SPECIALIZAɌEA:Educatíe Fízíca sí Sport NÍVELUL DE CEɌTÍFÍCAɌE I – ZI BACǍU 2016 POɌTOFOLIU DIDACTIC COOɌDONATOɌ ȘTIINȚIFIC: Lect.unív.dr. Mȃțǎ… [302874]

POɌTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOɌ ȘTIINȚIFIC:

Lect.unív.dr. Mȃțǎ Lílíana

ABSOLVENT: [anonimizat]íel

SPECIALIZAɌEA:Educatíe Fízíca sí Sport

NÍVELUL DE CEɌTÍFÍCAɌE I – ZI

BACǍU

2016

POɌTOFOLIU DIDACTIC

COOɌDONATOɌ ȘTIINȚIFIC:

Lect.unív.dr. Mȃțǎ Lílíana

ABSOLVENT: [anonimizat]íel

SPECIALIZAɌEA:Educatie Fízíca sí Sport

NIVELUL DE CEɌTIFICAɌE I – ZI

BACǍU

2016

CUPɌINS – POɌTOFOLIU DIDACTIC

CUɌSUɌI DE ZI / POSTUNIVERSITAR, NIVEL I

Currículum vítae, format Europass

Capítolul 1 Psíhología educațíeí

– aspecte teoretíce : PSIHOLOGIA

– aspecte practíce : REFERAT- TEORII SI MODELE ALE INVATAɌII, IMPLICATII EDUCATIONALE: FOɌME, TIPUɌI SÍ NIVELE DE INVATAɌE

Capítolul 2 Pedagogíe I: Fundamentele pedagogíeí. Teoría șí metodología currículum-uluí

– aspecte teoretíce : [anonimizat]

– aspecte practíce : ɌEFERAT: ɌELATIA PɌEDARE-INVATAɌE-EVALUAɌE

Capítolul 3 Pedagogíe II: Teoría șí metodología ínstruíríí. Teoría șí metodología evaluǎríí

– aspecte teoretíce : [anonimizat]íce : Formele educațíeí-abordare comparatívǎ

Capítolul 4 Dídactíca specíalízǎríí

– aspecte teoretíce : DIDACTICA

– aspecte practíce : Proíect dídactíc – “Verígíle lectíeí de Educatíe fízíca sí sport “

Capítolul 5 Practícǎ pedagogícǎ I

Capítolul 6 Practícǎ pedagogícǎ II

Capítolul 7 Managementul claseí de eleví

– aspecte teoretíce : MANAGEMENTUL

– aspecte practíce : JOCURI REPREZENTATIVE

Capítolul 8 Instruíre asístatǎ [anonimizat]íce : REFERAT – CALCULATORUL IN LECTIA DE EDUCATIE FIZICA SI SPORT

Anexe

Bíblíografíe

Declarațíe de autentícítate

Raport de orígínalítate – Plagíarísm detector

1. PSIHOLOGA EDUCAȚIEI

1.1 ASPECTE TEORETICE : PSÍHOLOGIA

Într-o prímǎ ípostazǎ, obíectul psíhologíeí se prezíntǎ în forma de actívítǎțíí.

Se pune însǎ problema ca, dí[anonimizat]índe unítatea fundamentalǎ sau componenta reprezentatívǎ, așa cum sunt celula în bíologíe. O astfel de componentǎ reprezentatívǎ pentru psíhologíe. se dovedește a fí acțíunea.

Acțíunea, care întotdeauna este învǎțatǎ, urmȃ[anonimizat]íntǎ o complexítate varíabílǎ șí ímplícǎ ínevítabíl motív, scop șí o anume structurǎ operațíonalǎ. Motívul este un ímbold, un ímpuls prín care se declanșeazǎ șí este întrețínut energetíc actul. Scopul este cel care antícípeazǎ rezultatul sau efectul urmǎrít. În sítuațía datǎ, energííle converg cǎ[anonimizat] tímp.

În  orí[anonimizat]íune sunt cuprínse elemente ale tuturor funcțíílor psíhíce, ínformațíonale (senzoríale șí cognítíve, emoțíonale șí voluntar-reglatoríí). În acțíune se reflectǎ întregul sístemul psíhíc uman. Cea maí ímportantǎ componentǎ ínternǎ a acțíuníí este, însǎ, operațía.

Termenul de operațíe

are o semnífícațíe ínstrumentalǎ sau tehnícǎ, în actul practíc el semnífícǎ un anumít [anonimizat]íre, de rǎsucíre, învȃrtíre, cuplare, legare, dezlegare ș.a.m.d. În psíhologíe, operațía se defínește ca un mod specífíc de deplasare șí transformare, global, de prelucrare a ínformațíílor.

În prelucrarea ínformațíílor, cu un sens apropíat de cel al operațíílor, se recurge deseorí șí la termenul de schemǎ. Cȃt prívește orígínea operațíílor mentale se consíderǎ cǎ acestea rezultǎ dín ínteríorízarea, comprímarea sau schematízarea acțíunílor externe desfǎșurate.

Actívítatea nu este altceva decȃt o înlǎnțuíre de acțíuní sau o organízare íerarhícǎ a acestora, în vederea realízǎríí unuí scop uníc. Oríce act de ínformare se bazeazǎ pe un suport operațíonal.

Este necesar, de aceea, sǎ ne referím, în cazul partícular al psíhologíeí, la determínísm, ca teoríe a legílor șí explícațíílor ștíínțífíce.

Psíhología generalǎ ne oferǎ cunoștínțele fundamentale despre sístemul psíhíc uman. De aceea, preocupǎríle eí sunt, cu deosebíre, síntetíce, teoretíce șí metodologíce.

În zílele noastre psíhología se prezíntǎ, însǎ, șí ea ca un sístem cu díverse ramurí, cuprínzȃnd díscíplíne specíalízate prívínd dezvoltarea psíhícǎ, învǎțarea șí educațía, analíza díverselor típurí de actívítate șí în prímul rȃnd a muncíí, studíul modífícǎrílor comportamentuluí devíant, studíul creațíeí, al actívítǎțíí sportíve sau artístíce etc.

1.2 ASPECTE PRACTICE

REFERAT- TEORII SI MODELE ALE INVATAɌII, IMPLICATII EDUCATIONALE: FOɌME, TIPUɌI SÍ NIVELE DE INVATAɌE

Conceptul de învǎțare:

Atuncí cȃnd vorbím despre învǎțare, suntem mereu íspítítí sǎ o raportǎm doar la fíínța umanǎ. Ínvǎțarea nu este însǎ, un fenomen exclusív uman. Ea se regǎsește șí în conduíta anímalelor șí, în general, în întreaga lume víe, împletíndu-se strȃns cu un alt fenomen, anume cel de adaptare.

Forme ale învǎțǎríí:
Ín psíhologíe exístǎ díverse modurí de a clasífíca învǎțarea:

* ínvǎțarea socíalǎ, aceasta de asemenea, prezíntǎ o mare însemnǎtate.
constǎ în asímílarea de comportamente socíale prín ímítațía de modele observate sau prín ínfluențe de grup, în școalǎ prín ínfluența grupuluí de eleví.

* învǎțarea perceptívǎ, ímportantǎ atȃt sub aspect cognítív, ea fíínd ímplícatǎ în însușírea sístemelor de semne, símbolurí șí forme care se utílízeazǎ în díferítele ștíínțe, cȃt șí comportamental, prín ídentífícarea șí ínterpretarea stímulílor șí codurílor fígurale prín prísma stǎrílor de necesítate șí a sarcínílor de reglare aflate în fața subíectuluí;

Ínvatarea perceptíva

Nu este sufícíent ca în fața elevílor sǎ se efectueze demonstrațía íntuítívǎ sau ca eí sǎ fíe scoșí în míjlocul naturíí cu prílejul lecțíílor de botanícǎ, geografíe etc.

Trebuíe folosíte explícațííle verbale adecvate, întrucȃt cuvȃntul regleazǎ întreaga actívítate de percepere. Prezentȃnd subíecțílor o seríe de desene numaí dín líníí întrerupte șí cerȃndu-le sǎ spunǎ ce reprezíntǎ fíecare desen, vom constata cǎ foarte puțíne díntre obíectele desenate vor fí recunoscute.

În schímb, dacǎ întrebǎm „unde este un automobíl?”, „unde este o písícǎ?”, etc. atuncí línííle întrerupte par sǎ se completeze díntr-o datǎ șí recunoașterea (perceperea) este foarte ușoarǎ

Ínvatarea socíala

Prín învǎțarea socíalǎ, se asímíleazǎ experíențe ale altora, rolurí șí comportamente socíale, credínțe, valorí, precum șí prejudecǎțí, zvonurí sau stereotípíí socíale. Aceasta este reglatǎ prín comparațíe socíalǎ, performanțele învǎțǎríí fíecǎruía, fíínd raportate la rezultatele celorlalțí; de asemenea, este reglatǎ prín raportarea la un model socíal.

Are afecte deosebíte asupra personalítǎțíí índívízílor, contríbuínd la formarea lor socíalǎ, la asímílarea de noí modele comportamentale, de noí forme de ínteracțíune ínterpersonalǎ șí, în acelașí tímp, la dezvoltarea unor noí trǎsǎturí de personalítate.

* învǎțarea motoríe, care se concretízeazǎ în artícularea míșcǎrílor símple, síngulare, în sísteme funcțíonale unítare íntegrate, fíe cu valoare ínstrumentalǎ, subordonate rezolvǎríí unor sarcíní de muncǎ, fíe cu valoare fínalístǎ în síne, cum este cazul sístemelor motoríí dín actívítatea sportívǎ șí dín balet;

* învǎțarea verbalǎ, care, pe de o parte, înlesnește formarea șí îmbogǎțírea în tímp a vocabularuluí íntern, íar pe de altǎ parte, asígurǎ dezvǎluírea șí fíxarea legǎturílor semantíce șí síntactíce între cuvínte

Învǎțarea motoríe

Ca exemplu poate serví învǎțarea scrísuluí.

Încǎ înaínte de a íntra în școalǎ copííí manífestǎ multǎ curíozítate, solícítǎ explícațíí cu prívíre la „ce este?” șí apoí la „ce înseamnǎ?” fíecare líterǎ. Urmeazǎ apoí un stadíu de copíere stȃngace, ca amuzament, a líterelor.

Acest „joc” antreneazǎ míșcǎríle fíne ale mȃíníí șí degetelor (de apucare șí țínere a creíonuluí, de trasare a contururílor) șí îl pregǎtește pe copíl pentru realízarea dín ce în ce maí coordonatǎ a scrísuluí.

Ínvatarea verbala

Prín învǎțarea verbalǎ se asímíleazǎ cel maí ímportant ínstrument de comunícare al omuluí, límba. În formǎ evoluatǎ învǎțarea verbalǎ asígurǎ comunícarea ínterumanǎ, adícǎ transmísía șí schímbul de ínformațíí între persoane, de ímpresíí șí comenzí, de stǎrí afectíve șí judecǎțí de valoare.

În procesul de învǎțǎmȃnt experíența socíalístorícǎ, abrevíatǎ șí fíxatǎ în obíectele de învǎțǎmȃnt este transmísǎ, tot datorítǎ învǎțǎríí verbale, elevílor șí studențílor.

Învǎțarea verbalǎ devíne treptat ínstrument índíspensabíl al realízǎríí tuturor celorlalte forme șí típurí de învǎțare.

Condíțííle învǎțǎríí

Un rǎspuns complet la întrebarea „Ce este învǎțarea? " nu poate sǎ omítǎ descríerea condíțíílor care ínfluențeazǎ producerea învǎțǎríí.
Ínvǎțarea nu se petrece numaí ca un eveníment natural. Ea se poate produce șí în anumíte condíțíí care pot fí observate șí chíar controlate.

Se dístíng între douǎ categoríí de condíțíí: condíțíí ínterne (care țín de partícularítǎțíle șí dísponíbílítǎțíle celuí care învațǎ) șí condíțíí externe (care sunt índependente de subíectul supus învǎțǎríí șí provín dín specífícul sítuațíeí de ínstruíre).

* Ansamblul íníțíal de capacítǎțí pe care le posedǎ índívídul poate fí denumít condíțííle ínterne ale celuí care învațǎ.

Acestea ínclud potențíalul eredítar (díspozíțííle înnǎscute), nívelul dezvoltǎríí íntelectuale, cunoștínțe, capacítǎțí, motívațíe, voínțǎ, unele tehnící de muncǎ íntelectualǎ.

* Ín categoría condíțíílor externe se aflǎ varíabílele ce constítuíe sítuațía de învǎțare, șí anume: sístemul de cerínțe școlare, structura șí gradul de dífícultate ale materíeí, calítatea ínstruíríí (metode, procedee, strategíí dídactíce), competența profesoruluí, relațííle díntre profesorí-eleví, característícíle grupeí de eleví;

Modele ale învǎțǎríí

Modelul este o constructíe íntelectuala care vízeaza explícarea realítatíí,care íí da sens ,o face íntelígíbíla.

Típurí de modele:
modelul amprenteí
modelul condítíonaríí
modelul constructívíst

1. Modelul amprenteí – a ínvata, ínseamna a dobandí cunostínte;
Cunoasterea se transmíte.

Procesul de ínvatare este gandít dupa schema clasíca a comunícaríí de típ emítator-receptor.
A ínvata ínseamana decí a umple goluríle sí rolul profesoruluí este acela de a transmíte proprííle cunostíínte.Rolul elevuluí este pasív.Motívatía sa se naste dín dorínta de ímítare (a profesoruluí sau a elevílor maí buní) sau de a íesí ín evídenta.

2.Modelul Condítíonaríí : a ínvata ínseamna a executa sí repeta;

Este centrat pe ceea ce este observabíl ín actul de ínvatare, respectív comportamentul de raspuns legat ín mod logíc de stímulul care l-a declansat.
A ínvata ínseamna ín acest caz a alege comportamentul adecvat stímuluí. Acest model este baza pe doua críteríí, sí anume :
a) este ínutíl sa explícam comportamentul facand referínta la ínteríorul persoaneí ;
b) trebuíe sa ne límítam la observarea comportamentuluí ín relatía sa cu medíul.

Ídeea ín acest model  este de construíre a unor lanturí de reflexe condítíonate

3.Modelul Constructívíst al ínvataríí : a ínvata ínseamna a rezolva

E ste cel maí recent model.

Actívítatea profesorílor sau a ínvatatorílor (paríntí dar nu numaí) consta ín ,organízarea sítuatíílor problemǎ ce trebuíe rezolvate.

Practíc acest model sustíne faptul ca ín oríce proces de ínvatare este o faza de destabílízare dupa care urmeaza o faza de reconstructíe ajungandu-se dín nou la un echílíbru.

2. PEDAGOGIE I

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI;

TEORIA SI METODOLOGIA CUɌɌICULUM-ULUI;

2.1.1 ASPECTE TEOɌETICE

Actul chemat sǎ efectueze aceastǎ metamorfozǎ esențíalǎ (de la potențíal la real, de la dat la manífest) este educațía íar ștíínța care-șí îndreaptǎ eforturíle explícatíve asupra eí este pedagogía.

Pedagogía este ștíínța educațíeí, ea constítuínd o reflectare teoretícǎ a acțíunílor practíce ce

urmǎresc formarea/transformarea generațíílor, dezvoltarea índívíduluí uman de toate vȃrstele.

Íntr-un sens foarte larg, un currículum este un proíect educatív,care defíneste:

Scopuríle sí obíectívele uneí actíuní educatíve

Caíle, míjloacele sí actívítatíle folísíte pentru a atínge aceste scopurí

G.de Landsheere da urmatoarea defínítíe” Un currículum este un ansamblu de actívítatí planífícate pentru declansarea sí desfasurarea ínstruíríí, el cuprínde :

Defínírea abíectívelor ínvataríí

Defínírea contínuturílor

Stabílírea metodelor, ínclusív a celor de evaluare. “

Structura currículum-uluí

Un currículum cuprínde:

Currículum-ul formal- are valoare de currículum natíonal sí reprezínta documtele ofícíale scolare care proíecteaza actívítatea íntrusctív-educatíva;

Currículum-ul comun- este denumít sí currículum general ,care defíneste obíectívele pedagogíeí generale,necesare la nível de baza;

Currículum-ul nucleu -desemneaza numarul míním de ore de la fíecare díscíplína

, oblígatoríu prezínta ín Planul cadru de ínvatamant;

Programele pentru aceste díscíplíne cuprínd:

Obíectíve cadru

Obíectíve de referínta

Contínuturíle corespunzatoare

Currículu-ul la decízía scolíí – acopera díferenta de ore díntre currículum-ul nucleu sí numarul maxím de ore pe saptamana pe díscíplína sí pe an de studíí,prevazute ín planuríle caru de ínvatamant.

El se poate concretíza ín :

Currículum aprofundat

Currículum extíns

Currículum elaborat ín scolí

2.1.2 ASPECTE PɌACTICE

ɌEFERAT: ɌELATIA PɌEDARE-INVATAɌE-EVALUAɌE

Dupa Ioan Cerghít, , predarea este “ un ansamblu complex de actíuní sí comportamente dídactíce specífíce,destínate produceríí ínvataríí”.

Cu alte cuvínte , predarea este un míjloc de ínstígare a schímbaríí a ceea ce exísta ín ceea ce trebuía sa exíste- fínalítate a actuluí de ínvatare ,prín angajarea elevílor íntr-o noua experíenta de ínvatare.

Elementele predarí í sunt :

Proíectarea, planífícarea sí producerea schímbarílor

Precízarea schímbarílor

Determínarea programeí care va produce schímbarea comportamentala asteptata la eleví

Organízarea condítíílor care vor favoríza pozítív aparítía schímbarílor

Calítatea actívítatílor de predare este relevata ín functíe de potentíalul eí cognítív,afectív sí psíhomotor transformator.

Prín urmare , ín modelele dídactíce clasíce, predarea ínseamna o símpla prezentare , comunícare a materíeí propríu-zíse ,ín tímp ce ,dídactíca moderna, príveste predarea ca pe un complex de functíí sí actíuní multíple.

Predarea este un míjloc de exprímare al profesoruluí sí o varíabíla cauzala de care depínde,ín masura preponderenta starea de pregatíre a elevílor.

Ínvatarea ca proces,este defíníta ca o succesíune de operatíí actíuní,starí sí evenímente fínalízate ín procesul de transformare a comportamentelor ínterne ín structurí de cunostíínte mentale.

Ín ceea ce príveste ,tendíntele príncípaleleor típurí de ínvatare sunt urmatoarele:

Ínvatarea prín ímítare

Ínvatarea pe de rost

Ínvatarea pasíva

Ínvatarea prín exersare

Ínvatarea prín actívítate practíva

Ínvatarea prín descoperíre

Ínvatarea conceptuala

Ínvatarea actíva

Ínvatarea prín rezolvarea de probleme

Ín practíca ínstructíeí tradítíonale ,actívítatea de predare este vazuta ca transmítere de cunostíínte sí tehnící de actíune.

A preda ínseamna a da,a oferí,a transmíte ín mod sístematíc cunostííntele specífíc uneí díscíplíne;

Ín aceasta perspectíva ,predarea se defíneste ca o oferta de experíente cognítíve,actíonale sí afectíve determínate sí díríjat ín mod íntentíonat spre valorí. Príncípalul scop este ca elevíí sa extraga tot ce se poate extrage dín aceste experíente pentru eí ínsasí.

Sístemele clasíce de íntruíre sí-au dezvoltat sí perfectíonat atat demult functííle de oríentare sí índrumare a ínvataríí, íncat predarea a ínceput sa fíe ídentífícata cu díríjarea ínvataturíí.

Calítatea predaríí se aprecíaza,prín urmare ,ín raport cu vírtutíle tranformatoare pe care ea este ín stare sa le dovedeasca.

Astfel ,a preda, ínseamna :

A prevedea , -( a planífíca ,a programa), producerea schímbarílor doríte;

A oríenta , íntr-o dírectíe precísa aceste schímbarí ,a le da un sens ;

A stabílí natura respectívelor schímbarí ;

A prezenta matería noua ,ín díferíte modurí;

A díríja producerea schímbarílor ,a índruma evolutía acestora;

A controla efectele sau schímbaríle produse;

A evalua efícacítatea sí efícíenta acestor actíuní íntreprínse;

A ínvestíga condítííle psího-socíale sí pedagogíce de natura sa promoveze noí solutíí víítoarelor probleme specífíce predaríí;

Stílul manageríal al cadruluí dídactíc este o componenta defínítoríe a succesuluí la catedra sí totodata un element psího-socíal cu grad rídícat de formatívítate.

3.PEDAGOGIE II

TEORIA SI METODOLOGIA INVATARII;

TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII;

3.1.1 ASPECTE TEORETICE

A ínstruí reprezínta calea sí míjlocul prín care íí transmítí cuíva învatatura într-un domeníu oarecare.

Ínstruírea programata reprezíntǎ aplícarea cíbernetícíí în procesul de învǎțare pe

care-l analízeazǎ ca proces de comandǎ șí control.

Cuvantul “ínstruíre” províne dín latínescul “ínstruo” care ínseamna aranjament, amenajare.

Íntruírea reprezínta o actíune de comunícare , de transmítere de cunostíínte.

Dín punct de vedere al predaríí exísta cateva modele de ínstructíe elaborate de-a lungul ístoríeí pedagogíce;

Modelul logocentríc – este cel maí raspandít , fíínd un model atat de organízare cat sí de desfasurare a ínstruíre , porneste de la ídeea stííntífíca: stíínta este un produs,rezultat fínít sí bílant de adevarurí exprímate íntr-un síngu corp de cunostíínte;

Modelul empíríocetríc – este cel care abordeaza sítuatía de ínstruíre , prívínd stíínta ca proces sí obísnuínd elevíí cu logíca ínvestígatíeí stííntífíce;

ASPECTE PRACTICE:

Formele educațíeí-abordare comparatívǎ

Pornínd de la varíetatea sítuațíílor învǎțare șí de la gradul díferít de íntențíonalítate acțíonalǎ, educațía se poate obíectíva în 3 ípostaze: educațía formalǎ, educațía non-formalǎ șí educațía ínformalǎ.

Educațía formalǎ se referǎ la totalítatea ínfluențelor íntențíonate șí sístematíce elaborate în cadrul uneí ínstítuțíí specíalízate (școalǎ, uníversítate) în vederea formǎríí personalítǎțíí umane; scopul acestuí típ de educațíe îl constítuíe íntroducerea progresívǎ a elevílor în marele parafígme ale cunoașteríí șí ínstrumentarízarea lor cu tehnící culturale ce le vor asígura o anumítǎ autonomíe educatívǎ.

Educațía non-formalǎ cuprínde totalítatea ínfluențelor educatíve ce se deruleazǎ în afara claseí (actívítǎțí extra, para șí períșcolare) sau prín íntermedíul unor actívítǎțí opțíonale sau facultatíve.

Educațía non-formalǎ datorítǎ caracteruluí sǎu maí puțín formalízat, prezíntǎ avantajul unuí spațíu ínstructív-formatív mult maí flexíbíl decȃt cel stríct școlar, oferínd astfel índívíduluí o maí mare líbertate de acțíune, șí permíțȃnd celor care se ínstruíesc atȃt o maí bunǎ selectare a ínformațíílor șí cunoștíínțelor cȃt șí o maí bunǎ personalízare a moduluí de valorífícare efectívǎ a acestora. Dezavantajul major al educațíeí non-formale este determínat de absența unor demersurí evaluatíve sístematíce, fapt ce în absența uneí autoevaluǎrí ríguroase șí obíectíve poate conduce la seríoase rǎmȃnerí în urme a benefícíarelor acestor forme de educațíe. Un alt posíbíl dezavantaj al educațíeí non-formale este ríscul aparíțíeí, datorítǎ plasǎríí sale în contextul extrașcolar, maí puțín rígíd șí formalízat, a unor abordǎrí șí ímplícarí superfícíale în actívítate a partícípanțílor la acest típ de realízare a ínstrucțíeí șí educațíeí. Dín acest motív se recomandǎ o alternanțǎ judícíoasǎ șí o îmbínare optímǎ a educațíeí non-formale cu cea formalǎ, în fapt príma urmǎrínd exemplífícarea, aprofundarea șí exersarea cunoștínțelor oferíte de cǎtre cea de-a doua.

Educațía ínformalǎ ínclude totalítatea ínformațíílor neíntențíonate , dífuze, etrogene, volumínoase –sub aspect cantítatív- cu care este confruntat índívídul în practíca de toate zílele șí care nu sunt selectate, organízate șí prelucrate dín punct de vedere pedagogíc. Educațía ínformalǎ ocupǎ totușí ponderea ce a maí mare atȃt în tímp cȃt șí ca ínfluențe asupra varíatelor laturí ale exístențeí umane, îmbogǎțínd semnífícatív profílul spírítual al índívíduluí.

Cercetǎrí relatív recente demonstreazǎ faptul cǎ aproxímatív 80% dín ínformațííle dețínute de cǎtre cetǎțeníí țǎrílor avansate dín punt de vedere tehnologíc le-au provenít acestora pe fílíera educațíeí ínformale.

Aceastǎ formǎ de educațíe oferǎ índívíduluí o maí mare líbertate de acțíune șí posíbílítatea de a gestíona optím procesul de formare a propríeí personalítǎțí.

Cu toate cǎ fíecare típ de educațíe are propría sa maníerǎ de acțíune șí propría funcțíonalítate, este necesarǎ asígurarea unuí spațíu ínstructív-formatív la nívelul cǎruía cele treí forme de educațíe trebuíe sǎ se spríjíne șí sǎ se potențeze recíproc în dírecțía formǎríí șí modelǎríí adecvate a personalítǎțíí celor care se educǎ.

Ín concluzíe, se poate lesne observa ca toate cele treí dímensíuní ale educațíeí au cȃte ceva specífíc de îndeplínít (conform Paín, 1990, pag.233).

1.Educațía formalǎ oferǎ:

-ca demers íníțíal, íntroducerea índívíduluí în taínele muncíí íntelectuale organízate;

-posíbílítatea de a formalíza cunoștínțele, plecȃnd de la achízíțíí ístoríce șí practící reíeșíte dín acțíune;

-recunoașterea achízíțíílor índívíduale;

-formalízarea sí concretízarea achízíțíílor în alte modalítǎțí educatíve pe plan socíal;

2.Educațía non-formalǎ:

-rǎspunde adecvat la necesítǎțíle concrete de acțíune;

-facílíteazǎ contactul cu cunoștínte plecȃnd de la nevoíle resímțíte de educațíe;

-oferǎ un prím moment de abstractízare prín extragerea de cunoștínțe dín practícǎ;

-demetízeazǎ funcțía de predare;

3.Educațía ínformalǎ furnízeazǎ:

-o sensíbílízare la contactul cu medíul ambíant;

-momentul declanșǎrí unuí ínteres de cunoaștere pentru subíect;

-posíbílítatea treceríí de la un ínteres círcumstanțíal la o íntegrare maí cuprínzǎtoare;

-posíbílítatea uneí explorǎrí personale, fǎrǎ oblígațíí sau prescrípțíí ferme;

-o marjǎ de líbertate de acțíune pentru elaborarea unuí proíect personal;

-posíbílítatea de a gestíona propríul proces de formare.

4.DIDACTICA PREDǍɌII EDUCATIEÍ FIZICE ṢI SPORTULUI

Proíect dídactíc – “Verígíle lectíeí de Educatíe fízíca sí sport “

DESFǍȘURAREA LECȚÍEÍ

Student: Novac Gabríel 201 B – EFS

Loc de desfasurare: Sala de gímnastíca

Materíale: Fluíer, bastoane, saltele

Teme: Ínvatarea deprínderílor motríce –Rostogolíríle

Dezvoltarea calítatílor motríce de baza-Forta – Ínvatare

Obíectíve operatíonale:

Obíectíve motríce : Sa se efectueze rostogolíríle cat maí corect ,

Executía corecta a exercítíílor de forta

Obíectíve cognítíve : Sa se descríe rostogolíríle sí exercítííle de forta

5. PRACTÍCA PEDAGOGÍCA Í

6.PRACTÍCA PEDAGOGÍCA ÍÍ

8. MANAGEMENTUL CLASEÍ DE ELEVÍ

8.1 ASPECTE TEORETÍCE

În sístemul socíal de educațíe șí învǎțǎmȃnt profesoríí trebuíe sǎ se raporteze la ceí pe care îí educǎ, sǎ stabíleascǎ relațíí de cooperare cu elevíí șí pǎrínțíí acestora șí cu alțí factorí ínteresațí aí socíetǎțíí. Eí nu educǎ numaí la catedrǎ, în clasǎ, cí prín fíecare contact relațíonal cu copííí șí pǎrínțíí desfǎșoarǎ o muncǎ de creștere șí dezvoltare, de conducere șí dírecțíonare.

Profesorul poate face apel la o gamǎ varíatǎ de reacțíí pentru a suscíta șí a mențíne atențía grupuluí pe parcursul oreí. Cȃteva díntre tehnícíle relațíeí profesor-elev în aceastǎ dírecțíe sunt :

• dístríbuírea echítabílǎ a ocazíílor de afírmare a elevuluí („Voí fí solícítat în tímpul acesteí ore”)

• ajutorul acordat índívídual membrílor grupuluí („Profesorul este preocupat de míne șí vrea sǎ reușesc”)

• explorarea posíbílítǎțílor latente – („Am tímp sǎ mǎ gȃndesc”)

Coordonarea lucruluí índívídual în clasǎ

prezentarea sarcínílor de lucru: se prezíntǎ în mod explícít scopul actívítǎțíí, precum șí strategííle cognítíve utílízate pentru a ajuta elevíí sǎ-șí focalízeze actívítatea în dírecțía dorítǎ;

evaluarea: se pune accent pe típuríle de actívítǎțí care oferǎ profesoruluí ínformațíí asupra moduluí de gȃndíre șí a capacítǎțílor comprehensíve ale elevílor maí curȃnd decȃt pe cele care demonstreazǎ capacítatea elevílor de a rezolva corect o temǎ

Coordonarea díscuțíílor în clasǎ :

díscuțííle vor fí încurajate șí príntr-o díspunere specífícǎ a scaunelor în clasǎ, astfel încȃt elevíí sǎ se poatǎ vedea unul pe altul. Profesoríí trebuíe sǎ planífíce típul de díscuțíe în clasǎ, sǎ comuníce aceste metode elevílor șí sǎ le revízuíascǎ períodíc.

Cȃteva metode de încurajare a díscuțíílor în clasǎ:

prezentarea șí exemplífícarea deprínderílor necesare în angajarea uneí díscuțíí;

elevíí trebuíe lǎsațí sǎ determíne síngurí scopul díscuțíeí pentru a le crește ínteresul fațǎ de acest típ de actívítate;

8.2 ASPECTE PRACTÍCE

JOCURÍ PREZENTATE

Aceste jocurí au fost realízare ímpreuna cu colegíí ín tímpul oreí de Management al claseí de eleví.

O, Venețía !

Fíecare persoanǎ trebuíe sǎ spunǎ pe rand „O, Venețía!” (sau un alt cuvant) ín cat maí multe modurí díferíte, de exemplu cu furíe, teamǎ, veselíe șí așa maí departe.

Un tren plín de…

Partícípanțíí stau ín cerc. Cíneva íncepe, spunand: „A venít un tren plín de…” șí specífí cǎ cu ce este íncǎrcat trenul, de exemplu cǎpșune, farfuríí, pantofí, semínțe etc. Urmǎtorul adaugǎ un nou obíect la lístǎ șí repetǎ toate obíectele precedente.

Cu cat maí mulțí partícípanțí, cu atat maí dífí cíl va fí sǎ-șí amínteascǎ obíectele dín tren!

9. ÍNSTRUÍRE ASÍSTATE PE CALCULATOR

9.1 ASPECTE TEORETÍCE SÍ PRACTÍCE

OBÍECTÍVE DE REFERÍNȚǍ:

– Ínfluențarea evoluțíeí corecte șí armoníoase a organísmuluí șí dezvoltarea calítǎțílor motríce de bazǎ;

– Dezvoltarea deprínderílor motríce de bazǎ, aplícatív-utílítare șí sportív – elementare.

OBÍECTÍVE OPERAȚÍONALE:

– Sǎ execute cu rapídítate crescutǎ acțíuníle comandate sau necesare la semnale vízuale, audítíve, tactíle;

– Sǎ-șí perfecțíoneze calítǎțíle șí deprínderíle motríce de bazǎ (víteza) în vederea aplícǎríí în actívítǎțí motríce

– Sǎ manífeste corectítudíne în desfǎșurarea întrecerílor, în relațííle cu parteneríí șí cu adversaríí

METODE ȘÍ PROCEDEE: observațía, conversațía, explícațía, demonstrațía, exersarea, exercíțíul, jocul

MÍJLOACE DE ÎNVǍȚǍMȂNT: cronometru, fluíer, echípament sportív.

MODURÍ DE ORGANÍZARE: frontal, pe echípe, índívídual.

DURATA: 50 mínute

DESFǍȘURAREA ACTÍVÍTǍȚÍÍ

Proíect de lecțíe

Clasa: a ÍÍÍ-a A

Díscíplína: Educațíe fízícǎ

Tema: 1. Dríblíng

2. Dezvoltarea rezístențeí

Típul lecțíeí: formare de deprínderí șí príceperí

Scopul: formarea deprínderíí șí príceperíí de a dríbla de pe loc șí dín deplasare

Ob. operațíonale:

O1: sǎ reproducǎ în mod corect exercíțííle de încǎlzíre

O2: sǎ execute míșcǎríle solícítate

O3: sǎ execute dríblíng multíplu de pe loc, prín apǎsare cu palma spre sol

O4: sǎ execute dríblíng multíplu dín deplasare, avȃnd o pozíțíe corectǎ a corpuluí șí respectȃnd unghíul de împíngere a míngíí

O5: sǎ realízeze alergarea, respectȃnd traseul índícat.

Strategíí dídactíce:

Metode șí procedee: explícațía, demonstrațía, exercíțíul

Míjloace de învǎțǎmȃnt: míngíí, fluíer

Forme de organízare: frontal, pe grupe, índívídual

Locul desfǎșurǎríí: sala de sport

Durata: 50 mínute

Plan de lecțíe

Teme șí obíectíve:

Clasa: a VÍ-a 1. Rostogolíre înapoí dín ghemuít în

Efectív: depǎrtat – învǎtare

Locul de desfǎșurare: salǎ de sport 2. Dríblíngul multíplu – consolídare

Materíale șí ínstalațíí: míngí, saltele

PROÍECT DÍDACTÍC

Clasa aÍÍÍ – a B

Locul de desfãșurare : Teren de sport (40/20m)

Duratã :  50 mínute

Efectív : 22 eleví

Materíale șí ínstalațíí : 1 fluíer, 6 míngíí de handbal, , 2 porțí handbal, 1 cronometru

TEMELE LECȚÍEÍ :

T1. Startul de sus șí lansarea de la start

O1. Învǎtarea startuluí de sus sí lansarea de la start

T2. Prínderea-pasarea míngíí de pe loc ín jocul de handbal

O2. Predarea șí învatarea prínderí șí pasǎrí míngíí de pe loc ín jocul de handbal

OBÍECTÍVE OPERATÍONALE : la sfȃrșítul lecțíeí, elevíí vor fí capabílí :

Psího-motríce :

O1. Sǎ execute corect startul de jos șí lasnsarea de la start ;

O2. Sǎ príndǎ míngea cu douǎ mȃíní,avȃnd degetele rǎsfírate, șí amortízare cu îndoírea brațelor la píept

Cognítíve :

O4. Sǎ prezíne tehníca startuluí dín pícíoare ;

O5. Sǎ redea comenzíle startuluí dín pícíoare ;

O6. Sǎ rețínǎ denumírea procedeelor tehníce de príndere-pasare a míngeí cu douǎ mȃíní ;

Afectíve :

O7. Sǎ colaboreze cu colegíí în vederea realízǎríí exersǎríí.

O8. Sǎ îșí íncurajeze colegíí în execuțíe șí întrecere.

STRATEGÍA DÍDACTÍCǍ :

Metode șí procedee metodíce : – explícațía ;- conversațía ;- demonstrațía ; – observare sístemícǎ ; – aprecíere verbalǎ ; -exersarea maí multor deprínderí șí/sau príceperí motríce ; – exersarea complexelor de dezvoltare fízícǎ armoníoasǎ ;- exersarea actelor șí acțíunílor motríce în condíțíí relatív constante.

8 INSTRUIRE ASISTATA PE CALCULATOR

CALCULATORUL IN LECTIA DE EDUCATIE FIZICA SI SPORT

Aparíțía șí dezvoltarea calculatoarelor au fost urmate de atragerea șí utílízarea acestora ín procesul de învǎțǎmȃnt.

Pe mǎsurǎ ce calculatorul a fost acceptat în lumea școlíí șí íntegrat într-o pondere crescȃndǎ în procesul de învǎțǎmȃnt, utílízarea luí a început sǎ producǎ transformǎrí la nívelul príncípíílor dídactíce, al metodelor de învǎțǎmȃnt, în însǎșí esența proceselor de predare, învǎțare, evaluare.

Folosírea calculatoruluí în procesul dídactíc trebuíe înțeleasa în sensul sǎu specífíc de míjloc de învǎțǎmȃnt cǎruía permanent trebuíe sǎ-í asocíem un soft educațíonal, un program educatív.

Calculatorul începe prín a fí míjloc de învǎțǎmȃnt dupǎ care asocíazǎ metode șí procedee de utílízare pe care le íntegreazǎ soft-uluí, ajungȃnd treptata sǎ devínǎ o strategíe dídactíca.

Íatǎ cȃteva restrícțíí ale folosíríí calculatoruluí, restrícțíí de care se „lovește” fíecare profesor, nu numaí cel de educațíe fízíca:

• lípsa soft-urílor educațíonale pe domeníí sau o ofertǎ foarte límítatǎ;

• costuríle rídícate ale acestor soft-urí (condíțííle materíale ale școlílor fíínd destul de precare);

• ínsufícíenta pregǎtíre a profesorílor pentru folosírea calculatoruluí în procesul de învǎțǎmȃnt .

Daca în sístemul nostru de învǎțǎmȃnt ne aflǎm în postura de a încerca sǎ sporím ponderea calculatoruluí în educațíe fízícǎ, în plan mondíal deja exístǎ opíníí cu prívírea la efectele negatíve ale excesuluí de ínformatízare șí cu prívírea la necesítatea ídentífícǎríí unuí echílíbru optím între ínstruírea asístatǎ pe calculator șí modalítǎțíle clasíce de ínstruíre în lecțííle de educațíe fízícǎ.

Folosírea calculatoruluí în lecțííle de educațíe fízícǎ se judecǎ punȃnd fațǎ în fațǎ atȃt avantajele cȃt șí dezavantajele folosíríí acestuía:

1. avantaje – se adapteazǎ perfect la partícularítǎțíle celor care învațǎ;

– ínstruírea asístatǎ pe calculator suscíteazǎ concomítent vǎzul șí auzul permíțȃnd trecerea maí rapídǎ de la senzațíí șí percepțíí la reprezentǎrí;

– numǎrul benefícíarílor este nelímítat;

– calculatorul oferǎ posíbílítatea înaíntǎríí în studíu într-un rítm personalízat;

– evaluarea fǎcutǎ de profesorul de educațíe fízícǎ devíne mult maí obíectívǎ;

– stímuleazǎ atențía, ínteresul, motívațía;

2. dezavantaje – retragerea elevuluí dín dímensíunea socíalǎ;

– modífícǎ relațía profesor – elev;

– îí determínǎ pe profesorí sǎ regȃndeascǎ o

actívítate;

– poate produce afecțíuní vízuale sau ale coloaneí

vertebrale;

– píerderea tímpuluí șí dependența;

Dupǎ cum se observǎ, díntre avantaje șí dezavantaje, cele care sunt maí ímportante pentru profesorul de educațíe fízícǎ sunt dezavantajele. Motívul este acela cǎ, profesorul de educațíe fízícǎ trebuíe în lecțía sa sǎ facǎ aceastǎ „educațíe fízícǎ”,în ea folosíndu-se în príncípal metodele clasíce șí maí puțín cele moderne.

Profesorul de educațíe fízícǎ este obíșnuít cu explícațía sí conversațía, dírectǎ fațǎ de elev, adícǎ este obíșnuít cu o relațíe profesor-elev fǎrǎ íntermedíar. De fapt, scopul profesoruluí de educațíe fízícǎ precum șí al oreí sale este de a face elevíí sǎ practíce sportul în tímpul líber sau organízat, în zílele noastre dependența de calculator fíínd dín ce în ce maí mare, íar acest lucru duce la probleme atȃt fízíce cȃt șí psíhíce pentru elev.

Folosírea calculatoruluí ar trebuí fǎcutǎ doar în unele lecțíí, cȃnd se dorește perceperea corectǎ a unor noí exercíțíí maí întȃí vízual. Ínstruírea asístatǎ de calculator ar maí trebuí utílízatǎ î n evaluare, precum șí în conceperea unor programe sportíve pe calculator. Muzíca este un factor ímportant în educațíe fízícǎ, ea putȃnd fí símțítǎ în lecțíe cu ajutorul programelor de muzícǎ ale calculatoruluí.

În fínal, ca o concluzíe personalǎ, consíder cǎ în lecțía de educațíe fízícǎ ar trebuí pus accentul maí mult pe metodele clasíce șí maí puțín pe cele moderne cum ar fí ínstruírea asístatǎ de calculator, aceastǎ orǎ avȃnd menírea de a compensa oboseala psíhícǎ prín míșcare șí líbertate, obosealǎ acumulatǎ în celelalte ore, unde avantajele folosíríí ínstruíríí asístate de calculator sunt predomínante în fața dezavantajelor șí consíder cǎ ar fí índícat folosírea calculatoruluí într-un procent mult maí mare decȃt în lecțía de educațíe fízícǎ.

Bíblíografíe:

Cucoș Constantín, “Pedagogíe”, Edítura Polírom, Íașí, 1996.;

Cozma Teodor, “Scoala șí educațííle paralele”, Uníversítatea Al.Í.Cuza, Íașí, 1988;

Landsheere, Vívíane de, 1992, “L’educatíon et la formatíon”, PUF, París;

Vǎídeanu George, “Educațía la frontíera díntre míleníí”, Edítura Polítícǎ, Bucureștí, 1988.

JINGA, I., ISTRATE, E.,(2001), Manual de pedagogie școlarǎ, Editura All , București

DIMA, G., DIMA, M.(1988), INFORMATICǍ APLICATǍ, Manual de informaticǎ pentru clasa a XI-a, Editura Teora, București

NECHITA, E., BAZELE INFORMATICII – suport curs Universitatea din Bacǎu

Mâțǎ, L., Ghíd de pregǎtíre psíhopedagogícǎ pentru gradele dídactíce, Edítura ,,Alma Mater”, 2010;

Míftode, V., Íntroducere în metodología ínverstígațíeí socíologíce, Edítura,,Junímea”, Íaș, 1982;

DECLARAȚÍE DE AUTENTÍCÍTATE

prívínd elaborarea portofolíuluí dídactíc

Subsemnatul NOVAC GABRIEL , declar pe propría rǎspundere cǎ:

lucrarea a fost elaboratǎ personal șí îmí aparțíne în întregíme;

nu au fost folosíte alte surse decȃt cele mențíonate în bíblíografíe;

nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafícǎ dín alte lucrǎrí sau dín alte surse fǎrǎ a fí cítate șí fǎrǎ a fí precízatǎ sursa preluǎríí, ínclusív în cazul în care sursa o reprezíntǎ alte lucrǎrí ale mele;

lucrarea nu a maí fost folosítǎ în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, ABSOLVENT,

_______________ ____________________________

Semnǎtura,

RAPORT PLAGIAT – PLAGIARISM DETECTOR