Succesul și insuccesul școlar în cadrul orelor de limbă și literatură română în ciclul primar [302986]

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIȘ” [anonimizat]: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Lucrare de licență

Coordonator științific

Conf. univ. dr. SPERANȚA MILANCOVICI

Candidat: [anonimizat] – CAROL

SATU MARE

2018

UNIVERSITATEA DE VEST „ VASILE GOLDIȘ” [anonimizat]: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Succesul și insuccesul școlar în cadrul orelor de limbă și literatură română în ciclul primar

Coordonator științific

Conf. univ. dr. SPERANȚA MILANCOVICI

Candidat: [anonimizat]

2018

,,Limba română e [anonimizat], [anonimizat] e să-i țin dealul verde și bătut de soare și să stau în genunchi sub ploaia cântecelor ce țâșnesc din ea . “

Fănuș Neagu

CUPRINS

INTRODUCERE

1.1. Importanța studierii limbii române

Școala constituie o formă de acțiune educativă instituționalizată. Funcțiile ei sunt numeroase. [anonimizat]-[anonimizat], nici trebuințele sale imediate nu solicită astfel de cunoștințe. [anonimizat], stabilind între acestea o anumită ordine logică. Astfel, ea fundamentează pe o bază științifică noțiunile copilului. Concomitent, satisface și dezvoltă interesele și capacitățile de cunoștere și în special capacitatea de a folosi cunoștințele și de a gândi, [anonimizat] a învăța în mod sistematic.

În primi cinci ani de școală se organizează accesul la două mijloace de comunicare: [anonimizat], ulterior, [anonimizat]-[anonimizat]. [anonimizat]. [anonimizat] a [anonimizat]. Se modifică fundamental relațiile copilului cu cei din jurul său și se formează relații caracteristice colectivului școlar. [anonimizat].

Limba și literatura română este un obiect de studiu central în procesul de învățământ. Studiul limbii și literaturii române are o însemnătate cu totul deosebită în formarea armonioasă a tinerilor. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală a elevilor, [anonimizat]. Într-o cugetare de o [anonimizat] : ,,Limba este întâiul mare poem al unui popor. ”

[anonimizat]. [anonimizat], structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și de motivații care vor încuraja și sprijini ulterior studiul limbii și al literaturii române.

Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, sentimente, stări, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.În ciclul primar, importanța studierii limbii și literaturii române este covârșitoare, deoarece funcțiile și obiectivele generale ale ciclului primar se realizează într-o măsură foarte mare prin acest obiect de învățământ.

Dintre funcțiile pe care le îndeplinește limba română, cea mai importantă este cea instrumentală, prin care elevul își însușește unele tehnici și instrumente fundamentale ale muncii intelectuale care să le permită să facă față cu succes activității școlare viitoare. Aceste instrumente sunt în special cititul și scrisul. A-l învăța pe micul școlar să citească și să se exprime ( oral și în scris ) înseamnă a-l învăța cum să învețe, cum să devină un factor activ al propriei sale formări.

Încă din clasa I, elevul pătrunde, citind, în multe din tainele realității înconjurătoare. De aceea, o altă funcție a limbii române în ciclul primar o constituie funcția informațională. Elevii sunt conduși să iasă din sfera manualelor școlare și să pătrundă în lumea fascinantă zugrăvită în cărți, luând, astfel, cunoștință de întregul conținut informațional al textelor pe care le citesc.

Atât funcția instrumentală cât și cea informațională se realizează numai în condițiile unor susținute solicitări și exersări ale capacităților intelectuale ale elevilor, ceea ce scoate în evidență faptul că o funcție majoră a învățământului din zilele noastre o reprezintă funcția formativ-educativă. Toate activitățile legate de învățarea cititului și scrisului, precum și cele legate de dezvoltarea vorbirii angajează procesele de cunoaștere. De asemenea prin tematica lecțiilor și prin conținutul textelor, limba și literatura română are o contribuție remarcabilă la cultivarea unor alese calități morale în rândul elevilor.Așadar există o strânsă interdependență între aceste funcții.

Prin urmare se poate afirma că temelia întregii munci de învățare se pune în clase pregatitoare, I – IV, prin însușirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire și scriere. De optimizarea ,,startului ” pe care îl iau elevii încă din clasele mici, depinde succesul lor în efortul pe care îl fac pentru acumularea valorilor culturii materiale și spirituale ale omenirii, cât și pentru propria formare.

1.2. Motivarea alegerii temei

,,Educația este ca un pom fructifer, dacă

nu este altoită face fructe miciși acre ”

(R. Frost)

Vorbind despre învățătorul creativ, se poate afirma că acesta asigură climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, crează oportunități pentru autoînvățare, încurajează gândire. Aceasta înseamnă că încurajează elevii să caute noi conexiuni între fenomene, să imagineze noi soluții pentru probleme care se rezolvă în manieră rutinieră, să asocieze imagini și idei, să formuleze ipoteze îndrăznețe, neuzuale, să emită idei și să dezvolte ideile altora. Învățătorul creativ stăpânește arta de a pune întrebări, determină dezvoltarea creativității elevilor.

Instrumentarul învățătorului, înțelegând prin aceasta ansamblul de metode și procedee didactice pe care le utilizează în procesul de predare-învățare, are un rol deosebit de important în realizarea învățării. Evaluarea în accepțiunea sa tradițională, de control și de măsură a învățării, a ,,terorizat’’generații de elevi, și le-a înăbușit spontaneitatea și creativitatea și le-a încurajat conformismul.

Pentru a stimula învățarea creativă, evaluarea trebuie nuanțată, trebuie să devină o resursă care să favorizeze dezvoltarea instrumentelor intelectuale de autoevaluare, aceasta fiind rolul evaluării formative. De asemenea modelele alternative de evaluare (portofoliul, proiectul etc.) solicită din partea elevilor o activitate independentă de explorare, de articulare a informațiilor, de construcție personalizată.

Într-o lecție explozivă, elevii sunt determinați să urmărească și să înregistreze ceea ce le comunică dascălul. Spiritul critic, dorința de a-și exprima propriile idei și opinii, aspirațiile și motivațiile, satisfacțiile și insatisfacțiile sunt prea puțin exprimate. Referitor la acest mod de comunicare , G. Costin scrie : ,, Profesorul care vorbește mult …răpește celorlalți posibilitatea de a se exprima și de a învăța să se exprime, nu-și poate cunoaște elevii și nici nu poate să-i aprecieze la justa lor valoare, iar aceștia devin pasivi, nemulțumiți, se marginesc doar să repete ceea ce li se spune.”

Eficiența folosirii metodelor este dată de măsura în care ele, că sunt tradiționale, fie că sunt moderne, fie că se bazează pe exprimare orală sau pe cea scrisă trebuie să fie folosite de așa manieră încât să angajeze efortul intelectual al elevilor, astfel ca aceștia să devină coautori ai propriei lor formări. Folosind metode moderne, educatatorul îl determină pe elev să realizeze incursiuni în propriul inivers cognitiv, să facă apel la memorie și reflecție, să realizeze conexiuni, care să faciliteze descoperirea de noi cunoștințe.

Așadar îi determină pe elevi să se implice activ, să observe , să reflecteze, să generalizeze, să aplice, să creeze. Elevii învață să accepte ideile și părerile celorlalți, să nu ironizeze ideile ,,trăsnite”, să-și așeze ideile în organizatoare grafice cât mai diverse: ciorchine, diagrame, cadrane, copaci, labirinte, diamante, flori. Informația este procesată, aprofundată, sintetizată și relaționată. Implicarea activă a elevilor în acest demers conduce la o învățare eficientă și trainică și asigură funcționalitatea achizițiilor.

Utilizând la clasă metodele moderne am constatat că elevii devin tot mai conștienți de utilitatea capacităților dobândite , că-și propun obiective mai clare , că au interese și aspirații mai diverse, că devin mai responsabili și mai autonomi. Atmosfera din clasă devine mai animată, copiii vorbesc, se mută, se rearanjează, șușotesc, colaborează, se ajută, deci comunică. Ei se deprind cu o atmosferă socială normală, de lucru, în care prima regulă este: Respectă-ți partenerul de dialog pentru a fi și tu respectat!!Alternând metodele trediționale cu cele moderne, atât predarea cât și învățarea devin mai eficiente.

CAPITOLUL I

Particularități ale dezvoltării psiho-fizice ale școlarului mic

I.1.Particularități ale dezvoltării psiho-fizice a școlarului mic

De ce este necesară cunoașterea de către învățător a caracteristicilor principalelor categorii de vârstă ale elevilor? Învățătorul ar trebui să aibe controlul deplin asupra problemelor ce le întâmpină un elev la orice vârstă. Cunoaștrea caracteristicilor principalelor categorii de vârstă ale elvilor de către învățător este esențială elevilor, dar un beneficiu mai bogat îl aduce învățătorului în ajutorul profesiei sale ce are o viziune mult mai largă a tuturor categoriilor de vârstă cu care are de-a face pe parcursul anilor, deoarece sunt obligatorii pentru cariera unui învățător, ajutând la buna dezvoltare a elevilor .

Cunoașterea elevilor constituie un important atu în activitatea educațională a învățătorilor, particularitățile de vârstă ale elevilor, pun în fața învățătorului două probleme esențiale:

Stabilirea unui criteriu științific în vederea delimitării stadiilor sau vârstelor copilului;

Stabilirea caracteristicilor psiho-fizice ale fiecărei vârste și elaborarea pe această bază a normelor de educație corespunzătoare.

Este necesar pentru învățător să cunoască toate treptele vărstelor pentru a înțelege și a învăța pe elev în cazul în care apar tulburări de comportament psihice sau fizice și de a-l ajuta să-i deschidă un nou orizont normal pentru a se integra ușor în societate. Învățătorul trebuie să ia la cunoștință toate etapele de vârstă pentru a putea colabora de la cel mai mic elev la cel mai mare, astfel acumulând experiență în etapele de vârstă devine un psiho-pedagog bun.

Pantelimon Golu (1995, p.29) distinge următoarele subetape de vârstă școlară:

A școlarului mic – cu vârsta între 6/7 – 7/10 ani

A școlarului mijlociu – cu vârsta între 10/11 – 14/15 ani

A școlarului mare – cu vârsta între 14/15 – 18/19 ani

Intrarea în școală marchează începutul celei de-a treia perioade a copilăriei, ce se va întinde până în pragul pubertății – de la 6 – 7 ani până la 10 – 11 ani . Începutul vieții școlare este și începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică. Regimul de viață se modifică substanțial, școala introducând în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite programe bine structurate . Mediul școlar este diferit de cel familial, el fiind creat nu numai pentru a distribui satisfacții afective, ci și pentru o munca disciplinată, continuă, organizată.

Asigurarea succesului procesului de predare – învățare depinde în mare măsură de modul în care sunt cunoscute și luate în considerare particularitățile psihologice și cele fizice ale copiilor care urmeaza să-și însușească deprinderile specifice fiecărei discipline. O metodologie corectă, eficientă ce va fi folosită în acest scop nu poate fi concepută fără cunoașterea și respectarea acestor particularități .

I.2. Dezvoltarea biofizică

Între 6 și 7 ani are loc o încetinire a procesului de creștere, ca ulterior acesta să se intensifice ușor. Dentiția provizorie începe să fie înlocuită cu dentiția permanentă, ceea ce creează discomfort și modificări temporare ale vorbirii sau dificultăți în alimentație. Procesul de osificație este mai intens la nivelul toracelui, al claviculelor și al coloanei vertebrale.Are loc creșterea în greutate a creierului, la 7 ani acesta cântărind aproximativ 1.200 g. Sporesc îndemânarea și agilitatea, crește forța musculară și se accentuează caracterul de ambidextru, pentru ca apoi să se precizeze din ce în ce mai exact lateralitatea stângă sau dreaptă.

Se dezvoltă organele de simț și implicit modalitățile senzoriale, posibilitățile de a reflecta în mod complex obiectele și fenomenele cu care vin în contact. Gustul, olfacția, văzul, auzul și tactul fac posibilă o mai bună orientare și adptare la mediu, extinderea câmpului de acțiune și dezvoltarea unor abilități.

I.3. Dezvoltarea psihică

Dezvoltarea psihică se realizează stadial, fiecare stadiu caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea. El reflectă caracteristicile unei anumite etape din dezvoltarea ontogenică a copiilor și diferențele de la un individ la altul.

Profilul psihologic al vârstelor include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu de dezvoltare ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.În mica școlaritate, transformările psihice se fac lent, nespectacular, dar sunt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului.

I.4. Procese psihice senzoriale: senzații, percepții, reprezentări

Senzțiile și percepțiile se dezvoltă atât pe linia calitativă , cât și pe cea cantitativă. Ele devin mai precise, mai complexe, mai corect orientate pe obiect sau pe situație și au un conținit tot mai complex. Sub influența proceselor psihice superioare și în relație cu acestea percepția se restructurează în direcția orientării pe baza unui plan adoptat, ceea ce determină capacitatea copilului de a sesiza caracteristicile definitorii și generale ale obiectelor percepute în funcție de criterii mai precise.

Ca urmare a reprezentării limbajului reprezentările devin tot mai variate și pot fi desprinse de obiect, ceea ce îi dă independență copilului să opereze cu noi imagini. Pe baza acestora, copilul va putea să-și reprezinte situații și evenimente evocate cu ajutorul limbajului, în afara experienței sale proprii, să-și proiecteze în viitor caracteristici ale unor elemente cu care va opera. Prin cuvânt, reprezentările sunt integrate proceselor de gândire și imaginație.Reprezentarea are o dublă natură: una intuitiv-figurativă și alta operațional-intelectivă și, de aceea, face trecerea la procesele cognitive superioare.

I.5. Dezvoltarea gândirii și a limbajului

Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesele gândirii, constând în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logice-mediate, reversibile- care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care-i permit copilului ca, dincolo de datele experienței nemijlocite senzoriale, să întrevadă anumite permanențe anumiți invarianți, cum ar fi de pildă cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. Copilul ajunge să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, gândirea sa făcând o cotitură decisivă, ridicându-se în plan abstract, categorial.

Surprinderea invarianței – caracteristică fundamentală a gândirii logice – presupune capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente. Înlăuntrul acestor sisteme devine posibilă mișcarea reversibilă, efectuarea în sens invers a drumului de la o operație la alta. Copilul devine capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăților sale. Multe dintre cunoștințele sale și le dobândește acum pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive primare și acționând mintal, pe cale deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare generale.Desigur, elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice preșcolarului, mai apar încă în gândirea școlarului mic, mai ales în fața unor sarcini noi, neobișnuite, dificile.

În gândirea școlarului mic se mai întâlnesc tendințe de sincretism, rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale. Școlarul mic mai poate fi supus influenței iluziei momentane în raportarea la cantități, ca urmare a insuficientei eliberări de sub dominația nemijlocită a câmpului perceptiv. În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile gândirii absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Învățătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acționale și verbale de care dispune, pentru a sprijini și accelera formarea proceselor gândirii școlarului. Limbajul constituie una dintre cele mai accentuate caracteristici ce îi diferențiază pe copii la intratrea în școală. Mediul din care provine copilul și capacitățile sale intelectuale imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului.La intratrea în școală copilul dispune de un vocabular relativ bogat – aproximativ 2500 de cuvinte – și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Școlarul mic învață treptat să asculte explicațiile învățătorului și să meargă pe ,, urmele’’ îndrumătorilor și raționamentelor sale.

Se formează capacitatea de citit – scris și aceasta impulsionează progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere, spre sfârșitul micii școlarități, 4.000 – 4.500 de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capătă cunoștințe despre structura morfosemantică a cuvintelor, despre rolul pe care îl joacă în exprimare – rădăcina, terminația, sufixele, prefixele. Ulterior, însușirea categoriilor gramaticale propriu – zise îi dezvăluie bogăția posibilităților de exprimare ale limbii materne și îi prilejuiește constatări la frumusețea construcțiilor sale.

La vârsta școlară mica pot apărea și unele erori de pronunție și scriere, uneori ușoare (trecătoare ), altele, mai complicate, căpătând aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a copilului. Între acestea sunt de amintit dislalia, disgrafia, dislexia. Învățătorul, apelând la sprijinul logopedului, trebuie să descopere care sunt cauzele acestor tulburări. În funcție situație, se va aplica o terapie educațională sau una psihomedicală.

În acest sens, învățătorul, încă din primele săptămâni de activitate didactică, în special în clasa întâi, urmărește apariția unor defecte de vorbire. Defectele de vorbire ușoare se pot corecta prin organizarea unor exerciții speciale de pronunțare corectă a unor sunete pe care unii dintre elevi le rostesc mai greu ( s în loc de ș, r în loc de d, t în loc de d ), exerciții de folosire și pronunțare corectă a denumirilor unor obiecte din clasă sau de acasă, exerciții de orientare în spațiu ( stânga, dreapta, sus, jos, aproape, departe, înainte, înapoi, la margine, la mijloc ). Se pot introduce povestiri despre oameni, plante, animale și fenomene ale naturii, care să cuprindă onomatopee, cu scopul de a-i familiariza pe elevi cu unele sunte pe care nu le rostesc corect ( vâjâitul vântului – vâjjj !, fluieratul trenului – u-u-u-u!, sâsâitul gâscanului – sssssss!).

I.6. Dezvoltarea funcțiilor mnezică și imaginativ – creativă

Specifică vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație, ca urmare a integrării școlarului în procesul instructiv – educativ. În același timp, se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori cum ar fi : conținutul materialului supus memorării, felul acțiunilor pe care le re efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului.

Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate , logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date.Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de opt până la zece ori volumul ei, prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor mnemonice. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaștere.

O altă direcție de modificare a memoriei la vârsta școlară mică o constituie accentuarea caracterului voluntar, conștient al proceselor ei.Cu toate acetea, școlarii mici pot să întâmpine multe dificultăți în procesul memorării. Sarcina învățătorului constă în a-i înarma pe elevi cu procedee raționale și eficiente de memorare, între care ar putea figura, de pildă, structurarea unui plan, a unui program de desfășurare a acțiunii de memorare în raport cu un conținut sau altul, suport concret oferit de mijloacele de învățământ.

Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede datele tipărite mecanic. Pentru a preveni acest proces de uitare a cunoștințelor învățatorul folosește în lecții strategii de activizare. El trebuie să-și pună în joc întreaga pricepere, toate cunoștințele, creativitatea sa pentru a imprima lecției un adevărat caracter participativ. În acest sens va folosi metode active, angajamente, prin care să insufle elevilor dorința de a dobândi cunoștințe prin efort propriu, prin studiu activ, se va sprijini pe mijloacele de învățământ adecvate și cu înaltă valoare educativă, evitând festivismul.Dacă în memorare se insistă asupra a ceea ce este esențial, pe legăturile care constituie fundamentul lor logic, atunci uitarea este întârziată, încetinită.

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Conținutul diferitelor discipline de învățământ solicită imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut copilul niciodată. În strânsă legătură cu imaginația reproductivă, se dezvoltă imaginația creatoare. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.

I.7 Specificul motivației la vârsta școlară mică

Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi și interni, susținută de multiplele cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar. Deosebit de importantă pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere.Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație extrinsecă dar și de una intrinsecă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu.

Între 6 și 10 ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres.Învățătorul trebuie să fructifice această ,,dechidere’’ a personalității școlarului mic spre trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere.

I.8. Dezvoltarea personalității școlarului mic

Noile împrejurări de viață, datoriile și obligațiile de școlar influențează puternic procesul de formare a personalității.Temperamentul, latura dinamico-energetică a personalității, derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos. N. Sillamy, în al său ,, Dicționar de psihologie ’’ definește temperamentul ca ,, un ansamblu de elemente biologice, care, împreună cu factorii psihologici, constituie personalitatea’’.Când vorbim de temperament în plan psihologic, nu ne gândim numai la constituția fizică sau la procesele metabolice care au loc în organism, ci la modul cum reacționează și se manifestă individul, sub aspect dinamico-energetic, în diferite situații externe: rapiditatea percepției, a răspunsurilor verbale la întrebări, a reacțiilor motorii, intensitatea trăirilor emoționale și durata lor, rezistența la stres, la situații conflictuale.

În școlaritatea mică, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. În cadrul activităților instructiv-educative, învățătorul trebuie să cunoască aceste tipuri temperamentale, întrucât, cunoscând portretele temperamentale ale elevilor, aspectele pozitive și limita fiecăruia, poate să faciliteze intervenția avizată, diferențiată și flexibilă în scopul unor compensări temperamentale.

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Pe fondul unei înclinații mai generale pentru învățătură se dezvoltă și aptitudinile la vârsta școlară mică. Una din aptitudinile generale care de dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța.Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele literare, matematice, plastice, muzicale.

Aptitudinea literară presupune în structura ei următoarele componente: spiritul de observație, gândirea imagistică, memoria vizuală și auditivă, simțul estetic, impresionabilitatea afectivă, interesul pentru tot ceea ce este în jur, tenacitate, perseverență. Învățătorul va căuta să educă toate aceste componente și să le insufle elevilor în fiecare oră din clasa I .

În procesul devenirii aptitudinilor, contează nu numai reușitele copilului, ci și modul cum reacționează cei din jur la aceste reușite. De aici necesitatea ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria activitate. Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea relațional-valorică a personalității, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. La formarea personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară, contribuie și colectivul școlar.

Viața de colectiv determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, să țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnificația socială a modului său de comportare, a succeselor și insucceselor sale. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare în viața socială. Sub îndrumarea învățătorului elevul începe să se simtă treptat membru al colectivului, începe să se intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor, de semnificația lor pentru colectivul respectiv, pentru clasa lor. Învățătorul este cel care trebuie să creeze un cadru adecvat în care copiii găsesc cel mai bun climat psihologic și social de manifestare a propriei personalități.

O dimensiune psihică integratoare a profilului personalității umane o reprezintă creativitatea, care exprima disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta și produce valori, produse originale pentru sine și pentru societate. Învățătorul trebuie să folosească adecvat procesul instructiv-educativ, diferite metode și procedee pentru dezvoltarea creativității elevilor. Cunoașterea acestor particularități anatomo-fiziologice dar mai ales a celor psihice ale copiilor de vârstă școlară mică este de o mare importanță pentru învățător. Activitatea școlară se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copil. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului trebuie să știi care-i sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care îți propui să o transformi.

Nivelul și volumul cunoștințelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și în activitățile extrașcorare trebuie să corespundă posibilităților pe care le au elevii și celor pe care le are fiecare elev în parte. Cunoscând particularitățile vârstei școlare mici învățătorul poate alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el știe prin ce se caracterizează memoria, imaginația, gândirea, sentimentele, voința elevilor, va ține seama de aceste particularități și în activitatea sa. Prezentând elevilor într-o formă cât mai plăcută, mai relaxantă conținutul disciplinelor, aceștia vor progresa și vor îndrăgi totodată materiile studiate. Cunoașterea elevului este un mijloc de a îndruma concret și științific activitatea acestuia, de a face educație ,, pe măsura ’’ individualității elevului.

I.9.Învățarea la vârsta școlară mică

Desprins de cercul mirific, practic-acțional al jocului și al povestirilor saturate de relații și sensuri emoționale concrete, copilul se vede deodată proiectat pe orbita construcțiilor formale, abstracte, adesea rigide, care îmbracă forma informațiilor și a cunoștințelor ce se transmit cu regularitate prin lecție și care apoi trebuie însușite, reproduse, demonstrate de către copil. Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă.Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul, de învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice.

Structural, învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini de învățare care, pentru școlarii mici, reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice complete. De exemplu, învățarea cititului îi dezvoltă vorbirea și îl pregătește pentru lectură. Învățarea școlară, încă din primele clase, îl pune pe copil în situația de a căuta procedee rezolutive generale, comune pentru o întreagă categorie de sarcini concrete, practice.Putem spune că învățarea reprezintă o activitate menită să schimbe comportamentul copilului, să-i faciliteze asimilarea de informații, să ajute copilul să se adapteze la mediu.Ea pornește de la practică, de la viață, ajunge la noțiuni și cunoștințe generale care vor pregăti contactele ulterioare ale copilului cu alte sarcini practice, din ce în ce mai complexe.

Învățarea la vârsta școlară mică se mai distinge și prin aceea că, spre deosebire de etapele precedente, ea se desfășoară acum pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite. Școlarul mic se familiarizează cu faptul că aceste acțiuni pot să dispună de conținuturi diferite, că unele pot să aibă o aplicabilitate foarte largă, altele o sferă mai restrânsă. Se mai distinge prin aceea că îi pune pe copii în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele concrete.

Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte și îi modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunoștințele și priceperile deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și schemele logice, creându-se premisa dobândirii de noi abilități, priceperi și capacități care depășesc limitele a ceea ce oferă nemijlocit situații de învățare momentane. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale.

Învățarea pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, o propulsează spre noi stadii, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului și, odată cu acestea, și posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor ce i se predau. Aceasta este favorizată de folosirea unei strategii didactice eficiente, precum și de organizarea adecvată a scopului învățării.Tipurile de activitate trebuie concepute ca un tot unitar, cu orientare spre finalitatea învățământului, pregătirea copilului pentru o integrare activă în viața școlară, educația acestuia pentru integrare socială și afirmare personală.

Pentru a-i ajuta pe elevi să învețe fiecare în ritmul său și în funcție de dezvoltarea psihică am început să utilizez la clasă metode activ-participative. Folosind metode interactive am descoperit frumusețea și bogăția interacțiunilor reușind să-i fac pe elevi să comunice, să relaționeze în rezolvarea unor probleme, să se bucure împreună de reușită.Tocmai de aceea mi-am propus să abordez această temă spre cercetare – transcurricularitatea. Astfel îi ajut pe elevi să învețe eficient și totodată reprezintă un mod de perfecționare a muncii cu elevii mei la clasă.

CAPITOLUL II

Succesul și insuccesul școlar

II.1 Succesul școlar

Succesul, ca și opusul său, insuccesul, depind de numeroși factori :

– factori social-obiectivi

– factori ce țin de structura individului(factori interni)

Succesul scolar

Factori social-obiectivi

1. Mediul social-cultural – creează oportunități ale realizării umane prin școală

2. Mediul familial – pregătește și intreține spiritul de respect pentru școală, pregătește și întreține efortul de învățare.

3. Grupul extrafamilial, de prieteni, cu aspirații prosociale, proșcolare – influențează aspiratiile școlare și profesionale.

Factori interni

1. Starea generală de sănătate – condiționează biologic reușita în învățare

2.Capacitățile intelectuale (perceptive, de memorie, gândire și imaginație) și abilitățile(deprinderi, aptitudini) – determină în cea mai mare măsură înalta performanță școlară.

II.2 Insuccesul școlar

Insuccesul școlar

-se reflectă în randamentul deficitar al învățării, sub nivelul cerințelor și obiectivelor și, uneori sub nivelul propriilor capacități.

– se manifestă sub două aspecte:

rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar

eșecul școlar sub două forme: abandon și repetenție.

Rămânerea în urmă la invățătură sau retardul școlar

– se manifestă prin incapacitatea temporară de a face față activităților școlare

incapacitatea sau refuzul de a invăța de a nu avea rezultate în concordanță cu capacitățile. (elevul nu poate avea rezultatele pe care le-ar dori sau care i se cer, sau aparent, elevul poate să învețe, dar refuză, îi lipsește motivația)

– poate fi :

# de scurtă durată, explicat prin dificultăți temporare – oboseală, stare de boală, după vacanță, evenimente stresante din viața intimă sau de familie -> sunt șanse mari de redresare.

# de lungă durată, cu șanse reduse de redresare, cu eforturi mari din partea elevului și a celor ce vor să-l ajute (se apropie de o formă a eșecului).

Eșecul școlar

– forma severă a insuccesului școlar

– se manifestă prin abandon și prin repetenție (aceasta este o sancțiune a neîndeplinirii obligațiilor școlare)

Insuccesul școlar, cu toate formele lui de manifestare, reprezintă ansamblul pierderilor școlare ale căror efecte se repercutează negativ asupra integrării sociale și profesionale și asupra relațiilor de conviețuire cu semenii.

Factori social-obiectivi ce influențeaza insuccesul școlar :

1. Mediul social-cultural deteriorat – cauzele generate de organizarea școlară, programe încărcate, orare incorect întocmite, lipsa de pregătire și experiență a profesorilor, lipsa lor de tact, rutina, dezinteresul, defectele caracteriale și temperamentale, erorile de evaluare. Derutează în activitatea de învățare neînțelegerile dintre profesori, conducerea incompetentă a clasei și a școlii.

– deficiențele activității de preda

– erorile de evaluare (nedreptățirea frecventă prin notare și excesele de severitate )

2. Mediul familial – condițiile precare de viață

– atitudinea indiferentă, neglijentă sau ostilă a părinților față de școală

– atmosfera încordată de neănțelegeri și conflict

– poziția defavorabilă între frați .

– evenimentele stresante în viața de familie (boală, divorț, conflicte)

3. Grupul extrafamilial – mediul prietenilor ostili școlii influențează negativ atitudinile față de obligațiile școlare.

Factori interni

1. Starea generală de sănătate

– bolile acute și cronice, perioadele de convalescență, întrerup ritmul învățării (lacunele instalate împiedică recuperarea retardului).

– deficiențele intelectuale, aptitudinale, influentează insuccesul și eșecul școlar

În fenomenul complex al insuccesului școlar cauzele devin efecte și efectele devin cauze.Tulburările de comportament și personalitate sunt cauză și efecte a inacceptării realității școlare, a inacceptării obligațiilor școlare. Terapia preventivă și curativă au ca punct de plecare depistarea cauzelor, eliminarea sau diminuarea acțiunii lor.

In ceea ce privește eșecul școlar – fenomen frecvent și permanentizat uneori în instituțiile de învațămant ceea ce ne determină să-l privim cu toata responsabilitatea. Un esec scolar cronicizat este periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual – o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și va ajunge să dezvolte o teamă de eșec, cât și în plan social – marginalizarea sociala a elevului în cauză

Exista două tipuri de eșec școlar :

a) un eșec școlar de tip cognitiv – se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice => niveluri scăzute de competență la elevii respectivi => rezultate slabe la examene și concursuri școlare, respectiv corigențe, repetenție.

Aceste niveluri scăzute de competență se explică în diferite moduri (cauze) :

– prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală

– un nivel foarte scăzut de aspirații și de expectante în raport cu activitatea școlară și cu propriul eu

– absența unor deprinderi de muncă sistematică și a obisnuinței elevului de a-și autoevalua rezultatele școlare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de școală

– insuficiențe la nivelul operațiilor logic-abstracte ale gândirii : incompetența de limbaj, incapacitatea de a relaționa informațiile, absența spiritului critic în gândire etc.

b) un eșec școlar de tip necognitiv – se referă la inadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare

– vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieții de elev, la exigențe de tip normativ pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a fiecărei școli sau a oricărei colectivități școlare.

– elevul inadaptat recurge – la abandonul școlar

– la părăsirea precoce a școlii, în favoarea unui mediu mai putin coercitiv( de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolați)

Cauzele acestei inadaptări școlare :

– probleme individuale de natură afectivă (de exemplu, teama sau repulsia față de școală, apărute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinții, profesorii)

– determinări psiho-nervoase de natură congenitală (de exemplu – hiperexcitabilitate, dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate excesivă).

– poate avea un caracter episodic sau poate lua aspectul unui fenomen de durată

– poate avea grade diferite de amplitudine: – o amplitudine redusa ( insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite materii sau sarcini de învățământ, ca expresie a lipsei de interes și de înclinații (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate aceste materii) – daca nu este contracarat la timp, poate duce la situații de corigență a elevilor în cauză sau la examene restante.

– are un caracter generalizat – când vizează toate materiile de învățământ, toate aspectele activității școlare.

Există în realitatea școlară și numeroase situații de false eșecuri

– timizii autentici, indecișii, resemnații – apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilități de acțiune.

Cel mai mic eșec înregistrat îi determină pe acești elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o teamă de eșec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

Același rezultat obținut de doi elevi poate fi considerat de către unul din aceștia ca un succes, iar de celălalt ca un eșec – acest lucru depinde de nivelul de aspirații al fiecăruia: astfel, pentru un elev mai puțin ambițios și care este conștient de faptul că dispune de capacități intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciată ca fiind foarte bună, în timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, aceasta nota reprezintă un regres (o decepție) => eșecul școlar este în mare măsura un fenomen subiectiv.

Capitolul III

Locul și rolul lecțiilor de limba și literatura română în ciclul primar

III.1 Limba română – limba în care gândim, simțim, suntem

Studierea limbii române în școală prezintă o importanță inestimabilă, deoarece:

Limba română este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale a poporului român, cum atât de inspirat spune poetul:

,,Limba noastră-i o comoară

În adâncuri înfundatâ,

Un șirag de piatră rară

Pe moșie revărsată.”

Al. Mateevici

Însușirea ei devine o necesitate dictată de imperativele intercomunicării verbale în cadrul vieții sociale, economice, culturale din spațiul românesc;

Limba românî asigură dobândirea cunoștințelor din sfera tuturor celorlalte obiecte de învățământ;

Procesul studierii limbii române în școală este parte integrantă a acțiunii de cultivarea gândirii elevilor, știut fiind adevărul că ideile se prefigurează și persistă în mintea omului pe baza cuvintelor, propozițiilor și frazelor;

Limba română contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor conștiinței elevilor (spirit de observație, imaginație, capacitate creatoare) și la cultivarea disponibilității de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, pentru dezvoltarea vieții moderne;

Însușirea corectă a limbii române de către elevi devine condiția de bază în vederea realizării obiectivului fundamental al învățământului de cultură generală: formarea omului în perspectiva integrării lui rapide în societate;

Prin virtuțile ei deosebit de expresive, limba română contribuie la cultivarea sensibilității elevilor, la nuanțarea exprimării lor – orale și scrise.

III.2 Tipuri de lecții în ciclul primar

Lecția încorporează în ea toate componentele procesului de învățământ: obiective, conținuturi, metodologie, relații pedagogice, criterii de evaluare. Aceste componente, prin acțiunea lor unitară, asigură eficiența microsistemului în ansamblul lui. Datorită valențelor ei formative, lecția s-a menținut, de-a lungul secolelor, ca formă fundamental e organizare a instruirii. Structura fiecărei lecții, modul de organizare a diferitelor activități ce au loc în cadrul ei, potrivit obiectivelor stabilite îi dau un nume specific, ceea ce permite ca lecțiile să fie încadrate în tipuri, pe baza unor elemente commune, care dau identitate fiecăreia dintre ele. Astfel pot fi stabilite următoarele tipuri fundamentale de lecții:

Lecții de comunicare – însușire de noi cunoștințe;

Lecții de recapitulare și de sistematizare a cunoștințelor;

Lecții pentru formarea și consolidarea priceperilor și deprinderilor;

Lecții de verificare și apreciere a rezultatelor școlare;

Lecții mixte sau combinate.

Tipologia și structura lecțiilor converg spre înlocuirea vechilor ,,verigi” sau ,,etape” ale lecției cu ceea ce se cheamă ,,evenimentele” instruirii. Nu este vorba doar de o simplă schimbare de terminologie, ci se are în vedere faptul că desfășurarea lecției este privită ca o acțiune ce presupune a schimba ceea ce există în ceea ce ar trebui să existe. Astfel că un eveniment înseamnă o schimbare, iar lecția nu este altceva decât o succesiune de evenimente externe care , valorificând resursele avute, conduce la declanșarea evenimentelor interne, adică la învățare. Evenimentele includ un set de comunicări și acțiuni care intervin în cursul desfășurării lecției cu scopul de a stimuli și susține realizarea optimă a procesului învățării, de a ajuta elevul să progreseze.

III.3 Modern versus tradițional în lecțiile de limba și literatura română

În accepțiunea tradițională conceptual de ,,metodă de învățământ” are următoarea semnificație: cale de urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Astfel că, didactica tradițională pune accent pe învățarea, receptarea pasivă a cunoștințelor. Ori, știm cu toții că elevii trebuie pregătiți pentru a face față unei societăți în continuă schimbare care solicit o mare capacitate de adaptare la nou.

Pentru realizarea acestui deziderat didactica modern înțelege ,,metoda de învățământ ” ca un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, ca plan de acțiune, reprezentând o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoștere, de formare și dezvoltarea a abilităților.

Astfel, metodele servesc la atingerea a trei scopuri fundamentale:

Scopuri de cunoștere, care se referă la stăpânirea metodelor și normelor de gândire;

Scopuri de instruire, care se referă la asimilarea de cunoștințe, priceperi, deprinderi, tehnici și operații de lucru;

Scopuri formative, care se referă la formarea și perfecționarea trăsăturilor de personalitate.

În cadrul lecțiilor de limba și literature română se folosesc cu success metode

activ-participative și anume: brainstormingul, ciorchinele, cadranele, turul galeriei, conversația euristică, jocul didactic , etc. Acestea, adaptate specificului predării, precum și nivelului de dezvoltare și înțelegere al elevului, imprimă orelor un caracter dinamic, le oferă elevilor posibilitatea de a-și exprima propriile păreri și opinii, le dezvoltă capacitatea de a crea, de a cerceta, de a-și corecta și înbogăți vocabularul. Prin exprimarea propriilor opinii și păreri se dezvoltă capacitatea de exprimare orală și se pun bazele formării unei gândiri critice, formării unei imagini de sine pozitive și corecte. Se îmbină individualul cu socialul, se promovează spiritual de echipă, colaborarea , respectul reciproc.

Muncind împreună se dezvoltă și simțul răspunderii. Fiecare elev devine conștient că de reușita lui depinde reușita echipei. Prin multiplele valențe formative, metodele activ-participative sau interactive, ne dau speranța realizării unor personalități communicative care se vor integra cu ușurință și vor face față solicitărilor unei societăți în continuă schimbare.

III.4 Metodele de învățământ și rolul lor în practica educativă

,,V-amîncredințat educația copiilor mei , nu pentru a cântări mai târziu suma cunoștințelor lor, ci a mă bucura de calitatea învățării lor. ”

Antoine de Saint Exupery

Calitatea în educație devine una dintre problemele cele mai acute ale fenomenului educațional în epoca contemporană nouă. Se impunea adecvarea cât mai bună a activităților instructiv-educative, atât la solicitările de moment, cât și la cele de perspectivă a societății. În societatea contemporană nevoia de instruire și de adaptare profesională este tot mai presantă. Se cere astfel înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competențe de tip funcțional.

Metodele interactive folosite în procesul de învățare promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare activ-participativă, de lungă durată. Succesul procesului instructiv-educativ depinde în mare măsură de strategiile didactice folosite.Acestea din urmă reprezintă un mod de combinare a metodologiei didactice și mijloacelor de învățământ prin care se asigură selecția, organizarea și desfășurarea unei secvențe de instruire.

Strategia de lucru adoptată depinde de obiectivele educaționale și de conținutul științific , metodele și procedeele utilizate, mijloacele de învățământ precum și de formele de organizare și de desfășurare a activității. O strategie poate să ne sugereze cum să punem elevul în contact cu materialul de studiat , cum să-l conducem în efortul lui de învățare. Putem spune că strategia arată ce face învățătorul și ce face elevul, punând în evidență capacitatea cadrului didactic de a acționa eficient și de a-i face pe elevi să fie activi.

Strategiile didactice de predare sunt foarte variate si presupun o diversitate de combinații procedurale, dar cele mai eficiente pentru învățământul primar sunt strategiile neprescrise sau se mai numesc strategii de activizare, participative. Prin intermediul lor se stimulează efortul propriu al celui care învață, punându-se accent pe munca independent cu dirijare redusă la minim din partea învățătorului. În acest sens se vor utiliza metode active, angajante care să insufle elevilor dorința de a dobândi cunoștințe prin efort propriu , prin studiu activ, intensive, pasionat, mijloace de învățământ adecvate și cu înaltă valoare educativă.

Având în vedere ca metodele de învățământ sunt valorificate atât de învățător , ca instrumente cu ajutorul cărora se realizează predarea, cât și de elevi în actul învățării, se poate spune că metoda are drept scop general orientarea proceselor de învățare, predare, evaluare și reglare a demersului pedagogic. În același timp, metoda de învățământ rămâne subordonată acestor procese, ea însoțește acțiunea instructiv-eductivă, dar nu se identifică cu acestea. Fiind strâns legate de acțiunea practică, metodele de învățământ reflectă caracterul procesual al activității instructiv-educative.

III.5 Metodele activ-participative: definiție , caracteristici

Actuala deschidere a școlii spre obiectivele formative, spre stimularea studiului individual și propunerea unor experiențe noi de cunoaștere, de trăire și acțiune, pe de o parte – și necesitatea pregătirii tinerilor pentru o viață activă și creativă pentru rezolvarea multiplelor și complxelor probleme ale vieții – pe de altă parte – solicită educației să-și aleagă metode participative de instruire. Astfel se observă un interes crescut pentru promovarea în învățământul românesc a metodelor activ-participative.

Rădăcinile metodelor activ-participative se găsesc în tradițiile ,,școlii active” bazată pe ideea de efort psihic și fizic rezultat din convergența gândirii și acțiunii intelectuale și experienței practice sugerate de exterior. Scopul metodelor activ-participative este de a favoriza dezvoltarea și implicarea capacităților intelectuale în actul ănvățării. Sunt considerate activ-participative metodele care sunt capabile să mobilizeze energiile elevului, să-l facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să-și câștige adeziunea afectivă față de cele învățate. Această categorie de metode se individualizează prin câteva note definitorii:

Pun accentul pe procesele de cunoaștere și nu pe produsele cunoașterii; sunt metode care îl învață pe elev să învețe, să lucreze independent.

Pun accentul pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, pe manipularea în plan manual și mintal a obiectelor și acțiunilor.

Activ-participative sunt și metodele de interacțiune colectivă care facilitează și intensifică schimbul de informații și idei, confruntarea de opinii.

Au un caracter solicitant, punând în funcțiune forțele intelectuale ale elevului, gândirea, imaginația, memoria și voința acestuia.

Au unn accentuat caracter formativ-educativ, raportat la nivelul de angajare și participare individuală și colectivă a elevilor în procesul de învățământ.

Gradul de activizare și participare variază de la o metodă la alta în funcție de modul în care sunt îmbinate elementele de dirifare a învățării cu cele de muncă independentă. Preocuparea pentru spiritul creativ a dus la elaborarea unor metode și procedee specific care să stimuleze creativitatea elevilor. Cele mai cunoscute sunt: brainstorming-ul, ciorchinele, metoda mizaic, cubul, eseul de cinci minute, învățarea prin cooperare, jocul didactic, proiectul, metoda cadranelor, turul galeriei. Încurajarea copiilor în a pune întrebări reprezintă un aspect esențial al dezvoltării creativității. Elevii trebuie învățați cum să formuleze o întrebare , să se ,, joace ’’ cu ea, să o reformuleze, să-și asume rolul de investigator. Orientând activitatea elevilor, învățătorul îi încurajează să descopere cunoștințe, să rezolve probleme și să formuleze singuri probleme. La orice disciplină există probleme, nu numai la matematică:

Activitatea extrașcolară și cea extracurriculară oferă prilejuri pentru cultivarea imaginației . Se pot organiza și ședințe de brainstorming. Vizitarea expozițiilor și excursiile lărgesc orizontul și reprezintă surse de întrebări.

Cultivarea spiritului inovator necesită și o luptă cu unii părinți: cu cei care rezolvă temele copiilor și nu-i lasă să facă eforturi proprii.

Cele mai cunoscute metode și procedee specifice care să stimuleze creativitatea elevilor sunt :

III.5.1 BRAINSTORMING-UL reprezintă un mod simplu și eficient de a genera idei noi. Este o metodă de stimulare a creativității în cadrul activității în grup. Principiile după care se fundamentează această metodă didactică sunt:

Cantitatea determină calitatea. Participanții trebuie să emită cât mai multe idei. Cadrul didactic este cel care determină elevii să se implice cât mai mult deoarece adresează întrebările necesare, ajută cu informații suplimentare și îi conduce pe elevi la a găsi idei folositoare soluționării problemei. Asociația liberă, spontană de idei, conduce la evidențierea unor idei valoroase.

Amânarea judecății ideilor celorlalți. Această etapă oferă posibilitatea participanților să emită cât mai multe idei referitoare la tema propusă.

Metoda a fost inițiată de A. Osborn în anul 1953 ca soluție de a găsi soluția optimă pentru rezolvarea unei probleme. Condusă cu tact pedagogic și inspirație, metoda poate reprezenta o cale accesibilă spre învățare care stimulează creativitatea și gândirea critică. Regulile abordării acestei metode ca și metodă didactică sunt:

stimularea cât mai multor idei, pornind de la o temă dată;

preluarea acestor idei și evidențierea celor mai reușite;

evitarea oricărei critici la adresa partenerilor;

manifestarea liberă și conștientă a imaginației.

Metoda poate fi folosită începând cu clasa a doua, într-o fază ușoară, pentru ca în clasele a III-a și a IV-a să fie o metodă de bază în formarea gândirii critice a elevilor.

Metoda se parcurge prin derularea următoarelor etape:

Alegerea temei/problemei și prezentarea ei

– liderul (profesorul sau un elev) va comunica tema pusă în discuție și va prezenta/reaminti regulile

-subiectul brainstorming-ului se poate formula prin diferite noțiuni sau concepte, prin întrebări (Ce știți despre…?, Ce ați face dacă ați fi…?, Ce ați propune…?, Cum s-ar putea realiza…?, Cum explicați…?, Ce întrebări ați pune…? etc.), prin prezentarea unor imagini, a unui film (metoda poate să preceadă dezbaterea lor).

2. Generarea ideilor

-toți elevii își vor comunica ideile, după regulile enunțate, fără nici o cenzură

– toate ideile vor fi scrise pe tablă sau flipchart în ordinea emisă de participanți

– etapa se încheie când toți participanții și-au exprimat cel puțin o idee

3. Evaluarea calității ideilor

– reluarea ideilor pe rând și gruparea lor pe diferite criterii

– analiza critică, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul întregii clase sau al unor grupuri mai mici

Selectarea celor mai importante idei

– se discută liber soluțiile originale și fezabile

5. Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale

III.5.2CIORCHINELE reprezintă o metodă de predare – învățare care-i încurajează pe elevi să gândească liber și deschis. Prin această metodă se stimulează evidențierea conexiunilor între ideile unei teme luate în discuție. De asemenea, ciorchinele este și o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe, evidențiind modul propriu de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut. Ajută cadrul didactic să înțeleagă maniera în care fiecare elev înțelege noțiunile și îi oferă posibilitatea de a interveni diferențiat.

Pașii de urmat sunt următorii:

Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc mare de desen.

Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema propusă.

Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni dintre aceste idei.

Nu se limitează numărul ideilor, dar trebuie oferit un timp de lucru pentru această activitate.

Ciorchinele este o tehnică care se poate realiza atât individual, cât și ca activitate în grup. Atunci când se aplică individual, tema propusă trebuie să fie familiară elevilor pentru că aceștia nu pot culege informații de la colegii de grup. Se poate utiliza ca metodă de evaluare după un capitol sau un șir de lecții. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile colegilor, de legăturile și asociațiile pe care fiecare participant le face la un moment dat.Exemplu:

Fig. III.1

Fig.III.2

Fig.III.3

III.5.3 METODA MOZAIC este o metodă prin care se realizează învățarea prin cooperare între elevi.

Presupune următorii pași:

Construirea grupurilor de lucru – clasa de elevi împărțită în grupuri de câte 4-5 elevi, în funcție de efectivul acesteia.

Cadrul didactic împarte textul ce urmează a fi studiat în 4-5 părți (atâtea câte grupuri de lucru sunt).

Fiecare elev cu numărul 1 va forma același grup (care poate să aibă și un nume original). Acesta trebuie să discute conținutul de idei al părții repartizat de către cadrul didactic. Trebuie să realizeze citirea conștientă și explicativă, să evidențieze ideile principale, precum și modalitatea de prezentare cât mai clară către colegii de clasă.

Revenirea elevilor în grupul de 4-5 elevi și predarea conținutului pregătit

celorlalți elevi. Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învățare a unui conținut informațional, mai ales începând cu a doua jumătate a clasei a III-a deoarece elevii încep să-și consolideze anumite deprinderi, iar unele cunoștințe să fie bine însușite. Cadrul didactic monitorizează predarea asigurându-se că informațiile se transmit și se asimilează corect. Dacă evidențiază anumite neclarități, ajută grupul să le depășească.

III.5.4 CUBUL este o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut. Această metodă didactică are următoarele etape:

Elevii citesc un text sau investighează o temă luată în discuție. Activitatea se poate realiza individual, în perechi sau în grup.

Se solicită elevilor care au la dispoziție un cub din hârtie sau carton să noteze pe fiecare față a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instrucțiunilor date de către cadrul iddactic.

Fețele cubului pot să cuprindă următoarele cuvinte:

Descrie!

Compară!

Aplică!

Argumentează pentru și împotrivă!

Analizează!

Efectuează!

În cazul copiilor de ciclul primar, acțiunile și operațiile solicitate sunt însoțite de cerințe suplimentare cu caracter concret. Este foarte important cum se implică cadrul didactic în realizarea unei activități folosind metoda cubului, cât de bine își cunoaște clasa de elevi pentru ca fiecărui elev să îi revină acele sarcini de lucru care corespund potențialului intelectual dobândit până în prezent.

De exemplu, pentru fiecare față a cubului, învățătorul poate veni cu următoarele întrebări suplimentare:

Descrie! – Cum arată?

Compară! – Cu cine se aseamănă?

Aplică! – Cum poate fi folosit?

Argumentează pentru și împotrivă! – E bun sau rău? De ce?

Analizează! – Care sunt părțile de vorbire învățate?

Efectuează! – Cum se numește rezultatul adunării? Dar al scăderii?

Metoda cubului:

Fig.III.4

III.5.5 ESEUL DE CINCI MINUTE este o excelentă modalitate de conștientizare de către elevi a ceea ce știu despre un subiect, a ceea ce nu știu, precum și a ceea ce ar dori să învețe sau au învățat. Poate lua forma următorului tabel:

Fig.III.5

Pentru secțiunea ȘTIU, elevii au de notat ideile pe care le știu despre tema luată în discuție. În secțiunea VREAU SĂ ȘTIU, elevii notează despre ce ar dori să afle legat de subiectul ales. Urmează desfășurarea lecției propiu-zise, realizarea de investigații, respectiv dobândirea de cunoștințe legate de tema propusă. În secțiunea AM ÎNVĂȚAT, elevii vor nota la sfârșitul lecției ceea ce au reținut din lecția parcursă cu toată clasa de elevi. Prin tehnici adecvate și prin dirijarea corectă a învățării, elevii învață noile cunoștințe, sunt entuziasmați de noua metodă de lucru, dorind pe viitor a învăța în aceeași manieră.

III.5.6 ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE reprezintă un set de strategii care angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacțiunea colegială și colaborarea. Aceasta se realizează atunci când elevii lucrează împreună, ca o echipă, pentru a explora o temă nouă, pentru a rezolva o problemă, pentru a crea idei noi, pentru a atinge un obiectiv comun. Pentru ca acest tip de activitate să dea roade trebuie eliminată competiția în favoarea colaborării, iar cadrul didactic să dețină abilități, competențe prin care aceste metode de învățare prin cooperare să fie promovate și aplicate la clasă.

Ca și elemente cheie ale acestei metode sunt:

interdependența pozitivă între membrii grupului,

interacțiunea directă, față în față,

exersarea deprinderilor de învățare în grup,

răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului,

rolul de îndrumător și coordonator al cadrului didactic.

III.5.7 JOCUL DIDACTIC poate fi utilizat în toate etapele procesului instructiv-educativ, deoarece corespunde unei inclinații firești a copilului de vârstă școlară mică. Valențele pedagogice ale jocului sunt multiple: stimulează activitatea senzorială și exprimarea verbală, antrenează gândirea logică și creativă, stimulează interesul, fortifică energiile intelectuale și fizice ale copiilor. Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu cele distractive. Acestea pot fi de mai multe feluri: de pregătire în vederea înțelegerii unei noțiuni, de exersare a cunoștințelor asimilate, de creație, de cunoaștere a realității înconjurătoare, de formare/ consolidare a unor deprinderi. Desfășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activează pe elevii ciclului primar din punct de vedere cognitiv, acțional, afectiv; dezvoltă reflecția personală; capacitatea de comunicare și cooperare.

Jocul didactic – Limba și literatura română – fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constructive:

conținuturi;

sarcina didactică;

regulile jocului;

acțiunea de joc;

Exemplu: Jocul – Cuvântul interzis

Algoritm de prezentare

Disciplina: Limba și literatura română

Denumirea: Cuvântul interzis

Sarcina didactică: Formularea unor întrebări care cer răspuns cuvântul interzis.

Scopul jocului: activizarea vocabularului, dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației.

Regulile jocului: Jocul se poate desfășura în colectiv sau pe perechi.Li se cere elevilor ca la întrebările învățătorului să răspundă în așa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior – în cazul nostru cuvântul primăvara – să nu fie folosit, ci să găsească formulări care să constituie totuși răspuns la întrebarea dată. Aceasta trebuie constituită în așa fel încât să ceară în răspuns folosirea cuvântului interzis.

Desfășurarea jocului:

Cuvântul interzis: primăvara

Fig. III.6

Cuvântul interzis se poate schimba de 2 – 3 ori în cursul jocului. La sfârșitul jocului vor fi evidențiați toți elevii care au formulat răspunsuri corecte și au dat dovadă de multă fantezie.

Jocul didactic matematic reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care urmăresc obiective de pregătire intelectuală a elevilor, generând o motivație stimulatorie și constituind o prezență indispensabilă în ritmul accentuat al muncii școlare. Folosit în procesul de învățământ, jocul didactic asigură participarea activă a elevului la lecții, sporind interesul de cunoaștere față de conținutul lecțiilor. Un exercițiu sau o problemă de matematică devine joc didactic matematic dacă realizează un scop și o sarcină didactică din punct de vedere matematic, folosește elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse; folosește un conținut matematic accesibil și atractiv; utilizează reguli de joc cunoscute anticipat și respectate de elevi.

Introdus inteligent în structura lecției, jocul didactic matematic poate să satisfacă nevoia de joc a copilului, dar poate în același timp să ușureze înțelegerea, asimilarea cunoștințelor matematice și formarea unor deprinderi de calcul matematic, realizând o îmbinare între învățare și joc.

Exemple de jocuri didactice:

Descifrează mesajul examinatorului:

efectuează calculele

scrie litera corespunzătoare fiecărui rezultat

Fig.III.7

III.5.8 PROIECTUL poate fi realizat într-o formă simplă încă din a doua parte a clasei a doua. Din clasa a treia, însă, elevii trebuie dirijați în întocmirea proiectelor în vederea dezvoltării gândirii critice. Reprezintă o metodă de instruire prin care elevii efectuează o cercetare orientată spre un scop anume, ea îmbină cunoștințele asimilate și activitatea practică. Realizarea unui proiect pe o temă dată sau o temă la alegere presupune: documentarea, emiterea unor ipoteze, anumite desene atașate, părerea personală.

Acest tip de activitate îi apropie pe elevi de situațiile reale, contribuie la maturizarea gândirii, dezvoltă simțul responsabilității. Chiar dacă elevii nu au realizat de la început un proiect bun, ei trebuie încurajați, stimulați, deoarece din greșeli se învață – atâta timp cât elevii sunt interesați de acest lucru.

III.5.9 METODA CADRANELOR este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupune trasarea a două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane.

De exemplu, elevii sunt solicitați astfel:

în cadranul 1 să noteze caracteristicile anotimpului primăvara;

în cadranul 2 să noteze jocuri de primăvară prezentate în lecție;

în cadranul 3 să noteze personajele textului;

în cadranul 4 să noteze părerea personală legată de acțiunea textului.

Prin această tehnică se urmărește implicarea elevilor în înțelegerea cât mai bine a textului citit, precum și pentru exprimarea părerii personale referitoare la tema dată.

Exemplu

Se dă textul :

Primăvara

A sosit primăvara. Soarele e sus. Lumina lui este puternică.

Peste tot se văd păsărele. Ele sunt vesele. Stau pe ramurile unui copac mare. Acolo vor construi case pentru puii lor. Puii sunt lacomi. Vor multă apă si mâncare . Iarba a inverzit iar mugurii copacilor au crescut.

Totul a prins viață . Ce bine e primăvara!

Aria curricilară ,,Limbă și comunicare ” – clasa I

Obiective cadru

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral

Dezvoltarea capacității de exprimare orală

Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea-lectura)

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

Obiective de referință

3.3.să desprindă semnificația globală a unui text citit

3.4.să citească în ritm propriu, corect un text cunoscut

3.5.să manifeste curiozitate pentru lectură

4.2.să scrie corect, lizibil și îngrijit propoziții scurte

4.3.să utilizeze convenții ale limbajului scris (punct, semnul întrebării, scrierea cu majusculă)

Metoda cadranelor

Fiecare elev primește o fișă împărțită în 4 cadrane, rezolvă individual sau în perechi cerințele, iar acestea se prezintă apoi întregii clase.

Fig.III.8

III.5.10TURUL GALERIEI este o metodă prin care elevii sunt stimulați să-și exprime părerea personală legată de ceea ce au lucrat colegii lor. Cuprinde următoarele etape:

Elevii, în grupuri de câte trei-patru, rezolvă o problemă, răspund la o sarcină de lucru, pe o foaie mare.

Produsele muncii lor se afișează pe pereții clasei.

La semnalul cadrului didactic, elevii trec pe rând la fiecare poster pentru a-și exprima părerea despre ceea ce au lucrat colegii lor.

După ce se termică turul galeriei, fiecare grupă își reexaminează produsul, discută observațiile și comentariile notate de colegi pe posterele

Metodologia didactică pune tot mai mult accentul pe aceste metode moderne, utilizate în procesul de predare – învățare – evaluare. Atât metodele tradiționale, cât și cele moderne trebuie să servească scopului instruirii. Învățarea prin cooperare maximizează capacitățile intelectuale ale elevilor (de a gândi, de a înțelege, de a comunica eficient, de a lua decizia corectă, de stimulare a creativității). Accentul cade pe modalitatea prin care elevii învață. Utilizând metode didactice moderne, elevii au posibilitatea să-și exerseze operațiile gândirii, să-și cultive creativitatea, să-și îmbogățească vocabularul, să capete mai multă încredere în sine, să-și formeze deprinderea de a vorbi corect.

Orice reformă a învățământului preuniversitar trebuie să aibă în vedere procesele și rezultatele învățării școlare și efectele acesteia asupra dezvoltării personale și asupra mediului economic și social. Încercând să conturăm o imagine de ansamblu asupra procesului de învățământ prin articularea tuturor aspectelor și componentelor sale, considerăm că ele gravitează în jurul relației dintre cei doi poli: dascălul și elevul, respectiv dintre predare și învățare. Esența procesului de învățământ constă tocmai în declanșarea și funcționarea optimă a dialogului dintre cei doi poli. Din cauza diversității fenomenelor pe care le implică –gnoseologice, psihologice, sociologice, pedagogice, cunoașterea mecanismului său de funcționare devine posibilă numai ca urmare a valorificării cuceririlor acestor știinte și a adoptării, pe această bază, a unei viziuni transcurriculare în interpretarea sa.

Curriculum-ul exprimă ansamblul sistemului de valori științifice, tehnice, cultural-artistice și socio-morale selecționate din memoria socială a valorilor acumulate până la un moment dat, structurate și ordonate în documentele școlare, folosite apoi în procesul de predare-învățare în vederea realizării finalităților educației. De cele mai multe ori, pentru a înțelege un conținut este nevoie să-l punem în relație cu alte conținuturi, fie că fac sau nu parte din același domeniu al cunoașterii . Atât în ceea ce privește segmentul obligatoriu al curriculum- ului, cât și cel aflat la decizia școlii, cadrul didactic trebuie să se deprindă cu exercițiul permanent al medierii accesului la conținuturile învățării.

Tot din perspectiva înțelegerii conținuturilor învățării ,,ca moduri de a gândi”, o atenție specială merită interpretarea conținuturilor și construirea activităților de învățare pornind de la posibilitățile de gândire ale elevilor, gradul lor de inteligență corporal-kinestezică, interpersonal, intrapersonală, lingvistică, logico-matematică, muzicală, spațială, conform teoriei învățării în viziunea lui Howard Gardner.

Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenței, care vine în contradicție cu perspectiva psihometrică anterioară (Gardner, 1993). Această teorie a inteligențelor multiple, enunțată în cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat asupra faptului că inteligența nu trebuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de șapte inteligențe independente. Această perpsectivă permite individului să „manifeste transformările și modificările percepțiilor individuale” și să „recreeze aspecte ale propriilor experiențe” (Gardner, 1993, p.173).

Cele șapte tipuri de inteligență originale sunt:

Inteligența verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000).

Elevii care posedă acest tip de inteligență au abilitatea de a opera cu: structurile și regulile de structurare a limbajului (de ex. punctuația cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliterații), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (funcția retorică), în scopul de a rememora informația (funcția mnezică), în scopul de a explica ceva (funcția peripatetică), în scopul de a furniza informații despre limbajul însuși (funcția metalingvistică).

Inteligența logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raționamente inductive și deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri. Deprinderea de a emite raționamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoașterii și include, de asemenea, capacitatea de utiliza gândirea logică în știință, studii sociale, literatură etc. (Bellanca, 1997).

Acest tip de inteligență cuprinde și capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili priorități, a formula ipoteze științifice și a înțelege relațiile de cauzalitate. Școlarul mic își dezvoltă aceste capacități prin activități concrete, prin înțelegerea relației de corespondență biunivocă, prin operațiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt prezente în programele majorității școlilor, însă trebuie fixate prin activități corespunzătoare.

Inteligența vizuală/spațială – această inteligență a „imaginilor și tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de a recrea propriile experiențe vizuale. Acest tip de inteligență începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepțiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toții transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează ori îl îmbunătățesc. Percepția vizuală se combină cu un set de cunoștințe prealabile, cu experiența, cu reacțiile emoționale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalți ca experiență.  Elevii cu inteligență spațială au capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spațiul, pot percepe relațiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini în spațiu, pot să-și înțeleagă propria poziție într-un spațiu matriceal.

Inteligența corporală/kinestezică – inteligența la nivelul corpului și al mâinilor ne permite să controlăm și să interpretăm mișcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup și spirit. Acest tip de inteligență nu se regăsește numai la atleți, ci poate fi întâlnit în mișcările de finețe ale chirurgului care realizează o operație pe cord sau la un pilot care își reglează cu finețe aparatura de bord. „Acest tip de inteligență include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza, precum și deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil și cutanat”(Armstrong, 2000).

Inteligența muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet și prin capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce elevii își dezvoltă conștiința muzicală, își dezvoltă și fudamentele acestui tip de inteligență. Pe măsură ce elevii sunt capabili să creeze variațiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un instrument, să compună. Ea se dezvoltă și pe măsură ce elevii dobândesc, în urma audițiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligență reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), și de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale”(Armstrong, 2000).

Inteligența interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include și capacitatea de a distinge între diferite tipuri de relații interpersonale și capacitatea de a reacționa eficient la situațiile respective (Armstrong, 2000).

Acest tip de inteligență implică „deprinderi de comunicare verbală și nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalți în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.”(Bellanca, 1997). La un nivel simplu, acest tip de inteligență este sesizabil la copilul care observă și reacționează la stările și dispozițiile adulților din jurul său. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” și interpreta intențiile ascunse ale celorlalți.

Inteligența intrapersonală – Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații, de a-ți cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare (Armstrong, 2000).

O persoană cu asemenea tip de inteligență își petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecție transformă inteligența în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, „inteligența intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge între plăcere și durere și de a te implica sau retrage dintr-o situație pe ca rezultat al acestei distincții”.

În 1991, Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligență.

Inteligența naturalistă – Aceasta este sesizabilă la copiii care învață cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceștia, cele mai potrivite lecții sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place să alcătuiască proiecte la științe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).

Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi să-și poată folosi inteligența într-o mai mare măsură în cadrul școlii. Așadar, este sarcina școlii să „aducă” natura în clase și în alte spații de învățământ. Învățarea ca proces și caracteristică umană fundamentală, permite ființelor omenesti achiziții de valori, cunoștințe, atitudini și comportamente, astfel încât în urma unui proces de învățare, fiecare persoană să poată să știe să facă anumite lucruri pe care nu le putea face înainte ca acest proces să aibă loc .

Educația secolului XXI, introduce un nou tip de educație prin cele patru imperative ale societății viitoare: să cunoști, să faci, să trăiești alături de ceilalți, să exiști, care traduse în termeni de sarcini devin: a învăța să cunoști, a învăța să faci, a învăța să trăiești alături de ceilalți, a învăța să exiști . Într-un astfel de context, demersul didactic în viziune transdisciplinară va începe de timpuriu cu a învăța să cunoști, ceea ce înseamnă să stabilești conexiuni între diferitele cunoștințe, între cunoștințe și semnificațiile lor sociale, între cunoștințe și semnificațiile lor interioare. Importantă este nu acumularea unei enorme cantități de informații, ci capacitatea elevului de a pătrunde esența demersului științific.

A învăța să faci, înseamnă învățarea creativității, învățarea unor practici referitoare la cunoștințele însușite. Reforma înseamnă creativitate ceea ce presupune schimbarea ta ca dascăl, înseamnă găsirea noului pentru fiecare lecție. Dascălul are datoria de a crea copilului mediul favorabil dezvoltării personalității, talentului și gândirii logice. Trebuie să ne schimbăm noi ca dascăli, să învățăm din nou, să creăm din nou și astfel vom realiza cercetarea în plan teoretic și în plan practic.

Cercetarea teoretică reprezintă obiectivul cadru al meseriei de dascăl. Cercetarea practică are dublu rol: îmbunătățește calitatea învățământului și fixează obiectivele cadru pentru cercetarea teoretică de mai târziu . Produsul cercetării este lecția: o lecție să nu semene cu cealaltă. O lecție poate fi comparată cu construcția unei case. I-am pus temelia bună, zidirea noului se face mai ușor, iar adăpostirea este mai sigură. Înfrumusețarea o facem plimbându-ne prin ariile curriculare .

Între creativitate, inteligență și personalitate există o interdependență, nu se poate una fără cealaltă. Conceptul de învățare dirijată stă la baza educării creative. Creativitatea în zilele noastre înseamnă existența, rezistența, competența. Nu ești creativ, nu reziști . Respectarea normelor ce reglementează raporturile dintre membrii aceleiași colectivități, toleranța față de opiniile, față de culoarea pielii celorlalți, față de credință, înțelegerea permanentă a alterității înseamnă competența de a trăi alături de ceilalți. A învăța să fii înseamnă descoperirea condiționărilor, cercetarea fundamentelor propriilor opinii, convingeri pentru a afla ce se află dedesubtul acestora, înseamnă învățare permanentă. Așadar este necesară o educație care să deplaseze accentul spre conștientizare, cooperare, spre gândire critică, spre adaptabilitate și interpretarea lumii mereu schimbătoare .

Odinioară se considera că educația constă în a transmite cunoștințe, ceea ce facea ca aceasta să se axeze pe studierea disciplinelor . Astăzi, perspectiva s-a schimbat, în sensul că se acordă mai multă importanță ,,omului care merge decât drumului pe care îl urmează “, perpetuarea științei a găsit alte suporturi decât memoria oamenilor . D’Hainaut propune o nuanțare între abordările intradisciplinare, interdisciplinare, pluridisciplinare și transdisciplinare .

Atunci când se predau succesiv anumite concepte și principii în interiorul aceleiași discipline, abordarea este intradisciplinară. La fiecare disciplină care se studiază în clasele I-IV informațiile transmise elevilor au o înșiruire logică. De exemplu la istorie oferim elevilor conceptele într-o ordine cronologică pentru că altfel nu și-ar putea crea o imagine clară și corectă asupra a ceea ce s-a întamplat în trecut. Această abordare oferă elevului siguranța dar nu stimulează motivația învățarii. Transferul se produce greu, ceea ce duce la ruptura dintre teorie și practică; nu este centrată pe utilitatea disciplinei pentru elev.

Dacă predarea conceptelor sau a principiilor se face în cadrul mai multor discipline, facând să reiasă multiplele aplicații și fațete ale fiecarui principiu în sfera disciplinelor în care sunt aplicabile, abordarea este interdisciplinară. Aceasta permite transferul și rezolvarea de noi probleme, decompartimentează și reduce tentația dogmatismului, constituie o abordare economică din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea de cunoștinte și volumul de învățare prin caracterul larg de aplicabilitate al principiilor sau conceptelor generale, dar are dezavantajul că neglijează dimensiunea verticală. De exemplu cunoștințele dobândite la limba si literatura română la texte cu tematică istorică cum sunt ,,Strămoșii“ sau ,,Neguțătorul florentin“ sunt completate și întregite de informațiile primite la istorie. Pot fi utilizate în orele de matematică dacă le cerem elevilor să utilizeze unele date pentru a afla câți ani a domnit un domnitor, la educație plastică pentru a realiza o compoziție cu tema istorică. Se deschide o perspectivă și asupra educației morale în sensul că se lucrează la dezvoltarea unor calități umane: patriotismul, respectul, sinceritatea, dragostea pentru adevăr.

Atunci când mai multe discipline autonome abordează o temă, o situație sau o problemă, abordarea este pluridisciplinară sau tematică; disciplina ,,Cunoașterea mediului“ este prin ea însăși o disciplină integrată, dezvoltată tematic și oferă largi posibilități de corelare cu alte discipline. Pluridisciplinaritatea prezintă avantajul abordării unui fenomen din diferite perspective, reliefând multiplele sale relații cu alte fenomene din realitate. Pentru nivelurile de școlarizare care presupun un grad de specializare mai înalt, aceasta formă de organizare a conținuturilor nu este recomandată. Conceptele de intradisciplinaritate, interdisciplinaritate și pluridisciplinaritate pot fi înțelese mai bine prin comparație cu alte concepte corelative: monodisciplinaritatea și transdisciplinaritatea .

Monodisciplinaritatea este forma tradițională de organizare a conținuturilor învățării, pe discipline predate relativ independent unele de altele. Principalul avantaj este acela că oferă elevului siguranța avansării liniare, gradual ascendente pe un traseu cognitiv bine delimitat. Acest traseu poate conduce însa la ,,paradoxul enciclopedismului specializat, care închide profesorul și elevul într-o tranșee pe care și-o sapă ei inșiși și care îi izolează din ce in ce mai mult de realitate, pe masură ce o adâncesc. În devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă pe al doilea plan obiectul prioritar al educației: elevul în cauză “(D’Hainaut )

Activitățile monodisciplinare sunt activități care urmăresc atingerea obiectivelor de referință ale unei singure discipline. Este similară denumirea de activități pe discipline . O schimbare fundamentală în privința curriculum-ului la clasele I si a II-a este aceea a asigurării unui spațiu destinat activităților transdisciplinare alături de cele monodisciplinare .

Transdisciplinaritatea vizează o organizare globală, multinivelară a unor discipline pe tematica ce implică o diversitate de conținuturi si activități de învățare ce converg către atingerea obiectivelor din mai multe arii curriculare . Activitatea transdisciplinară este tipul de activitate unde cunoștințele și capacitățile sunt transferate de la o arie curriculară la alta .Termenul poate fi asociat cu cel de activitate tematică .

Diferența între activitatea tematică și unitatea de învatare este aceea că o unitate de învățare urmărește atingerea obiectivelor de referință ale unei discipline, pe când activitatea tematică combină obiectivele de referință ale mai multor arii curriculare .

În grădiniță modul de abordare a curriculum-ului prin activități tematice s-a bucurat de succes, copiii fiind obișnuiți să lucreze timp de câteva zile la o anumită temă, dezvoltându-și capacități diferite prin abordarea acesteia din perspectiva mai multor domenii de cunoaștere. Continuarea acestei perspective în clasele I și a II-a constituie un avantaj atât pentru elev cât și pentru dascăl. Elevul va găsi în clasa I o parte din universul preșcolaritații, iar învățătorul va avea un context flexibil de organizare a învățării care va atrage, va stimula și motiva elevul să participe la activitatea din clasă. Această abordare integrată a curriculum-ului permite dezvoltarea mai târziu a competențelor. Activitățile tematice vor continua și în clasa a II-a și se pot utiliza cu succes și la clasele a III-a și a IV-a. Proporția celor două tipuri de activități (monodisciplinară si transdisciplinară ) va fi diferită în funcție de clasă și de obiective.

În semestrul I din clasa I, proporția activităților pe discipline va fi doar cu puțin mai mare decât a activităților transdisciplinare, crescând spre finalul clasei I ponderea activităților pe discipline. Abordarea transcurriculară traversează barierele disciplinelor, subordonându-le omului pe care dorim să-l formăm. În această situație disciplinele nu sunt ignorate, dar nu mai constituie punctul de focalizare al formării ci furnizează situații de învățare .

Activitățile transcurriculare au ca scop formarea unor competențe cu caracter cognitiv și creativ (elaborarea de idei, rezolvarea de situații problemă, investigări, elaborarea de soluții originale ), așadar instruirea elevului nu se produce în mod verbalist, ci prin acțiuni de observare, aplicare, exersare . Cunoștințele oferite elevilor trebuie să fie astfel selectate încât să permită elevilor să exploreze și să folosească legăturile interdisciplinare și transdisciplinare pe care planurile de învățămant și programele ni le pun în valoare.

Transcurricularitatea poate fi un element eficient numai în contextul unei bune proiectări și organizări a tuturor activităților de predare –învățare la toate obiectele de învățământ. Ea poate fi prezentă în cadrul activităților desfășurate la obiectele din aria curriculară limbă și comunicare dar și în activitățile de la matematică-științe, artă ,om și societate etc. Astfel în lecțiile de limbă și comunicare pot să apară activități care să cuprindă tradiții culturale locale. O astfel de activitate de tip ,,șezătoare“ presupune multiple cunoștințe de limba română, dans, muzică, priceperi de muncă, matematică, educație fizică etc. Se creează emoții, sentimente de admirație pentru trecut și de mândrie că duc mai departe valorile înaintașilor. Elevii vin în contact cu valorile aflate în imediata apropiere ,se antrenează în observarea și interpretarea faptelor de tradiție culturală locală. Ei vor ajunge la concluzia că prin aceste tradiții înaintașii și-au păstrat până acum identitatea, valorile culturale și spirituale și vor încerca să transmită viitorului ceea ce ei înșiși descoperă acum .

Abordarea transcurriculară se impune tot mai mult în privința modului de a înțelege învățarea ca proces psihologic. Acest fenomen poate fi implementat și în domeniul studierii limbilor străine, stimulând elevilor motivația și curiozitatea, încurajându-le atitudinea activă. Elevul beneficiază de o diversitate de stimuli și condiții care fac ca acesta să devina progresiv interesat, motivat, atent,curios a ști, a cunoaște, valorificându-și cunoștințele și experiențele. Astfel, în ora de limbă străină pot fi presărate cântece, poezii, dialoguri și se poate cere elevilor să realizeze desene în care să reliefeze ce au învățat în ora respectivă .

Se pot folosi o infinitate de forme pentru evitarea monotoniei dar și pentru adaptarea exercițiilor la preocupările și dorințele elevilor . La activitățile matematice desfășurate la ciclul primar transcurricularitatea este prezentă permanent. Nu se poate desfasura lecția de matematică fără folosirea comunicării orale și scrise în limba română. Problemele trebuie să fie mai întâi citite, apoi analizate și rezolvate .

Jocul nu trebuie să lipsească din activitatea copiilor de 6-7 ani deoarece aceștia nu au o capacitate de concentrare prea mare și se plictisesc repede, mai ales în clasele I și a II-a. Copiii învață jucându-se, să respecte unele reguli, să joace un rol, să facă față unor situații problematice sau conflictuale. Jocul furnizează multiple situații de învățare care au o eficiență extraordinară în termeni de achiziții ale elevului. Între jocurile îndrăgite de elevi sunt jocurile de rol ( ,,La bibliotecă “, ,,De-a doctorul “ ) care le permit să se exprime liber, să contribuie în felul lor la aprofundarea temelor studiate și îi conduce spre dobândirea de noi comportamente, abilități, atitudini .

Jocul didactic angajează în activitatea de cunoaștere cele mai importante procese psihice, cele mai intime operații ale acestora, având în același timp , un important rol formativ și educative.Procesele intelectuale declanșate în joc, în special cele ale gândirii, au darul de a-l conduce pe copil cu o oarecare ușurință pe fondul angajării, în descoperirea unor adevăruri noi pentru el, doar în aparență cu un efort mai mic și, mai ales în condițiile unor satisfacții evidente. În joc elevul se găsește în situația de actor, de protagonist și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare

Valoarea principală a jocului rezidă în faptul că face elevii participanți nemijlociți, direct interesați la propria lor formare. Prin joc se realizează, într-o manieră specifică, numeroase sarcini de învățare, rolul lor nefiind doar ludic. Menirea jocului este de a crea momente de destindere, de relansare, de odihnă, dar pe același fond general de activitate, care este dominantă la fiecare lecție, în funcție de obiectivul de referință urmărit.

Unele jocuri ofera elevilor posibilitatea să opereze cu elemente de vocabular, cu mult înainte de a se studia părtile de vorbire și părțile de propoziție. Prin astfel de jocuri, elevii își formează capacitatea de a folosi corect substantivele în cazul nominativ (articulat), genitiv, dativ, acuzativ. Amintesc aici jocurile : ,,Baba oarba “ ,Un taciune și-un carbune “ , ,,Ce-mi dai ?” . Jocurile ,,Fata moșului și fata babei “ , ,,Cutiuța cu surprize “ , îi ajută pe elevi să facă acordul adjectivului cu substantivul; jocurile ,,Roata vremii “ , ,,Când faci?“, ,,Când ai facut ? “ , ,,Când vei face ? “ îi determină pe elevi să folosească unele timpuri ale verbului. Exercițiile joc ,,Ce știi despre mine ? “ , ,,Ce este acesta ? “ le formează elevilor capacitatea de a folosi corect pronumele personal sau pronumele demonstrativ .

Jocurile didactice, exercițiile –joc de orientare și structurare spațio-temporale permit dezvoltarea la elevi a deprinderilor de orientare în timp, permit achiziția noțiunilor de organizare temporo-spațială: sus-jos, mare-mic,scurt-lung, scund-înalt, azi-mâine-poimâine, devreme-târziu, repede-încet,gros, subțire, înainte-înapoi etc. Utilizând jocul didactic în procesul de învățământ, activitatea didactică devine mai interesantă, mai plăcută, mai atractivă. Prin joc elevul își angajează întreg potențialul psihic, își ascute observația, își cultivă inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.

Colaborarea în echipă în vederea căutării unor soluții pentru problemele propuse și respectarea unor norme de comportare când se joacă reprezintă o modalitate de lucru deosebită pentru valențele formativ-educative pe care le implica. La clasa a II-a la tema ,,Primăvara “ , elevii sunt împărțiți în grupe de câte patru. Prima grupă primește sarcina de a realiza pomi înfloriți din crenguțe și bobițe de polistiren. A doua grupă trebuie să realizeze ghiocei din semințe de dovleac și frunze. Următoarea grupă va confecționa păsări din carton și fulgi. Ultima grupă va confecționa fluturi din hârtie glasată. Din toate acestea se va realiza o machetă denumita ,,Primăvara “ .

Excursiile, drumețiile au o deosebită valoare deoarece stimulează interesul copiilor pentru cunoașterea mediului, îmbogățesc cunoștintele elevilor, îi ajută să cerceteze lumea reală în ansamblul ei, nu fragmentat . În activitățile transcurriculare pot fi valorificate cel mai bine informațiile dobândite în excursii. Elevii pot astfel să realizeze descrierea unor peisaje, a unor desene, să povestească întâmplări deosebite, să modeleze formele de relief pe care le-au văzut, să modeleze animale .

În cadrul excursiilor elevii vor identifica efectele benefice sau nocive ale activității umane asupra mediului înconjurator. Aceasta se realizează prin participarea efectivă a copiilor la acțiuni de îngrijire a plantelor și animalelor de la colțul viu al clasei, din grădina școlii, dintr-un parc. Așadar, activitățile transdisciplinare situează elevul în miezul acțiunii, oferă posibilitatea elevilor de a se comporta firesc, de a fi ei înșiși. Totodată maximizează posibilitatea ca fiecare elev să învețe în ritm propriu și să fie evaluat în raport cu performanța sa anterioară. Ele valorizează experiența cotidiană a fiecărui elev, considerând-o o ancoră în achiziționarea noilor abilități și capacități. Elevul se desprinde de timpuriu cu strategia cercetării își însușește metode de muncă similare celor științifice, învață să creeze o situație problematică, să emită ipoteze asupra cauzelor și relațiilor în curs de investigație, să formuleze idei și să exprime puncte diferite de vedere.

Învățătorul și părintele pot observa copilul, îl pot aprecia și-i pot sprijini evoluția. Activitățile transdisciplinare sunt instrumente de apreciere prognostică, întrucât indică masura în care copiii prezintă în mod real anumite aptitudini; au valoare diagnostică fiind un prilej de testare și verificare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale copiilor. Activitățile transcurriculare completează activitățile monodisciplinare, facilitând o abordare eficientă a conținuturilor, contribuind la atingerea unor finalități formativ-educative din arii curriculare diferite.

Capitolul IV

Abordarea experimentală a temei propuse

IV.1 Ipoteza de lucru

Sistemul educațional bazat pe cultivarea exclusivă a gândirii convergente și pe însușirea cunoștințelor percepute ca sisteme închise, tinde să fie înlocuite cu un învățământ centrat pe spirit competitiv, stimularea capacităților moral-volitive, a imaginației și a creativității. Trecerea de la învățământul tradițional la un sistem practic și creativ care încurajează inventivitatea, determină adaparea metodelor la noile cerințe. Modernizarea învățământului prin utilizarea de noi metode care să permită reasamblări, reajustări și adaptări, depinde de cunoașterea, înțelegerea și abilitatea de a le folosi.

În cercetarea de față am pornit de la ideea că utilizarea transcurricularității la clasă , stimulează participarea activă a elevilor la demersul didactic, determină sporirea eficienței activității educative. Astfel se va realize o mai bună trăinicie a cunoștințelor deoarece elevii sunt puși în situația de a utilize cunoștințele din cât mai multe arii curriculare în cadrul unei singure ore, de a face față unor conflicte cognitive, de a găsi soluții la problemele propuse, îi inițiază și formează deprinderi de lucru cu manualul, se pun bazele unei gândiri critice, formarea unor imagini de sine pozitive și corecte.

Ipoteza de lucru a cercetării este următoarea: dacă se utilizează în lecții activități de tip transcurricular se stimulează participarea activă a elevilor la demersul didactic și va spori eficiența acestora. Eficiența lecțiilor de tip transcurricular se manifestă la nivelul implicării active și conștiente a elevilor și în performanțe școlare superioare. Pentru demonstrarea ipotezei mi-am propus următoarele obiective generale ale cercetării:

OG.1. Îmbunătățirea calității predării prin utilizarea activităților de tip transcurricular.

O.G.2. Implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul dobândirii de noi cunoștințe.

O.G.3. Obținerea unor performanțe școlare superioare prin utilizarea metodelor activ-participative în timpul lecțiilor de tip transcurricular.

O.G.4. Dezvoltarea potențialului creativ al elevilor.

IV.2 Descrierea eșantionului de elevi

Fiecare copil este unic, diferit, lucru care îl face să fie special. În funcție de particularitățile individuale și de vârstă, fiecare elev progresează în ritmul său, receptează mai ușor sau mai greu unele conținuturi și chiar se adaptează în mod diferit programului școlar, dar și în cadrul colectivității. În anul școlar 2017–2018 mi-am proiectat întreaga activitate pentru a veni în sprijinul elevilor din clasa I , de la Școala Gimnazială ,,Lucian Blaga” – oraș Jibou- județul Sălaj , folosind activități de tip transcurricular. Așadar, în clasa I sunt înscriși 35 elevi. Aceștia provin din medii sociale diferite .

IV.3. Metodologia investigației experimentale

Pentru a reliza obiectivele propuse în lucrare, am folosit în cercetare următoarele tehnici specifice:

1.Observația

Această metodă îmbracă două forme – spontană și provocată. Observarea spontană este făcută întâmplător, iar observarea provocată este făcută cu intenția de a verifica exactitatea unei presupuneri. Observarea adună fapte, așa cum se prezintă ele, îndeplinind funcția sa specifică în ansamblul metodelor de cercetare, aceea de colectare a datelor. Ea se realizează prin prisma scopului cercetării, a ipotezei acesteia precum și a indicatorilor observaționali. Se folosește în toate etapele cercetării și însoțește, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare în legătură cu fenomenele investigate.

Observația permite surprinderea manifestărilor comportamentale firești ale individului în condiții obișnuite de viață. Observatorul trebuie să aștepte uneori mult timp până se produce fenomenul vizat, fără a putea interveni în nici un fel. Mai mult decât atât, prezența observatorului poate determina intrarea în funcție a mecanismelor de apărare ale subiecților care modifică situația globală a câmpului social sau a comportamentelor celor observați, chiar fenomenul studiat, pe ansamblu.

2.Experimentul pedagogic

Aceasta presupune verificarea unei ipoteze. El produce datele, furnizează produse. Experimentul propriu-zis constă în testarea ipotezei formulate de către cercetător. El poate fi constatativ, urmărind consemnarea situației existente la un moment dat dar și formativ, urmărind introducerea unor factori de progres în vederea îmbunătățirii performanțelor. Spre deosebire de observație care presupune urmărirea fenomenului fără nici o intervenție din partea învățătorului, experimentul impune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenelor.

3.Convorbirea

Convorbirea este o discuție premeditată, angajată între cercetător și subiectul investigat, presupunând relația directă, dar și sinceritatea deplină a subiectului. Se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate, ceea ce nu înseamnă că pe parcurs cercetătorul nu se poate abate de la întrebările fixe, în funcție de situațiile neprevăzute ce pot apărea. Dialogul trebuie să fie cât mai natural, să stimuleze în exprimarea gândurilor și opiniilor.

4.Studiul de caz

Metoda cazurilor este de bun augur în munca formativă cu elevii. Însăși etimologia cuvântului “caz“ vine din latinescul “casus”, derivat din “cadere”, a cădea … cădere ca accident, eveniment mai mult sau mai puțin fortuit. Studiul de caz, în dezbaterile educative, este nu numai o posibilitate, ci și o cerință majoră ăn educație.

Avantajele metodei :

permite școlarilor o confruntare directă cu o situație reală sau posibilă (creată), urmărind ca ea să se analizeze sub toate aspectele;

cazul în sine condensează esențialul și aruncă o rază de lumină asupra a ceea ce este general valabil în activitatea socială ori cea independentă pe care o reprezintă;

sunt studiate situații problematice sau decizionale, care se referă adesea la conduita umană;

dezbaterile cazuistice oferă prilejul cel mai potrivit de angajare a copilului prin a discerne ce e bine și ce e rău în comportamentul uman, inclusiv în mediul școlar;

îi învață pe elevi “cum să învețe” și în egală masură “cum să fie”;

se previne comportamentul negativ la vârsta școlară mică, contribuind la modelarea personalității elevului:

crește cota calitativă a activității elevilor la clasă;

se desfășoară dezbateri pro si contra (permițând în mare grad identificarea de sine);

are menirea să sensibilizeze școlarul la acțiune;

îl antrenează pe elev în analiza activităților umane; discerne între pozitiv și negativ, între capacități și lipsuri, pentru a interveni corect pe plan autoinformativ.

TEME PROPUSE SPRE DEZBATERE :

“ Adevărata prietenie “

“ În drumeție “

“ M-am facut baiat ( fată ) mare “

“ Bune și rele “

“ Vis și realitate “

“ Ce pot, ce știu, ce vreau, ce trebuie “

POSIBILE CONCLUZII DE RIGOARE (MORALĂ ):

ce greșeli s-au săvârșit ?

care sunt actele condamnabile ?

ce părere aveți despre … ?

cum apreciați comportamentul lui X ?

există și altă soluție ?

ce urmări (consecințe) a avut fapta ?

cunoașteți și alte întâmplări de acest gen ?

5.Munca în grupuri

Învățarea prin cooperare reprezintă modul de organizare a activității didactice pe grupuri mici, astfel încât – lucrând împreună – elevii își maximizează atât propria învățare, cât și a celorlalți colegi. Cercetările arată că elevii care realizează sarcini de învățare prin cooperare în grup tind să aibă:

performanțe școlare mai bune;

un număr mai mare de competențe sociale pozitive;

o mai bună înțelegere a conținuturilor și deprinderilor pe care și le formează.

Pentru învățarea prin cooperare la clasă, trebuie să planificăm cu atenție și să realizăm patru acțiuni specifice:

Să luăm anumite decizii preinstrucționale:

cât de mari să fie grupurile, cum să le structurăm, cum putem aranja mai bine clasa astfel încât să se preteze lucrului în grupuri mici?

cum concepem și folosim materialele instrucționale?

ce roluri atribuim membrilor grupurilor?

Să explicăm foarte clar elevilor ce au de făcut în timpul unei lecții în care învață prin cooperare:

dăm o sarcină de învățare concretă.

Să conducem lecția, pentru că deși elevii lucrează în grupuri, trebuie:

să urmărim și să monitorizăm grupurile;

să intervenim acolo unde este nevoie;

să îmbogățim sarcinile și să-i ajutăm pe elevi să lucreze mai eficient în grup.

Să structurăm și să organizăm activități după ce se termină lucrul în grupuri mici, în care:

să evaluăm învățarea;

elevii să evalueze cât de eficient au lucrat în grup, ce progrese sau dificultăți au întâmpinat în procesul personal de învățare și ce corecții sau îmbunătățiri trebuie introduse.

Etapele cercetării

Organizarea și desfășurarea demersului investigativ cu privire la activitățile transcurriculare în învățământul primar a inclus desfășurarea a trei etape:

Etapa pretest

Etapa testul – experimentul propriu-zis

Etapa posttest

IV.4. Etapa pretest

Faza pretestului s-a desfășurat în primele săptămâni ale semestrului I. În această etapă am administrat un test de evaluare inițială clasei I .

Fig.V.1

Testul de evaluare inițială a cuprins exerciții prin care s-a urmărit:

Despărțirea cuvintelor în silabe

Recunoașterea sunetelor în cuvinte

Recunoașterea și utilizarea în mod corect a culorilor, creioanelor colorate

Scrierea unor semne grafice studiate

Rezultatele la acest test inițial sunt următoarele: din cei 35 elevi, 20 au obținut calificativul Fb ( 57 % ). 10 au obținut calificativul B ( 29 % ) iar 5 au obținut calificativul S ( 14% ).

Clasa I – Școala Gimnazială „Lucian Blaga” – oraș Jibou – Sălaj

Înv. Lakatos Anton

Fig. V.2

IV.5 Etapa testului – experimentul propriu-zis

Prezentarea metodelor activ – participative folosite în cadrul cercetării

Ciorchinele – această metodă poate fi aplicată cu succes în toate momentele lecției, pe teme și subiecte variate: ,,Primăvara”, ,,Vara”, ,,Toamna”, ,,Iarna”, ,,Însișiri”, ,,Acțiuni”, etc.

Primăvara

A sosit primăvara. Soarele e sus. Lumina lui este puternică.

Peste tot se văd păsărele. Ele sunt vesele. Stau pe ramurile unui copac mare. Acolo vor construi case pentru puii lor. Puii sunt lacomi. Vor multă apă si mâncare . Iarba a inverzit iar mugurii copacilor au crescut.

Totul a prins viață . Ce bine e primăvara!

Ciorchinele

Fig.V.3

Cadranele – fiecare elev primește o fișă împărțită în 4 cadrane, rezolvă individual sau în perechi cerințele, iar acestea se prezintă apoi întregii clase.

Metoda cadranelor

Fig.V.4

Turul galeriei – presupune evaluarea formativă a produselor realizate de grupuri de elevi. Prin utilizarea acestei metode le formăm elevilor capacitatea de exprimare orală, de formare și expunere a propriilor păreri, spiritul de observație, simțul estetic precum și simțul răspunderii.

Este tehnica de invățare prin cooperare care stimulează ”gândirea critică și învățarea eficientă”, (Dulamă 2002) încurajand copiii să-si spună opiniile cu privire la solutiile propuse de colegii lor.

Descrierea metodei:

1. Se formează grupe de 3- 4 copii

2. Copiii organizați în grupuri rezolvă sarcina de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții

3. Produsele activitații grupelor de copii – desene, colaje, postere

4. Se expun pe pereții clasei, care se transformă într- o galerie

5. La semnalul dat prin diferite procedee de învățător gupurile de copii (in calitate de vizitatori sau critici) trec pe la fiecare exponat pentru a vedea soluțiile sau ideile propuse de colegi și își înscriu pe poster (intr- un loc mai interior de preferință pe margine) comentariile critice, întrebările, ajutați de învățător sau prin simbol

6. După ce se încheie turul galeriei, gupurile revin la locul inițial și citesc comentariile, observațiile de pe lucrarea lor, reexaminându-și produsul după criticile acestora.

Jocul didactic – folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu

întreaga clasă, aduce variație în procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv. Exemple de jocuri didactice: Recunoaște și grupează, Eu spun una, tu spui alta, Trenulețul semnelor, Eu spun una, tu spui multe etc.

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitatea de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Obiective:

Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între idele descoperite de

copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Material :

O stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane

Descrierea metodei:

Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat; pe steaua mare se

scrie sau desenează ideea centrală.

Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul : CE? CINE? UNDE ? DE CE ?

CÂND ? iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.

Fiecare copil din cei cinci își alege câte 3-4 colegi, organizându-se astfel în

cinci grupuri.

Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupului / grupei. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

„ Explozia stelară ” este eficientă în lectura după imagini deoarece corespunde cerințelor și etapelor impuse de metodologia acesteia : enumerare, descriere, interpretare.

EXPLOZIA STELARĂ

Fig.V.5

După ce în etapa anterioară, prin observație, prin analiza performanțelor obținute de elevi la testul inițial s-a constatat o însușire superficială a cunoștințelor fapt care a condus la o performanță minimă pentru 27% din numărul elevilor, s-a trecut la experimentul propriu – zis.

Desfășurarea acestuia s-a realizat normal, în sensul că s-a respectat programa școlară, tematica și numărul de ore prevăzute pentru capitolele studiate în cadrul experimentului. Pentru a le facilita adaptarea ușoară la programul școlar am folosit încă de la început transcurricularitatea, metode atractive, de exemplu jocul didactic.

Una dintre activitățile asupra căreia am insistat a fost ,, Jocul cuvintelor „

Pentru lărgirea ariei limbajului vorbit:

Cine spune mai multe cuvinte despre …. ?

Lucrurile școlarului, îmbrăcăminte, fructe, flori, lucruri și obiecte din clasă;

Cine spune ceva despre….?

Lucrurile școlarului, îmbrăcăminte……, insistându-se asupra semnificației lor, asupra materialului din care sunt făcute și de cine sunt făcute.

Pentru flexibilitatea și fluiditatea vorbirii și gândirii:

Cine spune mai multe cuvinte care încep cu sunetul :

a – arici, alune, ac, ață, acasă, alun, aparat, atent, avion, accident, arc

i – inel, inimă, indian, intrare, interior, inginer, imediat

u – ușă, urs, unt, unu, umeraș, umbrelă, urcăm

Cine spune mai multe cuvinte care se termină cu sunetul:

a – macara, mama, sania, cutia, cerneala, maimuța, mașina

ă – casă, masă, vază, iarbă, zână, rază, poartă, ușă, mânușă

e – soare, floare, mare, ninsoare, mazăre, petale, fete, zâne

Cine spune mai multe cuvinte care încep cu silabele:

me – mere, mereu, medic, medicină, metal, medalie, mereu

ma – mare, macara, mașină, maro, macaroane, masă

sa – sare, sapă, sanie, salam, salut, sacou

Prin aceste jocuri am urmărit îmbogățirea vocabularului, semnificația și sensul cuvintelor, folosirea lor în construcția propozițiilor, intrarea lor în limbajul vorbit.Activitățile desfășurate la clasa I au fost diverse și atractive, dovadă fiind proiectele de lecție ( Anexa 1, 2, 3, 4, 5) și fișele de lucru la care elevii au muncit cu multă seriozitate. Pentru clasa I activitățile la clasă capătă mult farmec atunci când ele sunt făcute cu plăcere și dăruire, cănd jocul nu este dat la o parte, când activitățile transcurriculare încep să ocupe din ce în ce mai mult spațiul dedicat fiecarei ore de curs.

IV.6 Etapa posttest

Etapa posttest a avut drept obiectiv principal monitorizarea și evidențierea progresului survenit la nivelul clasei I , ca urmare a aplicării transcurricularității și a metodelor activ-participative în lecții.Experimentul formativ s-a desfășurat pe parcursul unui semestru și jumătate, timp în care s-au utilizat activități transcurriculare însoțite de metodele activ-participative: ciorchinele, cadranele, jocul didactic, explozia stelară. În cele ce urmează voi prezenta câteva proiecte de lecție în care s-a abordat transcurricularitatea. Proiectele de lecție pe care le prezint au fost aplicate la clasă iar rezultatele au fost pe măsura așteptărilor: elevii au fost activi, nu a intervenit plictiseala, fiecare elev a gasit în lecție ceva ce să îi placă, cei mai emotivi au reușit să participe și ei cu mult interes la activități, elevii au avut un comportament activ, liber, responsabil, deschis, comunicativ, elevii au captat cu multă ușurință noțiuni noi.

Voi prezenta proiecte de lecție la:

Opțional ( Educație pentru sănătate )

Limba și literatura română ( Abecedar )

Matematică

Test final (clasa I ) – în capitolul Anexe

Învățător: LAKATOS aNTON

Clasa : I A

Școala : Gimnazială Gimnazială ,,Lucian Blaga” – Jjibou- Sălaj

Ora : 11.00 – 11,45

Obiect : Educație pentru sănătate (opțional )

Subiect: Igiena personală

Tipul lecției : Consolidare de cunoștințe (recapitulare )

Obiective cadru :

Familiarizarea acestora cu limbajul, tematicile și cu activitățile de învățare specifice;

Nevoia de a-i iniția pe școlarii mici la un comportament activ, liber, responsabil, deschis, comunicativ;

Posibilitatea de a valorifica experiența specifică vârstei, prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participării responsabile.

Obiective operationale :

să identifice principalele părți ale organismului uman utilizând termeni simpli de anatomie;

să recunoască comportamentele sănătoase și comportamentale de risc;

să aplice corect normele igienico-sanitare;

să manifeste interes pentru aprecierea calității produselor, a proceselor, aspectelor mediului înconjurător;

Metode si procedee : conversația euristică , explicația, exercițiul, problematizarea, jocul didactic, joc de rol etc .

Mijloace didactice : om de zăpadă, copacul nins, bradul , ghiveciul cu flori , manechin (omul), halat medic, stetoscop, tensiometru, spatulă, seringă, șampon, săpun, pastă de dinți, periuța de dinți, perie pentru păr, termometru, îmbracaminte de vara și iarnă etc.

Bibliografie : MECT – Programa școlară pentru clasele I – IV, București 2004-2005

SCENARIUL ACTIVITĂȚII

I . ORGANIZAREA CLASEI

Aerisirea sălii de clasă, pregătirea materialului necesar desfășurării lecției, asigurarea ordinii și disciplinii necesare începerii organizate a lecției .

II. CAPTAREA ATENTIEI

Voi pune întrebări pentru a afla care este anotimpul preferat al elevilor și de ce le place acest anotimp.

Întrebare: Care sunt caracteristicile fiecărui anotimp??

Pentru captarea atenției voi face pe tablă un soare zâmbitor care va fi martorul întregii noastre activități.

În fața clasei voi aduce și manechinul care va fi îmbrăcat doar în pantaloni scurți .

Îi vom da un nume manechinului , nume pe care unul dintre elevi îl va scrie la tablă : Cătălin (discuții despre scrierea cu majusculă )

III. REACTUALIZAREA CUNOSTINTELOR

Poezie

Mama mea m-a învățat

Ca să fiu mereu curat.

Serile și dimineața îmi spăl mâinile și fața

Pe urechi mă spăl pe gât

E deajuns numai atât ?

Nu-i deajuns căci peste zi mă pot iarăși murdări !!

IV. DIRIJAREA INVATARII

Astăzi vom discuta despre tot ceea ce am învățat noi până acum, să vedem cât de mult am reușit să învățăm în acest semestru .

Mă îndrept spre manechin și discut cu elevii despre părțile componente ale corpului uman .

Cătălin

Voi trece apoi să discut despre partile componente ale unei plante: bradul și floarea din ghiveci .

Mă întorc spre manechin discutănd despre fenomene ale naturii în anotimpul vara: ploaia, tunetul și trăsnetul pe care le voi desena pe tablă împreună cu copiii.

Vom discuta despre anotimpul iarna și vom îmbrăca manechinul în haine de iarnă: pantalon, ghete, camașă, bluză, palton, mânuși, fular și căciulă.

Unul dintre elevi va scrie pe tablă cuvântul iarna apoi vom discuta despre silabă și literă. Vom alcătui propoziții cu cuvântul iarna.

Discuții despre fenomene ale naturii întâlnite în anotimpul cel mai rece: iarna.

În jurul manechinului voi așeza omul de zăpadă și copacul nins.

Pe tablă unul dintre elevi va scrie următoarele propoziții:

E iarnă.

E o iarnă rece.

Vom discuta despre cuvinte, silabe apoi voi pune întrebări:

Câte cuvinte are propoziția de pe tablă ??

Dacă aș mai pune pe langă cuvintele pe care le am înca 5 cuvinte, câte cuvinte ar avea acum propoziția ?

5 + 4 = 9 cuvinte

Dacă din cele nouă aș lua 3 cuvinte , câte cuvinte ar avea propoziția ?

9 – 3 = 6 cuvinte

Împreună cu copii vom cânta un cântec despre iarna : Iarnă dragă-mi ești!

Iarnă dragă-mi ești !

Ninge! Ninge! Ninge! Ninge!

Ninge și pământu-n alb se-nveșmântează,

Ca pe-o prăjitură norii îl pudrează.

R:Ninge ca-n povesti, iarnă dragă-mi ești !!

Ninge!Ninge! Ninge! Ninge!

Ninge peste casă, curte și livadă,

Totu-i o imensă lume de zăpadă.

R:Ninge ca-n povești, iarnă dragă-mi ești !!

Ninge!Ninge! Ninge! Ninge!

Ninge dimineața, ninge apoi și seara

Prin nameți copiii ies cu sănioara.

R:Ninge ca-n povești, iarnă dragă-mi ești !!

Voi pune accent apoi pe regulile de igienă personală.

Am să așez pe o masă mai multe obiecte, despre care vom discuta când și unde le folosim: șampon de păr, gel de duș, săpun, unghieră, periuța de dinți, pasta de dinți, peria de păr.

Voi discuta cu elevii cum și când le utilizez.

Vom discuta despre sănătatea dinților, modul în care îi ingrijim .

Mă voi întoarce din nou spre manechin și le voi spune că baiețelul, Cătălin, s-a îmbolnavit și nu știu ce să fac cu el.

Joc de rol ! La medic !

Unul dintre elevi va fi medicul (care va fi îmbrăcat în halat alb ) și îl va consulta pe Cătălin: îi va lua temperatura (termometrul), îl va asculta cu stetoscopul, cu spatula îl va controla în gât. Toate rezultatele din urma consultație ne va duce spre bolile iernii: RĂCEALA (GRIPA).

Vom discuta despre modul în care îl vom trata pe micul nostru bolnav: siropuri, injecție, pastile și o alimentație potrivită (numele unor siropuri, ale unor medicamente, supe, legume , fructe).

Voi pune în fața elevilor un coș cu fructe și vom discuta despre cum se mănâncă fructele.

Vom enumera bolile iernii și voi conduce discuția spre gripa – gripa porcină –AH1N1. Discuții privind reacțiile oamenilor împotriva avestui virus: vaccinul. Vom discuta despre cum ne protejăm pentru a evita îmbolnăvirea.

Cum mă îmbrac când ies la săniuș ?? (dialog elev- elevi, elevi- învățător )

Cântec: La săniuș

LA SĂNIUȘ

E iarnă și ninge cu fulgi argintii

Și joaca se-ncinge, hai și noi, copii !!

R : La, la, la, la, la, la, la, la, la, la !!

Cu mic și cu mare dealul îl urcăm

Și în sănioare cu toți ne-avântăm .

R : La, la, la, la, la, la, la, la, la, la !!

Coboară, coboară săniuța mea !

Și du-mă ca vântul, prin nămeți de nea !!

R : La, la, la, la, la, la, la, la, la, la !!

Și dacă-n troiene ne vom răsturna,

Vom râde în hohot c-așa-i iarna, da !!

R : La, la, la, la, la, la, la, la, la, la !!

Voi citi câteva probleme (ghicitori ) și voi aștepta răspunsul elevilor :

Anotimp iubit,

Alb, împodobit.( iarna )

Singur nu are putere,

Dar cernut cu mulți, se-așterne. (fulgul de zăpadă )

Pe geam făurește flori,

Iar în obrăjori, bujori.( gerul )

Te transportă fără cai,

Nu-i mașină, nici tramvai,

În ea, numai iarna stai.( sania )

Fără el, iute tușești,

Pune-l la gât, că răcești!( fularul )

V. TEMA PENTRU ACASA

Desenați câteva obiecte de igienă personală !!

VI. APRECIEREA ASUPRA COMPORTAMENTULUI ELEVILOR LA LECȚIE

Voi face aprecieri individuale și colective!

VII. ÎNCHEIEREA ACTIVITĂȚII

Este om, dar nu vorbește,

La căldură, se topește.

Cântec: Omul de zăpadă

OMUL DE ZĂPADĂ

Un, doi, trei, la un colț de stradă

Un, doi, trei, iată a răsărit

Un, doi, trei , omul de zăpadă

Să anunțe că iarna a venit

Să anunțe că iarna a venit !!

Un, doi, trei, ochi-s ca de smoală

Un, doi, trei, nasu-i morcovior

Un, doi, trei, pe cap poartă o oală

Să salute pe orice trecător !

Să salute pe orice trecător !

La sfârșitul experimentului formativ s-a administrat un test de evaluare finală, posttestul, elevilor din clasa I , în urma căruia s-au comparat rezultatele. În cele ce urmează voi prezenta proba de evaluare finală, precum și rezulatul acestuia.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Anul școlar 2017-2018

Disciplina Comunicare in limba română

Clasa I

Numele și prenumele elevului:………………………………………………..

Data susținerii testului:……………………………………..

Unește cuvântul cu imaginea potrivită:

albină inel chitară cort mătură arici pepene

Subliniază cuvintele scrise corect:

triunghi-triunchi gheară-ghiară ureghe-ureche

Desparte în silabe cuvintele:

elevul – _______________________ pui – _______________________

ureche – ________________________ piscină – ____________________

cameră – _______________________ antrenor – ____________________

Completează propozițiile cu cuvinte potrivite:

Bogdan a coborât de pe ______________________ . ochelari

Geta _______________ o poezie. scară

Costache poartă _____________________ . citește

Partea a II-a

Separă cuvintele din propoziția:

Veverițamănâncăalune.

Ceciliaarebluzăliliachie.

Pufulețstăpecovoruldincameră.

Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție:

vesel . un Ciprian băiat este

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

în Elevii curtea sunt școlii .

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

dulci din fructe culege Angela livadă .

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Scrie cuvinte cu:

înțeles asemănător

vesel – __________________ pădure – _____________ școlar – _____________

înțeles opus

trist – __________________ bun – _____________ cuminte – ______________

Alcătuiește câte o propoziție după imaginile:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Dictare:

Text pentru dictare :

penar , carte , păun , cercei, școală , Mircea , vara , copilărie , veveriță , pictează , colegi, picioare

Mircea pictează un păun frumos .

Enache este prieten cu Gina.

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA

TEST LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

CLASA I

În urma acestui test de valuare finală, elevii clasei I , au obținut calificative mai bune și anume: din cei 35 elevi, 25 elevi au obținut calificativul Fb (71 %), 8 elevi au obținut calificativul B (23 %), 2 elevi au obținut calificativul S (6 %).

Fig.V.6

IV.7 Analiza și interpretarea rezultatelor experimentului

În acest subcapitol al cercetării experimentale vom analiza din punct de vedere calitativ rezultatele obținute în urma evaluărilor efectuate atât în etapa pretest, cât și în urma intervenției pedagogice, adică în faza de posttest.

Calificativele obținute de elvii clasei I , atât la testul de evaluare inițială, cât și la cel de evaluare finală au fost înregistrate și comparate.

Clasa I – Școala Gimnazială ,,Lucian Blaga”- Jibou- Sălaj

Înv. Lakatos Anton

Pretest Posttest

Fig.V.7

După cum se poate observa situația școlară a elevilor din clasa I s-a îmbunătățit simțitor, majoritatea elevilor obținând performanțe de nivel înalt. Am constatat că, folosind transcurricularitatea, metodele activ- participative în activitățile de la clasă, elevii și-au dezvoltat vocabularul, pot să se exprime cu ușurință atât oral cât și în scris. Am reușit de asemenea să le insuflu dragostea pentru citit, pentru pictură, pentru muzică și dans.

Am constatat totodată că elevii și-au învins timiditatea, frica ce o aveau la început față de tot ceea ce înseamna „ școală ”. Au devenit elevi cu inițiativă, cu o imaginație bogată, s-au deprins cu tehnicile de muncă intelectuală. Integrarea activităților de tip transcurricular, a metodelor activ – participative în lecții, a condus la însușirea cunoștințelor într-un mod plăcut, relaxant, activ, iar elevii nu au perceput orele ca fiind plictisitoare, obositoare, monotone. Ei s-au antrenat, au colaborat în rezolvarea sarcinilor de lucru, iar orele nu au constituit poentru ei o ,, povară ”. Toate acestea au făcut posibilă adaptarea elevilor din clasa I la programul școlar.

Dacă în etapa pretest elevii manifestau o oarecare reticiență în a se exprima, aveau un vocabular destul de redus, nu prezentau motivația necesară pentru învățare, în etapa finală am constatat următoarele:

S-a îmbogățit vocabularul elevilor, majoritatea integrând în enunțuri proprii cuvinte noi și expresii frumoase întâlnite în texte;

Se exprimă cu mai multă ușurință atât oral cât și în scris;

Și-au dezvoltat imaginația;

S-au creat premise dezvoltării unei personalități armonioase;

Prezintă inițiativă în rezolvarea sarcinilor de lucru;

S-a format și dezvoltat în mare măsură motivația pentru învățare, iar elevii au inceput să îndrăgească mai mult activitățile desfășurate în școală;

Concluzille la care s-a ajuns în urma intervenției pedagogice au fost:

Creșterea randamentului școlar și a performanțelor înregistrate de elevi demonstrează faptul că utilizarea activităților de tip transcurricular, a metodelor activ-participative ca – ciorchinele, cadranele, jocul didactic, explozia stelară etc. la clasă, asigură o mai bună înțelegere a noțiunilor și conceptelor predate, o partcipare continuă și intensă a elvilor la procesul instructiv – educativ, declanșarea operațiilor gândirii, facilitează comunicarea între elevi și elevi – cadru didactic.

Concluzii

Activitățile de tip transcuricular evidențiază valoarea instrumentală, operațională și aplicativă a cunoștințelor; subiecții care învață sesizează utilitatea noțiunilor în diverse contexte teoretice sau practice. Fiind utilizate cu discernământ, activitățile transcurriculare au o contribuție benefică asupra creșterii eficienței activităților didactice organizate la clasă. Dezvoltarea personalității acestora se realizează în următoarele direcții: de la reproductiv la creator, de la nivelul senzorial – intuitiv al cunoașterii la cel logic – conceptual, de la instruire la autoinstruire, de la motivația intrinsecă la motivația extrinsecă.

Bazându-se pe mobilizarea permanentă și pe reactualizarea cunoștințelor și achizițiilor precedente, activitățile transcurriculare înlesnesc realizarea unei înlănțuiri logice și firești între vechile cunoștințe și prelucrarea noilor informații, făcându-se transferul de informații între ariile curiculare. Observațiile făcute pe parcursul cercetării, precum și analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevi, demonstrează efectele favorabile ale activităților de tip transcurricular asupra asimilării cunoștințelor, faptul că au o influență formativă benefică asupra personalității elevilor.

Pe parcursul experimentului formativ am observat și constatat, fapt demonstrat și de rezultatele elevilor, că aceștia se antrenează cu plecere în rezolvarea sarcinilor, s-au deprins cu munca de căutare, și-au dezvoltat foarte mult deprinderile de comunicare orală și scrisă, spiritul de echipă, operațiile gândirii, precum și inițiativa. În timpul lecțiilor atmosfera creată în clasă este degajantă, relaxantă, fapt ce oferă fiecărui elev posibilitatea de a se exprima liber, de a învăța în ritm propriu, de a vedea concret utilitatea informațiilor primite care sunt necesare și se regăsesc făcând transferul de informații de la o arie curriculară la alta.

O învățare activă, după cum subliniază denumirea de ,, activități de tip transcurricular ”, conduce și contribuie la însușirea logică, sistematică și de durată a cunoștințelor. Se creează astfel o bază solidă pentru însușirea conștientă a cunoștințelor ce vor urma. Implicarea activă a elevilor în procesul învățării antrenează toate procesele psihice și îi conferă acestuia un puternic caracter formativ.

Totuși, nu putem exclude metodele tradiționale din cadrul procesului instructiv – educativ. Atât metodele tradiționale cât și cele moderne ne ajută să desfășurăm în bune condiții activitatea didactică. Depinde de noi dascălii de modul în care le îmbinăm și le aplicăm în timpul orelor la clasă. Activitățile transcurriculare nu pot exista fără cele tradiționale și invers. Primele ne ajută, însă, să dăm „ viață”, ,, culoare ” activităților desfășurate la clasă și nu numai, ne ajută să-i aducem pe elevi din starea de plictiseală în starea de acțiune, de colaborare, de cercetare, cu ajutorul acestora transformăm elevul din simplu reproducător de cunoștințe într-un creator.

Creșterea calității învățării și asimilării cunoștințelor este datorită și accentuării participării afective a elevilor în procesul instruirii lor, cunoștințele nu sunt impuse de învățător, ci reprezintă un lucru dobândit de elevi prin acțiuni motivate intern, deci ele au o altă valoare pentru elevi. De asemenea, prezintă o deosebită importanță interesul manifestat de elevi pentru conținuturile disciplinelor, precum și dobândirea curajului de a-și exprima părerea proprie și de a se autoafirma.

Să educi cu adevărat înseamnă să trezești în cel de lângă tine acele resurse care-l pot împlini și ridica, înseamnă să-l conduci pe celălalt spre descoperirea de sine, dându-i un imbold felului său de a fi, nu direcționat de către tine, ci de ceea ce descoperă el că i se potrivește, nu oferindu-i adevărul de-a gata, ci indicându-i direcția posibilă pentru a-l găsi. Trebuie să fii de acord că perceptele avansate de tine nu coincid întotdeauna cu ceea ce el poate să facă, unele dintre ele limitându-i evoluția. Principiul de bază ar fi eliberarea lui de constrângerile tale sau ale altora, pentru a le descoperi și respecta … pe ale lui.

Învățarea presupune și mister, și un mare paradox, ea înseamnă și dezvăț, împotrivire, încălcarea unor reguli venite din afară. Pe lângă regula ascultării și supunerii, învățătorului trebuie să i se recunoască și dreptul de a încălca, de a construi un set de norme personale, în acord cu ceea ce el poate și speră să întreprindă. Acesta nu trebuie să conducă la o libertate exagerată, ci la o asumare cât se poate de responsabilă a propriului destin.

În cercetarea de față am pornit de la ideea că utilizarea transcurricularității la clasă , stimulează participarea activă a elevilor la demersul didactic, determină sporirea eficienței activității educative. Astfel se va realiza o mai bună trăinicie a cunoștințelor deoarece elevii sunt puși în situația de a utiliza cunoștințele din cât mai multe arii curriculare în cadrul unei singure ore, de a face față unor conflicte cognitive, de a găsi soluții la problemele propuse, îi inițiază și formează deprinderi de lucru cu manualul, se pun bazele unei gândiri critice, formarea unor imagini de sine pozitive și corecte.

Scrisoarea unei mame adresată Lumii

Dragă Lume,

,, Copilașul meu începe azi școala. O vreme, totul va fi nou și ciudat pentru el. Și aș dori să-l tratezi, cumva, cu blândețe.

Vezi tu, până acum, el a fost regele grădinii. A fost stăpânul curții. Eu am fost mereu alături de el, să-i bandajez rănile, să-l alin.

Acum, însă, lucrurile se vor schimba.

În dimineața aceasta, va coborî treptele în fața casei, îmi va face semn cu mâna și va porni în marea aventură care va cuprinde, probabil, războaie, drame și tristețe.

Ca să-și ducă viața în lumea în care trebuie să trăiască, e nevoie de încredere, dragoste și curaj.

De aceea, Lume, aș dori să-l iei de mânuță și să-l înveți tot ce trebuie să știe. Învață-l, dar cu blândețe, dacă poți. Învață-l că pentru fiecare ticălos există un erou; că pentru fiecare politician corupt există un lider plin de devotament; că pentru fiecare dușman există un prieten. Învață-l minunile din cărți.

Lasă-i timp, în liniște, să reflecteze la misterul etern al păsărilor care zboară în înaltul cerului, al albinelor în lumina soarelui și al florilor pe dealurile înverzite. Învață-l că e mai onorabil să pierzi decât să înșeli.

Învață-l să aibă încredere în propriile-i idei, chiar dacă toți îi spun că nu sunt bune. Învață-l să-și vândă cât mai bine forța mâinilor și a minții, dar să nu-și negocieze niciodată sufletul și inima .

Învață-l să-și astupe urechile în fața unei gloate care urlă… dar să rămână pe poziție și să lupte dacă crede că are dreptate .

Învață-l, Lume, cu blândețe, dar nu-l cocoloși, căci numai în foc se călește oțelul.

Ai o sarcină grea, Lume, dar vezi ce poți să faci. E un băiețel așa de bun. ”

BIBLIOGRAFIE

Alexandru, Ghe., Sărăcuț Comănescu-Teodor–Metodica predării teoriei literare la ciclul primar, Editura ,, Ghe. Alexandru ”, Craiova, ( 2008 )

Cerghit, I., Metode de învățământ – Editura Didactică și Pedagogică, București , ( 1976 )

Chateau, J., Copilul și jocul – Editura Didactică și Pedagogică, București, ( 1967 )

Claparede, E. , Psihologia copilului și pedagogie experimentală –Editura Didactică și Pedagogică, București, (1975)

Constantin, Cucoș , Pedagogie – Editura Polirom , Iași , ( 2006 )

Crețu, E., Psihopedagogia școlară pentru învățământul primar,- Editura Aramis, București, (1999 )

Frâncu, A., Jocuri didactice și exerciții distractive. Culegere pentru clasa I –Editura Didactică și Pedagogica, București, (1972 )

Gardner Howard – Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, ,(1993)

George, Văideanu , Pedagogie – Editura Fundației ,,România de mâine ” , București, (1998 )

Ghidul programului de formare – informare a institutorilor – învățătorilor, București , ( 2003 )

Ioan, Nicola, Tratat de pedagogie școlară –Editura Aramis, București, ( 2003 )

Ion, Ovidiu, Pânișoară, Profesorul de succes, 59 de principii de pedagogie practică – Editura Polirom, Iași , ( 2009 )

Ionescu, M., Chiș, V. , Strategii de predare și învățare –Editura Științifică, București, ( 1992 )

Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă – Editura Dacia, Cluj-Napoca, ( 1995 )

Jack, C., Mark, V.H. , Supă de pui pentru suflet – Editura Amaltea, București, (2002)

Kieran, Egan, Predarea ca o poveste –Editura Didactica Press, București, ( 2007 )

Lelioara, Nicola , Tehnologia didactică în proiectarea activităților anuale, semestriale și a tipurilor de lecție în învățământul primar –Editura ,, Ghe. Alexandru”, Craiova, (2009 )

Mariana, Gheorghe, Activitați transdisciplinare, clasa I – Editura Erc Presss, București, (1998 )

Mihaela, Mihăescu, Activități transdisciplinare- Editura Radical, Craiova , ( 2004 )

Mihaela, Roco, Creativitatea și inteligența emoțională- Editura Polirom, Iași , ( 2004 )

Neacșu, I. Instruire și învățare: teorii, modele, strategii –Editura Științifică, București, (1990 )

Piaget, J., Psihologie și pedagogie –Editura Didactică și Pedagogică, București, ( 1972 )

Romiță, B., Iucu, Managementul clasei de elevi –Editura Polirom, București, ( 2006 )

Romiță, B., Iucu, Instruirea școlară – Editura Polirom, Iași, ( 2008 )

Stoica, A., Creativitatea elevilor –Editura Didactică și Pedagogică, București, ( 1983 )

Șerdean, I., Didactica limbii și literaturii române –Editura Corint, București, ( 2008 )

Tomșa, Gh. ( coordonator ), Psihopedagogia preșcolară și școlară –Editura Coresi, București, ( 2005)

Ursula, Șchiopu, Psihologia copilului –Editura Didactică și Pedagogică, București, (1967 )

www.didactic.ro , 27.05.2018

www.edu.ro , 22.05.2018