MODALITĂȚI DE RECEPTARE ȘI ÎNȚELEGERE A TEXTULUI LITERAR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR [302493]
MODALITĂȚI DE RECEPTARE ȘI ÎNȚELEGERE A [anonimizat]. Mai mult decât o [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat]-i sunt specifice.
[anonimizat]. [anonimizat], Creangă, Caragiale, Arghezi, Blaga, Sorescu, Preda și alte mari personalități ale unui neam care nu a trecut grăbit și degeaba prin istorie.
[anonimizat], [anonimizat], ci în toate împrejurările vieții zilnice: [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], dimpotrivă, absența acestora din exprimare reprezintă o [anonimizat] a unei culturi și a unui popor.
[anonimizat], preocuparea pentru modelarea caracterului acestuia printr-o [anonimizat], un lux. Astfel, sarcina dirijării traseului educațional al elevului revine școlii care trebuie să-l [anonimizat]-l formeze în spiritul cerințelor societății. Realizarea acestor aspirații este favorizată de schimbările care s-au produs în funcționalitatea școlii și care atrag atenția asupra rolului procesului de comunicare.
[anonimizat], dezvoltarea competențelor acestuia. Astfel, elevul studiind de-a [anonimizat] o persoană aptă să se orienteze în viață prin comunicarea eficientă în diferite situații, o [anonimizat], [anonimizat] – o [anonimizat].
[anonimizat], în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura acestora accesul la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.
Formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de exprimare a gândurilor, a [anonimizat], conștientizarea procesului comunicǎrii și cultivarea unei vorbiri și scrieri clare și corecte sunt preocupǎri permanente ale învǎțǎtorilor, precum și ale tuturor cadrelor didactice.
Ca limbǎ maternǎ, limba romȃnǎ se însușește spontan încǎ din primii ani de viațǎ, [anonimizat], practica reprezentând baza inițialǎ a învǎțǎrii limbii. Ulterior, perfecționarea folosirii ei se realizeazǎ [anonimizat]ǎ și eficientǎ este aceea de la școalǎ.
În școală, limba îndeplinește atât funcția de instrument de cunoaștere cât și pe cea de mijloc de comunicare. Limba română slujește la transmiterea cunoștințelor teoretice și practice din domeniul diverselor discipline, dar și la exercitarea influențelor educaționale, deci la formarea profilului moral. Acestea sunt motivele pentru care limba și literatura română, ca disciplină de studiu din programa școlară în învățământul primar, ocupă un loc de maximă importanță. Ca disciplină de învățământ, este încadrată în aria curriculară Limbă și comunicare și îi sunt repartizate aproape jumătate din totalul orelor din programul cadru pe o săptămână.
Limba română constituie una dintre disciplinele evaluărilor naționale care, în ultimii ani, au fost concepute după modelul evaluărilor internaționale de tip PISA.
PISA este o evaluare standardizată internațional, proiectată împreună de către țările participante, inclusiv România. Această testare internațională se desfășoară o dată la 3 ani și arată nivelul elevilor de 15-16 ani la matematică, citire și științe. Scopul acestor teste este de a verifica modul în care copiii pot aplica informațiile pe care le primesc la școală în lumea reală. Programul OECD-PISA nu testează discipline de învățământ, pentru că nu urmărește eficiența în performarea unui anumit curriculum, ci evaluează în ce măsură elevii aflați către finalul educației obligatorii dețin unele dintre competențele-cheie, cunoștințele și deprinderile de baza esențială atât pentru continuarea studiilor, cât și pentru participarea deplină la viața socială sau pentru integrarea pe piața muncii.
Așa cum se specifică în documentele OECD/PISA, în domeniul citirii (reading), testele nu urmăresc să stabilească fluența lecturii sau corectitudinea pronunțării, ci felul în care elevii sînt capabili să înțeleagă și să reflecteze asupra semnificației unor texte uzuale, folosindu-se de cunoștințele pe care le au. Un studiu al Centrului de Evaluare și Analize Educaționale arată că elevii români au în continuare dificultăți să citească și să înțeleagă un text, aproximativ 42% din elevii români de 15 ani sunt analfabeți funcțional. Deși știu să citească, nu reușesc să înțeleagă textele, specialiștii fiind de părere că aceasta este o consecință a faptului că programele școlare sunt în continuare prea stufoase, iar elevii sunt obligați să memoreze informațiile, nu să analizeze textele. (http://adevarul.ro/educatie/scoala/)
Acestea sunt câteva dintre considerentele care au determinat alegerea temei pentru lucrarea de licență: Modalități de receptare și înțelegere a textului literar în învățământul primar. Lucrarea este structurată astfel:
Studiul limbii și literaturii române în școala primară
Comprehensiunea, analiza și interpretarea textului literar în clasele II-IV
Repere practice. Abordarea experimentală a temei
Capitolul I cu titlul Studiul limbii și literaturii române în școala primară tratează câteva probleme teoretice legate de locul și rolul disciplinei Limba și literatura română în școala primară.
Capitolul II intitulat Comprehensiunea, analiza și interpretarea textului literar în clasele II-IV analizeză etapele receptării textului literar în școala primară. Fiecare etapă este exemplificată prin secvențe didactice diferite, prin activități de învățare specifice.
Capitolul III, Repere practice. Abordarea experimentală a temei, conține o activitate experimentală la clasa a IV-a. În desfășurarea acestei activirăți am pornit de la ipoteza că, experimentând învățarea prin cooperare la disciplina Limba și literature română, elevii de clasa a IV-a își vor îmbunătăți performanțele în înțelegerea, analiza și interpretarea unui text literar, în vederea evaluării naționale de la sfârșit de ciclu de învățământ.
STUDIUL LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN ȘCOALA PRIMARĂ
Școala contemporană străbate un amplu și profund proces de integrare și dezvoltare, care influențează viața colectivă a elevilor, în acțiunea complexă de instrucție și educație. Dezvoltarea exprimării orale și scrise, condiție primordială în instruirea și educarea elevilor pentru formarea personalității lor, pentru pregătirea participării la viața socială își găsește cea mai înaltă expresie în cadrul disciplinei Limba și Literatura română – a ariei curriculare, sugestiv întitulate Limbă și Comunicare.
Deși la formarea și dezvoltarea limbajului contribuie întreg mediul social și cultural în care se dezvoltă copilul, un rol deosebit în perfecționarea exprimării îl ocupă studiul limbii române. Limba română, ca disciplină de învățământ, are o importanță covârșitoare, deoarece de însușirea corespunzătoare a acesteia depinde evoluția intelectuală a elevilor, pregătirea la celelalte discipline, însăși viața și activitatea socială viitoare. Învățarea limbii române este o necesitate, dascălul având, după cum susține Titu Maiorescu, una din cheile cele mai mari ce deschid poarta viitorului nostru național.
Un obiectiv central al studiului limbii române în ciclul primar este dezvoltarea la elevi a competențelor de comunicare orală și scrisă precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare. Aceasta înseamnă că, în acest ciclu de învățământ, limba și literatura română are nu doar rolul de „alfabetizare” a elevilor, ci și de familiarizare a acestora cu cele mai eficiente tehnici și instrumente de activitate intelectuală, care îi vor conduce să învețe, folosind cartea ca sursă de informare și formare. A sădi în sufletele copiilor dragostea pentru limba română, a-i învăța să vorbească și să scrie corect este o înaltă îndatorire a învățătorului, deoarece, așa cum spunea Mihai Eminescu „Nu noi suntem stăpânii limbii, ci limba e stăpânul nostru.”
Locul și rolul disciplinei Limba și literatura română la clasele I-IV
Curriculum-ul de limba română pentru învățământul primar, componentă fundamentală a parcursului de învățare oferit elevilor în contextul școlarității obligatorii, insistă asupra dezvoltării competențelor de comunicare orală și scrisă a copiilor, precum și asupra formării unui sistem de atitudini și de motivații care vor încuraja studiul limbii române, vor forma la elevi deprinderi de civilizația comunicării, dezvoltând armonios personalitatea micilor școlari sub aspect atitudinal și comportamental.
Având în vedere schimbările care se produc în societatea contemporană, ritmul fără precedent de acumulare a experienței umane, „explozia informațională”, prioritare nu sunt informațiile pe care le pot achiziționa elevii, ci capacitățile cu valențe formative, care să le permită să facă față necesităților actuale și viitoare ale societății. Asemenea competențe și capacități presupun cunoașterea și stăpânirea unor tehnici de învățare, a unor instrumente ale activității intelectuale, care să permită individului autoinstruirea, pentru a se putea adapta și readapta la noile condiții ce vor apărea în mod inevitabil: „Implicațiile cele mai semnificative ale studiului limbii și literaturii romȃne în școala primară țin îndeosebi de formarea și cultivarea la elevi a capacității de a învăța cu mijloace proprii, de știința de a învăța; altfel spus, “a învăța să înveți”, în perspectiva educației permanente” (Șerdean 2005, p. 10).
Aceste competențe și capacități se formează și se cultivă pe parcursul întregii școlarități, la toate disciplinele de studiu, dar, în cea mai mare măsură, prin studiul limbii și literaturii române. Ele țin de punerea bazelor primei alfabetizări, urmărindu-se formarea și dezvoltarea competenței de comunicare, concretizată în modelul comunicativ-funcțional, care, în ultimă instanță este demonstrat de competențele generale prevăzute de programa de studiu a disciplinei Limba și literatura română la clasele primare. Obiectivele sunt formulate în programa școlară și vizează capacități ale intelectului ce auvaloarea unor instrumente ale activității de învățare. Iată care sunt competențele generale ale studiului limbii și literaturii române în școala primară dar și câteva dintre competențele specifice care derivă din acestea:
Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare. Este vorba, de fapt, de calitatea de “ascultător” în actul comunicării, ceea ce presupune ca elevii:
să știe să asculte;
să știe să desprindă sensul global al unui scurt mesaj audiat;
să sesizeze cuvinte necunoscute;
să distingă vocalele, consoanele și silabele din diferite cuvinte;
să distingă cuvintele din diferite structuri gramaticale, precum și valoarea acestora, etc.
Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare. Dintre obiectivele de referință ce derivă aferente acestei competențe generale pot fi menționate:
să construiască enunțuri logice;
să construiască propoziții corecte din punct de vedere gramatical;
să pronunțe clar și corect sunete și cuvinte;
să-și construiască ideile într-un plan simplu și să construiască pe baza acestora un text oral;
să utilizeze corect formule flexionale ale unor părți de vorbire ș.a.
Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare (citire/lectură) îl pune pe cititor în situația de a asocia forma grafică a cuvântului cu sensul acestuia, de a desprinde semnificația globală a unui text dat. Activitatea cu cartea implică și obiective precum:
identificarea ideilor principale dintr-un text narativ;
diferențierea secvențelor descriptive de cele dialogate;
capacitatea de înțelegere a mesajului unui text literar, etc.
Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare angajează efortul cu privire la acuratețea construcțiilor de limbă, la corectitudinea scrisului atât dinpunct de vedere caligrafic, cât și ortografic; de asemenea implică adaptarea comunicării conform scopului acesteia. (Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 500/02.12.2014, Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a III-a – a IV-a)
O provocare de mare rezonanță pentru activitatea oricărui învățător este cultivarea la elevi a capacităților creative, a spiritului creator. Întrucȃt procesul comunicării are implicații de natură creativă, iar competențele generale ale studiului limbii și literaturii române presupun eforturi creatoare, putem spune că această disciplină de studiu are un aport hotărâtor în ceea ce privește cultivarea spiritului creator, pe toate treptele de școlaritate. De altfel, toate competențele și capacitățile prezentate și argumentate apar pe parcursul întregii perioade de școlaritate, la toate disciplinele de studiu; mai mult, ele se regăsesc în chiar dimensiunile educației permanente.
Finalitățile disciplinei se reflectă nemijlocit în competențele generale și în setul de valori și atitudini enunțate în programele școlare, din care derivă întreaga structură curriculară (competențe specifice, conținuturi ale învățării).
Scopul studierii limbii și literaturii române în perioada ciclului primar este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om.
1.2. Modelul comunicativ-funcțional – reglator al orelor de limba și literature română
În perioada actuală, finalitatea majoră a studiului limbii și literaturii române în școală este formarea competenței de comunicare.
Competenta de comunicare „este ansamblul cunoștințelor (savoirs) și capacităților (savoir – faire, savoir etre) pe care subiectul le mobilizează în situația de comprehensiune și de producere a textului. (Alina Pamfil, 2008, p. 219) Alte definiții insistă asupra importanței mobilizării cunoștințelor și capacitaților (resurse ale competenței de comunicare) pentru a înțelege și produce limbajul.
În reprezentarea grafică a competenței de comunicare se regăsesc situațiile în care aceasta se manifestă: comprehensiunea limbajului / textului oral/ scris și producerea limbajului / textului oral / scris. (Alina Pamfil, 2009, p. 243)
Tabel 1.1. Ariile competenței de comunicare și rolurile specifice
În viziunea Alinei Pamfil, competența de comunicare este structurată astfel: (Alina Pamfil, 2009, p. 43)
Tabel 1.2. Conturul competenței de comunicare
Formarea și cizelarea competenței de comunicare presupune abordarea tuturor componentelor ei. Studiul limbii și literaturii române dezvoltă, prioritar, componenta verbală, cu cele trei dimensiuni – lingvistică, textuală discursivă – prin abordarea, conținuturilor învățării într-o manieră integrată. Totodată, studierea textului literar în clasele primare conturează competența literară ce va fi dezvoltată și rafinată în perioada gimnaziului și liceului, prin studiul sistematic al literaturii.
Conținuturile învățării la limba și literatura română sunt reprezentate de noțiuni și concepte selectate pe baza unor criterii bine cunoscute, – logico-științific, psihologic, pedagogic etc. – conținuturile învățării sunt cuprinse în programele și manualele școlare, după ce au suferit procesul de transformare din cunoștințe „savante” în cunoștințe „de predat”.
Pregătirea învățătorului pentru activitatea didactică presupune cunoașterea prevederilor programei, a modului în care acestea sunt reflectate în manual, dar și decizia personală legată de cît anume poate transmite – raportat la capacitățile intelectuale ale elevilor săi – și, mai ales, ce strategie didactică va folosi pentru facilitarea asimilării noilor conținuturi.
Organizarea conținuturilor la limba și literatura română poate fi lineară – „o înlănțuire succesivă și continuă a cunoștințelor” – însușirea treptată a unor conținuturi complexe, fără a se reveni asupra lor cu o nouă activitate de predare-învățare sau concentrică, prin reluarea elementelor de conținut sub formă îmbogățită /ex.: însușirea noțiunilor gramaticale).
Focalizarea studiului limbii materne asupra competenței de comunicare are rațiuni educative specifice. Modelul curricular în vigoare este astăzi cel comunicativ-funcțional care a fost generat de dorința de redimensionare a învățământului tradițional, acuzat de rigiditate și neadaptare la realitatea extrașcolară. Astfel, procesul de formare în perioada școlarității obligatorii a fost remodelat la următoarele niveluri:
în plan pedagogic – prin constituirea unui cadru de învățare capabil să acorde un spațiu larg inițiativei elevului;
în plan psihologic – prin crearea unei practici motivate și funcționale a limbii;
în plan lingvistic – prin abordarea limbajului din perspectiva aspectelor interactive si sociale. (Alina Pamfil, 2009, p. 38)
Programele tuturor disciplinelor școlare sunt concepute unitar având structură asemănătoare și punând în prim-plan obiectivele sau competențele. Nu mai sunt prioritare conținuturile, ci deprinderile, capacitățile, valorile și atitudinile pe care și le formează, dezvoltă și interiorizează elevii.
Programa de Limba și literatura română se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, model care este comun pentru întreaga arie curriculară Limbă și comunicare. Din perspectiva modelului comunicativ-funcțional, un act de comunicare include două tipuri de procese:
producerea (emiterea, exprimarea în scris sau oral) a mesajelor;
receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor.
Aceste deprinderi constituie aspecte ale învățării limbii române dar și a cunoașterii culturale, de care didactica maternei nu poate face abstracție.
Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv în școală (ex.: istoria, geografia sau științele exacte), limba română ca limbă maternă se învață mai întâi în mediul familial/natural. Aici învățarea se petrece în afara oricăror intervenții sistematice, urmând un proces lent, de impregnare și construcție, proces actualizat și rafinat continuu prin „baia de limba”. La intrarea în școală, elevul are o competență lingvistică inițială, ce urmează a fi dezvoltată prin orele de limba și literatura română. Numită și segmentată diferit de-a lungul timpului – vorbire sau exprimare orală, scriere, compunere sau exprimare scrisă, citire sau lectură –, competența de comunicare a constituit unul dintre obiectivele majore ale studiului limbii și literaturii române în școală. Atingerea acestui obiectiv a cunoscut, în istoria disciplinei, scenarii didactice distincte, ce au privilegiat fie abordarea limbii ca obiect de studiu în sine, fie abordarea limbii ca instrument de comunicare.
În perioada actuală, aria curriculară Limbă și comunicare se caracterizează prin:
fundamentarea pe modelul comunicativ-funcțional, destinat formării competențelor de de comunicare socială;
vehiculează o cultură adaptată la realitățile societății contemporane;
prin studiul acestei discipline, elevii devin conștienți de identitatea lor națională ca premisă a dialogului intercultural și a integrării europene.
Limba și literatura română ca disciplină de învățământ este reprezentată în programele școlare pentru învățământul primar de trei domenii de conținut specifice:
Funcții ale limbii (acte de vorbire) reprezentate la clasa a IV-a de:
descrierea (de personaje imaginare, de film/ carte);
relatarea unei întâmplări imaginate;
oferirea de informații referitoare la universul școlii sau extrașcolar;
formularea de solicitări formale și informale;
prezentarea unor rezultate/proiecte;
inițierea și menținerea unui schimb verbal.
Textul:
– texte literare narative; text descriptiv de tip portret;
– poezii scurte adecvate nivelului de vârstă.
Variabilitatea limbii și a comunicării în contexte diferite:
intuirea persoanei, a timpului;
intuirea relațiilor simple dintre cuvinte: subiect-predicat.
În viziunea programelor actuale, comunicarea adună toate cele trei domenii de conținut și le subordonează. Textul literar este considerat și el un act de comunicare ce se bazează pe legătura dintre autor și cititor (elevii vor fi conștientizați că atunci când citesc literatură se situează într-o zonă posibilă, imaginară, nu în cea a reală, ca atunci când citesc texte științifice, jurnalistice etc.). Finalitatea învățării limbii române nu mai este considerată însușirea unor reguli gramaticale ci aplicarea aestora în receptarea sau în producerea mesajelor. Comunicarea nu mai este privită ca un domeniu de conținuturi, prin care elevii învață cum să construiască un monolog sau un dialog, o dezbatere, un eseu etc.. Comunicarea este considerată acum un mijloc de învățare, utilizat în studiul tuturor disciplinelor școlare. Ei vor aplica ceea ce au învățat în domeniul comunicării nu doar pentru a discuta un text sau pentru a înțelege anumite probleme de limbă, ci la orice altă disciplină pe care o studiază în școală.
Așadar, comunicarea poate fi analizată pe trei paliere distincte:
înglobând atât limba cât și literatura așează pe alte principii studiul disciplinei;
o întâlnim și în alte discipline ca mijloc de învățare;
prin deschiderea școlii spre viață, spre realitate, le oferă elevilor competențe și cunoștințe pe care le vor aplica în experiența lor cotidiană prezentă și viitoare.
Spre deosebire de vechile programe, modelul comunicativ-funcțional nu mai compartimentează rigid și artificial disciplina în „limbă” și „lecturi literare”. Accentul se pune acum pe formarea competenței de comunicare a elevului, pe familiarizarea acestuia cu diferite situații de comunicare orală și scrisă, cu texte literare și non literare care sunt adecvate fiecărui nivel de școlaritate sau ciclu curricular.
Noul model comunicativ-funcțional vizează în primul rând modalitățile de structurare a competențelor de comunicare. Conform acestui model, comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris precum și pe cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă, comunicarea fiind prezentată în calitatea sa de competență fundamentală, acoperind deprinderi de receptare și exprimare orală, respectiv scrisă.
Domeniile disciplinei limba și literatura română sunt definite exclusiv în termeni de competențe generale și specifice cărora le sunt asociate conținuturile adecvate.
Acest model schimbă fundamental anumite accente în cadrul disciplinei limba și literatura română. Astfel lectura literară nu mai este privită ca un domeniu static în care elevii studiază despre texte, ci devine un domeniu dinamic, însemnând în același timp cunoaștere dar și comunicare. „Aceasta presupune schimbarea focus-ului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) și intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul, pe care-l interoghează și căruia îi oferă răspunsuri personale.”( Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, 2011, p. 14) Domeniul limbii capătă și el o altă dimensiune deoarece nu învățarea regulilor gramaticale este prioritară ci felul în care elevii pot aplica cele învățate în propria comunicare (în receptarea și producerea mesajelor). Acesta este motivul pentru care acest domeniu se numește, în programele de limba și literatura română pentru clasele I-IV
Variabilitatea limbii și a comunicării în contexte diferite.
Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile. El permite atât punerea în relație a scrisului și oralului, cât și stabilirea unor corelații între procese diferite (ex.: între lectură și scriere, între exprimarea orală și capacitățile de redactare etc.).
Impunerea modelului comunicativ-funcțional a insemnat și o sincronizare cu tendințele care s-au manifestat in ultimele deccenii ale secolului trecut – mai précis în deceniile opt si nouă – în didactica limbilor. Aceasta reorientare a studiului „maternei” spre un tipar nou a fost determinată de un current inovator care dorea eliminarea „tiparului clasic rigid”, și plasarea elevului in centrul activității didactice, abordarea limbii ca instrument de comunicare și în spațiul extrașcolar dar și diversificarea srtategiilor activ – participative etc. (Alina Pamfil, 2003, pp. 28 – 29)
Prin situarea competenței de comunicare drept finalitate a studiului limbii și literaturii române, modelul comunicativ-funcțional este expresia directă a unui principiu de coerență deoarece pune în acord clasele primare cu gimnaziul și cu liceul, precum și limba română cu limbile moderne și clasice.
Modelul asigură continuitatea în timp a învățării disciplinei și evită pericolul sincopelor, atât de evidente în programele anterioare (ex.: ruptura dintre gimnaziu și liceu, dintre învățarea gramaticii și a unor elemente de teoria literaturii în clasele V-VIII). Dar modelul asigură și consonanța dintre toate disciplinele școlare grupate în aria curriculară „limbă și comunicare". Demersul didactic este așezat acum într-un spațiu interdisciplinar urmărind dezvoltarea competenței de comunicare. (Alina Pamfil, 2003, p. 32)
COMPREHENSIUNEA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA TEXTULUI LITERAR
Studierea limbii române în ciclul primar prin lectura textelor literare are o foarte mare importanță pentru formarea elevilor, în ceea ce privește evoluția lor intelectuală, exprimarea cu mijloace adecvate în activitatea de mai târziu.
Exprimarea corectă, orală și scrisã este unul din obiectivele principale ale procesului de învățământ în ciclul primar, constituind unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută dezvoltarea intelectualã viitoare a elevilor.
În ciclul primar învățătorul poate antrena elevii, în împărtășirea ideilor și opiniilor lor, în emiterea unor judecăți de valoare, în expunerea propriilor convingeri, prin explorarea textelor literare.
Analiza literară este o modalitate de lucru utilizată în studierea literaturii mai ales la clasele mari. Totuși, prin intermediul ei și școlarii mici pot fi puși în contact direct cu cartea, pentru ca astfel să învețe să descopere și chiar să aprecieze valențele multiple ale expresiei tipărite.
Posibilitatea folosirii, într-o formă specifică, a explorării textului literar la lecțiile de citire în ciclul primar, este ușurată de nivelul textelor pe care le găsim în manualele alternative. Acestea sunt realizate la un nivel care permite înțelegerea lor de către copiii de vârstă școlară mică, fapt ce nu exclude câtuși de puțin posibilitatea de abordare a lor prin utilizarea analizei literare. Orice text, cât de simplu ar părea, nu poate fi valorificat deplin printr-o simplă lectură, ci doar dacă este temeinic analizat. De fapt, a explora un text literar, a-l analiza critic, înseamnă a face o ,,disecare” a lui, prin delimitarea componentelor sale, prin extragerea și valorificarea conținutului de idei, de sentimente, precum și a mijloacelor artistice.
Școala trezește în elev interesul pentru cunoaștere, iar cunoașterea se realizează prin lectura cărților. Învățătorul are de luptat cu interesul redus față de lectură, aflată în concurență cu mass –media și Internetul. Prin intermediul televiziunii sau al calculatorului, informația este obținută mai rapid, iar citirea cărților pare astăzi ceva demodat. Într-o perioadă în care asistăm la o adevărată ofensivă a tehnologiilor informaționale omul este din ce în ce mai pragmatic și mai grăbit, având puțin timp pentru citit. Fără a minimaliza importanța mijloacelor moderne de informare, învățătorul are datoria de a apropia elevii de carte încă de la vârstele mici, dar nu obligându-i să citească, ci trezindu-le interesul pentru această activitate intelectuală.
Lectura obligatorie nu a avut niciodată succes; cel care a câștigat întotdeauna a fost interesul pentru lectură. Reiese astfel cu pregnanță, necesitatea îndrumării lecturii și a motivării elevilor pentru lectură în vederea formării capacității de parcurgere și înțelegere a textului literar și pentru valorificarea conținutului acestuia.
2.1. Textul literar în programele și manualele de limba și literatura română destinate învățământului primar
Revizuirile curriculare succesive din ultima perioadă au avut rolul de a compatibiliza „Curriculumul Național” cu cel european, centrându-l pe cele opt domenii europene de „competențe-cheie” pe care elevii trebuie să le posede la finalizarea învățământului obligatoriu, competențe prevăzute de Cadrul European de Referință pentru Limbi. Ele presupun cunoștințe, deprinderi și atitudini: comunicarea în limba maternă, comunicarea în limbi străine, comunicarea de bază în științe, matematică și tehnologie, competențe digitale, competențe metacognitive (a învăța să înveți/savoir-apprendre/ability to learn), competențe civice, interpersonale și interculturale, competențe antreprenoriale, sensibilizarea și exprimarea culturală).
În procesul de predare, profesorului îi revin sarcinile de a spori la elevi competența de exprimare orală și de a crește calitativ nivelul acesteia, prin apel la elementele ce țin de retorica și de semantica discursului oral. Rezultă necesitatea de a aborda curriculumul din perspectivă inter- și transdisciplinară pentru a valorifica creator potențialul semantic al limbajului reflectat în eficiența comunicării orale și scrise.
În ultimii ani, în învățământul românesc s-au produs schimbări fundamentale ca urmare a reformei, cu toate „slăbicinile“ ei. Scepticii consideră că reforma se situează între doi poli între care nu există comunicare. Aceștia afirmă că planurile de reformă se fac doar pe hârtie, fără să existe condițiile concrete de aplicare. Nu se poate ignora faptul că de-a lungul anilor s-au manifestat o serie de neajunsuri, evident fiind că am asistat la un complicat, dar necesar proces de regândire a curriculumului școlar. După cum se subliniază în Cartea albă a reformei (Cornelia Novak, ș. a., 1998, p. 18.), procesul de elaborare a noului Curriculum național pentru învățământul obligatoriu a avut în vedere trei repere fundamentale:
raportarea la dinamica și la necesitățile actuale, precum și la finalitățile de perspectivă ale sistemului românesc de învățământ, generate de evoluția societății și formulate în diverse documente de politică educațională;
raportarea la tendințele actuale și la criteriile internaționale, general acceptate în domeniul reformelor curriculare;
raportarea la acele tradiții ale sistemului românesc de învățământ care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei în curs.
Programa școlară reprezintă un document operațional al curriculumului, care propune o anumită formalizare a acestuia.
Programa actuală de limba și literatura română propune trecerea de la centrarea pe conținuturi, la centrarea pe obiective și competențe, adică pe elev, pe ceea ce poate să facă elevul. Aspectele formative ale procesului didactic devin, în felul acesta, preponderente. În ceea ce privește paradigma în jurul căreia se structurează disciplina limba și literatura română, atât în gimnaziu, câît și în liceu, ea se bazează pe „modelul comunicativ-funcțional” care, ținînd cont de nevoile personale și sociale ale elevilor, urmărește formarea competenței de comunicare prin dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare: înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și scrierea. Școala are ca prioritate studierea limbii române ca mijloc de comunicare interumană și ca demers de cunoaștere a identității noastre spirituale și culturale.
Prin Ordinul ministrului Educației Naționale nr. 3418 din 19.03.2013, se aprobă programele școlare pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a din învățământul primar, aceste programe urmând să se aplice în sistemul de învățământ românesc, începând cu anul școlar 2013-2014 pentru clasa pregătitoare și pentru clasa I, iar pentru clasa a II-a, începând cu anul școlar 2014-2015. Pe 2 decembrie 2014, se emite Ordinul ministrului Educației Naționale nr. 5003, privind aprobarea programelor școlare pentru învățământul primar, clasele a III-a și a IV-a, noile programe intrând în vigoare începând cu anul școlar 2015-2016 pentru clasele a III-a și începând cu anul școlar 2016-2017 pentru clasele a IV-a. În notele de prezentare autorii programelor precizează că acestea valorifică o serie de documente comunitare, precum Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 2006, privind competențele cheie pentru educația și formarea pe tot parcursul vieții, Literary Framework for Teachers, PIRLS Assessment Framework sau Portofoliul european al limbilor, documente pe baza cărora au fost formulate competențele de comunicare și de lectură și au fost structurate conținuturile.
În privința explorării textului literar, programele oferă „liste orientative de autori” și de texte, menționându-se că autorii de manuale și învățătorii vor opera selecții „adecvate demersului propus”.
Iată câteva exemple de competențe specifice, referitoare la receptarea, comprehensiunea și analiza textului literar (derivate din competențele generale) așa cum sunt prezentate în Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a-III-a și a-IV-a, aflată în vigoare în anul școlar 2017 – 2018.
Tabel 2.1. Competențe specifice
În ceea ce privește textele literare care vor fi studiate în clasele a III-a și a IV-a, recomandările programei sunt următoarele:
Clasa a III-a
textul pentru lectură are minimum 450 cuvinte;
textul literar: cu precădere narativ; fragmente descriptive scurte; poezii scurte adecvate nivelului de vârstă;
text de informare și funcțional: afiș, fluturaș, tabel sau alt tip de organizator grafic, carte poștală, invitație.
Clasa a IV-a
textul pentru lectură are minimum 800 cuvinte;
text literar narativ; text descriptiv de tip portret; poezii scurte adecvate nivelului de vârstă;
text de informare și funcțional: afiș, tabele, diagramă Venn sau orice alt tip de organizator grafic adecvat vârstei.
Alegerea textelor destinate copiilor mai ridică o serie de probleme, prima fiind chiar întrebarea: Ce înțelegem prin literatură pentru copii?. Specialiștii au de multe ori păreri contradictorii. Profesorul universitar Dumitru Micu este de părere că, „estetic vorbind, literatura pentru copii nu există, așa cum nu există o literatură pentru bătrâni sau pentru femei.” (apud: Casangiu, 2007) Și, totuși, o literatură special destinată vârstelor mici, adecvată puterii de înțelegere a școlarilor și preșcolarilor, se scrie. Ea este un instrument al pedagogiei.
La rândul său, criticul literar Nicolae Manolescu observă că separarea literaturii pentru copii de capodoperele literaturii pentru toate vârstele nu are sens, întrucât, și în cazul așa-numitei literaturi pentru copii, tot valoarea artistică și universală contează. Importantă, în acest sens este și opinia lui George Călinescu: „ca să fie opere de artă, scrierile pentru copii și tineret trebuie să intereseze și pe oamenii maturi și instruiți. Copilăria nu dispare niciodată din noi, ea constituie izvorul permanent din care decurg toate meandrele vieții noastre […]. Copilul se naște curios de lume și nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura care îi satisface această pornire îl încântă”. (apud: Casangiu, 2007) Se poate spune cu siguranță că intră în sfera literaturii pentru copii acele texte care încep cu „a fost odată”, texte despre care Umberto Eco afirmă că lansează un semnal ce imediat își selectează propriu-i cititor model, care ar trebui să fie un copil sau cineva dispus să accepte o poveste ce trece dincolo de înțelesul obișnuit.
Astfel, textele literare din manualele de limba și literatura română pentru clasele primare trebuie să fie adecvate particularităților de vârstă ale copiilor, trebuie să se stimuleze interesul, pasiunea lor pentru lectură, setea de cunoaștere, creativitatea. Introducerea orei obligatorii de lectură în curriculumul pentru învățământul primar a fost o mare izbândă, în condițiile în care testele internaționale au arătat că elevii noștri întâmpină dificultăți serioase în interpretarea unui text. Alegerea operelor și dirijarea, de către cadrul didactic, a descifrării mesajului unui text literar joacă un rol major, chiar hotărâtor în atragerea către sau, dimpotrivă, în îndepărtarea de lectură a elevilor. Găsirea unui echilibru între scop și mijloace și stabilirea unor noi repere în procesul de reconsiderare a importanței lecturii trebuie să reprezinte preocupări ale fiecărui învățător.
În abordarea unui text literar, învățătorul va trebui să-l ajute pe copil să gândească și să se exprime corect și fluent, atât oral cât și în scris, întrebându-se mereu, cu extrem de mare sinceritate: „la ce îi folosește acum și, mai ales, la ce îi va folosi mai târziu cu adevărat elevului meu acest text?”). Se va accentua reflecția personală a elevului, acesta fiind încurajat să spună ce crede, ce gândește, desigur, cu argumente.
Câteodată, manualele școlare în vigoare propun texte total neatractive, care, studiate în clasă, nu ajută deloc la formarea statutului de cititor. Însă, învățătorul nu trebuie să uite că noua proiectare curriculară presupune trecerea de la o succesiune fixă a conținuturilor existente în manuale la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizată a programei școlare și a manualelor, la selectarea și la structurarea conținuturilor de către cadrul didactic (prin adaptare, completare, înlocuire sau omitere a conținuturilor din manualele școlare), la realizarea transpoziției didactice interne (Mușata Bocoș, 2011, p. 140).
Titlul este primul element al operei cu care cititorul vine în contact, primul care îi spune cititorului ceva despre operă. În general, niciun scriitor nu își numește opera la întâmplare sau în mod banal, existând puține texte literare cu titluri explicite, a căror semnificație nu pune probleme (de pildă, poezia Iarna, de Vasile Alecsandri). Cadrul didactic va trebui să le explice copiilor, că de cele mai multe ori scriitorul, ca să-l determine pe cititor să se aplece asupra textului literar, își alege cu multă atenție titlul, având grijă ca acesta să fie interesant, incitant, să invite la lectură. Iată câteva titluri ale unor texte literare pe care le găsim în manualele pentru clasele a III-a și a IV-a:
Clasa a III-a
Fram, ursul polar după Cezar Petrescu;
Valea cu fluturi cu păsări și cu flori după Fănuș Neagu;
Povestea florii-soarelui după Tudor Pamfile;
Puiul de elefant după Rudyard Kipling;
Vacanța după Emilia Căldăraru.
Clasa a IV-a
Cioc! Cioc! Cioc! De Emil Gârleanu;
Piatra pițigoiului după Tudor Arghezi;
Fiind băiet păduri cutreieram de Mihai Eminescu;
Din fereastra clasei mele de Emilia Căldăraru.
Așadar, putem spune că titlul are un rol anticipativ, orientându-ne lectura. Nu trebuie neglijat faptul că titlul se află într-o strânsă legătură cu textul literar, având rolul să sugereze conținutul respectivei opere și să susțină mesajul ei, reliefând și sentimentele pe care autorul vrea să ni le transmită (copiii vor fi ajutați să observe care sunt acestea). Există cazuri când titlul este o figură de stil, adică presupune un cuvânt sau un grup de cuvinte cu sens conotativ, figurat; micul cititor va fi invitat să decodeze acest înțeles, să ghicească oare ce se ascunde în spatele titlului, apropiindu-se astfel de textul literar propriu-zis.
Este foarte bine ca, încă din clasele primare, elevii să înțeleagă particularitățile textului literar liric deși noțiunea, în sine, nu le este predată. Este bine ca încă din clasele mici, elevii să știe că un text liric nu are o acțiune care să poată fi povestită și nici personaje care să poată fi caracterizate; presupune exprimarea, în mod direct, a unor sentimente, a unor stări sufletești sau a unor idei – reflecții ale autorului. „Persoana” a cărei voce „se aude” în text apare într-o anumită ipostază – eul liric poate fi îndrăgostit / contemplator / gânditor (învășătorul alege varianta, după caz). În situația în care apar și pronume și verbe la persoana a II-a singular, vorbim despre adresarea directă („persoana” a cărei voce „se aude” în text încearcă să comunice cu un interlocutor absent sau imaginar).
În cazul textului epic, ajutăm copiii să observe că acesta este, în general, în proză (deși există și specii epice pentru copii în versuri, precum fabula sau balada) și că are o acțiune care se poate povesti. Acțiunea este plasată într-un anumit loc (sau în mai multe locuri) și într-un anumit timp (mai concentrat sau mai extins). În plus, în acest tip de text, există personaje care se pot caracteriza. Învățătorul merge mai departe, ghidându-i pe elevi să descopere că, după participarea la acțiune, personajele pot fi mai importante (personaje principale) sau mai puțin importante (personaje secundare sau episodice).
Când sunt solicitați să-și spună părerea despre personajele din textile narative, elevii din clasele primare au percepții diferite: „unii sunt atenți la faptele efective, în timp ce alții trec dincolo de faptele săvârșite de personaj, intuind finalitatea acestora; unii sunt reflexivi, obiectivi, în timp ce alții dau dovadă de subiectivitate în judecarea unui personaj, lăsându-se conduși de emoții, de sentimente; unii iau decizii repede, căutând elementele ferme și ignorând nuanțele, în timp ce alții urmăresc elementele de finețe și trag concluziile mai lent.” (Pânișoară, 2011, p. 44).
Noutatea ultimilor ani este apariția manualelor digitale. România este una dintre puținele țări din lume care au introdus în școală manualul digital alături de cel tipărit. De exemplu, varianta digitală a manualului de Limba și literatura română pentru clasa a IV-a se caracterizează prin:
conformitate cu programa școlară;
se bazează pe modelul comunicativ-funcțional;
încurajează creativitatea și gândirea critică;
este structurat pe unități de învățare;
activitățile de învățare sunt centrate pe elev;
textele literare propuse sunt adecvate vârstei, ele au capacitatea de a stârni interesul pentru lectură al elevilor;
tematica textelor este variată, cu subiecte interesante, acestea aparținând atât literaturii române, cât și literaturii universale;
asigură corectitudinea itemilor de evaluare și autoevaluare.
2.2. Lectura. Relația cititor – text – context
Una din finalitățile cele mai importante ale învățământului primar este în „formarea capacităților de a înțelege textele scrise, de a le asimila, de a le face ale noastre; o experiențîcare, atunci când este autentică și repetată, se poate transforma în ceea ce numim bucuria, « gustul » cititului.” (Alina Pamfil, 2009, p. 191)
Rolul lecturii în predarea disciplinei Limba și literatura română la clasele primare depășește cu mult obiectivele din programă. Prin lectură, învățătorul urmărește:
formarea capacităților de descifrare a textelor nonliterare, obiectiv care, deși este urmărit la toate disciplinele de învățământ, bazele realizării lui sunt puse în orele de limba română prin descifrarea sensului la nivelul propotiției, al frazei sau la nivelul textului, prin identificarea ideilor principale sau secundare .
conturarea primelor elemente ale profilului cultural al elevului prin cunoașterea literaturii pentru copii, în care acesta găsește modele „de acțiune, de comportament, de gândire” dar și „galerii de referință cu eroi, istorii și tipare verbale împărtășite.” (Alina Pamfil, 2009, p. 193)
parcurgerea primilor pași în dezvoltarea personală a elevilor datorită valențelor formative ale literaturii. Lectura textelor literare îi permite elevului „nu numai cunoașterea / înțelegerea trăirilor, experiențelor și lumilor reprezentate prin opere ci și autocunoașterea, « autoînțelegerea ».” (Alina Pamfil, 2009, p. 193)
În clasele primare și în gimnaziu, didactica lecturii este axată pe trei coordonate: cititorul, textul și contextul.
Potrivit schemei de mai sus, o secvență de lectură cuprinde în același timp:
textul ca suport al lecturii, ca operă/creație literară dar și ca obiect cultural;
cititorul care posedă anumite cunoștințe despre limbă și despre lume, cu structura sa afectivă și cu strategiile prin care construiește sens în actul lecturii;
contextul determinat de clasă și de lecție.
În activitatea didactică, textul literar este considerat pe trei paliere care corespund proceselor de înțelegere, de analiză și de interpretare, așa cum reiese din tabelul de mai jos. (Alina Pamfil, 2009, p. 209)
Tabel 2.2.
În perioada claselor primare și a primelor clase de gimnaziu, accentul trebuie pus pe formarea și dezvoltarea proceselor de înțelegere și interpretare a textului literar. În ceea ce privește analiza, aceasta va fi abordată doar superficial având în vedere compoziția textului (început, mijloc, sfârșit), sesizarea elementelor care definesc epicul (personaje, acțiune, spațiul și timpul acțiunii) și liricul (sentimente, stări, locuri și imaginile prin care aceste sunt redate în poezie).
2.3. Înțelegerea, analiza și interpretarea textului literar
Înainte de a construi scenarii didactice prin care să formeze capacităși de înțelegere, de analiză și de interpretare a unui text literar, orice învățător ar trebui să aibă în vedere câteva etape specifice acestor procese: (Alina Pamfil, 2009, p. 210)
Tabel 2.3. Etape în receptarea unui text literar
2.3.1. Prelectura – un pas spre înțelegerea textului literar
Receptarea textului literar se află în strânsă legătură cu disponibilitatea cadrului didactic și a elevului de a fi părtași la o comunicare eficientă în cadrul diverselor strategii de predare-învățare-evaluare ce se pot aplica în contextul procesului instructiv-educativ contemporan.
Una dintre aceste strategii implică, din partea învățătorului, intenția de a-l face pe elev să pășească în lumea textului literar dinspre exterior spre interior prin prelectură, proces care se poate realiza pe mai multe căi, în funcție de particularitățile de vârstă ale elevului, de stilul predominant de învățare, de nevoile acestuia de a înțelege mesajul textului și de a-l pune în relație cu abilitățile de viață. Dintre acestea pot fi amintite:
interpretarea unor imagini de pe coperta cărții sau a imaginii care precedă textul în manual;
producerea unui text original cu ajutorul termenilor dați în avans;
efectuarea unei audiții muzicale;
realizarea unui desen tematic;
folosirea unui organizator grafic de tipul ciorchinelui, al exploziei solare etc. sau a unei rețele conceptuale mai complexe (în cazul elevilor mai mari);
exerciții de alcătuire sau de contextualizare a sensului cuvintelor în exemple personale;
producerea unor texte scurte folosind tehnica scrierii de 5 minute cu termeni dați în avans etc.;
interpretarea semnificației titlului
realizarea unui desen impus pe tema viitorului text, intonarea unui cântec înrudit etc.
Fiind o etapă premergătoare studierii propriu-zise a textului, prelectura se bazează puternic pe impresii subiective, pe observații sentimentale și creează un climat favorabil apropierii și, ulterior, înțelegerii în profunzime a textului dat.
Provocarea interesului elevilor pentru noul text este realizată printr-o „discuție orientativă” (Parfene Constantin, 1999, p. 167) sau prin „activități pregătitoare”(Vistian Goia, 2000, p. 89). Este vorba, de fapt, despre prelectură care reprezintă un moment premergător lecturii propriu-zise, constând în familiarizarea elevilor cu textul prin:
accesibilizarea conținutului, realizată de regulă, prin explicarea vocabularului și uneori a structurii operei;
configurarea unui anumit orizont de așteptare al cititorului.
Secvențele didactice consacrate vocabularului
Alina Pamfil este de părere că activitățile didactice dedicate lexicului n-ar trebui să se desfășoare abia după prima lectură, așa cum se întâmplă în practica școlară curentă. Acestea ar trebui să aibă loc în deschiderea activităților de lectură. „Valențele formative ale textului literar nu se reduc la promisiunea de a « îmbogăți vocabularul » elevilor – o miză pentru care orice text fragment de text nonliterar este la fel de ofertant.” (Alina Pamfil, 2009, p. 211)
Constituirea sensului unor cuvinte și expresii din textul care urmează a fi studiat are o logică specifică:
debutează printr-o proiecție vagă referitoare la titlu, la imaginile care însoțesc textul și la numele autorului;
urmează un proces de scufundare în lumea pe care o reprezintă textul (prima lectură);
se incheie prin distanțarea de experiența pe care a provocat-o prima lectură, relecturile permițând analiza și interpretarea textului.
Pentru realizarea acestor secvențe didactice, învățătorul selectează din text acele cuvinte, fără de care înțelegerea textului nu ar fi posibilă. Cuvintele presupuse necunoscute pot fi clarificate și explicate în rețele sau separat. Alte vucinte necunoscute, necuprinse în rețea vor fi clarificate, fie de elevi, cu ajutorul explicațiilor din manual, fie de învățător.
În pregătirea lecturii textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu după Ada Teodorescu, la clasa a IV, am realizat o consteleție lexicală având în centru cuvântul marea, cu ajutorul căreia au fost explicate cuvintele considerate necunoscute sau neclare de către elevi.
Configurarea orizontului de așteptare al elevilor
Tot anterior activităților de lectură, dar după exercițiile de lexic se pot desfășura activități prin care vom anticipa sensurile posibile ale textului care urmează să fie studiat. Astfel de activități pot porni de la interpretarea unei imagini care însoțește textul din manual. Înainte de lectura textului Toamna în pădure după Mihai Stoian din manualul pentru clasa a III-a a editurii Corint, am discutat cu clasa despre următoarea imagine:
Unde credeți că se petrece acțiunea textului pe care urmează să-l citim?
Ce anotimp este înfățișat în această imagine?
Care credeți că sunt personajele textului?
Cum sunt frunzele copacilor?
De ce?
Ce fac păsările?
Dar celelalte animale?
Pentru textele epice, orizontul de așteptare al cititorilor poate fi conturat și prin realizarea unui text pornind de la unul din personajele pe care copiii le vor descoperi pe parcursul lecturii. De exemplu, în preambulul lecturii textului Habarnam devine pictor după Nikolai Nosov din manualul Intuitext pentru clasa a IV-a se poate realiza un text despre un personaj cu acest nume.
Prelectura unui text liric poate fi realizată „prin activități focalizate asupra temei sau imaginii centrale, activități mediate de cuvinte sau de imagini-suport.” (Alina Pamfil, 2009, p. 212) Astfel, prelectura poeziei Fiind băiet păduri cutreieram de Mihai Eminescu din manualul amintit mai sus poate fi realizată printr-o discuție despre frumusețea copilăriei.
2.3.2. Receptarea textului. Prima lectură și relecturile textului literar
Realizarea înțelegerii unui text literar prin lecturi succesive presupune desfășurarea unei serii de activități de tipul lecturii inițiale și a relecturilor (două sau chiar trei, în funcție de vârsta elevilor și de gradul de dificultate a textului).
Pentru o bună înțelegere a sensului pe care un text îl transmite, este indicat să se formuleze sarcini foarte clare, în așa fel încât elevii să răspundă cât mai ușor la întrebări de tipul:
„Despre ce povestește textul?”
„Ce exprimă textul?” (idei, sentimente, convingeri etc.)
„Ce redă textul?” (atitudini, impresii, observații, opinii etc.)
Relecturile care urmează vizează înțelegerea superioară a unui text, concretizată în aprecieri asupra realizării artistice etc.
Conform Alinei Pamfil, prima lectură constă în „traversarea de către cititor a lumii textului, o traversare ce îl implică, deopotrivă, rațional și emoțional. Pe măsura parcurgerii textului, lectorul încearcă să înțeleagă cursul evenimenteleor, șirul stărilor sau al tablourilor , participând în același timp afectiv la experiența sensibilă pe care o desfășoară opera” (Alina Pamfil, 2009, p. 212) Astfel, după prima lectură, învățătorul va verifica gradul de înțelegere al textului, de către elevi și, de asemenea va valorifica reacțiile emoționale ale cititorilor.
De calitatea primei lecturi depinde înțelegerea, analiza și interpretarea întregului text.
În opinia Alinei Pamfil prima lectură poate fi :
„lectură continuă” vs. ”lectură discontinuă”
„lectură neorientată” vs. ”lectură orientată”
„lectură realizată de învățător (profesor)” vs. ”lectură realizată de elevi”
Lectura continuă urmărește parcurgerea integrală a textului. Aceasta poate fi dirijată prin întrebări care urmăresc aspecte concrete ale înțelegerii textului sau nedirijată, urmărind pur și simplu, crearea unei impresii despre acesta.
Lectura discontinuă este o lectură metodică, focalizată pe obiective concrete și prelungită ca durată de timp. Pentru a realiza acest tip de lectură se procedează de fiecare dată la împărțirea textului în fragmente, în cazul textului epic, sau în tablouri, în cazul textului liric. Acest tip de lectură vizează, deopotrivă, ambele tipuri de texte, atât textul literar, cât și textul nonliterar.
Fragmentarea textului epic presupune identificarea acelor momente în care acțiunea poate avea direcții de evoluție diferite. Se urmărește segmentarea textului imediat după intrigă, înainte de punctul culminant și înainte de deynodământ. Acestea sunt momentele în care elevii pot face presupuneri în legătură cu ațiunea și personajele textului citit.
În cele ce urmează, exemplific o astfel de secveță de lecție desfășurată la clasa a IV-a, la prima lectură a textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu după Ada Teodorescu din manualul Intuitext.
Tabel 2.4. Etapele lecturii discontinue pentu un text epic
Lectura discontinuă a unui text liric se poate realiza la ciclul primar prin „harta subiectivă a lecturii” (Alina Pamfil, 2009, p. 215) care vizează ilustrarea prin desene a unui text literar.
La ciclul primar, o astfel de lectură presupune segmentarea textului liric, lectura succesivă a fragmentelor, realizarea desenelor, si povestirea drumului lecturii. Nu orice text liric poate fi abordat prin această tehnică. Strategia se pretează doar la acele texte lirice în care se evidențiază prezența unor tablouri distincte. Prin această strategie, elevii sunt implicați în procesul lecturii, asigurându-se astfel o bună înțelegere a textului.
Am utilizat această strategie la prima lectură a poeziei Fiind băiet păduri cutreieram de Mihai Eminescu, la clasa a IV. Am folosit și câteva imagini pe care le-am prezentat copiilor cu ajutorul videoproiectorului. Ele au servit ca suport pentru realizarea desenelor dar și pentru înțelegerea textului.
Lectura cu voce tare și lectura silențioasă. Lectura cu voce tare sau „lectura model” realizată de învățător constituie o necesitate mai ales în primele trei clase primare. Aceasta deoarece:
„ea permite tuturor elevilor să construiască sensul textului într-o manieră directă și rapidă”
„oferă elevilor un exemplu de lectură expresivă la care se pot raporta atunci când, în etapa relecturilor, încearcă ei înșiși o astfele de parcurgere a textului.” (Alina Pamfil, 2009, p. 216)
Specialiștii, în special cei francezi , (Alina Pamfil, 2009, p. 217) sunt de părere că lectura cu voce tare realizată de elevi nu conduce la o mai bună comprehensiune a textului decât în situația în care elevii au deja formate bune capacități de lectură. De aceea didactica franceză recomandă utilizarea exercițiilor de lectură cu voce tare, în varianta de lectură expresivă, după activitățile de analiză și interpretarea a textului.
Lectura silențioasă permite elevilor parcurgerea textelor în ritmul lor propriu. Acest tip de lectură poate constitui o provocare pentru elevii care au dificultăți în decodarea unui text dacă acesta este destul de incitant și dacă timpul pentru lectură este suficient. De asemenea este necesar ca lexicul să fi fost lămurit în secvențe anterioare de prelectură.
Prima relectură și înțelegerea textului
De felul în care se realizează înțelegerea depinde calitatea analizei și interpretării textului literar. Din a acest motiv, prima relectură și secvențele didactice aferente acesteia ocupă un loc foarte important în economia orelor de literatură. Înțelegerea textului este verificată de învățător prin tehnici diverse:
exerciții;
chestionare;
teste;
identificarea ideilor principale;
repovestirea textului;
identificarea cuvintelor cheie și a câmpurilor lexicale.
Exercițiile și chestionarele:
Exerciții de completare a spațiilor albe. La clasa a IV-a, după prima relectură a textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu după Ada Teodorescu, elevii au rezolvat următorul exercițiu:
Completați spațiile punctate:
Textul citit de noi are titlul………………………………………………………………Autorul textului este……………………………………………….Întâmplările se petrec în……………………… Eroul principal al povestirii este………………… care caută………………………..pentru………………….
Copilu are ca prieten…………………….Acesta îl ajută……………………….Mai întâi ei……………………………………………………apoi…………………………………………. În final……………….
……………………………………………………………….
Tot la clasa a IV-a, după prima relectură a poeziei Fiind băiet păduri cutreieram, elevii au efectuat următorul exercițiu:
Completați spațiile punctate folosind cuvintele poetului:
Apa sună (cum?)…………………………Freamătul trecea (unde?)……………………..
Mirosul venea (cum?)…………………….. Glasul valurilor îngâna (cum?)…………………. Buciumul cânta (cum?)……………………..
Chestionarele bazate pe elementele de conținut ale textului. Exemplific acest tip de exercițiu printr-o fișă de lucru completată de elevii clasei a IV-a, după relectura aceluiași text Poveste cu un copil și un peștișor argintiu. Rezolvarea acesteia a presupus aflarea răspunsurilor corecte la întrebările aflate pe petalele florii.
Chestionarele de tipul „adevărat sau fals”. Pentru înțelegerea poeziei lui Mihai Eminescu, la clasa a IV-a, am folosit următorul exercițiu:
Marcați cu A adevărat) sau F (fals) variantele date în exercițiul următor:
Poetul cutreiera pădurile:
în copilărie;
la maturitate.
Copilul se culca adesea lângă izvor, pentru că dorea:
să viseze;
să se odihnească;
să asculte glasul pădurii;
să se ascundă de lume.
La răsăritul lunii, pădurea devenea:
un spațiu înspăimântător;
un ținut ca-n basme.
Sentimentele poetului sunt:
încântare;
spaimă;
melancolie;
visare.
Mișcările ce caracterizează acest spațiu sunt:
line;
rapide;
zgomotoase;
abia simțite.
2.3.3. Postlectura. Analiza și interpretarea textului literar
După ce am realizat și aprofundat înțelegerea, putem trece la analiza și interpretarea textului literar.
La un prim nivel analiza unui text literar la clasele primare presupune identificarea construcției acestuia (versuri sau proză, părțile textului, legătura dintre aceste părți).
La nivelul al doilea analiza înseamnaă:
abordarea textului în funcție de coordonatele specifice genului literar căruia îi aparține. Într-o operă epică aceste coordonate sunt: personajele, sctiunea, spațiul și timpul acțiunii. Într-o operă lirică este vorba despre sentimentegânduri, stări pe care le transmite autorul sau de peisaje redate prin imagini artistice.
discutarea modalităților prin care aceste coordonate sunt concretizate la nivelul textului. (Alina Pamfil, 2009, p. 219)
În aceste secvențe ale lecției, demersul didactic va fi structurat prin întrebări de felul:
Cum este cum apare personajul/peisajul….?
De unde știu acest lucru?
Conform Alinei Pamfil, la clasele primare, înțelegerea și analiza textului vizează următoarele aspecte: (Alina Pamfil, 2009, p. 219)
Tabel 2.5. Aspecte ale înțelegerii și analizei textului literar
La clasele primare (a III-a și a IV-a), textul literar poate fi abordat prin câmpuri lexicale, pe care elevii le pot transforma apoi în povestire. O astfel de abordare se realizează prin dialog frontal cu clasa. Întrebările adresate elevilor vizează personajele textului, acțiunile lor, locurile și obiectele prezente în text. (Alina Pamfil, 2009, p. 220)
Am folosit această tehnică în predarea textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu, la clasa a IV-a.
Tabel 2.6. Abordarea textului prin câmpuri semantice
Analiza și interpretarea unui text epic
Analiza unui text epic pornește, la un prim nivel, de la construcția acestuia. Sunt necesare întrebări referitoare la secvențele narative din care este constituit textul pe care îl analizăm. În cazul textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu, acestea vor fi ușor de sesizat de către elevi deoarece sunt notate în manual prin cifre. Copiii vor formula doar ideea principală pentru fiecare dintre ele:
Un băiețel se frământă cum să ajungă în împărăția mării
Peștișorul argintiu, prietenul copilului reușește să îl ducă pe acesta în adâncul mării.
Animalele marine îl ajută pe copil să ajungă la Dragon.
Băiatul încearcă să obțină Floarea roșie de mărgean de la Dragon.
Băiatul reușește să aducă floarea de mărgean din adâncul mării.
Al doilea nivel al analizei rextului epic se referă la coordonatele specifice genului. Următoarele secvențe didactice vor conține activități centrate asupra personajelor, acțiunii, spațiului și, eventual, asupra timpului acțiunii.
Conturarea „sistemului personajelor” poate fi realizată prin tehnica denumită „harta personajelor”,.La clasa a IV, în timp ce pe ecranul videoproiectorului vor vedea fișa de mai jos, elevii vor avea ca sarcină de lucru să deseneze în centrul unei coli de hârtie personajele principale și pe margini personajele secundare din textul Poveste cu un copil și un peștișor argintiu după Ada Teodorescu, evidențiind prin săgeți legăturile dintre ele. De-a lungul săgeților vor nota ce fel de relație există între cele două personaje legate între ele
prin săgeată.
Abordarea personajelor unui text înseamnă nu numai realizarea tabloului de ansamblu ci și caracterizarea eroilor principli.
Prin „harta personajelor” îi facem pe elevi să conștientizeze faptul că un personaj nu există izolat ci se conturează în cadrul unui sistem în care se stabilesc diferite relații.
Caracterizarea are rolul de a induce ideea că judecățile la un personaj presupun puncte de vedere diferite: ale autorului sau ale celorlalte personaje ale textului. Aceste judecăți sun întemeiate pe acțiuni, afirmații, atitudini, comportamente pe care elevii trebuie să le sesizeze în text.
Demersul didactic al caracterizării unui personaj este dublu focalizat:
înspre profilul eroului caracterizat;
înspre secvențele de text prin intermediul cărora se realizează acest profil. (Alina Pamfil, 2009, p. 222)
La clasele primare, caracterizarea unui personaj poate fi abordată prin crearea „fișelor de identitate” (Alina Pamfil, 2009, p. 222) ale personajelor care vor fi alcătuite din amândouă perspectivele. Fișa de identitate a personjului se construiește în acord cu procesul lecturii și cu obiectivarea acesteia. În primul moment are loc citirea orientată a textului care urmărește identificarea tuturor secvențelor în care este vorba despre personajul a cărui fișă o întocmim. Elevii vor numi sursa informației: „În ce mod am aflat?”apoi vor încerca să formuleze trăsătura surprinsă în text.
Am realizat o astfel de fișă cu elevii clasei a IV-a pentru personajul Dina din textul Dina după Victor Cilincă din manualul Intuitext.
Tabel 2.7. Fișă de identitate a personajului
Fișa de caracterizare a unui personaj răstoarnă procesul receptării, începând prin concluziile de lectură, adică prin numirea trăsăturilor (fizice și morale) pentru a continua apoi cu secvențele de text care susțin afirmațiile făcute. (Alina Pamfil, 2009, p. 223)
Tabel 2.8. Fișa de caracterizare a unui personaj literar
O asemenea abordare a personajului literar presupune timp îndelungat și o anume disciplină a lecturii și a analizei. De aceea, în primele două clase ale ciclului primar și în prima parte a clasei a III-a elevii vor lucra pe texte scurte și numai cu fișa de identitate a personajului. Le cerem să răspundă doar întrebărilor: Ce am aflat? și Ce înseamnă acest lucru? Spre finalul clasei a III-a și în clasa a IV-a, vor completa cu ușurință fișele de identitate și vor trece la fișele de caracterizare. Iată mai jos, un exemplu de fișă de caracterizare a personajului Dina pentru elevii de clasa a IV-a .
Analiza acțiunii textului epic
Textul epic este, în mod esențial, re-prezentare a unei/unor acțiuni. Acțiunea poate fi definită extrem de simplu prin „ceea ce săvârșește/face cineva”, definiție care evidențiază relația extrem de strânsă existentă între acțiune și personaj/”actant”. (Alina Pamfil, 2009, p. 224)
Acțiunea presupune interacțiunea eroului principal cu alte persoane. Această interacțiune poate sugera o serie de întrebări prin intermediul cărora analizăm acțiunea textului împreună cu clasa.
În continuare, prezint câteva secvențe didactice prin care am realizat analiza textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu, după Ada Teodorescu, din manualul Intuitext, la clasa a IV-a.
Relectura și discutarea alineatelor ce deschid și închid povestea, secvență care este organizată în jurul întrebărilor:
Cum erau lucrurile la început
Cum se prezintă lucrurile la sfârșitul poveștii? Unde este băiatul? Împtreună cu cine? De ce?
Activitatea didactică s-a desfășurat pe grupe.
Relectura cuprinsului și evidențierea prin discuție frontală a șirului de întâmplări și a motivelor călătoriei în împărăția mării.
De ce dorește băiatul să călătorească în împărăția mării?
Cine îl ajută să facă această călătorie?
Pe cine a întâlnit în drumul său?
Cine îl ajută să ajungă la Broasca Țestoasă?
Care animale marine l-au ajutat să ajungă la Dragon?
A reușit băiatul să ia floarea roșie de mărgean?
De ce avea nevoie de această floare?
În economia activităților de analiză a textului epic, un rol important îl au și discuțiile ce vizează conturarea spațiului și timpului acțiunii. În cazul textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu, aceste discuții au vizat:
Identificarea locurilor prezentate în text: malul mării acoperit de nisip, împărăția albastră a mării si din nou plaja acoperită de nisip (la sfârșitul poveștii);
timpul acțiunii este nedeterminat: „…locuia cândva un băiețel cu mama lui…”
Interpretarea unui text epic decurge din lectura atentă și din analiza acestuia și constă într-un proces care urmărește răspunsurile la întrebări care încep cu „de ce?” Învățătorul urmărește reflecția asupra semnificațiilor textului studiat. În opinia Alinei Pamfil, întrebărilor de comprehensiune a textului le corespund întrebări interpretative. (Alina Pamfil, 2009, p. 225) În cele ce urmeză sunt exemplificate câteva întrebări de înțelegere și de interpretare a textului Poveste cu un copil și un peștișor argintiu, după Ada Teodorescu.
Înțelegerea, analiza și interpretarea textului epic necesită scenarii didactice complexe. În primele două clase primare, aceste scenarii urmăresc, în special, înțelegerea textului epic. În clasele a III-a și a IV-a ele se îndreaptă, pe lângă înțelegere și interpretare și spre analiză. „În configurarea acestor scenarii, importantă este recurența întrebărilor ce vizează coordonatele specifice genului – personajele, acțiunea, spațiul și timpul acțiunii – precum și nuanțarea întrebărilor pe măsură ce inițierea în lectura narațiunii avansează.” (Alina Pamfil, 2009, p. 225)
Analiza și interpretarea textului liric
La clasele primare, analiza unui text liric este sumară. În primele clase, receptarea textului liric va aduce în fața școlarului mic „perspective unice, inedite despre ființa umană și despre lume.” (Alina Pamfil, 2009, p. 227) Lectura poeziei lirice face posibilă descoperirea unor noi fețe ale realității, deschizând privirea și sensibilitatea elevului din clasele primare spre „forme, nuanțe, imagini și trăiri încă necunoscute.” (Alina Pamfil, 2009, p. 227)
În învățământul primar, analiza și interpretarea textului liric trebuie să aibă în vedere:
o înțelegere foarte bună a textului, care poate fi realizată prin relecturi succesive, recitarea unor fragmente, ilustrarea lor prin desen;
realizarea unor secvențe de interpretare care, deși dificilă, este esențială pentru formarea viitorilor cititori de poezie.
Analiza textului liric se referă la:
compoziție;
muzicalitate,
substanța și expresia poetică.
Compoziția textului liric. Abordarea, la clasele primare, a compoziției unui text liric este un tip de activitate care are în vedere identificarea și înțelegerea unităților care compun textul. În poezia Iarna pe uliță de George Coșbuc din manualul pentru clasa a IV-a de la Editura Ars Libri 1916, discuția cu elevii va scoate în evidență existența următoarelor momente desfășurate în textul poeziei:
Venirea iernii care a acoperit cu nea ulițele satului;
Apariția zgomotoasă, plină de veselie a copiilor;
Barbă-cot vine la săniuș;
Apariția bătrânei;
Nedumerirea sătenilor în legătură cu gălăgia de pe uliță.
Muzicalitatea textului este prezentă la nivelul rimei și ritmului dar și la nivelul aliterațiilor și asonanțelor. În clasele primare, discuțiile despre muzicalitatea unui text liric „se vor reduce la verbalizarea unor impresii globale vagi.” (Alina Pamfil, 2009, p. 228) După lecturi repetate, elevii vor răspune la întrebări de tipul:
Cum vi se pare că sună textul poeziei Iarna pe uliță de george Coșbuc? Vesel sau trist? De ce?
Împreună cu clasa, vor fi selectate din text cuvinte sonore, stridente precum: „năvalnic vuiet”, „de-a valma”, se gâlcevesc”, S-oțărăște”.
Substanța și expresia poetică. Acest aspect al analizei unui text liric este mai dificil de abordat la clasele primare. El vizează doar „imaginile poetice”, prin imagine poetică înțelegându-se reprezentarea prin cuvinte a lucrurilor, acțiunilor, ființelor. (Dicționar de termeni literari, 1976, pp. 208 – 212) În această perioadă a școlarității, imaginea artistică nu poate fi privită din perspectiva unei figuri de stil, deoarece analiza stilistică este dificil de abordat la clasele primare, iar receptarea textului liric înseamnă, în primul rând, apropierea substanței lirice. (Alina Pamfil, 2009, p. 228)
Imaginile artistice pot fi clasificate după natura elementelor senzoriale care le compun. Astfel se poate vorbi despre imagini vizuale, auditive, olfactive, gustative, chinestezice și sinestezice.
În lucrarea citată mai sus, Alina Pamfil recomandă utilizarea termenului de „tablou” pentru delimitarea unităților unui text liric, iar folosirea termenului de „imagine” se va referi la elementele care compun tablourile.
Privind din această perspectivă, în poezia Iarna pe uliță de George Coșbuc, vom delimita și vom analiza următoarele tablouri:
Primele două strofe ale poeziei constituie tabloul unei zile de iarnă în care a nins puțin, dar norii încă mai stau grămadă peste sat pregătindu-se să-și arunce fulgii din văzduh. Soarele este ascuns după nori, este vreme plăcută, nu e ger, iar vântul bate liniștit. Imaginile artistice care compun acest tablou sunt:
vizuale: „A-nceput de ieri să cadă / Câte-un fulg,…”, „Norii s-au mai răzbunat / Spre apus…”, „…pe râu e numai fum.”;
auditive: ”năvalnic vuiet”.
Al doilea tablou al poeziei (strofele a treia și a patra) este cel al copiilor la săniuș care se joacă veseli și se bucură de venirea iernii. Tabloul este compus din imagini:
vizuale: „Sunt copii. Cu multe sănii,”;
auditive: „vin țipând”, „gură fac ca roata morii;”, „se gâlcevesc”, vrăbii gureșe”;
chinestezice (dinamice): „fac mătănii”, „de-a valma se pornesc”;
sinestezice: „Și se-mping și sar râzând;”.
Următoarele trei strofe ale poeziei ni-l prezintă pe micul Barbă-cot care apare pe coasta dealului. În acest al treilea tablou, elevii vor descoperi următoarele imagini poetice:
vizuale: „ Colo-n colț acum răsare / Un copil,…”, „Iar el mic, căci pe cărare / Parcă nu-i.”, „…căciula, frate, / Mare cât o zi de post-„;
dinamice: „Largi de-un cot sunt pașii lui,” „o târăște-abia, abia:”;
sinestezice: „Haina-i măturând pământul”.
Tabloul următor (strofele a opta și a noua) o înfățișează pe bătrâna care vine încet pe ulița troienită și, văzându-l pe copilul mic, îl ajută să iasă din zăpada prea mare pentru el. Împreună cu clasa, vom analiza imaginile:
vizuale: „…o babă […] / În cojocul rupt al ei”;
auditive: „S-oțărăște rău bătrâna”;
chinestezice: „Stă pe loc acum”, „[…], dă-mi tu mâna / Să te scot!”.
Ultima strofă a poeziei prezintă nedumerirea sătenilor care nu înțeleg de ce este atâta gălăgie pe ulița satului. Întâlnim aici imagini:
auditive: „atâta gură”, -Ei, auzi! Vedea-i-aș mari”;
vizuale: „copii ștrengari”, adunătură de tătari”.
Identificarea și clarificarea imaginilor poate fi prelungită prin comentarea lor împreună cu clasa prin întrebări precum:
Ce anotimp este înfățișat în poezie?
Cum este prezentată iarna?
Care cuvinte din primele două strofe denumesc elemente ale naturii?
Care sunt cuvintele care ne sugerează sunete?
Cum este prezentat în poezie copilul mic ce vine la săniuș?
Dar bătrâna?
Selectează din poetie versurile care arată îngrijorarea bătrânei pentru băiatul cel mic.
De ce sunt nedumeriți sătenii?
Interpretarea textului liric.
Reformularea concluziilor de lectură poate constitui trecerea spre interpretare prin întrebări care să vizeze semnificațiile textului poetic:
Enumerați cinci cuvinte din poezie care denumesc elemente ale naturii.
Care este tabloul creat de poet cu ajutorul acestor cuvinte?
Ce sentimente ne transmite poetul prin intermediul aceastei poezii?
Ce emoții trăiesc copiii care au ieșit la săniuș?
Ce credeți că reprezintă jocul pentru copii?
Interpretarea pe roluri. „Tehnicile cunoscute sub denumirea « analiza pe roluri » și « interpretarea pe roluri» pot structura nu numai lectura epicului, ci și receptarea liricului. Condițiile de aplicare vizează, și în acest caz, prezența unor roluri adecvate genului și claritatea sarcinilor de lucru.” (Alina Pamfil, 2009, p. 230)
Am utilizat această tehnică în predarea poeziei Iarna pe uliță de george Coșbuc, la clasa a IV-a. Clasa a fost organizată în cinci grupe: pictorii, muzicienii, lingviștii, constructorii, înțelepții care au avut de realizat următoarele sarcini de lucru:
constructorii delimitarea părților textului poetic:
tabloul unei zile frumoase de iarnă;
copiii la săniuș;
apariția băiatului mic;
portretul bătrânei care îl ajută pe Barbă-cot;
conversația sătenilor legată de gălăgia de pe ulită.
pictorii descrierea tabloului de iarnă desprins din textul poeziei printr-o compunere de 25 de rânduri și printr-un desen;
muzicienii delimitarea elementelor care genereză muzicalitatea textului:
exemple de cuvinte care rimează;
precizarea rolului versurilor scurte de la sfârșitul fiecărei strofe;
exemple de cuvinte care sugerează sunete: „năvalnic vuiet”.
lingviștii vor extrage din text cuvintele cele mai sugestive și le vor explica:
„norii s-au mai răzbunat” (norii s-au împrăștiat ) – vor alcătui enunțuri cu sensul propriu și sensul figurat al verbului a se răzbuna:
Cerul s-a răzbunat spre răsărit. (s-a înseninat);
Dan s-a răzbunat pe vecinul său. (a răsplătit răul pe care i l-a făcut prin rău).
La fel vor proceda și cu alte cuvinte și expresii din text: mătănii, de-a valma, se gâlcevesc, năvalnic vuiet, gureșe etc.
înțelepții vor stabili semnificațiile textului, răspunzând la întrebări precum:
Cum vede iarna autorul poeziei?
Cum se manifestă copiii la săniuș?
De ce iubesc copiii iarna?
Ce sentimente v-a transmis lectura acestei poezii?
REPERE PRACTICE. ABORDAREA EXPERIMENTALĂ A TEMEI
Cercetarea pedagogică vizează explicarea științifică, înțelegerea, optimizarea și prospectarea activității de instruire și educare. Ea răspunde unor probleme pe care practica educativă le ridică neîncetat și se bazează pe investigarea teoretică și practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educațional. Cercetările pedagogice presupun derularea de acțiuni specifice, în legătură cu toate componentele fenomenului educațional, printre care cunoaștere, înțelegere, explicare, interpretare, emitere de ipoteze, verificare de ipoteze și introducere de noi variabile cum ar fi: programe de învățământ, principii didactice, metode de învățământ, mijloace de învățământ, forme de organizare a activității didactice.
Obiectul unei cercetări pedagogice îl constituie o problemă sau un fapt pedagogic pe care cadrul didactic o depistează în ansamblul structural din care face parte. Răspunsurile obținute în urma cercetării sunt explicații ale acestor întrebări și sugestii pentru îmbunătățirea și ameliorarea procesului instructiv-educativ.
În ceea ce privește receptarea și înțelegerea textelor literare sau a unor texte uzuale, în urma analizei rezultatelor testelor PISA, specialiștii în educație au observat faptul că, deși știu să citească, elevii români întâmpină dificultăți în înțelegerea textelor citite.
Motivul pentru care am ales ca temă de cercetare „învățarea prin cooperare la disciplina limba și literatura română” este că, una din cerințele învățământului modern este aceea de a forma la elevi deprinderi de muncă în echipă, de dezvoltare a capacității de a gândi creator, de a soluționa individual sau prin conlucrare multitudinea de probleme cu care se confruntă în anii de școală. Învățarea prin cooperare poate fi considerată un mijloc de sporire a eficienței procesului de predare învățare.
Scopul și obiectivele cercetării
Sporirea ponderii învățării prin cooperare în economia unei lecții de limba și literatura română ca modalitate eficientă de formare și consolidare a deprinderilor de înțelegere a unui text literar dar și de reformare și modernizare a predării acestei discipline, impunând anumite restructurări ale lecției tradiționale.
Obiectivele cercetării
utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor;
determinarea nivelului general de pregătire la disciplina Limba și literatura română, a elevilor implicați în cercetare;
înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale și de control la testul inițial și la cel final;
analiza relației dintre rezultatele școlare și învățarea prin cooperare prin interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor elevilor la testele administrate;
analiza climatului educațional, a climatului interpersonal și a comunicării interpersonale;
analiza factorilor care stimulează sau frânează învățarea prin cooperare;
cuantificarea și măsurarea gradului de implicare a celor doi componenți ai binomului educațional – elev și profesor – în derularea activităților didactice.
Ipoteza și variabilele cercetării cercetării
Ipoteza generală pe care mi-am propus să o verific în planul practic al realității școlare este următoarea: utilizarea sistematică a metodelor didactice de învățare prin cooperare în predarea-învățarea limbii și literaturii române la clasele primare contribuie semnificativ la îmbunătățirea performanțelor de învățare și crește participarea elevilor la activitățile școlare și extrașcolare.
Abordarea activităților didactice în cadrul experimentului vor fi realizate din perspectiva verificării ipotezelor specifice aflate într-un raport de derivare cu ipoteza generală.
Ipotezele specifice:
Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a învățării prin cooperare influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare în grup, a competențelor sociale pozitive, a capacității de reacție la opinia celorlalți, de luare a deciziilor prin consens;
Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a metodelor care stimulează învățarea prin cooperare duce la o mai bună înțelegere a conținuturilor predate, influențează semnificativ formarea și dezvoltarea capacității de receptare și înțelegere a textului literar;
Utilizarea, în cadrul orelor de limba și literatura română a metodelor moderne de învățare prin cooperare influențează semnificativ eficiența managementului activităților didactice și impun restructurarea lecției tradiționale.
Pornind de la formularea ipotezei generale, în cazul experimentului voi stabili următoarele variabile:
variabila independentă: proiectarea și desfășurarea activităților de învățare care au la bază metode moderne ce stimulează învățarea prin cooperare (învățarea reciprocă, metoda mozaicului, cubul, acvariul, explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare, etc.);
variabile dependente:
nivelul rezultatelor școlare;
gradul de implicare a elevilor în cadrul lecțiilor;
atitudinea față de școală și față de învățare;
relațiile comportamentale stabilite în cadrul grupurilor de lucru.
3.3. Descrierea eșantionului de participanți
a). Eșantionul experimental: Clasa a IV-a, Școala Gimnazială Satulung, Structura Pribilești – 10 elevi (4 băieți, 6 fete) provenind din mediul rural. Nivelul de pregătire al colectivului este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.
b). Eșantionul de control: Clasa a IV-a, Școala Gimnazială Satulung, Structura Fersig – 9 elevi (4 băieți, 5 fete) care provin din mediul rural, 3 elevi cu o situație materială precară.
3.4. Metode de colectare a datelor
Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentul și gradul de implicare al lor în lecțiile de limba și literatura română, voi folosi următoarele metode de cercetare:
observația sistematică pe parcursul întregului experiment;
testele;
metoda analizei produselor școlare;
chestionarul.
Metoda observației constă în urmărirea și consemnarea exactă a diferitelor manifestări comportamentale ale elevilor în cadrul grupului precum și a contextului situațional în care ele se produc.
Testele mă vor ajuta să cunosc nivelul de cunoștințe al elevilor în perioada preexperimentală, să obțin date concrete și să surprind obiectiv evoluția și stadiul atins de fiecare individ în parte.
Metoda analizei produselor activității școlare pornește de la premisa cã produsele unei activități sunt relevante pentru personalitatea celui/celor studiați. Modul în care se prezintă de exemplu, caietele de notițe, modul în care sunt realizate desenele elevilor pot oferi numeroase informații despre felul de a fi al acestora. Un desen cu linii apăsate puternic sugerează un efort excesiv de realizare a lui. Liniile slabe, imprecise pot fi un semn al timidității. Folosirea culorilor vii denotã o fire echilibrată și optimistă. Disproportionalitatea unor detalii poate fi un semnal pentru anumite probleme afective, legate de persoana sau detaliul reprezentate în desen; bogăția detaliilor și repartiția rațională a obiectelor în spațiu indică gradul de dezvoltare mintală.
Chestionarul. Acest instrument reprezintă o succesiune de întrebări adresate subiecților într-o formă scrisă, în ordine logică. În elaborarea unui chestionar sunt parcurse mai multe etape :
– elaborarea setului de întrebări în raport cu ipoteza cercetării;
– aplicarea chestionarului la eșantionul experimental;
– interpretarea chestionarului.
Folosirea chestionarului ca metodă de cunoaștere a elevilor este utilă deoarece, pe baza rezultatelor obținute se constată realitatea din școală, care poate confirma sau infirma ipoteza și poate oferi sugestii pentru îmbunătățirea activității didactice.
3.5. Descrierea design-ului experimental
Cercetarea având ca temă „învățarea prin cooperare la limba și literatura română în clasele primare” se va desfășura în perioada 15 decembrie 2017 – 15 martie 2018 prin parcurgerea următoarelor etape:
15 decembrie 2017 – 15 ianuarie 2018 documentare și informare privind învățarea prin cooperare și metodele didactice care stimulează această activitate. În aceeași perioadă am stabilit obiectivele, ipotezele și metodologia cercetării și de asemenea am stabilit eșantioanele de subiecți.
15 ianuarie 2018 – 22 ianuarie 2018 aplicarea chestionarului pentru cunoașterea gradului de interes al elevilor din eșantionul experimental, în ceea ce privește munca în echipă în cadrul orelor de limba și literatura română. Tot în această perioadă voi aplica, atât la eșantionul experimental cât și la eșantionul de control, un test de verificare a cunoștințelor privind receptarea și înțelegerea unui text literar.
22 ianuarie – 28 februarie intervenția va consta în aplicarea sistematică în orele de limba și literatura română la clasa a IV –a de la Școala Gimnazială Satulung, Structura Pribilești (eșantionul experimental) a metodelor didactice de învățare prin cooperare, în timp ce la Clasa a IV-a de la Școala Gimnazială Satulung, Structura Fersig, orele de limba și literatura română se vor desfășura fără aplicarea sistematică a acestor metode de predare. În cadrul orelor de limba și literatura română de la eșantionul experimental, voi utiliza metode precum: învățarea reciprocă, metoda mozaicului, cubul, acvariul, explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare, etc.
1 martie 2018 – 7 martie 2018 post-testul constând în aplicarea unui test de evaluare finală, atât la eșantionul experimental cât și la cel de control. Se va efectua corectarea testelor, interpretarea și compararea rezultatelor.
7 martie 2018 – 15 martie 2018 analiza, prelucrarea și interpretarea datelor cercetării. Concluzii.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: MODALITĂȚI DE RECEPTARE ȘI ÎNȚELEGERE A TEXTULUI LITERAR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR [302493] (ID: 302493)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.