca tine sunt și eu”, s-a realizat conform metodologiei. În luna noiembrie 2017 au avut loc întâlnirile de selectare a fotografiilor și elaborarea povestilor care le însoțesc

4. Desfășurarea teatrului forum cu participarea minim a beneficiarilor precizați în proiect dar și a altor factori interesați avut loc în 23 noiembrie. La eveniment au participat aproximativ 100 de cadre didactice, masteranzi, studenți și tineri cu CES. Evenimentul s-a desfășurat în 5 părți:

Jockerajul-explicarea regululilor și a structurii teatrului formum de cptre jocker/coordonatorul proiectuluui

Intereptarea scenetei conform scenriului 15 minute

Forumul-discuții pe tema situației prezentate în scenetă,descreirea unor situații asemănătoare cu care se confruntă sau pe care le cunosc participanții

Interventia publicului și propunerea soluțiilor-reinterpretarea piesei de feicare dată când se propune o soluție

Validarea soluțiilor, conlcuzii și învățăminte

5. Expoziția photovoice-cu tema Copil ca tine sunt și eu a avut loc în data de 23 noiembrie, odată cu evenimentul descries mai sus. 30 de fotografii reprezentând aspecte din viața școlară, activitățile de timp liber și viața familia a copiilor cu CES au fost expuse pe holurile universității.

6. Organizarea unei mese rotunde -„ Reflecție și lecții învățate” la care participă tinerii masteranzi facilitatori în cadrul activităților anterioare și echipa proiectului a avut loc după încheierea eveniemntului Teatru forum. Scopul este de a analiza în profunzime soluțiile propuse de public și a proesa prestația actorilor pe scena și impactul pe car el-a avut asupra lor participarea la acest proiect.

6. Realizarea unui Ghid cu tema Rolul educației non-formale în integrarea educațională, profesională și sociala a copiilor cu CES. Ghidul conține modele teoretice și exemple de bună practică în incluziunea copiilor cu CES prin metode ale educației non-formale.

Modalitatea de implementare a activităților a fost în concordanță cu diagrama Gant de realizare a activităților. Managementul proiectului a realizat o planifcare participitativă a activităilor, a distribuirii sarcinilor. S-a va respectat metodologia de implementare a celor două metode ale educației non-formale:

Teatru forum

În termeni teatrali, metoda implica un SPECTOR ce primeste locul ACTORULUI și care invadeaza PERSONAJUL și SCENA. Acesta va ocupa spațiul și va oferi soluții. Facând aceasta, SPECT-ACTORUL va realiza constient un act responsabil; scena fiind o reprezentație a realitatii si ficțiunii. Însa SPECT-ACTORUL nu este de natura fictivă. Există și pe scenă și in afara ei intr-o realitate duală.

Specificul metodei teatru forum: (ART Fusion 2007)

Faptul că finalul este deschis – piesa se termină în “coadă de pește” cu un final nefericit datorat faptului că personajul principal (protagonistul) a luat o decizie greșită la un moment dat. Piesa durează doar 15 minute După reprezentație, spectatorii pot urca pe scenă și pot lua ei decizii și pot acționa în locul personajelor pentru a găsi, poate, soluții mai bune În fiecare piesă de teatru forum există de fiecare dată niște personaje tipice ca: – Opresor – Opresat – Aliat al opresorului – Aliat al opresatului – Personaje neutre – Există un moderator al piesei care se numește Joker

Photovoice

Uneori este greu să povestim, să vorbim despre ce (sau cine) ne place sau să explicăm ce ne mâhnește. Când cuvintele nu ne sunt la îndemână, putem arăta ce simțim prin imagini. PhotoVoice-ul este o cale de a povesti prin fotografie. „Photo” înseamnă în engleză „fotografie”, iar „voice” înseamnă voce. Prin PhotoVoice copiii cu CES se exprimă cu ajutorul fotografiilor pe care le fac chiar ei înșiși. Și pentru a fi sigur că fiecare fotografie este înțeleasă așa cum dorește propunătorul, lângă fotografie vor putea scrie câteva cuvinte prin care să povestească ce a văzut, ce a dorit să transmit atunci când a făcut poza. PhotoVoice poate fi folosit atunci când persoanele vulnerabile vor să transmită celorlalți un mesaj pe care îl consideră important.Un PhotoVoice poate dura câteva luni. În acest timp, un grup de oameni (de pildă de copii) fac fotografii, se întâlnesc în fiecare săptămână și și le arată unora altora povestind despre ce vor să arate cu ele și învață mai multe despre cum să facă fotografii bune. După ce au adunat multe fotografii, participanții la întâlniri le aleg pe cele care cred că „vorbesc” cel mai bine despre ce vor ei să spună. Lângă fotografii adaugă povestea care o însoțește. Și apoi transformă fotografiile într-o expoziție care să fie văzută de cât mai multă lume. (nonformalii.ro)

Rezultate anticipate și obținute:

– minim 35 de studenți, 5 elevi și 10 masteranzi în științele educației, care lucrează în mediul formal sau non-formal cu copii cu CES cunoscători a

cel puțin 2metode ale educației non-formale

– minim 30 de fotografii incluse în expoziția O zi din viața unui copil cu CES

-150 de fluturași de promovare a activităților

1 roll-up

1 eveniment teatru-forum

-1 expozitie photvoice

-1 masă rotundă

-100 exemplare Ghid-Rolul educației non-formale în integrarea educațională, profesională și socială a copiilor cu CES.

Contribuția proprie

Universitatea Aurel Vlaicu va pune la dispozitie proiectuui spațiul pentru desfășurarea activităților de pregătire , sala de spectacol pentru teatru forum, acces la internet, fotocopiator, munca voluntară a membrilor echipei de proiect.

Impactul asupra grupului țintă.

Elevii, studenții și masteranzii dețin competențe de utilizare a metodelor de educație non-formală:Teatru Forum și a Photovoice în procesul educativ

Beneficiarii vor identifica modalități alternative de generare a soluțiilor pentru creșterea gradului de incluziune a copiilor cu CES

Implicarea mai multor actori în procesul de adresare a problemelor legate de incluziunea copiilor cu CES- participanți cu un sentiment mai ridicat al încrederii vis-a-vis de capacitatea lor de rezolvare a problemelor copiilor cu CES

Sustenabilitatea proiectului

Specializarea studenților în metode ale educației-nonformale se va putea realiza pe viitor prin intermediul Disciplinei facultative „Educatie nonformală”

Bibliografie:

Asociația A.R.T. Fusion, (2007), Re-Creează ARTitudinea prin Teatru Forum, Ghid practic disponibil la: http://www.artfusion.ro/docs/doc2016/re_creeaza_artitudinea_prin_teatru_forum_ghid_practic_2007_s.pdf

Consiliul Local Al Municipiului Arad, Centrul Municipal De Cultură Arad, (2017), Documentația pentru elaborarea și prezentarea propunerii de proiect în vederea acordării de finanțări nerambursabile pentru proiecte de tineret, învățământ și recreative din municipiul Arad, disponiblilă la https://www.cmcarad.ro/finantari-nerambursabile-2017)

Universitatea Aurel Vlaicu din Arad, (2015), Misiunea universității, (Extras din Carta UAV 2015), http://uav.ro/ro/universitate/prezentarea-universitatii/misiunea-uav)

*** Educatie nonformala. Tot Educatie. Nonformala. https://nonformalii.wordpress.com/despre-laborator/)

Anexa- Scenariu Teatru forum

Personaje:

1: Daciana – elev în clasa a VIIIa B, la o școală de cartier

2: Dana Munteanu – mama lui Daciana

3: Profesorul de matematică care este și diriginte

4: Directorul școlii

5: Profesorul de istorie și geografie

6: Ramona – colegul de bancă al lui Daciana

7: Laura – șefa de clasă

8: Psihologul școlii

9. Florina, coleg de clasă

Daciana este un copil problemă. Unii dintre profesorii lui, printre care domnul profesor de istorie și geografie îl consideră foarte deștept și capabil de rezultate bune la învățătură, iar alți profesori, în special domnul profesor de matematică, nu înțeleg de ce niciodată nu își face temele, nu se descurcă deloc la teste și teze și, pe deasupra este și preocupat de cu totul altceva în timpul orelor, este obraznic și necooperant.

Colegul lui de bancă este de asemenea un copil cu probleme de comportament, slab la învățătură și mereu nepregătit. E prieten cu Daciana. Cei doi elevi stau în ultima bancă.

Laura, șefa de clasă, este o fată cuminte și foarte bună la învățătură. Îl simpatizează pe Daciana, care este un băiat înalt și frumușel, îl ajută oridecâte ori el îi cere ajutorul, foarte rar, dealminteri.

Directorul școlii încearcă să medieze situația. După ce a fost solicitat de mai multe ori de către profesorul de matematică și mama lui Daciana să medieze câteva conflicte în clasă și să participe la întâlnirile cu părinții, a ajuns la concluzia că Daciana ar trebui să rămână corigent la matematică și să nu poată să participe la examenul de absolvire a clasei a VIIIa, deoarece nu ar avea șanse să promoveze și școala ar avea prea mulți elevi nepromovați.

Profesorul de matematică este convins că Daciana este un copil care ar putea face față (la tablă cu ajutorul lui se descurca foarte bine) dar nu lucrează singură și nu vrea să facă nimic. Când copiii din clasă lucrează exerciții în caiete Daciana abandonează repede treaba și face orice altceva, dacă este întrebată de ce nu lucrează, spune că nu știe să rezolve exercițiile și la insistențe devine obraznică sau iese din clasă.

Părinții lui Daciana sunt divorțați, tatăl s-a recăsătorit și are altă familie, a uitat de ea, mama are un salon de coafură pentru câini și lucrează toată ziua pentru a agonisi cele necesare traiului. Daciana este cuminte, zice ea, o ascultă, doar că uneori se enervează ușor și atunci nu mai face nimic. Mama nu înțelege de ce acasă este cuminte și este chemată deseori la școală pentru a i se comunica faptul că fiica ei este un copil problemă, obraznic și uneori agresiv ( s-a bătut de câteva ori cu alți colegi de școală). Își dorește ca fiica ei să absolve cu bine clasa a VIIIa, să ia capacitatea și să urmeze un liceu.

Psihologul școlii a stat de vorbă cu Daciana și este de părere că ea reacționează agresiv când este ironizată deoarece se simte umilită. Nu se simte bine când râd colegii de ea și fiind înaltă și puternică se impune prin forță. Îi spune doamnei psiholog că ea pur și simpu nu înțelege nimic la matematică și că domnul profesor nu o crede.

*********************************************************

Scena 1: O sală de clasă, în timpul orei de matematica. Elevii stau în bănci, domnul profesor de matematică tocmai a terminat de predat și dorește să invite elevi la tablă pentru a fixa mai bine lecția. Pentru început o cheamă la tablă pe Florina, elevă foarte bună la matematică.

Domnul profesor/diriginte: Florina, hai la tablă, te rog!

(Florina se duce la tablă, ia o bucată de cretă și așteaptă ca domnul profesor să îi dicteze exercițiun).

Domnul profesor: Scrie: Arătați că fracția următoare este ireductibilă pentru orice n număr natural: 7n+12.
            3n+5

Laura,  ce înseamnă "fracție ireductibilă"?

Laura: O fracție este ireductibilă atunci când fracția nu mai poate fi simplificată. Deoarece operația de simplificare se poate efectua doar dacă numărătorul și numitorul au divizori proprii comuni, în cazul unei fracții ireductibile numărătorul și numitorul nu au divizori comuni (alții în afară de divizorul impropiu 1).

Domnul profesor: Foarte bine! Hai, Florina, să vedem cu ce începem!

Florina: presupunem că fracția ar fi reductibilă, rezulta că numărătorul și numitorul au un divizor comun. Fie acest divizor comun d, număr natural diferit de 1

Înseamnă că numărătorul este divizibil prin d sau 7n+12= d x m  (1)   numitorul este divizibil prin d sau 3n+5= d x n  (2)Dacă relația (1) o înmulțim cu 3 (și la stânga și la dreapta) vom avea 21 n + 36 = 3 x d x m   (3)Dacă relația (2) o înmulțim cu 7 (și la stânga și la dreapta) vom avea: 21 n + 35= 7 x d x n (4)Observăm că 21n+35 și 21n+36 sunt două numere consecutive. Știm că, întotdeauna, două numere consecutive sunt prime între ele.Dar o putem și arăta prin calcul astfel:

21n+36 = 21n+35+1 , rezultă:3xdxm=7xdxn+1, rezultă că: d x( 3xm – 7 x n) = 1 .  Deoarece d, m și n sunt numere naturale, se poate obține 1 la o astfel de înmulțire doar dacă d 1 și   3xm – 7 x n = 1 Deci d =1, ceea ce contrazice presupunerea făcută la începutul demonstrației.
Rezultă că 1 este singurul divizor comun al numărătorului și numitorului fracției date, deci fracția este ireductibilă.

(În timp ce Florina face exercițiul la tablă, domnul professor se plimbă printre bănci și se uită în caietele copiilor. Se oprește lângă banca Dacianei, care nu stă locului ci scotocește continuu în bancă deranjând colegii. Se uită în caiet și vede că Daciana a rămas în urmă și nu continuă exercițiul. Supărat îi spune:)

Domnul professor: Ce faci, Daciana? Iară îți găsești altceva de lucru? În loc să rezolvi singură sau măcar să fii atentă și să scrii odată cu Florina, tu îți deranjezi colegii! (Apoi, după ce Florina termină exercițiul, îi spune lui Daciana): Ia du-te mătăluță la tablă!

(Daciana se îndreaptă fără nicio plăcere spre tablă în timp ce Florina de duce la locul ei

Domnul Profesor: Șterge tabla aia odată! Măcar atâta să faci și tu!

(Daciana ia buretele și șterge tabla.)

Domnul profesor: Scrie! Determinați valorile întregi ale lui x pentru care fracția următoare are valori în mulțimea numerelor întregi:

5x + 18

7 – 2x

(Daciana scrie cerința pe tablă.)

Domnul profesor: Hai să vedem, Daciana, avem noi aici vreo necunoscută? Dacă da unde e?

Daciana: (se fâstâcește, se uită la fracție, apoi la profesor, din nou la tablă și în cele din urmă spune): Ăăăăă, este o necunoscută. X.

Domnul profesor: Da, bine. Doar un X? Uită-te bine!

Daciana: Ăăăăăă, avem un X sus și unul jos…

Domnul profesor: Bine, bine, dar nu zicem unul sus și unul jos… Unul la numărător și unul la numitor! Pentru această necunoscută X trebuie să aflăm valorile pe care le poate avea astfel încât, atunci când le introducem în expresia fracției și calculăm, să obținem numai numere întregi. Asta înseamnă că numărătorul fracției trebuie să se împartă exact la numitor (ca rezultatul împărțirii să fie număr întreg)   sau altfel spus, numărătorul este divizibil prin numitor (sau numitorul divide numărătorul). Dacă avem o astfel de împărțire exactă, fără rest (restul trebuie să fie zero) înseamnă că putem să facem operațiunea de scoatere a întregilor din fracție. Bunnn, Ce observăm aici, Daciana???

Dacianaa(fâstâcit:)….Ăăăăăăăă

Domnul professor: Hai odată că ne apucă pauza! Florina, ce observăm?

Florina (se ridică și răspunde la întrebare): Observăm că la numitor avem -2x …..iar la numărător +5x…Pentru a fi calculul mai ușor, scoatem factor comun la numitor -1.

Domnul profesor: Bine, Florina! Auzi Daciana? Cum va atăta fracția?

Dacianaa(se uită îndelung la tablă): Păi…. Ăăăăă 5x+18…

Domnul profesor: Hai odată! Ce avem la numitor? Acum ți-a spus Florina! Scrie: -1(2x-7)! Așa! Bine. Acum ce facem? Ne vom folosi de niște artificii de calcul, pentru a forma la numărător expresia de la numitor.

Astfel în loc de 5x vom scrie 2x + 2x + x iar pentru a-l avea pe -7 la numărător, adunăm și scădem 7 (știm că rezultatul nu se schimbă dacă adunăm și scădem același număr) și vom scrie 18+7-7 și rezultatul nu se schimbă….

Sună de ieșire.

Domnul profesor: Iară ai noroc, Daciana! Ești salvată de clopoțel! Vă rog să continuați exercițiul acasă!

************************************************************************

Scena 2: o sală de clasă la sfârșitul orelor când elevii au plecat spre casă și au rămas doar Daciana, Ramona, Laura și Florina, dirigintele, directorul, doamna psiholog, profesorul de istorie și geografie, mama lui Daciana fac un mic consiliu al clasei în care se discută situația lui Daciana. Copiii stau în bănci, pe rîndul de la geam, dirigintele și domnul director stau pe scaune în fața clasei iar ceilalți în bănci pe rândul dinspre ușă.

Este sfârșitul lui aprilie și mai puțin până se termină anul școlar.

Dirigintele: Bună ziua! Vă mulțumesc că ați rămas pentru câteva cuvinte să vedem cum putem rezolva situația asta…. Domnul director a dorit să fie de față. Eu i-am comunicat mereu ce se întâmplă în clasa asta. Știți că nu sunt doar diriginte ci și predau matematică, sunt în clasă cinci ore pe săptămână și vin de multe ori și în pauze pentru că sunt nevoit să intervin între copii pentru că mereu se întâmplă ceva… Daciana este mereu implicată în certuri și bătăi cu colegii ei, pe deasupra este și obraznică la ore…

Profesorul de geografie: Ei… Nu e un copil rău! La orele mele e foarte cuminte și întotdeauna bine pregătită. Nu îmi vine să cred că ar face așa ceva!

Directorul: Domnule profesor, mă mir că spuneți asta! Domnul diriginte mi-a spus de nenumărate ori că are mari probleme cu Daciana! Pe deasupra este și foarte slabă la matematică! Noi am vrea să nu uităm că vine examenul de capacitate și știți că numărul de elevi nepromovați ne afectează pe toți… Cred ca elevii, care nu au șanse să promoveze, mai bine să mai învețe… Oricum pot ocupa locuri la școala profesională, nu toți vor ajunge la licee…

Mama: Domnule, director, dumneavoastră vreți să spuneți că Daciana să nu fie lasată să participe la examenul de capacitate? Adică îi spuneți la domnul diriginte să o lase corigentă și dacă ar fi de un 5 sau 6 doar ca să nu vă facă de rușine? La viitorul copilului meu nu vă gândiți? Să nu facă și ea un liceu pentru că nu vreți dumneavoastră? De ce să nu încerce? De unde sunteți așa sigur că nu reușește? Poate că are noroc și dumneavoastră nu vă convine acest lucru….?! Nu trebuie să fie toți matematicieni!

Dirigintele: Stați un pic doamna Muntean! Aicea sunt mai multe de discutat! Nu e vorba doar de matematică! Daciana e un copil cu multe probleme. Nu învață deși cred că ar putea! Nu vrea! Eu mă chinuiesc de mult cu ea și, știe și ea la tablă cu mine se descurcă bine, deci poate! Când le dau de făcut ceva, începe să vorbească, se foiește, îi deranjează pe ceilalți,o împinge pe Ramona, încep să se bată în oră…. Dacă o întreb de ce nu face exercițiul zice că nu știe… Uite, aici e Laura, șefa de clasă. Spune, Laura, așa e că la tablă știe și în bancă face numai prostii?

Laura: Da, am văzut că știe la tablă… Poate și pentru că îl ajutați dumneavoastră. Și mie mi-a spus că nu poate face singură și e supărată că nu o credeți.

Dirigintele: Da, Laura, dar prostii face? De câte ori v-a deranjat pe toți? Și s-a întâmplat să iasă din clasă când am certat-o! Nu-i așa?

Laura: Vorbește câteodată mai mult, dar nu numai ea. Și Ramona, și mai sunt câțiva… Chiar și Florina…

Florina (se apără): Eu? Nu fac gălăgie și vorbesc doar la subiect! Domnul diriginte are dreptate. Daciana cam sare calul, mai ales la matematică. Și tu ții cu ea, am văzut că i-ai dat și tema să o copieze!

Laura: Eu nu țin cu nimeni! Voi aveți ceva una cu alta!

Directorul: Gata copii! Doamna Munteanu, noi v-am chemat și pe dumneavoastră pentru că am vrea binele copilului. Dacă ar asculta măcar, dacă ar fi cuminte și ne-ar lăsa să o ajutăm! Spuneti-i și dumneavoastră să nu mai fie obraznică și să-și vadă de treabă, mai e un pic și oricum ne despărțim, că la noi doar câteva luni mai stă! Nu ar fi bine nici pentru el să meargă într-o altă școală cu tinicheaua de coadă! Disciplina e pentru toți. Nu trebuie să fie sfinți cum eram noi, vremurile s-au schimbat, știm și noi, dar totuși… bătaia și obrăznicia… pe lângă faptul că nu învață, nu îl ajută.

Dirigintele: Laura, Ramona și Florina, voi puteți pleca. (Cei trei copii ies din scenă.) Daciana, tu rămâi! Uitați, doamnă Munteanu, am chemat-o și pe doamna psiholog. Dânsa a vorbit la cabinet de vreo două-trei ori… Să vedem ce spune dumneaei…

Doamna psiholog: Da, a fost la cabinet. Când suntem numai noi doi, e cooperant, respectuos. Am înțeles că locuiește numai cu mama care muncește destul de mult și e multă vreme singur și acasă. Cel mai bun prieten alei e cățelul… Mi-a povestit cât de mult suferă că tatăl ei nuo caută și că, un an și ceva, cât mama a avut prieten s-a înțeles bine cu el, i-a părut rău când a plecat…I-ar plăcea să fie și tatăl ei acasă, să fie o familie normală… Știe că nu se mai poate dar… Vedeți, doamna Munteanu, sunt și niște probleme emoționale la Daciana…

Mama: Știu… Imi pare rău și mie. Din păcate fostul meu soț are alt copil cu soția actuală și de Daciana a cam uitat…

Doamna psiholog: Eu i-am aplicat Dacianei și niște teste… Are temperament coleric și este hiperactivă. Coeficientul de inteligență este 102, nivel mediu, deci nu am avea probleme aici.

După părerea mea, ea are discalculie, o tulburare de învățare care poate afecta serios copiii, este deseori greu de depistată: copii afectati de discalculie nu inteleg unele concepte simple precum numerele, adunarea sau scaderea, de aceea le este foarte greu să lucreze singuri. Copiii cu forme ușoare de discalculie, mai ales dacă nu sunt probleme de inteligență, pot trece nedepistați până când se pune problema unor raționamente de ordin mathematic care depășește performanța pe care o pot atinge. Discalculia este frcvent asociată cu tulburarea de deficit de atenție (ADHD) și hiperactivitatea. Păcat că nu s-a știut mai demult despre acest lucru pentru că am fi putut-o ajuta mai mult…

Dirigintele: Totuși… eu nu cred așa ceva! La tablă știe! Și dacă la istorie și la geografie zice colegul că e cuminte, ar face bine să fie și la matematică, nu-i așa, domnule director? Și acuma ce să facem noi? E cam târziu și nu e numai treaba noastră… Dacă are handicap, atunci mai bine să nu meargă la liceu!