SPECIALIZAREA: Educație Fizică și Sportivă NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI BACĂU 2018 CUPRINS – PORTOFOLIU DIDACTIC CURSURI DE ZI, NIVEL I Curriculum… [303369]

Licență

SPECIALIZAREA: Educație Fizică și Sportivă NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI BACĂU 2018 CUPRINS – PORTOFOLIU DIDACTIC CURSURI DE ZI, NIVEL I Curriculum… [303369]

Byadmin ianuarie 1, 2024

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

Lect.univ.dr. Mâță Liliana

ABSOLVENT: [anonimizat]: Educație Fizică și Sportivă

NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI

BACĂU

2018

CUPRINS – [anonimizat] I

[anonimizat]………………………………………………3-4

• Capitolul 1 [anonimizat]……..5-12

– aspecte teoretice

• Capitolul 2 Pedagogie I: Fundamentele pedagogiei. [anonimizat] – [anonimizat]……….13-21

– aspecte teoretice

• Capitolul 3 Pedagogie II: Teoria și metodologia instruirii. [anonimizat], Educație Fizică și Sport……………….22-30

– aspecte teoretice

• Capitolul 4 [anonimizat] – clasa a II – a………………………..31-36

– aspecte teoretice

• Capitolul 5 Practică pedagogică ([anonimizat] a [anonimizat])……………………………………37-52

• Capitolul 6 . Instruire Asistată De Calculator …………………….53-55

– aspecte teoretice

• Capitolul 7 Managementul clasei de elevi ………………………..56-57

Anexe

Bibliografie

Capitolul 1

[anonimizat], precum și din punct de vedere psihologic. [anonimizat], (Grant et. al, 1993; Kim et. al, 2012). [anonimizat] o componentă a sănătăți mintale. Ryff si Keyes (1995) [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]. Flexibilitate psihologică include bunăstarea mintală prin sugestia făcută de Fledderus et. al, (2010), [anonimizat], precum și comportament bazat pe valori.

Flexibilitatea psihologică este definită de Hayes et. al, (2004) ca fiind abilitatea de a contacta timpul prezent ca o [anonimizat] a reacționa la situația emergent în conformitate cu valorile alese. Bond et. al, (2011) a sugerat că flexibilitatea psihologică ghidează individul în alegerea comportamentului în legătură cu o [anonimizat]. Bond et. al, (2011) a sugerat că există șase concepte cheie care fac parte din flexibilitatea psihologică: [anonimizat], [anonimizat], valori, și acțiune angajate. În a [anonimizat]. Hayes et. al, (2004) a [anonimizat], care nu respectă procesele în curs de desfășurare, și care permit creșterea acestor stimuli verbali dominanți. Hayes et. al, (2004) a sugerat că difuzie cognitivă este exact opusul fuziunii cognitive. Aceasta se referă la capacitatea de a schimba contextul funcțional al evenimentelor verbale, astfel că situația care a apărut este notată în prezent și poate fi controlată din punct de vedere psihologic.

Fletcher & Hayes (în presă), au sugerat că difuzia cognitivă este de obicei definită ca mindfulness. Bond et. al, (2011) a sugerat că lucrurile care limitează flexibilitatea phihologică sunt de obicei lucrurile pe care nu vrem să le experimentăm, cum ar fi sentimente de groază, gânduri neplăcute, și amintiri nefericite. Flexibilitatea psihologică poate fi crescută prin răspunsul activ de acceptare al situațiilor și provocărilor zilnice (Hayes et al., 1994). Hayes et. al, (1994) au sugerat că acceptarea este capacitatea de a contacta automat funcțiile de stimulare a acestor evenimente psihologice, fără a încerca să le modifice, cu alte cuvinte se ocupă de situația emergentă fără a modifica conținutul sau înțelesul psihologic. Scopul acceptării este de a descompune fuziunea cognitivă, astfel încât acțiunile noastre ca ființe umane să nu fie dependente de gandurile negative și de sentimentele pe care le-ar putea experimenta (Hayes et. al, 1999). Un concept cheie derivă din declarația anterioară, acceptarea ghidează persoana în atingerea potențialului psihologic, prin difuzie și acceptare (Hayes et. al, 1999).

Bond et. al, (2011) au sugerat că oamenii de multe ori pierd contactul psihologic cu momentul prezent, și derivă pe ganduri si sentimente anterioare. Acest lucru poate avea un efect negativ asupra răspunsului pe care individul îl va avea în prezent, în cazul în care persoanele încearcă să contacteze realitatea din punct de vedere fizic sau din punct de vedere psihologic. Bond et. al, (2011) au sugerat că oamenii ar trebui să angajeze difuzia și acceptarea în a remedia pierderea contactului cu timpul present. Acest lucru va extinde gama, sensibilitatea, profunzimea, și reglementarea teleologică a evenimentului perceput, și va crește sau diminua înțelegerea acestei situații deosebite, și își va reglementa comportamentul în funcție de acel stimul particular. Sentimentul de sine este o trasătură stabilă care dă stabilitate individului, în raționament, încredere și securitate în relațiile cu diferitele situații pozitive sau negative (Hayes et. al, 1984). Pentru a putea reacționa la o situație cognitiv negativă individul trebuie să aibă un înalt simț de sine. Aceasta, la rândul său este un factor important în acceptarea și difuzie, și poate fi experimentat de către individ transcendent individual sau spiritual (Bond et. al, 2011). Un sentiment rigid de sine va avea o influență negative asupra flexibilități phihologice și va duce la inflexibilitate, neputința de a accepta situații sau sentimente de negare despre o anumită situație. Scopul flexibilități psihologice este de a face contactul individual între momentul prezent, prin acceptare, și să se ocupe de potential situație negativă într-un mod eficient (Hayes et. al, 2004).

Acceptarea și rezolvarea situațiilor cu posibilitate negativă, ca o persoană conștientă, implică valorile individului (Hayes et. at, 2004). Acțiunile derivate din factorii de decizie ale fiecărui individ sunt raportate la propriul set de valori. În cazul în care valorile lipsesc, individul va reacționa la diferite situații precum el/ea percepe că acțiunile lor sunt acceptate social, ceea ce duce la un fals sentiment de sine, rigiditate și inflexibilitate psihologică (Bond et. al, 2004). Persoanele fizice ar trebui să încerce să trăiască o viață bazată pe valori bine stabilite, numai atunci ei vor avea o imagine clară cu privire la situațiile emergente. O viață bazată pe valoari, va oferi o mai bună înțelegere a aspectelor fundamentale ale flexibilități psihologice, difuzie și acceptare (Bond et. al, 2011). Controlul de sine este privit ca abilitatea individului de a răspunde la situații diferite, pe baza valorilor individuale (Rachlin, 2002). Acțiune angajată, este procesul de asistare a valorilor alese în raport cu situația emergentă (Bond et. al, 2011). Acțiunile înfăptuite ajută la dezvoltarea unei perspective psihologice mai mari pentru individ, prin acceptarea și difuziunea proceselor distructive, care vor ajuta individul să facă față mai bine gândurilor și sentimentelor negative. Un individ care este flexibil psihologic va fi capabil să rămână în contact cu gândurile și sentimentele negative (Fledderus et. al, 2010).

Flexibilitatea psihologică ca un aspect estențial al sănătăți mintale. Sănătatea mintală este considerată ca fiind capacitatea individului de a se simți competent, de a avea relații interumane, și de a fi autonom (DECI & Ryan, 2000). Kashdan și Rottenberg (2010) au sugerat că flexibilitatea psihologică este un proces multidimensional dinamic, care are loc în timp și se referă la capacitatea individului de a se adapta la diferite situații de schimbare, remodelare a resurselor mintale, redirecționarea focusului mintal , echilibrul dorințelor, nevoile și domeniile de viață concurente . Schimbarea răspunsului mintal și de comportament este o componentă care sugerează flexibilitatea psihologica ca fiind un aspect al sănătății mintale, și se referă la capacitatea individului de a gestiona răspunsul psihologic, în conformitate cu contextul situațional (Kashdan & Rottenberg, 2010). Al doilea aspect care sugerează flexibilitatea psihologică ca un aspect al sănătății mintale este abilitatea individului de a gestiona în mod eficient domeniile sale de viață, printr-o schimbare constantă și afectivă de atenție de la un domeniu de viață la altul, cum ar fi echilibrarea eficientă între muncă, școală, și viața personală (Kashdan & Rottenberg, 2010). În absența flexibilități psihologice noțiuniunea de inflexibilitatea este ilustrată. Aceasta se referă la incapacitatea individului de a reacționa la mediul înconjurător, sau la contextul situațional, și răspunsul la diferitele evenimente devine stereotip și fără variație (Kashdan & Rottenberg, 2010). Această lipsă de reacție din punct de vedere psihologic poate duce la consecințe negative de sanătate mintala pentru individ, cum ar fi tulburările de anxietate și depresie. Depresia sugerează o lipsă de flexibilitate, prin incapacitatea individului de a găsi bucurie în mediul înconjurător, o experiență constantă de starea de spirit scăzută, și percepția că viitorul este sumbru cu nici o posibilitate de îmbunătățire (Kashdan & Rottenberg, 2010). Un alt aspect sugerat de lipsa de flexibilitate psihologică este legat de tulburările de anxietate, și este legată de evitarea individului de a rămâne în contact cu gândurile și sentimentele legate de situații particulare (Hayes et. al, 1999). Kashdan și Rottenberg (2010) au sugerat că fșexibilitatea psihologică este dependentă de următoarele variabile: funcționarea executivă, stările implicite; și este influențată de configurații de personalitate, cum ar fi: nevroza, emotii pozitive, deschiderea la experiențe, autocontrol. Funcția executivă este legată de capacitatea cognitivă a individului de a procesa informațiile, re focusare, memorie, inhibarea comportamentului, și redirecționarea atenției asupra diferiților stimuli externi (Goldberg, 2001). Stările implicite se referă la capacitatea individului de a echilibra efortul mintal ca aceasta sa fie reinvestit într-o anumită situație, dând posibilitatea de a economisi energie mintală pentru situații viitoare (Dunning et. al, 2004.). Nevrotismul influențează flexibilitatea psihologică prin incapacitatea individului de a se detașa de la gandurile si sentimentele negative, și împiedică individul să contacteze prezentul și să răspundă la situația emergent bazat pe propriile valori, pe care le are și le-a ales ca o ființă umană conștientă (Kashdan & Rottenberg, 2010) . Emoțiile pozitive îmbunătățesc flexibilitatea psihologică printr-o extindere a percepțiilor, imbunatatirea memoriei de lucru, creșterea creativități, și promovează deschiderea față de noi experiențe psihologice (Fredrickson, 1998). Deschidere spre experiențe noi este abilitatea individului de a experimenta noi gânduri și sentimente pozitive și negative, care decurg din viitorul context situațional, acest lucru va ajuta individul să-și lărgească percepția bazată pe valori și puncte forte existente (Kashdan & Silvia, 2009). Controlul de sine ca funcție executivă a flexibilități psihologice este considerată ca fiind o trăsătură stabile, legată de conștiinciozitate, și, de asemenea, considerată ca o stare ce poate fi dezvoltată sau redusă (Kashdan & Rottenberg, 2010).

Fredrickson (1998) în cercetarea în ceea ce privește bunăstarea mintală a sugerat că o persoană este sănătoasă mintal în cazul în care persoana respectivă experimentează trei experiențe pozitive în raport una negativă, iar o persoană este considerată ca având probleme mintale, atunci când acea persoană se confruntă cu unsprezece experiențe negative în raport cu o singură experiență pozitivă. Mergând mai departe prin cercetarea, Deci & Ryan (2000) au sugerat că o persoană este considerată ca fiind sănătosă psihic, în cazul în care persoana respective se simte autonomă, competentă si relațională. Sentimentul de înrudire este capacitatea persoanei de a interacționa cu ceilalți semnificativ într-o societate, autonomia se referă la capacitatea individului de a alege în mod liber deciziile sale, și competență este abilitatea individului de a îndeplini anumite sarcini individual. Ultima teorie referitoare la bunăstarea mintală își are rădăcinile în activitatea desfășurată de Vallerand et. al, (2003), aceștia au sugerat că o persoană poate fi considerată sănătoasă mintal în cazul în care persoana interacționează printr-o varietate de domenii ale vieți, precum și provocările și pasiunile domeniului vieții sale sunt legate de conceptul de sine al acelei persoane. Integrarea flexibilități psihologice în bunăstarea mintală este sugerată de Kashdan & Rottenberg (2010), care au sugerat ca flexibilitatea psihologică are un efect asupra funcționării de zi cu zi, si are un efect prelungit de-a lungul vieții individului. Această sugestie este susținută de definiția de bază a flexibilității psihologice, care sugerează că individul trebuie să fie în momentul prezent, din punct de vedere psihologic, pentru a putea reacționa la diferiți stimuli externi care pot afecta existent sa de zi cu zi, și să răspundă la aceste provocări pe baza propriilor valori (Hayes et. al, 2006). O persoană care este psihologic flexibilă se propune a fi în măsură să rămână în contact cu sentimentele și gândurile negative, iar acea persoană nu încearcă să evite, să controleze, și să schimbe experiențele negative, care au avut loc în trecut (Fledderus et. al, 2010). Privind definirea flexibilității psihologice, și cele trei definiții ale bunăstarii mintale, se observă că flexibilitatea psihologică se integrează în bunăstarea mintală, prin interacțiunea dintre capacitatea psihologică a individului de a accepta sentimentele și gândurile negative, și în același timp, având capacitatea de a funcția psihologic într-o societate.

Activitatea fizică și bunăstarea mintală. Primul aspect care este considerat, este relația dintre activitatea fizică și bunăstarea mintală. Cercetarea săvârșită de Tombs et. al, (2013) în relația dintre nivelurile de activitate fizică, într-o populație de studenți, și funcționarea cognitive, au sugerat o corelație pozitivă între cele două. Aceasta cercetare Tombs et. al, (2013) au sugerat că elevii care au obiceiuri ridicate de practicare a activități fizice, sau comportat mai bine în trei din cele patru teste cognitive furnizate. Tombs et. al, (2013) au analizat funcționarea cognitivă din mai multe perspective complexe, ce includ inhibarea în perspectiva oferiri unui răspuns, concentrare, atenție selectivă, vizualizarea, abilități abstracte și raționamentul, și flexibilitate cognitivă. Un fapt important care trebuie menționat, este că rezultatele cercetării de față în ultimul grup evaluat, (cu un ridicat nivel de actyivitate fizică pe săptămână), au cele mai mari scoruri raportat la flexibilitate psihologică, atunci când au fost comparate vizual cu celelalte patru grupuri. Acest lucru a fost comfirmat de Tombs et. al, (2013) în cazul grupului de studenți cu un nivel ridicat de activitate fizică, aceștia au dovedit un nivel ridicat de atenție, timp de reacție sporit la stimuli externi, și un nivel ridicat de flexibilitate cognitivă. Toate acestea sunt aspecte importante în special atunci când se face referire la nivelurile de atenție și timpul de reacție, ce sunt legate direct de flexibilitatea psihologică, care, prin definiție este modul în care un individ răspunde la stimuli externi diferiți, conștient, pe baza unor valori prestabilite, în prezent (Hayes et. al, 2004).

Aspectele benefice ale activități fizice asupra bunăstării mintale sunt numeroase. În trecut și în prezent accentul pus pe bolile legate de stres au crescut datorită naturii evoluție omului în mediul urban. Activitatea fizica este legată de reducerea stresului perceput, anxietate, depresie, ostilitate, furie, și este asociat cu îmbunătățirea stimei de sine, și funcționarea intelectuală (Calfas & Taylor, 1994). Este bine cunoscut faptul ca depresia este debilitară (Pratt & Brody, 2008) ce duce la insuficiențe din punct de vedere social, funcționarea profesională, și este un factor ce acționează ca o cauza majora a sinucideri, aceasta fiind la capătul extrem al scalei. Revizuind cercetarea cu privire la beneficiile activității fizice asupra bunăstării mentale, (Hawker (2011), Kim et. al, (2012), Lindwall et. al, (2012), Asztalos et. al, (2009), Whitelaw et. al, (2010)), au sugerat ca activitatea fizică joacă un rol important în dezvoltarea psihologică a persoanelor de toate vârstele, ajută în tratamentul tulburărilor psihice, care pot pune viața în pericol, și îmbunătățește starea generală a bunăstării mintale.

Îmbunătățirea flexibilități mentale. Flexibilitate psihologică poate fi privită ca relația internă psihologică dintre evenimente externe, care pot fi pozitive sau negative, și reacția pe care o persoană o are la acele evenimente. Individul trebuie să fie psihologic flexibil pentru a face față la fiecare situație cu care el/ea se confruntă; acest proces poate fi privit ca un proces de schimbare a comportamentului. Fiind un proces de schimbare, flexibilitate psihologică este sugerat că poate fi îmbunătățită prin terapia de acceptare și angajament (ACT), care este considerată ca o terapie comportamentală care se bazează pe contextualism funcțional (Hayes et. al, 2006). Această teorie (ACT) sugerează modificările înțelesului evenimentelor psihologice, și reacția indivudului la acele evenimente, mai degrabă decât schimbând evenimentul psihologic în sine (Hayes et. al, 2012). ACT este un proces de schimbare de comportament care reunește cele șase procese de bază: acceptare, difuzie cognitivă, contact cu momentul prezent, valorile individului, acțiunea angajată, și sinele în contextul respectiv (Hayes et. al, 2006).. Acceptarea este promovată în ACT ca un mod diferit de abordare al gândurilor și sentimentelor negative la care un individul ar putea fi expus, față de răspunsul initial al individului de a evita sau refuza conștientizarea evenimentului. Difuzia cognitivă învață individului să schimbe sensul sentimentelor, gândurilor și evenimentelor negative, făcându-le mai puțin dăunătoare psihologic pentru individ. Fiind prezent din punct de vedere psihologic ghidează individul în a fi reactiv la stimuli externi. ACT încurajează individul prin noțiunea de a fi prezent și de a reacționa la mediul extern direct, ceea ce face ca percepția lui, asupra situației respective, să fie mai flexibilă. Valorile individului ghidează în luarea deciziilor adecvate în diferite situații particulare, sugerând subliniind aspectul că fiecare persoană a ales în mod liber. Pentru a realiza o schimbare de comportament prin folosirea acestei teorii (ACT), acțiunile angajate impuse de valorile individului fac ca aceste acțiuni să persiste cu aceleași valori, pe care individul le-a ales, și pe care le v-a păstra în timp, acest lucru îi va oferi mai mult control asupra propriului comportament în fața noilor situații emergente. Ultimul aspect promovat de ACT este conceptul de sine intr-un context, care ghidează persoanele în explorarea percepției propriului comportament în diferite situații. Toate aspectele legate de ACT sunt interdependente, și lucreză împreună pentru îmbunătățirea flexibilității psihologice, prin îmbunătățirea răspunsului comportamental al individului, de a contacta în prezent ca o persoană deplin conștientă, și de a lua decizii corespunzătoare în funcție de valorile sale alese în mod liber și independent.

Prezentul referat a prezentat dovezi precum că activitatea fizica are efecte benefice asupra bunăstării mintale, și a prezentat flexibilitatea psihologică ca un aspect al bunăstării mintale. Îmbunătățirea flexibilității psihologice implică o schimbare în comportamentul (Hayes et. al, 2006.); această schimbare este sugerată prin folosirea teoriei ACT (Hayes et. al, 2006).; Kangasniemi et. al, (2013) au sugerat că activitatea fizică poate fi promovată și consolidată printr-o schimbare de comportament prin ACT, îmbunătățind ulterior flexibilitatea psihologică.

Perspectivă pedagogică

Trebuie să recunosc că dacă eram întrebat la sfârșitul liceului dacă vreau să fiu profesor, cu siguranță răspunsul era nu. În anul 2004 lucrând pe șantier în Marea Britania, într-o discuție amicală, un prietem mi-a povestetit de fica lui care tocmai trecuse examenul pentru a deveni antrenoare de fotbal, cu ecuson UEFA, lucrul ce mi-a trezit interesul în a încerca și eu. După șase luni am opținut prima licență de antrenor de fotbal, lucru ce mi-a permis să lucrez cu copii. Am profesat la diferite echipe de juniori până în anul 2007, când din cauză unei pierderi personale, am renunțat în a mai profesa. După o perioadă de 2 ani, am revenit ca antrenor de fotbal, part time, la un club profesionist din Londra (Clapton FC), unde am petrecut 3 ani. Atingând saturația și nevăzând un viitor în ceea ce făceam ( muncă pe șantier și job part time ca antrenor de fotbal), am renunțat la tot și am decis să merg la universitate (Kingston). Înainte de a merge la universitate, și înainte de a alege ceea ce voi studia, am descoperit tenisul de câmp. După aceasta am hotărât să studiez știință sportivă cu afaceri, lucru pe care l-am și făcut. Perioada pe care am petrecut-o la universitate a fost apogeul din punct de vedere al satisfacției personale, această perioadă oferind sentimente, emoții și somatizări unice. Procesul prin care eu vreau să devin profesor este încă în desfășurare, iar acum am să vorbesc despre influența pe care a avut-o univesitatea studiată, subiectul prezentat în eseu și percepția proprie asupra a ceea ce înseamnă să fiu profesor.

Nu sunt un student eminent, dar cu toate acestea am reținut câteva aspecte ale psihologiei sportive pe care încerc să le pun în practică în prezent. Motivația intrinsecă, flexibilitatea psihologică, nevoia de exercițiu fizic pentru bunăstare din punct de vedere psihologic și fiziologic. În particular lucrez cu copii ce vor să învețe tenis, și adulți care vor să facă mișcare în aer liber practicând un sport. În ceea ce fac incerc să creez un mediu pe care eu l am experimentat la universitate (profesionalism, abundență de materiale educative, mediu de lucru relaxant, atmosferă primitoare, limbaj corespunzător), prin acestea încerc să trezesc interesul individului în a practica un sport (motivație intrinsecă). Teoria motivației sportive, elaborată de Deci și Ryan, spune că un individ are nevoie să fie autonom, să aibă relații inter umane si să se simtă competent pentru a funcționa corect din punct de vedere psihologic. Rolul meu ca profesor este să fac pe fiecare individ în parte să simtă aceste lucruri.

Flexibilitatea psihologică o consider importantă, mai ales în mediul de învățământ din Romania, pentru că-mi oferă un avantaj psihologic asupra clasei de elevi. În momentul în care voi avea de a face cu 30 de elevi, trebuie să țin cont de faptul că fiecare elev în parte este o entitate psihologică unică, iar acea entitate aduce cu ea provocările, nevoile, aspirațiile, dorințele și perspectivele ei. Nu am să mă repet în ceea ce am scris mai sus, definind flexibilitatea psihologică și aspectele ei. Nu stiu dacă ceea ce am scris în această perspectivă este ce trebuia, dar este personală și este idea mea despre ceea ce înseamnă procesul de învățământ în momentul de față. Trebuie ținut cont și de faptul că parcurg un nou process de învățare, în present, fapt ce imi va oferi noi cunoștințe în ceea ce privește acest proces.

Capitolul 2

Nevoia de Educație Fizică, adevăr sau mistificare

Pentru ca omul să reușească în viață, Dumnezeu ia oferit două mijloace, educația și activitatea fizică, una pentru suflet, iar celălalt pentru organism. Cu aceste două mijloace, omul poate atinge perfecțiune (Platon, secolul al patrulea BC).

Educație fizică și sportul reprezintă o componentă a educației globale, atunci când se ia în considerare conținutul ei, acesta este în măsură să influențeze sănătatea, dezvoltarea și creșterea copilului, mișcare în procesul de dezvoltare a proceselor psihice și fenomenelor ce favorizează socializare. În acest context, funcția de educație fizică în cadrul programei de învățământ și de activitate extracurriculară, favoriză o dezvoltare corectă din punct de vedere biologic, psihologic și social, ceea ce duce la rândul său la o dezvoltare echilibrată și integrată a personalități copiilor. Educația fizică reprezintă o componentă a educației generale, care dispune de norme, forme de organizare și dezvoltare pentru optimizarea unui potențial biometric și psihic a individului, în vederea creșterii calității vieții (Dacica, 2015). Educația fizică în școală nu doar contribuie la dezvoltarea imediată a nivelului de abilitate fizică, ci ajută elevii să înțeleagă procesul de educație fizică și să-l respecte pe tot parcursul vieții. În același timp educația fizică îi învață pe elevi cunoștințe transferabile, munca în echipă; notiunea de fair play; cultivă respect față de colegi și profesor; formează o acuitate din punct de vedere al acțiunilor sociale, aceste abilitați putând fi folosite și în cadrul altor domenii studiate, dar și în viața de zi cu zi. Cercetare confirmă faptul că elevii obțin rezultate mai bune la școală, atunci când aceștia sunt din punct de vedere fizic și emoțional sănătoși. Lipsesc de la mai puține ore, sunt mai puțin probabil angajați in comportamente necuvenite sau antisociale, se concentreze mai mult și opțin rezultate mai bune la testări. Din păcate, prea mulți elevi merg la ora de curs într-o stare optima de sănătate. Educația elevului se adresează corpului, mintii si spiritului. Educația fizică se adresează cunoștințelor (cognitivului), aspectelor sociale (afective) ale copilului, și accentul principal bazat pe dezvoltarea abilităților fizice (psihomotorii). Profesorii de educație fizică calificați sunt o componentă esențială a unui program de educație fizică de calitate. Predare educație fizice eficiente necesită entuziasm, cunoștințe de specialitate, modele de predare-învățare fundamentale, abilități de observare a mișcărilor, detectarea erorilor și corectarea acestora, o înțelegere a riscurilor asociate cu activitatea fizica, abilități unice de evaluare, precum și o înțelegere a modalități eficiente de a menține un mediu activ în condiții de siguranță. Copiii ar trebui să fie activi timp de cel puțin 90 de minute aproape în fiecare zi, pentru o dezvoltare sănătoasă. Studii sugerează că sănătatea ca aspect general, este îmbunătățită cu 30 de minute de activitate pe zi. Cu toate că nu este rolul școlii în a fi singurul responsabil pentru toate aspectele legate de sănătate, școlile au un rol semnificativ pentru dezvoltarea tinerilor și o obligație față de societate, în a oferi copiilor cunoștințe și abilități care să îi ajute să ducă o viață sănătoasă și productivă. Acest referat va prezenta dovezi în legatură cu nevoia de educație fizică în sistemul de învățământ, și in viața noastră cotidiană, prezentând beneficile acestui proces pentru copil, elev, student, din trei perspective: efectele educației fizice asupra dezvoltării cognitive; dezvoltării afective (sentimente, motivație, stress, depresie); dezvoltării psihomotrice.

Educația Fizică și dezvoltarea cognitivă.

Performanța cognitivă se referă la performanța copilului din punct de vedere al rezultatelor academic, atunci când este evaluat cu ajutorul unor teste reconoscute și validate din punct de vedere academic. Testele evaluează componentele cunoașterii, cum ar fi timpul de reacție, atenția, memoria de lucru și de răspuns (denumite în mod colectiv ca fiind funcția de controlul executiv a gândirii). Performanțele cognitive și academice sunt considerate elemente interrelaționale ale aspectului de cogniție, atenția și memoria de lucru fiind esențiale în succesul academic. Studii care examinează efectele exercițiului fizic asupra inteligenței copiilor, cunoasterea, sau realizările academice au fost analizate și rezultatele au fost discutate din următoarele puncte de vedere: a) dezvoltare contemporană, teoria cognitivă îndreptată spre exercițiu fizic; b) cercetări recente care demonstrează efectele benefice ale exercițiului fizic pe funcția cognitivă a adulților; c) studii efectuate pe animale care au legătură cu activitatea fizică și schimbările în dezvoltarea și comportamentul neurologic al acestora. Similar cu adulții, exercițiul fizic facilitează funcția executive a copiilor (de exemplu, procesele necesare de a selecta, organiza, și în mod corespunzător iniția acțiuni cu un scop). Exercițiul fizic se poate spune că este o metodă simplă, dar importantă de înbunătățire a funcției mentale a copiilor, în relație cu dezvoltarea cognitivă a acestora (Tomporowski et. al 2007).

Trudeau et. al 2012 sugerează că educația fizică are un impact pozitiv în dezvoltarea percepției și atitudinii pozitive a copiilor. Pe baza analizei literaturii, se poate sugera că o cantitate suficientă de educație fizică, 2-3 ore pe săptămână, poate contribui în mod semnificativ la suma totală de activitate fizică pe care un copil trebuie să o facă la vârstă școlară. Școlile au de asemenea potentialul de a influenta activitatea fizică obișnuită a copiilor, prin încurajarea și creșterea participării la activități sportive extracurriculare, prin favorizarea navetei către școală in mod activ, și prin furnizarea de echipamente și supravegherea exercitiului tinerilor. Majoritatea copiilor mici au o atitudine foarte pozitivă față de educație fizică. Cu toate acestea, pe masura ce cresc, percepția lor ca fiind o experiență pozitivă pare să devină tot mai ambiguă. Din studiile disponibile, se pare că programele de educație fizică de calitate ajută la menținerea percepții pozitive inițiale.

Sattelmair & Ratey 2009, sugerează că activitatea fizică reprezintă un stres fiziologic asupra creierului atunci când este efectuată, iar activitatea de echilibrare și recuperare pe care creierul o face ca răspuns la efortul fizic, promovează adaptarea și creșterea, păstrează funcția creierului, și permite creierului să răspundă la provocările viitoare. Activitate fizică, a fost demonstrat că sporește abilitatea de invățare si memorare a animalelor (Vaynman 2004), și întârzie sau previne declinul cognitiv al oamenilor în vârstă (Kramer 2004). Dovezile din cercetarea efectuată pe animale, sugerează că exercitarea efortului fizic provoacă plasticitate structurală și vasculară brută (altfel numită, modificări cerebrale adaptive), îmbunătățește activitatea creierului, și modulează sisteme importante de neurotransmisie. Activitate fizică aerobică stimulează, de asemenea, eliberarea de factori de creștere neuronală (molecule care ajuta neuronii să supraviețuiască și să prospere), promovează plasticitatea sinaptică pe termen lung (modificări dinamice ale conexiunilor dintre neuroni), și stimulează creșterea de noi neuroni în hipocampus (o regiune a creierului implicată in procesul de învățare și memorie) (Hillman 2008). Teorii emergente sugerează că, în mod similar, jocul facilitează sănătos dezvoltarea cognitivă prin stimularea și maturarea lobului frontal, prin reducerea deficitului de atenție și de tulburare hiperactivă (ADHD), simptome (cum ar fi impulsivitatea), și prin promovarea gândirii prosociale prin maturizarea comportamentului inhibațional (Panksepp 2003, 2007, 2008). Astfel, jocul intens fizic sintetizează beneficiile neuronale atât din punct de vedere al exercițiului fizic cât și al aspectului de joacă, prin furnizarea simultană de stimulare fizică, socială, și intelectuală. Această sinergie de stimuli creează o provocare pozitivă de stres asupra creierului, care, la rândul său determină creierul să se adapteze, ceea ce rezultă fiind o dezvoltarea cognitivă sănătoasă. În acest sens, jocul intens fizic constituie un mediu îmbogățit, care presupune activitate fizică, interacțiune socială prin noi stimuli. Cercetare pe rozătoare, precum și cea pe oamenii în vârstă, arată că un mediu îmbogățit cu activitate fizică stimulează neuroplasticitatea, îmbunătățește cunoașterea (invățare si memorie), si previne declinul cognitiv cu inaintarea in varsta (Bruel-Jungerman 2005; Lewis 2004; Mora 2007). La școală, pauză și educație fizică permit și încurajează copiii să fie activi și să se joace, ceea ce sugerează că activitatea fizică crează un mediu îmbogățit de dezvoltare cognitivă.

Keeley & Fox 2009 sugerează că exercițiile fizice reduc nivelul de anxietate al individului, îmbunătățesc starea de spirit și pot ajuta oamenii să aibă o percepție pozitivă asupra vieții pe care o trăiesc. Dovezi sunt descoperite de noi cercetări în domeniu, ce sugerează că educația fizică este asociată cu reducerea riscului substanțial al bolilor și condițiilor mentale, cum ar fi depresia, tulburari cognitive și demență. In plus față de efectele asupra sănătății psihologice, s-a dezvoltat un interes substanțial asupra efectelor exercițiului fizic și potențialul impact al acestora asupra funcției cognitive și de învățare la copii. Ideea că un nivel mai ridicat de activitate sau de fitness poate spori gândire, concentrare și performanța academică este foarte atractivă pentru educatori. Nu numai copii ar fi beneficiari, ci s-ar putea îmbunătăți valoarea adăugată școli din punct de vedere al realizărilor academice. Pentru profesorii de educație fizică și coordonatorii sportivi, s-ar justifica nevoia de introducere a mai multor ore de activitate fizică în curriculumul școlar. Unele dintre aceste efecte pozitive asupra sanatații mintale au fost afișate și la copii și adolescenți, cu toate că baza existentă de probe este limitată. Cateva studii au investigat efectele, prevenirea și tratamentul prin exercitii fizice a bolilor psihice în această populație (copii și adolescent), numărul scăzut de studii datorânduse incidenței scăzute a cazurilor în rândul acestei populații. Cu toate acestea, studiile efectuate au indicat că exercitarea și/sau implicarea în sport poate avea efecte benefice asupra bunăstării psihice, îmbunătățirea auto-percepției și stimei de sine la copii (Fox, 2001).

Educația Fizică și dezvoltarea afectivă (motivație, speranță, anxietate, stres, depresie)

Există tendințe alarmante în societatea actuală, care dau naștere la o astfel de întrebare: ce ar trebui să cuprindă programele de educație fizică, pentru a îmbunătăți sau de a preveni excesul de greutate. În Spania, excesul de greutate in randul adultilor a ajuns la o rată de 20% în 2010, una dintre cele mai mari din Europa (Franco, Sanz, Otero, Domínguez-Villa, & Caballero, 2010), fapt care aduce cu ea o povară economică gravă asupra statului spaniol, în afară de riscurile asociate cu sănatatea în general. Pentru a reduce această problemă, educația fizică are un rol important, deoarece unul dintre obiectivele sale este să învețe elevii obiceiuri sanatoase. În studiul proceselor motivaționale legate de achiziționarea de obiceiuri sanatoase a studenților, teoria social-cognitivă a dus la progrese mari. Două dintre cele mai importante teorii în educația fizică sunt teoria scopului de realizare independentă (Nicholls, 1984) și teoria autodeterminării (Deci & Ryan, 1985). Acestea permit obținerea de informații foarte valoroase de către profesori, ajutând la oferirea de experiențe pozitive elevilor cursurilor de educație fizică (Moreno et. al 2009), astfel promovează o participare mai mare la activitățile sportive din cadrul unităților de învățământ. Teoria de scop a realizării independente (Nicholls, 1989) își propune să analizeze diferiți factori de dispoziție și de mediu, care influențează realizarea motivației subiectului și distinge între factorii personali (orientare dispozițională), și factori sociali și situaționali (climatic motivațional). Astfel, un student care percepe o sarcină ca fiind o provocare personală pentru el, va avea ca scop stăpânirea acelei sarcini, iar atingerea acestei sarcini va crește sentimentul său de competență. Prin contrast, un student care percepe un climat ego (climat competitiv) își propune să demonstreze competențele sale în relație cu ceilalți elevi, (Moreno et.al 2007). Pe de altă parte, teoria autodeterminării (DECI & Ryan, 1985, 2000) explică existența unor tipuri diferite de motivație care pot influența elevii: motivație intrinsecă (introvertită, de cunoaștere, de realizarea și de stimulare), motivația extrinsecă (identificată, extrovertită și reglementată extern) și amotivația. Baena-Extremera et. al (2012) sugerează că elevii de liceu care participă la orele de educație fizică, au o mai mare motivație intrinsecă decât motivație extrinsecă, iar motivația băieților este mai mare în rândul băieților decât în rândul fetelor. În plus, în rândul elevilor percepția climatului motivațional pentru învățare este mai ridicat decât pentru performanță.

Snyder et. al (1996) sugerează faptul că speranța de reușită a unui elev este legată in mod direct de producerea de sentimente pozitive sau negative, în funcție de natura sarcinii și de rezultatul opținut. Speranța copiilor este definită ca fiind un set cognitiv de procese psihice care implica credințele și capacitățile unui copil de a produce rute sau căi viabile către obiectivele prestabilite. Felul în care copiii învață să gândească despre ei înșăși în raport cu barierele pe care le întâlnesc, este o contribuție importantă asupra fenomenului denumit speranță. Barker et. al (1941) sugerează schimbarea stări de spirit a copilului în momentul în care acesta întâlnește obstacole în calea realizării obiectivului propus . În contextul teoriei speranței este sugerat faptul că impedimente ce apar în calea realizări sarcini propuse, generează emoții negative, în aceași măsură succesul realizări țelului propus, mai ales în ciuda impedimentelor apărute, rezultă în crearea de emoții pozitive (Snyder et. al 1996). Cu alte cuvinte, emoțiile pozitive sau negative a copiilor reflecta rezultatul de succes sau de insucces care poate fi actual sau anticipat. Copii care participă activ la activități fizice, jocuri de mișcare, sport de performanță, au un nivel mai ridicat de speranță. Acest lucru se datorează încurajărilor primate în momente critice de la parinți, profesori de sport, instructori sportive (Kliewer & Lewis, 1995).

Strohle 2009 sugerează că activitatea fizică și exercițiile fizice au efecte pozitive asupra starea de spirit și de reducere a nivelului de anxietate, un număr mare de studii descriu o asociație pozitivă între activitatea fizică, bunăstarea generală, stare de spirit și reducerea nivelului de anxietate. Activitatea fizică este asociată cu o serie de beneficii pentru sănătate, iar absența sa poate avea efecte nocive asupra sănătăți și bunăstări. Lipsa activități fizice crește riscul bolilor de inimă, diabet, anumite tipuri de cancer, obezitate, hipertensiune și mortalitatea. Inactivitatea fizică poate fi, de asemenea, asociată cu dezvoltarea tulburărilor psihice: unele clinice, altele epidemiologice. Studiile au arătat asociații intre activitatea fizica și reducerea simptomelor de depresie și anxietate, (Abu Omar et. al 2004a, b; Bhui &Fletcher 2000; Farmer et. al 1988; Dunn et. al 2001; Goodwin 2003; Haarasilta et. al 2004; Lampinen et. al 2000; Motl et. al 2004). În plus, exercițiu fizic este o parte integrantă în tratamentul și reabilitarea a mai multor afecțiuni. Mecanismele responsabile pentru imbunătățirile legate de exercițiu fizic și tulburările de anxietate și depresie nu sunt foarte binme cunoscute, cel mai probabil este interacțiunea complexă a mecanismelor psihologice și neurobiologice care stau la baza, medierii și moderări acestor efecte. Steohle 2009 sugerează faptul că în momentul de față suntem departe de un model concludent care să explice activitatea antidepresivă și anxiolitică pe care exercițiul fizic o are asupra organismului uman. Pe scurt, unele dintre cele mai discutate mecanisme în present sunt evidențiate; deși unele studii sugereaza că suportul social nu este neapărat critic pentru efectele terapeutice ale antrenamentului fizic, un număr de factori psihologici a fost propus: creșterea eficacității de sine, un sentiment de măiestrie, distragerea atenției, și modificări ale conceptului de sine, par a fi implicate în eficiența terapeutică a antrenamentului fizic. Căi biologige sunt de asemenea sugerate: creșterea neurotransmisiei noradrenalinei (Sothman & Ismail 1984, 1985), schimbări în sistemul hipotalamo corticosuprarenalian (Droste et. al 2003; Ströhle & Holsboer 2003), și creșterea secreției de peptidul natriuretic atrial (Ströhle, 2009).

Educația fizică și dezvoltarea psihomotorie (rezistență aerobică, dezvoltarea sistemului osos și muscular, control al greutăți)

Uzoalor (1999) a sugerat nevoia copilului școlar, în special cuprins între vârstele de 7 – 14 ani, de nevoie de diverse exerciții cu mișcări viguroase. Activități fizice care pun in funcțiune marile grupe musculare, cum ar fi jocuri cu mingea, alergatul, inotul si gimnastica sunt potrivite pentru acest grup de vârstă. Hein & Ryan (1960) au indicat că prin diferite observații clinice și studii experimentale, exercițiile fizice au contribuit la menținerea nivelului optim de greutate al copilului, întărirea sistemului osos prin stimularea asimilări calciului, menținerea stării de sănătate a sistemului cardiovascular prin mărirea treptată a capacităci circulatorii a sistemului vascular. Meyer (1965) a sugerat că exercițiile fizice în timpul copilăriei sunt esențiale pentru controlul obezității si bolilor vasculare. Există o convingere tot mai mare că sănătatea adulților și bunăstarea lor, își au originea în comportamentul stabilit în timpul copilăriei (Health Research 1992, Loweks, 1988). Eforturile depuse în cercetarea efectelor activități fizice regulate în promovarea rezistenței aerobice (Colegiul American de Medicina Sportiva, 1988), în creștere forței musculare (Bray, 1990), în scăderea lipidelor din sânge (Durstine & Haskell, 1994), în reducerea tensiunii arteriale crescute (Hagberg, 1990), în combaterea obezității (Bray, 1990), în întârzierea osteoporoză (Smith, Smith & Gilligan 1990), în imbunatățirea controlului glicemiei (Kriska, Blair & Pereira, 1994) și creșterea psihologică, sunt documentate extensiv.

Dezvoltarea puterii aerobe (aerobic fitnes) depinde de capacitatea de a lua în, transporta și de a utiliza oxigen. Această calitate este dependentă de mai mulți factori, dintre care cei mai importanți sunt plămâni sănătoși, inimă sănătoasă și vase de sânge sănătoase, cantitatea și calitatea sângelui și a componentelor celulare specifice care ajută organismul în utilizarea oxigenului în timpul exercițiului fizic (Williams & Morton, 1986). Mai multe studii au fost efectuate pentru a determina puterea aerobică a tinerilor și copiilor în relație cu activitatea lor fizică (AL-Hazzaa & Suleiman, 1993; Rowland, 1994), și s-a descoperit că nu există o relație intre cele două, din cauza nivelului scăzut de activitate fizică a majorități tinerilor și copiilor. Marea majoritate a copiilor si adolescenților rareori iau parte in exerciții fizice viguroase, care să le marească capacitatea de asimilarea a oxigenului (VO2 max; ce se traduce prin Volum Maxim de Oxygen asimilat pe minut), ceea ce stă la baza dezvoltarii puteri aerobe. Cu toate acestea, dovezile disponibile sugerează că abilitaea tinerilor de asimilare, VO2 max, crește cu exercitii adecvate, deși schimbările sunt relativ mici spre moderat în comparație cu cele observate la adulți. Există o creștere a debitului cardiac la o intensitate a exercițiului dat, volumul de sânge crește, volumul plasmatic crește și o creștere totală a volumului de hemoglobină, un ritm cardiac redus, și o sporire a volumului vascular cerebral (Soto, Zauner & Otis, 1983).

Exercițiul fizic și dezvoltarea sistemului muscular. Studii de forță musculara și dezvoltare a sistemului muscular în copilarie și adolescență au fost pe larg efectuate. Acestea au descoperit că, la băieți și fete, dezvoltarea sistemului muscular și creșterea liniară a puteri musculare se întâmplă când aceștia ating vârsta de 13 sau 14 ani la baieti si 15 ani la fete, la pubertate. După această perioadă, următoarea perioadă de creștere semnificativă a puterii musculare se întâmplă în jurul vârstei de 20 de ani (Malina & Bouchard, 1991). Armstrong & Welsman (1997) a confirmat faptul că băieți și fetele experimentează o crește în masa musculară și forță musculară odată cu creșterea vârstei cronologice. Deși factorii genetici influențează rata de creștere, dezvoltarea musculară se datorează în mare parte nivelului de activitatea fizică pe care fiecare elev în parte o desfășoară, această activitate fizică îmbunătățind rezistența la stres a sistemului muscular.

Exercițiu fizic și dezvoltarea sistemului osos. Osul este un țesut viu dinamic, care trece printr-un proces de remodelare continu, din copilărie, adolescență, viață de aduld până la maturitate. Sistemul osos se formează prin acumulari de calciu, treptate, până la vârsta de 30 de ani (femei și barbați), după care începe un process de pierdere a masei osoase. Este important de știut că nivelul de acumulare al masei osoase este direct proportional cu nivelul de activitate fizică, cu cât mai multă activitate fizică până în 30 de ani, cu atât un sistem osos mai rezistent (Armstrong & Welsman, 1997). Deoarece oasele immature (tinere) experimentează o creștere mai mare a nivelului masei ososase decât oasele mature, activitate fizică adecvată ar trebui să fie efectuată de către tineri, cu program de încărcare și suprasolicitare a sistemului osos pentru creșterea rezistenței osoase (Currey & Butler, 1975). Activități, cum ar fi mersul de bicicletă, mersul pe jos și alergarea, diferite activități sportive îmbunătățesc sănatatea scheletului, ceea ce duce la o prevenire a osteoporozei și a altor boli ale sistemului osos.

Exercițiul fizic și control al greutății. Mai multe studii recente au asociat obezitatea infantilă cu consecințe grave asupra sănătății imediate și complicații metabolice adverse la varsta adulta (Armstrong & Welsman, 1997; Uzalo, 1999). Dacă aportul de energie (ce se formează prin alimentație) depășește in mod constant necesarul de energie (nivelul de activitate fizică zilnică), va duce la o acumulare progresivă de grasime corporala. Prin urmare, obezitatea poate rezulta din aportul mărit de energie sau consumul de energie redus, sau o combinație a celor doi factori. O reducere reglementată în aportul de energie va promova o pierdere semnificativă de masă corporală în rândul celor obezi (Epstein et.al, 1984; Forbes, 1987). Activitatea fizică are cel mai mare potențial de creștere al consumului de energie al unui individ. De asemenea, creșterea nivelului de activitate fizică, împreună cu modificări ale stilul de viață pot avea de asemenea, efecte pozitive asupra profilului lipidic din sânge, al tensiunii arteriale și al metabolismului glucozei, și pot oferi succes pe termen lung în gestionarea obezități. Obezitatea juvenilă a fost asociată cu diverse probleme de sănătate și este asociată cu predicții ale obezități la adulti (Armstrong & Welsman, 1997). De asemenea, este identificată ca fiind o problemă majoră de sănătate cu efect negativ asupra speranței de viață (Slattery, 1996). Trebuie ținut cont în acelși timp și de factorii sociali pe care copiii cu dificultăți de greutate le pot întâmpina în viața cotidiană, ridiculizare, marginalizare, excluziune din grupuri sociale. Această problemă contemporană poate fi combătută printr-o alimentație corespunzătoare, un nivel de activitate fizică ridicat (nu doar în mediul școlar, ci și în timpul liber) și printr-o schimbare de percepție a ceea ce inseamnă a trăi sănătos.

Nevoia de Educație Fizică, realitate sau mistificare. Trebuie să recunosc placerea de a scrie acest eseu. Am vrut să abordez această temă din punct de vedere științific, pentru că în momentul de față percepția față de activitatea fizică în mediul școlar este scăzută. Din punct de vedere actual, sociatatea contemporană din România are nevoie de educație fizică, și nu doar la nivel de activitate fizică obligatory în sistemul de învățământ, ci și la nivel de percepție al acestui fenomen din partea tutror celor implicate (profesori, părinți, instructori sportivi). Beneficiile asociate cu activitatea fizică în sistemul școlar au fost prezentate în acest referat, plecând de la îmbunătățirea procesului cognitiv (de gândire), până la efectele benefice din punct de vedere fiziologic și nu în ultimul rând social.

Capitolul 3

Spectrul metodelor de predare, Educație Fizică și Sport

Introducere

Educația fizică în sistemul de învățământ poate fi descrisă ca un proces planificat și programat, care se aplică în scopul de a atinge efectul dorit în schimbarea comportamentului unei persoane. În învățământul general predarea este definită ca un proces planificat și organizat pentru a favoriza procesul de învățare. Învățarea este un proces de achiziție de cunoștințe specifice , competențe și deprinderi (Cleland , 1993). Educația fizică este definită ca un proces prin care o persoană își îmbunatațește abilitațile personale din punct de vedere mental, fiziologic, social (Hellison, 1995). Acest referat se bazează pe lucrarea formulată de către Muska Mosston (1966). Mosston a formulat această teorie de predare și a prezentat-o domeniul educației fizice în urmă cu peste treizeci de ani . Teoria lui continuă să influențeze pedagogia, deoarece oferă un corp universal, cuprinzător de cunoștințe despre predare și învățare în educație fizică. Teoria spectrului, care se bazează pe luarea deciziilor , se delimiteaza de predare clasică, prin puncte de reper și opțiuni de învățare (stiluri/comportamente). Fiecare comportament succesiv este derivat din sistematica deplasarea a cumulilor de decizii dintre profesor și elev. Multitudinea deciziilor schimbate între fiecare stil de predare, creează un set distinctiv de obiective de învățare; prin urmare , fiecare stil de predare este un punct de reper, care duce atât profesorii cât și elevii la un set specific de obiective de învățare și la anumite rezultate.

Mosston 1966 sugerează urmatoarele tehnici de predare: stilul de comandă (autoritar); stilul de repetare; stilul reciproc; stilul de autocunoaștere; stilul de incluziune; stilul de descoperire prin îndrumare; învățare din propri inițiativă. Pentru a oferi o perspectivă de amploare asupra fiecărui stil de predare, acestea vor fi evaluate din urmatoarele puncte de vedere: baza anatomica a fiecărui stil de predare; implementarea fiecărui stil de predare; designul fiecărui stil de predare; modalitați de dezvoltare a fiecărui stil de predare.

Profesorul trebuie să se facă înțeles elevului apelând la capacitatea cognitivă a elevului. Aceasta capacitate cognitivă a elevului, poate fi împărțită în doua categorii, memorie și descoperire. La rândul lor fiecare categorie este împartită in sub categorii. Memoria cuprinde abilitatea elevului de a copia (imita) un anumit comportament, (elevul poate învăța reproducând o anumită mișcare); de a compara anumite lucruri, obiecte, simboluri matematice; de a contrasta diferențele dintre anumite operații matematice, mișcari pe terenul de sport; de a secvenția ordinea mișcarilor, sau operațiilor de calcul; de a sorta sau a aduce la un loc anumite operații cognitive; de a avea o opinie asupra procesului care are loc la momentul respectiv. Cea de a doua categorie, descoperirea, cuprinde abilitatea elevului de a categorisi ordinea operațiilor; de ași imagina procesul de lovire a mingii pe terenul de fotbal; de a se preface la orele de teatru; de a interpreta anumite situații; de a rezolva probleme în timpul orelor de curs; de a crea ipoteze asupra anumitor situații; de ași justifica deciziile.

Cuprins

Stilul de comandă. În anatomia stilului de comandă rolul profesorului este de a lua toate deciziile, iar rolul elevului este de a respecta aceste decizii. Atunci când acest comportament este realizat, obiectivele impuse de profesor sunt reflectate în comportamentul elevului la ora de curs. Scopul acestui stil de predare, în ceea ce privește ora de curs, este de a reproduce un anumit model cu urmari imediate; de a atinge acuratețe și precizie în performanță; de a avea rezultate imediate; de a atinge performanță sincronizată într-un grup de elevi; de a urma un model prestabilit; de a păstra cultura și tradițiile; de a caștiga timp; de a face cât mai multe lucruri într-o ora de curs. Obiectivele comportamentale pe care le urmarește folosirea acestui tip de predare sunt diverse. Plecând de la introducerea elevului în normele unui grup, atingerea comformități si unanimități în structura de grup, crearea identități și mândria de a face parte dintr-un colectiv, crearea de rutine și obiceiuri, pana la apartenența la colectivul clasei. Esența stilului de comandă, este relația directă și imediată între stimulul emis de profesor și răspunsul studentului. Stimulul (semnalul de comandă), dat de către profesor precede fiecare mișcare a cursantului, care urmează în conformitate cu modelul prezentat de către profesor. Un profesor care dorește să utilizeze acest stil trebuie să fie pe deplin conștient de structura de decizie (anatomia acestui stil), secvența de decizii, posibilele relații dintre semnalele de comandă și răspunsurile așteptate, oportunitatea sarcinii, și un prezent nivel de capacitate al cursanților (capacitatea de a efectua mișcările cu precizie rezonabilă și să adere la modelul demonstrat). Implementarea stilului de comandă ține de doua aspecte, planificarea setului de decizii de către profesor și implementarea directă a acestor decizii (față în față). Modalitățile de dezvoltare ale acestui stil de predare vor urmări incluziunea cognitivă, socială, emotinală și morală a fiecărui elev în parte. În încheierea prezentării acestui stil de predare vor fi prezentate câteva greșeli comune ale profesorilor care folosec acest tip de predare. Atutidinea prea activă a profesorului (prea multe explicații) și prea putină implicare din partea elevilor. Clasa nu este sincronizat în îndeplinirea mișcărilor. Profesorul trebuie să evalueze ritmul și viteza clasei, să existe o sincronizare în mișcarile elevilor. Repetarea excesivă a unor sarcini poate provoca plictiseală, oboseală, sau ambele. Elevii trebuie să se simtă provocați și mulțumiți că au învățat ceva de la ora respectivă.

Stilul de repetare. Definirea caracteristică a stilului de repetare este practica individuală și privată a unei sarcini de memorie/reproducere, cu feedback-ul privat din partea profesorului. În anatomia stilului de repetare, rolul profesorului este de a lua decizii și de a oferi feedback privat elevilor. Rolul elevului este de a repeta individual și în particular o sarcina de memorie, sau o sarcina care necesita reproducerea fizică a anumitor mișcări. Atunci când acest comportament este realizat, obiectivele acestui stil de predare vor fi atinse. Obiectivele comportamentale ale acestui stil de predare sunt variate: de a practica de la sine reproducerea modelului, de a activa operațiunile cognitive de memorie necesare pentru sarcina respectivă, de a dobândi și conștientiza conținutul din practica privata, de a realiza că performanța în competiție este legată de sarcină de repetiție, de a realiza că performanța este legată de cunoașterea si înțelegerea feedback-ului dat de profesor, de a realiza responsabilitatea deciziilor și efectul acestora asupra performanței, de a realiza o relație de încredere între profesor și elev. Stilul de repetare se realizează deoarece anumite decizii sunt transferate de la profesorul la cel care învață. Această schimbare, în care decizii sunt schimbate intre profesor și elev, creează noi relații, între profesor și cursant, între cursant și sarcinile propuse, și între elevii. În acest nou stil de predare, ce se deosebește în mod semnificativ față de obiectivele stilului de comandă, regasim următoarele nouă decizii specifice ce sunt transferate de la profesorul către elevi: locația; ordinea operațiunilor; timpul de start al operațiunilor; viteza și ritmul; timpul de oprire al operațiunilor; intervalul; inițierea întrebarilor pentru clarificare; ținută și aspect; postură. Predarea pe bază de invitație, este o variantă de proiectare a stilului de repetare, cu accent pe dezvoltare emoțională. Această idee oferă studenților posibilitatea de a alege între două (sau mai multe) sarcini pe care le pot executa. A face o alegere îți ofera o satisfacție din punct de vedere emoțional. Ipoteza aici este că, dacă elevii selectează o sarcina pe care doresc să o practice, ei vor fi angavați în efectuarea acelei sarcini din punct de vedere cognitiv. Deciziile care stau la baza acestei variații, în conformitate cu practica stilului profesorului, identifică sarcinile pe care cursanții le vor alege, profesorul stabilește logistica, și dă feedback-ul, elevii decid care dintre sarcini să le practice. Predare activă (Siedentop, 1991), predare interactivă (Rink, 1993), și învățarea măiestrie, pentru a numi doar câteva, sunt exemple de abordări ale căror decizii în timpul orelor, sunt în comformitate cu stilul de repetare.

Stilul reciproc. Caracteristicile definitorii ale stilului reciproc sunt interactiunile sociale, reciprocitate, care primesc și dau feedback imediat (ghidat de criterii specifice prevăzute de către profesor). În anatomia stilului reciproc, rolul profesorului este de a face toată materia, de a stabili criteriile, și deciziile logistice, și de a oferi feedback elevului. Rolul cursanților este de a lucra în relațiile de parteneriat. Unul dintre cursanți este făptuitorul exercițiului, și urmează cele nouă decizii ale stilului de repetare, în timp ce cealaltă cursant este observatorul, care va oferi imediat, și în curs de desfășurare al exercițiului, feedback-ul observat, folosind o foaie proiectată de profesor ce conține criteriile de evaluare. La sfârșitul sarcinii, executantul și observatorul schimba rolurile, de unde și numele acestui stil de predare, stilul reciproc. Executantul 1 devine observatorul 2 și observatorul 1 devine executantul 2. Când acest comportament este realizat, următoarele obiective sunt atinse în scopul propus de profesor de a modifica comportamentul elevului: de a exersa cu un observator desemnat, de a vizualiza etapele, secvența, sau detaliile implicate într-o anumită sarcină, de a învăța să utilizeze criterii de materie care fac obiectul pentru a compara, contrasta, și de a evalua performanța, de a identifica și corecta erorile imediat, de ași exersa abilitațile de socializare, de a exersa bunele maniere, de ași dezvolta inteligența emotională, de a dezvolta relațiile inter umane dincolo de durata orei de curs. Pentru a crea o nouă realitate în sala de sport, ce prevede noi relații între profesor și elev, mai multe decizii sunt mutate la cel care învață. Aceste decizii sunt mutate și țin seama de principiul feedback-ului imediat. Prin urmare, raportul optim pentru furnizarea de feedback imediat, este un profesor la un elev. Implicațiile acestui stil de predare, din punctul de vedere al profesorului sunt multiple: profesorul acceptă procesul de socializare între observator și executant ca un obiectiv dezirabil în procesul de educație; profesorul recunoaște importanța de a învața elevii să dea feedback; profesorul este capabil să transfere puterea de feedback către cursant, pe durata folosirii stilului reciproc de predare; profesorul învață un comportament nou care necesită abținerea de la comunicare directă cu executantul sarcinii; profesorul acceptă o nouă realitate, în care el sau ea, nu este singura sursă de informare, evaluare, și feedback; cursanții se pot implica activ în procesul de învațare. Stilul reciproc continuă procesul de dezvoltare atât pentru profesor cât și pentru elev. Acest comportament oferă elevului posibilitatea de a lua decizii cea ce creează o nouă realitate în relațiile dintre elevi și profesor. Această realitate invită studenții să participe independent și responsabil în procesul de învațare. De asemenea, este o nouă realitate pentru profesorul care învăță să treacă o parte din decizii către elev.

Stilul de auto-cunoaștere. Caracteristicile definitorii ale stilului de auto-cunoaștere este efectuarea unei activități și angajarea în auto-evaluare, ghidată de criteriile specifice furnizate de profesor. În anatomia acestui stil, rolul profesorului este de a preda materia, impune criteriile, și de a lua deciziile logistice necesare îndeplinirii orei de curs. Rolul cursanților este de a lucra în mod independent și pde ași verifica propriile performanțe pe baza criteriilor elaborate de către profesor. Atunci când acest comportament este realizat, următoarele obiective sunt atinse din punct de vedere al profesorului și din punct de vedere comportamental al elevului: obținerea independenței in realizarea sarcinii date; dezvoltarea și conștientizarea kinestezică în performanța fizică, prin repetarea în mod individual și evaluarea performanțelor; practicarea secvenței intrinsece a aptitudinilor de evaluare și feedback; corectarea erorile pentru îndeplinirea sarcinii; stapânirea conținutului ceea ce duce la efectuarea automată a cerințelor; dobândirea independenței de decizie și feedback; folosirea baremurilor pentru verificarea performanței; descoperirea propriilor limite; descoperirea motivației intrinsece. Acest stil de predare încorporeaza noi seturi de decizie, ceea ce responsabilizează elevul mai mult. Multe activități fizice în educație, activități sportive, oferă o perspectivă intrinsecă elevilor de feedback, cu privire la performanța lor. Vizibilitatea asupra propriei performanțe oferă informații elevilor despre posibilul rezultat final în practicarea acestor activități fizice. Lista de mai jos delimiteaza tipurile de sarcini în educație fizică care reprezintă autocontrol în acest stil de preadare: mersul pe skateboard; surfing; jonglat; aruncarea mingii de baschet la coș; tir cu arcul; darts; golf. Deciziile acestui stil accentuează angajamentul cognitiv. Aceasta ajută elevii la dezvoltarea de conștientizare kinestezică și evaluarea poziției corpului în funcție de mișcarea făcută. Independența în practică și capacitatea de a evalua și practica, de a corecta, sunt abilități esențiale necesare în cele mai multe aspecte ale comportamentului unui adult. Decizia intrinsecă de a participa la un anumit sport, este acum mutată pe elev, de unde este sugerat și numele acestui stil de predare. Poate aspectul cel mai frapant al acestui stl de predare, este reportarea la cele două stiluri anterioare. În cele din urmă, elevii obțin capacitatea de a se evalua folosind aceste tehnici. În stilulde repetare, ei învață să facă sarcina. În stilul reciproc, ei învață să utilizeze criterii și să ofere feedback unul altuia. In stilul de auto cunoaștere, cursantul folosește aceleași abilități de auto-evaluare. Atunci când elevii lucrează în grupuri sau împreună cu alți elevi, auto-evaluare este dificilă. Prin urmare, variantele de design care încorporează grupuri, ce pretind să sublinieze deciziile sau obiectivele acestui stil de predare, trebuie să fie examinate cu atenție.

Stilul de incluziune. Definirea caracteristică a stilului de incluziune este că elevii cu diferite grade de dezvoltare cognitivă să participe la aceeași sarcină prin selectarea unui nivel de dificultate la care toata clasa să poată participa. În anatomia stilului de incluziune, rolul profesorului este de a lua toate deciziile legate de subiectul abordat, inclusiv posibile niveluri de abilitate abordate de elevi, și deciziile logistice. Rolul cursanților este de a se încadra în nivelurile disponibile în sarcina în funcție de propria abilitate, de a selecta un punct de intrare, de a practică sarcina, și de a și verifica performanța pe baza criteriilor stabilite de profesor. Când cele două perspective au fost realizate, se pot astepta urmatoarele schimbări comportamentale din partea elevilor: dobândirea abilitații cognitive a elevului de ași alege nivelul de dificultate, de începere a exercițiului fizic, în funcție de propriile limitari fiziologice; exersarea abilităților de auto-evaluare, folosind un criteriu de performanță; experimentarea în luarea deciziilor de ajustare care mențin participarea elevului în continuare; acceptarea realități diferențelor fizice individuale în sportul de performanță. Rolul profesorului in acest stil de predare este de a stabili regulile de bază, de a încuraja elevul să participe la oră, și de a permite elevului decizia de ași alege nivelul de dificultate din punct de vedere al propriei abilitați fizice. Elevul participă activ la oră și are puterea de decizie de ași stabili nivelul de participare în funcție de propria abilitate fizică. Principiul incluziunii poate fi înțeles de către toți cursanții, indiferent de vârstă, locație geografică, sau cultura. Este sugerat că acest comportament de predare-învățare are implicații extraordinare pentru structura și funcția de educație fizică. În cazul în care obiectivele educației fizice includ furnizarea de programe de dezvoltare pentru un număr mare de copii, este necesară o varietate mare de activități pentru ora de educație fizică. Condițiile de zi cu zi pentru alegerea acestor activități ar trebui să fie luate în considerare cu creșterea frecvenței numărului de participanți. Dacă incluziunea este un obiectiv adevărat al orelor de educație fizică, atunci ceea ce contează este participarea frecventă cu succes a fiecărui elev, prin crearea condițiilor de către profesor și de către sistemul de învățământ pe care îl reprezintă. Principalul comportament educațional al acestui principiu de învățare este încercarea de incluziune a tuturor elevilor în ora de curs. Stigmatul cauzat de excludere elevilor de la orele de educație fizică, poate fi redus prin diferite aranjamente ale aparatelor de lucru în sala de sport, natura și dificultatea exercițiilor propuse de profesor, de comportamentul profesorului față de elevi.

Stilul de descoperire prin îndrumare. Definirea caracteristică a stilului de descoperire prin îndrumare este proiectarea logică și secvențială de întrebări, din partea profesorului, care direcționează elevul pentru a descoperi un răspuns predeterminat. În anatomia stilului de descoperire prin îndrumare, rolul profesorului este de a lua toate deciziile subiectiv, inclusiv conceptul țintă, de a fi descoperit prin proiectarea secvențială a întrebărilor către elev. Rolul elevului este de a descoperi răspunsurile. Acest lucru implică faptul că elevul ia decizii cu privire la segmentele de subiect, pe tema aleasă de către profesor. Acest stil de predare încurajează elevul să facă conexiuni cognitive pentru determinarea sarcini dorite de profesor; încurajează elevul să-și folosească gandirea convergentă; învață profesorul și elevul să facă economie din punct de vedere cognitiv, urmând pași simpli și bine definiți în atingerea scopului dorit; îi oferă elevului acel moment de deplină satisfacție când descoperă soluția. Deși episoadele folosirii acestui stil de predare sunt în general foarte scurte, au nevoie de mai mult de o întrebare. Episoade constau dintr-o serie de întrebări care ghidează în mod logic elevul, pentru a descoperi ținta predeterminată. Punerea de întrebări aleatorii, întrebări de evaluare, intrebari divergente, întrebări care caută explorare, mișcări creative, sau mai multe desene folosite drept exemplu, nu sunt exemple ale acestei structuri de predare-învățare. Întrebarile folosite trebuie să fie concise și trebuie să aibă un scop bine determinat, pentru a nu duce elevul spre răspunsuri greșite. O bună practică în folosirea acetui sistem de predare-învășare este respectarea unor reguli simple: nu oferi răspunsul elevului; întotdeauna să fie așteptat răspunsul elevului; oferirea în mod repetat de feedback; menținerea unui climat de răbdare și acceptare. Natura feedback-ului in acest stil de predare-învățare este unică. Comportamentul care indică succesul elevului la fiecare pas, este feedback pozitiv despre ei, despre învățare și realizările ei. Însuși faptul că procesul este finalizat, și scopul atins, este o formă de evaluare totală pentru elev. Un răspuns de aprobare la fiecare pas constituie o evaluare imediată, precise, și personală. La rândul său acest proces încurajează elevul să descopere mai mult, îi arată o nouă formă de cunoaștere. Dacă profesorii nu au cunostințe, sau au doar o înțelegere rudimentară a conținutului, acest comportament de predare-învățare va fi imposibil de pus în aplicare. Profesorul trebuie să înțeleagă mai întâi conținutul, conexiunile sale logice și secvența lucrului pe care urmează să-l predea, înainte de a selecta acest comportament. Profesorii pot deveni destul de competenti utilizând acest stil de predare-învățare, atunci când au o înțelegere aprofundată despre conținut și secvențierea proiectari întrebărilor, care conduc elevii spre descoperirea răspunsului, sau acțiuni corecte.

Stilul de învățare din proprie inițiativă. Definirea caracteristică a acestui stil este abilitatea și voința elevului de a iniția, responsabiliza, proiecta, experiența de învățare. În anatomia acestui stil de predare-învățare, rolul elevului este de a iniția, în mod independent acest comportament și de a lua toate deciziile premergătoare procesului de studiu. Profesorul are rolul de a accepta disponibilitatea cursantului, de a lua decizii în legătură cu experiența de învățare, să ofere susținere, și să participe activ la solicitările elevului. Elevul în acest proces de predare-învățare alege să inițieze idei, planuri de acțiune si rezolvare a exercițiilor independent. Acest stil de predare-învățare ofera libertate elevului și îi oferă posibilitatea de ași lărgi spectrul de cunoștințe dincolo de ceea ce oferă programa școlară. Această experiență de predare-învățare, este potrivită pentru studenții care sunt foarte bine pregătiți. În plus față de motivația personală și curiozitatea intelectuală, acest comportament presupune rezistență emoțională în a urma planul prestabilit, chiar dacă se confruntă cu obstacole. Acest comportament necesită o cantitate considerabilă de timp și efort, atât la nivel fizic, cât și psihic. Implicarea profesorului în acest proces apare numai atunci când elevul cere îndrumare. Stăpânirea de sine în a oferi o direcție sau judecată în procesul ales de elev, este în general provocarea primordială a profesorului. Onorarea procesul inițiat de elev se poate dovedi frustrantă pentru profesor, care vrea să ia decizii pentru elevi și să ofere feedback. Cea mai frecventă variația de design în acest stil, este accentul pus pe latura socială. Doi sau mai mulți studenți pot veni la profesor cu o inițiativă de studiu comun.. Când acest lucru se întâmplă, profesorul trebuie să pună intrebari în legătură cu rolul specific al fiecărui elev.

Concluzie

Procesul de predarea-învățare necesită cunoștințe atât de conținut al materiei predate, cât și de pedagogie. Modul în care profesorul selectează, descrie, desenează, prezintă informația la clasă, demonstrează capacitatea profesorului de a produce o experiență de învățare valoroasă. Această legătură între conținutul informațional al profesorului și abilitatea sa pedagogică, este frecvent greșit înțeleasă. Cercetari privind comportamentul în clasă al profesorului, în procesul de predare-învățare indică faptul că, deși profesorii cred că folosesc o varietate mare de comportamente, ei de fapt folosesc un singur comportament de predare. Deciziile și obiectivele cel mai frecvent întâlnite în experiența de predare-învățare de către elevii, sunt aproape întotdeauna aliniate cu cele ale stilului de repetare. Acestă uniformitate de experiențe școlare înseamnă că elevii nu sunt expuși la un număr mai mare de modalități de predare-învățare. Cercetarea indică faptul că această discrepanță poate fi cauzată de incapacitatea profesorilor de a identifica cu exactitate evenimentele pedagogice din clasa lor (Good & Brophy, 1997). Educația fizică este atât de bogată în opțiunile sale de conținut și oportunități, încât este contraproductiv în a alege o singură perspectivă de predare-învățare. Deși standardele sunt importante pentru stabilirea limitelor și așteptărilor în a atinge calitatea profesională, trebuie să descoperim cu exactitate esența educației fizice. Conținutul din toate programele școlare ar trebui să aibă ca scop principal dezvoltarea acestui domeniu. După cum Tinning (2000) subliniază, acestă dezvoltare este de multe ori tulburătoare pentru educatori, care trăiesc într-o modernitate reflexivă dominată de incertitudine științifică. În ciuda popularității stilului de predare, Spectrul lui Mosston, validează logica în programele de formare a cadrelor didactice, în procesul de predare în sine și în rândul factorilor de decizie politică. Detalile precise ale ritualurilor practicate zi cu zi, și procedurile care constituie procesul de transmitere a cunoștințelor profesorilor către elevi în educație fizică, are nevoie de conectarea directă la structurile sociale, pentru a integra acest domeniul al predări-invățări în ceea ce se numește dezvoltarea personală a elevilor.

Capitolul 4

. Proiectarea unității de învățare – Sistem tematic de lecții pentru Educarea vitezei și coordonării – clasa a II – a

Capitolul 5 – Practica Pedagogica

Proiect Sem I – clasa a VII-a

Proiect Sem I – Clasa a VII-a

Proiect Sem II – Clasa a 2-a

Proiect Sem 2 – Clasa a 2-a

V. INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR

Educație asistată pe calculator ( EAC ) și instruire asistată de calculator ( IAC ) sunt termenii cei mai largi și se poate referi la aproape orice fel de utilizare a calculatorului în procesul de învățământ . Instruirea asistată de calculator ( IAC ) este o acțiune ce se referă la practică sau activități de simulare. Instruirea asistată de calculator reprezintă strategia prin care computerul este folosit pentru a furniza obiectivele de învățare , resursele de învățare, de păstrare a evidențelor , de urmărire a progresului educațional și evaluare a performanțelor de învățare. Instrumentele și aplicațiile de pe calculator sunt folosite pentru a ajuta profesorul sau școala în gestionarea procesului de învățare ți instreuire a elevului și. O tehnică de autoînvățare este de obicei cea care implică interacțiunea elevului cu materiale de instruire programate .

Instruirea asistată de calculator este o metodă didactică interactivă prin care un calculator este utilizat pentru a prezenta materialul didactic sau pentru a monitoriza învățarea care are loc.

IAC folosește o combinație de text, grafică, sunet și video în îmbunătățirea procesului de predare-învățare. Computerul are mai multe aplicații în sala de clasă, și poate fi utilizat pentru a ajuta un elev în toate domeniile pe care le studiază .

IAC se referă la utilizarea calculatorului ca instrument pentru a facilita și a îmbunătăți învățarea. Programele IAC folosesc tutoriale, abordari de rezolvare a problemelor, pentru a prezenta subiecte și de testare a nivelului de înțelegere a elevului .

IAC oferă:

Conținut de text sau multimedia

Întrebări cu răspunsuri multiple

Probleme

Feedback imediat

Constată răspunsurile incorecte

Evaluează performanțele elevilor

Exerciții practice

Fișe de lucru și teste .

Tipuri de instruire asistată de calculator

Drill – și – practica de cultivare și practică oferă oportunități sau studenți în practică în mod repetat competențele care au fost prezentate anterior și care practică în continuare este necesar pentru măiestrie .

Prezentarea tutorialelor include atât prezentarea de informații cat și extinderea acestora în diferite forme de muncă, jocuri și simulare .

Software-ul de jocuri creează un concurs pentru a obține cel mai mare punctaj batand-ui pe altii sau pe calculator.

Simularea software-ul poate oferi o aproximare a realității care nu necesită cheltuieli ca in viața reală sau riscurile din ea .

Abordarea descoperirii oferă o bază de informații specifice pentru un curs sau o zonă de conținut și provocări care ii învață sa analizeze, compare, evaluarea se bazeaza pe explorările bazelor de date .

Rezolvarea problemelor această abordare îi ajută pe copii să dezvolte abilități și strategii specifice de rezolvare a problemelor .

Avantajele instruirii asistate de calculator

interacțiune unu-la – unu

dezvoltarea gândirii logice și creative

stimularea interesului față de cunoștințele predate

răspuns instantaneu / feedback imediat, corectarea erorilor apărute

stimularea imaginației

optimizarea randamentului predării

asigură intimitate elevului timid și lent pentru a învăța

atenție individuală

elevul află mai multe și mai rapid

autoeducație.

Dezavantajele IAC:

nu poate înlocui activitatea practică de laborator

izolarea elevilor de prieteni.

învățarea devine prea mecanică

lipsa infrastructurii.

Deși instruirea este realizată de calculator rolul primordial îl are tot cadrul didactic. Calculatorul este util tuturor disciplinelor din învățămant, fiind folosit cu precădere în mediul preuniversitar pentru predarea-învațarea informaticii ci nu pentru ușurarea muncii profesorilor.

În concluzie calculatorul este folosit în toate domeniile. Deoarece instruirea asistată de calculator este foarte importantă au fost dezvoltate soft-uri educaționale ce permit interactiunea dintre profesor-elev.

VI. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

VI.1. Aplicație – Rezolvarea unui conflict în clasa de

elevi prin analiza SWOT

Identificarea cazului:

În Școala Generală nr. 2 din municipiul Bacău, doi elevi iubesc aceeași fată și anume elevul Nichita Viorel și elevul Popescu Mihai.

Nechita Viorel având o situație financiară mai bună îi oferă acesteia cadouri mai scumpe decât Popescu Mihai, acesta având o situație financiară mai precară.

Datorită acestui fapt între cei doi băieți s-a iscat un conflict spontan la terminarea orelor de curs în ziua de 12.03.2011.

II. Analiza SWOT:

S1 – Școala are psiholog;

S1 – T1 – Psihologul va consulta părțile în conflict;

T1 – Inspecție periodică din partea Inspectoratului Județean.

Anexe

I.2. Aplicație – Fișă psihopedagogică

Numele și prenumele elevului: G. E.

Născut în anul 2010, luna aprilie, ziua 12

În județul Bacău

Domiciliul părinților: str. Nicu Enea, bl. 1, ap.6,et.1, Bacău

Elev al Scolii Constantin Platon din clasa I

Nr.137

Date asupra mediului familiei

Familia

Atmosfera în familie (relații în familie, regim și climat educativ etc.): relații în

familie – armonioase între membrii familiei

Condiții de muncă ale elvului: foarte bune, cameră separată

Date medicale semnificative:

Antecedente personale: nu sunt antecedente

Starea generală a sănătății: bună; mici răceli – ușoare

Date asupra școlarității:

Situația școlară: optimă;

Succese deosebite la concursuri: locuri importante pe școală și pe județ: locul al

II-lea la un concurs pe școală de limba română

Manifestări în timpul lecției (atenție, receptivitate, participare la discuții, frecvența

și valoarea intervenției): atenție – ridicată, voluntară; participarea la discuții – activ; frecvența intervenției – ridicată

Modul de pregătire a lecțiilor (cu regularitate, din proprie inițiativă, prin efort

propriu, etc.): cu regularitate, din proprie inițiativă, chiar teme suplimentare, prin efort propriu

Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini, sârguință, interes,

deprinderi de muncă, lacune în pregătirea școlară, aspirații profesionale, starea de sănătate, condiții de mediu etc.): elevul are condiții de mediu pentru învățare favorabile, prezintă interes, srguință și aptitudini dezvoltate.

Integrarea socială a elevului:

Conduita în familie:

Față de părinți (ascultare, atașament, independență, nesupunere): față de

părinți elevul este ascultător și prezintă atașament față de aceștia.

Relațiile cu frații (ocrotire, înțelegere, dominare, etc.): dacă este mai mic,

el este ocrotitor și se înțelege foarte bine cu sora sa.

Participarea la activitatea familiei (autoservire, ajutorare etc.): îi ajută pe

părinți la orice fel de activitate.

Conduita în școală :

Relațiile elev – profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat,

impertinent): este disciplinat, foarte politicos.

Relațiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezervă, tendință

de dominare sau supunere, egoism, influența lui asupra colectivului): solidaritate, prietenie, colegialitate, dar uneori tendința de dominare.

Conduita în organizarea de tineret (rol în organizație, acceptă și îndeplinește

sarcinile): este responsbilul cu disciplina al clasei și își îndeplinește sarcinile.

Conduita între prieteni (natura prietenilor, influența asupra elevului): fiind o fire

vorbăreață, vioaie este un bun prieten, dar nu este influențat de anturajul amicilor.

Caracteristicile personalității:

Personalitate: dezvoltată,știe să-și impună punctul de vedere.

Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectuală, atenție, memorie, gândire,

imaginație, limbaj); atenția – voluntară; memorie – fidelă, de lungă durată, logică; gândire – concretă; imaginație – reproductiv – creativă; limbaj – bogat.

Trăsături de afectivitate (sentimente legate de personalitate, reacții față de succes și

insucces, sensiblitate, timiditate, echilibru emotiv); o personalitate puternică, echilibru emotiv, dar uneori timiditate și sensibilitate.

Aptitudini, interese, aspirații, evidențiate prin:

Activități școlare: olimpiade școlare, concursuri.

Preocupările din timpul liber: îl preocupă sportul.

Trăsături de temperament:

Energie (capacitatea de efort, rezistență la oboseală), mobilitate, ritm de activitate,

adaptare la situații noi și echilibru psihic (stăpânire de sine; impulsivitate): capacitate de efort; ritm de efort – rapid; stăpânire de sine.

introversiune, extraversiune : extraversiune – se exteriorizează.

Trăsături de voință și caracter:

Atitudini față de muncă (conștiinciozitate, sârguiță, disciplină, inițiativă, perseverență)

conștiințiozitate, perseverență, atitudine față de muncă – pozitivă.

Atitudine față de societate și oameni (comportare civilizată, solicitudine, onestitate)

pozitivă.

Atitudine față de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic) pozitivă.

Aprecieri de ansamblu:

Pregătirea elevului raportată la aptitudini, starea de sănătate și condiții de muncă;

Gradul de maturizare psihică (intelectuală, afectivă, temperamentală)

Aptitudini dezvoltate; starea de sănătate – bună; condiții de muncă – favorabile.

Din punct de vedere intelectual – dezvoltat, temperament – exteriorizat, vioi, mobil.

Recomandări psihopedagogice:

Acțiuni în școală pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gândirii,

echilibrarea emotivă, corectarea unor aspecte de caracter etc.)

Acțiuni în colaborarea cu familia (îndrumări speciale date părinților, reglementarea

regimului de viață al elevului etc.)

Acțiuni pregătitoare în vederea orientării spre cercuri de elevi, cultivarea talentelor

lingvistice deosebite, orientarea lecturii, cultivarea anumitor deprinderi, atenție deosebită la unele materii etc.)

Recomandări pentru orientarea școlară și profesională în funcție de aspirațiile și

posibilitățile elevului și de dorințele părinților.

Având un talent deosebit la educație fizică ar trebuii încurajat de profesor și de către părinți pentru că este capabil să obțină rezultate deosebite în acest domeniu.

Aplicație – Fișă cu obiective operaționale

Data: 07.04.2018;

Clasa: a IV – a;

Școala: Constantin Platon ;

Propunător: Rusu Nicușor;

Disciplina de învățământ: Educație fizică și sport;

Temele lecției: Consolidarea pasei în jocul de handbal; Dezvoltarea forței abdominale;

Tipul lecției: Lecție mixtă;

Obiective operaționale:

Psihomotrice:

să execute pase cu mâna îndemânatică;

să execute exercițiile pentru dezvoltarea forței abdominale;

să execute exercițiile propuse de profesor;

Cognitive:

să știe să explice modul de realizare a pasei în jocul de handbal;

să știe să explice care sunt cele mai bune exerciții pentru dezvoltarea forței abdominale;

Afective: -să îi facă plăcere să participe la lecția de educație fizică;

să fie entuziasmat la execuția exercițiilor propuse de profesor;

Sociale:

să socializeze cu profesorul și colegii în timpul lecției;

Estetice:

să se comporte civilizat la oră;

Morale:

să dea dovadă de fair – play;

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: SPECIALIZAREA: Educație Fizică și Sportivă NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI BACĂU 2018 CUPRINS – PORTOFOLIU DIDACTIC CURSURI DE ZI, NIVEL I Curriculum… [303369] (ID: 303369)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

SPECIALIZAREA: Educație Fizică și Sportivă NIVELUL DE CERTIFICARE I – ZI BACĂU 2018 CUPRINS – PORTOFOLIU DIDACTIC CURSURI DE ZI, NIVEL I Curriculum… [303369]

Copyright Notice

“ Diverticulul Meckel – Apecte anatomo-clinice” Coordonator științific Asist. Univ. Dr. Claudia Stoica Absolvent Nemeleac George CUPRINS… [305424]

Studiu Hidrogeomorfologic (1) [613420]

Metode și tehnici de cercetare [605794]

Derertatie 2007 Pdf [631149]

Informazioni art. 26 del D.Lgs n. 8108 [612395]

INGRIJIREA BOLNAVEI CU SARCINA EXTRAUTERINA

Copyright Notice

Similar Posts