FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A CERCETĂRII 6 I.1. CONSIDERENTE DE ORDIN PSIHO-FIZIC PRIVIND DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN PREȘCOLARITATE 6 I.1.1. Coordonate ale… [302616]

Licență

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A CERCETĂRII 6 I.1. CONSIDERENTE DE ORDIN PSIHO-FIZIC PRIVIND DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN PREȘCOLARITATE 6 I.1.1. Coordonate ale… [302616]

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

INTRODUCERE 3

CAPITOLUL I 6

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A CERCETĂRII 6

I.1. [anonimizat] 6

I.1.1. [anonimizat] – considerații generale 6

I.1.2. Particularități ale proceselor psihice de cunoaștere la copilul preșcolar 10

I.2. REPERE PRIVIND SPECIFICUL COMUNICAȚIONAL LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ 18

I.2.1. Particularități ale limbajului la preșcolari și contribuția acestora la dezvoltarea capacității de comunicare 18

I.2.2. Funcțiile limbajului 23

I.2.3. Rolul limbajului în dezvoltarea generală a copilului 26

I.2.4. De la limbaj la comunicare în cadrul activităților din grădiniță 28

I.2.5. Formele comunicării 35

I.2.6. Modalități clasice și moderne de realizare a comunicării în grădiniță 40

I.3. METODE INTERACTIVE 44

I.3.1. [anonimizat] 44

I.3.2. Metode didactice tradiționale versus metode didactice moderne 45

I.3.3. Metode și tehnici interactive de grup 46

CAPITOLUL II 59

DESIGN-UL CERCETĂRII 59

II.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII 59

II.2. IPOTEZA CERCETĂRII 59

II.3. LOCUL DE DESFĂȘURARE AL CERCETĂRII 59

II.4. PERIOADA DE CERCETARE 59

II.5. TIPUL CERCETĂRII 60

II.6. EȘANTIONUL DE CONȚINUT 60

II.7. EȘANTIONUL SUBIECȚILOR 70

II.8. VARIABILELE CERCETĂRII 71

II.9. METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE 71

II.10. ETAPELE CERCETĂRII 72

II.10.1. Etapa preexperimentală (pretestul) 72

II.10.2. Etapa experimentală 84

II.10.3. Etapa postexperimentală (posttestul) 96

CAPITOLUL III 108

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR 108

III.1. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR DIN PRETEST 108

III.1.1. Grupul experimental 108

III.1.2. Grupul de control 110

III.2. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR DIN POSTTEST 111

III.2.1. Grupul experimental 111

III.2.2. Grupul de control: 113

III.3. COMPARAREA REZULTATELOR OBȚINUTE DE GRUPUL EXPERIMENTAL CU CELE ALE GRUPULUI DE CONTROL 115

CAPITOLUL IV 131

CONCLUZII 131

BIBLIOGRAFIE 136

ANEXE 138

INTRODUCERE

Actualitatea temei

Contextul mereu schimbător al cerințelor educaționale curente face ca demersurile didactice desfășurate cu preșcolarii să fie la rândul lor într-o perpetuă adaptare. [anonimizat] a [anonimizat], [anonimizat] a cunoștințelor deja acumulate.

[anonimizat], [anonimizat] o [anonimizat], în urma aplicării teoriei în plan practic. Astfel, [anonimizat].

Sfera educațională actuală vizează în primul rând abordarea integrală a copilului și a educației sale în vederea pregătirii lui temeinice de azi pentru ceea ce viața îi va rezerva mâine. [anonimizat], [anonimizat] a face față cerințelor. [anonimizat]. Este vorba despre încurajare, participare, inițiativă, implicare, creativitate, parteneriat și muncă în echipă etc. Este important ca tuturor acestor aspecte să li se acorde atenția cuvenită, pentru ca ele să își găsească activități corespunzătoare în procesul didactic, activități care să ajute la însușirea, consolidarea și fixarea acestora.

Tocmai de aceea, ca un prim pas, se urmărește crearea unui mediu educațional adecvat stimulării continue a învățării spontane a copilului și integrarea acestuia în ambianța culturală a spațiului căruia îi aparține.

Cu referire strictă la procesul instructiv-educativ desfășurat la nivel de preșcolaritate, trebuie subliniat faptul că acesta a înregistrat de-a lungul timpului numeroase restructurări sau poate chiar schimbări, toate menite să răspundă cu eficiență cerințelor și normelor în vigoare.

Una din laturile esențiale ale procesului educațional care a fost subiectul unor demersuri de ameliorare este constituită de metodele didactice, în sensul că noile metode abordate pun un accent mai mare pe implicarea activă și creativă a copiilor, pe stimularea gândirii productive, a gândirii divergente și laterale, pe libertatea de exprimare a gândurilor, cunoștințelor, faptelor. Astfel au luat naștere metodele interactive de grup, prin intermediul cărora copilul intră în lumea necunoscutului, începe o aventură a descoperirii de noi cunoștințe, deprinderi, el fiind participant activ. Prin acțiunea în grup, preșcolarul rezolvă sarcini și se simte o persoană importantă, capabilă să ia decizii pentru bunul mers al activității de grup. În grupul de copii fiecare trebuie să știe să descopere, compare, clasifice cunoștințele dobândite, să transmită propriile idei, să comunice eficient cu ceilalți. Efortul copiilor este unul intelectual, prin care se exersează procesele psihice cognitive. Metodele interactive îl motivează pe copil, îi oferă o încărcătură afectivă deosebită.

Utilizarea în practica pedagogică de zi cu zi a acestor metode constituie astfel un mod superior de instruire care își răsfrânge efectele în dezvoltarea competențelor copilului. Dintre aceste competențe, mă voi referi în lucrarea de față la cele de comunicare, întrucât acestea sunt esențiale în dezvoltarea intelectuală liniară a copilului.

Rolul limbajului în evoluția personalității trebuie să constituie o preocupare constantă. Se impune deci includerea limbajului ca latură a procesului educațional în general și elaborarea unei metodologii de dezvoltare a limbajului și comunicării, a educației prin intermediul acestui aspect pentru că un învățământ modern nu poate fi conceput fără o reconsiderare a rolului comunicării.

În vederea atingerii acestor obiective, educatoarea este cea care apelează la o serie de strategii didactice variate, antrenante și care să valorifice cât mai mult potențialul intelectual, pe de o parte, iar pe de alta să ajute la dezvoltarea acelor competențe care stau la baza fundamentării intelectuale de mâine.

Motivația temei

Prin realizarea lucrării de față, am urmărit ca și obiectiv primordial să demonstrez că metodele interactive de grup folosite în procesul educațional actual sunt de o reală însemnătate pentru evoluția intelectuală a preșcolarilor și că selectarea acestor metode și aplicarea lor în mod adecvat în activitatea didactică de zi cu zi își va regăsi efectul pozitiv și sub aspectul dezvoltării capacității de comunicare a preșcolarilor.

Astfel, în cadrul lucrării intitulate Metodele interactive și rolul lor în dezvoltarea capacității comunicaționale a preșcolarilor, mi-am propus să demonstrez că dacă activitățile de educare a limbajului desfășurate în grădiniță vor fi organizate prin folosirea sistematică și eficientă a metodelor interactive, atunci capacitatea comunicațională a preșcolarilor va înregistra progrese. Un astfel de demers didactic este unul care face diferența între un demers didactic tradițional, cu tendințe oarecum constructiviste, clasice și îngrăditoare, și un demers educativ modern, amplu, care lasă loc copilului să exploreze, să se manifeste, să își expună punctele de vedere etc.

Lucrarea de față cuprinde 3 capitole:

primul capitol – „Fundamentarea teoretică a cercetării” – surprinde aspecte generale referitoare la coordonatele dezvoltării psihice și fizice generale ale copilului preșcolar, aspecte legate de limbajul și capacitatea comunicațională a acestuia și mai apoi câteva repere privind metodele didactice interactive care pot fi abordate în sprijinul dezvoltării capacității comunicaționale a copiilor;

al doilea capitol – „Design-ul cercetării” – constă în tratarea efectivă a cercetării, fiind descrise aici ipoteza, obiectivele, variabilele și demersurile educative aplicate în scopul demonstrării acestora;

al treilea capitol – „Analiza și interpretarea datelor” – în care am analizat, prelucrat și interpretat datele obținute în urma aplicării experimentului;

concluzii;

la sfârșitul lucrării, am adăugat câteva anexe, constând în instrumentele de lucru care m-au ajutat în cercetare, probe de evaluare aplicate copiilor, grile de observație, tabele sintetizatoare, planuri de activitate, etc.

Metodele interactive conferă fără doar și poate actului didactic deschideri spre noi orizonturi, adesea mai atractive pentru copii. Trebuie să-i învățăm pe copii să își depășească limitele, să treacă peste dificultăți prin intervenții reale, posibile, să-i plasăm în permanență în dialog cu mediul sau cel puțin să îi determinăm să își exerseze capacitatea de a opta și de a decide. Ele aduc un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare.

CAPITOLUL I

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A CERCETĂRII

I.1. CONSIDERENTE DE ORDIN PSIHO-FIZIC PRIVIND DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN PREȘCOLARITATE

I.1.1. Coordonate ale dezvoltării psiho-fizice în preșcolaritate – considerații generale

Preșcolaritatea reprezintă acea perioadă din viața unui om care lasă cele mai profunde urme asupra personalității în devenire, deoarece aceasta este perioada receptivității, sensibilității și a finalității psihice dintre cele mai pronunțate. După unii psihologi, actualizarea potențialului intelectual și dezvoltarea generală a aptitudinilor intelectuale se realizează de la naștere și până la această perioadă în proporție de 50%.

În același timp, influențele externe care se înregistrează în această perioadă, de la vârsta de 3 la 6/7 ani, își regăsesc amprenta în premisele personalității, întrucât acum se așează bazele „eului“ cognitiv, afectiv-volițional și caracterial.

Apar schimbări importante în viața copilului, atât în planul dezvoltării somatice, cât și și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul relațional. Apar diferențe de solicitări față de cele ale mediului familial, din partea învățământului preșcolar, diferențe ce presupun noi conduite de adaptare, precum și adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului de a le satisface.

Mediul educativ din grădiniță face ca experiența cognitivă a copilului să se îmbogățească, sfera reprezentărilor să se extindă, funcția reglatoare a sistemului verbal să se intensifice. Operațiile gândirii concrete și intuitive se dezvoltă și ele, apar forme ale trăirilor emoționale mai complexe, se constituie noi tendințe, dorințe, năzuințe, atracții și interese.

Toate aceste schimbări nu se produc uniform, ci prezintă unele particularități specifice, conform celor trei substadii de vârstă ale perioadei preșcolare:

preșcolarul mic: 3 ani – 4 ani;

preșcolarul mijlociu: 4 ani – 5 ani;

preșcolarul mare: 5 ani – 6/7 ani.

sau, mai recent, conform celor două nivele de vârstă ale preșcolarului:

nivelul I: 3 ani – 5 ani;

nivelul II: 5 ani – 7 ani.

Comportamentul copiilor de vârstă preșcolară este asemănător cu cel al copiilor de vârstă antepreșcolară, mai ales la vârsta preșcolară mică, unde jocurile lor constau în repetarea stereotipică a acțiunilor simple în care predomină elementul intuitiv, iar conținutul lor este sărac. Procesele de cunoaștere: percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul, se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. Reacțiile emoționale sunt foarte vii, fără să aibă însă adâncime. Atașamentul afectiv față de altul, mila, simpatia, compasiunea față de adulți și față de personajele din povești și basme, sunt tot atâtea reacții emoționale complexe pe care le trăiesc cei mai mulți dintre copiii de această vârstă. Îndrumând în mod sistematic jocurile și activitatea copiilor, punând în fața lor noi cerințe, educatoarea reușește să dezvolte preșcolarilor mici noi calități psihice.

În ceea ce privește dezvoltarea psihică, aceasta intră într-o nouă etapă, la vârsta preșcolară mare, 5- 6/7 ani. În ce privește procesele de cunoaștere la această vârstă, percepția se detașează treptat de situațiile concrete analizate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Evoluția corespunzătoare o dobândește și conduita voluntară a preșcolarului de 5-6/7 ani. Preșcolarul este capabil să renunțe la unele dorințe imediate și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație socială accesibilă vârstei. Datorită reglării verbale, acțiunile copilului sunt tot mai bine planificate și orientate, apare efortul voluntar în realizarea scopului, în depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs.

O trăsătură caracteristică acestei perioade ce se conturează la 6-7 ani, este atracția tot mai puternică pe care o simte copilul pentru școală. Faptul acesta constituie un indice al maturizării psihologice a copilului în sensul capacității de a desfășura cu succes o nouă formă de activitate, și anume, învățarea.

Așa cum am mai amintit deja, perioada preșcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică. Grădinița îl primește pe copil de la vârsta de trei ani până la vârsta de cinci-șase ani. Pentru copilul care îi trece pragul, ea constituie prima experiență a vieții în societate. Ea îi creează o gamă întinsă de relații noi cu copiii de aceeași vârstă și cu adulții, toți necunoscuți. „Preșcolarul mare” care va părăsi grădinița spre vârsta de șapte ani, se deosebește mult de „micuțul” care venise la grădiniță când avea trei ani. Drumul parcurs între aceste două momente din viața copilului este foarte lung și bogat. Nicio altă etapă a vieții umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive și neprevăzute ca perioada preșcolară. În succesiunea vârstelor umane, această perioadă se desfășoară între 3-6/7 ani și, în mod curent, intră ca notificație în „cei 7 ani de-acasă”, sintagmă prin care se evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică a copilului.

Copilul de 3-5 ani are o sete de cunoaștere și de explicații cauzale, ceea ce-i dă șansa unei învățări logice formative-creative, cu condiția organizării situațiilor de învățare în concordanță cu particularitățile lui psihice. Procesul învățării la vârsta preșcolară nu se reduce la simpla acumulare de cunoștințe, ci are șansa dezvoltării spiritului de observație, a atenției voluntare, a memoriei logice, a gândirii abstracte și a efectuării conexiunilor cauzale.

Intelectul, ca formațiune psihică deosebit de complexă, cuprinde procese și activități psihice variate: gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție care oferă posibilitatea desprinderii de stimulul concret ce acționează direct asupra organelor de simț, permițând astfel depășirea experienței senzoriale.

Se înregistrează o serie de diferențe de solicitări, fapt care antrenează după ele, pe de o parte, implicarea tuturor posibilităților de adaptare ale copilului, pe de altă parte, diversificarea conduitelor sale. „Motorul” dezvoltării psihice îl va constitui însă adâncirea contradicțiilor dintre solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului; dintre dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile lui de a și le satisface; dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a unor trebuințe și modul civilizat de satisfacere a lor, în concordanță cu anumite norme comportamentale și socio-culturale. Toate aceste contradicții sunt nu numai punct de plecare, dar și factori acceleratori ai dezvoltării explozive a comportamentelor copilului, ai diferențierii și individualizării acestora, ai socializării treptate, dar sigure a copilului preșcolar.

Ceea ce rămâne ca o constantă care domină întreaga perioadă preșcolară, cu toate subetapele ei, este însă jocul. Există o trecere foarte complicată de la dominația jocului de manipulare, de mișcare, de construcții simple, a jocurilor mai simple și, oarecum individuale, la jocurile cu rol de creație și chiar cu reguli. Acesta este o formă de activitate ce se desfășoară într-un timp și univers imaginar, construit din rezerve de dorințe, atitudini, trăiri de experiență, care au avut ecou în personalitatea copilului preșcolar.

În dezvoltarea psihică, un rol major îl au interrelațiile copilului cu cei din jurul său. Preșcolarul învață să înțeleagă și să aprecieze conduita celorlalți, începe să cunoască, în parte, valoarea socială a acțiunilor umane și să facă raportarea faptelor sale și ale altora la reguli morale implicate în relațiile dintre oameni. De multe ori dorințele, năzuințele, interesele copilului preșcolar se opun programului pe care i l-au făcut cei mari, obligațiilor și lipsei de timp a părinților. Acest fapt creează un fel de limite ale spiritului de inițiativă, ale celui de expansiune și independență aflate într-o mare dezvoltare în perioada preșcolară.

Se dezvoltă evident sensibilitatea tuturor analizatorilor. Sensibilitatea vizuală, auditivă, odorifică și gustativă se dezvoltă diferit. Continuă să fie pe primul plan sensibilitatea analizatorilor de distanță: auz, văz, și tactil.

Percepțiile preșcolarului se caracterizează printr-o mare saturație afectivă și prin plasarea situațională. În definițiile date obiectelor, de către copilul preșcolar, se vede clar acest aspect.

Reprezentările conțin cea mai elementară formă de abstracție. Ele se dezvoltă și se transformă calitativ în fiecare subetapă preșcolară.

Afectivitatea capătă o serie de caracteristici noi la copiii preșcolari. Preșcolarul mic, 3-4 ani, trece ușor de la râs la plâns; după 4 ani dispozițiile devin mai persistente, apar stări emotive deosebite. La vârsta preșcolară, un mijloc important pentru a-l face pe copil să reacționeze într-o anumită direcție, să-și mobilizeze atenția este acela de a-i prezenta situații sau obiecte care să-i provoace emoții pozitive. După 5 ani, stările afective mai puternice au rezonanțe prelungite, iar viața afectivă a preșcolarului devine mai complexă nu numai prin aceea că numărul sentimentelor pe care le trăiește copilul crește, dar în această perioadă se dezvoltă sentimentele superioare: morale, intelectuale și estetice.

Principalele forme ale activității umane: jocul, învățarea și munca, se deosebesc nu numai prin conținutul, structura și rezultatele lor, ci și prin motivația lor internă.

Jocul este o formă de activitate intrinsec motivată, care include motivația în însuși procesul desfășurării ei. În perioada preșcolară, în afară de motivațiile care se manifestă și se dezvoltă în joc, apar și motivațiile legate de alte forme de activitate, cum sunt: observarea fenomenelor naturii, desenul, modelajul, etc. De asemenea, preșcolarii manifestă un viu interes pentru povestirile fantastice și, mai ales pentru basme, a căror ascultare le produce o mare plăcere, chiar dacă le-au auzit de mai multe ori.

În apropierea vârstei școlare încep să apară interese noi, orientate spre activitatea specifică următoare – vârsta școlară. Se constată o anumită evoluție și în altă privință: copiii sunt capabili, în măsură tot mai mare, să depună eforturi în vederea îndeplinirii unor acțiuni al căror rezultat nu are o importanță directă pentru ei înșiși.

În ceea ce privește psihologia copilului de vârstă preșcolară, s-ar putea semnala câteva diferențe esențiale între fete și băieți:

agitație mai mare a băieților;

cooperare mult mai dezvoltată la fete, cu activitate verbală strâns legată de această cooperare;

tendință foarte marcată la băieți de a se izola, dar nu în inactivitate, ci în activitățile de construcții.

Astfel, chiar de la această vârstă apare caracteristica, mai mult feminină, de sociabilitate afectivă, și caracteristica, mai mult masculină, de activitate tehnică.

Astfel, putem spune că, deși jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Ca urmare, vom asista la:

complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere;

schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător;

perfecționarea formelor de activitate ale copilului.

Expansiunea subiectivă din antrepreșcolaritate este înlocuită în preșcolaritate de descoperirea realității fizice, a realității umane, și mai ales, perioada autodescoperirii. Apare o nouă lume care presupune prezența și respectarea unor reguli, conformarea la ceea ce este necesar să fie făcut, copilul preșcolar descoperind noua realitate în relațiile cu obiectele și cu persoanele, în activitățile sale concrete.

Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil, modificat după dorințe adeseori, acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el și de care trebuie să țin cont dacă vrea să obțină ceea ce dorește.

Importanța psihologiei copilului pentru domeniul educației nu mai este demult contestată, admițându-se faptul că întreaga pedagogie trebuie să fie construită și fundamentată pe baze psihologice.

I.1.2. Particularități ale proceselor psihice de cunoaștere la copilul preșcolar

Pentru a putea delimita mai târziu acele caracteristici care stau la baza evoluției comunicării la vârsta preșcolară, este necesar să parcurgem câteva aspecte generale menite să contureze fundamentul psihic pe baza căruia evoluția comunicațională este posibilă. Astfel, trebuie avute în vedere toate procesele psihice de cunoaștere, după cum sunt prezentate mai jos.

Motricitatea înregistrează mișcări tot mai bine armonizate, comparativ cu cele bruște, necoordonate, de până la vârsta de 3 ani. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mișcării, raportarea ei la obiecte, imagini, intenții. Preșcolaritatea este vârsta grației, când copilul imită adulții, își exprimă trăirile emoționale prin gestică, mimică și pantomimică. Cu timpul, grația este înlocuită de rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale motricității copilului.

La baza dezvoltării psihice stă nevoia de acțiune, trăită prin executarea mișcărilor (percepția se formează în cursul acțiunii cu obiectele, ea se corectează, se verifică numai astfel). De aceea, se recomandă lărgirea posibilităților de acțiune cu obiectele. Împreună cu motricitatea, acțiunea cu obiectele sprijină nu numai îmbogățirea planului cognitiv, ci și dezvoltarea personalității.

Senzorialitatea

Datorită lărgirii spațiului de acțiune al preșcolarului, își fac apariția numeroase trebuințe, dintre care cea de cunoaștere, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală și cea auditivă, se captează cele mai multe informații. Încep să diferențieze și să denumească culorile, diferite tipuri de activități, de unelte, semne de circulație. Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină în această perioadă, iar cea tactilă se subordonează văzului și auzului ca modalități de susținere a lor și de control. Se dezvoltă mult auzul verbal și cel muzical, fapt care-i va da posibilitatea recunoașterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc.

Percepția înregistrează noi forme, cum este observația cu scop, organizată și planificată. Percepția mărimii obiectelor ca și a constantei de mărime sunt deficitare. Două cutii de aceeași formă, culoare, dar diferite ca mărime sunt diferențiate nu atât după mărime, cât după așezarea lor spațială.

Pe măsura implicării în diferite activități, percepția distanței, a orientării în raport cu anumite repere sus, jos, stânga, dreapta se face treptat,; încep să apară și forme ale percepției succesiunii timpului. Desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, întărirea lor prin cuvinte, constituie premisa formării reprezentărilor care la această vârstă sunt încărcate de însușiri concrete și situaționale. Are un rol imens în viața copilului, pentru că pe de o parte îl ajută să cunoască obiectele în absența lor (animale, plante), iar pe de alta să-și reactualizeze experiența și s-o integreze în cea prezentă. Încep să-și dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie, cât și pe imaginație (reprezentarea personajelor din diferite basme).

Gândirea

Aceasta merită să îi fie acordată importanța cuvenită, deoarece constituie un fel de „stat major” al intelectului orientând, conducând și valorificând toate celelalte procese și funcții psihice. Dacă, la nivelul senzațiilor, percepțiilor, reprezentărilor se reflectă mai ales însușirile exterioare, neesențiale ale obiectelor și fenomenelor, o formă superioară de reflectare a realității se realizează la nivelul gândirii.

Conținutul gândirii copiilor se îmbogățește la vârsta preșcolară în strânsă legătură cu lărgirea experienței lor cognitive. Preșcolarii fac cunoștință cu un mare număr de obiecte și fenomene din natură și societate, formele activității lor devin mai complexe, jocurile se complică, apar forme elementare de muncă, înțeleg mai bine ceea ce adultul spune sau povestește.

Gândirea preșcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, adică ea operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale. Cu ajutorul cuvântului care este un simbol, copilul reușește să-și reprezinte realitatea. Treptat preconceptele vor câștiga în generalitate, în precizie conducând la constituirea claselor logice.

Este foarte important de precizat faptul că, la această vârstă, indicațiile și explicațiile verbale ale adultului sunt înțelese de copii numai dacă ele își găsesc sprijin în experiența lor nemijlocită. Sub influența adulților, care le atrag atenția asupra diferitelor laturi ale fenomenelor și, mai cu seamă asupra cauzelor, preșcolarii încep să se intereseze de legăturile interioare ale lucrurilor, de cauzele mai ascunse ale unui fenomen. Curiozitatea copiilor începe să pătrundă dincolo de lumea percepută în mod direct de către ei și reprezintă un impuls permanent care asigură lărgirea cunoașterii și înțelegerii. La vârsta preșcolară mare se dezvoltă, alături de comparație, analiză și sinteză și alte operații ale gândirii, cum ar fi abstractizarea și generalizarea. O altă particularitate a gândirii copilului de vârstă preșcolară este orientarea ei practică.

Noțiunile copilului câștigă acum în generalitate și precizie. Ele au ca suport limbajul. În același timp, gândirea preșcolarilor are un caracter situativ-concret. Perioada preșcolară se caracterizează și prin dezvoltarea intensă a controlului gândirii asupra interrelațiilor copilului. Datorită gândirii lor concret-intuitive, aprecierile sunt legate de trăirile emoționale determinate de anumite situații. Chiar dacă gândirea preșcolarului are un caracter intuitiv, fiind legată de imagine și de demersurile individuale, totuși acesta este capabil de a sesiza configurația ansamblului, fapt care îl conduce spre un debut al logicii.

Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică și magică. Mentalitatea sa egocentrică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală, copilul crezându-se a fi centrul universului și atribuindu-și o mare forță. Confuzia dintre „Eu” și lume antrenează după sine animismul gândirii, care constă în atribuirea lucrurilor a propriilor calități și însușiri ale copilului. Pentru preșcolarul mic, de exemplu, aproape totul este însuflețit. Din egocentrismul gândirii, derivă o altă particularitate a sa, și anume artificialismul, credința că toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt fabricate de om. Copilul este frapat de puterea adultului, pe care îl vede ca un fel de magician ce jonglează cu focul și electricitatea, cu lumina și întunericul.

O astfel de particularitate a gândirii evidențiază însă slăbiciunea psihismului său. Pentru a progresa, gândirea trebuie să iasă din egocentrismul în care s-a închis și să se măsoare cu cea a altuia. Treptat, preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea sa este diferită de a altuia, ceea ce îl face să admită că perspectiva sa particulară nu este singura posibilă. Compararea acestor perspective diferite de abordare a realității îl face să renunțe la propria subiectivitate.

În același timp, el trece la analiza mai obiectivă a realității, construiește case, grădini, etc. care le reproduc exact pe cele reale, în jocurile sale ține seama de partener, fiind capabil de a juca chiar rolul altuia. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul inițial la reciprocitate.

Gândirea preșcolarului face progrese însemnate, determinate de socializarea conduitei sale, dar ea rămâne totuși o gândire sincretică, bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin la întâmplare a însușirilor obiectelor și nu după logica lor. Copilul face confuzii între parte și întreg, combină însușirile obiectelor astfel încât acestea își pierd identitatea proprie. Inconsistența reprezentărilor și incapacitatea de a folosi raționamente explică această caracteristică a gândirii. Faptul că gândirea preșcolarului este încă intuitivă, concretă este demonstrat și de orientarea practică a gândirii sale.

Ceea ce este definitoriu pentru gândirea preșcolarului este însă o altă caracteristică și anume, organizarea structurilor operative ale gândirii, apariția noțiunilor empirice care deși sunt, după cum se exprima Wallon, „insule” în gândirea preșcolarului, necoordonate și neorganizate în sisteme coerente, are mare importanță pentru cunoașterea realității.

Așadar, specific gândirii preșcolarului îi este și o precauzalitate de natură preoperatorie, interesul lui pentru relațiile cauzale dintre fenomene fiind observat în întrebările formulate de el. Cauzalitatea și întâmplarea sunt considerate de Piaget ca fiind unul din „nucleele” operatorii ale gândirii, activitățile structurate în diverse grade desfășurându-se între acești doi poli.

Își prefigurează acum apariția primele operații ale gândirii. Piaget este convins că la vârsta preșcolarității putem vorbi de existența unei perioade preoperatorii a dezvoltării gândirii. Dovada existenței ei este absența noțiunilor de conservare, greutate, volum.

În ciuda faptului că pe baza cuvântului posibilitățile de sistematizare și integrare ale gândirii preșcolarului cresc, ea rămâne totuși tributară ireversibilității perceptive. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare și să surprindă o serie de relații precum permanența, invarianța.

Părinții și implicit educatoarele sunt puse des în situația de a răspunde la întrebările atât de diferite pe care le pun copiii: „De ce e noapte?”, „De ce strălucește soarele?”, „De ce?…”. Încercările noastre de a-i explica într-un fel se împotmolesc adesea în: „lasă să mai crești, acum n-ai să înțelegi” sau: „nu știu, lasă-mă în pace, nu mă sâcâi!”… ca o palmă peste curiozitatea crudă a copilului. Dureros e că adesea ne închipuim că nici nu există o altă cale. Nu numai că nu este suficient să răspundem la întrebarea „de ce?” pusă de copiii noștri, dar trebuie să-i stimulăm tot timpul să folosească această întrebare, iar lucrul acesta să-l facem cunoscut neapărat și părinților.

Însă, trebuie să menționăm faptul că doar răspunzând întrebărilor copiilor cu tact și cu pricepere, ei vor înțelege legăturile cauzale dintre obiecte și fenomene, solicitând procesele gândirii: analiza, sinteza, generalizarea și abstractizarea. Vrând, nevrând, lumea copilăriei nu ne este ușor accesibilă, pentru că ne solicită la un efort de afectivitate, la o sensibilizare ce nu ne este dată oricând, în orice clipă.

Din egocentrism derivă o altă caracteristică și anume artificialismul, convingerea că totul este fabricat de om. Treptat, gândirea începe să se desprindă de egocentrism, prin compararea cu gândirea altuia, trece la analiza mai obiectivă a realității, începe să imită lucrurile reale, să tină cont de partenerul de joc. Totuși, rămâne la o gândire sincretică, bazată pe relaționarea la întâmplare a însușirilor obiectelor, face confuzii între parte și întreg.

Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor și slaba dezvoltare a capacității de a raționa.

La fel de importantă în acest sens este și conturarea primelor operații și organizarea structurilor operative ale gândirii. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii, bază pentru apariția noțiunilor empirice. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă, culoare, nu surprinde relații privind permanența.

Memoria

Dacă formele elementare ale memoriei se dezvoltă de foarte timpuriu, chiar odată cu formarea primelor reflexe condiționate, dacă la vârsta antepreșcolară memoria are un caracter spontan, în preșcolaritate, datorită dezvoltării gândirii și, mai ales a limbajului interior, alături de memorarea mecanică și cea logică, alături de cea involuntară, neintenționată, se dezvoltă și cea voluntară, intenționată.

Trecerea de la unele forme inferioare și relativ neproductive de memorare la altele superioare, cu grad mare de productivitate este posibilă datorită îmbogățirii experienței copilului și perfecționării instrumentelor sale intelectuale.

Cercetările au arătat că primele manifestări ale memoriei și reproducerii voluntare apar pe la vârsta preșcolarității mijlocii, 4-5 ani, aceasta manifestându-se mai ales în raport cu informațiile care au semnificație pentru copil, care sunt legate de satisfacerea unora dintre trebuințele sale.

Datorită caracterului intuitiv, plastic, concret al memoriei, preșcolarii rețin și evocă cu ușurință personaje și acțiuni ilustrate, conținutul memoriei fiind foarte bogat. Diferite însușiri ale memoriei se dezvoltă mult la vârsta preșcolarității, astfel crește volumul memoriei. Din cauza insuficientei dezvoltări a operațiilor gândirii, întâlnim frecvent la preșcolari tendința de a memora mecanic. Pe măsura dezvoltării gândirii și limbajului, sporește caracterul logic al memorării.

Dacă memorarea are loc în condiții naturale de joc și, mai ales ca urmare a exersării performanțele cresc. Crește, de asemenea, intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție, capacitatea memoriei de a păstra materialul întipărit crește și ea odată cu vârsta. Spre exemplu, un copil de 3 ani poate recunoaște într-un interval de câteva luni, unul de 4 ani aproape după 2 ani, unul de 6 ani chiar și după doi ani. Precizia recunoașterii și fidelității reproducerii materialului memorat prezintă deci, diferențe însemnate de la o etapă de vârstă la alta.

Prin intermediul memoriei, omul acumulează experiență cognitivă, afectivă și volitivă, poate să actualizeze imaginea obiectelor cunoscute anterior, se realizează sinteza dintre trecut și prezent, se asigură continuitatea gândurilor, trăirilor psihice. Preșcolarii memorează cu ușurință și rapiditate diferite imagini, poezii, cântece, basme accesibile vârstei.

Dintre formele memoriei, cel mai devreme se dezvoltă memoria motrică. Memoria afectivă și memoria plastic-intuitivă se dezvoltă în urma memoriei motrice. Emoțiile și sentimentele se întipăresc și se păstrează împreună cu imaginea obiectelor, persoanelor care le-au declanșat. Memoria verbal-logică reprezintă o treaptă superioară în dezvoltarea memoriei și ea apare mai târziu.

Deși memoria preșcolarului este capabilă de asemenea performanțe, nu e mai puțin adevărat că ea este totuși nediferențiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt uneori fragmentare, izolate, neintegrate în unități logice, copilul memorează repede, dar uită tot atât de repede. Deoarece preșcolarul păstrează mult timp în memorie și unele fapte care i-au produs stări emotive negative, materialului pe care copilul îl are de memorat, trebuie să-i imprimăm un colorit emoțional pozitiv.

Dacă la vârsta antepreșcolară, memoria are un caracter spontan, în preșcolaritate, datorită dezvoltării gândirii și mai ales a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria inteligibilă, alături de cea neintenționată apare cea intenționată. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informațiile au semnificație pentru copil. Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conținutul memoriei este foarte bogat: mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativă creșterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție. Totuși memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.

Imaginația

La vârsta preșcolară, sub influența unor factori precum jocul, activitățile obligatorii, îndrumarea părinților și a educatoarei, experiența cognitivă se îmbogățește, sfera reprezentărilor se extinde, funcția reglatoare a limbajului se intensifică, se dezvoltă gândirea, apar noi trebuințe, dorințe și interese.

Ca urmare, imaginația devine mai activă și mai intenționată, crește activitatea de prelucrare analitico-sintetică a reprezentărilor. În același timp, mai ales la preșcolarii de vârstă mijlocie și mare, se dezvoltă modalitățile creatoare ale imaginației.

Prin intermediul jocului, copiii reușesc să se elibereze de impresiile nemijlocite și au posibilitatea să-și reprezinte obiecte și fenomene pe care nu le-au perceput niciodată.

Alături de imaginația reproductivă, preșcolarul dispune de o bogată imaginație creatoare manifestată și în activitățile intelectuale. Imaginația copilului este, așadar, foarte variată și bogată, important este a o cunoaște și a o dezvolta.

Imaginația constituie piatra de încercare a efortului uman, iar formarea și dezvoltarea ei constituie o problemă deosebit de importantă, deoarece imaginația creează cadrul proceselor intelectuale, orientându-le, într-un sens sau altul, creativ, aplicativ, constructiv.

Atenția reprezintă acel aspect care face posibilă dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor preșcolari, întrucât este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor, în vederea reflectării lor adecvate.

Dacă, până la începutul preșcolarității, copilul a achiziționat ambele forme de atenție – voluntară și involuntară – în preșcolaritate, sub influența gândirii și a limbajului, începe procesul organizării atenției voluntare.

Ca și evoluție a atenției, trebuie menționat faptul că îi crește stabilitatea și concentrarea, i se mărește volumul și capătă un tot mai pronunțat caracter activ și selectiv.

Totuși cea care predomină însă la această vârstă rămâne atenția involuntară, fapt care facilitează distragerea preșcolarilor mici de la sarcinile pe care le au de îndeplinit.

Educatoarele întâmpină două probleme legate de atenția preșcolarilor:

trezirea atenției involuntare, lucru relativ mai ușor de realizat;

menținerea atenției voluntare pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra activității desfășurate.

Pe lângă trezirea atenției involuntare, care se poate face prin utilizarea inteligentă a unor particularități ale diferitelor materiale sau solicitări, precum: noutatea sau expresivitatea acestora, în menținerea atenției voluntare, trebuie de asemenea să facem apel la mijloace mai subtile, cum ar fi: îmbogățirea cunoștințelor, lărgirea sferei intereselor, dezvoltarea voinței, care, la rândul lor, trebuie formate.

Avem la dispoziție câteva mijloace care ar putea contribui la dezvoltarea și educarea atenției copiilor preșcolari: fixarea unor sarcini de către adult, respectiv educatoare, precizarea, pe înțelesul lor, a obiectivelor unor activități, exprimarea clară, caldă, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări, îndrumarea copiilor în ceea ce au de făcut, etc.

Afectivitatea

Cunoaște expansiune, modificări, reorganizări generate de:

pătrunderea copilului într-un nou mediu instituționalizat unde cunoaște persoane noi de vârste diferite;

contradicțiile dintre dorințele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubește, apoi de autonomie .și de restricțiile impuse.

Se prefigurează apariția unor sentimente morale: rușine, atașament, prietenie, respect, sentimente intelectuale, mirare, curiozitate, satisfacție precum și sentimente estetice. În privința ordinii obiectelor care provoacă sentimente estetice s-au stabilit următoarele: obiectele propriu-zise, culorile, animalele, natura.

În concluzie, putem afirma că preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, a apariției primelor relații și atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice.

Limbajul

Strâns legat de evoluția gândirii este și evoluția limbajului care, de altfel, impune gândirii exigențele sale culturale, contribuind astfel la restructurarea ei. Antrenarea intensă a gândirii este posibilă numai în strânsă legătură cu stimularea limbajului în sensul valorificării vocabularului însușit de copii, al exprimării coerente și clare, precum și al utilizării unor structuri gramaticale complexe.

Mai multe aspecte concrete referitoare la limbaj sunt prezentate în subcapitolul următor.

I.2. REPERE PRIVIND SPECIFICUL COMUNICAȚIONAL LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

I.2.1. Particularități ale limbajului la preșcolari și contribuția acestora la dezvoltarea capacității de comunicare

În vederea trasării unor repere clare referitoare la capacitatea de comunicare pe care copiii de vârstă preșcolară o înregistrează, este impetuos necesar să parcurgem câteva aspecte relevante legate de limbajul preșcolarilor, întrucât între acesta și comunicare există o relație de interdependență.

Perioada preșcolarității este considerată ca o etapă de o mare și vie curiozitate. Este perioada de „foame intelectuală” sau „perioada de ce-urilor”. Copilul dorește să știe totul despre tot. Este vârsta când dezvoltarea operațiilor gândirii (analiză, sinteză, comparație, abstractizare, generalizare) și exersarea lor în procesul însușirii cunoștințelor, prin acțiuni practice obiectuale nemijlocite asigură interiorizarea acestor operații și impulsionează trecerea copilului de la o gândire situativ-intuitivă-preoperatorie, la o gândire concret-operatorie cu calitățile ei: suplețe, sensibilitate, organizare, obiectivitate, independență. Preșcolarul poate realiza analiza și sinteza obiectului fără participarea analizatorului motric, ci numai în planul percepției vizuale.

Copilul este în stare să detașeze un obiect pe fondul altor obiecte, să descompună mintal însușirile obiectului analizat și să-l recompună potrivit cu raporturile părților componente ale acestuia. El învață să examineze obiectele operând cu diverse criterii: al formei, culorii, mărimii suprafeței, al volumului, numărului, etc. În activitatea sa cu obiectele, prin observarea acestora cu ajutorul mai multor analizatori, se formează legături temporare, se dezvoltă spiritul de observație.

Reprezentările au un caracter plastic, încărcate cu elemente concrete, particulare. Capacitatea de memorare devine deosebit de activă, dar se consideră că reproducerea are unele aspecte în care se evidențiază o oarecare rigiditate, copilul nu dovedește întotdeauna înțelegerea textului.

Saltul calitativ ce se produce în formarea proceselor cognitive se explică prin dezvoltarea limbajului intern la 4-5 ani care conduce spre o formă superioară, mai complexă, limbajul contextual. Copilul poate să efectueze operații în plan mintal, verbalizând acțiuni și raporturi pe care le-a realizat pe plan concret. În grădiniță are loc un intens proces de socializare a limbajului sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical, fluiditate, expresivitate – cu accent permanent pe dezvoltarea auzului și percepției fonetice, îmbunătățirea percepției auditive și a discernământului auditiv, formarea abilității de a distinge cuvintele în propoziție și a pronunța corect sunetele, obișnuirea cu ritmul silabic al cuvintelor, formarea unor propoziții închegate, folosirea corectă a raporturilor gramaticale.

Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câștigă în generalitate și precizie și, treptat, se ajunge la construirea claselor logice. Totuși, gândirea are un caracter intuitiv, rămâne tributară caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legată de percepții, de imagine. Însușirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse în relație unele cu altele. Copilul gândește ceea ce vede, raționamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepției și nu organizare de ansamblu.

Limbajul copiilor de 3 ani este destul de dezvoltat, în sensul că poate chiar susține o conversație. Totuși, limbajul preșcolarului se deosebește de cel al adultului prin:

pronunțarea este imperfectă, mai ales la începutul preșcolarității. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete;

privind structura gramaticală – în utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent, care se extinde si asupra altor timpuri.

În ceea ce privește structura limbajului, încă mai domină limbajul situativ din faza antepreșcolară care are caracter concret, este legat de situațiile particulare la care participă cei implicați. Treptat, se face trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă deși, ca o tendință generală, trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preșcolaritatea mare.

Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se depărtează de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții valide. Extinderea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, sporirea independenței copilului, caracterul ceva mai organizat al activității sale, se răsfrâng direct asupra limbajului său.

Treptat, numărul erorilor scade și își însușește morfologia și sintaxa în practica vorbirii. Însușindu-și limbajul, comunicând pe cale verbală cu ceilalți oameni, copilul își însușește în același timp nu numai experiența socială, ci și structura, formele și regulile gândirii logice.

În același timp, se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structurat. De la limbajul situativ, specific antepreșcolarității, se face trecerea la limbajul contextual. Dacă prima formă lua înfățișarea dialogului și avea un caracter extrem de concret, fiind legată de împrejurările și situațiile particulare la care participau cei implicați, cea de a doua formă ia înfățișarea monologului, copilul povestind ce a văzut, ce a auzit, fără ca ascultătorul să cunoască neapărat situația despre care se vorbește.

Deși aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preșcolarității, predominanța, locul și rolul lor se schimbă în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Specificul preșcolarității este deci coexistența limbajului situativ cu limbajul contextual și predominanța când a unuia, când a celuilalt, dar și apariția unei noi forme de limbaj din limbajul omologat, și anume a limbajului interior.

O altă caracteristică este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor pe baza creșterii capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja învățate. Când copilul se referă la experiența sa nemijlocită, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, în schimb atunci când el reproduce povestirile auzite de la adult, acest caracter se diminuează.

Ceea ce este specific pentru preșcolar este, însă, nu doar predominarea uneia sau alteia dintre cele două forme de limbaj, ci și faptul că din limbajul monologat apare treptat, la începutul preșcolarității, limbajul interior, care are un rol mare în ordonarea, proiectarea și reglarea acțiunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbogățește substanțial. De la 5-10 cuvinte pronunțate de copil la un an, la 300 – 400 de cuvinte pronunțate la 2 ani, 800 – 1000 de cuvinte pronunțate la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge până la 3500 de cuvinte la 6 – 7 ani, deși semnificațiile cuvintelor nu sunt precise.

Apariția limbajului interior sporește enorm de mult posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent. Vorbind cu sine, mai ales atunci când se află în situații dificile, problematice, copilul își poate ordona acțiunile, își poate stabili punctele nodale ale activității, găsește soluții. Prin toate acestea, limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, el reprezentând, de fapt, mecanismul fundamental al gândirii.

Jocul, activitatea fundamentală a preșcolarului, creează atmosfera și condițiile în care se activează capacitatea de fixare, păstrare, recunoaștere și reproducere. Fixarea și păstrarea au un larg suport afectiv. Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte și detalii. Predomină memoria involuntară, caracterizată de asociații de moment și nu comparativ-analitice. Condițiile activității în general și jocul, în special, creează necesitatea căutării și utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preșcolarului de a-și aminti.

În mod normal, la 5-6 ani, copilul și-a însușit pe deplin structura fonetică și ritmică a cuvintelor, normele ortoepice, elementele intonaționale și melodice ale frazei. Dar dezvoltarea limbajului la preșcolari nu se reduce la creșterea cantitativă a vocabularului. Odată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, adică noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe măsura acumulărilor experienței și a perfecționării operațiilor gândirii. Problema cea mai importantă a preșcolarității o reprezintă însă însușirea structurii gramaticale a limbajului. La sfârșitul perioadei preșcolare, copilul stăpânește practic principalele forme și categorii gramaticale.

O altă caracteristică pentru preșcolaritate este și formarea independentă a cuvintelor, inventarea lor, ce are la bază creșterea capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja consolidate. De exemplu, combinația dintre un substantive, „câine”, și sufixul „luș”, duce la constituirea cuvântului „câineluș”.

De asemenea, o altă particularitate a limbajului preșcolarului constă în apariția unor defecte de vorbire, care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului. Cele mai răspândite sunt: dislalia – pronunția incorectă a diferitelor foneme; rinolalia sau nazalizarea – alterarea patologică a vocii și a majorității sunetelor; bâlbâiala – întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau oprirea bruscă în pronunțarea lor.

Caracteristicile limbajului depind de caracteristicile mediului familial: registrul limbajului utilizat aici, schimburile afective, disponibilitățile mamei pentru comunicare cu copilul, etc. De asemenea, depind foarte mult de modul în care sunt primite și privite primele tentative ale copiilor de a realiza schimburile comunicaționale. Dacă nivelul de dezvoltare al limbajului este determinat hotărâtor de caracteristicile mediului socio-cultural și afectiv și, mai ales de relațiile de comunicare dintre mamă și copil, grădinița trebuie să-i egaleze pe copii în această privință, să compenseze deficiențele ce se manifestă.

Pentru a se dezvolta, limbajul trebuie să fie resimțit de către copil, în plan subiectiv, ca o plăcere, ca o activitate care-i oferă satisfacție. Această plăcere de a vorbi o regăsim cu precădere în condițiile unor relații afective satisfăcătoare cu mama, cu familia, cu educatoarele. Însuși dialogul educatoare-copil reprezintă o modalitate de exersare, de antrenament lexical și de însușire a structurii gramaticale a limbajului.

Toate aceste particularități psihice ale copilului preșcolar constituie niște premise în organizarea și desfășurarea tuturor formelor de activitate cu copiii.

Limbajul este instrumentul principal în dezvoltarea intelectuala a copilului. El ocupă un loc central în ansamblul tuturor disciplinelor școlare și se învață sistematic începând cu învățământul preșcolar și se menține pe tot parcursul școlarizării.

Rolul hotărâtor în educarea limbajului îi revine educatoarei, care trebuie sa cultive în rândul preșcolarilor dragostea pentru o exprimare clară, frumoasă și corectă, de asemenea să corecteze toate deficiențele de exprimare și să ofere modele de vorbire corectă, îngrijită, folosind cuvinte bine articulate cu un ritm și cu intonații potrivite, cu pauze și cu accente corespunzătoare conținutului de idei și mesajului transmis.

Printre finalitățile învățământului preșcolar se află și dezvoltarea capacitaților copilului de a stabili relații cu ceilalți copii și cu adulții, sprijinirea copilului în a dobândi capacitate și atitudini necesare activităților viitoare desfășurate în școală.

Capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul este o achiziție importantă pe care se bazează însușirea altor abilitați de maximă importanță pentru activitatea desfășurată în școală.

În întregul proces instructiv-educativ din grădiniță și îndeosebi prin activitățile de cultivare a limbajului, copilul își însușește în mod practic fonetica, sistemul gramatical, vocabularul. În școală el va „învăța” toate acestea după reguli științifice, iar achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă va rămâne un obiectiv urmărit de-a lungul vieții.

Formarea competențelor de comunicare ocupă un loc prioritar în grădiniță, limbajul fiind considerat o activitate permanentă de dezvoltare a gândirii, a proceselor intelectuale, în general a personalității copiilor.

Stăpânirea unui vocabular bogat îi oferă preșcolarului posibilitatea de a se „mișca”cu ușurință în mediul înconjurător și de a-și experimenta propriile achiziții de limbaj.

Se cere crearea unui mediu cultural activ, stimulativ prin aducerea în zona „bibliotecă” a unor materiale specifice: cărți, caiete, ziare, reviste, instrumente de scris, jocuri cu imagini, CD-uri, etc.

Limbajul este funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni. Este o funcție complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii. Înțelegerea cuvintelor impune o percepție clară și antrenează memoria semantică, imaginile și gândirea. În limbaj sunt prezente și stările afective.

Limba este alcătuită dintr-un sistem de cuvinte gata constituit, un vocabular și anumite reguli de îmbinare a lor.

Limba propriu-zisă, cea naturală, este învățată de copil de la adulți în experiența cotidiană. Specialiștii au creat și limbi artificiale, pe care însa le numim în mod obișnuit „limbaje artificiale”. Avem astfel un „limbaj matematic”, un „limbaj muzical”etc.

Limbajul obligă la raționalizarea și socializarea gândirii. Pentru a ne face înțeleși,exprimarea trebuie sa fie clară, precisă. Evoluția limbajului de-a lungul anilor a fost solidară cu dezvoltarea gândirii.

Progresul învățării limbajului se realizează concomitent cu progresul gândirii. Comunicând, încercând să elucidăm altora o noțiune, ne precizăm nouă înșine înțelesurile, eliminam neclaritățile. Este evidentă strânsa legătură între gândire și limbaj, între inteligibil și comunicabil.

Limbajul, ca modalitate psihoindividuală de utilizare a limbii, devine mijlocul cel mai expresiv de relevare a personalității, a originalității și singularității subiectului uman.

I.2.2. Funcțiile limbajului

Funcția de comunicare

Fr. Bresson caracterizează vorbirea ca un sistem al conduitelor de comunicare orală, cu scopul de a influența auditoriul. În raport cu semnificațiile ce trebuie transmise, vorbirea capătă o organizare complexă. Unii psihologi, precum B. Skinner (1953), au subestimat acest aspect. După el, succesiunea cuvintelor într-o frază nu e altceva decât o succesiune de reflexe condiționate: fiecare vorbă declanșează pe următoarea, în virtutea frecventelor asocieri anterioare.

Învățarea limbajului presupune modelul adulților, corectarea greșelilor, dirijarea însușirii limbii și aceasta in primii ani de viață. Copilul rostește primele vorbe în jurul vârstei de un an. La un an și jumătate el utilizează propoziții de două cuvinte. Abia după 2-3 ani exprimarea devine mai dezvoltată. Copilul își însușește destul de repede vorbirea corectă din punct de vedere gramatical (cu puține erori), și se realizează dar nu este surprinzător, întrucât, chiar din anul al doilea de viață însușirea limbii este o preocupare permanentă și se realizează exersând intensiv.

Comunicarea prin intermediul limbii constă într-o succesiune de cuvinte prin care să suscităm anumite idei si raționamente la auditor. Comunicarea este mai dificilă când vrem să transmitem cunoștințe noi, sau să completăm, să modificăm noțiuni deja însușite.

K. Popper (1981) disocia două funcții ale comunicării: una descriptivă, referitoare la obiecte și fenomene și alta argumentativă, prin care fundamentează, aduce argumente în favoarea anumitor judecăți.

EMIȚĂTOR –– CANAL –– RECEPTOR

EMIȚĂTOR + CANAL – REPERTORIU

Fig. 1. – Schema comunicării

Emițătorul traduce ideile în anumite cuvinte sau propoziții sau, în cazul radioului, le transformă în impulsuri electromagnetice – proces ce poartă numele de codare. Semnalele sonore (în cazul vorbirii) ori sub forma undelor hertziene, sunt transmise prin atmosferă la receptor (în cazul telefoniei, ele se transmit prin cabluri). Mediul prin care ele se propagă poartă denumirea de canal. Receptorul decodează mesajul, adică traduce semnalele într-o succesiune de idei. Decodarea (ca și codarea) presupune un repertoriu comun, adică o serie de cunoștințe având aceleași semnificații, atât pentru emițător, cât și pentru receptor.

Din schema procesului comunicării se desprind două consecințe:

1. Se subliniază limitarea canalului: nu se pot transmite oricâte mesaje într-o secundă. În cazul lecturii rapide, se pot citi până la 300 – 400 de cuvinte pe minut. În vorbire, ritmul este mai mult sau mai puțin diminuat, în funcție de natura textului. Când este vorba de relatarea unor întâmplări simple sau a unor evenimente familiare, viteza exprimării poate fi destul de mare, dar dacă se expun idei sau argumente noi, ritmul trebuie diminuat foarte mult, pentru că auditoriul este nevoit să le asocieze cu multe alte noțiuni cunoscute chiar dacă expunerea e foarte clară și înșiruirea perfect logică, totuși conținutul poate să apară ascultătorilor ermetic, confuz.

2. Posibilitățile decodării sunt condiționate de imaginile, noțiunile, ideile comune persoanelor care comunică. Dacă există diferențe importante între repertoriile emițătorului și receptorului transmiterea informațiilor poate deveni imposibilă. Cu cât bagajul de informații este mai asemănător, cu atât mai ușor se pot înțelege doi interlocutori. De aceea, un profesor trebuie să-și pregătească foarte atent expunerea lecției în fața copiilor.

Funcția dialectică

Termenul „dialectică”este luat aici în sensul pe care îl avea în antichitate: arta discuției în contradictoriu, cu scopul descoperirii adevărului. Gândirea abstractă presupune o discuție interioară, un limbaj intern, iar formarea acestei capacități are la bază participarea la controverse reale.

Pentru ca o dezbatere să progreseze, este necesară o clasificare precisă a noțiunilor utilizate. Vorbirea trebuie sa fie încărcată de sens, să nu devină mai mult un joc de cuvinte. „Vorbăria goală” este denumită psitacism – de la psittacus – papagal, pasărea care vorbește fără să înțeleagă ceva.

Funcția practică

Limba este o unealtă. Prin limbaj noi acționăm asupra altora, asupra celor din jur în special, dar acțiunea nu constă numai în comunicarea de informații, cuvintele noastre pot incita imediat la fapte. Nu împing o persoană, ci îi spun „pleacă!”; nu o trag, ci o chem: „vino!”, tot așa: „stai!”, „ridică-te”, „hai!”. Toate imperativele urmăresc declanșarea unor acțiuni sau a unor reacții.

Limbajul ajută și la coordonarea activității mai multor persoane. În legătură cu această funcție declanșatoare a acțiunilor, unii autori vorbesc de funcția de reglare a vorbirii. Aceasta este o caracterizare mai largă, întrucât se referă și la rolul de autoreglare al limbajului, vizibil mai ales în situația de autosugestie, pe care A. Ombredane (1951) n-a avut-o în vedere.

Funcția afectivă

Este funcția cea mai veche, întâlnită și la animalele superioare: prin diferite expresii, se comunică celor din jur stările afective, îndeosebi emoțiile. Țipătul unei păsări alertează un stol de gâște sălbatice. Mimica unei persoane ne comunică, adesea, bucuria ori enervarea: acesta e „limbajul nonverbal”. Dar și limbajul vorbit ne comunică atitudinile și sentimentele unei persoane care vorbește. Arta de a transmite, în afară de informații, emoții și sentimente este o componentă esențială a oratoriei.

Atitudinile, stările afective se comunică mai greu prin scris. În acest caz, scriitorii aleg cu grijă cuvintele, ordinea lor, utilizând și diferite metafore și figuri de stil.

Funcția ludică

Vorbirea poate fi un prilej de joc. Copiii, mai ales în primii ani de viață, când învață limbajul, se joacă repetând la nesfârșit un cuvânt sau inventând sonorități inexistente în limba lor maternă. Tot un fel de joacă este și sporovăiala întreprinsă din plăcerea de a se auzi vorbind.

Funcția cathartică

Ca și reprezentările, vorbirea ne ajută uneori să eliberăm sau, cel puțin, să diminuăm o stare de tensiune. Persoanele mai puțin civilizate își „descarcă nervii” vorbind urât sau blestemând. Omul „bine crescut” spune cuvinte urâte de obicei în gând.

Psihanaliștii au constatat că relatarea unui nevrotic a faptelor care l-au șocat în trecut, poate duce chiar la dispariția unor simptome supărătoare. În general, când povestești cuiva necazurile, grijile, temerile, te simți mai ușurat: scade tensiunea nervoasă.

I.2.3. Rolul limbajului în dezvoltarea generală a copilului

Copilul își însușește de la cea mai fragedă vârstă limba maternă, limba în care vorbesc adulții din jurul lui. Pe baza ei se asigură comunicarea copilului cu adultul, prin intermediul ei copii dobândesc cunoștințe noi, își împărtășesc gândurile, experiențele și dorințele lor.

Totodată însușirea limbii – a acestui mijloc de comunicare – permite lărgirea orizontului de cunoștințe ale copiilor, atât pe baza experienței personale cât și pe baza asimilării experienței sociale. Însușirea limbii se face treptat, în funcție de activitățile desfășurate de copil, de procesul de cunoaștere a mediului înconjurător și în contact permanent cu adulții din jur.

Prin intermediul limbajului, copilul află ,,tainele” mediului înconjurător, pe care le descoperă treptat, acumulează treptat cunoștințe despre obiecte, fenomene, i se dezvoltă percepțiile, reprezentările, cât și gândirea cu operațiile ei de bază, analiza, sinteza, comparația, generalizarea.

Educatoarea, prin intermediul limbajului, dirijează percepția copiilor, le formează spiritul de observație, învățându-i astfel ce să observe și cum să observe. Utilizând întrebări, educatoarea stimulează gândirea copilului, care la rândul ei se exteriorizează tot cu ajutorul limbajului. Cu cât limbajul copiilor este mai bogat, elaborat, cu atât mai ușor vor înțelege și își vor însuși noile cunoștințe, cu atât mai clar și mai precis își vor exprima gândurile și dorințele; pe de altă parte cu cât gândirea lor va fi mai dezvoltată, cu atât mai ușor își vor îmbogăți limbajul, modalitățile de exprimare verbală.

Ca principal mijloc de comunicare interumană, limbajul este un considerabil factor de dezvoltare spirituală și de progres social. Așa se explică rolul principal al acestuia în educarea și formarea personalității omului.

Putem concluziona că însușindu-și limba maternă, copilul dobândește mijloacele prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective.

Limbajul îi conferă copilului preșcolar autonomie și posibilitatea de a se mișca cu ușurință în mediul care îl înconjoară. Dobândind încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul își formează o bază pentru activitatea școlară și pentru viața socială de mai târziu.

Cu cât își însușește mai bine vorbirea, cu atât preșcolarul poate fi educat mai ușor. Prin intermediul cuvântului se contribuie la educarea lui intelectuală. Utilizând limbajul, copilul poate să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice și să tragă concluzii asupra unor probleme care se cer rezolvate. Astfel, își dezvoltă gândirea, vocabularul și modul de exprimare. Cântecele, lumea basmelor, poeziile îi ajută pe copii să deosebească faptele bune de cele rele, să-și îmbogățească vocabularul, dar și să-și formeze o conduită morală și estetică. Copiii rețin cu ușurință expresii frumoase care le-au plăcut și i-au impresionat și chiar încep să le utilizeze în vorbirea de zi cu zi. Dezvoltarea comunicării orale vizează pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și însușirea unor reguli necesare comunicării în context social, în relații de cooperare, cultivându-se exprimarea corectă.

Însușirea limbii de către copilul preșcolar îi permite acestuia să comunice cu cei din jur în forme superioare, să cunoască mai profund realitatea obiectivă, să-și formeze reprezentări despre ceea ce îl înconjoară.

Imposibilitatea de comunicare orală duce la o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, îngrădește relațiile lui cu cei din jur și cu cei cu care intră în contact, cu realitatea înconjurătoare, izolându-l chiar.

„Drumul parcurs de copil în lumea limbajului, cu ajutorul educatoarei, de la vârsta de 3 ani și până la 6-7 ani, este, de fapt, un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi conferă în etapa următoare, școlară, șanse egale indiferent de mediul sau unitatea preșcolară din care provine. Este evident, așadar, că un copil preșcolar nu poate și nu trebuie să fie ținut departe de mediul cultural al spațiului căruia îi aparține, gândind că aceasta este sarcina școlii. El trăiește înconjurat de cărți, reviste, ziare, afișe, firme, numere de mașini; televizorul și calculatorul fac parte integrantă acum din viața lui. E vorba deci de o provocare a acestui sfârșit de mileniu.”

I.2.4. De la limbaj la comunicare în cadrul activităților din grădiniță

Dezvoltarea capacității de comunicare verbală constituie una din sarcinile foarte importante ale educației din instituțiile preșcolare, pentru că limba este condiția de bază în formarea, fixarea și diferențierea noțiunilor și transmiterea informațiilor. Ea contribuie la realizarea sarcinilor de pregătire intelectuală, morală și estetică, la dezvoltarea gândirii și a capacitaților creatoare.

Vârsta preșcolară are o deosebită importanță în dezvoltarea limbajului și ridicarea gândirii pe trepte mai înalte de generalizare și abstractizare. La aceasta vârstă., copilul începe să depășească faza limbajului situativ din perioada antepreșcolară și a limitelor experienței senzoriale, și își din ce în ce mai mult capacitatea de a folosi limbajul contextual, intensificându-și funcția intelectuală a limbajului, care constă în clasificarea mentală și reglarea activităților practice.

La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și-i permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu colegii de grupă, să-și organizeze activitatea psihică, să-si exprime ideile și stările interioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații. Prin intermediul limbajului copilul își dezvoltă propria experiență și mai cu seama învață din experiențele altora. Cu ajutorul limbajului, se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele ceea ce contribuie la sistematizarea și complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.

Bogăția vocabularului preșcolarului este relativ mare (700-800 cuvinte la 3 ani, 1000 de cuvinte la 4 ani și 1500 de cuvinte la 5 ani), iar salturile cantitative pe care le face de la o etapă la alta denotă posibilitățile reale de exprimare și de concentrare a ideilor dar și achiziționare diversificată a informațiilor cu care vine în contact.

Copilul preșcolar mare are posibilitatea să vorbească în linii mari același limbaj ca si adultul, în schimb este original în modul cum gândește, ceea ce îl derutează pe adult. Relațiile copilului cu ceilalți capătă tot mai pronunțat caracter explicit, motivat, având la bază chiar nuanțarea conduitei verbale pe lângă cea a comportamentului său general.

Însă, mai presus de toate aceste aspecte, este impetuos necesar ca dincolo de limbaj, copiii să dobândească și să consolideze capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile.

Pentru stimularea limbajului și dezvoltarea gândirii, dar și pentru afirmarea personalității, se poate organiza cu copiii, orice tip de acțiune parțială, care să fie, la rândul ei, încadrată într-un sistem coordonat de acțiuni, în vederea obținerii unui rezultat previzibil. Aceasta îl face pe copil să gândească și să verbalizeze etapele acțiunii, să manifeste inițiative și să fixeze, să înregistreze pe acelea care sunt mai eficiente.

Capacitatea de a utiliza simbolurile verbale constituie momentul crucial în dezvoltarea gândirii și a psihicului în general.

Aceste relații reciproce, intime, de interdependență dintre gândire și limbaj impun adulților și cu atât mai mult educatoarei o grijă stăruitoare pentru dezvoltarea la copil a limbajului. Acest fapt se realizează prin antrenament și exerciții continue, prin corectarea greșelilor (fie fonetice, fie lexicale sau de construcție), prin răspunsurile date cu promptitudine la întrebările copiilor referitoare la denumirea lucrurilor.

În grădiniță, educatoarea, intervine prin întreaga activitate desfășurată cu copiii la formarea deprinderii acestora de a se exprima corect, expresiv.

Jean Rostand (1946) afirmă: „A învăța să vorbești, înseamnă a învăța să joci o serie de roluri și apoi să le interpretezi în funcție de cerințe, comportări, simțăminte personale!”.

A comunica implică o motivație, o relație cu interlocutorul. Dacă limbajul are o structură proprie, el nu se creează decât în cadrul unei relații, iar actul vorbirii este o activitate de complicitate între cel ce vorbește și cel căruia i se adresează.

Este extrem de dăunătoare acțiunea unor educatoare care încearcă prin orice mijloace să „disciplineze” copiii, impunându-le să stea nemișcați, să vorbească numai când sunt numiți, să nu întrebe despre ceea ce reprezintă interes pentru ei. Copilului trebuie să i se dea prilejul să aibă inițiative de comunicare verbală, să vorbească deschis, liber, să-și exerseze expresivitatea verbală. Climatul afectiv de stimulare a curiozității, de trezire a interesului, de mobilizare a copilului la activitățile din grădiniță și varietatea tematică în activitatea de dezvoltare a vorbirii au un rol important în dezvoltarea limbajului, a capacităților intelectuale ale preșcolarilor și sporirea spiritului lor de cooperare.

De asemenea, există o relație strânsă între capacitatea de comunicare verbală și evoluția personalității copiilor. Pentru că nu și-a format un limbaj pe care să-l poată folosi activ, copilul devine timid, se izolează, este nervos, își pierde interesul pentru participare la unele activități, nu realizează relații complexe cu alții, fapt care creează dificultăți de integrare în societate, în colectivitate.

La copil, comunicarea verbală își pune amprenta asupra dezvoltării psihice, a capacităților intelectuale și influențează personalitatea acestuia.

Numai un climat afectiv, tonic, antrenant, de încredere și conlucrare între copii si educatoare și o diversificare corespunzătoare a tematicii la activitățile de dezvoltare a vorbirii, pot preîntâmpina insuccesul în formarea capacităților de comunicare verbală sau pot constitui bazele terapeuticii în caz de instalare a insuccesului.

Pentru formarea limbajului și a capacității de comunicare verbale, un rol important îl au exercițiile prin care se corectează vorbirea, care sporesc numărul de cuvinte cunoscute și folosite activ, precum și exercițiile speciale de întrebuințare a cuvintelor în contexte noi, neînvățate, dar care concordă cu sistemul limbii, pentru că vorbirea poate avea atât caracter reproductiv, cât și creator.

Nu există în grădiniță nicio activitate care să nu contribuie virtual sau afectiv la dezvoltarea capacităților de comunicare verbală. Rezultatele depind atât de felul în care se desfășoară activitățile specifice de dezvoltare a vorbirii (jocuri didactice, memorizări, convorbiri, lecturi, povestiri prezentate sau create), cât și de măsura în care sunt valorificate pentru dezvoltarea limbajului și celelalte activități (cunoașterea mediului, educație muzicală, etc.).

Eficiența în dezvoltarea vorbirii nu depinde numai de conținutul celor povestite, ci și de felul în care se captează atenția copiilor, de vocea firească, nuanțată și blândă a educatoarei.

Jocul didactic este mijlocul cel mai eficient de dezvoltare a capacității de comunicare verbală, deoarece el asigură o participare activă, atractivă și deconectantă. Prin transpunerea preșcolarilor în rolul de adult, se poate ancora în orice temă a vieții, lărgind orizontul de cunoștințe al copiilor, îmbogățindu-le experiența de viață, antrenându-i în dialoguri vii – care-i obligă să-și corecteze vorbirea, să-și îmbogățească vocabularul și să folosească limba ca mijloc de comunicare în orice împrejurare socială.

Gradul de dezvoltare intelectuală joacă un rol hotărâtor în definirea nivelului pe care-l atinge limbajul. Cu cât copilul dovedește o mai mare capacitate mentală, cu atât comportamental se caracterizează prin mai multă finețe, suplețe, complexitate, superioritate.

Este impresionant nu numai aspectul cantitativ al vorbirii copiilor, ci și aspectul calitativ. Copiii ajung treptat ca, la sfârșitul perioadei preșcolare să pronunțe corect aproximativ toate sunetele caracteristice limbii române, să se exprime în propoziții simple sau dezvoltate, corect formulate din punct de vedere gramatical. Totodată , ei pot să redea o poveste, să facă o descriere despre un fapt sau o întâmplare petrecută mai demult deci să folosească limbajul contextual. Limbajul copiilor are o anumită coloratură, exprimă anumite stări sufletești, care sunt un indiciu al poziției lor față de momentul relativ sau luat în discuție.

Limbajul vorbit devine, astfel, un instrument simbolic de dobândire a cunoștințelor noi. Întrebările numeroase adresate educatoarei confirmă nevoia copilului pentru comunicarea afectivă, pentru schimbul de semnificații și confirmarea că au fost însușite corect.

Marele pedagog francez Claparede (1975) spunea că: „Limbajul copilului se va perfecționa, se va limpezi, va deveni clasic corect, dacă mobilul pentru perfecționarea lui este o trebuința interioară: trebuința de a se exprima, de a comunica”.

Obiectivele educaționale ale sistemului preelementar constau, în plan intelectual în a achiziționa cunoștințe; în plan socio-afectiv în a dobândi mijloace de expresie și de control al trăirilor emotive; în planul conștiinței – cucerirea realizării personale, precum și a relațiilor de solidaritate.

Realizarea acestor obiective pe parcursul perioadei preșcolare, dezvoltă la copil așa-numita „aptitudine de școlaritate”. Cu cât limbajul copiilor va fi mai bogat, cu atât mai ușor vor înțelege și-și vor însuși noile cunoștințe, cu atât mai clar și mai precis își vor exprima gândurile și dorințele; pe de altă parte, cu atât mai ușor își vor îmbogăți vocabularul și modalitățile de exprimare verbală.

Exercițiul lingvistic realizat zilnic contribuie la transferarea experienței cognitive pozitive de la copil la copil, de la adult la copil și invers. De aceea adulții trebuie să fie un exemplu de conduită verbală, iar greșelile de limbaj ale copiilor nu trebuie să constituie un prilej de amuzament sau să fie trecute cu vederea. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalității copiilor, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l-ar însingura și l-ar împiedica în mare măsură să participe la anumite activități dacă nu și-ar organiza munca instructiv-educativă specială.

În mediul educațional, comunicarea nu are alte caracteristici decât comunicarea general umană, ci doar că ea este influențată în forme, în mijloace și în conținut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate.

În grădinița de copii, prin întreaga gamă de mijloace, metode și procedee de care dispune aceasta, educatoarea, cu competență si răbdare, contribuie nemijlocit la formarea și dezvoltarea limbajului copiilor, creând astfel premise favorabile pentru școlaritate.

Noul Curriculum pentru educație timpurie a copiilor de 3-6/7 ani prezintă câteva schimbări la nivelul învățământului preșcolar, schimbări care presupun optimizarea și eficientizarea calității educației necesare dezvoltării personale și sociale a copilului în condițiile raportării învățământului românesc la cel european.

Însușirea corectă a limbii române are o importanță deosebită în formarea personalității omului – în general, a copilului – în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare și de socializare a individului. Însușirea corectă a limbii la vârste mici condiționează dezvoltarea gândirii, a celorlalte procese psihice și intelectuale și îl ajută pe copil să-și însușească treptat acele deprinderi și abilități care îl fac apt pentru activitatea de tip școlar.

Limbajul este un sistem de semne specific oamenilor, alcătuit din sunete artificiale prin care aceștia își exprimă gândurile, sentimentele și dorințele. Limba este principalul mijloc de comunicare între membrii unei comunități. Fiecare om își însușește treptat, din fragedă copilărie, limba poporului în mijlocul căruia trăiește, limba pe care o vorbesc oamenii din jurul său și o folosesc în relațiile cu ceilalți, respectând anumite reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice) proprii limbii respective.

La vârsta preșcolară, când au loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și lumea exterioară, limbajul devine, în grădiniță, obiectul unor influențe complexe și mai bine organizate în comparație cu cele din perioadele precedente. Copilul trebuie învățat să rostească cu participare sufletească, afectivă și intelectuală, cuvintele limbii materne.

Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt legate în primul rând de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copil, iar educatoarelor le revine sarcina de a organiza și planifica experiențele de limbaj ale fiecăruia în funcție de ritmul propriu de dezvoltare.

La grădiniță, limbajul este considerat că ar avea dublu sens, și anume: pe de o parte, ca mijloc de comunicare, iar, pe de altă parte, ca un mijloc de cunoaștere, deoarece în procesul instructiv-educativ cu ajutorul limbajului se transmit noi cunoștințe, se realizează lărgirea orizontului cu noi reprezentări. Activitățile legate de limbaj și comunicare țin de învățarea poeziilor, a cântecelor, audierea poveștilor dar și de jocuri gen puzzle materializabile prin literele alfabetului. Se pune accentul și pe comunicarea orală, găsindu-se mereu noi strategii de dezvoltare.

Limbajul are nuanțele sale. Specialiștii spun că, prin limbaj se citește educația fiecăruia dintre noi. Iar acest limbaj este cu siguranță oglinda comportamentelor văzute, însușite, imitate din diferite contexte.

Nuanțele limbajului se deprind de mic copil. Cu cât îl înveți pe preșcolar mai bine un limbaj pur, normal, civilizat, cu atât acesta se va concretiza într-un comportament bine educat.

În procesul de îndrumare a educării limbajului la preșcolari, noua programă propune obiective cadru cum ar fi:

dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificației structurilor verbale orale;

educarea unei exprimări verbale corect din punct de vedere gramatical;

dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.

Aceste obiective cadru sunt urmărite de-a lungul întregii perioade a preșcolarității și constituie repere ale activității de educare a limbajului.

Limbajul și comunicarea îndeplinesc o serie de funcții, printre care amintim:

de integrare a copilului în mediul său;

de dezvăluire și auto-dezvăluire;

de valorizare;

de reglare a conduitei altora;

terapeutică.

Dezvoltarea capacității de comunicare în grădiniță este unul din obiectivele majore care se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copii a curiozității de cunoaștere a obiectelor, pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza fenomenelor, pe de altă parte.

Vorbirea se naște spontan în cadrul grupului, în timpul jocurilor, însă, lipsită de ajutorul educatoarei, ea rămâne incoerentă, mai cu seamă dacă mediul familial are un aport scăzut în domeniul acesta, unde totul se învață prin imitație.

Dezvoltarea vorbirii și a comunicării copiilor se realizează atât în activități specifice dezvoltării vorbirii cât și în cadrul întregului program din grădiniță.

Procesul de influențare asupra dezvoltării vorbirii copiilor începe în grupa mică ținându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultățile de pronunție, vocabularul redus și alte particularități psihice cum sunt: gândirea concretă, atenția instabilă, memoria involuntară.

Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea școlară și apoi în activitatea și viața socială de mai târziu. De aici decurge necesitatea însușirii vorbirii în mod sistematic, în cadrul grădiniței.

În procesul instructiv educativ prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor, lărgirea orizontului cu noi reprezentări. În consecință, limbajul poate fi privit din două puncte de vedere – pe de-o parte ca mijloc de comunicare și pe de altă parte ca mijloc de cunoaștere. Copilul folosește limbajul în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru elaborarea și comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor, a necazurilor, în organizarea vieții și activității lui. Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective. Imposibilitatea de a comunica cu cei din jur prin intermediul limbajului ar produce stagnare în dezvoltarea personalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l-ar singulariza și împiedica în mare măsură, să participe la o activitate sau alta, dacă nu s-ar organiza o muncă instructiv-educativă specială. Prin însușirea limbajului, copilul poate fi educat mai ușor. Prin intermediul cuvântului se contribuie la educarea intelectuală a copilului.

Dacă la începutul vieții sale, până la însușirea limbajului, copilul ia contact cu mediul înconjurător mai ales prin acționarea directă a mediului exterior asupra organelor sale de simț, la vârsta preșcolară când copilul începe să mânuiască limbajul, cunoașterea directă se realizează la un nivel mai înalt, fiind însoțită de explicațiile, sublinierile și concluziile adultului. Dar procesul organizat de instruire și educare, transmiterea propriu-zisă a cunoștințelor despre lumea înconjurătoare, despre plante, animale, fenomene ale naturii, se face cu ajutorul cuvântului. Cuvântul – sub formă de întrebare sau adresare directă face pe copil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă concluzii, să se ridice la generalizare. Punând mereu în fața copilului preșcolar întrebări și probleme ce se cer rezolvate, prin cuvânt îl învățăm să se străduiască mintal, să găsească un răspuns. În acest mod se contribuie la dezvoltarea unitară a gândirii și limbajului, la creșterea capacităților de cunoaștere, de lărgire a sferei de cunoștințe, la dezvoltarea vocabularului, la mărirea sferei de exprimare.

Cunoașterea directă și indirectă a lumii înconjurătoare cu ajutorul limbii și sub îndrumarea educatoarei se educă la copii anumite trăsături morale, contribuie la modelarea încetul cu încetul a profilului moral al lor.

Poeziile, cântecele, poveștile și povestirile prin conținutul lor bogat și variat și prin limba frumoasă și expresivă ajută de asemenea educatoarei să sădească și să crească la copii dragostea pentru oamenii buni, respectul față de cei mari, dragostea față de mama. Exprimarea dorințelor, a rugăminților, a recunoștinței, formularea regulilor de purtare, încurajarea faptelor bune și condamnarea faptelor negative prin intermediul cuvântului influențează profilul moral al copilului și formează atitudinea pozitivă a acestuia față de tot ce-l înconjoară.

Limbajul constituie deci un factor de bază în formarea trăsăturilor morale ale copiilor de vârstă preșcolară.

Cu ajutorul limbajului educatoarea contribuie și la educația estetică a preșcolarului. Dezvăluindu-i prin cuvinte frumosul din natură, viață și societate, educatoarea îi învață pe copii să vadă frumosul, să-l înțeleagă, să-l iubească și să-l folosească în viața de toate zilele. Povestind, spunându-i povești, basme, poezii, ghicitori, copiii încep să înțeleagă frumusețea limbii și să folosească în vorbirea lor expresiile care le-au plăcut și impresionat mai mult. Prin urmare, folosind limba ca un mijloc puternic de educație intelectuală, morală și estetică, educatoarea realizează instruirea și educarea copiilor – le dezvoltă limbajul și comunicarea, le perfecționează exprimarea, corectează pronunția, îmbogățește vocabularul și ajută preșcolarii să-și însușească în mod practic structura gramaticală a limbii.

I.2.5. Formele comunicării

Privită din perspectivă pedagogică, putem spune despre comunicare că prezintă următoarele caracteristici:

este prin excelență o relație intersubiectivă, la care interlocutorii participă cu întreaga lor personalitate: experiența anterioară, temperament, mediu de proveniență, grad de cultură, prejudecăți și stereotipii etc.;

inegalitatea partenerilor implicați în comunicarea de tip școlar poate genera dificultăți comunicaționale atât la nivelul elevilor, cât și la cel al profesorului;

relația pedagogică este centrată ca sarcini pe elev, iar ca putere pe profesor, de unde tendința ca educatorul să asume preponderent un rol emitent, dominativ, în timp ce elevul asumă rolul de receptor, adeseori pasiv, al informațiilor vehiculate;

importanța funcțiilor de feed-back și feed-before

În ceea ce privește actul de comunicare propriu-zis, trebuie menționat faptul că acesta include în mod clar câteva comportamente: un emițător, care transmite mesajul către receptor, prin intermediul unui cod și cu ajutorul unui canal de comunicare.

Există mai multe forme de comunicare descrise în literatura de specialitate, clasificate în funcție de diferite criterii. Dintre aceste cel mai des utilizat este acela al instrumentului de codificare și a canalului de transmitere a mesajului. Astfel, în funcție de acestea, avem: comunicarea verbală, paraverbală, nonverbală, intrapersonală, interpersonală și comunicarea în grup.

Comunicarea verbală

În cadrul acesteia, instrumentul de codificare și de transmitere a informației este tocmai limbajul natural. Informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de aceasta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic Acesta este cel mai important tip de comunicare interumană, prezentându-se sub formă orală și/sau scrisă, pe cale auditivă și/sau vizuală. În vederea receptării cu acuratețe a mesajului transmis, este necesar să se respecte regulile fonetice, lexicale și sintetice.

Comunicarea paraverbală

Informația este codificată și este transmisă prin elementele prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și vorbirea, în general, și care au semnificații comunicative aparte Canalul folosit este cel auditiv.

Aceasta face referire la particularitățile comunicării: caracteristicile de voce, de pronunție, intensitatea vocii, ritmul și debitul ei, intonație etc.

Toate acestea au relevanță în contextul în care aceluiași mesaj verbal, codificat identic, i se poate schimba semnificația, ca fiind altul față de forma inițială, în funcție de gradul de antrenare a factorilor mai sus menționați.

Comunicarea nonverbală

În cadrul acesteia, informația este codificată și mai apoi transmisă printr-un sistem de semne legate de mimică, gestică, postură, proximitate, alură. Toate aceste aspecte fac comunicarea mai inteligibilă, mai bogată.

Comunicarea nonverbală este astăzi obiectul unei susținute cercetări menite să-i aprofundeze mecanismele și funcțiile. Din punct de vedere ontogenetic, CNV prezintă o mare precocitate, bazată în egală măsură pe elementele înnăscute – spre exemplu diversele comportamente expresive primare ale afectelor și emoțiilor – dar și învățate, inițial imitativ.

Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată în construirea condițiilor interacțiunii (privirea, susținerea și oprirea unei comunicări ). La fel se întâmplă și în cazul structurării interacțiunii, ca și al influențării conținutului acesteia. La aceste funcții se adaugă și cele de cunoaștere a partenerului, de stabilire a mutualității și de facilitare cognitivă.

Exprimarea verbală este înlesnită, ușurată de prezența gestualității și a mișcării. Interzicerea acestora, din considerații situaționale – naturale sau experimentale – face să apară perturbări ale comunicării verbale.

Se evidențiază faptul că vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul nostru corp și nu numai.

Comunicarea intrapersonală

Constituie acel tip de comunicare în care persoana emițător și persoana receptor sunt una și aceeași. Poate fi descrisă ca fiind vorbirea cu sine, ca un fenomen existențial normal, apărut din nevoia omului de a-și satisface necesitatea clarificării unor idei, trăiri, atitudini.

Comunicarea interpersonală

De data aceasta, persoana care emite și cea care receptează mesajul este diferită. Acesta este tipul de comunicare cel mai răspândit și urmărește satisfacerea trebuinței de celălalt. În plus, ajută oamenii să se cunoască între ei și implicit, prin cunoașterea celuilalt, se ajunge mai ușor la cunoașterea de sine.

Comunicarea în grup

Reprezintă de fapt o formă a comunicării interpersonale, de care se deosebește însă prin faptul ca pot fi implicate mai multe persoane pe post de emițător și de receptor. Este tipul de comunicare tipic grupului social mic, aici implicând și grupul de elevi sau preșcolari. Membrii se află față în față, iar ideile sunt transmise liber, fără constrângeri, în mod direct.

În plus, se pot diferenția 4 niveluri de comunicare (cf. Ghinea D., Institutul de Științe ale Educației București):

comunicarea verbală;

comunicarea nonverbală;

comunicarea paraverbală;

metacomunicarea.

Comunicarea verbală

Este de departe cea mai uzuală formă de comunicare, ușor de identificat. Implică limbajul, unele coduri verbale menite să ajute la transmiterea si descifrarea mesajului. Un rol important în acest caz îl are limba în care se comunică și care asigură fluiditatea procesului.

Un aspect relevant este dat de înțelesurile pe care le are fiecare cuvânt sau chiar construcție verbală. La scară largă, putem afirma că limbajul indică apartenența la o anumită cultură, cu simbolurile și tradițiile acesteia. Ne referim aici, de exemplu, a formulele de adresare, care, în anumite regiuni, sunt mai elaborate, reflectă stratificările sociale, lasă un grad mai mare de interpretare, întrucât mesajul este mai vag. De asemenea, pot să denote respect sau chiar o importanță mai mare sau mai mică acordată detaliului.

Comunicarea verbală include și comunicarea scrisă, care ilustrează în mod pregnant aspectele descrise mai sus, deoarece formulele de adresare și clișeele sunt mult mai evidente.

În schimb, în comunicarea verbală orală, altă componentă a comunicării verbale, apar aspecte care nuanțează mesajul verbalizat și care pot uneori să îi schimbe sensul, în funcție de ton, intonație, frecvență și volum.

În genera, tonul folosit este în general adecvat mesajului și este însoțit de frecvența cu care se succed cuvintele, în concordanță cu starea de spirit a vorbitorului, oscilând de la tonuri neutre la grave sau de voioșie.

Acestor caracteristici merită să li se acorde atenția cuvenită, deoarece își au amprenta directă asupra eficienței comunicării.

Comunicarea nonverbală

Este prezentă în actele de comunicare alături de cea verbală, ca un element de accentuare a ei.

Dintre formele de CNV cel mai des întâlnite, putem aminti: mimica, gestica, postura, atitudinea, vestimentația, comunicarea cu ajutorul distanțelor (proxemica), comunicarea cu timpul. Toate sunt menite să confirme sau să infirme mesajul de transmis.

Mimica este cea mai evidentă formă de comunicare nonverbală și cel mai ușor de observat. Privirea în sine, zâmbetul sau grimasele, „umbrele” care apar pe figura cuiva atunci când comunica – toate dau seama de autenticitatea/inautenticitatea mesajului transmis, de importanța, de atenția pe care o acordă vorbitorul interlocutorilor săi. De cele mai multe ori însă, mimica este involuntară, dar sunt și cazuri în care aceasta poate fi controlată.

Gestica este a doua formă de comunicare nonverbală ca importanță, datorită gradului său relativ de receptare. De cele mai multe ori, suntem capabili să folosim o gestică adecvată atunci când suntem puși în postura de a sublinia ceva. Mișcarea mâinilor este cea mai frecventă manifestare, dar mai sunt și privitul repetat la ceas sau trecerea degetelor prin păr.

Postura se referă la poziția pe care o adoptăm în timpul comunicării și reflectă de fapt starea psihică la momentul respectiv. Sunt multe aspecte relevante pe care o anumită postură le poate arăta, de la trăiri interioare de emoție până la unele de vinovăție etc.

Atitudinea apare ca o continuare a mesajului posturii; denotă, de regulă, gradul de asumare a unei situații. Se poate vorbi despre o atitudine relaxată, gravă, serioasă,închisă, respingătoare, deschisă, ezitantă etc. Atitudinea are un grad mai mic de observabilitate decât postura și caracterizează, în general, pozițiile sociale (sau de grup). Atitudinea poate fi una relaxată, sigură sau dimpotrivă.

Vestimentația este o formă mai subtilă de comunicare nonverbală, a cărei descifrare nu este accesibilă tuturor. În forma sa cea mai simplă, transpare din felul cum ne îmbrăcăm în anumite ocazii, atunci când comunicam într-un anumit context.

Culorile, accesoriile, modelul hainelor, lungimea sunt tot atâția indicatori ai sistemelor personale de valori.

Proxemica – sau modul în care comunicăm cu și în spațiu – este o altă formă de comunicare nonverbală, care își are rădăcinile atât în sistemul cultural în care ne situăm, cât și în propriul sistem de valori și de ordonare a lumii. Proxemica este, de fapt, teoria distantelor pe care oamenii le păstrează între ei în anumite situații.

Se diferențiază astfel patru zone de comunicare:

intimă: 0-45 cm;

personală: 30 cm – 1,20 m;

socială: 1,20 m – 3,6 m;

publică: peste 3,6 m.

Trebuie spus însa, că aceste distanțe sunt specifice culturii americane; ele diferă de la o cultură la alta, iar respectarea lor reprezintă o condiție a unei comunicări eficiente.

Autoarele Juder Burgoon și Laura Guerrero consideră că există 7 coduri ale comunicării nonverbale:

Proximitatea (spațiul personal, distanța de conversație, înclinarea, orientarea corpului etc.)

Atingerea (controlată, accidentală, ritualistă, glumeață, etc.)

Temporalitatea (durata, așteptarea, punctualitatea, urgența, etc.)

Kinezia (privirea, expresia facială, zâmbetul, gesturile etc.)

Aparența fizică (forma corpului, înălțime, îmbrăcăminte, bijuterii etc.)

Aspectele nonverbale ale vorbirii (ritm, variații, intensitate, fluență, tărie, pauze, respirație etc.)

Artifactul (decor, aranjament mobiliar, artă, luminozitate, mărimea spațiului, etc.).

Rezultă patru tipuri de distanțe de conversație:

distanța intimă – pentru prietenii foarte apropiați, destul de apropiați pentru o strângere de mână.

distanța personală (0,5 m – 1,3 m) – oferă un anumit grad de intimitate pentru discuțiile personale;

distanța socială (1,3 – 3,5 m) – pentru discuții de afaceri sau conversații ocazionale cu persoane cunoscute sau necunoscute;

distanța publică – indicată pentru întâlniri de informare, ședințe, discursuri etc.).

Ca și o concluzie, putem afirma cu tărie că acțiunile vorbesc mai bine decât cuvintele, iar atunci când sensul mesajului nonverbal intră în conflict cu cel verbal, suntem de cele mai multe ori să dăm crezare mesajului nonverbal.

Comunicarea paraverbală este un nivel mai profund de comunicare și operează cu aspecte și forme ale comunicării verbale și nonverbale discutate anterior (inflexiunea vocii, tonul, postura, mimica etc.). La acest nivel, accentul cade, în principal, nu pe ceea ce este spus, ci pe cum este spus; nu pe simpla receptare a mesajului și a formelor de comunicare adiacente, ci pe analiza acestora din urmă și pe integrarea lor în mesajul propriu-zis. Comunicarea paraverbală operează cu nuanțe și este factorul esențial în personalizarea comunicării și în perceperea autentică a mesajului.

Metacomunicarea este ultimul nivel al comunicării și, totodată, cel mai profund.

Prin intermediul acesteia, se realizează operația de control al comunicării dintre parteneri.

Nu este vorba numai de înțelegerea, decodarea mesajului, ci și de acțiunea asupra lui prin aplicarea rațională și acceptarea sa, odată cu generarea de feedback. Reflexie a comunicării, „metacomunicarea stabilește condițiile de interpretare a discursului pentru destinatar, impunând și obligativitatea reacției de răspuns”.

Trebuie menționat faptul că e nevoie ca aceste tipuri de comunicare să coexiste pentru a ne putea da seama de autenticitatea comunicării în absența celorlalte. Acestea au o relație de interdependență și sunt condiții esențiale ale comunicării eficiente. Dacă una din ele este ignorată, rezultatul se vede direct în distorsionarea mesajului și bineînțeles crearea unui răspuns inadecvat.

I.2.6. Modalități clasice și moderne de realizare a comunicării în grădiniță

Etimologic, termenul „comunicare” provine din latinescul „communius” (comun), care a dat naștere verbului „communico”, ceea ce înseamnă „a fi împreună, a face în comun, a pune în comun” informații, cunoștințe, mesaje, reflecții, idei, confesiuni, impresii, păreri, opinii, atitudini etc.

Oamenii, ca ființe superioare, resimt în permanență nevoia de comunicare, din dorința de informare și din nevoia firească de a fi în legătură permanentă unii cu alții; comunicarea funcționează, astfel, ca factor explicativ fundamental al vieții sociale. Aceasta nu constituie altceva decât un liant social care în timp contribuie la dezvoltarea comunității, la evoluția și întreținerea relațiilor sociale.

Comunicarea nu poate fi limitată doar la a emite o informație, ci și la a o prelucra, tocmai de aceea comunicarea eficientă presupune:

să convingem și să obținem adeziunea auditoriului;

să dezvoltăm gândirea, personalitatea receptorilor;

să sesizăm și să conștientizăm reacțiile, atitudinile și modificările comportamentale ale celor cu care ne aflam în relație de comunicare.

„Profesorul este bun dacă are relații corecte cu elevii, părinții, foștii elevi, colegii săi, alte persoane influente (…); îi respectă pe toți elevii; are atitudine pozitivă față de toți; acceptă erorile fără să ridiculizeze; își personalizează intervențiile; este exigent și drept; este exigent cu el; este competent și interesant; reformulează, felicită și încurajează; este creativ și inventiv; știe să facă glume de actualitate; este informat; are stagii de cercetare și producție în țară și în străinătate (practică în alte domenii), are cărți, expoziții (…) vede spectacole, citește(…); caută probleme; spune când știe, și când nu, când îi este teamă, când este sau a fost complexat; degajă energie și o comunică bucuros altora; creează un climat foarte bun; nu este străin de alte discipline și le respectă; lasă timp pentru formulări, dar impune ritm alert de lucru; este mândru, demn, dar cultivă și respectă aceste calități și la alții”.

Dincolo de ceea ce comunicarea presupune în plan relațional general, trebuie să acordăm atenția cuvenită acestui tip de comunicare care de derulează în cadrul instituționalizat al școlii, și anume: comunicarea didactică. Aceasta servește drept liant între educator și cel educat și de eficiența ei depinde scopul final al educației.

De asemenea, trebuie avut în vedere faptul că o comunicare eficientă se bazează în primul rând pe construirea unor relații solide la grupă, de natură formală sau informală, iar în acest sens, este esențial să se țină cont de vârsta copiilor, care este critică pentru formarea unui cetățean al societății, iar relațiile stabilite de educatoare trebuie să fie optim pozitive. Comunicarea se face de-a lungul întregii zile, începând cu venirea la grădiniță, dezbrăcatul, îmbrăcatul, masa și plecarea.

Desigur, procesul instructiv-educativ presupune în esența sa comunicare și implicit limbaj, noțiuni. Pe lângă metodele care contribuie în mod expres la dezvoltarea limbajului, toate celelalte contribuie la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea capacității de comunicare.

Astfel, în vederea dezvoltării vorbirii și a îmbogățirii vocabularului, ne stau la dispoziție o sumedenie de activități pe bază de ilustrații, jocuri didactice, convorbiri memorizante, povestiri create de copii. De asemenea, putem apela la anumite jocuri didactice, care contribuie la rândul lor la dezvoltarea vorbirii: ,,Ști să spui la fel ca mine?”, ,,Ce este și cum este?”, ,,Bate vântul”, ,,Povestește cum ți-ai petrecut vacanța”, ,,Ce a uitat pictorul să deseneze?”.

Convorbirea

Prin convorbiri se realizează verificarea și fixarea cunoștințelor, sistematizarea lor, perfecționarea exprimării într-o formă gramaticală corectă, activizarea vocabularului și formarea unei exprimări orale corecte.

Povestirea

Acest tip de activitate poate fi introdus încă de la grupa mică, singurele aspecte de care trebuie să se țină cont fiind: folosirea unui scenariu cât mai simplu, fără prea multe comentarii, fără prea multe episoade. Trecerea la povestiri mai ample se va face treptat, pe măsura înaintării în vârstă și bineînțeles luând în considerare nivelul de dezvoltare intelectuală a copiilor. Este important ca preșcolarii să cunoască toate cuvintele și expresiile folosite în povestire, cu mici excepții. Aspectele pe care aceștia nu le cunosc trebuie clar explicate, pe parcursul povestirii, pentru a evita riscul de a memora cuvinte al căror sens nu este cunoscut și de a le atribui semnificații eronate.

Povestirea constituie un mijloc care facilitează îmbogățirea vocabularului copiilor cu unele expresii literare, cu expresii din folclor.

Jocurile didactice

Acestea pot fi folosite pentru deprinderea unei pronunții corecte, pentru îmbogățirea sau consolidarea vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte și coerente.

Aceste metode se utilizează în grădiniță și ca activități de sine stătătoare cu un tipic de desfășurare adecvat fiecăreia.

În perioada preșcolarității se vorbește mai puțin despre dialog. Este vorba mai mult despre conversație, care este utilizată în cadrul convorbirii. În grădiniță, dialogul întrebărilor și răspunsurilor poate fi realizat sub formă de exercițiu ludic, prin intermediul unor personaje, prin intermediul unor simulări. Jocurile de rol sunt adecvate în acest sens, ca mijloace de educare a limbajului spontan. Un alt aspect demn de consemnat este dat de contribuția convorbirilor la formarea deprinderilor de comunicare socială, la dialog respectuos între parteneri, la schimbul reciproc de mesaje. Prin intermediul jocurilor de rol, copiii simulează diferite situații, devin actori ai vieții sociale, iar efectele lingvistice sunt evidente din punct de vedere al dialogului între ,,micii actori’’.

Atunci când ne gândim la jocurile de rol, ne gândim implicit și la dramatizare,care are un caracter activizant, preluând o parte din efectele spectaculoase ale scenei. Activitatea de dramatizare poate fi organizată pe replici exacte, textuale, pe baza unor replici creatoare sau pe stimularea spontaneității ,,actorilor’’. Dispunem de o gamă variată de texte care se pretează la interpretări ,,artistice’’: ,,Ursul păcălit de vulpe’’, ,,Capra cu trei iezi’’, ,,Ridichea uriașă’’, precum și alte texte cu dialog asumat sau improvizabil.

Imaginile constituie în general un punct de atracție pentru copil, fie că ne gândim la jetoane, tablouri, desene realizate de copii și adulți, albume, diafilme. Fondul de reprezentări format în urma activităților de observare și lecturi după imagini trebuie valorificat. După prezentarea materialului vizual în activitățile dirijate urmează o muncă de prelucrare, sistematizare, consolidare a cunoștințelor receptate. Prin dialog euristic, educatoarea cunoaște nivelul la care copiii au receptat conținutul imaginilor utilizate.

Trebuie avut în vedere ca după convorbiri scurte, pe diverse teme, pe bază de imagini, preșcolarii să fie lăsați să povestească sau să comenteze liber în legătură cu cele văzute. Trebuie să li se permită să adreseze întrebări pentru a-și clarifica unele neînțelegeri, ceea ce conduce la întărirea operațiilor de analiză, sinteză, comparație și interpretare și la stimularea productivității gândirii. Toate aceste demersuri se bazează pe ideea că o întrebare adresată de către un copil nu este semnul necunoașterii, ci al interesului, al curiozității, iar copiii în general au tendința de a insista pe acele întrebări care le trezesc curiozitatea. Uneori, există o discrepanță între punctul de vedere al copilului și cel al interlocutorului, dacă acesta din urmă este adultul. În relațiile cu ceilalți copii, preșcolarul poate coopera, poate dialoga ca partener egal, ceea ce pe termen lung are drept consecință socializarea inteligenței și a limbajului, înțelegerea utilității schimbului de idei. Copilul trebuie stimulat și antrenat nu numai în dialogul direct cu adultul, ci și în schimbul de replici cu ceilalți copii. Din această perspectivă, trebuie să creăm condiții care să permită reuniunea liberă a copiilor în grupuri, să antrenăm copiii la activități care stimulează interesul pentru dialog.

În concluzie ,,vârsta preșcolară este o etapă de intensă dezvoltare a procesului de cunoaștere și a limbajului. Aceasta impune alegerea unui conținut bine dozat și folosirea unor mijloace de eficiență mare pentru ca acest proces firesc să se dezvolte optim.”

Formarea competențelor comunicative ocupă un loc prioritar în grădiniță, limbajul fiind considerat o activitate permanentă de dezvoltare a gândirii, a proceselor intelectuale, în general, a personalității copilului. Stăpânirea unui vocabular bogat îi oferă preșcolarului posibilitatea de a se „mișca” mai ușor în mediul înconjurător și de a-și experimenta propriile achiziții de limbaj.

Din acest punct de vedere se cere crearea unui mediu cultural activ, stimulativ, prin punerea la dispoziția copiilor în clasă, în aria de stimulare „bibliotecă”, a unor materiale specifice: cărți, caiete, ziare, reviste pentru copii, instrumente de scris, casete audio și video etc.

Materialele puse la dispoziția copiilor vor constitui un punct de reper pentru educatoare în sugerarea de contexte noi, care să permită copiilor însușirea și exersarea unor achiziții în domeniul limbajului, cultivarea independenței și inițiativei în vorbire și stimularea creativității în exprimarea orală.

I.3. METODE INTERACTIVE

I.3.1. Metoda didactică – esența și valoarea ei educativă

„Învățământul preșcolar actual urmărește abordarea integrală a copilului și a educației sale, pe de o parte, iar pe de alta, să schimbe mentalitățile, să aducă o nouă concepție privind copilul ca membru al comunității, să ajute la formarea unor relații de tip democratic referitor la copil, familie, comunitate, grădiniță.”

În ceea ce privește metodele folosite, acestea trebuie să fie de așa natură îmbinate, încât să conducă la o participare activă a copiilor preșcolari în cadrul demersului educațional, fiind încurajați în permanență să verbalizeze acțiunile efectuate și mai apoi să transpună în practică cele însușite, să pună întrebări sau să descopere singuri rezultate.

În cadrul procesului instructiv-educativ, metodologia didactică ocupă un loc esențial, constituindu-se din metodele și procedeele folosite în vederea atingerii obiectivelor informative și formative ale demersului didactic.

În definiția ei de bază, metoda didactică se compune dintr-o succesiune de operații în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere, de formare și dezvoltare a abilităților. Se poate spune pe drept cuvânt că ea reprezintă însăși demersul actului didactic.

În derularea activității didactice, optarea pentru una dintre numeroasele metode care pot fi aplicate la nivel de preșcolaritate se află în legătură de interdependență cu personalitatea educatoarei, cu gradul ei de pregătire, cu predispozițiile și stilurile de învățare ale grupei cu care lucrează.

I.3.2. Metode didactice tradiționale versus metode didactice moderne

În încercarea de a răspunde în mod adecvat cerințelor și exigențelor contemporaneității, la nivelul învățământului preșcolar se prefigurează dezvoltarea unei noi abordări educaționale, și anume una care este riguros orientată înspre organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând cont de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi. Toate aceste aspecte se regăsesc într-o abordare care se vrea a fi o îmbinare suplă a ideilor pedagogiilor alternative moderne, cu ideile pedagogiei tradiționale autohtone. Potrivit acesteia, accentul este pus mai ales pe dezvoltarea unor competențe în sensul manifestării interesului și curiozității pentru lucruri noi, al înțelegerii informației primite, al muncii independente și experimentării, al analizării datelor primite, precum și al exprimării libere de opinii și stări sufletești și al motivării acestora.

Strategia didactică, ce poate fi definită prin intermediul celor trei M (Metodă-Mijloace-Material), se concretizează astfel într-o combinare și armonizare optimă a celor mai adecvate metode, mijloace și tehnici de grupare a copiilor în raport cu tipul de experiență de învățare, obiective și tipuri de conținuturi. Metodologia didactică actuală își urmează propriul drum către modernizare și perfecționare, fiind centrată pe sporirea caracterului activ-participativ al metodelor de învățare, pe utilizarea în practică a unor metode care au un caracter predominant formativ în valorificarea noilor tehnologii educaționale. Acestea au menirea de a-l implica pe copil în mod clar și direct în cadrul procesului de învățare, prin stimularea creativității, a interesului pentru nou, dezvoltându-se astfel gândirea, dacă nu cumva întregul său potențial.

În acest sens, scopurile clar și bine definite ale noilor metode activ-participative pot fi însumate și în următoarele aspecte:

înțelegerea conceptelor și ideilor care valorifică experiența proprie a copiilor, care dezvoltă competențe de comunicare, de deliberare pe plan mental și vizează formarea unei atitudini active;

stimularea gândirii și a creativității, în vederea determinării copiilor să găsească anumite soluții pentru diverse situații, să reflecteze critic și să emită judecăți de valoare, să analizeze, să compare situații date;

munca productivă în cadrul grupului, în vederea dezvoltării abilităților de cooperare și ajutor reciproc.

În concluzie, trebuie luată în considerare și accepțiunea modernă a metodei de învățământ: modalitate de acțiune sau chiar instrument prin intermediul căruia copiii, sub îndrumarea cadrului didactic, își îmbogățesc sistemul de cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, atitudini și aptitudini. În procesul educațional actual, metodele tradiționale (clasice) și cele moderne (de dată mai recentă) sunt folosite deopotrivă.

I.3.3. Metode și tehnici interactive de grup

Metodele de stimulare a creativității în grup s-au elaborat pentru a face apel la spiritul critic și la criterii raționale și au la bază ideea că activitatea în grup poate duce la formarea mai multor idei și la revizuirea unora dintre ele.

Trăsătura esențială a metodelor și tehnicilor interactive de grup este dată de faptul că acestea promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Interacțiunea implică atât cooperarea, cât și competiția. Dacă prin competiție fiecare își urmărește propriul scop și implicit, interacțiunea sub raport psiho-social se prezintă într-o formă mai redusă, se poate constata că prin cooperare copiii interacționează deja la un nivel net superior, sprijinindu-se reciproc, tolerându-se și orientându-se către același scop prin manifestarea unui efort susținut colectiv. În câmpul motivațional, în competiție se manifestă predominant dorința de afirmare proprie, în timp ce prin cooperare demersurile efectuate au un scop comun. Totodată, prin competiție, accentul cade pe produs, pe când prin cooperare, acesta se mută pe felul în care decurge procesul în sine, maniera în care pașii sunt parcurși împreună, prin colaborare; astfel, sunt valorificate alternativele fiecărui membru în soluționarea problemei. Dacă ne referim la finalitate, vom constata că evaluarea, atunci când ne referim la competiție, se raportează la norma de grup, ceea ce duce implicit la ierarhizare, apariția unor comportamente ostile și poate chiar la invidie. La polul opus, prin cooperare, evaluarea vizează clar acordarea ajutorului imediat, exercitând o funcție mai degrabă corectivă, ameliorativă. Urmărind îndeaproape progresul individului, evaluarea în materie de cooperare este centrată pe participarea fiecărui membru implicat în procesul de elaborare și pe produsul final sau pe rezultatele efortului comun al echipei. Putem concluziona că ambele aspecte implică un anumit grad de interacțiune, în opoziție cu comportamentul individual.

Atunci când ne referim la îndeplinirea unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, individul implicat fiind determinat să dea randament, să intre în competiție; aceste aspecte sunt cu totul relevante în contextul în care se pune un accent deosebit asupra autodescoperirii propriilor calități și limite, asupra autoevaluării în general. Totul se schimbă atunci când vorbim despre îndeplinirea sarcinilor complexe: rezolvarea de probleme, găsirea soluției corecte sunt facilitate de emiterea de ipoteze multiple și variate.

Avantajele interacțiunii:

stimulează efortul și productivitatea individului;

indivizii care muncesc în echipă nu numai că depun un efort comun susținut, dar au marele avantaj de a putea învăța unii de la alții în cadrul grupului, devenind mai târziu capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe;

reprezintă un pas antemergător vieții și activității profesionale a subiecților prin faptul că îi pune în situația de a lucra împreună;

dezvoltă inteligențele multiple: lingvistică, logico-matematică, spațială, interpersonală, intrapersonală, naturalistă, morală;

stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);

lucrul în echipă presupune clar împărțirea sarcinilor și responsabilităților, această delegare determinând mai departe o adevărată ușurare a muncii în sine;

timpul necesar pentru rezolvarea problemelor sau situațiilor se comprimă, devenind mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;

lucrul în echipă oferă copiilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

grupul în sine dă un adevărat sentiment de încredere, de siguranță, de antrenare reciprocă a membrilor; ulterior, toate acestea vor conduce la dispariția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscuri.

În plus față de toate aspectele ilustrate mai sus, trebuie acordată o atenție cuvenită si valențelor formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare:

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea asumată;

exersează capacitățile de analiză și de luare de decizii oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul național, devenind astfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi de exemplu portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității copilului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj;

asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare copil, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

și nu în ultimul rând, descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru recompensare imediată.

În continuare voi face referire doar la unele dintre metodele interactive, acelea care pot fi utilizate cu precădere în cadrul activităților de dezvoltarea limbajului și comunicării din grădiniță și anume cele aplicate în etapa experimentală a lucrării de față.

Predarea-învățarea reciprocă

Este o strategie de învățare prin studiu pe text (în cazul preșcolarilor pe text audiat) sau pe imagine, pentru dezvoltarea comunicării copil-copil și experimentarea rolului educatoarei.

Această metodă dispune de patru strategii de învățare și se poate utiliza cu succes atât în cadrul activităților frontale, cât și în activitățile liber-alese. Între cele patru strategii există un fir logic de urmat, ele putând fi integrate într-o anumită etapă a unei activități de memorizare, lectură după imagini sau a unei povestiri. Strategiile de învățare:

Rezumarea

Fiecare lider de grup prezintă sinteza textului audiat sau a imaginii pe care a analizat-o timp de aproximativ cinci minute. Ceilalți membrii ai grupului vor spune la rândul lor câte o propoziție, în final aceste propoziții fiind sintetizate logic, astfel exprimându-se aportul gândirii colective.

Punerea de întrebări

Copiii din acest grup vor formula cât mai multe întrebări legate de textul audiat sau de imaginea observată, încercând să afle informații referitoare la personaje, locul de desfășurare al acțiunii, timp, posibile conflicte și modalitatea de rezolvare a acestora. Ei vor adresa aceste întrebări cu scopul de a-și clarifica nelămuririle legate de subiect.

Clarificarea datelor

Copiii din acest grup trebuie să identifice cuvintele noi, expresiile literare, anumite atitudini și comportamente care ar putea fi neclare pentru ceilalți, încercând să le explice, cu scopul de a le clarifica colegilor nelămuririle. În primul rând vor fi clarificate aceste nelămuriri colegilor din propriul grup, apoi celorlalți colegi. Ei se pot folosi de anumite materiale didactice și pot cere sprijinul educatoarei, care îi îndrumă, îi sfătuiește și orientează grupul spre esențialul problemei.

Precizarea (pronosticarea)

Prin analizarea textului sau a imaginilor prezentate, copiii trebuie să emită păreri despre modul în care va fi continuată acțiunea în cadrul poveștii respective, exprimând idei care se vor baza pe logica celor aflate anterior.

Beneficiile acestei metode constau în faptul că preșcolarii învață să analizeze un text pe baza unui algoritm exact – să audieze cu atenție textul, să formuleze întrebări, să facă predicții, să explice noutățile, pentru a le clarifica atât lui cât și celorlalți. De asemenea, copiii învață să interacționeze cu colegii, să coopereze, să se implice activ pentru rezolvarea unei sarcini. Învață să își argumenteze alegerile, părerile, să își susțină ideile, dar și să asculte opiniile celorlalți, să le analizeze și chiar să le accepte ca fiind valide.

Dacă analizăm conținutul acestei metode putem afirma că este o metodă care se poate aplica cu succes și în mediul preșcolar (în cadrul activităților din sfera DOS, DLC și DȘ), asta doar după ce copiii sunt familiarizați cu sarcinile de lucru. Dacă analizăm din perspectiva gândirii critice, constatăm că sarcinile de lucru îi antrenează pe copii să își dezvolte capacitatea de argumentare, ei trebuie să interogheze conținutul supus analizei, să emită păreri proprii pe care să le justifice ulterior, să accepte diversitatea de opinii și păreri. O „lipsă” a acestei metode o constituie faptul că în procesul de argumentare, de predicție și de explicare nu participă activ toți copiii, cei din grupa 1 (rezumătorii) participă doar în calitate de „spectatori”.

Diagrama Venn „este o metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Această metodă are o largă aplicabilitate și se folosește cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din două cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri se pun, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri se pun aspectele specifice ale acestora.”

Aspecte comune

Fig. 2. – Organizator grafic metoda Diagrama Venn

Această metodă poate fi utilizată cu succes pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor.

R.A.I.

Denumirea acestei metode vine chiar de la etapele pe care ea le include și anume: Răspunde – Aruncă – Interoghează. Este o metodă care nu necesită multe materiale – doar o minge. Copiii organizați în cerc adresează o întrebare referitoare la tema studiată, după care aruncă mingea. Copilul care prinde mingea trebuie să răspundă la întrebare, după care formulează la rândul său o altă întrebare și aruncă mingea.

Poate fi utilizată ca metodă de fixare si sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare. Are la bază stimularea și dezvoltarea capacității copiilor de a comunica, prin întrebări și răspunsuri, pe baza a ceea ce tocmai au învățat.

Metoda gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați

Este o tehnică foarte simplă ce poate fi folosită înainte, pe parcursul sau după ascultarea unei prezentări sau lecturarea unui text. Pornind de la o întrebare a educatoarei, copiii își elaborează individual răspunsurile, pentru ca apoi în perechi să-și comunice unii altora aceste răspunsuri, să se asculte și să încerce ca în final să ajungă la un consens sau la un nou răspuns îmbunătățit ca urmare a discuțiilor. O astfel de structură simplă pregătește terenul pentru interacțiunile mai complexe din cadrul grupurilor de învățare prin cooperare. Este o tehnică care îi îndeamnă pe elevi să gândească, să comunice, să coopereze și care poate fi introdusă destul de ușor și de rapid în predare., în toate etapele cadrului de predare-învățare (evocare, realizarea sensului și reflecție).

Este o metodă care dezvoltă gândirea critică deoarece le cere copiilor interacționeze, să comunice cu ceilalți pe baza celor învățate, să analizeze, să își expună părerile argumentându-le și să accepte eventualele opinii diferite ale colegilor.

Schimbă perechea

Reprezintă o metodă care se bazează pe munca în perechi. Cuprinde mai mult etape:

organizarea colectivului de copii în două grupe egale așezate în două cercuri concentrice pe scaune; în cazul în care numărul copiilor este impar, educatoare face pereche cu preșcolarul respectiv;

comunicarea sarcinii didactice;

activitatea în perechi; la un semnal se schimbă perechea și copiii din cercul interior se mută spre dreapta, în sensul acelor de ceasornic; copiii din cercul interior rămân permanent pe loc, iar perechile se schimbă mereu când se dă o nouă sarcină de învățare, până se termină și până se ajunge la partenerul de la început – perechea inițială;

prezentarea rezultatelor: copiii revin în cerc sau semicerc, sunt analizate ideile perechilor, iar educatoarea reține concluziile într-o foaie pe flipchart sau în portofoliu, în jurnal etc.

Fig. 3. – Organizator grafic metoda „Schimbă perechea”

Mozaicul

„Se mai găsește și sub denumirea de metoda grupurilor interdependente, fiind o strategie bazată pe învățarea în echipă. Fiecare are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp si datoria de a transmite informațiile asimilate și celorlalți colegi.”

Metoda în sine presupune parcurgerea următoarelor etape:

Stabilirea temei și împărțirea în 4-5 subteme; pentru fiecare subtemă se pot stabili opțional elementele principale pe care va pune accent copilul dacă studiază independent;

Organizarea grupelor de învățare; se formează câte 4-5 echipe și se repartizează fiecărui copil câte un simbol sau cifră ce corespunde unei subteme; aceasta urmează a fi studiată independent în cadrul fiecărei echipe de câte un copil care va deveni expert în acea problemă.

Constituirea grupelor de experți; acestea se formează prin reunirea experților cu același simbol sau număr în scopul dezbaterii și aprofundării, clarificării, ordonării cunoștințelor însușite independent; urmează discuții care lămuresc, clarifică noile cunoștințe care trebuie transmise echipei de învățare din care fac parte. Deci obiectivul grupului de experți este acela de a înțelege și reține informațiile descoperite de experți pentru a le preda într-o formă atractivă, clară, concisă și eficientă colegilor din echipa inițială.

Activități în echipa inițială de învățare: experții transmit într-un mod atractiv cunoștințele colegilor de echipă care sunt și ei experți în același timp pentru alte subteme. Expertul adresează întrebări colegilor de grup până când este sigur că au înțeles material expus.

Evaluarea sau demonstrația rezultatelor: fiecare grup își prezintă cât mai original rezultatele, demonstrând ce au învățat. Se concep fișe de evaluare pentru fiecare copil sau pot fi abordate și alte feluri de strategii alternative de evaluare, ca: jocul, desenul eliptic, povestirea eliptică etc.”

Metoda piramidei

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă este metoda în care se împletește activitatea individuală cu cea care se desfășoară în cadrul grupului. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv amplu, care dorește să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date. Această metodă presupune organizarea unei activități în mai multe etape:

Etapa individuală – copiii primesc tema și o rezolvă individual în cinci minute;

Etapa cu perechi – se formează grupe de doi în care elevii verifică reciproc rezultatele și încearcă să răspundă la întrebările care au fost formulate în interiorul grupului;

Etapa de grupuri de patru elevi – se formează prin unirea perechilor două câte două. Se confruntă rezultatele, se concep noi răspunsuri, se identifică concluzii;

Etapa cu întreaga clasă – un reprezentant al fiecărei grupe prezintă concluziile sale. Se pot face comparații între răspunsurile grupurilor. Se concep concluziile finale.

Această metodă contribuie la dezvoltarea abilităților de gândire critică prin faptul că le solicită copiilor să prezinte informații pe care și le-au însușit în prealabil și să demonstreze că le-au înțeles, răspunzând pertinent la întrebările celorlalți și argumentând afirmațiile.

Cvintetul

Cvintetul este un instrument rapid și eficient de reflecție, sinteză și rezumare a conceptelor și informațiilor. Un cvintet este o poezie care necesită sintetizarea informației în exprimări concise, care descriu sau exprimă reflecții asupra unui subiect. La elaborarea acestor poezii de cinci versuri, copiii pot lucra individual sau în perechi, respectând mai multe cerințe.

Obiectivele acestei metode sunt sintetizarea cunoștințelor și informațiilor despre un subiect și exprimarea gândurilor, ideilor, sentimentelor personale asupra subiectului prin intermediul cuvintelor.

Cerințele elaborării unui cvintet sunt:

primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei;

al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul;

al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni;

al patrulea vers este alcătuit din patru cuvinte care exprimă sentimente față de subiect;

ultimul vers este format dintr-un singur cuvânt și exprimă esența subiectului.

Rolul educatoarei este de a anunța tema, comunicarea sarcinii de lucru, de a reaminti copiilor regulile de constituire ale unui cvintet și de a urmări ca versurile cvintetului să fie formulate corect. În funcție de nivelul grupei, educatoarea poate formula întrebări ajutătoare pentru fiecare cerință în parte. De asemenea, ea este cea care scrie versurile cvintetului pentru fiecare copil în parte sau pentru fiecare grupă. Copiii găsesc cuvintele care compun versurile, respectând regulile, cooperează în grup, sintetizează și selectează soluția corectă.

Beneficiile metodei constau în dezvoltarea gândirii creative, cât și al celei critice, exersează memoria și imaginația, capacitatea de înțelegere și sinteză.

Cvintetul se folosește în special în etapa reflecției, stimulând discuția despre motivele pentru care copiii au emis anumite idei.

Explozia stelară

Este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor care se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri.

Obiectivele acestei metode sunt formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Descrierea metodei:

copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală;

pe 5 steluțe mai mici se scrie câte o întrebare de tipul CE, CINE, UNDE, DE CE, CÂND, iar 5 copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei 5 își alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri;

grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor;

la expirarea timpului, copiii revin în cerc în jurul steluței mari și spun întrebările elaborate fie individual, fie prin intermediul unui reprezentant al grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări;

se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corect, precum și modul de cooperare, interacțiune.

Fig. 4. – Organizator grafic metoda „Explozia stelară”

Metoda „Pălăriuțelor gânditoare”

Această metodă reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativității, având la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea, însă doar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.

În grădiniță această metodă se poate aplica cu succes în cadrul activităților din sfera DLC – activități de educarea limbajului, în special la povestiri, fiind o metodă care contribuie nu doar la stimularea creativității, ci și a gândirii critice (prin faptul că le cere copiilor să realizeze analize și sinteze, conexiuni între concepte, argumentări).

Etapele acestei metode sunt:

formarea unui grup de 6 copii;

împărțirea pălăriuțelor gânditoare;

prezentarea de către educatoare, într-un mod cât mai clar, a situației care va fi supusă dezbaterii;

dezbaterea situației de către copii, ținându-se cont de culoarea pălăriei care definește rolul.

Copiii care participă la activitate și primesc pălăriuțe gânditoare, vor ține seama de culoarea propriei pălăriuței atunci când vor fi puși în situația de a răspunde. Grupul de 6 copii este constituit astfel deoarece există 6 culori pentru pălăriuțele gânditoare: alb, roșu, negru, verde, galben, albastru.

Rolurile pălăriuțelor:

Pălăriuța albă deține informații despre subiectul pus în discuție. Copilul care are această pălărie gândește obiectiv, identifică relații și conexiuni, rămâne neutru indiferent de părerile colegilor care au alte roluri, caută soluții care pot duce la rezolvarea problemei, le oferă colegilor informația brută, fără a face nici un fel de interpretări.

Pălăriuța roșie are cea mai multă imaginație, privește și analizează problemele, privește soluționarea problemelor din perspectivă proprie, nu se justifică și nu dă explicații.

Pălăriuța neagră gândește negativ, însă logic și critic. Judecă problema cu prudență, scoate în evidență răul, dar nu prezintă sentimente negative sau pozitive. Este pălăriuța care atenționează asupra implicațiilor, riscurilor și a încălcării regulilor.

Pălăriuța galbenă gândește constructiv, optimist și logic, ea prezintă aspectele pozitive. Formulează sugestii, propuneri reale. Le solicită celorlalte pălăriuțe un efort mai mare de gândire pentru soluționarea problemelor.

Pălăriuța verde caută alternative, vine cu idei noi, cu alte soluții posibile, creative, inovatoare. Ea antrenează gândirea laterală pentru soluționarea problemelor.

Pălăriuța albastră are rolul de conducător, ea supraveghează și dirijează desfășurarea activității, analizează, clarifică, definește problema, conduce întrebările, face sintezele.

Întrebările pe care trebuie să le pună fiecare „pălăriuță” și care derivă din rolul lor, le-am sintetizat în schema de mai jos:

Fig. 5. – schemă întrebări metoda „Pălăriuțele gânditoare”

Tehnica 6/3/5

Reprezintă o tehnică de lucru bazată pe construcția de „idei pe idei”. Este o metodă simplă care presupune:

6 membrii în grupul de lucru;

3 soluții fiecare membru al grupului la o problemă dată;

5 minute – timpul de lucru pentru cele trei soluții.

Etape:

Împărțirea copiilor în grupe de câte 6 membrii fiecare.

Prezentarea problemei și a sarcinii de lucru.

Activitatea propriu-zisă (activitatea individuală alternează cu cea de grup).

Analiza rezultatelor.

Lotusul

Această tehnică este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme secundare care vor deveni idei principale în activitatea desfășurată pe grupuri.

Etape:

Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru.

Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice.

Grupa de copii se gândește la ideile/conținuturile/cunoștințele legate de tema principală. Acestea se trec în spațiile desenate (cadrane) de la 1 – 8 înconjurând astfel tema principală (sau de la A – H, în sensul acelor de ceasornic).

Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere.

Stabilirea – în grupuri mici – de noi legături/relații/conexiuni pentru aceste opt teme și trecerea lor în diagramă.

Prezentarea rezultatelor muncii în grup.

CAPITOLUL II

DESIGN-UL CERCETĂRII

II.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Un prim obiectiv al cercetării a fost acela de a stabili nivelul capacității comunicaționale a preșcolarilor implicați în cercetare atât la începutul cât și la sfârșitul perioadei de cercetare.

Al doilea obiectiv pe care mi l-am propus a fost de a utiliza metode didactice interactive (explozia stelară, R.A.I., tehnica 6/3/5, piramida, diamantul, pălăriuțele gânditoare, schimbă perechea, cvintetul, Gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați, metoda învățării reciproce, mozaicul, lotusul, diagrama Venn) în activitățile de educarea limbajului desfășurate cu grupa de preșcolari care a constituit grupul experimental.

Un alt obiectiv propus a constat în înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolarii grupurilor experimental și de control în pretest și posttest.

Un ultim obiectiv pe care mi l-am propus a fost de a analiza relația dintre utilizarea în activitățile de educarea limbajului a metodelor didactice interactive și schimbările produse la nivelul capacității comunicaționale a preșcolarilor.

II.2. IPOTEZA CERCETĂRII

Abordarea judicioasă, rațională și sistematică a conținuturilor activităților de educarea limbajului în grădiniță prin metode didactice interactive contribuie la dezvoltarea capacității comunicaționale a preșcolarilor.

II.3. LOCUL DE DESFĂȘURARE AL CERCETĂRII

Activitatea de cercetare s-a desfășurat la Grădinița de copii cu program prelungit nr. 6 Cisnădie și Grădinița de copii cu program prelungit nr. 7 Cisnădie.

II.4. PERIOADA DE CERCETARE

Perioada de desfășurare a experimentului fost cuprinsă între 06 ianuarie și 23 mai 2014.

II.5. TIPUL CERCETĂRII

În funcție de instrumentarul și metodologia utilizate, cercetarea de față este una de tip experimental.

II.6. EȘANTIONUL DE CONȚINUT

Pornind de la ipoteza mai sus prezentată am propus utilizarea metodelor interactive în activitățile de educarea limbajului desfășurate cu preșcolarii grupului experimental pe perioada desfășurării experimentului. Am sintetizat datele în următorul tabelul II.1.:

Tabelul II.1. – Conținuturile abordate cu preșcolarii grupului experimental în etapa experimentală

II.7. EȘANTIONUL SUBIECȚILOR

Această activitate de cercetare a fost organizată cu preșcolarii a două grupe mari:

grupa mare de la Grădinița cu program prelungit nr. 6 Cisnădie (grupa fluturașilor), cu un total de 24 de copii, constituind grupul experimental și

grupa mare de la Grădinița cu program prelungit nr. 7 Cisnădie, cu un efectiv de 22 de copii, constituind grupul de control.

Preșcolarii au vârsta cuprinsă între 5 și 6 ani. Cu excepția a trei cazuri (de copii noi veniți în grădiniță, doi la Grădinița cu program prelungit nr. 6 Cisnădie și unul la Grădinița cu program prelungit nr. 7 Cisnădie) preșcolarii au frecventat în aceeași componență grupa mijlocie (majoritatea dintre ei și grupa mică), astfel încât nivelul dezvoltării lor intelectuale nu constituie o necunoscută.

Tabelul II.2. – Distribuția subiecților cuprinși în cercetare

Grafic II.1. – Compararea nivelului dezvoltării intelectuale ale celor două grupuri

Analizând graficul de mai sus, se observă faptul că procentul preșcolarilor buni și slabi aparținând celor două grupuri (experimental și de control) este sensibil egal iar procentul preșcolarilor mediocri este același pentru fiecare grup. Faptul că nivelul dezvoltării intelectuale al celor două grupuri nu diferă semnificativ la începutul experimentului este important pentru cercetare deoarece diferențele constatate la sfârșitul experimentului vor fi datorate, foarte probabil, intervenției noului factor (variabila independentă).

II.8. VARIABILELE CERCETĂRII

Având în vedere faptul că „metoda experimentului psihopedagogic sau didactic presupune modificarea sistematică a unui factor sau a unui grup de factori și înregistrarea efectelor obținute”, am stabilit variabilele acestei cercetări:

Variabila independentă (V.I.) – metodele didactice interactive – explozia stelară, R.A.I., tehnica 6/3/5, piramida, diamantul, pălăriuțele gânditoare, schimbă perechea, cvintetul, Gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați, metoda învățării reciproce, mozaicul, lotusul, diagrama Venn.

Variabila dependentă (V.D.) – capacitatea comunicațională a preșcolarilor.

Relația dintre cele două variabile, așa cum sugerează și denumirea, este una de dependență – „valorile variabilei dependente depind de nivelurile variabilei independente”.

II.9. METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE

În activitatea de cercetare, am utilizat metode variate și în același timp adecvate obiectivelor pe care le-am stabilit. Este vorba de metode de colectare a datelor, metode de măsurare a datelor obținute și de metode de interpretare a acestora.

O primă metodă de colectare a datelor utilizată a fost observația sistematică, prin care, după ce am stabilit indicatorii observaționali și scala de evaluare, am reușit să evaluez capacitatea de comunicare a preșcolarilor aparținând ambelor grupuri (experimental și de control) în activitățile desfășurate în pretest și în posttest.

Înregistrarea datelor obținute în timpul observației am realizat-o prin completarea unei grile de observație care mi-a permis sintetizarea și clasificarea datelor (anexele 1 și 2).

O altă metodă de colectare a datelor a fost metoda testelor (de cunoștințe) prin intermediul căreia am obținut informații referitoare la nivelul capacității comunicaționale a preșcolarilor. Și în acest caz mi-am fixat câțiva indicatorii observaționali pe care i-am urmărit, în funcție de care am stabilit itemii care mi-au permis să stabilesc nivelul capacității de comunicare a preșcolarilor, precum și descriptorii de performanță.

Rezultatele obținute de preșcolari la testele de cunoștințe le-am sintetizat într-un tabel (anexele 3 și 4). Și această metodă, la fel ca și metoda observației sistematice, am utilizat-o atât în pretest, cât și în posttest.

O altă metodă utilizată în activitatea de cercetare a fost experimentul didactic/psihopedagogic care mi-a permis testarea/verificarea ipotezei acestei cercetări. Tehnica utilizată a fost cea a eșantioanelor paralele.

Pentru măsurarea datelor am folosit metoda clasificării grupate, sub formă de tabel, în care am notat aprecierile și informațiile obținute. Prin numărare și procentaj am stabilit cum se reflectă indicatorii observaționali, din punct de vedere cantitativ și calitativ, în comportamentele copiilor (anexa 5).

Pentru interpretarea datelor din posttest în comparație cu cele din pretest am folosit tabele comparative și grafice de comparație.

II.10. ETAPELE CERCETĂRII

II.10.1. Etapa preexperimentală (pretestul)

În această etapă am observat capacitatea de comunicare a copiilor aparținând ambelor grupuri (de control și experimental) în cadrul activităților pe domenii experiențiale (ADE) dar și a activităților liber-alese (ALA) și a activităților de dezvoltare personală (ADP). Am hotărât să observ copiii și în cadrul ALA și ADP-urilor deoarece în cadrul acestor activități, preșcolarii – prin intermediul comunicării verbale, nonverbale și para-verbale – au prilejul de a transmite propriile gânduri, idei, stări și sentimente în mod aparent neîngrădit, pentru că nimic nu apare ca impus iar ei simt că au posibilitatea de manifestare și de exprimare proprie, fără a fi constrânși.

Etapa pretestului s-a desfășurat în primele patru săptămâni ale perioadei de desfășurare a experimentului. În perioada 06 – 17 ianuarie 2014 am urmărit zilnic copiii din grupa Fluturașilor de la Grădinița cu program prelungit nr. 6 Cisnădie – grupul experimental iar în intervalul 20 – 31 ianuarie 2014 am observat preșcolarii grupei mari de la Grădinița cu program prelungit nr. 7 Cisnădie – grupul de control.

Pentru observarea nivelului capacității comunicaționale a copiilor am întocmit câte o grilă de observație cu indicatori observaționali pentru fiecare grup în parte (anexele 1 și 2).

Indicatorii observaționali pe care i-am avut în vedere la stabilirea nivelului capacității comunicaționale a preșcolarilor au fost următorii:

pune și răspunde la întrebări de tipul: „De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?”;

se exprimă coerent, făcându-se înțeles;

ascultă ce i se spune și apoi își exprimă părerea;

este capabil să sesizeze, să descrie și apoi să efectueze acțiuni care continuă o activitate începută;

alcătuiește propoziții simple și dezvoltate (despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale etc.);

învață cuvinte noi și le utilizează în cadrul jocurilor sau activităților de învățare;

realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu sprijinul educatoarei;

utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente;

recită poezii cu respectarea intonației, ritmului, pauzei, în concordanță cu mesajul transmis.

Activitățile pe parcursul cărora am observat copiii au fost următoarele:

Tabel II.3. – Activitățile observate în pretest – grup experimental

Tabel II.4. – Activitățile observate în pretest – grup de control

Activitățile de dezvoltarea limbajului și comunicării desfășurate atât cu copiii din grupul experimental cât și cu cei din grupul de control au avut aceeași temă. În cadrul acestor activități am urmărit stabilirea nivelului capacității comunicaționale a preșcolarilor prin aplicarea la sfârșitul fiecăreia a câte o probă de evaluare. Menționez că preșcolarilor din cele două grupuri implicate în experiment le-au fost aplicate aceleași probe de evaluare.

Indicatorii observaționali urmăriți în cazul aplicării acestor probe de evaluare au fost următorii:

face legătura între cuvintele pronunțate oral și imaginile la care acestea se referă;

recunoaște și numește sunetul inițial și final dintr-un cuvânt;

desparte cuvintele în silabe și propozițiile în cuvinte;

este capabil să găsească antonimele și omonimele anumitor cuvinte;

demonstrează înțelegerea unui text (prin recunoașterea personajelor unor povești, aranjarea într-o succesiune logică a imaginilor dintr-o poveste etc.).

Pentru fiecare indicator observațional pe care mi-am propus să-l urmăresc prin aplicarea acestor probe de evaluare am formulat unul sau mai mulți itemi prin care poate fi atins, itemi pe care i-am avut în vedere la conceperea probelor de evaluare.

Tabel II.5. – Itemii prin care se urmăresc indicatorii observaționali – probe de evaluare pretest

Am conceput patru probe de cunoștințe pe care le-am aplicat preșcolarilor aparținând atât grupului experimental cât și celor aparținând grupului de control:

Pretest – Proba de cunoștințe 1 (anexa 6)

Itemi:

Să încercuiască cu albastru „sania”.

Să încercuiască cu roșu „mingea”.

Să deseneze o bulină sub imaginile care denumesc cuvinte care încep cu sunetul „s”.

Să taie cu câte o linie imaginile care denumesc cuvinte care se termină cu sunetul „n”.

Desenează un fruct a cărui denumire începe cu sunetul „m”.

Descriptori de performanță:

Încercuiește sania cu albastru – 1 punct.

Încercuiește mingea cu roșu – 1 punct.

Desenează bulina sub imaginile care denumesc cuvinte care încep cu sunetul „s”:

o bulină corect – 1 punct;

două buline corect – 2 puncte;

trei buline corect – 3 puncte;

nu desenează nicio bulină în plus – 4 puncte.

Taie cu câte o linie imaginile care denumesc cuvinte care se termină cu sunetul „n”:

o imagine tăiată corect – 1 punct;

două imagini tăiate corect – 2 puncte;

trei imagini tăiate corect – 3 puncte;

nu taie nicio imagine în plus – 4 puncte.

Desenează un fruct a cărui denumire începe cu sunetul „m” – 2 puncte.

Scala de evaluare:

între 10 – 12 puncte – în foarte mare măsură;

6 – 9 puncte – în mare măsură;

2 – 5 puncte – uneori;

sub 2 puncte – niciodată.

Pretest – Proba de cunoștințe 2 (anexa 7)

Itemi:

Să încercuiască cifra corespunzătoare numărului de cuvinte din care este formată propoziția citită de educatoare.

Să deseneze atâtea buline câte cuvinte are propoziția citită de educatoare.

Să traseze atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt.

Să încercuiască imaginile care sunt denumite printr-un cuvânt format din două silabe.

Să coloreze imaginile care sunt denumite printr-un cuvânt format din patru silabe.

Descriptori de performanță:

Încercuiește cifra 2 – 1 punct.

Desenează trei buline – 1 punct.

Trasează atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt:

un cuvânt despărțit corect în silabe – 1 punct;

două cuvinte despărțite corect în silabe – 2 puncte;

trei cuvinte despărțite corect în silabe – 3 puncte;

patru cuvinte despărțite corect în silabe – 4 puncte;

Încercuiește imaginile care sunt denumite printr-un cuvânt format din două silabe:

încercuiește un cuvânt corect – 1 punct;

încercuiește două cuvinte corect – 2 puncte;

încercuiește trei cuvinte corect – 3 puncte;

nu încercuiește niciun cuvânt în plus – 4 puncte.

Colorează imaginile care sunt denumite printr-un cuvânt format din patru silabe:

colorează o imagine corect – 1 punct;

nu colorează nicio imagine în plus – 2 puncte.

Scala de evaluare:

între 10 – 12 puncte – în foarte mare măsură;

6 – 9 puncte – în mare măsură;

2 – 5 puncte – uneori;

sub 2 puncte – niciodată.

Pretest – Proba de cunoștințe 3 (anexa 8)

Itemi:

Să traseze o linie de la imaginile din stânga la imaginile din dreapta care denumesc cuvinte opuse.

Să unească cu o linie imaginile care se denumesc prin același cuvânt.

Descriptori de performanță:

Formează perechi între două imagini care denumesc cuvinte cu sens opus:

formează corect o pereche de imagini – 1 punct;

formează corect două perechi de imagini – 2 puncte;

formează corect trei perechi de imagini – 3 puncte;

formează corect patru perechi de imagini – 4 puncte.

Formează perechi între două imagini care se denumesc prin același cuvânt:

formează corect o pereche de imagini – 1 punct;

formează corect două perechi de imagini – 2 puncte;

formează corect trei perechi de imagini – 3 puncte;

formează corect patru perechi de imagini – 4 puncte.

Scala de evaluare:

între 7 – 8 puncte – în foarte mare măsură;

5 – 6 puncte – în mare măsură;

3 – 4 puncte – uneori;

sub 4 puncte – niciodată.

Pretest – Proba de cunoștințe 4 (anexa 9)

Itemi:

Să unească cu o linie galbenă toate personajele care fac parte din povestea „Scufița Roșie”.

Să unească cu o linie roșie toate personajele care fac parte din povestea „Capra cu trei iezi”.

Să deseneze o bulină roșie lângă personajele pozitive.

Să deseneze o bulină neagră lângă personajele negative.

Să aranjeze într-o succesiune logică imaginile din povestea „Ursul păcălit de vulpe”.

Descriptori de performanță:

Unește personajele din povestea „Scufița Roșie”:

unește două personaje – 1 punct;

unește trei personaje – 2 puncte.

Unește personajele din povestea „Capra cu trei iezi”:

unește două personaje – 1 punct;

unește trei personaje – 2 puncte.

Desenează o bulină roșie lângă personajele pozitive:

o bulină corect – 1 punct;

două buline corect – 2 puncte;

trei buline corect – 3 puncte;

nu desenează nicio bulină în plus – 4 puncte.

Desenează o bulină neagră lângă personajele negative:

o bulină corect – 1 punct;

două buline corect – 2 puncte;

trei buline corect – 3 puncte;

Aranjează în ordine cronologică imaginile:

o imagine aranjată corect – 1 punct;

două imagini aranjate corect – 2 puncte;

toate imaginile aranjate corect – 4 puncte.

Scala de evaluare:

între 13 – 16 puncte – în foarte mare măsură;

8 – 12 puncte – în mare măsură;

3 – 7 puncte – uneori;

sub 3 puncte – niciodată.

Am cuantificat rezultatele obținute de preșcolari, cu ajutorul scalelor de evaluare descrise, centralizându-le apoi în două tabele – câte unul pentru fiecare grup participant la experiment. (anexele 3 și 4)

II.10.2. Etapa experimentală

În această etapă activitățile de dezvoltarea limbajului și comunicării s-au desfășurat atât la grupa experimentală cât și la grupa de control după aceeași tematică. Intervenția a constat în utilizarea metodelor interactive în desfășurarea activităților de dezvoltarea limbajului și comunicării la grupa mare de la Grădinița cu program prelungit nr. 6 Cisnădie – grupa experimentală. La grupa de control activitățile matematice s-au desfășurat utilizându-se doar metode tradiționale.

Activitățile de dezvoltarea limbajului și comunicării s-au desfășurat după următoarea planificare:

Tabelul II.6. – Planificarea activităților desfășurate în etapa experimentală

În fiecare dintre activitățile de dezvoltarea limbajului și comunicării desfășurate în această etapă am aplicat câte una sau două metode interactive. Metodele didactice interactive aplicate au fost: explozia stelară, R.A.I., tehnica 6/3/5, piramida, diamantul, pălăriuțele gânditoare, schimbă perechea, cvintetul, Gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați, metoda învățării reciproce, mozaicul, lotusul, diagrama Venn.

Pentru fiecare din aceste metode voi exemplifica modul în care am aplicat-o.

Explozia stelară și diagrama Venn

10 febr. 2014 „Capra cu trei iezi” – repovestire

Indicatorii observaționali urmăriți: pune și răspunde la întrebări de tipul: „De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?”; se exprimă coerent, făcându-se înțeles; învață cuvinte noi și le utilizează în cadrul jocurilor sau activităților de învățare; utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente; face legătura între cuvintele pronunțate oral și imaginile la care acestea se referă; demonstrează înțelegerea unui text.

Utilizarea concretă a metodei interactive:

Explozia stelară: După prezentarea planșelor cu imagini din povestea „Capra cu trei iezi” și formularea problemei de rezolvat < Ce vă mai amintiți despre povestea „Capra cu trei iezi”? >, au fost împărțite cele cinci steluțe cu întrebări („Ce?”, „Cine?”, „Unde?”, „Când?”, „De ce?”) la cinci copii. Fiecare copil din cei cinci și-a ales trei-patru colegi de grupă formându-se astfel cinci grupuri corespunzătoare celor cinci tipuri de întrebări. Am mai citit încă o dată întrebările de pe steluțe atrăgând atenția asupra culorii cu care este scrisă întrebarea – („Ce?” – cu roșu, „Cine?” – cu albastru, „Unde?” – cu portocaliu, „Când?” – cu verde și „De ce?”- cu mov).

Timp de cinci minute copiii au observat planșele (anexa 10) iar apoi în cadrul fiecărui grup ei au formulat întrebări pentru fiecare planșă, întrebări pe care le-au reținut pentru etapa finală. Am inițiat apoi „Jocul întrebărilor” prin care copiii fiecărui grup au adresat copiilor din celelalte grupuri întrebări formulate în grupul lor. La final am reținut întrebările care au evidențiat aspectele cele mai importante ale poveștii.

În figura 6 am reprezentat grafic felul cum utilizat metoda exploziei stelare în această activitate.

Fig. 6. – Metoda explozia solară

Diagrama Venn: În finalul activității, copiii au trebuit să analizeze, să compare și să găsească asemănările și deosebirile dintre poveștile „Capra cu trei iezi” și „Scufița-roșie”, răspunsurile lor fiind trecute în diagramă (fig. 7.).

Fig. 7. – Diagrama Venn

Tehnica 6/3/5

12 febr. 2014 „Cuvinte și silabe” – joc didactic

Indicatorii observaționali urmăriți: face legătura între cuvintele pronunțate oral și imaginile la care acestea se referă; desparte cuvintele în silabe; este capabil să găsească antonimele și omonimele anumitor cuvinte; se exprimă coerent, făcându-se înțeles.

Utilizarea concretă a metodei interactive:

Copiii au fost împărțiți în șase grupuri – fluturașii albi, fluturașii galbeni, fluturații roșii, fluturașii albaștrii, fluturașii roz și fluturașii verzi. Fiecare grup a primit o foaie de flipchart cu un tabel desenat pe ea, jetoane cu imagini și bandă adezivă.

Au avut ca sarcini de lucru să lipească cu bandă adezivă în tabel jetoanele cu imagini, astfel:

În coloana cu cifra 1, jetoane cu imagini care denumesc cuvinte formate dintr-o silabă.

În coloana cu cifra 2, jetoane cu imagini care denumesc cuvinte formate din două silabe.

În coloana cu cifra 3, jetoane cu imagini care denumesc cuvinte formate din trei silabe.

Timp de cinci minute membrii fiecărui grup au discutat, au găsit soluții, au completat tabelul, au transmis și au primit fișele de lucru. Când ultima rotire a fișelor de lucru a avut loc și au primit fișa inițială, membrii fiecărui grup au analizat ceea ce a rezultat din completarea tabelului și au decis în cazul unor eventuale erori care soluții sunt corecte.

După ce fiecare grup și-a prezentat tabelul de pe fișă și s-au corectat erorile copii au găsit sinonime, antonime și omonime pentru unele din cuvintele reprezentate pe jetoane.

Tabelul II.7. – Fișa de lucru pentru aplicare tehnicii 6/3/5

Piramida și diamantul

19 febr. 2014 „În țara poveștilor” – joc didactic

Indicatorii observaționali urmăriți: se exprimă coerent, făcându-se înțeles; este capabil să sesizeze, să descrie și apoi să efectueze acțiuni care continuă o activitate începută; demonstrează înțelegerea unui text; realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu sprijinul educatoarei; utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente.

Utilizarea concretă a metodei interactive:

În cadrul acestei activități am folosit cele două metode, piramida și diamantul, pentru realizarea feedback-ului. Pentru realizarea piramidei am recitat ghicitoarea: „Eu sunt fetiță / Și am scufiță / Și la bunica / M-a trimis mămica / Să-i duc mâncare / În coșul mare.” Copiii au precizat povestea din care face parte personajul, apoi au ales jetonul cu personajul principal, pe care l-au așezat pe panou pentru realizarea piramidei. Construirea piramidei s-a continuat cu ajutorul întrebărilor: „Ce personaje s-au întâlnit în pădure?”, „Ce alte personaje mai sunt în poveste?” (pentru baza piramidei).

După ce am construit piramida Scufiței Roșii, copiii au realizat și diamantul acesteia.

Cerințe pentru diamant:

locul unde se petrece acțiunea;

numele a două merinde duse bunicii;

trei cuvinte despre comportamentul Scufiței;

patru personaje din poveste;

trei elemente ale pădurii care i-au plăcut Scufiței;

două personaje scoase din burta lupului.

Pălăriuțele gânditoare

26 febr. 2014 „Fata babei și fata moșneagului” – povestirea educatoarei

Indicatorii observaționali urmăriți: pune și răspunde la întrebări de tipul: „De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?”; se exprimă coerent, făcându-se înțeles; ascultă ce i se spune și apoi își exprimă părerea; utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente; demonstrează înțelegerea unui text.

Utilizarea concretă a metodei interactive:

Am utilizat această metodă în secvența didactică obținerea performanței. Am explicat modalitatea de lucru, precizând ce trebuie să facă fiecare „pălărie” în parte:

redă pe scurt conținutul povestirii;

caracterizează personajele pozitive și negative;

argumentează de unde reies însușirile personajelor;

critică personajele negative;

găsește variante de soluționarea a problemei (cele două fete să se fi ajutat una pe alta, baba să o fi iubit și pe fata moșului, să fi trăit toți în bună înțelegere);

găsește alt final poveștii (fata babei să fi dat ajutor celor pe care i-a întâlnit în drumul său și astfel să fie și ea răsplătită).

Schimbă perechea și R.A.I.

03 mart. 2014 „Mama” – convorbire

Indicatorii observaționali urmăriți: pune și răspunde la întrebări de tipul: „De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?”; se exprimă coerent, făcându-se înțeles; ascultă ce i se spune și apoi își exprimă părerea; este capabil să sesizeze, să descrie și apoi să efectueze acțiuni care continuă o activitate începută; alcătuiește propoziții simple și dezvoltate (despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale etc.); utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente.

Utilizarea concretă a metodei interactive:

Copiii au fost împărțiți în două grupuri – grupul mamelor și grupul copiilor – după care s-au așezat pe scăunelele aranjate sub formă de două cercuri concentrice. În cercul din interior au luat loc „copiii”, cu fața spre exteriorul cercului iar în cercul din exterior „mamele”, cu fața spre „copii”, formându-se astfel perechi față în față.

Sarcinile pe care le-au avut de îndeplinit:

Să comunice între ei, în pereche, despre înfățișarea mamei.

Să comunice între ei, în pereche, despre activitatea mamei.

Să comunice între ei, în pereche, despre comportamentul mamei față de copil.

La semnalul „schimbă perechea!”, fiecare mamă s-a deplasat un scaun spre dreapta, formând pereche cu un alt copil cu care a realizat sarcina dată.

R.A.I.: Această metodă am utilizat-o în cadrul etapei de realizare a sensului. Copiii au fost organizați în cerc și li s-au explicat regulile jocului. Întrebările pe care le-au pus trebuiau să aibă legătură cu înfățișarea, activitatea sau comportamentul mamei. La semnalul meu copilul care a aruncat mingea a adresat o întrebare de genul – „Cum este mama?” sau „Ce lucrează mama?”, etc. Copilul care prindea mingea dar nu știa să răspundă la întrebare ieșea din joc. La fel s-a întâmplat și cu copilul care nu știe răspunsul la propria întrebare.

Cvintetul

05 mart. 2014 „E ziua ta, ființă dragă!” – activitate integrată la nivel de ADE

Indicatorii observaționali urmăriți: ascultă ce i se spune și apoi își exprimă părerea; recită poezii cu respectarea intonației, ritmului, pauzei, în concordanță cu mesajul transmis; este capabil să găsească sinonimele anumitor cuvinte; utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente.

Utilizarea concretă a metodei interactive:

Această metodă am utilizat-o în etapa de dirijare a învățării. După ce am purtat o conversație cu copiii despre mamă le-am propus să compunem o poezie formată din cinci versuri despre mama.

Regulile pe care au trebuit să le respecte copiii în alcătuirea cvintetului:

primul vers – este format dintr-un singur cuvânt care definește subiectul – mama;

al doilea vers – este format din două cuvinte care definesc caracteristicile mamei (două adjective) – frumoasă, deșteaptă;

al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni, ceea ce face mama – muncind, iubind, ascultând;

al patrulea vers – format din patru cuvinte care exprimă starea copilului față de mama sa – mă îngrijește, mă alintă;

al cincilea vers – format dintr-un cuvânt care arată însușirea esențială a mamei – iubitoarea.

„Mama frumoasă, deșteaptă

Muncind, iubind, ascultând

Mă îngrijește, mă alintă

IUBITOAREA”

Planul de activitate al acestei lecții desfășurate cu copiii l-am anexat la anexa 11.

Gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați (Mai multe capete la un loc)

12 mart. 2014 „De vorbă cu Firicel” – poveste cu început dat

Indicatorii observaționali urmăriți: pune și răspunde la întrebări de tipul: „De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?”; se exprimă coerent, făcându-se înțeles; alcătuiește propoziții simple și dezvoltate; este capabil să sesizeze, să descrie și apoi să efectueze acțiuni care continuă o activitate începută; ascultă ce i se spune și apoi își exprimă părerea.

Utilizarea concretă a metodei interactive:

Le-am spus copiilor că vor face singuri o poveste iar pentru a-i ajuta le-am adus 3 planșe. Le-am prezentat începutul. Copiii au fost împărțiți în grupe de cîte trei. La început fiecare copil s-a gândit cum ar face el povestea făcându-și un plan. Apoi fiecare copil din cadrul grupului a comunicat celorlalți ideile sale pentru poveste. Împreună au ales cele mai potrivite idei și au formulat povestea. Când toate echipele au terminat, fiecare și-a desemnat un lider care a prezentat celorlalte echipe povestea creată de ei.

Metoda învățării reciproce

19 mart. 2014 „Ursul păcălit de vulpe” – lectura educatoarei

Indicatorii observaționali urmăriți: pune și răspunde la întrebări de tipul: „De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?”; se exprimă coerent, făcându-se înțeles; ascultă ce i se spune și apoi își exprimă părerea; învață cuvinte noi și le utilizează în cadrul jocurilor sau activităților de învățare; realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu sprijinul educatoarei; utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente; demonstrează înțelegerea unui text.

Utilizarea concretă a metodei interactive:

Am utilizat această metodă în etapa de obținerea performanței. Copiii și-au ales câte un peștișor colorat; în funcție de culoarea peștișorului s-au împărțit în cele patru grupuri – al rezumătorilor (copiii cu peștișori albaștrii), al întrebătorilor (copiii cu peștișori roșii), al clarificatorilor (copiii cu peștișori verzi) și al prezicătorilor (copiii cu peștișori galbeni). Fiecare grup a avut de rezolvat câte o sarcina de lucru.

Grupul rezumătorilor:

„Prezintă pe scurt conținutul poveștii!”

Copiii au fost ajutați de imaginile prezentate în timpul lecturării.

Grupul întrebătorilor:

„Analizează imaginile și pune întrebări!”

Copiii au formulat întrebări de genul: „Cine mână calul?”, „Cine s-a așezat în mijlocul drumului?”, „Cine a venit la vizuina vulpii?”, „Ce a făcut țăranul cu vulpea?”, „Ce l-a învățat vulpea pe urs să facă pentru a prinde pește?”, „Cum era ursul?”, „Unde l-a trimis vulpea pe urs?”.

Grupul clarificatorilor:

„Argumentează: comportamentul înșelător al vulpii, comportamentul naiv al ursului, morala!”

Grupul prezicătorilor:

„Găsește un alt final poveștii!”

Copiii au găsit un final mai fericit pentru urs.

Lotusul

24 mart. 2014 „Litere, cuvinte, propoziții” – joc didactic

Indicatorii observaționali urmăriți: recunoaște și numește sunetul inițial și final dintr-un cuvânt; face legătura între cuvintele pronunțate oral și imaginile la care acestea se referă; alcătuiește propoziții simple și dezvoltate (despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale etc.); se exprimă coerent, făcându-se înțeles.

Utilizarea concretă a metodei interactive:

Am anunțat tema centrală „Litere, cuvinte, propoziții” și am explicat modul de desfășurare al jocului.

Timp de câteva minute am lăsat copiii să discute între ei, intervenind și eu la nevoie, pentru a selecta cele opt idei secundare desprinse din tema principală. Acestea au fost literele „A”, „C”, „F”, „L”, „M”, „P”, „S”, „T” pe care le-am scris în diagrama desfășurată pe flipchart.

În continuare am împărțit copiii în opt grupuri. Ideile secundare au devenit teme principale, câte una pentru fiecare grup. Grupurile au avut ca sarcini:

Să deseneze pe o foaie de hârtie, conform diagramei Lotus, imagini a opt cuvinte care încep cu sunetul corespunzător grupului.

Să formuleze câte o propoziție cu acele cuvinte.

La final grupurile și-au prezentat propriile diagrame. Acelea dintre ele care au fost incomplete sau completate greșit au fost discutate cu toate grupurile pentru ca sarcina să poată fi finalizată.

Fig. 8. – Diagrama Lotus

Mozaicul

31 mart. 2014 „La fermă” – lectură după imagini

Indicatorii observaționali urmăriți: pune și răspunde la întrebări de tipul: „De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?”; utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente; ascultă ce i se spune și apoi își exprimă părerea; este capabil să sesizeze, să descrie și apoi să efectueze acțiuni care continuă o activitate începută; se exprimă coerent, făcându-se înțeles.

Utilizarea concretă a metodei interactive:

Etapa 1 – stabilirea temei

Am prezentat copiilor, sub formă de surpriză, un tablou reprezentând o fermă de animale. I-am antrenat în citirea imaginii prin enumerarea liberă a elementelor compoziționale, urmată de analiza detaliată a acestuia, începând cu grupul compozițional central.

Am adresat copiilor întrebări ajutătoare, în vederea stimulării capacității acestora de a stabili corelații între elementele tabloului și realitate („După ce ne dăm seama că tabloul reprezintă o fermă?”), de a motiva diferite acțiuni („De ce mulge copilul vaca?”). Am propus ca temă aflarea mai multor lucruri despre ferma de animale, „citind” mai multe imagini.

Etapa 2 – constituirea echipelor de învățare

Am solicitat copiilor să se grupeze în funcție de forma ecusonului primit (indiferent de culoare). Fiecare grup a primit același set de trei imagini (două diferite și una este cea analizată anterior, în prima parte a activității). S-au obținut astfel trei echipe de învățare:

grupa puloverelor (roșii – R, verzi – V, albastre – A);

grupa căciulițelor (R, V, A);

grupa pantalonașilor (R, V, A).

Fiecare copil din echipă a avut sarcina de a lectura independent imaginea indicată de bulina de aceeași culoare cu ecusonul, solicitând, dacă este cazul, sprijinul unui coleg din echipă.

Imaginea care a fost lecturată frontal a fost repartizată copiilor (din fiecare echipă) cu un ritm lent de învățare, imaginație reproductivă sau vocabular sărac, astfel încât să poată utiliza cunoștințele dobândite anterior.

Etapa 3 – constituirea grupelor de experți

La semnalul meu copiii s-au regrupat în funcție de culoarea ecusoanelor (grupul de obiecte verzi, roșii, galbene) devenind experți ce vor dezbate împreună imaginea lecturată în faza independentă. Copiii au prezentat individual aspectele sesizate în lecturarea imaginii, referitoare la elementele componente, mesajul desprins, acțiuni, motivații posibile, caracteristici, plasarea în spațiu a elementelor compoziționale, relațiile de intercondiționare dintre acestea. Împreună au colaborat la alcătuirea unei interpretări complete (prin numirea aspectelor relevate de fiecare expert în faza independentă), coerente a tabloului.

Etapa 4 – revenirea la echipa de învățare. Raportul de echipă

La următorul semnal copiii se reîntorc la grupurile inițiale având sarcina de a citi imaginile respective și celorlalți colegi.

Copiii au transmis astfel cunoștințele asimilate celorlalți colegi de echipă, reținând totodată cunoștințele transmise de ceilalți colegi, experți în celelalte imagini.

Etapa 5 – evaluarea. Faza demonstrației

Am solicitat copiilor ca împreună să alcătuiască o poveste, având libertatea ca fiecare grup să stabilească ordinea evenimentelor după preferință și imaginație. Am notat atât fiecare poveste (conținutul și titlul), cât și copiii care au contribuit la realizarea ei, iar la sfârșit le-am citit, copiii având sarcina de a urmării dacă cele notate de mine corespund cu povestea prezentată oral, cât și cu conținutul imaginilor.

II.10.3. Etapa postexperimentală (posttestul)

Etapa posttestului s-a desfășurat în ultimele patru săptămâni ale perioadei de desfășurare a experimentului. În perioada 28 aprilie – 09 mai 2014 am urmărit zilnic copiii din grupa Fluturașilor de la Grădinița cu program prelungit nr. 6 Cisnădie – grupul experimental iar în intervalul 12 – 23 mai 2014 am observat preșcolarii grupei mari de la Grădinița cu program prelungit nr. 7 Cisnădie – grupul de control.

Pentru observarea nivelului capacității comunicaționale a copiilor am folosit aceleași grile de observație ca și cele din pretest (anexele 1 și 2).

Indicatorii observaționali pe care i-am avut în vedere la stabilirea nivelului capacității comunicaționale a preșcolarilor au fost aceeași ca și cei din pretest:

pune și răspunde la întrebări de tipul: „De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?”;

se exprimă coerent, făcându-se înțeles;

ascultă ce i se spune și apoi își exprimă părerea;

este capabil să sesizeze, să descrie și apoi să efectueze acțiuni care continuă o activitate începută;

alcătuiește propoziții simple și dezvoltate (despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale etc.);

învață cuvinte noi și le utilizează în cadrul jocurilor sau activităților de învățare;

realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu sprijinul educatoarei;

utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente;

recită poezii cu respectarea intonației, ritmului, pauzei, în concordanță cu mesajul transmis.

Activitățile pe parcursul cărora am observat copiii au fost următoarele:

Tabel II.8. – Activitățile observate în posttest – grup experimental

Tabel II.9. – Activitățile observate în posttest – grup de control

Activitățile de dezvoltarea limbajului și comunicării desfășurate atât cu copiii din grupul experimental cât și cu cei din grupul de control au avut aceeași temă. În cadrul acestor activități am urmărit stabilirea nivelului capacității comunicaționale a preșcolarilor prin aplicarea la sfârșitul fiecăreia a câte o probă de evaluare. Menționez că preșcolarilor din cele două grupuri implicate în experiment le-au fost aplicate aceleași probe de evaluare.

Indicatorii observaționali urmăriți în cazul aplicării acestor probe de evaluare au fost aceeași ca și în pretest:

face legătura între cuvintele pronunțate oral și imaginile la care acestea se referă;

recunoaște și numește sunetul inițial și final dintr-un cuvânt;

desparte cuvintele în silabe și propozițiile în cuvinte;

este capabil să găsească antonimele și omonimele anumitor cuvinte;

demonstrează înțelegerea unui text (prin recunoașterea personajelor unor povești, aranjarea într-o succesiune logică a imaginilor dintr-o poveste etc.).

Pentru fiecare indicator observațional pe care mi-am propus să-l urmăresc prin aplicarea acestor probe de evaluare am formulat unul sau mai mulți itemi prin care poate fi atins, itemi pe care i-am avut în vedere la conceperea probelor de evaluare.

Tabel II.10–Itemii prin care se urmăresc indicatorii observaționali – probe de evaluare posttest

Am conceput patru probe de evaluare pe care le-am aplicat preșcolarilor aparținând atât grupului experimental cât și celor aparținând grupului de control:

Pretest – Proba de cunoștințe 5 (anexa 12)

Itemi:

Taie cu o linie „papagalul”!

Desenează sub „albină” o floare!

Încercuiește cu verde imaginile care denumesc cuvintele care încep cu sunetul „f”

Încercuiește cu roșu imaginile care denumesc cuvintele care se termină cu sunetul „ă”!

Desenează un obiect a cărui denumire se termină cu sunetul „e”!

Descriptori de performanță:

Taie cu o linie papagalul – 1 punct.

Desenează o floare sub albină – 1 punct.

Încercuiește cu verde imaginile care denumesc cuvintele care încep cu sunetul „f”:

o imagine încercuită corect – 1 punct;

două imagini încercuite corect – 2 puncte;

trei imagini încercuite corect – 3 puncte;

nu încercuiește nicio imagine în plus – 4 puncte.

Încercuiește cu roșu imaginile care denumesc cuvintele care se termină cu sunetul „ă”:

o imagine încercuită corect – 1 punct;

două imagini încercuite corect – 2 puncte;

trei imagini încercuite corect – 3 puncte;

nu încercuiește nicio imagine în plus – 4 puncte.

Desenează un obiect a cărui denumire se termină cu sunetul „e” – 2 puncte.

Scala de evaluare:

între 10 – 12 puncte – în foarte mare măsură;

6 – 9 puncte – în mare măsură;

2 – 5 puncte – uneori;

sub 2 puncte – niciodată.

Pretest – Proba de cunoștințe 6 (anexa 13)

Itemi:

Să încercuiască cifra corespunzătoare numărului de cuvinte din care este formată propoziția citită de educatoare.

Să deseneze atâtea buline câte cuvinte are propoziția citită de educatoare.

Să încercuiască cifra corespunzătoare numărului de silabe din care este format fiecare cuvânt.

Să coloreze imaginile care sunt denumite printr-un cuvânt format din trei silabe.

Să taie cu o linie imaginile care sunt denumite printr-un cuvânt format din două silabe.

Descriptori de performanță:

Încercuiește cifra 3 – 1 punct.

Desenează patru buline – 1 punct.

Încercuiește cifra corespunzătoare numărului de silabe din care este format cuvântul:

un cuvânt despărțit corect în silabe – 1 punct;

două cuvinte despărțite corect în silabe – 2 puncte;

trei cuvinte despărțite corect în silabe – 3 puncte;

patru cuvinte despărțite corect în silabe – 4 puncte;

Colorează imaginile care sunt denumite printr-un cuvânt format din trei silabe:

colorează un cuvânt corect – 1 punct;

colorează două cuvinte corect – 2 puncte;

colorează trei cuvinte corect – 3 puncte;

nu colorează niciun cuvânt în plus – 4 puncte.

Taie cu o linie imaginile care sunt denumite printr-un cuvânt format din două silabe:

taie o imagine corect – 1 punct;

nu taie nicio imagine în plus – 2 puncte.

Scala de evaluare:

între 10 – 12 puncte – în foarte mare măsură;

6 – 9 puncte – în mare măsură;

2 – 5 puncte – uneori;

sub 2 puncte – niciodată.

Pretest – Proba de cunoștințe 7 (anexa 14)

Itemi:

Să traseze o linie de la imaginile din stânga la imaginile din dreapta care se denumesc prin același cuvânt.

Să unească cu o linie imaginile care denumesc cuvinte cu sens opus.

Descriptori de performanță:

Formează perechi între două imagini care se denumesc prin același cuvânt:

formează corect o pereche de imagini – 1 punct;

formează corect două perechi de imagini – 2 puncte;

formează corect trei perechi de imagini – 3 puncte;

formează corect patru perechi de imagini – 4 puncte.

Formează perechi între două imagini care denumesc cuvinte cu sens opus:

formează corect o pereche de imagini – 1 punct;

formează corect două perechi de imagini – 2 puncte;

formează corect trei perechi de imagini – 3 puncte;

formează corect patru perechi de imagini – 4 puncte.

Scala de evaluare:

între 7 – 8 puncte – în foarte mare măsură;

5 – 6 puncte – în mare măsură;

3 – 4 puncte – uneori;

sub 4 puncte – niciodată.

Pretest – Proba de cunoștințe 8 (anexa 15)

Itemi:

Să unească cu o linie galbenă toate personajele care fac parte din povestea „Cenușăreasa”.

Să unească cu o linie roșie toate personajele care fac parte din povestea „Albă-ca-zăpada și cei șapte pitici”.

Să deseneze o bulină roșie lângă personajele pozitive.

Să deseneze o bulină neagră lângă personajele negative.

Să aranjeze într-o succesiune logică imaginile din povestea „Fata babei și fata moșneagului”.

Descriptori de performanță:

Unește personajele din povestea „Cenușăreasa”:

unește două personaje – 1 punct;

unește trei personaje – 2 puncte.

Unește personajele din povestea „Albă-ca-zăpada și cei șapte pitici”:

unește două personaje – 1 punct;

unește trei personaje – 2 puncte.

Desenează o bulină roșie lângă personajele pozitive:

o bulină corect – 1 punct;

două buline corect – 2 puncte;

trei buline corect – 3 puncte;

nu desenează nicio bulină în plus – 4 puncte.

Desenează o bulină neagră lângă personajele negative:

o bulină corect – 1 punct;

două buline corect – 2 puncte;

trei buline corect – 3 puncte;

Aranjează în ordine cronologică imaginile:

o imagine aranjată corect – 1 punct;

două imagini aranjate corect – 2 puncte;

toate imaginile aranjate corect – 4 puncte.

Scala de evaluare:

între 13 – 16 puncte – în foarte mare măsură;

8 – 12 puncte – în mare măsură;

3 – 7 puncte – uneori;

sub 3 puncte – niciodată.

Am procedat la fel ca și în cazul pretestului cuantificând rezultatele obținute de preșcolari, cu ajutorul scalelor de evaluare descrise și centralizându-le apoi în două tabele – câte unul pentru fiecare grup participant la experiment. (anexele 3 și 4)

CAPITOLUL III

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

III.1. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR DIN PRETEST

III.1.1. Grupul experimental

În urma desfășurării activităților din pretest am evaluat capacitatea comunicațională a copiilor aparținând grupului experimental în urma aplicării grilei de observare. Rezultatele obținute le-am coroborat cu cele obținute de aceștia în probele de cunoștințe. Am centralizat apoi rezultatele tuturor copiilor într-un tabel, exprimându-le atât în număr – reprezentând numărul de copii care s-au încadrat în respectiva categorie – cât și în procente. Aceste date centralizate ale întregii grupe se reflectă în tabelul următor:

Tabelul III.1. – Pretest – rezultate obținute – grupul experimental

Am remarcat faptul că procentul cel mai mare în îndeplinirea sarcinilor, în mod constant, a fost cel al copiilor care le realizează în mare măsură. Acest fapt m-a dus la concluzia că nivelul grupei (referitor la acești indicatori observaționali) este mediu spre bun. Copiii au întâmpinat dificultăți când au trebuit să se consulte și să coopereze cu colegii, când au fost nevoiți să își exprime liber opinia și să emită o idee originală cu privire la subiectul pus în discuție.

Am observat faptul că preșcolarilor din grupul experimental le este mult mai ușor să răspundă la întrebări, să formuleze propoziții pe o temă dată, să aleagă o variantă de răspuns dintre mai multe soluții posibile (expuse de colegi sau de către educatoare).

III.1.2. Grupul de control

Ca și în cazul grupului experimental am procedat și la grupul de control centralizând rezultatele cu privire la capacitatea comunicațională în următorul tabel:

Tabelul III.2. – Pretest – rezultate obținute – grupul de control

Am observat faptul că, la fel ca și preșcolarii din grupul experimental, și cei din grupul de control au întâmpinat dificultăți când au trebuit să se consulte și să coopereze cu colegii, când au fost nevoiți să își exprime liber opinia și să emită o idee originală cu privire la subiectul pus în discuție.

III.2. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR DIN POSTTEST

III.2.1. Grupul experimental

După desfășurarea pe parcursul întregului experiment a unor activități de educarea limbajului și comunicării în care am aplicat metode interactive la grupul experimental s-au obținut în posttest următoarele rezultate:

Tabelul III.3. – Posttest – rezultate obținute – grupul experimental

Am observat faptul că procentul cel mai mare în îndeplinirea sarcinilor, în mod constant la toți indicatorii, a fost cel al copiilor care le realizează în foarte mare și în mare măsură, iar numărul celor care nu realizează sarcinile niciodată a fost mai mic în această etapă decât în cea de pretest, fapt care m-a făcut să trag concluzia că nivelul grupei, al cunoștințelor copiilor referitoare la subiectele abordate, precum și abilitățile lor de comunicare s-au îmbunătățit.

III.2.2. Grupul de control:

Rezultatele înregistrate de preșcolarii din grupul de control cu privire la abilitățile de comunicare le-am centralizat astfel:

Tabelul III.4. – Posttest – rezultate obținute – grupul de control

La grupul de control, există în continuare copii care nu reușesc niciodată să participe la colaborările cu ceilalți, nu sunt capabili să expună fluent și original o idee referitoare la finalul poveștii, sau să își expună o părere proprie, procentul acestora rămânând foarte apropiat de cel din etapa de pretest. Ponderea copiilor care reușesc să îndeplinească uneori sarcinile este mai mare, în restul situațiilor ponderea cea mai mare au avut-o copiii care rezolvă situațiile în mare măsură.

III.3. COMPARAREA REZULTATELOR OBȚINUTE DE GRUPUL EXPERIMENTAL CU CELE ALE GRUPULUI DE CONTROL

Pentru o mai bună redare și vizualizare a diferențelor care au apărut în urma experimentului între cele două grupe – cel experimental și cel de control – voi prezenta datele sub forma unor grafice comparative. Analiza va fi făcută pentru fiecare indicator observațional în parte.

Indicator observațional 1: Pune și răspunde la întrebări de tipul: „De ce?”, „Unde?”, „Când?”, „Ce înseamnă?”.

Grafic III.1. – Pretest – Rezultate indicator observațional 1

Grafic III.2. – Posttest – Rezultate indicator observațional 1

Din analizarea datelor obținute în posttest la cele două grupuri se observă faptul că procentul copiilor care pun și răspund la întrebări „în foarte mare măsură” este mai mare la grupul experimental (54% față de 36%). De asemenea diferența dintre procentul copiilor care au progresat (de la pretest la posttest) este mai mare decât cea a preșcolarilor din grupul de control – 19 procente, față de 8 procente.

Acest lucru denotă că preșcolarii aparținând grupului experimental au ajuns la această performanță lucrând în echipă, fiind puși în situația de a învăța unii de la alții, de a se ajuta unii pe alții.

Indicator observațional 2: Se exprimă coerent, făcându-se înțeles.

Grafic III.3. – Pretest – Rezultate indicator observațional 2

Grafic III.4. – Posttest – Rezultate indicator observațional 2

Interpretarea datelor din posttest, unde se observă un procent mai ridicat al rezultatelor copiilor din grupul experimental care îndeplinesc sarcinile „în foarte mare măsură”– 54% – față de cele ale copiilor din grupul de control – 36%, progresul copiilor din grupul de control fiind mai mic decât al copiilor din grupul experimental, demonstrează că o învățare conștientă, bazată pe metode interactive a contribuit la creșterea nivelului copiilor de a se exprima coerent.

Indicator observațional 3: Ascultă ce i se spune și apoi își exprimă părerea.

Grafic III.5. – Pretest – Rezultate indicator observațional 3

Grafic III.6. – Posttest – Rezultate indicator observațional 3

Deoarece în etapa experimentală în activitățile de educarea limbajului și comunicării desfășurate cu copiii din grupul experimental s-au utilizat metode interactive, procentul preșcolarilor care au reușit „în foarte mare măsură” să își exprime propria părere a crescut – de la 37% înregistrat în pretest, la 63% înregistrat în posttest. În întărirea acestei afirmații vine și constatarea că în posttest 54% din copiii aparținând grupului de control (în comparație cu cele 63 de procente înregistrate la grupul experimental) au reușit acest lucru „în foarte mare măsură”. Deoarece preșcolarii aparținând grupului experimental au fost puși în situația de a comunica în contexte și situații variate au reușit aceste performanțe.

Indicator observațional 4: Este capabil să sesizeze, să descrie și apoi să efectueze acțiuni care continuă o activitate începută.

Grafic III.7. – Pretest – Rezultate indicator observațional 4

Grafic III.8. – Posttest – Rezultate indicator observațional 4

Interpretarea datelor înregistrate în posttest arată diferența între numărul copiilor aparținând grupului experimental care rezolvă sarcinile „în foarte mare măsură” (în procent de 42%) și numărul celor din cadrul grupului de control (în procent de 28%). Acest lucru l-am interpretat ca fiind rezultatul implicării clare și active a preșcolarilor din grupul experimental în rezolvarea sarcinilor de lucru prin intermediul metodelor interactive – schimbă perechea, piramida, diamantul.

Indicator observațional 5: Alcătuiește propoziții simple și dezvoltate (despre obiecte și ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale etc.).

Grafic III.9. – Pretest – Rezultate indicator observațional 5

Grafic III.10. – Posttest – Rezultate indicator observațional 5

Și la acest indicator observațional se remarcă faptul că nivelul de pornire este aproximativ același, diferențele dintre rezultatele celor două grupuri fiind foarte mici. Acest lucru facilitează interpretarea datelor din posttest, unde se observă un procent mai ridicat al rezultatelor copiilor din grupul experimental care îndeplinesc sarcinile „în foarte mare măsură”– 42% – față de cele ale copiilor din grupul de control – 32%, progresul copiilor din grupul de control fiind mai mic decât al copiilor din grupul experimental, unde o învățare conștientă, bazată pe metode interactive a contribuit la dezvoltarea capacității de a se exprima în propoziții dezvoltate, corecte din punct de vedere gramatical.

Indicator observațional 6: Învață cuvinte noi și le utilizează în cadrul jocurilor sau activităților de învățare.

Grafic III.11. – Pretest – Rezultate indicator observațional 6

Grafic III.12. – Posttest – Rezultate indicator observațional 6

Faptul că în etapa experimentală în activitățile de educarea limbajului desfășurate cu copiii din grupul experimental s-au utilizat metode interactive a făcut să crească procentul preșcolarilor care au reușit „în foarte mare măsură” să învețe cuvinte noi pe care le-au utilizat atât în cadrul activităților de învățare cât și al jocurilor și activităților liber alese – de la 21% înregistrat în pretest, la 33% înregistrat în posttest.

De remarcat este și scăderea procentului copiilor din grupul experimental care reușesc să rezolve „uneori” aceste sarcini – de la 43% în pretest, la 25% în posttest – față de copiii din grupul de control – de la 41%, la 32%. Aceasta deoarece primii au învățat conștient și activ, interacționând unii cu ceilalți.

Indicator observațional 7: Realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația.

Grafic III.13. – Pretest – Rezultate indicator observațional 7

Grafic III.14. – Posttest – Rezultate indicator observațional 7

Datorită faptului că în cadrul activităților de educare a limbajului desfășurate cu preșcolarii din grupul experimental s-au utilizat metode activ-participative în cadrul cărora preșcolarii au lucrat în echipă, au trebuit să se ajute unii pe alții, să învețe unii de la alții, să-și expună părerea a făcut ca procentul preșcolarilor din grupul experimental care au rezolvat aceste sarcini „în foarte mare măsură” să fie mai mare decât al celor din grupul de control – date obținute în posttest. Pentru confirmarea acestei afirmații este de remarcat o creștere a procentajului copiilor din grupul experimental care rezolvă „în foarte mare măsură” aceste sarcini de la 20% în pretest, la 46% în posttest, precum și o scădere a procentajului a preșcolarilor din cadrul aceluiași grup care rezolvă aceste sarcini „uneori” – de la 37% în pretest, la 21% în posttest.

Indicator observațional 8: Utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente.

Grafic III.15. – Pretest – Rezultate indicator observațional 8

Grafic III.16. – Posttest – Rezultate indicator observațional 8

Faptul că în etapa experimentală în activitățile de educarea limbajului și comunicării desfășurate cu copiii din grupul experimental s-au utilizat metode interactive, aceștia fiind puși în situația de a comunica mai mult unii cu ceilalți a făcut să crească procentul preșcolarilor care au reușit „în foarte mare măsură” să transmită idei și sentimente utilizând calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal – de la 16% înregistrat în pretest, la 38% înregistrat în posttest. De asemenea este de remarcat diferența dintre procentajul la aceeași categorie înregistrat de grupul de control – 23% – și procentajul grupului experimental – 38%, diferență pe care am pus-o tot pe seama aplicării metodelor interactive.

Indicator observațional 9: Recită poezii cu respectarea intonației, ritmului, pauzei, în concordanță cu mesajul transmis.

Grafic III.17. – Pretest – Rezultate indicator observațional 9

Grafic III.18. – Posttest – Rezultate indicator observațional 9

Din analizarea datelor obținute în posttest la cele două grupuri se observă că procentul copiilor care reușesc să recite poezii cu respectarea intonației, ritmului, pauzei, în concordanță cu mesajul transmis „în foarte mare măsură” este mai mare la grupul experimental cu 15 procente. Consider că la baza acestei diferențe a stat utilizarea metodelor interactive în predarea conținuturilor activităților de educarea limbajului și comunicării la preșcolari din grupul experimental.

Indicator observațional 10: Face legătura între cuvintele pronunțate oral și imaginile la care acestea se referă.

Grafic III.19. – Pretest – Rezultate indicator observațional 10

Grafic III.20. – Posttest – Rezultate indicator observațional 10

Creșterea procentului înregistrat în pretest – 21% , la 46%, procent înregistrat în posttest în rândul copiilor din grupul experimental care fac legătura între cuvintele pronunțate oral și imaginile la care acestea se referă este semnificativă și am pus-o pe seama utilizării unor metode interactive precum lotusul, explozia stelară, R.A.I. în perioada experimentală.

La aceeași concluzie m-a dus și interpretarea diferenței înregistrate în posttest dintre copiii aparținând grupului experimental – 46%, și preșcolarii din grupul de control – 28%.

Indicator observațional 11: Recunoaște și numește sunetul inițial și final dintr-un cuvânt.

Procentul copiilor din grupul de control care au îndeplinit sarcinile „în mare măsură” este neschimbat în posttest față de pretest (33% grupul experimental și 36% grupul de control), scăzând însă semnificativ procentul celor care doar „uneori” duc la îndeplinire sarcinile – de la 38%, înregistrat în pretest, la 21% în posttest. La grupul de control diferența este de doar 4 procente (comparativ cu cea înregistrată la grupul experimental de 17 procente). Acest lucru demonstrează faptul că în grupul de control doar un copil a reușit să progreseze, pe când în grupul experimental șapte copii au progresat, acest fapt datorându-se modului prin care s-au predat conținuturile în cadrul activităților de dezvoltarea și educarea limbajului, adică prin metode interactive – piramida, diamantul, tehnica 6/3/5, metoda învățării reciproce și R.A.I.

Aceste concluzii au fost trase în urma analizei comparative a datelor din cele două grafice de mai jos:

Grafic III.21. – Pretest – Rezultate indicator observațional 11

Grafic III.22. – Posttest – Rezultate indicator observațional 11

Indicator observațional 12: Desparte cuvintele în silabe și propozițiile în cuvinte.

Rezultatele copiilor aparținând ambelor grupuri, obținute atât în etapa preexperimentală cât și în cea postexperimentală le-am înregistrat comparativ în următoarele două grafice:

Grafic III.23. – Pretest – Rezultate indicator observațional 12

Grafic III.24. – Posttest – Rezultate indicator observațional 12

Faptul că în etapa experimentală în activitățile de dezvoltarea limbajului și comunicării desfășurate cu copiii din grupul experimental s-au utilizat metode interactive a făcut să crească procentul preșcolarilor care au reușit „în foarte mare măsură” să despartă cuvintele în silabe și propozițiile în cuvinte – de la 33% înregistrat în pretest, la 75% înregistrat în posttest. În întărirea acestei afirmații vine și constatarea că în posttest 41% din copiii aparținând grupului de control (în comparație cu cele 75 de procente înregistrate la grupul experimental) au reușit acest lucru „în foarte mare măsură”.

Indicator observațional 13: Este capabil să găsească antonimele și omonimele anumitor cuvinte.

Grafic III.25. – Pretest – Rezultate indicator observațional 13

Grafic III.26. – Posttest – Rezultate indicator observațional 13

Faptul că în cadrul activităților de dezvoltarea limbajului și comunicării preșcolarii aparținând grupului experimental au trebuit să lucreze în echipă, să se ajute unii pe alții, să învețe unii de la alții în cadrul grupului, i-a făcut capabili să găsească mai repede sinonimele, antonimele și omonimele cuvintelor.. Acest lucru se poate remarca din faptul că 46% din copii grupului experimental au reușit să rezolve aceste sarcini „în foarte mare măsură”, față de cele 36 de procente înregistrate la grupul de control. În confirmarea acestui fapt mai vine și diferența înregistrată în progresul copiilor din grupul experimental – de 21 de procente (de la 25% în pretest, la 46% în posttest), față de cel al copiilor aparținând grupului de control – de 13 procente (de la 23% în pretest, la 36% în posttest).

Indicator observațional 14: Demonstrează înțelegerea unui text (prin recunoașterea personajelor unor povești, aranjarea într-o succesiune logică a imaginilor dintr-o poveste etc.).

Grafic III.27. – Pretest – Rezultate indicator observațional 14

Grafic III.28. – Posttest – Rezultate indicator observațional 14

42% dintre copiii aparținând grupului experimental au reușit „în foarte mare măsură” să recunoască personajele unor povești, să aranjeze într-o succesiune logică imaginile din povești, să facă comparații între povești, față de 32% dintre copiii din cadrul grupului de control, acest lucru datorându-se faptului că, prin intermediul metodelor interactive au fost puși în situația de a-și exersa priceperile și deprinderile în contexte și situații variate.

CAPITOLUL IV

CONCLUZII

Stăpânirea procesului educațional, dirijarea lui conștientă și cu eficiență, presupun cunoașterea legilor și particularităților dezvoltării psihice. De aceea, se impune ca întreaga acțiune pedagogică din grădiniță să fie privită ca un tot unitar nu numai în teorie, ci mai ales în practică, să nu apară ca o sumă, ci ca un sistem de activități care să aibă în permanență clar scopul de a-l pregăti pe copil pentru școală și pentru viață. În acest sens, nu volumul mare de cunoștințe interesează, ci modul în care copiii știu să opereze cu ele și felul în care știu să rezolve probleme pe care le pune viața.

Conturarea personalității copiilor își are originea încă din grădiniță și tocmai de aceea este impetuos necesar ca acele elemente esențiale ale personalității viitoare să fie prelucrate de timpuriu, din această perioadă. Este vorba despre încurajare, participare, inițiativă, implicare, creativitate, parteneriat și muncă în echipă etc. Este important ca tuturor acestor aspecte să li se acorde atenția cuvenită, pentru ca ele să își găsească activități corespunzătoare în procesul didactic, activități care să ajute la însușirea, consolidarea, fixarea și dezvoltarea acestora.

Luând în considerare schimbările care se înregistrează la toate nivelurile existențiale în societatea actuală și progresul tehnic și informațional, educatoarelor le revine sarcina clară de a se adapta din mers noilor cerințe educaționale, fapt ce implică automat principiul autoeducației permanente. Acest proces presupune capacitatea de adaptare la condiții concrete, manifestarea spiritului critic și autocritic, raportarea la propria experiență și implicit ideea de perfecționare și autoperfecționare.

Comunicarea didactică are rol pregnant în derularea și eficientizarea actului educațional. Constituie o premisă a reușitei actelor pedagogice, dar și o finalitate a acestora, deoarece, un obiectiv general al învățământului îl constituie formarea și dezvoltarea capacității comunicaționale a preșcolarilor.

În ceea ce privește învățământul preșcolar actual, trebuie menționat faptul că strategiile didactice folosite în conformitate cu noile orientări pedagogice sunt unele centrate pe implicarea directă a copilului, pe valorificarea la maxim a potențialului intelectual al fiecăruia, pe transformarea rolului copilului în cadrul procesului instructiv-educativ: astfel, el nu mai este doar un pion în educație, ci devine un actor direct implicat în aceste demersuri educaționale. Aceste strategii didactice se concretizează în plan faptic prin implementarea și utilizarea metodelor interactive de grup, menite să dinamizeze în primul rând activitatea didactică. Selectarea adecvată a metodelor de acest gen și folosirea lor cu tact în procesul instructiv-educativ are efecte directe asupra evoluției preșcolarului sub toate aspectele: emoțional, afectiv, volitiv, dar și intelectual. Astfel, în ceea ce privește educarea limbajului în grădiniță, trebuie subliniat rolul pe care aceste metode interactive îl au în dezvoltarea capacității comunicaționale.

În lucrarea de față am tratat aspecte referitoare tocmai la contribuția metodelor interactive la dezvoltarea competențelor de comunicare în grădiniță.

În contextul învățământului actual, educatoarei îi revine o mare libertate de acțiune, întrucât are libertatea de a-și alege tipul de activități, metode și procedee în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor.

De aceea, am considerat că pentru a ilustra contribuția metodelor interactive la dezvoltarea capacității comunicaționale a preșcolarilor, cele mai adecvate metode sunt: explozia stelară, R.A.I., tehnica 6/3/5, piramida, diamantul, pălăriuțele gânditoare, schimbă perechea, cvintetul, Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați, metoda învățării reciproce, mozaicul, lotusul, diagrama Venn.

Aceste metode au fost aplicate doar la grupul experimental, la grupul de control făcându-se o predare tradițională, pentru a observa în ce măsură ele contribuie la dezvoltarea capacității de comunicare.

După finalizarea muncii de cercetare, am ajuns în primul rând la concluzia că activitatea cu copiii trebuie desfășurată într-o atmosferă destinsă unde aceștia să se manifeste spontan, să gândească și să acționeze direct cu materialele puse la dispoziție. Apoi, referitor la nivelul de dezvoltare intelectuală și la progresul înregistrat, trebuie să subliniez faptul că preșcolarii din ambele grupuri, atât cel experimental, cât și cel de control, au evoluat atât sub raport cantitativ, cât mai ales calitativ. Astfel, datorită folosirii unor metode variate și antrenante, respectiv metode interactive de grup, preșcolarii au reușit să își structureze mai închegat anumite noțiuni, au fost capabili să opereze cu mai multă ușurință cu diferite noțiuni, instrumente de lucru etc. și implicit să verbalizeze cu mult mai multă ușurință acțiunile efectuate, pe de o parte, iar pe de altă parte, să comunice cu mai multă ușurință atunci când au fost solicitați sau din proprie inițiativă.

Prin utilizarea metodelor didactice interactive, toate corelațiile pe care ei le fac au suport intuitiv real, pe care preșcolarii îl pot manipula direct, astfel încât sunt antrenați constant și activ în însușirea noilor cunoștințe sau în consolidarea celor acumulate anterior. În plus, ei sunt încurajați să se exprime, să lucreze în echipă, să depună eforturi comune în realizarea sarcinilor, să contribuie prin amprenta personală la ceea ce în final va fi de fapt un produs comun al activității.

În urma desfășurării muncii de cercetare, am constatat următoarele:

formulează întrebări din proprie inițiativă și oferă răspunsuri din ce în ce mai adecvate și astfel susțin acte de comunicare;

se exprimă mai coerent, mai cu acuratețe și înregistrează un mai mare succes în a se face înțeleși;

își exprimă părerile cu mai mare ușurință și sunt mai siguri pe ceea ce spun decât cum o făceau anterior;

conștientizează mai mult că un lucru început este lipsit de valoare dacă nu este dus la bun sfârșit și în consecință se orientează spre finalizarea acțiunilor demarate;

alcătuiesc propoziții simple, dar și dezvoltate, fără a avea nevoie de foarte mult ajutor din partea cadrului didactic;

sunt mai receptivi în însușirea, perceperea și înțelegerea unor aspecte, fenomene;

reușesc să transpună cu mai mare lejeritate cunoștințele și informațiile în plan practic;

realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu mai puțin sprijin din partea educatoarei;

se folosesc cu mai mare ușurință de calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente;

recită poezii cu respectarea intonației, ritmului, pauzei, în concordanță cu mesajul transmis;

fac cu mai multă lejeritate legătura între cuvintele pronunțate oral și imaginile la care acestea se referă;

recunosc sunete inițiale, finale din cuvinte;

despart cuvinte în silabe și mai departe propoziții în cuvinte;

cunosc antonime, sinonime, omonime ale unor cuvinte uzuale;

demonstrează clar înțelegerea unui text;

ca și tendință generală: crește capacitatea de exprimare, lejeritatea în inițierea și derularea unor acte de comunicare.

Mai trebuie subliniat faptul că în selectarea metodelor de lucru, am ținut cont de particularitățile de vârstă și dezvoltare ale copiilor, de nivelul grupei , de conținutul ce trebuie abordat. Astfel, tot ca și concluzii, pot să afirm că:

un echilibru între metodele de tip intuitiv-observativ, cele acționale și cele problematizatoare reprezintă dezideratul unui act didactic de o calitate superioară;

metodele interactive sunt de un real succes, dar nu trebuie să ignorăm strategiile clasice, astfel că împletirea cu măiestrie a metodelor tradiționale și interactive, fără a folosi în exces doar una dintre căi: cea clasică sau cea modernă, ci axându-se pe folosirea în paralel a acestor tipuri de metode duce și ea la rezultate concludente în dezvoltarea copiilor, chiar dacă nu în aceeași măsură ca și în cazul în care ne centrăm activitatea didactică pe folosirea de metode interactive;

aplicarea metodelor necesită timp, răbdare și încredere în noi înșine, în capacitățile noastre creatoare, disponibilitate de a încerca o nouă abordare a demersului didactic, precum și responsabilitate în vederea creșterii calității procesului instructiv-educativ; aceasta, deoarece eficiența tuturor activităților este condiționată de priceperea cu care lucrăm, iar această pricepere înseamnă tact pedagogic și măiestrie pedagogică, care au în structura lor intimă cunoștințe de psihologie fără de care orice activitate educativă devine limitată și rutinată, deci ineficientă.

deși în preșcolaritate predomină atenția involuntară, metodele interactive, prin diversitatea lor, reușesc să păstreze vie atenția copiilor;

copiii au nevoie nu numai de sprijin și de îndrumare, ci și de libertate și inițiativă personale. Copiii vor să se descurce singuri și, în același timp, ca persoanele în care au încredere să-i orienteze și să-i ocrotească;

comunicarea dintre educatoare și copil este una cu caracter permanent, derulându-se pe parcursul întregii zile. Dincolo de aceasta însă, copilul trebuie încurajat și în inițierea comunicării cu ceilalți, pentru a facilita și mai mult îmbogățirea vocabularului și rafinarea acestuia.

Luând în considerare aspectele menționate mai sus, consider că, în realizarea sarcinilor și a obiectivelor învățământului preșcolar, calitățile și competențele educatoarei ocupă un loc central. Personalitatea sa, acțiunile, modul de reacție, trebuie să facă din educatoare un adevărat model de conduită pentru copil, un sprijin educațional pentru familie, un factor de cultură îi comunitate. Mai presus de toate, o educatoare de prestigiu trebuie să stăpânească cu măiestrie arta comunicării. Aceasta presupune o vorbire expresivă, o gestică potrivită situației respective, capacitatea de demonstra logic și folosirea unui vocabular accesibil copiilor, capacitatea de a antrena copiii într-un dialog ori de câte ori este nevoie.

Atitudinea cadrului didactic față de întreaga grupă trebuie să fie una pozitivă, să accepte greșelile, fără a-i ironiza pe copii, să fie creativă, să fie corectă, să-i felicite pe copii, să-i încurajeze și să-i recompenseze de așa natură încât să realizeze o bună cooperare în comunicare.

Calitatea actului educativ și a relației educative cu preșcolarii, părinții, comunitatea, are la bază modul în care dascǎlul reușește sǎ comunice cu copiii, felul în care acesta faciliteazǎ comunicarea între copii și nu numai.

BIBLIOGRAFIE

Ana, A., Cioflica. S. M., (2002) ,,Jocuri didactice pentru Educarea limbajului”, Editura Tehno-Art, Petroșani

Bocoș, M., Metodologia cercetării pedagogice

Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova

Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, ediția a IV-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași

Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași

Crețu, D., 2004, Pedagogie și elemente de psihologie

Cucoș, C., (1998), Psihopedagogie pentru examenele de Definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași

Cucoș, C., (2006), Pedagogie, ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași

Gherghina, D., Buzași, I., Ilie, V., Novac, C., Deaconu, T., Șerban, D., Turean, M., Balaci, D., Cămărașu, G., Matei, I., Gavrilescu, G., Fulga, M., Boraci, M., Drăghiceanu, M., Semenescu, E., Rusoiu, R., Olteanu, S., Marin M., Cimpoeriu, E., (2004), Limba și literatura română. Metodica activităților instructiv-educative din învățământul preșcolar, Editura Didactica Nova, Craiova

Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L., (2009), Educația timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești

Glava, A., Strategii de dezvoltare a gândirii

Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1994), Psihologia copilului – Manual pentru clasa a XI-a, Editura Didactică și Pedagogică, București

Ilie, V., (2013), Clasic și modern în abordarea conținuturilor curriculare, Editura Didactică și Pedagogică, București

Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura All, București

M.E.C.T., (2008), Curriculum pentru învățământul preșcolar (3 – 6/7 ani)

Popescu-Neveanu, P., (1990), Psihologie. Manual pentru clasa a IX-a, Editura Didactică și Pedagogică, București

Revista Învățământul Preșcolar Nr. 1 / 2007, Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației, București

Revista Învățământul Preșcolar Nr. 1-2 / 2008, Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației, București

Smeianu, M., Turean, M., Ciobanu, A., Georgescu, V., Drocan, G., Crăciun, S., Păunescu, A., Ignat, E., Bedelici, A., (2009), Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Gheorghe-Cârțu Alexandru, Craiova

Stan, C., Pedagogia comunicării, Curs obligatoriu, Anul II, Sem. I

Șchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Șoitu, L., (1997), Comunicare și acțiune, Institutul European, Iași

Toma, G., Ristoiu, M., Nicolae, I., Petre, D., (2008), Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar. Nivel 5-7 ani, editura Delta

Vărzari E., Taiban M., Manasia V., Gheorghian E., (1968), Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii, Editura Didactică și Pedagogică, București

Zlate, M., (2009), Fundamentele psihologiei, Editura Polirom, Iași

SURSE ON-LINE:

http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-iulie-2-aaaa/metode-interactive-de-grup-folosite-in-invatamantul-prescolar-prof-popescu-rodica-gradinita-p-n-nr-27-targu-jiu-gorj

http://www.academia.edu/5917444/Psihologia_varstelor_-copilaria

http://concursurilecomper.ro/rip/2014/iulie2014/06-TimpauCristina-Dinamica_transformarilor_psihice.pdf

http://www.uamsibiu.ro/stiintesociale/Doc/Text%20suport%20examen%20scris%20licenta%20psihologie%202014.pdf

http://corinaandrei.blogspot.ro/2012/02/comunicarea-in-invatamantul-prescolar.html

ANEXE

ANEXA 1

GRILĂ DE OBSERVAȚIE

Observarea sistematică a preșcolarilor din grupul experimental (pretest/posttest)

Codificare:

În foarte mare măsură – „A”

În mare măsură – „B”

Uneori – „C”

Niciodată – „D”

ANEXA 2

GRILĂ DE OBSERVAȚIE

Observarea sistematică a preșcolarilor din grupul de control (pretest/posttest)

Codificare:

În foarte mare măsură – „A”

În mare măsură – „B”

Uneori – „C”

Niciodată – „D”

ANEXA 3

TABEL

Înregistrarea rezultatelor obținute în urma probelor de cunoștințe de preșcolarii din grupul experimental (pretest/posttest)

Codificare:

În foarte mare măsură – „A”

În mare măsură – „B”

Uneori – „C”

Niciodată – „D”

ANEXA 4

TABEL

Înregistrarea rezultatelor obținute în urma probelor de cunoștințe de preșcolarii din grupul de control (pretest/posttest)

Codificare:

În foarte mare măsură – „A”

În mare măsură – „B”

Uneori – „C”

Niciodată – „D”

ANEXA 5

TABEL SINTETIC

Nivelul capacității comunicaționale a preșcolarilor (pretest/posttest)

ANEXA 6

PRETEST – PROBA DE CUNOȘTINȚE 1

Încercuiește cu albastru „sania”!

Încercuiește cu roșu „mingea”!

Desenează o bulină sub imaginile care denumesc cuvinte care încep cu sunetul „s”!

Taie cu câte o linie imaginile care denumesc cuvinte care se termină cu sunetul „n”!

Desenează un fruct a cărui denumire începe cu sunetul „m”!

ANEXA 7

PRETEST – PROBA DE CUNOȘTINȚE 2

Ascultă propoziția! Încercuiește cifra corespunzătoare numărului de cuvinte din care este formată!

6 4 3 2 5

Desenează în dreptunghi atâtea buline câte cuvinte are propoziția pe care ți-o citesc!

Trasează în dreptunghiuri atâtea liniuțe câte silabe are fiecare cuvânt ce denumește imaginea!

Încercuiește imaginile care sunt denumite printr-un cuvânt format din două silabe!

Colorează imaginile care sunt denumite printr-un cuvânt format din patru silabe!

ANEXA 8

PRETEST – PROBA DE CUNOȘTINȚE 3

Du o linie de la imaginile din stânga la imaginile din dreapta care denumesc cuvinte opuse!

Unește cu o linie imaginile care se denumesc prin același cuvânt!

ANEXA 9

PRETEST – PROBA DE CUNOȘTINȚE 4

Unește cu o linie galbenă toate personajele care fac parte din povestea „Scufița Roșie”!

Unește cu o linie roșie toate personajele care fac parte din povestea „Capra cu trei iezi”!

Desenează o bulină roșie lângă personajele pozitive!

Desenează o bulină neagră lângă personajele negative!

„Citește” cu atenție toate imaginile! Aranjează-le apoi în ordinea în care se întâmplă scriind în căsuțele de sub imagini cifrele corespunzătoare!

ANEXA 10

PLANȘE

„Capra cu trei iezi” – repovestire

ANEXA 11

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Grădinița cu program prelungit nr. 6 Cisnădie

PROPUNĂTOR: Dana Elena Neacșu

DATA: 05. 03.2014

GRUPA: mare română, grupa Fluturașilor

TEMA ANUALĂ: „Cu ce si cum exprimăm ceea ce simțim?”

SUBTEMA: „Mama”

TEMA ACTIVITĂȚII: „E ziua ta, ființă dragă!”

TIPUL ACTIVITĂȚII: consolidare

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată la nivel de ADE (DLC + DEC)

SCOPUL: stimularea exprimării orale, dezvoltarea creativității și expresivității limbajului

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: să sintetizeze cunoștințele și informațiile despre mamă;

O2: să se exprime în propoziții formulate corect din punct de vedere gramatical;

O3: să realizeze cu ajutorul dactilo-picturii , elemente de limbaj plastic.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, cvintetul, jocul de rol

Mijloace de realizare: flipchart, carioci, farfurii de carton, tempera, flori de carton de diferite culori

Forme de organizare: frontal, individual

Evaluare: frontală și individuală

DURATA: 30 minute

Bibliografie:

Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învățământul Preuniversitar, 2008, Curriculum pentru educația timpurie de la 3 la 6/7 ani.

Breben S., Congea E., Ruiu G., Fulga M. Metode interactive de grup – ghid metodic, editura Arves

ANEXA 12

POSTTEST – PROBA DE CUNOȘTINȚE 5

Taie cu o linie „papagalul”!

Desenează sub „albină” o floare!

Încercuiește cu verde imaginile care denumesc cuvintele care încep cu sunetul „f”

Încercuiește cu roșu imaginile care denumesc cuvintele care se termină cu sunetul „ă”!

Desenează un obiect a cărui denumire se termină cu sunetul „e”!

ANEXA 13

POSTTEST – PROBA DE CUNOȘTINȚE 6

Ascultă propoziția! Încercuiește cifra corespunzătoare numărului de cuvinte din care este formată!

Desenează în dreptunghi atâtea buline câte cuvinte are propoziția pe care ți-o citesc!

Desparte cuvintele în silabe! Încercuiește cifra corespunzătoare numărului de silabe!

Colorează imaginile care denumesc cuvinte formate din trei silabe!

Taie cu o linie imaginile care denumesc cuvinte formate din două silabe!

ANEXA 14

POSTTEST – PROBA DE CUNOȘTINȚE 7

Du o linie de la imaginile din stânga la imaginile din dreapta care se denumesc prin același cuvânt!

Unește cu o linie imaginile care denumesc cuvinte „opuse”!

ANEXA 15

POSTTEST – PROBA DE CUNOȘTINȚE 8

Unește cu o linie galbenă toate personajele care fac parte din povestea „Cenușăreasa”!

Unește cu o linie roșie toate personajele care fac parte din povestea „Albă-ca-zăpada și cei șapte pitici”!

Desenează o bulină roșie lângă personajele pozitive!

Desenează o bulină neagră lângă personajele negative!

„Citește” cu atenție toate imaginile! Aranjează-le apoi în ordinea în care se întâmplă scriind în căsuțele de sub imagini cifrele corespunzătoare!

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A CERCETĂRII 6 I.1. CONSIDERENTE DE ORDIN PSIHO-FIZIC PRIVIND DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN PREȘCOLARITATE 6 I.1.1. Coordonate ale… [302616] (ID: 302616)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A CERCETĂRII 6 I.1. CONSIDERENTE DE ORDIN PSIHO-FIZIC PRIVIND DEZVOLTAREA COPILULUI ÎN PREȘCOLARITATE 6 I.1.1. Coordonate ale… [302616]

Copyright Notice

Domeniul de master: Științe ale Comunicării [614554]

Politica De Evaluare A Firmei [631844]

ACTUALITĂȚI în diagnosticul bolii celiace LA ADULT [309978]

GLOBALIZAREA SI EFECTELE EI SOCIALE I. Introducere II. Definirea globalizarii III. Dimensiunile globalizarii 1. Globalizarea politica 2. Globalizarea… [629141]

Elemente de cristalografie [616952]

Brazilia prezintă o agricultură foarte variată fiind chiar și printre primele două locuri din lume la trestia de zahăr și cafea. Această țară exportă… [621781]

Copyright Notice

Similar Posts