Participiul. Integrarea metodelor activ-participative în descoperirea valorilor semantice şi sintactice în limba română actuală [302489]
INTRODUCERE
„[anonimizat] e stăpânul nostru.”
(Constantin Noica)
[anonimizat]. Mai mult decât o [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat]-i sunt specifice.
[anonimizat]. [anonimizat], Creangă, Caragiale, Arghezi, Blaga, Sorescu, Preda și alte mari personalități ale unui neam care nu a trecut grăbit și degeaba prin istorie.
[anonimizat], [anonimizat], ci în toate împrejurările vieții zilnice: [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], dimpotrivă, absența acestora din exprimare reprezintă o [anonimizat] a unei culturi și a unui popor.
[anonimizat] a [anonimizat]-o [anonimizat], un lux. [anonimizat]. [anonimizat]-l [anonimizat]-l formeze în spiritul cerințelor societății. Realizarea acestor aspirații este favorizată de schimbările care s-au produs în funcționalitatea școlii și care atrag atenția asupra rolului procesului de comunicare.
Școala are ca prioritate studierea limbii române ca mijloc de comunicare interumană și ca demers de cunoaștere a identității noastre spirituale și culturale.
[anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat]. [anonimizat] „[anonimizat]” care, [anonimizat], adică utilizarea corectă și adecvată a [anonimizat], cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare.
[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] o anumită „repartizare” a [anonimizat]-[anonimizat]-[anonimizat]. [anonimizat] a copilului. Astfel ciclului achizițiilor fundamentale îi corespunde așa-zisa etapă pregramaticală, etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii iar etapa gramaticală începe doar în clasa a III-a. De fapt, pe prim plan trebuie să stea nu învățarea regulilor gramaticale, ci utilizarea celor învățate în comunicare, în receptarea și producerea mesajelor orale și scrise. Astfel, în clasele a III-a – a VI-a se pun bazele formării deprinderilor și capacităților de a utiliza elementele de construcție a comunicării în analiza și interpretarea textelor literare și nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor), tot ceea ce vor însuși ulterior elevii fiind doar îmbogățiri, nuanțări, detalieri ale unor noțiuni deja cunoscute.
Limba și literatura română, așa cum este ea cuprinsă în Curriculumul Național, are două aspecte: limba română și lectura literară. Prin limba română se înțeleg toate componentele acesteia, adică fonetica, vocabularul/lexicul, gramatica (morfologia și sintaxa), ortografia, punctuația și stilistica. Prin lectura literară se înțelege aspectul îngrijit, cultivat al limbajului scris, așa cum apare el în operele literare și în diversele stiluri de comunicare.
Toate formele și strategiile utilizate de profesor în orele de limbă și literatură română au menirea de a forma elevilor capacități de comunicare orală și scrisă. Toate compartimentele limbii sunt importante și toate trebuie exploatate în activitatea didactică.
Apariția în 2005 a Gramaticii limbii române, urmată în 2008 de ediția revăzută și în 2010 de Morfosintaxa limbii române, volum ce actualizează informațiile potrivit celor mai noi teorii lingvistice, a făcut ca abordarea diverselor fapte de limbă să cunoască o reinterpretare a acestora din perspectiva gramaticii moderne.
Verbul, capitol important al morfosintaxei, este o clasă lexico-gramaticală în perpetuă devenire. În mod firesc, tratatul academic îi dedică acestuia partea cea mai amplă. Se observă atât tendința de aliniere la realizările din spațiul anglo-saxon și american, cât și cea de valorificare a lor, cu intenția de a descoperi, dincolo de particularitățile fiecărei limbi, niște denumiri lingvistice universale. Un exemplu ni-l oferă formele verbale nepersonale/nonfinite, denumire existentă și în celelalte limbi romanice (fr. les formes non finies du verbe, it. le forme non finite del verbo, sp. Las formas nonfinitas del verbo) sau în engleză (nonfinite verbal forms/verbals), cu sublinierea că acestea nu au supin.
GALR situează aceste forme în afara categoriei modului. Ele pot interesa pe cei preocupați de studiul limbii române datorită comportamentului lor semantic și sintactic prin ambiguitatea unor structuri, interferența valorilor circumstanțiale, viabilitatea unor poziții sintactice, raportul cu alte clase de cuvinte, procesul locuțional.
Considerate de Constantin Noica „mijloace de redare a modulațiilor ființei”, modurile verbale nepersonale reprezintă o sursă nebănuită de expresivitate, în jurul lor „se concentrează însăsi dezbaterea cugetului cu el însusi. Zonele mai largi de viață umană se petrec la alte moduri decât indicativul.
Acestea sunt câteva dintre motivele care au determinat alegerea temei Participiul. Integrarea metodelor activ-participative în descoperirea valorilor semantice și sintactice în limba română actuală, pentru lucrarea de față, lucrare structurată în patru capitole, după cum urmează:
Verbul în limba română contemporană. Aspecte teoretice;
Participiul românesc între abordări tradiționale și moderne;
Didactica activității școlare dedicate însușirii verbului în clasele gimnaziale;
Repere practice.
VERBUL ÎN LIMBA ROMÂNĂ CONTEMPORANĂ. ASPECTE TEORETICE
Verbul este o clasă lexico-gramaticală cu un inventar foarte bogat care se distinge, în raport cu alte părți de vorbire, prin mai multe trăsături:
morfologic – are o flexiune specifică numită conjugare;
sintactico-semantic – are calitatea de a atrage actanții cărora verbul le atribuie funcții sintactice (roluri tematice) și restricții de formă ( de caz, de prepoziție sau mai rar de topică);
semantic – exprimă acțiuni, evenimente și stări fixate temporal și înfățișate aspectual. Dintre toate părțile de vorbire, verbul este clasa care poartă în cel mai înalt grad predicația;
pragmatic – reprezintă componentul propoziției care având un ansamblu de categorii gramaticale cu un mare potențial deictic (timp, mod, persoană), poate să transforme o organizare sintactică într-un fapt de enunțare.
Astfel, „verbul asigură grupului creat în jurul lui nu numai autonomie sintactică și sintactico-semantică ci și pragmatică”. El are rolul de „distribuitor de funcții sintactice și de roluri tematice și de purtător al mărcilor de predicativitate”.
În limba română flexiunea verbală se realizează prin:afixe legate (sufixe gramaticale și desinențe);
afixe mobile/ libere (în primul rând, auxiliare, dar și conjuncții și prepoziții dobândind statutul de mărci flexionare);
variații interne ale radicalului (alternanțe, reduplicare, supletivism, schimbare de accent) asociate în mod curent cu afixe flexionare;
formații analitice, fie alcătuite din verbul principal precedat de o formă verbală care și-a pierdut parțial autonomia, dobândind statutul de „operator”, fie reprezentate prin clitice nonsintactice (ca în cazul cliticului se pentru marcarea pasivului și/sau a impersonalului)
Clasificarea verbelor
În funcție de criteriul semantic GALR vorbește despre existența a trei clase de verbe:
verbe de stare (a durea, a iubi, a mânca, a plăcea);
verbe de eveniment (a ajunge, a cădea, a crește);
verbe de acțiune (a alerga, a citi, a mânca, a repara, a strânge, a trimite).
Tot după criteriul semantic D. Irimia, propune următoarea clasificare a verbelor
verbe de percepție (a simți, a vedea, a zări, a mirosi, a pipăi);
verbe ale cunoașterii (a afirma, a susține, a nega, a contesta);
verbe ale comunicării (a spune, a zice, a întreba, a declara);
verbe didactice (a explica, a demonstra, a informa);
verbe factitive (a face, a determina, a obliga, a îndemna);
verbe rezultative (a se oua, a fărâma, a găuri);
verbe de mișcare (a merge, a fugi);
verbe comportamentale (a mima, a îngâna, a simula, a minți, a maimuțări);
verbe modale (a vrea, a putea, a trebui);
verbe volitive (a solicita, a impune, a ordona, a permite);
verbe aspectuale (a începe, a termina, a continua, a repeta);
verbe meteorologice (a ploua, a tuna, a ninge);
Referitor la acest subiect Ivan Evseev vorbea despre existența a trei tipuri de verbe :
verbe de acțiune;
verbe de devenire (eventive);
verbe de stare.
Verbele de acțiune ocupă un loc central în spațiul semantic al „procesualității”. Importanța lor rezultă din numărul mare de lexeme ce intră în acest grup. Verbele de acțiune descriu evenimente, acte în care este implicat un autor, un obiect, un instrument, un scop. Verbele de acțiune au un caracter instrumental. Relația de implicație acțiune-instrument se realizează în limbă, în raportul sintactic dintre verb și complement cu valoare instrumentală (ex. a scrie cu creionul).
Verbele de acțiune sunt verbe subiective – adică au pe lângă ele un subiect grammatical. Subiectele verbelor de acțiune sunt în majoritatea cazurilor personae umane. Aceste verbe au de obicei o paradigmă completă a conjugării putând să fie folosite la toate persoanele și la toate modurile. Majoritatea verbelor de acțiune sunt tranzitive (excepție făcând verbele de mișcare care arată deplasarea corpurilor în spațiu: a merge, a se plimba, a alerga, a veni, a sosi, a pleca.
Verbele de devenire – numite și verbe eventive – se opun pe de o parte, verbelor de acțiune, iar, pe de altă parte verbelor de stare. Devenirea ca formă specifică „a procesualității” – se caracterizează prin aceea că schimbarea, transformarea, evoluția sunt concepute ca procese imanente ale substanțelor, ca procese noninstumentale și intranzitive. Verbele de devenire sunt intranzitive prin excelență. Ex: a adormi, a se întrista, a se bucura, a se transforma, a imbătrâni, a se ingălbeni.
Majoritatea verbelor de devenire din limba română pot fi înlocuite printr-o construcție analitică având același sens sau un sens foarte apropiat. (Ex. a se înroși = a se face roșu; a se îngrășa = a deveni gras.)
Această posibilitate de înlocuire a verbelor de devenire cu o construcție analitică formată din a deveni (a se face, a ajunge, a rămâne) urmate de un adjectiv sau un substantiv este : „criteriul operațional de delimitare a acestei clase semantice de alte categorii de verbe”.
Majoritatea verbelor de devenire sunt reflexive derivate de la verbe tranzitive cu valoare factitivă „orice verb cu valoare factitivă, derivat de la un adjectiv sau un substantiv prin adăugarea morfemului reflexiv capătă un sens eventiv”. (Ex: a se adânci = a se face mai adânc)
Există un număr limitat de verbe eventive prin excelență: a încremeni, a înflori, a înfrunzi, a înmuguri, a înlemni, a înmărmuri.
Verbele de stare exprimă procese ce corespund unor perioade de echilibru și stabilitate relativă în evoluția lumii. Verbele: a exista, a dormi, a ședea, a sta, desemnează procese lipsite de dinamism și tensiune identice cu sine pe toată desfășurarea lor, lipsite de finalitate, căci de pe urma lor nu rezultă nimic. Din punct de vedere sintactic verbele de stare sunt subiective. Ele au un subiect gramatical care este purtătorul stării denotate prin verb. Verbele de stare sunt intranzitive căci procesele descrise prin intermediul lor nu pot afecta altă substanță, nu generează altă mișcare, nu determină și nu cauzează alte stări.
„Stările sunt procese durative deoarece nu au o limită internă. Singura limită este cea temporală. Ele pot avea un început sau un sfârșit dar sfârșitul procesului nu se asociază niciodată cu un rezultat. Orice verb de stare poate fi pus în legătură cu un verb de acțiune sau devenire ”.
Interacțiunea dintre cele trei categorii semantice de verbe se manifestă atât în paradigmele lexicale, lexical-gramaticale cât și la nivelul structurii semantice a verbelor. Acțiunea, starea și devenirea pot constitui componente ale sensului unui verb polisemantic.
Verbele de stare pot fi împărțite în:
verbe existențiale (a fi, a exista, a dăinui, a persista);
verbe poziționale (a se afla, a se găsi, a sta, a ședea);
verbe de comportament (a se maimuțări, a se zgârci, a se lenevi);
verbe de relație (a costa, a cântări, a însemna, a valora);
Criteriul numărului de actanți
Clasificarea sintactică a verbelor are în vedere numărul actanților pr care acesta îi primește indiferent de funcția lor sintactică. Conform acestui criteriu, în GALR, găsim următoarele clase de verbe:
verbe zerovalente fără determinare actanțială: ex. – Ninge., Plouă., Tună., Se înnoptează., Se înserează., etc.;
verbe monovalente care își atașează un singur nominal actanțial: ex. – Băiatul aleargă. Se întâmplă o nenorocire.; Se apropie toamna.;
verbe bivalente caracterizate prin combinarea a doi actanți cu valori semantice și forme diverse: Profesorul explică lecția.; Îi pare rău de școală.; Mă doare capul. Îmi convine situația.;
verbe trivalente care au capacitatea de a combina trei determinări actanțiale având funcții sintactice diverse: ex. – Elena mă întreabă ceva.; Profesorul îmi recomandă o carte.
După relația verb + complement direct
Verbe tranzitive
Sunt tranzitive toate verbele care la diateza activă au sau pot avea complement direct sau completivă directă: ex. – El citește o carte.; Mănâncă un măr.; A întrebat ce facem.
De regulă, un verb tranzitiv are un singur complement direct (complementul direct multiplu trebuie considerat unul singur: A cumpărat caiete, creioane și o carte.)
Există și verbe care pot să aibă două complemente directe, unul al persoanei și unul al obiectului. Acestea sunt: a anunța, a ruga, a învăța, a sfătui, a asculta, a întreba, a examina, verbe numite din această cauză dublu tranzitive. În enunțul: El îl anunță pe Radu ceva – pe Radu este complementul direct dublat al persoanei iar ceva este complementul direct al obiectului.
Verbe intranzitive
Sunt intranzitive verbele care nu acceptă un complement direct. Astfel, sunt intranzitive:
verbe nereflexive precum: a cădea, a înota, a strănuta, a transpira, a tuși, sau verbe reflexive ca: a se cuminți, a se domoli, a se însănătoși, a se văicări. Toate aceste verbe admit un nominal dar cu funcție sintactică de subiect.
verbe ca: a fi, a deveni, a se face, a însemna care cer subiect și nume predicativ.
verbe zerovalente ca: a ploua, a ninge, a tuna, a burnița, a viscoli.
verbe bivalente ca: a plăcea, a conveni, a ajunge, a trebui. Ex. – Îmi ajunge mâncarea. Nominalul care însoțește astfel de verbe are funcție de subiect nu de complement direct.
verbe ca: a se bizui, a conta, a depinde, ea se gândi, a se sinchisi, a se supăra, a se teme, ex. – El se supără pe colegi. Acestea sunt verbe bivalente care se construiesc cu un nominal-subiect și cu un complement prepozitional dar nu admit un complement direct.
verbe și construcții ca: a păsa, a-i arde, a-i părea bine, a i se urî, ex. – I se urăște de viață, care, deși bivalente nu admit un complement direct.
verbe ca: a locui, a intra, a ajunge, a cântări, a măsura, a data, a se comporta, a proceda, care se construiesc cu un nominal-subiect și un grup circumstanțial.
Verbe ergative
GALR separă din clasa verbelor intranzitive o subclasă de verbe cu un statut intermediar între tranzitive și intranzitive, așa-numitele verbe ergative. Lingviștii atrag atenția asupra dificultății de a stabili granița precisă între tranzitiv și intranzitiv deoarece trecerea de la o clasă la alta este graduală, continuă.
În limba română actuală apar deseori cazuri de variație între o construcție tranzitivă și una intranzitivă sau între o construcție reflexivă și una nereflexivă ca în următoarele exemple:
a ajuta pe cineva / a ajuta cuiva;
a spera ceva / a spera la ceva;
a-și aminti numele / a-și aminti de nume;
a succeda pe cineva / a succeda cuiva;
a colinda satele / a colinda prin sate;
a cutreiera țara / a cutreiera prin țară;
a străpunge zidul / a străpunge prin zid;
a-l mira rezultatul / ase mira de rezultat;
a-l entuziasma gândul / a se entuziasma la gândul.
În funcție de capacitatea lor de a forma predicatul
Verbe predicative – la modurile personale, aceste verbe formează singure predicatul verbal al unei propoziții: a merge, a mânca, a citi, a învăța, etc. În sens larg, exprimă avțiuni și grupează majoritatea verbelor din limba română.
Verbe nepredicative – care nu pot forma singure predicatul unei propoziții. Nu exprimă acțiuni și devin astfel instrumente gramaticale:
în plan morfologic – verbe auxiliare ( avea, a fi, a vrea);
în plan sintactic – verbe copulative care formează împreună cu numele predicativ, predicatul nominal al propoziției (a fi, a deveni, a se face, a ajunge, a ieși, a însemna, a părea).
Încadrarea verbelor în această clasificare depinde de înțelesul acestora și de utilizarea lor în anumite contexte gramaticale. În calitate de verbe copulative, ele sunt intranzitive, ceea ce exclude posibilitatea de a avea un complement direct sau o completivă directă.
În funcție de persoană, verbele se clasifică în:
verbe personale cu forme la toate persoanele: aștept, cauți, citește, etc.;
verbe unipersonale care se folosesc numai la persoana a III-a, singular și plural dar au și subiect: latră, behăie, grohăie, îmi place (muzica), (mâncarea) se alterează, se spune (un lucru), etc.;
verbe impersonale (nu au subiect). În această clasă de verbe, se remarcă următoarele subdiviziuni:
verbe care întotdeauna sunt impersonale: tună, fulgeră, ninge, plouă, se înserează, se înnoptează;
verbe devenite impersonale prin întrebuințare: se absentează, se apelează, se chefuiește, se circulă, etc;
verbe impersonale care cer o propoziție subiectivă: Trebuie să ajungem la timp.; Îmi place ce faci.; Rămâne să stabilim ce facem.; Nu mi s-a comunicat ce va urma.; Nu a fost stabilit cine pleacă.
După caracterul radicalului în flexiune există:
verbe regulate al căror radical (rădăcină) nu suferă modificări în timpul flexiunii. Ele sunt cele mai numeroase. Ex – citesc, citești, citește. Alternanțele fonetice care apar la unele verbe în timpul conjugării nu schimbă această calitate a verbelor. Ex.:
merge – să meargă;
cade – cădem;
spăl – speli – spală.
verbe neregulate, al căror radical (rădăcină) suportă modificări totale sau parțiale în timpul conjugării. Aceste verbe sunt: a fi, a avea, a vrea, a da, a lua, a mânca, a sta, a usca.
După capacitatea de a se construi cu alte verbe, există:
Verbe de modalitate
În GA se afirmă că verbele de modalitate sunt „mijloace lexicale de redare a modalității dintre care unele se caracterizează și prin anumite trăsături gramaticale specifice”. Se consideră că verbele de modalitate sunt: a putea, a trebui, a vrea, a fi, a avea și a veni, trăsăturile caracteristice ale verbelor de modalitate fiind următoarele:
Aceste verbe „constituie împreună cu alte verbe (la supin, la infinitiv sau la conjunctiv, sinonim cu infinitivul) un complex cu sens unitar la care participă în mod inegal cele două elemente. Semantic, rolul principal revine formei nominale sau conjunctivului; gramatical, rolul principal revine verbului cu sens modal, care poartă semnele predicativității, indică momentul, modalitatea acțiunii și, de cele mai multe ori, persoana (Pot să-ți spun, trebuie să-ți spun înseamnă „am posibilitatea să-ți spun (și mă folosesc de ea)”, „am datoria să-ți spun (și îmi îndeplinesc această datorie)”.
Verbele de modalitate „prezintă indici gramaticali specifici comuni pentru mai multe verbe sau proprii numai câte unuia dintre ele”, o marcă gramaticală comună mai multor verbe de modalitate fiind „referirea verbului de modalitate la subiectul verbului pe care îl însoțește: (Puteam să strigăm cât doream.).
Verbele de modalitate a avea, a fi și a veni „prezintă indici semantici specifici și anume schimbarea sensului inițial”, verbul a fi avînd sensul de „a exista”, când este verb de sine stătător, iar când este verb de modalitate, același verb „exprimă necesitatea, posibilitatea sau voința (Dar ce era să le facă? – Ion Creangă)”.
Spre deosebire de de verbele auxiliare, verbele de modalitate „prezintă mai multe posibilități de a intercala diverse cuvinte între ele și formele verbale următoare. De exemplu, între a avea, a fi sau a trebui cu rol de verbe de modalitate și verbele următoare pot fi introduse diverse părți de propoziție: Eu am altă treabă de făcut.
În GALR, se consideră că verbele modale „au unele trăsături specifice, care pot conduce la considerarea lor drept operatori gramaticalizați (semiauxiliare), dar sînt destul de apropiate și de statutul de verbe lexicale pline”, secvența „verb operator modal + verb suport” constituind „o unitate semantico-sintactică (predicat complex)”. Se consideră că „sînt posibile și structuri cu mai mulți operatori modali ierarhizați sintactic (Trebuie să poată să vină.), sau cu operatori modali urmați de alte tipuri de operatori (aspectuali, copulativi sau pasivi) și de verbul suport semantic”.
Verbele modale au fost clasificate în două categorii:
1. A putea și a trebui, care sunt „cele mai individualizate verbe modale”, caracterizate prin:
lipsa unei autonomii semantice și gramaticale: „verbul a putea în toate sensurile sale și a trebui în sensurile modale nu pot apărea fără un verb suport”;
fenomene de control: „verbul a putea, în construcție personală, controlează subiectul verbului suport (ca subiect neexprimat, obligatoriu identic cu subiectul verbului operator (Maria poate să citească). Verbul a trebui este impersonal, dar atunci când capătă, popular, morfeme de persoană, are cu necesitate același subiect cu al verbului suport: Ei trebuiau să meargă)”.
particularități de construcție ale verbului a putea, fiind singurul „care admite curent construcția verbului suport la infinitiv fără a: Poate veni. (concurentă cu construcția cu conjunctivul Ŕ Poate să vină.)”;
particularități de construcție ale verbului a trebui: „acesta admite structuri în care este urmat de un participiu, rezultate din elipsa operatorului pasiv (cartea trebuie citită), sau, prin analogie, structuri cu supinul verbelor intranzitive (trebuie mers acasă);
fenomene de repoziționare: „verbul a trebui admite curent avansarea subiectului verbului subordonat, plasarea acestuia la stânga sa Ŕ El trebuie să doarmă”;
absența pasivului la tranzitivul slab a putea și absența imperativului la a putea și a trebui, trăsături „determinate de factori semantici”;
în anumite contexte, verbul subordonat poate fi elidat, păstrându-se numai modalele „care permit recuperarea anaforică a semnificației: Face întotdeauna ce poate / ce trebuie. (= ce poate / trebuia [să facă])”.
2. A avea și a fi care „au utilizări modale în anumite construcții cu supinul sau conjunctivul (Mereu are de citit.; Asta e de scris pe copertă.; Dacă e să lucreze, lucrează.), în care al doilea verb este obligatoriu și formează o unitate sintactico-semantică cu operatorul modal”, verbele a avea și a fi fiind „operatori modali într-un predicat complex.”
Verbe de apect
Cea de a doua grupă de verbe semiauxiliare este reprezentată de verbele semiauxiliare de aspect, care, din punct de vedere semantic, pot arăta „începutul, continuarea și sfîrșitul acțiunii.”
Semiauxiliarele de aspect ( numite și verbe de aspect sau aspectuale) sunt „unități lexicale a căror configurație semantică conține una dintre trăsăturile [Incoativ], [Continuativ] sau [Terminativ]”, alcătuind „structuri prin care se redau diferite „segmente” (faze, etape) ale procesului și, la nivel semantic, realizează predicația enunțiativă”. Se consideră că sunt „aspectuale propriu-zise” verbele: a începe, a continua, a conteni, a isprăvi, a înceta, a sfîrși, a termina acest tip de verbe prezentînd „ca imperfectivă acțiunea verbului cu care intră în sintagma predicatului”.
În legătură cu forma flexionară a suportului semantic, în literatura de specialitate românească se consideră că numărul maxim de forme flexionare ale verbului principal susceptibile de a face parte din predicatul complex este cinci: conjunctiv, prezumtiv, infinitiv, supin și participiu.
După unele particularități formale de flexiune, în special după sufixul infinitivului, verbele sunt de:
Conjugarea I – cuprinde clasa verbelor cu sufixul infinitival [-a] și fără sufix de indicativ prezent. Ex.: – a ara, a cânta, a spăla, a intra, a mângâia, a continua. Este conjugarea cea mai productivă dar și cea mai stabilă din limba română;
Conjugarea a II-a – conține verbe cu sufixul de infinitiv [-a] și cu sufixul de prezent [-ez, -eaz-]. Ex.: a bloca, a aranja, a avansa, a lucra, a sublinia, a veghea, a îngenunchea;
Conjugarea a III-a – cuprinde verbele cu infinitivul în [-î] și fără sufix de prezent. Ex.: a coborî, a doborî, a omorî, a vârî;
Conjugarea a IV-a – include clasa verbelor cu sufix de infinitiv [-i], fără sufix de prezent. Ex.: a acoperi, a diferi, a referi, a contribui, a îngădui, a sui.
Conjugarea a V-a – cuprinde verbele cu infinitivul în [-i], fără sufix de indicativ prezent și cu omonimia desinențială pers. I sg. indicativ prezent – pers a III-a pl. indicativ prezent. Ex.: a adormi, a fugi, a pieri, a sări, a veni;
Conjugarea a VI-a – include verbele cu sufixul infinitival [-i] și sufixul de prezent [-esc, -est-]. Ex.: a citi, a isprăvi, a fugări, a frunzări, a nimeri, a mări, a pietrui, a tăgădui, a făgădui;
Conjugarea a VII-a – este reprezentată de verbele cu infinitivul în [-î] și cu sufixul de prezent [-ăsc, -ăst-]. Ex.: a hotărî, a pârî, a urî, a zăvorî.
Conjugarea a VIII-a – în care intră toate verbele regulate cu infinitivul în [-ea]. Ex.: a părea, a plăcea, a tăcea, a vedea;
Conjugarea a IX-a – include verbele cu infinitivul în [-e (neaccentuat)] și cu sufixul de perfect simplu [-u-] pe care îl regăsim și ca prim element component al participiului. Ex.: a așterne, a concepe, a face, a începe, a trece;
Conjugarea a X-a – cuprinde verbele cu infinitivul în [-e], cu perfectul simplu în [-se-] și participiul în [-s]. Ex.: a arde, a merge, a prinde, a șterge, a trage;
Conjugarea a XI-a – formată din verbele cu sufixul de infinitiv [-e], cu perfectul simplu în [-se-] și participiul în [-t]. Ex.: a coace, a fierbe, a frânge, a frige, a înfige, a rupe, a suge.
Categoriile gramaticale ale verbului
Gabriela Pană-Dindelegan, în Dicționarul de științe ale limbajului, enumeră un șir de caracteristici definitorii ale unei categorii gramaticale, men-ționând că aceasta:
presupune un sistem de opoziții, corelând cel puțin doi termeni;
corelează una sau mai multe distincții din planul semnificației cu una sau mai multe distincții din planul expresiei;
același raport dintre o corelație din planul semnificației și una din planul expresiei este repetabil pentru o clasă numeroasă și omogenă de cuvinte;
unei distincții din planul semnificațiilor gramaticale îi corespunde o marcare gramaticală clară, prin afixe flexionare, fixe sau mobile.
Având în vedere aceste caracteristici, în limba română, verbului îi sunt atribuite următoarele categorii gramaticale: diateza, modul, timpul, persoana, numărul și aspectul.
Diateza
La nivelul general al enunțului, categoria diatezei organizeză comunicarea, antrenând verbul în relație cu subiectul-agent sau cu subiectul-pacient și cu obiectul.
Diateza este categoria gramaticală flexionară supusă multor dezbateri. Termenul de diateză provine din fr. diathese – gr. Diathesis și înseamnă așezare, situare, orientare.
Diateza este o categorie care exprimă raportul sintactic dintre subiectul gramatical și obiectul său: subiectul gramatical poate fi diferit de obiect sau identic cu obiectul; subiectul gramatical poate dispune sau nu de un obiect; acțiunea realizată de subiectul gramatical se poate răsfrânge direct asupra unui obiect. Prin urmare, diateza este acea categorie gramaticală care arată în ce raport se află acțiunea pe care o exprimă verbul cu autorul acestei acțiuni. Ea are o manifestare mai degrabă sintactică, depășind limitele nivelului morfologic, în condițiile în care exprimarea valorilor de diateză se face cu ajutorul unor cuvinte și nu cu cel al unor sufixe sau desinențe.
Diateza implică întreaga propoziție, nu numai verbul, exprimând relația dintre verb – agent – pacient: dacă scopul comunicației se deplasează de la agent – subiect (diateza activă) spre pacientul – subiect (diateza pasivă), spre acțiunea însăși fără referire la agent și pacient (diateza impersonală), spre agent si pacient (diateza reflexivă), vorbim despre o marcare morfo-sintactică și pragmatică.
În gramatica tradițională, se vorbește despre 3 termeni ai diatezei: Activul – termenul nemarcat, Pasivul (a fi + participiul variabil pasiv), Reflexivul (marcat prin se – morfem de diateza). Prin urmare, avem de-a face cu diateza activă, diateza pasivă și diateza reflexivă.
Diateza activă arată că acțiunea e făcută de subiectul gramatical.
Ex.: Simona desenează.
Diateza activă nu are o marcă gramaticală proprie, fiind vorba în acest caz de o marcă zero: desenez, desenezi, desenează.
Diateza pasivă arată că subiectul gramatical suferă acțiunea făcută de subiectul logic (complementul de agent)
Simona (Subiect gramatical în cazul N1/agent) a desenat (Diateza activă) pădurea (complement direct în Ac1/pacient) .
Pădurea (Subiect gramatical în cazul N1/pacient) a fost desenată (Diateza pasivă) de (către) Simona (Subiect logic, c de agent în cazul Ac3/agent).
Specificul diatezei pasive este că se realizează prin două tipuri de structuri sintagmatice.
Sintagma cu operatorul auxiliar a fi ca morfem specific. (Florile au fost vândute repede de vânzător).;
Sintagma cu pronumele-morfem se, care se dezvoltă pornind de la un verb la diateză activă, cu inversarea pozițiilor sintactice de subiect și complement.
(Florile s-au vândut repede de către vânzător).
Diateza reflexivă arată că acțiunea pleacă de la subiectul gramatical și se întoarce tot la acesta, adică subiectul coincide cu obiectul. Acest lucru se realizează prin intermediul pronumelor reflexive în Ac sau D, forme neaccentuate (forme clitice).
Reflexivului i s-au atribuit mai multe valori:
Reflexivul obiectiv – exprimă coincidența dintre subiectul și obiectul actiunii.
Simona se spală/ se piaptănă/ se îmbracă (c dir, Ac1)
Simona își pregătește de mâncare. (c ind, D1)
Reflexivul reciproc – acțiunea e săvârșită de mai mulți autori și răsfrântă asupra fiecăruia.
Simona și Ana se salută/ se ajută (una pe alta/ una pe cealalta) (c dir, Ac1)
Paul și Alex iși strâng mana. (c ind, D1)
Reflexivul pasiv – grupul verbal cu pronume reflexiv este sinonim cu diateza pasivă.
Regulile se învață.
Reflexivul dinamic – exprimă participarea intensă a autorului la săvârșirea acțiunii.
Simona se gândește la vacanță.
Reflexivul eventiv – exprimă o modificare în starea subiectului; această trăsătură poate apărea și in construcțiile active:
Frunzele se îngălbenesc. – R. eventiv
Frunzele îngălbenesc.
Reflexivul impersonal – apare când grupul verbal cu pronume reflexiv exprimă o acțiune cu subiect general, nedefinit; apare numai la persoana a III-a, iar propoziția care urmează este subiectivă.
Se zvonește că vom vizita Londra.
Reflexivul posesiv – exprimă calitatea subiectului gramatical de agent posesor și este marcată prin pronumele reflexiv în dativ, cu funcție de atribut pronominal: El iși face tema (tema sa).
În noua ediție a Gramaticii Academiei, opozițiile pe care le cunoaște diateza sunt numai două: activul vs pasiv și aActivul vs impersonal .
Diateza activă descrie situația din punctul de vedere al subiectului gramatical: Simona citește o carte.
Diateza pasivă descrie situația din punctul de vedere al obiectului (subiectul gramatical): Cartea e citită de Simona.
Diateza impersonală descrie situația din perspectivă dinamică, procesuală: Zilnic se descoperă ceva nou.
Reflexivul, fiindcă este eterogen din punct de vedere sintactic, nu mai apare ca o valoare a diatezei. Reflexivul pasiv și reflexivul impersonal apar ca realizări ale celorlalte diateze, iar construcțiile cu reflexive obligatorii nu răspund opozițiilor de diateză întrucât forma neaccentuată (cliticul pronominal) este obligatorie în componența verbului ( ex. A se căi)
Totuși, se vorbește despre faptul că reflexivul se este actualizat ca morfem de diateza reflexivă atunci când nu admite dublarea (Eu mă uit în oglindă. Eu mă gândesc la vacanță.) În schimb, în exemple ca: el se spală pe față, el își face temele, pronumele răspunde testului dublării și al substituției prin alt pronume în același caz: El te spală pe tine pe față. El îți face ție temele. (spre deosebire de enunțurile cu reflexiv propriu-zis, unde nu este posibilă nici substituția prin alt pronume, nici dublarea acestora (eu te uit în oglindă. eu te gândesc pe tine). În prezența testului substituției cu alt pronume se poate considera că, în categoria diatezei apare un alt tip, și anume diateza pronominală, iar verbele care permit substituirea pronumelui reflexiv cu unul personal vor alcătui clasa verbelor pronominale.
Cunosc opoziția activ – pasiv numai verbele tranzitive, cele intranzitive fiind incompatibile cu ea. După GALR, tiparul pasiv și cel impersonal se deosebesc de tiparul activ mai ales printr-o organizare sintactica, particulară și prin componentul diferit spre care se orientează interesul comunicativ.
În cadrul tiparului pasiv se disting următoarele tipuri:
Pasivul prototipic – marcat cu auxiliarul morfologic de diateza a fi
Simona este lăudată de profesor.
Pasivul reflexiv – marcat cu pronumele se; acțiune suferită: Se spune că va fi o noapte senină.
Pasivul lexical (marca zero) – reprezentat de participii și supine provenite de la verbe tranzitive: Laudele aduse pentru realizările lui îl bucură.
În limba română, sensul pasiv poate fi dat alte structuri atipice:
prin alte verbe decât operatorul a fi (este vorba de unele verbe copulative: a părea, a ajunge, a rămâne etc), la care se adaugă participii cu valoare pasivă: pare bătut, ajunge apreciat, rămâne criticat etc.;
prin verbul a fi (copulativ), la care se adaugă adjective și adverbe, derivate de la participii pasive, cu sufixul [-bil]: este lădabil/ criticabil/ băubil etc.;
prin alte verbe decât a fi, (copulative) la care se anexează adjective și adverbe, derivate cu sufixul [-bil]: rămâne criticabil.
Dacă verbul (copulativ) din aceste structuri este la un mod personal, avem de-a face cu predicate nominale, iar numele predicativ, prin legătura pe care o menține cu participiul pasiv, poate deveni regent al unui complement de agent:
– ajung criticat de către colegi, sunt criticabil de către colegi, rămân criticabil de către colegi.
În concluzie, vorbind despre diatezele verbului în limba română, atât din perspectivă tradițională, cât și din perspectivă modernă, se remarcă foarte clar importanța și complexitatea acestei categorii gramaticale, care, încă dă naștere la dezbateri și opinii diferite.
Modul
În Gramatica Academiei, ediția din 1966, modul verbal este definit ca „forma pe care o ia verbul pentru a arăta felul cum vorbitorul consideră acțiunea.”
Aceeași lucrare clasifică modurile în personale (verbele își schimbă forma în timpul conjugării după persoane) și nepersonale (verbe a căror formă nu se schimbă în funcție de persoană) iar după funcția pe care o au în propoziție în predicative și nepredicative. Modurile personale și predicative exprimă persoana și formează predicatul. Ele sunt: indicativul, conjunctivul, condiționalul, prezumtivul, și imperativul. Modurile nepersonale și nepredicative nu au forme flexionare care indică persoana și numărul și, în opinia gramaticilor tradiționale, au funcție de părți secundare de propoziție. Acestea sunt: infinitival, participial, gerunziul și supinul.
GALR aduce în discuție noțiuni ca modalitate, modalizare și modalizatori.
Modalitatea reprezintă „categoria semantică, parțial gramaticalizată, care exprimă raportarea locutorului la un conținut propozițional, atitudinea sa cognitivă, volitivă sau evaluativă față de stările de lucruri, reale sau potențiale descrise prin limbaj.”
Tipuri de modalitate:
epistemică (cognitivă) – Se pare că sunteți atenți.;
deontică (prescriptivă și volitivă) – Trebuie (Vreau) să fiți atenți.;
apreciativă (evaluativă) – E bine că sunteți atenți.
Modalizarea este definită ca fiind „marcarea în mesaj a modalității” Ea depinde de actele de limbaj realizate prin diferitele tipuri de enunț.
Modalizatorii sunt „mijoacele de realizare a modalizării (de marcare a atitudinii modale în enunț).” Modalizatorii pot fi:
gramaticali:
modurile verbale.
lexico-gramaticali (expresii verbale specializate):
adverbe și locuțiuni adverbiale, semiadverbe;
verbe modale.
lexicali:
verbe cu sens modal (epistemice, volitive, deontice, apreciative);
perifraze stabile sau libere.
prozodici:
intonația.
În acest context, modurile sunt considerate „ansambluri de forme verbale care se încadrează în categoria modalizatorilor, adică a acelor expresii lingvistice care redau implicarea vorbitorului în enunț.” Inventarul modurilor verbale din limba română actuală cuprinde, în opinia autorilor GALR, „cinci ansambluri, alcătuite din două sau mai multe serii de forme: indicativul, condiționalul, prezumtivul, imperativul, și conjunctivul (subjonctivul).
Spre deosebire de gramaticile tradiționale, GALR nu consideră infinitivul, participiul, gerunziul și supinul ca aparținând categoriei gramaticale a modului. Acestea grupează „forme ale verbului a căror trăsătură comună este îndepărtarea, într-o măsură mai mare sau mai mică, de manifestarea prototipică a verbului.”
Semnele de pierdere parțială a naturii verbale sunt:
sub aspect semantico-enunțiativ – pierd autonomia în comunicare, nu pot constitui predicatul unei propoziții;
sub aspect flexionar – pierd flexiunea de număr și de persoană dar și pe cea de timp (cu excepția infinitivului);
sub aspect sintactic – au capacitatea de a apărea simultan atât ca termeni subordonați, dar și ca centre de grup verbal.
Forme verbale personale
Indicativul
„Este modul alcătuit dintr-un complex de forme atât sintetice cât și analitice, care exprimă informații legate de situarea temporală a proceselor comunicate și, simultan, informații referitoare la persoană și număr.”
Procesul comunicat prin forme de indicativ este considerat real. Vorbitorul își asumă atât cunoașterea, cât și efectuarea acțiunii, a evenimentului sau existența stării exprimate prin formele verbale.
Indicativul posedă paradigma temporală completă. Astfel el se opune celorlalte moduri.
Condiționalul
Modul condițional exprimă o acțiune considerată de vorbitor ca reală sau ireală, condiționată sau dorită de acesta. Condiționalul prezintă două serii de forme analitice: condiționalul prezent și condiționalul perfect.
Condiționalul prezent este alcătuit din două componente:
un element (afix) mobil , purtător al informațiilor de persoană și număr, cu omonimie între persoana a III-a , singular și plural: aș, ai, am, ați, ar;
o secvență fonică omonimă cu infinitivul, purtătoare a radicalului verbal.
Ex. aș cânta, ai citi, ar așterne, am acoperi, ați merge, ar rupe.
Prezumtivul
Modul prezumtiv prezintă procesele ca posibile, probabile, virtuale. „Formele de prezumtiv redau un proces asupra căruia vorbitorul nu are o opinie clară”.
Formele de prezumtiv, toate analitice, derivă din viitorul anterior, din perfectul conjunctivului sau din perfectul condiționalului.
Prezumtivul prezent cu cea mai largă utilizare în limba română actuală este reprezentet prin următoarea structură: afix mobil / liber, comun pentru toate verbele – voi (oi), vei, va, vom (om), veți (oți), vor (or) + afixul mobil / liber fi + o secvență fonică omonimă cu gerunziul. Ex. – v(oi) fi jucând, veți fi spunând, vor fi mergând, etc.
Al doilea tip de structură de prezumtiv prezent – două elemente identice cu primele componente ale formelor de condițional perfect (aș fi, ai fi, ar fi, am fi ați fi, ar fi) + o secvență fonică omonimă cu gerunziul. Ex. aș fi alergând, ar fi jucând, am fi adormind, etc.
Al treilea tip este mult mai puțin utilizat și este format din două elemente identice cu primele componente ale ale conjunctivului perfect (să fi), urmate de o secvență fonică omonimă cu gerunziul.
O altă structură de prezumtiv prezent, cu largă utilizare în limba română actuală, este în întregime omonimă cu viitorul de tipul o face, o avea, etc. Această formă de prezumtiv este alcătuită din afixele mobile oi, ăi, o (a), om, ăți (oți), or + un format identic cu infinitivul.
Prezumtivul perfect se deosebește de prezumtivul prezent prin forma ultimului component care este identic cu participiul.
Ex. – voi fi cântat, aș fi cântat, să fi cântat, etc.
Imperativul
În raport cu celelalte moduri, imperativul are o semnificație aparte. El reprezintă mijlocul prin care se exprimă semnificația „obligatoriu” / „interzis”. Imperativul se opune astfel, pe de o parte, modurilor care exprimă posibilitatea (condiționalul și prezumtivul), iar pe de altă parte, indicativului care se înscrie în zona semantică a „realității”.
Modul imperativ este utilizat în enunțuri de tip prescriptiv, în dialog, în vorbirea directă sau în vorbirea indirectă liberă. Prin formele de imperativ, vorbitorul, în ipostaza de emițător:
poruncește – Vino mai repede!
îi permite sau îi interzice ceva alocutorului – Fumează, dacă vrei!, Nu fuma aici!
îl sfătuiește – Ascultă și părerea celorlalți!
îl îndeamnă – Pleacă, este târziu!
Din punct de vedere formal, imperativul se deosebește de celelalte moduri prin următoarele caracteristici:
are forme doar pentru persoana a II-a, singular și plural;
nu cunoaște distincțiile de timp: prezent (viitor) vs trecut (perfect);
segmentul fonic este caracterizat prin prezența accentului frastic;
este singurul mod la care structura afirmativă diferă de structura negativă.
Conjunctivul
În cadrul sistemului modurilor, conjunctivul (pe care GALR îl numește și subjonctiv) prezintă valori asemănătoare cu modul condițional, cu prezumtivul și cu imperativul. El se opune indicativului ca termen al opoziției posibil – real. Conjunctivul exprimă o acțiune considerată de vorbitor ca realizabilă, posibilă și prezintă două serii de forme, prezentul și perfectul.
Formele verbale de conjunctiv prezent sunt caracterizate de prezența elementului mobil invariabil să + o secvență variabilă (purtătoare a radicalului verbal) identică cu prezentul indicativului la toate persoanele, cu excepția persoanei a III-a, singular și plural. Ex. să cânt, să cântăm, să cânte.
Conjunctivul perfect este alcătuit din trei componente:
afixul mobil să;
afixul mobil fi;
o secvență purtătoare a radicalului verbal, omonimă cu participiul.
Ex. să fi cântat, să fi mers, să fi avut, să fi știut, etc.
Timpul
Timpul este categoria gramaticală care indică fixarea desfășurării unui proces (acțiune, eveniment sau stare) în raport cu actul enunțării și se manifestă prin existența unor ansambluri (seturi) de forme verbale.
Conform GALR, o acțiune poate fi prezentată ca fiind săvârșită în:
prezent, adică concomitent cu actul enunțării;
Ex.: ascult
trecut, adică înainte de momentul enunțării;
Ex.: ascultam, ascultai, am ascultat, ascultasem
viitor, adică după momentul enunțării.
Ex.: voi asculta
Acestea sunt timpurile de bază. În afara lor verbul mai poate exprima și nuanțe ale acestor timpuri de bază. Astfel, pentru trecut, deosebim: imperfectul (învățam, învățai, etc.), perfectul simplu (învățai, învățași, etc.), perfectul compus (am învățat, ai învățat, etc.) și mai-mult-ca-perfectul (învățasem, învățaseși, etc), iar pentru viitor avem viitorul propriu-zis sau viitorul I (voi învăța, vei învăța, etc,; am să învăț, ai să înveți, etc.; o să învăț, o să înveți, etc.) și viitorul anterior sau viitorul II (voi fi învățat, vei fi învățat, etc.)
Timpurile indicativului
Prezentul
În propoziții principale, prezentul redă:
o acțiune în curs de executare, simultană cu momentul vorbirii, sau o acțiune permanent;
Ex.: Stau la masă și scriu.
Trăim viața la maxim.
o acțiune săvârșită în trecut; pentru redarea mai vie și mai convingătoare a unor fapte într-o narațiune, se folosește adesea prezentul cu valoare de perfect; acest prezent se numește prezent istoric sau narativ;
Ex.: Mihai alege Vadul Călugărenilor. Privește câmpul de luptă și dă ordine.
o acțiune viitoare; în această situație, verbul este adesea însoțit de un determinant temporal care exprimă posterioritatea;
Ex.: Mâine plec în excursie.
acțiuni nesituate precis în timp față de momentul când sunt exprimate:
prezentul iterativ – exprimă o acțiune care se petrece în mod obișnuit la anumite intervale;
Ex.: Avionul pleacă zilnic la ora opt spre București.
prezentul gnomic sau etern – exprimă fenomene permanente sau adevăruri considerate ca atare;
Ex.: Doi și cu doi fac patru.
Uneori, prezentul indicativului are valoarea imperativului.
Ex.: Anunți elevii să vină la repetiție.
Din punct de vedere formal, prezentul indicativ este un timp simplu care se formează din radicalul verbului cu ajutorul sufixului gramatical de prezent și al desinențelor de persoană și număr.
Imperfectul
Acțiunea redată de imperfect se situează în trecut, față de momentul vorbirii, e durativă, neterminată în momentul la care se referă vorbirea.
Ex.: Priveam cârdurile de cocoare.
Uneori, imperfectul are valoare de condițional.
Ex.: Mergeam și eu, dacă știam.
Imperfectul este o formă verbală sintetică având o structură morfematică simplă: radical (R) + un sufix (S) + desinență (D).
Perfectul simplu
Un verb cu formă de perfect simplu fixează procesul specificat înaintea momentului vorbirii. Este un timp absolut, strict deictic. El poate asigura referința temporală a unui enunț. Se folosește cu precădere în Oltenia, Banat, Crișana.
Ex.: Fusei la târg și cumpărai o căruță.
În literatură, perfectul simplu se întrebuințează numai în narațiuni.
Ex.: „Iar marți, des-dimineață puse tarnițele și desagii pe cai.” (Creangă)
În dialog, perfectul simplu poate apărea cu nuanțe speciale de ordin expresiv, exprimând fie ironia (Bine ziseși!), fie reproșul (Veniși la spartul târgului!).
Perfectul simplu are o formă sintetică, alcătuită din R (radical) + F (flectiv). Flectivul este reprezentat de S (sufix) + D (desinență).
Perfectul compus
Perfectul compus redă un proces care se desfășoară într-un interval situat înaintea actului enunțării. Conform trăsăturii temporale definitorii, perfectul compus este un timp absolut (strict deictic). Trăsătura temporală de bază permite utilizarea acestei forme verbale în zona semantică „trecut”. Putem spune: Ieri am aflat vestea dar nu putem spune: Mâine am aflat vestea.
Perfectul compus este o formă verbală analitică. Structura sa este alcătuită dintr-un afix mobil (liber), variabil în raport cu persoana (am, ai, a, am, ați, au) + o secvență omonimă cu participiul și invariabilă în raport cu persoana și numărul (jucat, lucrat, apărut, rupt, hotărât, citit, mers).
Ex. – am jucat, ai citit, am apărut, au hotărât, etc.
Mai-mult-ca-perfectul
Mai-mult-ca-perfectul exprimă o acțiune încheiată înaintea altei acțiuni săvârșite în trecut. Este prin definiție un timp relativ, relația putând fi stabilită cu alt verb la un timp trecut sau cu un circumstanțial de timp.
Ex.: Când ai venit tu, eu terminasem lecțiile.
Spre seară terminasem lecțiile.
Este un timp folosit destul de rar în vorbire, fiind înlocuit de multe ori cu perfectul compus, ceea ce reprezintă o pierdere pentru claritatea și variația exprimării.
Ex.: Înainte de a pleca, le explicase de ce a venit.
Înainte de a pleca, le-a explicat de ce a venit.
Mai-mult-ca-perfectul se formează de la perfectul simplu, la care se adaugă sufixul caracteristic –se- și desinențele de mai-mult-ca-perfect.
Viitorul propriu-zis
Conform GLR, viitorul propriu-zis sau viitorul I exprimă o acțiune care se va petrece după momentul vorbirii.
Ex.: Numai citind cartea vei cunoaște și alte date despre căderea orașului sub stăpânire turcească.
În opinia autorilor GALR, formele de viitor au trei trăsături definitorii:
temporală – posterioritate față de momentul vorbirii;
aspectuală – perfectiv;
modală – real.
Deoarece exprimă procese ulterioare actului enunțării, viitorul este un timp absolut, deictic.
Din punct de vedere formal, viitorul este un timp analitic care posedă mai multe serii de forme alcătuite cu ajutorul afixelor mobile provenite de la verbele a vrea și a avea:
afixul mobil comun pentru toate verbele (voi, vei, va, vom, veți, vor + o secvență de morfeme omonimă cu infinitivul.
Ex. – voi lucra, vei afla, va râde, vom veni, veți putea, vor hotărî.
Regional și familiar, se folosește o altă formă compusă, a cărei structură fonică a afixului mobil este: oi, ăi (ei, îi, oi), o (a), om, ăți (eți, îți, oți), or.
Ex. – oi lucra, îi afla, a putea, om merge, îțiveni, or hotărî.
Altă serie de forme, foarte utilizată, este cea alcătuită dintr-un afix mobil omonim cu paradigma de prezent a indicativului verbului a avea + o secvență omonimă cu subjonctivul prezent.
Ex. – am să lucrez, ai să mergi are să spună, etc.
O serie alcătuită din dintr-un element mobil invariabil o + o secvență fonică omonimă cu formele de conjunctiv prezent.
Ex. O să lucrez, o să faci, o să spună, o să vedem, etc.
Limba română prezintă și o construcție perifrastică alcătuită din verbul a avea (cu paradigmă completă de imperfect) și conjunctivul prezent al verbului care redă procesul comunicat: aveam să lucrez, aveai să lucrezi, avea să lucreze, aveam să lucrăm, aveați să lucrați, aveau să lucreze. Această construcție exprimă posterioritatea, ca și viitorul, având însă o distribuție limitată, fiind un timp al narațiunii. De aceea este denumită și viitorul în trecut.
Viitorul anterior
Viitorul anterior exprimă o acțiune care se va petrece în viitor față de momentul vorbirii, dar va fi încheiată înaintea altei acțiuni viitoare.
Ex.: Eu voi fi terminat de cules când vei veni tu.
În limba română viitorul anterior are un caracter livresc, în limba vorbită folosindu-se foarte rar.
Viitorul anterior are adesea valoare de prezumtiv:
„O mai fi întârziat o zi, două și ea, la moșie, la Bălcești.” (Camil Petrescu)
Din punct de vedere formal, viitorul anterior este un timp compus din formele de viitor propriu-zis (cu infinitivul) ale verbului auxiliar a fi și participiul invariabil al verbului de conjugat.
Ex.: voi (oi) fi lucrat vom (om) fi lucrat
vei (ăi, ei, -i, îi) fi lucrat veți (ăți, eți, îți, oți) fi lucrat
va (o, a) fi lucrat vor (or) fi lucrat
Timpurile conjunctivului
Prezentul
Prezentul conjunctiv exprimă o acțiune viitoare sau o acțiune nesituată precis în timp.
În funcție de context, procesul redat prin conjunctiv prezent poate fi considerat imaginat, incert, probabil, dorit, permis sau interzis.
Ex.: Eu să muncesc și el să ia banii?
Prezentul conjunctivului poate avea valoare de (cf. GLR, 1 966, p. 242):
prezumtiv (conjunctiv prezumtiv);
Ex.: Nu cred să fi știind.
imperativ, exprimând porunca, ordinul, o dispoziție, un îndemn, un sfat, o propunere;
Ex.: Să dați vina pe mine.
Să-ți aduc ceva?
optativ, exprimând o urare, o imprecație, un blestem.
Ex.: Să-ți meargă treaba!
Să te usuci ca scândura!
Prezentul conjunctivului se formează de la același radical ca și prezentul indicativului, cu ajutorul conjuncției să, al sufixelor identice cu cele de la indicativ și cu desinențele specifice conjunctivului.
Ex.: să care, să dea, să lucreze
Perfectul
Perfectul conjunctiv exprimă o acțiune trecută față de momentul vorbirii, o acțiune trecută anterioară, simultană sau posterioară alteia.
Ex.: Să te fi dus la timp, găseai.
Nu-mi amintesc să fi spus așa.
Să fi asistat la ceartă, i-aș fi despărțit.
Aș fi venit și eu să te fi ajutat.
Din punct de vedere formal, este un timp compus, cu o structură invariabilă după persoane, alcătuită din să fi și participiul invariabil al verbului de conjugat.
Ex.: să fi căutat, să fi coborât, să fi mers etc.
Timpurile condiționalului
Prezentul
Prezentul condițional exprimă o acțiune realizabilă în prezent sau în viitor.
Ex.: Aș dansa.
Aș veni și eu.
Un verb la condițional prezent are o trăsătură constantă, cea modală, „nonreal”, unde prin nonreal se înțelege „imaginar”, „probabil”, „dorit”, „intenționat” și o trăsătură temporală, variabilă prin context. Când forma de condițional prezent fixează procesul în zona semantică a actului comunicării, se manifestă trăsătura de simultaneitate, iar când procesul este situat în zona semantică ulterioară actului enunțării, caracteristica temporală este cea de posterioritate.
Din punct de vedere formal, este un timp compus din auxiliarul aș, ai, ar, am, ați, ar și infinitivul prezent al verbului de conjugat.
Ex.: aș cânta, ai cânta, ar cânta, am cânta, ați cânta, ar cânta
În limbajul poetic, dar și în limba vorbită, auxiliarul poate sta deopotrivă în urma sau în fața temei cu infinitiv.
Ex.: 1. Jelui-m-aș și n-am cui…
2. Aș pleca acum dacă aș avea cu ce.
Tema infinitivului este invariabilă. Se schimbă numai verbul auxiliar în funcție de număr și persoană.
Condiționalul prezumtiv, care se folosește în vorbirea indirectă, este tot un timp compus, fiind alcătuit din prezentul condițional al verbului auxiliar a fi și gerunziul verbului de conjugat.
Ex.: aș (ai, ar, am, ați, ar) fi lucrând
Perfectul
Exprimă o acțiune care nu s-a realizat în trecut.
Ex.: Ar fi vrut să vină, dar nu l-am lăsat.
Din punct de vedere formal, este un timp compus din prezentul condițional al verbului auxiliar a fi și participiul invariabil al verbului de conjugat.
Ex.: aș (ai, ar, am, ați, ar) fi lucrat
Timpurile prezumtivului
Prezentul
Prezentul prezumtiv poate exprima o acțiune din momentul vorbirii (Va fi știind el ceva.), o acțiune viitoare (Mâine o fi plecând vreun avion?) sau o acțiune nesituată în timp – prezentul iterativ (Va fi trecând zilnic prin piață.) sau prezentul etern (Pământul va fi fiind rodnic acolo.)
Tipul formal de prezumtiv prezent cu cea mai frecventă utilizare este un timp compus din formele de viitor indicativ (cu infinitivul) ale verbului auxiliar a fi și gerunziul verbului de conjugat.
Ex.: voi (oi) fi lucrând vom (om) fi lucrând
vei (ăi, ei, -i, îi) fi lucrând veți (ăți, eți, îți, oți) fi lucrând
va (o, a) fi lucrând vor (or) fi lucrând
Al doilea tip, cu o frecvență destul de ridicată, prezintă două elemente identice cu primele componente ale formelor de condițional perfect (aș fi, ai fi, ar fi etc.) și un al treilea, identic cu gerunziul.
Ex.: aș (ai, ar, am, ați, ar) fi lucrând
Mai puțin utilizat este al treilea tip, format din două elemente identice cu primele componente ale conjunctivului perfect (să fi), urmate de o secvență omonimă cu gerunziul.
Ex.: să fi lucrând
O structură foarte utilizată, care este omonimă cu viitorul de tipul o lucra, este alcătuită din afixele mobile oi, ăi, o (a), om, ăți (oți), or și un format identic cu infinitivul.
Ex.: oi lucra om lucra
ăi (ei, -i, îi) lucra oți (eți, îți, ăți) lucra
o (a) lucra or lucra
Perfectul
Perfectul prezumtiv exprimă o acțiune trecută.
Ex.: O fi știut el ceva.
Prima serie, frecvent utilizată, este un timp compus din formele de viitor indicativ (cu infinitivul) ale verbului auxiliar a fi și participiul invariabil al verbului de conjugat.
Ex.: voi (oi) fi adunat
Această formă a prezumtivul perfect este omonimă cu indicativul viitor anterior.
A doua serie este omonimă condiționalului perfect.
Ex.: aș (ai, ar, am, ați, ar) fi lucrat
A treia serie, cu o frecvență redusă, are forme identice cu formele de subjonctiv perfect.
Ex.: să fi lucrat
Aspectul
Noțiunea de aspect verbal a beneficiat și continuă să beneficieze de numeroase studii în filologia contemporană: atât definiția fenomenului însuși, cât și interpretarea lui din diferite perspective – fie drept categorie gramaticală, fie drept una lexicală, relația sa cu timpul și cu alte categorii ale verbului, toate acestea constituind până în prezent subiectul unor abordări în contradictoriu, care nu par să aibă vreo tendință de încetare sau de soluționare.
„Nodul gordian”, care rămâne încă nedezlegat și care provoacă toate contradicțiile, îl reprezintă faptul că aspectul este considerat o categorie gramaticală specifică limbilor slave, unde are o reprezentare simetrică și echilibrată, de aceea cercetătorii îl acceptă ca punct de reper și ca „etalon” pentru identificarea lui și în alte limbi, inclusiv în română, iar limbilor unde fenomenul dat nu se încadrează în schema aspectului slav li se contestă existența acestei categorii.
După opinia unor lingviști, dificultatea definirii aspectului verbal „constă în natura complexă a conținutului său, în diversitatea mijloacelor lui de exprimare, precum și-n situația deosebită pe care o are în raport cu celelalte categorii gramaticale”.
Majoritatea cercetătorilor susțin, în mai mare sau în mai mică măsură, ideile propuse de Gramatica Academiei. Autorii acestei lucrări nu admit existența categoriei gramaticale a aspectului în limba română. Ei definesc conceptul de categorie gramaticală ca fiind o serie de „modificări formale prin care se exprimă noțiunile morfologice fundamentale.” Prin urmare, deoarece limba română nu dispune de un sistem de opoziții formale proprii acestei noțiuni morfologice, nu se poate vorbi de o categorie gramaticală a aspectului. Totuși, ei nu neagă existența aspectului în limba română, care se exprimă prin mijloace nespecializate: „Limba română nu are categoria morfologică a aspectului la verb, întrucât caracterul perfectiv sau imperfectiv al unei acțiuni nu se exprimă într-o formă organizată: aspectul se exprimă în limba noastră fie prin mijloace lexicale (a merge față de aumbla),destul de rar prin formații cu prefixe (a adormi față de a dormi), fie prin îmbinări cu verbe care exprimă lexical ideea de începere, continuare sau terminare a acțiunii (începe a plânge), prin unele valori ale timpurilor (imperfectul față de perfectul simplu)”. Valorile aspectuale exprimate de unele timpuri ale indicativului sunt numite nuanțe ale timpurilor de bază. De exemplu, imperfectul exprimă o acțiune care „se situează în trecut și e durativă”, iar perfectul – „o acțiune petrecută și încheiată în trecut”. Timpurile relative ale indicativului (mai mult ca perfectul și viitorul anterior) exprimă acțiuni încheiate, anterioare altor evenimente din trecut sau viitor. Verbelor care intră în îmbinări lexicale cu alte verbe exprimând aspectul (a începe, a continua etc.) nu li se admite încă statutul de semiauxiliare sau auxiliare, autorii acestei gramatici susținând doar existența auxiliarelor de modalitate: „În limba română există posibilitatea de a reda, cu ajutorul anumitor verbe, modalitatea și aspectul. Atât verbele de modalitate, cât și cele de aspect se disting prin conținutul semantic corespunzător celor două semnificații. Cele de modalitate se disting uneori și prin anumite caracteristici gramaticale. Întrucât, dintre cele două clase de verbe menționate, numai cele de modalitate sunt caracterizate din punct de vedere gramatical, în gramatică ne vom ocupa numai de ele”.
În numeroase lucrări, cercetătoarea Valeria Guțu Romalo își expune opiniile conform cărora aspectul se exprimă prin mijloace lexicale sau prin unele valori temporale, neadmițând existența semiauxiliarelor de aspect. Aspectul este privit ca un element secundar al categoriei gramaticale a timpului. El nu poate fi considerat o categorie gramaticală de sine stătătoare pentru că nu exprimă opoziții formale bine reprezentate la toate modurile și timpurile. Ca trăsătură secundară a timpului, aspectul face referire la „caracterul desăvârșit sau nedesăvârșit al acțiunii”. Singurul timp în cadrul căruia se manifestă opozițiile aspectuale perfectiv-imperfectiv este trecutul indicativ: imperfectul se opune, prin caracterul neîncheiat, perfectului și mai mult ca perfectului, acestea din urmă exprimând o acțiune încheiată. Prezentul tuturor modurilor este indiferent față de opozițiilede aspect. El poate exprima atât acțiuni durative, cât și punctuale fără a-și modifica forma, acest lucru datorându-se contextului și trăsăturilor semantice ale verbelor. La viitor există opoziții formale, însă acestea privesc raportul temporal de anterioritate. Dacă viitorul I exprimă o acțiune posterioară momentului vorbirii care poate fi încheiată sau neîncheiată, viitorul anterior indică o acțiune posterioară momentului enunțării, anterioară altei acțiuni posterioare, având întotdeauna caracter desăvârșit. La fel ca în Gramatica limbii române, autoarea nu admite faptul că verbele aspectuale din construcțiile menționate sunt semiauxiliare deoarece nu există nici un fapt gramatical care să exprime unitatea elementelor componente. Un alt procedeu sintactic de exprimare a aspectului, ce caracterizează limba populară, este repetiția. Prin acest procedeu se exprimă ideea de durată. Spre deosebire de imperfect care exprimă o acțiune durativă neîncheiată, repetiția implică ideea de acțiune durativă încheiată.
În opinia cercetătoarei Mioara Avram, categoriile gramaticale desemnează „noțiunile morfologice fundamentale exprimate prin flexiune”. Ea se pronunță împotriva existenței categoriei gramaticale a aspectului în limba română: „Aspectul, categorie specifică verbului în alte limbi, nu are forme de exprimare, dar există verbe cu sensuri lexicale aspectuale și forme temporale cu valori aspectuale”. În cadrul categoriei gramaticale a timpului, reprezentativă este opoziția între imperfect și celelalte timpuri ale trecutului: imperfectul indică o acțiune durativă sau iterativă, iar perfectul simplu, perfectul compus și mai mult ca perfectul – o acțiune încheiată. La nivel lexical, autoarea identifică două tipuri de verbe caracterizate din punctul de vedere al valorilor aspectuale exprimate, în funcție de care este influențată folosirea timpurilor verbale: verbe durative (a aștepta, a domni, a iubi, a lupta, a munci, a trăi, a umbla etc.) și momentane (a adormi, a apărea, a eschide,a se îndrăgosti, a se naște, a pleca, a tresări etc.).
Există și lingviști care admit categoria gramaticală a aspectului. În Gramatica limbii române, Dumitru Irimia definește categoriile gramaticale ca fiind „modalități specifice de reflectare în conștiința lingvistică a vorbitorilor unei limbi a variatelor moduri de a fi, în funcție de diferite raporturi în care sunt înscrise ele înseși sau numai cuvintele care le denumesc: semantic, deictic, sintactic, pragmatic”. Conținuturile categoriilor gramaticale se dezvoltă formal, la toate nivelurile limbii (morfologic, sintactic și lexical), și prin mărci suprasegmentale (accentul sau intonația). Așadar, categoriile gramaticale nu mai sunt definite ca un sistem de opoziții morfologice prin care se exprimă un conținut gramatical, ci acest conținut se manifestă în cadrul întregii sintagme. Conform autorului, „aspectul se dezvoltă ca expresie lingvistică a modului de desfășurare în timp, din perspectiva subiectului vorbitor, a acțiunii verbale, în interiorul raportului enunț-enunțare”.
La nivel formal actualizează, în cadrul opozițiilor temporale, sensul imperfectiv/perfectiv (împlinit/neîmplinit). Astfel, prezentul este indiferent față de aspect; trecutul manifestă opozițiile perfectiv/imperfectiv, concomitent cu cele temporale, prin temele flexionare de perfect și de imperfect; la viitor, aspectul se suprapune opozițiilor temporale, viitorul I exprimând imperfectivul, iar viitorul II – perfectivul. Celelalte moduri nu prezintă interes din acest punct de vedere, datorită conținutului lor semantic. Opoziția perfectiv-imperfectiv poate fi pusă în legătură și cu alte valori: momentan, durativ, frecventativ, incoativ, continuativ, terminativ etc. Privind dintr-o altă perspectivă, Irimia face distincția între aspectul subiectiv („expresie a modului specific de înscriere de către vorbitor a temporalității acțiunii verbale în durata enunțării) și aspectul obiectiv („expresie a modului specific de desfășurare a acțiunii verbale în durata enunțului”). Prin aspectul subiectiv, vorbitorul modalizează temporalitatea, aducând precizări cu privire la caracterul încheiat sau neîncheiat al acțiunii. El redă opozițiile perfectiv/imperfectiv și se exprimă prin morfemele cu ajutorul cărora se actualizează categoria gramaticală a timpului. Aspectul obiectiv descrie modul în care decurge acțiunea sau etape ale desfășurării acesteea. El dezvoltă opozițiile singularitate/pluralitate și opozițiile iminent/incoativ/continuativ/terminativ și se realizează prin diferite mijloace. La nivel lexical, derivarea cu prefixe exprimă sensul de pluralitate, cu valorile frecventativă sau iterativă, (prin prefixul [re-]) și cel incoativ (prin prefixul [a-]). La nivel sintactic, semiauxiliarele de aspect arată iminența (prin verbele a sta, a vrea, a trage și a da). La nivel semantic, verbele cu sens lexical aspectual (a începe, a termina, a continua, a dura, a se întrerupe, a repeta, a se porni, a se apuca etc.) indică toate valorile.
În noua ediție a Gramaticii Academiei se admite categoria gramaticală a aspectului. Conform autorilor, „Aspectul este categoria specifică verbului care dă seama de structura intervalului de desfășurare a procesului comunicat prin grupul verbal”. El interferează cu timpul dar nu este o categorie gramaticală de tip deictic, acesta fiind indiferent în privința momentului în care se desfășoară acțiunea. Opozițiile aspectuale se stabilesc în funcție de unele trăsături semantice ale grupului verbal. În cadrul trăsăturii delimitat se exprimă opozițile perfectiv/nonperfectiv, a căror semnificație este „acțiune încheiată/acțiune în desfășurare”. Ele se realizează prin forme specializate, în cadrul timpurilor verbale, cărora li se subordonează. Se disting timpuri perfective (perfectul tuturor modurilor, mai mult ca perfectul și viitorul anterior) și timpuri imperfective (prezentul tuturor modurilor, viitorul propriu-zis și imperfectul indicativ). Trăsătura durativ distinge între valorile durativ/momentan (punctual). Aceste valori se realizează la nivel lexical, prin sensul verbelor care pot fi durative (a rătăci, a crește, a aștepta etc.) sau momentane (a adormi, a apărea etc.), care, la rândul lor, se combină cu adverbe cu sens durativ (în tot acest timp, timp de, de o săptămână/an/lună, până la prânz/iarnă/anul etc.) sau sens momentan (imediat, într-o clipă). Trăsătura determinat distinge valorile aspectuale individual/determinat (generic). Procesele individuale sunt fixate precis în timp, iar procesele generice au caracter atemporal. Prin urmare, aceste valori se deduc din context. În cadrul trăsăturii numărabil se disting valorile unic/iterativ, a căror semnificație este „acțiune petrecută o singură dată/acțiune repetată”. Valoarea iterativă se exprimă la nivel lexical, prin adverbe cu sens iterativ (de câteva ori, săptămânal, în fiecare zi etc.) și prin derivarea unor verbe cu prefixul [re-]. Trăsătura schimbare distinge valorile linear/progresiv, a căror semnificație este „schimbare desfășurată în ritm constant/schimbare desfășurată prin creșteri graduale”. Progresivul se exprimă prin verbe dinamice (a se îngusta, a se lărgi, a se înfrumuseța etc.), care se combină cu adverbe ca: tot mai, din ce în ce etc. Trăsătura divizibil desemnează „fragmentarea procesului în etape” și exprimă valorile incuativ/continuativ/terminativ. Se realizează cu ajutorul verbelor de aspect, numite și operatori aspectuali, care se combină cu verbe la conjunctiv, infinitiv, participiu sau supin și cu substantive. Spre deosebire de verbele pline semantic, acestea au un sens abstract și, alături de formele verbale menționate anterior, alcătuiesc predicatul complex. Ele redau diferite faze ale proceselor: incoativă (a începe, a se apuca de, a se da la/în, a se lua de, a porni pe, a prinde a/să, a se pune pe etc.), continuativă (a continua, a urma etc.) și terminativă (a înceta, a isprăvi, a sfârși, a ajunge la, a se lăsa de, a se opri din etc.).
În Gramatica de bază a limbii române, categoriile gramaticale sunt „semnificații/valori gramaticale care își găsesc o marcare flexionară repetabilă pentru o clasă numeroasă de cuvinte și în funcție de care clasele de lexeme își schimbă forma în cursul flexiunii”. Autorii admit existența categoriei gramaticale a aspectului în limba română: „Aspectul prezintă schimbarea de stare desemnată de verb, din punctul de vedere al desfășurării sale, care poate fi văzută: ca un eveniment unic, de obicei de scurtă durată (=aspect punctual sau momentan) sau ca aflat în desfășurare într-un interval mai îndelungat (=aspect durativ sau continuu), ca încheiată (=aspect perfectiv) sau neîncheiată(=aspect imperfectiv), ca întâmplându-se o singură dată sau repetându-se (=aspect iterativ), ca fiind în pregătire (=aspect prospectiv), în curs de a începe (=aspect incoativ), în desfășurare (=aspect continuativ) sau în curs de încheiere (=aspect terminativ). Deși aspectul nu este marcat prin morfeme gramaticale specifice, el se exprimă solidar cu timpul. La nivel lexical este marcat prin verbe aspectuale, numite și operatori verbali aspectuali (a continua, a începe, a termina etc.), prin semnificația unor adverbe (mai departe, în continuare etc.) și prin particule adverbiale sau semiadverbe (tot, mai etc.). Timpurile verbale exprimă valorile imperfectiv, perfectiv, momentan, durativ și iterativ. Prin sensul lor lexical inerent, verbele pot fi durative (a rătăci, a crește, a aștepta etc.) sau punctuale (a adormi, a apărea etc.). Valorile prospectiv, incoativ, continuativ și terminativ sunt exprimate în cadrul predicatului complex, format dintr-un verb de bază la conjunctiv, infinitiv, participiu sau supin și un operator verbal aspectual, care variază după mod, timp, persoană și număr.
Opiniile referitoare la aspectul verbal sunt și acum controversate din cauza modului în care lingviștii definesc conceptul de categorie gramaticală. Dacă prin această noțiune se înțelege un sistem de morfeme specializate care redă o semnificație gramaticală și caracterizează anumite părți de vorbire, atunci categoria gramaticală a aspectului nu este specifică verbului românesc; acesta exprimă valori aspectuale prin mijloace improprii (la nivel lexical, sintactic sau în cadrul sistemului temporal). Dacă însă prin categorie gramaticală se înțelege o serie de trăsături semantico-gramaticale care caracterizează întreaga sintagmă, atunci se poate admite existența categoriei gramaticale a aspectului și în limba română.
Numărul și persoana
În limba română contemporană, valorile categoriei de număr sunt asociate cu valorile categoriei persoanei și se manifestă paradigmatic prin opoziția singular~plural și sintagmatic în cadrul fenomenului de acord.
La nivel paradigmatic:
formele flexionare sintetice redau informația de număr prin desinențe
formele flexionare analitice exprimă aceste informații prin afixul mobil/liber din structura lor (afix pe care gramaticile tradiționale îl numesc „verb auxiliar”)
La nivel sintagmatic – manifestarea categoriei gramaticale a numărului privește modul de realizare a acordului dintre subiect și predicat, care în limba română este – în general formal (gramatical). Există însă și fenomene de acord noțional (după înțeles) sau de acord prin atracție, acceptate, de multe ori chiar de limba literară.
Valorile categoriei persoanei sunt analoge cu cele ale pronumelui personal. Ele reflectă raporturile care se stabilesc între participanții la situația de comunicare și protagoniștii actului de comunicare (interlocutorii).
În gramatica tradițională, persoana este definită ca fiind „forma pe care o ia verbul pentru a arăta că acțiunea este făcută de cel care vorbește (persoana I), de cel cu care vorbește (persoana a II-a) sau de altcineva în afară de cei doi vorbitori (persoana a III-a).”
Acțiunea poate fi săvârșită de un singur autor sau de mai mulți autori. Persoanele au deci forme diferite pentru numărul singular și pentru numărul plural. Există persoana I, a II-a, a III-a singular și persoana I, a II-a, a III-a plural.
Ex.: – numărul singular: – persoana I: lucrez
– persoana a II-a: lucrezi
– persoana a III-a: lucrează
– numărul plural: – persoana I: lucrăm
– persoana a II-a: lucrați
– persoana a III-a: lucrează
În general, persoana gramaticală coincide cu persoana reală. Există și unele discordanțe acceptate drept corecte, de cele mai multe ori cu valoare expresivă:
persoana a II-a în locul persoanei I sau a III-a;
Ex.: Nu știi de unde sare iepurele.
Am început să-l cert și zi-i și zi-i.
persoana a III-a singular în loc de persoana I sau a II-a singular;
Ex.: Să-ți dea mama o bomboană?
persoana I plural în loc de persoana a II-a singular și plural sau a III-a singular și plural.
Ex.: Am fost cuminți astăzi?
Nici din punctul de vedere al numărului real și al numărului gramatical nu există întotdeauna o concordanță.
Pluralul se întrebuințează în locul singularului în următoarele situații :
pentru a exprima respectul (pluralul politeții);
Ex.: Sunteți unul dintre oamenii de seamă.
în stilul oficial, când cineva reprezintă o instituție (pluralul oficial sau reprezentativ);
Ex.: Raportăm îndeplinirea planului trimestrial.
în vechile acte oficiale, când autoritățile vorbesc despre sine (pluralul autorității);
Ex.: Noi, primarul orașului, decidem.
unii autori folosesc persoana I plural în locul persoanei I singular (pluralul autorului);
Ex.: În acest articol vom demonstra.
pentru a exprima modestia; se întâlnește în limba populară (pluralul modestiei);
Ex.: Suntem tatăl ei.
poate avea sens ironic, batjocoritor (pluralul ironic).
Ex.: S-avem iertare!
II. PARTICIPIUL ROMÂNESC ÎNTRE ABORDĂRI TRADIȚIONALE ȘI MODERNE
2.1. Formele verbale nepersonale
Gramatica tradițională consideră infinitivul, participiul, gerunziul și supinul ca fiind moduri nepersonale, nepredicative ale verbului.
„Modurile nepersonale și nepredicative nu exprimă persoana și nu formează predicatul; aceste moduri nu au forme flexionare care să indice persoana și numărul și au funcțiune de părți secundare de propoziție.”
GALR le numește forme verbale nepersonale (nepredicative sau nonfinite). Ele nu exprimă semnificații modale deoarece nu indică atitudinea vorbitorului în legătură cu acțiunea sau starea exprimată de verb. Trăsătura lor comună este „îndepărtarea, într-o măsură mai mare sau mai mică de manifestarea prototipică a verbului.”
Semnele că infinitivul, participiul, gerunziul și supinul și-au pierdut parțial natura lor verbală sunt:
Sub aspect semantico-enunțiativ, aceste forme verbale își pierd autonomia în comunicare. Grupurile sintactice având ca centru un verb la infinitiv, participiu, gerunziu sau supin nu posedă capacitate predicativă. Astfel, pentru a funcționa autonom, cer prezența unui suport verbal la o formă verbală personală, care să le asigure capacitate predicativă și ancorare situațională.
Ex.: Construcțiile de tipul: Ajuns Mihai la școală, Rochia cumpărată de mama, A lucra în stăinătate sunt imposibile ca grupuri autonome. Ele vor deveni enunțuri numai în relație cu un suport verbal la o formă personală. Ajuns Mihai la școală, a aflat vestea. Mi-a plăcut rochia cumpărată de mama.
Sub aspect flexionar, aceste forme verbale pierd flexiunea de număr, de persoană și, cu excepția infinitivului și flexiunea temporală, acomodându-se la valorile exprimate de verbul-suport.
Sub aspect sintactic, au capacitatea de a apărea simultan ca termeni subordonați, dar și ca centre de grup. Ca termeni subordonați, intră în componența unor grupuri sintactice diferite (GV, Gadj, GN). Ca centre de grup, atrag ele însele diferite complemente (inclusiv subiect), cărora le impun restricții de caz sau de prepoziție.
Ex.: În construcțiile: Poți pleca acum acasă., Simte venind o briză ușoară dinspre mare, formele nepersonale pleca (infinitiv) și venind (gerunziu) apar ca termeni dependenți față de regenții la o formă verbală personală poți și simte, ocupând poziția de complement direct. În același timp, în calitate de centre de grup sintactic (GV), fiecare cere câte două poziții sintactice.
Formele verbale nepersonale se caracterizează prin atragerea spre alte clase lexico-gramaticale (spre substantiv, adjectiv sau adverb). Conversiunea nu este completă, acest lucru conferindu-le o natură intermediară:
infinitiv – verb și substantiv;
participiu – verb și adjectiv;
gerunziu – verb și adverb;
supin – verb și substantiv și, în cazuri mai rare adjectiv sau adverb..
Niciuna dintre formele verbale nepersonale nu se identifică integral cu trăsăturile prototipice ale verbului, și nici cu trăsăturile claselor spre care se orientează. Astfel ele nu sunt nici verbe prototipice, dar nici substantive, adjective sau adverbe.
Includerea acestor forme în paradigma verbului, și nu a claselor spre care se orientează și cu care au în comun o serie de trăsături nu are o explicație morfologică deoarece, cu mici excepții toate pierd trăsăturile flexionare de tip verbal. Apartenența lor la clasa verbului poate fi explicată din punct de vedere sintactic și semantico-sintactic fiindcă trăsăturile sintactice și rolurile semantice ale grupurilor create în jurul lor sunt de tip verbal. Indirect, intervine și explicația morfologică. Chiar dacă și-au pierdut trăsăturile flexionare verbale, nu le dobândesc (cu excepția participiului) pe cele ale claselor spre care migrează.
Infinitivul, participiul, gerunziul și supinul, ca forme nepersonale / nepredicative ale verbului se diferențiază prin:
expresie (trei dintre ele au forme proprii, cu sufixe specifice, iar două [supinul și participiul] prezintă forme omonime;
tiparele sintactice (tipul de contexte) în care apar. Calitatea de component dependent în cadrul enunțului se manifestă diferit de la o formă la alta;
gradul de îndepărtare de clasa verbului. Infinitivul și gerunziul păstrează cele mai multe trăsături de tip verbal:
își pot atașa clitice pronominale;
participă la opozițiile de diateză și primesc forme distincte de diateză;
păstrează posibilitățile combinatorii de tip verbal, pot să aibă subiect propriu.
Participiul și supinul se îndepărtează mai mult de clasa verbului.
gradul de nominalizare și de diversificare a treptelor de nominalizare. Această trăsătură se referă doar la infinitiv și supin care au migrat spre clasa numelui. Infinitivul și supinul se deosebesc între ele ca grad de nominalizare, supinul fiind „mai nominal” decât infinitivul. O formă a infinitivului și una a supinului (infinitivul lung și supinul substantivizat) se comportă flexionar ca niște substantive, ceea ce determină includerea lor în clasa substantivului (dare, fire, de spălatul, de făcutul, etc.).
A doua formă de infinitiv și, respectiv, de participiu (infinitivul scurt și supinul verbal) sunt „mai puțin nominale”. Trăsătura lor esențială este de a nu primi mărcile flexionare ale substantivului și, în același timp, incapacitatea lor de a primi un articol. Diferența privind gradul de nominalizare a celor două forme verbale determină, pe de o parte, includerea infinitivului lung și a supinului articulat în clasa substantivului iar, pe de altă parte, includerea infinitivului scurt și a supinului verbal în clasa verbului. Cu toate acestea, cele două forme verbale nepersonale nu sunt nici substantive autentice, nici verbe autentice.
2.2. Expresia participiului
Gramatica limbii române (GLR), ediția din 1966 definește participiul ca fiind „modul care, sub formă de adjectiv, denumește acțiunea suferită de un obiect. Această acțiune este prezentată ca terminată (efectele ei persistă sau nu în prezent.)”
„Participiul este modul care denumește acțiunea suferită sau îndeplinită de un obiect și are valoare de adjectiv.”
GALR nu include participiul în categoria gramaticală a modului considerându-l „o formă verbală nepersonală / nepredicativă a verbului a cărei caracteristică este comportamentul intermediar între adjectiv și verb.”
Trăsăturile prin care participiul se apropie de verb sunt:
flexiunea de tip adjectival;
raportarea obligatorie la un regent nominal (substantiv, pronume, numeral) cu care se acordă.
Participiul este o formă verbală simplă, marcată sufixal a cărei structură este: R + Sufpart, în care:
R – reprezintă radicalul verbului. Pentru unele verbe, radicalul este același, indiferent de forma flexionară (cânt-at, cânt-arăm, cânt-ăm, cânt-ând, cânt-aserăm, etc.). Pentru alte verbe radicalul este distribuit numai la participiu și la perfectul simplu, precum și la formele care derivă din acesta (mer-s, mer-sei, cop-t, cop-sei, etc.)
Sufpart – reprezintă sufixul participiului.
Sufixul participiului are forme diferite în funcție de clasa de conjugare:
[-at] – pentru toate verbele cu infinitivul în [-a]– Ex. cânt-at, lucr-at, ar-at;
[-ut] – pentru aproape toate verbele cu infinitivul în [-ea] – Ex. văz-ut, av-ut, plăc-ut dar și pentru unele verbe cu infinitivul în [-e] – Ex. trec-ut, făc-ut, umpl-ut, băt-ut;
[-s] – pentru unele verbe cu infinitivul în [-e] – Ex. ar-s, mer-s, răma-s și pentru unicul verb cu infinitivul în [-ea] – mânea-mas. Verbul a mânea are o utilizare populară și regională;
[-t] – pentru o serie restrânsă de verbe cu infinitivul în [-e] – Ex. cop-t, fier-t, frân-t, rup-t, spar-t;
[-it] – pentru toate verbele cu infinitivul în [-i] – Ex. cit-it, iub-it, dor-it, auz-it, sfinț-it, clăd-it;
[-ât] – pentru toate verbele cu infinitivul în [-î] – Ex. cobor-ât, hotăr-ât, pâr-ât, ur-ât.
Hotărârea Academiei Române privind revenirea la â în scrierea limbii române are implicații și în scrierea formelor de participiu ale verbelor terminate la infinitiv în [-î]. Astfel, participiul unor verbe precum: a coborî, a urî, a hotărî, a pârî este coborât, urât, hotărât, pârât.
La verbele care încep cu [î-] (a începe, a învinge, a întâlni, a împrejmui,), acesta se păstrează și în interiorul cuvântului, dacă participiul formei negative se realizează cu prefixul [ne-] (și adverbele mai, prea): neînceput, neînvins, nemaiîntâlnit, neîmprejmuit).
După tipul de accentuare, formele de participiu pot fi:
slabe (asigmatice), cu accentul pe sufix, caracteristice conjugărilor cu infinitivul în [-a] și [-ea] (cu excepția verbului a mânea), cu infinitivul în [-i] și [-î] și la unele verbe cu infinitivul în [-e] (cânt-at, plăc-ut, trec-ut, cit-it, hotăr-ât);
tari (sigmatice), cu accentul pe radical, trăsătură caracteristică numai unor verbe cu infinitivul în [-e], precum și verbului a mânea, adică verbelor care au sufixul de participiu [-s] sau [-t] (mer-s, șter-s, rup-t, sup-t).
În utilizările adjectivale ale participiului, structura formei sale este:
R + Sufpart + Desadj
Desinența adjectivală include valorile de gen, număr și caz, specifice adjectivului. Ex. – cartea furată, unei prietene iubite, poeziei învățate, etc. În limba română actuală, se manifestă tendința de pierdere a mărcii de caz, trăsătură care se pare că intră și în uzul limbii literare, când este vorba despre atribute participiale izolate.
Ex. – Au acționat împotriva acestei fete inteligente, dar leneșe, lăudată prea mult de părinți.
2.3. Grupul verbal cu centru verb la participiu
„Grupul verbal (GV) reprezintă o parte componentă a enunțului, organizată în jurul unui centru verbal (la o formă personală sau nepersonală) și alcătuită din verbul-centru și toți constituenții legați sintactic de acesta, adică acei termeni care satisfac o valență (o posibilitate combinatorie) a verbului centru.”
În cazul în care centrul grupului este o formă verbală nepersonală (participiul), grupul în totalitate devine sintactic dependent și se integrează, ca grup subordonat, în componența altui grup sintactic. Un grup cu centru verb la participiu are autonomie sintactică deoarece își păstrează posibilitățile combinatorii ale verbului, dar este lipsit de autonomie comunicativă, neputând îndeplini funcția de predicat al enunțării. Pentru a obține autonomia în comunicare, un astfel de grup are nevoie de un suport sintactic la formă personală (Prietenul meu este apreciat astăzi de toți.)
În ceea ce privește disponibilitatea de asociere cu diverși operatori de predicativitate, grupul participial nu se poate atașa decât operatorului pasiv (Este cunoscută acum de toți.) și mai rar celui copulativ (Devine cunoscută de toți.)
Posibilitățile de încastrare sintactică a grupului participial sunt oferite de:
grupul nominal – ajutoarele trimise de guvern sinistraților;
grupul verbal:
după verbe copulative, în poziția numelui predicativ – Ex. – Femeia este plecată de acasă;
după operatorul pasiv, formând împreună cu acesta un grup sintactico-enunțiativ – Ex. – Eleva este chemată de profesor.
2.4. Tipare structurale cu participiu
Din punct de vedere morfosintactic, participiul apare în două contexte distincte: participiul invariabil și participiul variabil.
Participiul invariabil se constituie ca o subunitate în componența formelor verbale compuse (perfect compus, viitor anterior, conjunctiv perfect, condițional perfect, prezumtiv perfect și infinitiv perfect), fiind privat de autonomie morfosintactică: „lipsa autonomiei morfologice a participiului care face parte din structura formelor verbale analitice se asociază într-o manieră evidentă și cu lipsa de autonomie semantică și sintactică”.
Participiul variabil, caracterizat prin autonomie morfologică și sintactică, cunoaște în teoria sintaxei românești, valoare verbală și valoare adjectivală. În contextul diatezei pasive, participiul, deși este o formă variabilă, își blochează statutul de unitate sintactică autonomă, devenind astfel o subunitate.
Având un comportament dublu, de verb sau adjectiv, participiul apare în structuri sintactice diferite, specifice celor două clase gramaticale pe care le reprezintă.
2.4.1. Participiul formant. (Formele verbale compuse)
Ca „formant invariabil”, participiul intră în componența unora dintre formele verbale compuse:
perfect compus – am ajuns;
viitor anterior – voi fi spus;
conjunctiv perfect – să fi învățat;
condițional perfect – aș fi știut;
prezumtiv perfect – voi fi cântat;
infinitiv perfect – a fi aflat.
În aceste situații, participiul nu are autonomie gramaticală, reprezentând doar un component al unor forme verbale compuse care, conform GALR poate fi caracterizat prin următoarele trăsături:
Deoarece este un formant al unei structuri verbale complexe, nu are autonomie morfologică și sintactică.
Este invariabil, indiferent de genul și de numărul nominalului prin care este exprimat subiectul sau complementul direct. Participiul formant reprezintă sindurul tipar structural în care această formă verbală este invariabilă.
Este caracteristic oricărui verb, cu excepția câtorva neologisme recente care sunt defective de participiu și de formele compuse cu acesta. Este vorba despre verbele: a accede, a concede, a converge, a desfide, a divide. Din fondul vechi de cuvinte al limbii române, se mai adaugă verbul a rage care, de asemenea, este defectiv de participiu. Există în limba actuală și participii care sunt utilizate în formele compuse ale verbului, dar care nu funcționează ca adjective autonome. Ex.:
a înota – a înotat;
a lătra – a lătrat;
a ofta – a oftat;
a mieuna – a mieunat;
a sforăi – a sforăit;
a strănuta – a strănutat;
a trândăvi – a trândăvit;
a tuși – a tușit;
a zbura – a zburat.
În ceea ce privește topica, norma limbii române actuale recomandă structura: morfem mobil / morfeme mobile + Participiu, dar este posibilă și inversiunea componentelor cu așezarea participiului pe prima poziție. Dintre toate formele compuse, inversiunea este posibilă doar în cazul perfectului compus, deoarece în această formă verbală apare un singur auxiliar. Inversiunea permite și încorporarea formelor pronominale clitice (una sau două). În astfel de structuri, inversiunea determină apariția unui [-u-] final la sufixul de participiu. Ex. :
văzutu-l-am;
adusu-mi-l-a;
prinsu-mi-le-a.
Pentru limba română actuală, astfel de construcții sunt întâlnite mai rar și sunt considerate arhaice sau marcate stilistic.
2.4.2. Participiul în structura pasivă
Problema construcției pasive a prilejuit numeroase discuții, pasivul și pasivizarea constituind „un teren propice pentru considerații și speculații lingvistice, logice, ontologice, filosofice etc”.
În gramatica de tip tradițional, se consideră că „diateza pasivă arată că subiectul gramatical suferă acțiunea, iar autorul, cînd este exprimat, e redat prin complementul de agent”. Se opinează, de asemenea, că „pasivul apare numai la verbele tranzitive” și că el „se exprimă cu ajutorul verbului a fi și cu participiul verbului de conjugat”, aceasta fiind forma specifică a diatezei pasive, „formă distinctă de a celorlalte două diateze: activă și reflexivă”. Pasivul mai poate fi exprimat și prin verbe construite cu pronume reflexive în acuzativ: cartea aceasta s-a citit ușor (de public). Această formă a pasivului este numită „pasivul reflexiv” și este reprezentată de „verbele construite cu pronume reflexive care, datorită sensului lor (pasiv), pot fi înlocuite cu aceleași verbe la diateza pasivă cu a fi”.
În ediția nouă a Gramaticii limbii române, Editura Academiei, forma pasivă cu pronume reflexiv este numită „varianta reflexiv-pasivă”: „Echipa bucureșteană construiește podul. (activ) versus Podul se construiește de către echipa bucureșteană. (pasiv, în varianta reflexiv-pasivă), considerîndu-se, totuși, că „pasivul și impersonalul subordonează și unele tipuri de reflexiv: reflexivul pasiv și reflexivul impersonal”.
În funcție de forma și caracteristicile mărcii pasive, se distinge pasivul marcat de pasivul nemarcat (numit și pasiv lexical sau cu marcă zero), iar în cadrul pasivului marcat se distinge pasivul cu operatorul a fi de pasivul-reflexiv. Din punct de vedere morfologic, datorită faptului că, în cadrul categoriei gramaticale a diatezei, există mai multe morfeme care marchează aceeași diateză, deci „mai multe mijloace formale de transmitere a aceleiași informații gramaticale de tip categorial”, cele două forme distincte ale diatezei pasive, pasivul cu operatorul a fi și pasivul-reflexiv sunt considerate „forme sinonime din punct de vedere morfologic”
Formele cu auxiliarul a fi și cea cu pronumele reflexiv se ale diatezei pasive se află, la o primă vedere, într-o relație de sinonimie morfologică totală. Diferențele dintre cele două forme verbale se manifestă, însă, în cadrul diferitelor stiluri funcționale și în interiorul diverselor variante ale limbii. Pasivul cu a fi, avînd complementul de agent exprimat, prezintă un grad redus de ambiguitate, motiv pentru care este folosit preponderent în texte aparținînd stilului științific, în general variantei literare a limbii române. Aceasta nu înseamnă că pasivul cu operatorul a fi nu este folosit și în alte stiluri funcționale și variante ale limbii române.
Pasivul cu pronumele reflexiv se, cu complementul de agent, de obicei, neexprimat are un oarecare grad de ambiguitate, datorat nu atît neexprimării curente a complementului de agent, cât posibilității confundării diatezei pasive cu alte diateze. Această formă de pasiv predomină în stilul beletristic, și, în general, în limba vorbită.
A fi, ca operator al pasivului, este substituibil cu alte verbe, sinonime și mai puțin sinonime: a veni (Înainte de folosire, cratița vine unsă cu unt); a se afla (Documentația se află depusă la primărie); (Actorul rămîne / a devenit apreciat de public), (Averea pare bine gospodărită de noul proprietar).
Referitor la existența sau nonexistența în limba română a unui pasiv cu operatorul a veni, I. Iordan (Iordan, 1950) consemnează unele „urme” de pasiv cu auxiliarul a veni, în construcții populare și de limbă vorbită: Grinda aceea vine așezată aici.
Gabriela Pană Dindelegan consideră că „tiparul cu a veni trebuie interpretat mai degrabă ca o înlocuire a verbului a fi cu unul dintre sinonimele lui, înlocuire care, în limba populară, s-a produs și în alte apariții ale lui a fi: El îmi vine cumnat „îmi este cumnat”, în sprijinul acestei păreri, cercetătoarea în discuție invocînd și faptul că „în locul auxiliarului, poate apărea a se afla, alt sinonim al lui a fi, construit, ca și a veni, tot cu un participiu pasiv”: Faptul nu se află însemnat de cronicari) și că „în locul auxiliarului, pot apărea și verbe din seria celor copulative, participiul concentrînd întreaga informație pasivă (ajunge / devine / rămîne / pare invidiat de colegi).” Gabriela Pană Dindelegan este de părere că găsim aici un argument în plus pentru „autonomia morfosintactică a celor două componente din structura pasivului, sensul pasiv concentrîndu-se în matricea semantică a participiului”
Într-o structură pasivă, participiul se caracterizează prin următoarele particularități:
Este variabil, modificându-și forma după genul și numărul nominalului subiect. Ex.:
Elevul este ajutat de profesor;
Elevii sunt ajutați de profesor;
Eleva este ajutată de părinți;
Elevele sunt ajutate de părinți.
În construcțiile impersonale cu Agentul neexprimat și cu Pacientul realizat print-o propoziție sau exprimat prin infinitiv sau supin, Apare și un participiu invariabil impus de tiparul sintactic. Ex.:
Mi-a fost dat să trăiesc în aceste condiții;
Mi-a fost scris a trăi și asta;
Mi-a fost menit de suportat această situație.
Dacă în astfel de construcții subiectul este exprimat printr-un nominal la numărul plural, participiul devine variabil. Ex.: Sunt cunoscute faptele lor.
Prin calchiere după limba franceză, a intrat în limba română actuală construcția dat fiind…(étant donné…) care, spre deosebire de limba franceză, și-a pierdut calitatea de locuțiune. Dovada în acest sens o reprezintă formele de participiu acordat, singurele admise de norma sintactică literară (Dată fiind situația….; Date fiind rezultatele….)
Participiul are autonomie morfologică și sintactică.
Din punct de vedere morfologic, autonomia se probează prin variația formei care se acordă cu subiectul.
Sintactic, această autonomie este susținută de următoarele trăsături:
Structura pasivă cu participiu admite inversiunea elementelor. Construcțiile cu inversiune sunt specifice limbii române vechi, dar ele sunt posibile și în limba română actuală (Apreciat a fost și al doilea spectacol, nu numai primul);
Ca și adjectivul propriu-zis, participiul admite gradele de comparație, semn clar de autonomie gramaticală. Ex.:
Cartea aceasta este mai citită decât altele;
Ea nu este foarte iubită de părinți.
Participiul primește determinări proprii, ceea ce constituie un alt semn de autonomie sintactică. Ex.:
Fereastra n-a fost bine ștearsă;
Ușa de la intrare a fost puternic trântită;
În opinia mea, omul acesta este mult așteptat de ceilalți;
El este prea lăudat;
Camera ei este frumos aranjată.
Operatorul verbal pasiv permite înlocuirea cu alte forme verbale copulative (Femeia pare venită de curând. Fata ajunge admirată și de cei care înainte nu o plăceau.)
Structura pasivă este posibilă numai pentru participiile verbelor care se pot pasiviza. Dată fiind variabilitatea formei, numai participiile adjectivizabile pot intra într-o structură pasivă. Astfel, în acest tipar pot să apară numai verbele tranzitive care, în general, au participiile adjectivizabile (în special, verbele agentive). Nu pot să apară într-o structură pasivă:
tranzitivele de senzație fizică și cele psihologice, adică tranzitivele care așază în poziția de complement direct rolul Experimentator (Mă doare capul.; Mă ustură ochii.; Îl mănâncă spinarea.;Mă uimește situația);
tranzitivele al căror subiect actualizează rolul Locativ (Cana conține apă.; Lucrarea cuprinde trei capitole.);
tranzitivele de „echivalență” (Casa asta reprezintă o avere.);
unele tranzitive aspectuale și modale (El poate orice.; Copilul vrea bomboane.).
Construcția pasivă de tip negativ admite negarea operatorului, dar și negarea participiului. Ex.:
Propunerea ei nu este acceptată de părinți. ~ este neacceptată de părinți;
Lecția nu este înțeleasă de elevi. ~ este neînțeleasă de elevi.
2.4.3. Participiul în poziții sintactice adjectivale (Funcții sintactice)
Gramatica limbii române, ediția din 1966, vorbind despre faptul că participiul ține prin natura lui, atât de verb cât și de adjectiv, stabilește următoarele funcții sintactice ca aparținând naturii adjectivale a participiului:
atribut;
Avea privirea speriată și plânsă.
nume predicativ;
Nicolae era așezat, potolit și se gândea să se însoare cât mai curând. (Liviu Rebreanu)
element predicativ suplimentar.
Toți așteptau întristați, deznădăjduiți. (Sadoveanu)
Conform GALR, participiul poate să apară în următoarele poziții sintactice proprii adjectivului:
Atribut adjectival. Participiul aflat în potiție de atribut se comportă ca orice adjectiv variabil. Se acordă cu regentul, dar mai are și alte caracteristici ale unui atribut exprimat prin adjectiv propriu-zis:
acceptă antepunerea – privire otrăvită / otrăvita lui privire;
este compatibil cu gradele de intensitate – cel mai așteptat, foarte așteptată;
există participii care pot figura în grupuri nominale cu dublă articulare, atunci când se vorbește despre o ființă unică – regretatul tata.
Natura verbală a participiului cu funcție de atribut se manifestă prin existența unor vecinătăți proprii verbului precum:
nominalul în dativ – scrisoare trimisă mamei;
nominalul complement secundar – foști analfabeți învățați carte;
adverbe și grupuri circumstanțiale – temă corect scrisă;
determinativi prepoziționali – copii supărați pe părinți;
determinativi conjuncționali – muncitori supărați că li s-a micșorat salariul.
Nume predicativ – Iarba este înverzită de curând. Hanul pare ocolit de clienți.
„Participiul apare în poziția de nume predicativ numai în condițiile îndepărtării sale de verb, îndepărtare care se amnifestă prin pierderea valorii sale pasive”
În cadrul participiilor adjectivizabile, sunt lipsite de valoare pasivă:
participiile verbelor ergative:
Ex. – Pâinea este arsă;
Mâncarea este stricată;
Fântâna este secată;
Prețurile sunt crescute.
Participiile verbelor tranzitive utilizate absolut:
Ex. – Copilul este mâncat ( a mâncat și nu-i mai este foame);
Tânărul acela este băut;
Omul este învățat.
În condițiile în care participiile sunt urmate de un complement de agent (Pâinea este coaptă de un brutar foarte priceput) sau de un complement circumstanțial de mod care trimite la un Agent (Pâinea este coaptă cu mare grijă, cu toată știința, cu multă atenție. sau Mâncarea este arsă cu bună știință, din neatenție), prticipiul, având un sens pasiv foarte bine marcat, se include în componența unui predicat verbal cu operator pasiv.
În perimetrul gramaticii tradiționale, se propune un alt mod de abordare a participiului și a diatezei pasive, în termenii unificării construcției pasive, formate din a fi + participiu, cu așa-numitul predicat nominal, alcătuit din a fi + nume predicativ. Argumentele care susțin această variantă de analiză sunt următoarele:
la nivelul verbului a fi nu există nicio deosebire morfosintactică între structura cu a fi + adjectiv și a fi + participiu;
participiul are același statut atât în prezența, cât și în absența lui a fi, din punctul de vedere al flexiunii comportându-se ca un adjectiv variabil, având patru forme flexionare;
nu există nicio diferență între a fi – auxiliar predicativ (= verb copulativ) și a fi – auxiliar al diatezei pasive, odată ce lexemul postpus acestuia este acordat în gen, număr și caz;
gruparea a fi + participiu nu poate fi considerată ca fiind realizarea analitică a unei categorii gramaticale (cea a diatezei), în speță diateza pasivă, întrucât fiecare din cele două componente se constituie ca determinanți ai subiectului prin acord verbal, respectiv acord adjectival. De aceea, din punct de vedere relațional, n-ar exista niciun inconvenient în a considera gruparea a fi + participiu ca un predicat nominal (format din a fi copulativ și un nume predicativ).
Predicativ suplimentar
Gramatica tradițională definește astfel elementul predicativ suplimentar: „Partea secundară de propoziție care însoțește un verb sau o interjecție predicativă și care face referire concomitent fie la verb, fie la un subiect, fie la un obiect direct sau indirect, exprimînd o caracteristică a subiectului sau a obiectului, sau o acțiune simultană cu acea a verbului sau a interjecției predicative se numește element predicativ suplimentar”.
Autorii GALR sunt de părere că „predicativul suplimentar este o poziție sintactică în general facultativă, realizată în structuri ternare derivate, care se raportează sintactic și semantic concomitent la un verb (sau o interjecție predicativă) și la un nominal.”
Participiul apare în poziția de predicativ suplimentar având caracteristici de adjectiv prin acord. Ex.:
Brazii nici acele nu și le clinteau, sorbind încremeniți bucuria primăverii. (L. Rebreanu, Pădurea spânzuraților);
Se credea ofensat direct de această propunere, se credea păgubit. (Hortensia Papadat Bengescu, Concert din muzică de Bach).
În poziția de predicativ suplimentar, participiul poate fi precedat de prepoziția ca, având în cazul acesta un sens comparativ:
Cupola strălucea ca poleită cu aur.
Le privise pe ucenicele de la etaj câteva minute, ca fascinată, pentru ca apoi să intre în gangul întunecat. (M. Cărtărescu, Orbitor. Aripa stângă)
Circumstanțial de mod: A căzut ca lovit de trăsnet;
Circumstanțial de timp: Ajuns la locul de întâlnire, mi-am dat seama că am sosit prea devreme;
Circumstanțial de cauză: Acoperit în față de stânca uriașă, muntele nu se mai zărea;
Circumstanțial condițional: Aplicată cum trebuie pe mașină, vopseua va dura mai mult;
2.4.4. Participiul în construcții verbale impersonale
Participiul poate apărea în vecinătatea unor verbe impersonale:
în construcțiile primare impersonale:
Trebuie spus că….;
Se cuvine spus că…;
Merită făcut acest efort….
în construcțiile reorganizate, devenite personale, cu subiectul din subordonată avansat în regentă:
Copiii trebuie pedepsiți;
Cartea aceasta merită citită;
Împrumutul se cuvine restituit.
Particularitățile unor astfel de construcții verbale impersonale sunt:
Acest tipar sintactic este unul eliptic și provine dintr-o construcție cu un conjunctiv (sau cu un infinitiv pasiv). Aceste structuri trebuie analizate separat de construcțiile pasive, în care participiul este variabil (fata este ajutată, fetele sunt ajutate). GALR consideră această construcție „ca tipar distinct, în măsura în care nu orice verb impersonal acceptă un asemenea tip de elipsă”.
Normele limbii române literare consideră ca fiind construcții impersonale cu participiu doar pe cele care acceptă și un supin:
în vecinătatea verbului impersonal, poate să apară și o formă variabilă de participiu care se acordă cu subiectul acestuia la singular sau plural, la masculin sau feminin:
Merită recunoscut tot adevărul;
Se cuvine povestită toată istoria;
Trebuie relatate doar faptele adevărate;
Trebuie verificați toți.
În limba română există verbe impersonale care nu acceptă nici participiul, nici supinul. Normele limbii române nu admit construcții de felul: Se întâmplă *de spus adevărul / spus adevărul.
Nevoia acordului este vădită „în cazul avansării subiectului (al așezării lui înaintea verbului impersonal și, implicit, al amalgamării celor două propoziții”Ex.:
Trebuia ca soluțiile să fie ameliorate. – Soluțiile trebuiau ameliorate;
Se cere ca împrumuturile să fie restituite. – Împrumuturile se cer restituite;
Trebuia ca tinerii să fie protejați. – Tinerii trebuiau protejați.
Construcțiile verbale impersonale acceptă aceleași participii ca structurile pasive. În limba actuală, astfel de structuri se extind și la unele verbe personale, rezultatul acestei extinderi fiind construcțiile reorganizate, amalgamate cu predicativ suplimentar (Copilul se vrea acceptat de ceilalți.; Maria se lasă rugată de întreaga familie.). Astăzi, se constată extinderea construcției cu supinul în locul celei cu participiul la toate verbele impersonale . Astfel, se lărgește tiparul impersonal cu supin, în ciuda restricțiilor impuse de norma literară actuală și astfel putem întâlni în limba română actuală construcții de tipul:
Trebuie de spus;
Merită de încercat;
Se cere de văzut.
2.4.5. Construcții participiale absolute
Participiul se regăsește și în contrucții de tipul:
Odată plecat profesorul, elevii au uitat de exercițiile pe care le aveau ca temă;
Studenta odată respinsă, nu se mai poate prezenta la examen.
GALR atribuie acestor construcții următoarele caracteristici:
Sunt izolate fonetic, având o anumită libertate de topică, dar este preferată antepunerea în raport cu poziția verbului predicat
Au valoare circumstanțială temporală – Odată ajuns acasă, a văzut ce s-a întâmplat;
Au nuanță temporal – cauzală: „Suită cu forța în tren, Marilena
ajunsese la Geneva și se cazase într-un hotel de mare lux.” (Ileana Vulpescu, Arta compromisului;
Au nuanță concesiv-temporală: „Trezit din somn, trebuia să poți recita numele reprezentanților școlii formaliste ruse […]” (Mircea Cărtărescu, de ce iubim femeile). „Toată lumea se mira că, întors în țară la patruzeci de ani, nu se mai însurase” (Ileana Vulpescu, Arta compromisului);
În aceste construcții, participiul poate avea subiect propriu, cu o topică liberă față de centrul participial:
Intrată Maria în curte, a început furtuna;
Maria intrată în curte, a început furtuna.
Astfel de structuri se limitează la participiile verbelor tranzitive cu valoare pasivă și la cele inacuzative. Se poate spune: casa odată părăsită…; lucrul odată abandonat…; fapta odată comisă…;. adevărul odată spus, etc., dar sunt greșite construcțiile de tipul: *omul odată murit…; *copilul odată tușit…; *tânărul înnotat, etc.
Sunt construcții eliptice, lucru dovedit prin corespondența elementelor introductive: odată – odată ce. Construcțiile cu propoziții circumstanțiale temporale sau cu nuanțe cauzale sau concesive pot apărea cu orice participiu:
Omul, odată ce a murit, este repede uitat;
Copilul, odată ce a tușit, poate să respire mai bine;
Tânărul, odată ce a înotat, este foarte obosit.
Corespondentele nonpropoziționale din construcțiile participiale absolute sunt acceptate de normele limbii literare numai în cazul participiilor adjectivizabile.
2.5. Dubla natură a participiului: adjectivală și verbală
Aflat la interferența a două părți de vorbire, participiul manifestă un caracter dual. Pentru distingerea participiului adjectival de cel verbal, cei mai mulți lingviști apelează la criterii mai degrabă semantice decât gramaticale. În cazul în care participiul exprimă o acțiune suferită, terminată (perfectivă) sau ale cărei efecte sunt vizibile în prezent, el se comportă verbal, având citire pasivă. Dacă accentul se pune pe starea ori însușirea obiectului, legătura cu acțiunea fiind clar estompată, participiul este adjectiv și are sens activ.
Această modalitate de disociere nu se poate absolutiza, deoarece de foarte multe ori aceste valori se suprapun. Este vorba despre omonimia morfologică:
El este un om cinstit de toți;
Scandalul a fost pornit de locatari;
Unii copii sunt obișnuiți de mici cu hrană nesănătoasă.
În exemplele de mai sus cuvintele subliniate sunt participii pasive ale unor verbe tranzitive.
El este un om cinstit cu toți;
Mihai e pornit pe toată lumea;
Unii copii sunt oameni obișnuiți.
În aceste structuri participiile sunt utilizate cu următoarele sensuri:
cinstit onest;
pornit supărat, furios, înverșunat;
obișnuit normal.
Aceste ultime cazuri reprezintă adjective participiale cu valență prepozițională.
Deoarece multe verbe nu au corespondent în clasa adjectivului, participiul trebuie să acopere ambele zone semantico-distribuționale. De aceea, se consideră justificată împărțirea lor în două clase: verbe „cu participiul încorporat în definiția verbului” și „cu participiul modificat printr-o adjectivizare mai mică sau mai mare, sesizabilă semantic și sintactic”.
În toate tiparele sintactice analizate în subcapitolele de mai sus, participiul manifestă, într-un grad mai mare sau mai mic, o dublă natură: adjectivală și verbală.
2.5.1. Natura adjectivală a participiului
Comportamentul adjectival al participiului se manifestă pregnant, atât la nivel morfologic, cât și la nivel sintactic și semantic.
La nivel morfologic:
În ceea ce privește flexiunea, participiile se comportă ca adjective variabile cu patru forme (om învățat, poezie învățată, oameni învățați, poezii învățate, asupra unei poezii învățate)
Forma și poziția morfemului de negație are aceleași caracteristici ca la adjectiv:
carte necitită;
ușă nedeschisă;
haină nespălată;
om neluat în seamă.
Se deosebește de adjectiv și se apropie mai mult de verb (gerunziu și supin) prin posibilitatea de a încorpora adverbul mai între morfemul [ne-] și forma de participiu:
vorbă nemaiauzită;
situație nemaiîntâlnită;
carte nemaipomenită.
Construcțiile de acest tip nu sunt posibile în cazul adjectivului propriu-zis care nu permite încorporarea adverbului mai în forma sa negativă. Astfel, nu putem spune om *nemaiserios.
Cu excepția construcțiilor participiale absolute, în toate celelalte cazuri, participiul, ca și adjectivul, admite gradele de intensitate (femeie mai cunoscută decât altele, femeie foarte cunoscută, cea mai cunoscută femeie).
În limba română actuală există forme de participiu care și-au pierdut relația cu verbul. În structurile: om nevoit să plece sau șef temut de toți subordonații, verbele corespunzătoare (a nevoi și a teme pe cineva) au ieșit din uzul limbii actuale.
Există în limba română adjective propriu-zise care s-au creat cu sufixul
[-at], fără a avea un verb corespunzător, cum ar fi: coroiat, dungat, stelat, gușat, înfrigurat. Este o dovadă clară că paticipiile în [-at] sunt percepute ca adjective, de vreme ce se creează, după modelul lor adjective și nu verbe.
La nivel sintactic
Participiul din structurile pasive sau din structurile verbale impersonale se acordă cu un nominal (substantiv, pronume sau numeral) dovedindu-și, prin această trăsătură, natura sa adjectivală. De asemenea, participiul are funcțiile sintactice ale unui adjectiv propriu-zis: atribut adjectival, nume predicativ, predicativ suplimentar, complement circumstanțial de timp, de mod, de cauză sau complement circumstanțial condițional, funcții sintactice care au fost analizate într-un subcapitol anterior.
„Există forme participiale care, fără să se fi diferențiat și semantic, s-au diferențiat sintactic, creându-și, în variație liberă, câte două construcții, una mai apropiată de tratamentul verbal, alta mai apropiată de cel adjectival” GALR oferă exemplul participiului cunoscut:
situație cunoscută de noi toți – construcția cu un complement de agent este de tip verbal
situație cunoscută tuturor – construcția cu dativul se îndepărtează de verb deoarece verbulcorespuzător a cunoaște nu are regim de dativ.
La nivel semantic
Participiul, de la o clasă de verbe la alta, apare în cele două ipostaze semantice ale adjectivului (calificant vs. categorizant).
Ca adjectiv calificant / apreciativ, participiul satisface următoarele trăsături :
acceptă gradele de intensitate;
acceptă poziția antepusă față de regent: chinuitul copil;
se poate coordona cu un adjectiv calificativ nonparticipial: o fată fericită și răsfățată.
Ca adjectiv categorizant (în cazul participiilor verbelor agentive) satisface doar parțialcaracteristicile acestei clase:
Nu acceptă antepunerea față de regent decât în cazuri rare;
Admite contextele de „identificare”cu restrictivul numai:
Mă interesează numai casa construită recent nu și cea veche.
2.5.2. Natura verbală a participiului
Comportamentul verbal al participiului este mult diminuat față de cel adjectival. Nu există o marcare morfologică (flexionară) a naturii verbale a participiului, comportamentul său verbal fiind limitat la câteva trăsături sintactice și semantico-sintactice.
Sintactic, natura verbală se manifestă prin păstrarea parțială a vecinătăților verbului prototipic:
Participiile cu funcții sintactice proprii adjectivului propriu-zis și cele din construcțiile verbale impersonale au și caracteristici proprii verbului:
Acceptă adverbe și grupuri adverbiale – probleme corect înțelese, lucruri de mult înțelese;
Acceptă determinări conjuncționale și prepoziționale având restricțiile de conjuncție sau de prepoziție ale verbului prototipic:
elevi interesați de carte ~ elevi interesați să învețe;
fată supărată pe părinți ~ fată supărată că este controlată;
pacienți predispuși la infecții ~ pacienți predispuși să…;
tânărul căsătorit cu Maria ~ tânărul căsătorit cu cine i-a fost drag.
Participiile din structurile pasive, cele din construcțiile verbale impersonale și unele din pozițiile sintactice adjectivale au posibilitatea combinării cu un complement de agent (Bunica este ajutată de nepoți.; bunică ajutată de nepoți; Bunica trebuie ajutată de nepoți.);
În construcțiile participiale absolute, apare posibilitatea exprimării unui subiect propriu al participiului care poate fi identic sau diferit de subiectul verbului-centru de propoziție (Odată ieșit profesorul, ordinea din clasă a dispărut.)
Semantico-sintactic
Participiul păstrează rolurile tematice ale verbului prototipic:
Experimentator – fată uimită, copil entuziasmat;
Temă / Pacient – soluție bazată pe…, carte citită, mâncare arsă;
Ținta – grăunțe aruncate găinilor, cadouri oferite părinților;
Agent – copil ajutat de părinți;
Temă +Țintă + Agent – scrisoare trimisă părinților de către copil.
Fără să dispună de forme proprii pentru a marca opozițiile de diateză, participiul încorporează lexical valori de diateză, trăsătură care ține de natura sa verbală:
Majoritatea participiilor de la verbele tranzitive posedă valoarea [+ Pasiv] care poate fi demonstrată prin includerea complementului de agent:
lecție învățată (de elevi);
poezie citită (de toți);
datorie plătită (de părinți).
Participiile verbelor inacuzative (ergative) sunt nonpasive:
copac căzut;
om degerat;
femeie decedată;
iarbă înverzită;
fată slăbită.
Participiul încorporează lexical valori de timp și de aspect, caracterizându-se, în majoritatea cazurilor prin valorile [+Trecut], [+ Perfectiv], trăsături care demonstrează natura sa verbală:
Plecată azi-dimineață;
Ședința deschisă azi;
Soluția găsită aseară.
În concluzie, dacă verbul admite adjectivizarea participiului, acesta are dublă natură: adjectivală și verbală, cu grade diferite de manifestare a fiecăreia.
2.6. Posibilități de conversiune a participiului
În limba română contemporană se întâlnesc multe cazuri în care un cuvânt poate să aparțină, în funcție de cadrul semantic și de poziția lui sintactică, mai multor clase gramaticale. Este vorba despre omonimele lexico-gramaticale realizate prin schimbarea valorii gramaticale sau conversiune. În ultima perioadă, în lingvistica românească, se manifestă un interes sporit față de acest fenomen.
Conversiune (lat. conversio – „prefacere, transformare”, fr., engl. conversion ) – „transferarea unui cuvânt în altă clasă lexico-gramaticală, schimbarea valorii sale lexicale și gramaticale (a caracteristicilor lexicale, morfologice și sintactice); trecerea unui cuvânt de la o clasă de cuvinte la alta prin modificarea (sau nemodificarea) formei, sensului, prin schimbarea clasei morfologice și a funcțiilor sintactice. Este unul dintre cele trei mijloace (modalități) interne de formare a cuvintelor în limba română (alături de derivare și compunere)”
Situată la granița dintre lexic (prin faptul că servește la îmbogățirea vocabularului) și morfo-sintaxă (prin aceea că implică aspecte gramaticale), conversiunea (numită și schimbarea valorii gramaticale sau a clasei lexico-morfologice) este definită, în lucrările românești de lingvistică, drept un „procedeu gramatical (morfo-sintactic sau, în exclusivitate, sintactic) de trecere a unui cuvânt de la o parte de vorbire la alta, deci un procedeu gramatical de formare de cuvinte noi din cuvinte existente în limbă” Conversiunea se deosebește de derivare, la care „trecerea de la o clasă morfologică la alta se realizează prin atașarea de afixe derivative”
DSL mai precizează faptul că „în operația de conversiune, trecerea la o nouă parte de vorbire este marcată, morfologic, prin selecția mărcilor flexionare proprii noii clase (dacă este o clasă flexibilă) sau prin invariabilitate (dacă este o clasă neflexibilă), iar sintactic, prin apariția în contexte specifice noii clase și cu funcțiile acesteia.”
„Trecerea unui cuvânt de la o parte de vorbire la alta se face prin modificarea comportării lui gramaticale pe fondul aceluiași sens lexical; cuvântul își însușește caracteristicile morfologice și sintactice ale părții de vorbire la care trece. Orice parte de vorbire care se substantivează, de exemplu, un adjectiv, un pronume, o formă verbală, poate căpăta articol, se poate declina sau poate primi determinative adjectivale și poate îndeplini funcții sintactice specifice substantivului; partea de vorbire care se adjectivează „capătă semnificația adjectivului, grade de comparație” etc., susține Mioara Avram.
Unul dintre criteriile după care pot fi clasificate tipurile de conversiune este clasa morfologică în care se va încadra noul cuvânt. Astfel, se poate vorbi despre substantivizarea, adjectivizarea sau adverbializarea unor părți de vorbire. Este cunoscut faptul că aproape orice parte de vorbire poate deveni substantiv, dacă: acceptă un morfem de determinare (articol hotărât sau nehotărât), un articol demonstrativ (leneșul de acolo, oful tău, e un prost, i-am făcut un bine, cel mic a plâns toată ziua) sau dacă este însoțit de un determinant adjectiv (acest tânăr, câțiva bătrâni etc.). Există situații în care pronumele sau verbele la participiu se adjectivizează. În sfârșit, în ceea ce privește adverbializarea se pot da numeroase exemple ale unor adjective sau verbe la participiu trecute la această clasă (m-a privit fix, se poartă ciudat, se îmbracă elegant, cântă frumos, vorbește răstit, merge legănat, etc.).
2.6.1. Substantivizarea participiului
Trăsătura substantivizării participiului derivă din natura adjectivală a acestuia. De aceea, este legată nemijlocit de posibilitatea participiului de a se „adjectiviza”.
Ca și alte adjective, și adjectivele participiale se pot substantiviza:
prin mijloace morfosintactice (Aleșii poporului ne-au trădat așteptările., Învățații secolului trecut aveau o pregătire enciclopedică.)
prin mijloace exclusiv sintactice, deci prin așezare în contexte tipic substantivale (Spune vrute și nevrute, unde participiul ocupă poziția de complement direct; Sunt rechemați câțiva trimiși de peste hotare, unde participiul ocupă poziția de subiect și apare în vecinătatea unui adjectiv cantitativ; spitalul de arși, din auzite, din văzute, unde participiile apar în context prepozițional, iar, în prima construcție, participiul are și funcția de atribut).
Nu se pot substantiviza, însă, decât participiile adjectivizabile. Și, deși, în mod curent, adjectivul românesc este adjectivizabil, exisă o clasă numeroasă de verbe al căror participiu nu se poate adjectiviza.
Nu se adjectivizează participiile verbelor inergative, care, în raport cu cele inacuzative și cu cele tranzitive, se disting, în mod curent, prin particularitatea de a nu-și adjectiviza participiul: *copil înotat, *câine lătrat, *pisică mieunată, *om sforăit, *cal nechezat, *copil tușit, *copil strănutat.
Nu se adjectivizează nici participiile altor verbe intranzitive, unele chiar inacuzative: *vânt adiat, *copil murit, *copil tremurat, *copii depinși de părinți, *copil sinchisit de…; și alte intranzitive: *elev comportat bine, *copil beneficiat de bursă, inclusiv unele copulative: *copil părut bolnav etc
În limba română contemporană procesul de substantivizare are loc atunci când semnul obiectului exprimat de participiu marchează și numele acestui obiect: omul iubit – iubitul; om osândit – osânditul.
Asemenea substantivului, participiul substantivizat poate fi întrebuințat cu articol hotărât și nehotărât: un rănit – rănitul; la numărul singular sau plural: iubitul – iubiții; la genul masculin sau feminin: acuzatul – acuzata;
Toate participiile substantivizate posedă calitatea de a se declina: răspuns – răspunsuri, niște răspunsuri, unor răspunsuri;
Ele îndeplinesc funcții ca cele ale substantivului: de subiect ori complement, nume predicative sau diverse complemente circumstanțiale.
După 1989, au intrat în limba română contemporană participii substantivizate precum:
disponibilizat,-ă, adj., cu sensul 2 de „concediat” întâlnit frecvent și cu valoare nominală (disponibilizații din industrie);
emanat,-ă, s.m.f., adj. (termen care a început să fie utilizat imediat după decembrie 1989, cel mai adesea cu sens ironic, depreciativ), „ivit pe neașteptate cu ocazia Revoluției din decembrie 1989, propulsat într-o funcție înaltă în stat / într-un partid”.
În registrul familiar și argotic pot fi întâlnite, cu valoare de substantiv, participiile :
colorat, cu sensul de „țigan”;
învârtit, învârtiți, s.m. (peiorativ) 1. „persoană care s-a eschivat (prin favoritism, dare de mită etc.) de la obligațiile militare în timp de război”; 2. „persoană care a ajuns la o situație materială sau socială bună, prin mijloace dubioase”;
mascat, mascați, s.m., „polițist care acționează cu cagula pe față, membru al unei brigăzi antiteroriste”;
perpelit, perpeliți, s.m. (în limbajul lumii interlope) „hoț tânăr, fără experiență”;
sonat, sonați, și cu valoare adjectivală, cu sensul de „nebun, smintit”;
șezut, șezuturi, s.n. „fese”;
trăsnit, ca substantiv și adjectiv, cu sensurile de: 1. „(individ) nebun”; 2. „(individ) excentric”.
Efecte ale substantivizării participiului:
restrângerea grupului sintactic, prin eliminarea centrului de grup;
concentrare sintactico-semantică a grupului asupra unuia dintre componente (adjectivul substantivizat);
creșterea rolului contextului în decodarea grupului nominal, prin „legarea” centrului substantivizat de context (de contextul lingvistic sau situațional). În condițiile unui substantiv prototipic ca centru, acesta, plin referențial, nu are nevoie de „legare”, fiindu-și suficient lui însuși. În condițiile substantivizării participiului, „legarea” este absolut necesară pentru dezambiguizare. În situații de „nelegare” contextuală și în absența informațiilor extralingvistice provenind dintr-un fond comun de cunoștințe (în registrul colocvial – popular, întâlnim construcții precum: „Știi, dragă, fostul mi-a tăiat azi calea; l-am evitat cât am putut” sau un titlu de ziar ca: „Morala și ambiția la un fost”) În astfel de exemple, participiile substantivizate și, implicit, enunțurile care le conțin rămân ambigue (fostul soț?, fostul director?, fostul ministru?, fostul demnitar?, fostul nomenclaturist? etc.).
2.6.2. Adjectivizarea participiului
Se știe că estomparea valorii verbale a participiilor duce la accentuarea valorilor determinative proprii adjectivului. Este vorba de adjectivizarea participiilor. Însă majoritatea participiilor trecute în categoria adjectivelor nu pierd întru totul legătura cu verbul. În anumite contexte ele își păstrează valoarea inițială verbală, iar în altele capătă trăsături prioritare de adjectiv. Majoritatea unităților lexicale, generate de conversie, nu rup legătura cu sensurile inițiale ale cuvintelor sau formelor gramaticale de la care provin. Diferența de sens dintre cuvântul primar și cel obținut prin conversiune este, de obicei, minimală. Unele similitudini, o anumită legătură semantică există chiar între sensurile mai îndepărtate ale cuvintelor exprimate prin același complex sonor. Bunăoară, participiul ascuțit: (tata a ascuțit sapa – sapa ascuțită de tata) și participiul adjectivat ascuțit cu sens: care are o muchie tăioasă, sau un vârf înțepător (ac ascuțit, lamă ascuțită) au un semn comun – caracterul verbal destul de pronunțat. În procesul de comunicare, ca rezultat al polisemiei, ascuțit a căpătat sens metaforic, figurat: ager, pătrunzător, înverșunat, aprig: minte, limbă, privire ascuțită. Adjectivul ascuțit a devenit omonim conversional cu participiul ascuțit nu din cauza conotației, ci datorită modificării sensului gramatical combinat cu elemente de denotație și conotație, modificare apărută a în urma procesului de adjectivare: O durere ascuțită, crudă îi pătrunde inima lui (M. Eminescu).
Natura adjectivală a participiului este mai relevantă și mai consistentă decât natura participială a adjectivului, și acest fapt se demonstrează prin considerente de ordin gramatical.
Considerente morfologice:
Acordul adjectivului participial cu regentul nominal: în gen (construit, construită), în număr (construit, construiți), în caz (pereții clădirii construite);
Acceptă determinarea cu articolul adjectival (peretele cel construit);
Exprimarea comparației și a intensității: mai (puțin) ruginite, foarte ruginite etc.;
Posibilitatea derivării cu prefixul de negație [ne-], asemenea adjectivului prototipic: (neauzit, nevăzut, necunoscut, neîntrerupt), posibilitatea intercalării adverbului mai între prefixul [ne-] și foma de participiu;
Realizarea transferului lexico-gramatical:
adverbializarea participiilor, realizată prin intermediul naturii adjectivale: Și uscat foșni mătasa de podele, între glastre (Mihai Eminescu, Scrisoarea IV);
substantiv(iz)area participiilor: „Tot pățitu-i priceput.” (proverb);
Rănitul a sosit tardiv la spital. Prin articulare, forma participială se transformă în substantiv, trecând prin faza adjectivală. Este exprimată, astfel, nu acțiunea, ci starea rezultată în urma acțiunii.
Din punct de vedere sintactic, participiul ocupă aceleași poziții sintactice ca adjectivul:
atribut adjectival: A întâlnit-o pe femeia iubită.;
nume predicativ: Plimbarea este plăcută.;
element predicativ suplimentar: O simt plăcută.
. În limba romană actuală, se întâlnește destul de frecvent adjectivul autoproclamat, -ă, adjectiv provenit din participiul verbului reflexiv a (se) autoproclama cu sensul de „a se învesti cu anumite titluri, de obicei pe nedrept”. Acest participiu adjectivizat este foarte des folosit azi, în mass-media din România.
Cu valoare adjectivală, simultan cu aceea de substantiv, apar și participiile:
colorat,-ă, -i, -e, cu sensurile de țigan și negru;
drogat, -ă, -i, -e, atât cu sensul propriu (care a consumat droguri), cât și cu acela figurat, familiar și argotic, de beat, baut.
2.6.3. Adverbializarea participiului
Se poate vorbi și despre adverbializarea participiului, dar acest proces este limitat de restricții semantice. Prin conversiune, pot să devină adverbe doar acele participii care, prin sensul lor, caracterizează acțiunea altui verb (a vorbi des chis, a răspunde întristat etc.)
În limba română există un tip special de adverbe omonime cu forma de participiu:
Maria vorbește răstit, pentru că e enervată.;
Ioana citește lecția tărăgănat, pentru că e foarte obosită.;
Pisica merge șchiopătat, pentru că a avut un accident.
Participiile adverbializate au următoarele trăsături:
Aceste adverbe au ca regent verbe care fac referire la emisii ale corpului (a vorbi, a spune, a răspunde, a povesti, a cânta, a descrie, a relata, a privi etc.) și verbe de mișcare (a merge, a veni, a păși, a se deplasa etc.); ele însele conțin aceste seme, la care se adaugă seme de tip modal.
Participiile adverbiale sunt defective semantic (în grade diferite). Multe fac parte din fondul vechi al limbii, dar sunt și câteva neologice.
Maria vorbește/ cântă/ răspunde răgușit.;
Maria merge împiedicat/ împleticit/ legănat/ țopăit; vorbește hârâit/ înțepat/ îngânat/ răspicat.;
Maria merge balansat/ zigzagat; povestește detaliat; vorbește afectat/ graseiat.
Participiile advebializate au corespondente adjectivale. Și acestea sunt defective semantic (tot în grade diferite). În mod tipic, caracterizează complementul intern al verbelor inergative (nume de tipul: voce, glas, vorbă, cuvânt, sunet, spusă, cântec; mers, pas; dans etc.) și agentul (fată răgușită, răstită, zgâită etc.). Este dificil de stabilit care este direcția unei eventuale conversiuni, de la adjectiv la adverb sau invers.
Ca și adjectivele calificative, aceste adverbe acceptă gradarea, dar, în general, apar negradate – Maria vorbește foarte răgușit.
Ca urmare a tipului special de caracterizare a procesului (mai degrabă categorial decât calificativ), echivalarea cu expresii de tipul în mod… nu este tipică − uneori și din cauza nepotrivirii de registru, în mod… fiind neologic, dar nici total exclusă:
*Pisica merge în mod șchiopătat.;
*Maria vorbește în mod răgușit.;
Maria vorbește în mod răspicat.
Deși, de-a lungul timpului, limba română și-a rafinat mijloacele de expresie, îmbogățindu-se atât prin împrumutul masiv din alte limbi, cât și prin preluarea unor sufixe/sufixoide, prefixe/prefixoide, devenite, pe teren românesc, extrem de productive, conversiunea nu a pierdut deloc teren; dimpotrivă, ea continuă să fie utilizată, uneori, ca modalitate de evitare, prin sinonimie, a repetiției; alteori pentru stabilirea unei diferențe semantice între cuvântul obținut prin schimbarea valorii gramaticale și unul derivat de la același radical; nu rareori tendința spre economie, spre o exprimare mai rapidă, stă la baza acestui fenomen; în sfârșit, o analiză atentă a frecvenței cuvintelor obținute prin acest procedeu în diverse stiluri / substiluri ale limbii sau situații de comunicare arată că adesea procedeul în discuție se dovedește a fi extrem de expresiv.
2.7. Valențe expresive ale participiului
Marii noștri scriitori: Eminescu, Sadoveanu, Creangă, Caragiale, Slavici, Arghezi, Eliade și alții au avut un sentiment acut al valorilor gramaticale. Atenți mereu la „poezia gramaticii” și la „gramatica poeziei”, reprezentanții de seamă ai literaturii noastre au folosit părțile de vorbire în mod preferențial, după starea lor sufletească. Se cunoaște preferința lui Sadoveanu și Vasile Alecsandri pentru adjective, a lui Creangă pentru interjecții și verbe, a lui Geo Bogza pentru adjectivele la superlativ sau a lui Camil Petrescu și Alexandru Ivasiuc pentru substantivele abstracte.
Vorbind despre cercetările lui Eugen Câmpeanu, dedicate stilisticii substantivului, Georgeta Corniță afirmă că „valoarea stilistică trebuie considerată întotdeauna o funcție a faptului de limbă dat. Abaterea nu trebuie echivalată cu abaterea de la norma gramaticală. Ea reprezintă o valoare doar atunci când are o funcție și este rezultatul unei selecții prin raportare la ceea ce este stabil în limbă”. Altfel spus, potențialul stilistic al fiecărei clase gramaticale este pus în evidență la nivelul contextului.
Așa cum am menționat și în primul capitol al lucrării, programa de limba și literatura română pentru gimnaziu prevede următorul standard curricular de performanță (aferent obiectivului cadru nr. 3 – Dezvoltarea capacităților de receptare a mesajului scris): „ – Recunoașterea valorilor expresive ale categoriilor morfologice și a relațiilor sintactice dintr-un text dat”, prin „expresiv” înțelegând „stilistic”. Ca recomandare, descoperim în aceeași programă: „Dimensiunea stilistică a faptelor de limbă se preconizează a fi tratată la secțiunea consacrată studiului textelor literare și de câte ori profesorul găsește soluția practică cea mai eficientă”.
În școală, analiza gramaticală trebuie să se completeze cu analiza stilistică, la fel cum analiza literară trebuie să facă apel la cercetarea stilului pentru a permite înțelegerea nuanțelor mesajului. Astfel „observațiile de natură stilistică să fie introduse cât mai natural în economia lecțiilor, astfel încât să nu se transforme într-o nouă corvoadă pentru elev, ci să devină instrumente plăcute de investigare, înțelegere și stăpânire a textului.”
Mențiunile din programele școlare, referitoare la valoarea stilistică a părților de vorbire, sunt corect formulate și adecvat încadrate dar manualele sunt deficitare în această privință, tratând problema cam superficial. Profesorul nu se limitează la manual, ci caută, atunci când are nevoie, noțiunile de stilistică și exemplele în cărțile de specialitate dar și în lecturile proprii. Este foarte important ca predarea noțiunilor de gramatică (dar și din alte compartimente ale limbii) să fie însoțită și de predarea respectivelor valori / posibilități stilistice, în funcție de nivelul de înțelegere și asimilare al elevilor.
Verbul se remarcă stilistic ca o parte de vorbire dinamică, ce creează imagini motorii, iar textele capătă dinamism, vioiciune, atractivitate.
Verbul rămâne, categoric, alături de substantiv, partea de vorbire cu cele mai variate valențe expresive. În primul rând prin categoria diatezei, în speță prin reflexiv (reflexivul pasiv, reflexivul reciproc, reflexivul eventiv sau obiectiv), apoi prin categoria modului, îndeosebi prin imperativul exprimat prin conjunctiv sau indicativ, prin prezumtiv, prin predicativizarea modurilor nepersonale. Raportul acțiune reală/acțiune posibilă, prin utilizarea modurilor cu valoare stilistică, poate crea situații de permanentizare sau de restrângere narativă.
Exprimând atitudinea emițătorului față de acțiunea, procesul sau starea enunțate, modurile verbale angajează eul rostitor în discursul epic, liric sau dramatic. Resursele de expresivitate artistică ale acestei categorii gramaticale specifice verbului sunt actualizate prin marcarea felului în care emițătorul (naratorul, eul liric, personajul epic sau dramatic) se raportează la obiectul enunțării, felul în care le percepe și ipostaza lui – implicată, subiectivă sau nonparticipativă, obiectivă – față de evenimentele, situațiile, ori stările comunicate prin discurs.
Modul participiu prezintă o acțiune încheiată sau rezultatul acesteia implicând o valoare temporală trecută, cu efecte care persistă sau au încetat în momentul enunțării; având un comportament dublu: verbal și adjectival și astfel cumulează funcții stilistice specifice celor două clase morfologice.
Participiul cu valoare adjectivală poate intra în componeneța unor figuri de stil (epitet, metaforă, metonimie etc).
„Și clopote de alarmă răsună răgușit.”( M. Eminescu) epitet personificator
„…Pentru-a crucii biruință se mișcară râuri-râuri,
Ori din codri răscolite, ori stârnite din pustiuri
Zguduind din pace-adâncă ale lumii începuturi,
Înnegrind tot orizontul cu-a lor zeci de mii de scuturi…” (M. Eminescu) În versurile citate, participiile (răscolite, stârnite), având valoare stilistică de epitete, intră în alcătuirea unei hiperbole.
„Cenușa îngerilor arși în ceruri
Ne cade fulguind pe umeri și pe case.” (Lucian blaga) metaforă
Vorbind despre metaforă, Emilia Parpală afirmă că “Transferul semantic implică relații de vecinătate: epitetul care convine primului termen este atribuit celui de-al doilea, ca epitet metaforic ori metonimic, formând uneori o sintagmă oximoronică.” În exemplul de mai sus participiul arși întră într-o astfel de sintagmă.
„Sunt două păduri întinse
Două ape aprinse.” (ochii). ghicitoare. „Din punct de vedere structural, ghicitoarea se constituie dintr-o metaforă sau un șir de grefe metaforice care sugerează termenul metaforizat, absent din discurs, dar supus identificării.”
„Ce a scos din voi Apusul, când nimic nu e de scos?” M. Eminescu) metonimie. Participiul substantivizat Apusul se referă la toate statele din apusul Europei. Unele extensii metonimice stau la originea expresiilor înregistrate de dicționarele explicative precum: cu capul plecat = „rușinat, umilit, învins”. Poziția capului unei persoane (plecat) este percepută, înțeleasă ca o manifestare, un semn al unei stări psihice.
Adjectivul provenit din participiu poate primi determinanți circumstanțiali specifici verbului sau poate avea grade de comparație specifice adjectivelor, ceea ce îi conferă valențe stilistice multiple.
Participiul substantivizat (prin articulare), cu formă afirmativă sau negativă, are rol în diversificarea/îmbogățirea lexicului și în structurarea unor figuri stilistice specifice substantivului.
Ex. „Dacă ochilor tăi le-ar plăcea
Nevăzutul și neștiutul…” (T. Arghezi)
III. DIDACTICA ACTIVITĂȚII ȘCOLARE DEDICATE ÎNSUȘIRII VERBULUI ÎN CLSELE GIMNAZIALE
3.1. Tradițional și modern in predarea limbii și literaturii române în gimnaziu
Școala romanească din ultimii ani este în continuă schimbare. Metodele didactice folosite înainte de 1989 erau cele expozitive. Prin lecțiile de limba și literatura română se transmiteau cunoștințe care erau memorate și apoi reproduse de către elevi. Obținerea unei note bune depindea întotdeauna de asimilarea unei mari cantități de informații. Ne amintim de comentariile literare realizate de către profesor care erau transmise din generație în generație și de a căror memorare depindea reușita la admiterea în liceu sau promovarea examenului de bacalaureat iar mai târziu admiterea la facultate.
De multe ori, una dintre principalele metode de lucru în clasă era expunerea. Didactica modernă a demonstrat că această metodă nu este suficientă pentru asimilarea cunoștințelor. De fapt, învățarea presupune mult mai mult. Învățământul centrat pe această metodă a fost aspru criticat din cauza discrepanței dintre cunoștințele achiziționate în școală și lumea exterioară. Cauza o reprezintă faptul că elevul era considerat obiect al învățării iar evaluarea presupunea de multe ori reproducerea unor conținuturi. Gradul înalt de generalitate al lecțiilor, abstractizarea excesivă, tendința unor profesori de a preda cât mai multă informație, deseori depășind programa școlară, nu răspund nevoii de flexibilizare și diversificare a gândirii elevilor. Încercările elevilor de ieșire din tipare, prin răspunsuri nonconformiste sunt deseori traduse drept încălcări ale regulilor, care, de fapt, închistează creativitatea.
Anul 1989 a adus schimbări și în predarea limbii și literaturii române în școală. Comentariile literare n-au dispărut în totalitate însă accentul s-a deplasat de pe latura informativă a lecției pe cea formativă și pe creativitate. Elementele de limbă și comunicare au o mare importanță în cadrul lecției. În cadrul componentelor limbii, un loc prioritar îl are formarea limbajului, prin care se înțelege atât îmbogățirea vocabularului, cât și nuanțarea acestuia. În acest sens, elevii trebuie să conștientizeze faptul că formarea și dezvoltarea lor intelectuală depinde în mod direct și de bogăția și nuanțarea adecvată a limbajului lor. Modalitățile de îmbogățire a vocabularului sugerează o anumită strategie prin care se clarifică sensul cuvintelor, atât în cazul celor aflate în context izolat, cât și pentru cele aflate în combinație. Totodată, un cuvânt nu are valoare decât în combinație cu alte cuvinte, adică în propoziții, fraze și texte integrate sau fragmentare. Un cuvânt poate să dezvolte sensuri diferite, în contexte diferite. După sens, cuvintele pot fi sinonime, omonime, antonime, paronime și polisemantice. Toate acestea se învață cu elevii încă din ciclul de achiziții fundamentale. Astfel elevul nu trebuie doar să cunoască opere literare, ci să fie capabil să se exprime corect, utilizând resursele limbii române și emițând judecăți de valoare.
În cadrul unei lecții tadiționale, comunicarea didactică este centrată exclusiv pe transmiterea cunoștințelor de către profesor, pe receptarea și imitarea acestora de către elev. Astfel, cunoștințele și informațiile nu sunt descoperite de elev, ci i se transmit și i se comunică acestuia prin intermediul limbajului. Profesorul devine centrul de greutate al activității didactice. Rolul lui este de a transmite informații pe care elevul, le notează în caiet, urmând ca apoi să preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.
Cu toate acestea, există metode tradiționale care își dovedesc valabilitatea. Explicația, spre exemplu, este o metodă tradițională necesară în predarea noțiunilor de limba română, deoarece elevii pot întâmpina probleme în întelegera unor noțiuni gramaticale. În aceste condiții, apare necesitatea explicațiilor date de către profesor. Exercițiile (indiferent tipurile de itemi pe care le utilizăm) sunt necesare pentru înțelegerea noțiunilor de limbă.
Așadar, e ideal să existe un echilibru în toate. Profesorul trebuie să conștientizeze faptul că ceea ce e clasic nu e neapărat depășit, la fel cum nu tot ceea ce e nou e și bun.
Metodele tradiționale accentuează latura informativă a educației, făcând din elevi foarte buni teoreticieni, cunoscători a numeroase noțiuni, cu care, însă, pot greu operaționaliza. Faptul că elevul posedă numeroase cunoștințe reprezintă un lucru bun, dar nu suficient, deoarece elevului nu i se cere doar să știe, ci să știe să facă, să aplice ceea ce știe.
Metodele moderne, activ-participative, accentuează latura formativă a educației, urmărind dezvolatarea unor deprinderi, transformarea elevilor în buni practicieni, capabili să utilizeze cunoștințele pe care le posedă.
În cadrul orelor de limba și literatura română se urmărește formarea unor deprinderi: de lectură corectă, de redactare a unui text fără greșeli de ortografie, de comunicare în diverse situații etc. Așadar, nu e suficient ca elevii să stăpânească noțiunile teoretice, ci e necesar să poată operaționaliza cu ele, această deprindere fiind obținută cu ajutorul metodelor activ-participative, care dau elevului posibilitatea de a se exprima, de a ști să aplice ceea ce a învățat.
Ioan Cerghit realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:
Fără discernământ, abundența de noi cunoștințe și metode didactice venite ca o avalanșă de nestăvilit poate mai curând să distrugă decât să clădească un edificiu stabil. Uneori, elemente cu tentă inovatoare au desființat vechile teorii care s-au reinventat peste ani ca merit al contemporaneității.
Un exemplu elocvent în acest sens îl constituie apariția testelor-grilă aplicate și la examene cu pretenții. Când s-a constatat că elevii nu mai știu să se exprime, să-și detalieze și să-și ordoneze cunoștințele, să realizeze conexiuni, au apărut în teste și eseurile (la orice disciplină, nu numai la limba română). Altfel spus, clasicele subiecte de sinteză, de dezvoltare a ideilor sau compuneri libere sunt numite acum eseuri (libere sau structurate). Excesul de tehnici moderne devine, ușor, o capcană în stăpânirea unor zeloși îndrumători, mai ales în contextul scăderii interesului pentru învățătură a majorității elevilor de nivel mediu și sub mediu.
Arta profesorului talentat este aceea de a reține elementele clasice mereu valoroase în simbioză cu elementele de strategie modernă, un melanj bine proporționat între modernism și conservatorism. Așa cum moda este ciclică și astăzi rochiile bunicii sunt moderne, poate și „vestimentația” actului educativ trece prin astfel de transformări.
Modern este și cel care, conștient de valoarea inestimabilă și verificată a tradiției, se întoarce din când în când la ea.
Fiecare generație este, volens-nolens, modernă în comparație cu precedenta. O împotrivire acerbă la acceptarea noutăților este în cele din urmă învinsă. Oricâte critici și-ar atrage (unele, întemeiate), calculatorul nu poate fi subestimat în prezent, în desfășurarea procesului instructiv-educativ. De asemenea, au luat amploare metodele activ-participative sau metodele moderne de evaluare și autoevaluare, impuse fiind de către elevii înșiși.
Profesorul român modern este cel care se instruiește docil în pas cu vremurile, adaptându-se din mers la orice schimbare, dar și cel care dovedește că poate asigura continuitatea învățământului românesc, traversând uneori perioade de profundă desconsiderare. El face asta cu nemărginită dragoste pentru copii și profesie, cu imensă capacitate de dăruire și sacrificiu, cu un simț aparte care îl poziționează permanent între tradiție și modernism, plăsmuind tinerilor aripi de zbor între viitor, prezent și trecut.
Un profesor eficient trebuie să-și adapteze modul de predare „asftel încât să îmbine fidelitatea față de elevi și cea față de materia predată, față de cunoștințele și formarea deprinderilor, precum și față de funcțiile elementare și superioare. Profesionalismul în predare presupune încercarea de a combina aceste trei aspecte”.
Astfel, se lărgește aria de cuprindere a predării, care nu se mai poate reduce doar la ceea ce se petrece strict în sala de clasă, în timpul lecțiilor, incluzând și activități de pregătire, organizare, evaluare a lecțiilor, ameliorare a rezultatelor. În versiune modernă, actul predării ca act de comunicare pune în relație subiectul învățării cu celălalt subiect aflat în fața aceluiași conținut pe care urmează să-l proceseze prin cooperare, legând, astfel, elevii între ei, legându-i de un conținut dat, organizând interacțiunile și învățarea în comun, luarea în stăpânire, într-o manieră interactivă, a acestui conținut. După unii specialiști, predarea este în egală măsură funcție a interrelațiilor dintre cei doi parteneri ai situației de instruire – profesori și elevi, acțiunile unui partener prelungindu-se în acțiunile celuilalt și invers. Din acest punct de vedere, întregul proces de instruire se constituie ca un flux continuu de interacțiuni, ca o înlănțuire de interacțiuni între comportamentele de predare și comportamentele de învățare.
3.2. Metoda – locul și rolul ei în procesul instructiv-educativ
Dinamismul fără precedent al timpului istoric actual impune învățarea de tip inovator, care are drept caracteristici esențiale: caracterul anticipativ și participativ. Cei patru piloni ai educației secolului al XXI-lea sunt: a învăța să cunoști; a învăța să faci; a învăța să fii și a învăța să conviețuiești. În condițiile actuale, în mijlocul unei explozii informaționale fără precedent, profesorul trebuie să-i învățăm pe elevi să învețe, să-i pregătim pentru autoînvățare și educație permanentă. În aceste condiții, învățarea devine un proiect personal al elevului, asistat de profesor care se transformă într-un organizator, un manager al situațiilor de învățare eficientă.
Proiectarea și realizarea optimă a activității instructiv-educative depinde de felul cum se desfășoară, dimensionează și articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice care imprimă un anumit sens și o anumită eficiență pragmatică formării tineretului. Concretizarea idealurilor educaționale în comportamente și mentalități, nu este posibilă dacă activitatea de predare-învățare nu dispune de un sistem coerent de căi și mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală și tehnică a pașilor ce urmează a fi făcuți pentru atingerea scopului propus.
Departe de a îngrădi spontaneitatea și creativitatea profesorului, recurgerea la un act predeterminat de procedee îi poate asigura acestuia o autonomie în deplină cunoaștere a limitărilor inerente ce pot să apară, pentru o bună și eficientă educație. În istoria educației au apărut diverse voci care s-au ridicat împotriva folosirii diferitelor metode în procesul instructiv-educativ. Explicația acestor pedagogi este că metoda ar constrânge elevul și nu i-ar oferi libertatea de manifestare. A abandona metoda în educație înseamnă a te lăsa mânat de întâmplare. Ca metoda didactică să fie educativă și eficientă ea trebuie să fie înțeleasă și acceptată de cel educat ca fiind necesară și indispensabilă. Scopul metodei constă în conducerea elevilor spre propriile metode de învățare, spre acel stadiu care să le permită învățarea învățării. Profesorul de limba și literatura română este obligat nu numai să cunoască metodele, ci să le folosească în mod adecvat.
Metodele didactice reprezintă „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar, eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I. Cerghit, 2001, p.63). Pot fi considerate drept „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților”
Metoda poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își înșusesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.”
În didactica modernă metoda de învățământ este înțeleasă ca „un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevarului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții”.
Termenul de metodă derivă etimologic din două cuvinte grecești (odos (cale) și metha (spre, către) și are înțelesul de „drum către”, „cale spre”). În didactică, metoda se referă la drumul care conduce la atingerea competențelor propuse. Metoda didactică este o cale eficientă de organizare și desfășurare a predării și învățării și se corelează cu celelalte componente ale instruirii. Metoda are caracter plurifuncțional, ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opțiunea profesorului pentru o anumită metodă de învățare constitue o decizie de mare complexitate. „Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor, de psihologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățămât, de experiența și competența didactică a profesorului.”
În cadrul sistemului de instruire, metodologia didactică trebuie să fie în pas cu toate modificările și transformările survenite în ceea ce privește finalitatea actului instructiv educativ, conținuturile învățării și noile cerințe ale școlii și societății.
Instrucția școlară deține un rol important în formarea personalității umane, în pregătirea pentru activitatea postșcolară, în care autoinstruirea și autoperfecționarea trebuie să devină atribute definitorii ale ficărui individ. În acest sens prin metodele folosite, elevul este ajutat să se angajeze în acțiuni de vehiculare și de creare a valorilor culturale și științifice. Grație metodelor folosite, profesorul, va angaja elevul într-un autentic exercițiu de formare cognitivă, moral afectivă și estetică, întărindu-i dreptul de a învăța prin participare, alături de alții, contribuind pe această cale la modelarea pesonalității acestuia în acord cu cerințele societății, dar și cu aptitudinile și aspirațiile sale.
În cadrul studiului limbii române, obiectivul principal îl constituie cultivarea exprimării elevilor prin asimilarea și valorificarea cunoștințelor lexicale. Elevii trebuie să învețe să comunice eficient, să înțeleagă mesajele transmise, să fie capabili să creeze, să aibă un limbaj adecvat diferitelor situații de comunicare, să interacționeze cu semenii, lucru care nu se poate realiza decât utilizând o limbă literară corectă, cunoscând-o cu formele și sensurile folosite în epoca în care trăiesc și stăpânind sistemul gramatical al limbii pe care o vorbește. Pe lângă formarea unor noțiuni, studiul limbii române are sarcina de a forma priceperea transferării lor în practică și deprinderea de a opera cu ele în orice situații. De altfel, cunoștințele teoretice nici nu se consideră asimilate decât atunci când devin operante, când pot fi folosite în dirijarea, controlul și reglarea exprimării, în rezolvarea și motivarea rezolvării diverselor probleme ale practicii.
Unii elevi sunt deprinși încă din clasele primare cu memorarea mecanică a lecțiilor, neglijând munca de învățare în însăși esența ei, înțelegerea. Pentru alții, pătrunderea sensului cuvintelor apare ca un fapt secundar, în ierarhia învățării. După părerea lor, lecția trebuie știută și nu cuvintele. Tendința de imitare a limbajului celor mari este o altă sursă a greșelilor de limbă, deoarece de foarte multe ori imitarea generează confuzie de termeni.
O rezolvare a problemei este aplicarea metodelor și tehnicilor de predare și învățare activă. Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să înțeleagă conceptele și să ajungă la un nivel de cunoștințe și de gândire cât mai înalt. Elevii trebuie să știe să analizeze, să sintetizeze, să aplice noi cunoștințe și să rezolve probleme. Pentru a-și îndeplini sarcina, profesorul folosește un set de instrumente. Este foarte important modul în care profesorul “mânuiește” aceste instrumente, pentru că întotdeauna “ Primești ceea ce dai !”. Un proverb chinezesc spune că oamenii rețin: „10% din ceea ce citesc, 20% din ceea ce aud, 30% din ceea ce văd, 50% din ceea ce aud si văd, 70% din ceea ce discută cu cineva, 80 % din ceea ce experimentează, 95% din ce-i învață alții “.
Studiul limbii și literaturii române presupune utilizarea unei game variate de metode și procedee, oferite fie de practica școlară tradițională, fie de didactica modernă. Folosirea acestor metode și procedee trebuie să fie determinată de realizarea unei învățări active, proces în care relația profesor-elev să fie pusă sub imperativul activizării elevilor, profesorul îndeplinind rolul unui ghid competent și abil, care să pună discipolii săi în situații concrete de învățare prin efort propriu.
Metodologia didactică trebuie să fie permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv educativ. Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea și deschiderea ei față de situațiile și exigențele noi, complexe ale învățământului.
O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă. „Calitatea întregului sistem de metode utilizate este un aspect ce ține de oportunitate, dozaj, combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor, este o problemă de articulare calitativă și mai puțin de supremația unei metode în dauna alteia”. Complexitatea crescândă a procesului educațional și a cerințelor cărora acesta este chemat să le răspundă, descoperirile recente din domeniul psihologiei și pedagogiei au determinat restructurări de ansamblu în direcția modernizării metodologiei didactice. În principalele direcții de modernizare a metodologiei didactice se înscriu următoarele:
Restructurarea metodelor „tradiționale” în sensul transformării acestora din modalități de transmitere a cunoștințelor ex-catedra în strategii eficiente de activizare și mobilizare a elevilor. Se impune în acest sens luarea în considerare a faptului că orice metodă se constitue ca un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații, structurate într-un grup de activități, în funcție de mai mulți factori.
Asigurarea unui caracter dinamic și deschis metodologiei didactice acest lucru impunând depășirea cadrelor oferite de ideile empirismului clasic pentru care actul cunoșterii, independent de metoda de predare, era redus la simpla memorare, elevul fiind considerat un simplu receptor pasiv. Prin acceptarea și luarea în considerare a noilor teorii din psihologie și pedagogie ce pun la baza însușirii cunoștințelor acțiunea în dubla sa ipostază: obiectuală și mintală, elevul este subiect activ al cunoașterii, profund implicat în propria sa transformare.
Diversificarea metodologiei didactice reprezintă o altă direcție de restructurare a strategiilor de lucru cu elevii. Acest lucru este impus de necesitatea punerii de acord a diferitelor teorii ale învățării cu posibilitățile reale ale elevilor. Maximizarea dimensiunii active a metodelor, extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice, renunțarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăți și flexibilități metodologice, vin în întâmpinarea trebuințelor diverse ale elevilor.
Optimizarea relației metode-mijloace de învățământ, deoarece progresul tehnico-științific impune tot mai mult utilizarea mijloacelor de învățământ, a celor tehnice atât în cazul activității didactice frontale cât și în cele de grup și individuale. „Rolul mijloacelor de învățământ este de a eficientiza procesul instructuv-educativ, de a redimensiona actul de predare-învățare.
3.3. Metode tradiționale folosite în predarea verbului
Metodele tradiționale, bazându-se pe ideea că a preda înseamnă a transmite un volum de cunoștințe de la un știutor (profesorul) la un neștiutor (elevul) au o vechime îndelungată.
În ciuda criticilor care li s-au adus în ultima perioadă, ele pot fi optimizate, adaptate noilor cerințe atât în sensul restructurării sistemului de procedee utilizate, cât și prin modificarea acestor configurații, ca urmare a încorporării unora noi.
După părerea Marilenei Pârvulescu, practica școlară atestă că “nicio metodă nu poate fi utilizată ca o rețetă și izolată, ci ca un ansamblu de procedee, acțiuni, operații, care se structurează în funcție de o serie de factori, într-un grup de activități”.
Dintre metodele tradiționale utilizate în orele de limba și literatura română, amintesc aici: conversația euristică, exercițiul, analiza gramaticală și expunerea – explicația.
Conversația
Conversația (convorbirea, discuția, dialogul didactic sau metoda interogativă) constă în dialogul dintre profesor și elevi, pe baza unor întrebări formulate de profesor și care au rolul de a stimula gândirea elevilor în vederea însușirii și fixării cunoștințelor, sistematizării și verificării acestora și însușirii de noi cunoștințe.
În funcție de procesele psihice pe care le antrenează, conversația poate fi:
reproductivă – constând într-o suită de întrebări formulate de profesor, la care se solicită răspunsuri bazate pe memorarea și reproducerea informațiilor. Acest tip de întrebări se utilizează în situațiile în care elevii trebuie să rețină date și informații în forma în care ele au fost transmise.
euristică – în cadrul căreia, prin întrebări puse cu abilitate și în alternanță cu răspunsurile primite de la elevi, profesorul îi îndeamnă pe aceștia să efectueze o investigație în sfera informațiilor existente în mintea lor, pentru a ajunge la descoperirea unor date noi. Prin aceasta, metoda contribuie la aprofundarea cunoștințelor, la dezvoltarea gândirii și la formarea deprinderilor intelectuale. Este „dialogul permanent dintre profesor și elevi pe teme științifice și de educație”. Prin această metodă, elevii sunt determinați să facă propriile plimbări în universul cunoașterii, și să facă legăturile necesare dintre cunoștințele găsite. Aceste conexiuni între informațiile primite ajută la aflarea de noi cunoștințe. Așa cum spune C. Cucoș “metoda conversației socratice solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertatede căutare.”
Statistic, cele mai fecvente întrebări care se vehiculează în lecție sunt: „Ce?“, „Cum?“, „Când?“, „Unde?“, „De ce?“, „În ce scop?“, „Cât?“, „Cui?“, „Care?“. Contextul în care sunt folosite poate atribui fiecăreia dintre ele funcții reproductive sau funcții formative.
Întrebarea este granița dintre știu și nu știu, de aceea are un succes mare în cazul oricărei situații de învățare. Întrebarea, este cea care schimbă moduri de gîndire, efectuează trecerea de la o informație limitată la una concretă și clară. Ea este o invitație la acțiune, reprezintă un ferment al creierului, un instrument, cu ajutorul căruia se pot obține cunoștințe. La fel, reprezintă o structură cu conținut incomplet, cu destinația – vreau să știu.
Din punct de vedere metodic, conversația nu se poate concepe decât pe suportul desfășurării organizate a întrebărilor și răspunsurilor. În această situație, formularea întrebărilor necesită o tehnică riguroasă referitoare la precizia întrebării, corectitudinea exprimării, accesibilitatea, fundamentarea pe fondul real de cunoștințe al elevilor, alternarea întrebărilor cu răspuns închis (care admit un singur răspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe soluții corecte), precum și repartizarea în timp a succesiunii întrebare-pauză pentru gândire-răspuns-conexiune inversă.
Este evident că prin această modalitate pedagogică, întrebările exprimă cu preponderență reactualizări ale cunoștințelor dobândite anterior sau, în cel mai bun caz, solicită răspunsuri la probleme simple pentru rezolvarea cărora raționamentul mintal nu are nevoie de un număr mare și variat de elemente de sprijin. De aceea, întrebarea care poate conduce spre elemente cognitive noi pe care elevul le obține independent raționând și descoperind singur adevărul științific, nu se formulează prin aceeași tehnică a întrebărilor, ci corespunzător situației de învățare fundamentată pe un set de probleme.
În prezent, în sistemul educativ, există un dialog continuu între cei care participă la educare. Acest tip de predare cere o inteligență productivă, curiozitate, libertate și îndependență în gîndire. Situația – problemă, cere după sine motivul apariției acestei probleme, iar rezolvarea ei este lăsată pe seama elevilor, care dezvoltă idei intelectuale proprii. Prin metodele utilizate, acest tip de predare, determină elevii să-și caute propria orientare și cadrul în care se vor dezvolta. În cadrul lecției de limba română, conversația poate avea ca punct de plecare particularitățile unei noțiuni de morfologie sau sintaxă ( pronume, diateză verbală, subordonate introduse prin aceleași conjuncții etc) pentru a putea fi ilustrate de elevi cu exemplele pe care le vor analiza. Întrucât răspunsurile elevilor depind de calitatea întrebărilor, iată câteva exemple de întrebări dupa modelul oferit de Vistian Goia:
frontală: Ce este predicatul nominal? ( adresată întregii clase)
directă: Maria, spune din ce este format predicatul nominal? (adresată unui anume elev)
inversată: – elevul: În componența predicatului nominal pot intra și verbe la moduri nepersonale?
– profesorul: Tu, ce părere ai?
de releu și comunicare: – elevul: În analiza predicatului nominal avem grijă de părțile componente?
– profesorul: Voi, ce părere aveți?
imperativă: Explicați cum recunoașteți verbul copulativ? (se formulează o cerință categorică).
de revenire: Maria a spus înainte că în propoziția: Este frig, predicatul este verbal. Voi, ce credeți? ( întrebare pe care profesorul o pune reluând o părere emisă de un elev).
Exercițiul
În limba latină „exercitium” însemna practică, deprindere, aplicare (mai ales în domeniul literar). Astăzi, prin exercițiu se înțelege executarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-educative și formative.
În practica predării limbii și literaturii române, se utilizează o varietate de exerciții, pe care specialiștii le grupează după diverse criterii:
după modul de efectuare: exerciții orale și exerciții scrise;
după natura faptelor de limbă care se aplică: exerciții fonetice, de vocabular, morfologice, sintactice;
după natura priceperilor și deprinderilor pe care le formăm elevilor: exerciții ortoepice, ortografice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;
după gradul de independență pe care îl pretinde rezolvarea lor: exerciții de recunoaștere și exerciții cu caracter creator.
Cele mai utilizate tipuri de exerciții sunt cele de recunoaștere:
exerciții de recunoaștere simplă – prin care se cer recunoașterea și sublinierea (cu o linie sau cu mai multe) dintr-un text a unei părți de vorbire, a unei părți de prepoziție, a unor cuvinte cu sens propriu, a unor diftongi etc.
Ex. Subliniați cu o linie verbele la moduri personale și cu două linii verbele la modurile nepersonale în următoarele enunțuri:
a. Dorința de a citi o avea de mic.
b. Bătrânul mergea șchiopătând.
exerciții de recunoaștere și caracterizare – prin care se cere recunoașterea sau caracterizarea faptelor de limbă. De exemplu, recunoașterea unei părți de vorbire și caracteristicile acesteia – categoriile gramaticale, funcțiile sintactice etc.;
Ex. Extrage verbele la moduri nepersonale din următorul text și numește funcția lor sintactică.
. ,,De pe pereții îngălbiniți
Se dezlipește-n pături varul,
Și pragului îmbătrânit
Începe a-i putrezi stejarul.”
( Octavian Goga – Casa noastră )
exerciții de recunoaștere și grupare – prin care elevii recunosc anumite fapte de limbă și apoi le grupează pe categorii pe baza trăsăturilor asemănătoare sau de diferențiere.
Ex. Subliniați verbele la moduri nepersonale din următoarele enunțuri, apoi completați tabelul următor:
Zâmbetul îndurerat al fetei m-a întristat.
Colegul meu citește neobosit.
Hotărî a-l bate pentru a nu mai fuma
S-a dus la pescuit.
E greu de fluierat.
Plângând, ea a luat taxiul.
Ea vorbește șoptit.
Fiind bolnavă, Dana n-a venit la școală.
Vorbește fără a se opri.
Ei știu cânta la trei voci.
Rugămintea ta de a ajuta nu s-a auzit.
Dorința lui este de a ajuta.
Strugurii culeși azi erau foarte frumoși.
exerciții de recunoaștere și motivare, prin care elevii recunosc faptele de limbă si le argumentează.
Ex. Subliniați verbele din următoarele propoziții și explicați de ce sunt scrise astfel:
a. Să fii cuminte zilnic!
b. Nu fi mincinos!
exerciții de recunoaștere și disociere – prin care se solicită recunoașterea faptelor de limbă și evidențierea trăsăturilor caracteristice ale acestora. De exemplu, recunoașterea naturii verbale, adjectivale sau adverbiale a participiului care sunt cuvinte cu aceeași formă în contextele date – și argumentarea acestora pe baza relațiilor cu părțile de vorbire învecinate.
Ex. Câmpul a înflorit.
Văd un copac înflorit.
Câmpul strălucește înflorit sub razele soarelui.
Exercițiile de recunoaștere constituie baza celor creatoare, care presupun o implicare mai mare din partea elevilor, prelucrarea și selectarea informațiilor, capacități de generalizare și abstractizare. Întotdeauna în practica școlară ele secondează exercițiile de recunoaștere, fiind o probă convingătoare pentru profesor a nivelului de înțelegere al elevilor, o posibilitate de verificare a eficienței sau ineficienței metodelor și procedeelor utilizate de profesor și de evaluare a rezultatelor școlare. Exercițiile creatoare folosite în cadrul orelor de limba română pot fi de mai multe feluri:
exerciții de modificare (de transformare, de intervenție într-un material dat).
Ex. Transformă verbul la diateza activă în verb la diateza pasivă. Analizează verbul obținut.
Maria a mirosit un crin. ………………………………………………………………………………..
Profesorul o ascultă pe elevă. ……………………………………………………………………………….
exerciții de completare – prin care i se oferă elevului posibilitatea de a găsi faptele de limbă omise și de a le utiliza corect. De exemplu, exercițiile ortografice, în care se cer folosite corect ortogramele: s-au/sau; i-au/iau; l-a/la etc.
exercițiile de amplificare – prin care elevul își demonstrează puterea de înțelegere și nivelul de generalizare și abstractizare, imaginația și cantitatea de cunoștințe. Acestea pot fi libere: când cerința e formulată liber, fără restricții – precum: „Construiți trei fraze cu propoziții legate prin conjuncția dar sau condiționate de repere date”.
Ex. Construiți propoziții în care un verb la modul participiu să aibă, pe rând, funcție sintactică de: nume predicativ, atribut adjectival, complement circumstanțial de mod, complement circumstanțial de timp.
compunerea gramaticală – prin care elevul este solicitat mai mult, deoarece își probează cunoștințele gramaticale și imaginația creatoare.
Ex. Alcătuiește o compunere de 10-12 rânduri cu titlul: O zi obișnuită, în care să folosești cel puțin cinci verbe la modul participiu. Subliniază-le!
Pentru formarea deprinderilor de exprimare corectă în scris și oral sunt foarte utile exercițiile ortografice, ortoepice și de punctuație. Acestea pun în evidență cerințele grafiei sau pronunției cuvintelor, dând profesorului posibilitatea să constate dacă greșelile sunt individuale sau colective, întâmplătoare sau sistematice. Aceste exerciții pot fi diverse:
Exerciții de recunoaștere și grupare – de exemplu, recunoașterea și gruparea cuvintelor cu cratimă și în care aceasta marchează rostirea într-o silabă.
Exerciții de diferențiere care constau în recunoașterea, compararea și opunerea trăsăturilor distinctive a două fapte, a căror asemănare poate provoca sau a și provocat interferențe reciproce. De exemplu, prin exerciții de diferențiere se pot învăța cuvintele omofone de tipul: s-au/sau; i-a/ia; m-ai/mai etc.
Exerciții de modificare sau de intervenție într-un material dat – prin alegerea formelor corecte din cele date. Spre exemplu: „Nu mai vin.” Și “Nu m-ai vin”. “Nea spus că pământul este acoperit de n-ea.” etc.
Exerciții de completare a punctelor de suspensie cu cuvintele potrivite dintr-un text. Cerința trebuie să fie precisă, să nu se creeze ambiguități de nici o natură.
Ex. Completați punctele de suspensie cu forma potrivită a verbelor:
a. Tu ………. un buchet de flori.
b. Maria ………. o carte de povești.
Exerciții de exemplificare – care presupun caracterizarea unei reguli sau a unei situații. Și aceste exerciții pot fi libere sau condiționate.
Ex. Dați exemple de trei propoziții în care să aveți predicate nominale.
Pentru învățarea ortografiei și a punctuației, cel mai des sunt practicate copierile și dictările
Exercițiile de copiere se folosesc la clasele mici, a V-a, a VI-a, fiind întotdeauna dublate de o altă cerință – cum ar fi selectarea cuvintelor ortografiate cu cratimă, sublinierea acestora etc.
Dictările se practică la toate clasele sub diverse forme (dictare de control, liberă, creatoare). Ele sunt foarte eficiente, pentru că permit verificarea concomitentă a ortografiei și a punctuației, a cunoștințelor privitoare la lexic – cazul neologismelor care se scriu ca în limba din care provin sau sunt ”adaptate” etc.
Compunerile ortografice pun în valoare capacitățile creatoare ale elevilor, a căror sarcină de lucru este să folosească anumite ortograme sau semne ortografice și de punctuație în compuneri pe o temă dată sau aleasă de ei.
Exercițiile – teste care se pot utiliza la sfârșitul unui capitol sau subcapitol, după ce a fost însușit un fapt de limbă – o parte de vorbire, o problemă legată de semantică.
Scrie în spațiul punctat din fața verbului din coloana A litera corespunzătoare modului și timpului din coloana B.
A B
…………..1. văd a. conjunctiv prezent
………….2. plecaserăți b. imperativ afirmativ
………….3. vino! c. indicativ viitor
………….4. să mergem d. indicativ mai-mult-ca-perfect
………….5. o să citesc e. indicativ prezent
f. indicativ perfect simplu
Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
În enunțul Se vedeau umbre fugind, cuvântul subliniat este:
a) adjectiv propriu-zis; b) verb la modul gerunziu; c) gerunziu acordat, cu valoare adjectivală.
Verbele la modurile nepersonale au funcția sintactică de:
a) predicat verbal; b) predicat nominal; c) nu au funcție de predicat.
În enunțul Știind că nu mai are de pierdut nimic, a avut curaj. cuvântul subliniat este:
a) adjectiv precedat de prepoziție; b) verb la modul supin; c) adverb precedat de prepoziție.
În enunțul Noi am fotografiat castelul. verbul subliniat este:
a) la modul participiu; b) la modul indicativ; c) la timpul perfect compus.
Verbele la modul participiu își schimbă forma după:
a) număr și persoană; b) număr și gen; c) nu își schimbă forma.
Completează spațiile punctate cu informațiile corecte:
Verbul este partea de vorbire ………. care exprimă ……….
Un predicat nominal este alcătuit dintr-un ………. și un ……….
În propozițiile:
Cartea este pe masă.
Fereastra este curată.
Aș fi mâncat o înghețată.
Verbul a fi are următoarele valori:
a)………………………..; b)…………………………..; c)………………………
Expunerea didactica
Este o metodă de comunicare orală, care se prezintă sub trei forme: povestirea, explicația și prelegerea.
Explicația presupune argumentarea rațională și riguroasă a cunoștințelor (noțiuni, concepte, fenomene etc.). Rolul ei este de a-i ajuta pe elevi să înțeleagă mai bine informațiile, regulile, să-i ajute sa le poată explica, la rândul lor, sub altă formă. De obicei, explicația este însoțită de exercițiu și de mijloacele de învățământ corespunzătoare (de la tabele, grafice, scheme, până la proiectarea pe calculator). Exemplele alese de profesor trebuie selectate cu grijă, întrucât rolul lor este acela de a facilita înțelegerea caracteristicilor, a esențialului, de a fi substanțiale și educative.
Ca metodă, explicația se folosește în special la orele de limba română, în predarea cunoștințelor.
Ex. În predarea lecției despre: valorile verbului a fi, elevii vor sublinia predicatele din exemplele date pe tablă, iar profesorul le va explica că verbul a fi poate să aibă valori diferite: auxiliară, copulativă, predicativă.
Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii în gimnaziu. Folosită în toate tipurile de lecții și asociată mai ales cu metoda conversației și cea a exercițiului, ea presupune operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de părți de vorbire, corespondența dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire etc. Analiza gramaticală poate fi parțială – limitată la anumite fapte de limbă – și completă – cu recunoașterea și precizarea tuturor faptelor de limbă – orală și scrisă. Ea constă în descompunerea întregului în părțile componente, stabilirea funcției acestora în actul de vorbire dat, a raportului cu celelalte părți componente. După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind metode din definiție, realizând astfel consolidarea noțiunii.
Textele de analizat trebuie să fie bine alese, sub aspectul conținutului și al formei, să conțină faptele de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească, prin dificultate, puterea de înțelegere a elevilor. Analiza morfologică implică și noțiuni de sintaxă. Funcțiile sintactice ale părților de vorbire apar și există numai în context, indiferent de forma sub care se prezintă (propoziție, frază, construcție incidentă, infinitivală etc.). Elevii își fixează noțiunile de „funcții sintactice”, „unități” și, mai ales „relații sintactice” prin combinarea unităților și așezarea lor într-o ordine în enunț. Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să se exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod corespunzător, să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive și adjective, formele de genitiv, dativ etc., să dovedească, așadar, prin competența de limbaj, cunoștințele de gramatică, lexic, fonetică, ortografie și ortoepie.
Ex. Analizați morfo-sintactic verbele din enunțul:
El crezuse că am ajuns muzician.
Algoritmii analizei morfo-sintactice pentru verb sunt:
Verb predicativ/nepredicativ
Verb tranzitiv/intranzitiv
Verb personal/impersonal
Conjugarea
Diateza
Mod
Timp
Persoană
Număr
Formă afirmativă/negativă
Funcție sintactică
Însoțit de prepoziție simplă/compusă
Metodele tradiționale au următoarele caracteristici:
Pun accentul pe însușirea conținutului, vizând în principal, latura informativă a educației;
Sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, așadar comunicarea este unidirecțională;
Sunt predominant comunicative;
Sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind o reproducere a cunoștințelor;
Au un caracter formal și stimulează competiția;
Stimulează motivația extrinsecă pentru învățare;
Relația profesor-elev este autocratică, disciplina școlară fiind impusă.
Metode moderne de predare a verbului
În procesul de predare-învățare a limbii române în clasele gimnaziale, profesorul are sarcina de a imprima elevilor săi nevoia de educare și autoeducare permanentă și în acest demers e necesar ca el să devină un fel de „coleg de învățare”, care să descopere adevăruri împreună cu învățăceii săi. Despre Sf. Augustin se spune că, în calitatea sa de pedagog, obișnuia să le dea învățătorilor sfatul de a face din fiecare oră de curs un act de creație, în care să încerce a redescoperi totul alături de elevii lor. „Cu cât suntem mai uniți sufletește cu elevii noștri – spunea Sfântul Augustin -, cu atât și nouă ni se prefac lucrurile vechi în lucruri noi.” Și, într-adevăr, profesorul este un adevărat artist care urmărește satisfacerea curiozității auditoriului său, stimularea și menținerea trează a atenției și a interesului, dezvoltarea capacității de autoeducare.
În ceea ce privește elevul, acesta trebuie să fie învățat să gândească, să colaboreze, să comunice. Dascălul adevărat este cel care reușește să creeze legături între cunoștințele și deprinderile pe care elevul le posedă la un moment dat și cele pe care urmează să și le însușească. De relațiile care se stabilesc în timp între profesor și elevii săi, dar și între elevii aceleiași clase, depinde realizarea unui demers educativ calitativ și performant. Relația educațională trebuie să fie destinsă, democratică, să favorizeze comunicarea. Strategiile didactice trbuie să urmărească stimularea și dezvoltarea creativității elevilor, care va deveni cu timpul o modalitate de învățare. Pot fi cultivate astfel la elevi flexibilitatea și originalitatea gândirii, găsirea unor soluții noi, personale și satisfacția oferită de găsirea acestora. Profesorul are însă de luptat cu puternicul simț autocritic al elevilor, cu neîncrederea în sine, teama de a fi ridiculizați de colegi, comoditatea, care sunt adevărate piedici în manifestarea creativității.
Potențialul creativ existent la toți elevii trebuie să fie actualizat și dezvoltat și, pentru realizarea acestui deziderat, profesorul are în vedere:
ideea că toate greșelile sunt înțelese ca parte a învățării noastre;
implicarea directă în activitățile desfășurate de elevi, lăsându-le însă, libertatea de a-și exprima opiniile, de a da răspunsuri;
promovarea învățării prin descoperire, prin joc;
soluțiile la diferite probleme nu sunt impuse, ca un adevăr absolut, ci sunt negociate, discutate cu elevii;
metodele de predare – învățare – evaluare va pune accentul pe valorificarea tipurilor de inteligență emoțională ale elevilor;
sarcinile de învățare trebuie să solicite informații transdisciplinare;
evaluarea va fi mai mult reflexivă, nuanțată, este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informație de care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce știe sau ceea ce intuiește;
utilizarea metodelor de autoevaluare și de evaluare prin conversație, în grupuri, identificându-se astfel, modul în care elevii își exprimă propriile opinii, dacă acceptă sau nu cu toleranță opiniile celorlalți.
Condiția realizării învățării inovatoare este restrângerea rolului profesorului în cadrul demersului educativ și centrarea activității pe elev. Se va urmări transmiterea informațiilor pe mai multe canale și în moduri diferite, provocarea elevilor în a adresa un număr cât mai mare de întrebări atât dascălului, cât și colegilor, stimularea permanentă a comunicării, a spiritului critic constructiv, încurajarea diversității opiniilor și, în același timp, eliminarea sau cel puțin reducerea factorilor inhibitori care ar putea dăuna procesului instructiv-educativ.
Inovația pedagogică presupune o multitudine de forme de proiectare și de realizare a proceselor instructiv-educative. Acestea sunt condiționate de disponibilitatea elevilor, a profesorului, de timpul alocat fiecărei unități de învățare. Indiferent însă de ce natură ar fi restricționările, este de preferat ca accentul să se pună pe latura formativă a învățării, pe cultivarea creativității, pe stimularea gândirii. Ideile elevilor trebuie acceptate și nu ironizate, pentru a nu le știrbi stima de sine și a-i determina să se închidă în sine, refuzând mai apoi să-și exprime opiniile. Profesorul trebuie să gestioneze cu tact și răbdare toate situațiile apărute la clasă, ținând în permanență cont de particularitățile clasei sale. Un sistem educațional în care accentul cade cu precădere pe elev, pe critica constructivă, pe explorare, înțelegere și apoi aprofundare nu poate să creeze decât indivizi perfect capabili să se adapteze „lumii noi”, aflată în continuă schimbare.
În ceea ce privește metodologia de predare-învățare-evaluare, aceasta trebuie regândită, pentru a face față provocărilor realitățiilor educaționale actuale. Se impune elaborarea a noi materiale didactice, care să se axeze pe metodele moderne de predare-învățare. În cadrul orei de limba română, posibilitățile sunt multiple. Depinde doar de profesor pentru să-și transforme ora de curs într-o adevărată provocare intelectuală pentru elevii săi.
Utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didacticǎ contribuie la îmbunǎtǎțirea calitǎții procesului instructiv-educativ, având cu adevǎrat un caracter activ-participativ și o realǎ valoare educativ-formativǎ asupra personalitǎții elevilor. Profesorul înțelege cǎ elevul nu trebuie sǎ fie o mașinǎ de memorat, ci un creator. El trebuie să asigure atmosfera propice declanșǎrii valului de idei personale, să le dea elevilor șansa de a se afirma ca adevǎrații descoperitori ai noului ( chiar și atunci când e vorba de redescoperire).
3.4.1. Metoda cubului presupune analiza unui concept, a unei noțiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele șase fațete ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv. Cele șase fațete ale cubului vor conține instrucțiuni la care elevii trebuie să răspundă:
Analizează – Din ce e făcut?
Asociază – La ce te face să te gândești?
Compară – Cu ce seamănă și prin ce se diferențiază?
Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce?
Aplică – Cum poate fi folosit?
Descrie – Cum arată?
Prin metoda cubului se pot învăța noțiuni de teorie literară (fabula, schița, povestirea, nuvela, imnul, comedia), dar poate fi utilizată si la orele de gramatică.
Model de activitate: Metoda cubului folosită într-o lecție de consolidare a cunoștințelor despre verb la clasa a VI- a
Analizează verbele la diateza activă din textul următor, precizând: felul, conjugarea, modul, timpul, persoana, numărul, funcția sintactică.
„-Atunci de ce-ai revenit?
-Să văd dacă mai exiști și dacă mai păzești locul.
-Zău, domnule? Nu ești cumva din Buzău?
-Ai ghicit! De pe-acolo.
-Știam eu! Numai ăștia n-au pace până nu trec de cel puțin două ori prin același loc. Acum te-ai liniștit?
-Nu sunt sigur (…)
-Și ai să mai vii pe- aici?
-S-ar putea. Dar numai dacă am uitat ceva.”
(Gheorghe Ene, Picătura din cer)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. Asociază fiecare răspuns cu punctajul pe care consideri că-l merită.
a. Verbul este o parte de vorbire flexibilă care exprimă un număr. 10p
b. Verbul este o parte de vorbire flexibilă care exprimă o stare. 5p
c. Verbul este o parte de vorbire flexibilă care exprimă acțiunea, starea si existența 0p
3. Compară următoarele răspunsuri și încercuiește numele elevului care a dat cel mai bun răspuns:
Ana: Verbul a fi este predicativ.
Maria: Verbul a fi este predicativ și auxiliar
Andrei: Verbul a fi este auxiliar, copulativ și predicativ
Un alt exemplu de exercițiu care poate fi folosit în această etapă: comparați forma verbului la conjunctiv prezent să citesc cu forma verbului la conjunctiv perfect să fi citit.
4. Argumentează – de ce următoarele verbe nu sunt scrise corect:
a. Tu, să fi cuminte !
b. Nu fii supărat !
c. Find.
5. Aplică
Folosiți în enunțuri verbele: a fi, a părea, a ajunge, a însemna cu valoare predicativă și copulativă.
6. Descrie – elevii prezintă cunoștințele teoretice despre verb. Ei pot folosi și unele scheme recapitulative întocmite anterior despre această parte de vorbire.
Iată câteva aspecte din activitatea celor șase grupuri de lucru:
3.4.2. Știu/Vreau să știu/Am învățat
Această metodă reprezintă o modalitate de lucru prin care se urmărește conștientizarea de către elevi a ceea ce știu sau cred că știu, referitor la o anumită problematică, precum și ceea ce nu știu și ar dori să învețe.
Transpunerea modelului în lecție presupune parcurgerea următoarelor etape: în faza de evocare, elevilor li se cere să investigheze, lucrând individual, prin discuții în perechi sau în grup, ideile pe care consideră ei că le dețin cu privire la tema investigației propuse. Aceste idei sunt notate în rubrica „Știu”. Totodată se notează și ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să afle în legătură cu tema respectivă. Aceste idei sunt grupate în rubrica „Vreau să știu”. Urmează apoi, studierea unui text, realizarea unei investigații sau dobândirea unor cunoștințe referitoare la acest subiect. Prin metode și tehnici adecvate, elevii își însușesc noul material, iar în faza de realizare a sensului/înțelegere, ei inventariază noile idei asimilate pe care le notează în rubrica „Am învățat”.
Model de activitate
La clasa a V-a, reactualizarea cunoștințelor (dobândite în clasa a IV-a ) despre verb se poate realiza folosind metoda Știu/Vreau să știu /Am învățat.
Elevii vor primi o fișă de lucru cu următoarele cerințe:
Citiți textul:
Scufița Roșie a mers la bunica ei prin pădure. A ajuns cu greu acolo. Ea stă și privește speriată. Fetița nu știe că lupul o va mânca și pe ea .
Subliniați verbele din textul citit și spuneți ce exprimă fiecare.
Observați formele diferite ale verbelor: eu merg, tu mergi, el/ea merge.
Comparați forma verbului merg cu celelalte două forme.
Prin ce se dosebesc?
Observați formele diferite ale verbelor: noi mergem, voi mergeți, ei/ele merg.
a. Care persoană face acțiunea de fiecare dată?
b. Prin ce se deosebesc?
Observați formele verbului a merge: merg, am mers, voi merge. Când credeți că se petrece acțiunea în fiecare caz?
După ce au studiat fișa, elevilor li se cere să împartă pagina în trei coloane: Știu /Vreau să știu /Am învățat. Se enunță tema și se completează rubricile (elevii în caiete, profesorul la tablă).
Metoda ciorchinelui
cunoștințe, înțelegeri sau convingeri legate de o anume temă. Etapele metodei sunt:
Se scrie un cuvânt în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
Se notează toate cuvintele sau ideile care țin de tema propusă, trăgându-se linii între acesta și cuvântul inițial;
Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile când s-a atins limita de timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau perechi. În acest fel se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupelor se comunică profesorului care le noteză pe tablă într-un ciorchine, fără a le comenta sau judeca.
Model de activitate.
Metoda ciorchinelui se poate folosi în etapa de evocare (actualizare a cunoștințelor).
Se scrie cuvântul verb în mijlocul unei coli de hârtie sau a tablei;
Li se cere elevilor să scrie tot ce știu despre verb;
Metoda poate fi folosită individual sau în grup.
Metoda RAI
Denumirea metodei provine de la inițialele cuvintelor: Răspunde – Aruncă – Interoghează. Este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor dar și de verificare. Urmărește realizarea feedback-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare. Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o noua întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.
Această metodă dezvoltă gândirea critică și permite auto-evaluarea propriei activități făcându-l pe elev coparticipant la propria formare.
Metoda RAI poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către dascălul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștinșele elevilor și a reactualizării ideilor ancoră.
Model de activitate.
Folosind această metodă se poate face o recapitulare a verbului la clasele a V-a, a VI-a, a VII-a. Le putem sugera elevilor următoarele întrebări:
Ce este verbul?
Care sunt modurile personale ale verbului?
De ce se numesc moduri personale?
Care sunt modurile nepersonale?
De ce se numesc moduri nepersonale?
Câte conjugări are verbul?
Cum aflăm conjugarea unui verb?
Care sunt timpurile trecute ale verbului?
Câte diateze are verbul?
Ce valori poate să aibă verbul a fi?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Explozia stelară
Explozia stelară este o metodă de dezvoltare a creativității similară brainstormingului, care facilitează învățarea în ritm propriu, stimulează cooperarea și poate fi abordată în toate stilurile de învățare. Scopul este de a obține cât mai multe conexiuni între concepte. Se scrie problema a cărei soluție trebuie descoperită, apoi se formulează cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Întrebările trebuie să înceapă cu „de ce?”, „cum?”, „când?”, „cine?”, „unde?”.
Metoda a fost aplicată într-o secvență a unei lecții de predare la clasa a VII-a, în care s-a urmărit fixarea cunoștințelor privind modul participiu.
Clasa a fost împărțită în cinci grupe, fiecare grupă alegându-și un lider care va extrage o întrebare dintre cele notate în colțurile unei stele desenate pe o coală A4. Fiecare echipă va trebui să găsească alte întrebări legate de tema primită.
La expirarea timpului acordat pentru realizarea sarcinii, liderii grupelor vor comunica întrebările formulate. Pe măsură ce se adresează întrebările, ceilalți copii răspund sau adresează întrebări la întrebări, astfel încât să se descopere noi informații despre modul participiu.
Profesorul apreciază munca în echipă, efortul copiilor de a elabora întrebări, creativitatea în adresarea întrebărilor, precum și modul de cooperare și interacțiune din cadrul grupelor de lucru.
Metoda prezintă beneficii cum ar fi:
stimulează creativitatea în grup și individuală;
dezvoltă și exersează gândirea, limbajul și atenția distributivă;
facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup și individual, pentru rezolvarea problemei propuse;
Învățarea prin descoperire
Este o metodă didactică modernă, cu toate că ea implică elemente întâlnite în metodele tradiționale (identificarea și conversația euristică). Cu ajutorul acestei metode elevul observă, acționează și meditează asupra unor subiecte, noțiuni dobândind noi informații și deprinderi despre acestea.
Învățarea prin descoperire este reorganizarea „interioară a unor idei anterior cunoscute pentru a stabili niște legături” .
Descoperirea didactică are un obiectiv, formulează și verifică ipoteze.
După părerea Marilenei Pârvulescu învățarea prin descoperire se poate realiza prin:
comparații cu alte obiecte/noțiuni;
prin inducție – se prezintă elevilor mulțimi de date, cerându-le să identifice reguli ce au stat la baza acestor grupări, elevul trece de la analiza și structura unor date și fapte particulare la generalizare, ajungând astfel, independent, la formularea unor definiții ;
prin deducție – elevul pleacă de la cazuri generale (definiții, reguli, principii) însușite anterior, pentru a ajunge, prin diferite activități, treptat la adevăruri noi, la judecăți particulare;
prin raționament ipotetico-deductiv – elevii formulează soluții ipotetice privind cauzele sau relațiile dintre fenomenele studiate, apoi le verifică prin activități teoretice;
prin analogie – prin sesizarea asemănării unor componente a cel puțin două sisteme.
Model de activitate – realizată prin descoperire inductivă la clasa a V-a, la lecția cu subiectul: Verbul. Timpurile trecutului
Obiective operaționale:
să grupeze un număr de verbe după două criterii (persoană/număr/desinențe/ terminații);
să sesizeze posibilitatea de a organiza verbele la timpul trecut în patru grupe distincte;
să sesizeze existența unor flective comune, specifice fiecărui timp al trecutului;
să modifice forma verbelor după persoană și număr pentru a le încadra mai ușor într-o paradigmă.
Folosind această metodă elevii vor descoperi paradigma de construcție morfematică a celor patru timpuri ale trecutului prin comparații, analize, observații și asociații.
Elevii primesc următoarele sarcini de lucru individual/pe grupe:
grupează după persoană verbele de mai jos:
am cântat, visă, amendă, alergam, ridicaseși, visai, văzuse, citeam, gândisem, doriși, coboram, doreai, am pictat, povestiseși, zării, văzusem, păream, zâmbisem, coborâși, am vorbit, învățai, învățași, așteptaseși, păru, ai copleșit, a privit
Din exemplele de la exercițiul anterior, alcătuiți patru grupe de verbe aflate la persoana I, pornind de la existența unor elemente comune (terminații, mod de formare) după modelul:
Grupează verbele la persoana a II-a după același model:
Repetă exercițiul și pentru verbele la persoana a III-a.
Asociază o imagine, un simbol fiecărei grupe.
Completează formele verbului a picta la persoanele a II-a și a III-a singular după modelul:
Elevii descoperă că, deși toate verbele indică acțiuni trecute, ele îmbracă mai multe forme, fiecare corespunzând unui tip de trecut. Elevii sunt informați că urmează să afle numele acestor forme ale trecutului în lecțiile viitoare, precum și motivul pentru care este nevoie de atâtea forme.
Descoperirile de tip didactic sunt „redescoperiri”, pentru că elevii descoperă, în general adevăruri deja cunoscute.
Această metodă se poate combina în lecție cu alte metode moderne, în funcție de natura problemei de învățat și de obiectivele operaționale fixate.
Jocul didactic în orele de limba și literatura română
Jean Chateau afirma că: „prin intermediul jocului putem părăsi lumea nevoilor și tehnicilor noastre, această lume interesantă care ne înconjoară și ne încătușează. Scăpăm de forța constrângerii exterioare, de povara trupului pentru a ne crea lumi de utopie. Punem atunci în joc … funcții pe care acțiunea practică le-ar fi lăsat nefolosite și intrând în joc cu trup și suflet, ne realizăm pe deplin.”
În Dicționarul de termeni pedagogici, găsim următoarea definiție pentru jocul didactic: „ o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special”.
Unul dintre cele mai importante aspecte ale jocului constă în „disponibilitatea” acestuia de a fi utilizat ca instrument al educației. În timp ce se joacă, copilul învață formele, culorile și dimensiunile obiectelor, precum și modalitățile prin care părțile componente se îmbină și alcătuiesc un întreg. Treptat, el învață să își facă planuri de acțiune, să dezvolte strategii, să evalueze situația și să identifice soluții la diverse probleme.
Inserarea jocului didactic în orele de limba și literatura română imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător lecțiilor, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie, de destindere, ceea ce împiedică apariția monotoniei, a plictiselii și a oboselii.
Atunci când jocul este utilizat în procesul de învățare, el dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecții, sporind interesul de cunoaștere față de conținutul lecției.
„Eșecurile în domeniul educației se explică, în bună măsură, prin incapacitatea de a folosi în mod adecvat componenta ludică” al cărei „public țintă” sunt elevii, studenții dar și profesorii.
Jocul didactic reprezintă o modalitate prin care copilul trece de la activitatea de joc la cea de învățare. Asocierea termenul „didactic” subliniază componenta instructivă a activității și evidențiază că jocul este organizat în vederea atingerii unor finalități specifice procesului de predare-învățare. Definitorie este armonia dintre elementul instructiv cu elementul distractiv, asigurându-se prin joc atingerea sarcinii didactice. Copiii trăiesc stări afective complexe care declanșează, stimulează și intensifică participarea la activitate, cresc eficiența acesteia determinând astfel dezvoltarea personalității celor antrenați în joc.
Spre deosebire de alte tipuri de joc, cel didactic are o structură aparte. Elementele componente ale acestuia sunt:
scopul jocului;
conținutul jocului;
sarcina didactică;
regulile jocului;
elementele de joc.
Scopul jocului este reprezentat de finalitatea generală spre care tinde jocul respectiv. El se formulează pe baza obiectivelor de referință cuprinse în programa școlară. Scopul, scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoștințe teoretice, formarea deprinderilor de lucru, dezvoltarea capacității de exprimare, de orientare în spațiu și timp, de discriminare a formelor, mărimilor, culorilor, de relaționare cu membrii echipei, cu mediul înconjurător, formarea unor trăsături morale etc.
Conținutul jocului se referă la totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de care participanții se folosesc în joc. Este important ca aceste cunoștințe, priceperi, deprinderi să fie bine dozate, accesibile și atractive în raport cu particularitățile de vârstă ale copiilor.
Sarcina didactică indică ce anume trebuie să realizeze participanții la joc pentru atingerea scopului propus, important fiind ca aceasta să fie anunțată, conștientizată, să genereze imaginația, să implice creativitatea copiilor. Regulile jocului concretizează sarcina didactică și realizează legătura dintre aceasta și acțiunea jocului, precizează căile pe care trebuie să le urmeze participanții în desfășurarea acțiunilor pentru realizarea sarcinii didactice. Acestea sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții la joc și reglementează conduita și acțiunile acestora în raport cu structura jocului didactic. Când discutăm despre regulile jocului vizăm: acțiunile, ordinea, succesiunea acestora, activitățile desfășurate între participanții la joc, stimularea sau inhibarea anumitor manifestări comportamentale. Trebuie subliniat că precizarea regulilor și însușirea acestora determină realizarea sarcinilor didactice, jocul fiind mai interesant și mai distractiv. Acestea trebuie să fie simple, ușor de reținut și posibil de respectat de către toți participanții la joc.
Elementele de joc includ căile, mijloacele folosite pentru a genera o atmosferă plăcută, atractivă, distractivă a activității desfășurate: folosirea unor elemente surpriză, de așteptare, întrecere individuală sau pe echipe, mișcarea, ghicirea, recompensarea rezultatelor bune, penalizarea greșelilor comise.
Reușita unui joc didactic depinde și de materialele didactice utilizate în joc. Acestea trebuie să fie adecvate conținutului, variate și atractive, ușor de manevrat și să provină din mediul apropiat, familiar copiilor (planșe, jetoane, jucării, figuri geometrice, etc.).
Folosit ca activitate de învățare și predare, chiar și de evaluare, jocul didactic asigură varietate, diversitate, implicare emoțională, dinamism, bună dispoziție, antrenare, restabilind echilibrul psiho-fizic, furnizând motivații stimulatorii, fortificând energiile fizice si intelectuale ale elevilor.
Din activitatea desfășurată la catedră am constatat faptul că jocul didactic este o formă de activitate foarte îndrăgită de elevi, antrenantă și motivantă, care ajută la dobândirea de noi cunoștințe, consolidarea acestora, evaluarea priceperilor și deprinderilor. Cunoscând particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, precum și nivelul de pregătire al acestora, am introdus jocul didactic în momente cheie ale lecției pentru a le menține trează atenția, pentru a le stârni curiozitatea, pentru a le stimula interesul pentru învățare. Prin joc se antrenează capacitățile creatoare ale elevilor ajutând la asimilarea, fixarea, sistematizarea și consolidarea cunoștințelor. Nu trebuie să uităm însă faptul că rolul jocului didactic este acela de a optimiza actul didactic, de a provoca, de a menține, de a stimula atenția și interesul pentru disciplina limba și literatura română. Folosit în exces se poate ajunge la diminuarea calității actului didactic.
Reușita jocului didactic este condiționată de proiectarea și organizarea lui metodică, de modul în care profesorul știe să asigure o concordanță deplină între elementele ce îl definesc.
Pentru organizarea unui joc didactic trebuie sa avem în vedere următoarele cerințe:
• pregătirea jocului;
• organizarea judicioasă a acestuia;
• respectarea momentelor jocului didactic;
• stimularea elevilor în vederea participării afective la joc;
• asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
• varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).
Desfășurarea jocului didactic cuprinde următoarele momente:
• introducerea în joc / lecție;
• anunțarea titlului jocului și a scopului;
• prezentarea materialului didactic;
• explicarea regulilor jocului;
• executarea jocului de către elevi;
• complicarea jocului;
• încheierea (evaluarea conduitei elevilor).
Metoda jocului didactic are avantajele dinamicii de grup. Interdependența și spiritul de cooperare, participarea efectivă și totală la joc angajază atât elevii timizi cât și pe cei mai slabi la învățătură.
Valorificarea pedagogică a resurselor ludice asigură evoluția jocului didactic la niveluri metodologice situate și dincolo de sfera invățămantului preșcolar și primar. Jocurile de simulare proiectează astfel diferite situații de invățare bazate pe elemente și relații virtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri etc, care angajează capacitatea de acțiune a elevului, spiritul său de competiție, posibilitățile sale de explorare euristică a realității.
Asemenea obiective formative devin realizabile prin intermediul: jocului de roluri, jocului de arbitraj, jocului de reprezentare a structurilor, jocului de competiție, jocului managerial etc.
Iată câteva exemple de jocuri didactice pe care le-am folosit cu succces în orele de limba și literatura română, în special cele utilizate în lecțiile care au avut drept subiect, noțiuni legate de verb.
A venit POȘTAAAAAAAA!!!!!!!!!
Este un joc didactic având ca obiective consolidarea cunoștințelor legate de verb, dar și a celor privind derivarea ca mijloc de îmbogățire a vocabularului.
Pentru desfășurarea în bune condiții a jocului, am folosit următoarele materiale: foi de hârtie, pixuri, diferite lucruri care pot fi folosite pe post de cutie poștală (căciulă, șapcă, cutie, găletușă, ghiozdan etc).
Elevii sunt împărțiți în două echipe egale ca număr. Grupele sunt așezate pe două rânduri, față în față, la o distanță de 1,5 metri, (în picioare sau pe scaune). Fiecare elev are în față, propria „cutie poștală” ( de exemplu, ghiozdanul deschis sau un alt lucru din cele menționate mai sus). Elevii au în mână un pix și o foaie. La comanda profesorului, elevii vor nota pe foaia de hârtie, cu litere de tipar (pentru a le fi înțeles scrisul ), un verb care începe cu litera m. După ce elevii notează verbul respectiv, mototolesc foaia apoi o aruncă de la distanța la care sunt în „cutia poștală” a elevului din fața lor. Când elevii primesc „scrisoarea” cu verbul respectiv, o iau din „cutia poștală”, o deschid, citesc verbul primit și notează alături un cuvânt derivat de la acesta. După ce scrie cuvântul derivat, destinatarul mototolește foaia de hârtie și aruncă „scrisoarea” înapoi la cel din echipa adversă, din fața lui. După ce toți toți elevii au primit „scrisorile”, se verifică corectitudinea efectuării exercițiului. Se depunctează atât verbul scris incorect, cât și derivatul greșit. Punctele echipei depind de corectitudinea scrierii verbelor și a derivatelor acestora, de către membrii echipei.
Se trece la runda a doua care se va desfășura la fel, cu precizarea că, de data aceasta cerința se schimbă. Se poate cere elevilor să scrie un verb care să înceapă cu o anumită literă și căruia i se precizează modul și timpul.adjectiv care începe cu litera g, apoi runda a treia – verb cu litera. (Ex. – verb care începe cu litera s- , la modul indicativ, imperfect (scriam scriitor). Câștigă echipa cu cele mai multe puncte totalizate în urma celor celor trei runde, patru sau cincirunde.
Puzzle
Am aplicat jocul de puzzle la clasa a VI – a pentru a ajuta elevii să-și reamintescă definiția verbului.
Elevilor, împărțiți în grupe de câte patru, li se distribuie câte un plic în care se găsesc jetoane conținând cuvinte din care, după ce le vor așeza în ordine logică, vor descoperi definiția substantivului. Va câștiga echipa care va descoperi prima definiția verbului.
Rebus
Rebusul școlar ca metodă didactică poate fi folosit în scopuri diferite – de la îmbogățirea cunoștințelor, consolidarea, fixarea, transferul acestora – la verificare, evaluare, dezvoltarea creativității și a tuturor proceselor psihice și intelectuale, cu condița ca profesorul să fie un adevărat „meșter” în a ști când, cum, unde poate fi folosit rebusul și mai ales, să fie un adevărat „creator” de astfel de jocuri în vederea obținerii rezultatelor scontate.
Rebusul poate fi folosit cu succes în captarea atenției, conducând la evitarea plictiselii, a dezinteresului.
Am folosit această metodă la clasa a V-a. Elevii vor înscrie în careul rebusului numele unor părți de vorbire, conform următoarelor definiții:
Partea de vorbire care exprimă însușiri ale ființelor sau lucrurilor.
Partea de vorbire care exprimă un număr.
Partea de vorbire care ține locul unui substantiv.
Partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii.
Rezolvând corect rebusul următor, pe verticala A – B veți descoperi titlul lecției de astăzi.
Rebusul următor a fost rezolvat de elevii clasei a VII-a, într-o oră de consolidare a cunoștințelor privind verbul. Jocul s-a desfășurat sub forma unui concurs între grupe.
Modul indicativ este predicativ și ……………………………………
Modul predicativ care are marca gramaticală – conjuncția „să” este modul…………..
Partea de vorbire care exprimă acțiuni, stări, însușri se numește………………….
Verbul de citit este la modul……………………..
Verbul a învăța este la modul ……………………………..
Modul predicativ care exprimă o acțiune reală se numește……………………………..
Verbul alergând este la modul…………………………………
Timpul perfect compus se formează din verbul auxiliar a avea + ………………………………….verbului de conjugat.
Aș mânca un măr. Verbul din acest enunț este la modul……………………………..optativ.
Modul care exprimă un ordin, un îndemn, un sfat se numește ……………………………
Ce poți face cu cinci verbe – joc prin care se urmărește crearea unor povești pornind de la un grup de 5 verbe la moduri și timpuri diferite.
Elevii sunt împărțiți în grupe de câte cinci. Fiecare elev va scrie pe o hârtiuță primul verb care îi vine în minte.. Se citesc verbele notate și elevii din fiecare grupă vor avea ca primă sarcină să alcătuiască împreună o frază care să conțină toate cele cinci verbe.
Fiecare frază va sta la baza unei compuneri / povești pe care fiecare elev o va avea ca temă pentru acasă.
Așadar, ,,drumul’’ pe care va trebui să-l parcurgă elevul este următorul:
• alegerea cuvintelor;
• legarea cuvintelor în propoziții / fraze;
• dezvoltarea propozițiilor / frazelor în compuneri / povești.
Pe lângă stimularea creativității, compunerea unor asemenea povești are și efecte comice. În aprecierea poveștilor create de elevi trebuie să ținem seama, în primul rând, de gradul lor de noutate, de originalitatea lor.
Prin acest joc s-a urmărit: dezvoltarea imaginației creatoare a elevilor, îmbogațirea vocabularului acestora, formarea deprinderii de exprimare corectă, expresivă, precum și dezvoltarea perseverenței.
Roșu–negru- albastru – verde
Acet joc poate fi aplicat la clasele a V-a și a VI-a, timp de 3 – 5 minute, la începutul orei (pentru a verifica în ce măsură elevii și-au însușit cunoștințele din ora anterioară) sau la sfârșitul orei pentru realizarea feedbackului, elevii fiind puși în situația de a diferenția diferite categorii gramaticale.
Fiecare elev are pe bancă patru creioane de culori diferite.
Profesorul își pregătește din timp o listă cu verbe la moduri diferite (personale sau nepersonale). În momentul în care profesorul citește un verb, elevii vor arăta creionul colorat potrivit. Un observator va sesiza eventualele greșeli care vor fi corectate, fie de către profesor, fie de elevi. La sfârșitul jocului, profesorul face aprecieri asupra desfășurării acestuia, evidențiind elevii care n-au făcut nicio greșeală.
Cum e corect?
Este un joc didactic care se poate desfășura individual sau pe grupe. Elevii primesc o fișă de lucru care conține zece verbe cu forma lor corectă, dar și forma greșită a fiecăruia. Timp de două minute elevii încercuiesc varianta corectă, după care se verifică răspunsurile. Câștigă grupa care a rezolvat cerința fără greșeală / cu cele mai puține greșeli.
Descoperă proverbul!
Jocul se desfășoară în prezența întregii clase dar participă la el numai câțiva elevi. Un elev care s-a anunțat sau a fost numit, părăsește sala de clasă și se îndepărtează de ea, cât să nu audă ce se discută înăuntru. Cei rămași aleg un proverb, îl separă în cuvinte care sunt repartizate unui grup de elevi, în funcție de așezarea lor în bănci (să urmeze unul după altul ). Când elevul de afară se întoarce, el adresează întrebări colegilor săi de joc. În răspunsul fiecăruia va exista un cuvânt din proverb. Răspunsurile corespund ca ordine, așezării cuvintelor în proverb. Indiferent de întrebare, răspunsul trebuie să conțină cuvântul din proverb. Spre exemplu: dacă a fost ales proverbul „Buturuga mică răstoarnă carul mare” împărțit la cinci elevi, în răspunsul primului va trebui să se afle cuvântul „buturuga chiar dacă întrebarea adresată a fost : ”Cum te cheamă ?” După ce a adresat întrebări tuturor, el încearcă să descopere proverbul ascuns în răspunsuri. Întrebările trebuie să fie cât mai ciudate și totodată, mai simple, pentru a-i obliga pe colegi să introducă cuvântul în enunțuri în care nu se prea potrivește; de aici cel care pune întrebări descoperă mai ușor cuvintele care fac parte din proverb. Dacă nu reușește este ajutat cu întrebări suplimentare.
Prinde mingea!
Este un joc ale cărui obiective sunt:
stimularea atenției elevilor;
îmbogățirea și activizarea vocabularului acestora;
consolidarea cunoștințelor despre verb.
Jocul se poate organiza la oricare dintre clasele de gimnaziu. Pot fi antrenați toți elevii clasei care sunt așezați în cerc. Pentru desfășurarea jocului avem nevoie de o minge mică. La început se stabilesc regulile:
cel care aruncă mingea trebuie să exprime o cerință (o întrebare referitoare la verb;
cel care o prinde va răspunde foarte repede cerinței, punând, la rândul lui, o altă întrebare;
cine greșește, primește o pedeapsă hazlie, stabilită de colegi sau de profesor și, în același timp, pierde mingea, profesorul fiind cel care va continua jocul;
cel care răspunde corect, primește două puncte iar celui care greșește i se scade un punct;
câștigă elevul care a adunat cel mai mare număr de puncte. Acesta va primi un premiu simbolic.
Exemple de întrebări:
Verb la modul indicativ, timpul imperfect, pers. a II-a plural.
Verb la participiu.
Verb la condițional-optativ, perfect, pers. a III-a singular.
Care sunt modurile nepersonale ale verbului?
Ce valori poate să aibă un verb la participiu?
Care sunt timpurile indicativului?
Cum se formează perfectul compus?
Poveste cu prelungiri
Jocul poate fi organizat la clasele a VII-a și a VIII-a în cadrul lecțiilor de consolidare a cunoștințelor privind clasificarea verbelor în copulative și predicative.
Obiectivele jocului:
îmbogățirea și activizarea vocabularului;
consolidarea cunoștințelor despre verb;
dezvoltarea aptitudinilor de muncă în grup;
alcătuirea de texte scurte în care elevii să utilizeze corect normele limbii standard.
Clasa va fi împărțită astfel:
doi observatori;
grupa verbului copulativ;
grupa verbului predicativ.
Cele două grupe de elevi jucători sunt aranjați în jurul a două mese. Profesorul comunică textul de pornire primului jucător (Ex. O prințesă foarte frumoasă era stăpâna unei țări îndepărtate…). Primul jucător adaugă un enunț textului primit, iar apoi îl dă vecinului care va continua, până când fiecare jucător din grupă își va aduce contribuția la elaborarea textului.
Jocul începe cu grupa verbului copulativ care care vor contura portretul unui personaj, utilizând doar valoarea copulativă a unor verbe.Textul este plasat apoi grupei verbului predicativ care vor continua povestea folosind doar valoarea predicativă a verbului.
Observatorii notează enunțurile jucătorilor, prelucrează povestirea, o încheie, dacă a rămas neterminată și prezintă forma finală a acesteia, dându-i un titlu potrivit.
Povestea realizată prin contribuția celor două grupe de jucători este citită în fața clasei de către unul dintre observatori. Se vor face observații și aprecieri, se vor corecta eventualele greșeli rămase neobservate.
Unde este cheia?
Este un joc prin care pot fi verificate și consolidate cunoștințele predate în lecția anterioară.
La acest joc participă toți elevii clasei. Participanții, cu mâinile la spate, formează un cerc compact, lipindu-se cu umerii unii de alții, pentru a nu lăsa spațiu între ei. Un voluntar va sta in mijlocul cercului. Profesorul stă în afara cercului și pune o cheie în mainile unui elev, în așa fel încât jucătorul din mijlocul cercului să nu observe la care dintre elevi este cheia. Apoi, cheia este transmisă în secret din mână în mână pe la spatele participanților la joc.
Rolul elevului din centru este să studieze reacțiile participanților pentru a afla la care dintre ei se află cheia. La semnalul profesorului, elevul din centru trebuie să ghicească unde este cheia. Dacă ghicește, cel care are cheia va răspunde la o întrebare pe care i-o va pune elevul din centru.
Dacă răspunde corect, elevul care a avut cheia trece în centrul cercului, iar dacă nu răspunde corect va părăsi jocul și un alt elev va trece în centru. În cazul în care răspunsul la întrebare a fost corec, va părăsi jocul cel care a adresat întrebarea. Jocul va continua până când cei rămași nu vor mai putea ascunde cheia. Aceștia pot fi recompensați cu premii simbolice.
Patru colțuri
Jocul are ca obiective:
consolidarea și verificarea cunoștinelor privind modurile și timpurile verbului;
dezvoltarea aptitudinilor de cunoașterea interpersonală în cadrul grupului de elevi.
Fiecare elev va primi câte o foaie A4 pe care va trebui s-o completeze conform cerințelor. (Anexa 1) Vor nota:
ce am făcut duminică seara (folosind verbe la indicativ perfect compus) – în colțul din dreapta sus;
ce hobby-uri am (folosind verbe la modul conjunctiv present) – în colțul din stânga sus;
ce admir la alți oameni (cu verbe la indicativ prezent) – in colțul din stânga jos;
ce dorințe am, ce voi face în viitor (cu verbe la modul condițional optativ prezent)– în colțul din dreapta jos.
Pentru îndeplinirea sarcinii, participanților li se acordă cinci – opt minute. Fișele completate sunt amestecate și repartizate din nou elevilor. Acum fiecare participant la joc încearcă să-l găsească pe colegul căruia îi aparține foaia. Când posesorul foii este găsit, îi scrie prenumele pe foaie și o lipește la un loc vizibil.
Floarea
Fiecare participant primește câte o fișă „Floarea” (Anexa 2) pe care își scrie numele și prenumele. În fiecare petală, participanții notează numele unui mod verbal. În dreptul săgeților, fiecare elev va scrie un enunț în care va exista un verb la modul corespunzător. Cei care doresc își pot colora florile. Participanții la joc își vor prezenta produsele care vor fi discutate pentru a se corecta eventualele greșeli.
Vor fi evidențiați elevii care nu au făcut nicio greșeală.
Rolul și importanța jocului constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității copilului .
Jocul este un important mijloc de educație intelectuală care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale școlarului. El este folosit pentru cunoașterea realității pe o cale mai accesibilă, deoarece copiii descoperă unele adevăruri noi pentru ei, angajându-se în eforturi de gândire ce le oferă satisfacții. Ei sunt participanți nemijlociți la propia formare și, antrenați în joc, ei sunt capabili să depună eforturi mari pentru îndeplinirea sarcinilor date. În continuare, prezint câteva aspecte din activitatea elevilor:
Avantajele utilizării jocului în orele de limba și literatura română sunt evidente:
Membrii grupului au oportunitatea să participe într-un mod activ la luarea unor decizii. Acest fapt se dovedește un sprijin al încrederii în sine care încurajează participarea ulterioară în faza de discuție.
Într-un joc, sursa învățării este mai mult activitatea practică a elevilor decât ceea ce li se spune de către profesor. Mai presus de toate, jocurile promovează învățarea bazată pe acțiune, cu toate avantajele sale. În special, un astfel de mod de învățare îmbunătățește memorarea celor invățate.
Jocurile îi oferă profesorului oportunitatea de a varia condițiile activității in concordanță cu necesitățile grupului sau ale lecției, lucru care poate fi deseori dificil de realizat folosind alte metode. Timpul de desfășurare a unui joc poate fi prelungit, jocul poate fi întrerupt dacă este necesar. De asemenea, jocul oferă flexibilitate în atingerea obiectivelor educaționale.
Implicarea tuturor membrilor grupului în jocuri devine o normă. Atunci când se organizează un joc, prima cerință o constituie participarea deplină și egală a fiecărui elev al clasei. Profesorul urmărește ca fiecare persoană să facă ceva, iar elevii cu cele mai puține abilități de comunicare sau relaționare vor fi încurajați în mod special să se implice atât în toate etapele jocului, cât și în discuțiile finale sau alte activități de pe durata acestuia.
Cu toate că în majoritatea jocurilor competitive există caștigători, beneficiari sunt toți participanții la joc, în ceea ce privește experiența de învățare. Prin joc, există posibilitatea să apreciem atât acțiunile învingătorilor cât și pe ale celor învinși.
REPERE PRACTICE
Abordarea experimentală a temei
Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare.
Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea
procesului de învățământ și de educație.
Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.
„Cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui.”
Tudor Vianu afirma că nu există nicio opoziție între îndeletnicirea de „profesor” sau cea de „cercetător” al problemelor legate de studiul obiectului său în școală, chiar dacă este cunoscut faptul că profesorul transmite cunoștințe iar cercetătorul le îmbogățește.
Profesorul lucrează în școală, în contact zilnic cu elevii săi și astfel este firesc ca obiectul cercetării sale să-l constituie în primul rând modul propriu de predare a limbii și literaturii române, complexitatea învățării acesteia de către elevi. Deci cercetarea sa va fi una de metodologia specialității, îmbogățind-o cu noi modalități, ușurându-și munca, profesia aleasă.
„Pentru a obține efectele ameliorative dorite, cercetarea trebuie să fie un demers deliberat, sistematic, ce presupune parcurgerea unor etape specifice, de altfel, oricărei activități educaționale: proiectare – organizare – realizare – evaluare.”
Identificarea temei de cercetat
În „zestrea” aptitudinală a profesorului de limba și literatura română, o importanță deosebită au spiritul și gustul observației, tinerețea spiritului, ordinea și claritatea metodică. Robert Dottrens în studiul A educa și a instrui accentua: ”numai înțelegându-i psihologia, cadrul didactic îi poate influența elevului direcția comportamentului instrucțional. O bună pregătire profesională a cadrului didactic, deși reprezintă o condiție indispensabilă exercitării cu succes a activității sale la catedră, nu reprezintă totuși o condiție suficientă în afara unei temeinice pregătiri psihopedagogice.”
Învățământul este generos, un cadru didactic „cu diplomă” poate păși într-o unitate educațională, dar în persoana sa, autenticul profesor însumează calități subtile de psiholog, pedagog, didactician și metodist. Acestea sunt însă rezultatul vocației și a conștientizării faptului că în școală studiul limbii române devine parte a acțiunii de cultivare a gândirii elevilor. Ideile se prefigurează și persistă pe baza cuvintelor, a propoziților și a frazelor.
Această lucrare este rezultatul preocupărilor de a-mi îmbunătăți modul de predare, respectiv învățare a noțiunilor de limba și literatura română la clasele gimnaziale. Formarea noțiunilor gramaticale la elevi dar și a deprinderilor de a opera cu aceste noțiuni cu un grad înalt de abstractizare și generalizare, de a dobândi o gândire „gramaticală” este un obiectiv extrem de important în studierea limbii române.
De ce verbul (participiul)? Pentru că verbul este nucleul comunicării, în jurul căruia își manifestă funcționalitatea aproape toate celelalte părți de vorbire ale limbii române. Trăim într-o „lume a verbelor”. Suntem ființe care interacționăm între noi, asistăm zilnic la diverse fenomene ale naturii, întreprindem acțiuni (mersul, cititul), trăim anumite stări, sentimente, senzații etc.
Identificarea verbului în seria celor zece părți de vorbire din limba română e o operație la îndemână. Aproape oricine poate recunoaște verbul dintr-un enunț, însă nu la fel de ușoară este definirea, clasificarea și analiza acestuia.
Strategiile didactice tradiționale dar și cele moderne utilizate în predarea noțiunilor privind verbul trebuie să vizeze formarea de competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o învățare activă și formativă. Din acest motiv se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, ținându-se cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, pentru a solicita gândirea, imaginația, voința, experiența, dar și capacitățile de comunicare ale acestora.
Motivul pentru care am ales ca temă a experimentului învățarea prin cooperare la disciplina limba și literatura română este faptul că, una din cerințele învățământului modern este aceea de a forma la elevi deprinderi de muncă în echipă, capacități de a gândi creator, de a soluționa individual sau prin conlucrare multitudinea de probleme cu care se confruntă în anii de școală. Învățarea prin cooperare este un mijloc de sporire a eficienței procesului de predare învățare.
Sporirea ponderii învățării prin cooperare în economia unei lecții de limba și literatura română constituie o modalitate eficientă de reformare și modernizare a predării acestei discipline, impunând anumite restructurări ale lecției tradiționale.
Informarea și documentarea asupra problemei de cercetat
În scopul informării și documentării asupra problemei de cercetat am studiat documente curriculare oficiale precum:
Ministerul Educației Naționale – Programa școlară pentru limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a;
Manuale alternative de limba și literatura română;
Îndrumătoare, norme metodologice și materiale suport, care descriu condițiile de aplicare și monitorizare a procesului curricular și exigențele ce se impun;
Lucrări de specialitate privind organizarea cercetării pedagogice (S. Alecu, Metodologia cercetării educaționale).
Ipoteza cercetării
În condițiile în care profesorul va urmări în mod sistematic să susțină și să stimuleze activități de învățare prin cooperare, acestea vor cunoaște îmbunătățiri substanțiale care se vor reflecta pozitiv, atât în nivelul de pregătire al elevilor, cât și în modul de abordare a problemelor cu care aceștia se confruntă zi de zi.
Ipoteza care a stat la baza cercetării este formulată astfel: Învățarea prin cooperare, metodele moderne, activ-participative și jocurile didactice care stimulează acest stil de învățare determină îmbunătățiri semnificative privind performanțele elevilor, producând o învățare activă și o creștere generală a nivelului la învățătură al elevilor la disciplina limba și literatura română .
Pornind de la ipoteza formulată am desprins următoarele variabile ale cercetării:
Variabila independentă – folosirea sistematică a metodelor interactive pentru stimularea activității de învățare prin cooperare: ciorchinele, cubul, cadranele, cvintetul, diagrama „Venn Euler”, explozia stelară, știu-vreau să știu-am învățat, jocul didactic și a unor tehnici de stimulare a învățării prin cooperare.
Variabilele dependente:
performanțele școlare și comportamentale ale elevilor;
gradul de implicare a elevilor în timpul lecțiilor;
deprinderi de utilizare a metodelor interactive ca instrumente pentru o predare-învățare-evaluare /autoevaluare eficiente;
specificul colectivului de elevi în cadrul căruia se desfășoară activitatea experimentală.
4.1.4. Obiectivele cercetării
Scopul acestei cercetări pedagogice este: realizarea unui învățământ activ și eficient prin folosirea în cadrul lecțiilor limba română atât a metodelor tradiționale cât și a celor moderne activ-participative și a jocului didactic în vederea optimizării și perfecționării învățării la limba și literatura română prin analiza, explicarea, înțelegerea termenilor specifici acestei discipline.
Obiective generale:
determinarea nivelului general de pregătire și a nivelului de pregătire la disciplina Limba și literatura română a elevilor implicați în cercetare;
înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale și de control la testul inițial și la cel final;
analiza relației dintre rezultatele școlare și învățarea prin cooperare prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educațional, a climatului interpersonal, a comunicării interpersonale, a inteligenței interpersonale, a motivației și satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează învățarea prin cooperare;
cuantificarea și măsurarea gradului de implicare a celor doi componenți ai binomului educațional-elev și profesor în derularea activităților didactice.
Obiective specifice:
identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor privind noțiunile legate de verb;
proiectarea unor lecții care să propună elevilor situații de învățare bazate pe învățarea prin cooperare;
experimentarea acestor sisteme de lecții și aplicarea instrumentelor de cercetare reprezentate de chestionare și teste;
urmărirea progreselor înregistrate de elevi în urma folosirii metodelor active și interactive în însușirea noțiunilor care privesc verbul;
optimizarea calității predării și stimularea unui învățământ creativ datorită utilizării acestor metode în lecțiile de limba și literature română;
Metodologia cercetării
Pentru realizarea obiectivului propus am utilizat mai multe metode de cercetare:
metoda observației s-a folosit pe scară largă pentru investigare și culegere de date experimentale, ea neavând un caracter constatativ de diagnoză educațională;
metoda testelor. Testul este o probă precis determinată ce implică o temă sau un grup de sarcini (itemi). Aplicând testul la un eșantion (grup de referință) obținem etalonul sau tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice;
interviul și chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, studiul documentelor școlare constituie tehnici eficiente pentru culegerea și interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice;
metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale, prin clasificarea și ordonarea acestora, folosind calculul statistic, curbele statistice de mărime;
metoda scărilor de opinii și atitudini, în care rezultatele se distribuie pe o scară cu mai multe intervale, în funcție de calificativul obținut.
Desfășurarea activității experimentale și interpretarea rezultatelor obținute
Locul de desfășurare: Școala Gimnazială Călinești Oaș, jud. Satu Mare
Perioada de cercetare: Semestrui I al anului școlar 2017 – 2018
Etapele implicate:
aplicarea unor chestionare de investigare;
testare inițială;
aplicarea metodelor active și interactive centrate pe elev;
testare finală.
Eșantionul de subiecți:
Eșantionul experimental: Clasa a VII-a A de la Școala Gimnazială Călinești Oaș, jud. Satu Mare, – 18 elevi (7 băieți, 11 fete). Elevii provin din mediul rural. Părinții acestora au profesii diverse, majoritatea cu stare materială bună, în colectivul clasei nu există copii cu probleme sociale. Fiind o clasă cu un număr mic de elevi nu există tendința de subdiviziune, de separare. Acest lucru se datorează și faptului că prin activitățile de învățare care presupun cooperare și lucru în echipă, s-a reușit eliminarea segregării colectivului.
Ca grup școlar, are o vechime de 7 ani și jumătate. Poate fi caracterizat prin omogenitate manifestată prin capacități intelectuale și aspirații asemănătoare, prin relații de simpatie, de atracție și nu de respingere.
Situația la învățătură a clasei este una foarte bună, doar doi dintre membrii grupului având unele dificultăți în activitatea de învățare.
Relațiile care s-au stabilit între membrii acestui colectiv de elevi arată un grad mare de coeziune, manifestată deseori prin interesul crescut față de opinia celorlalți membri în diferite situații precum și prin deciziile luate în diverse ocazii.
Eșantionul de control: Clasa a VII-a B de la Școala Gimnazială Călinești Oaș, jud. Satu Mare – 18 elevi: din care 12 băieți și 6 fete, având vârsta între 13 și 14 ani. Acești elevi provin din localități limitrofe astfel: 2 elevi din Pășunea Mare, 6 elevi din Coca, 6 elevi din Lechința, 4 elevi din Călinești Oaș.
Deși are o vechime de doar doi ani și jumătate colectivul clasei poate fi caracterizat prin coeziune și omogenitate, situația la învățătură a grupului de elevi fiind bună.
Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute de subiecți:
probe de evaluare;
produsele de grup;
portofolii.
Metode de prelucrare a datelor cercetării:
tabele cu rezultate;
reprezentări grafice;
calcul de procentaje.
În cadrul activității experimentale am avut în vedere dezvoltarea la elevi a competențelor de comunicare orală și scrisă prin îmbinarea armonioasă în predarea limbii și literaturii române ea metodelor tradiționale, a metodelor moderne, activ-participative și a jocului didactic.
Pentru stabilirea grupelor de lucru în orele de limba și literatura română, am aplicat următorul chestionar:
Afirmațiile de mai jos te caracterizează?
Încercuiește varianta care ți se potrivește (DA sau NU):
Iată care au fost răspunsurile elevilor:
Tabel 4.2. Rezultatele chestionarului 1
Clasa a VII-a A
Analizând aceste rezultate, am desprins următoarele concluzii:
17 dintre elevii clasei au aptitudini de comunicare;
17 elevi au deprinderi de lucru în echipă;
14 elevi au deprinderi de organizare judicioasă a timpului;
9 dintre elevi au deprinderi de organizare a activității;
16 elevi din clasă posedă deprinderi de învățare, știu să-și caute informațiile de care au nevoie în activitatea școlară;
16 dintre elevi au deprinderi de ascultare, înțeleg cerințele profesorilor;
13 elevi sunt creativi;
13 elevi au aptitudini de lider.
Tabel 4.3. Rezultatele chestionarului 1
Clasa a VII-a B
Din analiza rezultatelor de mai sus se desprind următoarele concluzii
Doar jumătate din elevii clasei a VII-a B au aptitudini de comunicare;
12 elevi au deprinderi de lucru în echipă;
12 elevi au deprinderi de organizare judicioasă a timpului;
12 elevi au deprinderi de organizare a activității;
8 elevi din clasă posedă deprinderi de învățare, știu să-și caute informațiile de care au nevoie în activitatea școlară;
9 dintre elevii clasei au deprinderi de ascultare, înțeleg cerințele profesorilor;
9 elevi sunt creativi;
9 elevi au aptitudini de lider.
Pentru acest experiment am considerat importantă cunoașterea gradului de interes al elevilor clasei pentru obiectul de studiu limba și literatura română. În acest scop am aplicat la clasă următorul chestionar:
Încercuiește varianta care ți se potrivește (DA sau NU):
Tabel 4.4. Chestionar 2
Tabel 4.5. Rezultatele chestionarului 2
Clasa a VII-a A
După cum se vede în tabelul de mai sus, rezultatele obținute în urma aplicării acestui chestionar sunt destul de bune. Totuși, trebuie să le creez elevilor și o oarecare dependență de lectură și tocmai de aceea m-am orientat spre folosirea metodelor moderne, active care implică lucrul pe echipe, pe grupe dar și diferențiat și individualizat atât în orele destinate gramaticii cât și lecturii literare.
Tabel 4.6. Rezultatele chestionarului 2
Clasa a VII-a B
Aceleași concluzii se desprind și din rezultatele obținute la clasa a VII-a B. Prea puțini elevi sunt obișnuiți să lucreze cu dicționarul și doar jumătate dintre ei încearcă să folosească expresiile și cuvintele noi în enunțuri proprii.
Pentru a cunoaște modul în care elevii clasei rezolvă temele pentru acasă, am aplicat un alt chestionar:
Ai terminat tema pentru acasă la limba română. Fii acum cinstit cu tine și răspunde cu DA sau NU la următoarele întrebări, punând un X în căsuța potrivită.
Tabel 4.7. Chestionar 3.
Tabel 4.8. Rezultatele chestionarului 3.
Clasa a VII-a A
Tabel 4.9. Rezultatele chestionarului 3.
Clasa a VII-a B
Rezultatele obținute în urma aplicării la acest chestionar îmi arată că elevii nu concep elaborat tema de casă la limba română. Mulți elevi scriu direct fără a folosi o ciornă, prea puțini consultă vocabularul și dicționarul. Există în cele două clase elevi care nu țin evidența greșelilor pentru a se corecta pe viitor și nu recitesc ceea ce au scris. Mi-am propus să remediez aceste neajunsuri și, așa cum spuneam și la chestionarul precedent, metodele active vin în întâmpinarea realizării acestor obiective.
Pentru determinarea nivelului de dezvoltare a competențelor de comunicare, am aplicat la cele două clase , următorul chestionar:
1 . Îmi face plăcere să comunic cu cei din jurul meu:
a. deseori;
b. uneori;
c. foarte rar.
2. Comunic mai ușor:
a. oral;
b. în scris;
c. prin gesturi;
3. Îmi place să discut cu:
a. colegii și prietenii;
b. părinții;
c. persoane străine
4. Mă exprim mai ușor:
a. în scris;
b. prin desen;
c. prin dans, mișcare.
5. Întâmpin greutăți în a mă face înțeles de cel cu care vorbesc:
a. deseori;
b. rareori;
c. niciodată.
6. În discuții am rabdare si nu-i întrerup pe ceilalti când vorbesc:
a. întotdeauna;
b. uneori;
c. rareori.
7. Când cineva îmi pune o întrebare dau un răspuns scurt și direct evitând explicațiile suplimentare:
a. deseori;
b. rareori;
c. niciodată.
8. Întâmpin blocaje în calea comunicării cu dirigintele:
a. niciodată;
b. uneori;
c. deseori.
9 .Caut informațiile de care am nevoie pe lângă, cele primite la școală,în:
a. cărți;
b. televizor;
c. internet.
10. Ce preferi să faci in timpul liber?
a. să citesc;
b. să mă joc pe calculator;
c. să mă joc în aer liber.
Grila după care am interpretat rezultatele chestionarului de mai sus a fost următoarea:
a – 2 puncte , b – 1 punct, c – 3 puncte
a – 2 puncte , b – 1 punct, c – 3 puncte
a – 2 puncte , b – 1 punct, c – 3 puncte
a – 2 puncte, b – 1 punct, c – 3 puncte
a – 3 puncte, b – 1 punct, c – 2 puncte
a – 3 puncte, b – 2 puncte, c – 1 punct
a – 3 puncte, b – 2 puncte, c – 1 punct
a – 3 puncte, b – 2 puncte, c – 1 punct
a – 2 puncte, b – 1 punct, c – 3 puncte
a – 2 puncte, b – 1 punct, c – 3 puncte
Rezultatele chestionarului au fost interpretate astfel:
între 25 – 30 puncte capacitate de comunicare foarte bună;
între 15 – 25 puncte capacitate de comunicare de nivel mediu;
sub 15 puncte capacitate de comunicare sub medie.
În urma aplicării chestionarului la cele două clase a VII-a, am consemnat următoarele rezultate:
Clasa a VII-a A
Clasa a VII-a B
Testarea inițială urmărește evaluarea următoarelor competențe specifice conform programei de limba și literatura română:
sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan;
utilizarea, în redactare, a unor sinonime, antonime și derivate adecvate temei date alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind correct semnele ortografice și de punctuație.
Obiective operaționale:
O1 – să identifice verbele în enunțuri date;
O2 – să precizeze categoriile gramaticale ale verbului (fel, conjugare, mod, timp, persoaă, număr, funcție sintactică);
O3 – să alcătuiască ennțuri după anumite cerințe;
O4 – să redacteze un text corect și coerent conform cerințelor;
O5 – să utilizeze conștient și corect cratima.
În funcție de aceste obiective, testul de evaluare inițială conține următorii itemi :
Test de evaluare inițială – Verbul
Identifică verbele din textul de mai jos și grupează-le în patru coloane, în funcție de conjugare:
A apărut o infirmieră în halat alb și cu o băsmăluță de sub care scăpaseră niște bucle aurii.
Ah, a exclamat ea pocnind speriată din palme palme. Ați adus un bolnav? Un an întreg a stat spitalul gol – nimeni n-a vrut să se trateze – și azi, ăsta e al cincisprezecelea!
Prichindelul acesta nu e câtuși de puțin bolnav, răspunse Fulg-de-nea.
(după Nicolai Nosov, Aventurile lui Habarnam)
Selectează numai verbele din șirul de cuvinte de mai jos și scrie-le în steluța potrivită:
șapte, merge, frumoasă, dormind, aleargă, creion, albastră, există, ele, stau, muncește, de șezut, vânt, casă, care, fost.
Construiți enunțuri în care verbele a fi și a avea să fie pe rând:
a fi – verb predicativ
……………………………………………………………………………….. ……………
verb copulativ
………………………………………………………………………………………………..
verb auxiliar
…………………………………………………………………………………………………..
a avea – verb predicativ
………………………………………………………………………………………………………
verb auxiliar
………………………………………………………………………………………………………..
Analizează primele patru verbe din textul de la exercițiul 1, după următorul model: verbul, fel, conjugare, mod, timp, persoană, număr, funcție sintactică.
Alcătuiește enunțuri respectând următoarele cerințe:
– verbul a merge la modul indicativ, timpul perfect simplu, pers I, singular;
………………………………………………………………………………………………………..
– verbul a aștepta la modul condițional-optativ, prezent, pers a III-a, plural;
……………………………………………………………………………………………………….
– verbul a scrie la modul gerunziu;
……………………………………………………………………………………………………………
– verbul a vedea la modul conjunctiv, prezent, pers a II-a, singular;
……………………………………………………………………………………………………….
– verbul a auzi la modul participiu.
………………………………………………………………………………………………………..
Alcătuiește o compunere scurtă (15 – 20 de rânduri) în care să folosești cel puțin 10 verbe (la cele patru conjugări și la toate modurile învățate). Dă un titlu sugestiv compunerii tale.
Barem de corectare
Rezultatele obținute în urma testului de evaluare inițială sunt centralizate în următorul tabel:
Clasa a VII-a A
În procente, rezultatele la testarea inițială, la clasa a VII-A, arată ca în graficul de mai jos:
Clasa a VII-a B
În procente, rezultatele la testarea inițială, la clasa a VII-B, arată ca în graficul de mai jos:
Concluziile desprinse în urma acestei testări inițiale la cele două clase a VII-a sunt următoarele :
Un număr destul de mare elevi nu identifică în totalitate verbele într-un text dat sau nu recunosc toate verbele dintr-un șir de cuvinte;
Există elevi care au dificultăți în recunoașterea valorilor (predicativă, copulativă, auxiliară) ale verbelor a fi și a avea. Există de asemenea dificultăți și în alcătuirea unor enunțuri după anumite cerințe;
Există încă elevi care nu precizează corect categoriile gramaticale ale verbului sau efectuează incomplet analiza acestei părți de vorbire;
Mai ales în clasa a VII-a B sunt elevi care au dificultăți în redactarea textului după cerințele date;
Lipsa deprinderilor de muncă independentă.
Aceste concluzii au determinat măsurile care au fost luate pe parcursul întregului an școlar pentru înlăturarea neajunsurior constatate:
Muncă diferențiată cu elevii (fișe de lucru pentru recuperare / dezvoltare);
Aplicarea unor metode interactive- centrate pe elev;
Elaborarea unor fișe de lucru care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la particular și de la noțiuni simple la cele mai complexe;
Evaluarea continuă și periodică a tuturor elevilor prin fișe de evaluare care urmăresc mai multe categorii de itemi: obiectivi, subiectivi și semiobiectivi;
Verificarea temelor pentru acasă și observarea sistematică a elevilor;
Pregătirea suplimentară diferențiată pentru elevii cu dificultăți de învățare (pentru elevii foarte slabi dictări și transcrieri pentru remedierea greșelilor de scriere);
Discuții cu părinții.
Având în vedere rezltatele aplicării chestionarelor de mai sus și rezultatele obținute la testarea inițială, dar și practica la clasă, am abordat Unitatea de învățare nr 2.
Conform programei de limba și literatura română, în cele 9 ore alocate predării verbului, am urmărit formarea și dezvoltarea următoarelor competențe specifice:
3.2. Redactarea, individual și/sau în echipă, a unor texte diverse, care urmează a fi prezentate în fața colegilor;
3.3. Utilizarea unor surse diverse pentru realizarea de texte originale;
4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale limbii române standard pentru înțelegerea și exprimarea clară și precisă a intențiilor comunicative complexe;
4.2. Exprimarea clară a intenției comunicative prin corelarea achizițiilor lexicale și semantice cu cele sintactice și morfologice din limba română standard;
4.3. Aplicarea conștientă a regulilor și a convențiilor ortografice și ortoepice pentru o comunicare corectă;
4.4. Raportarea conștientă la normă în exprimarea intenției de comunicare, din perspectivă morfosintactică, fonetică și lexical;
4.5. Dezvoltarea gândirii logice și analogice, prin valorificarea competenței lingvistice, în procesul de învățare pe tot parcursul vieții.
Programa de limba și literatura română consemnează următoarele conținuturi asociate acestei unități de învățare:
Verbul
Verbul (flexiunea verbului în raport cu numărul, persoana, modul și timpul);
Moduri verbale: indicativul și imperativul. Timpurile modului indicativ. Timpuri simple și compuse;
Structura timpurilor compuse: verbe auxiliare (a fi, a avea, a vrea) și forme verbale nepersonale (infinitivul, participiul);
Moduri verbale și timpurile lor: conjunctivul și condiționalul – optativ
Posibilități combinatorii ale verbului. Prepoziția;
Utilizări sintactice ale formelor verbale nepersonale: infinitivul, gerunziul, participiul, supinul;
Alte verbe copulative (a deveni, a ajunge, a ieși, a se face, a părea, a rămâne, a însemna). Posibilități combinatorii ale verbului.
După cum observăm în practica școlară dar și din studiile de specialitate, însușirea noțiunilor gramaticale nu se reduce la preluarea lor de-a gata de către copii de la adulții care stăpânesc aceste noțiuni. Însușirea lor reprezintă un proces complex și de lungă durată, fiind angajate atât intelectul, cât și afectivitatea elevilor.
Metoda poate fi considerată un model de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesor și elev și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse. Metodele sunt căile prin care elevii învață asistați de către profesori.
În continuare, în cadrul procesului instructiv-educativ de predare-învățare, am abordat unitatea de învățare dedicată verbului folosind la clasa a VII-a A (eșantionul experimental) metode moderne, activ-participative, în special cele care stimulează munca în echipă precum: brainstorming-ul, metoda cubului, ciorchinele, jocul de rol, cvintetul, diamantul, metoda cadranelor, învățarea prin descoperire, urmărind prin acestea însușirea noțiunilor legate de verb, metode descrise într-un capitol anterior și a căror exemplificare se regăsește în ANEXE dar și în planificarea acestei unități de învățare. Am alocat, de asemenea mai mult timp utilizării jocului didactic, observând un interes sporit din partea elevilor prntru această metodă didactică.
Testarea sumativă a urmărit evaluarea următoarelor competențe specifice conform programei de limba și literatura română pentru clasa a V-a:
sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan;
utilizarea, în redactare, a unor sinonime, antonime și derivate adecvate temei date alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație.
Obiective operaționale:
O1 – să identifice substantivele dintr-un text la prima vedere;
O2 – să selecteze din text diferite substantive, conform cerinței (substantive nearticulate, substantive articulate cu articol hotărât, substantive articulate cu articol nehotărât)
O3 – să precizeze categoriile gramaticale ale substantivului ( felul, numărul, genul, cazul, funcția sintactică a substantivului în propoziție);
O4 – să modifice forma unor substantive date, conform cerințelor;
O5 – să utilizeze corect articolul genitival și substantivele în genitiv și dativ,
O6 – să alcătuiască propoziții după anumite cerințe;
O7 – să redacteze un text coerent conform cerințelor;
În funcție de aceste obiective, testul de evaluare sumativă conține următorii itemi :
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
Citește cu atenție următorul fragment apoi răspunde cerințelor:
Johnny Clinton dormea când nava cu pernă de aer se ivi deasupra văii alunecând de-a lungul vechii bariere. Șuieratul care se auzi în noapte nu-l deranja; era zgomotul pe care îl auzise o viață întreagă. Pentru orice băiat din secolul XXI, acesta era un sunet magic, care evoca țări îndepărtate, și cargouri stranii aduse de primele nave ce se deplasau cu aceeași ușurință atât pe apă, cât și pe uscat.
Nu, zgomotul familiar al jeturilor de aer n-avea cum să-l trezească, deși uneori îi putea tulbura visele. Dar de această dată țiuitul se opri brusc, acolo, în mijlocul Căii Transcontinentale 21. Era de ajuns însă ca Johnny să se ridice în capul oaselor, să se frece la ochi și să privească buimac în noapte. Ce putea să se fi întâmplat? Era oare posibil ca una din marile nave, care făceau curse pe uscat, să se fi oprit tocmai acolo, la sute de kilometri depărtare de cel mai apropiat capăt de linie?
Ei bine, nu există decât un singur mod de-a afla. Ezită un moment și fiori reci îl străbătură tot timpul când se gândi la frigul de afară. Își luă apoi inima în dinți, își aruncă o pătură pe umeri, deschise ușor ușa de la verandă și ieși.
Era o noapte frumoasă și rece, iar luna, al cărei disc era aproape întreg, scălda în lumină fiecare colțișor al văii adormite. Johnny se afla în partea de sud a casei și nu vedea bariera, dar veranda înconjura în întregime clădirea de modă veche, și în doar câteva secunde se strecură spre latura de nord. Încercă să nu facă nici un zgomot în timp ce trecea prin dreptul dormitoarelor mătușii și verilor săi. Știa ce s-ar fi întâmplat dacă aceștia s-ar fi trezit. Dar dinăuntru se auzeau netulburate sforăiturile nesuferitelor sale rude. Dormeau vegheați de razele reci ale lunii și nici măcar nu tresăriră când el se furișă tiptil prin dreptul ferestrelor. Uită însă imediat de existența lor, pentru că nava era într-adevăr acolo, nu visase.
Precizează conjugarea, diateza, modul si timpul verbelor subliniate în text.
Identifică în text două părți de vorbire diferite, provenite din verbe la participiu și numește-le.
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Precizează modul și funcția sintactică pentru următoareler verbe din text:
alunecând………………………………………………………………………………
(țări) îndepărtate ………………………………………………………………
(îi putea) tulbura………………………………………………………………
(mod) de-a afla………………………………………………………………………..
(Dormeau) vegheați…………………………………………………………………..
Rescrie enunțurile îngroșate, transformând verbele la diateza activă în verbe la diateza pasivă.
………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………
Transcrie din text două predicate verbale si două predicate nominale.
Predicat verbal Predicat nominal
……………………….. …………………………………..
……………………….. ……………………………………
Construiește enunțuri în care verbele: a fi și a rămâne să aibă, pe rând valoare predicativă și valoare copulativă.
a fi …………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………..
a rămâne …………………………………………………………………
………………………………………………………………….
Scrie enunțuri în care să ai:
a) Subiect / verb infinitiv
………………………………………………………………………………….
b) C C Mod / verb la gerunziu
……………………………………………………………………………………
c) nume predicativ / verb la supin
……………………………………………………………………………………
d) atribut adjectival/ verb la participiu
……………………………………………………………………………………
Redactează o compunere de 15 – 20 de rânduri în care să folosești locuțiunile verbale: a da târcoale, a da cu capul de pereti, a da drumul, a da lovitura și cel puțin 5 verbe la moduri și timpuri diferite. Dă un titlu sugestiv compunerii tale.
BAREM DE CORECTARE
Rezultatele obținute în urma testului de evaluare sumativă (atât la eșantionul experimental – Clasa a VII-a A, cât și la eșantionul de control – Clasa a VII-a B) sunt centralizate în următoarele tabele:
Clasa a VII-a A (Eșantion experimental)
În procente, rezultatele la testarea sumativă la clasa a VII-A (eșantion experimental) arată ca în graficul de mai jos:
Comparativ, rezultatele la clasa a VII-a A (eșantion experimental) la cele două testări efectuate în cadrul cercetării se prezintă astfel:
Comparând rezultatele celor două teste, se poate observa o creștere semnificativă a numărului notelor de 10.
La evaluarea sumativă nu au mai existat note sub 5, ceea ce arată eficiența metodelor care stimulează învățarea prin cooperare. Utilizarea unor metode moderne, activ-participative precum: învățarea reciprocă, metoda mozaicului, cubul, acvariul, explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare, etc. dar și a jocului didactic în orele de limba și literatura română dedicate predării cunoștințelor despre verb a sporit eficiența învățării, fapt ce a contribuit la îmbunătățirea rezultatelor elevilor din grupul experimental.
Clasa a VII-a B (Eșantion de control)
În procente, rezultatele la testarea sumativă la clasa a VII-a B (eșantion de control) arată ca în graficul de mai jos:
Situația notelor la același test arată ca în graficul de mai jos:
Comparativ, rezultatele la clasa a VII-a B (eșantion de control) la cele două testări efectuate în cadrul cercetării arată ca în graficul de mai jos:
Așa cum am menționat mai sus, Clasa a VII-a B reprezentat în cadrul experimentului eșantionul de control. Prin urmare, orele de limba și literatura română din perioada cercetării s-au desfășurat în mod tradițional, fără utilizarea sistematică a metodelor moderne care stimulează învățarea prin cooperare. În consecință, n-au existat diferențe prea mari în ceea ce privește rezultatele obținute de elevi la cele două teste. Media clasei chiar a scăzut la testul de evaluare sumativă (6,29 față de 6, 92).
În graficul de mai jos voi prezenta rezultatele obținute de subiecții celor două eșantioane (experimental și de control) la evaluarea sumativă.
Din analiza diagramei de mai sus se pot desprinde următoarele concluzii:
la clasa a VII-a A (eșantion experimental), nu mai există note de 4, ceea ce dovedește că nu mai există elevi cu dificultăți în însușirea cunoștințelor privind verbul;
a crescut considerabil numărul notelor de 9 și 10, fapt ce demonstreză îmbunătățirea nivelului la învățătură al elevilor din cadrul eșantionului de control și verifică ipoteza cercetării și anume că: „Învățarea prin cooperare, metodele moderne, activ-participative și jocurile didactice care stimulează acest stil de învățare determină îmbunătățiri semnificative privind performanțele elevilor, producând o învățare activă și o creștere generală a nivelului la învățătură al elevilor la disciplina limba și literatura română”;
la clasa a VII-a B (eșantion de control), în orele de limba și literatura română, am utilizat, mai ales, metode tradiționale și doar sporadic metode de lucru în echipă, iar rezultatele la testarea sumativă au fost asemănătoare cu cele de la testarea inițială.
O soluție sigură de dezvoltare a achizițiilor însușite deja și o îmbunătățire sau chiar o eliminare a deficiențelor este continuarea predării noțiunilor gramaticale utilizând metode de învățare prin cooperare. Un rol important în îndeplinirea obiectivelor îl are și implicarea părinților în pregătirea individuală a elevilor.
Pentru îmbunătățirea rezultatelor obținute de elevi în însușrea noțiunilor gramaticale mi-am propus următoarele măsurii:
în fiecare oră de limba și literatura română voi avea în vedere alocarea unor resurse de timp pentru aprofundarea unor noțiuni, concepte, înțelegerea și analiza de texte, etc.;
temă pentru acasă diferențiată;
realizarea portofoliului elevului;
aplicarea de teste orale și scrise pentru evaluarea nivelului de realizare a competențelor generale și specifice, la final de semestru/an (fără notare în catalog);
lectură suplimentară;
fișe de lucru diferențiate;
Concluziile cercetării
Prin utilizarea sistematică în cadrul lecțiilor de limba și literatura română a metodelor care stimulează învățarea prin cooperare, am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, însușirea noțiunilor privind verbul, de asemenea s-a îmbunătățit relația profesor – elev, aceasta transformându-se într-una modernă, democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.
A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.
Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:
elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;
crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;
doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;
elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;
a fost valorificată inteligența lingvistică, exprimarea retorică, poetică;
elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri,compuneri, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.
După finalizarea cercetării în cadrul comisiilor metodice am evidențiat dificultățile, obstacolele cu care s-au confruntat participanții la experiment, principalele rezultate obținute în urma procesului ameliorativ, recomandările date elevilor.
Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia atât literatura de specialitate cât și literatura psiho-pedagogică, de a-mi aprofunda și îmbogăți cunoștințele legate de procesul de predare a limbii și literaturii române.
CONCLUZII
Studiul limbii române în școală urmărește câteva obiective între care două sunt de maximă însemnătate. Este vorba de ceea ce lingvistica numește competență și performanță (lingvistică). În școală se urmărește formarea culturii generale a elevilor, în cadrul căreia este inclusă, desigur, și cultura lingvistică, cea care le permite elevilor să-și însușească, să înțeleagă și să explice, la un nivel general, fenomenul lingvistic și faptele de limbă. Dar școala urmărește și cultivarea exprimării, obținerea unor performanțe satisfăcătoare în plan lingvistic.
Profesorul de limba și literatura română are misiunea de a-i face pe elevi să descopere lumea fascinantă a cuvintelor, frumusețea unei limbi ce a născut metafora „gură de rai”, o limbă bogată, vie și profundă.
Studierea limbii române în școală prezintă o importanță deosebită, pentru că însușirea corectă a acesteia de către elevi devine condiția de bază în vederea realizării obiectivului fundamental al învățământuluiprimar și gimnazial, și anume formarea omului în perspectiva integrării lui rapide în societate. Astfel, limba română contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor conștiinței elevilor și la cultivarea disponibilităților de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ categoric al dezvoltării vieții moderne.
Predarea-învățarea elementelor de gramatică în ciclul gimnazial este susținută de numeroase argumente:
În primul rând, gramatica, fiind un sistem de reguli, care guvernează folosirea corectă a limbii, servește școlarului să utilizeze științific limbajul cult, oral și în scris. Cu alte cuvinte, învățarea gramaticii se confundă cu învățara limbajului;
În al doilea rând, învățarea gramaticii are un rol formativ. Exercițiile gramaticale, spiritul logic în care se desfășoară analiza gramaticală, constituie un veritabil mijloc de antrenament pentru dezvoltarea multiplelor tipuri de raționament cu implicații în învățarea altor științe. Aplicarea unor reguli reclamă reflexie și atenție și, prin aceasta, posibilitatea întrebuințării resurselor și nuanțelor care pun în valoare subtilitățile gândirii. Astfel spus, gramatica contribuind la îmbogățirea mijloacelor de exprimare, contribuie în același timp la antrenarea operațiilor gândirii ca: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea comparativă.
În al treilea rând, gramatica are un rol practic. Însușindu-și regulile gramaticale, elevii trebuie să știe să citească, să scrie și să compună corect și explicit. Exprimarea confuză în relațiile de muncă are efecte negative în luarea și punerea în practică a deciziilor.
Gramatica este înainte de toate un auxiliar pentru folosirea corectă a limbii. Neavând un scop în sine, studiul gramaticii contribuie la conștientizarea unor deprinderi empirice precum și la dezvoltarea gândirii logice prin însușirea cunoștințelor teoretice (concretizate în diferite reguli de lucru), spre a fi transferate imediat în practica exprimării.
Însușirea noțiunilor de limbă nu se reduce la preluarea lor de-a gata de către elevi de la profesorul care le predă. Gramatica este un domeniu cu noțiuni, reguli, definiții, care se însușesc conștient în vederea unei exprimări corecte. În acest sens, elevii trebuie activizați permanent pe parcursul acestor lecții, trebuie puși în situația de a face eforturi intelectuale pentru dobândirea cunoștințelor, ceea ce duce la dezvoltarea capacității de învățare: atenția, spiritul de observație, memoria și gândirea logică precum și operațiile acestora.
În activitatea mea didactică am remarcat faptul că domeniul Elemente de construcție a comunicării este dificil de predat datorită faptului că este mai puțin atractiv pentru elevi, presupunând un volum mai mare de informații ce trebuie reținute. Astfel, dacă în lecțiile de literatură elevii rețin „povestea” și dau frâu liber imaginației, în ceea ce privește noțiunile de limbă apar blocaje, confuzii, oboseala și lipsa motivației pentru învățare. Formarea noțiunilor gramaticale și a capacității de a opera cu ele este de o importanță capitală pentru studierea limbii române. În didactica tradițională, predarea noțiunilor gramaticale punea accent pe transmiterea cunoștințelor și pe memorarea acestora, fără o însușire conștientă și activă din partea elevilor.
Didactica modernă propune asimilarea activă de informații concretizată printr-o învățare prin comunicare, prin colaborare, prin crearea de situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a elevilor, pe implicarea lor directă și activă.
Am ales ca temă pentru această lucrare verbul deoarece, verbul înseamnă acțiune, existență, comunicare, sentiment. „Pentru că verbele definesc omul ca entitate – a gândi, a iubi, a suferi, a exista, a crea – sau construiesc drumul vieții – a naște, a copilări, a înmuguri, a înflori, a se veșteji, a muri. Pentru că nu poți comunica fără verbe, nu poți gândi, nu poți simți.”
Studierea verbului în gimnaziu a cunoscut o nouă direcție odată cu impunerea noului model comunicativ-funcțional centrat pe competența de comunicare. În aceste condiții, demersul didactic în abordarea noțiunilor privind verbul se axsează nu pe analiza gramaticală ci pe cunoașterea și utilizarea corectă a formelor verbale, pe valorificarea resurselor semantice și stilistice ale acestuia în comunicare.
Pentru realizarea acestei lucrări am consultat o bibliografie bogată, în primul rând studii pedagogice și de didactică a disciplinei bazate pe această nouă viziune care pune elevul în poziția de subiect al propriei sale deveniri. La nivel strict filologic principalele lucrări studiate au fost noul DOOM și noua Gramatică a limbii române editată sub patronajul Academiei, care impun anumite noutăți la nivelul noțiunilor științifice privind verbul.
Astfel, această lucrare a avut în vedere:
evidențierea aspectelor noi consemnate în lucrările mai sus-amintite;
felul în care este abordat verbul în câteva dintre manualele alternative;
prezentarea unor metode prin care poate fi abordat verbul în lecțiile de limba română. Au fost analizate atât metode tradiționale de predare cât și metode moderne activ-participative și jocuri didactice.
Lucrarea este structurată în patru mari capitole:
Capitolul I intitulat Verbul în limba română contemporană. Aspecte teoretice tratează această parte de vorbire din punct de vedere teoretic printr-o comparație între cele două ediții ale Gramaticii limbii române apărute sub egida Academiei în 1966 și 2005.
Capitolul II cu titlul Participiul românesc între abordări tradiționale și moderne analizează această formă verbală atât din punctul de vedere al gramaticilor tradiționale cât și al celor moderne cu accent pe noutățile aduse de Gramatica limbii române, ediția din 2008, apărută sub egida Academiei. Este analizat grupul verbal cu centru verb la participiu, precum și tiparele structurale cu participiu, dubla natură a participiului: adjectivală și verbală și posibilitățile de conversie a participiului. O atenție deosebită am acordat-o valențelor expresive ale participiului, dat fiind faptul că programele și manualele școlare se preocupă prea puțin de noțiunile de stilistică, că despre valorile stilistice (expresive) ale verbului se vorbește doar sporadic și numai în manualele de limba română pentru clasele a VII-a și a VIII-a.
Capitolul III, Didactica activității școlare dedicate însușirii verbului în clasele gimnaziale ocupă o parte considerabilă a lucrării, tratând verbul ca subiect al lecțiilor de limba și literatura română în gimnaziu. Deoarece programele și manualele de limba și literatura română pentru gimnaziu acordă un număr mic de ore pentru predarea formelor verbale nepersonale, am considerat necesar să extind descrierea metodelor didactice la predarea noțiunilor despre verb la clasele gimnaziale. Analiza metodelor moderne și a celor tradiționale de predare este realizată prin exemple din activitatea mea la clasă. Am acordat o importanță deosebită jocului didactic ca activitate de învățare în cadrul orelor de limba și literatura română deoarece prin joc putem stimula și intensifica participarea elevilor la lecție, putem crește eficiența acesteia.
Capitolul IV cu titlul Repere practice descrie în detaliu exprimentul efectuat la Clasa a VII-a A pe parcursul semestrului I al anului școlar 2017 – 2018. Experimentul a pornit de la ipoteza că învățarea prin cooperare, metodele moderne, activ-participative și jocurile didactice, care stimulează acest stil de învățare, determină îmbunătățiri semnificative privind performanțele elevilor, producând o învățare activă și o creștere generală a nivelului la învățătură al elevilor la disciplina limba și literatura română .
Această ipoteză a fost confirmată de rezultatele experimentului, așa cum reiese din analiza acestora.
Alegerea metodelor adecvate reprezintă elementul esențial în elaborarea strategiei didactice. Ideală în acest sens este îmbinarea clasicului cu modernul deoarece este greșită percepția potrivit căreia tot ce este clasic este mai bun, însă la fel de greșită este și teoria potrivit căreia orice inovație adusă în lecție o transformă într-o activitate superioară.
S-a constatat de-a lungul anilor că elevii participă cu mai mult interes la lecțiile în care predarea se face îmbinând armonios metodele tradiționale cu cele moderne, iar din chestionarul pe care l-am aplicat la clasă se observă clar preferința acestora pentru metodele activ-participative, precum și dorința lor de a participa activ la lecție.
BIBLIOGRAFIE
*** Educația și dinamica ei, 1998, Ed. Tribuna învățământului, București.
Academia Republicii Socialiste România, Gramatica limbii române, vol. I, Editura Academiei, București, 1966.
Academia Română, Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan – Al. Rosetti, 2008, Gramatica limbii române I Cuvântul, GALR 1, Editura Academiei Române.
Academia Română, Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan – Al. Rosetti, 2008, Gramatica limbii române II Enunțul, GALR 2 , Editura Academiei Române.
Alecu S., 2005, Metodologia cercetării educaționale, Galați, Ed. Fundației Universitare „Dunărea de Jos”.
Avram Mioara, !997, Gramatica pentru toți, București, Editura Humanitas.
Bejan Dumitru, 1996, Gramatica limbii române. Compendiu, Cluj-Napoca, Editura Echinox.
Bidu-Vrânceanu A., Călărașu C., L. Ionescu-Ruxăndoiu, M. Mancaș, G. Pană-Dindelegan, 2005, Dicționar de științe ale limbii, București, Editura Nemira.
Bindiu Cristina, 2011, Metode și procedee utilizate în predarea la gimnaziu a trăsăturilor formale, a valorilor semantice și stilistice ale verbului, Bacău, Editura Cadrelor Didactice.
Cerghit Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare . Stiluri și strategii, București, Editura Aramis.
Cerghit Ioan, 2006, Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom.
Cerghit, Ioan; Neacșu, Ioan; Negreț-Dobridor, Ion; Pânișoară Ion-Ovidiu, 2001, Prelegeri pedagogice, Iași, Editura Polirom.
Chateau Jean, 1972, Copilul și jocul, București E. D. P.
Constantinescu-Dobridor Gh., 1980, Mic dicționar de termeni lingvistici, București, Editura Albatros.
Constantinescu-Dobridor Gh., 1998, Sintaxa limbii române, București, Editura Științifică, p. 252.
Corniță Georgeta, 2011, Analiza stilistică – o sugestie didactică, în Buletin științific, Fascicula Filologie, al Centrului Universitar Nord din baia Mare, seria A, vol. XX.
Corniță Georgeta, 1995, Manual de stilistică, Editura Umbria, Baia Mare.
Cosmovici Andrei și Iacob Luminița (coord), 1999, Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași,.
Coteanu Ion, 1995, Gramatica de bază a limbii române, București, Editura Garamond.
Cristea Sorin, 1998, Dicționar de termini pedagogici, București, E. D .P.
Cucoș Constantin, 2000 , Pedagogie, Ed. Polirom, Iași.
Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (DOOM 2), 2005, București, Editura Univers Enciclopedic.
Dimitriu, Corneliu, 1992-1993, Există predicat verbal compus în limba română?, în Anuar de Lingvistică și Istorie literară, Tomul XXXIII, A, București, Editura Academiei Române.
Dottrens, Robert, 1979, A educa și a instrui, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Evseev Ivan, 1974, Semantica verbului, Timișoara, Ed. Facla.
Frâncu, Cătălina, 1977, Cu privire la pasiv și la transformarea pasivă în limba română, în LR, nr. 4/1977.
Gavenea Alexandru, 1975, Cunoașterea prin descoperire în învățământ, București, E. D. P.
Goia Vistian, 2002, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia Educațional.
Gruiță G., 2006, Moda lingvistică 2007. Norma, uzul și abuzul, Pitești, Editura Paralela 45.
Guțu Romalo, Valeria, 1960, Repetiția. Procedeu sintactic de exprimare a aspectului în limba română, în Studii și cercetări lingvistice, XI, 3.
Hoarță Lăzărescu, Luminița, 1999, Sinonimia și omonimia gramaticală în limba română, Iași, Editura Cermi.
Ionescu M., Chis V., 2001, Strategii de predare și învățare, București, Editura Științifică.
Ionescu, M., Bocoș, M., 2001, Metodologia instruirii în Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană.
Iordan Iorgu, Robu Vladimir, 1978, Limba română contemporană, București, Editura didactică și pedagogică.
Iordan, Iorgu, 1950, Note sintactice, în Studii și cercetări lingvistice, nr. 2/1950.
Iordan, Iorgu, Guțu Romalo, Valeria, Niculescu, Alexandru, 1967, Structura morfologică a limbii române contemporane, București, Editura Științifică.
Irimia Dumitru, 1997, Gramatica Limbii Române, Iași, Editura Polirom.
Jianu, Maria-Magdalena. Observații asupra diatezelor verbale în Analele Universității Constantin Brâncuși din Târgu Jiu, Seria Litere și Științe Sociale, Nr. 2/2010.
Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, 2009, Programe școlare, Limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a, București.
Moise C., 1998, Concepte didactice fundamentale, Iași, Editura Ankarom
Neamțu G. G., 1986, Predicatul în limba română. O reconsiderare a predicatului nominal, București, Editura Științifică și Enciclopedică.
Nemțuț Alina Paula, 2011, Omonimie și ambiguitate la formele verbale românești, http://www.philologica-jassyensia.ro.
Nicola I., 1996, Tratat de pedagogie școlară, București, E. D. P.
Noica Constantin, 1987, Cuvânt împreună despre rostirea românească, București, Editura Eminescu.
Pană Dindelegan Gabriela, 2003, Elemente de gramatică. Dificultăți, controverse, noi interpretări, București, Editura Humanitas Educațional.
Pană Dindelegan Gabriela, Aspecte ale substantivizării în româna actuală. Forme de manifestare a substantivizării adjectivului, http://ebooks.unibuc.ro/filologie.
Pârvulescu Marilena, 2010, Metodica Predării Limbii și Literaturii Române, București, Ed. Corint.
Solomon Marcus, 2005, Jocul ca libertate, București, Editura Scripta.
Trandafir Gh., 1973, Categoriile gramaticale ale verbului în româna contemporană, Craiova, Editura Casa Corpului Didactic al județului Dolj.
Vianu Tudor 1965, Studii de literatură română, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Volceanov, Anca, Volceanov, George, 1996, Dicționar de argou și expresii familiare ale limbii române, Slobozia, Editura Arnina.
ANEXA 1
ANEXA 2
MODURILE VERBULUI
ANEXA 3 – PROIECT DIDACTIC
Obiectul: Limba și literatura română
Clasa: a VI-a
Profesor:
Titlul lecției: Verbul
Tipul lecției: Lecție de consolidare și sistematizare
Motivația: Lecția este valoroasă deoarece elevii au posibilitatea :
să-și reactualizeze și să-și completeze cunoștintele despre modul gerunziu;
să constate noi caracteristici ale acestui mod;
să-și dezvolte gândirea critică;
să utilizeze o exprimare corectă și logică.
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.4. Aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Cognitive:
OC : Să grupeze verbele la gerunziu după anumite criterii;
OC2: Să identifice funcția sintactică a verbelor la modul gerunziu;
OC3: Să realizeze o reclamă, utilizând verbe.
OC4: Să alcătuiască un cincinel, un acrostih, utilizând verbe la modul gerunziu;
OC5: Să identifice elementele de structură ale verbelor la modul gerunziu;
OC6: Să-și exprime viziunea proprie asupra unor idei.
B. Afective:
OA: Să participe afectiv la lecție;
OA: Să accepte solicitările profesorului și să se mobilizeze pentru realizarea lor;
OA: Să respingă atitudinea negativă a unor elevi față de activitatea de învățare.
C. Psihomotorii:
OP: Să-și dirijeze efortul oculo-motor către centrul de interes vizat de profesor;
OP: Să-și reprime tendința de a practica mișcări inutile în timpul orei.
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI TEHNICI: brainstorming, cuvinte și semnificații, eseu, observația, explicația, corectarea erorilor, reconstruire, expresii de atitudine;
FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, în perechi.
METODE DE EVALUARE: evaluare continuă pe parcursul lecției.
RESURSE ȘI MANAGEMENTUL TIMPULUI: materiale precum: foi A4, carioca, caiete, fișe de lucru, 45 de minute.
Anexa 1
Un narator – mai visător,
Scriind de zor pe un vapor,
A zărit un pescăruș
Și-a căzut în apă … țuș!
Neglijent ca de-obicei,
N-a dat drumul la condei,
Iar frumoasa povestire
A suferit … o clătire.
Dragi elevi, vă rog acum
Ajutați-ne! Vă spun cum:
Apa a șters din cuvinte,
Completați cum vă vine-n minte
Să putem realiza
Povestea regatului Morfologia!
A fost odată ca niciodată un regat fantastic. El se numea regatul Morfologiei și era plin de părți de……………………. Peste toate, rege era ……………., considerat și……………….comunicării.
Tatăl Verb avea doi fii: Verbul …………………….și Verbul…………………………. Verbul Nepredicativ avea și el doi fii care formau familiile lor: Verbele ……………………… și Verbele…………………………. Verbele………………..erau foarte săritoare și ajutau restul familiei să se îmbrace în forme diferite pentru modurile și timpurile compuse.
Toate verbele iubeau moda și de aceea, în funcție de contextul în care apăreau, luau forme fie pentru moduri ………………………….., fie pentru cele …………………………. Cel mai iubit dintre toate modurile era …………………………..pentru că spunea mereu adevărul, exprimând o acțiune sigură reală. El era și cel mai bogat în ……………………., astfel: ……………………., ………………., …………………………, ………………………….., ……………………, ………………., ……………………….., …………………………… Cel mai ferm dintre moduri era………………………, deoarece transmitea o poruncă sau un îndemn, dar era mai sărac, deoarece avea doar două forme, pentru ………………. ………… și …………….. Cel mai pretențios dintre moduri era …………………………….., pentru că punea mereu condiții înainte de a îndeplini o acțiune, iar ……………………. avea un tic verbal, repetând mereu conjuncția „să”.
Modurile nepersonale erau tot în număr de patru: ………………………, ……………………..,……………………., …………………………….
Anexa 2
Ce este?, Ce exprimă?
De câte feluri este? După ce își schimbă forma
Care sunt funcțiile sintactice? Cât de des se folosește?
Anexa 3:
Se dă textul:
În sfârșit, venise acel mult dorit ceas, când puteam să mă pregătesc a asculta cu mare plăcere istorisirea preacinstitului nostru comis Ioniță de la Drăgănești; dar, prin negura serii,
s-auziră strigăte și zarvă pe drumul Sucevei. De la focurile noastre ne întoarserăm cu toții capetele într-o singură parte. Și cel dintâi, punând ulcica jos, se sculă în picioare chiar comisul.
(Mihail Sadoveanu, Hanu Ancuței)
Cerințe:
Subliniați verbele din text, precizați-le modul și, unde este cazul, timpul acestora.
Identificați, în text, câte un verb pentru fiecare dintre cele patru conjugări.
Care dintre modurile predicative lipsește din text? Puneți verbul la infinitiv din text la modul respectiv.
Ce moduri nepersonale lipsesc din text? Așezați verbul de la exercițiul anterior la modurile lipsă.
Completați enunțurile cu formele verbale cerute între paranteze:
Clasa noastră ………………………(a hotărî, ind. perf. compus) să plecăm într-o excursie. Unii copii …………………………(a propune, ind. mai-mult-ca-perfect) mai demult să mergem în zona Rucăr-Bran, dar alții ……………….(a voi, ind. imperfect) acum să viziteze Cetatea Domnească de la Târgoviște. Doamna dirigintă, văzând că nu ……………………………..(a se înțelege, ind. prezent, pers. I pl.), ………………………. (a decide, ind. prezent) să facem câte o prezentare a locului unde am dori să plecăm, iar apoi ……………………………..(a vota, ind. viitor).
* ………………………..(a vrea, cond-opt. prezent, pers. I, sg.)……………………(a ieși, conj. prezent, pers. I, sg.) în parc cu bunicii în fiecare după-amiază.
* ………………………..(a fi, imperativ, formă negativă, pers. a II-a, sg) trist, vei lua și note bune!
* I-am spus……………………………(a aștepta, conj. Prezent, pers. a III-a, sg.) mâine la gară.
* Dacă……………………………(a veni, cond-opt., perfect, pers. a II-a sg.), …………………………….(a vedea, cond-opt., perfect, pers. a II-a sg.) spectacolul Teatrului Masca.
* …………………………….(a fi, conj., perfect, pers. I sg.) mai înalt, mă înscriam în echipa de baschet a școlii.
* Vă rog, …………………………..(a aduce, imperativ, pers. a II-a pl.) un suc de fructe de pădure!
c) * Mergem ……………………….(a culege – supin) struguri.
* Are întotdeauna dorința de …………………….(a citi – infinitiv) romane de aventuri.
* L-am văzut ……………………………(a veni – gerunziu) către noi.
* Numai …………………………..(a exersa – gerunziu) reușești să cânți la pian.
* Minciuna …………………………..(a mărturisi – participiu acordat) e pe jumătate …………………………..(a ierta – participiu acordat).
* Am fost sâmbătă cu tata ………………………..(a pescui – supin).
* …………………………………(a înțelege – infinitiv prezent, forma negativă) că trebuie să ne supunem regulilor de politețe e o greșeală.
Ortografiază următoarele forme inverse de perfect compus și de viitor scrise greșit: dusumam, văzutulai, priceputați, veniva, mergevor, cântavei.
Analizați verbele din următoarele enunțuri, completând tabelul următor:
O să încerc să fiu acasă când vei fi revenit din vacanță.
Să fi fost mai atent, reușeai să rezolvi corect toate exercițiile.
Bată-te norocul!
Aș fi vrut să o văd înaintea începerii școlii.
Precizați care sunt valorile verbului a fi în enunțurile de mai sus.
ANEXA 4
PROIECT DIDACTIC
Obiectul: Limba și literatura română
Clasa: a VII-a
Profesor:
Titlul lecției: Verbul
Tipul lecției: Lecție de consolidare și sistematizare
Motivația: Elevii au posibilitatea să-și verifice și să-și consolideze cunoștințele despre verb printr-o metodă alternativă, concursul. Jocul didactic este una dintre cele mai eficiente metode de învățământ, un adevărat instrument educativ, o bază a metodelor de instruire și de educație, o formă de învățarea preferată de elevi care poate căpăta aplicabilitate pedagogică și un conținut instructiv bine determinat, chiar dacă cel care se joacă nu are această intenție sau nu este conștient de ea.
Competențe generale:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare – dezvoltarea capacității de exprimare orală;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse;
Competențe specifice:
2.1. asigurarea coerenței ideilor exprimate într-un mesaj oral;
2.3. respectarea normelor morfo-sintactice în propoziții și în fraze;
2.4. adaptarea vorbirii la situațiile speciale sau neprevăzute de dialog sau monolog;
2.5. cooperarea în interacțiunile de grup;
3.3. sesizarea corectitudinii și a valorii expresive a categoriilor gramaticale și lexicale învățate, într-un text citit;
4.3. organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică;
4.4. utilizarea corectă a flexiunii verbale în textul scris, utilizând corect semnele ortografice și de punctuație.
Obiective operaționale:
cognitive:
să definească verbul;
să prezinte categoriile gramaticale specifice acestuia;
să identifice verbele din diferite enunțuri și să le analizeze sintactic și morfologic;
să dea sinonime pentru locuțiunile verbale;
să transforme o construcție activă în construcție pasivă ;
să cunoască valorile verbului „a fi”;
să distingă valorile predicative și nepredicative;
să recunoască verbele impersonale.
b) afective:
să-si dezvolte atenția concentrată, spiritul de observație;
să înțeleagă rolul studierii noțiunilor de morfologie și sintaxă;
să interacționeze în cadrul grupului.
psiho-motorii
să-și formeze deprinderi de lucru cu diverse tipuri de exerciții.
STRATEGIA DIDACTICĂ
1. Metode și procedee: conversația euristică, ciorchinele, problematizarea, jocul didactic, învățarea prin cooperare, explicația.
2. Forme de organizare a activității: activitate frontală și pe grupe.
3. Resurse: – capacitatea de receptare a elevilor;
– cunoștințele lor anterioare;
– timpul de învățare de 50 de minute.
4. Mijloace de învățare: manualul, fișe de lucru, tabla, planșe.
5. Bibliografie:
Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, 2002, Limba română, Manual pentru clasa a VII-a, București, Editura Humanitas Educațional;
Ada Iliescu, 2003, Gramatica aplicată a limbii române, București, Editura Didactică și Pedagogică,;
Goia Vistian, 2002, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Ed. Dacia.
DEMERSUL DIDACTIC
EVOCAREA
Se organizează colectivul clasei de elevi și materialele necesare pentru o bună desfășurare a activității didactice.
Se va trece apoi la verificarea temei de casă care a constat în redactarea unei compuneri narative în care să prezinte o întâmplare reală sau imaginară petrecută într-o zi de sărbătoare creștinească. În prealabil, elevii au realizat postere care să ilustreze tema povestirii Haralambie, din volumul Hanul Ancuței. Aceste postere vor fi expuse pe pereții clasei.
Captarea atenției se va realiza printr-o conversație euristică pornind de la asemănările și diferențele compunerilor și conținutul narațiunii Haralambie.
Elevii sunt anunțați că, în continuare, vor investiga textul operei literare Haralambie, vor recunoaște structura narativă a textului propus spre investigație și va trebui să dea dovadă că și-au însușit noțiunile legate de verb pentru a le putea utiliza în rezolvarea diferitelor sarcini primite.
REALIZAREA SENSULUI
Pentru activitatea ce urmează elevii vor fi împărțiți în două echipe. Fiecare echipă va realiza, în 5 minute, un eseu pentru a explica semnificația unei secvențe reprezentative din opera literară Haralambie:
Explică, în 5 minute, semnificația secvenței din textul propus:
“Tufecci- bașa Gheorghie s-a întors la Domnie cu capul tatălui meu. Ṣi s-a înfățișat la Divan, și l-a pus pe covor, cu naframă roșă, la picioarele lui Vodă. Îngenunchind alături, a grăit cu lacrimi:
Măria Ta, am plinit porunca! Dar te rog să mă leși slobod la pământul meu și la liniște – căci am vărsat sângele părinților mei care curge și-n vinele mele.
A fost jalnică vederea aceea ș-au plâns în divan Vodă și boierii. Iar tufecci – bașa Gheorghie, dobândind voie, s-a tras cătră pământurile lui; și pentru durerea și ispășirea sa, și pentru iertarea sufletului celui rătăcit, a clădit în târg la Ieși biserica la care mă duc eu să mă închin…”
Fiecare echipă își prezintă explicația.
Apoi echipele vor primi câte o fișă de lucru cu un fragment din textul suport, din cele 2 planuri narative, și cu diferite exerciții (anexa 1). După ce se citește expresiv textul dat, se rezolvă exercițiile primei părți. Răspunsurile date vor fi trecute în cadrane. Echipele își prezintă rezolvările, după care se trage concluzia că opera epică “Haralambie” este o povestire în ramă.
Făcându-se referire la naratorul-personaj, elevii sunt solicitați să dea exemple de verbe care ilustrează prezența acestuia în text. Astfel, se trece la evaluarea noțiunilor legate de verb. Echipele rezolvă sarcinile din partea a doua a fișei de lucru primite. Se prezintă rezolvările.
Printr-o conversație euristică, elevii deduc că nu doar prin opere literare se pot exprima anumite stări, ci și prin muzică, dans, pictură, etc.
REFLECȚIA
Se realizează turul galeriei. La semnalul profesorului, echipele trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a examina soluțiile propuse de colegi. Comentariile și observațiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat. După ce se încheie turul galeriei (echipele revin la poziția inițială, înainte de plecare) fiecare echipă își reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalți și discută observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul poster.
FEEDBACK
Fiecare echipă va completa o fișă de autoevaluare.
Profesorul apreciază verbal munca elevilor în echipă.
EXTENSIA
Elevii vor avea ca temă pentru acasă de analizat verbele din secvența:
„A fost jalnică vederea aceea ș-au plâns în divan Vodă și boierii. Iar tufecci- bașa Gheorghie, dobândind voie, s-a tras cătră pământurile lui; și pentru durerea și ispășirea sa, și pentru iertarea sufletului celui rătăcit, a clădit în târg la Ieși biserica la care mă duc eu să mă închin…” ( M. Sadoveanu-“Haralambie”)
(Anexa 1)
Grupa I.
Citește cu atenție textul următor, apoi rezolvă cerințele:
Acum ne întorserăm cu mirare cătră el:
-Vrednici creștini și gospodari, a început cuvioșia sa, și dumneata, cinstite comise Ioniță…! Să mă iertați că eu până acuma am tăcut. Am urmat unei învățături filosofești; și ceream în tăcerea mea a prețui bunătatea vinului. Noi, acolo, sus, sub stâncile Ceahlăului, numai cât visăm la viața dulce de la podgorii. Cu afine și cu zăr nu ne putem veseli…Așa eu, ducându-mă din porunca egumenului nostru la sfânta Mitropolie și din râvna mea vrând a mă închina la biserica marelui mucenic Haralambie, am făcut popas între dumneavoastră; și după ce mi-am legat calul de belciug, jupâneasa gazdă a ales și pentru mine o oală nouă, care a fost mai mare și mai frumoasă; și mult s-a bucurat sufletul meu între frați și întru veselie. Am ascultat și lăutari și nu mi-am astupat urechile… Deci am crezut că se cuvine să mă ridic și eu și să vă cunosc pe toți după faptele și vorbele dumneavoastră. Ṣ-am ascultat cu mare mirare ce-ați spus ș-ați povestit. Ṣi-ntâi pentru dumnealui comisul Ioniță vreau să-nchin, și pentru iapa domiei sale…
Grăind acestea, călugărul a săltat oala, sorbind…
-Îți mulțămesc, părinte, și-ți sărut dreapta, a vorbit răzășul. Care-i numele cuvioșiei tale?
-Numele meu întru Hristos e Gherman..”
(M. Sadoveanu-“Haralambie”)
B.
Transcrieți din text trei verbe la moduri diferite. Analizați unul dintre acestea.
Transformați construcțiile active din exemplele de mai jos în construcții pasive, precizând conjugarea verbelor:
Jupâneasa gazdă a ales o oală nouă.
Călugărul a săltat oala.
Noi visăm la viața dulce de la podgorii.
Extrageți locuțiunea verbală din textul dat. Dați un verb sinonim cu aceasta.
Grupa a II-a
Citește cu atenție textul următor, apoi rezolvă cerințele:
“-A fost în vremea veche unul Haralambie, om foarte cunoscut până la Domnie, răspunse monahul cu glas deodată schimbat…
-Cine-a fost, cum a fost și ce-a făcut? Întreabă cu ațâțare comisul Ioniță. Eu încă n-am auzit de el.
-Se poate, urmă călugărul; căci de la întâmplarea aceea a trecut vreme adâncă. Acel Haralambie era un arnăut domnesc. Ṣ-așa, prea cinstite comise, într-o bună zi Dumnezeu a vrut să-și urască slujba la poarta Domniei și să intre în codru, cu tovarăși, cum era obicei pe-atunci… A prins a lovi curți boierești și sate ș-a lua mare dobândă. Ṣ-avea el codrii lui și drumurile lui, ș-anume fântâni și trecători, pe care le ținea sub putere… După atâtea îngroziri și morți de om, au căzut cu lacrămi la picioarele lui Vodă mulți boieri și negustori, arătând răutățile și asupririle lui Haralambie. Ṣi Vodă a rânduit ispravnicilor să alcătuiască poteri și să prindă pe vrășmași. Ṣ-au pornit poterile și s-au lovit cu hoții ș-a biruit Haralambie. Iar alteori, când nu putea birui, se trăgea pe poteci și prin munți, în sălașul fiarelor…Ṣ-au ținut treburile aceste rele, până ce tare s-a zbârlit și s-a mâniat Domnia. Ṣi-n ziua de Sântămăria mare, la 15 a lunii lui august, s-a rânduit divan; și Vodă Ipsilant a intrat posomorât între boieri…
-Am auzit iar de răutățile hoților! A prins a striga el. A pălit Haralambie la Dumbrăveni, la moșia noastră… Atâtea nelegiuiri nu mai putem suferi! Strigă și plânge norodul în toate părțile! Ce-ai făcut și ce-ai rânduit, cinstite vornice?”
(M. Sadoveanu-“Haralambie”)
B.
1. Precizați conjugarea, modul și funcția sintactică a verbelor subliniate din text.
2. Transcrieți din text un verb la diateza activă și unul la diateza reflexivă. Analizați unul dintre acestea.
3. Identificați verbul impersonal din fragmentul dat. Precizați-i diateza.
Anexa 2
FIṢĂ DE AUTOEVALUARE A GRUPEI
V-au plăcut activitățile de azi?
Da
Nu
Ce moment al lecției ți s-a părut mai reușit?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Care sunt activitățile pe care nu le-ați îndeplinit destul de bine?
………………………………………………………………………………………………………
Notează pe o scară de la 1 la 3 contribuția la desfășurarea orei. …………………………………………………………………………………………………..
ANEXA 5
PROIECT DIDACTIC
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română
Tema lecției: Modul participiu
Tipul lecției: de fixare și consolidare a cunoștințelor
Clasa: a VI-a
Durata: 50 de minute
COMPETENȚE GENERALE:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare dialogată și monologată;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse;
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare în scopuri diverse.
Obiective operaționale:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1. Să recunoască verbele la modurile nepersonale ;
O2. Să facă trecerea unui verb la modul infinitiv la modul participiu;
O3. Să precizeze elementele de structură ale verbelor la modul participiu;
O4. Să identifice funcțiile sintactice ale verbelor laacest mod verbal;
O5. Să analizeze verbe la modul participiu.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Resurse: colectivul eterogen de elevi al clasei a VI-a ;
Metode și procedee: diagrama Venn, conversația, exercițiul, Gândiți! Lucrați în perechi! Comunicați!, metoda ciochinelui, învățarea prin descoperire, analiza gramaticală.
Materiale și mijloace: fișe de lucru, planșe, tabla.
Evaluarea: evaluare orală și scrisă (elevii vor completa fișele și vor răspunde la întrebări), observarea sistematică
Forme de organizare a activității: activitate frontală, activitate în perechi.
Material bibliografic:
Consiliul Național pentru Curriculum, Programa școlară pentru limba și literatura română, Clasa a VI-a, 2009, București.
Goia, Vistian, 2002, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
Anca Șerban, Sergiu Șerban, Limba română. Manual pentru clasa a VI-a, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Sâmihăian, Florentina, Dobra, Sofia, Șerban, Marilena, Limba și literatura română pentru clasa a VI-a, București, Editura ART.
SCENARIU DIDACTIC
Oglinda tablei
Participiul este modul care, sub formă de adjectiv exprimă o acțiune suferită de un obiect, prezentată ca terminată. Acesta este un mod nepersonal și poate avea:
natură adjectivală – are forme pentru masculin și feminin, singular și plural și se acordă cu substantivul în gen, număr și caz
poate fi însoțit de articolul adjectival și poate avea grade de comparație.
natură adverbială – stă pe lângă un verb, este invariabil și nu cunoaște categoria gramaticală a cazului.
natură verbală – ajută la formarea timpurilor compuse (perfect compus, viitor anterior, conjunctiv perfect, condițional-optativ perfect, infinitiv perfect)
Modul participiu se formează cu ajutorul sufixelor -t și -s.
Exemple: auzit, întâlnit, cântat, aflat, mers, șters, spus, etc.
Verbele la modul participiu pot avea și formă negativă care se formează cu ajutorul prefixului ne- , la care se mai poate adăuga adverbul mai – neauzit, nemaiauzit.
Verbele la modul participiu nu pot să îndeplinească în propoziție funcția sintactică de predicat dar pot îndeplini următoarele funcții sintactice:
atribut adjectival – Avea privirea speriată și plânsă.
nume predicativ – El era așezat pe iarbă.
complement circumstanșial de mod – A căzut ca lovit de trăsnet.
Din punct de vedere stilistic, participiul are valoare de epitet:
Ex. – Flori albastre tremur ude în văzduhul tămâiet.
(Mihai Eminescu)
Anexa 1.
Povestea verbului
O bucățică mică a comunicării, dar foarte importantă, sunt eu, sunt un VERB.
Sunt cea mai importantă parte de vorbire, nucleul comunicării. Eu am multe rude : unele mai îndepărtate (adjectivul, numeralul, etc.), altele mai apropiate (substantivul, pronumele, adverbul). Cele apropiate încearcă să mă domine și să mă pună la locul meu, dându-mi tot felul de funcții sintactice: predicate verbale, predicate nominale, diferite complemente, etc. Există situații în care sunt de-a dreptul chinuit, când unii mă conjugă și atunci, pentru mine, este ca și cum s-ar schimba brusc vremea. În aceste condiții nu prea mă pot hotărî cu ce să mă îmbrac: cu modurile personale (când este frig) sau cu modurile nepersonale (când este cald). Uneori sunt hotărât să mă împodobesc cu modul indicativ, dar această haină este prea groasă pentru că are prea multe timpuri și, iată, mă răzgândesc din nou și mă îmbrac mai subțire cu modul participiu.
Am mulți prieteni pe care îi vizitez foarte des. Fiecare prieten este diferit (persoana I, persoana II, persoana III, la singular sau plural). Când se întâlnesc cu toții, mă zăpăcesc de tot. Unii dintre prietenii mei mă chinuie și, pentru că sunt flexibil, mă îndoaie cum vor ei cu ajutorul modurilor și timpurilor verbale.
Câteodată sunt pesimist, supărat și nervos și totul îmi merge pe dos (la forma negativă), alteori gândesc pozitiv, sunt vesel și plin de viață (la forma afirmativă), iar uneori sunt nedumerit (la forma interogativă). Este ciudat, câteodată îmi place să fiu autoritar și atunci încep să dau ordine cu modul imperativ.
Indiferent ce fac, sunt tot eu VERBUL – nucleul comunicării – și, împreună cu numeroasa mea familie gramaticală, vă ajutăm pe voi, oamenii, să comunicați. Nu ne confundați! Fiecare parte de vorbire este unică!
Anexa 2
Este momentul să faci puțin pe detectivul, cu scopul de a dezlega toate tainele gramaticale și de a descifra enigmele modului participiu. Pentru a-ți finaliza misiunea, va trebui să rezolvi toate dilemele propuse.
Pentru început, va trebui să cunoști foarte bine acest tărâm al modurilor verbului, care poate fi plin de capcane, identificând asemănările și deosebirile dintre modurile personale și modurile nepersonale.
Diagrama Venn
Moduri personale Moduri nepersonale
Asemănări
Anexa 3
Dacă ai fost atent în misiunea trecută și pe parcursul investigației, ai observat cum se formează modul participiu, noua ta misiune este de a completa tabelul următor dat.
Anexa 4
De îndată ce ai terminat misiunea cu succes, ai primit o nouă probă, care îți va testa abilitățile de a transmite un mesaj în mod corect. Trebuie să construiești enunțuri corecte și logice care să conțină participiile următoarelor verbe:
a îmbrăca – formă de feminin plural;
a asculta – formă de masculin singular;
a vedea – formă de masculin plural;
a întâlni – formă de feminin singular;
a înflori – formă de feminin plural;
a zice – formă de masculin singular.
Anexa 5
Identifică verbele la modurile nepersonale din enunțurile de mai jos și menționează modul și funcția sintactică a fiecăruia dintre ele.
M-am oprit în lunca bătută de brumă.
Se aude tunând.
Plăcerea de a citi o am din copilărie.
Am de citit trei cărți.
Copacul din fața casei este înflorit.
Pot citi orice carte.
Anexa 6
Pentru a-ți dezvolta perspicacitatea, identifică în textul dat verbele la modurile nepersonale și menționează modul și funcția lor sintactică:
Profesorul le vorbi răspicat, explicându-le cu mult calm tot ce aveau de făcut. Elevii, ascultând cu atenție, inteleg că textul primit este pentru rezolvat acasă. A rezolva această sarcină înseamnă a lua o notă mare.Astfel, elevii s-au apucat de studiat intens.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Participiul. Integrarea metodelor activ-participative în descoperirea valorilor semantice şi sintactice în limba română actuală [302489] (ID: 302489)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.