Preda M. Estela-Florina (căs. Anghel) [302929]
[anonimizat] I
[anonimizat] :
Conf. univ. dr. SANDINA-IULIA VASILE
Candidat: [anonimizat] 2016-2018
UNIVERSITATEA OVIDIUS DIN CONSTANȚA
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
ÉVALUATION DES PERFORMANCES EN FOS
(FRANÇAIS SUR OBJECTIFS SPÉCIFIQUES)
[anonimizat] :
Conf. univ. dr. SANDINA-IULIA VASILE
Candidat: [anonimizat] ”Axiopolis”, Cernavodă
Seria 2016-2018
Table des matières
INTRODUCTION ……………………………………………………………………………………………… 6 Argument ………………………………………………………………………………………………………….. 7
Objectifs et déroulement de la recherche ……………………………………………………………….. 8
CHAPITRE I
Évaluation en FLE et évaluation en FOS ………………………………………………………………. 12
1.1. Définition de l’évaluation en FLE ……………………………………………………………… 12
1.2 Typologie de l’évaluation …………………………………………………………………………. 12
1.2.1 Test de positionnement et évaluation diagnostique ………………………………………. 12
1.2.2. Évaluation formative ……………………………………………………………………………….. 15
1.2.3. Évaluation sommative ……………………………………………………………………………… 15
1.2.4. Évaluation certificative …………………………………………………………………………….. 16
1.2.5. Évaluation sur le terrain ……………………………………………………………………………. 16
1.2.6. Auto-évaluation et évaluation par les pairs ………………………………………………….. 16
1.3. Les certifications et les outils existants ……………………………………………………….. 17
1.3.1. Les certifications ……………………………………………………………………………………… 17
1.3.1.1. Le CIEP et le MEN ………………………………………………………………………………….. 18
1.3.1.2. La CCIP …………………………………………………………………………………………………. 20
CHAPITRE II
Les outils et les difficultés dans une formation FOS ………………………………………………… 27
2.1. Les outils …………………………………………………………………………………………………. 27
2.1.1. Test de positionnement ……………………………………………………………………………… 29
2.1.2. Le jeu comme outil …………………………………………………………………………………… 30
2.1.3. Les simulations ………………………………………………………………………………………… 30
2.1.4. Les grilles ………………………………………………………………………………………………… 31
2.1.5. Le portfolio ……………………………………………………………………………………………… 31
2.1.6. L’entretien ……………………………………………………………………………………………….. 31
2.2. Difficultés et enjeux de l’évaluation dans une formation FOS …………………………. 32
2.2.1. Difficultés …………………………………………………………………………………………………. 32
2.2.1.1. Pertinence des objectifs ……………………………………………………………………………… 32
2.2.1.2. Personnalité des acteurs ……………………………………………………………………………… 33
2.2.1.3. La motivation ……………………………………………………………………………………………. 33
2.2.2. Les enjeux …………………………………………………………………………………………………. 35
CHAPITRE III
Évolution de l’enseignement/apprentissage du FOS ……………………………………………………. 37
3.1. La diversité des publics du FOS ……………………………………………………………………… 38
3.2. Les besoins des publics du FOS ……………………………………………………………………… 39
3.2.1. La classification des besoins en FOS ………………………………………………………………. 40
3.2.2. Les éléments principaux des besoins langagiers en FOS ……………………………………. 40
3.3. La motivation des publics du FOS ………………………………………………………………….. 41
3.4. Les difficultés dans l’enseignement/apprentissage du FOS ……………………………….. 41
3.4.1. Les difficultés de l’enseignant concepteur en FOS ……………………………………………. 42
3.4.2. Les apprenants du FOS et leurs difficultés ……………………………………………………….. 43
3.5. L’enseignement/apprentissage du FOS selon Gérard Mercelot ……………………………. 44
3.5.1. Le FOS conformément à Gérard Mercelot ………………………………………………………… 45
3.5.2. Trois cas de particuliers selon les objectifs à atteindre ……………………………………….. 46
3.6. L’enseignement/apprentissage du FOS selon Mangiante J.-M. et Parpette C ………… 46
3.6.1. Deux situations opposées d’enseignement des langues vivantes étrangères ………….. 47
3.6.2. Français de Spécialité vs Français sur Objectifs Spécifiques ………………………………. 48
3.7. Le FOS selon Mourlhon-Dallies, Carras et all ………………………………………………….. 50
3.7.1. Français à visée professionnelle ………………………………………………………………………. 50
3.7.2. Français Langue Professionnelle (FLP) ……………………………………………………………. 50
3.7.3. Le Français sur Objectifs Universitaires (FOU) ………………………………………………… 51
3.8. Implications didactiques de l’enseignement/apprentissage du FOS ……………………… 52
3.8.1. Enseignement/apprentissage axé sur l’accomplissement de tâches/projets …………… 52
3.8.2. Enseignement/apprentissage des aspects linguistiques ……………………………………….. 52
CHAPITRE IV
La nouvelle manière d’envisager l’évaluation en DLE et en FOS ………………………………….. 53 4.1. L’évaluation en DLE et en FOS ………………………………………………………………………. 53
4.1.1. L’évaluation en Didactique des Langues Etrangères (DLE) ……………………………….. 54
4.1.1.1.Nouvelle vision de l’évaluation en DLE …………………………………………………………… 54
4.1.1.2.La nouvelle manière d’envisager l’évaluation en DLE ………………………………………. 55
4.2. Les tendances de l’évaluation en DLE ……………………………………………………………… 57
4.3. Signification de l’évaluation en DLE ……………………………………………………………….. 58
4.3.1. Par rapport à ses fonctions ……………………………………………………………………………… 58
4.3.2. Par rapport au moment de l’apprentissage ………………………………………………………… 59
4.4. L’évaluation en FOS …………………………………………………………………………………………. 60 4.4.1. L’évaluation en FOS : un certain contexte par rapport au moment de l’apprentissage..61
4.4.2. L’évaluation en FOS : un certain référentiel pour le contexte de notre public …………. 61
CHAPITRE V
Le lexique de spécialité …………………………………………………………………………………………….. 63
5.1. Questionnaire: «Motivation et besoins dans l’apprentissage de la langue française»..63
5.2. L’analyse des manuels …………………………………………………………………………………… 67
5.3. Élaboration de la démarche …………………………………………………………………………….. 70
5.4. Fiches de travail ……………………………………………………………………………………………. 89
5.5. Les langues de spécialité ………………………………………………………………………………. 152
5.5.1. Objet/Savoir : langue et culture en FOS ………………………………………………………….. 153
5.5.1.1. La problématique des langues de spécialité ……………………………………………………. 153
5.5.1.2. La culture et le FOS ……………………………………………………………………………………. 157
5.5.2. Les apprenants …………………………………………………………………………………………….. 157
5.5.3. L’enseignant ……………………………………………………………………………………………….. 158
5.5.4. La méthodologie ………………………………………………………………………………………….. 158
5.5.5. Le guide pédagogique de l’enseignant ……………………………………………………………. 159
CONCLUSIONS ……………………………………………………………………………………………………. 185
ANNEXES
Dictionnaire de termes électroniques …………………………………………………………………………. 187
Anthologie de textes ……………………………………………………………………………………………….. 199
BIBLIOGRAPHIE …………………………………………………………………………………………………. 228
SITOGRAPHIE …………………………………………………………………………………………………….. 234
INTRODUCTION
Une tendance se dessine à vouloir dissoudre le FOS dans le FLE au nom d’une commune préoccupation pour les objectifs d’enseignement/ apprentissage. Cette tendance est dommageable bien évidemment pour le FOS, mais aussi pour le FLE, qui n’a rien à gagner à une approche indifférenciée des contextes d’enseignement/apprentissage des langues. Cet ouvrage se donne pour objectif de mettre en évidence les caractéristiques langagières, méthodologiques du FOS ainsi que les particularités des acteurs du FOS (enseignants et apprenants), caractéristiques et particularités qui justifient de considérer le FOS comme une didactique spécifique ayant pour enjeu de faciliter le processus d’enseignement/appropriation d’un agir communicationnel et professionnel.
A présent, le monde dans lequel nous vivons change continuellement et rapidement. En apprenant des langues étrangères, les Européens pourront réussir à se développer professionnellement plus facilement, à vivre et à travailler en dehors des frontières.
Dans ce contexte, les élèves qui désirent construire une carrière, quels que soient leurs domaines d’activités, auront besoin de formation et compétences spécifiques, afin d’acquérir des connaissances qui leur permettent de s’affronter à une réalité influencée par les effets de la mondialisation. Ainsi, la communication dans des langues étrangères devient un outil indispensable pour mettre à exécution les métiers, surtout au contact avec des étrangers.
En Roumanie, en France, en Europe et partout dans le monde, le marché du travail connaît à présent une dynamique de croissance stable pour les domaines de l’énergie, de l’électrotechnique et de la mécanique. Le secteur de l’énergie est le plus favorable à l’emploi ; les professions de la maîtrise de l’énergie et des énergies renouvelables sont les plus attractives en termes de trajectoire professionnelle, de situation et de conditions d’emploi. De nos jours, le monde du travail impose une liaison étroite entre langage et action. En entreprise, le travail repose sur la multidisciplinarité. Il y a une collaboration étroite avec les architectes et les technologues. C’est pourquoi les jeunes doivent savoir communiquer et adapter leur discours à chaque interlocuteur. Il semble donc nécessaire d’aider les élèves par un enseignement de la langue sur objectifs spécifiques, parallèlement à l’enseignement de la langue générale, au service de l’apprentissage d’un métier.
En même temps, on sait que tout apprentissage s’appuie sur évaluation. L’évaluation est une démarche qui vise à donner de la valeur, émettre un constat sur une situation, et prendre des décisions, au regard des objectifs de départ et des finalités de l’action. Évaluer c’est mesurer le chemin parcouru pour progresser, réajuster, mettre en cohérence. L’évaluation est un outil au service de la démarche de progrès qui s’inscrit dans le souci de l’amélioration continue de nos actions.
Quant au processus de l’évaluation du travail de l’apprenant, le rôle de l’enseignant est de permettre aux apprenants de déterminer les problèmes d’apprentissage de la langue, en constituant en même temps une source d’information grâce à laquelle l’élève pourra suivre ses progrès. Dans un tel enseignement, le professeur est obligé à enseigner et évaluer non seulement les connaissances de langue, mais aussi des connaissances scientifiques. De cette manière, le professeur de FLE doit mener un travail de collaboration étroite avec les professeurs de chaque spécialité, pour pouvoir guider et motiver les élèves dans leur démarche d’apprentissage. En même temps, l’enseignant doit fournir aux apprenants un environnement stimulant et riche en langage.
Argument
Notre démarche, dont le sujet est « Évaluation des performances en FOS (Français sur objectifs spécifiques) » est destinée aux élèves d’un lycée technologique, c’est-à-dire, des individus qui ne travaillent pas encore, mais qui étudient la filière technologique, profile technique, domaine de l’électricité, de l’électrotechnique et de la mécanique. Les élèves qui finissent les études dans un lycée technologique du domaine de l’énergie peuvent obtenir un diplôme de baccalauréat ainsi qu’un diplôme de « Technicien dans les installations électriques » ou « Technicien dans les automatisations » qui leur permettent une meilleure intégration sur le marché du travail et une adaptation plus rapide aux exigences de l’enseignement supérieur de ce domaine. Ils ont presque un pied à l’école et l’autre dans le monde du travail, ce qui donne aux cours théoriques des illustrations précises et les préparent davantage à la réalité et aux exigences du milieu professionnel. Dans ce sens, les stages de préparation pratique des élèves présentent une importance particulière. Certains de ces stages ont lieu dans le cadre de l’établissement, d’autres en collaboration avec des agents économiques régionaux, et, ces dernières années, grâce au programme Erasmus, dans de divers pays européens. Dans ce contexte, les compétences linguistiques de français, en plus, de français de spécialité, deviendront une priorité pour nos élèves. Le FOS est une réponse apportée aux besoins langagiers qui se manifestent dans l’environnement professionnel exigé par nos élèves. C’est pour cette raison que notre objectif est alors de créer des situations dans lesquelles les apprenants doivent accomplir des tâches diverses dans leur future vie professionnelle en faisant appel au français de spécialité. Face à cette situation, l’objectif sera d’équiper les élèves de toutes les compétences linguistiques, dans des situations professionnelles les plus diverses possibles, en mettant l’accent sur le processus d’évaluation qui est indispensable pour prendre des décisions, pour former des jugements, pour tirer des conclusions, pour connaître les résultats, pour développer de nouvelles connaissances, pour appuyer le développement personnel ou pour renforcer les capacités en réponse aux besoins des élèves.
Le rythme accéléré des découvertes scientifiques et techniques, l’activité humaine de plus en plus spécialisée apportent une grande abondance d’informations qui est exprimée par le nombre croissant des revues et des publications spécialisées, d’où est issue la raison linguistique dans le choix d’une telle démarche à visée professionnelle.
Une autre raison pour l’élaboration de ce travail est que les programmes scolaires, conçus pour les lycées technologiques laissent peu de place pour la langue de spécialité qui permette aux élèves de mieux s’intégrer sur le marché du travail, ou pour suivre les cours des facultés en français, et privilégient les compétences linguistiques d’ordre général. Par conséquent, les manuels scolaires de FLE, quant à eux, ne prévoient pas de textes axés sur la réalisation des tâches propre au monde du travail et dont le contexte est clairement identifié, permettant à l’élève d’exercer ses propres compétences professionnelles tout en apprenant le français. Donc, il faudrait avoir un rapprochement motivant avec les besoins, les demandes et les intérêts des élèves. Les besoins des élèves sont rarement pris en compte par un test diagnostique (ou d’auto-évaluation) en début d’année scolaire, les révisions en fin de progression évaluent rarement la compétence de communication ou la compétence d’agir dans des situations réelles du milieu professionnel, les unités didactiques sont construites sur un modèle unique ne permettant pas une diversification des activités.
Il y a aussi une raison d’enrichissement et de plaisir personnel dans cette démarche par le partage des connaissances qui est un processus basé sur l’équilibre de l’échange : mettre à disposition nos connaissances linguistiques en tant qu’enseignantes de français et bénéficier de celles du domaine de l’énergie apportées par les élèves et les professeurs de spécialité. La mise en commun des connaissances ne peut que faire évoluer nos savoirs, nos savoir-faire, nos habiletés et renforcer nos capacités linguistiques et scientifiques, tout ceci à travers l’évaluation, saisie comme une rencontre, une connexion professeur-élèves.
Objectifs et déroulement de la recherche
À l’élaboration de ce travail nous avons en vue quelques objectifs :
Développer les connaissances linguistiques et socio-culturelles ;
Faire acquérir des savoirs-faire utiles dans la vie professionnelle à avenir ;
Présenter la réalité de l’entreprise ;
Identifier les points de convergence entre la multitude des stratégies d’évaluation et celles trouvées dans le(s) manuel(s) choisi(s);
Découvrir la typologie d’exercices pour l’exploitation ;
Identifier des ressources didactiques exploitables sur l’Internet et dans les livres des activités pour le DELF-DALF ;
Réaliser des tests oraux et écrits pour évaluer la production orale et écrite, niveau B1 et B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues.
Ce travail s’est proposé, tout en respectant les programmes de la discipline « Langue française » existants, d’appliquer une méthode nouvelle, celle de l’enseignement/apprentissage-évaluation par la réalisation des tâches concrètes. Ce projet a suivi quelques principes : l’approche basée sur l’enseignement et l’apprentissage coopératif, la démarche participative, intégrant les diverses compétences langagières et la progression fondée sur des acquisitions certaines.
Dans le premier chapitre, Évaluation en FLE et évaluation en FOS, nous nous proposons de nous intéresser à l’évaluation de l’apprenant/l’élève dans le cadre d’une formation en français sur objectifs spécifiques. Nous allons discuter une typologie de l’évaluation, en commençant par l’évaluation diagnostique et en passant par l’évaluation formative, sommative, certificative, l’évaluation sur le terrain, l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs. Quant au domaine du FOS, nous proposons une évaluation adaptée au secteur professionnel, afin de prendre en compte les besoins de l’apprenant et permettre ainsi une formation plus spécialisée. Nous allons débattre aussi les certifications et les outils existants, en passant par une analyse des besoins qui tient compte de ce qui est nécessaire aux apprenants. Nous prenons en compte les hypothèses en ce qui concerne la fréquence et l’usage du français dans le quotidien professionnel de nos apprenants. Les diplômes, reconnus par les entreprises comme étant un atout incontestable, sont désormais un passage inévitable à qui souhaite faire reconnaître ses compétences langagières. Les différents tests et certifications se sont développés dans un contexte d’ouverture sur l’Europe et le monde, où la langue est un avantage dans le monde professionnel. Nous allons énumérer les organismes qui travaillent sur la question des certifications. Parmi eux, nous notons le CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques), le MEN (le ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche) et la CCIP (Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris). Nous allons débattre les différences entre le français de spécialité et le français sur objectifs spécifiques (FOS). Le français de spécialité répond à la loi de l’offre (les cours sont proposés par un organisme formateur pour répondre à une demande existante, les thèmes traités sont spécialisés : le tourisme, l’hôtellerie, la médecine ou le français des affaires, le public est varié, actif ou en formation). Le FOS répond à une commande précise émise par un commanditaire auprès de l’organisme formateur, et s’adresse en général à un public de gens actifs. Les diplômes du CIEP, du MEN et de la CCIP permettent d’attester d’un niveau minimum en français dans le cadre professionnel.
Dans le deuxième chapitre, Les outils et les difficultés dans une formation FOS, nous abordons les outils, les différents processus d’évaluation, c’est-à-dire les quatre sens d’évaluation utilisés en didactique des langues. Les outils appartiennt à un système d’évaluation, où nous trouvons différents modèles, dont le modèle vertical descendant, le modèle horizontal, le modèle vertical ascendant et le modèle transversal. Nous allons débattre le test de positionnement, proposé à l’apprenant lors de l’évaluation diagnostique, qui permet à celui-ci de tester ses compétences de réception et de production orales et écrites. Nous allons énumérer d’autres outils comme : le jeu, les simulations, les grilles, le portfolio, l’entretien. Nous allons passer en revue les difficultés et les enjeux de l’évaluation dans une formation FOS. En ce qui concerne les difficultés, nous envisageons la pertinence des objectifs, la personnalité des acteurs, la motivation du public en formation FOS.
Dans le troisième chapitre, Évolution de l’enseignement/apprentissage du FOS, nous allons noter plusieurs dénominations enregistrées au fil du temps (le Français militaire, le Français de spécialité, le Français scientifique et technique, le Français instrumental, le Français fonctionnel, le Français sur Objectifs Spécifiques, le Français Langue Professionnelle, le Français sur objectifs Universitaires). Nous allons parler de la diversité des publics du FOS (des travailleurs migrants, des professionnels, des spécialistes, des étudiants qui poursuivent leurs études dans des universités françaises et francophones), des besoins de ces publics (qui se font sentir par le biais de leurs filières). Nous allons faire une classification des besoins en FOS (les besoins individuels/sociaux ; les besoins subjectifs/objectifs ; les besoins prévisibles/imprévisibles ; les besoins concrets/figurés), nous allons nommer les principaux éléments des besoins langagiers (la partie psychoaffective, la partie langagière et la partie socioculturelle). Nous allons discuter la motivation de ces publics, les difficultés dans l’enseignement/apprentissage du FOS, les difficultés de l’enseignant concepteur en FOS et les difficultés des apprenants. Nous allons établir la différence entre l’enseignement/apprentissage du FLE et celui du FOS, selon Gérard Mercelot. Ensuite nous allons citer l’idée de Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, qui considèrent que pour situer l’enseignement du FOS dans le champ de la didactique du FLE, il serait mieux de partir de l’analyse de deux situations opposées d’enseignement des langues vivantes étrangères. Nous allons faire la distinction entre le français de spécialité et le français sur objectifs spécifiques, en ajoutant encore un terme, celui de français professionnel, selon l’opinion de Florence Mourlhon-Dallies. Nous allons noter aussi le français sur objectifs universitaires, un terme utilisé par Hani Qotb. Nous allons débattre les implications didactiques de l’enseignement/apprentissage du FOS, nous allons envisager la perspective actionnelle qui concerne l’apprenant comme un acteur social.
Dans le quatrième chapitre, La nouvelle manière d’envisager l’évaluation en DLE et en FOS, nous allons apporter des précisions sur le parcours que l’évaluation en FOS a suivi en Didactique des Langues Etrangères et plus particulièrement en FLE. On doit mentionner que les notions abordées en DLE ou en DFLE sont transférables en FOS et elles constituent une référence incontournable pour le FOS.
Le cinquième chapitre de notre ouvrage, Le lexique de spécialité, représente la partie de nouveauté, dans laquelle nous proposons un questionnaire, un dictionnaire, des fiches de travail et des textes authentiques sur le sujet débattu. On débat aussi des problèmes liés au lexique de spécialité, au termes utilisés dans divers contextes.
Nous avons ajouté quelques fiches sur lesquelles les apprenants peuvent développer leurs compétences : CO (compréhension de l’oral), CE (compréhension des écrits), PO, IO (production orale et interaction orale), PE (production écrite). Dans la section Annexes, nous avons fait un dictionnaire de termes électroniques et une anthologie de textes.
Cet ouvrage est axé sur la problématique de l’évaluation en FOS, en insitant sur les éléments principaux : les enseignants et les apprenants. Les apprenants ont peu de temps pour la formation. Ils envisagent d’obtenir une rentabilité de la formation et ils présentent une forte motivation professionnelle et sociale. Dans notre cas, les apprenants ne sont pas des étudiants, mais des élèves qui étudient dans un lycée technologique. Quant aux apprenants, ceux-ci se confrontent à un domaine qu’il ne connaissent que dans ses grandes lignes. Les enseignants de FLE disposent en leur majorité d’ une formation littéraire, ils n’ont pas une formation dans le lexique de spécialité. C’est pourquoi ils deviennent des concepteurs de matériel didactique. Ils peuvent aussi demander de l’aide aux enseignants des disciplines techniques, aux professionnels du domaine.
Pour ce qui est de l’évaluation en FOS, nous avons décrit les certifications qu’on peut trouver dans le domaine professionnel, les outils d’évaluation, les difficultées rencontrées, les définitions offertes par les théoriciens les plus renommés.
CHAPITRE I
Évaluation en FLE et évaluation en FOS
Dans cette première partie au sujet complexe du nombre d’enjeux qu’implique une formation, nous allons d’abord nous intéresser à l’évaluation de l’apprenant dans le cadre d’une formation en français sur objectifs spécifiques. Nous aborderons différentes certifications linguistiques existantes dans le domaine professionnel ainsi que les outils permettant d’évaluer. Nous allons nous intéresser ensuite aux difficultés posées par l’évaluation de l’apprenant et aux enjeux encourus. Nous allons nous intéresser aussi à l’évaluation du dispositif de formation, que nous aurons au préalable tenté de définir.
Définition de l’évaluation en FLE
Avant de nous intéresser aux différentes fonctions de l’évaluation, déterminons le sens du mot. L’évaluation a, selon Cuq, la définition suivante : « une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de l´intention d´évaluation de départ. » (Cuq, 2003 : 90)
En ce qui concerne l’enseignement, l’évaluation de l’apprenant intervient à divers moments : avant, pendant et après la formation. Ces trois types d’évaluation sont nommés : évaluation diagnostique, évaluation formative et évaluation sommative. Celles-ci répondent à « trois fonctions principales de l’évaluation : évaluer pour orienter une nouvelle action à entreprendre; évaluer pour améliorer une action en cours; évaluer pour certifier socialement une action considérée comme terminée .» (De Ketele, 2010 : 26) Ce sont ces trois types d’évaluation que nous allons reprendre et analyser ici, en les appliquant au contexte FOS qui fait l’objet de cet ouvrage.
1.2. Typologie de l’évaluation
1.2.1. Test de positionnement et évaluation diagnostique
L’évaluation diagnostique a lieu avant la formation. Celle-ci évalue les compétences initiales de l’apprenant pour déterminer son niveau de langue. Cette évaluation « demande une intervention et une remédiation individualisée. » (Cuq, 2003 : 68) Elle doit être une aide précieuse pour l’enseignant, qui élaborera les contenus de la formation en fonction notamment du niveau évalué. Cependant, il peut être intéressant de se demander dans quelle mesure il est possible et pertinent de proposer ce type d´évaluation à un apprenant débutant.
Quelques-uns parlent de « test de positionnement » ; prenons en compte la définition proposée par Cuq : « On appelle test un examen standardisé, fidèle, valide et étalonné. Il sert à évaluer le niveau de connaissance ou de compétence acquises par un individu dans un domaine donné. Il peut être pronostique, diagnostique ou projectif et sert généralement à classer les individus les uns par rapport aux autres. » (Cuq, 2003 : 236)
Ce test de positionnement peut donc être diagnostique. Il permet dans ce cas de diagnostiquer, de faire un bilan des compétences de l’apprenant et de les positionner par rapport à un niveau défini par une échelle, généralement celle du CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues).
Élaboré par le Conseil de l’Europe, le CECRL a pour objectif de réfléchir à des outils permettant d’uniformiser les niveaux de langue. Ceux-ci sont classés sur une échelle comprenant six niveaux, allant d’A1 à C2, et répartis comme suit : A1 est le niveau découverte et s’adresse à tout apprenant débutant qui souhaite découvrir les bases de la langue française. Le niveau A2 est appelé niveau de survie. B1 et B2 correspondent respectivement aux niveaux seuil et autonomie. Finalement, les niveaux C1 et C2 sont appelés efficacité et maîtrise. La maîtrise des compétences déterminées dans les référentiels du niveau C2 atteste d’un niveau de langue comparable à celui d’un locuteur natif. Le Conseil de l’Europe a mis en place cet outil en 2001; il est devenu l’outil de référence dans le domaine des langues. Il parle de la perspective actionnelle dans laquelle l’apprenant est un acteur social devant accomplir des tâches et pour lesquelles l’usage du français est un moyen d’y parvenir.
Quant au domaine du FOS, il pourrait être logique de proposer une évaluation adaptée au secteur professionnel, afin de prendre en compte les besoins de l’apprenant et permettre ainsi une formation plus spécialisée. Cela ne semble pas irréalisable en soi, mais une contrainte intervient ici : celle du temps. Les formations FOS devant la plupart du temps répondre à des demandes urgentes, il paraît complexe d’élaborer un test adapté dans le temps imparti.
Certains comme Mourlhon-Dallies et De Ferrari se sont penchés sur la question. En 2008, un projet « relatif à l’élaboration d’un outil de positionnement en français langue professionnelle, transversal à tous les secteurs d’activité » (Mourhlon-Dalliès, 2008 : 92) a vu le jour au sein du comité de liaison pour la promotion des migrants et des publics en difficulté d’insertion (CLP).
Cet outil de positionnement est à dissocier des référentiels de compétences « qui sont construits en fonction des qualités requises pour occuper un poste précis dans un domaine donné. » (De Ferrari, 2007 : 52) D’où le nom d’ « outil » et non de « référentiel ». Il vise «dans un premier temps le positionnement, en ciblant les pratiques langagières transversales en situation professionnelle. Il s’en tient donc à une notion de la transversalité qui transcende les différents contextes des coeurs de métiers, et met en avant l’articulation entre ces compétences techniques et les relations aux environnements (clients, fournisseurs, collègues, supérieurs hiérarchiques)». (ibid.)
Quatre phases sont nécessaires : la première consiste en l’évaluation des acquis et des besoins de l’apprenant à travers un entretien (individuel ou collectif selon le cas). Une auto-évaluation est également utilisée pour intégrer, dès le début, l’apprenant à la formation, et notamment ici à la définition de ses besoins. Les deuxième et troisième phases consistent à l’identification des savoir-faire communicatifs et à l’identification des compétences en compréhension écrite. La phase finale permet de restituer les résultats. Il s’agit d’un échange entre les différents acteurs de la formation. De cette façon, l’apprenant participe à la définition de ses objectifs de formation. C’est de cette manière qu’a été pensé le test de positionnement adapté. (De Ferrari, 2007) « Cette démarche de positionnement vient compléter l’analyse des besoins effectuée de façon plus large et plus approfondie en amont de toute formation ». (De Ferrari, 2007 : 48-49)
Avant toute démarche de positionnement, il est nécessaire de réaliser une analyse des besoins, complémentaire à l’évaluation diagnostique, et essentielle pour déterminer les besoins réels de l’apprenant. « L’analyse des besoins permet de déterminer ce qui est nécessaire aux apprenants en termes de fonctions du langage et d’actes de parole, et les notions générales et spécifiques que l’apprenant devrait maîtriser ». (Cuq, cité par Binon et Thyrion, 2007 : 14) Celle-ci doit permettre d’identifier les situations de communication auxquelles est confronté l’apprenant dans son travail, et pour lesquelles il a recours au français. « Cette analyse permet de fixer des objectifs d’apprentissage, du point de vue linguistique, communicationnel, mais aussi pragmatique et culturel». De ces situations de communication dériveront les objectifs à atteindre.
Pendant cette phase d’analyse, des hypothèses en ce qui concerne la fréquence et l’usage du français dans le quotidien professionnel de l’apprenant vont apparaître. Ils seront ensuite confirmés lors de la collecte des données, lorsque l’enseignant sera au contact avec les acteurs du terrain et à même d’évaluer l’usage du français que fait l’apprenant. L’analyse des besoins est la première étape de toute démarche de formation FOS.
1.2.2. Évaluation formative
La seconde évaluation, dite formative, a lieu tout au long de l’apprentissage et est «liée au jugement continu pour apporter une rétroaction et un enseignement correctif efficace » (Cuq, 2003 :68). Autrement dit, elle permet de déterminer les difficultés de l’apprenant et d’y remédier. « Les fonctions essentielles de ce type d’évaluation sont la rétroaction et la prescription de correctifs » (Bloom & al., cité par Scallon, 1988 : 70). La remédiation peut se faire a priori : l’enseignant anticipe les erreurs de l’apprenant et l’aide à les éviter, en faisant un signe de la main signifiant inversion des mots par exemple. Elle peut avoir lieu a posteriori. L’enseignant corrige l’erreur à l’aide de divers moyens comme une correction directe sous forme de reformulation par exemple.
L’évaluation formative permet d’adapter ou de réadapter le programme en fonction, non seulement des difficultés de l’apprenant mais aussi de ses besoins, qui changent perpétuellement. Mourlhon-Dallies croit qu’il est nécessaire « d’étudier les déplacements des besoins, leurs transformations, induits par l’apprentissage afin de les renégocier en permanence » (Mourlhon-Dallies, 2008 :195). L’auteur utilise le terme d’analyse continuée.
1.2.3. Évaluation sommative
L’évaluation sommative permet d’évaluer le niveau atteint par l’apprenant à la fin de la formation. L’enseignant peut ainsi déterminer l’écart entre les objectifs visés par l’apprenant et le résultat obtenu. « La fonction première (…) de l’évaluation sommative est d’établir (…) le degré auquel les objectifs d’un cours ou d’une partie importante de celui-ci ont été atteints » (Scallon, 1988 : 71). Cette évaluation mène souvent à une note, ce qui engendre quelques discussions. Quelques-uns pensent que la note permet de situer l’apprenant par rapport à une moyenne, qui, si dépassée, laisse croire à une réussite. D’autres, moins favorables à cette notation « normée » (la norme étant ici la moyenne), invoqueront une démotivation des apprenants obtenant une note passable voire médiocre. On est sûr d’une chose : la note n’explique pas à l’apprenant « ce qu’il était censé faire pour réussir à s’approcher de la fameuse norme » (Tagliante, 1993 :130). L’évaluation sommative peut être complétée par la passation d’un examen donnant droit en cas de réussite à un diplôme de langue. On peut, dans cet état des choses, parler d’évaluation certificative.
1.2.4. Évaluation certificative
« La finalité de l’évaluation certificative est bien la délivrance d’un diplôme reconnu socialement et professionnellement » (Noël-Jothy & Sampsonis, 2006 : 11). Il y a aussi des tests ou certifications, qui justifient d’un niveau en langue française et qui sont un atout dans la société actuelle, ouverte sur l’Europe et le monde. En participant à une formation FOS, l’apprenant désire « acquérir ou perfectionner des compétences en français pour une activité professionnelle ou des études supérieures » (Cuq, 2003 : 109). Les attestations constituent la preuve de cette acquisition ou de ce perfectionnement des compétences linguistiques.
Le système de notation peut être nécessaire dans certains cas bien définis comme lors de passation de certifications, mais il est préférable dans le cadre d’une formation FOS, de procéder à une évaluation nommée critériée, c’est-à-dire remplissant des critères objectifs. Le but de l’évaluation est de savoir « si l’objectif fixé est ou non atteint. Quel que soit cet objectif, les critères de réussite ne seront pas normatifs et ne donneront pas nécessairement lieu à une note. La note n’a pas ici de véritable raison d’être. Le résultat de cette prise d’information est tout simplement binaire : objectif atteint ou objectif non-atteint.» (Tagliante, 1993 : 130)
1.2.5. Évaluation sur le terrain
Dans le cas qui nous intéresse, il y a une évaluation singulière spécifique au FOS. Il s’agit de l’évaluation « sur le terrain » par l’entreprise commanditaire. Comme le dit Henao : « l’évaluation décisive se situe toujours en aval de la formation linguistique, lorsque les apprenants sont en train de faire ce pourquoi ils ont appris le français. » (Henao, 1989, 20)
Cette évaluation se produit après la formation, sur le lieu de travail de l’apprenant. Il existe ici une des principales difficultés posées par l’évaluation dans le domaine du FOS : les entreprises considèrent rarement cette évaluation comme faisant partie intégrante de la formation. C’est quand même l’évaluation la plus adaptée, en adéquation totale avec le programme mis en place, en fonction des besoins langagiers de l’apprenant dans son domaine professionnel. Cette évaluation demande une remontée du terrain : l’évaluation implique une appréciation, un jugement de la part de l’entreprise commanditaire. C’est elle qui évalue si l’apprenant est capable ou non d’accomplir les tâches professionnelles en français, autrement dit de répondre aux besoins exprimés avant le début de la formation.
1.2.6. Auto-évaluation et évaluation par les pairs
L’auto-évaluation révèle les enseignements apportés et permet à l’apprenant de déterminer où il se situe dans son apprentissage. Il évalue lui-même ses savoir-faire langagiers. « On peut réellement parler d’évaluation « participative », car elle ne cherche pas à noter la performance de l’apprenant mais à l’informer sur ce qu’il sait faire et sur ce qui lui reste à apprendre pour savoir faire. » (Tagliante, cité par Noël- Johty & Sampsonis, 2006 : 25)
C’est une modalité de l’intégrer dans son apprentissage, de le faire réfléchir sur ce qu’il sait faire à un moment donné de l’apprentissage, et ce qui lui reste à améliorer pour approcher de l’objectif visé. « Porcher (1990), par exemple, estimait que les autoapprentissages constituent une nouvelle façon d’apprendre particulièrement adaptée à un public adulte et professionnel qui vise un objectif clairement identifié. » (Huver & Spinger, 2011 : 83)
L’auto-évaluation est un moyen utilisable et recommandé dans le cadre du FOS. De Landesheere considère son apprentissage de « fondamental », disant que « seule une définition opérationnelle des objectifs la rend possible, car chacun peut alors constater l’écart entre le résultat escompté et la réalité .» (De Landesheere, cité par Bonniol & Vial, 1997 : 117). On peut parler aussi de l’évaluation entre pairs, qui permet aux apprenants de s’évaluer mutuellement. Cette évaluation peut se faire par petits groupes dans lesquels chacun corrige les autres, en binôme où une correction mutuelle est mise en place, mais aussi en groupe entier où les autres évaluent et proposent un retour critique sur la prestation faite par l’apprenant dans le cas de l’oral par exemple. On parle dans ce cas de rétroaction. Cet outil a l’avantage de rendre les apprenants actifs, et de leur donner la possibilité de communiquer.
1.3. Les certifications et les outils existants
1.3.1. Les certifications
« Une manière de redonner à la langue française ses lettres de noblesse, ou du moins son utilité, consiste à valoriser les efforts de ceux qui l’apprennent, à les encourager en leur délivrant des certificats, des attestations de niveau ou de compétences, et plus encore des diplômes jouissant d’un certain prestige. » (Noël-Johty & Sampsonis, 2006 : 11)
Lors de plusieurs décennies, pour justifier de leur niveau de langue, les gens évaluaient leur niveau par un jugement personnel allant de « bon niveau » à la mention « lu, écrit, parlé ». Depuis l’arrivée du CECRL et des diplômes qui ont replacé l’évaluation au centre des préoccupations, les diplômes et certifications jouissent d’une réelle considération. Reconnus par les entreprises comme étant un atout incontestable, ils sont désormais un passage inévitable à qui souhaite faire reconnaître ses compétences langagières. C’est dans un contexte d’ouverture sur l’Europe et le monde, où la langue est un atout dans le monde professionnel, que se sont développés les différents tests et certifications. Il y a entre les deux termes une différence qu’il est juste d’expliquer. Une certification « consiste à évaluer et à certifier toutes les compétences langagières : les compétences réceptives, les compétences productives et, depuis l’introduction du CECR, les compétences d’interaction et de médiation.» (ibid., 36)
La compétence donne un résultat global qui détermine le niveau de l’apprenant en s’appuyant sur les référentiels de compétences existants. Celle-ci permet de délivrer un diplôme attestant que l’apprenant a atteint un niveau de langue défini par un référentiel, généralement celui du CECRL qui est actuellement la référence en matière de référentiel.
Le test permet « d’évaluer un niveau sur une échelle, au regard d’un besoin : pour décider d’une embauche ou d’un changement de poste (…) ou pour se présenter à la certification correspondante. » (ibid., 36). Il permet de déterminer le niveau d’un candidat pour chacune des compétences langagières. « Contrairement à la certification, qui est un outil élaboré à partir d’un seul niveau (comme un moule préfabriqué dans lequel le candidat se glisse), le test est un outil d’information sur tous les niveaux de compétences communicatives. Il indique le niveau du candidat pour chacune de ses compétences » (ibid.)
Il y a certains organismes qui travaillent sur la question des certifications. Parmi eux le CIEP (Centre International d’Etudes Pédagogiques), le MEN (le ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche) et la CCIP (Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris).
1.3.1.1. Le CIEP et le MEN
Le CIEP existe depuis 1946. Il « contribue au développement de la coopération internationale en éducation » (ibid., 61). Il se trouve sous la tutelle du MEN et s’occupe de deux secteurs : l’éducation et les langues. Il propose des formations, des expertises et traite de la coopération internationale en proposant notamment des programmes de mobilité pour les élèves, les étudiants et les enseignants. Il organise aussi des colloques et des conférences sur les deux domaines dont il s’occupe. Il propose aussi des certifications de renommée internationale comme le DELF (diplôme d’études en langue française) et le DALF (diplôme approfondi de langue française), dont la création a « marqué la volonté de redonner un essor à la diffusion du français » (ibid., 11) . Pour s’adapter aux différents publics, le DELF se décline en plusieurs catégories, comme le DELF-scolaire, le DELF prim (pour les primaires),
le DELF tout public ou encore le DELF pro. C’est ce dernier qui nous intéresse dans le cadre de cet ouvrage. Il s’adresse à des publics « ayant pour objectif une promotion ou une insertion professionnelle en milieu francophone » et « évalue des compétences communicatives communes à toutes les situations professionnelles courantes. Les thématiques des épreuves sont adaptées au monde du travail».
Une autre certification traitant à l’origine du français général puis étendue au domaine professionnel, est le TCF (Test de Connaissance du Français). Il s’adresse à un public de «grands adolescents et adultes pour des raisons personnelles, professionnelles ou d’étude». Il est décrit dans la brochure distribuée par le MAEE comme étant un « test de niveau linguistique en français, en plusieurs versions pour des publics spécifiques ». Proposée par le CIEP, cette certification standardisée est conçue « selon une méthodologie extrêmement rigoureuse qui en fait un véritable instrument de mesure. Les résultats assurent un positionnement fiable des candidats sur une échelle de six niveaux se référant au CECR » (Noël-Jothy & Sampsonis, 2006 : 70). Le TCF évalue des compétences communicatives communes à toutes les situations professionnelles courantes. Les thématiques des épreuves sont adaptées au monde du travail. Il s’adresse à toute personne non-francophone souhaitant faire évaluer son niveau de français, aussi bien sur le plan personnel que sur le plan professionnel. La certification « fournit des informations objectives qu'un candidat peut faire valoir auprès d'une institution en vue d’un recrutement ou d’une promotion». L’attestation délivrée est valable deux ans. Elle est recommandée pour l’inscription dans certaines écoles telles que Sciences-Po Paris, qui exige une attestation du niveau de français du futur étudiant.
Le DCL (Diplôme de compétences en langue) s’adresse quant à lui à toute personne de nationalité étrangère souhaitant faire reconnaître ses compétences en français, dans le domaine professionnel. Délivré par le MEN et proposé par les GRETA, le diplôme national professionnel attribué s’appuie sur les différents niveaux du CECRL et est valable à vie.
C’est un diplôme qui propose aux candidats de réaliser des tâches à travers un scénario défini.
« Cette épreuve est présentée sous la forme d’un scénario, selon une logique analogue à celle des études de cas : une situation à découvrir, des tâches à effectuer, des choix à faire, une solution à proposer dans le cadre d’une « mission » confiée au candidat. L’épreuve s’appuie sur des documents écrits, sonores et audiovisuels5» (arrêté du7 mai 2010). Le DCL a été mis en place suite à une analyse des principales situations de communication relevées auprès d’une cinquantaine d’entreprises, à différents postes et à différents niveaux hiérarchiques. « Puisque le DCL vise à définir un niveau de compétence en langue à travers le degré de réalisation d’une mission, nous nous trouvons dans une logique d’évaluation orientée processus qui ne peut avoir lieu qu’à travers un support unique à tous les candidats. En effet, s’inscrire à un examen de langue par rapport à un niveau, c’est déjà avoir défini son propre niveau, ce qui en soi est quelque peu paradoxal ! Bien évidemment, cela a des incidences sur la « construction » du scénario et la nature des documents utilisés. » (Delahaye, 2007)
Le candidat va réaliser des tâches, comme il devrait le faire au travail. La langue française est alors un moyen pour les mener à bien. Toutes les compétences sont mises à contribution. « L’attribution d’un degré DCL se fait à 100% sur la performance du candidat en interaction et en production, les phases de réception permettant d’alimenter, d’étayer, de consolider et d’expliquer de la manière la plus pertinente et la plus judicieuse possible sa prise de position par rapport à la mission qui lui a été confiée .» (ibid.)
L’évaluation est critériée, des grilles adaptées existent et sont dites translangues, c’est-à-dire qu’elles sont les mêmes dans les différentes langues dans lesquelles on peut passer le DCL. Ceci est un point important dans la mesure où les diplômes sont équivalents dans les différentes langues, et bénéficient donc d’une reconnaissance internationale. Ce diplôme est une petite révolution dans le domaine de l’évaluation des langues, entre autres parce qu’il « ne se fonde pas sur le décompte de manques dans l'ordre du seul savoir par rapport à une norme linguistique idéale, mais évalue de façon positive la compétence en langue des candidats par référence au degré d'opérationnalité dans l'accomplissement d'une tâche».
Il est en fait un modèle de référence dans le domaine des certifications en milieu professionnel. « La multicanalité croissante des situations de communication au travail a de fortes implications au plan de l’évaluation (…). Si l’on veut donner toute son importance à cette réalité professionnelle, il convient d’opter pour des évaluations dans l’esprit du DCL(…) » (Mourlhon-Dallies, 2007 :16)
1.3.1.2. La CCIP
« En tant que chambre de commerce et d’industrie de Paris, c’est pour les entreprises que la CCIP a créé des instruments pertinents et performants » (ibid., 62)
La chambre de commerce et d’industrie de Paris propose en effet plusieurs certifications en
lien avec le domaine professionnel. Elles attestent de différents niveaux, comme le montre le
schéma suivant :
Schéma consultable sur le site de la CCIP à : http://www.francais.ccip.fr/dfp/, en accès en août 2017
La majorité de ces diplômes sont davantage à destination de publics se formant au français de spécialité qu’au FOS. Il existe des différences entre ces deux branches, qu’il nous semble utile d’aborder ici. Le français de spécialité répond à la loi de l’offre : les cours sont proposés par un organisme formateur pour répondre à une demande existante. Les thèmes traités sont spécialisés, on y trouve le tourisme, l’hôtellerie, la médecine ou le français des affaires. Il s’adresse à un public varié, actif ou en formation. Au contraire, le FOS répond à une commande précise émise par un commanditaire auprès de l’organisme formateur, et s’adresse en général à un public d’actifs. Pour mieux cibler les différences entre français de spécialité et FOS, nous avons réalisé le tableau ci-dessous :
Nous remarquons à travers ce tableau que les différences sont nombreuses. L’évaluation puisqu’il en est question dans ce travail, est dite interne dans une formation au français de spécialité. Elle est réalisée par l’enseignant au sein de la formation. Dans la démarche FOS, l’évaluation est externe, réalisée sur le terrain par l’entreprise commanditaire.
Les diplômes du CIEP, du MEN et de la CCIP permettent d’attester d’un niveau minimum en français dans le cadre professionnel. En tant qu’étranger, comment s’y retrouver, quel diplôme passer ? Pour avoir une vision claire de ces diplômes, nous avons choisi dans ce travail de comparer trois d’entre eux : le DELF Pro, le DCL et le DFP A2. Il semble intéressant d’analyser leur démarche, afin de voir s’ils sont ancrés dans la perspective actionnelle proposée par le CECRL. Cela nous permettra également d’avoir une opinion sur chacun de ces diplômes.
Le tableau de comparaison ci-dessus a été élaboré à partir de mes connaissances et de recherches effectuées, notamment sur les sites du MENet de la CCIP. Nous remarquons le fait que le DELF Pro est une adaptation du DELF tout public, il « correspond à la version professionnelle des diplômes du DELF(…) ». Il reprend la même démarche, allant jusqu’à proposer les mêmes activités : donner des mots à l’apprenant pour qu’il formule des questions, par exemple. Tandis que toutes les épreuves du DELF ont « été conçues dans la perspective actionnelle du cadre européen commun deréférence pour les langues», nous percevons mal dans le type d’activité énoncé ci-avant, où se situe l’actionnel.
Le DELF Pro est en fait le DELF, avec pour seul différence les documents utilisés. Ceux-ci sont basés sur des articles ou documents comportant un lexique du travail et de l’entreprise. En dépit d’ un désir d’être orienté vers le domaine professionnel, le DFP A2 n’est pas encore parvenu à son but. Les documents, bien qu’authentiques, sont quelquefois confus : on passe d’un article de journal sur le loto à un article sur l’entreprise Danone. Cela permet de cibler un plus large public, mais s’éloigne du domaine spécialisé visé par les formations FOS. De plus, le candidat doit prendre divers rôles pour accomplir les tâches demandées : rares sont les personnes qui doivent assumer plusieurs rôles au sein de l’entreprise : il y a un manque d’authenticité des situations. On voit, comme pour le DELF Pro, que les outils ont été choisis davantage en fonction du lexique que de leur appartenance à un domaine spécialisé. En outre, les activités ne relèvent pas vraiment de la perspective actionnelle : seule l’interaction finale, dite entretien en simulation, semble avoir été pensée en terme d’actionnel : elle rend l’apprenant acteur social devant accomplir une tâche professionnelle donnée.
Le DCL est sans doute le diplôme le plus penché vers l’actionnel. L’apprenant est un acteur social, qui doit accomplir des tâches, au moyen des diverses compétences qu’il possède. Contrairement au DELF Pro et au DFP A2, dont l’évaluation se fait à partir de critères définis et sur la base d’activités fermées, dans le cadre du DCL « c’est l’efficacité et la qualité de la performance qui permettent l’attribution de l’un des niveaux du diplôme. Les candidats sont évalués sur un continuum. On ne définit pas a priori le niveau d’examen visé, c’est la performance réalisée qui permet d’établir le niveau de sortie» (annexe II arrêté du 7 mai 2010). Le DCL peut quand même être critiqué pour le côté encore trop général, et pas assez individuel, qu’il procure. En effet, il ne peut répondre aux besoins individuels de chaque apprenant. Comme toute autre certification, il doit répondre à des normes et ne peut donc être adapté en permanence en fonction de l’apprenant évalué.
Il y a également des tests à destination d’étudiants ou d’adultes actifs qui souhaitent évaluer leur niveau en langue française. On parle du TFI (Test de français international), proposé par l’ETS (Educational Testing Service), créateur de tests reconnus au niveau international. Celui-ci est le seul des tests cités ici qui ne réfère pas au CECRL. Il a son propre système d’évaluation, qui attribue une note allant de zéro à 990. D’une durée d’une heure cinquante, il se présente sous forme de QCM et se contente de n’évaluer que la compréhension. Au Canada, ce test officiellement reconnu par le ministère est demandé lors d’une requête de naturalisation française.
C’est la même chose pour le test BULATS, créé par le Cambridge ESOL. Délivré par l’Alliance française, ce test a été « conçu pour évaluer le niveau de compétence langagière des candidats devant utiliser une langue étrangère (l’anglais, le français, l’allemand ou l’espagnol) dans le cadre de leur activité professionnelle». Il a également été « sélectionné par la Direction de l’accueil, de l’intégration et de la citoyenneté comme test pouvant être utilisé pour justifier du niveau B1 en langue française pour les demandes de naturalisation».
Cette discussion sur les examens de langue ne serait pas complète si nous n’énumérons pas l’association ALTE qui comprend des concepteurs d’examens de langue pour 27 langues européennes apprises en tant que langues étrangères par des non-natifs. L’association a vu le jour en 1992 grâce à l’union de cinq centres d’évaluation, dont l’Alliance française de Paris (AFP). Son but est de réfléchir à la question de l’évaluation. Cette démarche est issue d’une « demande externe issue du monde de l’entreprise » (ibid., 15). Cette association travaille en collaboration avec le Conseil de l’Europe, pour uniformiser les niveaux de langue en Europe et pour permettre une réelle reconnaissance des diplômes au niveau européen. Il existe un cadre de référence ALTE, dont les niveaux ont été comparés à ceux du CECRL, qui les a ensuite répertoriés dans son propre cadre. Pour chacun de ces niveaux, le cadre de référence ALTE a défini les diplômes correspondants. Conçus par des organismes réputés, ces diplômes sont reconnus dans toute l’Europe. De nos jours, il y a 36 organismes concepteurs qui sont membres de l’association. Parmi eux, le CIEP et l’AFP. Après avoir collaboré avec le Conseil de l’Europe et obtenu une crédibilité reconnue au niveau international, ALTE est devenue une ONG (organisation non gouvernementale).
CHAPITRE II
Les outils et les difficultés dans une formation FOS
Il existe plusieurs outils qui nous permettent d’estimer si le succès dont parle Mager a été obtenu, mais avant de nous y intéresser, abordons les différents processus d’évaluation, c’est-à-dire les quatre sens d’évaluation utilisés en didactique des langues. Parce que l’un ne va pas sans l’autre : les outils sont un moyen appartenant au système d’évaluation. Dans ce dernier, on trouve différents modèles, dont le modèle vertical descendant, le modèle horizontal, le modèle vertical ascendant et le modèle transversal.
2.1. Les outils
« Tout enseignant, tout formateur, considère comme important que l’enseignement dont il est responsable soit un succès. Il semble tout aussi important que l’on parvienne à déterminer si le succès voulu a été obtenu. Cette mesure du succès de l’enseignement s’effectue principalement à l’aide d’éléments-test (mises en situations, exécution de performance, simulation, jeux de rôles, exercices sur papier, etc.) qui correspondent exactement à chaque objectif(…) » (Mager, 1986 :8)
Malgré le fait que le modèle vertical descendant et le modèle horizontal ne nous intéressent pas dans notre problématique FOS, il vaut la peine de les évoquer en raison de leur utilisation et de leur appartenance au domaine de la didactique des langues. La première partie est basée sur le principe que l’apprenant a vingt sur vingt en rendant sa copie. L’enseignant enlève ensuite un certain nombre de points par faute lors de la correction. Ce modèle est critiqué pour le côté surréaliste qu’il peut procurer lorsqu’un apprenant reçoit une note négative. Le second modèle, très utilisé en Angleterre, attribue au départ la moyenne à tous les apprenants, soit dix sur vingt. L’enseignant pénalise ensuite les erreurs, tout en récompensant les réussites. C’est le cas des QCM (questionnaire à choix multiples) dans lesquels l’apprenant marque un point lorsqu’il coche la bonne réponse et perd un point lorsqu’il se trompe. Ces deux modèles ne sont pas applicables dans le domaine du FOS, car dans ce dernier, on ne s’intéresse pas tant aux erreurs linguistiques qu’à la maîtrise discursive liée aux situations de communication courantes de l’apprenant.
Le modèle vertical ascendant permet à l’enseignant d’ajouter des points en fonction des réussites de l’apprenant. L’échelle est de 1 à 5 correspondant respectivement aux niveaux A2 à C2 du CECRL. C’est ce sens d’évaluation qui est utilisé dans les grilles d’évaluation de certifications telles que le DELF. On peut utiliser ce type de grille dans la didactique du FOS, en se basant sur des critères définis, et en fonction d’un barème objectif. Un objectif se déclinant par exemple en différents critères, évaluables sur un certain nombre de points, par exemple de un à trois, un signifiant non acquis, deux voulant dire en cours d’acquisition et trois étant synonyme de maîtrise.
Le dernier modèle, qui nous intéresse particulièrement dans le cadre de cet ouvrage, est le modèle transversal. « Contrairement aux trois premiers modèles « orientés objet » (n’y est pris en compte que l’écart entre la langue utilisée par l’élève et la langue correcte), ce dernier modèle est le seul «orienté sujet» dans la mesure où l’évaluation se fait sur des critères dits «pragmatiques», à savoir le degré de pertinence et d’efficacité des tâches effectuées en langue par les élèves par rapport aux stratégies qu’ils ont choisi de mettre en oeuvre pour atteindre l’objectif final visé ».
Le modèle transversal nous permet d’évaluer la capacité d’un apprenant à réaliser une tâche, en évaluant les différentes étapes permettant d’y parvenir. Il peut être utilisé dans une formation FOS, car on évalue les savoir-faire langagiers, ceux-ci déterminent l’aptitude à effectuer la tâche dans son intégralité. Si l’un des savoir-faire n’est pas acquis, il est possible d’y retravailler pour permettre de s’approcher au plus prés de l’objectif visé.
Cuq explique dans son dictionnaire de didactique du français l’évaluation authentique, qui évalue « les habiletés langagières dans des situations contextualisées tirées de la vie courante. Elle se concentre tant sur les processus que sur les produits de l’apprentissage, c’est-à-dire sur l’habileté de l’élève à mettre en oeuvre les stratégies cognitives et métacognitives nécessaires pour réaliser des tâches intellectuellement significatives simples et complexes et sur son habileté à intégrer ce qu’il sait faire. » (Cuq, 2003 : 92)
Celle-ci semble assez adaptée à l’évaluation en formations FOS, dans lesquelles les objectifs visés sont évaluables sur le terrain. En FOS « il n’existe pas à ce jour de véritable adaptation du CECR au monde professionnel » (Mangiante, 2008 : 87). La cause est la suivante : chacune des formations FOS devant répondre à des besoins bien spécifiques dans un domaine spécialisé, pas un référentiel de compétences ne peut être mis en place. On peut cependant adapter les outils utilisés dans le domaine du FLE, pour les adapter à celui du FOS, comme le mentionne Abry : « les outils pédagogiques utilisés par les enseignants de français sur objectifs spécifiques ne sont pas différents de ceux utilisés par les enseignants de français général, mais tout est dans l’adaptation, l’organisation, la progression que la situation d’enseignement et l’analyse des besoins requièrent. » (Abry, 2002 : 203)
2.1.1. Test de positionnement
On peut s’appuyer sur le test de positionnement, qui est proposé à l’apprenant lors de l’évaluation diagnostique. Il permet à celui-ci de tester ses compétences de réception et de production orales et écrites. Ce moyen n’est valable que pour des apprenants qui possèdent déjà un minimum de compétences en langue française. Pour évaluer l’apprenant au cours de la formation, l’enseignant utilise une « prise d´informations ». Il peut avoir recours à différents types d’exercices permettant d’évaluer les compétences. Tagliante (2005 : 88) a répertorié certaines de ces activités dans le schéma qui suit :
On y trouve des QCM (questionnaire à choix multiples), des textes lacunaires nommés «textes à trous», des tests de closure, des CROQ (questions à réponses ouvertes courtes), des questions fermées nécessitant une réponse par oui ou non, des tests d’appariement, des puzzles etc. « En DDL [didactique des langues], les outils sont classiquement répartis sur un continuum entre fermeture et ouverture, en fonction du type de réponse attendu (…) » (Huver & Spinger, 2011 : 100)
Le schéma de Tagliante nous propose des outils qui vont du plus fermé au plus ouvert. Les outils fermés sont ceux qui demandent très peu de rédaction (un trait, une croix etc.). On voit très clairement que les outils fermés sont moins sujets à appréciation, les réponses se mesurent ainsi sans ambigüité. Les outils ouverts sont à utiliser à des niveaux plus avancés.
« L’outil est dit « ouvert » lorsque l’appréciation entre en jeu. Le rôle de l’évaluateur est renforcé, il ne s’agit plus de comptabiliser les réponses justes ou erronées, mais d’ appliquer un barème critérié et, tout en gardant sans cesse présent à l’esprit un soucis d’objectivité, d’apprécier les performances, dans toutes leurs composantes » (Tagliante, 2005 : 87)
2.1.2. Le jeu comme outil
Le jeu constitue un autre outil utilisé au cours de la formation afin d’évaluer de manière déguisée les savoir-faire langagiers de l’apprenant. Quand est adapté aux apprentissages de l’apprenant, il peut devenir un très bon outil. On peut créer différents supports ludiques, comme par exemple un jeu de l’oie didactisé, permettant de retravailler tous les enseignements. Cet outil est très apprécié par les apprenants, qui le considèrent un moment agréable et non une évaluation proprement dite.
Le jeu de rôle permet à l’apprenant de se cacher derrière un masque; il joue bien souvent un rôle d’emprunt. Bien qu’étant un outil intéressant, le jeu de rôle paraît davantage envisageable avec un groupe d’apprenants, plutôt qu’en formation individuelle. « Un jeu de rôle est centré sur une interaction improvisée sur un canevas entre plusieurs participants, sans grande épaisseur contextuelle ou identitaire. Il reste toujours plus fragmentaire qu’une simulation » (Cali, 2004 : 135) Lors d’une formation individuelle, la simulation semble plus adaptée, car elle « vise à reproduire avec la plus grande authenticité possible la situation de communication à laquelle se prépare l’apprenant. Celui-ci y joue son propre rôle suivant un scénario (…) » (Cuq, 2003 : 221)
2.1.3. Les simulations
« Autant un jeu de rôles peut être un exercice linguistique contraint peu contextualisé, de type essentiellement reproductif, focalisé sur les formes linguistiques qu’il va s’agir de mémoriser par la (re)production en interaction, autant une activité de simulation vise une dynamique fortement contextualisée et focalisée sur un objectif pragmatique, où les interlocuteurs ont le choix des armes linguistiques qui les amèneront à réaliser leur but.» (Cali, 2007 : 10)
Dans une formation FOS, l’enseignant peut mettre en place des simulations, qui «reproduisent la réalité ou sont très proches d’elle, à des fins d’apprentissages divers, mais sans faire courir aucun risque aux participants ou à l’institution qui les forme. » (Cali, 2004 : 135)
Afin de mettre en place cet outil, il faut réfléchir à des tâches pertinentes liées à ce que l’apprenant est obligé à faire en français dans son travail, en répondant aux objectifs visés. « Il n’y a de tâche que si l’action est motivée par un objectif ou un besoin » (Goullier, 2006 : 21). Cela peut être judicieux dans le cadre d’une formation FOS car l’apprenant peut se préparer à une situation dans laquelle il sera amené à se retrouver à l’issue de la formation. En accomplissant la tâche à travers la simulation, il joue son propre rôle en utilisant les savoirs et savoir-faire culturels, langagiers et communicatifs enseignés dans la formation, pour les mettre à profit dans son travail. « Cet accent sur le savoir-faire professionnel, sur une évaluation en termes de tâches à réaliser explique l’importance que revêtent en FOS les jeux de rôles, les simulations (…), les résolutions de problèmes et maintenant les tâches communicatives. » (Richer, 2008 : 26)
2.1.4. Les grilles
Un autre outil possible est la grille d’évaluation. Celle-ci permet de juger, à l’aide de critères objectifs et définis, la qualité de réalisation de la tâche effectuée. Il est possible aussi de proposer ces grilles lors de l’auto-évaluation. « Les questions portant sur l’évaluation ont peu à peu pris leur place dans la réflexion didactique, en partie aussi grâce à la mise en oeuvre de l’autoapprentissage et des processus d’autoevaluation qui constituent des étapes indispensables pour vérifier le degré d’atteinte par l’apprenant de ses objectifs et de ses acquis. » (Noël-Johty & Sampsonis, 2006 : 14)
2.1.5. Le portfolio
Il existe aussi un portfolio européen des langues. Créé avec l’appui du Conseil de l´Europe, il permet aux apprenants de « participer de façon active et réfléchie à leur parcours, leur progrès et à découvrir les moyens d’atteindre leurs objectifs.» (Noël-Johty & Sampsonis, 2006 : 25). On peut créer son portfolio, qui peut être fait sur mesure en fonction de la formation. A présent, le portfolio n’est pas encore un outil utilisé de façon systématique. On peut encore s’interroger sur sa pertinence, sur sa nécessité, sa rentabilité et son efficacité.
2.1.6. L’entretien
L’entretien individuel permet à l’apprenant de montrer ses compétences orales. Cela est plus adapté aux cours collectifs, où les apprenants se partagent le temps de parole somme toute assez restreint, et où l’entretien est une occasion d’échanger avec l’enseignant. Il existe divers outils d’évaluation. La liste n’est pas exhaustive, chaque enseignant est libre de créer ses propres outils, afin qu’ils soient les plus adaptés possibles aux besoins des apprenants. Nous avons abordé dans cette partie quelques particularités de l’évaluation. Nous devons indiquer les avancées dans le domaine de l’évaluation, surtout en milieu professionnel qui recouvre maintenant plusieurs domaines du français de spécialité.
Nous pouvons conclure qu’aucune certification n’est adaptable au domaine de la didactique du FOS, ce type de formation étant trop spécifique : il « travaille au cas par cas, ou en d’autre termes, métier par métier, en fonction des demandes et des besoins d’un public précis» (Mangiante & Parpette, 2004 : 17). Il s’oppose donc au principe de la certification, qui, dans l’objectif de répondre à une norme, doit rester assez général. Il semble donc difficile de créer une certification qui soit à la fois transversale pour toucher le plus de domaines possibles, et à la fois ciblée sur chaque domaine professionnel en fonction du métier de l’apprenant.
Pendant que les demandes de formations en langue à visée professionnelle ne cessent d’augmenter, il est intéressant de se demander quels sont les enjeux de telles formations.
2.2. Difficultés et enjeux de l’évaluation dans une formation FOS
2.2.1. Difficultés
Afin de trouver une réponse à notre questionnement de départ, il faut évaluer l’écart entre objectifs visés et résultats obtenus par les apprenants dans la formation. La difficulté est de savoir : comment évaluer cet écart ? Il semble difficile de répondre à cette question, car, en plus d’adapter les différents outils d’évaluation, de nombreux paramètres sont à prendre en considération lorsque l’on souhaite évaluer l’écart entre objectifs et résultats.
2.2.1.1.Pertinence des objectifs
La première des difficultés envisage les objectifs visés. Il faut se rendre compte qu’un apprenant débutant doit tout d’abord se familiariser avec une langue dont il ignore tout. L’enseignant doit se demander si les objectifs visés ne sont pas trop ambitieux pour le niveau de l’apprenant, si le nombre d’heures investies est adapté, si les objectifs visés sont réalisables dans le temps accordé à la formation. « La question de l’évaluation repose également sur le problème de l’adéquation entre la demande et les besoins réels des apprenants et celui de la faisabilité des formations compte-tenu des différents paramètres (niveau de départ et niveau visé en fin de formation, temps accordé à la formation, etc.) » (Carras & al., 2007 : 51).
Le temps de formation est donc envisageable dans l’évaluation : mieux vaut éviter de mettre la barre trop haut en visant des objectifs trop ambitieux et donc difficile à atteindre dans le temps alloué.
2.2.1.2. Personnalité des acteurs
Il y a également d’autres facteurs qui dépendent de la personnalité des différents. Il s’agit de la capacité d’apprentissage et de mémorisation de l’apprenant. Chaque individu a des capacités qui lui sont propres, donc il est difficile d’enseigner exactement la même chose à deux apprenants différents, ceux-ci ne retiendraient pas, assurément les mêmes choses. Il y a deux choses nécessaires : l’analyse des besoins et un entretien avec l’apprenant pour cibler les difficultés et les attentes. Quant à l’évaluation, il faut tenir compte des différences existantes d’un apprenant à l’autre.
Un facteur important est le manque de confiance. Si l’un des objectifs visés est par exemple d’accueillir les clients et que l’apprenant manque de confiance en lui et n’ose pas parler en public, l’objectif sera difficile à atteindre, pas tant à cause de la barrière de la langue qu’en raison du manque de confiance de l’apprenant. Une personne affable, à l’inverse, pourrait atteindre le même objectif dans un temps plus restreint. Observer l’apprenant et discuter avec lui peut permettre d’adapter les objectifs de manière à les rendre atteignables dans le temps accordé à la formation.
Le caractère de l’enseignant comme celui de l’apprenant, la pédagogie de l’enseignant, les supports utilisés, les moyens existants sont également une influence sur l’enseignement, l’apprentissage et sur l’évaluation. Enseigner dans une vraie salle de classe avec du matériel audio, vidéo et numérique à disposition va avoir des répercussions sur l’apprentissage et l’évaluation. Le rythme de l’enseignement, extensif ou intensif, est en même temps un facteur important. La réussite de la formation dépend également de l’investissement de l’apprenant et de l’enseignant. La motivation de l’apprenant est en égale mesure un facteur essentiel.
2.2.1.3. La motivation
« Évaluation et motivation sont très liées » affirme Challe (2002 : 16). C’est pourquoi il est important de consacrer une partie à cette notion. Bien qu’insérée dans la partie difficultés, il est bon à souligner que la motivation n’est pas inévitablement à considérer comme telle. Dans ce type de formation, au contraire, elle peut être un réel atout pour la réussite de l’apprenant lorsqu’elle est présente.
Le public en formation FOS, de par ses objectifs précis à atteindre dans un temps donné, est perçu comme étant un public « à forte motivation » (Noël-Johty & Sampsonis, 2006).
Il paraît que l’idée de buts, d’objectifs, soit suffisante pour engendrer une quelconque motivation. Lévy-Leboyer explique qu’il est essentiel d'être motivé, « avoir un objectif, décider de faire un effort pour l’atteindre et persévérer dans cet effort jusqu’à ce que le but soit atteint. » (Levy-Leboyer, 1998 :32)
Toutefois, dans ce type de formation, la motivation « de l’étudiant comme celle du professionnel n’est pas garantie. Tout dépend de sa demande. La formation résulte-t-elle d’une contrainte ? L’entreprise impose-t-elle des contacts avec les francophones qui impliqueraient la mise en place d’un cours de langue à son salarié ? Ce paramètre s’avère très important car il conditionne la réussite de l’apprentissage » (Challe, 2002 : 16).
La motivation résulte en grande partie du caractère imposé ou choisi de la formation. L’apprenant qui a voulu participer aux cours a des objectifs personnels qu’il cherche à atteindre. Il y a là une motivation que l’enseignant doit s’assurer de maintenir. Au cas où la formation serait imposée par l’entreprise, la motivation ne serait pas systématique.
Il y a deux facteurs de motivation : « il s’agit (…) d’un concept qui se rapporte tant aux facteurs internes (cognitifs) qu'externes (environnementaux) qui invitent un individu à adopter une conduite particulière » (Dolan & al, 1996 :86).
Le premier facteur d’évaluation est interne : l’apprenant doit se motiver et engager des actions pour parvenir à ses fins. Puisque ses actions relèvent de sa propre volonté, il utilise des stratégies pour répondre à ses objectifs : cela contribue à sa motivation. Le modèle ego-dynamique que propose Renzo Titone va dans ce sens (Caon, 2006). Le second facteur d’évaluation, externe, fait intervenir différents critères qui favorisent ou non la motivation. Quant au cadre professionnel, les motivations externes peuvent être d’obtenir une reconnaissance orale, un contrat important ou une promotion.
Il est nécessaire que l’enseignant suscite l’intérêt, la curiosité de l’apprenant pour maintenir la motivation. Pour ce faire, il lui faut varier les tâches proposées, les supports utilisés, faire des retours sur les activités et les tâches effectuées par l’apprenant. Il est utile aussi d’employer des évaluations. « L’évaluation est facteur de motivation. Lorsque l’élève est conscient que son niveau correspond au fait qu’il est déjà capable de mobiliser un certain nombre de ressources qui lui sont clairement indiquées par des indicateurs des grilles d’évaluation, il prend conscience qu’il n’est pas « nul », qu’il sait déjà quelque chose, et il comprend « ce qui lui reste à faire pour arriver à un niveau de compétence supérieur » » (Bourguignon, cité par Bento 2012 :14)
Selon notre opinion, l’une des évaluations les plus motivantes est l’évaluation faite sur le terrain par l’entreprise commanditaire. Il est regrettable qu’elle soit si rarement réalisable, car elle aurait un réel impact sur la motivation. Un apprenant qui sait qu’il sera évalué par ses supérieurs hiérarchiques aura tout intérêt à vouloir atteindre ses objectifs, même si la formation lui a été imposée. Sa motivation serait nécessairement plus grande qu’en l’absence de tout jugement par ses supérieurs. Toute action nécessitant le jugement d’un pair ou d’un supérieur engendre inévitablement une motivation plus ou moins consciente.
La motivation est un facteur clé dans l’apprentissage. Cependant, elle « ne suffit pas à elle seule à rendre compte de la performance » (Steiner, 2001 : 340). C’est pourquoi l’évaluation reste nécessaire.
2.2.2. Les enjeux
Les enjeux sont multiples et varient en fonction des objectifs du public. Selon l’avis de Henao, «l’évaluation en FOS comporte avant tout une dimension d’ordre social et pour l’apprenant en F.O.S, à la différence du F.L.E où une maladresse linguistique dans les échanges courants peut toujours être rattrapée, une incapacité à réaliser les tâches en français pour avoir des impacts sociaux décisifs et se traduire par exemple par une sanction sociale pénalisante.» (Henao, 1989 : 20)
L’évaluation des compétences des apprenants rend possible une évolution hiérarchique au sein de l’entreprise, une promotion ou une augmentation de salaire. Il est utile de connaître ces enjeux et les retenir lorsque l’on évalue dans le cadre d’une commande FOS. L’enjeu culturel intervient en égale mesure dans une telle formation et peut devenir une difficulté non seulement pour l’apprenant, mais aussi pour l’enseignant. « L’enseignant de français spécialisé devra d’abord mener à bien une acculturation personnelle (intraculturelle si l’on veut) avant d’être en mesure de favoriser chez les apprenants avec qui il travaillera une autre acculturation, interculturelle celle-là. » (Lehmann, 1993 :13)
Il est question, en fait, de comprendre la culture d’entreprise de la France et plus généralement des pays francophones, afin d’optimiser la collaboration avec ces pays. Richer explique que cet enjeu culturel a des répercussions dans le domaine professionnel, et prend en exemple «les cultures d’entreprises qui distribuent différemment les relations d’égalité, de hiérarchie et de prise en compte de l’individu et de la tâche et qui doivent être connues de celui qui a à s’intégrer à une entreprise étrangère.» (Richer, 2008 :21)
Les enjeux de l’évaluation des apprenants sont situés sur différents plans, spécialement professionnel, culturel et social. Pour essayer de fournir des explications claires, nous avons pensé à un schéma. Celui-ci intègre les différents acteurs ayant un rôle plus ou moins grand dans la formation, mais un enjeu certain.
CHAPITRE III
Évolution de l’enseignement/apprentissage du FOS
On a enregistré une diversité croissante des publics du FOS. Il nous semble judicieux de noter que l’accord auquel les théoriciens sont arrivés de nos jours est le fruit de beaucoup d’années de recherche. Jusqu’à présent, plusieurs dénominations ont trouvé leur place, comme le Français militaire, le Français de spécialité, le Français scientifique et technique, le Français instrumental, le Français fonctionnel, le Français sur Objectifs Spécifiques, le Français Langue Professionnelle, le Français sur objectifs Universitaires. Cette suite d’appellations ne peut en aucun cas être liée au hasard du parcours ni aux effets de la mode mais plutôt à la diversité de demandes dans le domaine. Pour mieux comprendre ce qui se passe aujourd’hui dans le domaine du FOS surtout du point de vue évolution tant sur les appellations que sur les principes méthodologiques, on va reculer quelques années en arrière.
Nous voulons introduire ce chapitre par la suite du tableau synthèse proposé par Catherine Carras.
Comme on peut le remarquer dans ce tableau, depuis 1990 jusqu’à aujourd’hui, le FOS ainsi que son enseignement/apprentissage a évolué considérablement et s’est carrément démarqué du FLE-S par la particularité de ses publics. Ces publics sont caractérisés par plusieurs aspects à savoir, sa diversité, ses besoins, sa motivation, et ses difficultés.
3.1. La diversité des publics du FOS
Les publics du FOS sont repartis en plusieurs catégories qui montrent sa richesse, parmi lesquelles on retrouve des travailleurs migrants, des professionnels, des spécialistes, des
étudiants qui poursuivent leurs études dans des universités françaises et francophones. En ce qui concerne le cadre de notre recherche, se sont des étudiants dont les besoins sont ressentis
dans un cadre institutionnel par le truchement des filières de formation.
Quant à la catégorie des travailleurs migrants, il arrive que dans le cas de ceux qui immigrent en France accompagnés de leurs familles passent des moments difficiles d’adaptation linguistique tant dans leurs nouveaux milieux professionnels et culturels que dans des écoles surtout pour leurs enfants. Quelquefois, pour être capables d’accomplir leurs activités professionnelles, ils sont obligés de suivre des cours de français spécifique et pour leurs enfants, les ENAF (élèves nouvellement arrivés en France), des structures d’accueil ayant des dispositifs didactiques spécifiques sont mises en place „particulièrement en français” pour préparer notamment ces enfants à suivre leurs cours dans des écoles françaises.
La nécessité d’enseigner le FOS se fait sentir dans les pays non francophones aux professionnels et spécialistes qui ne quittent pas leurs pays mais qui, suite à leurs activités
professionnelles en lien avec des français ou des francophones, les obligent d’apprendre la langue. L’importance de cet apprentissage varie selon les activités ou métiers exercés par ces
derniers. La maîtrise du français est une garantie pour le maintien de leur poste. On peut citer plusieurs cas en des pays où la maîtrise du français est d’une extrême importance en commençant par la présence française dans l’exploitation pétrolière et d’autres domaines du savoir comme l’éducation, le tourisme, etc. Comme suite à cette présence, la demande d’apprentissage du français est très forte et la réponse en tout état de cause serait l’enseignement/apprentissage du FOS pour aider les professionnels impliqués à faire face aux situations de travail, à prendre contact avec leurs homologues français avec qui ils prennent part à des projets communs.
Si on parle des publics étudiants, il y a trois cas à mentionner : ceux qui veulent poursuivre leurs études dans les universités françaises ou francophones, ceux qui restent dans leurs pays d’origine non francophones mais qui suivent des cours dans le cadre des filières françaises ou francophones et ceux des pays non francophones qui suivent des filières universitaires professionnalisantes et qui désirent apprendre le français.
Pour les deux premiers cas, on note : « Ces étudiants ont besoin de suivre des cours, lire des références, rédiger des mémoires, voire des thèses, discuter avec leurs professeurs, etc. Pour ce faire, ils doivent maîtriser plus ou moins le français dans leur spécialité. Ils ont deux possibilités pour le faire : soit ils suivent un stage intensif en FOS avant de partir à l’étranger, soit ils suivent des cours en FOS organisés par certaines universités francophones au début de leurs études. Vu leur temps limité, ces cours semblent insuffisants pour préparer les étudiants à accomplir leurs tâches mentionnées ci-dessus. C’est pourquoi, beaucoup d’étudiants étrangers, malgré leurs compétences intellectuelles, ont du mal à faire du progrès dans leurs études notamment lors de leurs premiers mois aux universités francophones. D’où, l’idée d’élaborer une formation du FOS à distance à l’attention de ces étudiants qui peuvent suivre cette formation du FOS tout au long de l’année universitaire selon leur emploi du temps. »
Quant au troisième cas mentionné, celui qui concerne ce travail de recherche, nous observons que, comme il s’agit d’enseignement/apprentissage du FOS en milieu universitaire, les objectifs poursuivis par les deux premiers cas (suivre des cours, lire des références bibliographiques, rédiger des mémoires ou des thèses, etc.) sont, généralement, les mêmes au cas où ils se confirmeraient dans le chapitre consacré à l’analyse des besoins.
En ce qui nous concerne, ces besoins ne sont encore que des hypothèses pour le public envisagé. Il est pourtant vrai que les possibilités proposées dans ces deux cas qui sont celles de suivre un stage intensif en FOS avant de partir à l’étranger ou de suivre des cours en FOS organisés par des universités francophones au début de leurs études ne se superposent pas au cadre de notre public. Quant à l’élaboration des formations du FOS à distance médié par internet à l’attention des étudiants, cette idée nous paraît pratique et originale puisqu’elle permet aux étudiants de travailler en autonomie.
3.2. Les besoins des publics du FOS
Les besoins spécifiques sont les éléments qui distinguent les publics du FOS par rapport à ceux du FLE-S. Malgré qu’il n’y ait pas d’apprentissage sans objectif, on observe que la particularité des publics du FOS réside dans le fait de souhaiter apprendre du français et non le français, c’est-à-dire un apprentissage dont la fonction principale est celle d’atteindre des buts précis dans des contextes bien précisés. Cette liaison entre les publics du FOS et leurs besoins exige d’un chercheur qui désire concevoir des programmes du FOS d’identifier tout d’abord les besoins des apprenants en se focalisant sur la finalité, c’est-à-dire sur les informations qui concernent les situations cibles dans lesquelles ceux-ci vont réellement utiliser la langue. Pour notre part, bien que les besoins de notre public se fassent sentir par le biais de leurs filières, il n’était pas possible de les transformer en objectifs avant de les avoir rencontrés et d’avoir discuté avec eux sur leurs besoins langagiers réels.
3.2.1. La classification des besoins en FOS
Quant aux classifications des besoins langagiers en FOS, R. Richterich et d’autres didacticiens en ont proposé plusieurs qui mettent en évidence leur spécificité. On peut noter le caractère antagoniste qu’il y a entre ces types des besoins : « Les besoins individuels/sociaux. Les besoins subjectifs/objectifs. Les besoins prévisibles/ imprévisibles. Les besoins concrets/ figurés. »
Ces oppositions s’avèrent superficielles car un besoin individuel au départ peut devenir besoin social pour un apprenant qui apprend le français des affaires, par exemple. Ce besoin en apparence individuel ne pourra se réaliser que dans un contexte social ou professionnel.
3.2.2. Les éléments principaux des besoins langagiers en FOS
Les trois principaux éléments des besoins langagiers sont : la partie psychoaffective, la partie langagière et la partie socioculturelle.
La première relève du sentiment d’insécurité que l’apprenant éprouve au début de l’apprentissage d’une langue étrangère en se demandant s’il pourra aller jusqu’au bout de son apprentissage. Cet élément est déterminant dans la poursuite de son apprentissage car s’il n’arrive pas à dépasser ce sentiment d’insécurité en FOS, celui-ci finira dans la majorité des cas par abandonner. Le rôle de l’enseignant est essentiel à cette étape. L’apprenant a besoin de ses encouragements, de ses conseils en soulignant les avantages ou les débouchés que celui-ci aura au terme de sa formation.
La deuxième partie repose sur trois domaines différents : d’abord, celui de la communication en classe qui se passe en langue étrangère et non en langue de scolarité des
apprenants. Le deuxième domaine est celui qui relève de la différence entre la communication apprise en classe et celle en situation réelle. Ce dernier aspect exige du professeur de FOS, l’utilisation des documents authentiques pendant la formation pour d’une part, motiver les apprenants à suivre la formation et d’autre part, préparer ces derniers à mieux affronter les situations cibles réelles dans leur contexte universitaire ou professionnel. Le troisième domaine est une question de fond. Il s’agit donc ici de l’apprentissage en soi et de ses multiples représentations de la part de l’apprenant comme valeur d’échange.
Pour une meilleure communication en langue étrangère, il ne s’agit pas seulement de maîtriser des aspects linguistiques mais aussi de maîtriser des aspects socio-culturels, les cours de FOS n’échappent pas à cette règle. Il s’agit donc, dans la troisième partie, de combiner ces deux aspects sans lesquels dans plusieurs cas, surtout en FOS, la communication ne passera pas car chaque culture a ses spécificités.
3.3. La motivation des publics du FOS
La réalisation d’objectifs précis tant sur le plan professionnel qu’universitaire fait que, d’une manière générale, les publics du FOS soient plus motivés que ceux du FLE-S. La précision sur le but à atteindre est renforcée par la réponse à la demande sociale du point de vue de son urgence d’absorber les publics du FOS en formation. Cette prise de conscience utilitaire des publics du FOS est une véritable garantie qui réduit considérablement le nombre d’abandons dans les formations de FOS. Il faut noter qu’en ce qui concerne le public de ce travail, inséré dans un cursus (pré)universitaire et dans un programme disciplinaire précis, s’ajoute à la précision sur le but à atteindre et à la réponse immédiate de la demande sociale, un autre élément de motivation qui est celui d’obtenir des notes qui leur permettent de changer de niveau comme en FLE-S. Signalons que l’absorbtion d’un public comme le nôtre dans le marché du travail n’est pas si immédiate que les publics en poste dont la formation serait, à titre d’exemple, une demande immédiate de leur entreprise. Face à ce dernier aspect et étant donné que le français est une discipline comme les autres pour laquelle les apprenants optent parallèlement à l’anglais, il revient à l’enseignant de jouer son rôle de conseiller en utilisant des arguments censés susciter chez ses apprenants l’intérêt de suivre des cours de français dans la perspective du FOS et les avantages en terme de débouchés tant professionnel qu’universitaire que renferment une telle formation.
3.4. Les difficultés dans l’enseignement/apprentissage du FOS
Les difficultés se situent à deux niveaux dans l’enseignement/apprentissage du FOS : au niveau de l’enseignant concepteur des cours ainsi qu’au niveau des apprenants eux-mêmes.
Parmi ces difficultés, les plus remarquables au niveau de l’enseignant concepteur sont celles
qui ont à voir avec le manque de formation, le manque de contact avec les apprenants avant la
formation, la spécialité du contenu des cours, la collecte des données nécessaires pour l’élaboration des cours et l’évolution des besoins des apprenants. Quant aux difficultés des apprenants, on peut noter celles qui sont liées à l’absence du choix, au temps limité, aux manuels et celles qui se situent sur le plan psychologique.
3.4.1. Les difficultés de l’enseignant concepteur en FOS
En FOS, l’enseignant devient en même temps concepteur des matériaux didactiques et la principale difficulté à laquelle l’enseignant concepteur fait face pour accomplir cette nouvelle tâche est le manque de formation dans cette spécialité didactique. Bien qu’il y ait des propositions de formations pour les concepteurs à travers le monde mais nous n’en connaissons aucune en la matière pour les enseignants du public de ce travail de recherche. Certains de ces enseignants deviennent des enseignants de français pour avoir soit une formation littéraire soit parce qu’ils ont étudié dans un pays francophone peu importe la spécialité et d’autres, pour avoir une formation en DFLE-S.
Dans tous ces cas, les enseignants ont du mal à préparer des cours de FOS car ils en ignorent les réalités du point de vue de leurs spécificités : le public, les besoins, les objectifs,
la méthodologie, etc. C’est pourquoi, pour aider ces enseignants, nous envisageons dans cette
recherche, d’identifier les besoins réels de l’enseignement/apprentissage du français au Lycée Technologique ”Axiopolis” de Cernavodă, département de Constanța, de concevoir des unités didactiques de FOS et de mettre en place des séquences didactiques dont la finalité est de permettre à ces derniers d’apprécier les interactions qui interviennent dans une classe de langue et d’apprécier en même temps la tenue d’une classe de langue. C’est la même chose pour les fiches pédagogiques qui seront proposées dans ce travail, la finalité est de permettre aux enseignants de s’en servir s’ils le veulent dans des situations similaires.
En ce qui concerne l’absence de contact avec les apprenants avant la formation, il est pratique dans la majorité des situations que le concepteur reçoive des demandes de formation d’une institution sans que celui-ci prenne contact avec les apprenants pour connaître leurs besoins langagiers réels. Mais dans notre cas, les choses sont simples : le professeur connaît déjà les élèves et leurs besoins de formation, puisqu’il leur a donné un questionnaire au début de l’année scolaire.
Des fois, il arrive que l’image globale des besoins que les responsables de l’institution fournissent au concepteur ne soit pas suffisante. Cette insuffisance causée par l’absence de contact direct avec les apprenants ne facilite pas la tâche du concepteur parce que souvent, celui-ci est obligé à monter sa formation à base d’hypothèses sur les besoins langagiers et les situations réels des apprenants. Quant à nous, nous avons prévu ce contact direct avec les apprenants avant l’expérimentation (une grille d’analyse des besoins leur avait été remise avant la conception et l’application des programmes de FOS).
En général, les enseignants ont la tendance de refuser d’élaborer des cours dont les contenus leur sont moins familiers, vu la difficulté relative à la spécificité du contenu des cours de FOS. Les enseignants peuvent suivre des stages d’été organisés par le CIEP au cours desquels ils ont parmi tant d’autres des modules de FOS. Ils peuvent aussi avoir une formation initiale en DFLE-S. On ajoute à cela plusieurs années d’enseignement du FLE et de la DFLE.
Nous soutenons l’idée qu’un enseignant en FOS est avant tout un enseignant de langue mais qui, compte tenu des caractéristiques spécifiques de la discipline du FOS, est en permanente formation (former, s’informer et se former). LE FOS.COM avance l’idée que l’enseignant concepteur « ne doit pas nécessairement maîtriser la spécialité du contenu parce que ce n’est pas sa mission. Celle-ci consiste à préparer ses apprenants à faire face aux situations de communication prévues à travers des activités langagières. »
La collecte des données pour la conception des unités didactiques de FOS est l’une des difficultés qui exige de l’enseignant concepteur des efforts additionnels comme celui de consacrer plus de temps que d’habitude, de se déplacer parfois pour chercher des informations
auprès des spécialistes des domaines concernés souvent moins disponible.
Une autre difficulté est liée à l’évolution des besoins des apprenants lors de la formation. À ce sujet, la constatation de Jean-Marc Mangiante est que, lorsqu’une recherche est fondée sur la démarche analyse des besoins, production des outils pédagogiques et mise en marche d’une formation en FOS, elle est évolutive car la durée de formation est toujours limitée par rapport aux besoins identifiés. Au cours d’une formation, même si l’enseignant concepteur constate qu’il y a des changements à apporter par rapport aux besoins réels des apprenants et à ce qu’il a prévu, celui-ci ne peut pas parfois le faire faute de temps ou alors, modifier sa prévision en la réadaptant aux besoins réels sinon concevoir d’autres cours, ce qui rend encore plus difficile la tâche de l’enseignant concepteur.
3.4.2. Les apprenants du FOS et leurs difficultés
Si on parle des difficultés rencontrées par les apprenants de FOS, on doit mentionner le fait que les plus remarquables sont celles liées à l’absence de choix, au temps limité, aux déplacements, au manque de finance, à la dimension psychologique et dans le cadre de notre public s’ajoute celle qui est liée au fait que le français soit une discipline d’option par rapport à l’anglais. Pour la première difficulté, généralement la demande de formation passe par l’institution et il est assez rare que l’enseignant concepteur rencontre les apprenants avant la formation. En fait, les apprenants ne peuvent pas se prononcer sur ce qu’ils veulent réellement apprendre. Parfois leur demande ne coïncide pas à celle de l’institution, chose qui réduit considérablement la motivation de ces derniers. C’est pourquoi dans ce travail nous envisageons un contact direct avec les apprenants afin de connaître les besoins réels de notre public. S’agissant du temps limité, le public de FOS est majoritairement constitué des personnels qui ont déjà d’autres occupations. Cet aspect a d’énormes répercussions sur le temps d’apprentissage.
On doit préciser que pour notre public, il se peut que la cause de limitation du temps d’apprentissage ne soit pas la même, vu qu’il s’inscrit dans un contexte préuniversitaire mais en tant que discipline, il dépendra des heures qui lui seront attribuées.
Pour des raisons d’organisation, les publics du FOS sont souvent appelés à se déplacer, à parcourir de longues distances parfois des villes ou des pays pour suivre les cours de FOS. Les déplacements posent des problèmes à ceux-ci mais, pour notre part, cette difficulté est assouplie car dans le cadre de notre expérimentation aucun déplacement n’a été réalisé. Il en est de même pour la difficulté qui relève du coût élevé des cours de FOS. Cette difficulté est réelle dans certains contextes mais dans le cadre de notre formation aucun frais ne sera exigé du côté des apprenants. La difficulté psychologique envisage certains publics adultes qui, ayant terminé leurs études il y a longtemps et parfois assumant déjà des responsabilités élevées dans la société, sont obligés d’assister aux cours de FOS à côté des jeunes. Dans la majorité des cas, ces publics adultes abandonnent et adoptent d’autres attitudes comme celle d’achat d’un manuel du domaine concerné. C’est une attitude peu efficace pour accomplir leurs besoins d’apprentissage.
Selon l’expérience que nous avons, il est probable que dans un groupe classe il y ait des débutants complets, des faux débutants, des intermédiaires et même des avancés. C’est cette hétérogénéité qui poserait des problèmes car il faut que l’enseignant soit capable de la gérer.
3.5. L’enseignement/apprentissage du FOS selon Gérard Mercelot
Gérard Mercelot établit la différence entre l’enseignement/apprentissage du FLE et celui du FOS. Il soutient l’idée que l’enseignement du FLE se caractérise par une importante distinction interne de ses situations d’enseignement/apprentissage à savoir, l’enseignement précoce aux enfants de maternelle ou du primaire, les cours dispensés soit à des publics adolescents dans des établissements du secondaire en fonction d’instructions officielles soit à des étudiants du supérieur dans le cadre de certaines filières techniques ou commerciales, les cours du soir pour adultes organisés par des écoles de langues, les programmes de réinsertion destinés, dans certains pays, aux chômeurs ou de formation continue proposés par des entreprises à leur personnel et enfin les apprentissages du troisième âge.
De son point de vue, la didactique du FLE a défini un certain nombre de critères qui permet d’analyser ces différents contextes et qui vise à faciliter une meilleure prise en compte de leurs multiples facettes dont l’ensemble de paramètres semble pouvoir se regrouper sous plusieurs rubriques parmi lesquelles : « la localisation, l’institution, le public, les objectifs, la concrétisation de l’investissement, les besoins, les contenus, les méthodes, l’organisation de l’enseignement, l’évaluation, l’enseignant, les moyens matériels ».
En ce qui concerne l’enseignement/apprentissage du FOS, il soutient que la ligne de partage du point de vue méthodologie pour l’enseignement/apprentissage du FLE et celui du FOS reste difficile à tracer car le FLE étant le champ source du FOS, ce dernier champ en bénéficie de toutes les influences méthodologiques.
Il y a d’autres ouvrages de référence comme « Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours » de Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, « Le Français sur Objectifs Spécifiques et la classe de langue » de Catherine Carras, Jacqueline Tolas, Patricia Kohler et Elisabeth Szilagyi dirigé par Dominique Abry, «Enseigner une langue à des fins professionnelles» de Florence Mourlhon-Dallies, sans oublier la thèse d’Henri Qotb qui a donné lieu au site, LE FOS.COM, etc. Dans les lignes qui suivent, nous allons voir ce que pensent certains auteurs du FOS et de son enseignement/ apprentissage.
3.5.1. Le FOS conformément à Gérard Mercelot
Gérard Mercelot essaie de donner une définition pour sa thèse : « le français général ou usuel s’entend comme la maîtrise langagière (donc également culturelle) des rôles d’usager dans les situations de la vie quotidienne tandis que le français sur objectifs spécifiques vise la maîtrise des rôles de spécialiste des différentes disciplines ».
Si on associe cette définition aux orientations du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, on peut concevoir trois cas de figure :
3.5.2. Trois cas particuliers selon les objectifs à atteindre
Objectifs du français langue étrangère
français général (rôle de l’usager)
français sur objectifs spécifiques (rôle du spécialiste)
Objectifs du français pour publics spécifiques
français général
français sur objectifs spécifiques
-français pour les études
-français pour la profession
Objectifs du français pour les études et du français pour la profession
français pour les études
-génie mécanique
-informatique
-autres
français pour la profession
-commerce
-tourisme
-banque
-armée
-autres.
Nous pouvons retenir l’idée d’avoir différencié les rôles d’usagers en trois volets : celui de la communication quotidienne et ceux des spécialistes tant pour les études que pour la profession. De notre point de vue, cette distinction est importante car elle pourra nous servir de guide dans notre travail quant au choix de l’orientation méthodologique à suivre. À ce propos, il est aussi intéressant de voir ce que pensent Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette et Florence Mourlhon-Dallies.
3.6. L’enseignement/apprentissage du FOS selon Mangiante J.-M. et Parpette C.
À l’idée de Gérard Mercelot s’ajoute, d’une manière approfondie, celle de Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette qui considèrent que pour situer l’enseignement du FOS dans le champ de la didactique du FLE, il serait mieux de partir de l’analyse de deux situations opposées d’enseignement des langues vivantes étrangères.
3.6.1. Deux situations opposées d’enseignement des langues vivantes étrangères
La première situation, considérée « généraliste », s’opère dans des institutions scolaires partout dans le monde. Au sein de cet enseignement, les élèves suivent des cours extensifs de quelques heures par semaine, durant plusieurs années, avec un programme à orientation assez large. La formation de la personne en est l’objectif primordial comme les autres matières.
La deuxième situation provient des demandes spécifiques d’apprentissage du français dans le monde professionnel comme c’est le cas de plusieurs organismes professionnels et entreprises étrangers ou français qui, désirant perfectionner le niveau de leurs cadres dans leurs domaines respectifs, s’adressent aux alliances françaises et aux centres culturels français pour que ces derniers suivent des cours intensifs de français car ils en auront besoin pour communiquer avec des locuteurs français ou francophones. C’est la même chose pour l’appel d’offre du gouvernement français aux étrangers qui sont censés combler certains déficits du personnel surtout dans des hôpitaux français. Ces derniers, avant d’intégrer leurs lieux de travail, doivent suivre des cours de langue française pour améliorer leur compétence linguistique. C’est aussi le cas des étudiants non francophones qui veulent poursuivre leurs études supérieures en France.
D’habitude, dans le premier cas, l’enseignement/apprentissage du français est considéré comme généraliste étant donné que l’orientation des programmes est assez large et ne vise que la formation globale de la personne, dans le deuxième cas, tant pour le monde professionnel que pour les études, l’objectif est précis et la contrainte temporelle à observer est stricte. C’est pour cela que les programmes d’enseignement à mettre en place ne sont pas les mêmes que ceux de l’enseignement généraliste. Dans ce dernier cas, il faut assurer « …un enseignement intensif et portant sur des contenus strictement délimités par les objectifs professionnels visés » qui a besoin d’ « un traitement au cas par cas, c’est-à-dire l’élaboration d’un programme adapté à chaque demande ».
De notre part, étant donné la complexité du double rôle de l’enseignant qui devient également concepteur d’un matériel pédagogique nouveau, cette thèse se prédispose à consacrer une partie de son espace à la conception et à l’expérimentation des programmes de FOS. En outre, comme la conception et l’expérimentation des programmes découlent d’une demande interne des filières de formation universitaire, il nous paraît nécessaire de savoir si on est dans l’optique du Français de spécialité ou du Français sur Objectif Spécifique pour pouvoir définir la méthodologie à utiliser.
3.6.2. Français de Spécialité vs Français sur Objectifs Spécifiques
À présent, ces concepts sont différents bien qu’ils appartiennent au même domaine. Le terme à être utilisé le premier est celui du Français de Spécialité pour désigner les « méthodes destinées à des publics spécifiques étudiant le français dans une perspective professionnelle ou universitaire. » Celui-ci met l’accent sur une spécialité comme le français médical, juridique, ou sur une branche d’activité professionnelle comme le tourisme, l’hôtellerie, la banque, les affaires. L’expression Français sur Objectif Spécifique, en anglais, ESP (English special/specific purposes), insiste sur le fait qu’il s’agit d’usages particuliers de la langue et non d’un français spécial. Ce dernier concept « a l’avantage de couvrir toutes les situations, que celles-ci soient ancrées ou non dans une spécialité.» C’est le cas des cours de perfectionnement linguistique offerts aux étudiants étrangers non francophones afin de poursuivre leurs études universitaires en France.
On signale que, contrairement à ce que pensent Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette sur l’avantage de l’appellation FOS qui couvre toutes les situations, Eliane Damette constate que l’option actuelle de la dénomination générique « FOS » est : «…vraisemblablement plus attractive car plus attentive au « client », même si le FOS ne recouvre qu’une minorité de situations d’enseignement en français de spécialité et en français juridique».
C’est pourquoi elle préfère dans son ouvrage l’appellation de Français à visée professionnelle qui, de son point de vue, a l’avantage : «…de prendre en compte non seulement la spécificité du domaine (langue de spécialité) mais aussi la spécificité des publics (formations conçues en fonction de publics spécifiques ; elle fait également référence à deux publics du français juridique : les étudiants (en voie de professionnalisation) et les professionnels du domaine.» [C’est-à-dire,] «…de combiner une composante linguistique et un référent relevant du domaine de spécialité, à des objectifs d’apprentissages spécifiques, visant un public spécifique…»
En insistant sur les arguments de Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, les auteurs de l’ouvrage Le Français sur Objectif Spécifique et la classe de langue déclarent que : «…la distinction entre Français de spécialité et Français sur Objectifs Spécifiques tient essentiellement au fait que ces types de formations s’inscrivent dans une logique différente : demande dans le cas du FOS, offre dans le cas du Français de Spécialité. Le terme demande recouvre le cas où un besoin extérieur précis, pour un public dûment identifié, est à l’origine du programme de formation. Celui d’offre recouvre les cas où une institution propose une formation à des publics potentiels. Ainsi, les cas cités ci-dessus dans les domaines de la santé ou de l’entreprise s’inscrivent clairement dans une démarche de Français sur Objectifs Spécifiques (FOS).»
Quand la demande de formation émane du terrain, on parle de Français sur Objectifs Spécifiques, le public est précis et bien identifié. On parle de Français de Spécialité lorsqu’une institution de formation en FLE propose au-delà de ses cours généraux d’autres formations à des publics non identifiés mais potentiellement existant moyennant leurs spécificités.
Cette conceptualisation fondée sur la logique de demande et d’offre mène à certaines ambigüités qui ont besoin d’être éclairées. Notre cas ne semble pas appartenir à la logique d’offre, c’est-à-dire, au Français de Spécialité car la vocation de notre terrain de recherche dépasse le simple fait de proposer des cours de langue tant dans une optique généraliste que spécialiste.
En fait, les publics de notre terrain sont bien identifiés et leurs besoins sont bien précis par le biais de leurs filières. Nous arrivons à la conclusion que notre public est concerné par la logique de la demande (interne), c’est-à-dire, au Français sur Objectifs Spécifiques quoique la demande de notre public soit différente de l’idée qui est à l’origine de la conceptualisation ci-dessus où la demande est extérieure.
Afin de concevoir des microprogrammes et de passer à l’expérimentation, il nous paraît utile de parler des dénominations les plus récentes qui sont celles du Français Professionnel (FP) reparti, selon Florence Mourlhon-Dallies, en deux sous-ensembles : le Français à visée professionnelle et le Français Langue Professionnelle (FLP) et celle du Français sur Objectifs Universitairesproposée par Hani Qotb.
3.7. Le FOS selon Mourlhon-Dallies, Carras et all
À ces dénominations de Français de Spécialité, Français sur Objectif(s) Spécifique(s), Florence Mourlhon-Dallies ajoute celui du Français Professionnel qui se subdivise selon la typologie des demandes en deux sous-ensembles : le Français à visée professionnelle et le Français Langue Professionnelle qui sont censés compléter les précédents ou les rendre plus faciles à comprendre. Ce qui réussit à attirer l’attention du lecteur sur le fait qu’il n’était pas question de penser que les approches antérieures à ce qu’elle proposait étaient dépassées, ni même de croire que chaque nouvelle appellation pointée devait annuler la précédente. En fonction des contextes d’enseignement, chaque approche avait sa légitimité à répondre à des préoccupations qui lui étaient propres, dans un champ didactique diversifié.
3.7.1. Français à visée professionnelle
Selon Catherine Carras le Français à visée professionnelle peut s’inscrire dans une perspective transversale aux différents champs de spécialité et secteurs d’activité. Du point de vue didactique, la finalité est de faire acquérir des compétences décloisonnées (communes à différents secteurs d’activités, à différents postes de travail), liées à la communication dans le monde professionnel comme rédiger un compte rendu, mener une conversation téléphonique, participer à une réunion, avoir un entretien d’embauche, rédiger un CV. Elle fait aussi observer que ces compétences peuvent être enseignées auprès de publics dont le niveau tant en langue française que dans leur spécialité à venir est encore très basique.
3.7.2. Français Langue Professionnelle (FLP)
On parle, dans cette deuxième dénomination, d’une formation des publics en voie de spécialisation ou en voie de professionnalisation témoignant d’une double exigence de formation, en français et dans son propre domaine professionnel. Cést Florence Mourlhon Dallies, en écrivant un article dans Le Français dans le monde sur « Penser le français langue professionnelle » qui nous donne l’exemple de l’école Boulle qui avait été fusionnée à trois autres écoles d’arts appliqués à Paris pour former une seule classe internationale composée d’étudiants étrangers provenant de spécialités différentes et dont la maîtrise du français était hétérogène. L’enseignement de la langue étrangère à ce type de public s’inscrit dans une logique professionnalisante puisque l’apprentissage de la langue française a lieu en même temps que le métier. En ce qui concerne la conception des matériaux pédagogiques, cette logique implique « de faire cohabiter les outils linguistiques nécessaires à la communication professionnelle et les activités propres au domaine de spécialité.» Cette tentative de concevoir des matériaux pédagogiques censés être applicables à tous les publics en cours de professionnalisation par le biais des discours tenus au travail donne un avantage à l’expression Français Langue Professionnelle.
3.7.3. Le Français sur Objectifs Universitaires (FOU)
D’après Hani Qotb, le FOU est l’un des concepts les plus récents qui commence à gagner du terrain dans les milieux didactiques. On parle dans ce cas d’une spécialisation du FOS dont l’objectif est de préparer des étudiants étrangers à suivre des études dans des pays francophones et qui se distingue par ses spécificités comme la diversité des disciplines universitaires, les besoins spécifiques, le temps limité consacré à l’apprentissage, la rentabilité de l’apprentissage et la motivation de ses publics. La précision d’objectifs qui est celle de développer les compétences universitaires fait que la rentabilité des publics du FOU soit presque immédiate. Ces publics prouvent une grande motivation pendant la formation grâce à laquelle ils sont à même de faire face à leurs difficultés qui se repartissent en trois composantes : linguistique, méthodologique et disciplinaire.
La première composante souhaite développer chez les apprenants les connaissances linguistiques nécessaires du point de vue lexical, grammatical, etc. Ceci, afin de les aider à suivre ou comprendre des cours, à prendre des notes, à poser des questions dans leurs domaines. La seconde consiste à développer des compétences méthodologiques comme : «participer à un colloque, préparer une communication, prendre la parole devant un public spécialisé, rédiger un article, déterminer une problématique, synthétiser un document, élaborer un plan de recherche, rédiger un mémoire ou une thèse, etc. » La troisième composante consiste à utiliser la langue cible pour familiariser les apprenants avec leur domaine de spécialité. La vocation des cours de FOU est donc de créer un véritable échange entre l’enseignant et ses apprenants ayant chacun des rôles différents : l’enseignant détient les connaissances linguistiques et méthodologiques tandis que les apprenants détiennent la maîtrise du savoir spécialisé.
3.8. Implications didactiques de l’enseignement/apprentissage du FOS
Acceptant l’idée selon laquelle la pertinence des choix méthodologiques s’appréhende par rapport aux situations éducatives dans lesquelles on les fait intervenir et que, même l’éclectisme auquel nous avons fait référence antérieurement qui soutient « la réappropriation
finale de la méthodologie par les enseignants » ne pourrait mettre fin à l’histoire des méthodologies d’enseignement des langues, nous consacrons les lignes suivantes à la récente tendance méthodologique : l’approche actionnelle ainsi que ses implications didactiques sur l’enseignement/apprentissage du FOS.
3.8.1. Enseignement/apprentissage axé sur l’accomplissement de tâches/projets
La perspective actionnelle concerne l’apprenant comme un acteur social. La tâche, selon la définition que donne le CECR, Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, est considérée comme « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. » Nous observons que cette approche est la mieux adaptée pour un public à visée professionnelle car pour ce public, « les tâches, en lien direct avec des objectifs et donc des besoins, sont bien réelles et sont au coeur de la formation. » On va donc se focaliser plus sur la maîtrise et le respect des codes propres à un milieu professionnel puisque l’efficacité des tâches réalisées est déterminée par la maîtrise et le respect de ces codes.
3.8.2. Enseignement/apprentissage des aspects linguistiques
L’enseignement/apprentissage des aspects linguistiques est incontournable dans toutes les approches, il en est de même dans l’approche actionnelle et plus précisément dans le domaine du FOS. Ce qui déterminera la méthodologie à suivre concernant les aspects linguistiques, «c’est donc la finalité de cet « enseignement fonctionnel » du français. »
Nous pouvons considérer, comme l’ont dit Mangiante J. -M. et Parpette C. qu’il s’agit, dans l’enseignement du FOS, d’élaborer des programmes au cas par cas, métier par métier. La compétence linguistique est celle des savoirs et savoir-faire qui émanent de documents authentiques tant sur la dimension lexicale, phonétique, syntaxique et autres en étroite dépendance avec des situations de communication spécialisées (monde des affaires, du tourisme, de la santé, universitaire…).
CHAPITRE IV
La nouvelle manière d’envisager l’évaluation en DLE et en FOS
Tout d’abord, nous allons voir le parcours que l’évaluation en FOS a suivi en Didactique des Langues Etrangères et plus particulièrement en FLE. Nous devons mentionner que les notions abordées en DLE ou en DFLE sont transférables en FOS et elles constituent une référence incontournable pour le FOS.
4.1. L’évaluation en DLE et en FOS
Jean Aubegny, en faisant référence aux orientations de recherche, indique trois grandes familles d’objets d’évaluation : « les personnes, enseignants et élèves; les institutions et organisations éducatives et les acquisitions de connaissances ». Après les avoir observées, il note : « […] l’enjeu de l’évaluation se situe bien au niveau de la possibilité d’intervenir sur les pratiques pédagogiques et/ou éducatives pour en accroître la valeur formative. »
Parlant de notre travail dont la nécessité d’enseigner les langues étrangères et plus particulièrement le FLE-S, champ source du FOS, est ressentie par l’institution, ceci implique
un suivi et une réactualisation des connaissances des enseignants dont l’évaluation serait l’un des aspects à prendre en compte. Envisageant notre souhait de vouloir apporter des connaissances aux responsables pédagogiques, enseignants et apprenants de français comme nous l’avons déjà souligné, ce travail est situé entre deux axes : l’évaluation en éducation dont les enjeux, exigences et implications s’orientent vers une démarche qualité transversale et l’évaluation en didactique des langues. En insérant l’évaluation dans un cadre institutionnel, elle acquiert une double logique : celle de situer les acquis des apprenants (évaluation sommative) et celle de faire évoluer les acquis de ces derniers (évaluation formative).
Nous allons nous appuyer dans les lignes qui suivent sur ce que veut dire réellement «évaluer» en remontant un peu plus loin dans les sciences de l’éducation jusqu’à notre champ, la DFLE. D’habitude, on associe à ce terme « évaluer » des verbes synonymes presque parfaits pour les uns et imparfaits pour les autres, tels : « apprécier, compter, constater, estimer, examiner, jauger, juger, mesurer, noter, observer, valider, (ou invalider), valoriser (ou dévaloriser)…, plus récemment, auditer, expertiser… ».
En parlant de cette notion, Gaston Mialaret précise le fait que : « notre présence au monde n’est pas neutre et que nous avons toujours des réactions soit positives soit négatives mais rarement, pour ne pas dire jamais, la réalité nous laisse dans une totale et parfaite indifférence ».
De son point de vue, un éducateur porte implicitement ou explicitement un jugement sur tel ou tel élève, sur tel ou tel groupe et nier ce fait, c’est vouloir se cacher la face et faire preuve d’hypocrisie. De là on peut extraire deux types d’approches :
l’approche docimologique (évaluation scolaire/collation des notes)
l’approche épistémologique (critique des pratiques actuelles de l’évaluation).
Environ 1930, les recherches faites sur ces deux approches avaient donné lieu à des recherches de type statistique qui, à présent, fondent les processus de contrôle et de l’évaluation du point de vie scientifique. Nous devons noter que ces réflexions qui découlent de la pédagogie générale ont de l’influence dans notre travail de recherche en raison de son contexte : le français est une discipline à évaluer comme toutes les autres disciplines. Ce constat nous amène à approfondir cette notion en DLE et/ou en DFLE en prenant en compte les contours conceptuels qu’elle a connus.
4.1.1. L’évaluation en Didactique des Langues Etrangères (DLE)
En ce qui concerne les langues étrangères, certains didacticiens prouvent qu’avant d’aborder l’ensemble des problèmes terminologiques, notionnels, conceptuels liés au domaine de l’évaluation des acquis, il est préférable tout d’abord établir la différence entre « tout ce qui relève du contrôle et tout ce qui est du domaine de l’évaluation ».
4.1.1.1. Nouvelle vision de l’évaluation en DLE
Nous allons présenter un tableau ci-dessous, proposé par Christine Tagliante, dans lequel elle établit clairement la différence entre deux concepts : le côntrole et la prise d’information :
4.1.1.2. La nouvelle manière d’envisager l’évaluation en DLE
Selon nous, un regard sur ce qui se fait actuellement sur le terrain et les trois acteurs (responsables pédagogiques, enseignants et élèves) exprimeraient ce que nous voulons expérimenter sur la problématique du FOS, apporterait des informations crédibles en vue
d’améliorer la qualité de l’enseignement/apprentissage du français.
En fait, nous proposons les graphiques ci-dessous basés sur trois regards : à sens unique, à deux sens et à plusieurs sens.
Première colonne (regard à sens unique) : effets de l’évaluation sommative
L’enseignant fait une photographie de l’apprenant à travers une note et la délivre aux parents et à la société comme si l’apprenant était un produit fini et bon à jeter après l’utilisation.
Deuxième colonne (regard à deux sens, au profit tant de l’enseignant que de l’apprenant pour son apprentissage) : effets de l’évaluation formative
L’enseignant situe l’apprenant par l’intermédiaire des informations commentées (annotations) sur ce qui est acquis et ce qui ne l’est pas encore. Nous comprenons que le problème se trouve du côté de l’apprenant car l’enseignant se rend compte qu’il faut changer les types d’activités pour que l’apprenant s’exerce encore soit en autonomie soit accompagné.
Troisième colonne (regard à plusieurs sens) :
Effets d’une évaluation avec une démarche qualité transversale qui implique tous les acteurs (institution, enseignant chercheur, enseignant animateur et apprenants)
Le point fort de cette troisième colonne est constitué par la circulation des informations entre l’institution, l’enseignant chercheur, l’enseignant titulaire et apprenants ; cela parce que l’évaluation intervient pour faire changer des pratiques d’enseignement.
Pour que notre recherche ait une bonne fin, on doit passer par des des grilles d’analyse des besoins réels du terrain, et aussi par une expérimentation.
4.2. Les tendances de l’évaluation en DLE
Caroline Veltcheff et Stanley Hilton ont une réflexion sur ce qu’ils considèrent comme étant les grandes tendances de l’évaluation en langues étrangères et plus particulièrement en Français Langue Etrangère (FLE) ; cette réflexion a des points communs avec les trois colonnes que nous venons de décrire.
L’évaluation centrée sur l’évaluateur
L’évaluateur se propose de vérifier le fait que les méthodes didactiques et la pédagogie ont une action efficace sur les apprenants. L’objectif principal est d’obtenir un retour sur ses pratiques pédagogiques pour les valider. Selon nous, une meilleure validation passerait par un enseignant chercheur qui se donnerait comme mission de valider et aussi d’apporter une amélioration par le biais d’une formation continue.
L’évaluation centrée sur la relation éducative
La préoccupation principale de l’évaluateur, dans ce cas, est de transmettre des connaissances à l’apprenant et d’assurer des conditions d’apprentissage qu’il considère satisfaisantes.
L’évaluation centrée sur l’apprenant
Cette évaluation se propose de faire progresser l’apprenant en fonction de son profil et de l’engager dans une démarche autonome par rapport à son apprentissage.
L’évaluation orientée selon les exigences institutionnelles ou sociales
Cette évaluation-ci est axée sur la communication avec les institutions et les parents. Elle s’intègre dans une logique de sélection et de classement des apprenants en fonction d’une norme.
En parcourant ces grandes tendances de l’évaluation, nous pouvons observer que celle-ci concerne tout le monde dont la finalité est, comme nous venons de le dire, de passer les informations. Nous avons pensé aller à l’encontre de l’apprenant et de lui faire intervenir dans
ce processus d’échange d’information pour que ce dernier s’exprime sur ses besoins réels.
Nous allons expliquer les concepts qu’a suscité cette nouvelle manière de voir l’évaluation en DLE. Nous ferons tout d’abord une mise au point sur ce que l’on entend finalement du concept évaluation en DLE.
4.3. Signification de l’évaluation en DLE
Nous voyons dans les études faites au sujet de ce concept qui n’est finalement pas une invention de la DLE, mais qui est emprunté aux autres disciplines comme la pédagogie générale et ses disciplines sous-jacentes, le fait que chaque auteur a voulu lui attribuer un adjectif qualificatif pour exprimer au mieux sa pensée. Nous proposons le tableau ci-dessous comme une synthèse:
Nous avons fait une présentation diversifiée de l’évaluation qui porte sur deux dimensions : d’une manière générale, l’évaluation en Education et en particulier, en Didactique du Français Langue Etrangère qui tourne autour des approches docimologique et épistémologique en Education et autour d’une suite de qualificatifs que chaque auteur en DLE a voulu attribuer au concept d’évaluation pour mieux exprimer sa pensée. Notre objectif principal a été de rendre lisible cette notion. Les notions abordées dans cette présentation concernent aussi le domaine du Français sur Objectifs Spécifiques mais pour plus de clarté, nous allons, en ce qui suit, décrire l’évaluation en FOS.
4.4. L’évaluation en FOS
En parlant de la question de l’évaluation en enseignement des langues à des fins professionnelles, Florence Mourlhon-Dalliesaffirme que l’évaluation est prise en compte dans chaque étape d’ingénierie de formation en langue. Celle-ci intervient dans la phase initiale d’analyse pour opérer un premier état des lieux, elle se retrouve tout au long de la formation pour opérer non seulement les ajustements nécessaires mais aussi pour vérifier son efficacité, et enfin, elle termine l’épisode de formation par l’attribution d’une attestation ou d’une certification pour officialiser le niveau atteint. Cette réflexion rejoint l’idée à laquelle nous venons de faire référence ci-haut, selon laquelle l’évaluation se fait par rapport au moment de l’apprentissage. S’agissant du positionnement et de l’évaluation diagnostique, elle ajoute que : « Dans les cursus universitaires et plus largement dans les programmes académiques, les étudiants ont généralement des niveaux homogènes, définis par les politiques d’enseignement locales ou adossées au CECR. La langue prise en considération est en outre la langue générale, quotidienne, dépourvue de spécialisation ; mais dès que l’on a affaire à des groupes constitués sur des bases autres (appartenance à un même corps de métier, projet professionnel identique ou encore volonté de migrer vers un même pays tout en ayant en main des spécialités différentes) le niveau de langue n’est pas le premier dénominateur commun. L’hétérogénéité est souvent telle, qu’on traverse au sein d’un même groupe au moins deux niveaux sur les six pris en compte par le CECR. »
4.4.1. L’évaluation en FOS : un certain contexte par rapport au moment de l’apprentissage
En ce qui nous concerne, l’évaluation a été prise en compte dans chaque phase de l’expérimentation mais comme nous ne pouvons modifier la composition des groupes classes et les contraintes de calendrier et d’horaire qui nous ont été imposées, la phase initiale a été dépassée par la grille d’analyse des besoins que nous avons remise aux apprenants avant la conception et l’application. La grille avait deux objectifs : d’une part, identifier les besoins réels des apprenants en FOS et d’autre part, repérer leur niveau en français, c’est-à-dire, voir si les groupes sont homogènes ou hétérogènes. Tout au long de l’expérimentation, l’évaluation était présente pour opérer des ajustements nécessaires entre les unités didactiques pour remédier à une difficulté rencontrée par les apprenants. Quant à la phase finale qui serait selon les réflexions précédentes celle qui terminerait la séquence de formation par l’attribution d’une attestation ou d’une certification, les contraintes de notre contexte ne nous permettent pas de le faire vu qu’il s’agit d’une discipline universitaire comme les autres auxquelles il faut absolument réussir pour avoir son diplôme. S’agissant de notre expérimentation, cette phase a constitué l’objet d’un commentaire du point de vue de la maîtrise des enseignements reçus.
4.4.2. L’évaluation en FOS : un certain référentiel pour le contexte de notre public
Au dire de Mourlhon-Dallies F., dans les cursus universitaires et plus largement dans les programmes académiques comme dans le cas du contexte de cette recherche, les étudiants ont généralement des niveaux homogènes, définis par les politiques d’enseignement locales ou adossées au CECR surtout lorsque la langue prise en considération est générale, quotidienne, dépourvue de spécialisation mais quand il s’agit des groupes constitués, c’est-à-dire des groupes appartenant à un même corps de métier ou projet professionnel identique ou encore ayant une volonté de migrer vers un même pays même si leurs spécialités ne sont pas les mêmes, le niveau de langue ne constitue plus le premier dénominateur commun car l’hétérogénéité est telle, qu’on arrive à traverser au sein d’un même groupe au moins deux niveau sur les six pris en compte par le CECR.
De ce fait, compte tenu de l’hétérogénéité que nous avons constatée par le biais de notre grille d’analyse des besoins pour étudiants qui nous a aidé à diagnostiquer, entre autres, les acquis de ces derniers par rapport à leur passé en apprentissage du FLE, nous sommes arrivés à la conclusion lors du dépouillement que le lien entre les niveaux de notre public et ceux du CECRL reste difficile à établir. S’agissant de l’application d’un test de positionnement qui combinerait évaluation en langue et compétence professionnelle, il ne nous paraît pas faisable suite au manque d’un référentiel pour les langues sur notre terrain. Et même si un outil de positionnement en français langue professionnelle, transversal à tous les secteurs d’activité venait à voir le jour comme le prétend le projet CLP (Comité de liaison pour la promotion des migrants et des publics en difficulté d’insertion) en France, nous ne pensons pas que cela nous servirait vraiment à l’état actuel des choses.
CHAPITRE V
Le lexique de spécialité
Le cinquième chapitre de cet ouvrage représente la partie pratique. Ce qui nous permet de nous interroger sur l’importance de la langue française, sur la motivation et les besoins réels des élèves. C’est pourquoi, au début de l’année scolaire, les apprenants ont dû remplir un questionnaire qu’on va reproduire ci-joint.
5.1. Questionnaire: « Motivation et besoins dans l’apprentissage de la langue française »
Au début de l’année scolaire, les élèves reçoivent un questionnaire qu’il doivent remplir. Nous faisons cela pour identifier leurs besoins d’apprentissage.
Pourquoi apprenez-vous le français ?
Pour me sentir à l’aise dans un milieu où l’on parle français
Pour l’utiliser en tant que touriste dans les pays francophones
Pour mon plaisir
Pour mon futur métier
Par quels moyens apprenez-vous le français ?
J’essaie d’être actif en classe
Je regarde les chaînes TV5Monde et M6
J’écoute Radio France International
Parfois je lis des livres ou des magazines en français.
Qu’est-ce qui vous plaît dans votre apprentissage du français ?
Qu’est-ce qui vous déplaît dans votre apprentissage du français ?
Quelles sont les difficultés que vous rencontrez dans l’apprentissage du français ?
Quels mots vous viennent à l’esprit quand vous pensez à la discipline « la langue française » ?
La connaissance du français pourrait vous servir ? Dans quelle situation ?
Quels sont les aspects que vous voudriez approfondir pendant les cours de français ?
Communication à l’oral sur des thèmes variés
Exercices de grammaire
L’écoute de documents sonores
L’observation et l’analyse de différents documents authentiques : articles de presse, sites Internet, émissions de télé.
Analyse des réponses données par les élèves de la onzième, qui étudient le français : no. d’élèves interrogés : 70, no. de classes : 3.
Les signes sur la motivation des élèves en ce qui concerne la première question « Pourquoi apprenez-vous le français ? » montrent clairement les deux types de motivation, intrinsèque et extrinsèque qui se retrouvent souvent dans une même réponse.
Tout d’abord, la motivation intrinsèque dérive de leurs préférences, de leur désir, de leur choix : « j’aime cette langue », « c’est une langue accessible », « j’aimerais visiter la France », « j’aime la sonorité de cette langue », « c’est une possibilité d’enrichir mes connaissances », « j’adore la France, sa culture et sa civilisation, la manière de prononcer les mots et l’accent spécifique », « Céline Dion, dont je suis fan, parle et interprète en français », « le français me semble plus facile et plus intéressant que les autres langues étrangères », « je voudrais parler au moins deux langues étrangères, l’anglais et le français. »
Étudier le français est plutôt vu comme une obligation pour ce qui est de la motivation extrinsèque, car « c’est une des langues étrangères que l’on peut étudier à l’école », « le français fait partie du programme scolaire », « j’étudie le français dès l’école primaire. Cependant je ne considère pas cet apprentissage comme une obligation mais comme un plaisir ». L’apprentissage du français constitue une nécessité car « c’est une langue de circulation internationale », « après l’anglais c’est la deuxième langue la plus parlée en Europe » , « elle constitue une chance en plus pour une vie meilleure », « elle me permet de communiquer avec des personnes de différents pays », « elle me servira à l’examen oral de langue moderne au baccalauréat », « elle me servira plus tard pour obtenir un emploi dans un pays où on parle le français », « elle me servira pendant mon stage d’instruction pratique », « elle constituera un atout, un point positif dans mon CV ».
À la question « Par quels moyens apprenez-vous le français ? », les réponses ont été invariablement les mêmes : « je regarde des films français », « j’écoute de la musique en français », « parfois je lis des articles en français sur Internet ».
Pour l’objectivité sur les réponses données aux questions «Qu’est-ce qui vous plaît dans votre apprentissage du français ? », « Qu’est-ce qui vous déplaît dans votre apprentissage du français ? » et « Quelles sont les difficultés que vous rencontrez dans l’apprentissage du français ? » nous les avons groupées dans un tableau. Nous présentons les réponses données par 15 des répondants sur le total de 70 élèves interrogés.
Les réponses sont formulées clairement, souvent avec des explications cohérentes. Les élèves aiment lire en français, communiquer en français. La ressemblance avec le roumain déclenche le plaisir d’apprendre et par conséquent, une perception positive du français.
S’agissant de ce qui leur déplaît, étudier la grammaire fait presque l’unanimité, surtout le paradigme verbal. L’accent est mis sur la conjugaison et les règles de la concordance des temps. En même temps, beaucoup d’entre eux expriment l’intérêt pour les textes authentiques du domaine professionnel, pour les activités qui mènent à accomplir des tâches communicatives précises. Le manque du support didactique concernant les technologies déclenche la difficulté de parler de leur travail, leurs études, leur expérience professionnelle, leurs projets.
Quant aux difficultés rencontrées dans l’apprentissage de la langue française, nous remarquons une prise de conscience réaliste. Les élèves en parlent objectivement. Il est utile que nous tenions compte de toutes ces observations afin d’utiliser les stratégies didactiques les mieux adaptées à ces besoins.
À la question « Quels mots vous viennent à l’esprit quand vous pensez à la discipline « la langue française » ? apparaissent beaucoup de noms de pays où l’on parle le français (la France, la Belgique, le Canada), de grandes villes (Paris, Lyon, Marseille), des monuments historiques ou architecturaux (la Tour Eiffel, le Louvre, Notre-Dame, les Champs-Elysées), mais aussi des noms de personnalités historiques, sportives, politiques ou artistiques (Napoléon, Thiery Henry, Céline Dion, Jean Alesi, Nicolas Sarkozy, François Hollande). Des expressions et mots d’usage courant apparaissent également : des salutations (« bonjour Madame », « au revoir », des formules de présentation (« je m’appelle », « je suis », « comment t’appelles-tu ? » ; des noms communs, des mots entendus dans la classe (« oui », « vous », « merci », « s’il vous plaît », « aujourd’hui », « devoir », « projet », « dossier », « bien sûr ») ; des expressions et des mots du quotidien (« rendez-vous », « déjà-vu », « amour », « ami », « copain », « enfant », « grand », « petit », « culture », « information »).
Ces réponses laissent entrevoir une relativement bonne connaissance de la culture et de la société françaises actuelles. Nous remarquons une admiration pour cette culture et de l’intérêt pour cette langue « belle », mais aussi « difficile ».
À la question 7, « La connaissance du français pourrait vous servir ? Dans quelle situation ? », les réponses mettent l’accent sur l’étude à l’étranger (en France ou dans un pays francophone). Beaucoup de répondants disent que la connaissance du français pourra leur servir pour obtenir un emploi à l’étranger ; plus tard, quand pour obtenir un emploi dans le pays, il va falloir connaître au moins une langue étrangère ; sur Internet, pour consulter des sites français. La France a la réputation d’un beau pays que l’on doit visiter, beaucoup d’entre eux veulent voir Paris.
L’intérêt pour l’étude du français est bien mis en évidence avec la dernière question « Quels sont les aspects que vous voudriez approfondir pendant les cours de français ? (communication à l’oral sur des thèmes variés, exercices de grammaire, l’écoute de documents sonores, l’observation et l’analyse de différents documents authentiques : articles de presse, sites Internet, émissions de télé) ».
Dans leurs réponses, les élèves donnent des informations sur leurs besoins et envies d’apprentissage. Le désir d’apprendre le français est présent et la grande majorité des répondants voudrait approfondir la communication à l’oral suivie de l’analyse des documents sonores authentiques.
La lecture des réponses à cette question prouve qu’il y a aussi chez les élèves , une envie de plus de liberté dans le choix des thèmes débattus en classe, de faire des activités qui leur permettent de mieux connaître l’environnement professionnel, d’entendre parler un locuteur natif, de travailler le vocabulaire technique et le vocabulaire du domaine de l’informatique (de l’ordinateur en général et de l’Internet).
Nous remarquons une attitude ouverte et positive envers l’étude du français. La plupart d’élèves pense pouvoir s’en servir comme langue de communication lors des études à l’étranger, pour accéder à des informations à travers Internet ou plus tard, obtenir un emploi dans un pays francophone.
5.2. L’analyse des manuels
Au lycée, les manuels sont en général centrés sur l’étude de la grammaire, sur le lexique, sur la syntaxe. En ce qui concerne notre étude sur l’évaluation en FOS, le professeur doit faire face à un grand défi – le manque de notions, de matériel et de connaissances de spécialité. Les manuels utilisés en classe de FLE sont ceux proposés et approuvés par le Ministère de l’Education de Roumanie. En ce cas, nous sommes censés travailler sur des manuels habituels, c’est-à-dire sans des notions de FOS. L’enseignant est obligé de préparer des fiches de travail, des questionnaires, des planches, pour que les élèves comprennent les termes spécifiques.
Le marché des manuels scolaires est encadré selon les politiques imposées par le Ministère de l’Education. Ainsi, selon les méthodologies, les nouveaux manuels sont organisés en unités didactiques et bilans. Ils proposent des situations de communication riches et variées. Ils invitent les apprenants à préparer des dossiers thématiques pour découvrir des faits de culture et civilisation françaises et leur permettre de mettre en relation la culture des deux peuples.
Les manuels Édition CORINT sont bien pensés, mais pour l’étude du FLE. Généralement, ils commencent par un bilan initial, qui comprend des notions de vocabulaire et de grammaire. Viennent ensuite 3 ou 4 unités, un bilan, encore 4 ou 5 unités et le bilan final. Nous pouvons y avoir encore une section de vocabulaire français-roumain, des termes employés à travers les unités. Le tableau synoptique nous donne une idée sur les unités et sur leur contenu. Cela est valable pour tous les manuels au niveau débutant. Les auteurs sont : Doina Groza, Gina Belabed, Claudia Dobre et Diana lonescu.
Chaque unité est introduite par une page de présentation qui définit un horizon d’attente et qui invite les élèves à la communication et à l’échange. Les pages suivantes contiennent le texte principal de l’unité, les exercices communicatifs pour l’exploitation, le lexique, les problèmes de grammaire et les activités d’apprentissage. La page intitulée En savoir plus, qui se trouve à la fin de chaque unité, ouvre une fenêtre vers des informations utiles pour les jeunes adolescents qui étudient le français. Les manuels d’apprentissage sont fidèles au programme, ils abordent tous les contenus recommandés pour l’année d’étude, le domaine personnel.
Une réflexion didactique approfondie s’avère donc nécesssaire et des stratégies pédagogiques diverses doivent être mises en place pour adapter chaque manuel (support, auxiliaire) au niveau de langue et aux besoins des élèves. Quant aux thèmes du monde technologique, ils sont présents seulement dans les unités Les métiers selon vos goûts (XIIème) et La magie technologique (XIIème), mais abordés d’une manière superficielle, informationnelle sur quelques réalisations technologiques, comme : le Train à Grande Vitesse, le Viaduc du Millau, Ariane 5, Airbus A380. Les manuels ne prévoient pas de textes se rapprochant au centre d’intérêt des élèves. L’unité 2 du manuel pour la XIIème, Les métiers selon vos goûts, nous propose comme thème l’univers des métiers, démarches administratives, parcours de formation. Fonctions communicatives de la langue: se présenter dans un entretien d’embauche, justifier son choix. Éléments de construction de la communication: la concordance des temps au subjonctif dans la langue parlée, dénotation/ connotation ; valeurs socioculturelles : les jeunes et le monde du travail. L’unité 6, La magie technologique, nous offre comme thème la technologie de l’information. Fonctions communicatives de la langue: décrire des objets/ des phénomènes/ des processus. Éléments de construction de la communication: réalisations technologiques, le texte argumentatif, l’interrogation indirecte. Valeurs socioculturelles: réalisations technologiques dans l’espace francophone.
Nous donnons un autre exemple. Pour la XIème, niveau débutants, la première unité s’appelle Adolescence, amitié, amour, le thème concerne les relations entre les jeunes. Pour les fonctions communicatives de la langue, on trouve : caractériser des personnes, exprimer des sentiments, des émotions. Côté éléments de construction de la communication : l’accord du participe passé, côté valeurs socioculturelles : l’amitié, l’amour. L’unité 5 du même manuel nous propose le titre Espace Télécommunications et comme thème : télécommunications/ mass média/ le texte injonctif. Fonctions communicatives de la langue : demander/donner des informations sur des objets, décrire des objets/ des processus. Éléments de construction de la communication : la concordance des temps à l’indicatif (première partie, c’est-à-dire le rapport de simultanéité). Valeurs socioculturelles : les Français et les nouvelles technologies de la communication/ les jeunes et la presse.
En ce qui concerne le manuel pour la Xème, nous pouvons noter la présence des annexes, après la section finale de vocabulaire : le pluriel des noms composés, le verbe et ses prépositions, une carte administrative de la France et un tableau avec la conjugaison des verbes irréguliers. Ensuite vient le tableau synoptique qui décrit les composantes de chaque unité. Dans ce manuel, nous prenons en compte l’unité 4, Métier vaut trésor, qui nous propose comme thème la vie professionnelle (activités et professions). Fonctions communicatives de la langue : exprimer son opinion/ demander à qulequ’un son avis ; éléments de construction de la communication : les adjectifs et les pronoms possessifs, le conditionnel présent/passé, l’adverbe ; valeurs socioculturelles : la fiche de candidature, personnalités scientifiques francophones.
En ce qui concerne le manuel pour la IXème, nous notons quelques détails concernant l’unité 6, Mes passions, mes loisirs. Thème : occupations, loisirs. Éléments de construction de la communication: le conditionnel présent, si conditionnel – la deuxième règle. Fonctions communicatives de la langue: exprimer ses goûts, ses préférences. Valeurs socioculturelles : les Français et leurs loisirs.
Les éléments positifs
Le manuel respecte les programmes et instructions officiels en vigueur ; c’est un manuel facile d’utilisation, le graphisme est soigné et la structure est claire et symétrique, l’élève peut facilement se repérer, progresser dans l’acquisition de la langue française. L’approche privilégié est l’approche communicative par le biais de l’interculturel avec des sujets de débat qui portent sur les valeurs communes européennes. Les procédures méthodologiques sont assez diversifiées.
Les éléments négatifs
Il y a certaines incohérences dans le choix des éléments de construction de la communication par rapport au texte et au thème principal de l’unité ; la présentation des notions de grammaire n’est pas toujours fonctionnelle, elle ne sert pas à réaliser les actes de parole prévus. Le manuel n’est pas accompagné d’un CD ou d’une cassette audio pour proposer aux élèves l’écoute des documents sonores authentiques. Les principaux critères du choix d’un manuel sont principalement le prix, ensuite le stock des livres déjà existant ; viennent après les critères de qualité : la méthode, le contenu, les activités, les documents d’accompagnement.
5.3. Élaboration de la démarche
Cette partie de l’ouvrage se penche sur l’étude de la méthodologie d’élaboration d’une formation de FOS ayant comme public-cible les élèves du Lycée Technologique « Axiopolis » dont le profile vise le domaine de l’énergie, de l’électrotechnique et de la mécanique. Nous accordons une attention particulière à l’analyse des besoins, à la recherche des données, à l’élaboration des activités et surtout à l’évaluation des performances en question. Dans le but de rendre le processus d’enseignement-apprentissage-évaluation plus efficace, nous allons aborder une approche qui respecte les rigueurs méthodologiques de la formation en FOS et les spécificités du groupe-classe.
Analyse des besoins
Les élèves ne travaillent pas encore, mais ils désirent maîtriser les compétences langagières du français à objectifs spécifiques dans l’espoir de devenir des candidats potentiels sur le marché du travail où l’offre d’emploi de leur domaine se voit de nos jours en plein essor. Ils se montrent désireux de se perfectionner en français spécialisé dans le domaine qui les intéresse pour un meilleur avenir professionnel. À partir de ce contexte, nous avons formulé des situations de communication que les apprenants vont rencontrer à l’avenir, conformément à la réalité du métier qu’ils exerceront. Ce sont des hypothèses basées sur les connaissances personnelles qui les aident à s’imaginer les situations de communication, les attitudes et le lexique nécessaire pour un domaine donné, auxquelles s’ajoutent les informations sur les situations de communication les plus fréquentes, les documents à lire, à analyser où à écrire, obtenues des enseignants des disciplines de spécialité. Pour combler le vide des connaissances du domaine de l’énergie, de l’électrotechnique ou de la mécanique, nous avons choisi aussi l’échange pédagogique entre le professeur, qui possède la maîtrise de la langue et l’élève, qui détient des connaissances scientifiques.
« Toutefois, le professeur de langue ne peut s’imposer comme seul détenteur du savoir face à ses étudiants spécialistes. En effet, la maîtrise du savoir se dédouble en deux sortes de connaissances : les connaissances linguistiques et les connaissances du domaine de spécialité. Certes, le formateur possède mieux la langue française que l’étudiant. À l’inverse, l’étudiant spécialiste connaît mieux le domaine que son professeur. Il s’agit en ce cas de trouver un nouvel équilibre. Cette relation ne présente aucun danger si elle est exploitée. Le professeur ne court aucun risque d’être déstabilisé. Le dialogue entre l’étudiant qui explique à son formateur une notion spécialisée favorise l’authenticité des échanges pédagogiques. » (Challe, 2002 : 19)
En conséquence, nous avons envisagé des exemples des hypothèses sur ce qui éprouve la nécessité du futur professionnel, comme : comprendre la situation, prendre des notes, dialoguer dans une entreprise, discuter avec les collaborateurs, comprendre des instructions, comprendre un compte-rendu de réunion, identifier , lire et comprendre un dépliant, un plan, un mode d’emploi, rédiger des comptes rendus, des formulaires, des notes et des rapports, lire, comprendre des articles des revues spécialisées, des manuels en énergie, électrotechnique et pouvoir en parler.
Le matériel à exploiter
L’une des principales tâches de l’enseignant est de sélectionner, concevoir et gérer le matériel d’entraînement et d’évaluation pour pouvoir soutenir et encourager les élèves. Afin de former, mais aussi d’évaluer, nous avons recours à des activités de développement des compétences communicatives pour un accomplissement professionnel de qualité, en soulignant l’apprentissage du vocabulaire spécifique de chaque domaine spécifique.
Le matériel didactique a été choisi et mis à la disposition des élèves dans la conquête de la maîtrise du vocabulaire de spécialité, des formules, des expressions typiques, en tenant compte des acquis langagiers des apprenants, c’est-à-dire de leur héritage didactique en FLE. Les activités d’entraînement et d’évaluation reposent sur des tâches à accomplir, réunissant les moyens et les ressources qui facilitent l’acquisition des concepts, des habiletés, des attitudes. Outre l’utilisation des manuels de formation, les supports proposés servent dans le cadre d’activités spécifiques et illustrent le contenu des savoirs scientifiques mais aussi des savoir-faire du domaine technique.
Les outils auxquels nous avons recours afin de développer la capacité de comprendre et de produire de différents messages rencontrés dans un milieu professionnel sont les questions et les réponses, les jeux de rôle, la simulation, la lecture, l’écoute.
Tout en respectant les exigences de la démarche, c’est-à-dire d’enrichir le vocabulaire à visée professionnelle, de familiariser les élèves à l’action langagière de spécialité par le biais du processus d’apprentissage-évaluation du français de spécialité, les documents authentiques se montrent les plus appropriés. Ce type de documents peut être utilisé dans sa forme originale, ou nous pouvons la modifier selon les besoins de la formation. Les documents authentiques permettent aux apprenants d’entrer en contact direct avec l’environnement de leur domaine de spécialité. Les activités proposées, soit pour entraînement soit pour évaluation, sont orientées par la perspective actionnelle du CECRL, correspondant au niveau B1 – B2.
Nous avons fait une sélection des ressources pédagogiques dans l’élaboration des activités parmi des manuels édités en France par CLE International, « Nickel !3 » méthode de français (avec cahier personnel d’apprentissage) , auteurs : H. Auge, M.D.Canada Pujols, C. Marlhens, L. Martin, « écho » méthode de français, A2, 2ᵉ édition (avec cahier personnel d’apprentissage), auteurs : J.Girardet, J. Pécheur , « écho » méthode de français, B1.1, 2ᵉ édition (avec cahier personnel d’apprentissage), auteurs : J.Girardet, J. Pécheur , « écho » méthode de français, B2, 2ᵉ édition édition (avec cahier personnel d’apprentissage), auteurs : S. Callet, J.Girardet, « français.com » , 2ᵉ édition, méthode de français professionnel et des affaires, niveau débutant, auteur : Jean-Luc Penfornis, « Le nouvel entraînez-vous DELF B1 », auteurs : Anatole Bloomfield, Anna Mubanga Beya, livres avec CD audio, la presse spécialisée « Science&Vie », l’Internet.
L’approche de situations d’action langagière
Dans l’intention d’identifier les démarches les plus appropriées que nous devons faire au but de développer et mesurer les compétences langagières du français professionnel, nous allons disséminer quelques activités organisées sous formes de tâches à réaliser. Les activités proposées, soit pour entraînement, soit pour évaluation, sont orientées par la perspective actionnelle du CECRL, correspondant au niveau B1.
Visant le but de développer la compétence orale, nous pouvons travailler des activités d’écoute et de compréhension de l’oral organisées de manière à faciliter l’écoute et la compréhension générale d’un document. Les interactions entre locuteurs natifs, les annonces, les instructions, les messages d’un document sonore représentent des contextes propices pour la compréhension orale. Pour les apprenants d’une formation à objectifs spécifiques, la compréhension orale est extrêmement importante dans leurs activités professionnelles.
Exemple d’une activité sur la compétence de la compréhension orale
Transcription du document sonore :
« Avec le nouveau OKIAN 7750, c’est tout votre ordinateur que vous tiendrez dans une seule main. Avec le nouveau OKIAN 7750 : toute la communication multimédia multifonctions dans votre poche avec écran tactile en plus. C’est la liberté et la rapidité sur le bout de vos doigts ! Grâce au stylo numérique, l’utilisation des programmes et la saisie des données (textos, messages électroniques) sont largement simplifiés. Côté affichage, la résolution 600 fois 320 pixels et 65500 couleurs garantissent un bon confort d’utilisation. Autre point fort, il est très complet : lecteur MP3 et vidéo, radio FM, mémoire de 100 mégaoctets ou encore appareil photo méga pixel intégrée…Petit point faible : pas de caméra vidéo intégrée, mais nul n’est parfait ! Avec le nouveau OKIAN 7750 dans l’espace de votre main, vous pourrez tout simplement envoyer, recevoir, stocker, organiser, consulter tous vos courriels, tous vos textos, toutes vos photos numériques et n’oubliez pas que vous pourrez aussi écouter toutes vos musiques et prendre toutes vos photos …tout simplement ! Le tout pour 420 euros…seulement ! »
Après la première écoute, le professeur pose les questions suivantes pour évaluer la compréhension orale des élèves :
Ce que vous venez d’entendre est :
Un message publicitaire
Une notice d’utilisation
Un compte-rendu de recherche scientifique
Le document parle-t-il…
D’une découverte scientifique ?
D’un objet multimédia pour les professionnels exclusivement ?
D’un objet multimédia pour le grand public ?
D’une innovation technologique majeure ?
L’enseignant propose une deuxième écoute, puis demande aux élèves :
de retrouver les caractéristiques techniques de l’appareil dans la grille.
Quel est le prix du nouveau OKIAN 7750 ? ……………………………………….
Nous distribuons la transcription du texte sonore aux élèves qui font une lecture individuelle silencieuse, puis un élève fait une lecture à haute voix. Pendant la lecture, nous pouvons interrompre pour expliquer les termes importants, les structures difficiles. Enfin, le professeur demande aux élèves de faire une présentation orale d’un appareil à leur choix. De cette manière, nous partons de la compréhension orale et nous finissons par travailler l’expression orale.
Quant à la compétence de production orale nous avons mis en exploitation des activités d’expression orale en continu et en interaction organisées d’après la progression suivante : comprendre le rôle du personnage, identifier les actions, les tâches à accomplir ; préparer le dialogue par la mise en œuvre du vocabulaire, des structures grammaticales dans le contexte de la situation proposée ; adapter son comportement en fonction de la situation et interpréter et simuler une conversation.
En vue d’encourager et de développer la compétence de l’expression orale, nous proposons des activités autour d’un contexte bien précis. Dans une telle formation, l’approche de situation vient à compléter l’approche par compétence, toutes les deux visant le même but.
Exemple d’une activité sur la compétence de la production orale
Situation : « Vous avez fait réaliser chez vous des travaux de plomberie. Avant ces travaux, vous aviez signé un devis (un contrat) avec un plombier pour vous mettre d’accord sur le prix global des travaux à réaliser. Après la réalisation des travaux, vous recevez la facture et vous constatez que la somme est 50% plus élevée que le prix convenu. Vous appelez immédiatement ce plombier pour demander des explications. »
Le professeur fait une lecture globale de la situation proposée.
Il demande aux élèves de lire la même situation en corrigeant au fur et à mesure les fautes de prononciation.
Il explique les mots inconnus ou qui posent des problèmes aux élèves.
Pour évaluer la compréhension de la situation, le professeur pose des questions :
Quels sont les personnages ? Ecrivez votre réponse.
…………………………………………………………………………………………
De quoi les personnages vont-ils parler ?
d’un problème de plomberie b. d’un problème de facture
Les personnages se connaissent-ils ?
oui b. non
La relation entre les personnages est :
formelle et donc les personnages se vouvoient
informelle et donc les personnages se tutoient
La personne qui appelle demande des explications :
pour satisfaire sa curiosité
parce qu’elle n’est pas satisfaite des travaux réalisés
parce qu’il y a un problème de facturation
Pour travailler la production orale, le professeur pourrait former des pairs, un élève sera le client, un autre élève – le plombier.
Identifiez ce que chaque personnage va faire dans cette situation : mettez une croix dans le tableau, comme dans l’exemple.
Afin d’évaluer la compétence de la production orale, le professeur propose aux élèves de jouer la scène en question.
Le métier ayant l’usage du français de spécialité demande une bonne maîtrise du lexique spécialisé. Face à cette situation, l’enseignant a comme objectif d’équiper les élèves de toutes les compétences linguistiques, dans des situations professionnelles les plus diverses possibles, en mettant l’accent sur le développement de la compréhension écrite. En vue de la capacité à comprendre les différents types d’écrits, les activités proposées visent à : observer la forme, la typographie des textes, repérer les sources, comprendre la situation par réponse aux questions. La démarche de lecture active cherche à obtenir la capacité de comprendre le document globalement, comprendre les détails de son contenu. La compréhension dirige les élèves vers l’habileté de tirer une conclusion ; prendre, changer ou adapter leurs décisions ; agir (planifier, adapter les actions, faire un choix).
Exemple d’une activité sur la compétence de la compréhension écrite
Pour comprendre la correspondance et identifier un document, le professeur présente le document ci-dessous à titre de support pour les consignes suivantes :
Identifier le type de document dans la liste proposée : une brochure, une publicité, un dépliant, un plan, un mode d’emploi, une carte postale, un extrait de roman, un message électronique, une lettre, une annonce.
Le document est…………………………………………………………………
Repérer la source et la date de parution du document.
L’enseignant invite les élèves à analyser encore une fois le document et retenir à quel endroit se trouvent ces informations : en haut, en bas, à gauche, à droite, à l’intérieur ou à l’extérieur du texte. Après il leur demande de remplir la grille.
Pour analyser le contenu du document, on relit le document à haute voix. Le professeur adresse aux apprenants la question suivante :
Pourquoi Hugues ne peut-il pas accepter l’invitation de Marc ? Cochez la réponse qui correspond aux informations du message électronique.
a. L’installation électrique de son appartement est défectueuse et elle ne pourra être réparée que mercredi.
b. Le système d’évacuation de sa machine à laver ne marche pas bien et le plombier viendra seulement mercredi soir.
c. L’appareil qui assure l’approvisionnement de l’appartement en eau chaude ne marche plus et le dépannage aura lieu mercredi.
d. Le climatiseur est tombé en panne et le rendez-vous avec le technicien est prévu pour mercredi après-midi.
En ce qui concerne l’approche pédagogique pour le développement de la compétence de production écrite, les élèves travaillent dans le but de bien identifier la nature du texte à produire et de repérer les indications précises concernant le contenu ; employer des formulations adaptées à la situation ; hiérarchiser les informations et les organiser en paragraphes ; utiliser la matrice de texte qui convient au type d’écrit.
Exemple d’une activité sur la compétence de la production écrite:
On présente une situation autour de laquelle les élèves vont rédiger un message.
Situation : « En poste en France, vous êtes amené(e) pour la première fois à voyager pour votre travail. Vous laissez un message à votre employée de maison : vous expliquez les raison inattendues de votre absence et vous donnez des instructions concernant les tâches à accomplir pour assurer le bon fonctionnement du foyer. »
Votre texte comportera 160 à 180 mots.
Dans une perspective actionnelle, les activités proposées visent l’acquisition progressive des compétences de communication chez les apprenants qui les prépareront réellement à agir et interagir de manière efficace. L’ensemble des supports constitue un dispositif pédagogique qui aborde les réalités langagières en variant les points de vue et qui prend en compte la diversité des situations d’apprentissage. Il permet à chacun de se mesurer aux difficultés et aux types d’épreuves, en lui faisant acquérir les éléments indispensables (grammaire, phonétique, communication orale et écrite, production orale et écrite).
Les activités d’entraînement proposées sont destinées à offrir un équilibre entre toutes les activités de l’oral et de l’écrit. Les épreuves proposées sont organisées sous forme de tâches à réaliser, telles que l’on pourrait avoir à les mettre en œuvre dans la vie courante ou professionnelle. Les exercices d’entraînement, les tâches à accomplir et les tests offrent aux apprenants l’habileté de parler de leurs études, de leurs projets, de leur expérience professionnelle. Ces supports variés tentent de refléter les intérêts et les préoccupations des élèves. Ainsi on crée un espace où on échange des informations, des idées de projet, des expériences. De ces interactions va naître le désir de maîtriser le français. Les activités proposées mettent l’accent sur le besoin d’acquérir les stratégies de compréhension et de production et l’envie de mieux connaître les cultures francophones.
Pratiques pédagogiques d’évaluation en langue de spécialité
Dans notre cas, l’évaluation porte sur la capacité à construire des réponses adéquates à l’oral et à l’écrit dans une situation de communication du milieu professionnel, et mobiliser les savoirs et savoir-faire pour la gestion des situations réalistes du domaine technique. Notre intérêt se dirige vers l’évaluation des quatre compétences : la compréhension orale et écrite et la production orale et écrite.
Comme nous avons déjà vu dans les chapitres antérieurs, il existe plusieurs types d’évaluation qu’un enseignant peut appliquer en fonction du contexte d’apprentissage et des objectifs formulés. En ce qui concerne notre étude, l’évaluation formative semble la plus adéquate, convenable, étant donné les objectifs : renforcer les connaissances linguistiques et socio-culturelles déjà acquises et développer les connaissances communicatives pour un accomplissement professionnel de qualité, en soulignant l’apprentissage du vocabulaire spécifique de chaque domaine spécifique.
L’évaluation formative aide à dresser un canevas de points forts et de faiblesses en vue d’une amélioration croissante de la performance. Elle permet une remise en question tout au long de la formation et donne place à une action corrective et régulatrice de la part de l’élève et du professeur. C’est un travail essentiel de coopération entre l’enseignant et les apprenants.
L’évaluation formative peut être formelle, portée à la connaissance des apprenants, mais il peut également s’agir des appréciations et jugements oraux qui ont lieu peu dans le déroulement d’un cours. C’est une sorte d’expertise immédiate à partir des réponses des élèves et qui permet l’appréciation du niveau atteint et d’adapter, d’ajuster les activités. Une des difficultés rencontrées est que l’enseignant est vite emporté par l’atmosphère pleine d’entrain du groupe et évalue les acquis de la classe. Afin de pouvoir réellement évaluer les compétences des apprenants de manière individuelle il est nécessaire de procéder aux évaluations individuelles.
Une évaluation formative réelle sert toujours son objectif à atteindre, c’est-à-dire de développer chez les élèves un véritable agir professionnel. C’est pour cette raison que les épreuves proposées visent la reproduction de savoir-faire professionnels.
En ce qui concerne les notes, dans l’évaluation formative, les conseils et les remarques semblent plus appropriées. Lorsqu’on cherche à faire de l’évaluation un outil de progression, de développement, il semble plus convenable de changer la manière de noter, plus précisément l’objet noté. Ce type d’évaluation doit soutenir les efforts de l’apprenant et son but doit être d’encourager les élèves à améliorer leurs compétences. Ainsi, l’évaluation formative s’avère un outil encourageant et stimulant.
Il devrait éviter d’évaluer un apprenant par rapport à un autre apprenant ou par rapport à un groupe pour pouvoir vérifier la performance et le parcours de chacun d’entre eux, dans leur processus d’apprentissage en direction des objectifs à atteindre. Cette évaluation reste la plus importante parce qu’elle est centrée sur l’apprenant, est indispensable à toute formation linguistique et répond aux besoins de l’apprenant.
L’évaluation de la compréhension
Pour pouvoir parvenir au caractère spécifique de la langue française, la compréhension détient une place centrale. D’ailleurs, communiquer signifie comprendre les séquences de paroles avant d’agir. Il existe une palette variée d’outils d’évaluation : le questionnaire à choix multiple, les questions fermées, le texte lacunaire ou à trous, le test d’appariement et le puzzle.
À partir du document sonore (extrait du « Le nouvel entraînez-vous DELF B1 », auteurs : Anatole Bloomfield, Anna Mubanga Beya) nous proposons un exercice QCM :
A : Et maintenant, nous retrouvons Anna Delcourt sur le plateau de « Carrefour des Entreprises » le rendez-vous mensuel des entrepreneurs.
Anna Delcourt (AD) : Merci, Patrick… « Carrefour des Entreprises » : avec nous aujourd’hui pour commencer, Orianne Barandier, l’entrepreneu-RE du mois. Orianne Barandier, bonjour…
Orianne Barandier (OB) : Bonjour.
AD : vous faites partie de cette génération de femmes qui se sont lancées dans la création d’entreprise, un univers pourtant très masculin…Est-ce par défi personnel pour montrer que les femmes aussi sont capables, ou par réelle vocation parce que vous en aviez vraiment envie ?
OB : on pourrait dire pour ces deux motivations, mais l’idée de défi personnel viendrait alors en seconde position. En fait, j’ai d’abord créé ma propre entreprise par nécessité, parce que j’étais au chômage depuis deux ans, eh oui ! à 47 ans passées, les entreprises hésitent à embaucher des profils très expérimentés comme le mien…J’ai donc créé ma propre entreprise EXECO il y a 5 ans pour créer mon propre emploi.
AD : Parlez-nous de votre entreprise…
OB : EXECO est une société de distributions de produits alimentaires certifiés « commerce équitable » ; cela veut dire que nous garantissons aux consommateurs que les produits achetés et consommés ont été produits et négociés dans des conditions humainement, économiquement et socialement justes.
AD : L’activité de votre entreprise est-elle rentable ?
OB : À travers notre activité commerciale, nous défendons certaines valeurs et surtout, une vision précise des échanges économiques entre les différents pays.
AD : Quelle est cette vision ?
OB : Pour EXECO, l’entreprise doit créer des profits et défendre des valeurs comme le respect des personnes, le respect de l’environnement, la solidarité entre les pays pour le développement de tous, c’est ça la relation gagnant-gagnant sur le long terme !
AD : Quelles sont vos perspectives pour l’avenir ?
OB : Il y a 5 ans, nous étions sept salariés ; nous faisions un chiffre d’affaires de 300000 euros et notre bénéfice net était de 20000 euros. Nous sommes actuellement 55 salariés sur quatre entreprises situées dans trois grandes villes françaises et l’année dernière, nous avons réalisé un chiffre d’affaires de 5800000 euros et dégagé un bénéfice net d’environ 700000 euros.
AD : Orianne Barandier, je vous remercie.
OB : Je vous en prie.
Vous venez d’entendre…
Un entretien d’embauche
Une conversation entre amis
Une interview
La situation se passe…
dans le bureau d’une entreprise
à la radio
dans la rue
Quels articles cette entreprise distribue-t-elle ?
De l’alimentation
Des vêtements
Des articles manufacturés
En employant comme support le même document, on peut évaluer la compréhension orale à l’aide de l’exercice à compléter :
Classez de 1 à 3 les motivations d’Orianne Barandier pour créer son entreprise.
par défi personnel : …………………………………
par vocation et désir personnel : ……………………….
par nécessité : …………………………………………..
Quelles sont les raisons d’Orianne Barandier de créer son entreprise ?
:………………………………………………………………………………
:…………………………………………………………………………………
L’entreprise EXECO d’Orianne Barandier existe
depuis…………………..
Citez trois valeurs défendues par l’entreprise d’Orianne Barandier
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………
Situation actuelle de la société EXECO d’Orianne Barandier. Complétez.
Dans l’évaluation de la compétence de la compréhension écrite, nous avons en vue des tâches à accomplir, telles que : rapporter un texte, une situation à l’action convenable, lire un texte pour pouvoir faire des commentaires, des notes, des comptes rendus, lire un texte pour comprendre la spécificité de la construction (brochure, article de journal, plan, mode d’emploi, message électronique).
Pour exemplification, nous proposons les exercices suivants :
1. Ce document a été rédigé pour :
a.donner des conseils aux propriétaires de piscines
b.faire de la publicité pour les piscines
c.parler de l’utilisation des piscines privées en France
d.faire de la publicité pour la chaîne des magasins Mr. Bricolage
2. Vous avez une piscine à entretenir. Que devez-vous faire ?
1. Combien de fois par an devrez-vous nettoyer le filtre et les canalisations ?
………………………………………………………………………………………………
2. À quelle époque de l’année ?
…………………………………………………………………………………………………
3. En combien d’étapes allez-vous procéder aux nettoyages du filtre et des canalisations ?
…………………………………………………………………………………………………
4. Pour nettoyer les parois au niveau de la surface de l’eau, on utilise :
a.combien d’outils ?……………………………………………………………………………………………………..
b.combien de produits ?………………………………………………………………………………………………..
3. Indiquez le nom d’une installation qui permet de surveiller la piscine à distance, afin d’éviter les accidents.
…………………………………………………………………………………………………
4. Trouvez quatre caractéristiques d’un portail de clôture pour piscines, conseillé par Mr. Bricolage.
a. ……………………………………………………………………………………………………
b. ……………………………………………………………………………………………………
c. ……………………………………………………………………………………………………
d. ……………………………………………………………………………………………………
5. Retrouvez un autre terme utilisé dans le texte pour désigner le calcaire.
…………………………………………………………………………………………………
Quant à l’évaluation des performances de la compétence de production orale et production écrite, deux compétences importantes pour les apprenants du français à objectifs spécifiques, nous allons donner comme exemples, les exercices suivants :
1. Pour chaque partie de la présentation de la note de service, retrouvez les différents éléments qui lui correspondent.
a. Conclusion.
b. Détails concernant l’information donnée.
c. L’information principale.
d. De : [le service ou la fonction de la personne qui rédige le document]
e. Nom de l’entreprise.
f. Référence de la note de service.
g. À : [le(s) destinataire(s) du document]
h. Signature et fonction de l’expéditeur
i. Objet : [le sujet de la note de service]
j. Date de la communication.
Lisez la situation et remplissez le tableau :
Situation :
la dernière réunion des chefs de services, la direction vous a fait part des changements concernant les conditions de travail du personnel de l’entreprise. Rédigez une note de service pour en informer votre équipe : expliquez les circonstances et annoncez les décisions prises par la direction.
3. Situation :
Vous travaillez pour une entreprise française implantée dans votre pays [identité de l’entreprise à préciser]. Depuis quelques jours, vous êtes en déplacement pour rencontrer un nouveau client [identité à préciser]. Vous rédigez un message électronique pour votre chef français : vous rendez compte de la première réunion de travail avec le client, vous donnez vos premières impressions sur ce client et sur les perspectives possibles de collaboration, vous demandez des conseils concernant la suite de vos négociations.
Rédigez votre message électronique.
Votre texte comportera 160 à 180 mots.
Auto-évaluation
Dans tout l’enseignement, l’auto-évaluation est un procédé permanent. L’enseignant doit apprendre les élèves à s’évaluer, il doit les guider dans leur parcours d’auto-évaluation. Il faut aider l’apprenant à adopter un rôle actif et à mesurer ses progrès. Dans l’auto-évaluation, un regard de la part d’un autre apprenant, ou de l’enseignant, s’avère d’une grande aide. L’auto-évaluation est une démarche qui repose sur la responsabilisation et l’honnêteté de l’apprenant. Cette évaluation doit être présentée de manière constructive et non conforme à une norme. Nous mettons à la portée des élèves la grille suivante pour les aider dans leur auto-évaluation.
L’évaluation doit amener les élèves à prendre conscience qu’elle leur apporte des bénéfices. Ils doivent comprendre qu’il s’agit de l’amélioration et de l’orientation du processus d’apprentissage, que l’évaluation a lieu en cohérence avec les objectifs de la formation. Il va de soi que si l’objectif de la formation est l’action communicative avec des locuteurs francophones du domaine de l’énergie, de l’électronique ou de la mécanique, dans notre cas, alors l’évaluation la plus appropriée est celle qui aura lieu à leur contact.
5.4. Fiches de travail
Nous proposons quelque fiches de travail, pour que les élèves s’habituent aux situations d’apprentissage et aux termes spécifiques.
Fiche 1
Activité pour la production écrite (PE) – Activité mécanique – activité d’évaluation diagnostique
Consigne : Associez à chaque terme une définition :
Corrigés:1K, 2E, 3A, 4G, 5H, 6B, 7M, 8L, 9J, 10D, 11I, 12C, 13F
ALÉSOIR – outil, machine pour aléser.
ACTIONNEUR – partie d’une machine qui, recevant un ordre de la partie commande via un éventuel pré-actionneur, convertit l’énergie qui lui est fournie en un travail utile.
AUTOMATE – dispositif électronique ou informatique destiné à la commande de processus industriels.
AUTOMATISER – rendre automatique, rendre exécutable sans la participation humaine.
BIELLE – tige rigide, articulée à ses deux extrémités, servant à communiquer ou à transformer le mouvement entre deux pièces mobiles.
CAME – organe mécanique permettant de transformer un mouvement de rotation en mouvement de translation ou de rotation.
CLÉ – pièce de métal que l’on introduit dans une serrure pour ouvrir ou fermer un accès.
CULASSE – partie de derrière d’une pièce de métal.
ENGRENAGE – disposition de plusieurs roues qui s’engrènent les unes dans les autres.
GICLEUR – pièce du carburateur apportant le carburant dans une chambre de dépression.
MOTORISER – doter (un objet, un outil, un véhicule, etc.) d’un moteur.
MOTORISÉ – qui est équipé d’un moteur.
ROUTINE – ensemble d’instructions conçues pour effectuer une tâche réccurente.
Fiche 2
Activité pour la production orale (PO) – Décrivez les outils indispensables de l’électricien – activité d’évaluation formative
Suggestions
Pour un électricien, être bien outillé est la condition fondamentale pour mener à bien tous ses travaux. Si vous souhaitez mettre la main à la pâte ou plutôt la main à la filerie, voici une liste des outils indispensables à vous procurer afin de garantir une bonne réalisation tout en privilégiant la sécurité.
Travailler sur les fils électriques:
L’électricien passe le plus clair de son temps à opérer sur les fils et les câbles électriques. Ces derniers servent à relier divers circuits entre eux ou à alimenter des récepteurs.
Il convient donc d’apporter une soigneuse attention au travail de connexion: couper, dénuder, sertir, dégainer autant de mots pour qualifier chaque opération et autant d’outils pour chaque action.
Le Jokari (ou couteau à dégainer) est l’outil incontournable! Il sert principalement à retirer la gaine isolante d’un câble sans risquer d’endommager les conducteurs isolés qu’il contient.
La pince à dénuder: sans elle, il est difficile d’ôter l’isolant qui recouvre le conducteur. On l’utilise donc pour déshabiller le fil électrique à son extrémité pour laisser apparaître le cuivre, prêt à être connecté…
La pince coupante que l’on ne présente plus… elle est destinée à réduire les longueurs des fils ou des câbles dans le cadre de leur pose ou en vue de leur dénudage.
Le tournevis: plat ou cruciforme, il est l’allié idéal de l’électricien puisqu’il sert à connecter les fils aux divers appareillages ou matériels d’utilisation par action de serrage à vis.
La pince plate ou à becs est recommandée pour connecter les fils dans un appareillage lorsque l’accès avec les doigts demeure difficile. Elle sert aussi à leur donner une forme utile pour les connecter sans créer des tractions ou des contraintes qui pourraient leur être nuisibles.
La mesure et la sécurité
Lors de travaux, il est nécessaire de pouvoir mesurer une grandeur électrique dans un circuit afin de faire une analyse ou de mener à bien un dépannage. Pour cela, il existe un appareil capable de mesurer une tension, une intensité ou une résistance électrique: c’est le multimètre.
Il s’agit d’un dispositif combinant à la fois la fonction voltmètre, ampèremètre ou ohmmètre et qui est parfois doté de fonctions supplémentaires. Qu’il soit analogique (à aiguilles) ou numérique, le multimètre saura tout à fait trouver sa place dans la caisse à outils. Nous en trouvons à tous les prix (allant du modèle bon marché à celui du plus performant) sachant que le critère de choix principal repose sur les fonctionnalités et la valeur de l’impédance interne de l’appareil (plus elle est élevée, mieux c’est!).
La qualité et la sécurité de l’outillage – conseils
Ayez le réflexe de choisir des outils répondant aux normes de sécurité et de fabrication en vigueur et ne vous laissez surtout pas tenter par du matériel peu onéreux. Autrement dit, il faudra investir dans du bon matériel, limité en quantité mais de qualité !
Fiche 3
Activité pour la compréhension écrite (CE) – Le vocabulaire de l'entreprise et du travail – activité d’évaluation formative
Nous proposons aux élèves un exercice en ligne, mais qui peut aussi être imprimé et donné en classe. L’apprenant doit choisir du menu déroulant la réponse qu’il considère appropriée. Après avoir choisi, la réponse correcte est fournie par un simple click et on peut corriger ses erreurs presque instantanément. Si l’exercice est sur une feuille de papier, nous laissons les éèves travailler et puis nous corrigeons ensemble les erreurs.
Consigne : Choisissez la bonne réponse.
Synonyme de société : __1.
un entrepreneur
une entreprise
Verbe de la même famille que le nom directeur : __2.
diriger
une direction
Une société est organisée en __3.
départements
services
Le directeur du personnel peut aussi être appelé directeur __4.
des resources humaines
des ressources humaines
L'assistante du directeur s'appelle __5.
un secrétariat
une secrétaire
__6 emploie __7.
6 a) l’employeur 7 a) des employeur
b) l’employé b) des employés
Les services d'une société peuvent être __8 ou __9.
8 a financières 9 a commerciaux
b financiers b commerciales
Le service administratif s'occupe de la __10 d'une société.
direction
gestion
Le contraire du verbe acheter : __11.
vente
vendre
La __12 __13 des produits.
12 a vendeur 13 a vends
b vendeuse b vend
Le service commercial s'occupe de __14 des produits.
la production
la vente
L'action de fabriquer est __15.
fabricant
la fabrication
On fabrique des produits dans des __16.
fabriques
usines
Les __17 travaillent dans les usines.
ouvriers
employés
Les employés travaillent dans les __18 d'une entreprise.
bureaux
locaux
Les services financiers emploient des __19 .
compteurs
comptables
Les __20 recherchent des nouveaux produits.
chercheurs
recherches
Les jeunes ont des difficultés à trouver du travail. Le __21 __22 partout dans le monde.
21 a plein emploi 22 a augmente
b chômage b diminue
Les statistiques du chômage ne sont pas bonnes. Le chômage augmente. Il est __23.
en hausse
en baisse
Une personne qui cherche du travail est un demandeur d' __24 .
emploi
chômage
La situation économique __25. Le nombre des __26 est en baisse.
25 a s’améliore 26 a travailleurs
b s’aggrave b chômeurs
Le directeur d'un service peut aussi être appelé __27 de ce service.
le responsable
la responsabilité
Le __28 du chômage est de plus de 20 % pour les jeunes.
nombre
taux
Les __29 et les __30 font partie des __31.
29 a médecins 30 a ingénieurs 31 a cadres
b médecines b techniciens b ouvriers
Synonyme de boulot : __32.
emploi
repas
Quand une entreprise construit des maisons, c'est une entreprise de __33.
travaux publics
bâtiments
Les __34 travaillent pour le gouvernement.
a) ouvriers
b) employés
c) fonctionnaires
Pour __35 de l'expérience après l'université, on fait un __36 dans une entreprise. En général, cette __37 n'est pas __38 .
35 a obtenir 36 a emploi 37 a formation 38 a salariée
b réclamer b stage b entraînement b gratuite
c travail
Quand on parle une langue facilement, on la parle __39.
vite
couramment
Il est préférable d'avoir des __40 pour obtenir un emploi stable.
certificats
diplômes
Les emplois stables en France s'appellent aussi contrats à durée __41.
déterminée
non déterminée
Les emplois temporaires s'appellent contrats à durée __42.
déterminée
non déterminée
Les personnes qui travaillent à temps partiel n'ont pas d'emploi à temps __43.
plein
temporaire
__44 __45 de travail en France était encore récemment de 35 heures.
44 a la durée 45 a hebdomadaire
b le délai b quotidienne
Les __46 sont des travailleurs indépendants.
commerçants
commerces
Les personnes de plus de 60 ans sont en général __47 .
en congé
à la retraite
Les Français bénéficient de cinq semaines de __48 annuelles.
vacance
vacances
Les employés peuvent bénéficier de __49 de maternité ou de maladie.
vacances
congés
Dans une société, les employés occupent __50 .
un poste
une position
Les __51 défendent les __52 des travailleurs.
51 a administration 52 a devoirs
b syndicats b droits
c syndiqués
Quand les travailleurs refusent de travailler, ils se mettent __53.
en retraite
en grève
__54 répare les voitures.
un mécanique
un mécanicien
Un professeur __55 à des étudiants.
dit
enseigne
Un professeur qui travaille dans une école primaire s'appelle une __56 .
institutrice
instruction
Il __57 des logiciels , c'est un __58 .
57 a travaille 58 a ordinateur
b conçoit b informaticien
Elle travaille dans les hôpitaux, c'est une __59.
nurse
infirmière
Monet est un __60 impressioniste.
artiste
peintre
Ils font connaître les mérites d'un produit, ce sont des __61.
publicités
publicitaires
Ils construisent des maisons, ce sont des __62.
maçons
constructeurs
Ils travaillent avec le bois, ce sont des __63.
charpentiers
menuisiers
Ils font la structure en bois des toits, ce sont des __64.
charpentiers
menuisiers
Ils font les toits des maisons, ce sont des __65.
charpentiers
couvreurs
Ils font des salles de bains et des cuisines, ce sont des __66.
plomberies
plombiers
Ils travaillent dans les hôpitaux et rééduquent les malades, ce sont des __67.
thérapeutes
thérapistes
Ils opèrent les malades. Ce sont des __68.
chirurgiens
chirurgies
Ils ont la même occupation que les policiers. Ce sont des __69.
soldats
gendarmes
Ils traduisent par écrit des textes, ce sont des __70.
interprètes
traducteurs
La tâche des architectes est de __71 des immeubles.
dessiner
concevoir
Ils peuvent aussi __72 des plans d'immeuble.
dessiner
peindre
Elle encaisse l'argent à la banque ou dans un magasin, c'est une __73.
caisse
caissière
Elle s'occupe des cheveux de ses clientes, c'est une __74.
coiffeuse
coiffure
Synonyme de chauffeur : __75.
conduite
conducteur
Ils font pousser des fleurs, ce sont des __76.
fleuristes
jardiniers
Synonyme de fermière : __77.
agriculteur
agriculture
agriculturice
La personne responsable de la bonne marche d'une entreprise s'occupe de __78.
l’administration
la gestion
Si nous choisissons la réponse incorrecte, le terme devient rouge, nous ne pouvons pas l’encadrer dans la phrase. Si notre réponse est correcte, le terme devient vert et la phrase est complète. Nous allons donner les phrases entières.
Corrigés
Synonyme de société : une entreprise.
Verbe de la même famille que le nom directeur : diriger.
Une société est organisée en services.
Le directeur du personnel peut aussi être appelé directeur des ressources humaines.
L'assistante du directeur s'appelle une secrétaire.
L'employeur emploie des employés.
Les services d'une société peuvent être financiers ou commerciaux.
Le service administratif s'occupe de la gestion d'une société.
Le contraire du verbe acheter : vendre.
La vendeuse vend des produits.
Le service commercial s'occupe de la vente des produits.
L'action de fabriquer est la fabrication.
On fabrique des produits dans des usines.
Les ouvriers travaillent dans les usines.
Les employés travaillent dans les bureaux d'une entreprise.
Les services financiers emploient des comptables.
Les chercheurs recherchent des nouveaux produits.
Les jeunes ont des difficultés à trouver du travail. Le chômage augmente partout dans le monde.
Les statistiques du chômage ne sont pas bonnes. Le chômage augmente. Il est en hausse.
Une personne qui cherche du travail est un demandeur d'emploi.
La situation économique s'améliore. Le nombre des chômeurs est en baisse.
Le directeur d'un service peut aussi être appelé le responsable de ce service.
Le taux du chômage est de plus de 20% pour les jeunes.
Les médecins et les ingénieurs font partie des cadres.
Synonyme de boulot : emploi.
Quand une entreprise construit des maisons, c'est une entreprise de bâtiments.
Les fonctionnaires travaillent pour le gouvernement.
Pour obtenir de l'expérience après l'université, on fait un stage dans une entreprise. En général, cette formation n'est pas salariée.
Quand on parle une langue facilement, on la parle couramment.
Il est préférable d'avoir des diplômes pour obtenir un emploi stable.
Les emplois stables en France s'appellent aussi contrats à durée non déterminée.
Les emplois temporaires s'appellent contrats à durée déterminée.
Les personnes qui travaillent à temps partiel n'ont pas d'emploi à temps plein.
La durée hebdomadaire de travail en France était encore récemment de 35 heures.
Les commerçants sont des travailleurs indépendants.
Les personnes de plus de 60 ans sont en général à la retraite.
Les Français bénéficient de cinq semaines de vacances annuelles.
Les employés peuvent bénéficier de congés de maternité ou de maladie.
Dans une société, les employés occupent un poste.
Les syndicats défendent les droits des travailleurs.
Quand les travailleurs refusent de travailler, ils se mettent en grève.
Un mécanicien répare les voitures.
Un professeur enseigne à des étudiants.
Un professeur qui travaille dans une école primaire s'appelle une institutrice.
Il conçoit des logiciels, c'est un informaticien.
Elle travaille dans les hôpitaux, c'est une infirmière.
Monet est un peintre impressioniste.
Ils font connaître les mérites d'un produit, ce sont des publicitaires.
Ils construisent des maisons, ce sont des maçons.
Ils travaillent avec le bois, ce sont des menuisiers.
Ils font la structure en bois des toits, ce sont des charpentiers.
Ils font les toits des maisons, ce sont des couvreurs.
Ils font des salles de bains et des cuisines, ce sont des plombiers.
Ils travaillent dans les hôpitaux et rééduquent les malades, ce sont des thérapeutes.
Ils opèrent les malades. Ce sont des chirurgiens.
Ils ont la même occupation que les policiers. Ce sont des gendarmes.
Ils traduisent par écrit des textes, ce sont des traducteurs.
La tâche des architectes est de concevoir des immeubles.
Ils peuvent aussi dessiner des plans d'immeuble.
Elle encaisse l'argent à la banque ou dans un magasin, c'est une caissière.
Elle s'occupe des cheveux de ses clientes, c'est une coiffeuse.
Synonyme de chauffeur : conducteur.
Ils font pousser des fleurs, ce sont des jardiniers.
Synonyme de fermière : agriculturice.
La personne responsable de la bonne marche d'une entreprise s'occupe de la gestion.
Fiche 4
Activité pour la compréhension de l’oral (CO)
Activité d’évaluation formative 25 points/ 20 minutes
Contexte professionnel – niveau B1/ S’impliquer dans des tâches professionnelles.
Vous venez d’arriver dans votre nouvelle entreprise. Vous découvrez vos nouvelles missions (et votre secteur d’activité). Réalisez toutes les activités suivantes.
Document audio: www.ciep.fr/audio_download/490
Exercice 1 : Les contrats 6 points
Répondez aux questions en cochant la bonne réponse. Lisez les questions, écoutez le document puis répondez.
Message 1 :
1. Dans quel domaine Jacques Servat travaillait-il avant ? 1 point
Dans la vente.
Dans la grande distribution.
Dans le secteur des meubles.
Dans le secteur de l’habillement.
2. Quel poste Jacques Servat va-t-il occuper maintenant ? 1 point
responsable du magasin.
responsable du personnel.
responsable du service client.
responsable des ventes.
Message 2 :
3. Christophe est chargé… 1 point
d’aider le nouveau cuisinier.
de diriger le nouveau cuisinier.
de contrôler le nouveau cuisinier.
4. Auparavant, Mario a travaillé principalement dans… 1 point
des restaurants.
la restauration collective.
la restauration rapide.
Message 3 :
5. La nouvelle stagiaire travaillera au moins jusqu’à… 1 point
fin mai.
fin juin.
fin juillet.
6. Où la nouvelle stagiaire va-t-elle travailler au début ? 1 point
En salle.
À l’accueil.
Au restaurant.
Dans les chambres.
Exercice 2 : Vos tâches quotidiennes 8 points
Répondez aux questions en cochant la bonne réponse ou en écrivant l’information demandée. Lisez les questions, écoutez le document puis répondez.
1. De quelle situation s’agit-il ? 2 points
De la discussion d’un client avec son fournisseur.
De la présentation d’un employé à ses collègues.
De la rencontre d’un employé avec un client.
De l’entretien entre un employé et son chef.
2. Quelle tâche doit effectuer en priorité l’employé ? 1 point
Découvrir le magasin.
Informatiser la réserve.
Passer une commande.
Ranger le stock.
3. Jusqu’à quand peut-on passer les commandes chaque semaine ? 1 point
Jour : …………………………………………..
Heure : ……………………………………….
4. Pour passer une commande, il faut… 1 point
aller chez les fournisseurs.
commander les catalogues.
utiliser un ordinateur.
5. Le salarié doit s’occuper des commandes et… 1 point
accueillir les clients.
orienter les clients.
téléphoner aux clients.
6. D’après le responsable, qu’est-ce qui est important pour un salarié au contact du client ?
1 point
…………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………
7. Que manque-t-il au salarié pour prendre son poste ? 1 point
son adresse électronique.
son contrat de travail.
sa tenue complète.
Exercice 3 : Une livraison 11 points
Répondez aux questions en cochant la bonne réponse ou en écrivant l’information demandée. Lisez les questions, écoutez le document puis répondez.
1 Que doit faire Vincent ? 2 points
livrer des meubles.
organiser une livraison.
préparer un camion de livraison.
2 Quand Vincent doit-il le faire ? 1,5 point
Dans la journée.
Dans la matinée.
Immédiatement.
3 Que doit-il faire livrer ? 1,5 point
………………………………………………………………………………………………..
4 Vincent… 1,5 point
doit…
veut… appliquer les nouvelles règles de livraison.
sait…
5 Vincent a besoin de plusieurs informations pour le livreur. Lesquelles ? (3 réponses)
1,5 point
l’adresse de livraison.
le poids du colis.
le volume du colis.
la facture du colis.
le jour de livraison.
l’heure de livraison.
6 À qui Vincent doit-il téléphoner ? (2 réponses) 3 points
…………………………………………………………………………………….. les clients
……………………………………………………………………………………… le livreur
Corrigés
Exercice 1 : Les contrats 6 points
1 C 1 point
2 D 1 point
3 A 1 point
4 A 1 point
5 A 1 point
6 B 1 point
Exercice 2 :Vos tâches quotidiennes 8 points
1 D 2 points
2 C 1 point
3 « Jeudi » et « 17 h » 1 point (0,5 point x 2)
4 C 1 point
5 A 1 point
6 Bien recevoir OU avoir le sourire (OU toute formulation équivalente) 1 point
7 C 1 point
Exercice 3 : Une livraison 11 points
1 B 2 points
2 C 1,5 point
3 « toute une cuisine » (OU toute formulation équivalente) 1,5 point
4 A 1,5 point
5 A, C et F 1,5 point (0,5 point x 3)
6 a : « les clients » (OU toute formulation équivalente) 3 points (1,5 point x 2)
b : « le livreur » (OU toute formulation équivalente)
Fiche 5
Activité de compréhension des écrits (CE) – activité d’évaluation formative
Compréhension des écrits 25 points/35 minutes
Exercice 1 : Votre demande de formation continue 10 points
Depuis cinq ans, vous êtes secrétaire de direction dans une entreprise de communication. À l’occasion d’un entretien avec votre supérieur hiérarchique, il vous propose de suivre une formation en informatique de votre choix. Vous choisissez une formation dans le catalogue des formations de l’entreprise qui correspond à vos critères :
• Public : personnel administratif, secrétariat ;
• Type de cours : Vous recherchez une formation en groupe (5 participants maximum) ;
• Objectif : Vous voulez commencer une formation d’infographiste débutant pour comprendre
le fonctionnement d’un site internet, connaître les principaux logiciels graphiques et mettre à jour le site internet de l’entreprise ;
• Connaissances en informatique : Vous maîtrisez les outils informatiques de base ;
• Durée et rythme : Vous devez utiliser vos 30 heures de formation pendant une période de six mois maximum. Vous ne pouvez pas dépasser une demi-journée de formation par semaine.
1. Pour chaque offre, cochez quand la rubrique convient à votre recherche. 10 points
(0,5 points x 20)
2. Finalement, quelle offre de formation choisissez-vous ?
Offre n°…….
Exercice 2 : Un document métier 15 points
Fiche métier
Télévendeur
L’outil de travail, c’est le téléphone, avec lequel on fait tout : conseil, vente, suivi commercial
mais surtout de la vente. Le télévendeur traite en moyenne une centaine d’appels par jour.
Voix aimable et agréable, patience permanente et bonne résistance au stress indispensables !
Description des tâches
Le télévendeur renseigne la clientèle par téléphone, enregistre des commandes et effectue le suivi des clients. Cependant, l’essentiel de son temps consiste à trouver de nouveaux clients et à proposer des visites de représentants commerciaux. Il peut également effectuer des enquêtes de marché. Dans le domaine de la publicité, il peut vendre des espaces publicitaires. Le télévendeur travaille à temps plein, à temps partiel ou en complément d’une autre activité. Les lieux de travail sont des entreprises, des sociétés de service, des centres d’appel, des agences de publicité, des régies publicitaires. Parfois l’activité peut se faire à domicile. Le développement d’Internet a engendré de nouveaux « profils » comme celui de vendeur itinérant. Équipé d’une caméra, d’un téléphone portable et d’un ordinateur, il aide le client à faire ses courses directement dans le magasin.
Conditions de travail
Les conditions de travail sont difficiles, parfois très difficiles. C’est un travail qui s’exerce en position assise, en bureau individuel ou sur un plateau téléphonique intégré où le bruit assourdissant est permanent. Les horaires de travail sont parfois décalés en fonction de la nature et de la disponibilité des publics contactés (le soir par exemple). Les périodes de pause sont de courte durée, le stress et la tension souvent présents. Dans cette profession, le renouvellement de personnel est important.
Évolution professionnelle
Toutes les enseignes de la grande distribution ont choisi Internet comme canal de distribution ou de commande. Avec de l’expérience, le télévendeur peut devenir animateur d ́un pôle de télévendeurs, superviseur d’équipe, chef de plateau. Ce métier ne convient que pour un début de carrière, dans la vente, par exemple.
Études et formations
Ce métier n’exige pas de formation ou d’expérience professionnelle particulière. Quelques diplômes peuvent représenter un plus :
– en vente, action marchande,
– en assistance et conseil, vente à distance, commerce et service accueil,
– en négociation et relation client.
Les recrutements s’effectuent essentiellement à partir de critères liés à la voix, au bon contact et à l’expression orale de la personne. Mais ces qualités ne suffisent plus, il faut avoir aussi aujourd’hui une très bonne orthographe car de nombreuses demandes passent par courriel. Les courses se font directement dans le magasin.
Répondez aux questions en cochant la bonne réponse ou en écrivant l’information demandée.
Lisez les questions, lisez le document puis répondez.
1. Le document… 1 point
donne un avis sur le métier de télévendeur.
explique comment devenir télévendeur.
informe sur le métier de télévendeur.
2. Le texte présente… 1 point
un métier en crise.
un nouveau métier.
un métier qui disparait.
3. Ce métier consiste principalement… 1 point
à faire de la publicité et à se rendre chez les clients.
à informer les clients et à trouver de nouveaux clients.
à vendre des produits et à assurer un service après-vente
4. Vrai ou faux ? 3 points
Cochez la bonne réponse et recopiez la phrase ou la partie du texte qui justifie votre réponse.
(1 point par information à traiter. Le candidat obtient la totalité des points si le choix Vrai/Faux ET la justification sont corrects, sinon aucun point.)
5. Quelles sont les deux causes physiques qui provoquent la fatigue du télévendeur ? 2 points
– …………………………………………………………………………………………………………………..
– ……………………………………………………………………………………………………………………
6. Dans ce métier, on doit travailler aux mêmes horaires que… 1 point
ses clients.
ses collègues.
les autres salariés.
7. Quelle conséquence les conditions de travail ont-elles sur la santé des salariés ? 1 point
………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………..
8. À quel moment de la vie professionnelle l’auteur conseille-t-il d’exercer ce métier? 1 point
…………………………………………………………………………………………………………………….
9. Pour exercer ce métier, le télévendeur… 1 point
doit avoir un diplôme de commerce ou vente.
doit avoir une expérience professionnelle.
peut être débutant complet.
10. Vrai ou faux ? Cochez la bonne réponse. 3 points
Les qualités pour être télévendeur sont…
Corrigés
Exercice 1: Votre demande de formation continue 10 points
(0,5 point*20)
2 Offre n° 2
Exercice 2 : Un document métier 15 points
1. C 1 point
2. B 1 point
3. B 1 point
4. Vrai : le télévendeur travaille ….en complément d’une autre activité. 3 points
Faux : l’activité peut se faire à domicile.
Faux : le développement d’Internet a engendré de nouveaux profils.
1 point par vrai/faux si la réponse et la justification sont correctes. Si une des parties de la réponse n’est pas correcte, aucun point n’est accordé.
5. Deux réponses parmi les quatre réponses possibles : 2 points
– Le bruit assourdissant ; (1 point x 2)
– Les horaires décalés ;
– La position assise ;
– Les pauses de courte durée ; OU toute formulation équivalente.
Un point par bonne réponse dans la limite de deux points pour l’ensemble des réponses
6. B 1 point
7. « du stress » ou « de la tension » (OU toute formulation équivalente) 1 point
8. « en début de carrière » (OU toute formulation équivalente) 1 point
9. C 1 point
10. 3 points
(0,5 point x 6)
Fiche 6
Activité de production écrite (PE) – activité d’évaluation sommative
25 points/ 45 minutes
Exercice : Rendre compte de ses activités
Chaque mois, le journal de l’entreprise présente un salarié nouvellement recruté. Vous êtes arrivé(e) il y a un mois et le journal vous contacte.Vous faites part de votre expérience : vous racontez votre installation, décrivez votre poste et vos collègues et donnez vos impressions. (160 mots minimum)
Corrigés
Fiche 7
Activité de production et interaction orales (PO, IO) – activité d’évaluation formative
25 points
L’épreuve se déroule en trois parties qui s’enchaînent. Elle dure entre 10 et 15 minutes. Avant le début de l’épreuve, le candidat dispose de 10 minutes de préparation pour la troisième partie.
Sans préparation
Exercice 1 : Entretien dirigé 2 à 3 minutes environ
Objectif : Décrire ses expériences
Présentation générale : l’apprenant devra parler de lui, de ses activités professionnelles, des différentes tâches, des conditions de travail, de sa formation, de ses expériences professionnelles précédentes et de ses projets professionnels.
Cet exercice est destiné à mettre l’apprenant à l’aise en le faisant parler de lui. Il se déroule en interaction sur le mode d’un entretien informel. Il appartient à l’enseignant d’amorcer le dialogue par une question du type : « Bonjour. Pouvez-vous vous présenter, me parler de vous, de vos activités professionnelles… ? »
Vous pouvez relancer l’entretien sur des thèmes tels que :
– Depuis quand travaillez-vous dans cette entreprise ?
– Qu’est-ce qui vous plaît le plus dans votre travail ?
– Qu’aimeriez-vous changer dans votre travail ?
Sans préparation
Exercice 2 : Exercice en interaction 3 à 4 minutes environ
Objectif : Commenter un point de discussion
Le candidat tire au sort deux sujets et il en choisit un.
Avec préparation
10 minutes de préparation
Exercice 3 : Expression d’un point de vue 5 à 7 minutes environ
Objectif : Donner des explications et prendre position
Consigne à l’apprenant :
Vous dégagerez le thème soulevé par le document ci-dessous et vous présenterez votre opinion sous la forme d’un court exposé de 3 minutes environ. L’enseignant pourra vous poser quelques questions.
L’apprenant tire au sort deux sujets et il en choisit un.
Documents pour l’exercice 2
Sujet 1
Retard
Vous avez rendez-vous avec un collègue. Vous arrivez avec plus d’une heure de retard. Votre collègue semble énervé, vous essayez de le calmer en lui expliquant les raisons.
L’enseignant joue le rôle du collègue.
Sujet 2
Annulation
Vous avez rendez-vous avec un collègue dans l’après-midi. Malheureusement, depuis hier vous avez la grippe et vous ne pouvez pas venir. Vous l’appelez pour annuler le rendez-vous.
L’enseignant joue le rôle du collègue.
Sujet 3
Commande
Vous avez commandé du matériel chez un fournisseur. Malheureusement, il y a un problème : vous n’avez pas reçu tous les produits commandés et il y a certaines erreurs. Vous téléphonez au service clientèle pour expliquer le problème et trouver une solution.
L’enseignant joue le rôle du réceptionniste.
Sujet 4
Changement de poste
Dans l’entreprise où vous êtes, un poste se libère. Votre employeur vous propose ce poste et vous explique vos nouvelles tâches. Vous en discutez.
L’enseignant joue le rôle de l’employeur.
Documents pour l’exercice 3
Document 1
FORMATION PROFESSIONNELLE
C’est l’un des deux gros dossiers sur la table. Le gouvernement a précisé plusieurs fois ce qu’il attend de cette réforme.
« La formation bénéficie trop peu aux demandeurs d’emploi et aux salariés qui en ont le plus besoin, comme les seniors », rappelait vendredi dans Le Figaro le secrétaire d’État à l’emploi. Pour lui, le seul objectif doit être « de permettre aux chômeurs de retrouver un emploi, aux salariés de conserver le leur et d’améliorer leurs compétences, aux entreprises d’améliorer leur compétitivité ».
D’après Marc Landré, Le Figaro, 15/12/2008
Document 2
L’ÉGALITÉ HOMMES / FEMMES AU TRAVAIL
Aujourd’hui en France, plus de 46 % des emplois sont occupés par des femmes dont près de 80 % âgées de 20 à 50 ans participent activement à la vie économique du pays. Pourtant, malgré le vote en 1983 de la loi Roudy sur la non-discrimination entre les sexes dans tous les domaines concernant les relations du travail, d’importantes inégalités perdurent entre les femmes et les hommes dans la recherche d’emploi et dans la vie professionnelle.
www.ladocumentationfrancaise.fr , 01/2006
Document 3
HANDICAP ET EMPLOI
La semaine pour l’emploi des personnes handicapées vise à sensibiliser le plus grand nombre à l’emploi des personnes handicapées.
Un témoignage d’une chargée de mission : « Nous avons trois objectifs principaux : l’insertion professionnelle, la formation des travailleurs handicapés et la sensibilisation auprès des entreprises. Dans le cadre de la semaine du handicap, nous nous associons à de nombreuses actions mises en place par l’Adapt* : forums emploi… ».
À nous Paris, 10-16/11/2008
*Adapt : Association pour l’insertion sociale et professionnelle des personnes handicapées
Document 4
PREMIER EMPLOI
La Ville de Paris, l’association Carrefours pour l’Emploi, l’ANPE*, la Cité des Métiers et la Région Île-de-France s’associent, le 12 juin
Paris de la diversité et du premier emploi : plus de 170 entreprises vous proposent des offres d’emploi immédiates dans les secteurs vente, hôtellerie, restauration, BTP*, informatique…
L’entrée est gratuite. Venez nombreux et n’oubliez pas votre CV*.
D’après À Paris, printemps 2008
* ANPE : Agence Nationale Pour l’Emploi.
* BTP : Bâtiments et Travaux Publics.
* CV : Curriculum Vitae.
Corrigés
Fiche 8
Activité de compréhension écrite (CE) – activité d’évaluation formative
Lisez le texte suivant:
L’énergie nucléaire
Comment fonctionne une centrale nucléaire ?
Une centrale nucléaire est une usine de production d’électricité caractérisée par la nature de son combustible : l’uranium 235. Les ressources en uranium sont abondantes, elles proviennent essentiellement du Canada et de l’Australie.
On utilise l’uranium dit « 235 » parce qu’il est le seul atome fissible (susceptible de subir la fission) naturel. A l’état naturel la proportion de cet uranium reste très insuffisante ; il doit donc être « enrichi » afin d’augmenter le nombre d’atomes. L’uranium se transforme alors en oxyde d’uranium, utilisé comme combustible dans les centrales nucléaires. Trois circuits se succèdent pour extraire la chaleur de l’uranium, la transférer à la vapeur et produire de l’électricité.
Dans une chaudière appelée réacteur nucléaire, l’eau est chauffée par les calories dégagées par la fission de l’uranium contenu dans les crayons combustible. Ce phénomène se déroule sous forme de réaction en chaîne, contrôlée dans le cœur du réacteur par des barres de contrôle, et libère de la chaleur. Un pressuriseur se charge de maintenir l’eau à une pression de 155 bars afin qu’elle n’entre pas en ébullition. L’eau circule à plus de 310 ° C dans un circuit étanche dit primaire et alimente des générateurs à vapeur.
Au contact des tubes des générateurs, l’eau d’un deuxième circuit appelé secondaire, se vaporise. Cette vapeur fait tourner la turbine. Un alternateur couplé à la turbine produit l’électricité en 20 000 volts et un transformateur élève la tension à 400 000 volts avant son transport sur le réseau national de distribution.
La vapeur arrive ensuite dans le condensateur, au niveau du circuit de refroidissement, où au contact de milliers de tubes parcourus par l’eau froide, elle se transforme en eau pour retourner aux générateurs de vapeurs. S’il s’agit d’eau de mer (cas des centrales situées le long des littoraux), le rejet se fait à 1 kilomètre de la côte, par l’intermédiaire de galeries sous-marines creusées à environ 65 m au-dessous du niveau de la mer. Pour les centrales situées loin des littoraux, l’eau utilisée dans le système proviendra des rivières. Si le débit de la rivière est trop faible, ou si l'on veut limiter son échauffement, on utilise des tours de refroidissement, ou aéroréfrigérants.
L'eau échauffée provenant du condenseur, répartie à la base de la tour, est refroidie par le courant d'air qui monte dans la tour. L'essentiel de cette eau retourne vers le condenseur, une petite partie s'évapore dans l'atmosphère, ce qui provoque ces panaches blancs caractéristiques des centrales nucléaires.
Gérer la sûreté nucléaire : une priorité absolue !
La sûreté nucléaire consiste à prendre toutes les dispositions nécessaires pour protéger l’homme et l’environnement de la dispersion de produits radioactifs. Il s’agit d’assurer le fonctionnement normal des installations, de prévenir et de limiter les conséquences d’un incident ou d’un accident éventuel.
Cette priorité repose sur le professionnalisme des équipes, la rigueur d’exploitation, la fiabilité des installations et le respect à la lettre des règlementations sous le contrôle de l’Autorité de sûreté nucléaire.
L’Autorité de sûreté nucléaire (ASN) assure, au nom de l’Etat, le contrôle de la sûreté nucléaire et de la radioprotection en France pour protéger les travailleurs, les patients, le public, et l’environnement des risques liés aux activités nucléaires. Doté de statut d’Autorité administrative indépendante, elle contribue à l’information des citoyens.
La gestion des déchets nucléaires :
Une gestion rigoureuse des déchets issus des centrales est mise en place avec la limitation des volumes de déchets produits à la source, le tri sélectif par nature et par niveau d’activité, et un conditionnement adapté. Des stockages sont déjà opérationnels pour les déchets issus de l’exploitation et la maintenance des centrales, dits « à vie courte », dans les centrales de stockage de l’Agence nationale des déchets radioactifs (ANDRA), dans l’Aube. Ces lieux de stockage sont des enfouissements en couches géologiques profondes.
Les déchets issus du retraitement du combustible usé, dits « à vie longue » sont, eux entreposés dans les usines de la Cogema. Au terme de 15 années de recherche prévues par la loi Bataille de 1991, la loi-programme sur la gestion des matières et des déchets radioactifs a été adoptée par le Parlement le 15 juin 2006. Cette loi prévoit, entre autres, le principe d’un stockage réversible des déchets ultimes en couche géologique profonde à l’horizon
2015.
(Source : Centre nucléaire de production électrique de Paluel –Seine-Maritime)
Regardez le schéma ci-dessous :
Recherchez les mots suivants dans le schéma proposé, en vous appuyant sur le texte :
Becquerel :…………………………………………………………………………………….
Chargement du réacteur :…………………………………………………………………..
Combustible nucléaire :…………………………………………………………………….
Confinement:………………………………………………………………………………….
Contamination :…………………………………………………………………………………
Cuve du réacteur :……………………………………………………………………………….
Décontamination :………………………………………………………………………………
Éléments combustibles :………………………………………………………………………
Énergie nucléaire :………………………………………………………………………………
Fiche 9
Activité de compréhension écrite (CE) – activité d’évaluation sommative
Lisez le texte suivant:
Santé et sécurité au travail
Si vous vous demandez: "Suis-je responsable de mes actes?" C'est que vous l’êtes. Dostoïevski
La Loi sur la santé et la sécurité du travail vise l'élimination à la source des dangers pour la santé, la sécurité et l'intégrité physique des travailleurs et travailleuses. Malheureusement, dans les cas où la technologie existante ne permet pas encore l'élimination totale d'un danger, l'utilisation d'un équipement de sécurité s'avère nécessaire. Dans votre métier, vous rencontrerez deux types d'équipements de protection: un équipement de protection individuelle destiné à protéger personnellement les travailleurs et travailleuses contre un agresseur ; l'équipement de protection collective destiné à protéger un ensemble de travailleurs et travailleuses contre un même agresseur. Pour chacun de ces types de protection, vous retrouverez, dans ce module, les composantes et les fonctions des équipements de protection les plus couramment utilisés.
La protection individuelle
L'équipement de protection individuelle se définit comme un bouclier qui isole personnellement un travailleur d'un danger imminent. Un équipement de protection doit évidemment être efficace, c'est-à-dire protéger du danger contre lequel il a été conçu. Il doit aussi être pratique et ne pas gêner les travailleurs et travailleuses dans leur liberté de mouvement. Rappelez-vous que l'équipement de protection individuelle n'empêche pas l'accident, mais peut contribuer à sauvegarder votre vie et votre santé.
Les équipements de protection requis dépendent du type d'emploi et dé métier que vous exercez. Portez-les pour vous protéger du danger. Rangé dans votre armoire, aucun équipement de protection ne peut vous être utile.
Les équipements de protection individuelle se divisent en trois classes:
La protection essentielle: elle regroupe les équipements de sécurité que vous devez porter en tout temps pour réaliser votre travail. Un exemple: les chaussures de sécurité.
La protection temporaire: vous l'utilisez en attendant que des moyens plus efficaces soient mis en place pour contrer les risques. Moyens rapides et peu coûteux, les équipements de protection temporaire pallient aux effets nocifs de ces risques. Un exemple: les protecteurs d'oreilles.
La protection inhérente à la tâche: rendue nécessaire par le type de travail que vous devez exécuter. Des exemples: les vêtements ignifugés (à l'épreuve de la chaleur) des pompiers, les masques des soudeurs, les combinaisons de plomb contre les radiations.
Exercices (2,5*4 p=10 p)
Nommez les trois types de protection individuelle.
……………………………………………………………………………………….
Complétez cette phrase: L'équipement de protection individuelle protège contre les blessures, mais n'empêche pas………………….
Identifiez les parties du corps les plus souvent blessées dans un accident du travail? Nommez-les deux plus importantes.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Dans votre métier, quels sont les risques de blessures les plus fréquents à votre avis?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Nous avons évalué 28 élèves. Voici les résultats.
Fiche 10
Activité de compréhension écrite (CE) – activité d’évaluation formative
Lisez le texte suivant :
Le casque de protection
Voici le plus ancien et le plus utilisé des équipements de sécurité. De nos jours, travailleurs et travailleuses le portent sans hésiter.
Caractéristiques et normes
Le casque de sécurité doit être conçu pour résister et amortir un choc maximum d'environ 385 kilogrammes (850 lbs). Il doit être léger, résistant à l'eau et aux flammes et non conducteur d'électricité.
Procédures d'utilisation et d'entretien
Saviez-vous qu'il est strictement défendu de peindre ou de percer votre casque de sécurité? Évitez aussi d'y coller des décorations adhésives ou de le nettoyer avec des dissolvants à peinture. La peinture ou la moindre entaille peuvent en effet en altérer le degré de résistance et affecter ainsi la protection qu'il vous offre. Ajustez bien le harnais à l'intérieur afin de rendre son port confortable et de l'empêcher de tomber en cas de choc. N'oubliez pas que le casque doit être porté de façon à ce que vos yeux soient protégés par la palette.
Changez votre casque de sécurité aussitôt qu'il vous semble en mauvais état. Vérifiez-le visuellement afin d'en détecter les fissures et l'usure. Portez-vous les cheveux longs? N'oubliez pas que ces cheveux peuvent se prendre facilement dans une pièce en mouvement. Attachez-les donc ou portez un filet à cheveux. Le filet à cheveux est souvent également obligatoire chez les travailleurs et travailleuses du secteur aliments et boissons pour des raisons d'hygiène.
Exercices :
1. Vous voulez convaincre un ami de porter un casque de sécurité. Quels arguments lui apportez-vous?
2. Identifiez les personnes de la liste suivante qui ont le droit de modifier un casque de sécurité? (Encerclez la bonne réponse)
a) tous les travailleurs et travailleuses
b) les responsables de la santé et de la sécurité sur le chantier
c) personne, sur le chantier, ne peut le modifier
d) les patrons
e) autres
3. Décrivez la façon dont s'utilise et s'entretient un casque de sécurité.
Possédez-vous vous-même un casque de sécurité ? – Vérifiez l'état de votre casque de sécurité et expliquez selon son apparence, pourquoi vous le considérez comme en bon ou en mauvais état.
Fiche 11
Activité de compréhension écrite (CE) – activité d’évaluation formative
Lisez le texte suivant :
Les chaussures et les vêtements
Les chaussures de sécurité
Les chaussures de sécurité sont, bien sûr, conçues pour protéger les pieds contre les écrasements, les coupures, les brûlures, etc. Que vous travailliez en industrie, dans la construction ou dans un atelier, elles vous seront nécessaires. Dans plusieurs cas, elles sont d'ailleurs obligatoires en tout temps.
Caractéristiques et normes
Il existe sur le marché différentes sortes de chaussures de sécurité conçues selon les types de risques auxquels vous expose votre travail.
La chaussure de sécurité présente les caractéristiques suivantes:
• Elle est munie d'un bout d'acier pour protéger les orteils contre les écrasements par des objets lourds ou en un autre matériel résistant (ex: caoutchouc) afin de protéger les pieds des coupures, des brûlures, etc…
• Elle possède une semelle à la fois antidérapante pour empêcher les glissades ou les chutes et anti-perforation pour résister aux clous et autres objets pointus. Cette semelle peut être faite de cuir, de caoutchouc ou d'un autre matériel.
• Elle est imperméable (dans la mesure du possible), c'est-à-dire étanche à l'eau ou à toute autre substance.
• Elle est isolante, c'est-à-dire non conductrice d'électricité.
Procédures d'utilisation et d'entretien
Vérifiez visuellement vos chaussures de sécurité pour en détecter les coupures, les trous ou les traces d'usure, soit du corps, soit de la semelle.
Examinez-les régulièrement et si elles ne vous semblent pas en bon état, n'hésitez pas à les changer. Seules des chaussures de sécurité en bonne condition vous assurent une protection adéquate. Une semelle trop usée occasionne souvent une mauvaise chute!
Les vêtements
Les travailleurs et travailleuses s'exposent à diverses intempéries. Contre le froid, la chaleur ou l'humidité, il est nécessaire de porter des vêtements confortables et sécuritaires.
Caractéristiques et normes
Vos vêtements de travail doivent toujours être bien ajustés. Les pièces en mouvement d'une machine happent facilement une queue de chemise qui dépasse ou une manche trop lâche entraînant, par la même occasion, celui ou celle qui la porte. Imaginez-en les conséquences!
Si votre travail vous expose à certains risques, réduisez au minimum le port des bijoux. Un pendentif à votre cou se prend facilement dans une pièce en mouvement…
Procédures d'utilisation et d'entretien
Gardez vos vêtements propres pour éviter les maladies de peau ou les irritations.
Petit conseil pratique: pour prévenir les maladies du pied (verrues plantaires par exemple), portez des sandales dans les douches ou les salles attenantes à celles-ci.
Exercices :
1. Pourquoi le bout de certaines chaussures de sécurité est-il renforcé par une plaque d'acier?
2. Pourquoi est-il préférable de porter des vêtements bien ajustés lorsqu'on travaille près de pièces en mouvement?
3. Portez-vous des vêtements appropriés pour votre travail? Quelles améliorations pourraient-elles être apportées?
Fiche 12
Activité de compréhension écrite (CE) – activité d’évaluation formative
Lisez le texte suivant et conslutez le tableau :
Les lunettes de sécurité
Par négligence, trop de travailleurs et de travailleuses omettent de porter cette pièce pourtant essentielle de leur équipement de protection individuelle. Selon le type d'agresseurs présents dans votre milieu de travail, vous porterez différents types de lunettes de sécurité
Caractéristiques et normes
Vos lunettes de sécurité doivent être légères et leur verre inaltérable. Les verres des lunettes de sécurité doivent avoir une épaisseur minimale de 3 millimètres à l'endroit le plus mince.
Procédures d'utilisation et d'entretien
Gardez toujours vos lunettes propres et sans buée. Ne nettoyez jamais vos lunettes à sec (sans un liquide comme de l'eau) pour éviter de les égratigner. Une égratignure affaiblit la résistance du verre et diminue la visibilité. Assurez-vous que vos lunettes de sécurité tiennent bien en place sur votre visage. Ajustez-en bien les montants et les côtés.
Exercices:
Lunettes no. 1 Lunettes no. 2
Identifiez le type de lunettes.
Lunettes no 1……………………………………………………..
Lunettes no 2……………………………………………………..
Identifiez les risques pour lesquels ces lunettes de sécurité vous offrent une protection.
Lunettes no 1…………………………………………………….
Lunettes no 2…………………………………………………….
Donnez des exemples d'endroits ou d'occupations qui exigent le port de ce type de lunettes.
Lunettes no 1…………………………………………………….
Lunettes no 2…………………………………………………….
Fiche 13
Activité de compréhension écrite (CE) – activité d’évaluation formative
Lisez le texte suivant :
Les gants de sécurité
Plusieurs travailleurs et travailleuses accordent peu d'importance à cette autre pièce de leur équipement de sécurité: les gants. Pensez-y! Une blessure aux mains, même mineure, cause souvent bien des désagréments dans vos occupations quotidiennes.
Caractéristiques et normes
Souple et solide, un bon gant de sécurité peut être fait de cuir, de caoutchouc, ou d'un autre matériel, selon votre occupation.
Procédures d'utilisation et d'entretien
Portez des gants pour éviter de vous blesser aux mains quand vous exécutez des travaux comme la manipulation ou le transport d'objets dont les arêtes sont vives, coupantes, ou dont la surface est rugueuse. Soyez toujours plus attentif lorsque vous portez des gants car ils peuvent parfois entraver vos mouvements. Le tableau ci-dessous décrit les gants de travail les plus adaptés aux risques encourus.
Exercices :
Identifiez les risques pour lesquels ces gants offrent une protection. 3 p
Gant de coton……………………………………………………………………………
Gant d’acier……………………………………………………………………………..
Gant de caoutchouc………………………………………………………………………
Donnez quelques exemples de lieux ou d'occupations exigeant le port de ces gants. 3 p
Gant de cuir…………………………………………………………………………………
Gant de caoutchouc………………………………………………………………………
Gant de nylon…………………………………………………………………………
Décrivez les gants isolants électriques. 4 p
(Il existe 2 types de gants isolants électriques: Les gants isolants électriques en latex. Ils offrent de hautes caractéristiques diélectriques, protégeant des chocs électriques, mais ils n'ont aucune protection mécanique supplémentaire. Pour cela, il est nécessaire de porter par-dessus des sur-gants en cuir. Les gants isolants électriques mécaniques (anciennement appelés gants composites).
Ils offrent à la fois une protection électrique (identique aux gants en latex "classiques") et une protection mécanique supérieure aux perforations et aux déchirures, évitant ainsi l'utilisation de surgants en cuir.)
Nous avons évalué 30 élèves. Voici les résultats :
Fiche 14
Activité de compréhension écrite (CE) – activité d’évaluation formative
Lisez les deux situations et répondez aux questions
(« Le nouvel entraînez-vous DELF B1 », auteurs : Anatole Bloomfield, Anna Mubanga Beya, livre avec CD audio, 2006)
Situation 1.
Konrad a 38 ans. C’est un excellent ingénieur dans le domaine de l’automobile. Il vient d’obtenir une promotion. Son chef lui a proposé de quitter Paris pour rejoindre la filiale de l’entreprise basée à Montpellier. Il y occupera le poste d’ingénieur en chef et son salaire progressera de 15%. Cette idée convient à Konrad d’autant plus qu’il adore la mer et que, l’hiver, il pourra facilement faire du ski dans les Pyrénées. Il lui reste à convaincre sa compagne qui n’a pas très envie de quitter la capitale.
Situation 2.
Sarah vient de passer son master (niveau bac +5) de droit à l’Université de Lyon 2, mais n’a pas envie de devenir avocat comme la plupart de ses copains de fac. Elle souhaiterait s’orienter vers un domaine différent et surtout voyager. A partir de l’année prochaine, Sarah serait partante pour travailler en Afrique ou en Asie et se voit bien participer à ses projets ayant pour but l’amélioration des conditions de vie des populations locales : construction d’une école, d’un dispensaire, mise en place d’une bibliothèque… Une seule condition : obtenir un contrat de deux ans minimum.
Corrigés :
Situation 1 : Qui ? : Konrad, 38 ans, ingénieur ; Quoi ? : une promotion ; Quand ? : on ne sait pas ; Où ? : au sein d’une filiale de l’entreprise, à Montpellier ; Pour – côté professionnel : occuper le poste d’ingénieur en chef et bénéficier d’une augmentation de salaire (15%) ; – côté personnel : profiter de la mer et faire du ski en hiver ; Condition : à condition de pouvoir convaincre sa compagne.
Situation 2 : Qui ? : Sarah, diplômée de master de droit ; Quoi ? : ne pas devenir avocate, travailler dans un domaine différent et voyager ; Quand ? : à partir de l’année prochaine ; Où ? : en Asie ou en Afrique ; Pour : -participer à des projets permettant d’améliorer les conditions de vie des habitants du pays, comme par exemple, la construction d’une école, d’un dispensaire ou d’une bibliothèque ; Condition : à condition de pouvoir signer un contrat au moins pour deux ans.
Fiche 15
Activité de compréhension écrite (CE) – activité d’évaluation formative
Document sonore, transcription ( « Le nouvel entraînez-vous DELF B1 », auteurs : Anatole Bloomfield, Anna Mubanga Beya, livre avec CD audio) :
Scolarium, société numéro 1 sur le marché des cours privés et du soutien scolaire à domicile, recherche professeurs hommes ou femmes en contrat à durée indéterminée, temps complet ou temps partiel. Nous recherchons des intervenants dans toutes les matières et pour tous les niveaux (de l’école élémentaire au niveau supérieur bac +2). Nous vous proposons une rémunération stimulante, des horaires souples, la possibilité de travailler près de chez vous. Votre profil : de formation Bac + trois années universitaires minimum acquises, vous aimez enseigner, partager vos connaissances, venir en aide, encourager une personne en difficulté ou en situation d’échec scolaire. Vos qualités humaines : patience, sens de l’écoute et dynamisme. Envoyez votre candidature, soit par courrier avec CV + lettre de motivation+ photo à Scolarium, Service recrutement, rue de la Victoire, 75001 Paris ; soit par message électronique : posez alors votre candidature en ligne sur notre site recrutement@sclarium.fr. Vous pouvez également nous contacter directement et rapidement par téléphone au 0177117799.
Vous venez d’écouter…
Un reportage
Un message publicitaire
Une annonce
Scolarium est une entreprise du secteur…
culturel public
éducatif public
éducatif privé
Reliez les éléments qui correspondent à la société Scolarium.
a. propose un emploi du temps flexible.
b. assure une formation spécialisée gratuite.
c. permet de travailler à proximité de son domicile.
d. garantit une progression de carrière stimulante
e. paie ses salariés de manière intéressante.
f. ne recrute que sous contrat à plein temps.
Complétez le tableau.
Quels documents doit envoyer une personne qi veut travailler pour Scolarium ?
…………………………………………………………………………………………
D’après le document une personne qui travaille pour Scolarium doit être :
Courageuse / persévérante / patiente / persuasive / écoutante / indépendante / dynamique
Comment peut-on contacter la société Scolarium pour y travailler ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Quel est le numéro de téléphone donné dans le document ?
Réponse : ……………………………………………………………………………………
Corrigés :
Vous venez d’écouter une annonce d’offre d’emploi.
Scolarium est une entreprise du secteur éducatif privé.
Eléments correspondant à Scolarium : a. – c. – d. – e.
a. faux. – b. on ne sait pas. – c. vrai. – d. faux. – e. vrai.
un CV, une lettre de motivation, une photo.
persévérante / patiente / écoutante / dynamique.
a. par courrier postal – b. par courrier électronique sur site Internet – c. par téléphone directement.
01 77 11 77 99
Fiche 16
Activité de compréhension écrite (CE) – activité d’évaluation formative
La distribution de l’énergie
Objectif : Connaître le fonctionnement d'un circuit électrique : de la centrale à la prise électrique.
Matériel : Fiche image « De la centrale à la prise électrique » (pour 2 élèves). Une fiche d'exercices par élève.
Déroulement
Quelle énergie ?
Interpeller les élèves: « À l'école, nous utilisons de nombreux appareils: l'ordinateur, le téléphone … » Demander de rappeler le nom de l'énergie nécessaire au fonctionnement de ces appareils.
Questionner: « Beaucoup d'appareils fonctionnent donc grâce à cette forme d'énergie, l'électricité, mais savez-vous comment l'électricité est acheminée jusqu'à la maison ? Quel chemin suit-elle, de la centrale où elle est produite jusqu'au bouton électrique ou à la prise électrique ? »
Inviter les élèves à réfléchir et formuler des réponses : « L'électricité passe dans des fils fixés sur des pylônes. » Ajouter que l'électricité est une forme d'énergie facile à transporter grâce à des câbles, des fils et tout un réseau électrique, qu'elle est aussi facile à utiliser.
De la centrale à la prise électrique
Inviter les élèves à observer l'image intitulée « De la centrale à la prise électrique». Il s'agit de leur faire découvrir les différentes étapes : la production d'électricité, son transport puis son utilisation.
La production d'électricité dans les centrales
Demander aux élèves de rappeler le nom des sources d'énergie nécessaires à la production d'électricité. Les convier à lire le texte explicatif ci-dessous.
On produit le courant électrique dans les centrales thermiques (fuel, charbon, gaz:), dans les centrales nucléaires, dans les centrales hydrauliques, par les éoliennes (vent) et dans les centrales géothermiques. Le courant électrique est produit par une machine appelée « alternateur ».
Dans les centrales thermiques, la combustion des énergies fossiles dégage de la chaleur qui chauffe l'eau. Dans les centrales nucléaires, c'est la fission de l'uranium qui dégage de la chaleur et chauffe l'eau. La vapeur d'eau est envoyée dans une turbine qui entraîne un alternateur qui produit de l'électricité. Dans les centrales hydrauliques, l'alternateur est entraîné via la force de l'eau. Quant aux éoliennes, c'est la force du vent qui actionne la turbine.
Les lignes à haute tension (HT)
Inviter les élèves à rappeler le moyen de transporter l'électricité. Faire lire le texte suivant qui apportera des informations supplémentaires.
De la centrale, l'électricité est acheminée sur des centaines de kilomètres, par des lignes à haute tension. Il s'agit de câbles suspendus à des pylônes (30 à 60 m de haut). Le courant électrique y est très puissant.
Le transformateur
Interpeller les élèves : « Sur les lignes à haute tension, le courant électrique est très puissant. Peut-on l'utiliser dans ces conditions ? » Proposer le texte qui suit.
Le courant arrive au transformateur où sa tension est diminuée pour le rendre moins puissant. Ensuite, le courant est acheminé jusqu'aux habitations par des câbles fixés à des pylônes.
© JMDZ – Fotolia.com
La distribution
Le courant électrique qui arrive aux habitations passe déjà par le compteur électrique (appareil qui mesure la consommation d’électricité).
© Auremar – Fotolia.com
À la maison, les fils électriques « cachés » dans les murs apportent le courant dans toutes les prises électriques et dans tous les interrupteurs.
© RTimages – Fotolia.com
De la centrale à la prise électrique
Exercices
De la centrale à la prise électrique…
Remets les images dans l’ordre puis numérote-les.
Associe ces mêmes nombres aux phrases afin de les ordonner également
Les fils électriques cachés dans les murs de la maison apportent le courant dans toutes les prises électriques.
Le courant électrique est produit par les alternateurs des centrales thermiques, nucléaires, hydrauliques, éoliennes, géothermiques.
Le courant quitte la centrale et est transporté par des lignes haute tension.
Le courant arrive à la maison et passe par le compteur.
Le courant arrive au transformateur où sa tension (puissance) est diminuée.
La consommation d’électricité se mesure en kilowattheures. Les appareils électriques consomment des kwh, c’est la quantité d’énergie consommé par unité de temps.
Classe ces appareils électroménagers dans l’ordre croissant de leur consommation
d’électricité.
Fiche 17
Activité de production écrite (PE) – activité d’évaluation sommative
Réaliser un objet technique : une turbine
Objectifs
Prendre conscience de l'énergie de l'eau.
Construire une turbine.
Compétences
Lire une fiche technique.
Développer des habiletés manuelles et techniques.
Matériel
Une fiche « expérience » par élève.
Nécessaire pour fabriquer la turbine (voir fiche « expérience »).
Énergie hydraulique
Demander aux élèves de rappeler la signification des termes « énergie hydraulique » puis de citer des éléments qui fonctionnent grâce à la force de l'eau.
Expliquer que les hommes d'autrefois exploitaient la force de l'eau pour actionner les roues à aubes.
Inviter à rappeler la fonction de l'eau dans les centrales hydrauliques : fabriquer de l'électricité. « Un barrage est construit sur un fleuve pour retenir l'eau. Prisonnière dans un lac artificiel, l'eau exerce une force, coule dans des tuyaux et entraîne des turbines qui produisent de l'électricité. »
Le parcours de l'eau jusqu'à la centrale hydraulique
Fabrication d'une turbine
Proposer aux élèves de lire la fiche technique puis de fabriquer collectivement la turbine.
Faire fonctionner le nouvel objet technique et questionner : « Que se passe-t-il ? Quelle énergie fait tourner la turbine ? »
Inviter les élèves à répondre par écrit aux exercices de la fiche.
Expérience :
Matériel :
Une grande bouteille en plastique.
Une carte rigide plastifiée (ex. : carte téléphonique usagée).
Un crayon.
Une paire de ciseaux.
Du scotch.
Déroulement
Coupe le bas et le haut de la bouteille et conserve seulement la partie du milieu.
Découpe 2 larges encoches dans le bord supérieur de ton morceau de bouteille.
Coupe la carte en 2 puis découpe une fine encoche au milieu de chaque partie.
Encastre les 2 parties de la carte grâce aux encoches pour obtenir une hélice.
Fixe le crayon sur l'hélice au moyen du scotch.
Dépose le crayon dans les encoches de la bouteille puis verse de l'eau sur l'hélice.
Lorsque tu verses de l'eau sur l'hélice, que constates-tu?
……………………………………………………………………………………………
Écris le nom de l'énergie qui fait tourner l'hélice.
……………………………………………………………………………………………
Complète les phrases suivantes.
L'eau fait tourner ……….Avec la force de l'eau, tu as fabriqué de…………………………….
C'est le même principe dans les centrales …………………….On construit un…………………….. sur un fleuve pour retenir l'eau. L'eau prisonnière exerce une …………………….., coule dans les tuyaux et entraîne des qui produisent …………………………
Fiche 19
Activité de production écrite (PE) et de production orale (PO) – activité d’évaluation sommative
Ne gaspillons pas l’énergie!
Objectifs
Prendre conscience des actions à mettre en œuvre pour diminuer la consommation d'énergie et réduire l'émission de gaz à effet de serre.
Raisonner, faire des choix de consommation, modifier son comportement pour sauver la planète, mettre en place les bons gestes.
Matériel
Image « Ne gaspillons pas l'énergie ! » (l par groupe).
Tableau « Ne gaspillons pas l'énergie ! » (pour 2 élèves).
Déroulement
Prise de conscience : agir pour réduire la consommation d'énergie
Demander aux élèves de rappeler les causes du réchauffement climatique ainsi que ses conséquences dramatiques pour la planète.
Convier les élèves à décliner quelques actions possibles pour limiter le réchauffement.
Conclure avec les élèves : « Il est encore possible de diminuer les conséquences du réchauffement climatique. Plus il y a de gaz dans l'atmosphère, plus la température augmente. Il faut réagir et réduire dès maintenant la croissance des émissions de gaz à effet de serre, notamment en consommant moins d'énergie dans nos déplacements, notre alimentation (nos achats), le chauffage et l'utilisation des équipements domestiques. Car nos activités quotidiennes sont responsables de la moitié des émissions de gaz ! »
Identifier les gestes qui gaspillent l’énergie : mettre en place les bons gestes pour protéger la planète
Distribuer une image pour 3 élèves et demander de s'intéresser à toutes les situations représentées. Ces situations respectent-elles les actions à mettre en place pour économiser l'énergie?
Recherche en groupes
Convier les élèves à repérer sur l'image les gestes qui gaspillent l'énergie. Faire entourer les situations ou les noter sur une feuille (pour chaque pièce de la maison, dans les transports, en courses …).
Mise en commun par groupes
Les élèves présentent et énumèrent les gestes qui gaspillent l'énergie, ils les analysent et déduisent qu'ils ont un impact négatif sur l'environnement, qu'ils augmentent l'émission de gaz. Il est urgent d'agir autrement !
Écrire au tableau la liste de ces gestes qui gaspillent l'énergie.
Pour chaque geste négatif repéré, convier les élèves à trouver (à l'oral) le geste positif (ou action) à mettre en place pour réduire la consommation d'énergie et limiter la production de gaz.
Demander de fournir l'explication de chaque geste positif, de le justifier. Compléter les arguments et noter l'ensemble dans un tableau.
Exploitation du tableau (séance suivante)
Distribuer le tableau aux élèves.
Individuellement ou en groupes, demander aux élèves de répondre à diverses questions (oral ou écrit).
-+ Pourquoi faut-il utiliser des appareils électroménagers classe A ? (Car ils consomment 3 fois moins d'énergie que les appareils classe C.)
-+ Pourquoi éviter d'utiliser des lampes halogènes ?
-+ Pourquoi prendre une douche plutôt qu'un bain ?
-+ Pourquoi aller en courses avec un panier ?
-+ Pourquoi aller à l'école à pied ?
Jeu oral
Organiser un jeu de questions-réponses sur les bons gestes à mettre en place pour sauver la planète. Les élèves justifieront leur choix.
Exemple : « Pour le goûter, prenez-vous un fruit ou des gâteaux en sachets individuels ? Je prends un fruit de saison car la fabrication des emballages consomme de l'énergie. »
Agissons pour l'avenir!
Le repérage des situations de la vie quotidienne qui gaspillent l'énergie (impact négatif sur l'effet de serre), la réflexion sur les actions qui économisent l'énergie, ainsi que le jeu des bons gestes pour la planète permettent d'impliquer les élèves dans la lutte contre le réchauffement climatique.
Ne gaspillons pas l'énergie !
Exercices
1) Complète la grille de mots croisés. Horizontalement
Je mets les courses dans un et non dans un sac en plastique.
Je prends une plutôt qu'un bain.
Je n'utilise pas de sèche-linge, j'étends mes vêtements sur un .
Verticalement
Je baisse le chauffage et je mets un .
Je vais à l'école à et non en voiture.
5
2) Entoure le geste qui permet d'économiser l'énergie.
Je quitte ma chambre.
Je laisse la lumière allumée. J’éteins la lumière.
Je fais chauffer de l'eau dans une casserole.
Je mets un couvercle. Je ne mets pas de couvercle.
J'achète des fruits.
Je regarde l'étiquette Je ne lis pas l'étiquette et j'achète
qui indique le pays producteur. des produits qui viennent de loin.
3) Souligne les bons gestes en vert et les mauvais gestes en rouge.
– J'ouvre la fenêtre de ma chambre et je monte le chauffage.
– J'allume 3 lampes dans le salon quand il fait jour.
– Je vais à l'école en vélo.
– Je prends un bain et je remplis la baignoire.
– Je prends un fruit pour le goûter à l'école.
– Je n'ouvre pas sans cesse la porte du réfrigérateur.
4) Complète les phrases.
– Je ne laisse pas la télévision en veille car ……………………………………………
– J'achète des gâteaux peu emballés car ……………………………………………
– Je ne vais pas à l'école en 4×4 car ……………………………………
5) Entoure les erreurs de consommation.
Madame Dupont arrive du supermarché en 4×4. Elle dépose ses achats sur la table de la cuisine, rangés dans 4 gros sacs plastique, puis elle allume la lampe halogène. Elle déballe ses courses: des gâteaux en sachets individuels, des cerises du Chili, des pommes de France ainsi que des lingettes. Madame Dupont a aussi acheté un réfrigérateur classe A, il sera livré la semaine prochaine.
Fiche 20
Activité de production écrite (PO) – activité d’évaluation sommative (12*1 p=12 p)
Décrivez quelques métiers du domaine de l’énergie et de l’électrotechnique : logisticien nucléaire, technicien d’exploitation énergie, technicien de maintenance en éolienne, chauffagiste, mécanicien de maintenance, technicien en électronique, technicien / technicienne plasturgiste, opérateur/opératrice sur appareils de transformation physique ou chimique, ingénieur-e en construction d'éolienne, gérant-e d'une entreprise d'installation solaire, technicien / technicienne en automatismes, technicien de maintenance électrique.
Réponses
Description des métiers : exigences et exemples
Logisticien nucléaire
Le technicien en logistique nucléaire intervient généralement avant les autres corps de métier de la maintenance pour installer le chantier et les matériels sur lesquels ils doivent intervenir et, dès la fin de l’intervention, pour effectuer le repli de chantier avant la remise en service des installations. Le logisticien est amené à réaliser des activités très variées telles que le balisage, le montage de sas, la pose de protections, l’installation de déprimogènes, de servantes, d’établis, de moyens d’accès, de matériels de sécurité et de radioprotection, mais aussi de moyens de lutte contre l’incendie. La logistique englobe également d’autres métiers tels que la gestion des magasins, l’exploitation des aires de tri et de stockage des déchets, la conduite d’installations annexes sur les différents sites (laveries industrielles, ateliers de décontamination, installations de conditionnements de déchets).
Technicien d’exploitation énergie
Le technicien d’exploitation énergie assure avec son équipe une maintenance préventive et corrective des installations et de la gestion des équipements et la réalisation d’installations énergétiques. Le technicien est chargé de trouver la petite bête qui engendre une anomalie sur les équipements. Il établit alors un diagnostic de dysfonctionnement afin de réparer le problème. Il intervient pour maintenir la production, participer à la gestion de la maintenance et à l’installation des équipements.
Technicien de maintenance en éolienne
Le technicien de maintenance en éolienne doit s’assurer du bon fonctionnement de celle-ci. Il prévient à la fois les problèmes afin de réduire la probabilité de défaillance ou de dégradation du fonctionnement d’un équipement et intervient pour dépanner les éoliennes. Il fait parfois la mise à jour des équipements anciens (échanges de logiciels, de matériel, etc.)
Chauffagiste
Le métier de chauffagiste consiste à :
installer des systèmes de chauffage, de ventilation, de climatisation et de production d’eau chaude; réaliser l’aménagement de l’ensemble du système, avec pose des canalisations et tuyauteries nécessaires au raccordement (découpe, soudure, etc.); vérifier l’intégrité des installations avant leur mise en service; veiller à l’entretien des systèmes et à leur maintenance; dépanner et réparer les particuliers autant que les professionnels;
raccorder des installations existantes à des réseaux fournisseurs d’énergie (gaz, électricité, fioul); concevoir des installations en fonction du type d’énergie et en accord avec les réglementations en vigueur.
Mécanicien de maintenance
Le mécanicien de maintenance installe, contrôle, entretient, règle et répare les machines et véhicules composés de pièces mécaniques et électroniques. Le mécanicien de maintenance peut, dans certains cas, dépanner sans se déplacer, par téléphone ou sur Internet (télémaintenance). En fonction du secteur d’activité dans lequel il travaille et de son affectation, le mécanicien de maintenance développe des compétences différentes : maintenance d’équipements industriels, de systèmes climatiques ou frigorifiques, maintenance aéronautique.
Technicien en électronique
Expert des systèmes électroniques, le technicien en électronique intervient sur tout type d’équipement contenant des composants électroniques (téléphones, radars, appareils électroménagers, matériel médical, automobiles). En lien avec l’ingénieur électronicien, il participe à la conception d’un système (schémas de liaisons), effectue les tests (maquette, logiciels de simulation), réalise ou pilote l’installation (implantation du système, connexion des éléments, configuration), vérifie son fonctionnement et assure son entretien (maintenance). En cas de panne, il analyse le dysfonctionnement et procède au remplacement des éléments défectueux.
Technicien / technicienne plasturgiste
Ce professionnel peut avoir différentes attributions spécifiques. Conducteur de lignes automatisées, il veille au bon déroulement du cycle de fabrication. Animateur d'îlot, il pilote le fonctionnement d'une ou de plusieurs unités de production. Il anime également les échanges avec les autres services de l'entreprise pour respecter les délais, les quantités et les coûts. Monteur-régleur, il vérifie le fonctionnement des équipements pour garantir la continuité de la production. Enfin, comme dans toute industrie, le technicien contrôle qualité participe aux missions d'audit interne et à des actions de prévention. Il a un rôle de soutien technique auprès des équipes de production.
Opérateur/opératrice sur appareils de transformation physique ou chimique
Activités de base :
Installer et approvisionner son poste de travail ; procéder ou participer aux opérations d’arrêt et de démarrage des appareils ou des installations ; surveiller et assurer l’alimentation et l’évacuation des matières sur la ligne de production ; surveiller les paramètres de production (température, pression, pH, volume) ; réguler les paramètres de production (température, pression, pH, volume) ; corriger les écarts des paramètres par rapport aux valeurs de consignes ;contrôler la conformité des pièces/produits par rapport aux spécifications techniques ; détecter les anomalies (fuites, suintements, odeurs, fumées) et effectuer les opérations de première urgence ;rédiger un rapport de garde (données, anomalies constatées, interventions) ; assurer la maintenance de premier niveau des outils et du matériel ; nettoyer et ranger son poste de travail ; transmettre des informations à l’équipe et/ou au responsable hiérarchique
Activités spécifiques :
Prélever des échantillons ; procéder à des tests physico-chimiques simples de contrôle de qualité des produits ; effectuer le diagnostic des dysfonctionnements ; remédier aux dysfonctionnements ; encadrer une équipe
Ingénieur-e en construction d'éolienne
L'ingénieur en construction d'éolienne étudie et dessine sur plans les différents segments d'éolienne. Il conçoit la tour et les segments de celle-ci (hauteur, circonférence, matériaux), les pales de l'éolienne (matériaux, longueur, forme aérodynamique). Il établit également des modèles 3D pour pouvoir soumettre et tester virtuellement les éoliennes. L'ingénieur doit être attentif à de nombreux paramètres lorsqu'il conçoit une éolienne : résistance des matériaux, poids de l'éolienne, charge du vent et des intempéries que l'éolienne subira. Il doit réfléchir en termes de rendement tout en respectant l'environnement mais aussi de manière esthétique et acoustique.
Gérant-e d'une entreprise d'installation solaire
Le gérant d'une entreprise d'installation solaire thermique ou de panneaux photovoltaïques, s'occupe de trois pôles : le pôle commercial, le pôle administratif et le pôle ressources humaines. Pour le pôle commercial, il travaille à la prospection de nouveaux clients. Il se déplace pour rencontrer les clients potentiels et leur expliquer l'utilité d'une telle installation. Pour le pôle administratif, il gère les dossiers, rédige les offres pour les nouveaux clients, fait le suivi des factures, assure la comptabilité. Pour le pôle des ressources humaines, il gère son équipe et leurs activités. Il délègue la partie technique à l'ingénieur. Lorsqu'une demande est introduite, il se rend souvent chez les clients pour réaliser l'étude de faisabilité et les conseiller. Il rédige ensuite le rapport et l'offre. Lorsque le client accepte, le gérant établit le planning du chantier et du personnel. Il gère également le stock et commande le matériel auprès de ses fournisseurs. Il assure le suivi quotidien du chantier.
Technicien / technicienne en automatismes
Le technicien en automatismes conçoit et met en oeuvre les programmes informatiques commandant les automates. Pour définir l'architecture du système, il utilise des outils de modélisation et de simulation. Il assure le réglage et la programmation des robots, et les intègre, ensuite, au processus de fabrication. En production, il met en place une chaîne de mesure et de contrôle, à l'aide de capteurs et de systèmes programmables. Il utilise les logiciels de télégestion et de supervision pour gérer les modes de marche et d'arrêt. Il effectue de nombreux tests, avant la mise en service. Il doit aussi suivre et entretenir les installations : dépannages et contrôles préventifs. Grâce aux moyens technologiques avancés (télémaintenance, supervision, etc.), il améliore et optimise les systèmes automatisés. En service après-vente, il assure le suivi technique auprès de la clientèle.
Technicien de maintenance électrique
Le technicien de maintenance électrique a pour rôle de mettre en place, contrôler et corriger des systèmes et équipements électriques chez des clients ou en atelier. Il doit s’assurer du bon fonctionnement des machines et des systèmes à composantes électroniques selon les normes de sécurité. Il se charge de la formation et de l’assistance de ses clients afin d’assurer la bonne utilisation des appareils et équipements électriques mis en place.
Nous avons évalué 25 élèves. Voici les résultats.
5.5. Les langues de spécialité
De nos jours, une tendance se dessine à vouloir dissoudre le FOS dans le FLE au nom d’une commune préoccupation pour les objectifs d’enseignement/ apprentissage. Cette tendance est dommageable tant pour le FOS que pour le FLE qui n’a rien à gagner à une approche indifférenciée des contextes d’enseignement/apprentissage des langues. Nous voulons mettre en évidence les caractéristiques langagières, méthodologiques du FOS ainsi que les particularités des acteurs du FOS (enseignants et apprenants), caractéristiques et particularités qui justifient de considérer le FOS comme une didactique spécifique ayant pour enjeu de faciliter le processus d’enseignement/appropriation d’un agir communicationnel et professionnel.
Pour le début, on peut se demander : Y-a-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s)? Par sa formulation, une telle question appelait quasi inévitablement une réponse négative. Elle revenait donc à dire, à partir d’une conception très large de la fonctionnalité des apprentissages (on n’apprend plus une langue pour développer un savoir sur la langue, mais pour agir avec cette langue), que tout enseignement/apprentissage du français était avec objectif(s).
Prendre pour point de départ, dans une réflexion sur le FLE/FOS, la présence d’une commune préoccupation envers les besoins/objectifs pour ensuite en dériver la conclusion que le FOS est dénué de toute particularité constitue un raisonnement approprié desservant une didactique des langues.
5.5.1. Objet/Savoir : langue et culture en F.O.S
5.5.1.1. La problématique des langues de spécialité
D’une manière générale, on a longtemps cru pouvoir localiser la spécificité des enseignements de spécialité dans une langue de spécialité qui se différencierait de la langue générale soit «comme une sous-langue ou un sous-système linguistique » (Frandsen, 1998 : 15), c’est-à-dire un technolecte autonome caractérisé par une sélection et un certain usage de moyens linguistiques, soit comme une variante de la langue générale se distinguant de cette dernière par une fréquence de certains termes, de certaines structures.
Le lexique des langues de spécialité
La problématique des langues de spécialité, qui peut se traduire par la question suivante : «qu’est-ce qu’une langue de spécialité, en quoi diffère-t-elle d’une langue générale?» (Frandsen, 1998 : 15), oubliant que dans langue il y a certainement lexique, mais aussi morphosyntaxe, texte, s’est axée surtout sur le lexique. La fonction référentielle propre à chaque langue se retrouve amplifiée dans les langues spécialisées où la désignation, la caractérisation du réel jouent un rôle important. Mais si l’exigence désignatrice que comportent les langues de spécialité imprime souvent à leur lexique un «caractère univoque et monoréférentiel (qui) se reconnaît au fait qu’il est impossible de substituer un terme à un autre » (Vigner, Martin, 1976 : 8), cette monosémie n’est pas systématique et n’exclut pas la polysémie et la métaphore : les langues de spécialité ne sont pas des langues purement référentielles, purement instrumentales et univoques.
Les termes migrent d’un domaine disciplinaire à un autre. Ainsi « Des termes économiques puisés dans la physique comme force, masse, vitesse et accélérateur [qui] ont pris de nouvelles dimensions en économie tout en conservant le goût de la science dont ils dérivent. » (Celotti, Musacchio, 2004 : 268). Un cas exemplaire est celui de la biosphère «qui naît dans la biologie, passe à la biogéographie et arrive à l’écologie en apportant naturellement des variations sémantiques […] » (Idem : 268)
Leurs termes peuvent effectuer des aller-retours entre la langue courante et la langue spécialisée : ainsi de croissance qui en économie « devient, par analogie au développement d’un organisme, « Accroissement à moyen et long terme de la production nationale, qui implique des changements structurels » (Petit Robert, 2001) mais qui reste aussi (en conformité avec son sens général) « augmentation » comme dans croissance du chômage, de l’emploi, de la productivité… » (Ibid : 268)
On doit souligner que, dans les langues de spécialité, le lexique est soumis à la variation donnée par le contexte sociolinguistique, ainsi que le rappelle J. Boutet : « L’intense création verbale au travail aboutit à ce que s’y confrontent au moins trois ensembles lexicaux : le lexique commun, conventionnel, celui de l’ensemble des personnes qui parlent le français ; le lexique technique ou spécialisé, c’est-à-dire le lexique qui est prescrit par les offices de terminologie ou les directions d’entreprises ou les organismes de formation ; le lexique des salariés eux-mêmes, celui qu’ils ont créé, soit pour remplacer les dénominations communes, soit pour remplacer les mots techniques. » (2001 : 192). On mentionne un exemple – dans le monde de l’imprimerie, il y a trois termes pour désigner le directeur d’une imprimerie : le patron (terme commun) ; le directeur (terme officiel) ; le singe (argot des salariés).
De cette manière, la spécificité des langues de spécialité ne réside pas dans le lexique qui s’y trouve soumis aux mêmes variations sémantiques et sociales que dans les langues ordinaires.
La syntaxe des langues de spécialité
On a recherché les particularités des langues de spécialité dans le domaine de la syntaxe ; celles-ci ont été traitées sous la forme de la présence non de traits syntaxiques originaux, mais d’une fréquence d’apparition plus ou moins élevée de certaines formes syntaxiques.
On retrouve cette conception pour l’anglais de spécialité dans Hutchinson et Waters qui déclarent : «there was very little that was distinctive in the sentence grammar of Scientific English beyond a tendency to favour particular forms such as the present simple tense, the passive voice and nominal compounds» (1987 : 10). Pour le français, P. Lerat écrit un constat similaire : «Elles (les langues spécialisées) ont une syntaxe qui est tout à fait celle des langues de référence, mais avec des prédilections en matière d’énonciation (comme le fameux style impersonnel des sciences) et des phraséologies professionnelles (comme les formules stéréotypées des administrations).» (1995 : 29)
Les caractéristiques syntaxiques mises en évidence sont les suivantes :
– la fréquence du présent de vérité générale dans les écrits scientifiques/techniques, qui aurait pour explication que : «En situation technique, tout au contraire, il s’agit d’installer le fait dans sa permanence. Tout travail technique se situe dans une perspective atemporelle.» (Vigner, Martin, 1976 : 32) ;
– l’emploi de la voix passive, qui trouve sa justification dans les contraintes de présentation des faits dans le domaine technique : «On peut cependant déjà noter que la transformation passive peut être considérée comme une des composantes essentielles du discours technique dans la mesure où elle participe à cet effort d’objectivation.» (Vigner, Martin, 1976 : 37)).
On doit mentionner que ces remarques sont limitées par deux constatations :
– nulle enquête statistique systématique n’a été réalisée pour prouver la pertinence de cette conception syntaxique des langues de spécialité en termes de fréquence ;
– l’analyse syntaxique des langues de spécialité « en est restée au niveau de la phrase » (1998 : 47), comme note Yves Gambier.
Sur le plan syntaxique, la conception de « l’objectivité pure et dure, l’impersonnalité » (Gambier, 1998 : 47) des langues de spécialité a été remise en question par l’analyse de discours qui a démontré que les traces de subjectivité (modalités, évaluations) sont très présentes dans les énoncés de spécialité :
– dans les « « relations d’affaires » dans les domaines du commerce, de l’artisanat et de l’industrie » (Moirand, 1990 : 52) qui sont traversées de marques d’ « argumentation (au sens de la logique naturelle) dont la visée est d’agir sur l’autre, qu’il s’agisse de communication externe ou interne à l’entreprise, ascendante ou descendante, ou égalitaire » (Idem : 53), et qui sont de plus expliquées par des rapports de pouvoir : « la communication dans le monde de l’industrie et du commerce ne dissimule pas les rapports de pouvoir ; elle les assume au contraire… » (Ibid : 57) ;
– dans les discours scientifiques dont l’objectivité et le caractère informatif sont érigés au rang de croyance : « L’analyse linguistique des textes circulant dans une discipline particulière remet en question un certain nombre de croyances sur la prétendue particularité des discours scientifiques. » (Moirand, Ibid : 57) puisqu’ils sont traversés par la polyphonie énonciative, puisqu’ils affichent une pratique généralisée de la modalisation.
Les genres discursifs
Les langues de spécialité se différencient de la langue courante, non seulement au niveau de la phrase, mais à celui des énoncés dans leur totalité, par la présence de genres de discours, qui sont parfois très stéréotypés, spécifiques à chaque domaine de spécialité, et porteurs de réglages textuels contraignants qui laissent à l’énonciateur plus ou moins d’espace de variations (des exemples : la lettre administrative, l’offre d’emploi, le guide touristique, le compte rendu d’activité économique, etc.), textes que D. Maingueneau dénomme « genres routiniers » et qu’il définit de cette façon : « Les paramètres qui les constituent résultent en effet de la stabilisation de contraintes liées à une activité verbale qui s’exerce dans une situation sociale déterminée. A l’intérieur de ces genres routiniers on peut définir une échelle : d’un côté les genres totalement ritualisés, qui laissent une marge de variation minime (actes juridiques, par exemple), de l’autre ceux qui, à l’intérieur d’un script peu contraignant, laissent une grande part aux variations personnelles. » (2004 : 110)
La langue et l’action
Les langues de spécialité ont une caractéristique importante : dans les domaines de spécialité, le langage est souvent étroitement lié à l’action : paroles qui accompagnent l’activité comme dans le bâtiment et les travaux publics, « parole « comme » activité, lorsque le travail est d’ordre langagier » (Lacoste 2001 a: 33), c’est-à-dire lorsque « les actes de langage y constituent les actes de base du travail. Faire consiste alors à dire. C’est le cas des métiers de la vente, de la relation de service ;» (Idem : 40), « parole « sur » l’activité, en position « méta », qui, dans une attitude réflexive, permet de prendre distance » (Ibid : 33), d’analyser, d’évaluer les actions réalisées sur un mode informel et parmi des échanges centrés sur la vie quotidienne, surgissent des réflexions critiques sur les actions menées ou à mener dans le service.
La spécificité des langues de spécialité ne consiste pas dans le lexique, mais dans les genres de discours spécifiques suscités par chaque domaine professionnel et dans le lien étroit entre langage et action qu’impose le monde contemporain du travail.
5.5.1.2. La culture et le FOS
La partie de culture et de civilisation a une place centrale en FOS car, comme le disait
D. Lehmann : « C’est pourtant là une donnée fondamentale : il y a des obstacles culturels à la communication entre spécialistes appartenant à des cultures diverses, qui sont premiers et qu’une intervention didactique simplement limitée aux seuls aspects linguistiques ne permet pas de lever. » (1993 : 9).
Le F.O.S. n’envisage pas la totalité des faits culturels, mais sélectionne dans la masse des faits de culture et de civilisation quelques aspects qui ont des répercussions directes avec le côté professionnel, comme suit :
– les données socio-économico-historiques qui présentent le contexte culturel large dans lequel aura lieu le travail (dans le domaine économique français, la tension entre centralisation et décentralisation)
– les données anthropologiques qui relèvent de ce que R. Carroll (1987) appelle les «évidences invisibles» et qui agissent sur les conceptions du temps, de l’espace, de la hiérarchie, de l’autorité, de l’environnement, de la conversation, de l’explicite et de l’implicite, etc., et dont la connaissance est essentielle pour pouvoir interagir et travailler avec les autres
– les cultures d’entreprises qui distribuent d’une manière différente les relations d’égalité, de hiérarchie et de prise en compte de l’individu et de la tâche et qui doivent être connues de celui qui est censé s’intégrer à une entreprise étrangère.
5.5.2. Les apprenants
Les apprenants de FOS sont en leur majorité des adultes engagés dans la vie active. Ils possèdent une perception claire de leurs besoins, restreints à un domaine langagier précis, d’où la théorie de D. Lehmann (1993 : 115) : «ces publics apprennent du français et non pas le français». Ceux-ci disposent de peu de temps de formation, ce qui exclut de leur construire des parcours de formation longs avec langue académique, puis tronc commun de spécialité, et finalement langue de spécialité. Les apprenants veulent obtenir une rentabilité de la formation, un retour significatif sur investissement en formation et détiennent une forte motivation professionnelle et sociale. D. Lehmann (1993 : 7) décrivait au début des années 90 les traits généraux des apprenants de FOS comme suit : «ces publics se caractérisent à la fois par leur très grande diversité, par le fait qu’ils ont des besoins précis en matière de capacités langagières visées, et qu’ils disposent de peu de temps pour atteindre les objectifs que ces besoins permettent de définir».
5.5.3. L’enseignant
Ce qui caractérise le FOS du point de vue de l’enseignant, c’est le fait que ce dernier se retrouve partagé entre l’enseignement de la langue, pour lequel il a été formé et la méconnaissance du domaine de l’activité sociale dans lequel on lui demande d’agir. Une telle situation est vraiment singulière dans le domaine de l’enseignement : le professeur de mathématiques enseigne les mathématiques et connaît avec plus ou moins d’étendue le domaine; le professeur de musique enseigne la musique et il est un spécialiste de ce domaine.
L’enseignant de FOS se trouve confronté à un domaine qu’il ne saisit que dans ses grandes lignes et qui souvent lui fait peur, ou qui le laisse indifférent, puisque beaucoup d’enseignants de FLE disposent d’une formation littéraire. Il doit faire un effort d’acculturation, ce qui suppose une curiosité intellectuelle et une motivation puissante comme déclare D. Lehmann : «l’enseignant de français spécialisé devra d’abord mener à bien une acculturation personnelle (intra-culturelle si l’on veut) avant d’être en mesure de favoriser chez les apprenants avec qui il travaillera une autre acculturation, inter-culturelle celle-là.» (D. Lehmann, 1993 : 13). Mais afin d’atténuer cet écart entre connaissance de la langue et connaissance du domaine, l’enseignant de FOS peut solliciter l’aide des enseignants de la discipline, de professionnels du domaine.
Une autre caractéristique de l’enseignant de FOS est qu’il est un concepteur de matériel didactique, à la différence de l’enseignant de FLE qui a le choix entre plusieurs manuels.
5.5.4. La méthodologie
Le FOS n’a pas de méthodologie spécifique : il s’est moulé dans les divers courants méthodologiques qui ont parcouru la didactique du FLE. De nos jours, il s’inscrit dans la méthodologie communicative telle que la profile le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001) et, à l’instar de Français.com, CLE International 2002. Français.com propose un apprentissage du français fondé sur des tâches.
Des tâches précises. On est guidé vers un objectif communicatif et linguistique bien identifié.
Des tâches réalistes. Français. com propose des activités authentiques, en remplaçant les exercices scolaires, éloignés des situations réelles, qui démotivent.
Des tâches variées. Pour éviter toute monotonie et pour ne pas s’ennuyer, dans chaque leçon de Français. com, on retrouve des types d’activités connues, sans suivre un schéma répétitif.
Des tâches stimulantes qui privilégient le sens, enjeu de la communication : étudier des cas, réfléchir sur le sens des documents, résoudre des problèmes, prendre des décisions.
Français. com donne une grande importance à la grammaire. Les problèmes de grammaire sont abordés de manière progressive. La partie grammaticale, placée à la fin de l’ouvrage, fait
corps avec les leçons et propose une explication de la règle ; face à cette explication, on propose des exercices pratiques.
On insiste beaucoup sur la tâche ou le projet, deux outils méthodologiques qui permettent de mettre en oeuvre la perspective actionnelle revendiquée par le CECR. On doit noter cependant que cette inscription dans le communicatif n’est pas simple reconduction des
concepts clé du communicatif, mais qu’elle se traduit par l’accent mis sur certains des concepts communicatifs.
Le FOS, du moins dans le domaine français, est fortement dépendant du contexte politique (politique de diffusion de la langue) et économique. Toutes ces particularités du FOS, que fédère une même préoccupation d’action sur un réel à la fois langagier et professionnel (au sens large de ce terme), justifient l’existence d’une didactique spécifique, une didactique dont les enjeux sont de développer en l’apprenant un véritable agir communicationnel et professionnel
5.5.5. Le guide pédagogique de l’enseignant
Découvrez l’énergie solaire
Nous allons décrire un guide pédagogique de l’enseignant, un kit qui aide les apprenants à mieux comprendre l’énergie solaire. On va adapter ce guide pédagogique pour les classes de IXe et de Xe dans l’enseignement roumain. L’énergie fait partie du socle commun de connaissances et de compétences que le lycée doit apporter aux élèves. Destiné aux classes de lycée, ce kit propose aux apprenants de découvrir l’énergie solaire, ou plus précisément, l’énergie solaire photovoltaïque, celle qui permet de transformer la lumière du soleil en électricité. Pourquoi ? Tout d’abord parce que nous sommes convaincus que c’est l’une des formes d’énergie qu’il est indispensable de développer aux côtés des énergies fossiles pour répondre à la demande croissante en énergie. Puis, parce que nous nous sommes rendus compte que si le solaire fait rêver, en réalité il y a peu de gens qui connaissent réellement cette filière. Finalement, parce que nous n’avons trouvé aucun document qui décrive simplement cette filière.
Une utilisation dans plusieurs matières
Comme ce thème s’y prête parfaitement, on trouvera dans ce kit plusieurs clés d’entrée pour aborder l’énergie solaire en classe de mathématiques comme en classe de physique-chimie, en sciences de la vie et de la Terre, ou encore en classe de technologie. Dans ce guide de l’enseignant on nous donne quelques suggestions d’utilisation qui nous permettent de nous
approprier au mieux ce kit pédagogique.
Une sensibilisation à l’augmentation des débouchés professionnels de la filière solaire dans les prochaines années peut être menée par le professeur référent en charge du « Parcours découverte des métiers et des formations ».
L’équipe Total Solar Expert
Ce kit a été conçu par des experts du groupe Total, en collaboration avec des conseillers pédagogiques. Engagés depuis plus de vingt ans dans le solaire et actifs sur toute la chaîne de production, les experts de Total, en collaboration avec des enseignants, ont souhaité sensibiliser les jeunes et leur donner des clés de compréhension sur les enjeux du solaire et plus largement sur l’ensemble des énergies.
Qu’est-ce qu’on peut trouver dans ce kit ?
• Le film, d’une durée de 10 minutes, présente l’indispensable rôle que doit jouer l’énergie solaire face aux défis énergétiques et environnementaux actuels, explique les étapes de la chaîne de production des panneaux solaires photovoltaïques, de la matière première, le silicium, aux applications professionnelles et individuelles, en réseau ou en site isolé.
• 50 exemplaires du « Solarama ».
Ce magazine constitue le support de cours à utiliser pour la classe. Il aborde la problématique des besoins en énergie et l’indispensable complémentarité apportée par les énergies renouvelables pour répondre à ces besoins. Thème central du magazine, l’énergie solaire est présentée sous forme d’articles courts et illustrés qui permettent d’aborder les notions essentielles. Pour les élèves, le magazine est un document ressource pour rechercher les informations nécessaires lors de l’exploitation des fiches élèves.
En complément, on peut consulter le site www.planete-energies.com
• 9 fiches d’activités à photocopier pour les élèves (fiches 1 à 9) proposent des exercices variés et illustrés pour structurer les connaissances par la réflexion personnelle et par une lecture approfondie et sélective des informations contenues dans le magazine « Solarama ».
La fiche d’évaluation des connaissances (fiche 9) présentée sous forme de QCM permet une évaluation générale de l’ensemble des connaissances découvertes lors des séances précédentes.
La plupart des fiches incluent une question « débat en classe ». Il est bon de suggérer aux élèves de faire des recherches en amont pour proposer des réponses à ces questions avant de mener le débat en classe.
• 1 guide d’animation pour les enseignants rappelle les liens entre les programmes de IXe et Xe et le thème de l’énergie solaire. Il propose un scénario pédagogique mettant en relation le contenu du magazine « Solarama » et les fiches élèves. Ce guide contient les réponses attendues aux questionnements et débats des 9 fiches élèves.
• 1 cellule solaire en silicium cristallin (taille réelle). Cette cellule a préalablement été plastifiée pour la rigidifier et permettre une manipulation en classe. Elle illustre de manière concrète une partie de la chaîne de fabrication d’un panneau solaire.
• 3 panneaux solaires sur mesure (technologie couches minces), fournis gratuitement sur demande. Ils offrent la possibilité de s’impliquer dans le processus de fabrication du panneau, d’expérimenter l’énergie produite par le panneau sous différentes conditions, de tester certaines propriétés physiques de l’électricité, mais aussi de réaliser un objet fonctionnant à l’énergie solaire. On truvera aussi une notice de montage et une liste de composants pour réaliser 3 maisonnettes solaires.
La réalisation d’un objet solaire peut être enrichie par un travail en plusieurs matières : calcul de la puissance nécessaire en mathématiques, élaboration du circuit électrique en physique-chimie, réalisation en technologie.
• 1 affiche rappelant les différentes applications solaires photovoltaïques possibles, à exposer en classe.
• 1 jeu « Colle tes parents ! » à distribuer aux élèves. Il leur fournira l’occasion de partager leur apprentissage en famille.
Planète Energies est une initiative de Total : à vocation pédagogique, elle est destinée aux élèves, enseignants du primaire, collège et lycée et à tous les esprits curieux à la recherche de clés de compréhension sur toutes les énergies. Cette initiative s’articule autour d’un site internet en français et en anglais, d’une présence sur les réseaux sociaux, d’échanges, d’événements, de partenariats et d’une offre d’interventions gratuites par des salariés volontaires dans les écoles primaires, collèges et lycées.
Guide d’animation
Physique-chimie
En classe de Xe
– Travail sur les atomes, notamment sur les atomes de silicium.
– à l’aide d’un ampèremètre, mesure de l’intensité et de la tension du courant électrique sur les 3 panneaux solaires sous différentes conditions : lumière électrique, lumière extérieure grand soleil, lumière extérieure nuages, ombre sur une partie du panneau. Ces données peuvent ensuite être exploitées en cours de mathématiques.
– Travail sur les branchements en série et en dérivation des cellules au sein d’un panneau et réflexion sur les conséquences d’une mauvaise soudure ou d’un ombrage partiel d’un panneau photovoltaïque.
– Travail sur la tension et le calcul du schéma électrique nécessaire pour réaliser les maisonnettes photovoltaïques en cours de technologie.
– Travail sur le contrôleur de charge à construire en cours de technologie, notamment sur les résistances nécessaires.
– Le spectre lumineux et le transfert d’énergie.
En classe de IXe
– Travail sur les électrons et la conduction électrique : les semi-conducteurs.
– L’atome de silicium : noyau et électrons. Principe photovoltaïque : déplacement des électrons.
– Travail sur les piles dans le cadre du projet réalisé en cours de technologie : comment fonctionnent les batteries ? Comment le circuit électronique fonctionne-t-il ?
– Courant continu / courant alternatif : à quoi ça sert ? À quoi sert l’onduleur ? Comment fonctionne-t-il ?
– Compréhension de la notion de puissance électrique.
Mathématiques
En classe de Xe
– Notations scientifiques : kilowatt, mégawatt, gigawatt, utilisation des puissances de 10.
– Écriture et comparaison des ordres de grandeur.
– Exploitation de données recueillies en cours de physique-chimie (intensité, tension des panneaux en fonction des différentes conditions de luminosité).
– Résolution de problèmes : calcul de la puissance nécessaire pour alimenter une application donnée, calcul de la puissance produite en fonction de la surface de panneaux installée, du rendement de ces panneaux et de l’ensoleillement.
– Rendement : résolution de problèmes et compréhension de la notion de « rendement ».
– Géométrie : calcul de la surface d’un toit qui peut être couvert par des panneaux en respectant un certain nombre de contraintes : ombre portée, inclinaison optimale du toit en fonction de l’ensoleillement.
En classe de IXe
– Résolution de problèmes encore plus complexes.
– Calcul de l’inclinaison du panneau solaire en fonction du soleil : comment optimiser l’électricité produite ?
– Relations trigonométriques.
– Aires et volumes.
Sciences de la Vie et de la Terre
En classe de IXe
– Comparaison des énergies fossiles (charbon, pétrole, gaz naturel) aux énergies renouvelables, notamment l’énergie solaire photovoltaïque.
– Impact et enjeux des différentes énergies.
– Travail de raisonnement et démarche de projet des élèves autour d’un débat en classe.
– Comparaison de l’effet photovoltaïque et de la photosynthèse.
Technologie
En classe de Xe
– Représentation fonctionnelle de l’objet à construire (fonctionnement, composants et fonctions, schéma du circuit).
– Réflexion sur les contraintes techniques, économiques d’un objet fonctionnant à l’énergie solaire (esthétique, ombrage, poids, sécurité, puissance électrique délivrée, production électrique en fonction du soleil donc nécessité de stocker cette électricité pour la restituer lorsqu’il n’y a plus de soleil, coût).
– Imaginer les meilleures solution et modélisation.
– Connaissance des matériaux utilisés, de leur fabrication et de leurs coûts.
– Évolution de la technique solaire, différentes familles technologiques.
– Soudure des fils de connexion d’un panneau solaire.
– Réalisation d’une maisonnette photovoltaïque fonctionnant également dans l’obscurité (gestion des batteries).
En classe de IXe
– Idem classe de Xe incluant l’élaboration de cahier des charges.
– Travail plus détaillé sur les matériaux et leur disponibilité.
– Travail sur les formes d’énergie et leur impact sur l’environnement.
– Cycle de vie d’un panneau solaire.
– Progrès technique et inventions.
– Réalisation du projet technique.
Scenario pedagogique et exploitation des supports
Objectif general
Découvrir l’énergie solaire, ses atouts et ses défis, mieux comprendre son rôle dans le mix énergétique de demain.
Fiches élèves corrigées
FICHE ENSEIGNANT 1
Énergies fossiles, énergies renouvelables
Objectifs
Comprendre la différence entre énergies fossiles et énergies renouvelables.
Prendre conscience des enjeux énergétiques du monde de demain.
Connaître les énergies renouvelables.
1- Les énergies fossiles
Q u e s t i o n n ° 1 Qu’est-ce qu’une énergie fossile ?
On appelle « énergie fossile », l’énergie que l’on produit à partir de roches issues de la fossilisation des êtres vivants : pétrole, gaz naturel et houille (charbon). Elles sont présentes en quantité limitée et sont non renouvelables.
Q u e s t i o n n ° 2 Quelle est l’énergie fossile la plus utilisée ?
Le pétrole est l’énergie fossile la plus utilisée dans le monde.
Q u e s t i o n n ° 3 Pourquoi cette énergie est-elle la plus utilisée ?
Le pétrole est le concentré d’énergie idéal : liquide, il est facilement transportable. En le brûlant en petites quantités, on obtient suffisamment d’énergie pour faire tourner des moteurs qui entraînent toutes sortes de véhicules et permettent à toutes sortes de machines de fonctionner. De plus, on peut le transformer en une grande quantité de produits qui sont devenus les matières premières de notre environnement quotidien : plastiques, textiles synthétiques… et bien d’autres produits divers et variés. Dans la seconde moitié du XXe siècle, le pétrole, porté notamment par le développement du transport routier, a largement remplacé le charbon.
Q u e s t i o n n ° 4 Pourquoi est-il difficile de se passer des énergies fossiles aujourd’hui ?
– Parce que, sans elles, il serait aujourd’hui impossible de répondre à tous nos besoins en énergie, d’autant plus qu’ils ne cessent d’augmenter.
– Parce qu’elles contiennent beaucoup d’énergie dans un faible volume (densité énergétique).
On ne se rend pas forcément compte de la quantité d’énergie qui transite quand on fait le plein de sa voiture. 1 litre de diesel ou d’essence représente 12 kWh. Il faut moins de 3 minutes pour remplir un réservoir de 40 litres. Les meilleures batteries d’aujourd’hui, celles que nous connaissons dans nos portables lithium/ion, ne sont capables de libérer que 0,7 kWh par kilo de batterie.
– Parce qu’on ne sait pas encore bien les remplacer dans des utilisations comme la fabrication de plastiques ou de fibres synthétiques.
2- Les énergies renouvelables
Q u e s t i o n n ° 1 Identifier les énergies renouvelables dans les propositions ci-dessous :
(rayer les mauvaises réponses)
Biomasse Géothermie Éolien
Gaz naturel Charbon Solaire
Hydraulique Nucléaire Pétrole
Q u e s t i o n n ° 2 Pourquoi ces énergies sont-elles dites « renouvelables » ?
On parle d’énergies renouvelables car ces ressources sont inépuisables (il y aura toujours du vent pour les éoliennes, de l’eau pour les barrages et du soleil pour alimenter les panneaux solaires).
Q u e s t i o n n ° 3 Compléter le tableau en indiquant le type d’énergie correspondant à la source d’énergie :
Débat en classe: « Pourquoi l’énergie est-elle un enjeu majeur pour demain ? »
– L’énergie est au coeur de toutes les activités humaines. Pour se nourrir, se divertir, bouger, s’éclairer, se chauffer, construire l’homme a besoin d’énergie.
– Avec l’augmentation de la population mondiale, l’émergence de nouveaux pays industrialisés, les besoins en énergie vont continuer d’augmenter fortement.
– Cette consommation d’énergie est une des causes principales du réchauffement climatique de la planète.
– Nous devons donc faire face à un double défi : satisfaire les besoins en énergie de l’humanité tout en limitant l’impact de sa consommation sur notre environnement.
FICHE ENSEIGNANT 2
Responsabilité de l’homme face à l’environnement : les choix énergétiques
Objectifs
Comparer les énergies fossiles (charbon, pétrole, gaz naturel) extraites du sous sol, aux énergies renouvelables notamment le solaire, l’éolien et l’hydraulique.
1- Source d’énergie fossiles et renouvelables: toutes ont des atouts, toutes présentent des contraintes
Q u e s t i o n n ° 1 Compléter le tableau ci-dessous en mettant des croix dans les cases qui correspondent aux critères :
2- Énergie et production d’électricité: notre responsabilité en matière d’environnement
Analyser les différents documents fournis et répondre aux questions posées.
2.1 Production mondiale d’électricité en 2008
Charbon 41%
Gaz 21%
Hydraulique 16%
Nucléaire 13%
Pétrole 6%
Energies Renouvelables 3%
Source : AIE 2010
Le charbon est aujourd’hui la source d’énergie la plus utilisée pour produire l’électricité. Le pétrole, qui représente le tiers de l’énergie consommée dans le monde – essentiellement du fait du secteur des transports – est finalement très peu utilisé dans les centrales électriques.
2.2 Les réserves mondiales d’énergies fossiles
Charbon 54%
Soit 200 ans de réserve à consommation constante (3,3 Gtep* en 2008)
Gaz 22%
Soit 60 ans de réserve à consommation constante (2,6 Gtep* en 2008)
Pétrole 24%
Soit 40 ans de réserve à consommation constante (4,1 Gtep* en 2008)
Source : BP Statistical Review / AIE
* Giga tonnes équivalent pétrole (en abrégé Gtep) est une unité d’énergie.
2.3 L’énergie solaire, une ressource bien répartie sur la planète
Heures d’ensoleillement quotidien minimum sur l’année
2.4 Production d’électricité et émissions de CO2
Source : ADEME 2009
Le tableau ci-dessus indique pour chacune des énergies utilisées, le nombre de grammes de CO2 émis lors de la production d’1 kWh d’électricité, en prenant en compte l’analyse du cycle de vie, c’est-à-dire toutes les phases, depuis la construction de la centrale électrique jusqu’à sa déconstruction.
2.5 Croissance démographique : Evolution de la population mondiale (en milliards d’habitants), de 1900 à 2011 et projection jusqu’en 2050
L’Agence Internationale de l’Energie (AIE) est un organe autonome créé en 1974 dans le cadre de l’OCDE pour mettre en place un programme international de l’énergie. Elle regroupe 28 pays (un grand nombre de pays européens, mais aussi l’Australie, la Corée, les Etats-Unis, le Japon, la Nouvelle-Zélande, et la Turquie). Elle publie chaque année un panorama de l’énergie dans le monde et des recommandations.
L’extrait du texte de l’AIE, pour cet exercice, est disponible sur la fiche élève 2.
Question n°1 Pour quelles raisons la production d’électricité va-t-elle encore augmenter dans les décennies à venir ?
La croissance démographique: la population mondiale va s’accroître de près de 2 milliards d’habitants d’ici 2050, passant de 7 à 9 milliards. Or, on estime aujourd’hui à 1,6 milliard le nombre d’habitants n’ayant pas accès à l’électricité, soit près d’1/4 de la population mondiale.
La croissance économique très rapide des pays émergents (BRIC: Brésil, Russie, Inde, Chine) implique la construction de centrales électriques pour répondre aux besoins. La consommation d’électricité de la Chine pourrait tripler sur la période 2008-2035 et les prévisions de l’AIE pour le monde sont de + 2,2 % par an. Dans les pays industrialisés, où le niveau d’équipement est déjà élevé, la consommation domestique ne cesse d’augmenter.
Question n°2 Quelles sont les limites de l’utilisation des énergies fossiles, notamment pour la production d’électricité ?
Elles ne sont pas inépuisables. Certes, les réserves actuelles sont régulièrement réévaluées à la hausse du fait de la recherche de nouveaux gisements et de techniques d’exploitation de plus en plus performantes ; mais elles seront à terme insuffisantes pour satisfaire la demande énergétique mondiale croissante. Demain, tous les types d’énergie seront nécessaires, notamment les énergies renouvelables en complément des énergies fossiles, pour composer un mix énergétique plus équilibré. Elles émettent des gaz à effet de serre lors de leur utilisation. Néanmoins, les études et recherches menées pour piéger le CO2, gaz à effet de serre, devraient améliorer le bilan environnemental de ces énergies. Elles sont inégalement réparties sur la planète, ce qui nécessite d’assurer leur transport (train, bateau, oléoduc ou gazoduc) vers les lieux de consommation, parfois sur de longues distances, et peut générer des tensions internationales causées par la volonté de maîtriser leur accès.
Question n°3 Quelles énergies faut-il utiliser pour réduire les émissions de gaz à effet de serre ?
Les énergies renouvelables n’émettent pas de CO2 lors de leur utilisation*. Un recours croissant à ces énergies pour produire l’électricité devrait contribuer à réduire globalement ces émissions, c’est notamment pour cette raison que l’Union Européenne s’est fixé un objectif de 20 % d'énergies renouvelables d'ici à 2020 . Leur part dans le mix énergétique progressera au fur et à mesure de l’abaissement des coûts lié aux progrès technologiques et au développement du marché.
*l’analyse du cycle de vie comptabilise les émissions pendant toutes les étapes de vie d’un produit : fabrication, utilisation, élimination des déchets.
Question n°4 D’après vous, quels sont les atouts de l’énergie solaire photovoltaïque pour la production d’électricité ?
L’énergie solaire photovoltaïque est une des voies d’avenir pour la production d’électricité :
Elle est abondante, inépuisable et largement répandue sur la planète, certes à des degrés variables selon la localisation géographique. Chaque jour, le soleil émet l’équivalent de 27 ans de la consommation électrique mondiale.
Elle n’émet pas de gaz à effet de serre lors de son utilisation.
Elle offre une grande flexibilité car elle peut être injectée dans le réseau électrique ou être consommée sur place ou bien les deux !
Elle est accessible même dans les zones éloignées des réseaux électriques, car elle peut être produite et consommée sur place.
Elle offre un potentiel d’utilisation varié pour satisfaire des besoins privés ou collectifs. Toits ou murs des maisons, des bâtiments collectifs ou au sol dans des centrales solaires. Et demain, sur des sacs, des vêtements !
Enfin, la production de panneaux photovoltaïques est entrée dans une phase industrielle, ce qui devrait permettre d’améliorer les rendements et de réduire les coûts pour en faire une énergie compétitive à terme.
Aujourd’hui la production d’électricité solaire est réalisée à 85 % par l’Espagne, l’Allemagne, le Japon et les Etats-Unis.
FICHE ENSEIGNANT 3
Responsabilité de l’homme face à l’environnement : Organisez un débat citoyen dans votre classe !
Objectifs
Travailler les méthodes de raisonnement préservant le libre arbitre de chacun.
Développer l’autonomie de l’élève dans une démarche de projet.
Traiter de questions locales d’environnement dans une perspective de développement durable.
1- Quelle énergie choisir pour alimenter en électricité un lieu non raccordé au réseau de distribution ?
Scénario :
Les jeunes de votre commune souhaitent disposer d’une salle pour faire de la musique. Afin d’éviter les nuisances sonores pour le voisinage, un terrain disponible un peu à l’écart du village a été envisagé. Le maire vous demande de faire des propositions pour équiper cette salle de manière autonome : production d’électricité sur place sans raccordement au réseau d’électricité, ce qui serait très couteux. La salle, orientée Sud (conditions idéales), ferait 150 m2 et sa consommation énergétique annuelle (hors chauffage) a été estimée à 10 000 kWh.
Vous étudiez des solutions, que vous devrez défendre devant le conseil municipal, qui choisira en fonction du coût (d'installation et de fonctionnement), de l’impact environnemental, de la durée de vie de l’installation…
2- Préparer le dossier, se documenter
On ne peut débattre que de ce que l’on connaît, il faut donc rechercher l’information :
La moitié de la classe prend en charge les recherches sur l’installation de panneaux photovoltaïques.: nombre de m2 nécessaires pour la production d’électricité, subvention éventuelle de la région, puissance disponible, durée de vie des panneaux, récupération/ recyclage.
L’autre moitié se focalise sur le générateur d'électricité : coût à l’achat, prix du carburant, nuisances sonores, impact CO2, durée de vie. Comprendre les informations et se les approprier : prévoir un temps d'échange avec toute la classe de façon à ce que les participants au débat aient tous les mêmes informations.
3- Organiser le débat et se répartir les rôles
Mener le débat, faire la synthèse et voter
Ne pas oublier les règles du débat :
– Argumenter, c’est chercher à faire comprendre et à faire partager
– Ne pas affirmer sans arguments
– Distinguer faits, opinions et jugements de valeur
Faire comprendre en utilisant un langage accessible à tous (pas trop technique par exemple)
Des documents et sites utiles :
Solarama
www.planete-energies.com
www.cea.fr/jeunes/themes/l_energie
www.photovoltaique.info
Les jeunes de la commune présentant le projet :
• une équipe photovoltaïque – 5 élèves
• une équipe générateur d'électricité – 5 élèves
Le conseil municipal :
• des partisans du photovoltaïque – 3 élèves
• des partisans du générateur d'électricité – 3 élèves
• des indécis – 3 élèves
L’association régionale de Défense de l’Environnement – 3 élèves
Le journaliste en charge de la page locale dans le quotidien régional – 2 élèves
Un animateur/modérateur – 1 élève
Des observateurs : prise de notes pour la synthèse, évaluation de l’expression orale – les élèves restants
FICHE ENSEIGNANT 4
L’énergie solaire et les enjeux énergétiques mondiaux
Objectifs
Comprendre l’énergie solaire : ses spécificités, ses applications et ses enjeux.
1 – L’énergie solaire : une des réponses aux enjeux énergétiques
Q u e s t i o n n ° 1 Quels sont les avantages de l’énergie solaire par rapport aux autres énergies ?
– Elle est disponible en quantité illimitée.
– C’est une énergie faiblement émettrice de CO2.
– Elle est exploitable pratiquement sur toute la surface de la Terre, la lumière du soleil étant disponible dans le monde entier.
– Pour les populations isolées des réseaux, elle peut être accessible à proximité du lieu de consommation, évitant ainsi le transport de l’électricité.
– L’équipement de production est totalement modulable et la taille des installations peut être facilement ajustée selon les besoins ou les moyens.
Q u e s t i o n n ° 2 Dans quelles zones de la planète peut-on produire de l’énergie photovoltaïque ?
Dans l’absolu, on peut produire de l’énergie photovoltaïque partout dans le monde. Cependant, plus l’ensoleillement est présent, plus la production d’électricité des panneaux photovoltaïques est importante.
Q u e s t i o n n ° 3 Citer trois grandes façons de capter l’énergie du soleil et expliquer quels sont leurs usages :
1 Solaire photovoltaïque : transforme la lumière du soleil en électricité.
2 Solaire thermique : transforme la chaleur du soleil en eau chaude et en chauffage.
3 Solaire concentré : transforme la chaleur du soleil en électricité.
2 – Vrai/faux sur l’énergie solaire
Q u e s t i o n n ° 1 Le recours à l’énergie solaire permet de lutter contre le réchauffement climatique. V / F
Q u e s t i o n n ° 2 Le solaire, ça ne fonctionne que lorsqu’il fait chaud. V / F
Q u e s t i o n n ° 3 Le solaire fonctionne même en hiver. V / F
Q u e s t i o n n ° 4 Le solaire photovoltaïque est une technologie trop récente pour être fiable. V / F
Q u e s t i o n n ° 5 Les panneaux photovoltaïques ne sont pas recyclables. V / F
FICHE ENSEIGNANT 5
La technologie photovoltaïque
Objectifs
Connaître l’histoire du photovoltaïque et ses différentes technologies.
1- Histoire de l’énergie photovoltaïque
Compléter le texte à trous avec les propositions suivantes :
• Becquerel
• continu
• énergies renouvelables
• électrons
• sites isolés
• mondial
• l’énergie solaire
• photons
• semi-conducteurs
• électricité
• 1839
• les années 60
Découvert en 1839 par Becquerel, l’effet photovoltaïque permet la transformation du rayonnement solaire en électricité. Ce principe repose sur la technologie des semi-conducteurs. Il consiste à utiliser les photons pour libérer les électrons et créer une différence de potentiel entre les bornes de la cellule qui génère un courant électrique continu. L’énergie solaire est disponible partout sur la terre. Chaque jour, le soleil émet sous forme de lumière l’équivalent de 27 années de consommation électrique. Il n’y a donc pas de problème de gisement pour cette source d’énergie.
Les premières applications sont apparues dès les années 60, avec l’équipement de satellites spatiaux. Puis à partir de 1970, les premières utilisations terrestres ont concerné l’électrification des sites isolés.
La conversion photovoltaïque de l’énergie solaire est apte à répondre à une demande croissante d’énergie renouvelable. Elle est considérée comme devant prendre une part significative dans l’approvisionnement énergétique mondial. L’énergie solaire fait partie de la famille des énergies renouvelables.
2- QCM
Q u e s t i o n n ° 1 Les premiers panneaux photovoltaïques ont été utilisés dans l’industrie :
A : du bâtiment B : aéronautique
C : spatiale D : automobile
Q u e s t i o n n ° 2 Quand les premiers panneaux photovoltaïques sont-ils apparus ?
A : 1959 B : 1973
C : 1980 D : 1990
Q u e s t i o n n ° 3 Les panneaux solaires photovoltaïques permettent de transformer la lumière du soleil en énergie :
A : mécanique B : électrique
C : thermique D : hydraulique
Q u e s t i o n n ° 4 Les cellules photovoltaïques des panneaux solaires les plus répandus
aujourd’hui sont composées d’un matériau semi-conducteur qui est :
A : l’uranium B : le silicium
C : l’aluminium D : le plastique
Q u e s t i o n n ° 5 Quel est le nom des particules de lumière qui heurtent la surface de la cellule photosensible ?
A : les protons B : les électrons
C : les photons D : les neutrons
Q u e s t i o n n ° 6 Pour un meilleur rendement du panneau photovoltaïque, il faut :
A : de la luminosité B : de la chaleur
C : du froid D : de l’humidité
Q u e s t i o n n ° 7 Quels sont les pays précurseurs dans la production d’énergie photovoltaïque ?
A : la France B : l’Allemagne
C : le Japon D : la Chine
FICHE ENSEIGNANT 6
Du silicium au panneau photovoltaïqueU PHOTOVOLTAĎQUE.
Objectifs z
Connaître les composants et le cycle de fabrication d’un panneau photovoltaïque.
Connaître les différents types de cellules et leurs caractéristiques.
1- Matière première : le silicium
Q u e s t i o n n ° 1 Où trouve-t-on le silicium ?
On trouve le silicium dans le sable. Le silicium est en effet issu de la silice qui est le principal composant du quartz et du sable.
Q u e s t i o n n ° 2 Pourquoi utilise-t-on du silicium ?
Très bon semi-conducteur, c’est la matière première des cellules photovoltaïques les plus utilisées aujourd’hui. Pour être utilisable, il faut le purifier à 99,999999% en utilisant des réactions chimiques.
Q u e s t i o n n ° 3 Est-il facile de trouver du silicium sur terre ?
Le silicium est le 2e élément le plus abondant sur terre après l’oxygène.
Q u e s t i o n n ° 4 Compléter dans les rectangles ci-dessous les étapes principales de la fabrication d’une cellule photovoltaïque :
Silicium Lingot Wafer Cellule
2- La grande famille du photovoltaïque
Q u e s t i o n n ° 1 Citer les 3 grandes familles de technologies photovoltaïques :
1 : Famille silicium cristallin : la plus répandue. C’est aujourd’hui la plus fiable et celle qui produit le plus d’électricité, mais elle reste chère.
2 : Famille couches minces : elle commence à se développer. Pour réduire les coûts de matière première, on la projette en fines couches sur un support. Elle produit moins d’électricité que la technologie précédente mais permet d’autres applications, comme les panneaux souples par exemple.
3 : Famille organique : encore au stade du laboratoire. Moins chères, flexibles, transparentes et recyclables, ces cellules utilisent des polymères. On pourra les utiliser sur des vêtements, sacs, emballages…
Q u e s t i o n n ° 2 Quels sont les objectifs de la recherche sur les cellules photovoltaïques ?
– Réduire les coûts de production pour diminuer le prix de vente.
– Augmenter le rendement, c’est-à-dire la part d’énergie solaire transformée en électricité.
3- Chaîne de fabrication d’un module photovoltaïque en silicium cristallin
Q u e s t i o n n ° 1 Compléter le nom des étapes de fabrication d’un module photovoltaïque :
1 Cristaux
2 Lingots
3 Wafers
4 Cellule
5 Panneau photovoltaïque
Q u e s t i o n n ° 2 Quelle est la durée de vie d’un panneau photovoltaïque ?
La durée de vie d’un panneau photovoltaïque est d’environ 30 ans.
Débat en classe « Pourquoi l’énergie solaire est-elle encore chère ? »
– Les investissements dans le solaire sont coûteux.
– Les rendements des panneaux solaires sont encore faibles mais s’améliorent très régulièrement.
– Les marchés sont encore limités : plus il y aura de demande, plus les coûts vont baisser.
FICHE ENSEI GNANT 7
Systèmes raccordés au réseau
Objectifs
Connaître le fonctionnement et les caractéristiques d’un système raccordé au réseau.
1- Installation photovoltaïque raccordée au réseau électrique local
Q u e s t i o n n ° 1 Identifier en rouge le courant continu et en vert le courant alternatif.
Q u e s t i o n n ° 3 Pourquoi revend-on l’électricité ?
Pour favoriser le développement de l’énergie solaire, la plupart des pays européens incitent leurs réseaux locaux d’électricité à racheter plus cher l’électricité d’origine solaire. C’est pourquoi, dans ces pays, l’électricité est souvent revendue au réseau local d’électricité (EDF en France).
Q u e s t i o n n ° 4 À quoi sert un onduleur ?
Il transforme le courant continu produit par les modules solaires photovoltaïques en courant alternatif, qui peut ensuite être réinjecté dans le réseau de distribution électrique.
P r o b l è m e n ° 1
Une famille de trois personnes du centre de la France habite une maison avec une installation solaire photovoltaïque d’une surface de 20 m2 orientée à l’Est et d’une inclinaison de 15°. Cette installation produit environ 1 850 kWh par an. La famille s’agrandit, la consommation augmente, il faut maintenant 4 625 kWh par an pour répondre à ses besoins. Quelle surface x de panneaux doit désormais être installée ?
Sachant que : 20 m2 –––––- 1 850 kWh par an
x m2 –––––- 4 625 kWh par an
En faisant un produit en croix j’obtiens : x =(20*4625)/1850
La surface x de panneaux nécessaire est de : x = 50 m2
P r o b l è m e n ° 2
Un ménage a une consommation annuelle de 3 600 kWh (hors chauffage). La toiture de sa maison a une inclinaison de 30° et est orientée Sud (conditions idéales) ce qui permet d’obtenir 192 kWh par an pour 1 m2 de panneaux photovoltaïques. Chaque mètre carré de panneaux photovoltaïques économise l’émission de 91 kg de CO2 par an.
1- Déterminer la surface x de panneaux photovoltaïques nécessaire à la consommation électrique annuelle de ce ménage.
2- Donner la quantité annuelle de CO2 économisée par cette installation.
1- Sachant que : 1m2 de panneaux photovoltaïques permet d’obtenir 192 kWh par an d’électricité et que le ménage a besoin de 3 600 kWh par an pour satisfaire ses besoins.
x = 3600/192. La surface x de panneaux nécessaire est de : x = 18,75 m2
2- Sachant que : 1 m2 de panneaux photovoltaïques permet d’économiser l’émission de 91 kg de CO2 par an et que la surface de panneaux est de 18,75 m2.
La quantité de CO2 que cette installation économise par an est : 18,75 x 91 soit : 1 706,25 kg
FICHE ENSEI GNANT 8
Les systèmes photovoltaïques isolés
Objectifs
Connaître le fonctionnement et les caractéristiques d’un système autonome.
1- Installation photovoltaïque autonome
Q u e s t i o n n ° 1 Compléter le tableau ci-dessous en indiquant le repère des composants correspondant au schéma de l’installation Fig.1
Q u e s t i o n n ° 2 Identifier en rouge le courant continu et en vert le courant alternatif.
Q u e s t i o n n ° 3 Dans quels cas a-t-on besoin d’une installation autonome ?
Lorsqu’on est isolé, et qu’on n’a pas accès à un réseau électrique, ou bien que cet accès coûterait plus cher à installer que le système photovoltaïque.
Q u e s t i o n n ° 4 Pourquoi dit-on qu’un système est autonome ?
On dit qu’un système est autonome lorsqu’il n’est pas raccordé au réseau local d’électricité.
On consomme directement l’énergie produite par le panneau solaire.
Q u e s t i o n n ° 5 Quels sont les éléments qui permettent d’avoir une autonomie et de l’électricité pendant la nuit ?
Les batteries permettent de stocker l’électricité produite afin de la restituer pendant la nuit, lorsque le système ne produit pas d’électricité.
2- De l’électricité pour tous, partout dans le monde
Q u e s t i o n n ° 1 Combien de personnes n’ont pas accès à l’électricité dans le monde ?
Environ 1,6 milliard de personnes n’ont pas accès à l’électricité dans le monde.
Q u e s t i o n n ° 2 Grâce à l’énergie photovoltaïque, quels besoins fondamentaux peut-on satisfaire ?
L’électricité produite par les panneaux photovoltaïques permet de satisfaire les besoins
fondamentaux des populations : accès à l’eau (fonctionnement des pompes), aux soins médicaux (fonctionnement des appareils médicaux), à l’alimentation (réfrigération), l’éducation (éclairage et électricité dans les écoles).
Débat en classe « Pourquoi n’a-t-on pas déjà installé des panneaux solaires à toutes les personnes qui n’ont pas accès à l’électricité ? »
– Parce que cela coûte très cher, à la fois en matériel et en installation / maintenance / accompagnement.
– La plupart des programmes d’électrification rurale sont financés par des organismes mondiaux comme la Banque Mondiale.
FICHE ENSEIGNANT 9
QCM sur l’énergie solaire photovoltaïque
Objectifs
Évaluation des connaissances liées à l’énergie solaire et à la technologie photovoltaïque.
Q u e s t i o n n ° 1 Quelle énergie utiliserons-nous en 2050 ?
A : l’énergie solaire B : les énergies fossiles
C : le nucléaire D : toutes les formes d’énergies
Q u e s t i o n n ° 2 Qui ne dégage pas de CO2 ?
A : l’énergie solaire photovoltaïque B : l’homme
C : le pétrole D : les volcans
Q u e s t i o n n ° 3 En 2050, quel pourcentage de l’électricité pourrait être produit par de l’électricité solaire ?
A : 1 % B : 11 % C : 50 % D : 75 %
Q u e s t i o n n ° 4 L’effet photovoltaïque se produit lorsqu’une cellule photovoltaïque est exposée à :
A : la chaleur B : la lumière C : la foudre D : la pluie
Q u e s t i o n n ° 5 Quelle est la durée de vie d’un panneau photovoltaďque ?
A : 10 ans B : 20 ans C : 30 ans D : 90 ans
Q u e s t i o n n ° 6 Quel est le matériau le plus utilisé pour fabriquer des cellules photovoltaïques ?
A : l’aluminium B : le plastique C : le silicium D : l’argent
Q u e s t i o n n ° 7 Qu’est-ce que le rendement d’un panneau solaire ?
A : la quantité d’électricité produite par rapport à la lumière reçue
B : le nombre de panneaux produits par une usine
C : la chaleur dégagée par un panneau
D : la quantité de panneaux nécessaire sur un toit
Q u e s t i o n n ° 8 Que fait un panneau photovoltaïque ?
A : il transforme la lumière du soleil en électricité
B : il transforme la lumière du soleil en eau chaude
C : il transforme la chaleur du soleil en électricité
D : il transforme la chaleur du soleil en eau chaude
Q u e s t i o n n ° 9 À quoi l’électricité d’origine solaire peut-elle servir ?
A : à alimenter une maison en électricité
B : à pomper de l’eau
C : à alimenter le réseau électrique d’un pays
D : à alimenter une lampe de poche
Q u e s t i o n n ° 1 0 Combien de personnes n’ont pas accès à l’électricité dans le monde?
A : 1,5 million B : 150 millions
C : 15 millions D : 1,6 milliard
Q u e s t i o n n ° 1 1 Quels sont les défis à relever pour faire du solaire une énergie de tous les jours ?
A : réduire les coûts
B : augmenter le rendement des panneaux
C : améliorer le stockage de l’électricité
D : adapter le réseau électrique
CONCLUSIONS
Nous avons passeé en revue les différentes appellations que l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère à des fins professionnelles a connues à partir des années 90 jusqu’à nos jours. Nous partageons la remarque de G. Holtzer selon laquelle ces différentes étiquettes conceptuelles, du français fonctionnel au FOS, tant au pluriel comme au singulier, se croisent tellement qu’en pratique, elles sont confondues. Malgré la longue liste déjà existante, Florence Mourlhon-Dallieset Hani Qotb n’ont pas hésité d’en fournir d’autres pour faire état de récentes modifications intervenues dans le domaine du FOS à savoir, le Français à visée professionnelle, le Français Langue Professionnelle et enfin, le Français sur Objectifs Universitaires comme nous l’avons vu. On doit mentionner noter que la remarque de G. Holtzer sur l’assemblage des concepts est aussi extensive aux ultimes conceptualisations mais pour des raisons d’adaptation des outils didactiques que nous voulons mettre en place dans cette recherche, il nous semble judicieux de situer le contexte conceptuel ainsi que méthodologique dans lequel elle s’insère dans toute cette foule de concepts.
Il nous paraît important de signaler que dans le cadre de notre contexte, la seule indication sur la politique linguistique que nous possédons en ce qui concerne l’enseignement des langues étrangères est que le français et l’anglais sont les langues qu’on préfère enseigner comme langues étrangères. Parallèlement à cette orientation, il faut aussi signaler que le choix méthodologique de la langue étrangère à enseigner est de l’entière responsabilité des enseignants et celui de la langue étrangère à apprendre est de l’entière responsabilité de l’apprenant lui-même. Il n’y a aucune intervention de l’Etat, ni de l’Institution scolaire à ce sujet tant dans la dimension de la communication courante ou professionnelle. Le manque de contraintes politiques nous confère en tant qu’enseignants la liberté de choisir l’étiquette tant conceptuelle que méthodologique que nous voulons afin de répondre aux préoccupations qui nous sont propres.
De cette façon, étant donné l’idée de travailler sur des documents authentiques sur mesure ou au cas par cas, étant donné la diversité de filières du public du FOS, étant donné le niveau très basique du public dans leur future spécialité et au cas où l’hypothèse de l’hétérogénéité des groupes classes en termes de niveau en langue française se confirmait, nous ne pouvons, dans tous ces cas envisagés, nous insérer que dans une perspective transversale aux différents champs de spécialité et secteurs d’activité en lien avec les filières des étudiants/ des élèves où la finalité du point de vue didactique serait de faire acquérir des compétences décloisonnées liées à la communication dans le monde professionnel. L’appellation qui s’adapterait le mieux est donc celle du FOS dans le contexte de cette thèse plus précisément dans le premier sous-ensemble du Français Professionnel qui est le Français à visée professionnelle si bien décrit par Florence Mourlhon-Dallies et Catherine Carras.
Annexe 1 : Dictionnaire de termes électroniques
A
Accumulateur n.m. : Partie de l’unité centrale d’un ordinateur dans laquelle sont stockés les résultats d’opérations.
Actionneur n.m. : Dispositif qui transforme un signal électrique en un effet mécanique.
Adresse n.f. : Code numérique indiquant la position d’une donnée dans une mémoire.
Agent de gravure n.m. : Substance active servant à graver des motifs sur une tranche de semi-conducteur préalablement préparée, sur une anode ou tout autre support.
Ajustage de résistance n.m. : Opération visant à ajuster (régler) une résistance à une valeur requise.
Algorithme n.m. : Suite de règles opératoires ou de procédés en vue d’obtenir la solution d’un problème au moyen d’un nombre fini d’opérations.
Âme n.f. : Partie centrale métallique d’un câble parcourue par le courant.
Amplificateur optique n.m. : Dispositif qui amplifie directement un faisceau lumineux sans conversion à l’état électrique du signal optique qui le compose.
Amplification n.f. : Augmentation de la tension et ou de l’intensité d’un signal électrique.
Analyseur logique n.m. : Appareil de mesure et de test comprenant quatre parties distinctes, destiné à prélever, traiter, trier et afficher des informations en provenance des entrées ou des sorties d’un circuit de logique.
Anode n.f. : Celle des électrodes d’un composant (diode, tube électronique, tube cathodique, condensateur électrolytique) qui capte les électrons, lorsqu’elle est positive par rapport aux autres.
Antenne n.f. : Dispositif utilisé pour le rayonnement ou la réception d’ondes électromagnétiques.
Antenne d’émission n.f. : Dispositif qui transforme un courant électrique en champ électromagnétique rayonné dans l’espace.
Antenne de réception n.f. : Dispositif qui reçoit et transforme un rayonnement électromagnétique en courant électrique induit.
Armature n.f. : Surfaces conductrices d’un condensateur, qui prennent en sandwich son diélectrique.
Armure n.f. : Partie du revêtement métallique destinée à protéger un câble contre les dégradations mécaniques.
Asynchrone adj. : Qualifie un système dans lequel la fin de chaque opération déclenche le début de la suivante, sans attendre un signal d’horloge externe.
B
Baie n.f. : Armoire électrique de dimensions normalisées contenant du matériel électronique ou électromécanique, par exemple des bacs à cartes.
Bande de base n.f. : Bande de fréquences occupée par un signal, ou par un ensemble de signaux multiplexés, en des points spécifiés à l’entrée et à la sortie d’un système de transmission.
Bit n.m. : Unité élémentaire d’information représentée par un symbole à deux valeurs généralement notées 0 et 1, associées aux deux états d’un dispositif.
Blindage n.m. : Protection électromagnétique, magnétique ou électrostatique constituée d’une enceinte métallique généralement reliée électriquement au châssis d’un appareil ou à la masse.
Bobinage n.m. : Ensemble des conducteurs d’un appareil disposés sous forme de bobines (relais, transformateurs, etc.).
Bobine n.f. : Enroulement à spires jointives en une ou plusieurs couches avec ou sans noyau magnétique.
Boîtier n.m. : Emballage protecteur contenant la partie active d’un composant et comportant des traversées électriques pour le raccordement à l’extérieur.
Borne n.f. : Pièce, généralement rigide, de section ronde ou carrée, associée à une partie métallique servant à établir un contact ou une connexion électrique.
Bus n.m. : Dispositif non bouclé destiné à assurer simultanément les transferts d’information entre différents sous-ensembles d’un système informatique selon des spécifications physiques et logiques communes. Ligne de connexion qui relie plusieurs composants, sous-ensembles ou matériaux pour permettre entre eux l’apport d’énergie et la circulation d’informations.
Bus de données n.m. : Bus qui transmet les données entre les divers organes d’un microprocesseur.
Bus multitraitement n.m. : Bus permettant à tous les processeurs qui lui sont connectés de se partager les tâches de façon équitable.
C
Câblage n.m. : Ensemble des connexions (bus) qui relient entre elles conformément à un schéma donné, les diverses pièces détachées d’un montage. Opération qui consiste à réaliser un câblage.
Canal n.m. : Dans les transistors à effet de champ, passage constitué d’une fine couche semi-conductrice dopée, empruntée par les porteurs majoritaires dans leur déplacement de la source vers le drain. La section efficace, donc l’intensité du courant drain-source, sont commandées par un champ électrique appliqué sur la grille.
Cathode n.f. : Celle des électrodes d’un composant actif qui émet ou injecte des électrons, lorsqu’elle est normalement négative par rapport aux autres.
Cavalier n.m. : Élément de liaison utilisé pour effectuer des pontages électriques.
Cavité n.f. : Volume creux fermé par des parois conductrices, où l’énergie peut osciller de la forme électrique à la forme magnétique.
Champ électrique n.m. : Grandeur vectorielle qui détermine la composante de la force de Coulomb-Lorentz indépendante de la vitesse du porteur de charge.
Champ magnétique n.m. : Champ vectoriel créé par le déplacement de charges électriques dans une bobine ou par un aimant.
Circuit n.m. : Assemblage de composants et de conducteurs pouvant être parcourus par un ou plusieurs courants électriques.
Codec n.m. : Système effectuant les opérations de conversion analogique-numérique et numérique-analogique.
Cœur n.m. : Région centrale d’une fibre optique à travers laquelle est transmise la plus grande partie de l’énergie rayonnante.
Commutateur n.m. : Dispositif destiné à modifier les liaisons entre un ou plusieurs circuits électriques.
Concepteur n.m. : Personne qui conçoit et met au point un circuit électronique.
Condensateur n.m. : Dispositif constitué d’un diélectrique séparant deux armatures conductrices, destiné à stocker une charge électrique.
Conducteur n.m. : Matériau (métal) où la densité d’électrons libres est considérable, de l’ordre d’un par atome environ, et qui laisse donc très facilement circuler le courant. Composant destiné à assurer le passage d’un courant électrique de conduction.
Connecteur n.m. : Ensemble de contacts placé à l’extrémité de conducteurs de circuits imprimés ou d’un ensemble de fils, pour assurer les liaisons électriques vers un câble ou vers d’autres cartes.
Coprocesseur n.m. : Microprocesseur spécialisé capable de travailler en parallèle avec un microprocesseur principal.
Couplage n.m. :Liaison entre deux étages amplificateurs ou oscillateurs qui permet un transfert d’énergie de l’un à l’autre. Interaction entre deux ou plusieurs circuits résonnants, conduisant à un élargissement de la bande passante, si les fréquences d’accord sont voisines.
D
Décodeur n.m. : Dispositif destiné à reconstituer des informations sous leur forme originale à partir de leur représentation selon un certain code.
Décollage n.m. : Opération qui consiste à ôter avec un acide ou un plasma, la couche de résine déposée sur la tranche de semi-conducteur en cours de fabrication.
Dessin symbolique n.m. : Dessin d’un circuit où les composants et les interconnexions apparaissent sous la forme de symboles graphiques simples.
Diode n.f. : Composant dont la conduction s’effectue de manière asymétrique, d’une anode vers une cathode.
Dopage n.m. : Introduction d’impuretés dans un semi-conducteur intrinsèque pour lui conférer la conduction extrinsèque désirée de type N ou de type P.
Dopage de type N n.m. : Dopage qui consiste à implanter des atomes contenant un excès d’électrons, ou charges négatives, dans un matériau semi-conducteur.
Dopage de type P n.m. : Dopage qui consiste à implanter des atomes en excès de trous, ou charges positives, dans un semi-conducteur.
Drain n.m. : Région d’un transistor à effet de champ comportant une électrode et vers laquelle se dirigent les porteurs majoritaires en provenance de la source, après traversée du canal.
Drapeau n.m. : Variable indiquant qu’une condition déterminée est vérifiée ou non.
Durabilité n.f. : Durée de vie ou de fonctionnement potentielle d’un dispositif pour la fonction qui lui a été assignée dans les conditions normales d’utilisation et de maintenance.
E
Échantillonnage n.m. : Opération qui consiste à prélever des pièces en pourcentage défini, dans des conditions spécifiées pour en vérifier la qualité.
Égaliseur n.m. : Ensemble électronique ayant plusieurs réglages de gains en fonction des gammes de fréquence amplifiées permettant de modeler, au gré de l’utilisateur, la courbe de réponse d’un amplificateur.
Électrode n.f. : Pièce ou zone conductrice ou semi-conductrice injectant ou captant le courant dans un milieu de conductivité différente.
Électrolyte n.m. : Solution liquide, solide ou gélifiée, rendue conductrice par la dissociation en ions des atomes du soluté. Les électrolytes sont utilisés pour constituer la cathode des condensateurs électrolytiques.
Émetteur n.m. : Appareil qui génère et transmet une information (parole, musique, signaux codés).
Émission n.f. :Opération qui consiste à envoyer un signal en direction d’un ou de plusieurs récepteurs.
Encapsulation nf. : Opération consistant à enfermer une ou plusieurs puces dans un boîtier.
Entrance n.m. : Caractéristique d’un circuit, donnant le nombre de circuits élémentaires pouvant être raccordés à chacune de ses entrées.
Éprouvette n.f. : Échantillon réalisé périodiquement au cours de la production pour en vérifier des caractéristiques générales. Partie d’une carte imprimée utilisée pour déterminer l’acceptabilité de celle-ci.
Étalonnage n.m. : Ajustage/réglage d’un composant ou d’un matériel par rapport à un élément standard considéré comme référence.
Excitation n.f. : Action de soumettre un circuit à un signal provoquant une modification de son état.
F
Fibrage n.m. : Opération qui consiste à chauffer la préforme à une température telle qu’elle puisse être étirée pour former la fibre optique qui sera ensuite enroulée sur un tambour.
Fibre optique n.f. : Guide diélectrique qui permet de confiner et guider les ondes optiques (lumière visible ou infrarouge) par une succession de réflexions totales ou par un phénomène de réfraction, consistant en un mince filament de matière transparente à faible atténuation comme le verre, la silice ou le plastique et comportant généralement un cœur et une gaine.
Fiche n.f. : Connecteur destiné à être raccordé à l’extrémité libre d’un fil ou d’un câble.
Fil de câblage n.m. : Ensemble constitué d’une âme conductrice et d’une enveloppe isolante.
Filtre n.m. : Dispositif ayant pour but de sélectionner des données ou des signaux suivant des critères définis.
Flan n.m. : Ébauche de matériau de base découpée au format de travail.
Flux énergétique n.m. : Puissance de rayonnement transportée par un faisceau de section droite donné, et exprimée en watts.
Fréquence n.f. : Nombre de cycles d’un phénomène par unité de temps (seconde). Unité : hertz (Hz).
G
Gaine n.f. : Revêtement destiné à protéger le câble ou le conducteur contre les dégradations mécaniques ou physiques.
Galette n.f. : Élément d’un commutateur rotatif comprenant un disque fixe et un disque tournant pouvant connecter des sorties dans des combinaisons déterminées.
Générateur n.m. : Appareil produisant un signal électrique de forme, de tension et de fréquence données.
H
Hachure n.f. : Découpage de grandes surfaces conductrices en petites parcelles, permettant d’éviter l’inertie thermique inhérente à une surface continue.
Haut-parleur n.m. : Transducteur qui transforme l’énergie électrique en signal acoustique.
I
Impulsion n.f. : Signal beaucoup plus bref que le temps de réponse du système.
Intelligence artificielle n.f. : Ensemble de techniques destiné à créer des automates adoptant une démarche proche de la pensée humaine.
Intensité n.f. : Quantité d’électricité passant dans un conducteur pendant une unité de temps.
Interrupteur n.m. : Composant ayant un organe de commande et des contacts permettant d’établir ou d’interrompre un circuit.
Isolateur n.m. : Matériau destiné à isoler et parfois à maintenir un élément conducteur.
J
Jauge de contrainte n.f. : Capteur (généralement présenté sous forme de film) transformant une déformation mécanique en une variation d’une grandeur électronique.
Jonction n.f. : Zone de transition entre deux semi-conducteurs de type opposé, ou entre un métal et un semi-conducteur.
K
Kevlar n.m. : Type de polyester de grande résistance employé notamment en optoélectronique.
L
Largeur de bande n.f. : Différence entre la fréquence la plus élevée et la fréquence la plus basse d’une bande passante.
Largeur de ligne/largeur de trait n.f. : Taille du plus petit élément d’un circuit intégré.
Lecteur n.m. : Dispositif qui permet de disposer d’informations contenues sur un support externe dans un système.
M
Maquette n.f. : Réalisation sous forme d’un montage expérimental d’un circuit électronique destiné à la fabrication.
Masque n.m. : Plaque de verre ou de métal permettant d’imprimer un motif sur un substrat.
Meulage n.m. : Opération qui consiste à éliminer des parcelles de semi-conducteur avec un outil abrasif, afin d’ajuster les dimensions d’un lingot ou de rectifier la surface d’une tranche.
Microprocesseur n.m. : Processeur miniaturisé dont tous les éléments sont, en principe, rassemblés en un seul circuit intégré.
Modem n.m. : Dispositif électronique assurant la modulation et la démodulation des signaux, afin d’assurer leur transport sur des supports adaptés au signal modulé.
Montage n.m. : Action qui consiste à fixer une ou plusieurs puces dans un boîtier et à connecter leurs sorties à celles du boîtier.
Multiprocesseur n.m. : Système comportant plusieurs processeurs et capable d’exécuter simultanément plusieurs opérations sous contrôle central.
N
Niveau de bruit n.m : Amplitude efficace ou puissance efficace des signaux aléatoires superposés aux signaux portant les informations.
Niveau de masque n.m. : Chacune de différentes étapes d’alignement des masques destinées à transférer tous les motifs d’un circuit intégré sur la tranche de semi-conducteur.
Nœud n.m. : Point de connexion d’une porte, d’une cellule ou d’un bloc fonctionnel.
Normalisation n.f. : Ensemble des règles techniques conventionnelles, rédigées ou avalisées par un organisme habilité, définissant les caractéristiques et limites d’un produit d’après un choix collectif raisonné entre fabricants, utilisateurs et commanditaires éventuels.
Noyau n.m. : Pièce magnétique autour de laquelle sont généralement disposés des enroulements d’un dispositif.
Numérique adj. : Qualifie la représentation d’un phénomène physique par une information variant par des valeurs discrètes successives.
Numérisation n.f. : Conversion d’une donnée analogique en son équivalent numérique. Opération qui consiste à transformer une information graphique en un ensemble de valeurs numériques (informatiques).
O
Onde n.f. : Phénomène vibratoire qui se propage à une vitesse déterminée avec (onde acoustique, etc.) ou sans (onde électromagnétique, etc.) support matériel.
Onde électromagnétique n.f. : Onde propageant un champ électrique et un champ magnétique associés, dans le temps.
Onde hertzienne n.f. : Onde électromagnétique utilisée pour la transmission d’informations, dans l’air ou dans le vide.
Optimisation n.f. : Mise en œuvre de techniques permettant d’améliorer le rendement et l’efficacité d’un équipement ou d’un composant.
Optoélectronique n.f. : Ensemble des techniques et des matériels associant l’optique à l’électronique.
Oscillateur n.m. : Générateur de signaux (par exemple courants ou tensions) périodiques dont la fréquence est déterminée par les caractéristiques propres du dispositif.
Oscillation n.f. : Mouvement périodique autour d’une position définie.
P
Panneau plasma n.m. : Écran de visualisation de forme plane dans lequel un réseau orthogonal de conducteurs permet de représenter des images à l’aide de points lumineux.
Pâte résistive n.f. : Pâte utilisée pour la sérigraphie ayant une résistance spécifique au courant électrique.
Pince à sertir n.f. : Outil utilisé pour effectuer une connexion obtenue par sertissage.
Plasma n.m. : Gaz ionisé conducteur constitué d’ions positifs et d’électrons mais macroscopiquement électriquement neutre.
Poinçonnage n.m. : Opération qui consiste à réaliser des trous dans un circuit imprimé par poinçon.
Potentiomètre n.m. : Diviseur résistif variable, réglable au moyen d’un curseur.
Processeur n.m. : Organe destiné, dans un ordinateur ou une autre machine, à interpréter et à exécuter des instructions. Par analogie, ensemble de programmes permettant d’exécuter sur un ordinateur des programmes écrits dans un certain langage.
Protocole n.m. : Ensemble de règles sémantiques et syntaxiques régissant le comportement des fonctions logicielles et matérielles au cours de la communication.
Puce n.f. : Composant électronique monolithique non encapsulé.
Q
Qualité n.f. : Ensemble des propriétés et caractéristiques d’un produit ou service qui lui confère l’aptitude à satisfaire des besoins exprimés ou implicites (source : ISO 8402).
Quartz n.m. : Silice cristallisée qui présente un effet piézoélectrique réversible. Ce matériau présente suivant certains angles de coupe des coefficients de résonance très élevés qui sont mis à profit pour réaliser des oscillations.
R
Radiométrie n.f. : Science de la mesure de l’énergie rayonnante ou des ondes électromagnétiques.
RAM (mémoire vive) n.f. : Mémoire dans laquelle on peut lire ou écrire des données et dont le contenu peut être modifié en usage normal.
Redondance n.f. : Présence dans un circuit intégré de plus de composants, qu’il n’est nécessaire, pour réaliser une fonction donnée.
Redresseur n.m. : Convertisseur d’énergie électrique qui transforme un système de courants alternatifs en courant continu.
Réflecteur n.m. : Partie d’une antenne destinée à réfléchir, dans la direction voulue, les ondes électromagnétiques ou acoustiques.
Relais n.m. : Interrupteur ou inverseur commandé par un électroaimant.
Réseau n.m. : Circuit intégré conçu à partir de microstructures élémentaires organisées le plus souvent en matrice.
Résistance n.f. : Composant électronique bipode linéaire qui possède un effet résistif et qui se caractérise par sa valeur de résistance en ohms et par sa puissance en watts.
Revêtement n.m. : Partie extérieure de certains conducteurs ou de câbles destinée à assurer leur protection.
ROM (mémoire morte) n.f. : Mémoire dans laquelle les données peuvent seulement être lues et dont le contenu ne peut être modifié en usage normal.
S
Semi-conducteur n.m. : Substance dont la conductivité se situe entre celle des conducteurs et celle des isolants, et dans laquelle la densité des porteurs de charge augmente avec la température et peut être modifiée par des excitations extérieures.
Sérigraphie n.f. : Procédé d’impression sur un substrat au moyen d’un écran de soie.
Signal n.m. : Représentation conventionnelle de l’information sous forme électrique, par une tension ou un courant variable en fonction du temps.
Simulateur n.m. : Dispositif qui permet de simuler le comportement d’un phénomène physique.
Soudage n.m. : Opération consistant à réunir deux ou plusieurs parties constitutives d’un assemblage, de manière à assurer la continuité entre les parties à assembler.
Soudeuse n.f. : Machine servant à connecter les fils de sortie aux plots de contact d’un composant.
Spire n.f. : Conducteur ou ensemble de conducteurs formant une boucle.
Synchrone adj. : Qualifie les phénomènes dont les variations sont simultanées dans le temps.
T
Taux d’erreurs sur les bits n.m. : Rapport du nombre d’éléments binaires erronés dans un message reçu au nombre d’éléments binaires émis par unité de temps.
Tension n.f. : Différence de potentiel entre deux points.
Thermocouple n.m. : Circuit composé de deux métaux différents entre les soudures desquels une différence de température produit une force électromotrice.
Tiroir n.m. : Elément amovible d’un appareil qui, lorsqu’il est raccordé par une connexion avec fiche ou prise, permet à cet appareil d’accomplir une fonction particulière.
Transducteur n.m. : Dispositif qui convertit une forme d’énergie (entrée) en une autre forme d’énergie (sortie) de sorte que la sortie soit une fonction connue de l’entrée.
Transformateur n.m. : Appareil statistique servant à modifier la tension et le courant électrique.
Transistor n.m. : Dispositif à semi-conducteurs amplificateur de courant qui possède au moins trois électrodes (base, collecteur, émetteur).
Trou n.m. : Particule imaginaire, à charge positive, qui sert dans la théorie de la conductivité électrique à symboliser l’absence d’un électron dans la couche de valence d’un atome ionisé.
U
Unité arithmétique logique n.f. : Ensemble de circuits électroniques connectés logiquement de façon à réaliser, sous l’action de commandes élémentaires, les opérations arithmétiques et/ou logiques pour lesquelles cet ensemble a été conçu.
Unité de fabrication finale n.f. : Ensemble d’opérations de fabrication faisant suite à celles de l’unité de fabrication initiale et se terminant, suivant les fabricants, à la découpe des puces ou au test final après montage.
Unité de fabrication initiale n.f. : Ensemble d’opérations de fabrication débutant avec la première étape du traitement de la plaquette de semi-conducteurs et se terminant, suivant les fabricants, avant ou après les étapes de métallisation.
V
Valeur efficace n.f. : Racine carrée de la moyenne arithmétique des carrés des valeurs d’une grandeur à un instant donné, durant un intervalle de temps spécifié, égal à une période pour une grandeur périodique.
Vérificateur de prototype n.m. : Équipement de test manuel utilisé pour vérifier la fonctionnalité d’un prototype.
X
Xérographie n.f. : Procédé d’impression par reproduction d’image basé sur les propriétés de photoconductivité de certains matériaux et d’attraction entre deux corps de signe différent.
Z
Zener n.m. : État de fonctionnement d’une diode à semi-conducteurs lorsque la tension inverse atteint la tension de claquage, permettant le passage d’un courant à un niveau de tension pratiquement constant, appelé tension Zener.
Annexe 2 : Anthologie de textes
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Des transistors multicouches économes en énergie
Electronique, Numérique & Informatique, Numérique
Par Alexane Roupioz – publié le 22 juin 2017 à 08:50
Des transistors en 5 nm ont été fabriqués grâce à un procédé industriel mis au point par IBM, en collaboration avec Global Foundries et Samsung. À performance égale, cette technologie permet une économie d’énergie de 75% par rapport aux puces en 10 nm actuellement disponibles sur le marché.
Densifier le nombre de transistors dans une puce microélectronique est un enjeu majeur pour limiter les coûts et améliorer les performances. Pour cela, il faut développer des technologies qui permettent de réduire les distances élémentaires de gravure. En 2011, IBM présentait la technologie FinFET, qui permet d’obtenir des transistors en 3D. Placés verticalement, les sources et drains possèdent une hauteur. Avec une finesse de gravure similaire, il est possible de loger plus de transistors par unité de surface. La technologie 5 nm que vient de dévoiler IBM repose sur l’empilement de feuilles de silicium séparées par un isolant. Passer de l’architecture verticale à des couches horizontales permet d’avoir une quatrième porte sur le transistor. Les signaux électriques peuvent donc circuler à travers et entre les commutateurs. Comme pour la technologie FinFET, la gravure se fait par lithographie extrême UV. Plus les longueurs d’onde utilisées sont faibles, plus la gravure est fine. Mais dans l’extrême UV, l’intensité de la source lumineuse est faible. Les puces doivent être insolées longtemps, le coût de fabrication reste donc très élevé.
Malgré tout, la gravure en 5 nm devrait permettre de stocker jusqu’à 30 milliards de transistors sur une puce, contre seulement 20 milliards actuellement. Et pour une puissance donnée, les puces en 5nm sont jusqu’à 40% plus rapides que les 10 nm. Des caractéristiques qui pourraient intéresser les secteurs de l’informatique cognitive, l’intelligence artificielle ou encore les objets connectés. Sans oublier les professionnels de l’industrie électronique, qui pourraient équiper les batteries des smartphones et autres produits mobiles de ces puces pour améliorer leur autonomie.
Cyberattaque contrée, aimant géant, vehicle to grid.. les innovations qui redonnent le sourire
Innovation | Numérique & Informatique | Cybersécurité
Par Philippe Passebon publié le 15/05/2017 à 11h10
Ce week end a été l'objet d'une première en termes de malveillance informatique : 150 pays, et près de 200 000 entreprises touchées par un ransomware. Cette cyberattaque mondiale ne sera surement pas la dernière. Elle semble fort heureusement sur le point d'être mise à l'arrêt grâce à l'intervention d'un jeune informaticien anglais. nce dbut de semaine, nous avons sélectionné d'autres actualités moins préccupantes que nous vous partageons.
À 22 ans, il trouve un moyen de freiner l’action d’une cyberattaque mondiale
Le ’”héros accidentel”, c’est ainsi que le nomme la presse britannique, à défaut de connaître le nom de ce jeune anglais qui travaille pour l’entreprise de sécurité informatique Kryptos. Le jeune informaticien a, sans exactement le prévoir, enrayé la cyberattaque d’envergure mondiale qui sévit depuis vendredi soir, WannaCry. Il est arrivé à réaliser cela, expliquent en détails nos confrères du quotidien Le Monde, en achetant un nom de domaine présent dans le code source du ransomware. Celui-ci est en fait conçu pour se connecter à ce nom de domaine. Si ce dernier ne répond pas, le malware peut sévir. Dans le cas contraire, il devient inactif. En achetant le nom du domaine, “par réflexe”, explique-t-il, l’anglais de 22 ans pourrait bien avoir tué le malware sans le savoir.
L’aimant le plus puissant du monde pour l’imagerie du cerveau 11, 7 Tesla ! C’est la puissance de cet aimant conçu pour le projet Iseult du CNRS. Avec ses 130 tonnes et ses cinq mètres de long, il s’agit tout simplement du plus gros et puissant au monde, qui servira à étudier l’un des objets les plus complexes de la nature : le cerveau. Il permettra d’obtenir des images 100 fois plus précises qu’avec les aimants actuels, au centre CEA Neurospin de Paris Saclay.
Le véhicule électrique, élément central du réseau de demain
Charger le véhicule lorsqu’il y a un surplus de production électrique sur le réseau, et la décharger lorsqu’il y a un surplus de consommation électrique, c’est l’objet du “vehicle to grid” (V2G), qui fait appel à des solution du type smart grid. Plusieurs acteurs, dont PSA, Direct Energie ou encore Enel lancent un projet en France.
Un drone récupéré après deux ans en orbite !
Le drone militaire X-37B a passé 718 jours en orbite autour de la terre ! Un record, qui sert notamment à l’armée américaine pour développer des technologies réutilisables pour les navettes spatiales.
Les opportunités de la Blockchain pour l’industrie
Dans une tribune, Laurent Leloup, Président de France Blocktech & Blockchain Valley, auteur de "Blockchain, la révolution de la confiance", nous explique pourquoi la Blockchain est utile aux industriels. Alimentaire, médicaments, métaux précieux, supply chain, parce qu’elle est un registre protégé par un système de confiance répartie, la blockchain permet d’apporter une vraie traçabilité sans avoir recours à de multiples échanges papier ou dématérialisés, sources d’erreurs et de fraudes.
Une solution de réalité augmentée pour voir les réseaux souterrains
Numérique & Informatique, Réalité augmentée
Publié le 11 mai 2017 à 17:06
Il sera bientôt possible de « voir » l'enchevêtrement des réseaux enterrés : canalisations d'eau, conduites de gaz et câbles électriques. Le dispositif LARA, qui rendra possible cette exploration, consiste en une solution intégrée de navigation par satellites, de 3D, et de réalité augmentée.
Le projet LARA est mené dans le cadre d'un consortium européen, regroupant entreprises, centres de recherche, universités, collectivités locales et services municipaux. « Nous avons testé notre premier prototype dans la ville de Kozani en Grèce », explique Konstantinos Smagas, chef de projet chez GeoImaging Ltd, PME basée à Nicosie (Chypre), et coordinateur du projet LARA. « Les premiers résultats ont été prometteurs, et la réalité augmentée, très impressionnante. » D'autres essais ont lieu actuellement, à Birmingham (Grande-Bretagne), Limassol et Nicosie (Chypre). « Le système LARA guidera les professionnels dans leurs opérations quotidiennes », détaille Konstantinos Smagas. Un appareil, composé d'un PC portable ou d'une tablette, d'une antenne compatible avec plusieurs systèmes de navigation par satellites (l'européen Galileo, le russe Glonass et le chinois BeiDou) et d'une solution 3D GIS-AR intégrée, pourra livrer des représentations du sous-sol au centimètre près. Le professionnel localisera sa zone de travail sur une visionneuse affichant une image 3D de l'infrastructure souterraine, complémentée d'informations issues de la « réalité augmentée ». L'intervention terminée, il pourra documenter les cartes d'infrastructure existantes.
La mise sur le marché de la solution est prévue d'ici fin 2017. « Le repérage précis des structures souterraines avant un chantier constitue un enjeu majeur pour les entreprises du public et du privé », souligne Konstantinos Smagas. « LARA leur permettra d'intervenir sans endommager les autres équipements souterrains, de réduire le coût global de leur prestation, ainsi que la durée et les désagréments des travaux pour le public : circulation, gaspillage de matériel et d'énergie, bruit … »
Géraldine Dauvergne
Un composite céramique-graphène capable de s’autodiagnostiquer
Matériaux & Chimie, Graphène, Composites
Par Alexane Roupioz – publié le 5 mai 2017 à 15:46
Des matériaux plus légers, plus résistants, plus fonctionnels. Pour répondre à ces demandes de plus en plus exigeantes, les scientifiques développent des composites structurés à différentes échelles (atomique, macroscopique). Des chercheurs du laboratoire Matériaux : Ingénierie et Science (CNRS/Université Claude Bernard/Insa Lyon), de l’Université Queen Mary et de l’Imperial College à Londres ont fabriqué un composite à base de graphène et de céramique inspiré de la nacre des coquillages. Ce matériau combine les performances mécaniques et fonctionnelles.
Les scientifiques ont préparé une suspension aqueuse d’oxyde de graphène qu’ils ont congelée pour former une structure poreuse en 3D. La suspension a ensuite été sublimée, et la structure en 3D restante renforcée par frittage à 900°C. Puis les chercheurs ont intégré cette mousse de graphène dans une matrice en verre d’oxycarbure de silicium. Le composite obtenu contient un réseau de canaux microscopiques de diamètre compris en 20 et 30 µm, séparés par des murs d’oxyde de graphène. Par leur faible épaisseur (de 20 à 30 nm), ces interfaces rappellent les protéines qui constituent la nacre des coquillages. Ce réseau possède une conductivité jusqu’à deux fois supérieure à celle des composites habituels à base de graphène et de nanotubes de carbone. Et il permet de surveiller l’intégrité interne du matériau : une fissure de 10 µm entraîne une modification de tension mesurable d’environ 0,1 mV dans la matrice. Ces interfaces réduisent la résistance mécanique de l’ensemble de la structure, mais ils limitent la propagation en ligne droite des microfissures qui peuvent apparaître. Comme elles sont déviées, les fractures consomment davantage d’énergie ce qui limite leur propagation. Le matériau est endommagé, mais le risque de rupture est moins important.
Combinant propriétés mécaniques et fonctionnelles, ce composite pourrait être utilisé pour surveiller l’intégrité d’un matériau dans tout son volume par un contrôle non destructif. Une technologie qui pourrait intéresser les secteurs de l’industrie automobile, de l’aéronautique ou encore de la médecine pour vérifier l’état des implants médicaux.
Un polyamide pour alléger les voitures de demain
Automobile, Matériaux & Chimie, Arkema
Par Guillaume Lecompte-Boinet – publié le 4 mai 2017 à 08:29
Le RilsanMatrix, récemment dévoilé par le chimiste Arkema, est un polyamide haute température spécialement conçu pour l’allègement des véhicules. Ce nouveau matériau peut-être hybridé avec du métal pour former des pièces structurales plus légères, adaptée aux grandes cadences de l’automobile.
Arkema ne souhaite pas dévoiler la composition du RilsanMatrix, un matériau breveté de type polyamide haute température. L’innovation est qu’il peut résister à d’importantes variations de températures, allant de -30°C jusqu’à 110°C, et qu’il est insensible à l’humidité. Le procédé utilisé avec ce matériau consiste à l’associer à des fibres continues de carbone ou de verre, puis d’effectuer une dépose automatique de rubans de façon unidirectionnelle pour former –par infusion- une pièce en composite, qui remplacera des pièces aujourd’hui en métal. D’où l’effet allègement sans perte des propriétés de résistance notamment aux chocs, assure Arkema. Surtout, grâce à sa tenue en température, ce composite va pouvoir être associé à d’autres pièces métalliques. De sorte que les pièces hybrides métal-composite peuvent passer en cataphorèse, le procédé anti-corrosion couramment employé dans l’automobile. « On peut donc l’utiliser pour fabriquer des pièces structurales de type caisse à blanc d’une automobile, pièces qui sont soumises à de très fortes contraintes de températures », explique Michel Glotin, directeur scientifique matériaux chez Arkema.
Le chimiste doit encore valider les procédés de fabrication des composites intégrant le RilsanMatrix afin qu’ils soient parfaitement adaptés aux grandes séries de l’automobile. Pour cela, Arkema travaille notamment avec le centre technique Canoe à Bordeaux, spécialisé dans les matériaux avancés. Les premières pièces de série devraient voir le jour vers 2020-2021.
Ces larves mangent … du plastique!
Matériaux & Chimie | Biologie | Pollution | Recherche
Par Aurélie Barbaux publié le 26/04/2017 à 12h24
Une scientifique italienne a identifié que la chenille de la pyrale de cire Galleria mellonella était capable de dégrader du polyéthylène. Peut-être une solution à la pollution mondiale des sacs plastiques.
Dans un article paru dans Curent Biology, deux chercheurs de l’université de Cambridge Paolo Bombelli, et Christopher J. Howet, et une chercheuse du Centre espagnol de la recherche nationale (CSIC), Federica Bertocchini, expliquent que les larves de la pyrale de cire Galleria mellonella sont capables de dégrader le polypropylène, à la base des sacs plastiques qui polluent les mers, en produisant de l’éthylène glycol, souvent utilisé comme antigel.
Selon l’article le polyéthylène (PE) et le polypropylène (PP) représentent environ 92 % de la production totale de plastique, et parmi les plus résistants, soit environ 80 millions de tonnes. Dans les 27 pays de l’Europe plus la Norvège et la Suisse, jusqu’à 38 % du plastique est mis au rebut dans les décharges, le reste étant utilisé pour le recyclage (26 %) et la récupération d’énergie (36 %) par combustion. Toutes les nouvelles solutions de destruction sont donc les bienvenues. Et ce serait le cas avec les larves de la pyrale (fausse teigne) de la cire, le Galleria mellonella, un papillon très répandu.
Dégradation rapide
Un film de PE laissé en contact direct avec des vers de cire laisse apparaître des dégradations après 40 minutes, explique l’article de Curent Biology. Si on laisse 100 vers de cire en contact avec un sac commercial en polyéthylène (PE) pendant environ 12 heures, on observe une perte de masse de 92 mg. Un phénomène qui n’est pas dû uniquement à l’action mécanique du système de mastication, mais aussi à l'action de la salive, sans doute via une enzyme. Pour le démontrer, l’homogénat du ver a été imprégné de la salive du ver et laissé en contact avec des films PE. L’analyse gravimétrique des échantillons traités a confirmé une perte de masse significative de 13 % de PE pendant 14 heures de traitement. Un taux de dégradation extrèmement rapide. Reste aux chercheurs à identifier le processus moléculaire et à déterminer comment isoler l’enzyme responsable, pour industrialiser le procédé.
EPR de Flamanville : déclaré apte au service sous condition
Nucléaire | Energie & Environnement | EDF | Areva | Sécurité
Par Philippe Passebon publié le 30/06/2017 à 16h18
Dans l'enceinte de l'EPR de Flamanville
C’est la délivrance pour EDF et Areva. L’Autorité de sureté nucléaire (ASN) a délivré sa conclusion mercredi soir. Cuve et couvercle de cuve sont déclarés aptes au service, suite à l’examen d’un rapport technique de l’IRSN, lundi et mardi 26 et 27 juin, par le groupe permanent d’experts pour les équipements sous pression nucléaire (GP ESPN). L’ASN devrait ensuite définitivement confirmer en octobre cet avis favorable.
« Le fond et le couvercle de la cuve présentent des marges suffisantes vis-à-vis du risque de rupture brutale au niveau de la sûreté, » a détaillé Pierre-Franck Chevet, président de l’ASN. Ce qui ne veut pas dire que ces pièces (dans lesquelles la présence de carbone atteint localement 0,32%, pour une teneur attendue d’au maximum 0,22%) offrent les garanties attendues par des pièces sans défauts. « Ces marges sont réduites », a précisé Pierre-Franck Chevet.
Des mesures de contrôle supplémentaires
L’ASN enjoint donc EDF de mettre en place les mesures de contrôle supplémentaires nécessaires pour obtenir ces garanties. Or si ces mesures de contrôles sont simples à organiser pour le fond de cuve, elles le sont moins pour le couvercle, qui est traversé de trous pour faire passer les barres de commande. En fait, si EDF n’arrive pas à trouver le moyen pour faire ces contrôles de couvercle de cuve, il devra tout simplement le remplacer plus rapidement que prévu. En 2024, selon l’ASN. Cela correspond au temps de fabrication nécessaire d’un nouveau couvercle, qu’EDF a d’ailleurs anticipé en passant commande auprès d’Areva NP.
Mais l’électricien espère bien pouvoir montrer qu’il sera possible de contrôler comme il se doit le couvercle, ce qui rendrait nulle sa prescription de remplacement (environ 100 millions d’euros selon Laurent Thieffry, directeur du projet de l’EPR). Le feuilleton n’est donc pas totalement terminé mais en attendant, EDF peut respirer. L’EPR va pouvoir (enfin) être mis en fonctionnement fin 2018. En outre, le rachat de l’activité réacteurs nucléaires d’Areva par EDF, conditionné par la validation de la cuve, va pouvoir avoir lieu.
Schéma de la cuve et de son couvercle (IRSN)
Une turbine imprimée en 3D dans une centrale nucléaire
Nucléaire, Impression 3D, Production & Robotique
Par Philippe Passebon – publié le 13 avril 2017 à 16:37
Une turbine de pompe imprimée en 3D a été mise en service dans une centrale nucléaire en Slovénie. Selon Siemens, qui a fabriqué la pièce, c’est la première fois qu’est installée et mise en service une pièce ainsi construite dans ce secteur,
La pièce de rechange fabriquée pour la centrale nucléaire de Krško en Slovénie est une turbine métallique de 108 mm de diamètre destinée à une pompe de protection contre les incendies, fonctionnant en rotation de manière constante. La pompe à eau fournit la pression nécessaire au système de protection contre les incendies au sein de la centrale. La turbine d’origine était en service depuis l’assemblage de la centrale, en 1981, et son fabricant initial a depuis cessé son activité, si bien qu’il n’était pas possible d’obtenir le modèle de conception initial. Une équipe de Siemens a reconstruit et créé un jumeau numérique de la pièce en Slovénie. Puis la pièce a été imprimée en Suède, en utilisant une technique de fusion sélective par laser.
Des essais de matériaux effectués dans un institut indépendant, ainsi qu’un scanner, ont montré que les propriétés matérielles de la pièce imprimée en 3D étaient supérieures à celle de la pièce d’origine. Des résultats qui selon Siemens, le conforte dans l’idée qu’il est possible de prolonger la durée de vie de la centrale. L’année dernière, Siemens avait aussi utilisé l’impression 3D pour la fabrication d’aubes de turbines à gaz, et pour la réparation rapide de becs de brûleur pour les turbines à gaz, pour lesquels il a estimé une réduction d'environ 50 % des délais d'exécution et une baisse de 75 % du temps de développement.
HighVolt : l'avion s'électrifie avec Airbus, Alstom et Safran
Aéronautique | IRT | Innovation | L'innovation en régions | Airbus | Safran | Alstom | Akka
Par Marina Angel publié le 03/07/2017 à 10h06
© NATS
L'Institut de recherche technologique (IRT) Saint Exupéry, à Toulouse, lance son plus gros projet de recherche collaborative, HighVolt, pour accompagner les industriels dans le développement des nouvelles générations de composants et systèmes électriques, pour un avion plus électrique. Airbus, Alstom, Safran, Akka Technologies et Sogeti font partie de l'aventure, avec plusieurs autres acteurs majeurs du secteur.
Avec un budget de 10,6 millions d'euros sur 4 ans et près d'une quinzaine de partenaires, le projet de recherche collaborative HighVolt est à ce jour le plus gros projet piloté par l'IRT Saint Exupéry, à Toulouse. « Son ambition est de mutualiser les moyens et les compétences pour accompagner les filières aéronautique, automobile et ferroviaire dans leur transition vers le plus électrique », explique Ariel Sirat, directeur général de l'IRT Saint Exupéry.
Déjà 12 partenaires industriels
Outre deux partenaires académiques, le Laplace (Laboratoire plasma et conversion d’énergie), une unité mixte CNRS/INP de Toulouse/Université Paul Sabatier et le LSEE (Laboratoire systèmes électrotechniques et environnement) de l'Université d’Artois, HighVolt rassemble déjà 12 industriels. Parmi eux : Airbus, Alstom, Liebherr Aerospace, Safran, Latelec (filiale de Latécoère spécialisée dans le câblage et les systèmes d'interconnexion), Akka Technologies, Sogeti, ou encore Nidec Leroy-Somer, mais aussi des startups, telles que Nawa Technologies, basée à Aix-en-Provence et spécialisée dans les dispositifs de stockage d'électricité de nouvelle génération. « Les portes ne sont pas fermées. D'autres acteurs devraient encore nous rejoindre d'ici la fin de l'année », précise Ariel Sirat.
Préparer la filière aéronautique à une transition vers le tout électrique
L'un des enjeux du projet HighVolt est d'accompagner les ruptures technologiques nécessaires à l'augmentation des tensions et des puissances électriques pour aller progressivement de l'avion plus électrique vers l'avion tout électrique. Le projet HighVolt devrait concentrer ces travaux sur les tensions supérieures à 500V et les systèmes embarqués hors propulsion. L'idée est aussi de valoriser les synergies entre l'aéronautique, l'automobile et le ferroviaire.
« Les travaux, conduits en lien avec les laboratoires de recherche, vont permettre de mieux comprendre les phénomènes physiques, telles que les décharges partielles, qui concourent au vieillissement prématuré des composants et des isolants, et d'accompagner le développement de nouveaux composants et systèmes, plus performants et plus robustes », souligne Ariel Sirat. Ils bénéficieront des plateformes technologiques spécifiques de l'IRT Saint-Exupéry, notamment en simulation virtuelle et physique des décharges partielles ou des moyens d'étude des arcs électriques. À la clef : le développement de nouvelles bases de données et de démonstrateurs, qui seront mis à la disposition de l'ensemble des partenaires. « L'objectif est de faire des préconisations de règles de concept et de design pour le développement des futures briques technologiques, pour aller demain, vers une normalisation », insiste Ariel Sirat.
Des composites recyclables pour l’automobile et l’éolien
Matériaux & Chimie, Résine
Par Guillaume Lecompte-Boinet – publié le 24 avril 2017 à 16:04
Une résine adaptée aux composites thermoplastiques a été mise au point par le chimiste Arkema. Baptisée Elium, elle a la particularité d’être recyclable par dépolymérisation. Ce produit vise à la fois le marché de l'automobile mais aussi des applications dans l’éolien.
Plus précisément, Elium est une résine liquide, donc non visqueuse contrairement à l’époxy. Elle est basée sur la chimie des acryliques, l’un des points forts d’Arkema, et est bi-composants, avec une formulation polymérisable et un initiateur de polymérisation composé de péroxydes. Du fait de sa non-viscosité, la résine peut être plus facilement injectée dans les réseaux fibreux (fibres de carbone, de verre, de lin…), ce qui permet de mieux imprégner les fibres. « Avec Elium, on va pouvoir thermoformer ou souder les composites par simple réchauffage », fait valoir Michel Glotin, directeur scientifique matériaux d’Arkema. Selon lui, ces composites seront 50 % plus légers que l’acier tout en ayant les mêmes propriétés mécaniques. Du coup, dans une voiture, ces composites permettront de remplacer l’acier par exemple pour les renforts de portes, ou des parties de plancher, aujourd’hui fabriqués en métal. Par ailleurs, Elium est facilement recyclable car on peut dépolymériser la matrice. On obtient ainsi des monomères acryliques qui sont réutilisables. Cet aspect devrait intéresser l’industrie de l’éolien. En effet, la majorité des pales d’éoliennes sont fabriquées en composite thermodurcissable et ne sont donc pas facilement recyclables. Arkema a ainsi fabriqué une première pale de 9 mètres en résine Elium, qui a permis de montrer que la résistance à la fatigue est 10 fois supérieure à celle des thermodurcissables.
Arkema a travaillé avec plusieurs partenaires, dont l’Institut de soudure, l’IRT M2P de Saint-Avold, près de Metz, et avec le centre technique Canoe de Bordeaux. Il reste à prouver la capacité à produire à grandes cadences, sans usinage extérieur avec de l’Elium. Les premières pièces de série en Elium devraient voir le jour vers 2020-2021.
La roue réinventée
Transport | Michelin | Automobile | Innovation | Histoire des Techniques
Par Séverine Fontaine publié le 14/06/2017 à 06h40
Que serait la mobilité sans l'invention de la roue ? Dans ses premières utilisations, la roue était faite de bois et permettait à ses utilisateurs de transporter des objets lourds. Au fil des siècles, elle s'est adaptée pour permettre aux individus de se déplacer. Depuis son invention, la roue n'a cessé d'aller de l'avant. Du bois, elle passe à l'acier, se voit dotée d'un pneu et d'une chambre à air et devient démontable. Plus tard, les modèles « tubeless », sans chambre à air, diminuent le risque de crevaison. Les pneus à lamelles évitent le dérapage, alors que les carcasses radiales, introduites par Michelin en 1946, apportent de la flexibilité pour absorber les chocs.Tandis que les routes en terre laissent place à des voies pavées et goudronnées, la forme, les matériaux et la structure des pneus évoluent pour s'adapter à l'environnement et aux caprices du climat tout en améliorant la sécurité, et en offrant au conducteur la possibilité de changer lui-même son matériel. Les solutions de mobilité doivent bien sûr permettre de se déplacer, mais aussi de le faire rapidement et sans encombre. Et avec l'arrivée du véhicule autonome qui offrira une optimisation du temps de trajet, il fallait également penser à ses montures qui seront, elles aussi, intelligentes et autonomes… C'est ce qu'a fait Goodyear avec son pneu concept Eagle 360 qui a fait sensation, ces deux dernières années, au salon de Genève. Entièrement sphérique, il serait doté d'une peau auto-cicatrisante et s'adapterait à la route en changeant de forme. Il serait de plus relié au véhicule par sustentation magnétique, afin de limiter le frottement et d'améliorer le confort des passagers. Le fabricant prouve ainsi qu'en matière d'innovation, même pour les objets qui nous semblent les plus usuels, la roue tourne encore et encore!
L’usinage cryogénique fait son apparition dans l’aéronautique
Usinage | Usinage Grande Vitesse | Aéronautique | Process
Par Guillaume Lecompte-Boinet publié le 16/05/2017 à 16h41
Présenté comme une "première mondiale", le procédé d’usinage de pièce en titane mis au point par le groue Mecachrome utilise l’azote liquide pour le refroidissement. Une innovation qui permettrait de gagner 35 % en productivité.
La technologie de la cryogénie appliquée à l’usinage n’est pas nouvelle en soi, notamment dans le tournage. Mais le fabricant basé à Amboise (Indre-et-Loire) a réussi à l’adapter au fraisage pour traiter des pièces en titane, un matériau de plus en plus utilisé dans l’aéronautique. Mecachrome a remplacé la traditionnelle huile de coupe par de l’azote liquide à -196°C qui permet à la fois de refroidir et de lubrifier. « Dès que l’azote liquide entre en contact avec l’outil, il se vaporise instantanément, avec une parfaite fiabilité, ce qui permet de capter les calories générées par la coupe », explique Olivier Martin, directeur R&D Innovation chez Mecachrome.
Le groupe, qui travaille sur ce sujet depuis une douzaine d’années, a mené quasiment seul les recherches pour aboutir à un procédé de série. Il a toutefois collaboré avec des partenaires techniques et industriels, comme les centres techniques Cetim et MPM, ou le fabricant d’outils coupants Evatec. Deux brevets sont en cours de dépôt, mais Mecachrome a décidé de conserver au secret une partie de la technologie. Les avantages de cet usinage à sec, c’est de s’affranchir des huiles, ces dernières présentant quelques inconvénients : elles limitent la performance de coupe et entraînent des risques HSE (vaporisation). Sans oublier l’impact sur la propreté des copeaux, et donc leur recyclabilité. « Avec la cryogénie, on dispose d’une plus grande souplesse : on peut soit augmenter la vitesse d’usinage sans diminuer la durée de vie de l’outil, soit garder la même vitesse et ainsi, multiplier par deux la durée de vie de l’outil », indique Olivier Martin.
Les premiers essais ont montré que la productivité a été augmentée de 35%. Le process ne nécessite pas de racheter des machines neuves ou de reprogammation, car il fonctionne avec des outils standards. Autre avantage, les copeaux sont moins oxydés, il sont donc plus « propres » et donc moins chers à recycler. Mecachrome envisage à terme d’appliquer l’usinage cryogénique aux alliages nickel.
La 3D temps réel entre dans les ateliers
3D, Industrie, Réalité augmentée, Réalité virtuelle
Par Alain Clapaud – publié le 6 juillet 2017 à 11:47
Utiliser un moteur 3D temps réel issu du marché des jeux vidéo afin de faciliter la gestion d’une ligne de production, d’un atelier et optimiser le fonctionnement des applications. C’est l’idée qu’ont eu deux start-up françaises – Iteca et Perfect Industry – pour réaliser deux solutions virtuelles dédiées aux ateliers. Iteca propose de parcourir un atelier et inspecter les automates et machines-outils d’une ligne de production depuis un PC ou un smartphone via une application 3D. Sa solution, Witty3D, affiche les données clé de chaque équipement. « Nous nous appuyons sur l’intelligence artificielle, la réalité augmentée et la réalité virtuelle pour créer des scènes 3D temps réel où l’on va pouvoir piloter et agir sur les équipements industriels à distance, envoyer des instructions aux opérateurs de ligne » détaille Taël Assouline, directeur général d'Iteca. « Dès lors que ce « digital twin » est connecté avec le site industriel, on peut agir en temps réel sur les équipements. » Witty3D traite l’ensemble des données remontées depuis les équipements industriels afin d’afficher la meilleure information au bon moment.
Autre approche, celle de Perfect Industry qui propose de coupler l’analyse de données d’atelier à une visualisation 3D. Toutefois, l’objectif de cette seconde start-up diffère puisque sa solution vise à améliorer le TRS des lignes de fabrication. Perfect Industry met en œuvre des algorithmes d’optimisation développés en langage R, la 3D temps réel permettant l’affichage de ces données de manière synthétique sur le modèle 3D de la ligne de fabrication. « La solution peut être déployée en deux semaines seulement » argumente Emmanuel Le Gouguec, PDG de la startup. « A partir de ce moment, les équipes peuvent utiliser la solution pour le pilotage de lignes, au bout de 2 mois de collecte de données, on peut proposer un premier plan d’action afin d’améliorer le TRS et en obtenir les premiers fruits au bout de 4 à 5 mois. »
Le moteur 3D Unity utilisé par les start-up offre l’avantage d’être disponible sur 25 plateformes différentes, depuis les ordinateurs de bureau doté de cartes 3D du chef d’atelier ou directeur de production aux smartphones, en passant par les lunettes de réalité virtuelle des opérateurs. La 3D temps réel comme moyen d’accès aux données analysées par l’intelligence artificielle et le big data est devenue une nouvelle tendance de l’Industrie 4.0.
Le futur de la découpe et de l’imagerie laser
Fibre optique | Optique | Laser
Par Xavier Boivin et publié le 10/03/2017 à 10h01
Le Prix Jean Jerphagnon 2016 a récompensé jeudi 9 mars les recherches de Sébastien Février au sujet des lasers à impulsions courtes et à forte puissance dans le moyen infrarouge. Les applications vont de l’imagerie biologique ou médicale au micro-usinage des polymères.
« Les lasers conventionnels ont des longueurs d’onde fixes. Nos travaux visent à combler les trous du spectre de longueurs d’onde. » Chercheur au sein du laboratoire XLIM (CNRS/Université de Limoges), Sébastien Février résume ainsi la finalité de ses travaux récompensés hier soir par le prix Jean Jerphagnon 2016. La récompense est attribuée chaque année à un ingénieur ou un chercheur pour ses travaux innovants dans l’optique-photonique.
En imagerie par laser pour la biologie et le médical, les courtes longueurs d’onde passent mal. Plus la longueur d’onde est haute, meilleurs sont les résultats. La longueur d’onde optimale pour produire des images de tissus biologiques vivants est autour de 1700 nm. Lors d’une expérience menée avec le Laboratoire d’optique et biosciences (LOB, X-Inserm-CNRS), cette nouvelle longueur d’onde a permis d’avoir « une visibilité meilleure sur un embryon de mouche drosophile en cours de développement ». D’autres applications sont envisageables en micro-usinage de semi-conducteurs organiques ou de polymères. La découpe de ces matériaux par des méthodes conventionnelles reste aujourd’hui difficile. Sébastien Février a bon espoir d’y parvenir en poursuivant ses travaux sur des lasers ayant une longueur d’onde autour de 2000 nm, mais « on ne l’a pas démontré jusqu’à maintenant ».
Cela fait partie des ambitions de la start-up Novae à qui la technologie sera transférée. Créée en 2013 par plusieurs chercheurs, dont Sébastien Février, l’entreprise a pour but d’industrialiser et de commercialiser des technologies de lasers ayant des applications industrielles. Avec 10 000 euros de dotation et un accompagnement sous forme de conseils par le comité d’organisation du Prix Jean Jerphagnon, l’objectif sera maintenant de monter en puissance et en longueur d’onde vers le moyen infrarouge.
Un signal monochrome émis par un générateur laser voit sa longueur d’onde changer lorsqu’il est fortement amplifié. Dans le cadre d’un contrat de recherche ANR (UBRIS2) qui arrive à terme fin mars 2017, Sébastien Février et son équipe ont exploité cette propriété pour obtenir des signaux de forte intensité à des longueurs d’onde non conventionnelles. Pour cela, ils ont développé une fibre optique qui joue le rôle d’amplificateur. Habituellement en verre pur, la leur a été « dopée » en y incorporant des ions erbium en très forte concentration qui permettent d’amplifier la lumière. L’Académie des Sciences de Russie, avec qui il travaille depuis 2004, a réalisé cette étape de synthèse chimique du verre.
Sa géométrie a également été adaptée. En effet, la puissance que l’on peut mettre dans une impulsion lumineuse dépend de la surface sur laquelle la lumière est répartie. « On a fait des fibres dont le diamètre est environ 25 fois la longueur d’onde du signal. Pour un rayonnement lumineux, c’est très gros ! », note-t-il. Le décalage de la longueur d’onde est ainsi obtenu à des niveaux de puissance qui n’ont pas été atteints jusqu’à maintenant : « On est autour de 100 kW. On vise des applications à 1 MW avec le même type d’amplificateur. » Mais le procédé ne fonctionne que si les impulsions laser sont brèves : « de l’ordre de 100 femtosecondes. »
La longueur d’onde du laser construit n’est cependant pas modulable à souhait. « Ça reste un laser monochrome, mais dont la longueur d’onde n’est pas conventionnelle. »
MicroCarb, le satellite français de mesure de CO2 entre en phase de réalisation
Spatial | Satellite | CO2 | L'innovation en régions | Occitanie | Energie & Environnement
Par Marina Angel publié le 10/03/2017 à 17h41
© CNES ill SATTLER Oliver, 2015
À l’occasion de son déplacement à Toulouse au CNES (Centre national d’études spatiales), ce vendredi 10 mars, la Ministre de l’Environnement, de l'Énergie et de la Mer, Ségolène Royal est venue annoncer un soutien financier supplémentaire au programme MicroCarb : 75 millions d'euros au titre du PIA (Programme d'Investissements d'Avenir), qui vont venir accompagner la nouvelle phase de réalisation du projet. Une nouvelle tranche de financement qui vient compléter les 25 millions d'euros décidés dès décembre 2015, dans le cadre de la COP 21, accordés pour la première phase de définition du programme. « Après une phase d'études préliminaires du projet, nous venons de boucler plusieurs étapes de validation de concepts. Les premières maquettes sont prêtes et nous allons pouvoir engager dès le mois d'avril 2017 les phases de développement et de réalisation», précise François Buisson, chef du projet MicroCarb au Cnes.
Une cartographie très précise des émissions de CO2. Rappelons que l’objectif de MicroCarb est de cartographier, à l’échelle planétaire, les sources et puits du principal gaz à effet de serre : le gaz carbonique (CO2). L’instrument de mesure de MicroCarb, un spectromètre à réseau, sera capable de mesurer la teneur en CO2 sur l’ensemble de la colonne atmosphérique avec une grande précision (de l'ordre de 1 ppm), est d'assurer une surveillance de l'ensemble des territoires de la planète, avec la possibilité de mesurer précisément les quantités de CO2 émises par les villes, la végétation ou l’océan.
Le développement de cet instrument fait l'objet d'un partenariat avec le laboratoire des sciences du climat et de l'environnement et avec l’institut Pierre-Simon Laplace. Sa réalisation a été confiée à Airbus Defence and Space. Il sera embarqué sur une plateforme pour micro-satellites de la filière Myriade, développée par le CNES. Cet outil d'observation spatial est particulièrement compact et pèse à peine 200 kg (contre 600 kg pour le satellite américain Orbiting Carbon Observatory-2). « Le fruit du génie français et plus spécifiquement du génie toulousain », a tenu à souligner le président du Cnes, Jean-Yves Le Gall. L'intégration sera quant à elle assurée dans le cadre d'une collaboration avec l'agence spatiale anglaise.
Un lancement prévu en 2020. Les premières études de faisabilité de l'instrument et du système spatial avaient été conduites dès les années 2011 à 2013. Le programme, officiellement lancé en 2015, a été défini sur la base d'un budget global de 130 millions d'euros, dont les deux tranches successives de 25 et 75 millions d'euros financées au titre du PIA et 10 millions d'euros de la part des partenaires britanniques. Une enveloppe de l'Europe est encore en attente. Le lancement du satellite est actuellement programmé pour 2020. Il faudra encore attendre quelques mois, vers mi-2020, pour que la mission MicroCarb soit opérationnelle.
Le nucléaire à l'ère de la réalité augmentée
Nucléaire | Energie & Environnement | Innovation | Réalité augmentée | EDF | Areva | CEA
Par Philippe Passebon publié le 30/06/2017 à 17h24
Tablette et réalité augmentée permettent de faciliter les opérations de contrôle de conformité des pièces
La Société Française de l’Energie Nucléaire (SFEN) a récompensé, le 29 juin lors de sa 34ème édition des Prix SFEN, des innovateurs liés au secteur nucléaire. Parmi les projets récompensés, TQC2 s'appuie sur la réalité augmentée pour optimiser les opérations de contrôle de conformité. « Tel que conçu, tel que construit », soit TQC2, c’est le nom du projet technologique qui a valu à une équipe New AREVA et AREVA NP de remporter, ex-aequo avec une équipe du CEA, le Prix SFEN de l’innovation technologique. Ce projet démarré en 2015 a pour but de faciliter les opérations de contrôle de conformité dans des environnements complexes, tels que des installations industrielles nucléaires. Il combine l’utilisation d’une tablette tactile et de la réalité augmentée via le modèle 3D « Tel Que Construit » et la réalité du terrain, le « Tel Que Conçu ». La réalité augmentée permet de projeter dans l’environnement réel des éléments virtuels, en 2D ou en 3D : informations pratiques ou dynamiques, superposition de plans détaillés sur les structures existantes, des vidéos et tutoriels sur les procédures pour effectuer une opération.
Pendant que l’équipement est filmé avec la caméra de la tablette, il devient possible de superposer les plans originaux, et donc d’acter le fait que la pièce est bien conforme aux attentes. Techniquement, le principe est de superposer le modèle 3D en surbrillance sur la vidéo « temps réel » affichée sur la tablette. L’algorithme de calage a été développé par le CEA et intégré par la start-up Diota Soft, issue du CEA. Il permet de reconnaître les formes du modèle 3D dans le flux vidéo de la caméra. Les éléments à contrôler sont déclarés comme une check-list. L’opérateur est sûr de ne rien oublier. Sur le terrain, il enregistre la conformité ou non de chaque équipement et peut ainsi produire son rapport beaucoup plus rapidement. La PME Diota répondait à un challenge déposé sur la plateforme AREVA Innovation PME, qui permet de soumettre aux PME et start-up les problématiques opérationnelles d’AREVA. L’autre lauréat du Prix SFEN de l’innovation technologique est une équipe du CEA, pour l’étude, la réalisation et la mise en oeuvre d'un système de mesure en ligne du flux de neutrons rapides dans les réacteurs d'irradiations technologiques. Ce système, valorisé par deux brevets, est la première et unique instrumentation permettant la mesure du flux de neutrons rapides.
Le Grand Prix SFEN sur le risque hydrogène
La SFEN a également décerné son grand prix SFEN aux ingénieurs-chercheurs du CEA, d'EDF et de l'IRSN pour leurs travaux sur le risque hydrogène. L'équipe animée par Etienne Studer, ingénieur-chercheur au CEA, et composée d'une dizaine de professionnels issus de l'organisme de recherche, d'EDF et de l'IRSN, mène depuis plus de 20 ans des travaux sur le risque lié à l’hydrogène, et travaille à augmenter la sûreté des réacteurs vis-à-vis de ces risques grâce au développement couplé d'outils numériques et expérimentaux. D’autres prix ont encore été attribués. Le Prix de la meilleure thèse a été alloué à Amélie Rouchon pour ses travaux sur le bruit neutronique. Elle a mis en place des outils de calcul neutronique permettant de prédire le bruit au niveau des détecteurs. L'algorithme est aujourd'hui intégré dans le code de calcul 3D neutronique multi-filière du CEA (APOLLO 3). Le Prix Jacques Gaussens a été attribué à Romain Dagnellie, pour son développement de nouveaux capteurs de composés organiques permettant des mesures très fines des polluants atmosphériques. Une start-up a été créée pour continuer le développement de ces capteurs adaptés aux besoins industriels. Enfin, la SFEN a encore attribué un Prix de l’enseignement et de la formation à deux auteurs d’ouvrage de référence, et le Prix de l'information du public pour le projet accessible à tous d’EDF.
Salon de Genève : Goodyear ajoute de l'intelligence artificielle et une peau bionique autoréparante à son pneu sphérique
Automobile | Biomatériaux | Véhicule autonome | Pneumatique
Par Séverine Fontaine publié le 08/03/2017 à 17h38
La structure alvéolée du pneu Goodyear Eagle 360 Urban lui permet de s'adapter à n'importe quelle surface.
© Goodyear
Rond comme un ballon et doté d’une structure en nid d’abeilles, le pneu du futur de Goodyear est doté d’intelligence artificielle. Il peut décider, se modifier, interagir avec son environnement et surtout, se réparer.
L’année dernière, au salon de Genève, Goodyear avait fait sensation avec son concept de pneu « Eagle 360 », une sphère multi-directionnelle pour les véhicules autonomes. Un an après, même salon, le manufacturier revient avec l’évolution de ce pneu sphérique, le Eagle 360 Urban. Goodyear a ajouté une peau bionique et une surface qui se transforme : « le pneumatique fera partie du système nerveux du véhicule et du monde connecté de l’Internet des objets ». Plus précisément, la « peau bionique » est composée d’un réseau de capteurs permettant de contrôler son propre statut et de recueillir les informations sur son environnement, comme l’état de la route. Connecté aux autres véhicules, aux infrastructures et aux systèmes de gestion de la mobilité, le pneu reçoit en temps réel toutes les informations nécessaires à la bonne circulation d’un véhicule. Il est doté d’intelligence artificielle lui permettant de choisir l’action la plus appropriée selon les conditions environnementales mais également d’apprendre de ses actions antérieures.
L’élasticité d’une peau humaine
Le revêtement du pneu, cette « peau bionique » est faite de polymères super-élastiques lui offrant une flexibilité « similaire à la peau humaine » précise Goodyear. La couche recouvre un matériau en mousse flexible mais suffisamment solide pour supporter le poids d’une voiture. Les mécanismes sous la surface du pneu permettent aux composants de changer de forme par impulsions électriques (comme le fonctionnement des muscles humains). Ainsi, des alvéoles peuvent apparaître sur routes humides, ou se rétracter pour laisser une surface lisse sur route sèche.
De plus, ce pneu peut s’auto-réparer : si la peau est endommagée, les capteurs localisent le problème. Le pneu pivote pour que l’endroit abîmé ne soit pas en contact avec la route et débute son auto-réparation. Cette dernière est réalisée grâce à des matériaux conçus pour s’écouler à travers la perforation. Goodyear précise : « ils réagissent physiquement et chimiquement entre eux pour former de nouvelles liaisons moléculaires et fermer la perforation ».
Nucléaire : un dispositif pour scanner en 3D une zone irradiée
Energie & Environnement | Nucléaire | CEA | Numérique & Informatique
Par Philippe Passebon publié le 16/02/2017 à 14h41
Une caméra pour scanner en 3D un environnement irradié a été mise au point la société britannique Createc. « Les caméras gamma traditionnelles prennent des photos de la dosimétrie présente mais ne permettent pas de déterminer la localisation, ni la direction d’où vient le rayonnement», explique Mickael Roux, directeur commercial du laboratoire d’Ermes Electronics, spécialisé dans l’électronique « durcie » pour le nucléaire, et partenaire de Createc. La société a mis au point un dispositif – N-Visage – doté d’une caméra numérique couleur, d’une gamma caméra, et d’un pointeur laser. Le tout est placé sur un pylone qui tourne sur 360 degrés et permet ainsi de balayer l’ensemble de la pièce au milieu de laquelle il est placé. Le laser permet de mesurer la distance du dispositif aux éléments physiques rencontrés. partir du nuage de points ainsi généré, un traitement logiciel permet de réaliser une carte en couleur de la pièce intégrant les points « chauds », c’est-à-dire les niveaux de rayonnement radioactifs localisés. Deux aspects novateurs sont à souligner. D’une part l’intégration des dispositifs ensemble, qui permet grâce à l’expertise de Createc de générer la carte sur 360 degrés. D’autre part la première caméra numérique et en couleur développée par le CEA et Ermes Electronics, certifiée pour résister jusqu’à des doses cumulées de 250 kilogray. « Elle résiste aussi longtemps grâce un algorithme propriétaire CEA qui lance des signaux électriques au fur et à mesure que la caméra accumule les radiations, pour reconstruire les pixels détériorés par les radiations », détaille M. Roux. Les particules de haute énergie injectent en effet dans la bande de conduction des centaines d’électrons qui accroissent le bruit électronique, fausse les calculs et accélère la mort des composants. Les caméras traditionnellement utilisées pour résister sont des caméras « cathodiques » (à « tube ») en noir et blanc. Le dispositif sera notamment utilisé à Fukushima pour l’inspection et le démantèlement.
Salon de Genève : Découvrez Pop.Up, la voiture volante signée Airbus
Automobile | Aéronautique | Airbus
Par Séverine Fontaine publié le 08/03/2017 à 11h37
© Airbus
Airbus crée l’étonnement au salon de Genève en dévoilant un projet de voiture volante autonome. En collaboration avec la société Italdesign, le constructeur aéronautique présente son concept Pop.Up.
Dans les allées du 87e salon de Genève, qui ouvre ses portes demain, entre les nouveautés des constructeurs automobiles internationaux, se trouvera un spécialiste de l’aéronautique : Airbus. En collaboration avec Italdesign, le constructeur aéronautique européen présente son concept de véhicule du futur : la voiture volante autonome. Baptisé Pop.Up, ce véhicule modulaire est entièrement électrique et est conçu pour alléger le trafic dans les grandes mégalopoles où la circulation est difficile.
Le passager de la capsule (habitacle du véhicule permettant d'accueillir deux personnes) planifie son trajet via une application. Le système suggère, grâce à sa plateforme d’intelligence artificielle, la meilleure solution de transport en fonction des horaires, de la congestion du trafic et des demandes de son utilisateur (covoiturage, transports en commun, etc.). La capsule est faite de fibre de carbone et mesure 2,6 mètres de long, 1,4 mètre de haut et 1,5 mètre de large. « La capsule se transforme en voiture de ville en se fixant simplement au module terrestre, qui est électrique et doté d’un châssis en fibre de carbone », détaille Airbus. Et inversement pour l'hélicoptère, en se fixant à une sorte de drone.
Les déchets de silicium trouvent un second souffle dans les batteries lithium-ion
Energie&Environnement, Batteries, Silicium, Recyclage, Matériaux & Chimie
Par Alexane Roupioz – publié le 3 mars 2017 à 09:00
Les déchets de silicium issus de l’industrie électronique ont été recyclés dans des batteries Li-ion par des scientifiques des universités de Tohoku et Osaka au Japon. Avec un procédé simple et peu coûteux, la sciure de silicium permet d’obtenir des anodes avec une capacité élevée et constante malgré les cycles de charge/décharge des batteries.
Les scientifiques japonais ont récupéré la sciure de silicium rejetée comme déchet industriel lors de la fabrication de wafers (plaque de semi-conducteur) de silicium (Si) pour l’industrie électronique. Pour éliminer les impuretés métalliques et le liquide de refroidissement issus du processus de découpe des wafers, les chercheurs ont mis au point un procédé de purification, notamment à base d’acétone. L’enjeu était alors de façonner une nanostructure de Si qui permette d’obtenir une anode performante et durable. Par un procédé de broyage à billes, la sciure a été transformée en un réseau de nanoparticules. Lors des cycles de charge/décharge, le réseau s’auto-réorganise en une structure poreuse. « Cette structure froissée est à l’origine de la haute-performance du matériau », explique Hirotomo Nishihara, l’un des auteurs de l’étude publiée dans Scientific Reports. Un revêtement en carbone ajouté par dépôt en phase vapeur sur les nanoparticules améliore encore la performance de l’anode. Les scientifiques ont montré que leur électrode peut atteindre une capacité constante de 1200 mAh/g sur 800 cycles de charge/décharge.
Ces recherches pourraient apporter une alternative aux anodes en graphite conventionnelles utilisées dans les batteries Li-ion. En effet, en 2015, la demande mondiale en graphite dans ce secteur avoisinait les 125 000t. Cela ne représenterait qu’entre 15 000 et 58 000t de silicium, compte tenu de sa performance. Et les ressources ne manquent pas. En 2014, la production de silicium atteignait les 1 766 400t, dont 10% de silicium haute pureté pour l’industrie des semi-conducteurs. Son procédé de fabrication est énergivore car il nécessite des températures supérieures à 1900°C, et peu respectueux de l’environnement. Par ailleurs, lors de la fabrication des wafers pour l’industrie électronique, près de 50% du silicium haute pureté utilisé est rejeté. Un déchet industriel qui pourrait désormais être recyclé.
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Acest articol: Preda M. Estela-Florina (căs. Anghel) [302929] (ID: 302929)
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