DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE PRIN TEXTELE LITERARE [302516]

DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE PRIN TEXTELE LITERARE

LA ELEVII DE GIMNAZIU

INTRODUCERE

ARGUMENT

În ultima vreme se remarcă o diminuare a [anonimizat]. Sunt persoane care din diverse motive nu dețin o bibliotecă, în acest caz școala având rolul de a trezi elevilor plăcerea de a citi și de a-i ajuta să vadă cartea ca pe o resursă de infinite valori și să-i familiarizeze cu modurile prin care se pot apropia mai mult de carte.

Cartea, prin importanța ei în dezvoltarea comunicării dintre oameni și a [anonimizat], [anonimizat].

În ciuda tendinței actuale de a [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], ocazii unice de meditație. Astfel, [anonimizat]-și valori educative și formative care îi vor contura personalitatea. [anonimizat], avem în vedere activitatea de a citi în mod special opere literare.

Pentru a [anonimizat], păstrând de-a [anonimizat], fapte, prin urmare putem spune că este o [anonimizat], pe care cititorii le pot folosi oricând în voie. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], îl bucură și îl întristează și îi este mereu la îndemână pentru o relectură sau revenire asupra unui pasaj peste care a trecut în grabă sau care i-a plăcut în mod deosebit.

[anonimizat], [anonimizat].

Eroii întâlniți în operele literare și faptele acestora îl transpun pe cititor într-o [anonimizat]. [anonimizat].

[anonimizat], lectura ajutând nu doar la modelarea gândirii sale și la dezvoltarea exprimării proprii. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat].

Acesta este și motivul pentru care primele texte recomandate lecturii și care formează gustul pentru citit aparțin literaturii pentru copii. [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat].

Plăcerea pentru lectură nu vine însă de la sine, ci se formează și se dezvoltă prin efortul cumulat al factorilor educației (mai întâi familia, apoi și școala), o acțiune ce presupune răbdare, voință, perseverență, evoluție, colaborare, delectare etc.

Lectura nu poate fi suplinită de mijloacele mass-media sau de alte surse de educație informațională, computerul sau telefonul mobil fiind și necesar, dar și dăunător pentru un copil. În plus, acestea nu oferă suportul necesar unei dezvoltări emoționale pentru el.

Pe lângă aceasta, poveștile reprezintă un intrument în activitatea consilierilor psihologi, având rol terapeutic, ajutându-i pe copii, dar și pe adulți, să reflecte propria situație de viață printr-o poveste.

De aici derivă și interesul pentru problematica complexă a lecturii, care este în principal determinată de importanța majoră pe care aceasta o are în educație, mai precis în formarea personalității copilului și adolescentului.

Prin urmare, putem afirma că lectura este un instrument ce ajută la dezvoltarea comunicării interumane, ea devenind astfel un act intelectual esențial, iar acest proces trebuie condus și supravegheat de școală și de familie.

Una dintre acțiunile prioritare avute în vedere de Ministerul Educației Naționale pentru anul școlar 2017-2018 este „Îmbunătățirea competențelor de lectură”. Prin această acțiune se urmărește introducerea lecturii, a înțelegerii și interpretării textelor ca practică obligatorie la toate disciplinele.

Lectura elevilor, pe de o parte, poate fi influențată de particularitățile de vârstă ale acestora, de preferințele lor, iar pe de altă parte de mediul familial. Acești factori pot face ca lectura să devină o necesitate, o delectare sau invers. Cum gustutile învățate în copilărie nu se uită niciodată, aceeași este și situația lecturii. Atunci când plăcerea de a lectura este formată prin efortul mai multor factori educaționali, din primii ani de viață, prin lectura părinților sau mai apoi în grădinițe, urmează lectura din școală, prin acesta devine o obișnuință pe viață.

Lectura ocupă un loc important în viața copiilor, un rol mai mare decât la maturitate, astfel, lectura din copilărie rămâne prezentă în amintire aproape toată viața și va influența major dezvoltarea ulterioară a persoanei. Din lecturile copilăriei, cei mici își conturează o anumită viziune asupra lumii, iar experiențele personajelor din cărți formează pentru ei anumite modele de conduită.”

Lucrarea ,,Dezvoltarea inteligenței emoționale prin textele literare la elevii de gimnaziu” aduce în prim plan câteva probleme esențiale ale învățământului contemporan, în general, și ale școlii românești în particular, și anume dificultățile întâmpinate de elevi în ceea ce privește identificarea și controlul emoțiilor, gestionarea timpului, dificultăți de a lucra în echipă, de a-și planifica viitorul sau de a avea încredere în propriile abilități.

Ideea potrivit căreia „textul literar servește drept pretext pentru cunoaștere de sine” va reprezenta un argument important în demonstrarea influenței lecturii operei literare asupra dezvoltării inteligenței emoționale a elevului. De asemenea, afirmația lui Mary Meeker: “Nu e nevoie să știm cât de inteligentă este o persoană, ci mai degrabă este util să știm ce tipuri de inteligență posedă persoana respectivă”, poate constitui un punct de plecare pentru acest studiu, deoarece fiecare copil poate fi inteligent în mai multe feluri, nouă, adulților, însă ne revine sarcina de a-l trata diferențiat pentru a-și putea dezvolta armonios personalitatea, în funcție de tipul/tipurile de inteligență dominante sau de tipul de personalitate pe care îl are.

Așadar, subiectul cercetării de față privește influențele pe care le au personajele din literatură și comportamentele acestora, precum și consecințele lor asupra personalității elevului și urmărește a demonstra dacă prin contrastul dintre exemplele descoperite prin lectură, prin atitudini diferite, elevul este determinat să aleagă un anumit tip de comportament în conformitate cu modelele întâlnite.

Scopul studiului pornește de la premisa că fiecare elev poate să își dezvolte la maxim toate capacitățile conform potențialului său, care de asemenea poate fi sporit.

Gradul de studiere a temei.

O premisă care a condus la alegerea acestei teme o reprezintă studiile teoretice și metodice recente ale cercetătorilor români precum: Constanța Bărboi, Constantin Parfene, Marilena Pavelescu, Aurel Codoban, Mariana Norel, Adriana Băban, Stela Cemortan, Mihaela Roco, dar și a cercetătorilor străini ca: Daniel Goleman, Paul Ekman, Howard Gardner etc., în care este analizat procesul educației literare și artistice a elevilor din mai multe perspective: teoretică, metodologică, psihologică și sociologică. Întrucât până în prezent tema dezvoltării inteligenței emoționale a elevilor a fost privită mai mult tangențial, problema dezvoltării inteligenței emoționale a elevilor prin lectura unei opere literare, rămâne încă neclarificată, motiv care a condus și spre scopul studiului nostru: relevarea principiilor și a mecanismului de dezvoltare a inteligenței emoționale a elevilor de gimnaziu prin procesul lecturii unor texte literare.

Tema prezentei lucrări a fost aleasă din nevoia identificării modalităților de stimulare a acestei inteligențe emoționale la elevii de gimnaziu, pentru a sprijini la dezvoltarea personalității acestora cât mai deplin, în vederea formării unei personalități armonioase pentru aceștia.

Obiectul cercetării îl constituie procesul de dezvoltare a inteligenței emoționale a elevilor prin lectura unor texte literare.

Am presupus că experimentând prin lectură, punând accent pe autocunoaștere, transformare personală și sporirea propriilor capacități prin activități individuale și de grup, elevul își poate optimiza imaginea de sine, își poate eficientiza capacitățile personale de dezvoltare și interrelaționare, ajungând la un anumit grad superior de maturizare psiho-emoțională.

Obicetivele cercetării sunt:

Stabilirea coordonatelor literar-artistice și psiho-pedagogice necesare dezvoltării inteligenței emoționale pentru elevii de gimnaziu;

Analiza relației dintre Curriculumul pentru Limba și literatura română și obiectivele ce urmăresc dezvoltarea inteligenței emoționale a elevilor de gimnaziu;

Raportarea conținutului Curriculumului de Limba și literatura română la manualele școlare din perspectiva inteligenței emoționale;

Elaborarea unui model teoretic al dezvoltării inteligenței emoționale a elevilor de gimnaziu;

Efectuarea unui experiment pe baza modelului elaborat, în scopul validării acestuia;

Trasarea unor concluzii generale, precum și a unor recomandări privind dezvoltarea inteligenței emoționale a elevilor prin lectură;

Realizarea unor materiale didactice în cadrul cercetării: fișe de lectură, chestionare etc., ce pot fi utilizate la clasele de gimnaziu în vederea dezvoltării emoționale a elevilor.

Metodologia cercetării a apelat la mai tipuri de metode selectate din diverse domenii, întrucât tema este una interdisciplinară :

Domeniul pedagogic: documentarea, observația, compararea, problematizarea, conversația, chestionarul, analiza rezultatelor activității elevilor, experimentul pedagogic (de constatare, de formare, de control), lectura expresivă, lectura dirijată, studiul de caz, sinectica, controversa creativă, turul galeriei, harta povestirii;

Domeniul psihologiei: chestionarul, investigarea, exercițiul, focus-grup, fereastra lui Johari, analiza SWOT;

Domeniul statistic: colectarea, prelucrarea și interpretarea datelor din punct de vedere cantitativ și calitativ, analiza rezultatelor și realizarea graficului variației.

Astfel, pe baza datelor culese în faza inițială a cercetării, pe baza chestionarelor aplicate elevilor ce au urmărit investigrarea nivelului inițial al inteligenței emoționale la elevii de gimnaziu, iar apoi, prin analiza acestor date, s-a elaborat demersul ulterior al cercetării, care a vizat impactul lecturii unor texte din literatura pentru copii asupra nivelului acestora în ceea ce privește inteligența emoțională.

Cercetarea s-a axat mai ales pe aspectele legate de identificarea textelor literare care vizează elemente din domeniul psihologiei precum empatia și autocunoașterea, acestea fiind unele dintre cele mai importante abilități ale inteligenței emoționale și impactul lor asupra cititorilor de texte literare, în cazul nostru: elevii.

Inovația și valoarea științifică a studiului sunt reprezentate de:

abordarea conceptului de inteligență emoțională din perspectiva educației literar-artistice pentru elevii de gimnaziu;

evidențierea relației dintre manualele școlare și Curriculumul de limba și literatura română, raport care privește în mod special domeniul atitudinal;

elaborarea unui model teoretic de dezvoltare a inteligenței emoționale a elevului prin lectura unor opere literare, structurat pe baza unor activități didactice, strategii interactive și creative, care să vizeze dezvoltarea resurselor personale ale elevilor.

Valoarea practică a lucrării. Modelul teoretic de dezvoltare a inteligenței emoționale a elevilor prin lectura operelor literare reprezintă un proces didactic care s-a validat prin experiment, modelul utilizând în proiectarea activităților didactice din perspectivă curriculară, la orele de limba și literatura română, cu posibilitatea de extindere pluridisciplinară. Rezultatele acestei cercetării pot fi utilizate de cadrele didactice din învățămîntul preuniversitar, precum și în redactarea curriculumului. În plus, pe baza acestui model teoretic se pot elabora diverse materiale didactice, în scopul optimizării dezvoltării inteligenței emoționale a elevului prin lectura textelor literare.

Lucrarea este structurată în trei capitole, grupate într-o parte teoretică, în care s-a urmărit clarificarea conceptelor necesare experimentului și o parte aplicată, în care sunt prezentate aspecte din timpul activității experimentale, desfășurate în unitatea școlară implicată în cercetare, bibliografie și anexe.

În prima parte, capitolele I – II, au fost abordate aspectele teoretice necesare elaborării cercetării propuse. Teza, la nivel teoretic, a urmărit realizarea unei analize globale a rolului lecturii pentru elevii de gimnaziu din învățământul românesc, precum și lămuriri cu privire la importanța inteligenței emoționale în dezvoltarea personalității umane, cu axare pe vârsta elevilor de gimnaziu, aspect care este prea puțin abordat în spațiul românesc, fiind de noutate chiar și pe plan internațional, în prezent neexistănd studii care să vizeze corelația dintre aceste realități.

Asfel, au fost evidențiate problemele generale referitoare la locul și rolul lecturii în învățământul românesc, mai exact în programa școlară, cu axare pe programa de limba și literatura română pentru gimnaziu, precum și informații cu privire la inteligența emoțională, cu accent pe importanța acesteia pentru elevii de gimnaziu în contextul dezvoltării personale.

S-a insistat, în mod deosebit, asupra conceptului de ,,lectură” ca mijloc de educare și de formare a personalității elevului.

Partea a II-a, mai exact capitolul al III-lea, cuprinde demersul aplicativ-investigativ al cercetării. Scopul acesteia a fost să demonstreze corelația existentă între actul lecturii și dezvoltarea inteligenței emoționale pentru elevii de gimnaziu.

Cercetarea a demonstrat faptul că prin utilizarea unor texte literare alese în mod special în cadrul activității educative pentru elevii de gimnaziu, se poate forma și dezvolta inteligența emoțională a acestora. Acest proces are la bază recunoașterea propriilor emoții și pe ale celor din jur, conștientizarea acestora, formarea capacității de gestionare a propriilor emoții, în vederea creșterii stării de bine și a fericirii. Experimentarea acestor etape s-a realizat prin utilizarea unor fragmente din texte literare selectate din literatura adecvată vârstei elevilor, texte care au vizat personaje care trec prin diverse experiențe de viață și care trăiesc anumite stări emoționale.

Exercițiul s-a axat în principal pe două trăsături esențiale ale inteligenței personale: empatia și comprehensiunea, deoarece prin empatizare se realizează puntea de înțelegere a sentimentelor celor din jur, persoanele empatice având o mai mare capacitate de socializare, dar și un nivel al anxietății mai scăzut, iar prin comprehensiune, crescând controlul asupra emoțiilor.

Astfel, elevii au fost îndrumați să empatizeze cu personajele întâlnite, dar și să își imagineze diverse situații pornind de la textele studiate, de la experiențele personajelor.

Am selectat în special texte care au ca personaje copii de vârstă apropiată cu cea a elevilor, iar pe baza acestor texte am aplicat diverse metode activ-participative, atât din domeniul pedagogic, cât și cel psihologic, în vederea atingerii obiectivelor propuse. În acest fel, elevii au identificat și experimentat diverse emoții precum: teama, respingerea, compasiunea, prietenia, iubirea, vina, bucuria etc, învățând să se adapteze la situații noi.

Rezultatele chestionarului aplicat la finalul experimentului a demonstrat prin progresul rezultat că ipoteza este validă, deci se poate dezvolta inteligența emoțională a elevilor de gimnaziu prin textele literare.

Dezvoltarea inteligenței emoționale conduce la creșterea gradului de responsabilizare pentru elevi, la o mai bună comunicare între cadrele didactice, părinți și elevi, și nu în ultimul rând asigură un progres al societății din punct de vedere calitativ.

LOCUL LECTURII ÎN PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU GIMNAZIU

Lectura are o importanță deosebită în conturarea personalității copilului și a adolescentului. Aspectele care trebuie avute în vedere privesc în primul rând lectura ca un proces, apoi ca o activitate, dar și factorii care influențează deprinderea cititului și aspecte legate de rolul lecturii în formarea personalității prin dezvoltarea inteligenței emoționale.

Problema curentă a societății moderne nu este neapărat pregătirea copilului pentru societate, cât mai ales de a înțelege lumea înconjurătoare, dovedind în același timp un comportament responsabil și adecvat fiecărei situații.

Obiectivele cadru și de referință în procesul receptării literaturii

Obiectivele dezvoltării socio-afective din domeniul învățământului doresc dezvoltarea proceselor afective și a calităților morale individuale prin dezvoltarea emoțiilor, a sentimentelor, a pasiunilor, conturarea unor trăsături pozitive de caracter, a capacității de a accepta și a respecta normele de comportament și comunicare atât în familie, cât și în societate, prin realizarea autodisciplinei, dezvoltarea respectului pentru ceilalți și pentru munca lor, înțelegerea obligațiilor și drepturilor fiecăruia, distingerea între bine și rău, dezvoltarea compasiunii, a prieteniei, a corectitudinii, a omeniei și a modestiei, formarea capacității de a aprecia propriul comportament și al celor din jur din punct de vedere moral și civic.

Din acest motiv, în ultima vreme, programele școlare au trecut printr-un proces de revizuire, astfel încât să fie atinsă și această latură emoțională a inteligenței, latură care nu a fost avută în vedere în redactarea programelor anterioare.

Se știe că în procesul didactic, un rol definitoriu îl au strategiile didactice, ele reflectând modalitățile cele mai eficiente prin care un cadru didactic poate transmite elevilor cunoștințele dorite, dar și să-și dezvolte abilitățile, emoțiile, priceperile și deprinderile. Ceea ce se remarcă însă, este discordanța care există între specificul strategiilor din clasele primare și cele din gimnaziu.

Noua Programă școlară pentru disciplina Limba și Literatura Română pentru clasa a V-a pentru anul școlar 2017-2018 precizează că “formarea competenței-cheie sensibilizare și exprimare culturală respectă particularitățile de vârstă ale elevului de gimnaziu, sprijinindu-l în procesul complex de a înțelege rolul identității culturale și lingvistice pentru dezvoltarea personală armonioasă, adecvată contextului social. Activitățile specifice destinate să formeze această competență se regăsesc explicit formulate în profilul absolventului de gimnaziu”, iar această competență este o continuare firească a competențelor urmărite în clasele primare.

În ciclul gimazial, studiul literaturii române urmărește ca obiective-cadru, pe lângă dobândirea unui mijloc de comunicare și de exprimare, și extinderea sferei intelectuale și culturale a elevilor, stimulănd sensibilitatea artistică și gustul estetic.

Pe langă cele ce vizează orizontul intelectual, ar trebui să precizăm cateva obiective de referință care vizează domeniul motivației și al atitudinilor, și anume:

elevul să manifeste curiozitate pentru mesajul transmis,

să dovedească stăpânire de sine,

să manifeste interes pentru partenerul de comunicare,

să conștientizeze rolul afectivității în exprimare.

În ceea ce privește receptarea mesajului, câteva obiective vizează domeniul comunicării verbale și al celei nonverbale, elevul trebuind să integreze și să adapteze cunoștințele și vorbirea, în funcție de situația de comunicare și de partenerul de comunicare.

De asemenea, elevul mai trebuie să identifice valori culturale și morale într-un text, să reușească să își exprime sentimentele, impresiile, atitudinile în mod adecvat.

Intrumentul de lucru cu ajutorul căruia se desfășoară procesul de redimensionare a volumului de cunoștințe este manualul școlar. Cu ajutorul manualului, elevul se descoperă pe sine și se cunoaște, intrând în universul operei și prin interpretarea textelor, nu doar prin lectura lor. Dar lectura nu se limitează doar la textele din manual, elevul având oricând acces și la alte texte literare.

Știm că ceea ce îi diferențiază pe copii de adulți este nivelul experienței pe care îl are fiecare, astfel, un copil nu a trecut prin tot atâtea experiențe de viață ca și un adult, de aici derivă rolul major educativ al adulților, fie ei părinți sau educatori, ei fiind cei care oferă copilului acele modele de experiențe care îl vor ajuta și ghida în viață.

Aces proces este cel denumit în specialitate: învățare prin experiență, experiența stând la baza învățării, ea fiind cel mai bun “profesor”.

Este un proces complex, prin lectură elevul intrănd în atmosfera poveștii și experimentând trăirile personajelor: dragoste, teamă, dor etc, acestea prilejuindu-i momente unice de introspecție și de meditație. Astfel, prin lectură, elevul se regăsește în pielea eroilor, trăiește pasiunile lor, gândește ca ele, experimentează problemele lor de viață, deci învață.

După cum am mai spus, lectura trebuie privită ca un proces, desfășurat nu doar în anii de gimnaziu, ci pe parcursul întregii școlarizări.

Acest proces al lecturii prezintă patru trepte,

învățarea literelor și recunoașterea cuvintelor (lectura literală), în clasele primare;

identificarea și înțelegerea informațiilor din textele citite (lectura funcțională);

supunerea mesajului textului reflecției, criticii, comparației, evaluării, deci unor operații de tip reflexiv și critic începând din clasele de gimnaziu;

folosirea imaginației cititorului asupra textului (lectura creativă).

Aceste trepte pun în evidență anumite etape ce au loc în procesul lecturii, care au fost elaborate pornind de la schema comunicării propusă de cercetătorul Roman Jakobson:

1. identificarea de către cititor a simbolurilor scrise,

2. receptarea imaginii cuvintelor și transmitrerea ei la nivelul creierului,

3. întelegerea, descifrarea mesajului transmis,

4. integrarea mesajului în domeniul de referință al cititorului prin selectarea, analizarea, criticarea informației receptate, asimilarea informației și utilizarea ei atunci când este necesar.

Prin urmare, lectura presupune un proces evolutiv desfășurat încă din primii ani de școală. “Familiarizarea elevilor cu cartea, ca instrument al muncii intelectuale se realizează la nivelul ciclului gimnazial, când se trece de la prima etapă a lecturii (etapa sensibilizatoare), la cea de-a doua etapă (lectura- studiu, concretizată în însemnarea celor citite). Încă din ultima clasă de gimnaziu, elevul trebuie acomodat cu diverse forme de extragere a cunoștințelor dobândite în cursul lecturii, cum ar fi: teza, planul, rezumatul, conspectul, extrasul și nota de studiu.”

La vârsta școlară, lectura are un rol major în dezvoltarea limbajului prin formarea și dobândirea unui vocabular adecvat, prin îmbogățirea vocabularului, o înțelegere mai ușoară a cuvintelor polisemantice, identificarea sensurilor mai multor cuvinte, iar mai apoi prin modelarea comportamentului.

Pentru a clarifica rolul pe care lectura îl are în formarea și dezvoltarea individului, trebuie menționate mai întâi tipurile de texte existente în literatură. Astfel, prin abordare stilistică, putem identifica șase tipuri de texte:

Textul descriptiv;

Textul narativ;

Textul emotiv-expresiv;

Textul normativ;

Textul evaluativ-interpretativ;

Textul argumentativ-pesuasiv.

Aceste tipuri de texte determină cititorul să abordeze diferite ipostaze în actul lecturii, implicând toate nivelurile și operațiile gândirii, ele fiind utilizate în procesul educațional pentru elevii de gimnaziu.

Importanța lecturii

O atitudine prezentată de către scriitor în operă, fie ea pozitivă sau negativă, determină cititorul să recreeze universul și să îl relaționeze cu propriul univers, iar aceasta presupune și prezența atitudinii cititorului în procesul de lectură.

Prin urmare, importanța lecturii este dată de direcțiile educative pe care aceasta le urmărește:

în domeniul cognitiv: prin lectură cititorii își îmbogățesc cunoștințele despre realitatea înconjurătoare;

prin rolul educativ: lectura presupune și o dimensiune etică și estetică, punând în prim-plan frumosul;

prin rolul formativ ce constă în dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, îmbunătățirea capacității de exprimare corectă și expresivă, în formarea și consolidarea deprinderilor de gândire.

Prin lectură elevul își consolidează deprinderea de citire corectă, fluentă, conștientă și expresivă, formându-și în acest mod un “gust” pentru lectură. Citind, el își va îmbogăți vocabularul și exprimarea, își va dezvolta creativitatea. Tot prin lectură aria de cunoaștere a elevului se va lărgi, va dobândi interes pentru descoperirea realității, dar, pe lângă acestea, se va familiariza cu valorile estetice umane, își va îmbogăți și dezvolta o gamă vastă de sentimente, va putea face aprecieri de valoare, își va dezvolta gustul estetic.

Astfel, scopul receptării literaturii române în gimnaziu este de a forma gustul estetic, gândirea, de a extinde orizontul cultural, de a forma o viziune despre lume și viață ș.a.

În actul lecturii, procesele gândirii elevului se vor amplifica, astfel încât el va putea face conexiuni interdisciplinare. Astfel, la nivel cognitiv, lectura conduce spre construirea unor reprezentări mult mai diverse și de o calitate mai mare, mai complexe, deoarece creierul va avea o sferă mai vastă de informații, având capacitatea de a regiza propriul film. Prin lectură se dezvoltă capacitatea creierului de a realiza analogii, iar gândirea poate deveni divergentă, îndreptându-se spre strategii eurisitice în rezolvarea de probleme, astfel, persoana care citește va avea capacitatea să găsească mai ușor soluții pentru unele probleme noi.

Comunicarea cu textul citit presupune capacitatea lectorului de a se transfigura într-o altă identitate, cea a cărții, în situații necunoscute, care nu mai coincid propriilor principii.

Persoanele cu o lectură bogată se evidențiază de restul prin mai multe aspecte: au o experiență de viață mai bogată, sentimentele pe care le trăiesc sunt mai variate, au o putere mai mare de a întelege emoțiile altora deoarece nu o dată au plâns sau au râs alături de eroii operelor citite. Un cititor se remarcă rapid între ceilalți, bogăția ideilor sale și a imaginației lui te fascinează. Chiar dacă societatea formează specialiști, cultura presupune mult mai mult, iar aici intervine lectura prin fondul emoțional pe care îl formează.

Scopul studierii literaturii române în gimnaziu este așadar unul fomativ, prin raportarea la modele identificate în opera citită, și unul estetic prin formarea acelei emoții estetice care conduce apoi spre plăcerea de a citi.

Orice operă literară valoroasă contribuie la o cunoaștere mai adâncă a vieții. Această valorificare nu e reprezentată doar de informațiile noi pe care cititorul le dobândește, ci ține și de felul în care autorul operei reusește sa le pună în lumină, să genereze emoții cititorului.

Manualele școlare reprezintă o sumă importantă de cunoștințe, cu toate acestea ele nu sunt opere literare, ci lucrări științifice, iar ele se adresează în primul rând rațiunii cititorului elev. Dobândirea informațiilor științifice se realizează printr-un efort de gândire și voință, deoarece știința operează cu judecăți de gândire, cu idei abstracte.

Precum știința, opera literară descoperă și ea aspecte ale realității, ajutând la descoperirea adevărului, însă metodele ei sunt diferite. Literatura pornește de la cazuri singulare, de la eroi și acțiuni individuale prezentându-le tipologia caracterului personajelor. Prin arta evocării prin diversitatea și complexitatea stărilor sufletești pe care le trăiesc personajele operei, prin complexitatea acțiunii, prin forța conflictului, prin țesătura de intrigi, autorul ne prezintă cu veridicitate un colț de realitate. Cititorului i se adresează făcând apel la emoția acestuia, îl atrage prin frumusețea imaginilor construite, prin forța sentimentelor, prin justețea ideilor ce însuflețesc personajele.

Literatura nu poate și nu trebuie să substituie un manual școlar, dar alături de manual, îndeplineste un rol decisiv în educarea elevilor.

Începe mai nou, să capete contur un nou termen în limbajul psiho-pedagogic, acela de biblioterapie, cartea, cu precădere, povestea, fiind folosită chiar și pentru cele mai mici vârste de către specialiști, ca instrument în cadrul terapiei specifice consilierii copiilor. Pe lângă alte instrumente ca: jocul, meloterapia (terapia prin muzică), artterapia și drawterapia ( terapia prin artă și prin desen), și biblioterapia reprezintă un mijloc atractiv, îndrăgit de copii în activitățile terapeutice, fiind foarte mult implicați din punct de vedere cognitiv și afectiv, prin poveste copilul reușind să-și rezolve anumite probleme emoționale.

Lectura în manualele școlare

Literatura și manualul școlar nu trebuie privite separat, ca două realități ce aparțin unor domenii total diferite, întrucât manualele școlare abordează toate tipurile de texte, însă în ceea ce ne privește, ne vom referi mai ales la cele emotiv-expresive, întrucât acestea exprimă emoțiile, sentimentele, stările sufletești, lexicul acestor texte fiind mult mai expresiv și divers.

Marea diversitate a creațiilor artistice ce aparțin unor genuri și specii literare diferite, dezvoltă receptivitatea copiilor față de actul estetic precum și dorința lor de cunoaștere. Dintre acestea, basmele și poveștile au rămas de-a lungul vremii, operele preferate de copii. Importanța lor este majoră din punct de vedere instructiv-educativ, ele contribuind la dezvoltarea proceselor intelectuale și afective, la conturarea trăsăturilor de caracter, la dezvoltarea personalității elevilor. Prin basme, unde tema dominantă este lupta dintre Bine și Rău, copiii descoperă aspecte ce ilustrează valori spirituale umane: dreptatea, cinstea, vitejia, hărnicia, curajul, corectitudinea, perseverența.

Nu doar basmele îmbogățesc fondul emoțional al copiilor, la aceasta contribuie și poveștile, legendele, prin care, prin intermediul personajelor eroice, elevii dezvoltă trăsături de caracter și de voință și descoperă modalități de realizare a expresivității la nivelul limbajului.

Crescând, liceenii dobândesc prin lectură tehnici noi de învățare, își dezvoltă gândirea critică, identifică modalități de rezolvare a conflictelor, devin mai receptivi față de opiniile și emoțiile celorlalți.

Studiul literaturii în clasele de gimnaziu

Deoarece lectura se constituie drept obiect de cunoaștere, ea are scopul de a provoca lectorul spre o dezvoltare intelectuală și în principal antrenează elevul într-o activitate de autocunoaștere și autoformare.

După cum susține Constantin Cucoș, valoarea educațională a unui proces educativ reprezintă un “raport optim de adecvație dintre mijlocul (forma, condițiile) de realizare a educației și finalitatea (ținta) acesteia- formarea individului pentru umanitate”.

În acest proces al educării, rolul primordial îl ocupă școala, mai exact cadrul didactic, care poate corecta și contura laturile personalității elevului. Prin urmare, școala nu formează doar specialiști, ea formează oameni, iar aceasta presupune o colaborare puternică între elev și cadrul didactic.

După cum am mai afirmat și în capitolele anterioare, scopul lecturii în școală este acela de a forma progresiv o persoană capabilă să comunice în mod adecvat gânduri, sentimente, idei și care să aibă o cultură literară de bază, care să poată înțelege mediul înconjurător, să interacționeze cu semenii săi, să fie sensibil la frumos și care mai târziu să poată continua procesul de învățare în orice fază a vieții sale.

Conform afirmației cercetătorului Adrian Marino, înțelegerea unui text presupune o lectură subiectivă, nu arbitrară a acestuia. În acest proces, un rol important îl au cunoștințele anterioare ale cititorului, astfel, grila de interpretare a textului reprezintă „nu o simplă tehnică a descifrării, ci un mod de gândire”.

Așadar, scopul principal al studiului literaturii române este acela de a forma elevilor capacitatea de “a ști să citești”, care la nivel de personalitate reprezintă o componentă fundamentală de care depind toate celelalte activități intelectuale.

De aceea putem vorbi și despre un aspect educațional formativ pe care îl are studiul literaturii române în școală. În plus, literatura ca artă aparține domeniului artistic, lectura operelor literare contribuind la formarea și dezvoltarea gustului estetic și a sensibilității cititorului.

„Activitatea elevului cititor, pentru a face din subiectul său o personalitate cu capacități nelimitate de exprimare a eu-lui în cele trei sfere principale ale lumii: Natura, Societatea, Omul, trebuie să comporte esențele acestora în forme artistic-estetice, deoarece însăși literatura artistică le sintetizează, realizându-și una dintre funcțiile sale principale, cea estetică. Elevul cititor nu este doar un subiect pasiv, situat în afara literaturii, asupra căruia se acționează prin intermediul valorilor etic-estetice ale operelor literare, ci chiar un component principal al literaturii, căci valoarea artistică și cea estetică apar din interacțiunea imaginilor codificate în textul operei literare și întreaga valoare umană a elevului cititor.”

Metodica studierii limbii și literaturii române, se prezintă ca o disciplină didactică ce are o specificitate clară, urmărind: însușirea teoretică și practică, conștientă și activă a limbii române literare, precum și studiul tematic al principalelor texte ale literaturii române, care folosește metode utilizate și în cercetarea psihopedagogică: observația, autoobservarea, studiul de caz, problematizarea, prin utilizarea unor instrumente adecvate cercetării și finalizării cercetării: ancheta, chestionarele, operele literare, studiul documentelor școlare, experimentul etc.

Programa de Limba și literatura română respectă prevederea articolului 2 (3) din Legea nr. 1/5 ianuarie 2011, din Legea educației naționale, cu modificările și completările ulterioare, privind rolul școlii în educare: “Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală.”

Astfel, disciplina Limba și literatura română urmărește un scop esențial: conturarea profilului absolventului de gimnaziu, care are ca obiectiv deținerea într-un stadiu intermediar a competențelor-cheie prevăzute de programă, continuând firesc profilul absolventului de clasa a IV-a și pregătindu-l pentru profilul absolventului de clasa a IX-a.

Se folosește frecvent expresia “între două vârste” atunci când se face referire la perioada gimnaziului, și pe bună dreptate, deoarece această etapă se află ca punte de trecere între perioada școlarității timpurii, ca absolvent al claselor primare, și perioada liceului. Este perioada pubertății, în care copilul simte pregătirea sa fizică și emoțională pentru a deveni adult. Este o perioadă zbuciumată, în care preadolescentul tatonează necunoscutul vieții. În acest proces de “trecere” de la o etapă la alta, copilul-elev nu se află singur, un rol decisiv avându-l părintele și mai ales cadrul didactic, deoarece acesta are rolul nu doar de a comunica informația și de a dirija învățarea, ci mai ales de a “citi” fiecare elev pentru a crea situatii de învățare potrivite pentru fiecare.

De aici derivă și rolul lecturii, care oferă elevilor exemple de situații, de experiențe de viață, de modele ce pot fi urmate de cititor.

Într-o societate actuală în care interesul pentru lectură scade treptat, atât pe plan național, cât și internațional, imaginea având un impact mai puternic și mai rapid decât textul scris, ajungem să afirmăm că elevii citesc din obligație. Aici intervine motivația pentru citit, cadrul didactic trebuind să găsească acele aspect care trezesc și mențin motivația și plăcerea de a citi.

Putem identifica în acest fel, două tipuri de elevi:

cei care învață din curiozitate, din dorința de a acumula informații noi, de a dobândi experiențe noi, găsind în acest fel satisfacție în ceea ce face,

iar cealaltă categorie, a elevilor care învață de frica părinților și care, asadar, nu au acea atracție interioară pentru noutate.

Există elevi care pot trece dintr-o categorie în alta, de exemplu un elev care face parte din cea de a doua categorie, care nu a avut niciodată atracție spre lectură, pe măsură ce dobândește cunoștințe, să treacă în cealaltă categorie găsind satifacție în ceea ce face, înțelegând că cititul este o sursă de informație, dar și de delectare.

Lectura este o îndeletnicire care se formează treptat. Încercarea de a citi un text mult superior nivelului de înțelegere al cititorului, va dezvolta pentru acesta sentimentul de teamă, de respingere a actului de lectură.

De aceea, dupa ce copiii se familiarizează cu personajele din basme sau din povești, ei sunt pregătiți să intre în lumea romanelor de acțiune. Calități precum: bunătatea, curajul, răbdarea, sunt preferate de elevii claselor de gimnaziu. În gimnaziu este timpul ca lectura să descopere noi terenuri ale imaginației și să ajute cititorul să trăiască noi emoții și să experimenteze trăiri puternice. Este momentul ca elevul să intre în pielea aventurierilor, a eroilor preferați. Profesorul de limba și literatura română are rolul dificil de a selecta și recomanda elevului cele mai potrivite titluri pentru lectură.

Dificultatea vine în primul rând de la necesitatea de a recomanda elevilor mai ales individual, titluri potrivite pentru temperamentul și preferințele fiecăruia, în funcție de vârsta și nivelul său de înțelegere. Prin lectura unor romane ca cele ale lui Jules Verne, elevii pot dobândi cunoștințe foarte diverse: geografice, istorice, științifice. Unii pot deveni pasionați de aeronautică, biologie, navigație etc. În operele scriitorilor pot descoperi elemente ale culturilor diverselor popoare, tehnici de prim-ajutor, prin toate aceste noutăți elevului crescându-i încrederea în propriile capacități intelectuale și fizice deoarece aceste personaje întâlnite îl vor face să se simtă bine, optimiști, în siguranță, curajoși, de aceea ele vor fi luate ca model de mulți dintre cititori.

Crescând, cam prin clasele a VII-a – a VIII-a, cititorii se vor îndrepta și spre lirism și dramă, acceptând și tensiunile, tehnici artistice diferite, pregătindu-se pentru saltul spre critică.

Funcțiile lecturii

Se spune de multe ori că doar cititorii desăvârșesc opera citită și închid lumea pe care aceasta o deschide, însă fiecare cititor realizează acest lucru într-un mod personal. Astfel, fiecare cititor își conturează propriile sale repere și semnificații, încât același text nu este citit și înțeles identic de către persoane diferite. Aceste percepții diferite demonstrează creativitatea cititorilor și acest aspect conferă literaturii vitalitate, putând fi comparată cu o pasăre Phoenix, care renaște odată cu fiecare lectură. Astfel, o creație literară se multiplică într-o multitudine de opere, fiecare având amprenta unică a cititorului.

Dacă ne gândim la funcțiile și avantajele lecturii / lucrului cu cartea, observăm că pedagogii se opresc îndeosebi asupra câtorva funcții evidente ale lecturii ca act implicat în demersul pedagogic. Între ele, în funcție de scopul lecturii evidențiem:

cea de culturalizare,

cea de învățare propriu-zisă (de instruire și autoinstruire),

de informare și de documentare.

Aceste funcții într-o altă clasificare sunt:

pedagogică,

psihologică,

estetică,

sociologică.

Aceste funcții derivă din obiectivele de referință ale disciplinei de Limba și literatura română, ele vizând formarea motivației și a atitudinilor elevilor.

Dintre atitudinile generate prin actul lecturii, ne vom referi mai ales la cele ce se află în relație cu inteligența emoțională, și anume la cele afectiv-emoționale și cele comprehensive, ele ajutănd la identificarea, înțelegerea și gestionarea atât a propriilor emoții, cât și ale celorlalți.

Literatura este plină de exemple frumoase de comportamente umane, de consecințe ale faptelor, de calități umane precum: curajul, prietenia, corectitudinea etc., precum și opusul lor ca: zgârcenia, răutatea, viclenia etc. În plus, cititorii experimentează în timpul lecturii diverse stări emoționale, devin solidari cu personajele pozitive, le admiră calitățile morale și le resping pe cele negative. Astfel, copiii ajung cu timpul să ia decizii proprii, să distingă binele de rău, să își exprime propriile sentimente, să capete încredere în forțele și resursele proprii, să-și dezvolte viața emoțională prin accesul la trăirile personajelor și să le utilizeze în viață.

Figura 1.1. prezintă relațiile care există între aceste funcții ale lecturii, interacțiunea dintre ele realizându-se la nivel atitudinal, devenind astfel, interdependente.

Figura 1.1. Relația dintre funcțiile operei literare și atitudinile generate

Astfel, prin lectură, cititorul poate dezvolta următoarele forme de atitudini:

Atitudini afectiv-emoționale

lectorul va încuraja unele acțiuni ale personajelor;

va manifesta compasiune față de personajul aflat într-o situație dificilă;

va aprecia pozitiv unele calități ale personajului;

va respinge comportamentul negativ al unui personaj;

își va manifesta simpatia pentru un erou;

îsi va manifesta părerea față de limbajul unor personaje;

va prefera un anumit limbaj;

își va exprima îngrijorarea față de problema întâmpinată de personaj etc.

Atitudini comprehensive:

Cititorul va înțelege situația în care se află personajul literar;

va manifesta atitudine tolerantă față de unele fapte, față de unele situații de comunicare ce nu corespund propriilor interese;

va înțelege modul de acțiune și comportamentul personajului, chiar dacă acesta nu corespunde propriei viziuni;

va trage concluzii referitoare la trasăturile psihice și morale ale personajului (tipuri de temperamente, tipuri de virtuți, de defecte etc.);

va folosi unele situații de comunicare, ca mijloc pentru autocunoaștere.

Aceste atitudini îl vor ajuta pe cititor în recunoașterea, înțelegerea și controlul propriilor emoții, dar și pe ale celorlalți.

Lectură vs. Citire

În manualele școlare de limba și literatura română și nu numai, sunt prezente într-un număr mare texte literare sau prelucrări ale acestora, atât epice, cât și lirice sau dramatice.

Deoarece textul literar reprezintă un model pentru elev, atitudinea lui este condiționată, dirijată, influențată, iar rolul de inițiator îi revine profesorului, acela de a-l orienta pe elev spre o poziție proprie, centrată pe idealul uman și social.

De aceea trebuie făcută distincția între doi termeni aparent sinonimici: citire, respectiv lectură. Primul e împrumutat din limba slavă și presupune o receptare nespecializată a unui text. Spre deosebire de acesta, lectura reprezintă o receptare specializată care presupune decodificarea de către cititor a mesajului textului citit. Prin urmare, ne vom folosi în special în demersul nostru de termenul lectură, întrucât tocmai decodificarea mesajului citit stă la baza ipotezei emise la început, și anume că în cazul elevilor de gimnaziu, dezvoltarea inteligenței emoționale se poate realiza prin lectură.

Tipologia lecturii

Pentru a putea pregăti suportul științific necesar cercetării, este obligatoriu a lămuri formele pe care lectura le poate lua, în funcție de nivelul de dezvoltare socio-culturală a cititorului.

De-alungul timpului, aceste forme de lectură au fost încadrate în mai multe categorii.

Adrian Marino clasifică tipurile de lectură pornind în special de la motivația interioară a cititorului: lectura informație, lectura distracție, lectura refugiu, lectura plăcere, lectura cultură, lectura existentă, lectura de întreținere, lectura ca recreere, lectura curiozitate.

Alte tipuri de lectură în clasificarea lui Adrian Marino sunt următoarele:

a) Prima lectură, cea prin care cititorul ia contact cu universul operei;

b) Lectura de familiarizare, prin care un text este redescoperit prin recitirea unor pasaje importante;

c) Relectura textului, pentru clarificarea sensurilor necunoscute din textul deja citit;

d) Lectura fragmentară pentru evidențierea ideilor principale din fiecare pasaj;

e) Lectura de impact, este o modalitate de lectură ce se poate utiliza de către cititori avansați, aceasta presupunând formularea unor definiții pe baza textului, discuții pe baza tematicii și a vocabularului utilizat, identificarea mesajului transmis etc;

f) Lectura model, expresivă realizată de către un cititor specializat care posedă o tehnică deosebită, menită să sensibilizeze auditoriul;

g) Lectura la alegere/ selectivă a anumitor fragmente pentru a se clarifica cititorii în legătură cu anumite informații din text;

h) Lectura impusă/ dirijată, se utilizează deseori în cadrul orelor de literatură, sub îndrumarea cadrelor didactice, prin lecturarea selectivă, de către elevi a anumitor pasaje semnificative;

i) Lectura critică, problematizantă presupune identificarea procedeelor expresive prin evidențierea și analizarea unor termeni sau prin întrebări de clarificare, este modalitatea prin care se identifică mijloacele artistice, procedeele stilistice, prin accentuarea unor termeni și prin întrebări-fulger, interpretări pe baza textului, cu scopul de a pătrunde semnificațiile ascunse ale acestuia;

j) Lectura afectivă sau lectura pe roluri, presupune identificarea cititorului cu starea emoțională a personajului pentru a sensibiliza auditoriul;

k) Lectura de profunzime duce la percepera ideilor și a tematicii textului în diverse contexte culturale;

l) Lectura anticipativă, precedată de lămuriri anterioare privind autorul, titlul, temele prezente, procedeele stilistice etc;

m) Lectura reflexivă presupune o gândire analitică din partea cititorului cu privire la textul încă necitit, de exemplu, pornind de la semnificația titlului.

“Practicile curente ale lecturii se grupează în jurul a două modalități principale de abordare a textului – una, stângace, dependentă, cu slab randament; alta, avizată, autonomă, potențial productivă”:

Hipologografică – reprezintă primii pași în lectură, faza lecturii cu voce tare, pe litere, apoi pe silabe, o lectură sacadată, sensurile cuvintelor venind mai târziu. Etapa presupune muncă, frustrări, teamă, fapt pentru care mulți eșuează și dezvoltă reticență față de lectură.

Hiperlogografică – constă în identificarea simultană a mai multor cuvinte, fiind totodată silențioasă. ”Degajat de constrângerile descifrării, cititorul atacă textul cu dezinvoltură, dând impresia că anticipează ceea ce va veni, ca și cum o semnificație deja constituită în mintea sa, ca ipoteză, ar merge în întâmpinarea semnificației produse de text. El caută continuu chei și avertizori semantici, efectuează, în raport cu scopul pe care-l urmărește, parcursuri integrale sau selective, își controlează ritmul de înaintare, accelerând, încetinind, hotărând unde să se oprească spre a aprofunda și la ce nivel să o facă. Lectura hiperlogografică, singura care-și merită numele de “lectură”, permite prin flexibilitatea și caracterul ei de simbolism vizual, dominarea efectivă a universului scrierii.

Între cele două modalități de lectură nu există incompatibilitate. Toți începem prin descifrarea și recunoaștere a semnelor, numai că unii rămân la citirea hipologografică, iar alții ajung să o depășească”, trecând la cea hiperlogografică.

Din aceste două tipuri de lecturi derivă alte tipuri de lectură. De exemplu, clasificarea Marianei Norel cuprinde:

Lectura lineară, care este o variantă de lectură hiperlogografică, prin care textul este citit atât pe fragmente, cât și integral, folosind același ritm și presupunând detașare, o slabă motivație și lipsă de interes, obosind rapid cititorul de acest nivel, este o lectură simplistă, mecanică;

Lectura receptivă (analitică), se aseamănă cu cea liniară, însă este superioară acesteia prin fluctuația ritmului, folosindu-se o viteză variată de lectură în funcție de înțelegerea mesajului, cititorul revenind uneori asupra textului. Acest tip de lectură implică o mai mare atenție, o gândire analitică din partea cititorului. Este folosită în special când elevul se documentează, constând tot în parcurgrerea integrală a textului, însă cu observarea structurii sale, a punctelor cheie;

Acest tip de lectură are și o variantă îmbunătățită, lectura asociativă, cititorul realizând conexiuni între informații și reflectând frecvent la informația transmisă prin text;

Din lectura asociativă derivă lectura literară, în acest caz, pentru cititor contând modul în care se comunică informația. La acest nivel elevul dezvoltă preferințe pentru anumite tipuri de texte: fie roman modern/clasic, fie poezie, fie teatru;

Există și o lectură informativă, prin care cititorul încearcă să găsească: termeni “cheie”, tematica textului, structura textuală, organizarea discursului etc. Acest tip de lectură se bazează pe cunoștințe deja dobândite cu privire la autor și curente culturale, precum și pe lecturile anterioare. Ritmul lecturii este rapid, cititorul centrându-și atenția asupra anumitor pasaje sau doar răsfoind cartea pentru a-și contura o imagine de ansamblu asupra ei. Încercarea acestui tip de lectură mult prea devreme, va obosi cititorul și va aduce un sentiment de frustrare, acesta nereușind să înțeleagă complexitatea textului;

Am lăsat la final un alt tip de lectură, cea rapidă, ce presupune o mare viteză de citire, simultan cu o înțelegere profundă a textului. Trebuie menționat că acest tip de lectură nu se poate utiliza în orice situație și doar de către un cititor avansat, de exemplu pentru lectura unui roman modern sau a unei poezii, ducând astfel la o lectură superficială.

În procesul educativ desfășurat în gimnaziu, sunt folosite majoritatea acestor forme de lectură, cu excepția cele rapide, prima formă de lectură fiind utilizată în primii ani de școală, când elevii se familiarizează cu actul lecturii, celelalte fiind experimentate mai târziu.

Dintre cele mai cunoscute și îndrăgite texte narative selectate în manualele școlare se pot exemplifica: fragmente din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, “Aventurile lui Tom Sawyer” de Mark Twain, basme românești populare și culte, povestiri despre diverse viețuitoare scrise de autori precum Emil Gârleanu, I. Al. Brătescu Voinești, întâmplări din copilărie sau adolescență povestite de B. Șt. Delavrancea, Ion Agârbiceanu, Mircea Eliade, legende populare, legende istorice în versuri culte (“Pașa Hassan” de George Coșbuc) sau populare sau în proză, balade populare (“Miorița”, “Monastirea Argeșului”), snoave, fabule, schițe, nuvele, texte didactice morale foarte utile la această vârstă. Totodată, se remarcă și texte din litratura universală, atunci când elevii fac cunoștință cu personaje ca Harry Potter, Micul Prinț etc, noile manuale abordând chiar texte din literatura recentă pentru copii, în ideea de a fi cât mai aproape de gândirea și preferințele acestora.

În timpul lecturii elevul poate experimenta două tipuri de stări: una ca și cum s-ar afla în mijlocul poveștii, ipostază ce presupune un anumit grad de implicare în cursul faptelor, iar cealaltă, ca și cum ar fi ascultător al poveștii, deci cu un grad mai mic de implicare, dar în acest caz rămâne importantă identificarea cu personajele textului, copilul găsind asemănări între faptele proprii și acțiunile personajelor printr-un proces de identificare.

Acest proces presupune evoluția de la curiozitatea inițială a cititorului, care se transformă în interes progresiv pe măsură ce lectorul cooperează cu mesajul textului, fiind stimulat de experiența de lectură, pentru ca în final, să se transforme în atitudine (vezi figura 1.1.).

Metode activ-participative folosite în receptarea textului literar

Cuvântul “metodă” provine din limba greacă, de la “metha”=către și “odos”=drum, de aici derivând sensul de “drum de urmat”. Astfel, metoda reprezintă o cale de urmat în vederea atingerii unui scop. Metodele de învățământ ajută la realizarea unor obiective instructiv-educative, fiind de mai multe feluri.

Subiectul studiului de față are în vedere consecințele pe care le au personajele întâlnite în operele citite și influența acestora asupra personalității cititorului. Diferențele dintre modelele identificate prin lectură, cu comportamente diferite, uneori contradictorii, îl determină pe cititor să accepte sau să respingă anumite modele de comportament, de multe ori pe cele acceptate la nivel social. Elevul descoperă astfel valori socio-culturale umane esențiale, care vor deveni parte din cunoștințele generale ale elevului, stând astfel la baza dezvoltării comunicării interumane, deci va fundamenta personalitatea acestuia.

Nu doar personalitatea se poate modela prin lectură, ci și gândirea, modul de exprimare, elevul însușindu-și anumite trăsături ale personajului ales ca model, prin participarea la acțiunile acestuia, trăind sentimentele și stările de conștiință alături de erou.

Folosind o gândire critică, elevul va delimita trăsăturile pozitive de cele negative ale personajelor, descoperind cum îl pot ajuta aceste trăsături în propria sa dezvoltare personală.

Marilena Pavelescu, pentru a explica mecanismul acestui proces, adaptează metoda blazonului personal sub forma metodei blazonului modern, prin care cititorul va putea să își formeze și să își dezvolte o gândire logică și critică, dar și un fond emoțional prin stimularea curiozității, a perseverenței și a creativității.

Acest blazon este reprezentat sub forma unei biciclete, în care fiecare element component este bazat pe o întrebare. Fiecare răspuns la aceste întrebări va conduce cititorul la o mai bună înțelegere a personajului și a acțiunilor acestuia, în funcție de informațiile și faptele prezentate în text. Astfel, „în metoda propusă de Marilena Pavelescu, există următoarele elemente:

Răzpunzând acestor întrebări, elevul își poate contura o imagine clară asupra personajelor, înțelegându-le însușirile morale, faptele. Astfel, prin lectură, elevul își pune întrebări ca următoarele: “cum descopăr?”, ”ce descopăr?”, ”cum înțeleg?”, ”cum analizez?”, ”cum aplic?”, prin răspunsurile la aceste întrebări elevul putănd reflecta asupra experiențelor personajelor, iar indirect și asupra sa.

Aceste informații pot fi dobândite și prin alte metode, ca de exemplu, prin “Diagrama cauzelor și a efectului’’., autoare fiind tot Marilena Pavelescu în „Metodica predării limbii și literaturii române’’ Prin realizarea acestei diagrame se oferă elevilor posibilitatea evidențierii acțiunii personajelor prezente într-un text literar, pe baza motivării cauzelor și efectelor comportamentului personajelor, precum și a modului de a gândi, aspecte ce derivă în atitudinile prezentate.

Conform metodei propuse, pe axa principală a diagramei se notează efectul identificat în urma analizei realizate de către elevi, apoi, prin problematizare se identifică problema centrală, iar pe colțurile acesteia vor fi specificate cauzele corezpunzătoare pentru întrebările CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a petrecut acțiunea).

Alte metode moderne, care presupun implicarea activă a elevilor și care pot fi utilizate în studiul textului literar sunt:

conversația – ce constă în schimbul reciproc de idei pe baza unei teme în mod organizat;

problematizarea – se bazează pe identificarea unor situații-problemă, implicând creativitatea și inventivitatea elevilor;

lectura expresivă – realizată de către un cititor specializat, având ca scop sensibilizarea auditoriului și înțelegerea cât mai corectă a mesajului textului;

lectura dirijată – în care profesorul are un rol important, dirijând prin indicațiile sale, procesul de înțelegere a textului;

eseul de cinci minute- fiind o metodă de fixare rapidă a unor idei legate de textul studiat;

jocul de rol – prin care elevii construiesc un scenariu pe baza textului și experimentează experiența personajelor;

studiul de caz – prin care elevii se confruntă cu exemple concrete din viața reală și analizarea acestora;

brainstorming-ul – folosită de obicei în cadrul discuțiilor în grup, este o modalitate de identificare mai facilă a unei soluții pentru o anumită problemă, apelând la inventivitatea și creativitatea participanților;

reflecția personală – este o metodă bazată pe realități din planul interior, prin care se construiesc noi structuri operatorii și cognitive;

sinectica – o metodă de instruire a creativității, bazată pe trăirile emoționale, fiind bazată pe folosirea metaforelor și a analogiei;

controversa creativă – propune situații obișnuite de viață, implicând participanții în căutarea soluțiilor prin creativitate și experiență ducând la creșterea stimei de sine, a gradului de socializare, la un bun management al stresului;

focus-grup – constă în axarea discuției pe o anumită temă, cu scopul colectării de date;

turul galeriei – prin care elevii gupați în echipe rezolvă situații prin mai multe soluții pe care și le comunică reciproc;

harta povestirii – vizează atingerea mai multor puncte cu privire la text: spațiul desfășurării acțiunii, problematica textului, prezentarea evenimentelor, identificarea personajelor, găsirea soluției pentru problema identificată.

Desigur, lista poate continua, dar întrucât toate aceste metode și obiective apelează la inteligența emoțională pentru a putea fi îndeplinite, ele stau la baza acestei cercetări, alături de alte metode specifice domeniului psihologic: Analiza SWOT, Fereasta lui Johari, chestionarul etc.

INTRODUCERE ASUPRA CONCEPTULUI DE INTELIGENȚĂ EMOȚIONALĂ

Definiție

Termenul emoție derivă din limba latină de la emotionis, care înseamnă impulsul ce aduce reacții. Definiția emoției (în franceză émotion, italiană emozione) o reprezintă ca pe „o reacție afectivă complexă, în general bruscă și momentană, însoțită de tulburări fiziologice, care oglindește atitudinea individului față de realitate. 2.Tulburare sufletească și: agitație, neliniște, palpitație, pătrundere, simțire.” sau “o reacție afectivă de intensitate mijlocie și de durată relativ scurtă, însoțită adesea de modificări în activitățile organismului, oglindind atitudinea individului față de realitate. Emoția poate fi clasificată ca un sistem de apărare a organismului uman, întrucât psihologic, emoția afectează atenția, capacitatea și viteza de reacție a individului, dar și comportamentul general”. “Dicționarul Oxford definește emoția ca reprezentând orice agitație sau tulburare mintală, sentimentală sau pasională, orice stare mintală acută sau tensionată”.

Folosit în domeniul psihologiei, termenul emoție reprezintă un mod de percepție a lucrurilor și a relațiilor dintre realitate și imaginație, care se manifestă la nivel fizic prin anumite funcții fiziologice, cum sunt: expresia feței, ritmul cardiac, având capacitatea de a influența anumite comportamente precum violența sau plânsul.

Daniel Goleman consideră că emoția reprezintă un sentiment care este influențat de gândurile care îl generează, fiind însoțit de manifestări de ordin psihologic sau bilogic.

Recent, se remarcă efortul cercetătorilor de a transpune emoțiile și în domeniul inteligenței artificiale.

În urma studiilor care au analizat nivelul de dezvoltare a inteligenței emoționale de-alungul timpului, s-a observat că aceasta progresează paralel cu dezvoltarea capacității de a controla emoțiile, de asemenea crește simultan cu dezvoltarea empatiei și a comunicării sociale, acești oameni, care ajung să își dezvolte inteligența emoțională, reușind să se descurce mult mai ușor în viață, fiind mai fericiți, mai împăcați cu sine și cu ceilalți.

Ce presupune inteligența emoțională?

Termenul de inteligență derivă din latinescul intelligere, care înseamnă a face relația, a organiza. Termenul în accepțiune actuală depășește sensul care se limitează la stabilirea unor relații între obiecte sau fenomene, extinzând acest aspect și asupra relațiilor interumane.

Știm că există mai multe tipuri de inteligență. Medicul și psihologul Howard Gardner a ajuns la concluzia că există opt tipuri de inteligență:

Verbală

Muzicală

Spațială

Cinetică

Interpersonală

Intrapersonală

Naturalistă

Spirituală

Conform cercetărilor recente, aceste tipuri de inteligență sunt rezultatul activității creierului care generează aceste tipuri de abilități.

Mai există o distincție în ceea ce privește tipurile de inteligență:

Inteligența intelectuală (IQ), pentru care cercetătorii asociază capul, rațiunea, ea manifestându-se pe percursul vieții printr-un coeficient de inteligență reltiv constant;

Inteligența emoțională (EQ) reprezentată de inimă, de emoții, fiind un predictor al succesului personal și putând crește pe tot parcursul vieții.

Inteligența emoțională este un concept nou în domeniul psihologiei și, conform dicționarelor de psihologie moderne, presupune un proces prin care omul dobândește abilități și capacități de a realiza lucruri pe care nu le-a făcut până atunci, dar acest proces presupune și însușirea unui mod diferit de a face lucrurile față de trecut, însă obținând rezultate mai bune și un grad de satisfacție mai mare.

Noțiunea de inteligență emoțională a fost utilizată prima dată într-o lucrare de disertație, în SUA, în anul 1985, de către un student al unui colegiu de arte liberale. De atunci și până în prezent s-au formulat diverse definiții ale acestei noi noțiuni.

Câțiva ani mai târziu, doi cercetători în domeniul psihologiei, John Mayer și Peter Salovey, încercau să găsească o metodă de cuantificare a capacității oamenilor privind identificarea propriilor emoții, ale celor din jur, dar și de a rezolva probleme cu implicații emoționale.

Psihologul Howard Gardner lansează la începutul anilor ’90, în lucrarea „Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences”, teoria sa privind inteligențele multiple, evidențiind acele forme de inteligență care conduc omul spre o adaptare mai bună la condițiile sociale în care trăiește.

Conform teoriei lui Gardner despre inteligențele multiple, oamenii au mai multe modalități diferite de a procesa informații, iar aceste moduri sunt relativ independente una de cealaltă. Teoria este o critică a teoriei inteligenței standard, care pune accentul pe corelația dintre abilități, precum și pe metodele tradiționale de testare cum sunt testele IQ, care în mod obișnuit țin cont numai de abilitățile lingvistice, logice și spațiale.

Inteligența interpersonală reprezintă capacitatea de a-i înțelege pe ceilalți, de a le înțelege motivațiile, dorințele și intențiile, de a găsi cele mai bune medode de comunicare cu cei din jur. Astfel, Gardner consideră că cei mai buni comunicatori, precum profesorii, oamenii politici etc., posedă în cel mai înalt nivel această formă de inteligență.

Psihologii au observat apoi că acești oameni de succes au mai dezvoltat acest tip de inteligență, distinctă de cea academică, fiind bazată pe relațiile interumane, motiv pentru care a fost numită inteligență emoțională.

Din 1999, Gardner a identificat opt tipuri de ​​inteligențe: lingvistice, logico-matematice, muzicale, spațiale, corporale / kinestezice, interpersonale, intrapersonale și naturaliste. (vezi figura 2.1.)

Figura 2.1. Teoria inteligențelor multiple

Mulți profesori, autori de curriculum școlar, psihologi și educatori speciali au fost inspirați de teoria inteligențelor multiple a lui Gardner, deoarece a permis ideea că există mai multe modalități de a defini intelectul unei persoane.

Cercetătorii care s-au remarcat în studierea acestui tip de inteligență, cea emoțională, sunt reprezentați de:

1. John D. Mayer și Peter Salovey

2. Reuven Bar-on

3. Daniel Goleman

Cel mai recent, inteligența emoțională (EQ) este definită de Daniel Goleman ca fiind „abilitatea de a percepe și exprima emoții, de a asimila emoții în gândire, de a înțelege și judeca cu ajutorul emoțiilor, și de a regla emoțiile proprii și ale altora”.

El specifică: “De fapt avem două minți: una care gândește și una care simte.” IQ-ul are o pondere de aproximativ 20% din succesul în carieră, restul meritului revenind EQ. Tot Goleman afirmă că „principalele circuite neuronale care stau la baza inteligenței emoționale: auto-evaluarea și identificarea sinelui, auto-controlul și empatia sunt abilități ce facilitează eficacitatea interacțiunilor și a relațiilor.”

Tot Goleman susține că școlile noastre și cultura noastră se axează în special asupra capacităților de învățătură, de raționalizare, ignorând inteligența emoțională, care contează major în destinul personal.

Prin urmare, puntem afirma că dezvoltarea personală nu constă în tipul de informație cu care ia contact omul, nici în volumul de informație reținut de acesta, ci în schimbările realizate pentru a-și dezvolta calitățile personale. Astfel, atât informațiile, cât și metodele folosite pentru dezvoltarea personalității, sunt doar niște instrumente, pe de o parte, iar pe de altă parte, sunt niște resurse care facilitează procesul de dezvoltare a personalității. Ceea ce este imperios necesar însă, este intenția, dar mai ales determinarea personală.

Așadar, putem afirma că, deși utilizează resurse externe, dezvoltarea personală presupune un proces ce vine din interior, mai exact, din emoțiile, trăirile și experiențele acumulate de fiecare.

Dezvoltare personală și dezvoltare emoțională

Teoriile personalității prezintă persoana umană în toată complexitatea și evoluția ei încă de la naștere și până la moarte. Dezvoltarea personală reprezintă un domeniu al psihologiei care s-a dezvoltat în ultimii ani pe plan intenațional, mai ales în Statele Unite ale Americii, promovând succesul personal prin capacitatea de readaptate, acceptarea schimbării și stimularea creativității.

Programele educaționale occidentale pornesc de la premisa că prin dezvoltare personală crește gradul de responsabilizare al indivizilor care adoptă o atitudine pozitivă. De asemenea, dezvoltarea personală ajută la realizarea unui climat axat pe încredere reciprocă în sine și în cei din jur, în plus, aduce un grad de satisfacție și fericire, diminuând stresul și anxietatea, teama și sentimentele negative, stimulează flexibilitatea și empatia, conștientizarea de sine și a celor din jur, ajută la optimizarea managementului timpului.

Dezvoltarea personalitații se realizează pe tot parcursul vieții. Astfel, copilului, după Henry Wallon, în perioada 3-6 ani îi corespunde stadiul personalismului. În cursul acestui stagiu se pot remarca mai multe etape: etapa de opoziție (de la 3 la 4 ani), etapa de grație (de la 4 la 5 ani), etapa de imitație (de la 5 la 6). Etapa de opoziție derivă din necesitatea afirmării personalității aflate în formare. Astfel, copilul, întelegând libertatea și autonomia pe care o dobândește, își dezvoltă conștiința de sine și se delimitează de ceilalți prin opoziție, văzându-se ca fiind diferit. În etapa de grație copilul începe să înțeleagă sentimentul valorii și caută afirmarea din partea adulților. Acum încearcă să se facă plăcut pentru cei mai mari. Urmează etapa imitației, în care îl vedem pe copil copiind gesturile, comportamentul și rolurile adulților.

Imitația este un concept de bază în teoria lui Henry Wallon, ea realizând conexiunea între inteligența situațională și inteligența discursivă.

Cercetări privind inteligența emoțională

Când vorbim de personalitate și în special de cea a elevului, ne referim la mai multe aspecte ale acesteia, astfel trebuie avute în vedere un nivel cognitiv și unul emoțional (cel care ne interesează în mod deosebit).

În ceea ce privește nivelul emoțional al personaltății, va trebui să ne referim la emoții.

Ce sunt emoțiile? Ele sunt “trăiri subiective ce rezultă din acordul sau discrepanța dintre trebuințele sau expectanțele unei persoane și realitate. Ele sunt stări interne caracterizate prin: reacții fiziologice, gânduri specifice și expresii comportamentale.“

Primul care a constatat că emoțiile sunt universale a fost Charles Darwin, iar teoria lui a fost preluată și dezvoltată mai târziu de cercetători.

Pentru a putea explica ce presupune inteligența emoțională, vom face referire mai întâi la studiile psihologului american Paul Ekman, profesor la Universitatea California din San Francisco, considerat pionier al studierii emoțiilor și al identificării minciunii, care sustine că există patru expresii faciale care pot fi recunoscute de orice persoană de orice cultură de pe glob.

El a pornint de la ipoteza că expresiile faciale sunt programate ca o parte naturală a emoțiilor, și anume: frica, mânia, tristețea și fericirea. Câțiva ani mai târziu el a extins lista emoțiilor de bază, incluzând o serie de emoții pozitive și negative care nu sunt toate manifestate prin expresii faciale. Acestea sunt: amuzamentul, disprețul, satisfacția, jena, entuziasmul, vina, mândria, ușurarea, mulțumirea, plăcerea senzuală și rușinea.

Daniel Goleman, mai târziu, în volumul ”Inteligența emoțională” specifică opt tipuri de emoții considerate primare: mânia, tristețea, frica, bucuria, iubirea, surpriza, dezgustul și rușinea.

Cele șase emoții fundamentale identificate de Goleman, alături de care a adăugat încă două: bucuria și iubirea, au mai multe încrengături:

1. Mânia, cu aspectele ei: „furia, resentimentul, exasperarea, indignarea, vexarea, animozitatea, irascibilitatea, ostilitatea și, poate într-o oarecare măsură, ura și violența, care sunt patologice;

2. Frica, anxietatea, nervozitatea, preocuparea, constemarea, neînțelegerea, îngrijorarea, teama, spaima, groaza; iar de ordin psihopatologic, fobia și panica;

3. Surprinderea, cu valențele ei: șocul și mirarea;

4. Dezgustul, disprețul, aversiunea, detestarea, repulsia;

5.Fericirea cu: bucuria, ușurarea, mulțumirea, binecuvântarea, incintarea, amuzamentul, mândria, plăcerea, răsplata, satisfacția, euforia și extazul;

6. Tristețea cu: supărarea, mâhnirea, lipsa de chef, îmbufnarea, melancolia, plânsul de milă, singurătatea, disperarea și deprimarea gravă, atunci când este de ordin patologic”.

“O cercetare recentă însă, realizată de Institutul de Neuroștiință și Psihologie al Universității din Glasgow, pare să contrazică opinia generală, potrivit căreia omul are șase emoții de bază – fericire, surpriză, teamă, dezgust, furie și tristețe. Subiecții care interpretau expresiile faciale generate pe calculator nu au putut deosebi expresia de furie de cea de dezgust, nici pe cea de furie de cea de surpriză. Prin urmare, emoțiile de bază sunt doar patru: fericire, tristețe, frică/surprindere, furie/dezgust”.

Cercetările recente demonstrează că emoțiile umane au trei importante funcții:

de comunicare sau influențare a celorlalți;

de motivare sau pregătire pentru acțiune;

comunicarea cu Sinele.

S-a demonstrat că emoțiile însoțesc anumite modificări la nivelul proceselor fiziologice care se desfășoară în organismul uman. Dintre aceste procese putem enumera:

înroșire la nivelul feței,

transpirație în diverse zone ale corpului,

modificări ale tensiunii musculare,

ritmul bătăilor inimii,

fluctuația pulsului,

schimbarea ritmului respirației etc.

Reacțiile comportamentale care însoțesc emoțiile se încadrează atât la nivelul: expresiilor faciale (râsul, plânsul, zâmbetul), mimica, privirea, cât și în ceea ce privește postura corpului, gestica, tonul vocii, intonația, mersul și alte semne ale limbajului trupului.

În funcție de situațiile pe care le întâmpină, individul poate dezvolta două tipuri de afectivitate:

fie una pozitivă, când trăsăturile de personalitate induc percepții pozitive despre sine (stima de sine ridicată, sentimentul autoeficacitatății), despre lume (sentiment de siguranță), și în ceea ce privește viitorul (optimism);

fie una negativă (pesimism).

Aici intervine educația emoțională, întrucât aceasta are rolul de a preveni afectivitatea negativă, inteligența emoțională referindu-se la capaciatea persoanei de a indentifica, exprima și controla emoțiile, de a “citi” emoțiile pe fețele celor din jur și în gesturile acestora, pentru ca mai apoi să se poată adapta situației în modul cel mai optim pentru propria stare de bine.

Inteligența emoțională se formează și se dezvoltă pe tot parcursul vieții, având ca punct de plecare conștientizarea de sine. Astfel, prin recunoașterea propriilor emoții, individul capătă încredere în sine și se adaptează mai ușor situațiilor noi. Printr-un bun management personal și o corectă planificare a viitorului va reuși să-și exprime și să-și controleze emoțiile, dovedind responsabilitate și adaptabilitate.

Dacă va ignora propriile emoții și pe ale celorlalți, practic va ignora semnalele de pericol, astfel ratând șansa de a progresa.

Trebuie avut însă în vedere un lucru extrem de important, și anume că trebuie găsit un echilibru între rațiune și emoție, deoarece niciun comportament bazat excusiv pe reacții emoționale nu este benefic, generând reacții negative.

Dezvoltarea inteligenței emoționale urmărește mai multe etape:

Recunoașterea și conștientizarea propriilor emoții;

Înțelegerea cauzelor acestor emoții;

Asumarea responsabilității pentru ele;

Dezvoltarea empatiei;

Exprimarea propriilor emoții;

Înțelegerea și analiza emoțiilor celorlalți.

Cu timpul, prin dezvoltarea empatiei și prin dezvoltarea respectului față de ceilalți, fiecare va putea recunoaște nevoile celor din jur și va oferi ajutor, își va dezvolta abilitățile de comunicare, va putea colabora în grup, va reuși gestionarea conflictelor și chiar va dovedi abilități de organizare și coordonare. Interdependența acestor factori ai inteligenței emoționale se vede reprezentată în Figura 2.2.

Figura 2.2. Elementele Inteligenței emoționale

De ce sunt atât de importante emoțiile? Tocmai din faptul că asigură supraviețuirea, emoțiile noastre funcționând după un sistem complicat. În plus, emoțiile ne ajută în luarea deciziilor, ele oferind informații în legătură cu așteptările noastre. Tot emoțiile sunt cele care reglează comportamentele și care ajută la stabilirea unor limite între persoane. Pe de altă parte, emoțiile ne ajută să rămânem uniți în funcție de mai mulți factori (religioși, politici, culturali etc). Un alt rol, poate cel mai important dintre toate, este acela că ajută la realizarea comunicării interumane, atât la nivel verbal, cât și nonverbal.

Identitatea sinelui, precum și acceptarea de sine reprezintă condiții esențiale pentru o integrare socială cât mai bună. De asemenea, acestea asigură și menținerea sănătății psihice și emoționale a individului.

„Familia și școala sunt instituțiile centrale care creează cadrul în care elevii se pot dezvolta armonios în funcție de interesele și aptitudinile proprii. Familia și școala devin astfel locul predilect unde elevul începe să se descopere pe sine, să își contureze o imagine despre propria persoană, să își dezvolte încrederea în sine.

Un copil sau adolescent are nevoie să simtă că nu este necesar ca el să fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat și respectat. Afecțiunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiționate de performanțe școlare sau de altă natură” (de exemplu: sportive).

„Atât timp cât școala se va raporta apreciativ doar la elevii performanți, pentru majoritatea elevilor ea rămâne o instituție care "amenință" imaginea de sine și starea de bine.”

Conform cercetărilor, această acceptare a sinelui, necondiționată de performanțe, precum și gândirea pozitivă (a găsi ceva bun în orice situație și în orice persoană), duc la dezvoltarea personală, ele fiind bazate pe capacitatea de a empatiza, pe respect și bunătate, dar și pe acceptatea diferențelor.

De aceea putem spune că această cunoaștere de sine se dezvoltă odată cu vârsta și cu experientele dobândite, individul având o capacitate sporită de autoreflecție. Astfel, cel care se află în acest proces de cunoaștere de sine, va conștientiza și va încerca să răspundă la cele două întrebări fundamentale: Cine sunt eu? Și Ce pot să realizez eu?.

Din acest punct, o persoană cu o stimă de sine scăzută va începe să simtă, să gândească și să se comporte negativ, spre deosebire de alta care se va vedea pe sine ca fiind intresant(ă). Trebuie avut în vedere faptul că imaginea de sine nu corespunde totdeauna realității, de exemplu, o tânâră se poate considera pe sine urâtă și grasă, dar cei din jur să îi considere înfățișarea ca fiind atractivă.

Discordanța apare prin faptul că putem diseca Sinele individual în trei componente:

Sinele real (rezultatul experiențelor individuale și al înfluențelor mediului înconjurător);

Sinele viitor (numit și “posibil”, se referă la modul în care individul se proiectează în viitor, înglobând aspirațiile, motivațiile și scopurile acestuia);

Sinele ideal (conturat de ceea ce își dorește fiecare să fie, cu conștiința că nu orice se poate realiza, de aceea el nu poate fi niciodată atins, dar conduce la dezvoltarea Sinelui real).

Importanța inteligenței emoționale pentru elevi

Un număr tot mai mare de cadre didactice afirmă că elevii care primesc exclusiv o pregătire școlară intectuală pot fi insuficient pregătiți pentru provocările viitoare, atât ca indivizi, cât și ca membri ai societății.

Este tot mai vizibil faptul că este insuficient ca doar intelectul să fie dezvoltat. Se poate observa că majoritatea neglijăm aspectul emoțional al inteligenței fiecăruia, considerând că, inteligența academică este cea care conduce în dobândirea performanței, omițând că există și o inteligență emoțională.

Oamenii cu un coeficient de inteligență ridicat, vor demonstra o gândire logică, că posedă noțiuni dobândite în școală, sunt de cele mai multe ori introvertiți, ambițioși, perseverenți, critici, având sentimentul vinovăției.

Spre deosebire de ei, cei cu un nivel crescut al inteligenței emoționale, se identifică printr-un echilibru emoțional, se angajează în rezolvarea problemelor altor persoane, sunt empatici, grijulii, se simt bine în propria piele, se adaptează ușor la stres, sunt amuzanți, destinși și relaxați.

Iată de ce considerăm că empatia este termenul cheie în dezvoltarea inteligenței emoționale, empatia constând în a transpune propriul eu în persoana celuilalt, ajutând la înțelegerea felului în care celălalt vede lumea.

La baza empatiei se află capacitatea de a citi și înțelege limbajul nonverbal: mimică, gesturi, vorbe, intonație, ritm verbal, acest limbaj nonverbal reprezentând 90% din informația transmisă în timpul comunicării. Inteligența emoțională nu o exclude pe cea logică, nici invers, dar o persoană cu un EQ ridicat, va îmbina emoțiile cu informația cognitivă, va găsi mai ușor soluții fiind mai altruiste, mai generoase, sunt mai bine adaptate social.

EXPERIMENT. DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE PRIN TEXTELE LITERARE LA ELEVII DE GIMNAZIU

Obiectivele și ipoteza cercetării

Lucrarea ,,Dezvoltarea inteligenței emoționale prin textele literare la elevii de gimnaziu” aduce în prim plan câteva probleme esențiale ale învățământului contemporan, în general, și ale școlii românești în particular, și anume: un nivel crescut al violenței în învățământul românesc, frecvența unor comportamente antisociale sau adicții (alcool, droguri, tutun), atitudine negativă față de procesul educativ, neîncrederea în capacitatea de a rezolva sarcinile școlare, slaba gestionare a emoțiilor, depresia și anxietatea ca derivate ale unei reduse relaționări sociale, o tot mai frecventă deziluzie a elevilor în legătură cu rolul său în societate.

Am prezentat în capitolul anterior importanța pe care o are reglarea acestor probleme în inteligența emoțională, scopul nostru fiind de a găsi variante care pot ajuta la creșterea inteligenței emoționale, de aceea, ideea potrivit căreia „textul literar servește drept pretext pentru cunoașterea de sine” va reprezenta un argument important în demonstrarea influenței lecturii operei literare asupra dezvoltării inteligenței emoționale a elevului de gmnaziu.

Lucrarea răspunde astfel la întrebarea: Putem dezvolta inteligența emoțională a elevilor de gimnaziu prin lectura textelor literare?

Obiectivele studiului sunt:

1) Descoperirea proceselor prin care elevul de gimnaziu își dezvoltă abilitățile socio-emoționale;

2) Analiza raportului dintre rezultatele celor două grupuri implicate în experiment, cel de formare și cel martor în ceea ce privește nivelul inteligenței emoționale înainte de experiment și după experiment.

Rezultatele așteptate pot fi formulate astfel:

1) Dacă în învățământul românesc gimnazial s-ar pune accentul pe dezvoltarea inteligenței emoționale, atunci perioada cuprinsă în cei patru ani de gimnaziu ar putea fi una de schimbări puternice în viața emoțională a elevului.

2) Dacă se dobândește abilitatea de a identifica în mod corect emoțiile, ele vor putea îmbunătăți succesul elevilor, atât școlar, cât și personal.

Descrierea eșantionului de cercetare

Cercetarea s-a efectuat pe mai multe eșantioane, din clasele V-VIII, structurate în două grupuri formate din elevi dintr-o unitate școlară din orașul Brașov, în anul școlar 2017 –2018, și s-a realizat în două faze. Alegerea eșantioanelor s-a efectuat prin randomizare. Elevii au fost selectați din cadrul învățământului gimnazial de masă –elevi din efecfivele Școlii Gimnaziale Nr. 4, arondată Liceului Vocațional de Arte Plastice “Hans Mattis Teutsch” din orașul Brașov, elevi cu intelect normal din învățământul de masă din această unitate școlară.

Prezentarea cercetării

Cercetarea a avut trei faze: cea de constatare, cea de formare și cea de control. Alegerea subiecților s-a realizat aleatoriu, prin propunerea adresată elevilor de a participa la acest experiment care se va desfășura în școală, iar în scopul unor rezultate relevante, am apelat la colaborarea cu psihologul școlii pentru a cunoaște fondul psiho-social al elevilor, care ar putea influența rezultatele experimentului. În acest scop am analizat fișele psiho-pedagogice ale elevilor participanți pentru a constata acele cazuri care ar putea determina diferențe majore între cele două loturi, cel experimental și cel martor. În urma analizei am constatat că cele două grupuri sunt aproape uniforme, deci rezultatele experimentului vor putea fi relevante.

În primă fază, am realizat experimentul de constatare, care s-a defășurat în clase paralele, pe eșantioane de câte 20 de elevi de la fiecare clasă, în total numărul subiecților însumând 100. Scopul acestei etape a fost de a determina nivelul inițial al inteligenței emoționale pentru toți elevii implicați în experiment.

Pentru a realiza acest lucru am aplicat un chestionar adaptat personal pentru copii după cel construit de Mihaela Roco, conform modelului elaborat de Daniel Goleman pentru adulți, folosind scala Friedmann.

Experimentul de formare a constat în diverse activități ce au presupus lucrul pe baza unor texte literare alese în scopul de a răspunde nevoilor de formare a elevilor. S-au folosit metode moderne activ-participative diverse pentru receptarea mesajului textual.

În urma experimentului am aplicat un alt chestionar pentru testarea nivelului inteligenței emoționale (vezi Anexa 2), construit pe aceeași grilă de emoții ca și cel de constatare, dar cu itemi schimbați, pentru a nu influența răspunsurile elevilor care ar putea recunoaște itemii din primul chestionar.

Cercetarea preliminară:

S-a desfășurat la începutul anului școlar 2017-2018, la începutul semestrului I, mai precis în luna septembrie, prin aplicarea de chestionare de identificare a nivelului de dezvoltare emoțională a elevilor.

Rezultatele obținute în cadrul cercetării preliminare au orientat proiectarea cercetării propriu-zise, efectuată ulterior, reprezentând o constatare a nivelului inițial al inteligenței emoționale al elevilor, în scopul comparării ulterioare.

Reprezentăm în continuare nivelul de dezvoltare emoțională identificat în urma experimentului de constatare. Astfel, din lotul de control, 41 de elevi au obținut sub 100 de puncte, 7 elevi au obținut un punctaj mediu, între 100-150 de puncte, iar doi elevi au obținut un punctaj peste medie, între 150-199 de puncte. Niciun elev nu a obținut peste 200 de puncte. Din lotul experimental, 39 de elevi au obținut punctaj sub medie, sub 100 de puncte, 9 elevi au realizat un punctaj mediu, între 100-150 de puncte, iar doi elevi au însumat între 150-199 de puncte, având un nivel peste medie al inteligenței emoționale.

Se poate remarca faptul că rezultatele sunt apropiate între cele două loturi de elevi, fapt ce ne va putea ușura comparația cu rezultatele de la finalul experimentului, în scopul verificării progresului, stagnării sau regresului nivelului inteligenței emoționale.

Grafic 3.1. Experimentul de constatare

Cercetarea propriu – zisă :

S-a efectuat în primul și al doilea semestru al anului școlar 2017-2018 (lunile octombrie – iunie), pe un număr de 100 de subiecti, selectați din clase diferite și cuprinși în două loturi, cel martor- cu rol de control și cel de formare- cu rol experimental.

Tabel 3.1. Programul de cercetare

Lotul A (eșantionul de control) cuprinde :

50 de subiecti, elevi cu intelect normal din școala de masă;

lotul cuprinde: 31 fete și 19 băieți sunt în clasele a-V-a, a VI-a, a-VII-a și a VIII-a din școala de masă;

au vârsta cuprinsă între 11 – 14 ani.

Elevii din eșantionul A au următoarele caracteristici:

dezvoltare neuropsihică normală;

fară probleme psihopedagogice evidente (doar câteva cazuri cu tulburări emoționale ușoare, datorate unor probleme familiale);

Provin majoritatea din familii organizate- sunt doar 4 copii care trăiesc în familii destrămate (prin deces, divorț, părăsirea domiciliului de către tată sau mamă) sau familii în curs de destrămare, părinții aflându-se în proces de divorț.

Majoritatea subiecților provin din familii cu situație materială de nivel mediu, 5 subiecți provin din familii cu situație materială peste medie.

Lotul B (eșantionul experimental) este constituit din :

50 de subiecți, elevi cu intelect normal din școala de masă;

lotul cuprinde: 29 de fete și 2 băieți;

sunt în clasele a-V-a, a VI-a, a-VII-a și a VIII-a din școala de masă;

au vârsta cuprinsă între 11 – 14 ani.

Elevii din eșantionul B au următoarele caracteristici:

dezvoltare neuropsihică normală;

fară probleme psihopedagogice evidente (doar câteva cazuri cu tulburări emoționale ușoare, datorate unor probleme familiale);

Provin majoritatea din familii organizate; sunt doar 3 copii care trăiesc în familii destrămate (prin divorț, părăsirea domiciliului de către tată) sau familii în curs de destrămare.

Majoritatea subiecților provin din familii cu situație materială de nivel mediu, 2 subiecți provin din familii cu situație materială peste medie.

În urma analizei variabilelor: vârstă, sex, probleme psihologice, stare materială, s-a constatat că nu există diferențe majore între cele două grupuri implicate în experiment.

Metodologia cercetării

După cum am prezentat mai sus, subiecții au fost testați initial cu un set de chestionare ce vizează verificarea nivelului individual de dezvoltare al inteligenței emoționale, chestionar adaptat pentru copii după testele elaborate pentru adulți de către Daniel Goleman și adaptate de Mihaela Roco, conform scalei Friedman (vezi Anexa 1).

S-a constatat că elevii au în medie un nivel scăzut al inteligenței emoționale în ambele loturi. Pornind de la această problemă, am presupus că nivelul inteligenței emoționale a elevilor poate fi ridicat prin lectura și analiza unor anumite texte literare. Se pune însă o altă problemă: în activitatea didactică, cadrele didactice rezervă un anumit interval de timp diverselor activități educative, dar mult prea puțin momentelor de lectură, de obicei fiind constrânși doar de tipul lectiei.

Pentru a satisface această nevoie, am format în școală la începutul semestrului I un club de lectură la care au participat elevi de la toate clasele de gimnaziu. În plus, am alocat în planificarea calendaristică semestrială, lunar, câte o oră dedicată lecturii, iar activitățile s-au realizat în sala de clasă din școală.

Textele utilizate în cadrul experimentului au fost de două tipuri: texte impuse de cadrul didactic (“Minunea” de R.J. Palacio, “Cartea lui Julian” de R.J. Palacio, “Ultimul elf” de Silvana de Mari, “O întâmplare cu tata” de Alex Ștefănescu și “Călătorie spre locul inimii” de Vasile Voiculescu) și texte alese liber și individual de către elevi din literatura potrivită vârstei preadolescenților, pe baza acestor texte utilizându-se mai multe tipuri de metode: conversația, problematizarea, lectura expresivă, lectura dirijată, studiul de caz, reflecția personală, brainstorming-ul, sinectica, focus-grup etc.

Experimentul de formare a cuprins mai multe forme de activități. Acestea au constat fie în lecturarea unor texte și rezolvarea unor cerințe pornind de la acestea, fie au elaborat lucrări personale folosindu-și creativitatea. Sarcinile pe care elevii le-au avut de rezolvat au urmărit descifrarea și interiorizarea informațiilor descoperite în textele lecturate de elevi, de asemenea au vizat recunoașterea unor emoții trăite de personajele textelor, dar și identificarea și gestionarea propriilor emoții. De asemenea, am apelat la creativitatea elevilor, stimulându-i să-și imagineze diverse situații care să îi conducă spre o bună autocunoaștere și dechidere față de cei din jur.

Faza I. Am început experimentul cu prezentarea cărții preferate de către fiecare elev, în așa fel încât să trezească și interesul celorlalți colegi pentru a o citi și pentru a realiza deschiderea unora față de ceilalți membri ai grupului. Cerințele pe care le-am adresat elevilor au fost:

Prezintă titlul cărții pe care o citești în prezent, apoi citește un fragment care te-a impresionat cel mai mult. Era obligatoriu ca elevii să aibă la ei cartea pe care o citeau și să o prezinte colegilor. Prin prezentarea cărții, ceilalți elevi au devenit interesati de cartea respectivă.

Identifică un cuvânt “cheie” care să ilustreze emoția pe care ai trăit-o în timpul lecturii fragmentului ales. Termeni-cheie identificați de elevi au fost: familie, casă, zâmbet, mamă etc.

Completează următoarele cerințe cu informații referitoare la cartea pe care o citești în prezent:

Mi-a plăcut ………

Am fost interesat când…..

Formulează o întrebare adresată colegilor cu privire la ideea din fragmentul pe care l-ai citit.

Tot la prima întâlnire am solicitat elevilor să-și prezinte opinia cu privire la activitățile pe care le vom organiza. Răspunsurile au fost foarte diverse, dar au ghidat experimentul, în așa fel încât să nu scadă interesul elevilor. Iată unele exemple de opinii ale elevilor de la început:

Cred că va fi interesant să ne întâlnim să discutăm alte texte decât cele din manual, care mi se par învechite. (Julia P. Clasa a VI-a)

Probabil că dacă vom citi mai mulți aceeași carte, o vom înțelege mai bine. (Maria A. Clasa a VII-a)

Pare ceva interesant, că e altfel decât o oră obișnuită. (David G. Clasa a VIII-a)

Nu-mi place să citesc, dar după aceea, poate că îmi va plăcea. (Andrei U. Clasa a V-a)

Sper că textele vor fi interesante, cu personaje de vârsta noastră, care au preocupări ca ale noastre. (Miruna B. Clasa a V-a)

Se poate observa din răspunsurile elevilor nivelul scăzut de interes pentru lectură, dar și motivele și așteptările acestora de la experimentul propus. Prima zi din program a fost destul de dificilă, deoarece interesul și curiozitatea elevilor trebuiau valorizate. Prezentarea titlului cărții pe care o citeau la acel moment și lectura fragmentului în fața clasei au făcut ca elevii să se familiarizeze mai bine unii cu ceilalți, să-și gestioneze mai bine emoțiile.

Faza a II-a. Ora următoare a constat într-un dialog pe marginea textelor citite la prima întâlnire, pornind de la răspunsurile pe care le-au completat pe fișele primite atunci pentru prezentarea cărții.

Au fost interesante emoțiile pe care le-au identificat în fragmentele alese. Prezentarea lor a destins atmosfera prin exemplele alese și prin modul în care elevii și-au prezentat răspunsurile.

M-a impresionat momentul în care Mara, mama din romanul cu același nume, strângea în ciorapi bănuți pentru a avea un viitor bun copiii săi, sacrificându-se pe ea. Așa ajunge să strângă zestre pentru Persida și bani pentru a învăța Trică o meserie. Mi-a fost milă față de ea. (Edina B. Clasa a VII-a)

Am râs cu lacrimi când am citit momentul în care Nică a trebuit să treacă prin sat în pielea goală, pentru că îi luase mama lui hainele. (Narcisa M. Clasa a V-a)

M-a impresionat enorm curajul cu care Vitoria Lipan a rămas noaptea în râpă lângă oasele soțului ei. Am simțit admirație față de personaj, dar și teamă să nu i se întâmple ceva. (Andreea R. Clasa a VIII-a)

Am remarcat că prin această lectură dirijată, elevii au reușit să surprindă mai multe detalii și s-au apropiat mult mai bine de personaje, reușind să formuleze judecăți de valoare.

Faza a III-a. Pentru că am pătruns treptat în sfera sentimentelor, ne-am decis în continuare să lămurim ce înseamnă fericire și care ar fi surse ale fericirii sau ale nefericirii, astfel că le-am propus elevilor două afirmații: Numai nefericitul știe ce-i fericirea. (Erich Maria Remarque – Trei camarazi) și Lumina nu strălucește în lumină, ci doar în întuneric. (Erich Maria Remarque – Trei camarazi), dintre care ei să o aleagă pe cea care le-a plăcut cel mai mult și să comenteze în câteva cuvinte semnificația ei.

Prima afirmație vrea să spună că numai un om care nu a avut parte de multe lucruri bune poate aprecia bunurile pe care le primește. (Karina A. Clasa a VIII-a)

Mi-a plăcut a doua, deoarece cred că vrea să spună că un talent nu se vede între alte talente, ci doar într-un loc mai retras. (Alex M. Clasa a VII-a)

Mi-a plăcut a doua. Eu cred că a doua afirmație se referă la faptul că un om nu este considerat superior sau nu este foarte apreciat atunci când se află alături de persoane cu care se aseamănă din multe puncte de vedere. Față de alți oameni poate avea ceva în plus și atunci respectivii îl consideră diferit. (Beatrice O. Clasa a VIII-a)

Mi-a plăcut a doua afirmație. Nu putem vedea o lumină care strălucește în lumină, dar în întuneric o putem vedea. De exemplu, noi nu vedem stelele ziua, dar noaptea le vedem, deoarece este întuneric, așa și oamenii. (Alessia C. Clasa a VIII-a)

Mie mi-a plăcut prima. Prin afirmația: Numai nefericitul știe ce-i fericirea” înțeleg că numai oamenii care au parte în viață și de necazuri, nefericiri, pot face o diferență, realizând cu adevărat ce e fericirea. Trăind mereu în fericire și necunoscând nefericirea, nu poți face diferența între aceste două stări sufletești și nu poți realiza ce este cu adevărat un sentiment, fiind obișnuit să-l trăiești zi cu zi. (Sabina M. Clasa a VIII-a).

Analizând răspunsurile elevilor constatăm capacitatea acestora de înțelegere a mesajului, de a trece de la general la particular, exemplificând cu propria experiență de viață.

Etapa a IV-a. Folosind ca text suport „Ultimul elf” de Silvana de Mari, le-am propus elevilor să îi dea micului elf câteva sfaturi optimiste pentru a nu mai fi trist pentru că nu mai putea face vrăji, pornind de la enunțuri cu început dat:

Fii fericit pentru că ești unicul elf de pe pământ.

Fii mulțumit de tine pentru că ești descurcăreț.

Fii recunoscător pentru că ești în viață.

Bucură-te de viață pentru că poți călători.

Iubește pentru că ai pe cine. (Maria A. Clasa a VII-a)

Fii fericit pentru că ești elf, nu toți sunt așa speciali.

Fii mulțumit de tine pentru că ai curaj să-ți spui povestea.

Fii recunoscător pentru că ai putut face vrăji.

Bucură-te de viață pentru că e scurtă.

Iubește pentru că vei fi iubit. (Beatrice O. Clasa a VIII-a)

Fii fericit pentru că ești sănătos.

Fii mulțumit de tine pentru că ai un suflet mare.

Fii recunoscător pentru că cineva te iubește.

Bucură-te de viață pentru că este frumoasă.

Iubește pentru că asta te va vindeca. (Raluca L. Clasa a VIII-a)

Fii fericit pentru că ai parte de multe lucruri bune și frumoase în viață.

Fii mulțumit de tine pentru că meriți.

Fii recunoscător pentru că mulți oameni au avut încredere în tine și ți-au oferit multă putere și iubire, de folosul cărora te vei bucura mai târziu.

Bucură-te de viață pentru că trăiești doar o dată și e păcat să nu te bucuri de ea.

Iubește pentru că asta este cel mai important în viață. (Sabina M. clasa a VIII-a)

Fii fericit pentru că ai un zâmbet minuat.

Fii mulțumit de tine pentru că ești foarte deștept.

Fii recunoscător pentru că ai tot ce-ți trebuie.

Bucură-te de viață pentru că ai doar una.

Iubește pentru că așa-i mai bine. (Alessia C. Clasa a VIII-a)

Exercițiul a vizat stimularea empatiei, a compasiunii, oferind soluții pentru creșterea stimei de sine prin găsirea sfaturilor pentru personajul din text.

Etapa a V-a. Un moment interesant a fost când le-am propus spre lectură unele fragmente din romanul “Minunea” de R.J. Palacio, care are ca protagonist un băiat născut cu o diformitate facială, care vine la școală după o serie de operații, iar viitorii colegi trec prin diverse emoții de la prima întâlnire cu el și până la final. Lectura model a fost realizată de către cadrul didactic, iar apoi elevii au avut de completat o fișă de lucru. (vezi Fișa de lucru I din Anexa 3). Ne-au interesat în mod special relațiile dintre personaje, sentimentele trăite de acestea, consecințele unor fapte ale lor.

Cerințele propuse au vizat identificarea în viața personală a unor exemple de marginalizare, respingere, asemănătoare cu cele întâlnite în text, precum și explicarea unor situații date.

De exemplu, la cerința “De foarte multe ori, oamenii sunt judecați de către cei din jur pentru că sunt diferiți. După cum ai văzut, acest lucru i se întâmplă lui August, personajul principal al romanului “Minunea”. Tu ai întâlnit situații asemănătoare? Relatează cel puțin una. Cum consideri că ar trebui să se proceze cei din jur atunci când întâlnesc un om special, în așa fel încât să nu îl afecteze?”, observăm că elevii s-au deprins să identifice cu ușurință ce anume i-a impresionat, să utilizeze gândirea analitică în evidențierea aspectelor ce privesc propria personalitate în observarea și analizarea propriilor emoții.

În situația pe care am întâlnit-o, este vorba despre un băiețel care a fost ars pe față și căruia i-au rămas semne. Toți copiii se fereau de el, nu se jucau cu el și îi vorbeau urât. În astfel de situații noi trebuie să ne purtăm cu acel copil (om) în mod normal. Trebuie să ne purtăm în așa fel încât el să nu simtă că e diferit. (Maria P. Clasa a V-a)

O fostă colegă de clasă care era foarte timidă. Eu am ajutat-o, am mers la ea și am vorbit cu ea și am devenit cele mai bune prietene. (Delia P. Clasa a V-a)

Prietenii mei au râs de un copil cu un an mai mic decât mine. Eu cred că n-au procedat corect. Dacă el era șchiop, asta nu înseamnă că trebuiau să râdă, ci ar fi trebuit să meargă și să-l încurajeze spunându-i că dacă e diferit, asta nu înseamnă că nu e copil ca și ei. (Sebi R. Clasa a VI-a)

Da, am întâlnit asemenea situații, iar una dintre ele este Zian, colegul meu, care uneori este bâlbâit. (David T . Clasa a V-a)

În prima zi de școală […] dintr-o dată ușa clasei se deschise și intră un băiat mai ciudățel. Toți eram mirați și nu voiam să fim colegi cu el, dar într-un fel l-am înteles. Mie mi se pare că cei din jur nu se gândesc înainte de a-și bate joc de cineva. Ei ar trebui să se pună în locul persoanei și cred că nici lor nu le-ar fi plăcut să se poarte cineva așa cu ei. (Alexia D. Clasa a V-a)

Da, eu am întâlnit o situație de genul acesta: eu sunt mai grăsuț și mulți colegi își bat joc de mine. (Răzvan E. Clasa a VII-a)

Dacă un copil are o problemă, oamenii din jurul lui trebuie să se comporte normal cu el, să îl facă să nu se mai gândească la boala lui și să se simtă copilul acela normal. (Marian V. Clasa a VIII-a)

Eu cred că oamenii din jur nu ar trebui să mai judece pe altcineva și ar trebui ca mai întâi să se uite la ei. În viața de zi cu zi întâlnim astfel de situații, iar oamenii ar trebui să se gândească la faptul că acele persoane suferă atunci când râzi de ei. Ar trebui ca înainte să râzi de el, să te pui în pielea acelui om. (Maria P. Clasa a VI-a)

Nu am întâlnit o situație asemănătoare, însă cred că dacă oamenii din jur întâlnesc un om special, ar trebui să oprească contactul vizual cu persoana respectivă, ar putea să zâmbească sau să ignore orice discuție, în așa fel încât să nu se simtă diferit sau să îl afecteze privirile ciudate ale celorlalți oameni. (Andrei N. Clasa a VII-a)

Cunosc și eu o persoană specială, numită Teo. Ea era colega mea de clasă și de bancă, dar din clasa a V-a nu a mai putut veni la școală din cauza problemei ei la gât. În clasele I-IV, mă comportam cu ea, de parcă era un copil normal, vorbeam, râdeam, ne jucam și mergeam împreună la bibliotecă. (Mara C. Clasa a VI-a)

Putem remarca faptul că unii elevi demonstrează mai ușor empatie față de personajul cărții și identifică situații asemănătoare în viața personală, iar altora le este puțin mai dificil. Exercițiile următoare însă, îi ajută pe elevi să intre mai bine în pielea personajului. Folosind metoda ciorchinelui (vezi Anexa 4), elevii au însumat trăsături morale are personajului August în textul-suport (romanul “Minunea” de R.J. Palacio), dintre care menționăm:

August are calitatea de a ignora persoanele care îl jignesc sau se holbează la el. (Andrei U. Clasa a VI-a)

Timid, înțelept. (Maria P. Clasa a V-a)

August este vesel, prietenos. (Marian V. Clasa a VIII-a)

El este blând, corect, drăguț și înțelegător. (Filip C. Clasa a V-a)

Este un băiat care nu bagă în seamă răutățile. (Mara C. Clasa a VI-a)

Era neobișnuit. (Roxana M. Clasa a VIII-a)

El era sensibil, curajos și prietenos. (Adriana M. Clasa a VI-a)

Timid, rușinos. ( Maria A. Clasa a VII-a)

Sensibil, fricos, bun, special. (Julia P. Clasa a VI-a)

Calitățile lui August sunt: calm, puternic, bun la suflet. (Thania R. Clasa a VI-a)

Cerința a vizat surprinderea calităților morale ale personajului, în ciuda diformității sale fizice și empatizarea cu acesta, pentru ca mai apoi, fiecare elev fiind determinat să își facă autoanaliza, în vederea descoperirii propiilor calități. Folosind metoda reflecției personale, elevii se caracterizează astfel:

Sunt bună la suflet, știu să dansez, sunt puțin timidă. (Maria P. Clasa a V-a)

Sunt deștept, drăguț, gamer și fotbalist. (Filip C. Clasa a V-a)

Calitatea mea e de a fi calmă în situațiile grele. (Adriana M. Clasa a VI-a)

Eu sunt îțelegătoare. (Delia P. Clasa a V-a)

O calitate a mea este cântatul. Cred că sunt frumoasă și prietenoasă, când vreau să mă împrietenesc cu cineva, nu mă las până nu reușesc. (Dimitria Clasa a V-a)

Mă pricep la desen, sunt prietenoasă, frumoasă. (Lara E. Clasa a VIII-a)

Eu sunt: calmă, ambițioasă, blândă, sensibilă. (Thania R. Clasa a VI-a)

Învăț bine, știu să desenez, sunt prietenoasă (când pot). (Andreea S. Clasa a V-a)

Am calitatea de a rămâne puternic în orice situație critică și de a înțelege orice persoană. (Sebastian R. Clasa a VI-a)

Deșteaptă, veselă, frumoasă, bună la suflet. (Alexia D. Clasa a V-a)

Știu să gătesc, să improvizez diverse chestii. (Camelia A. Clasa a VIII-a)

Inteligența emoțională privește identificarea atât a emoțiilor proprii, cât și pe ale celor din jur, motiv pentru care elevii au fost îndemnați să își exprime opiniile în legătură cu ce calități ar dori să vadă mai des la persoanele care îi înconjoară. Iată exemple de dorințe personale exprimate de elevi:

Aș vrea să fie mai drăguțe cu celelalte persoane. (Mara C. Clasa a V-a)

Eu aș vrea să văd mai des la persoanele care mă înconjoară următoarele calități: calmul, blândețea, creativitatea, fidelitatea și entuziasmul. (Thania R. Clasa a VI-a)

Să fie mai buni, să nu își mai vorbească urât, să fie mai iubitori și mai cuminți. (Camelia U. Clasa a VI-a)

Să fie mai buni la suflet. (Gabriela P. Clasa a VIII-a)

Să fie darnici, veseli și iubitori. (Julia P. Clasa a VI-a)

Calitatea de a nu judeca un om după cum arată. (Adriana M. Clasa a VI-a)

Bunătatea și sinceritatea. (Lara E. Clasa a VIII-a)

Să fie mai prietenoși. (Andreea R. Clasa a VIII-a)

O altă cerință, bazată pe metoda problematizării, apelează la imaginația și fondul emoțional al elevilor, elevii trebuind să-și închipuie că sunt colegi cu August, proaspătul lor coleg de clasă, și sunt rugați de domnul director al școlii să îi facă un tur al școlii noului coleg. Reacțiile așteptate de elevi dovedesc încercările acestora de a conștientiza, înțelege și accepta problemele celor din jur, precum și de a găsi soluții pentru propria problemă.

L-aș trata ca pe un copil normal și nu i-aș arăta că îl văd ca pe un copil neobișnuit. (Patricia C. Clasa a VI-a)

Eu aș accepta să îi fac turul școlii și aș reacționa normal deoarece nici eu nu am o față frumoasă și nu el a vrut să fie așa. (Marian V. Clasa a VIII-a)

La început aș fi speriată și tristă, dar cu siguranță am fi putut fi cei mai buni prieteni. (Adriana M. Clasa a VI-a)

Dacă acel coleg ar fi August, aș încerca să îl fac să se simtă cât mai bine la noi în clasă și să nu se simtă ca un intrus. ( Maria P. Clasa a VI-a)

Nu i-aș critica aspectul pentru că este și el un copil ca și noi, doar că mai special. (Julia P. Clasa a VI-a)

Eu aș fi calmă și chiar mi-ar plăcea să îi fac turul școlii, nu m-aș holba la el și chiar aș încerca să îl fac să zâmbească. (Thania R. Clasa a VI-a)

Eu aș accepta pentru că mie îmi este îndiferent chipul și aș vrea să-l cunosc. (Stefan P. Clasa a VI-a)

Eu aș reacționa normal, dar l-aș întreba ce a pățit. (Bogdan T. Clasa a VII-a)

Aș merge cu el, dar aș mai chema un coleg cu noi. (Delia P. Clasa a V-a)

Aș spune că nu, deoarece mie nu-mi plac oamenii bolnavi, nu e vorba că mi-e scârbă, ci pentru că mi-e milă. (Sebastian S. Clasa a VIII-a)

Probabil că aș rămâne șocată, dar trebuie să-mi îndeplinesc responsabilitatea. (Larisa C. Clasa a VIII-a)

Eu aș reacționa frumos deoarece mă pun în locul lui. Cred că prima dată mi s-ar părea un pic ciudat, dar după aceea l-aș înțelege și m-aș purta drăguț cu el. (Alexia D. Clasa a V-a)

I-aș spune doamnei diriginte că eu nu vreau să îi fac turul școlii noului coleg. (Cristian S. Clasa a V-a)

Din răspunsurile date, se constată faptul că majoritatea elevilor au reacționat empatic la situația propusă, având grade diferite de implicare. Se știe că emoțiile sunt procese complexe care se manifestă atât fizic, cât și mental, aceste procese combinând sentimente (care sunt subiective), reacții fiziologice și comportamentul expresiv.

S-a observat că prin exemplul propus elevilor, sentimentul declanșat în primă fază este cel de teamă, care, după cum am prezentat în capitolele anterioare, ia mai multe forme și declanșează reacții diferite, în acest caz, cititorii pot simți groază, dezgust sau respingere, dar pentru o persoană care are o inteligență emoțională de un nivel ridicat, aceast sentiment de teamă evoluează în compasiune, milă, deoarece individul și-a dezvoltat un bun management al emoțiilor și reușește să empatizeze cu cei din jur, astfel reușind să dezvolte relații sociale printr-o bună comunicare interpersonală.

Astfel, cerința următoare le propune elevilor să se imagineze pe ei înșiși în rolul personajului August și să își închipuie ce ar face ei dacă cei din jur s-ar uita ciudat la el, s-ar purta răutăcios cu el sau l-ar jigni.

Dacă aș fi în locul lui August și oamenii m-ar jigni sau s-ar purta urât cu mine, nu i-aș băga în seamă. (Sebastian R. Clasa a VI-a)

Eu aș pleca de acolo să nu mă obseve nimeni. (Jenyfer O. Clasa a VIII-a)

M-aș descărca pe cineva în fiecare seară, aș învăța să mă calmez cât mai bine și i-aș accepta pe ceilalți așa cum sunt. (Filip C. Clasa a V-a)

Eu aș fi supărat un pic, dar după aceea cred că i-aș face să înțeleagă ce am eu, deoarece cred că există într-o clasă cel puțin o fată sau un băiat bun la suflet. (Alexia D. Clasa a V-a)

Aș încerca să fiu prietenos și, dacă chiar nu se poate, i-aș ignora și aș pleca. (Andreea R. Clasa a VIII-a)

Le-aș spune: -Râdeți voi, dar dacă ați fi în locul meu, nu ați mai râde. (Robertino B. Clasa a VII-a)

Nu i-aș băga în seamă și dacă m-ar jigni, tot nu i-aș băga în seamă, iar în cel mai rău caz aș vorbi cu mama să dicute cu ei. (Mihai M. Clasa a V-a)

Le-aș zice că ar trebui să le fie rușine pentru că se iau de un handicapat. (Stefan P. Clasa a VI-a)

La început m-aș supăra, dar apoi aș vorbi cu un adult și mă va sfătui ce să fac și voi trece peste. (Mara C. Clasa a VI-a)

Aș vorbi cu diriginta și poate le-ar scădea nota la purtare. (Camelia U. Clasa a VI-a)

Eu m-aș împrieteni cu un coleg care nu judecă după aparențe. (Delia P. Clasa a V-a)

Aș începe să plâng și să plec repede acasă și să mă închid acolo, să nu îi mai bag în seamă. (Cătălin I. Clasa a VI-a)

Dacă oamenii din jur m-ar jigni sau s-ar purta răutăcios cu mine, aș încerca să ignor ce spun ei și să văd partea plină a paharului. (Maria P. Clasa a VI-a)

I-aș ignora, le-aș spune tuturor în față ce simt eu și cu siguranță aș întoarce roata, bătându-mi și eu joc de ei până se opresc. (Adriana M. Clasa a VI-a)

I-aș evita să nu mă mai întâlnesc cu ei. (Marian V. Clasa a VIII-a)

Personajul August Pullman, folosit ca exemplu pentru elevi știe foarte bine ce înseamnă sentimentul prieteniei, acesta fiind cel care demonstrează valoarea umană, constând în simpatie și acceptare reciprocă. Pentru a conștientiza și mai bine acest sentiment al prieteniei, elevii au fost rugați să dea exemple de situații în care, având o mare bucurie, au simțit nevoia să o împărtășească apoi cu cineva.

Da, deoarece acea persoană era tristă și am vrut să îmi împărtășesc bucuria cu acea persoană. (Sebastian R. Clasa a VI-a)

Când am găsit 10 lei pe jos. (Marian V. Clasa a VIII-a)

Da, atunci când am luat nota 10 și i-am zis Mariei și Annei. (Bianca D. Clasa a V-a)

Am simțit o mare bucurie când s-a născut frățiorul meu. Abia așteptam să spun vestea cea mare. (Alexia D. Clasa a V-a)

Când mi-au oferit părinții mei o pisicuță de ziua mea. (Daria I. Clasa a VIII-a)

100% sigură că n-am avut. (Andreea S. Clasa a V-a)

De exemplu când am luat 10 la mate la teză și i-am zis și Ioanei, o prietenă a mea. (Dimitria D. Clasa a V-a)

Eu de obicei mă bucur înainte să am un lucru…și, știu… încerc să schimb asta. (Filip C. Clasa a V-a)

Da, când am luat premiul I în clasa a V-a. (Julia P. Clasa a VI-a)

Când am aflat că o să mă mut în Brașov le-am povestit tuturor celor de la țară. (Adriana M. Clasa a VI-a)

Observăm că răspunsurile elevilor reflectă diferite surse ele fericirii personale, unele de ordin material, altele de ordin spiritual, ce ne îngrijorează este faptul că sunt câțiva elevi care au declarat că nu au avut momente de fericire pe care să dorească să le împărtășească față de cineva, acesta fiind probabil unul dintre aspectele care au condus la rezultatele obținute la experimentul de constatare.

Pentru a conduce experimentul spre rezultatul dorit, orientând sursa fericirii de la propria persoană, spre cei din jur, am propus elevilor apoi să exemplifice o situație în care au fost bucuroși pentru că au putut ajuta pe cineva.

Am ajutat un cerșetor dându-i cornul și laptele de la școală. (Zian G. Clasa a V-a)

Când a avut Daria nevoie de teme. (Gabriela P. Clasa a VIII-a)

M-am simțit fericită deoarece am găsit o cheie pierdută în parc și am putut să o returnez. (Alexia D. Clasa a V-a)

Am făcut o prăjitură de ziua mamei și mi-a reușit. (Camelia A. Clasa a VIII-a)

Aveam multe lucruri pentru copii pe care nu le mai foloseam, iar când am avut șansa, le-am donat. M-am bucurat foarte tare. (Raluca S. Clasa a VII-a)

Când am ajutat-o pe verișoara mea fără să îmi ceară cineva ajutorul. (Dimitria D. Clasa a V-a)

Aveam mai de mult 5 lei la mine, singurii mei bani de buzunar, și i-am oferit unui copilaș. M-am simțit grozav. (Adriana M. Clasa a VI-a)

Da, de multe ori am fost foarte bucuros, nu doar bucuros, chiar atunci când am ajutat o fată să nu se sinucidă. (Filip. C. Clasa a V-a)

Am ajutat-o pe mama la curățenie și am văzut pe chipul ei fericirea. (Maria P. Clasa a V-a)

Da, când am salvat un cățel care căzuse la subsolul blocului. M-am băgat după el și l-am scos afară. (Rareș C. Clasa a VII-a)

O doamnă nu putea să treacă strada și nimeni nu o ajuta. (Maria P. Clasa a VI-a)

Se știe că bucuriile, fie cauzate de ceva ce aduce beneficiu personal, fie altei persoane, se pot împărtăși repede apropiaților, însă nu aceeași este și situația în care ai o mare supărare și simți nevoia să o comunici cuiva, mai ales familiei. Rugați să dea un exemplu pentru situația: Ai fost supărat și nimeni din familie nu te-a înțeles, elevii au răspuns:

Mie nu mi s-a întâmplat acest lucru, deoarece părinții mei mă înțeleg mereu. (Gabriela P. Clasa a VIII-a)

Da, când am luat o notă mică. (Alin H. Clasa a V-a)

Eram supărată pe o prietenă și mama nu știa despre ce era vorba. (Maria P. Clasa a VI-a)

Când mi-am găsit tableta spartă în ghiozdan, iar mama a zis că eu sunt vinovat. (Marian V. Clasa a VIII-a)

Uneori, dar asta pentru că nu aveam dreptate. (Julia P. Clasa a VI-a)

Nu, eu am încă doi frați mai mari care au trecut prin ce trec eu. (Iosua C. Clasa a V-a)

Odată, când am vrut să merg cu prietenii mei pe Piatra Mare, dar părinții mei nu au fost de acord, iar eu m-am supărat. (Dimitria D. Clasa a V-a)

Când m-am certat cu prietena mea și părinții mei au spus că eu am fost de vină. (Lorena S. Clasa a VIII-a)

Eu am fost supărată când am luat o notă mai mică… Nimeni nu m-a înțeles deoarece ei îmi spuneau că orice notă se poate îndrepta. (Alexia D. Clasa a V-a)

Pe mine tata niciodată nu mă înțelege când iau note sub 8. (Jenyfer O. Clasa a VIII-a)

Observăm că, deși majoritatea au trecut prin experiențe neplăcute, nu toți elevii primesc sprijin emoțional în familie.

Empatia, care este un sentiment ce se contruiește prin conștientizarea de sine, te ajută să intri în pielea celuilalt, să simți ceea ce simte el, prin urmare, o persoană empatică va reuși să conștientizeze nu doar propriile emoții, ci va reuși să interpreteze corect și emoțiile celorlalți, devenind altruist, gata să ajute. Cu cât gradul de empatie este mai mic, cu atât gradul de violență este mai ridicat, între cele două aspecte existând o strânsă corelație.

Sarcinile pe care le-au avut până acum elevii de rezolvat au privit raportarea la propria persoană, fiind determinați să se imagineze pe sine în raport cu ceilalți în diverse situații.

Etapa a VI-a. Următoarea sarcină le propune copiilor să își prezinte opinia despre comportamentul altui personaj din text, Julian, față de colegul cu diformitate facială, August Pullman.

Julian este un copil care nu este educat și nu are bun simț. (Sebastian R. Clasa a VI-a)

Este nepoliticos și nerușinat, râzgâiat;

Comportamentul lui Julian este de copil foarte răutăcios și nu trebuia să îl întrebe pe August ce este cu fața lui, deoarece August cu siguranță s-a simțit foarte prost. (Alexia D. Clasa V-a)

Julian nu s-a pus în locul lui August și s-a comportat urât cu el, așa că mai bine îl ignora decât să-l jignească. (Miruna B. Clasa a V-a)

Avea un comportament de om invidios, flegmatic, cringe 100% și rău, cu toate că eu cred că era așa pentru că el se credea superior celorlalți. (Filip C. Clasa a V-a)

Nu mi-a plăcut comportamenul lui, deoarece l-a pus pe August într-o situație neplăcută. (Ioana I. Clasa a VIII-a)

Julian eun copil speriat care se teme să se uite la August sau îi este frică să-l atingă. (Julia P. Clasa a VI-a)

Răspunsurile elevilor demonstrează că toți critică și resping comportamentul negativ, chiar și atunci când nu sunt implicați direct, unii elevi încercând să caute explicații pentru atitudinea nepotrivită a personajului.

Pentru a continua dinamica sentimentelor în direcția dorită, am apelat la imaginația elevilor propunându-le să redacteze o scrisoare adresată personajului Julian discutat la cerința anterioară din experiment, prin care să îl convingă de faptul că tocmai diferențele individuale îi fac pe oameni speciali. Iată câteva exemple semnificative din scrisorile lor:

Dragă Julian,

Știu că așa ești tu, dar trebuie să înțelegi și să se vadă că înțelegi că oamenii sunt diferiți unul față de celălalt, iar August nu a vrut să fie așa. Și tu cred că ai ceva care să te facă special. Eu sunt specială prin pistruii mei, fără ei, nu aș mai fi: Adriana.

Cu drag,

Adriana

Dragă Julian,

Aș dori să înțelegi că August este un om special, care la rândul său are defecte și calități, ca și tine. Până la urmă, fiecare dintre noi are defecte și calități și nu trebuie să fie judecat după cum arată, pentru că și el este un om ca și tine și tot ce vede sau aude în jurul său îl poate afecta.

Cu drag,

Maria

Dragă Julian,

Aș dori să îți spun că August este o persoană ca toate celelalte. Să nu crezi că el vrea să fie așa, ba chiar eu îl consider un om special, penru că este unic și el vrea să se împrietenească chiar cu mulți copii, dar îi este frică de faptul că o să-l criticați.

Cu drag,

Julia

Dragă Julian,

Îți scriu această scrisoare ca să îți explic că diferențele ne fac speciali. Dacă am fi toti la fel, nu ar mai fi nimic interesant de povestit cu ceilalți, dar pentru că suntem diferiți, aceste diferențe ne fac speciali.

Cu drag,

Cami

Dragă Julian,

Chiar dacă suntem diferiți sau avem o problemă, asta nu înseamnă că suntem ciudați sau niște monștri, ba, dimpotrivă, suntem speciali în felul nostru și nu trebuie să judecăm persoanele după aparențe.

Cu drag,

Mara

Dragă Julian,

Am înțeles că ai un nou coleg de clasă. Acest băiat cu un nume atât de frumos, “August”, a suferit multe operații pe față și din această cauză tu te porți urât cu el. Acest băiat, chiar dacă nu arată la fel ca tine, are multe calități care îl fac special.

Te rog să te porți frumos cu el!

Cu drag,

Maria

Dragă Julian,

Întelege că tu nu ești superior față de alții și, dacă cineva este diferit față de tine, este și el tot o persoană, deci încearcă să te pui în locul lui. Poate că el are trup defect, dar poate are o inimă mare.

“Nu judeca o carte după copertă.”

Cu drag,

Filip

Dragă Julian,

Sunt și eu un băiat ca și tine, dar cum te-ai purtat tu cu August lasă de dorit. Ar trebui să te maturizezi și să înțelegi că el nu și-a dorit să arate așa. Poate și tu vei ajunge să treci printr-o experiență asemănătoare, vei vedea atunci cum e să se poarte cei din jur răutăcios cu tine. Poți să arăți că ai suflet mare, măcar puțin?

Cu drag,

David

Etapa a VII-a. Am dorit apoi ca experimentul să determine elevii să asocieze experiențele personajelor din mai multe texte literare. Astfel, am lecturat textul “Micul Prinț” de Antoine de Saint Exupery. După exemplificarea și discutarea sentimentelor trăite de personajele textului, le-am propus elevilor să realizeze o conexiune între afirmația din roman: Nu poți vedea bine decât cu inima: Esențialul e invizibil pentru ochi. și romanul “Minunea” discutat la întâlnirile anterioare. Elevii demonstrează prin răspunsurile lor că reușesc să realizeze conexiuni între cele două texte, între emoțiile resimțite de personajele celor două texte, pornind de la afirmația dată:

Legătura dintre citatul din “Micul Prinț” și cel din “Minunea” este că amândouă încearcă să îi facă pe oameni ca înainte să judece pe cineva, să se gândească la faptul că o pot afecta pe acea persoană. (Maria P. Clasa a VI-a)

Cu inima poți vedea ce simte persoana de lângă tine, dar cu ochii poți vedea doar ce face. (Andreea R. Clasa a VIII-a)

August simte bucuria de a merge la școală, iar Micul Prinț poate vedea legătura de prietenie dintre el și floarea lui. De aceea, cu ochii poți să vezi, dar adevărul se simte doar cu inima. (Adriana M. Clasa a VI-a)

Important e să dovedești anumite lucruri prin gesturi, fapte, vorbe, deoarece cu ochii nu se poate vedea orice, adică și sentimentele. (Cătălin I. Clasa a VI-a)

Următorul text abordat a fost romanul “Cartea lui Julian” de R. J. Palacio, fiind o continuare a romanului “Minunea”, întrucât personajul era deja cunoscut în mare parte din textul analizat anterior, doar că aici capătă rolul principal, acțiunea prezentând subiectul din “Minunea”, dar din perspectiva lui Julian, colegul răutăcios al lui August Pullman (vezi Anexa 5).

Elevii au fost rugați să descopere prin problematizare care a fost motivul pentru care viața lui Julian s-a schimbat la apariția lui August în școală. Răspunsurile dau dovadă că elevii încep să distingă care sunt cauzele unor comportamente în diverse situații:

Apariția lui August îi schimbă viața lui Julian deoarece el avea nevoie de atenție și asta și primea până să vină August, când Julian nu mai este așa de popular. (Dimitria D. Clasa a V-a)

Apariția acestuia schimbă viața lui Julian, deoarece el s-a purtat urât cu August, iar răutatea l-a făcut să nu mai fie el popular în clasă, ci August. (Maria P. Clasa a V-a)

Julian era vedeta școlii până să vină August, iar când apare el, Julian ajunge să fie criticat pentru comportamenul său răutăcios. În plus, își strică prieteniile de până atunci, deoarece nu înțelege de ce toți se împrietenesc cu „monstrul” de August. (Gabriela P. Clasa a VIII-a)

Viața lui Julian se schimbă pentru că nu va mai fi el vedeta școlii, ci August, pe care el îl urăște. (Răzvan E. Clasa a VII-a)

Elevii sunt rugați apoi să se identifice cu unul dintre cei trei colegi de clasă al lui August și să justifice alegerea lor. Exercițiul își propune să stimuleze copiilor încă o dată autoanaliza și introspecția pentru identificarea unor comportamente care li se potrivesc în noua situație dată.

Eu nu m-am regăsit în niciun personaj deoarece nu îmi place să mă port urât cu colegii. (Dimitria D. Clasa a V-a)

Eu mă regăsesc în comportamentul lui Charlotte, deoarece și eu cred ce afirmă ea, că nu e bine să judeci oamenii după înfățișare. (Maria P. Clasa a V-a)

Eu cred că mă asemăn cu Jack, deoarece la început a fost speriat de cum arăta August, dar apoi i-a devenit prieten. (Georgiana C. Clasa a VI-a)

Se constată că majoritatea elevilor și-au identificat un personaj cu care se aseamănă, îmbucurător fiind faptul că nu am întâlnit nicio identificare cu personajul negativ, Julian, lucru care demonstrează că elevii resping acest tip de comportament, chiar dacă la primele exerciții unii susțineau gesturile sale pe baza unor posibile cauze anterioare.

Pentru stimularea empatiei, romanul povestește o scurtă întâmplare din copilăria lui Julian, când acesta se sperie de o reclamă de la televizor, din preajma Halloweenului, sperietură care îl va marca pentru mult timp. Întrebați dacă ei cred că există vreo legătură între această întâmplare din trecut și comportamentul de acum al lui Julian, majoritatea elevilor, cu excepția a doi dintre ei, afirmă că există o strânsă legătură între întâmplare din trecut și comportamentul lui din prezent:

Cred că există o legătură, deoarece băiatul era sensibil și traumatizat de mic. (Maria P. Clasa a V-a)

Julian avea niste probleme de mic, dar care nu s-au mai văzut mulți ani, până a apărut August. (Roberino B. Clasa a VII-a)

Desigur că încă nu scăpase de sperietură. (Rareș P. Clasa a V-a)

Chiar dacă a fost la psiholog mult timp la 5 ani ca să-și revină, se pare că nu a fost suficient pentru el. (David G. Clasa a VIII-a)

Pornind de la experiența traumatizantă din copilăria lui Julian, elevii sunt rugați ca prin autoobservație să-și amintească dacă ei au avut vreodată vreun coșmar și apoi să explice de ce se jenează Julian atunci când îl vede pe August.

Julian îl aseamănă pe August cu personajul din reclama care l-a speriat în copilărie, de aceea acum se simte jenat. ( Răzvan E. Clasa a VII-a)

Pentru că îl are pe conștiință, tot timpul îl vede pe August, chiar și în vise (ca în copilărie). (Dimitria D. Clasa a V-a)

Într-un fel îl înteleg pe Julian, și eu aveam coșmaruri când eram mică și dormeam doar cu lumina aprinsă pentru că mi-era frică, doar că el se comportă copilărește deși nu mai are cinci ani. (Ioana I. Clasa a VIII-a)

În legătură cu Julian și coșmarul lui, părerea mea este că fiecare trebuie să acceptăm viața așa cum e, iar Julian este jenat deoarece el a rămas traumatizat de mic. (Maria P. Clasa a V-a)

Abordând tot sentimentul fricii și lucrând la educarea emoțională în acest sens, copiilor li se propune să găsească o explicație pentru moto-ul ales de autor pentru roman, și anume o afirmație din romanul “Împăratul muștelor” de William Golding: Frica nu-ți poate face mai mult rău decât un vis, și apoi să găsească legătura citatului cu subiectul romanului “Julian”.

Autorul a folosit acest moto deoarece visele (coșmarurile) te pot răni sentimental și poți rămâne traumatizat pe viață … ca Julian. (Maria P. Clasa a V-a)

Cred că tuturor ne e frică măcar o dată în viață, dar apoi trece. Când ai coșmaruri e mai greu, că nu le poți explica. (Julia P. Clasa a VI-a)

Frica nu există, dar tu poți să ți-o închipui și atunci începi să o simți. La fel și cu visul, dacă te gândești prea mult la el, pare real. (Roxana M. Clasa a VIII-a)

Mama lui Julian prelucrează fotografiile în care apare chipul lui August, în așa fel încât să nu i se vadă chipul, de asemenea, și fotografiile din concediu, în care zilele erau noroase, erau prelucrate încât să nu mai existe niciun nor. Elevii sunt rugați să-și exprime opinia cu privire la gestul mamei și să răspundă la întrebarea: Modificând fotografiile, nu falsificăm amintirile? De data aceasta părerile elevilor au fost împărțite:

A fost un gest foarte frumos pentru că și-a protejat fiul. (Dimitria D. Clasa a V-a)

Eu cred că a vrut să rămână cu amintirile frumoase deoarece știa că e sensibil. (Julia P. Clasa a VI-a)

Părerea mea este că ea nu poate înțelege persoanele cu probleme și nu poate să lase totul natural. (Maria P. Clasa a V-a)

Cred și eu că era așa de sensibil Julian, dacă mama lui l-a ferit de orice poate fi urât în viață. (Roxana M. Clasa a VIII-a)

Eu cred că acele fotografii nu mai arătau ce a fost real, cred că mama lui a greșit când le-a prelucrat. (Robertino B. Clasa a VII-a)

Copilul se întărește când dă de greu, dacă este cocoloșit, ajunge ca Julian. (Marian V. Clasa a VIII-a)

Personajul Julian luptă pentru a-și îndepărta colegii de August, dar faptele se petrec invers de cum și-a dorit, ei îndepărtându-se de el, astfel că Julian se transferă la altă școală. Elevii au fost solicitați să-și exprime părerea cu privire la aceste fapte.

Julian a fost slab până la sfârșit pentru că nu a reusit să se acomodeze cu August și a plecat. (Sebastian G. Clasa a VII-a)

Cred că Julian nu a înțeles ce înseamnă prieten adevărat. (Julia P. Clasa a VI-a)

Părerea mea este că toți copiii ar trebui să socializeze și să se înțeleagă. (Maria P. Clasa a V-a)

Julian a dovedit cât de rău este prin dorința lui de a-i îndepărta pe colegi de August. (Roxana M. Clasa a VIII-a)

La finalul romanului “Cartea lui Julian” este prezentat un mesaj pe care Julian îl trimite lui August, prin care își cere scuze pentru cum s-a purtat față de el, gestul acesta dovedind sentimentul remușcării care nu a mai putut fi suportat de Julian. Intrebat de tatăl său dacă dorește să îl sune pe August, Julian răspunde negativ, afirmând: Sunt prea laș. I-am rugat pe elevi să-și exprime părerea cu privire la acest moment și să găsească o scuză pentru comportamentul lui Julian.

A făcut un gest demn. Nu înțeleg de ce i-a fost frică apoi să îl sune pe August. (Dimitria D. Clasa a V-a)

Cred că August trebuia să fie mai blând, nu așa direct. (Maria P. Clasa a V-a)

I-a fost mai ușor să îi scrie decât să vorbească direct cu el, a fost laș de la început până la sfârșit. (Răzvan E. Clasa a VII-a)

Ar trebui să acceptăm viața așa cum e, cu bune și cu rele. (Mihaela C. Clasa a VII-a)

Cred că dacă încerca să îl cunoacă mai bine pe August, ar fi fost buni prieteni, ca și ceilalți colegi. (Roxana M. Clasa a VIII-a)

În continuare le-am propus apoi elevilor să redacteze o scurtă scrisoare adresată lui Julian, prin care să îi transmită câteva sfaturi, aflându-se la un nou început, într-o nouă școală, cu noi colegi:

Dragă Julian,

Sfaturile mele pentru tine sunt: acceptă oamenii așa cum sunt, nu judeca orice, bucură-te de viață și fii bun cu cei din jurul tău.

Cu drag,

Maria

Dragă Julian,

Ce mai faci? Eu sunt Dimitria și vreau să îți transmit ceva: să nu mai fii atât de rău cu colegii, pentru că și ei pot fi răi cu tine. Știu că o să mă asculți, pentru că ești un băiat de treabă. Mai vorbim și succes la noua școală!

Cu drag,

Dimitria

Dragă Julian,

Nu mă cunoști, dar eu te simpatizez chiar dacă ai fost răutăcios cu August. Cred că ai învățat ceva din asta și vei ști cum să îți faci prieteni la noua școală. Succes!

Cu drag,

Roxana

Dragă Julian,

Să știi că și eu semăn puțin cu tine, în sensul că și eu mi-am îndepărtat prietenii prin faptele mele, dar să știi că dacă îți ceri iertare și te schimbi, ei te iartă. Îți doresc succes!

Cu drag,

Sebastian

Etapa a VIII-a. Continuând cu tema personajului negativ care își poate schimba caracterul, le-am mai propus elevilor un nou exercițiu de creativitate: să alcătuiască o scurtă istorioară, în care lupul, de obicei personaj negativ în majoritatea poveștilor, să joace rolul pozitiv, scăpând astfel de imaginea negativă. Cerința vizează exersarea abilităților de a înlocui trăsăturile negative cu cele pozitive, utilizănd metafora.

Într-o seară de mai, când animalele mergeau să doarmă, o șireată vulpe se pregătea pentru a se duce la ograda de la marginea pădurii pentru a-i mânca găinușei puii nou-născuți. Când să plece, cineva i-a tăiat calea. Era chiar lupul. Acesta a sfătuit-o pe vulpe să nu mai mănânce acei pui, deoarece tocmai s-au născut, iar pentru omul care îi îngrijește ar fi o mare nenorocire, dar vulpea nu a înțeles. Lupul a insistat până a convins-o, iar ea nu a mai mâncat niciun pui. Așa lupul a dovedit că el poate fi și bun, nu doar rău. (Alessia C. Clasa a VIII-a)

Toți mă văd un animal rău și viclean. Dar de ce? Nimeni nu se gândește însă, puțin și la importanța mea? Cine este doctorul pădurii? Cine o salvează și mănâncă resturi din păduri? Eu! Eu mă ocup de aceste treburi și nimeni nu recunoaște importanța mea. De ce sunt mereu personajul negativ? Eu salvez natura, salvez vieți și…toate acestea degeaba? (Sabina M. Clasa a VIII-a)

Într-o zi, un lup harnic și bun se plimba pe lîngă bârlogul său. Deodată a văzut un iepuraș aproape înghețat de frig. L-a luat la el acasă să-l îngrijească și într-o săptămână iepurele s-a însănătoșit. Cei doi au rămas buni prieteni toată viața. (Robertino B. Clasa a VII-a)

Într-o zi de vară, o familie de excursioniști mergea pe munte. Ei erau foarte bine echipați: aveau bocanci, mâncare și apă și haine potrivite muntelui. Drumul era destul de lung, dar priveliștea din vârful muntelui era superbă. La poalele muntelui se vedeau sate populate de oameni gospodari. Dintr-o dată, familia de excursioniști a dat nas în nas cu un urs care a luat-o la fugă după ei. La un moment dat, o haită de cinci-șase lupi a sărit în fața ursului și l-au alungat. Oamenii au crezut că vor fi atăcați acum de lupi, însă aceștia i-au lăsat în pace. Drept recunoștință, oamenii au oferit mâncarea lor lupilor. (Vlad S. Clasa a VIII-a)

Tot satul știa de reputația rea a lupilor și au ales să își protejeze animalele cu ziduri mari de piatră. Noapte după noapte au văzut că nu le lipsește niciun animal. Într-o noapte, au uitat să închidă porțile. Dimineața, toate animalele erau la locul lor, deși pădurea plină de lupi era aproape. Adevărul era că un lup nou venise în zonă și le-a spus celorlalți lupi să nu mai atace animalele oamenilor, iar lupii l-au ascultat. (Larisa C. Clasa a VIII-a)

Etapa a IX-a. Un alt text folosit ca suport în demersul nostru a fost „O întâmplare cu tata” de Alex Ștefănescu. (Vezi textul suport și fișa de lucru în Anexa 6.)

Ne-am propus ca prin acest exercițiu elevii să recunoască instanțele comunicării, astfel se constată că ei identifică în mod corect rolurile personajelor textului, vorbitor fiind Alex Ștefănescu, iar ascultător autorul cărții în primă instanță, iar în a doua instanță fiind fiind fiecare cititor al textului.

Tot prin apel la imaginația elevilor, le-am propus acestora să își imagineze că ei sunt copilul din povestioară care încearcă să-și convingă tatăl să îi aducă mingea din fântână. Folosind metoda sinecticii, am vizat prin acest exercițiu procesul de autocunoaștere al elevului și competențele de comunicare interpersonală, desigur, pornind de la exprimarea emoției generate de pierderea jucăriei favorite și apelând la relația dintre tată și fiu, bazată pe emoții. Răspunsurile au fost diverse, reflectând experiențele de viață asemănătoare ale elevilor. Astfel putem exemplifica:

Te rog, tati, asta este mingea mea preferată! (Maria P. Clasa a VI-a)

Tati, știu că mă iubești, te rog să mă ajuți să iau mingea de acolo! (Mihai M. Clasa a V-a)

Dacă nu mă ajuți tu, atunci o să cobor eu în fântână. (Sebastian M. Clasa a V-a)

Îmi pare rău că nu am fost atent și a căzut acolo… dar te rog să mă ajuți să o scot pentru că e preferata mea. (Sebastian S. Clasa a VIII-a)

Știu că tu tot timpul m-ai ajutat, te rog să mă ajuți și acum, tati! (Gabriela P. Clasa a VIII-a)

În continuare, tot prin exercițiul imaginației, am propus elevilor să intre în rolul tatălui care încearcă să își convingă fiul să renunțe la minge. Iată câteva ipostaze imaginate de elevi:

Alex, ai văzut că am încercat să o scot cu găleata și nu s-a putut. Este foarte periculos să intre cineva în fântână după ea, te rog să nu mai plângi, vom lua altă minge. (Alexia D. Clasa a V-a)

Ai atâtea mingi, poți să te joci cu celelalte. (Roxana M. Clasa a VIII-a)

Lasă că vom merge la magazin și vom cumpăra una identică. (Filip C. Clasa a V-a)

Am auzit de cazuri cu mulți oameni care au murit înecați în fântână, eu zic să nu riscăm viața nimănui. (Edina B. Clasa a VII-a)

Ia, mai termină cu plânsul, ești mare și tu plângi după o minge… (Jenyfer O. Clasa a VIII-a).

În momentul în care elevilor li s-a propus să își imagineze că sunt cei mai buni prieteni ai copilului din fragment, au dat dovadă de maturitate și au încercat să aducă argumente potrivite pentru a-l convinge pe copil să își schimbe atitudinea:

Lasă, Alex, că am și eu una la fel și ți-o dau tie. Nu îl mai ruga pe tatăl tău să coboare în fântână. (Raluca S. Clasa a VII-a)

Frate! Tu nu vezi ce periculos este? Pentru o minge faci tu asta?(Andrei U. Clasa a VI-a)

Dacă știam că ești așa copilăros, nici nu mă mai jucam cu tine… (Sebastian R. Clasa a VI-a)

Am și eu una la fel, ți-o dau ție că văd că ești așa de obsedat de mingea asta. (Noemi S. Clasa a V-a)

Mă, e doar o minge, lasă că îți vor lua ai tăi alta. Nu mai plânge ca un bebe. (Filip C. Clasa a V-a)

Ce vei face tu când vei pierde lucruri mai importante dacă acum faci așa?Maturizează-te! (Julia P. Clasa a VI-a)

Ai atâtea mingi și tu plângi fix pentru asta… (Lorena S. Clasa a VIII-a).

Pornind de la situațiile date în fragmentul analizat, elevii au fost rugați să identifice comportamente sau atitudini care au încurajat sau au îngreunat comunicarea dintre tată și fiu. Cerința a urmărit înțelegerea și conștientizarea de către elevi a procesului de comunicare între două persoane, identificând obstacolele comunicării:

Tatăl a încercat să îl liniștească pe copil, promițându-i o nouă minge, dar copilul nu a vrut să audă. (Dimitria D. Clasa a V-a)

Alex era foarte căpos și nu a acceptat nicio propunere. (Ion C. Clasa a VI-a)

Chiar dacă tatăl a încercat să comunice cu fiul, acesta a plâns în continuare după minge. (Vlad. G. Clasa a VI-a)

Eu cred că Alex avea o personalitate puternică, iar tatăl a cedat pentru că știa că nu o va scoate la capăt cu el. (Edina B. Clasa a VII-a)

Tatăl își iubea mult fiul pentru că și-a pus viața în pericol să îl vadă fericit. (Roxana M. Clasa a VIII-a)

Mingea aceea a reprezentat ceva și pentru tată, pentru că era cadoul de la el de ziua copilului. Orice altă minge la fel cu asta nu ar mai fi avut aceeași valoare, de aceea acceptă să coboare în fântână după minge. (Iosua C. Clasa a V-a)

Copilul a știut să își exprime dorința puternică de a avea mingea înapoi, iar tatăl a arătat că tine la el, coborând în fântână după minge. (David G. Clasa a VIII-a).

Pentru a înțelege și mai bine motivația anumitor gesturi și comportamente, i-am rugat pe elevi să identifice câte trei însușiri pentru cele două personaje (tată și fiu) și trei motive pentru care tatăl i-a îndeplinit dorința fiului.

Astfel, dintre însușirile identificate pentru fiu, putem menționa: încăpățânat, copilăros, ambițios, imatur, needucat, alintat, râzgâiat, egoist, naiv.

Dintre atributele tatălui remarcăm: blând, iubitor, curajos, puternic, bun la suflet, sensibil, inteligent.

Motivele care l-au determinat pe tată să îndeplinească dorința copilului dovedesc o bună înțelegere a relațiilor dintre părinți și copii, precum și a situației exemplificate în fragmentul studiat sunt diverse:

Tatăl îl iubea pe fiu, de aceea ar fi făcut orice să nu îl vadă plângând. (Edina B. Clasa a VII-a)

Chiar dacă știa cât e de periculos să coboare în fântână, tatăl a vrut să ia mingea pentru că își iubea copilul foarte mult. (Alexia D. Clasa a V-a)

Nu toți părinții ar fi făcut asta pentru copiii lor. Acel tată a arătat că își iubea foarte tare fiul. (Răzvan E. Clasa a VII-a)

Și tatăl a înțeles că nicio altă jucărie nu are valoarea emoțională pe care o avea acea minge, de aceea a coborât să i-o scoată din fântână. (Ioana I. Clasa a VIII-a)

Un părinte se sacrifică pentru copilul lui. Așa a facut și tatăl din text. (Dimitria D. Clasa a V-a)

Tatăl știa că Alex e prea mic încât să se gândească la pericole, de aceea a cedat la rugămintea lui. (Raluca S. Clasa a VII-a).

Pe baza celor discutate, i-am rugat pe elevi să-și exprime opinia cu privire la mărturisirea autorului din finalul textului: Ce fericit am fost! Ce mult l-am iubit atunci pe tata! Și ce rușine mi-e azi când mă gândesc că l-am pus pe tata în pericol, numai din cauza egoismului meu de copil răsfățat!

Autorul a înțeles după mulți ani în ce pericol și-a pus tatăl pentru o minge și îi este rușine de fapta lui. (Edina B. Clasa a VII-a)

Autorul își aduce aminte de fapta lui cu rușine pentru că atunci nu gândea ca acum. (Alexia D. Clasa a V-a)

Dragostea pentru tatăl lui a fost și mai puternică după ce i-a scos mingea din fântână pentru că a înțeles că tatăl său îl iubea foarte mult. (Maria P. Clasa a VI-a)

Autorului îi pare rău de felul în care s-a comportat când era copil. (Răzvan E. Clasa a VII-a)

Emoțiile sunt puternice și după mulți ani, de aceea îi pare rău autorului acum pentru fapta lui de atunci. (Gabriela P. Clasa a VIII-a).

Propunându-le să povestească o scurtă întâmplare din viața lor în care să folosească expresiile a pune în pericol și a-și face apariția, elevii uimesc prin situațiile pe care le identifică, demonstrând o bogată experiență de viață:

Eram într-o excursie cu prietenii pe Piatra Mare. Dintr-o dată s-a pornit o vijelie puternică ce ne-a pus viața în pericol. Știam că nu mai aveam mult pănă la cabană, așa că ne-am grăbit să ajungem la ea. Imediat și-a făcut apariția în fața noastră și noi ne-am simțit în siguranță la adăpostul ei. (Sebastian G. Clasa a VII-a)

Eu mi-am pus viața în pericol când am salvat o fată care voia să se sinucidă. Mi-am făcut apariția lângă ea pe bloc și am încercat mult timp să o conving să nu facă asta și am reușit. (Filip. C. Clasa a V-a)

Intr-o zi m-am pus în pericol cand am salvat niște pisoi. Ei căzuseră printr-o spărtură în subsolul blocului și nu mai puteau ieși de acolo. Prietenii m-au felicitat când mi-am facut aparișia cu ei în brațe. (Andrei U. Clasa a VI-a)

În clasa a IV-a am fost puși cu toții în pericol când în fața autocarului nostru s-a produs un accident. Norocul nostru a fost că șoferul autocarului a avut timp să frâneze și a evitat să intre și el în cele două mașini care s-au lovit. Bine că nu a murit nimeni! În scurt timp și-a făcut apariția și poliția și noi am putut să ne continuăm drumul. (Cătălin I. Clasa a VI-a).

Etapa a X-a. Următorul exercițiu a fost ceva diferit față de cele realizate până în acest moment în experimentul nostru și a vizat în mod special autocunoașterea ca etapă în procesul dezvoltării inteligenței emoționale. După lectura și discutarea semnificațiilor poeziei “Călătorie spre locul inimii” din volumul cu același titlu de Vasile Voiculescu (vezi Anexa 7), am propus elevilor să realizeze un desen cu povestea vieții lor interioare, ca pe o călătorie în inima lor.

Pentru început ne-am gândit la ceea ce suntem noi ca oameni, ce emoții ne reprezintă, ce persoane ne colorează viața, ce evenimente ne-o condimentează. Când fiecare a început să își deschidă ochiul interior și să vadă în propriul suflet, mânuțele au început să lucreze. Aici nu a mai fost nevoie de talent artistic, pentru că nu ne-a interesat cât de stilizat a desenat cineva un copac, de exemplu, scopul nostru fiind ca fiecare să își poată exprima sufletul în culori, în așa fel încât să își înțeleagă mai bine drumul său prin viață și cine privește desenul să îi descifreze interiorul afectiv.

Vom întâlni astfel reprezentări surprinzătoare ale aceleiași emoții sau aceleași simboluri folosite cu semnificații total diferite la persoane diferite, însă în contextele în care apar ele realizează întregul ființei fiecăruia într-un mod cât se poate de personal.

De exemplu soarele, pentru cineva reprezintă “bucuria mare care nu se stinge niciodată”, dar pentru alt suflet o reprezintă pe mama, iar pentru altcineva exprimă căldura sufletului.

Nu mai puțin surprinzătoare sunt ilustrările apelor, care fie sunt mici râuri care urcă sau coboară vertiginos pe hartă, fie sunt largi și curg liniștit, fie sunt lacuri, mări sau chiar oceane, de asemenea fiecare cu simbolistică neașteptată. Dacă, pentru cineva marea reprezintă locul “care îneacă toate fericirile și supărările”, pentru altcineva este locul în care se simte foarte bine, pe când râul dacă la cineva reprezintă familia, în alt desen reprezintă „toate lacrimile curse de-alungul anilor”, iar pentru alt copil el este simbol al vieții, iar în alt caz este simbol al liniștii sufletești, și dacă stăm să ne uităm cu atenție la cum este reprezentat, vedem un râu clar, limpede, ușor unduit, fără valuri sau întortocheli, chiar simțim liniștea care emană din acel suflet.

Privindu-le cu atenție, putem înțelege de ce în inima unui copil câmpia libertății este îngrădită și străbătută de munții colțuroși ai orgoliului, de ce pe râul familiei înoată doar doi peștișori – membri ai familiei – deși familia sa în realitate este mai numeroasă, de ce pentru unii copii libertatea sau bucuria sunt reprezentate prin diverse simboluri minuscule în desen sau chiar nu apar deloc, iar în altele ocupă o mare parte din desen, la fel cum de ce unii au simțit nevoia să își ridice un gărduleț în jurul inimii.

Aceste realizări au fost prezentate de elevi prin turul gleriei, iar apoi răspunzând fiecare la întrebările colegilor cu privire la unele detalii din istoria vieții desenată.

Întrebat un copil ce anume reprezintă acel “X” mare de pe harta lui, a răspuns că “este o cicatrice de pe suflet”. Asta simțit el să reprezinte, însă nouă, celor maturi, ar trebui să ne dea de gândit de ce un suflet atât de fraged resimte asemenea suferințe. Fiecare desen are o puternică încărcătura emoțională ce răzbate dacă privim elementele în ansamblul lor.

Se poate constata faptul că experimentul propus a utilizat metode diverse și a îmbinat tehnici de lucru variate, în așa fel încât interesul elevilor să rămână activ și să poată realiza obiectivele stabilite la începutul prezentului studiu, și anume a vedea dacă putem dezvolta înteligența emoțională a elevilor de gimnaziu prin textele literare.

Paralel cu metodele utilizate în mod obișnuit la ora de literatura română: conversația, problematizarea, ciorchinele, jocul de rol, lectura expresivă, lectura dirijată, studiul de caz, reflecția personală, brainstorming-ul, sinectica, turul galeriei etc, am folosit și tehnici din domeniul psihologiei.

Astfel, am aplicat o metodă eficientă de investigare a sinelui, denumită Tehnica SWOT (denumirea provenind de la inițialele din limba engleză a acestei metode: strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities = oportunități, threats = amenințări).

Prin această metodă (vezi fișa din Anexa 8) elevii și-au identificat mai întâi punctele forte din structura personalității lor, atitudinile, comportamentele, calitățile, convingerile, abilitățile care îi pot conduce spre succes. Apoi au căutat în aceeași zonă a comportamentelor, atitudinilor etc, punctele slabe care le pot îngreuna succesul, propunându-și ca măcar două-trei dintre acestea să fie depășite, remediate. În continuare, elevii au căutat acele oportunități pe care se pot sprijini în dezvoltarea lor personală și modul în care le pot utiliza. În ultima etapă au identificat amenințările care le pot pune obstacole în dezvoltarea personală, a stimei de sine.

Dacă prin analiza SWOT am utilizat o metodă de autocunoaștere, am utilizat apoi o altă metodă din domeniul psihologiei, dar care vizează atât autocunoașterea, cât și intercunoașterea, metodă denumită “Fereastra lui Johari”.

Figura 3.1. Fereastra lui Johari

Prin acest exercițiu putem cunoaște acele detalii personale care pot construi o imagine destul de clară despre sine, ilustrând diverse perspective din care se reflectă personalitatea, cum este văzută de ceilalți, cum este văzută de sine și ce anume ascunde de obicei despre sine.

Adjective utilizate de către elevi în completarea acestei fișe au fost foarte diverse și demonstrează încercarea acestora de a se autoanaliza și de a caracteriza și pe cei din jur: curajos, răbdător, demn, bun, capabil, deștept, generos, fericit, isteț, modest, matur, puternic, mândru, emotiv, nervos, repezit, independent, prietenos, timid, iubitor etc.

O stimă de sine realistă și pozitivă conduce individul în luarea unor decizii cu responsabilitate, putând să reziste presiunii grupului. Am discutat anterior despre faptul că stima de sine este o componentă a personalității fiecăruia și că ea poate fi dezvoltată pe toată durata vieții prin situațiile prin care trece individul, situații care îi creează acestuia variate experiențe de viață.

Modul în care copilul reacționează la aceste situații conduce la personalitatea sa ulterioră, deoarece acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre sine. Rolul adulților este în acest punct major în realizarea imaginii de sine a fiecărui copil.

Importanța unei stime de sine pozitive derivă din efectele acesteia asupra comportamentului elevilor, ei reușind să își asume responsabilitatea, devin mai independenți, au un grad de satisfacție ridicat cu privire la realizările lor, nu se tem să efectueze sarcini noi, având inițiativă, au puterea de a-și exprima emoțiile (fie pozitive, fie negative), devin altruiști, implicați. Spre deosebire de aceștia, cei cu o stimă de sine scăzută resimt frecvent frustrări, nu sunt împăcați cu felul lor de a fi sau de aspectul lor, se simt neapreciați, sunt invidioși, critici, sunt ușor influențabili, nu fac față cu bine situațiilor de criză sau comportamentelor de risc, dezvoltând comportamente și relații nesănătoase.

Pentru a verifica nivelul stimei de sine, la finalul experimentului am aplicat un chestionar de evaluare a nivelului stimei de sine (scala Rosenberg, adaptat pentru copii după varianta oferită de Cristophe Andre și Francois Lelord) (vezi Anexa 9).

Grafic 3.2. Stima de Sine

Rezultatele elevilor au avut valori care au variat de la nivel scăzut, până la nivelul înalt. 10 elevi au obținut un nivel scăzut al stimei de sine, 31 au obținut un punctaj mediu, iar 9 au realizat un scor ridicat. Se constată că majoritatea au un nivel mediu al stimei de sine, aspect esential în dezvoltarea inteligenței emoționale, rezultatele fiind corelate cu cele obținute ulterior de către elevi la chestionarul final care a analizat nivelul inteligenței emoționale după aplicarea experimentului.

La finalul experimetului, elevii oferit feedback prin completarea unor fișe în care și-au exprimat opiniile privind activitățile derulate și rezultatele acestora. Iată câteva dintre răspunsuri:

Până acum nu mi-a plăcut deloc să citesc, dar anul acesta am citit mai mult ca niciodată și chiar îmi place acum! (Sebastian G. Clasa a VII-a)

Cred că vom citi mult mai ușor dacă vom continua în asa fel ca și până acum. (Maria P. Clasa a V-a)

Mi-am cunoscut mai bine colegii prin aceste activități, pot spune că ele chiar ne-au unit. (Camelia U. Clasa a VI-a)

Am ajuns la concluzia că eu până acum nu știam cum să citesc o carte. Citeam cuvintele și căutam informația ca să înțeleg acțiunea, de aceea mă plictiseam repede. Nu simțeam emoțiile personajelor pentru că aveam impresia că dacă acțiunea e din trecut, în prezent simțim alt fel. (Raluca S. Clasa a VII-a)

Mi s-a părut că ne jucăm la aceste ore, dar mi-am îmbogățit imaginația. (Mara C. Clasa a VI-a)

Cel mai mult mi-a plăcut faptul că deși doamna profesoară a recomandat niște titluri, ele nu au fost obligatorii și am citit și ce am dorit noi. (Alexandru P. Clasa a VIII-a)

Am ajuns să mă cunosc mult mai bine prin aceste activități. (Ioana I. Claa a VIII-a)

Am prins curaj să vorbesc în fața clasei, înainte tremuram și mă emoționam foarte tare. (Roxana M. Clasa a VIII-a)

Cred că m-au maturizat textele citite, eu până acum citeam doar cărți de aventuri. Parcă înțeleg altfel viața acum. (Robertino B. Clasa a VII-a)

Analiza și interpretarea rezultatelor

Pornind de la documentarea științifică din prima fază a acestui demers și continuând cu identificarea mecanismelor care pot pune în mișcare procesul de creștere a nivelului de inteligență emoțională a elevilor prin lectură, am creat un context bazat pe caracterul formativ al operei literare, propunând activități construite prin metode și strategii didactice specifice procesului didactic, precum observația, problematizarea, conversația, exercițiul, studiul de caz, reflecția personală, sinectica etc.

S-au identificat dovezi care ilustrează faptul că textul literar, prin bogăția de emoții și experiențe pe care o transmite, poate reprezenta un mijloc prin care se poate dezvolta nivelul inteligenței emoționale în clasele de gimnaziu, orientând cititorii spre un anumit comportament.

Pornind de la funcțiile operei literare: pedagogică, socială, estetică și psihologică, am identificat atitudini afective și comportamentale pe care textul literar le poate dezvolta pentru personalitatea elevilor, pornind de la scopul studierii literaturii în școală, scop ce are două aspecte, unul formativ, bazat pe modele pe care elevii le pot urma, și unul estetic, bazat pe emoțiile pe care aceștia le pot experimenta.

Pentru a verifica validitatea experimentului, am aplicat un alt chestionar ce urmărește verificarea nivelului inteligenței emoționale a elevilor, adaptat după Mihaela Roco pentru copii , construit după testul formulat de Daniel Goleman pentru adulți, test realizat pe aceleași criterii ca și testul de control aplicat la începutul experimentului, dar cu itemi asemănători.

Reprezentăm în continuare nivelul de dezvoltare emoțională identificat în urma desfășurării experimentului de formare.

Astfel, din lotul de control, 37 de elevi au obținut sub 100 de puncte, 10 elevi au obținut un punctaj mediu între 100-150 de puncte, iar 2 elevi au obținut un punctaj peste medie, între 150-199 de puncte. Niciun elev nu a obținut peste 200 de puncte.

Din lotul experimental, 5 de elevi au obținut punctaj sub medie, sub 100 de puncte, 31 de elevi au realizat un punctaj mediu, între 100-150 de puncte, 10 elevi au însumat între 150-199 de puncte, având un nivel peste medie al inteligenței emoționale, iar 4 elevi au realizat punctaje peste 200 de puncte, având un nivel excepțional al inteligenței emoționale.

Grafic 3.3. Analiza rezultatelor în urma experimentului pentru lotul de control

Grafic 3.4. Analiza rezultatelor în urma experimentului pentru lotul experimental

Rezultatele celor două loturi, cel de control și cel de formare, demonstrează în urma experimentului de formare, progresul realizat de elevi în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a inteligenței emoționale prin utilizarea textelor literare, comparativ cu nivelul inițial obținut înaintea desfășurării activităților de formare.

Grafic 3.5. Rezultatele comparative la finalul experimentului pentru cele două loturi de elevi

Grafic 3.6. Rezultatele comparative de la începutul și finalul experimentului pentru lotul de control

Grafic 3.7. Rezultatele comparative de la începutul și finalul experimentului pentru lotul de formare

În urma analizei rezultatelor cercetării noastre, putem afirma că ipoteza a fost validată, rezultatele cercetării demonstrând progresul calitativ al experimentului aplicat, acest fapt determinând necesitatea stabilirii unor mijloace, strategii, activități didactice în învățământul gimnazial românesc, cu scopul dezvoltării inteligenței emoționale a elevilor, prin texte literare.

CONCLUZII

Lucrarea abordează problema dezvoltării inteligenței emoționale a elevilor în contextul procesului educațional din învățământul gimnazial românesc, cu axare pe educația literar-artistică. Studiul prezintă influența textelor literare asupra atitudinilor elevilor de gimnaziu și schimbările calitative pe care le-a produs experimentul asupra inteligenței emoționale a acestora.

Analiza curriculumului școlar a evidențiat faptul că, deși se dorește îndeplinirea acestui obiectiv în noile programe școlare, totuși manualele școlare nu oferă o paletă suficientă de texte literare care să se folosească în procesul educării inteligenței emoționale pentru elevii de gimnaziu.

Identificarea și analiza resurselor teoretice necesare studiului, a permis identificarea unui mecanism care poate conduce la dezvoltarea inteligenței emoționale a elevilor prin forme de organizare la clasă, utilizând texte literare alese în mod special cu scopul atingerii obiectivelor propuse. Prin textele literare folosite la studiu am vizat direcții de educare și perfecționare a inteligenței emoționale prin identificarea și controlul de către elevi a emoțiilor proprii, dar și a celor din jur.

Astfel, elevii au învățat să recunoscă mai multe tipuri de emoții (teama, tristețea, bucuria, compasiunea etc), să fie conștienți de ceea ce simt ei și ceilalți, să deosebească ceea ce este bine de ceea ce este rău, acestea ajutându-i să-și amplifice nivelul de fericire și starea de bine.

Ne-am axat în special pe empatie, ca trăsătură esențială a inteligenței emoționale, deoarece prin empatie se realizează conexiunea cu sentimentele celor din jur și de a le citi limbajul nonverbal, întrucât persoanele empatice sunt mai ușor adaptabile la nivel social și au un nivel de teamă mult mai scăzut, deci au un nivel al anxietății mai mic.

Rezultatele chestionarului aplicat la finalul experimentului a demonstrat prin progresul rezultat că ipoteza este validă, deci se poate dezvolta inteligența emoțională a elevilor de gimnaziu prin textele literare.

În urma aprofundării acestei teme se recomandă instituțiilor autorizate introducerea unui opțional axat pe dezvoltarea inteligenței emoționale în Curriculum-ul la Decizia Școlii sau obiective specifice în programa școlară de limba și literatura română, care să vizeze dezvoltarea inteligenței emoționale.

De asemenea, se poate avea în vedere selectarea în manualele școlare introducerea unor texte care să vizeze, de asemenea, și dezvoltarea inteligenței emoționale a elevilor.

Dezvoltarea educației emoționale va conduce la formarea unui climat responsabil, construit pe respect reciproc, care va fi benefic atât cadrelor didactice, părinților, dar mai ales elevilor, și nu în ultimul rând, societății, asigurând un progres al acesteia din punct de vedere calitativ.

LISTA FIGURILOR, TABELELOR ȘI A GRAFICELOR

Lista figurilor:

Figura 1.1. Funcțiile operei literare

Figura 2.1. Teoria inteligențelor multiple

Figura 2.2. Elementele inteligenței emoționale

Figura 3.1. Fereastra lui Johari

Lista tabelelor:

Tabel 3.1. Experimentul de formare

Lista graficelor:

Grafic 3.1. Experimentul de constatare

Grafic 3.2. Stima de sine

Grafic 3.3. Analiza rezultatelor în urma experimentului pentru lotul de control

Grafic 3.4. Analiza rezultatelor în urma experimentului pentru lotul experimental

Grafic 3.5. Rezultatele comparative la finalul experimentului pentru cele două loturi de elevi

Grafic 3.6. Rezultatele comparative la începutul și la finalul experimentului pentru lotul de control

Grafic 3.7. Rezultatele comparative la începutul și la finalul experimentului pentru lotul experimental

BIBLIOGRAFIE

***Anexa nr. 2 la Ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 3393 / 28.02.2017

***LEGEA Educației Naționale nr. 1 din 5 ianuarie 2011 (*actualizată*), MONITORUL OFICIAL nr. 18 din 10 ianuarie 2011

Antonescu, George, Educație și cultură, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972

Băban, Adriana, Consiliere Educațională, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2009

Bărboi, Constanța, Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

Bonchiș, Elena, Teorii ale dezvoltării copilului, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 2006

Burns, George, 101 povești vindecătoare pentru copii și adolescenți, Editura Trei, București, 2011

Caruso, David, Salovey Peter, Inteligența emoțională, Editura BusinessTECH Internațional, București, 2012

Cemortan, Stela, Copilul și literatura, Editura Stelpart, Chișinău, 2006

Codoban, Aurel, Gesturi, vorbe și minciuni – Mic tratat de semiotică gestuală extinsă și aplicată, Editura EIKON, Cluj-Napoca, 2014

Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița (coord.), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, București, 1988

Cristea, Sorin, Studii de pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004

Cucoș, Constatin, Pedagogie și axiologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995,

Dinu, Mihai, Comunicarea- Repere fundamentale, Editura Alogos, Ediția a II-a, București, 2000

Drugaș, Ioana, 101 aplicații arterapeutice în consilierea copiilor, Editura Pripus, Oradea, 2010

Drugaș, Ioana, Bîrle, Delia, Educăm și vindecăm prin… povești, Editura Universității din Oradea, 2008

Eco, Umberto, Șase plimbări prin pădurea narativă, Editura Pontica, Craiova, 1997

Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și lietraturii române, Editura Paralela 45, Pitești, 2008

Ekman, Paul, Emoții date pe față. Cum să citim sentimentele pe chipul uman, Editura Trei, București, 2009

Faguet, Emile, Arta de a citi, Editura Albatros, București, 1975

Gardner, Howard, Inteligențe multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică, Editura Sigma, București, 2007

Gardner, Howard, Mintea disciplinată: educația pe care o merită orice copil, dincolo de informații și teste standardizate, Editura Sigma, București, 2005.

Geldard, Kathryn, Geldard, David, Yin Foo, Rebecca, Consilierea copiilor – O introducere practică, Editura Polirom, 2013

Ghinea, Silvia, Teoria inteligențelor multiple aplicată în învățământul preșcolar, în Revista iTeach: Experiențe didactice, Nr. 71 / iulie 2017

Goleman, Daniel, Extreme Training–Imposibilul devine Posibil!, București, 2016

Goleman, Daniel, Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2001

Goleman, Daniel, Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2008

Golu, Pantelimon, Verza, Emil, Zlate, Mielu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București,1993.

Heidegger, Martin, Originea operei de artă, Editura Univers, București, 1982

Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008

Iorga, Nicolae, Orizonturile mele. O viață de om așa cum a fost – Cea dintăi învățătură, Editura Biblioteca Pentru Toți, București, 1976

Itu, Iustina, Funcția formativă a orelor de literatură, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981

Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All, București, 2001

Lantieri, Linda, Dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor, Editura Curtea Veche, București, 2017

Macovei, Elena, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997

Marino, Adrian, Biografia ideii de literatură, Vol. 6: Problema definiției literaturii, criza definiției literaturii, antiliteratură (cu un epilog), Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000

Marino, Adrian, Introducere în critica literară, București, Editura Tineretului, 1986,

Marino, Adrian, Hermeneutică și model, în Revista Echinox, nr.4, 1973

Năstasă, Laura Elena, Training de abilitare profesională în paradigma psihoterapiilor creative-meloterapie, Editura Universității Transilvania, Brașov, 2013

Norel, Mariana, Sâmihăian, Florentina, Didactica limbii și literaturii române, II, Proiectul pentru învățământul rural (Cap. 2 – Didactica lecturii, Florentina Sâmihăian), MEC, 2006

Oprea, Lăcrămioara Crenguța, Strategii didactice interactive: repere teoretice si practice, Editura Didactică și Pedagogică, Ediția a 2-a, București, 2007

Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, ediția a II-a, Editura Paralela 45, Pitești, 2000

Parfene, Constantin, Literatura în școală, Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași, 1997

Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii romane- ghid pentru susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice, Editura Corint, București, 2010

Pâslaru, Vlad, Principiul pozitiv al educației, Institutul de Științe ale Educației, Chișinău, 2003

Piaget, Jean, Psihologia copilului, Editura Cartier, București, 2005

Piaget, Jean, Psihologia inteligenței, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965

Revnic, Ioana, Convorbiri cu Alex Ștefănescu, Editura Allfa, București, 2013

Roco, Mihaela, Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași, 2001

Schaffer, Rudolph, Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2005

Silvana, de Mari, Ultimul elf, Editura Aramis, București, 2008.

Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981.

Verza, Emil, Verza, Florin, Psihologia vârstelor, Editura ProHumanitate, București, 2000.

Voiculescu Vasile, Călătorie spre locul inimii, Editura Fundației Culturale Române, București, 1994.

Wallon, Howard, Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

Surse străine:

Benjamin Samuel Bloom, Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain, New York: Longman, 1956

Davis, Katie, Christodoulou Joanna, Seider Scott, Gardner Howard, The Theory of Multiple Intelligences, 2011

Marlowe, Mike, Maycock, George, Using Literacy Texts in Teacher Education To Promote Positive Attitudes toward Children with Disabilities, în Teacher Education and Special Education, v24 n2, p75-83, 2001

Linkuri:

http://hsc.usf.edu/OCME/pace/files/Taxonomy.html

https://archive.org/stream/DanielGolemanInteligentaEmotionala/Daniel-Goleman-Inteligenta-Emotionala_djvu.txt

https://dexonline.ro/

https://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/443-davis-christodoulou-seider-mi-article.pdf

Is Personal Intelligence Important in the Classroom?

http://www.limbaromana.md/index.php?go=articole&n=1119

http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Profilul-de-formare-al-absolventului_final.pdf

http://www.limbaromana.md/index.php?go=articole&n=1119

http://www.limbaromana.md/index.php?go=articole&printversion=1&n=2221

https://dexonline.ro/definitie/emo%C8%9Bie

https://observator.tv/social/modificari-la-programa-pentru-limba-romana-pentru-clasele-v-viii-cum-se-schimba-subiectele-pentru-examene-anunt-de-ultima-ora-de-la-ministerul-educatiei-202607.html

http://omulsitimpul.blogspot.com/

https://prezi.com/a2eyz_kynmzu/rolul-emotiilor-si-sentimentelor-in-viata-omului

http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Pl_cadru-actuale/Gimnaziu/OMENCS%203590_5%20apr%202016_Plan-cadru%20de%20%C3%AEnvatamant%20pentru%20gimnaziu.pdf

http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-progr/01-Llimba%20si%20literatura%20%20romana%20materna.pdf

http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Progr_Gim/LC/Limba%20si%20literatura%20romana_clasele%20a%20V-a%20-%20a%20VIII-a.pdf

https://www.researchgate.net/publication/242540340_Nurturing_Emotional_Intelligence_through_Literature#pf7

https://www.researchgate.net/publication/317388610_The_Theory_of_Multiple_Intelligences

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2452315116000084

http://www.scritub.com/literatura-romana/Managementul-educational-si-de153222141.php#_ftnref5

https://simonaj.wordpress.com/category/autocunoastere-si-dezvoltare-pesonala/

http://sspt.md/biblioteca/teste/Teste%20diferite.pdf, p.6

https://www.traininguri.ro/wp-content/uploads/2013/11/handbook_daniel_ goleman_ extreme_training.pdf

https://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie#cite_note-dex-1

https://vdocuments.site/cunoasterea-de-sine-si-imaginea-de-sine.html

https://vdocuments.site/documents/tehnica-lecturii-constantin-onofrasi.html

ANEXE

Anexa 1

Test pentru inteligența emoțională (varianta pentru elevi)

adaptat după Mihaela Roco

Alege răspunsul care descrie cel mai bine reacția ta la următoarele scenarii. Răspunde pe baza a ceea ce ai fi vrut să faci în realitae, nu cum crezi tu că trebuie să fie răspunsul.

1. Imaginează-ți că te afli la școală și, dintr-o dată, începe un cutremur foarte puternic, cu un zgomot îngrozitor. Ce faci ?

Continui să stai liniștit în bancă și să citești lecția din manual (să stai liniștit să joci mai departe), dând puțină atenție evenimentului, așteptând ca acesta să înceteze curând;

Devii îngrijorat față de pericol urmărind învățătorul/profesorul (educatorul) și asculți cu atenție instrucțiunile date de acesta ;

Câte puțin din a) și b)

N-am observat nimic (M-am ascuns într-un loc sigur).

2. Ești în curtea școlii în timpul pauzei. Unul dintre colegii tăi nu este acceptat în grupul celorlalți și începe să plângă. Ce faci ?

Nu te bagi, îl lași în pace.

Vorbești cu ceilalți colegi și încerci să-l ajuți pe colegul marginalizat;

Mergi la el și încerci să îl liniștești;

Îi dai o ciocolată sau altceva care să-l facă să uite.

3. Imaginează-ți că te afli la mijlocul ultimului semestru și dorești să primești un premiu, dar constați că nu ai nota dorită la o materie, ci una mai mică. Ce faci?

Îți faci un plan pentru a-ți mări media, fiind decis să-ți urmezi planul;

Te hotarăști să înveți mai bine anul viitor;

Te gândești că nu te interesează materia respectivă și te concentrezi asupra altor discipline unde notele tale sunt și pot fi mai mari;

Îl rogi pe profesor să te mai asculte ca să-ți mărești media.

4. În lipsa profesorului/dirigintelui ești elevul responsabil cu disciplina în clasă. În urma unor acte de indisciplină unii elevi au fost deja avertizați cu scăderea notei la purtare și ești descurajat din cauza acestei situații. Ce faci?

Notezi numele elevilor indisciplinați și predai lista dirigintelui a doua zi;

Consideri că nu-ți poți asuma această responsabilitate;

Discuți cu colegii propunând soluții pentru păstrarea disciplinei și pentru îndreptarea situației create;

Îl rogi pe diriginte să te numească responsabil cu altceva.

5. Dirigintele vă anunță că de mâine o să aveți un nou coleg de etnie rromă. Auzi un coleg spunând cuvinte urâte și răutăcioase în adresa lui. Ce faci?

Nu-l bagi în seamă crezând că este doar o glumă;

Îl iei de-o parte pe colegul răutăcios și îl mustri pentru gestul său;

Iei cuvântul în fața colegilor spunând că asemenea fapte sunt nepotrivite și nu vor fi acceptate în clasa voastră:

Recomanzi colegului răutăcios să fie mai îngăduitor cu toți colegii, indiferent de naționalitatea lor.

6. Ești în pauză și încerci să liniștești un coleg de clasă supărat pe alt coleg care i-a pus piedică pe hol, riscând astfel să se accidenteze. Ce faci?

Îl rogi să-l ierte pentru că ceea ce a făcut a fost doar o glumă.

Îi spui o glumă și încerci să-l faci să treacă peste supărare.

Îl susții considerând, ca și el, că celălalt coleg s-a dat în spectacol într-un mod urât;

Îi povestești o întâmplare asemănptoare prin care ai trecut și tu și îi spui că și tu te-ai simțit la fel de furios, dar după aceea ai înțeles că și cel vinovat putea la rândul său să se accidenteze.

7. Tu și colegul tău cel mai bun vă foarte tare. Care este mai bine de făcut?

Luați o pauză câteva minute și apoi începeți să discutați din nou;

Încetezi să mai răspunzi replicilor dure ale colegului;

Îți exprimi regretul și îi spui și prietenului tău să-și ceară scuze;

După o pauză în care vă liniștiți, vă mărturisiți amândoi gândurile cu privire la situație.

8. La finalul anului școlar se organizează o serbare. Ești coordonatorul trupei de teatru și vrei să interpretați o scenă hazlie. Cum faci?

Pregătești programul pentru repetiții cu lux de amănunte;

Sugerezi ca înainte de a începe lucrul, este necesar să vă întâlniți pentru a vă cunoaște mai bine;

Soliciți separat fiecărui coleg să vină cu idei;

Vă adunați toți și îi încurajezi să propună diverse variante.

9. Să presupunem că ai un frate de 3 ani care este foarte timid și speriat când este în locuri noi sau ântâlnește persoane străine. Cum te comporți față de el?

Accepți ca este timid și încerci să-l protejezi de situații care pot să-l tulbure;

Întrebi un adult cu privire la comportamentul lui, solicitând un sfat;

Încerci să-l pui în situații problemă astfel încât să-și poată înfrînge temerile;

Organizezi cu el jocuri și competiții ușor de realizat prin care va învăța cum să interacționeze cu străinii și cum poate merge prin locuri noi.

10. Să presupunem că-ți place foarte mult înotul. Începi să te pregătești pentru înot în timpul tău liber. Cum faci?

Te limitezi să te antrenezi doar o oră pe zi;

Alegi stiluri mai grele care să-ți crească performanța;

Înoți doar când ai chef;

Alegi să înoți doar cu tehnicile pe care le știi cel mai bine..

MODUL DE NOTARE ȘI INTERPRETARE A RĂSPUNSURILOR

Sub 100p – punctaj sub medie

Între 100p-150p – punctaj mediu

Între 150p-199p – punctaj peste medie

200p – exceptional.

Anexa 2

Chestionar inteligența emoțională

Varianta a II-a

Imaginați-vă că vă aflați în situațiile respective și arătați cum veți proceda în mod concret. Pentru aceasta veți alege una dintre cele patru variante de răspuns.

1. Sunteți într-un autobuz care începe brusc să se balanseze puternic într-o parte și alta. Ce faceți ?
a) Continuați să butonați telefonul, dând puțină atenție turbulenței;
b) Vă îngrijorați, urmăriți ce fac ceilalți;
c) Câte puțin din a) și b);
d) Nu observați nimic.

2. Mergeți în parc și vedeți un grup de copii. O fetiță începe să plângă deoarece ceilalți nu vor să se joace cu ea. Ce faceți ?
a) Nu vă amestecați, lăsați pe copii să rezolve singuri problema ;
b) Vorbiți cu ea și o ajutați să găsească o modalitate de a-i face pe ceilalți să se joace cu ea ;
c) Îi spuneți cu o vorbă blândă să nu plângă ;
d) Încercați să-i distrageți atenția și îi arătatați câteva lucruri cu care s-ar putea juca.

3. Imginați-vă că sunteți student și doriți să obțineți o medie mare pentru bursă. Ați constatat că una dintre note vă scade media. Ce faceți?
a) Vă faceți un plan special pentru a vă îmbunătăți nota la cursul respectiv, fiind hotărât să urmăriți planul ;
b) Vă propuneți ca la acest curs să luați note mai bune în viitor ;
c) Considerați că nu contează ce ați făcut la acest curs și va concentrați asupra altor cursuri, la care notele dumneavoastră sunt mai mari ;
d) Mergeți la profesor și încercați sa discutați cu el obținerea unei note mai mari.

4. Imaginați-vă că aveți de realizat un proiect și nu prea găsiți informații. Ce faceți?
a) Vă spuneți “Ajunge pentru azi’’, sperând că veți avea mai mult noroc mâine ;
b) Vă găndiți că este un proiect inutil și nu merită să vă zbateți;
c) Încercați să găsiți informații unde nu ați căutat până acum;
d) Găsiți altă temă pentru proiect.

5. Sunteți șeful clasei și observe că un coleg este jignit de altul. Ce faceți?
a) Nu luați în seamă – este doar o glumă;
b) Îl chemați pe cel care a jignit și îi atrageți atenția că nu este frumos ce a făcut;
c) Îi vorbiți direct, de față cu toată lumea celui care a jignit, spunând că în clasa voastră nu se acceptă asemenea atitudini;
d) Îi sugerezi colegului care a jignit să își schimbe comportamentul.

6. Încercați să calmați un prieten care e supărat pe un coleg care era să-l accidenteze grav pe holul școlii. Ce faceți ?
a) Îi spuneți să uite evenimentul pentru că nu a pățit nimic;
b) Încercați să-i distrageți atenția de la acest eveniment vorbindu-i despre lucrurile cere îi plac foarte mult și care îl interesează.
c) Îi dați dreptate, considerând, la fel ca și el, că celălalt i-a pus în pericol viata;
d) Îi relatați că și dumneavoastră vi s-a întâmplat mai demult ceva asemănător, dar după ce v-ați dat seama că, după cum se poartă, cel care l-a bruscat va ajunge în mod sigur chiar el la spitalul de urgențe.

7. Dumneavoastră și colegul de bancă ați intrat într-o discuție aprinsă, care a devenit foarte repede un meci de țipete. Sunteți amândoi furioși și, în focul furiei, recurgeți la atacuri personale pe care întradevar nu le înțelegeți, dar le continuați.
Care este cel mai bun lucru de făcut?
a) Luați o pauză de 20 de minute și apoi reluați discuția;
b) Opriți cearta imediat, pentru că nu contează ce spune colegul dumneavoastră;
c) Spuneți că vă pare rău și că ar trebui să își ceară la rândul lui scuze ;
d) Vă opriți un moment, vă adunați gândurile și, apoi, vă precizați punctul dumneavoastră de vedere.

8. Imaginați-vă că ați fost numit șeful unei echipe noi care încearcă să găsească o soluție creativă la o problemă. Care este primul lucru pe care îl faceți?
a) Notați pașii necesari pentru rezolvarea rapidă și eficientă a problemei;
b) Cereți colegilor să-și facă timp pentru a se cunoaște mai bine;
c) Începeți prin a cere colegilor idei pentru rezolvarea problemei,
d) Începeți printr-o discuție de dezvaluire a ideilor, încurajând pe fiecare să spună orice idee îi vine in minte, indiferent cât de fantastică pare.

9. Fratele dumneavoastră este extrem de timid și a fost foarte sensibil și un pic înfricoșat de locurile și oamenii străini, de când s-a născut. Ce faceți?
a) Acepți că are un temperament sfios, timid și căutați căi de a-l proteja de situații
care să-l tulbure
b) Le spuneți părinților să ia în considerare variant unei psihoterapii pentru frate;
c) Îl expuneți intenționat la mai mulți oameni și locuri străine, asfel încât să-și poată
înfrânge frica;
e) Organizați o serie neîntreruptă de experimente care să-l învețe pe copil să ia
treptat contact cu oameni și situații noi.

10. Considerați că de mulți ani ați dorit să începeți un sport pe care l-ați încercat și în copilărie, iar acum pentru distracție, în sfârșit, v-ați hotărât să reîncepeți. Doriți să vă folosiți cât mai eficient timpul. Ce faceți?
a) Vă limitați la timpul strict de exercițiu în fiecare zi;
b) Alegeți exerciții care vă forțează mai mult abilitățile (care vi se par mai grele);
c) Exersați numai când, în mod real, aveți dispoziție ;
d) Încercați exerciții care sunt cu mult peste abilitățile dumneavoastră.

MODUL DE NOTARE ȘI INTERPRETARE A RĂSPUNSURILOR

Sub 100p – punctaj sub medie

Între 100p-150p – punctaj mediu

Între 150p-199p – punctaj peste medie

200p – exceptional.

(adaptat după Bar-On și D. Goleman)

Anexa 3

Fișă de lucru 1

Text-suport: “Minunea” – de R.J. Palacio, Ed. Arthur, București, 2013

De foarte multe ori, oamenii sunt judecați de către cei din jur pentru că sunt diferiți. După cum ai văzut, acest lucru i se întâmplă lui August, personajul principal al romanului “Minunea”. Tu ai întâlnit situații asemănătoare? Relatează cel puțin una. Cum consideri că ar trebui să se proceze cei din jur atunci când întânlnesc un om special, în așa fel încât să nu îl afecteze?

II.

Fiecare om are anumite calități, identifică în textul-suport ce calități are August.

Tu ce calități ai?

Ce calități ai vrea să vezi mai des la persoanele care te înconjoară?

III. Ai citit fragmentul în care dl. Tushman îi anunță pe elevi că vor avea un nou coleg. Închipuiește-ți că dirigintele/diriginta ta te anunță că veți avea un nou coleg de clasă și te roagă pe tine să-i faci turul școlii. Dacă acest coleg ar fi August, cum ai reacționa?

IV. Dacă ai fi în locul lui August, ce ai face dacă cei din jur s-ar uita ciudat la tine? Dar dacă te-ar jigni sau s-ar purta răutăcios cu tine?

V. Ai observant din lectură că August știe foarte bine ce înseamnă prietenie. Din experiența ta, exemplifică situații atunci când :

Ai avut o mare bucurie și ai simțit nevoia să o împărtășești

Ai fost bucuros că ai putut ajuta pe cineva.

VI. Scrie acum părera ta despre comportamentul lui Julian față de August la început.

VII. Redactează o scrisoare adresată lui Julian, prin care să îl convingi că tocmai diferențele individuale ne fac să fim speciali.

VIII. Ce legătură crezi că există între citatul preluat din “Micul Prinț”– de Antoine de Saint Exupery: “Nu poți vedea bine decât cu inima. Esențialul e invizibil pentru ochi.” și romanul “Minunea”?

Anexa 4

Ciorchinele

Anexa 5

Fișă de lucru 2

Text-suport: “Cartea lui Julian” – de R.J. Palacio, Ed. Arthur, București, 2016.

Recitește primul fragment al textului-suport. De ce apariția lui Auggie Pullman (personajul August Pullman din “Minunea”) schimbă viața lui Julian?

Ai văzut ce atitudine au avut cele trei personaje; Charlotte, Julian și Jack, în ambele texte-suport, la prima întâlnire cu Auggie. Tu în care dintre personaje te regăsești? De ce?

Crezi că există vreo legătură între episodul trăit de Julian la vârsta de cinci ani și atitudinea pe care o are față de Auggie?

Cu siguranță și tu ai avut un coșmar noaptea. Este ceva obișnuit. Ce părere ai în legătură cu acel coșmar pe care îl are Julian de când îl întâlnește pe Auggie? De ce totuși pe Julian îl jenează acest lucru?

La începutul romanului, autorul folosește un moto: “Frica nu-ți poate face mai mult rău decât un vis.” (William Golding, Împăratul muștelor). De crezi că a folosit acest moto? Care este legătura cu textul?

Știi cum sunt părinții, protectori față de copiii lor. Doamna Albans, mama lui Julian, editează în Photoshop o fotografie de grup în așa fel încât să nu se mai vadă chipul lui Auggie. De asemenea, modificase și niște fotografii din concediu în care vremea fusese urâtă, în așa fel încât să nu se mai vadă niciun nor. Ce părere ai despre gestul ei?

Modificând fotografiile, nu falsificăm amintirile?

Julian va lupta pentru a-i îndepărta pe colegi de Auggie, însă faptele se vor petrece total invers, astfel încât ei se vor îndepărta de Julian, iar acesta se va transfera la o altă școală. Ce părere ai despre această evoluție a faptelor?

În finalul romanului, Julian îi scrie lui Auggie un mesaj: “Dragă Auggie, vreau să-mi cer scuze pentru toate lucrurile pe care ți le-am fîcut anul trecut. M-am gândit mult la ele. Nu le meritai. Aș vrea să pot retrăi anul ăsta. Aș fi mai de treabă. Sper să nu-ți aduci aminte cât de rău am fost atunci când vei avea optzeci de ani. Îți doresc o viață frumoasă. Julian” Cum interpretezi acest gest?

Cu o săptămână înainte să înceapă orele la noua școală, Julian primește răspuns la mesajul trimis lui Auggie: “<<Hei, bună, Julian>>, spunea mesajul. <<Păi… voiam numai să-ți spun că am primit mesajul tău. Și… da, mulțumesc că mi-ai scris. Nu-i nevoie să mă suni înapoi. Voiam doar să știi. Cred că ne-am împăcat.[Așa că … bine. Sper să-ți placă la noua ta școală. Succes. Pa!]>>” Întrebat de tatăl său dacă are de gând să-l sune, cuvintele lui Julian sunt: “Neah, i-am răspuns. Sunt prea laș.”

Ce părere ai despre răspunsul lui Auggie?

Dar despre răspunsul lui Julian la întrebarea tatălui său?

Ce scuză ai găsi tu pentru comportamentul lui Julian din final?

Ce legătură găsești între citatul folosit ca moto de autor în debutul romanului și text:“Fii bun, pentru că toți cei pe care îi întâlnești poartă o bătălie grea. (Ian Mclaren)”?

Redactează o scrisoare adresată lui Julian, în care să îi transmiți câteva sfaturi, acum, că se află la începutul unui nou drum, la o nouă școală, cu noi colegi.

Anexa 6

O întâmplare cu tata – de Alex Ștefănescu

Fragment din Convorbiri cu Alex Ștefănescu, Ioana Revnic, Editura Allfa, București, 2013.

“O întâmplare pe care încă mi-o amintesc, deși s-a petrecut într-un trecut îndepărtat, când aveam doar patru ani, este legată de o minge aruncată de mine, din greșeală, într-o fântână. Locuiam pe atunci în Lugoj, într-o casă cu o curte plină de pomi și cu o fântână din care veneau să-și ia apă și vecinii, pentru că era limpede și rece. Mă jucam de unul singur cu mingea, aruncând-o în sus și încercând s-o prind.La una din aruncări, ea, în loc să mi se întoarcă în brațe, a atins o creangă, și-a schimbat direcția și a căzut drept în fântână. Îndrăgisem acea minge, frumos colorată, ușoară și foarte elastică, dăruită de tata de ziua mea (pe data de 6 noiembrie 1951). Drept urmare, am început să plâng cu lacrimi amare. Tata a făcut câteva încercări s-o scoată, scufundând găleata fântânii în apă și ridicând-o de mai multe ori, cu speranța că va prinde mingea în ea. Dar mingea, jucăușă chiar și în situația deloc veselă în care se afla, sărea mereu din găleată.

–Am să-ți cumpăr altă minge, mai frumoasă, mi-a spus tata. Mergem chiar acum în oraș și ți-o cumpăr.

Eu continuam să plâng:

– O vreau pe asta!

– Îți cumpăr zece mingi, numai să nu mai plângi.

– Nu, nu, nu! Pe asta o vreau.

Nevăzând altă ieșire, tata a coborât în fântână, cu picioarele și mâinile îndepărtate lateral (ca omul generic din celebra schiță a lui Leonardo da Vinci), ca să se poată sprijini de pereții din piatră de râu. Era o fântână largă și relative adâncă. Mă simțeam, vag, vinovat că tata își pune viața în pericol din cauza mea. Dar dorința arzătoare de a vedea mingea adusă la suprafață mă făcea nemilos. Tata a recuperat mingea pe care o ținea cu o mână la piept, astfel încât îi rămăsese o singură mână disponibilă pentru a se cățăra. S-a chinuit destul de mult, ținându-se de lanț. Era ajutat de doi bărbați aflați prin preajmă, care ridicau lanțul încet, folosind manivela fântânii. În cele din urmă, și tata, și mingea și-au făcut apariția.

Ce fericit am fost! Ce mult l-am iubit atunci pe tata! Și ce rușine mi-e azi când mă gândesc că l-am pus pe tata în pericol, numai din cauza egoismului meu de copil răsfățat”

Cerințe:

1. Numește personajele care au rol de vorbitor și de ascultător.

2. A) Imaginează-ți că ești copilul din “O întâmplare cu tata”, încercând să-l convingi pe tatăl tău să îți aducă mingea din fântână.

B) Imaginează-ți că ești tatăl din “O întâmplare cu tata” și încerci să-l convingi pe fiu să renunțe la minge.

C) Imaginează-ți că ești cel mai bun prieten al copilului din “O întâmplare cu tata”, discută cu el pentru a-l determina să-și schimbe atitudinea.

3. Pornind de la situațiile date, precizează care comportamente sau atitudini au încurajatcomunicarea dintre cei doi și care au îngreunat-o.

4. Enumeră trei însușiri ale copilului și trei ale tatălui, precum și trei motive pentru care tatăl i-a îndeplinit dorința copilului.

5. Povestește o scurtă întâmplare din viața ta, în care să folosești expresiile a pune în pericol și a-și face apariția.

6. Exprimă-ți opinia cu privire la mărturisirea autorului din finalul textului.

Anexa 7

Călătorie spre locul inimii

de Vasile Voiculescu

…Locul inimii noastre? Cine-l știe? Câți îl cer?

Vârtejul cugetelor noastre sălășluiește-n Cer

Și-n el lumina lină a Celui făr’ de moarte.

Aspre prăpăstii se sparg în orice ins,

Pe munții sufletului ninși de blesteme

Arde floarea minunilor-Rugul Aprins

Ce-n scrum preface spațiu și vreme.

Doamne, spre locul: inimii noastre? Inimii Tale? ‘ndreprează

Pașii rugăciunii obosită de cale,

Acolo unde deodată mintea se deșteaptă trează.

În amiaza Eternității Tale.

Anexa 8

Întrebări suport:

Puncte tari

Care sunt calitățile tale, abilitățile tale?

Ești bine pregătit într-un domeniu?

Care sunt resursele pe care le ai și pe care le poți valorifica?

Pe ce persoană te poți baza oricând?

Ce îți place cel mai mult să faci?

Puncte slabe

Care îți sunt limitele?

Ce ai dori să știi sau să poți face?

De ce ai nevoie ca să reușești?

Care îți sunt problemele acum?

Ce te împiedică să reușești?

Oportunități

Ce oportunități vezi în prezent?

Cum îți poți valorifica talentul pentru a realiza ce vrei?

Ce puncte slabe te-ar putea împiedica?

De ce schimbare în viața ta ai nevoie pentru a reuși?

Amenințări

Care sunt amenințările (lipsa banilor, evenimente etc)  care ar putea să îți încetinească succesul?  Cum te-ar afecta?

Ce riscuri poți întâmpina?

Ce obstacolele poți întâlni în calea ta?

În ce măsură punctele tale slabe pot determina creșterea nivelului amenințărilor sau a impactului?

Care sunt punctele tale tari care te-ar putea ajuta să reduci din amenințări?

Anexa 9

CHESTIONARUL DE STIMĂ DE SINE

(scala Rosenberg, în varianta oferită de Cristophe Andre și Francois Lelord)

Instrucție: Chestionarul oferă o imagine despre nivelul stimei dvs. de sine. Citiți cu atenție fiecare frază și răspundeți în cel mai scurt timp, marcând cu semnul „X” varianta care se apropie cel mai mult de punctul dvs. de vedere actual.

Cotarea și interpretarea rezultatelor:

1. Calculați punctajul după următoarele indicații:

• Pentru răspunsurile la întrebările 1, 3, 5, 7, 9:

"Total de acord"-4 puncte;

"De acord"-3 puncte;

"Dezacord"-2 puncte;

"Total dezacord"-1 punct.

• Pentru răspunsurile la întrebările 2, 4, 6, 8, 10:

"Total de acord"-1 puncte;

"De acord"-2 puncte;

"Dezacord"-3 puncte;

"Total dezacord"-4 puncte.

2. Faceți suma tuturor punctelor.

Interpretarea acestui chestionar se face numai individual, de către fiecare elev în parte. Chestionarul este numai o modalitate de introspecție!

Numărul total de puncte: _____________

Interpretarea rezultatelor: ________________________

La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:

10-16 puncte – stima de sine scazută
17-33 puncte – stima de sine medie
34-40 puncte – stima de sine înaltă

Anexa 10

Eseu de 5 minute

Opera literară______________________________________

Titlul. Autorul____________________________________________________________________

Realizează un eseu cu titlul „De ce mi-ar plăcea/nu mi-ar plăcea să trăiesc în lumea personajului August Pullman”

Experimentul de formare

Imaginează-ți că ești personajul îndrăgit. Redactează o pagină dintr-un jurnal personal, în care vei exprima gîndurile despre un alt personaj din aceeași carte.

Utilizează expresiile ajutătoare.

Data_____________________

Dragă jurnal,

Aș vrea să-ți vorbesc despre (numele personajului ales)_______________________

deoarece_____________________________________________________________

Mărturisesc că________________________________________________________

Ne asemănăm prin_____________________________________________________

M-au impresionat calitățile lui de a________________________________________

El știe să_____________________________________________________________

Personajul mă uimește prin______________________________________________

Aș vrea să fiu ca el, căci ________________________________________________

Aș vrea să menționez că________________________________________________