pentru obținerea gradului didactic I Coordonator științific: Prof. grad didactic I Diana Bucuță Candidat: Ileana Carmen Gâță (căsătorită Mânzat)… [303087]

Licență

pentru obținerea gradului didactic I Coordonator științific: Prof. grad didactic I Diana Bucuță Candidat: Ileana Carmen Gâță (căsătorită Mânzat)… [303087]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA ,,BABEȘ-BOLYAI’’ CLUJ-[anonimizat] I

Coordonator științific:

Prof. [anonimizat] I

Diana Bucuță

Candidat: [anonimizat] 2017-2019

UNIVERSITATEA ,,BABEȘ-BOLYAI’’ CLUJ-NAPOCA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

FILIALA SIBIU

ABORDAREA INTEGRATĂ ÎN PREDAREA DISCIPLINEI

„COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ”

Coordonator științific:

Prof. [anonimizat] I

Diana Bucuță

Candidat: [anonimizat] 2017-2019

CUPRINS

INTRODUCERE

Din necesitatea fiecărui om de a [anonimizat] a-și lărgi perspectiva din care abordează lumea înconjurătoare, s-a [anonimizat]. Conștientizarea acestui interes încununează o [anonimizat].

[anonimizat], astfel putem afirma că întreaga evoluție a [anonimizat] a IV-a.

Studiul limbii române are o [anonimizat], [anonimizat], precum și o autocunoaștere.

[anonimizat], a filmelor, iar cele văzute la „eroii" îndrăgiți de ei le inspiră atitudini și fapte. Așadar, [anonimizat], copiii învață și pe alte căi ce e bine și ce e rău.

În cadrul lecțiilor de limbă română elevii „învață să învețe", adică desfășoară o activitate sistematică pentru a [anonimizat], să facă corelații cu sine și cu viața, „să știi să citești" înseamnă a reacționa în mod intelectual la conținutul lecturii. Lectura determină procese hotărâtoare în structura gândirii copilului; [anonimizat] a situației reale pe care o redă fraza prin simbolurile textului tipărit – "A învăța să citești înseamnă să devii stăpân pe zestrea ta mintală." (R. Dontres)

Prin abordarea integrată a disciplinelor, în mod deosebit a [anonimizat], gramatică sau compunere. [anonimizat], [anonimizat], dar și din alte domenii pentru a soluționa sarcinile de lucru. [anonimizat]-[anonimizat] a problemelor, lucru ce îi va fi folositor în viitor ca și adult pentru o integrare optimă în societate.

Studiu PISA publicat în 2015 [anonimizat] 42% [anonimizat]. [anonimizat] a lipsei de educație a părinților, care nu înțeleg importanța școlii și îi trimit pe aceștia la muncă pentru a sprijini familia, sau pur și simplu nu au ce se îmbrăca pentru a merge la școală.

Importanța de necontestat a citirii și a scrierii m-a determinat să aleg ca temă pentru lucrarea mea Abordarea integrată în predarea disciplinei “Comunicarea în limba română”.

M-a preocupat această disciplină deoarece noul Curriculum Național pentru ciclul primar insistă pe dezvoltarea competențelor de comunicare, atât de necesare copilului de azi și tânărului de mâine, care, prins între modernele aparate ale mileniului III, uită să-și formeze un limbaj cultivat, să-și exprime artistic ideile, să-și dezvolte cultura intelectuală prin lectură de plăcere, să cunoască frumusețile și adevărurile „ascunse" în cărți.

Această preocupare a mea și desigur a multor altor dascăli aș dori să dezvolte în sufletele copiilor dragostea pentru limba română, să le deschidă ușile cunoașterii prin intermediul cărților să-i facă mai buni, mai sensibili, mai înțelegători cu cei din jur.

Primul capitol prezintă aspecte metodologice referitoare la predarea limbii și literaturii române la începutul mileniului III: importanța limbii și literaturii române la clasele I-IV, viziunea curriculară asupra predării acesteia, precum și proiectarea didactică integrată a conținuturilor de comunicare în limba română.

Capitolul al II-lea aduce în atenție modalitățile și strategiile de dezvoltare și învățare a scris-cititului la clasa I, însușirea mai eficientă a acestor deprinderi în cadrul activităților integrate.

Capitolul al III-lea este destinat unei cercetări al cărei scop este acela de a observa modul în care activitățile integrate influențează eficiența însușirii cunoștințelor de limbă și literatură de către copii în cadrul orelor de comunicare în limba română.

Cercetarea de tip experimental pe care mi-am propus-o, s-a desfășurat în cadrul lecțiilor de Comunicare în limba română la clasele I (2016-2017) și a II-a (2017-2018) de la Școala Gimnazială “Regele Ferdinand” Sibiu având ca obiective utilizarea activităților integrate pentru a obține rezultate satisfăcătoare în cadrul orelor de Comunicare în limba română, precum și folosirea unor modalități și tehnici moderne adecvate particularităților psihologice de vârstă destinate dezvoltării limbajului la vârsta școlară mică.

Pornind de la ipoteza că folosirea activităților integrate duce la eficientizarea dezvoltării competențelor de limbă și comunicare, acestea cresc nivelul performanțelor obținute de elevi la această disciplină, dezvoltă competențele de aplicare a conținuturilor în diverse situații și crește încrederea elevilor în propriul potențial.

Folosirea activităților integrate în cadrul orelor de comunicare în limba română ridică gradul de eficiență în dezvoltarea competențelor de limbă și comunicare ale școlarului mic care “trebuie dezvoltate până la finalizarea educației obligatorii și trebuie să acționeze ca un fundament pentru învățarea în continuare, ca parte a învățării pe parcursul întregii vieți”.

Competențele sunt transversale, formându-se prin mai multe discipline și nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie să țină seama în mod explicit de această caracteristică. Acestea sunt grupate pe opt domenii și au un caracter profund teoretic și cu un înalt grad de generalitate vizând dezvoltarea de: cunoștințe, abilități (aptitudini, deprinderi), atitudini.

Cele opt domenii sugerate de Comisia Europeană sunt:

Comunicarea în limba maternă

Comunicarea în limbi străine

Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii

Competența digitală (TSI – Tehnologia Societății informației)

Competența socială și competențe civice

A învăța să înveți

Inițiativă și antreprenoriat

Sensibilizare și exprimare culturală

Competența de “Comunicare în limba maternă” consider că este cea mai importantă, datorită locului pe care îl ocupă în ierarhizarea din Legea Educației Naționale 1/2011, având abilitatea de a exprima și de a interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în formă scrisă, cât și orală (ascultare, vorbire, citire și scriere), și de a interacționa lingvistic adecvat și creativ, în diverse contexte sociale și culturale: în educație și formare, la muncă, acasă și în timpul liber.

CAPITOLUL I

CADRUL ȘTIINȚIFIC ȘI METODIC AL PROBLEMATICII CERCETATE

I.1. Comunicare în limba română și Limba și literatura română – obiecte de studiu fundamentale în clasele pregătitoare și I-IV

Studiul limbii și literaturii române în învățământul obligatoriu își propune dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale elevilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și motivații care vor încuraja și sprijini studiul acestei discipline.

Disciplina Comunicare în limba română/Limba și literatura română a ocupat și ocupă un rol important, chiar privilegiat, între disciplinele din planul cadru pentru clasele Pregătitoare și I-IV. Se susține acest lucru, pe de o parte, prin așezarea disciplinei pe prima poziție în toate planurile cadru din România, iar pe de altă parte, o analiză a ponderii orelor de Comunicare în limba română, față de celelalte discipline studiate în clasele primare, evidențiază faptul că această disciplină are alocată aproximativ o treime din numărul total al orelor.

Limba și literatura română constituie principalul obiect de studiu în procesul de învățământ din ciclul primar. Importanța limbii române ca disciplină școlară capătă dimensiuni noi, determinate de faptul că această disciplină urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, cât și învățarea unor tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale care asigură dezvoltarea și perfecționarea limbajului, precum și succesul în întreaga evoluție viitoare.

Studierea limbii române în școală prezintă o importanță deosebită, deoarece fără însușirea corespunzătoare, nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelate obiecte de învățământ.

La această dezvoltare, o contribuție deosebită o au și funcțiile principale ale limbii române:

funcția instrumentală – se realizează în toate compartimentele limbii române (cititscris, citire, comunicare) și presupune însușirea unor tehnici ale muncii intelectuale (îi învață pe elevi cum să învețe), folosind cartea ca sursă de informare și formare, cultivarea capacităților de exprimare corectă, oral și în scris.

funcția informațională – presupune pătrunderea în mod sistematic în unele taine ale realității înconjurătoare, elevii depășesc sfera manualelor școlare, pătrunzând în lumea fascinantă a cărților, făcând cunoștință cu întregul conținut informațional al textelor pe care le citesc.

funcția formativ-educativă – presupune o susținută solicitare și exersare a capacităților intelectuale ale elevilor.

Elevul de azi trebuie să valorifice funcțiile limbii, să fie capabil să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propiei sale formări.

Orele de limba română trebuie să aibă un caracter creator, să permită elevului să se exprime liber, să își susțină ideile și părerile cu privire la anumite texte literare. Aceste cunoștințe de limba română sunt esențiale, iar felul în care elevul reușește să le transpună și în cadrul altor discipline, prin intermediul activităților integrate, oferă și deschide noi orizonturi de însușire și stăpânire corectă a limbii.

I.2. Viziunea curriculară asupra predării limbii și literaturii române

În viziunea modernă a predării limbii și literaturii române, se impune proiectarea în interacțiunea lor a obiectivelor, conținuturilor, activităților de învățare, a principiilor, a metodelor și mijloacelor didactice și metodelor de evaluare. Acest lucru înseamnă că predarea-învățarea limbii române trebuie să se facă în raport cu formarea competențelor de nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor în contexte noi de rezolvare de probleme teoretice și practice.

Viziunea curriculară asupra predării limbii și literaturii române presupune, la elevi, formarea unor competențe intelectuale și raționale de nivel superior, a atitudinilor și competențelor necesare unui tânăr într-o societate democratică a mileniului III.

În această viziune, rolul învățătorului în educația copiilor este de a vedea predarea-învățarea-evaluarea ca o modalitate de dobândire de capacități, aptitudini și competențe necesare elevului. Viziunea curriculară asupra predării limbii și literaturii române, învățătorul sau profesorul este una dintre verigile lanțului care cuprinde elevii, părinții, școala, profesorii, comunitatea locală etc. Deoarece elevii sunt pregătiți pentru viață, pentru o societate modernă, ei trebuie să perceapă și să înțeleagă anumite noțiuni de limbă și literatură română ca fiind necesare și utile și nicidecum obligatorii.

Tot profesorul, în predarea-învățarea-evaluarea limbii și literaturii române, trebuie să își propună formarea unor elevi cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabili să comunice și să interacționeze cu semenii, să își utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de viață cotidiană (conform notelor de prezentare a programelor școlare de limbă și literatură română).

În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare, în primul rând, și abia apoi ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic, accentul punându-se, în cazul limbii române, pe adaptarea modelului comunicativ- funcțional, conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală și scrisă. În clasele Pregătitoare și I-IV studiul limbii române se dovedește de o importanță covârșitoare, prin intermediul acesteia urmărindu-se cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă).

Învățătorul implicat în predarea-învățarea-evaluarea limbii și literaturii române trebuie să-și impună și să respecte anumite obiective care duc la reușita activității sale didactice:

să stabilească și să mențină un mediu încurajator de învățare;

să implice toți copiii în actul educațional, oferindu-i fiecăruia șansa de a se manifesta;

să asigure feedback-ul privind nivelul de performanță atins de elevi;

să îi încurajeze pe elevi să considere învățarea un proces permanent, cu efect formator și modelator al personalității fiecăruia.

Astfel, elevii vor înțelege că învățarea limbii și literaturii române se referă la toate aspectele vieții lor, nu doar la cele petrecute în clasă. Eforturile și realizările lor vor fi recunoscute și apreciate ca atare. Recunoașterea meritelor fiecăruia se face la timpul potrivit, se măsoară, se apreciază orice contribuție (fie și ea minoră) a elevului, ei fiind deopotrivă obiecte și subiecte ale actului educațional.

Didactica limbii române presupune ancorarea puternică a elevilor în realitățile timpului pe care îl trăiesc, formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situații de comunicare (orală/scrisă, texte literare/nonliterare), adecvate vârstei școlare, crearea unor situații reale de comunicare, utilizând cuvintele uzuale necesare închegării unei conversații.

Trebuie să se pună un accent deosebit pe motivația elevilor, pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivației intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare:

interesul pentru cultură;

interesul pentru cunoaștere;

interesul pentru frumos;

curiozitatea;

dorința de a afla cât mai multe despre o temă dată;

aspirația spre competență.

În predarea limbii și literaturii române, învățătorul sau profesorul trebuie să-și propună dezvoltarea la elevi a gândirii abstracte, crearea independenței și inițiativei în soluționarea problemelor complexe, cultivarea motivației, lucruri esențiale într-un proces eficient de învățare.

Dacă se arată elevului că nu este privit ca un obiect de lucru al profesorului, ci că este considerat o entitate de sine stătătoare, o personalitate în plină formare, atunci se schimbă și atitudinea elevului față de studiul limbii române. Orice încercare de apropiere de cultura și civilizația română trebuie folosită din plin, creându-se astfel starea emoțională necesară studiului limbii în funcțiune.

Curriculum-ul de Comunicare în limba română reprezintă o componentă fundamentală de învățare oferită elevilor în contextul școlarității obligatorii. Obiectivul central al studierii limbii materne în învățământul primar îl constituie dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 – 10/11 ani. Comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris (citirea/lectura), precum și cel de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă.

O altă caracteristică a curriculum-ului de Comunicare în limba română în ciclul primar o constituie definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacități:

o receptarea mesajului oral;

o receptarea mesajului scris;

o exprimarea orală;

o exprimarea scrisă.

Specificul curriculum-ului actual de Comunicare în limba română constă în:

centrarea obiectivelor pe formarea de capacități proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare;

structurarea programei pe baza unor obiective cadru și de referință sintetice, în măsură să surprindă ceea ce este esențial în activitatea de învățare;

orientarea conținuturilor spre încurajarea creativității învățătorului, acordându-i acestuia libertatea de alegere;

conectarea la realitățile comunicării cotidiene propriu-zise;

punerea accentului pe învățarea procedurală, adică se urmărește structurarea unor strategii proprii de rezolvare de probleme, de explorare și investigare caracteristice activității de comunicare.

Un element de noutate îl constituie manualele alternative cu rol auxiliar. Astfel, conținutul lor nu este neapărat obligatoriu, lăsându-se dascălilor și elevilor libertatea de a alege ceea ce anume vor să studieze. Toate au ca bază o programă școlară comună, eficiența lor urmând a fi apreciată în urma activităților desfășurate la clasă.

I.3 Competențe vizate

Noul curriculum promovează sistemul comunicativ-funcțional. Obiectivele nu mai vizează asimilarea de cunoștințe, ci ele se formulează în termeni de capacități proprii folosirii limbii în situații concrete de comunicare.

Aceasta presupune ca în fiecare lecție de limba și literatura română să se exerseze actul citirii, să se explice expresiile și cuvintele necunoscute, să se formuleze enunțuri după diferite sarcini, să se evidențieze aspectele ortografice, ortoepice și de punctuație, să se valorifice în construcții lingvistice corecte cunoștințele de gramatică.

Actualele programe de Comunicare în limba română impun o nouă paradigmă, modelul comunicativ-funcțional, vizând studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului (literar/nonliterar). Accentul se pune pe abordarea funcțională a limbii române, nu se studiază știința, ci disciplina, adică se trece de la învățarea despre limbă și literatură la învățarea limbii și literaturii, elevul ajungând de la activitatea de receptare, la aceea de producere a mesajului, de la înțelegerea pasivă la crearea activă a textului. Astfel prin studiul limbii și literaturii române în clasele primare se urmărește formarea celor patru deprinderi de bază:

ascultarea;

vorbirea;

citirea;

scrierea;

Prin acestea elevii devin treptat buni receptori și producători de texte orale și scrise. Paradigma actualelor programe de limba și literatura română este una comunicativ-funcțională, care presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar.

Principiile actualului model curricular sunt:

urmărirea unui set unitar și coerent de finalități ale studiului disciplinei pe parcursul întregii școlarități;

adoptarea unui model didactic coerent, în cadrul căruia să apară evidentă deplasarea accentului de pe simpla achiziționare de cunoștințe pe formarea de competențe și atitudini, cu valențe ulterioare de actualizare și de extindere;

diversificarea strategiilor, a ofertelor și a situațiilor de învățare și adaptarea acestora la grupul-țintă;

echilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise și celei orale;

îmbinarea echilibrată a proceselor de receptare și de producere a mesajului;

adoptarea unei perspective consecvent-comunicative, conform căreia accentul este plasat pe aspectele concrete ale utilizării limbii;

structurarea conținuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic, al evoluției fenomenului literar;

abordarea integrată a domeniilor disciplinei: textul literar studiat sau temele propuse din domeniul literaturii devin nuclee care generează discutarea unor probleme de limbă (fonetică, vocabular, morfologie, sintaxă) sau exersarea/practicarea comunicării orale și scrise;

deschidere spre abordările inter și transdisciplinare.

I.4. Proiectarea didactică integrată a conținuturilor la disciplina Comunicare în limba română

Procesul de învățământ cuprinde un ansamblu de acțiuni, dintre care esențiale sunt:

proiectarea, în care pornind de la o analiză diagnostică, se prefigurează modalitățile de desfășurare și de evaluare a activității instructiv-educative și, în final, se elaborează proiecte pedagogice, care reprezintă realizarea efectivă, în care se transpune în practică proiectul pedagogic cel mai eficient.

predarea propriu-zisă reprezintă realizarea obiectivelor pedagogice propuse, implementarea strategiilor de instruire proiectate și, după caz, evaluarea (continuă, formativă), asimilarea informațiilor, învățarea abilităților, atitudinilor.

evaluarea performanțelor elevilor și a activității instructiv-educative în ansamblu. Informațiile astfel obținute servesc drept punct de plecare pentru activitățile ulterioare.

Proiectarea activității didactice este un ansamblu coordonat de operații de anticipare a desfășurării unui program de instruire: “A proiecta activitatea didactică înseamnă a corela și integra operațiile de definire a obiectivelor, conținuturilor, strategiilor de dirijare a învățării, probelor de evaluare și a relațiilor dintre acestea”. Proiectarea activității didactice, indiferent de nivelul la care se realizează, are un rol foarte important în asigurarea succesului oricărei acțiuni instructiv-educative.

Perioadele de timp pe care ea se realizează se întind pe cicluri de învățământ, an de studii, discipline școlare, semestre, capitole, sisteme de lecții și activități.în funcție de perioada de timp la care ne raportăm distingem:

proiectarea globală

proiectarea eșalonată

Proiectarea globală reprezintă activitatea de structurare a acțiunilor și operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului și a procesului de învățământ la nivel general.

Proiectarea eșalonată constă în elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline și apoi a unei lecții sau activități.

Pentru a avea o finalitate eficientă, proiectarea didactică trebuie să parcurgă etapele:

Stabilirea obiectivelor activității instructive-educative. Obiectivele sunt rezultatele așteptate la sfârșitul unei activități de învățare și sunt exprimate în termini de achiziții în plan comportamental.

Alegerea conținuturilor activității instructive-educative. Conținuturile sunt selectate în funcție de obiectivele propuse și sunt organizate, structurate după cerințele didactice.

Precizarea căilor și mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce implică alegerea metodelor și mijloacelor de învățământ, elaborarea suporturilor materiale, construirea situațiilor de învățare ș.a.

Elaborarea modalităților de evaluare, prin stabilirea criteriilor și tehnicilor de evaluare și construire a instrumentelor de evaluare.

În contextul schimbărilor propuse de reformă se urmărește predarea integrată a disciplinei Comunicare în limba română la CP și clasele I-II. Obiectivele cadru conturează clar scopurile studierii Limbii și literaturii române la clasele III-IV: dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor și familiarizarea cu texte literare și nonliterare, semnificative pentru elevii din ciclul primar. Se renunță astfel la compartimentarea firească a acestei discipline în cele trei domenii: citire, lectură, comunicare și se trece la modelul comunicativ-funcțional, conform căruia comunicarea este un domeniu complex care însumează receptarea mesajului oral/ scris și exprimarea orală/ scrisă.

Programa de Comunicare în limba română dă libertate de acțiune învățătorului, care poate valorifica textul literar, atât pentru formarea deprinderilor de citire și scriere (CP, clasa I și a II-a), cât și pentru formarea de capacități specifice folosirii limbii în situații concrete de comunicare. Acesta trebuie să dea dovadă de flexibilitate în selecția, organizarea și planificarea conținuturilor învățării precum și în adaptarea acestor conținuturi la nivelul de vârstă al elevilor, la nevoile și interesele lor. În același timp, va trebui să fie creativ și să încurajeze creativitatea elevilor în cadrul activităților comunicative.

Învățătorului i se atribuie o responsabilitate deosebită, el trebuie să fixeze numărul de ore pentru Comunicare în limba română, unde planul cadru stabilește 5-7 ore. În fixarea numărului de ore trebuie să se țină seama de nivelul clasei cu care se lucrează, de posibilitățile colectivului de elevi în asimilarea curriculum-ului de bază, dar și de temele sau proiectele pe care și le propune.

Datorită statutului pe care îl deține în cadrul curriculum-ului, Comunicarea în limba română, având cel mai mare număr de ore alocat, are un rol covârșitor în proiectarea didactică.

Proiectarea integrată presupune găsirea acelor teme care pot fi integrate și în cadrul celorlalte arii curriculare. O activitate integrată trebuie să se bazeze în mod special pe o proiectare care să se desfășoare după un scenariu unitar, în care granițele dintre categoriile de activități dispar. Aceasta culminează cu pregătirea pentru lecție, care constituie cel mai important moment al proiectării. Deoarece proiectarea integrată vizează multe schimbări în procesul de predare-învățare-evaluare, pregătirea lecției trebuie realizată în așa fel încât învățarea să fie centrată pe elev. Acesta trebuie să întrebe, să se intereseze, să aplice în structuri noi cunoștințele asimilate, să participe la toate situațiile de comunicare și la propria formare.

O bună proiectare a activităților integrate la clasă și, în mod deosebit, a proiectării Comunicării în limba română trebuie să răspundă la următoarele întrebări:

Ce voi face? – precizarea obiectivelor educaționale ale activității didactice

Cu ce voi face? – analiza resurselor educaționale disponibile

Cum voi face? – elaborarea strategiei educaționale

Cum voi ști că s-a realizat ce trebuia? – stabilirea strategiei de evaluare

Integrarea conținuturilor vizează stabilirea de relații strânse între elemente precum: concepte, abilități, valori aparținând disciplinelor școlare distincte. În practica educațională, se utilizează noțiunea de “integrare interdisciplinară” aceasta constând în selectarea și gruparea cunoștințelor derivate din diferite discipline științifice în funcție de relevanța lor pentru cunoașterea integrală și acțiunea umană asupra domeniului respectiv.

Această metodă preconizează să realizeze conexiuni între mai multe discipline, dar pentru a fi eficientă trebuie să se asocieze cu alte principii sau inovații specifice unui învățământ modern, fiind necesară o regândire a învățării și evaluării în perspectiva educației permanente, introducerea învățării la clasă, precum și extinderea învățării în grupe mici.

O importanță la fel de mare o are și “integrarea intradisciplinară”. Justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conținuturilor constă în aceea că ea “oferă în mod direct, atât profesorului cât și elevului o structură ce respectă ierarhia cunoștințelor interioare dobândite.”

Organizarea și predarea intradisciplinară a conținuturilor au reprezentat și reprezintă încă axele curriculum-ului tradițional. În același timp se constituie în „operația care presupune a conjuga două sau mai multe conținuturi interdependente aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării abilităților”.

Integrarea intradisciplinară se realizează prin inserția unui fragment în structura unei discipline pentru a clarifica o temă sau prin armonizarea unor fragmente în cadrul unei discipline, pentru rezolvarea unei probleme sau dezvoltarea unor capacități și aptitudini.

Intradisciplinaritatea are în vedere:

a) Integrarea la nivelul conținuturilor;

b) Integrarea la nivelul deprinderilor și competențelor. Aceasta se poate realiza: pe orizontală, între conținuturi și competențe ale disciplinei la același nivel de studiu și pe verticală, între conținuturi și competențe de la niveluri diferite de studiu.

Un exemplu edificator este că însușirea scris-cititului nu poate fi realizată fără o foarte bună dezvoltare a auzului fonematic prin aplicarea binecunoscutei metode fonetico-analitico-sintetică, cât și prin dezvoltarea capacității de a scrie grafismele.

Justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conținuturilor constă în aceea că ea oferă un mod direct, atât profesorului, cât și elevului, o structură care respectă ierarhia cunoștințelor anterior dobândite;

CAPITOLUL II

STRATEGII DE DEZVOLTARE-ÎNVĂȚARE A COMPETENȚELOR DE LIMBĂ

ȘI COMUNICARE ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE INTEGRATĂ A SCRIS-CITITULUI ÎN CICLUL PRIMAR

II.1. Importanța scris-cititului ca instrumente de bază în educație

Procesul formării deprinderilor de citire și scriere este un proces foarte complex, deoarece înseși aceste deprinderi sunt complexe. Bazele lor încep a se pune din clasa pregătitoare și se continuă în clasele următoare conform etapelor enumerate mai jos:

etapa prealfabetară (se realizează în clasa pregătitoare)

etapa alfabetară (se realizează în clasa I)

etapa postalfabetară (se realizează în clasa a II-a)

Succesul în orice activitate este determinat în mare măsură de felul cum este realizat începutul. Este binecunoscută constatarea că este mult mai ușor să se pună bazele de la început a unor deprinderi corecte, decât să se corecteze deprinderile formate greșit. Se poate constata că elevii care au învățat să citească înțeleg ceea ce citesc, iar pentru alții, acest act este doar un mecanism de descifrare, fără să înțeleagă ce citesc.

Cultivarea atentă, sub toate aspectele, a limbii vorbite este cu atât mai importantă cu cât ea influențează nemijlocit limba scrisă. Calitatea limbii vorbite reprezintă unul dintre cele mai eficiente instrumente de prevenire a greșelilor de scriere ale elevilor, de autocontrol.

Elevul care se exprimă corect și clar poate folosi această calitate ca mijloc de a se autocontrola în acțiunea de citire și scriere.

O condiție hotărâtoare în formarea unor deprinderi corecte, în prevenirea greșelilor o constituie exprimarea articulată a cuvintelor în vederea citirii și mai ales a scrierii.

Clasa pregătitoare a fost gândită pentru copilul de 6 ani ca un univers al poveștilor, al învățării prin joc, și nu ca un spațiu rigid al cunoașterii, al constrângerii. Este un scop ce se circumscrie aceleiași dorințe de familiarizare a copilului cu mediul școlar, cu anumite tipuri de activități care le va ușura ulterior asimilarea de cunoștinte la diverse discipline.

Programa de comunicare de la clasa pregătitoare urmărește dezvoltarea capacității copilului de a-și comunica propriile idei, opinii, gânduri și sentimente, într-un mod accesibil, cât și apropierea de lumea cărților, de mijloacele de informare și nu în ultimul rând de ceilalți copii.

În etapa prealfabetară elevii se pregătesc să abordeze studiul literelor. Pentru aceasta învățătorul trebuie să se asigure că ei pronunță corect cuvintele uzuale și să sesizeze toate sunetele dintr-un cuvânt. Pronunția corectă a cuvintelor asigură formarea deprinderilor de citire corectă și de scriere corectă. În general, elevul citește un cuvânt așa cum este obișnuit să-l pronunțe și scrie un cuvânt așa cum și-l dictează. Înainte de a face exerciții de corectare a citirii și scrierii, învățătorul trebuie să verifice pronunția cuvântului.

Tot în această perioadă se insistă asupra pronunției corecte a unor sunete care în anumite combinații sunt susceptibile de a fi pronunțate greșit, cum ar fi: r, l, s, z. Manualele oferă pagini întregi cu imagini ce trebuie folosite pentru asigurarea pronunției corecte a cuvintelor care conțin aceste sunete.

Ca să se pronunțe corect un cuvânt, elevul trebuie să sesizeze toate sunetele care îl compun. Acest proces se numește formarea auzului fonematic. Exercițiile care se desfășoară pentru formarea auzului fonematic trebuie să țină seama de particularitățile fonetice ale limbii, nu se folosesc cuvinte care se scriu într-un fel și se pronunță în alt fel (ex: cuvântul oameni se scrie cu oa șă se pronunță cu ua sau cuvinte ce conțin sunetul x-cs sau gz) și să se folosească metoda fonetică analitico-sintetică.

În etapa dinaintea studierii alfabetului, elevul este pregătit și pentru abordarea scrierii literelor și a cuvintelor. El învață să mânuiască instrumentul de scris și să folosească suportul pe care scrie. De asemenea, elevul scrie elementele componente ale literelor: linii, bastonașe, cârlige, etc. Prin aceste exerciții, elevii învață să respecte unele reguli care vizează scrierea: poziția corectă la scris, mânuirea creionului cu cele trei degete, mișcarea mâinilor din încheietură, nu cu întreg brațul, evitarea scrierii crispate prin strângerea exagerată a creionului și mișcarea întregului corp. În clasă, preponderentă este activitatea cu diverse materiale și jucării. Se au în vedere dezvoltarea perspicacității și a rapidității gândirii, a creativității, formarea deprinderilor de activitate în grup și independent, formarea deprinderilor de a acționa ordonat.

La sfârșitul etapei prealfabetare, învățătorii evaluează realizarea obiectivelor:

să pronunțe corect cuvintele uzuale;

să sesizeze sunetele din cuvinte cunoscute formate din 2-3 silabe, fără aglomerări de consoane, fără diftongi sau triftongi;

să folosească corect instrumentul și suportul de scris;

să scrie semnele grafice care compun litere;

să formuleze propoziții;

să susțină un dialog scurt (3-4 replici);

Astfel, la sfârșitul clasei pregătitoare, elevii trebuie să fie capabili să recepteze și să exprime mesaje transmise oral, precum și mesaje specifice unor anumite situații de comunicare. Concret, elevii ar trebui să știe, de exemplu, să spună despre ce este vorba într-un fragment de poveste citit de învățător și să numească personajele, să răspundă la întrebări despre conținutul textului, să numere cuvintele dintr-un enunț, să asocieze un cuvânt cu o imagine, să despartă în silabe, să recunoască vocalele și consoanele.

De asemnea, elevii vor trebui să recite poezii scurte, să formuleze propoziții cu diverse cuvinte, să repovestească fragmente de povești ascultate, să știe să vorbească despre sine (nume, vârstă, adresă, culoare preferată) și să povestească întâmplări din viața sa, să salute.

După parcurgerea clasei pregătitoare, elevii ar trebui să știe să asocieze cuvinte cu imagini, să identifice simboluri precum: M – Metrou, H – spital, intrare, ieșire, trecere de pietoni. De asemenea, crearea de competențe vizează confecționarea de felicitări și bilețele cu litere decupate din reviste sau folosind desene și simboluri sau confecționarea unor mini-cărți cu desene, fotografii, simboluri.

Jocul didactic este principala modalitate de creare a acestor competențe. Am exemplificat câteva jocuri care se regăsesc în programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română: jocuri de rol de tipul vorbitor-ascultător, folosind păpuși pe deget, marionete, măști, sau „La doctor”, „La telefon”, „În parc”, activități de tipul "tu ești ecoul meu", jocuri de dicție, jocuri de cuvinte de tip „Fazan”, jocuri de tipul: “Să ne imaginăm”, “Ce s-ar întâmpla dacă …?”, jocuri de tip labirint, jocuri de rol “La librărie”.

Exemplu de secvență de învățare – Sunetul și literele n, N

Prin intermediul unui joc, elevii vor extrage din pălăria toamnei căteva frunze (bilețele) și vor recunoaște literele și silabele învățate, vor specifica poziția acestora în cuvinte, vor da exemple de cuvinte care încep cu sunetele A, a, M, m, U, u, vor despărți în silabe cuvintele propuse, vor alcătui cu acestea propoziții. Frunzele vor fi lipite pe planșă, așa încât la final să formeze un covor multicolor.

Elevii vor fi solicitați să răspundă la câteva ghicitori; se va alege ultimul răspuns, cuvântul "nucă" (nucă/nurcă). Se va repeta și analiza acest cuvânt, alcătuit din două silabe și se va preciza sunetul cu care începe. Se vor face exerciții de pronunțare corectă a sunetului "n". Vor urma alte exemple de cuvinte care conțin sunetul "n" la începutul cuvântului, apoi în interiorul cuvântului și la finalul cuvântului. Cuvintele propuse vor fi împărțite în silabe și se vor alcătui propoziții cu acestea. Se va realiza corelația dintre sunetul "n" și litera "n", când spunem "n", scriem "n" sau "N" și li se va explica și preciza elevilor când și de ce se scrie "n" și când se scrie "N". Ei vor observa pe planșe litera "n", apoi litera "N". Elevii vor primi o fișă și vor observa asemănarea literei "n" cu "m" și" u". Mă voi asigura că elevii au înțeles și voi distribui fișe de lucru, timp în care elevii vor cânta cântecul “A, a, a, acum e toamnă, da!”

Se vor face exerciții fizice pentru încălzirea mușchilor mici ai mâinilor în vederea pregătirii pentru scriere după contur dat (vânt, morișcă, ploaie, tunete). Elevii vor identifica pe fișe literele "n" "și "N", vor reprezenta grafic cuvintele ce denumesc anumite imagini, nu înainte de a li se explica modul de scriere a acestora (pe tablă de cadrul didactic, de elevi pe spatele colegului). Unde este cazul se corectează, se explică. Voi spune cuvinte, iar elevii când vor auzi sunetul "n" vor bate din palme. Celor care au reușit să termine mai rapid fișa le voi da o bucățică de sârmă pentru a executa litera nou învățată. În perioada prealfabetară nu se rezolvă toate problemele referitoare la formarea deprinderilor de pronunție corectă și a auzului fonematic, așa că exercițiile de tipul celor menționate mai sus se desfășoară și în perioada alfabetară.

La clasa I învățarea scrisului se realizează în strânsă legătură cu cea a cititului. Față de citit, scrisul însă este o activitate mai complexă, mai dificilă pentru micii școlari, deoarece include pe lângă activitatea intelectuală caracteristică cititului și un efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite.

Un elev care pronunță corect un cuvânt, îl percepe corect și pe cale auditivă, distingând sunetele respective și ordinea exactă a lor în cuvinte, posedă capacitatea de a preîntâmpina greșeli frecvente în activitatea de citire și în special în cea de scriere: omisiuni, inversiuni, substituiri și chiar adăugiri de litere. De aceea, exercițiile de pronunțare corectă se pot folosi permanent ca modalitate de bază menite să-i facă pe micii școlari să reprezinte corect structura fonetică a cuvintelor, în scopul prevenirii greșelilor de exprimare orală și scrisă. Elevii mici întâmpină dificultăți în rostirea și asocierea diftongilor, de aceea se recomandă multe exerciții de exersare orală a diftongilor. Mai dificil pentru copil este diftongul „ua” care deseori este înlocuit cu „oa” sau este omisă vocala „u” (două – doă, nouă – noă). La această lecție sunt necesare mai multe ore de consolidare. Dintre toate omisiunile pe care le fac elevii la clasa I, ponderea cea mai mare o deține vocala ,,î”. La început majoritatea elevilor nu-l sesizează pe ,,î și â’’ chiar în cuvintele simple. Dacă se încearcă prin diferite exerciții strategice să se citească consoana diminuând rolul vocalei, ba chiar excluzându-l, elevii vor fi de acord, dar vor cădea în greșeala că în citirea ulterioară a consoanei vor folosi vocala și vor rămâne cu falsa iluzie că citesc numai consoana. Aceasta duce la literalizarea citirii, întrucât legarea falsă inconștientă a vocalei ,,î’’ de consoană pretinde și sonorizarea chiar în cuvintele care nu conțin această vocală.

De asemenea, în cuvintele în care după consoane trebuie scrisă litera ,,î sau â’’, elevii vor scrie fără aceasta, și le va fi foarte greu să înțeleagă fonetic scrierea vocalei ,,î’’ după consoane. Astfel, în loc să scrie ,,mână” vor scrie ,,mnă”, în loc să scrie ,,lână” vor scrie ,,lnă”, în loc să scrie „hotărî” vor scrie „hotăr” etc.

Pentru a preveni astfel de greșeli care uneori se mențin chiar în clasele mari se procedează astfel:

în perioada preabecedară, cu ajutorul metodei fonetico-analitico-sintetice, elevii își însușesc toate sunetele vocale: a, e, i, o, u, ă, î;

când se învață consoanele se stabilește că ele nu pot fi pronunțate fără ajutorul vocalelor.

În cadrul predării unei consoane se procedează astfel: mai întâi, după analiza analitico-sintetică a unei propoziții, a cuvintelor și silabelor acesteia, se scoate în evidență noua consoană și se lipește planșa cu noua literă pe tablă. Lângă aceasta se așază pe rând, mai întâi la dreapta și apoi la stânga literele vocalelor învățate și de fiecare dată se face citirea consoanei împreună cu vocala respectivă.

După aceasta se lipesc mai multe planșe cu litere, semnul grafic, al consoanelor nou învățate și s-au așezat vocalele în dreapta, citindu-se cuplat de către elevi. Pentru vocalele ale căror litere nu au fost învățate, se folosesc numai sunetele.

Introducerea unei consoane noi în sfera cunoștințelor elevilor prin același procedeu de învățare se realizează astfel fără dificultăți majore. Cu ajutorul citirii împerecheate a consoanelor cu vocalele se creează cuvinte și propoziții excluzându-se de la sine literalizarea.

Spre exemplu, în cadrul predării consoanei ,,t” se fac următoarele exerciții de citire:

Din unirea acestor cupluri cu altele învățate se creează cuvinte ca: tată, iată, Titi, Titu, uite, lată, se fac și compuneri care la un grup exersat se adaugă o consoană: loc, toc, tot, etc.

De la crearea cuvintelor se trece la compunerea de propoziții: E iarnă. Toma e cu tata. Ele se formează cu litere și silabe decupate pe stelaj. Se citesc cu ușurință de către elev având în vedere că silabele folosite au fost citite anterior. După aceste exerciții se face citirea textului din carte. Citirea este mult ușurată datorită exercițiilor făcute.

După predarea mai multor litere se fac lecții de recapitulare. A recapitula repetând citirea din carte a textelor lecțiilor învățate înseamnă a pierde timpul, fără a ajunge la scopul scontat. Lecția de recapitulare trebuie să fie o lecție de compunere, deci de creare de cuvinte și propoziții cu ajutorul alfabetului decupat. Este bine să se exerseze mai întâi citirea consoanelor învățate în cuplu cu vocalele, și numai după aceea trebuie să se compună cuvinte și propoziții. Pentru a înțelege mai corect cele arătate, se vor avea în vedere exerciții de citire a consoanelor cu vocale în cadrul predării consoanelor: „m”, „n” , „r”.

În cadrul jocului sunetelor se observă că în pronunțarea coloanelor, datorită faptului că vocalele păstrează aceeași ordine, exersarea capătă o anumită muzicalitate care place elevilor și face însușirea mai ușoară. Alteori, în pronunție cât și în scriere, elevii omit consoanele finale ale unor cuvinte, mai ales articolul „l”.

În lecțiile de citire se insistă și la analiza fonetică a cuvintelor articulate și nearticulate. Pentru consolidarea articolului „l” la toate lecțiile se consideră necesar ca elevii să formeze propoziții cât mai multe cu același cuvânt în cele două forme: Eu am un măr roșu. Mărul meu este roșu.

La ora de scriere, cuvintele articulate se dictează foarte rar, deoarece articolul final este sesizat mai greu de elevi.

Articularea clară și precisă a cuvintelor, rostirea corectă a sunetelor sunt asigurate în mare măsură de felul în care este efectuată respirația în timpul vorbirii și de calitatea auzului fonematic.

Prevenirea unor asemenea tulburări se asigură prin exerciții care-i familiarizează pe copii cu un ritm normal de respirație cu folosirea corectă a pauzelor în timpul vorbirii. Asemenea exerciții de respirație sunt de tipul celor de gimnastică, copiii fiind puși să efectueze inspirații adânci, urmate de expirații puternice și prelungite: Cum oprim caii? (prrr), Cum facem când ne este frig? (brrr), Cum face ceasul? (țrrr), Cum bate vântul? (vâjjj). Prin diverse exerciții sub formă de joc, copiii sunt puși în situația de a pronunța numele unor obiecte, ființe sau acțiuni ale căror denumiri se deosebesc printr-un sunet (pere, mere, bere, barză, varză, ramă, lamă, lac).

Destul de frecvent, unii copii comit greșeli de vorbire și datorită grabei de a formula răspunsurile la întrebările adresate. Din această cauză ei se bâlbâie, pronunță incorect, cu toate că nu manifestă defecte de vorbire.

În asemenea situații se cere copiilor să vorbească într-un ritm normal, care să le permită pronunțarea completă și clară a cuvintelor pentru a fi înțeleși de cei din jur.

Pronunțarea corectă a sunetelor se obține atunci când li se oferă copiilor modele ireproșabile de pronunțare, însoțite de explicații verbale asupra modului în care se folosesc organele vorbirii, a felului în care se emite fiecare sunet. Prin mișcări de articulare lente și precis conturate copiii vor reuși, pe baza imitației și a explicațiilor verbale, să-și însușească o pronunție corectă. În articularea cuvintelor este necesar să se țină seama de modul lor de formare. Un cuvânt este alcătuit din silabe, care sunt grupuri de litere pronunțate cu o singură deschidere a guri, cu un singur efect respirator. Rostirea articulată trebuie să se facă luându-se în seamă silabele, prelungindu-se fiecare sunet, în special vocalele.

Astfel, acest lucru este cu atât mai important în timpul scrisului, deoarece îi obișnuim pe elevi să însoțească activitatea de scriere cu pronunțarea cuvintelor pe silabe și nu pe sunete, iar ei vor realiza actul cititului având ca unitate de bază tot silabe, ceea ce va permite trecerea mai ușoară a pragului de la silabă la cuvânt, ca și despărțirea corectă a cuvintelor în silabe la sfârșitul rândului.

Dacă în domeniul științific, un copil s-ar putea descurca singur mai ușor sau mai greu, în problema scrisului corect grafic și ortografic, el trebuie să fie îndrumat de învățător.

Scrisul corect nu se poate învăța fără un minimum de cunoștințe gramaticale, care trebuie introduse chiar din clasa I. Copiii trebuie învățați să gândească, să formuleze ceea ce gândesc și să expună în scris. Nu se dau reguli, dar trebuie făcuți să înțeleagă că cuvintele exprimă un gând și că împrumutarea lor în vorbire nu se face la întâmplare.

Întotdeauna trebuie să-i facem pe copii să înțeleagă cele două valori ale cuvintelor: noțională, când sunt luate separat și funcțională, când sunt luate într-un înțeles împreună cu altele. Astfel întrebăm pe copii: „Când spun cuvântul Gheorghiță, ce vă vine vouă în minte?” „Ce ne arată cuvântul Gheorghiță?”. Ei răspund: „E numele unui copil”, sau „Ne vine în minte un copil”, sau „Gheorghiță e un băiat”. „Mai sunt și alte nume?” (Copiii spun și alte nume de băieți și fete).

Dar cuvântul scaun ce este? (tot un nume, numele unui obiect, răspund copiii). Mai sunt și alte lucruri sau alte obiecte? (masa, dulapul, casa, caietul, răspund copiii). Toate se discută într-o oră. În altă oră se pun cuvintele în legătură unele cu altele.

De exemplu: „Când spunem: «Gheorghiță stă pe scaun, ce am făcut?» (Ați spus o propoziție). Cum am procedat? răspuns: Ne-am gândit la Gheorghiță și am spus ceva despre el”. „Ce arată cuvântul Gheorghiță în propoziția noastră?” Răspuns: „Cuvântul Gheorghiță ne arată despre cine se vorbește în această propoziție”. „Dar cuvântul stă?”. Răspuns: „… ne arată ce face Gheorghiță”, „…și cuvântul scaun?” răspuns: … „ne arată pe ce stă Gheorghiță”. Se dau și alte exemple de propoziții cu cuvântul Gheorghiță. Pentru o scriere corectă din punct de vedere ortografic, consider că temele, oricât de scurte ar fi ele, trebuie să fie făcute de elevi, în prezența învățătorului în clasa I.

În perioada alfabetară, cea mai importantă metodă este metoda fonetică analitico-sintetică care presupune următoarea cale de urmat în procesul însușirii de către elevi a sunetului și a literei corespunzătoare:

separarea propoziției din vorbire;

împărțirea propoziției în cuvinte și separarea cuvântului cu sunetul nou;

analiza cuvântului, împărțirea cuvântului care conține sunetul nou în silabe;

separarea și studierea sunetului nou;

studierea literei de tipar;

compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat;

citirea cuvintelor noi din manual;

citirea propozițiilor din manual;

prezentarea literei de mână.

Exemplu de secvență de învățare – Sunetul și litera g – Textul Gâscanul

Prima oră de citit – scris

Se anunță tema și obiectivele într-un limbaj accesibil elevilor precizându-le că astăzi la Comunicare în limba română vom învăța litera g mic de mână, vom scrie litera de mână, vom citi și scrie silabe, cuvinte, propoziții, vom despărți cuvinte în silabe, vom alcătui propoziții.

Se intuiește și se discută imaginea din manual, pagina 88 de la litera g mic de tipar. Se alcătuiesc propoziții pe baza imaginilor.

Metoda fonetico-analitico-sintetică se va aplica pentru propoziția: Olga are un gâscan.

Fiecare grupă va lua din coșul Zânei Primăvara un cartonaș pe care este scris un cuvânt din propoziție, iar după ce vor citi cuvântul de pe cartonaș vor ordona logic cuvintele pentru a obține propoziția. Li se va cere elevilor să dea exemple de cuvinte care conțin sunetul „g” la început, la mijloc sau la sfârșit, apoi se citesc coloanele de cuvinte din manual.

Se va prezenta planșa cu „g”, stabilindu-se elementele componente ale literei. Se analizează elementele grafice din care este alcătuită litera, apoi se execută noua literă urmărind elementele grafice componente: se incepe pe spațiul principal cu liniuța ajutătoare și un oval, apoi pe subrând se continuă cu o buclă care se răsucește la sfârșit spre spațiul principal. Se stabilesc asemănări si deosebiri cu alte litere. Se scrie litera g mic de mână, mai întâi întreagă, apoi descompusă în elemente grafice și apoi iarăși întreagă. Se scrie litera în aer cu degetul, cu stiloul închis pe carte și pe banca. Doi elevi vor scrie litera g mic de mână pe tablă, apoi se reamintește poziția corectă a corpului în timpul scrierii. Elevii scriu trei litere în caietul auxiliar, apoi se verifică modul de scriere, se corectează eventualele erori, se ajută la scrierea corectă a ei, dacă este cazul, iar dacă se consideră că este necesar se mai explică încă o dată modul de scriere corectă a literei, apoi elevii scriu trei rânduri cu litera g mic de mână.

Se vor copia cuvintele găină, târg și propoziția Marga mănâncă o gutuie. Se va explica modul de realizare a legăturii de la g la altă literă și de la altă literă la g. Se citesc coloanele de cuvinte din manual și se alcătuiesc propoziții.

A doua oră de citit – scris

În această oră se face citirea în șoaptă a propozițiilor găsite în prima oră, ca activitate independentă, apoi citirea cu voce tare a lor. Se continuă cu citirea în șoaptă a textului Gâscanul, apoi pun întrebări în legătură cu textul, pentru a verifica dacă citirea a fost conștientă. Se vor exersa mai multe tipuri de citire: citirea în lanț a textului, citirea model a învățătorului, citirea după model, citirea selectivă a textului, apoi se vor purta discuții pe baza textului. Înainte de a începe să scriem, facem exerciții pentru încălzirea mușchilor mici ai mâinilor, scriem cuvinte și propoziții, apoi le citim.

Alternarea citirii cu scrierea într-o oră menține elevilor atenția trează și stimulează participarea lor la activitatea de învățare.

II.2. Jocul în învățarea scris-cititului

La clasa pregătitoare și I, jocul poate da un randament sporit față de alte modalități de lucru folosite, deoarece el face parte din preocupările zilnice preferate ale copiilor.

Majoritatea elevilor din clasa pregătitoare și I au un limbaj activ sărac (bogat însă în regionalisme și greșeli de pronunțare a sunetelor, vocalelor și diftongilor) și nu înțeleg sensul corect al unor cuvinte uzuale și mai ales al expresiilor literare.

În vederea depistării greșelilor de vorbire, se poate recurge la jocuri didactice care

îi determină pe elevi să pronunțe anumite cuvinte în componența cărora se află sunete și grupuri de sunete care ridică probleme pentru ei. Li se cere să alcătuiască cuvinte din anumite date și propoziții cu cuvinte formulate de ei.

În perioada prealfabetarără, jocurile didactice utilizate urmăresc corectarea greșelilor constatate, formarea deprinderii de exprimare corectă și îmbogățirea vocabularului activ al elevilor.

În perioada abecedară se folosesc jocuri noi (variante ale jocurilor cunoscute), în funcție de necesitățile concrete (de greșeli specifice) ale colectivului clasei și corespunzător obiectivelor instructive urmărite.

Confecționarea unei truse de jetoane, cuprinzând grupuri de litere, de silabe, cuvinte și imagini ale unor obiecte, ființe, servește la crearea unor jocuri didactice ca :

Găsește litera care lipsește !

Ce cuvinte obțineți prin adăugarea unei litere la cuvântul dat ?

Spuneți silaba potrivită și ghiciți cuvântul !

Ce cuvânt s-a format prin tăierea ultimei silabe ?

Care sunt cuvintele opuse următorului cuvânt ?

Voi prezenta în continuare unele jocuri create în scopul formării la elevii din clasa I a deprinderii de vorbire corectă, în perioada însușirii primelor 12 litere și a diftongilor „ea”, „au”, „ai”, și grupurilor „ce” , „ci”.

Litera se plimbă

Pentru formarea unor cuvinte adăugați o litera sau două la silaba dată:

p c

ca i p ar

r v

Înlocuiți prima literă din silaba a doua și formați alte cuvinte.

Se prezintă jetonul care reprezintă o cană, elevii pronunța cuvântul „cană”, aleg jetonul cu acest cuvânt și înlocuiesc litera „n” cu alta:

cană

cală

casă

cară

Adăugați litera care lipsește din cuvânt și rostiți cuvântul. Se prezintă pe rând jetoane cu cuvinte din care lipsește litera „r”. carte hartă iarna varză

Silaba se plimbă

Adăugați la silaba dată o nouă silabă și formați cuvinte care să indice un singur obiect sau ființă. Rostiți cuvintele și alegeți jetonul cu obiectul denumit:

co (copil) du (dulap)

să (săpun) iet (caiet)

pac (capac) ghe (ghete)

Adăugați la silaba dată o nouă silabă și formați cuvinte care să indice mai multe obiecte sau ființe:

ra (rațe)

me (mere)

se (mese)

ca (capre)

Razele soarelui

În punctul din mijloc unde se întâlnesc razele soarelui se fixează o literă din alfabet și începând cu ea elevii construiesc cuvinte, aleg jetonul respectiv și-l fixează la tablă pe una din razele soarelui. Exemple: măr, mașină, măgar, mămăligă, mătură, miere, margarete, medic

Spuneți silaba potrivită și ghiciți cuvântul

Elevul completează cuvântul început de învățător, alege jetonul cu imaginea denumită prin cuvânt. Apoi locul învățătorului este luat de un elev:

co-pac floa-re sca-ră pasă-re porum-bel

Ce cuvinte obțineți prin adăugarea unei litere

Formați cuvinte noi prin adăugarea unui sunet în fața cuvintelor „ura” , „in”.

mura fin gura țin șura lin tura pin vin

În perioada postalfabetară, în cadrul lecțiilor de limba română se includ în diversele momente ale activității, de obicei la finele ei, jocuri destinate fixării cunoștințelor, consolidării deprinderilor de vorbire corectă și îmbogățirea vocabularului elevilor.

Exemple:

Cine știe, formează propoziții!

Fiecare elev primește un cartonaș cu scara diftongilor și i se cere să formeze propoziții cu grupul de litere dat:

Tu ai un caiet.

Elevii au cărți curate.

Ana are un ou de rață.

Broasca face oac!

Ana are nouă ani.

Roua cade dimineața.

Bunicul cosește iarbă.

Alege cuvinte potrivite și formează propoziții

De pe cartonaș alege și subliniază cu același fel de culoare cuvintele pe care le vei folosi în formarea propoziției.

Poți să adaugi și tu alte cuvinte.

„cu, drag, o, rândunică, e acoperit, ca, o, furculiță, corpul, coada, e despicată, o,

privește, Viorel, a sosit , cu pene.”

Alegeți propoziții potrivite pentru anotimpul dat

Pe o planșă (împărțită în patru părți egale) se află scris fiecare anotimp. Elevii primesc cartonașe cu câte o propoziție cuprinzând o anumită acțiune și unele indicații despre un anotimp. Elevii aleg cartonașele cu propoziții și le fixează la locul potrivit:

Prin asemenea jocuri se contribuie la îmbogățirea vocabularului, la construirea corectă a propoziției, în scopul utilizării corespunzătoare a topicii limbii române.

Asemenea jocuri se eșalonează pe întreg cuprinsul anului școlar, conform obiectivelor urmărite, gradând treptat complexitatea lor și efortul intelectual al copilului.

Permanent trebuie urmărită însușirea corectă a vorbirii, a ridicării nivelului de exprimare al elevilor, reliefat prin descreșterea greșelilor de pronunțare a sunetelor și cuvintelor. Aceste rezultate sunt rodul sistemului de lecții organizate pe baza jocurilor didactice.

Alternarea scrisului cu jocurile didactice corespunzătoare – un alt procedeu folosit cu succes în formarea deprinderilor de exprimare din orele de scriere. Pentru a susține procesul de scriere, putem alterna acest proces cu folosirea tuturor jocurilor didactice recomandate pentru perioada preabecedară, care de data această capătă o mai mare substanțializare prin adaptarea lor la conținutul lecțiilor, de exemplu:

La lecția „i” mic de mână „i” mic de tipar, învățarea scrierii lui „i” mic de mână se alternează cu jocul, „ Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetul „i” , care se termină cu sunetul „i”, cuvinte care au sunetul „i” la mijloc. După ce se discută cu elevii aceste cuvinte, se stabilește că ele nu se pot scrie până când nu știu să scrie litera „i”.

Urmează scrierea literei, cerând elevilor să fie atenți la modelul pe care trebuie să-l obțină, în felul acesta obișnuindu-i cu autocontrolul. Această a doua etapă a scrierii poate fi însoțită de jocul silabelor prin care copiii construiesc silabe din literele învățate: a, m, i (au, ai, am, mi, ia). Eu le scriu pe tablă, iar elevii în caiete și le cer să spună cuvinte care încep cu silabele respective sau care se termină în aceste silabe. Dacă se derulează și sub forma de întrecere între grupe, activitatea capătă mai mare interes.

La final, elevii construiesc propoziții și se încearcă scrierea lor, folosind literele cunoscute și buline pentru cele necunoscute. Lecția se poate termina cu povestiri după imaginile din carte, sau altele pregătite din timp.

II.3. Competența de lectură ca și competență transversală

Gustul pentru lectură se formează încă de la vârste fragede, în familie. Scopul lecturii, este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om .La vârsta școlară mică se pun bazele formării personalității copilului: valorificarea capacităților intelectuale prin formarea unei motivații intrinseci pozitive, dezvoltarea intereselor, asigurarea echilibrului emoțional, formarea unei imagini despre sine și despre alții, capacitatea de a opera cu criterii morale și de adaptare normativă.

Curriculum-ul actual promovează sistemul comunicativ-funcțional, sistem ce presupune formarea integrată a capacităților de receptare/exprimare orală și a celor de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. Calitatea procesului de comunicare eficientă va duce în final la formarea capacității de comunicare corespunzătoare pentru tinerii pe care îi formăm. Un alt element care se urmărește prin intermediul predării integrate constă în faptul că obiectivele nu mai vizează asimilarea de cunoștințe, ci ele se formează în situații concrete de comunicare.

Noua abordare impune ca o necesitate formarea elevilor în spirit activ-participativ, dezvoltă la elevul de vârstă școlară mică un ansamblu de atitudini și motivații ce-l vor ajuta în continuare în studiul limbii și literaturii române, stimulează interesul pentru formarea și dezvoltarea competențelor elementare de comunicare. Comunicarea este deosebit de importantă. Ea poate fi grea sau plictisitoare dacă nu este bine organizată, cu obiective clare, nu se realizează în forme de activitate variate și atrăgătoare. În lecții nu vom transmite reguli pe care elevii să le învețe, ci vom forma intuitiv și consolida deprinderi de comunicare. Școlarii înțeleg logica limbii, bogăția ei și se deprind să folosească în mod corect și conștient, atât în vorbire, cât și în scriere, o exprimare corectă. Ei reușesc să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunoștințe.

Cultivarea limbajului oral și scris se realizează practic prin toate disciplinele de învățământ ale ciclului primar, cu precădere prin obiectul limba română. Rafinarea exprimării, diversificarea și nuanțarea ei depind de modul de stăpânire a resurselor limbii române, de operaționalizarea normelor gramaticale într-o situație de comunicare. Descrierea categoriilor gramaticale, efectuarea analizelor sintactice și morfologice, prezentarea teoretică, toate vor fi subordonate actului comunicării.

Învățarea limbii se realizează în situații simulate de viață, contribuind astfel nu numai la dezvoltarea limbajului activ, ci și la cultivarea unui simț lingvistic, la sesizarea semnificațiilor sociale și funcționale ale limbii, pregătind elevii pentru cunoașterea și întrebuințarea stilurilor funcționale ale limbii literare. Deficiențele de exprimare, care îngreunează comunicarea verbală, vizează, în general: sărăcia vocabularului, decalajul mare între vocabularul activ și cel pasiv, folosirea unor cuvinte a căror semnificație nu a fost corect înțeleasă.

Curriculumul de limba română pentru învățământul primar, componentă fundamentală a parcursului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii, insistă asupra dezvoltării competențelor elementare de comunicare orală și scrisă a copiilor, precum și pe structurarea la elevi a unui sistem de atitudini și de motivații care vor încuraja studiul limbii române, vor forma la elevi deprinderi de civilizația comunicării, dezvoltând armonios personalitatea micilor școlari sub aspect atitudinal și comportamental. Competența de lectura dezvoltă gustul elevilor pentru citit și îi face să iubească cartea, le satisface interesul pentru a cunoaște viața, oamenii și faptele lor. Din cărți, copiii află multe lucruri despre anotimpuri, viața animalelor și a plantelor, despre descoperiri geografice, despre evenimente și personalități literare, artistice, istorice, despre frumusețile și bogățiile patriei. Cărțile le vorbesc și despre sentimentele omenești, despre prietenie, cinste, omenie.

Citirea cărților contribuie la îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat, la dezvoltarea exprimării. Eroii cărților devin modele pentru elevi. Copiii au impresia că participă direct la fapte și evenimente din cuprinsul cărții. Pe unii eroi îi iubesc, pe alții îi urăsc. Ceea ce citesc în copilărie se întipărește în amintirea lor pentru toată viața și influențează dezvoltarea personalității. Lectura oferă copilului posibilitatea de a-și completa singur cunoștințele, de a le îmbogăți.

Pentru a fi eficientă, lectura necesită nu numai îndrumare ci și control. Deoarece în programa școlară nu era prevăzută, la disciplina Limba și literatura română, o oră specială, de lectură, am propus elevilor, la clasa I și a II-a opționalul “În lumea poveștilor și a basmelor”. Astfel, pe parcursul acestor ore poate fi îndrumată și verificată lectura elevilor.

Forma de îndrumare a lecturii folosită cel mai des este povestirea. Elevii citesc povestirea, de regulă acasă, iar în oră povestesc lectura citită. Conținutul povestirii este redat de mai mulți elevi ceea ce duce la activizarea și antrenarea lor în activitate. Elevii se întrec în a povesti cât mai mult și mai frumos, antrenând astfel și pe cei mai puțin dornici de lectură.

Deoarece și familia are un rol important în formarea și dezvoltarea gustului pentru lectură, am încercat să implic și părinții elevilor în anumite acțiuni. Au fost invitați să participe la concursurile, șezătorile organizate. Fiind prezenți au avut ocazia de a observa cum se prezintă fiecare copil. Au fost îndrumați cum să acționeze, pentru a-i obișnui pe copii să lectureze. Am recomandat părinților, să povestească copilului, în fiecare zi câte o poveste, ținând cont și de dorința lui de a reasculta o poveste foarte îndrăgită, să roage copilul să povestească pentru a-i îmbunătăți capacitatea de concentrare și de redare a informațiilor.

Orice plimbare poate fi un motiv pentru lectură, dar un alt fel de lectură – cea a semnelor de circulație, a comportamentului, a culorilor, a reacțiilor celorlalți. Orice călătorie prin și în afara localității este, de asemenea, un prilej pentru a povesti istoricul locurilor, pentru amintiri și impresii. Am sugerat părinților, ca în momentele lecturii, copilul să fie încurajat să redea prin desen ceea ce a înțeles sau să asculte muzică potrivită textului audiat. Ținând cont de faptul că dezvoltarea cognitivă și emoțională a copiilor este diferită, părinții trebuie să fie atenți la dezvoltarea armonioasă, evitând comparațiile cu alții copii și observațiile care îi pot inhiba.

Acțiunile prezentate au contribuit la formarea și dezvoltarea gustului pentru lectură, îmbogățirea și activizarea vocabularului precum și la dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, a elevilor. Pentru a fi implicați activ în căutarea și citirea cărților elevii sunt solicitați să realizeze fișe de autor pentru fiecare din scriitorii pe care îi citesc. Aceste fișe cuprind date biografice, titluri de cărți din opera acestora. În acest fel vor fi stimulați să caute și alte cărți ale autorului respectiv, pe lângă cele deja cunoscute.

Jocurile literare sunt mijloace pasionante care-i invită pe copii la lectură. “Povestirea în lanț” este un joc prin care conținutul poveștilor citite este redat de cât mai mulți elevi. Povestea este cunoscută de toții elevii. Elevii sunt așezați în cerc formând un “lanț”. Este numit primul elev să povestească. Acesta povestește un fragment, altul continuă povestirea de acolo de unde s-a oprit primul și tot așa până la sfârșitul acesteia. Copilul care nu poate continua povestirea “rupe lanțul” și drept pedeapsă trebuie să citească cu o lectură mai mult.

Alt joc “Recunoașteți povestirea” place mult elevilor și îi determină să citească povestirea pentru a putea câștiga jocul. Elevii sunt împărțiți în grupe de câte patru. Se prezintă câte un fragment dintr-o povestire și li se cere să recunoască titlul și autorul. Câștigă cei care au recunoscut toate povestirile. La fel se desfășoară și jocul Recunoașteți personajul, cu deosebirea că din fragmentele prezentate trebuie să recunoască numele personajului și titlul povestirii.

În afară de citirea independentă, cu voce șoptită sau în gând am folosit și citirea în colectiv, ca model. Această citire se realizează de către învățător sau câțiva copii care citesc mai bine și are rolul de a aprofunda și a purta discuții pe marginea lecturii citite. Citirea lecturii cu voce tare îi determină și pe alții care citesc mai dificil sau într-un ritm mai lent să asculte cu plăcere, putând astfel să participe la discuțiile despre conținutul povestirii citite, să evidențieze trăsăturile personajelor, să explice cuvinte sau expresii mai puțin cunoscute sau să îi motiveze să-și perfecționeze tehnica cititului.

Pentru a stimula interesul și curiozitatea elevilor pentru lecturile pe care le au de citit, acestea pot fi citite parțial în clasă, continuarea lecturii urmând să o citească fiecare acasă pentru a observa ce s-a întâmplat mai departe în povestire.

Dramatizările după diferite lecturi “Doi prieteni”, “Bunicul”, “Puișorii” i-au determinat pe copii să participe cu mult entuziasm la citirea și redarea conținutului acestora. Foarte îndrăgite de copii sunt diafilmele, CD-urile cu povești. Ele prezintă opera în imagini, astfel că elevii vin mai repede în contact cu conținutul lecturii.

II.4. Formarea deprinderilor de scriere corectă, lizibilă și estetică

Între condițiile învățării eficiente, motivația are un rol decisiv, ea constituind „motorul” care-l determină pe elev la activitate și-i asigură succesul învățării, motivele fiind condiții care provoacă, susțin și determină efortul de învățare. Sub influența motivației, elevul învață să scrie și să citească, își însușește efectuarea unor operații, își formează deprinderi.

Deprinderile de scriere, fiind deprinderi de bază ce se formează în primele clase primare sunt determinate și susținute de existența unei motivații temeinice, care propulsează energia și efortul copilului, asigurându-i randamentul maxim.

În procesul de învățare se manifestă două categorii de motivații:

Motivația extrinsecă, ce acționează din afară asupra procesului de învățare, fiind determinate de un grup de factori:

factori de recompensă (dorința de a fi premiați, aprecierea învățătorului, colegilor, a părinților).

factori de constrângere (datoria de a învăța, sancțiunea prin note mici, teamă sau jenă față de dezaprobarea învățătorului și a părinților).

Motivația intrinsecă, este determinată de factorii interni, pe baza înțelegerii de către elev a semnificației sociale a învățării, dorința de a învăța, de a cunoaște. Crearea motivației intrinseci se realizează pe baza cunoașterii temeinice a personalității copilului.

Învățarea pe baza motivelor externe, cerând un consum mai mare de energie, iar cunoștintele însușite nefiind suficient de durabile, eforturile învățatului trebuie îndreptate către dezvoltarea motivelor interne. Învățătorul trebuie să cunoască dialectica motivației școlare.

Uneori un elev obține rezultate slabe la învățătură fiindcă îi lipsește motivația pentru activitatea școlară. Alteori lipsa interesului se datorează dificultăților pe care le întâmpină elevul la însușirea cunoștințelor, insucceselor înregistrate într-o anumită perioadă. Elevii din clasa I au în general un pronunțat interes pentru activitatea școlară, pentru prestigiul ei. Ei își îndeplinesc sarcinile pentru că le pretind părinții, învățătoarea, din dorința de a obține calificative bune, o anumită autoritate în fața colegilor. Atitudinea negativă pentru învățare apare în momentul când primesc o notă mică. Putem spune că nota (calificativul) reprezintă expresia obiectuală a succesului sau a insuccesului școlar.

De-a lungul anilor, în activitatea mea la catedră am constatat că stimularea activității de scris-citit, prin promiterea unor recompense, este o întărire extrinsecă, dar dozată în timp, poate conduce la o motivație intrinsecă. Făcând aprecierea permanentă a cititului sau scrisului, evaluând fiecare literă scrisă sau citită, lăudându-i pe cei care au reușit să scrie și să citească frumos, crește prestigiul acestor elevi în fața clasei, iar pe ceilalți încurajându-i că pot și ei, dar trebuie să muncească mai mult și atunci vor fi și ei lăudați. Expozițiile de caiete frumoase, a fișelor de lucru, a posterelor organizate cu prilejul ședințelor cu părinții sau a serbărilor școlare, cititul în fața părinților, impulsionează elevii în dorința de a scrie corect și estetic și de a citi frumos. Corectarea permanentă a cititului sau a scrisului condiționează dorința de a citi frumos, de a avea un caiet ordonat, model.

Inițierea de întreceri între elevi, de genul „Cine citește corect?”, „Cine este campionul zilei?”, „Cel mai frumos caiet al zilei!”, îi stimulează pe elevi în vederea obținerii de performanțe în citit și în scris, performanța și bucuria succesului fiind deja un mobil intern. Oferirea unor exemple, mai întâi cititul model sau scrisul model al învățătorului – pe urmă exemplul pozitiv al unor elevi, asigură tendința de imitație, proprie copilului în special, deoarece se imită de obicei ceea ce corespunde dorințelor si aspirațiilor elevului.

Eșecul, înțeles ca „pedeapsă naturală”, constituie de asemenea o oportunitate de dezvoltare a unui comportament dezirabil. Reușita motivează mai puternic continuarea activității, dar eșecul este inevitabil pe parcursul învățării, și, cu toată tendința de a-l evita, are valoare educativă prin „călirea morală” pe care o oferă. De la început, am educat elevii în așa fel, încât să știe că fiecare are dreptul de a greși, că nicio greșeală de citit, ortografie, caligrafie nu reprezintă un impediment major în învățare. Le-am explicat că orice greșeală se poate îndrepta, i-am încurajat, le-am cultivat dorința de a citi și a scrie cât mai bine, să repete exercițiul în acest sens (într-o dozare corespunzătoare), să dorească el însuși să se corecteze, să citească și să scrie frumos și corect.

Pedeapsa acționează pozitiv doar între anumite limite. Nu se poate obține prin pedepse grave ceea ce s-a obținut prin recompense. Nici o pedeapsă nu se poate aplica oricui și oriunde. La copiii nevrotici sau la cei sensibili, pedeapsa rămâne fără efect. Am constatat că scrierea unor rânduri suplimentare, multe cantitative, sau a unor greșeli de ortografie corectate la infinit ca durată, la copiii mai sus menționați, nu a dus la rezultatele așteptate.

Sistemul de interese pentru fiecare individ constituie una din laturile fundamentale ale personalității, interesul fiind puternic motiv determinant al învățării în școală.

Determinând copilul să înțeleagă că cititul și scrisul corect estetic îl evidențiază pozitiv în fața celorlalți colegi ai săi, că de însușirea deprinderilor de citire și scriere corectă depinde în mare măsură randamentul lui școlar ulterior, că aceste deprinderi îl vor însoți de-a lungul vieții sale într-un mod favorabil sau nefavorabil,înseamnă că i-am structurat interese profunde față de citirea și scrierea corectă și estetică, interese ce-l vor mobiliza în perfecționarea permanentă a acestor deprinderi.

La vârsta școlară mică, învățarea are mare încărcătură emoțional-afectivă. Prin preocuparea de a forma trăsături emoțional-afective pozitive, prin crearea de asemenea atitudini pozitive se stimulează procesele cognitive ale elevilor, o atitudine pozitivă față de scris și citit. Dacă elevul manifestă dragoste, atracție și interes față de obiect, se formează apoi și o atitudine conștientă pozitivă, manifestată prin conștinciozitate, sârguință și perseverență în munca școlară.

II.5. Etapele învățării scrisului și cititului

Alternând pe parcursul aceleiași lecții activitatea de citire cu cea de scriere, s-a constatat că elevii sunt mai relaxați și participă cu mai mult interes la activitate, se menține trează atenția elevilor prin alternarea citirii cu scrierea. În etapa alfabetară elevul învață să citească, să scrie litere, cuvinte și propoziții, utilizând exclusiv metoda fonetică, analitico-sintetică. Metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu scris – cititul trebuie să țină seama, pe de o parte, de faptul că scrierea concordă, aproape exact, cu pronunțarea, deci metoda trebuie să fie fonetică, iar, pe de altă parte, că trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziții din vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe și apoi fiecare silabă în sunete, după care să se parcurgă drumul invers, de la sunet la silabă, cuvânt și propoziție, ceea ce denotă că metoda trebuie să fie și analitico-sintetică.

A analiza înseamnă a împărți un întreg, în cazul nostru propoziția, respectiv cuvintele, în părțile lor componente, până la nivelul sunetelor, iar sinteza este operația inversă, de îmbinare, reunire a acestor părți în întregul lor.

Prin urmare, stabilirea metodei folosite în scopul familiarizării elevilor cu cititul și scrisul nu se face în mod arbitrar. Alegerea metodei are la bază rațiuni desprinse, în primul rând, din particularitățile limbii române, precum și din particularitățile psihologice ale copiilor de 6-7 ani, în general din particularitățile psihologice ale începătorilor în ceea ce privește cititul și scrisul, prin aceasta dovedind superioritatea față de vechile metode de predare. Metoda fonetică, analitico-sintetică presupune o strânsă legatură între procesul însușirii citirii și cel al scrierii. Însușirea literelor de mână și formarea deprinderilor de scriere se face paralel cu însușirea literelor de tipar.

Folosirea metodei fonetice, analitico-sintetice, în vederea familiarizării elevilor cu cititul și scrisul, permite învingerea unor dificultăți și prevenirea unor greșeli care constau fie în scriere legată a unor cuvinte, ca urmare a nediferențierii acestora, fie în omisiuni, inversiuni, substituiri sau adăugiri de litere ca urmare a nediferențierii în vorbire, a sunetelor respective. Separarea cuvintelor din vorbire reprezintă un element indispensabil citirii și scrierii.

Metoda fonetică analitico-sintetică presupune o participare activă și conștientă a elevilor la lecție. Analiza și sinteza elementelor fonetice care compun cuvintele și propozițiile cer un efort intelectual din partea elevilor, efort care îi conduce spre conștientizarea activității de învățare.

Acestă metodă prezintă următoarele etape:

– desfășurarea unei conversații după diferite suporturi, ilustrații din manual sau alte surse, fotografii, mulaje, diapozitive, etc.;

– desprinderea propoziției în care se află un cuvânt ce conține sunetul nou;

– stabilirea locului cuvintelor în propoziție și separarea cuvântului în care se află sunetul nou;

– despărțirea cuvântului în silabe și descoperirea sunetelor ce compun fiecare silabă;

– separarea sunetului nou;

– exemplificări de cuvinte care conțin sunetul nou aflat în poziții diferite (pronunția sunetului nou);

– jocuri pentru descoperirea sunetului nou în diferite cuvinte;

– intuirea literei de tipar corespunzătoare sunetului (litera este semnul scris al sunetului)

– recunoașterea literei în manual și în diferite surse (ziare, reviste, cărți);

– compuneri de cuvinte cu ajutorul alfabetarului;

– convorbiri pe baza ilustrației din manual, conducerea discuțiilor în așa fel încât să se asigure pronunția corectă a cuvintelor noi care se vor întâlni în coloanele de cuvinte și în text;

– citirea coloanelor de cuvinte în șoaptă și cu voce tare (pe silabe și integral);

– desfășurarea unei scurte convorbiri în vederea înțelegerii textului;

– citirea textului în șoaptă și cu voce;

– citirea textului de către elevi;

– redarea conținutului textului cu ajutorul întrebărilor;

– citirea integrală sau povestirea;

– citirea selectivă sau pe roluri;

– citirea model, de către învățător, a coloanelor de cuvinte și a textului, în ritmul clasei

– conversația de încheiere (exerciții de dezvoltare a exprimării);

Scrisul se relizează ca orice deprindere prin aplicarea în practică a unor cunoștințe care constau în reguli tehnice și grafice. Sursele de cunoștințe care urmează să fie aplicate în practica scrisului sunt oferite de modelele semnelor grafice respective, însoțite de explicațiile învățătorului.

Etapele lecției de scriere pot fi:

– intuirea literei de mână (stabilirea elementelor componente);

– scrierea model a literei pe tablă, cu explicarea fiecărei mișcări a mâinii;

– scrierea literei pe tablă de către elevi, cu explicarea fiecărei mișcări a mâinii;

– scrierea literei în aer, pe bancă (cu creion), pe podul palmei;

– exerciții pregătitoare pentru sriere;

– scrierea literei de trei ori;

– verificarea scrierii;

– elevii care au scris corect mai scriu trei litere, ceilalți exersează împreună cu înv;

– exerciții de scriere a literei un rând intreg, până la maxim 3 rânduri;

– scrierea cuvintelor;

a) copierea cuvintelor după modelul scris pe tablă;

b) transcrierea cu litere de mână a cuvintelor după un model scris cu litere de tipar;

c) dictarea sau scrierea din memorie a cuvintelor;

– scrierea propozițiilor;

Predarea disciplinei Limba și literatura română în viziune integrată presupune alternarea etapelor menționate mai sus, după o structură fixă. În perioada abecedară în învățarea sunetelor și a literelor am combinat reprezentarea grafică cu desenarea, apoi scrierea literelor, silabelor, a cuvintelor respective, până la scrierea propoziției.

În afară de folosirea metodei de bază – metoda fonetică analitico-sintetică, în vederea însușirii actului citirii și scrierii sunt folosite și alte metode cum ar fi:

Conversația – este o modalitate specifică de investigație pe baza unui schimb de idei între învățător și elevi, prin care aceștia sunt ajutați să analizeze, să comenteze, să descopere aspecte noi. Întrebările adresate elevilor trebuie să fie precise din punct de vedere al conținutului, concise ca formă, exprimate corect și simplu, evitând întrebările confuze sau incomplete. Prin intermediul acestei metode se realizează citirea corectă a ilustrației, se verifică gradul de înțelegere a celor citite, se realizează participarea efectivă a elevilor în formularea întrebărilor. Este cunoscut faptul că de multe ori este mai greu de formulat o întrebare decât un răspuns, iar adresarea întrebării presupune cunoașterea răspunsului de către cel ce întreabă.

Demonstrația – provine de la latinescul „demostra” care înseamnă „a arăta”, „a dovedi”. Aceasta are un caracter intuitiv și înseamnă a prezenta elevilor obiectele reale sau imaginile lor în scopul ușurării efortului de explorare a realității, a asigurării unei percepții, suficient de sugestive pentru a face accesibilă însușirea cunoștințelor respective. Cu ajutorul ei, școlarul va reuși să recunoască literele mari și mici de tipar dacă le va intui de pe planșe și apoi li se va cere să le compună din plastelină, sârmă moale. La scriere, această metodă se va folosi cu succes dacă li se va arăta practic cum se execută o mișcare, cum să mânuiască instrumentul de scris.

Dat fiind caracterul concret-intuitiv al gândirii școlarului mic, se poate folosi metoda demonstrării îmbinată cu explicația la fiecare oră de citire când se predă o literă mare/mică de tipar și de scriere în care se predau elementele grafice ale literei mari/mici de mână. Eficiența demonstrării sporește în cazul în care înaintea demonstrării, elevii vor fi sensibilizați, va fi creată o atmosferă de așteptare, de trebuință, de curiozitate, de interes prin reactualizarea unor cunostințe, conștientizarea scopului urmărit, precizarea unor puncte de reper ce urmează să orienteze percepția.

Explicația – provine din latinescul „explicare” care înseamnă o acțiune de dezvăluire a ceea ce nu iese imediat în evidență, este forma de expunere orală în care predomină argumentarea rațională. Funcția ei constă în introducerea elevilor în investigarea fenomenelor pe calea dezvăluirii interne, a relațiilor cauzale, a înțelegerii esenței lucrurilor și a descoperirii direcției desfașurării fenomenelor. Explicația clară, stimulează copilul. La orele de citire, demonstrația este însoțită de explicații verbale care constau în prezentarea în ansamblu a literei de tipar cu precizarea regulilor grafice corespunzătoare. La orele de scriere, elevii primesc explicații referitoare la felul cum se trasează o literă, cum se amplifică mișcarea pentru executarea ei corectă, cum să lege literele, să respecte continuitatea în cuvânt fără a ridica stiloul de pe caiet până la terminarea scrierii cuvântului, să respecte poziția copilului și a mâinii în timpul scrierii. Explicația se poate folosi în cadrul orelor de scris-citit împreună cu demonstrarea la începutul orei, în timpul orei, atunci când este necesar fie individual, fie adresate întregii clase, atunci când s-a oprit activitatea pentru a corecta greșelile sau la sfârșitul orelor când se face analiza cititului, analiza caietelor stabilind unele performanțe sau greșeli ale elevilor.

Exercițiul – constă în crearea unor situații în care elevul este pus să repete anumite acțiuni în vederea perfecționării mijloacelor de realizare a acestora. Principalele exerciții folosite în predarea scris-cititului sunt:

a) Exerciții fonetice – exerciții prin care se execută analiza și sinteza fonetică de identificare a sunetelor, a silabelor, de pronunție corectă, exerciții de respirație, de articulare corectă, frământării de limbă.

De exemplu:

Găsiți litera cu care începe fiecare cuvânt, așezați-o pe tablă și veți obține numele unui anotimp:

Iar, alune, repede, ninsoare, aragaz I A R N A

Așezați în chenar jetonul cu denumirea și apoi înlocuiți imaginea cu literele respective. Citiți propoziția care s-a format.

Am un mare.

Alcătuiți propoziții cu obiectele din imagine:

Fetița are flori.

Fetița culege flori.

Fetița îi dă mamei florile.

Puneți litera care lipsește din cuvinte iar apoi citiți cuvântul.

..epure l…căt m…șină cr…ion

Găsiți:

– cuvinte cu înțeles asemănător pentru următoarele cuvinte:

vesel spune batrân băiat

– cuvinte cu înțeles opus pentru urmatoarele cuvinte.:

bun vesel sus slab mare înainte

Completează cu cuvinte potrivite pentru a forma propoziții:

……. la grădiniță.

Băiatul își……… tema.

Exerciții gramaticale – urmăresc familiarizarea copiilor cu părțile de vorbire, cu principalele categorii gramaticale, ale celor flexibile, număr, gen, substantive, adjective, persoana, timp-verb.

 Eu scriu una,tu scrie mai multe:

floare – flori mașină – ………. caiet – ………..

copac – ………. elev – ………….. casă – ……….

 Să ne jucăm:

o floare – niște flori o casă – ……………..

un copil – ………….. un bec – ……………

Exerciții ortografice – urmăresc însușirea scrierii corecte.

Exemple:

 Ordonează literele pentru a obține cuvinte noi: m, r, a (ram); a, r, e, s (sare) etc.

Exerciții de punctuație – urmăresc formarea deprinderilor de a folosi principalele semne de punctuație: punctul, virgula, două puncte, semnul întrebării, semnul exclamării. Exemple:

 Scrie semnul de punctuație potrivit:

Irina are mere mari

Unde este Ionel

Ce frumoasă este floarea

Exerciții motrice – se perfecționează poziția corectă la scris, încălzirea mâinii pentru scris.

Exemple:

Să închidă și să deschidă pumnișorii;

„Ne spălăm pe mâini, ștergem fiecare degețel’’;

Prin cântecelul: „Ne jucăm, ne jucăm….’’

Exerciții grafice – se formează gestul grafic, execuția corectă a literelor, dispunerea în pagină.

Exemple:

 Scrierea literei în aer, pe bancă, cu degetul, apoi același lucru se face cu creionul și în final se trece la scrierea literei în caiet.

Exerciții și jocuri ortografice, de vocabular, gramaticale. Exemple:

Pune un semn de punctuație la sfârșitul fiecărei propoziții;

Ina are mure Are Ina mere

„Cum poate fi?”

zahărul: dulce, alb, mărunt laptele: pâinea:

„Scrie în pătrate numărul de cuvinte din fiecare propoziție:

Anda citește. 

Anda citește o carte. 

Anda citeste o carte nouă. 

b) Jocul didactic – contribuie la rezolvarea unor sarcini formative, la dezvoltarea și corectarea vorbirii, la dezvoltarea capacității de percepție auditivă, tactilă, vizuală, jocuri de voință care vizează comportarea etică – se folosesc în perioada preabecedară. Ele satisfac atât nevoia de cunoaștere cât și cea motrică. Exemplu de jocuri :

„Ghici cine te-a strigat?”

„Dezleagă, citește, potrivește”.

„Să formăm cuvinte noi”.

na tu sa nu

„Găsește alte prietene”

Adina Diana

Diana Ina

Ina Anda

Anda Ana

Dana Ani

„Jocuri de cuvinte”.

c) Munca cu manualul – elevul face „școala” activității cu cartea, a studiului individual.

Aceasta îi deschide porțile citirii altor cărți, deschide dragostea pentru cunoaștere. În clasa I munca cu manualul începe prin răsfoirea abecedarului. Urmează „citirea” imaginilor, alcătuirea de propoziții, cu cuvintele citite.

Convorbirea – folosită mult în perioada postabecedară, constă într-un dialog între învățător – copil. Ea trebuie să fie naturală, elastică, nicidecum rigidă. Întrebările trebuie să aibă, fie un caracter închis (un răspuns da, nu), fie cu caracter deschis (cu răspuns liber), unde elevii să își poată spune și susține propria părere sau opinie. Exprimarea trebuie să fie simplă și pe înțelesul tuturor.

II.6 Activități de învățare pentru formarea deprinderilor de scris-citit

Curriculumul Național sugerează câteva exemple de activități de învățare, recomandând tipuri de exerciții. Urmează ca învățătoarea să particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achiziții fundamentale, adică din clasa pregătitoare și I având în vedere și forme de continuitate în următorul ciclu de dezvoltare.

Astfel la clasa pregătitoare și I, se recomandă numeroase activități de învățare (care vor fi realizate cu ajutorul unor conținuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exerciții de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.

Sugerăm anumite feluri de exerciții cu exemple concrete, pe care învățătoarea le poate îmbunătăți sau adapta la specificul clasei.

Pronunțarea alfabetului

Se cere copiilor să privească planșele cu toate literele alfabetului. „Vreau să pronunțați corect sunetele indicate de mine”. Vor fi indicate, pe sărite, diferite litere, iar elevii le vor pronunța corect. Exercițiul capătă complexitate prin a cere să se găsească un cuvânt care să înceapă cu litera respectivă. Exemplu: a – avion; ș – șoarece; z – zbor etc. În continuare, elevii vor fi solicitați să scrie cuvântul ales la tablă și în caietele speciale. Exercițiul devine și mai instructiv dacă se solicită elevilor să includă cuvântul obținut întro comunicare cu înțeles, adică printr-o propoziție. Aceasta poate fi scrisă pe tablă, dar poate fi complicată, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonației (pentru intuirea semnelor de punctuație).

Învățarea observării

Se prezintă copiilor două-trei imagini narative (sugerează o activitate), cum ar fi: „un copil citind”, „tata șofează”, „cățelul latră” etc. Se solicită scrierea, necorelată, a 3-4 cuvinte în legătură cu fiecare imagine. De pildă: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, cățel, lanț. Se cere apoi alcătuirea unei propoziții cu cel puțin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete.

Locul literei

Pe o fișă se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor să arate locul unei anumite litere în fiecare cuvânt, precum și numărul de litere din cuvintele alese.

Exemplu:

parc câte litere – 4 locul literei „p” – 1 pasăre ____ ____

împărat ____ ____

pește ____ ____

crap ____ ____

copil ____ ____

pom ____ ____

Exercițiul poate avea instrucțiuni sub formă de test, de alegere a răspunsului corect, din mai multe variante indicate.

la început ___

Litera „p” în „parc” este la începutul cuvântului

la mijloc ___

Litera “o” în “nor” este la mijlocul cuvântului

la sfârșit ___

Litera “t” în “caiet” este la sfârșitul cuvântului

4. Locul silabelor

Se efectuează exerciții de recunoaștere, de completare și de ordonare:

a) Indicați numărul silabelor din cuvintele:

limbă ___ literatură ___ scoică ___

carte ___ învățătoarea ___

Ordonați silabele de mai jos, astfel încât să obțineți un cuvânt cu înțeles:

tri-, lec-, e-, – an, ci- ____________________ în-, toa-, ță-, vă-, re ____________________ dar, a-, ce-, be- ____________________

Completați spațiile goale cu silabele corespunzătoare:

Ma -…- a – na; _____________________

în – tre -…- re; _____________________

să – nă – toa -… ; ______________________

i – ma -…- na -…- vă. _____________________

În general, exercițiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române. Eforturile de silabisire pot fi diminuate și chiar evitate în vederea învățării globalizate a cuvintelor.

Ordonarea cuvintelor

Se stabilesc, pe jetoane sau fișe, mai multe cuvinte, care așezate de către elevi în anumită ordine, se constituie în propoziții:

Ionel, Lupu, în curte, se joacă ________________________

școlii, elevii, aleargă, în curte ________________________

Cuvinte adăugate

Învățătoarea propune copiilor mai multe propoziții alcătuite din două cuvinte, iar elevii vor adăuga alte cuvinte astfel ca propoziția nouă să aibă trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaște locul în care au inserat un cuvânt nou.

De exemplu:

Propoziția inițială: Ileana desenează.

Propozițiile construite de elevi:

Acum, Ileana desenează.

Ileana desenează câinele.

Ileana nu mai desenează.

Alcătuiți propoziții

Se solicită copiilor să alcătuiască propoziții, cu cerințe diferențiate:

din câte două cuvinte, despre: carte, elevii, calculatorul, Mariana, Mihai Eminescu;

din 3-4 cuvinte despre: învățătoare, curte, animale, cărți, oameni;

din cuvinte care denumesc ființe/lucruri:

I). Cuvinte care denumesc ființe:

rândunică______________________________________________ școlar__________________________________________________

cățel ___________________________________________________ II). Cuvinte care denumesc lucruri: stilou____________________________________________________ televizor__________________________________________________ telefon___________________________________________________

Atribuiți însușiri

Se provoacă un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiți să fie mama, tata, fratele și surioara. Fiecare va scrie pe un bilețel cel puțin trei însușiri pentru fiecare. Apoi se vor așeza la masă și-și vor face „complimente” reciproce.

Povestiri imaginate sau reale

Învățătoarea va organiza un fel de șezătoare narativă, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reală, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literară, cunoscută din lecturi. Un juriu, alcătuit din trei elevi, va stabili ierarhia primilor trei „naratori”.

Întrebări și răspunsuri

Sub forma „jocului de rol social” grupuri de 2-5 elevi vor fi puși în diferite situații (la telefon, pe stradă, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebări și a răspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunțurile să fie proprii, precum și corecte din punct de vedere gramatical.

Citiți mesajele

Pentru a forma capacități de citire corectă, fluentă, în ritm propriu, pe niște bilețele, tip jeton, se va scrie – sau lipi prin decupaje – fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage bilețelul pe care-l va citi în fața clasei. Se poate ca un juriu să acorde note sau calificative. Activitatea de învățare se poate complica prin cerințe suplimentare, precum:

citirea unor cuvinte pe silabe;

înlocuirea unui cuvânt cu opusul său;

schimbarea intonației;

modificarea ordinii unor cuvinte;

citirea fragmentului și alegerea ilustrației care coincide cu ideea acestuia;

memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice).

12. Punctuația potrivită

În clasa I, se învață doar două semne de punctuație: punctul și semnul întrebării. Se va pregăti un text adecvat astfel ca să cuprindă numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor așeza, conform modelului:

Ioana citește  Mama intră în casă 

Ce faci  Ioana 

Citesc 

Tata a sosit 

Nu 

Transcriere selectivă.

Se va solicita elevilor să transcrie textul pe care l-au extras dintr-un săculeț pregătit de învățătoare. Se poate solicita copiilor să adauge încă două-trei propoziții în plus care să aibă legătură cu conținutul textului transcris.

Exerciții de dictare.

Respectându-se metodica organizării și desfășurării unei dictări, învățătoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârstă a elevilor din clasa I.

Va efectua exerciții de dezvoltare a mușchilor mâinii, elevii vor fi învățați să încadreze corect textul în pagină, să scrie corect, lizibil și cu respectarea semnelor de ortografie și punctuație (punct, semnul întrebării), scrierea semnelor de ortografie și punctuație (punct, semnul întrebării, scrierea cu literă mare, scrierea ortogramelor etc.).

Spre exemplu:

„Gina, Gheorghe și Tache fac gimnastică. Gelu le arată un exercițiu nou.

– Cine vrea să-l execute primul? întreabă Gelu”

Activitățile de învățare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculumului Național. Ele vor fi nuanțate și adaptate în funcție de conținuturile învățării, sugerate și ele, în curriculum. Se adaugă alte contexte de realizare a procesului scrierii și a construcției comunicării. Toate acestea le-am utilizat în clasă, constatând că elevii participă cu multă plăcere la organizarea și desfășurarea lor. În același timp, am constatat că ele au contribuit la dezvoltarea limbajului, la formarea și dezvoltarea unor structuri corecte de comunicare verbală.

II. 7 Strategii de dezvoltare și stimulare a creativității elevilor

Trăind într-o societate aflată in continuă schimbare, într-un timp al reformelor, va trebui ca elevul să-i dea universului informațional întâlnit sens critic, creativ și productiv. Pentru a folosi în mod benefic informațiile primite, elevul va trebui să aplice un set de deprinderi de gândire, care să-i ofere posibilitatea de a sorta informația cu eficiență, de a organiza ceea ce a auzit sau a văzut într-un tot ordonat si plin de semnificații. Acest lucru fiind posibil doar învățând elevii să învețe creativ. Învățând elevii să învețe creativ, ei însuși devin creativi. Această sarcină revenine școlii și, mai ales, învățătorului.

Vârsta școlară mică este perioada care cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane, de aceea, nu putem face abstracție de unul din aspectele esențiale pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității – creativitatea.

Învațătoarea este cea care trebuie să descopere potențialul creativ al elevilor încă din clasa I, să educe potențialul creator al elevului, sondând dimensiunile posibile ale personalității acestuia, să instruiască, să educe, să organizeze, să corecteze, să perfecționeze și să evalueze neîncetat procesul formării si desăvârșirii, calitățile omului de mâine.

Stimularea și educarea creativității copilului presupune depistarea factorilor intelectuali, aptitudinali și de personalitate care, prin interacțiune și întrepătrundere asigură acest potențial.

Învățătorul este cel care le îndrumă elevilor primii pași în fermecata lume a cunoașterii, a deprinderilor, a competențelor, a descoperirilor, a răspunsurilor satisfăcătoare, acela care îi ajută să progreseze cu mai multă ușurința și mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoștințelor. Prin „măiestria și tactul pedagogic” de care dă dovadă învățătorul, elevul se poate simți binedispus sau constrâns în timpul activităților. Tot învățătorul este cel care poate modela sufletele gingașe ale elevilor de vârstă mică școlară, de a forma personalități umane inteligente, productive, creatoare, de a le modela capacitățile intelectuale care se vor dezvolta ulterior, în ciclul gimnazial. De aceea se apreciază că dezvoltarea unei națiuni va depinde tot mai mult de sectorul care începe să producă inteligența, creația, adică de învățământul primar.

Pentru învățământ o importanță deosebită trebuie să o constituie educabilitatea creativității în general, care implică receptivitate si atitudine deschisă față de experiența pozitivă, sensibilitatea față de nou, dorința de a experimenta și valorifica noi ipoteze, o activitate călăuzitoare de norme și achiziții valorificate, dar bazate pe invenție, pe creație și pe dăruirea dascălului față de copil și valori.

Școlarii mici au o creativitate nativă, grație fie imaginației bogate, fie curiozității, plăcerii de a fabula, spontaneității specifice vârstei. Cu cât se oferă mai mult posibilitatea copilului de a fi spontan și independent, cu atât șansele ca acesta să devină o persoană creativă, cresc.

Având în vedere importanța dezvoltării creativității elevilor, am considerat necesar să ne ocupăm în mod special de căteva aspecte legate de dezvoltarea capacităților creative ale elevilor în cadrul activităților școlare. Aceste aspecte se referă, în special la câteva strategii didactice adecvate și eficiente care să contribuie cu maximă eficiență la stimularea si dezvoltarea creativității elevilor in ciclul primar.

Creativitatea poate fi stimulată la toți elevii cu ajutorul unor strategii adecvate, a unor metode active, acordând o mare grijă particularităților de vârstă și individuale ale copilului. Ea poate deveni o modalitate de învățare cu multiple beneficii pentru școlarii mici. Aceștia sunt de-a dreptul încântați atunci când li se oferă șansa să-și exprime gândurile, sentimentele, în moduri cât mai variate și originale să-și exprime punctul lor de vedere să-și asume responsabilități. E creativă o minte totdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, o minte nestingherită în situațiile fluide în care alții presimt numai pericole, capabilă de judecăți autonome și independente, care respinge ceea ce este codificat, care manipulează din nou obiecte și concepte fără să se lase înhibată de conformisme. Toate aceste calități se manifestă în procesul creativ.

Metodele de învățământ reprezintă componenta cea mai nobilă, mai dinamică a procesului de invățământ, acestea realizându-se în procesul zilnic al vieții școlare prin inițiativă, fantezia și contribuția creatoare a cadrului didactic.

Pedagogul american J. Bruner (1970) considera că: „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuala adecvată, orice temă”, dacă se folosesc strategii adecvate stadiului respectiv de dezvoltare. Acest lucru este posibil doar dacă învățătorul are încredere în elevi, antrenându-i pe toți prin metode activparticipative, să încurajeze și să creadă în capacitățile fiecarui copil, să aprecieze individualitatea. Cu mari contribuții în dezvoltarea creativității se înscrie disciplina Comunicare în limba română. Un rol important în activitățile creatoare îl are imaginația. Imaginația creatoare poate fi dezvoltată odată cu studierea „Abecedarului”, deoarece școlarul mic este la vârsta acumulărilor, iar procesul dezvoltării sub aspect imaginativ se continuă în clasele următoare .

Jocul este activitatea specifică acestei vârste care ne ajută să ne realizăm scopul dezvoltării creativității elevilor. Iată câteva exemple de strategii, de jocuri pe care le putem folosi la clasă:

„A cincea roată de la mașină” – personaje – cinci copii pentru cele cinci roți; stau pe scaune și mimează mersul mașinii; „roțile” își imaginează un dialog despre rolul lor; situația se schimbă când mașina are pană pe o roată, sau când mașina se apropie de un animăluț, atunci copiii trebuie să imite animalul respectiv și apoi să-și imagineze un dialog între animal și mașină.

„Dau ștafeta mai departe”- un copil începe să creeze o poveste pe care o va întrerupe după câteva fraze, ultimul cuvânt fiind „și” , „atunci” , „când”. Povestea este continuată de un alt elev și așa mai departe. În acest mod toți elevii au posibilitatea să creeze, să-și imagineze continuarea acțiunii, punându-și astfel în valoare potențialul creator.

„Oare care o fi finalul?”- constă în audierea sau citirea unei povești care este întreruptă la un moment dat. Copiii trebuie să-și imagineze finalul întâmplării, așa cum le-ar plăcea lor să se termine.

„Ghicește urmarea”- constă tot în audierea sau citirea unei povestiri care este întreruptă la un moment dat. Elevilor le-am cerut să-și imagineze întâmplările, continuând astfel povestea. Și la „ghicește urmarea” și la „oare care o fi finalul” învățătoarea poate scrie pe tablă ideile alese de către copii că ar fi cele mai interesante și astfel să se înceapă un abecedar al clasei.

„Interviu cu un personaj”- un elev „reporter” poartă o discuție cu un alt elev, care joacă rolul unui personaj dintr-o poveste. Se pot combina elementele din poveste cu elemente din realitate. Se pot desena afișe cu aceste personaje.

„Joc de cuvinte”- să scrie cât mai multe cuvinte care încep sau se termină cu o literă oarecare, în timp limitat

să formeze șiruri de cuvinte prin adăugarea în față sau în spatele silabei date, alte silabe sau litere pentru a obține cuvinte noi; (re, rece, trece, trecere, petrecere.)

să se alcătuiască propoziții cu cuvinte care încep cu aceeași literă; (Picioarele pădurarului Pavel pășesc peste pârâu pe punte.)

asociații de cuvinte – se desfășoară oral; se dă un șir de cuvinte, iar copiii trebuie să găsească pentru fiecare cel puțin un corespondent potrivit; (soare – vacanță, mămăligă, nisip, caniculă)

„Jocul de combinare” – combinarea unui personaj dintr-o poveste cu un personaj dintr-o altă poveste, combinarea mai multor povești în una singură.

„Jocul cuvintelor magice” – este un joc care îi pune pe elevi în diferite situații de a descoperi și de a crea propriile adevăruri. Dintr-o cutie elevii vor extrage un cartonaș pe care este scris un cuvânt. După ce îl citesc, explică sensul cuvântului, spun ce le sugerează acel cuvânt, ce-și imaginează citindu-l. Este un joc care stimulează gândirea, creativitatea verbală, răspunzând și nevoii elevului de a-și exterioriza observațiile, gândurile, sentimentele în mod liber, fără teama de a greși.

Dramatizările – alături de jocuri, reprezintă o formă modernă de organizare a activității cu scopul implicării active și creative a elevilor în procesul dobândirii competențelor de exprimare și înțelegere orală și scrisă. În cadrul activității se creează o atmosferă plăcută de lucru, pentru a stimula creativitatea și inovația, pentru a evita blocajele lor cognitive și emoționale.

Metode de stimulare a creativității care pot fi folosite cu succes în clasa I:

Brainstorming – este o metodă care se desfășoară în grup, poate avea orice subiect. În cadrul acestei metode toate ideile sunt respectate, nu se admite critica, cantitatea ideilor este mai importantă decât calitatea, cu cât ideile sunt mai neobișnuite cu atât mai bine;

„Cele șase pălării gânditoare” – în care elevii sunt puși în situația de a spune ceea ce știu, ce văd, ce simt, ce gândesc, ce aud, ce aș vrea să știu. O metodă aplicată cu succes la orele unde vorbim despre animale.

„Turul galeriei” – presupune evaluarea interactivă și formativă a produselor realizate de grupul de elevi. Lucrările se expun pe un suport în clasă, iar elevii se rotesc în jurul lor pentru a le examina și discuta fiecare lucrare. După tur fiecare grup își reexaminează propriile lucrări în comparație cu celelalte.

„Ciorchinele”- este o metodă neliniară (un organizator grafic) care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, presupune să se scrie la tablă un cuvânt sau o temă și se notează toate ideile care vin în legătură cu cuvântul respectiv. Se trag linii de la cuvântul respectiv spre toate ideile. Se oprește activitatea când se epuizează toate ideile.

În concluzie, se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în școală, dar se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire și stilurile de lucru în clasă.

CAPITOLUL III

DEMERS EXPERIMENTAL

De-a lungul timpului, cercetării pedagogice i s-au dat mai multe definiții. Una dintre acestea spunea că: “cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul intructiv-educativ în conformitate cu exigențele sociale”.

Altă definiție din literatura de specialitate este aceea că “cercetarea pedagogică reprezintă un proces critic și continuu în care formulăm întrebări sistematice în legătură cu componentele și variabilele fenomenului educațional și în care încercăm să răspundem la aceste întrebări și să ameliorăm acest fenomen”.

Astfel, putem afirma că cercetarea pedagogică are ca obiect de investigație fenomenul educativ în toată complexitatea sa, având “un caracter prospectiv”, adică vizează dezvoltarea personalității elevului în perspectiva exigențelor dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate necesar în viață, dar totodată trebuie să fie “continuu ameliorativă”, adică trebuie să determine optimizarea actului pedagogic.

La fel de important este și caracterul său interdisciplinar, dată fiind complexitatea fenomenului investigat ce prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor de desfășurare și al metodelor de cercetare.

Organizarea cercetării pedagogice se referă la planificarea în timp a activității, a modului de îmbinare și articulare a elementelor anticipate prin metodica cercetării, a modalităților de monitorizare a cercetării și de culegere a datelor acesteia, ținând cont de condițiile concrete de activitate și de eventualele constrângeri.

Desfășurarea cercetării constă în “punerea în practică a etapelor și subetapelor prevăzute în proiectul cercetării, în vederea verificării ipotezei de bază și a ipotezelor secundare”. Ea presupune efectuarea de activități specifice în vederea atingerii obiectivelor cercetării, respectiv introducerea anumitor modificări sau schimbări în derularea fenomenelor educaționale în vederea studierii efectelor și rezultatelor pe care le produc.

Cercetarea de tip experimental presupune desfășurarea de acțiuni educaționale ale căror rezultate sunt analizate și prelucrate pentru a stabili eficiența lor educațională. Aceasta urmărește modificarea, producerea fenomenelor și evaluarea consecințelor.

Nota distinctivă constă în intervenția intenționată și controlată a cercetătorului în desfășurarea fenomenelor, iar metoda tipică este experimentul care presupune determinarea cantitativă, prin măsurare, a fenomenelor investigate – șansele generalizării rezultatelor fiind mari.

Cercetarea de tip experimental pe care mi-am propus-o, s-a desfășurat în cadrul lecțiilor de Comunicare în limba română la clasele I (2016-2017) și a II-a (2017-2018) de la Școala Gimnazială “Regele Ferdinand” Sibiu având ca obiective utilizarea activităților integrate pentru a obține rezultate satisfăcătoare în cadrul orelor de Comunicare în limba română, precum și folosirea unor modalități și tehnici moderne adecvate particularităților psihologice de vârstă destinate dezvoltării limbajului la vârsta școlară mică

III.1 Scopul cercetării

În cercetare mi-am propus să folosesc activitățile integrate în cadrul lecțiilor de Comunicare în limba română la clasele I și a II-a, urmărind planul-cadru de învățământ și programele școlare în vigoare aprobate prin ordin al ministrului Nr. 34180/ 19.03.2013 pentru a observa dacă acestea contribuie la dinamizarea și eficientizarea procesului instructiv-educativ, prin creșterea performanțelor obținute.

Scopul principal al demersului experimental pe tema eficienței strategiilor dezvoltării și receptării competențelor de comunicare în limba română este de a atrage atenția asupra aportului activităților integrate în evoluția performanțelor elevilor la clasele I și a II-a, raportate la gradul de formare a competențelor și de a evidenția importanța acestei contribuții în ciclul primar.

III.2 Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru

Cercetarea pedagogică este subordonată unor finalități, respectiv unor obiective formulate operațional. “Obiectivele cercetării sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea ce face ca, prin formularea lor, cercetătorul să se apropie și mai mult de problematica abordată, să reușească să își clarifice menirea și scopurile cercetării prin delimitarea și formularea operațională de obiective realiste, care pot fi atinse”.

În cadrul cercetării activităților integrate, ca metodă eficientă de organizare a predării-învățării scris-cititului, am urmărit următoarele obiective:

determinarea nivelului achizițiilor lingvistice, prin utilizarea testelor inițiale și finale;

utilizarea activităților integrate pentru a obține rezultate satisfăcătoare în cadrul orelor de Comunicare în limba română;

constatarea gradului de implicare a copiilor în realizarea orelor de Comunicare în limba română prin utilizarea activităților integrate;

utilizarea unor modalități și tehnici moderne adecvate particularităților psihologice de vârstă destinate dezvoltării limbajului la vârsta școlară;

analiza rezultatelor obținute la testele inițiale și finale din clasele I și a II-a prin utilizarea, în învățare, a activităților integrate;

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de grupul unic folosit în realizarea cercetării (clasa I, respectiv clasa a II-a);

Ipoteza de bază: Introducerea activităților integrate și utilizarea lor sistematică în cadrul orelor de Comunicare în limba română conduce la eficientizarea dezvoltării competențelor de limbă și comunicare.

Ipoteze secundare: Cu cât se utilizează mai mult activitățile integrate, cu atât nivelul performanțelor obținute de elevi la disciplina Comunicare în limba română va fi mai ridicat, dar și înarmarea elevilor cu tehnici de învățare moderne face posibilă dezvoltarea competențelor de aplicare a conținuturilor în situații diverse, determinând creșterea încrederii în propriul potențial.

III.3 Coordonatele majore ale cercetării

III.3.1 Locul și perioada de desfășurare a cercetării:

Activitatea experimentală s-a desfășurat la Școala Gimnazială “Regele Ferdinand” Sibiu, în sala de clasă și în bibliotecă (Filiala Bibliotecii Astra din Vasile Aaron), în anii școlari 2016 – 2017 și 2017 – 2018.

În ceea ce privește durata cercetării și limitele temporale pentru fiecare etapă a cercetării, acestea sunt indicate sub forma unei reprezentări grafice conform tabelului nr. 1:

Tabel nr. 1: Durata cercetării științifice

III.3.2 Eșantionul de subiecți:

Eșantionul experimental pe grup unic de la Școala Gimnazială “Regele Ferdinand” Sibiu este format din elevii:

clasei I B, cu un efectiv de 28 elevi, an școlar 2016-2017;

clasei a II-a B, cu un efectiv de 28 elevi, an școlar 2017-2018.

III.3.3 Eșantionul de conținut:

Eșantionul de conținut se referă la volumul conținutului științific și conține elemente ca disciplina de studiu, numărul și denumirea capitolelor, numărul și denumirea unităților de învățare, a temelor, a activităților didactice, a secvențelor de lecții, etc. Este vorba despre eșantionul de conținut științific care face obiectul activităților didactice curente și al cercetărilor pedagogice și care este relevant și reprezentativ pentru obiectut de invățământ și pentru problemaltema aleasă spre cercetare.

Cercetarea s-a desfășurat în cadrul orelor de Comunicare în limba română, în anii școlari 2016-2017 și 2017-2018, numărul de ore pentru clasa I fiind de 7 pe săptămână, iar pentru clasa a II-a, 6 ore pe săptămână, conform anexei OMEN 3371 din 12.03.2013 privind Planul-cadru de învățământ pentru învățământul primar, dar și conform programei școlare în vigoare aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013.

Ca puncte cheie s-au avut în vedere competențele generale și competențele specifice ale disciplinei Comunicare în limba română pentru clasele I și a II-a.

Competențele generale vizate la nivelul unei discipline sunt un decupaj din sistemul de competențe cheie europene, încadrează achizițiile de cunoaștere, deprinderile practice și intelectuale ale elevului, fiind comune unui ciclu de învățământ și redând fidel orientarea generală a procesului educațional pentru acea disciplină.

Competențele specifice sunt derivate din competențele generale și se formează pe durata unui an școlar. Pentru realizarea lor, în programă, sunt propuse exemple de activități de învățare care valorifică experiența concretă a elevului și care fac trimitere la contexte variate.

Pornindu-se de la ideea că, doar printr-o receptare conștientă a mesajelor și o comunicare eficientă (indiferent de domeniu), se pot atinge standardele curriculare vizate:

Tabel nr. 2 Competențe generale și specifice pentru clasele I și a II-a

III.3.4 Eșantionul de participanți

Am optat ca cercetarea să se efectueze asupra unui singur eșantion experimental al subiecților participanți, deoarece caracteristicile între clasele paralele de la același nivel nu erau reprezentative pentru colectivitatea generală din care fac parte subiecții eșantionului grup, nu reproduceau în mod fidel caracteristicile esențiale ale acestuia, nici mărimea eșantionului, cât și la aspectul calitativ, respectiv la structura eșantionului.

Astfel, eșantionul experimental este constituit din 28 de elevi ai clasei a II-a B de la Școala Gimnazială “Regele Ferdinand” Sibiu, an școlar 2017-2018. Pentru a putea verifica eficacitatea demersului metodic am înregistrat periodic rezultatele, comparând rezultatele probelor de evaluare inițială și finală la disciplina Comunicare în limba română.

Clasa a II-a B esteformată din 28 de elevi (16 feteși 12 băieți), având vârste cuprinse între 9-10 ani. Majoritatea elevilor provin din familii de muncitori cu sau fără studii medii, liberi profesioniști, 2 elevi cu părinți muncitori în străinătate, 5 elevi provin din familii cu studii superioare. Colectivul clasei este destul de omogen din punct de vedere al mediului de proveniență, 25 de elevi provin din mediul urban, iar 3 elevi fac zilnic naveta.

Am considerat important oferirea acestor date, deoarece mediul social în care crește și se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului școlar.

La nivelul clasei sunt aplicate reguli de conduit cunoscute și acceptate de toți membrii grupului, dar și reguli referitoare la activitatea de învățare. Există relații de cooperare, de competiție, dar inevitabil apar și relații de conflict care sunt mediate în cadrul orelor de Consiliere a elevilor sau ori de câteori e nevoie.

Referitor la relația profesor-elev, aceștia manifestă un comportament adecvat conduitei școlare.

Fig. 1: Eșantion participanți – grup unic, clasa I B, an școlar 2016-2017, Lecție CLR desfășurată la Biblioteca Astra, Filiala Vasile Aaron Sibiu

Fig. 2: Eșantion participanți – grup unic, clasa a II-a B, an școlar 2017-2018, Lecție CLR desfășurată în sala de clasă

III.3.5 Categorii de variabile implicate

Experimentul psihopedagogic/didactic presupune “modificarea sistematică a unui factor sau a unui grup de factori și înregistrarea efectelor obținute”. În cadrul experimentului intervin variabilele dependente și independente.

“Variabilele independente reprezintă factorii experimentali controlați și manipulați de către cercetător, adică modificările pe care le introduce pentru a studia efectele care se produc. Variabilele sunt independente dacă valorile sale sunt stabilite de către experimentator, înainte de a începe experimentul. Ele sunt astfel independente de orice se întâmplă în experiment.” Aceste variabile independente se vor produce la grupul experimental și se vor urmări sistematic efectele lor.

În cercetarea de față, variabila independentă o constituie aplicarea unei strategii de învățare a comunicării în limba română prin:

folosirea sistematică a metodelor de predare-învățare-evaluare activ-participative în orele de Comunicare în limba română: cvintetul, ciorchinele, cadranele, explozia stelară, cubul, posterul, scaunul autorului, pălăriile gânditoare, turul galeriei;

colaborarea cu medii educaționale conexe școlii, ce pot sprijinii actul instructiv-educativ, ca biblioteca sau muzeul;

mijloacele didactice utilizate precum: softurieducaționale, internet;

excursii tematice.

Variabilele dependente sunt aspecte care sunt așteptate să fie afectate de variabila independentă, astfel “valorile variabilelor dependente depind de nivelul variabilelor independente”.

Aspectele variabilelor dependente sunt:

deprinderile de cooperare;

performanțele școlare și comportamentale, măsurabile prin gradul de formare a competențelor;

asumarea de responsabilități;

gradul de implicare al elevilor în timpul activităților măsurabile prin fișele de monitorizare;

III.4 Metodologia cercetării

Metodologia cercetării pedagogice reprezintă teoria și practica metodelor și procedeelor de cercetare pedagogică, știința care studiază, esența, natura, definirea, statutul, clasificarea și cerințele de valorificare a acestora și de construire a unor modele explicative.

În desfășurarea muncii de cercetare, am utilizat metode variate și în același timp adecvate scopurilor pe care mi le-am propus. Am considerat că metoda experimentului psihopedagogic este cea mai valorificabilă metodă, în direcția culegerii de date și informații referitoare la tema studiată.

Experimentul constă în testarea ipotezelor formulate prin cercetarea întreprinsă. După numărul de subiecți implicați și al duratei, experimentul realizat în cadrul acestei cercetări este unul colectiv de lungă durată. După criteriul condițiilor de desfășurare, pot afirma că a fost un experiment natural, activitățile integrate fiind introduse în contextul obișnuit al orelor de Comunicare în limba română.

Tehnica utilizată în cadrul experimentului este aceea a eșantionului experimental unic, iar pentru interpretarea datelor am utilizat metode și tehnici statistice, metode de interpretare cantitativă și metode de interpretare calitativă. Pe parcursul derulării celor 2 ani de experiment am asigurat condiții optime și identice pentru toți subiecții eșantionului unic de control.

Metode folosite în combinație cu experimentul

Metoda testelor

Această metodă are o largă aplicabilitate atât în evaluarea didactică, cât și în cercetarea pedagogică.

Testul de evaluare didactică se constituie ca un ansamblu de itemi care, „pe baza aplicării în condiții cvasiidentice, oferă, pe baza unor măsurători și aprecieri judicioase, informații pertinente referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul școlar, la direcțiile de intervenție de perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea eficienței demersurilor instructiv- educative”. (I. Jinga, E.Istrate, 2001, p.334)

Principalele calități ale acestui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitate și aplicativitatea:

Validitatea:

Potrivit acestei calități, testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare (Ausubel, 1981). Câteva tipuri de validitate:

validitate de conținut (testul acoperă uniform elementele de conținut);

validitate de construct (concordanța dintre natura itemilor și obiectivele corespunzătoare conținuturilor supuse evaluării, deci raportul item – nivel de învățământ);

validitate concurentă (concordanța dintre rezultatele obținute de un elev, rezultate bune la un test de a utiliza cele patru operații, nu face greșeli de calcul la un test în care sunt folosite);

validitate predictivă (rezultatele testului de admitere corelate cu rezultatele după primul an).

Fidelitatea:

Fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării succesive. Testul poate fi fidel, fără a fi valid, deoarece testul poate măsura altceva decât ceea ce a fost destinat să măsoare.

Obiectivitatea:

Obiectivitatea este gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți în ceea ce privește un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului.

Aplicativitatea:

Aplicativitatea este calitatea unui test de a fi administrat și interpretat cu ușurință.

Metoda observației științifice

Observația constă în urmărirea sistematică a faptelor educaționale așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite. Ea se folosește în toate etapele cercetării, oferind date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. Practic nicio metodă nu poate fi folosită în absența observației. Am utilizat observația științifică ca metodă de colectare a datelor care a vizat, spre exemplu, evaluarea activității copiilor în cadrul pretestului și posttestului, pe baza stabilirii indicatorilor observaționali și a grilei de observare. Am folosit această metodă ca un instrument de lucru în cadrul experimentului, pentru urmărirea atentă și sistematică a unor procese și activități în condiții naturale de desfășurare, cu scopul de a le înregistra cât mai exact.

Această metodă mi-a permis observarea unor comportamente din timpul lecțiilor de Comunicare în limba română.

Fig. 3 Fișă de monitorizare din cadrul evaluării formative din anii școlari 2016-2017 și 2017-2018, la disciplina Comunicare în limba română

Metoda analizei produselor activității elevilor

Această metodă am utilizat-o cu scopul relevării performanțelor elevilor prin prisma obiectivării în produsele muncii, lucrări scrise, caiete de temă, obiecte confecționate etc.

Metoda oferă indirect diferite date privitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei. Din această cauză informațiile respective oferă prilejul unor reflecții retroactive și a unor comparații între ceea ce constată la momentul respectiv și ceea ce ne oferă alte metode și procedee. Produsele activității ne permit de asemenea, să facem previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității elevilor pentru a depista cauzele unor manifestări comportamentale ale lor.

Metode de măsurare a datelor cercetării

Prin utilizarea metodelor de colectare a datelor s-au obținut date calitative și cantitative în legătură cu tema studiată. Analizarea și evaluarea obiectivă a oricărui fenomen educațional presupune și cuantificarea anumitor aspecte prin realizarea unor măsurători cu o precizie care se dorește a fi cât mai mare.

În esență, măsurarea implică două momente complementare: stabilirea etalonului și precizarea procedeului de comparare a etalonului cu mărimea ce trebuie măsurată. Se obține astfel un număr și o unitate de măsură pentru mărimea respectivă.

Folosirea unor forme de măsurare, conferă autenticitatea și obiectivitatea respectivei cercetări. Cele mai utilizate forme de măsurare a fenomenelor psihopedagogice sunt următoarele:

Numărarea (înregistrarea). Constă în consemnarea prezenței sau absenței unei particularități obiectivate în comportament. Este vorba, de exemplu, de numărarea răspunsurilor corecte sau greșite, de numărarea subiecților care au obținut anumite rezultate, dispuse pe o scară elaborată în prealabil, de numărarea notelor sau mediilor obținute de un eșantion de subiecți etc.

Datele consemnate și totalizate ne oferă posibilitatea prelucrării statistice și desprinderii unor constatări privitoare la ponderea unor greșeli, pe de o parte, la greutățile întâmpinate de subiecți, pe de altă parte.

Clasificarea sau ordonarea. Constă în așezarea datelor cercetării sau a subiecților investigați într-o anumită ordine, crescătoare sau descrescătoare. Validitatea acestei măsurări este dependentă de rigurozitatea parametrilor psihopedagogici în funcție de care se face ordonarea. Numai după o analiză detaliată a acestor parametri, pe baza relevării conținutului psihopedagogic, se poate stabili o succesiune în interiorul șirului. Locul pe care subiectul îl ocupă în acest șir constituie rangul său în cadrul eșantionului, căruia îi corespunde un număr de ordine.

Am ajuns după cum se observă tot la un număr. El are însă o cu totul altă semnificație decât numărul obținut în forma precedentă de măsurare. Apelăm la măsurarea pe bază de rang atunci când nu putem diferenția subiecții între ei cu ajutorul unor criterii cantitative, corespunzătoare unor parametri concreți, dar putem, în schimb, să facem o evaluare calitativă, prin compararea lor, orânduindu-i astfel de la l la „n".

Compararea (raportarea). Constă în raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată la mărimea teoretică sau la mărimea totală. Se obține astfel un raport de mărime n/T, unde „n"=numărul rezultat din numărătoare, iar T= mărimea totală sau teoretică. Acest raport îmbracă și forma procentului.

Pentru efectuarea raportării trebuie să stabilim în prealabil un etalon (sau barem). Acesta este un sistem de referință cu un coeficient mare de obiectivitate. Prin raportarea la acest etalon se obține măsurarea reală, exprimarea printr-un număr.

III.5 ETAPELE CERCETĂRII

III.5.1 Etapa preexperimentală (pretestul)

Pentru a stabili nivelul existent în momentul începerii experimentului, am aplicat la eșantionul experimental unic, următorul test pedagogic de cunoștințe în anul școlar 2016-2017. Datele de start care m-au interesat au fost nivelul general al eșantioanelor și compoziția internă a acestora.

“Evaluarea modernă renunță la conceptul de control al însușirii cunoștințelor și adoptă pe cel al evaluării rezultatelor învățării și ale proceselor pe care le implică”.

În pregătirea pentru evaluare, la clasa I, în anul școlar 2016-2017, respectiv clasa a II-a, an școlar 2017-2018, am avut în vedere realizarea atmosferei corespunzătoare, crearea condițiilor optime pentru buna desfășurare a probelor, stabilirea nivelului minim de performanță la data evaluării, alegerea tipului de evaluare și a categoriei de itemi potrivit particularităților de vârstă ale elevilor.

Tot în această etapă s-au realizat și produsele activității elevilor, precum fișe de lucru, desenele pe marginea unor activități, povestiri cu ajutorul imaginilor, colaje, machete, pentru a le putea compara cu cele elaborate de către elevi până la finele experimentului.

Evaluarea inițială a elevilor s-a desfășurat sub formă de testare scrisă, în a doua săptămână a perioadei de pretest, atât la clasa I cât și la clasa a II-a (Anexa A1 – Probă de evaluare inițială clasa I, Anexa B1 – Probă de evaluare inițială clasa a II-a), în ani școlari diferiți (2016-2017 și 2017-2018). Acestea au urmărit identificarea achizițiilor elevilor la început de an școlar, erori tipice, lacune în învățare cu privire la însușirea literelor și a cifrelor, a scris-cititului, înțelegerea terminologiei specifice, înțelegerea textului, exerciții de calcul, rezolvarea problemelor.

Fig. 4 Exemplu de probă de evaluare inițială la CLR, clasa I B, an școlar 2016-2017

Fig. 5 Exemplu de probă de evaluare inițială la CLR, clasa a II-a B, an școlar 2017-2018

Pentru a putea realiza corespondența dintre competențele de evaluat (nivelurile taxonomice ale lui Bloom) și conceptele cheie/conținuturile specifice programelor școlare pentru clasele I și a II-a la Comunicare în limba română, am elaborat matricea de specificații și descriptorii de performanță pentru ambele probe de evaluare inițială. (Anexa A2 Matricea de specificații pentru proba de evaluare inițială, clasa I la Comunicare în limba română, an școlar 2016-2017; Anexa B2 Matricea de specificații pentru proba de evaluare inițială, clasa a II-a la Comunicare în limba română, an școlar 2017-2018).

III.5.2 Etapa experimentală

Cunoscând rezultatele obținute în urma aplicării probelor de evaluare inițială la clasele I și a II-a, precum și în urma desfășurării unei observații libere și chiar a unor discuții cu elevii, s-a putut trece la următoarea etapă a experimentului, și anume etapa experimentală propriu-zisă.

În această etapă am introdus variabila independentă la eșantionul unic de control. Modalitatea de lucru fiind predarea integrată a disciplinei Comunicare în limba română utilizând și metode active, centrate pe elev. Nu am lăsat elevii să întrevadă doar o cale de a găsi soluția unei anumite probleme, ci i-am solicitat în permanență să identifice noi modalități de rezolvare a acesteia.

Introducerea activităților integrate și utilizarea lor sistematică, în cadrul orelor de Comunicare în limba română, prin strategii și activități didactice activizante, sprijină dinamizarea și eficientizarea procesului instructiv-educativ prin creșterea performanțelor obținute.

Rolul meu în folosirea activităților integrate în orele de Comunicare în limba română, a fost acela de a dezvolta la elevi o gândire critică, de a forma competențe practice, de a cultivara independența, de a crea deschidere spre inovație, de a crea emoții pozitive, autocontrol. Toate acestea conducând spre creșterea procesului instructiv-educativ, atât calitativ cât și cantitativ, orele fiind astfel mai atractive, mai captivante pentru elevi.

Am creat o atmosferă de lucru prietenoasă, în care elevii s-au ajutat unul pe altul în rezolvarea sarcinilor de lucru și i-am încurajat să-și spună punctul de vedere, prezentând argumente potrivite.

În capitolul anterior am exemplificat câteva strategii de predare în cadrul orelor de scris-citit utilizate în cadrul experimentului:

Lectura dupa imagini

Metoda fonetică analitico-sintetică

Jocul didactic

Munca cu manualul

Convorbirea

Exerciții și jocuri ortografice, de vocabular, gramaticale

Dramatizările

Brainstorming

Cele șase pălării gânditoare

Metoda ciorchinelui

Turul galeriei

Voi prezenta detaliat o parte din metodele folosite:

Metoda fonetică analitic-sintetică este metoda cea mai importantă în însușirea scris-cititului.

Pentru cunoașterea modului concret în care se derulează etapele procesului de învățare a unui sunet nou și literei corespunzătoare, vom lua un caz particular: Sunetul și literele l (mic de tipar), L (mare de tipar), la clasa I,în cadrul unității de învățare “Să creștem sănătoși”.

Se prezintă elevilor o planșă care înfățișază un cal și se pune întrebarea: “Ce este acesta?” , un elev va răspunde: “Acesta este un cal.”

Î: “Ce ai spus tu?”

E: “ Am spus o propoziție.”

După cum se constată, este vorba de separarea propoziției din vorbire. Această secvență poate fi realizată și pe baza unei scurte povestiri, din care se extrage propoziția care conține cuvântul cu sunetul nou. Se repetă propoziția în cor, apoi de către câțiva elevi, individual, după care se analizează:

Câte cuvinte are propoziția? (patru cuvinte)

Care este ordinea lor: primul, al doilea, al treilea, al patrulea cuvânt? (analiza)

Se rostește propoziția în întregime ( sinteza)

Se înteabă apoi “Care este ultimul cuvânt?” (cal)

“Ce sunet se aude la sfârșitul cuvântului cal?” (l). In paralel cu analiza verbală se realizează și schema grafică, utilizând creioane colorate, cretă colorată

________________________________________ . (notarea propoziției)

______________ _________ _____ _________ . (delimitarea cuvintelor)

_________ (delimitarea silabelor din cuvinte)

. . . . . (delimitarea sunetelor în silabă)

Învățătoarea îl rostește clar: vârful limbii lipit de cerul gurii, în apropierea dinților, dar nu lipită de aceștia, gura ușor întredeschisă, apoi sunt puși și elevii să-l rostească individual și se fac aprecierile de rigoare. Se pronunță cu toată clasa, apoi se dau exemple de cuvinte care conțin sunetul nou învățat (la începutul, în interiorul sau la sfârșitul cuvântului): lac, vale, mal etc. Astfel, s-a parcurs etapa: separarea și studierea sunetului nou.

După această etapă, se comunică elevilor că vor învăța literele de tipar l și L. Li se arată literele de l și L de tipar, se intuiesc, se arată din ce elemente sunt formate, se face comparație între litera mică și litera mare, se fac comparații cu alte litere învățate, apoi se recunosc noile litere pe o planșă sau pe un afiș (identificarea este însoțită de pronunția lor corectă cu voce tare), se recunosc literele în alfabetar. Se discută imaginea din manual, apoi se compun cuvinte cu ajutorul alfabetarului decupat (ex: Laura – pentru a reaminti scrierea cu majuscule)

Se scriu propoziții la alfabetar (ex: Nelu are un cal. Se insistă asupra scrierii cu majusculă la început de propoziție.)

Se citesc literele de tipar. Se citesc independent coloanele de cuvinte din abecedar (lac, Nelu, Laura); selectiv ( cuvântul care arată nume de băiat). Se citesc propozițiile din manual (independent, cu voce tare). Se citesc propozițiile selectiv (propoziția în care se arată unde se află Nelu). Se poartă o discuție referitoare la conținul textului din manual (Cine este Nelu? Ce are el?).

Se intuiește litera de mână l ( bucla mare, bastonaș cu întorsătura în jos), apoi se scrie model pe tablă – litera l mic de mână (se pornește de la jumătatea liniei de jos a rândului, facem bucla mare pe jumătatea spațiului dintre liniile oblice până la linia punctată a suprarândului și ne întoarcem pe linia oblică continuăm cu bastonașul cu întorsătura spre dreapta jos).

Urmează scrierea literei l mic de mână de către elevi pe tablă, în aer, pe bancă, cu explicarea fiecărei mișcări a mâinii, continuând cu jocuri de încălzire a mușchilor mâinii (“Mișcă vântul frunzele”, “Ne jucăm cu degețelele” etc.), apoi se trece la scrierea literei l mic de mână pe caiet și verificarea acesteia.

Se continuă cu scrierea cuvintelor (legarea literei noi de celelalte litere învățate ex: cal, luna, Nelu), dictare sau scriere din memorie a cuvintelor (ex: lan, Alin, mal) și scrierea propozițiilor (se insistă asupra scrierii cu majusculă la început de propoziție, folosirea semnelor de punctuație și respectarea spațiului dintre cuvinte); Anexa C – Fișă de lucru litera l, L

De o mare popularitate, s-a bucurat jocul didactic și jocul de rol – mimă prin care elevii erau invitați să mimeze anumite întâmplări, anumite cuvinte, fapte, regăsite în diverse texte literare întâlnite pe parcursul anului școlar. Acest joc se poate desfășura și la finele activităților didactice, pentru o mai bună obținere a performanței în rândul elevilor și pentru crearea unei bune dispoziții pentru activitățile viitoare.

De exemplu, în cadrul unității tematice “În lumea poveștilor” – clasa a II-a, an școlar 2017-2018, având unul din subiecte ,,Personaje îndrăgite’’, copiii s-au costumat și au interpretat scurte roluri ale personajelor preferate.

Fig. 6 Joc de rol – Personaje îndrăgite

Jocul de rol a fost folosit și în cadrul unității de învățare „Zâna iarnă se așterne’’- clasa I, când a fost pusă în scenă o piesă cu titlul „Moș Crăciun a fost răpit", prezentată și părinților, cu ocazia Serbării de Crăciun, fiind o metodă de un mare succes în rândul elevilor clasei I.

Fig. 7 Sceneta “Moș Crăciun a fost răpit”

Joc didactic „Cuvântul interzis" – Scopul acestui joc este dezvoltarea vocabularului elevilor și a imaginației creatoare. Ca sarcină de lucru, elevii trebuie să răspundă la întrebări, fără să folosească un cuvânt care s-a stabilit că e interzis (exemplu – cuvântul iarnă).

Fig. 8 Joc didactic „Cuvântul interzis”

Metoda Pălăriile gânditoare a fost folosită în cadrul studierii textului „Zebra cu puncte", unitatea de învățare “Prin toate colțurile lumii” – clasa a II-a. Copiii s-au împărțit în șase grupe și, după ce au fost împărțite pălăriile colorate, au primit următoarele sarcini:

pălăria albă, să povestească pe scurt întâmplările – informare

pălăria neagră, să critice atitudinea celorlalte zebre cu dungi – identifică greșelile

pălăria albastră, să caracterizeze zebra cu puncte făcând o paralelă între ea și celelalte surate

pălăria verde, să acorde variante zebrei cu puncte și celorlalte cu dungi – generează idei noi

pălăria roșie, să arate cum trăiau zebrele – spune ce simte

pălăria galbenă, găsește un alt final al textului – efortul aduce beneficii

Fig. 9 Metoda Pălăriile gânditoare

Metoda ciorchinelui a fost folosită în unitatea „Ploaia de stele", în cadrul studierii poeziei “Cea mai scumpă de pe lume” – clasa a II-a, unde s-a realizat un ciorchine pe tema „Mama”. Elevii au găsit cât mai multe însușiri despre ființa cea mai dragă, acestea fiind scrise și la tablă.

Fig. 10 Metoda ciorchinelui

Metoda Turul galeriei a fost mult îndrăgită de copii pe parcursul anilor școlari. Spre exemplu, în clasa a II-a, elevii au învățat cum să scrie o felicitate. Aceast subiect a fost cuprins în unitatea de învățare “Despre mine, despre tine, despre noi”. Elevii au confecționat o felicitare pentru mama, iar fiecare dintre ei au scris câte un mesaj. Activitatea s-a finalizat cu turul galeriei. Copiii, organizați pe grupe de câte 3-4 elevi, au rezolvat diverse sarcini de lucru: la un semnal, grupurile de copii cu rol de „vizitatori ai galeriei" trec pe la fiecare lucrare și își „Înscriu" comentariile, observațiile despre felicitări și în special pentru mesajele scrise pe acestea, folosindu-se de simboluri (ex: fețe vesele, steluțe). La finalul turului galeriei, grupurile de „vizitator” revin la locurile inițiale și se numără simbolurile pentru fiecare felicitare, fiind apoi desemnate felicitările câștigătoare.

Fig. 11 Metoda Turul galeriei

Pe parcursul etapei experimentale am administrat fișe de evaluare formativă a cunoștințelor și probe de evaluare sumativă la finalul fiecărei unități de învățare, pentru eșantionul experimental pe grup unic, în vederea stabilirii valorilor variabilelor dependente precum și pentru a lua unele măsuri ameliorative. Probele de evaluare sumativă au fost concepute în conformitate cu programa și conțin matricea de specificații pentru fiecare probă în parte. (Anexa D 2 – Matricea de specificații pentru proba de evaluare sumativă, clasa I la Comunicare în limba română; Anexa E 2 – Matricea de specificații pentru proba de evaluare sumativă, clasa a II-a la Comunicare în limba română)

Fig. 12 Exemplu de Fișă de evaluare formativă la CLR, clasa I, an școlar 2016-2017

Fig. 13 Exemplu de Fișă de evaluare formativă la CLR, clasa a II-a B, an școlar 2017-2018

Fig. 14 Exemplu de Probă de evaluare sumativă la CLR, clasa I, an școlar 2016-2017

Fig. 15 Exemplu de Probă de evaluare sumativă la CLR, clasa a II-a B, an școlar 2017-2018

Astfel, în această etapă s-a urmărit sensibilizarea elevilor cu structura unităților de învățare, crearea de conexiuni între elementele noi și experiențele anterioare ale elevilor, interpretarea personală a unor informații, exersarea unor competențe și a abilitaților în rezolvarea de sarcini, exersarea formării unor capacități practice, comportamente, priceperi, dezvoltarea competenței de lecturare a unor texte de mici dimensiuni, dezvoltarea interesului și a dragostei pentru orele de Comunicare în limba română.

Mijloacele de învățământ facilitează transmiterea unor cunoștințe, formarea și consolidarea unor priceperi și deprinderi, evaluarea unor achiziții, realizarea unor aplicații practice în cadrul lecțiilor sau altor forme de organizare a procesului de învățământ. Acestea intervin direct în procesul de instruire, sprijinind și amplificând eforturile de predare ale învățătorului și pe cele de învățare ale elevilor. Ele sunt foarte utile în activitatea didactică, deoarece au ca efect atenuarea verbalismului predării, depășirea formalismului, impunerea unui învățământ activ și concret, practic, legat de cerințele și realitățile vieții. Elevii sunt puși în contact cu obiectele și fenomenele greu accesibile perceperii directe.

Toate acestea au contribuit la dezvoltarea relațiilor de colaborare, cooperare, întrajutorare între elevi prin activitățile desfășurate pe parcursul anilor școlari individual, în perechi și grupuri mici.

Fig. 16 Activitate individuală

Fig. 17 Activitate pe grupe mici

III.5.3 Pregătirea elevilor pentru Evaluarea Națională la clasa a II-a

Ținând cont că în urma testelor PISA din 2015 a rezultat faptul că 2 din 5 copii nu înțeleg ce citesc și nu pot rezolva probleme simple de logică, specialiștii Intuitext în educație explică de ce Evaluările Naționale sunt utile și cum poate fi redus impactul emoțional. Familiarizarea elevilor cu tipurile de itemi întâlniți în cadrul Testării Naționale e de asemenea un punct important. În acest sens, pentru antrenament pot fi folosite modelele de teste de pe site-ul ministerului sau auxiliare didactice cu teste concepute după aceeași structură. (Anexa H1 – Model test Evaluare Națională 2016, clasa a II-a, proba Scris; Anexa H2 – Model test Evaluare Națională 2016, clasa a II-a, proba Citit)

Cred că este important să verificăm în ce măsură elevii care au parcurs ciclul achizițiilor fundamentale (adică prima etapă a școlarității, ce cuprinde clasele pregătitoare, I și a II-a) au dobândit instrumentele necesare pentru parcurgerea cu succes a perioadei școlare următoare. De asemenea, se impune o evaluare a achizițiilor elevilor noștri după parcurgerea ciclului primar, achiziții de care are nevoie la gimnaziu.

În momentul în care primesc confirmarea rezultatelor muncii lor, în urma aplicării unei evaluări externe, copiii capătă mai multă încredere în propriile forțe, fiindu-le insuflată dorința de a învăța pentru a fi la fel de buni în continuare, dar pentru ca rezultatele școlare să fie mulțumitoare, e nevoie ca elevii să aibă o atitudine pozitivă în raport cu școala și să-și dorească, în mod real, să descopere singuri cât mai multe informații interesante. Foarte utilă este organizarea unei „simulări” a acestor testări folosind modelele de teste furnizare de către minister, astfel se reduc mult emoțiile fiindcă elevul știe la ce să se aștepte în momentul evaluării.

Evaluarea națională la Comunicarea în limba română se structurează pe două teste, fiecare a câte 30 de minute, astfel:

un test care vizează evaluarea competențelor de înțelegere a mesajelor citite;

al doilea are rolul de a evalua competențele de redactare a mesajelor scrise.

Așadar, această testare standardizată arată măsura în care elevii stăpânesc achizițiile de bază, dobândite în primele trei clase ale învățământului primar. De asemenea, un obiectiv important al Evaluării Naționale la clasa a doua este acela de a cunoaște nivelul fiecărui elev și, în funcție de rezultate, cadrele didactice vor concepe planuri de învățare care să corecteze eventualele lacune. Subiectele au un nivel mediu de dificultate și un format clar, ușor de înțeles de către toți copiii și vizează evaluarea deprinderilor și competențelor pe care școala le formează elevilor.

Fig. 18 Model test Evaluare Națională scris, clasa a II-a

Fig. 19 Model test Evaluare Națională citit, clasa a II-a

III.5.4 Etapa postexperimentală

Această etapă s-a desfășurat în perioada (4-13 iunie 2018) și presupune luarea deciziei și valorificarea cercetării și această abordare urmărește activizarea elevilor în cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală, emoțională, socială, dar și de cooperare, colaborare și intrajutorare.

Pe toată durata derulării experimentului, elevii au fost observați sistematic din mai multe perspective: receptarea conștientă a mesajelor și prelucrarea informațiilor dobândite, implicarea activă pentru îndeplinirea sarcinilor didactice, aplicarea cunoștințelor dobândite în variate contexte din viața reală, rezolvare de probleme.

Rezultatele înregistrate în fișele de monitorizare vor fi analizate cantitativ și calitativ, reliefate fiind în grafice sugestive, pentru a vedea dacă obiectivele cercetării au fost atinse și dacă ipoteza de lucru a fost confirmată. (Anexa F – Fișa de monitorizare a progresului la clasa I, Anexa G – Fișa de monitorizare a progresului la clasa a II-a)

La sfârșitul experimentului am aplicat probe de evaluare finală a cunoștințelor. Prin acestea am urmărit stabilirea rezultatelor finale ale experimentului, dar și identificarea achizițiilor elevilor pe parcursul clasei a II-a, am urmărit ameliorarea unor greșeli tipice, a unor lacune în învățare cu privire la înțelegerea textului literar. Am elaborat matricea de specificații pentru fiecare probă în parte. (Anexa I2 – Matricea de specificații pentru proba de evaluare finală, clasa I la Comunicare în limba românăș Anexa J2 – Matricea de specificații pentru proba de evaluare finală, clasa a II-a la Comunicare în limba română)

Fig. 20 Exemplu de Probă de evaluare finală la CLR, clasa I, an școlar 2016-2017

Fig. 21 Exemplu de Probă de evaluare finală la CLR, clasa a II-a B, an școlar 2017-2018

Probele de evaluare aplicate au fost structurate astfel:

matricea de specificații;

competențele de evaluat asociate probei de evaluare;

itemii probei de evaluare formulați gradual;

descriptorii de performanță;

bareme de apreciere;

calificative obținute la nivelul clasei;

probleme identificate în scopul stabilirii măsurilor de reglare/ameliorare.

CAPITOLUL IV

IV.1 Analiza și interpretarea datelor din etapa preexperimentală

În cercetarea desfășurată la Școala Gimnazială „Regele Ferdinand” Sibiu am folosit pentru colectarea datelor următoarele: metoda testelor, metoda observației, metoda analizei produselor activității elevilor și metoda experimentului.

Ca metodă de măsurare a datelor am folosit numărarea, clasificarea și ordonarea datelor în ordine crescătoare în funcție de calificativele obținute. Pentru prelucrarea și interpretarea datelor cercetării am folosit graficele statistice.

În continuare voi prezenta rezultatele obținute de eșantionul experimental la probele de evaluare inițială:

Tabel 3 – Rezultatele eșantionului experimental la probele de evaluare inițială din clasa I B, an școlar 2016-2017

Grafic 1 – procentajul obținut pe calificative la proba de evaluare inițială

Tabel 4 – Rezultatele eșantionului experimental la probele de evaluare inițială din clasa a II-a B, an școlar 2017-2018

Grafic 2 – procentajul obținut pe calificative la proba de evaluare inițială

Tabel 5 – Compararea rezultatelor la probele de evaluare inițială obținute de grupul unic experimental în anii școlari 2016-2017 (clasa I B) și 2017-2018 (clasa a II-a B)

Grafic 3 – rezultatele obținute pe calificative la probele de evaluare inițială

În urma aplicării acestei testări, se constată că majoritatea copiilor din clasa I B au un bogat bagaj de cunoștințe: 25% dintre copii au obținut calificativul FB, 43% au obținut calificativul B, 32% dintre aceștia au primit calificativul S și 0% calificativul I, iar la clasa a II-a B s-a obținuturmătoarele rezultate: 46% dintre copii au obținut calificativul FB, 36% au obținut calificativul B, 18% dintre aceștia au primit calificativul S și 0% calificativul I.

Analizând rezultatele am ajuns la concluzia că predarea integrată a activităților și strategia didactică folosită au condus la obținerea unor calificative mai bune.

IV.2 Analiza și interpretarea datelor din etapa postexperimentală

În urma parcurgerii conținuturilor cu ajutorul predării integrate la disciplina Comunicare în limba română grupul experimental unic a obținut următoarele rezultate pe baza unor instrumente de măsurare asemănătoare cu cele din pretest:

Tabel 6 – Rezultatele eșantionului experimental la probele de evaluare finală din clasa I B, an școlar 2016-2017

Grafic 4 – procentajul obținut pe calificative la probele de evaluare finală

Tabel 7 – Rezultatele eșantionului experimental la probele de evaluare finală din clasa a II-a B, an școlar 2017-2018

Grafic 5 – procentajul obținut pe calificative la probele de evaluare finală

Tabel 8 – Compararea rezultatelor la probele de evaluare finală obținute de grupul unic experimental în anii școlari 2016-2017 (clasa I B) și 2017-2018 (clasa a II-a B)

Grafic 6 – rezultatele obținute pe calificative la probele de evaluare finală

Urmărind situația calificativelor am ajuns la concluzia că desfășurarea activităților sub formă integrată este foarte eficientă, ponderea calificativului FB fiind în creștere. În urma aplicării probelor de evaluare finală, se constată că majoritatea copiilor din clasa au un bagaj de cunoștințe bogat: 57% dintre copii au obținut calificativul FB, 32% au obținut calificativul B, 11% dintre aceștia au primit calificativul S și 0% calificativul I, iar la clasa a II-a B s-a obținuturmătoarele rezultate: 68% dintre copii au obținut calificativul FB, 25% au obținut calificativul B, 7% dintre aceștia au primit calificativul S și 0% calificativul I.

La clasa a II-a B, o parte dintre itemii formulați pentru testarea finală au fost alcătuiți după modelul testelor de Evaluare Națională pentru clasa a II-a, acest lucru familiarizându-i cu modul de testare pe care l-au susținut.

În ceea ce privește centralizarea rezultatelor obținute la testele de Evaluare Națională la disciplina Comunicare în limba română, a grupului unic experimental, format din 28 de elevi, le-am sintetizat în următoarele tabele și grafice.

Fig. 22 Centralizator Evaluare Națională SCRIS, clasa a II-a B, an școlar 2017-2018

Grafic 7 Rezultate obținute la Evaluarea Națională Scris – Itemul 1

Grafic 8 Rezultate obținute la Evaluarea Națională Scris – Itemul 2

Fig. 23 Centralizator Evaluare Națională CITIT, clasa a II-a B, an școlar 2017-2018

Grafic 9 Rezultate obținute la Evaluarea Națională CITIT

În această etapă trebuie să determinăm dacă ipoteza cercetării se confirmă sau nu. Dacă urmărim rezultatele înregistrate de eșantionul experimental la testele aplicate, observăm o ușoară creștere la testul final față de cel inițial.

Din răspunsurile date de elevi la testele de Evaluare Națională Citit, am observat că elevii au citit conștient textul, astfel au reușit să răspundă corect la cei mai mulți itemi, au reușit să selecteze cuvinte cheie din text, nu s-au înregistrat răspunsuri lipsă decât pentru ultimii doi itemi (3 elevi din 28). În ceea ce privește răspunsurile date la testul scris am fost plăcut impresionată să observ că mare parte din elevi au scris corect conținutul biletului și al textului cerut, au respectat regulile de așezare și scriere corectă a cuvintelor în pagină, precum și utilizarea corectă a semnelor de punctuație.

În urma cercetării derulate, pot afirma, pe baza rezultatelor bune obținute de elevii eșantionului unic experimental la probele de Evaluare Națională, dar și la probele de evaluare finală, că am reușit în mare măsură să le dezvolt gândirea creatoare și independentă, dar și să le formez competețele specifice clasei a doua regăsite în programa școlară.

Pentru o mai bună redare și vizualizare a diferențelor care au apărut în urma experimentului, am centralizat toate datele înregistrate în fișele de monitorizare individuală și cu ajutorul indicatorilor observaționali și frecvența acestora am reușit să constat dacă aceste competețe specifice au fost însușite de către elevi.

Centralizarea fișelor de monitorizare individuală în care am colectat date pe parcursul anului școlar 2016-2017 și 2017-2018, în etapa experimentală, este următoarea:

Tabel 9 Grilă de observare a progresului elevilor clasei I B, an școlar 2016-2017

Tabel 10 Grilă de observare a progresului elevilor clasei a II-a B, an școlar 2017-2018

CAPITOLUL V

CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII ALE CERCETĂRII

ÎN PRACTICA PEDAGOGICĂ

"Lăsați copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice și să se înșele. Nu

folosiți cuvinte când acțiunea, faptul însuși, sunt posibile”, afirma pedagogul Pestalozzi.

Pornind de la acest îndemn, trebuie să-i învățăm pe copii să învingă dificultățile de învățare prin intervenții reale, situându-i în dialog cu mediul, determinându-i să-și exerseze capacitatea de a opta și de a decide. Locul potrivit pentru realizarea acestui deziderat este școala. La școală, copilul intră într-un mediu stimulativ, un mediu în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mișcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele și, implicit cu copilul.

Școala primară rămâne principala treaptă a sistemului de învățământ căreia îi revine nobila sarcină de a organiza cu mare grijă experiențele cognitive ale copilului, treapta unde comunicarea și limbajul oral și scris au o importanță deosebită și unde se asimilează achizițiile fundamentale cu care copiii operează pe tot parcursul vieții.

Astfel, fenomenului educațional i se impun o serie de restructurări adaptative care să genereze un spațiu din ce în ce mai complex și mai elaborat, în scopul stimulării continue a învățării spontane a copilului, de dezvoltare a capacității de a realiza transferuri rapide și eficiente între diferitele discipline, de a colecta, a sintetiza și a utiliza sistematic și integrat cunoștințe, deprinderi și competențe dobândite prin studierea disciplinelor de la clasă. Schimbarea fundamentală constă în modul de realizare a cunoașterii care transferă importanța, accentul de la cunoașterea de tip disciplinar la cunoașterea de tip transdisciplinar. Treptat se renunță la fragmentarea pe discipline în favoarea integrării disciplinelor.

Prin metoda predării integrate pe care eu am folosit-o la clasa, copiii au participat, s-au implicat mai mult, efectiv și afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținuturilor cu ajutorul experiențelor diverse, al învățării prin descoperire. Activitățile integrate au fost cuprinse în planificarea calendaristică, au fost proiectate conform planului de învățământ, s-a ținut cont de orarul aferent nivelului de vârsta.

Varietatea acestora a încurajat copiii să manifeste mai mult interes, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții. Copiii și-au asumat responsabilități și roluri în micro-grupul din care au făcut parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.

Activitățile integrate au la bază un scenariu didactic integrativ explicitat într-un proiect didactic unic, cu o structură flexibilă, care să evidențieze caracterul integrat al abordărilor, interacțiunea dintre discipline, sprijinirea cognitivă și metacognitivă a elevilor.

Studiul realizat în această lucrare a confirmat ipoteza potrivit căreia introducerea activităților integrate și utilizarea lor sistematică, în cadrul orelor de Comunicare în limba română, prin strategii și activități didactice activizante, sprijină dinamizarea și eficientizarea procesului instructiv-educativ prin creșterea performanțelor obținute.

Din cele prezentate în lucrarea de față putem stabili faptul că ipoteza cercetării a fost confirmată, ceea ce conduce la desprinderea următoarelor concluzii:

Activitățile integrate înlesnesc contactul școlarilor mici cu noțiunile de scris-citit vehiculate în cadrul orelor de Comunicare în limba română.

Înarmarea elevilor cu tehnici de învățare moderne a făcut posibilă dezvoltarea competențelor de aplicare a conținuturilor în situații diverse, determinând creșterea încrederii în propriul potențial.

Îmbinarea armonioasă a metodelor tradiționale cu cele moderne a avut ca rezultat dezvoltarea spiritului de competiție, de orientare a lor spre căutare, trezirea curiozității și dorinței de a munci mai mult și mai bine la orele de Comunicare în limba română și în afara lor.

Aici, în primele clase, se naște la elev dragostea, atractivitatea sau repulsia pentru studiul limbii române. Dacă el simte că pătrunde în miezul noțiunilor lingvistice, dacă gândirea lui este stimulată în mod sistematic să facă un efort gradat și simte că ființa lui adaugă ceva în urma fiecărui „antrenament”, dacă el trăiește bucuria fiecărui succes, mai mare sau mai mic, toate aceste trăiri cultivă interesul și dragostea pentru studiul acestei frumoase discipline.

În formarea și cultivarea plăcerii față de studiul limbii și literaturii române se petrece un proces similar cu acela al învățării unei limbi străine sau al îndrăgirii muzicii simfonice. La început este vorba de o muncă mai puțin plăcută, de acumulare (înveți cuvinte, asculți sunete), când se ajunge însă la un anumit nivel de înțelegere, deodată parcă se deschide în față un orizont larg, ca atunci când ai ajuns pe vârful unui munte. Cuvintele se leagă cu înțeles, ba poți înțelege sensul propoziției chiar dacă nu cunoști toate cuvintele, acordurile se înlănțuie parcă în idei, ca atunci când ai impresia că reușești să descifrezi mesajul compozitorului. S-a născut astfel atractivitatea care, din acel moment, te captivează și se îndreaptă cu pași grăbiți către pasiune. Tot așa și în studiul limbii și literaturii române. Câți elevi nu ajung lingviști pasionați datorită învățătorului sau profesorului lor de limba română?

O cunoscută maximă pedagogică spune că munca învățătorului are efect asupra eternității și nu se poate spune niciodată unde se sfârșește influența sa. Atunci avem datoria să ne străduim mai mult, în mod consecvent să fim creativi.

Consider că se poate face mai mult în direcția educării capacităților creatoare ale elevilor, dacă învățătorul adoptă o poziție creatoare în organizarea și desfășurarea lecțiilor, deoarece este cunoscut faptul că un învățător creativ este capabil să trezească noul din fiecare individ.

BIBLIOGRAFIE

Ausubel D., Robinson F. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, EDP, București.

Avram I., Someșan, E., Catalano, H., (2010), Instrucție și educație în școala contemporană, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Bocoș M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Bocoș M., (coord) (2004), Evaluarea în învățământul primar, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Bocoș M., Chiș V., (2012), Abordarea integrată a conținuturilor curriculare, particularizări pentru învățământul primar, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Bruner J., (1970), Procesul educației intelectuale, EDP, București

Cerghit I., (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București.

Chiș V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca.

Cucoș C., (coord.), Momanu, M., (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice: curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță,

Editura Polirom, Iași.

Ionescu M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca.

Ionescu M., (2005), Instrucție și educație, „V. Goldiș” University Press, Arad.

Ionescu M., Chiș V., (1992), Strategii de predare și învățare, Ed. Științifică, București.

Manolescu M., Potolea D., 2006, Teoria și metodologia curriculumului, Ministerul Educației și Cercetării

Măimăscu A.,2015, Metode moderne aplicate în studiul limbii și literaturii române. Iași, Editura Taida.

Nicola I., Drăgan I., (1995), Cercetarea psihopedagogică, Tipomur, Tg.Mureș.

Norel M., (2010), Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, Grupul Editorial Art, București.

Norel M., Sâmihăian F., (2006), Didactica limbii și literaturii române, II, Proiectul pentru învățământul rural, MEC.

Jinga I., Istrate E., (2001), Manual de pedagogie, Editura ALL Educational, București.

Pamfil A., (2003), Limba si literatura română în școală. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești.

Stan C., Cosman D., (2006), Teoria si practica evaluării didactice, Editura Medicală

Universitară, Cluj-Napoca.

Anexa nr. 2, OMEC nr. 3418 din 19.03.2013, Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a

WEBOGRAFIE:

http://www.didactic.ro

http://www.edu.ro/evaluare-nationala

http://www.rocnee.eu

ANEXE

Anexa A1 – Probă de evaluare inițială clasa I, an școlar 2016-2017

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială “REGELE FERDINAND” Sibiu

Nume și prenume __________________ Data: 26 IX 2016

Probă de evaluare inițială

Comunicare în limba română

a) Încercuiește imaginile în a căror denumire se află sunetul „a”.

b) Scrie în cerc litera corespunzătoare sunetului inițial al obiectelor din fiecare imagine.

Încercuiește litera corespunzătoare sunetului final.

Reprezintă grafic silabele cuvintelor sugerate de imagini.

Trasează doar literele pe care le auzi:

Realizează corespondența literelor mici și mari de tipar:

A R Ș M E N Ț B U

ș a r m ț b e u n

Se dă textul:

Roberta și Ciprian sunt elevi în clasa întâi. Ei se întorc de la școală. Intră în casă repede.

Încercuiește toate literele mari de tipar din text. Scrie numărul lor în caseta alăturată:

b) Taie, din text, cu o linie oblică următoarele litere mici de tipar: ă, i, n

Unește cuvântul cu imaginea corespunzătoare:

ȘCOALĂ creion

penar GUMĂ

CAIET

Ascultă propoziția. Scrie în casetă câte cuvinte are propoziția. Ilustrează (în chenarul de mai jos), prin desen, propoziția ascultată.

Trasează 6 elemente grafice pe care le-ai învățat în clasa pregătitoare:

Anexa A2 – Matricea de specificații pentru proba de evaluare inițială, clasa I la Comunicare în limba română, an școlar 2016-2017

PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

Data: 26 IX 2016

Clasa: I B

Efectiv de elevi:28

Prezenți la test: 28

Învățătoare: Manzat Ileana Carmen

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Comunicare în limba română

Competențe specifice:

1.3 – identificarea sunetelor (inițiale/finale) dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite rar și clar;

4.1 – trasarea elementelor grafice si a contururilor literelor;

3.2 – asocierea unor cuvinte/ enunțuri, scrise cu litere de tipar și de mână, cu imaginile potrivite;

3.1 – Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână – intuirea unor cuvinte însoțite de imagini

2. Descriptori de performanta

BAREME DE APRECIERE

3. Clasificarea itemilor pe niveluri taxonomice

MATRICE DE SPECIFICAȚII

4. Calificative obținute la nivelul clasei:

5. Ce s-a urmărit prin această probă de evaluare?

Prin această probă am urmărit ca elevii:

să identifice sunetul inițial și final din anumite cuvinte date;

să reprezinte grafic silabele din cuvintele sugerate de imagini;

să identifice cuvinte dintr-o propoziție rostită rar și clar de către învățătoare;

să traseze literele corespunzătoare sunetelor rostite clar și rar de către învățătoare;

să scrie elementele grafice studiate în clasa pregătitoare

să realizeze corespondențe între literele mari și mici de tipar;

să identifice literele mari de tipar;

să recunoasca literele ă, i, n;

să pună în corespondență cuvintele cu imaginile corespunzătoare, reprezentând obiecte din universul apropiat;

să reprezinte prin desen propoziția ascultată (Irina udă florile.)

Dificultăți constatate:

auzul fonematic nu este dezvoltat suficient la unii elevi;

nerespectarea liniaturii speciale pentru scris;

confuzii între litere mari și mici;

omiteri la identificarea literelor;

dificultăți în realizarea corespondențelor și a desenului;

Măsuri de ameliorare:

exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic;

exerciții de scriere pe liniatură specială sub îndrumarea învățătoarei;

exerciții de asociere sunet-literă, literă mică-mare;

Anexa B1 – Probă de evaluare inițială, clasa a II-a, an școlar 2017-2018

Școala Gimnazială “Regele Ferdinand” Sibiu

Nume și prenume elev: 25 IX 2017

PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

Comunicare în limba română – Clasa a II-a

Citește textul, apoi rezolvă cerințele:

a) Încercuiește răspunsul corect:

Întâmplarea se petrece în anotimpul: a) vara b) iarna c) toamna

b) Completează:

Personajele textului sunt: ………………………………………………………………

c) Formulează răspunsul la întrebare:

Unde a plecat rândunica?

………………………………………………………………………………………………

Transcrie din text trei cuvinte care să conțină grupuri de litere diferite, invățate în clasa întâi. Subliniază-le in text.

……………………………………………………………………………………………..

Desparte in silabe cuvintele și scrie în casetă numărul de silabe pentru fiecare cuvânt:

a) toamnă b) rândunică c) vânt

Găsește cuvinte cu sens opus pentru cuvintele:

a) înalt – …………….. b) tristețe – ……………………… c) a plecat – …………………….

Găsește cuvinte cu același sens pentru cuvintele:

a) școlar – ……………………….. b) copac -…. ………………….c) ramuri – ……………………

Ajută-l pe Donald să scrie corect cuvintele pentru a obține o propoziție.

Vântulrecelegănaîncetfrunzelecopacilor.

…………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………

7. Dictare:

………………………………………………………………………………………………

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-

Anexa B2 – Matricea de specificații pentru proba de evaluare inițială, clasa a II-a, la Comunicare în limba română, an școlar 2017-2018

Comunicare în Limba română – Probă de evaluare inițială

Școala Gimnazială „Regele Ferdinand” Sibiu

Disciplina: CLR

Clasa: a II-a B

Efectiv de elevi: 28

Învățătoare: Mânzat Ileana Carmen

Data: 25 IX 2017

DICTAREA

Cecilia și Gheorghiță sunt în grădină. Frunzele gingașe par niște mărgele vechi, la gâtul toamnei.

Cecilia, de ce au ruginit frunzele?

Ca să intre în ghiozdanul toamnei, a răspuns fetița.

COMPETENȚE SPECIFICE

1.2 Identificarea unor informații variate dintr-un text

4.1 Scrierea unor mesaje în diverse contexte de comunicare – transcrieri selective de cuvinte

1.3 Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte

1.4 Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale/scrise

3.2 Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene

4.2 Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

BAREM DE APRECIERE

Clasificarea itemilor pe niveluri taxonomice

MATRICEA DE SPECIFICAȚII

Calificative obținute la nivelul clasei:

Ce s-a urmărit prin această probă de evaluare?

Să citească în ritm propriu un text de mică întindere și să rezolve sarcini pe baza acestuia

Să despartă în silabe cuvinte

Să identifice într-un text dat cuvinte care cuprind grupuri de litere diferite

Să găsească cuvinte cu sens opus pentru cuvinte date

Să găsească cuvinte cu sens asemănător pentru cuvinte date

Să separe cuvintele pentru a obține o propozitie și s-o scrie

Să scrie după dictare un scurt text , respectând așezarea în pagină și semnele de punctuație învățate

Dificultăți constatate:

Nu formulează răspunsul la întrebare în propoziție;

Nu transcriu din text cuvinte care conțin grupuri de litere diferite;

Nu despart corect cuvintele în silabe;

Nu gasesc sens opus potrivit pentru cuvintele date;

Nu despart corect cuvintele, propoziția nu are înțeles;

Nu respectă așezarea în pagină a textului;

Nu scriu corect toate cuvintele din dictare.

Anexa C – Fișă de lucru litera l, L

FIȘĂ DE LUCRU – Literele L, l

Citește!

lac la-cul la-ma ca-lul la-le-le Li-na A-li-na

lan la-nul la-lea ra-cul li-li-ac Li-ca La-u-ra

lin li-nul lu-na mel-cul a-lu-na Lu-ca Ra-lu-ca

leu le-ul lu-mea ma-cul li-ni-a La-ur E-le-na

Un lac

E luni. Lina e la lac. Ea e cu Elena. Ele au alune.

– Elena, cum e lacul?

– E un lac lin. La mal e un rac.

Separǎ silabele:

lame, lumina, caramele, canal, alune, Mirela, Liliana

Separǎ cuvintele:

Eleauliliac. Lauralucraunilic. RaulelaLuca.

4. Adaugǎ litera l sau L în fața cuvintelor. Scrie cuvintele noi:

ac, an, in, una, Ina, Ica, Aura. Model: ac – lac

Eu scriu una, tu scrii multe!

lama – …………… lalea – …………….. macara – ……………….

clama – …………. inel – ……………… animal – ……………….

Pune în ordine inversǎ literele din cuvintele:

lac – ……. luna – …….. luni – …….. Luca – ………. Ela – …….

Joc “Scara cuvintelor”

a) cale, ca, calea, cal b) una, aluna, na, luna

Anexa D1 – Probă de evaluare sumativă, clasa I, an școlar 2016-2017

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială “Regele Ferdinand” Sibiu

Numele ______________________ 21. 12. 2016

Probă de evaluare sumativă – Comunicare în limba română

U.I ”Creștem sănătoși”

Dictare

Citește cuvintele. Notează numărul de silabe:

avion scările Corina scrie palarie scrisoare calul inel pui

Desparte în silabe:

.

Eu scriu una, tu scrii multe:

Ordonează silabele în cuvinte:

Ordonează cuvintele în propoziție: un, Veronica, ai, mic, penar ?

Citește textul.

E ora cinci. Lucica e cu Maricica. Viorel va veni la ele. Maricica are o notă mare la citire. Ea are o carte cu lei.

Cine a venit?

Eu, Viorel. Am la mine o carte cu arici.

Formulează răspunsuri la întrebări:

Ce oră este?

Cu cine este Lucica?

Cine va veni la ele ?

Transcrie ultimele două alineate.

Anexa D2 – Matricea de specificații pentru proba de evaluare sumativă, clasa I la Comunicare în limba română;

AN ȘCOLAR 2016-2017

TIPUL EVALUĂRII – EVALUARE SUMATIVĂ

Școala Gimnazială „Regele Ferdinand” Sibiu

Disciplina: CLR

Clasa: I B

Efectiv de elevi: 28

Învățătoare: Mânzat Ileana Carmen

Data: 21 X 2016

Unitatea tematică: CREȘTEM SĂNĂTOȘI

Competențe specifice

1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate;

3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână;

4.1. Scrierea literelor de mână;

4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână;

Descriptori de performantă

Barem de apreciere

Clasificarea itemilor pe niveluri taxonomice

MATRICEA DE SPECIFICAȚII

Calificative obținute la nivelul clasei:

Ce s-a urmărit prin această probă de evaluare?

să scrie corect după dictare;

să noteze corect numărul de silabe din cuvintele date;

să despartă corect în silabe;

să scrie corect forma de plural a cuvintelor date;

să ordoneze corect silabele pentru a obține cuvinte;

să ordoneze corect cuvintele pentru a obține propoziții;

să răspundă corect la întrebări pe baza textului dat;

să transcrie corect ultimele două alineate, respectând regulile de așezare a textului în pagină.

Dificultăți constatate:

nu scrie corect după dictare cuvintele;

nu ordonează corect cuvintele pentru a obține propoziții;

nu ordonează silabele pentru a forma cuvinte;

nu ordonează cuvintele pentru a forma propoziții;

nu formulează răspunsul întrebărilor în propoziție;

nu transcrie corect ultimele două alineate.

Măsuri de ameliorare:

dictări suplimentare;

exerciții de ordonare corectă a cuvintelor;

exerciții de ordonare corectă a silabelor.

Dictare:

V, o, p, O, i, P

viscol, craiasa, renul, sapun

Voicu scrie o scrisoare.

Cum e iarna?

Anexa E1 – Probă de evaluare sumativă, clasa a II-a, an școlar 2017-2018

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială ”Regele Ferdinand” Sibiu

Nume și prenume: _________________ 15 XI 2017

Probă de evaluare sumativă_- Comunicare în limba română

U.T. Culorile Pământului – Clasa a II-a B

Alfabetul. Cuvinte cu înțeles asemănător. Cuvinte cu înțeles opus.

Dictare:

Citește textul:

Fata munților

Demult, trăiau pe vârful unui munte Barbă-Albă și feciorii lui. Argintilă era înalt, puternic și tăcut. Auraș era scund, slăbuț și curajos. Scoteau din munte aurul și argintul pe care îl duceau la târg. Într-o noapte, când se întorceau spre casă, au rătăcit cărarea.

Auraș zări un roi de luminițe care stăruia mai mult deasupra unui loc.

Completează:

Titlul texului este …………………………………………

Textul are ……………… alineate.

Primul alineat are ………….. enunțuri.

Răspunde la întrebari:

Care sunt personajele textului citit?

Cum era Auraș?

Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru:

înalt – …………………………. . tăcut – …………………………………………..

curajos – ………………………… liniștit – ………………………………………….

frumos- ………………………………. supărat – …………………………………………

Unește cuvintele cu înțeles asemănător:

bătrân Terra

Pământ copil

muncește fuge

aleargă moș

prunc trudește

Scrie în ordine alfabetică următoarele cuvinte: oameni, luna, înțelept, știință, cremene, șesuri.

Încercuiește cuvintele care sunt scrise corect:

împărat / âmpărat cîine / câine ânvățînd / învățând

examen / egzamen xerox / cserox egzercițiu / exercițiu

Unește numerele și colorează cum îți place!

Anexa E2 – Matricea de specificații pentru proba de evaluare sumativă, clasa a II-a la Comunicare în limba română

PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ – AN ȘCOLAR 2017-2018

Școala Gimnazială „Regele Ferdinand” Sibiu

Disciplina: CLR

Clasa: a II-a B

Efectiv de elevi: 28

Învățătoare: Mânzat Ileana Carmen

Unitatea tematică: „Culorile Pământului”

Competente specifice

1.3. Identificarea sunetelor și silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate, ordonarea alfabetică a unor cuvinte date identificarea unor cuvinte date după criterii

3.2. Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din universul cunoscut formularea unor răspunsuri la întrebări, în legătură cu un scurt text citit

4.1. Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare crierea corectă a unor propoziții/ fraze/ a unui text scurt pe foaie tip II, dictando, velină, respectând încadrarea în pagina de caiet (tip II, dictando sau cu foaie velină), aprecierea spațiilor dintre litere și cuvinte

Descriptori de performanță

BAREM DE APRECIERE

Clasificarea itemilor pe niveluri taxonomice

MATRICEA DE SPECIFICAȚII

Calificative obținute la nivelul clasei:

Ce s-a urmărit prin această probă de evaluare?

să scrie corect după dictare;

să rezolve cerințele date pe baza textului;

să formulează corect răspunsuri la întrebări;

să scrie corect cuvinte cu înțeles opus;

să traseze corespondențe între cuvintele cu același înțeles;

să ordoneze alfabetic cuvintele date;

să încercuiască cuvintele scrise corect;

Dificultăți constatate:

nu scrie corect după dictare cuvintele;

nu rezolvă toate cerințele date;

nu răspunde corect la întrebări;

nu găsește cuvinte opuse;

nu formulează răspunsul în propoziție;

nu ordonează alfabetic cuvintele;

nu incercuiește cuvintele scrise corect.

Măsuri de ameliorare:

dictări suplimentare;

exerciții de ordonare a cuvintelor alfabetic;

exerciții de identificare a cuvintelor opuse.

Text pentru dictare:

Marcel este un exemplu pentru colegii lui. Îi place să învețe. Știe multe lucruri despre Pământ. E încântat că mâine vor merge la Observatorul astronomic.

Anexa F – Fișa de monitorizare a progresului elevului la clasa I, an școlar 2016-2017

Anexa G – Fișa de monitorizare a progresului elevului la clasa a II-a, an școlar 2017-2018

Anexa H1 – Proba de evaluare finală, clasa I, an școlar 2016-2017

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială “Regele Ferdinand” Sibiu

Nume: 19 iunie 2017

Clasa I B

Probă de evaluare finală-Comunicare în limba română

Dictare:

Citește textul!

sosit vara, anotimpul care aduce în dar Ziua Copilului și vacanța mare. Lizuca și Viorel își fac planuri de vacanță. Vor merge la mare, la bunici, împreună cu părinții lor. Pe plaja fiebinte vor construi castele de nisip și vor strânge scoici. Lizuca va lua lecții de înot, iar Viorel va învăța să facă scufundări.

– Vacanță dragă, toți copiii te așteaptă cu nerăbdare!

Alege varianta corectă de răspuns:

Titlul textului poate fi:

Formulează răspunsuri la întrebări:

 Unde merg Lizuca și Viorel în vacanță?

Ce va învăța Lizuca la mare?

Ce lecții va lua Viorel?

Alcătuiește o propoziție în care cuvântul mare să aibă alt sens decât cel din text.

Citește și scrie în casetă numărul de silabe:

împachetează crengi plimbă tren

România Eugen înghețată ghiozdan

Eu scriu una, tu scrii mai multe:

ceas cireașă minge

Alintă cuvintele:

carte deget perie

Separă cuvintele din propoziție:

Încurândvasunaclopoțelulvacanței.

Copiii din imagini sunt în vacanță. Ce fac ei? Alcătuiți propoziții după imagini.

Anexa H2 – Matricea de specificații pentru proba de evaluare finală, clasa I la Comunicare în limba română, an școlar 2016-2017

Comunicare în Limba română – Probă de evaluare finală

Școala Gimnazială „Regele Ferdinand” Sibiu

Disciplina: CLR

Clasa: I B

Efectiv de elevi: 28

Învățătoare: Mânzat Ileana Carmen

Data: 19 VI 2017

1. Competente specifice

1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate

3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână

3.2. Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, ev. familiare

4.1. Scrierea literelor de mână

4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână, folosind materiale diverse

Descriptori de performanță

Barem de apreciere

Clasificarea itemilor pe niveluri taxonomice

MATRICEA DE SPECIFICAȚII

Calificative obținute la nivelul clasei:

Ce s-a urmărit prin această probă de evaluare?

să scrie corect după dictare;

să aleagă varianta corectă de răspuns;

să formuleze răspunsuri la întrebări pe baza unui text;

să alcătuiască propoziții cu cuvântul dat;

să noteze corect numărul de silabe;

să scrie corect forma de plural a cuvintelor date;

să scrie diminutivele cuvintelor;

să separe corect cuvintele pentru a obține o propoziție;

să alcătuiască propoziții după imaginile date.

Dificultăți constatate:

nu scrie corect după dictare cuvintele;

nu selectează răspunsul corect;

nu răspunde corect la întrebări;

nu găsește alt sens al cuvântului;

nu desparte corect toate cuvintele în silabe;

nu găsesc forma de plural la toate cuvintele;

nu separă corect cuvintele din propoziție;

nu țin cont de toate imaginile în alcătuirea propozițiilor.

Măsuri de ameliorare:

dictări suplimentare;

exerciții de ordonare corectă a cuvintelor în propoziție;

exerciții de despărțirea cuvintelor în silabe;

exerciții de separare a cuvintelor într-o propoziție;

exerciții de alcătuire a cuvintelor după imagini date.

Dictare:

A sosit vara. Xenia pleacă în vacanță la bunici săi din Vâlcea. Mama o întreabă:

Ai pregătit bagajul?

Desigur.

Anexa I1 – Probă de evaluare finală, clasa a II-a, an școlar 2017-2018

Școala Gimnazială „Regele Ferdinand” Sibiu

Nume………………………………….. 17 VI 2018

PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ – Comunicare in limba română

Cls a II-a B

1. Se dă textul:

„Pe mușchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara stă jos lângă iedul ei. Acesta și-a întins capul cu botul mic, catifelat și umed, pe spatele mamei lui și, cu ochii închiși, se lasă dezmierdat. Căprioara îl linge, și limba ei subțire culcă ușor blana moale, mătăsoasă a iedului.

Mama îl privește și-n sufletul ei de fugarnică încolțește un simțământ stăruitor de milă pentru ființa fragedă căreia i-a dat viață, pe care a hrănit-o cu laptele ei, dar de care trebuie să se despartă chiar azi, căci vremea înțărcatului venise demult încă. Și cum se uita așa, cu ochi îndurerați, din pieptul căprioarei scăpă ca un muget înăbușit de durere; iedul deschise ochii.”

(„Căprioara”- Emil Gârleanu)

Cerințe:

a) Completează enunțurile:

Autorul textului este …………………………………………………………………..

Titlul textului este ……………………………………………………………………….

Personajele sunt ………………………………………………………………………….

Textul are …………. alineate.

b) Răspunde la întrebări:

Unde stau căprioara și iedul ei?

………………………………………………………………………………………………………………………………..

Cum era botul iedului?

………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ce sentiment avea căprioara pentru iedul ei?

………………………………………………………………………………………………………………………………..

De ce trebuia să se despartă de pui?

………………………………………………………………………………………………………………………………..

c) Găsește cuvinte cu același înțeles pentru:

privește=………………………………. pământ=………………………………

ființa=………………………………….. pufoasă=………………………….

d) Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru:

gros≠…………………………………. cald≠………………………………….

închiși≠………………………………. viață≠………………………………….

e) Selectează din text două cuvinte cu „î” și două cuvinte cu „â”:

…………………………………………………………………………………………………………………………..

f) Desparte în silabe cuvintele:

pământului- ……………………………………….. căprioara- ……………………………………………..

fugarnică- …………………………………………… despartă- ………………………………………………

2. Alege varianta corectă: sa ori s-a, sau ori s-au:

Anca sa/s-a supărat pe prietena sa/s-a.

Sa/ S-a pornit o vijelie cumplită.

Sau/S-au apucat copiii de treabă?

Oamenii sau/s-au grăbit să își planifice concediile sau/s-au sfârșitul de săptămână.

3. Completează cu „într-o”, „într-un”, „dintr-o”, „dintr-un”:

George a intrat …………………………… librărie.

………………………… castel au ieșit mulți cavaleri.

………………………….sat era un moșneag bătrân de tot.

Marina se plimba ……………………….. parte în alta a șoselei.

Avionul a intrat ……………………………….. nor uriaș.

Veverița și-a depozitat alunele …………………………. scorbură veche.

4. Completează propozițiile cu semnele de punctuație corespunzătoare:

Ariciul își căuta o casă ….. În drumul său s-a întâlnit cu un șarpe casă ….

….. Mă poți găzdui în casa ta ….. întrebă ariciul ….

…. Te primesc cu dragă inimă ….. ariciule …..

…. Mulțumesc …. șarpe de casă …. Ești foarte generos ….

5. Completează cu grupurile de litere învățate pentru a obține cuvinte:

____ai, ______te, măr____le, Costa ____, des ____s, ____nema, in ____ner, în ____țit.

6. Care este cea mai plăcută amintire a ta din acest an școlar? De ce?

……………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa I2 – Matricea de specificații pentru proba de evaluare finală, clasa a II-a la Comunicare în limba română

Comunicare în Limba română – Probă de evaluare finală

Școala Gimnazială „Regele Ferdinand” Sibiu

Disciplina: CLR

Clasa: a II-a B

Efectiv de elevi: 28

Învățătoare: Mânzat Ileana Carmen

Data: 17 VI 2018

Competente specifice:

3.1 Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut;

3.2 Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din universul cunoscut formularea unor răspunsuri la întrebări, în legătură cu un scurt text citit;

3.3 Identificarea semnificației unor simboluri, în contexte cunoscute;

4.1 Scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare scrierea corectă a unor propoziții/ fraze/ a unui text scurt pe foaie tip II, dictando, velină, respectând încadrarea în pagina de caiet (tip II, dictando sau cu foaie velină), aprecierea spațiilor dintre litere și cuvinte;

Redactarea de mesaje simple, cu respectarea unor convenții de bază.

Descriptori de performanță

BAREME DE APRECIERE

Clasificarea itemilor pe niveluri taxonomice

MATRICEA DE SPECIFICAȚII

Calificative obținute la nivelul clasei:

Ce s-a urmărit prin această probă de evaluare?

să extragă informații dintr-un text citit;

să răspundă corect la întrebări;

să găsească sinonime, antonime, cuvinte care să respecte condiții impuse;

să despartă corect în silabe cuvinte date;

să utilizeze corect cratima în situațiile învățate;

să utilizeze corect semnele de punctuație învățate;

să prezinte, în scris, o părere și să o justifice.

Dificultăți constatate:

nu formulează răspunsuri în propozoție;

nu despart corect cuvintele în silabe;

nu utilizează corect ortogramele;

nu scrie corect semnele de punctuație;

nu își exprimă coerent și corect opinia despre o amintire plăcută.

Anexa J – Model test Evaluare Națională, Comunicare în limba română, proba Citit, clasa a II-a

Anexa K – Model test Evaluare Națională, Comunicare în limba română, proba Scris, clasa a II-a

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: pentru obținerea gradului didactic I Coordonator științific: Prof. grad didactic I Diana Bucuță Candidat: Ileana Carmen Gâță (căsătorită Mânzat)… [303087] (ID: 303087)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

pentru obținerea gradului didactic I Coordonator științific: Prof. grad didactic I Diana Bucuță Candidat: Ileana Carmen Gâță (căsătorită Mânzat)… [303087]

Copyright Notice

Specializarea: Administrarea Afacerilor Anul 1 CONSTANTA 2021 CUPRINS 1. Introducere 2. Caracterizarea Geopolitica, legatura intre geografie,… [610828]

Tehnologia generala a vinurilor rosii … 2 [619282]

Listă de abrevieri [306448]

Cont Curent 0 2020 1 5951 [613359]

MANAGEMENTUL INSTITUȚIILOR EDUCAȚIONALE Propunător: TIMOFTE ( DUMITRAȘ) ALINA -GABI INVIDIA , GELOZIA ȘI RUȘINEA Spre finalul primei cărți a Pentate… [604922]

REȚELE INFORMAȚIONALE. CARACTERISTICA GENERALĂ [311458]

Copyright Notice

Similar Posts