3.1 Scopul cercetării a fost acela de a se prezenta într-o maniera teoretic- aplicativă, rolul limbajului la deficientul mintal in raport cu… [302472]

Capitolul III

METODOLOGIA CERCETARII

3.1 Scopul cercetării a fost acela de a se prezenta într-o [anonimizat], rolul limbajului la deficientul mintal in raport cu integrarea acestuia in cadrul grupui scolar.

3.2 Obiective si ipoteze

Obiectivul principal al acestei cercetări este investigarea relației dintre abilitățile de comunicare ale școlarilor mici cu deficiențe de intelect și capacitatea lor de integrare în grup.

Obiective

Evaluarea nivelului de dezvoltare a limbajului

Stabilirea relatiei dintre nivelul de dezvoltare si integrarea scolara.

Evaluarea nivelului de integrare in cadrul grupului scolar.

Ipoteze

Presupunem că scorul aferent vârstei psihologice a limbajului corelează semnificativ cu numărul de aprecieri pozitive din cadrul sociogramei.

Presupunem că scorul aferent vârstei psihologice corelează semnificativ cu numărul de aprecieri negative din cadrul sociogramei.

Presupunem că vocabularul școlarului corelează semnificativ cu numărul de aprecieri pozitive din cadrul sociogramei.

Presupunem că vocabularul școlarului corelează semnificativ cu numărul de aprecieri negative din cadrul sociogramei.

3.3 Metodele de cercetare

3.3.1 Descrierea esantionului

Studiu a fost realizat cu ajutorul unui eșantion de 32 [anonimizat] 2-4 dintr-o școala pentru copii cu nevoi speciale. Distribuția genului a fost de 17 fete și 15 băieți, cu o medie de vârstă de 9.38 ani și o abatere standard de 0.7. [anonimizat], sex și vârstă.

[anonimizat], una de clasa a doua, cu 12 elevi, una de clasa a treia, cu 11 elevi și una de clasa a patra, cu 9 elevi.

3.3.2 Procedura

Probele au fost aplicate direct realizând instructajul pentru Sociograma și testul Rey în fața clasei. În cazul Probei pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului, [anonimizat] o condiție esențială pentru aplicarea corectă a testului, despre care vom discuta în capitolul dedicat instrumentelor.

[anonimizat] a limbajului – [anonimizat] – [anonimizat] – [anonimizat] – [anonimizat]

3.3.3 Instrumentele

Pentru măsurarea integrării școlare a [anonimizat] (Moreno, 1960). Aceasta ne oferă posibilitatea de a [anonimizat], prin cuantificarea atracțiilor și respingerilor din cadrul grupului. Elevii sunt instruiți să indice trei colegi preferați pentru o [anonimizat], pentru a [anonimizat].

Un alt instrument utilizat în acest studiu este Proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului. Este alcătuită din 7 probe și ne permite observarea decalajelor între vârsta cronologică și vârsta psihologică a limbajului. Pentru a crește puterea statistică a [anonimizat], nu vțrsta psihologică asociată.

Ultimul test utilizat este proba de vocabular Rey. Aceasta măsoară nivelul de dezvoltare al vocabularului elevului prin prezentarea mai multor cuvinte, iar cerința pe care o are de realizat elevul este să numească două obiecte din categoria respectivă. Exemple de cuvinte – categorii sunt construcții navale, arbori, legume, părți ale corpului, etc.

Analiza si interpretarea rezultatelor

Sociograma

Cuprinde 3 itemi pereche. Se completează pentru fiecare elev în parte.

Durata: 3-4 minute.

Notare:

alegeri pozitive= de câte ori este ales copilul x;

alegeri negative= de câte ori nu este ales copilul x;

ignorări= de câte ori este ignorat elevul x.

Integrarea in mediul social

Pentru a verifica dacă specificul deficienței de intelect influențează integrarea socială în mediul educațional, am aplicat testul sociometric.

În urma aplicării testului sociometric, s-au putut delimita următoarele tipuri de relații reprezentate în cadrul sociogramelor:

Dat fiind faptul că doar 11 subiecți și-au dat consimțământul spre a oferi nume în raport cu colegii în funcție de afinitățile lor relaționale, doar pe acest număr de subiecți a fost făcută sociograma.

Pentru măsurarea integrării școlare a fost utilizată Sociograma, sau Matricea Sociometrică (Moreno, 1960). Aceasta ne oferă posibilitatea de a măsura gradul de relaționare dintre oameni sau interacțiunea dintr-un anumit grup, prin cuantificarea atracțiilor și respingerilor din cadrul grupului. Elevii sunt instruiți să indice trei colegi preferați pentru o anumită activitate, de exemplu, pentru a se juca impreună, și trei elevi respinși pentru aceeași activitate.

În cazul studiului au fost folosite trei activități a sta în bacă împreună cu persoana, a se juca în pauză, a merge în parc. Am adăugat câte un punct pentru fiecare alegere pozitivă primită de elev, respectiv negativă la fiecare situație, apoi am realizat totalul scorurilor pozitive și negative, pentru a testa ipotezele studiului.

Sociograma alegerilor

Conform sociogramei alegerilor, reiese faptul ca S10,S11 si S3 au primit cele mai multe alegeri pozitive din partea colegiilor. Dupa cei 3 subiecti care au fost cei mai alesi in cadrul sociogramei,urmeaza S6,S7,S8 cu 3 alegeri fiecare. S4 este ales de S3 si S7,iar S1 este ales de 2 ori de catre subiectii:2 si 4.

S2 nu a primit decat o alegere pozitiva,existand posibilitatea sa fie izolat de restul grupului. Dupa cum reiese sunt persoane care nu se aleg reciproc și există subiecți care nu s-au conformat regulamentului impus de structura unei sociograme.

Sociograma respingerilor

În ceea ce privește sociograma respingerilor, S11 este cel mai respins de majoritatea colegiilor,avand un numar de 6 respingeri,in ceea ce priveste joaca cu colegii in pauza,sa stea in banca cu colegii sau sa-si petreaca timpul in parc cu acestia. S1,S6,S7,S8 si S9 au fost si ei alesi de catre colegi in mare masura,,in ceea ce priveste activitatile enumerate mai sus,iar S4 si S2 nu au primit nicio respingere din partea grupului,ceea ce denota faptul ca acestia sunt izolati fata de restul grupului sau se afla in relatii conflictuale cu acestia.

Sociograma alegerilor și respingerilor:

După cum se poate observa atât în sociograma alegerilor, școlarii iși aleg aceeași colegi cu care le place să se joace, să iși facă temele sau să stea în banca. Dupa același criteriu își aleg și colegii cu care nu iși doresc să aibă vreo legătură sau relație. Se poate observa foarte clar că subiecții au anumite afinități/ respingeri față de unii colegi, fapt pentru care socializează/nu doar cu ei.

Proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului adaptat după Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani și este alcătuită din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copiilor:

stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;

completarea lacunelor dintr-un text;

memorarea unor grupe de cifre;

denumirea unor culori;

imitarea unor acțiuni ;

stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;

denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.

Un alt instrument utilizat în acest studiu este Proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului. Este alcătuită din 7 probe și ne permite observarea decalajelor între vârsta cronologică și vârsta psihologică a limbajului. Pentru a crește puterea statistică a testelor utilizate, am folosit scorul brut al probelor, nu vțrsta psihologică asociată.

Pentru prima probă, se arată copilului o serie de imagini cu însuțiri contrare. Copilul ascultă descrierea primei imagini și trebuie să spună adjectivul corespunzător celei de-a doua. Dupa terminarea primei serii, aceasta se reia, dar cu prezentarea imaginilor opuse. Se adună răspunsurile corecte pentru fiecare serie și se face media lor pentru scorul final.

A doua probă constă în recitarea unor propoziții/povestiri de către instructor, care prezintă anumite cuvinte lipsă. Copilul trebuie să completeze propozițiile cu raspunsurile corecte, al căror număr este scorul final.

În proba a treia sunt prezentate 5 serii de numere, pe care copilul este nevoit să le repete. Se consemnează numărul ultimei serii reproduse.

A patra probă este cea a materialelor. Instructorul numește niște obiecte, iar elevul este nevoit să spună din ce materiale sunt acele obiecte construite. Numărul de răspunsuri corecte este scorul final.

Proba a cincea, a contrarilor, constă, mai întâi, în explicarea de către instructor înțelesul termenului de contrar sau antonim. Apoi, copilul este nevoit să numească antonimele pentru o serie de cuvinte, sunt adunate răspunsurile corecte pentru calcularea scorului.

La proba a șasea sunt prezentate cartonașe care prezintă diferite culori, elevul este notat pentru numărul de culori numite corect.

Proba a șaptea măsoară gradul de înțelegere al sensului verbelor. Sunt prezentate două serii de verbe, iar elevul este rugat să imite semnificația lor. Răspunsurile corecte sunt notate de la 1 la 12.

Am dorit să testăm consistența internă a testului care măsoară Vârsta psihologică a limbajului. Pentru acest lucru am realizat o analiză de itemi pentru test.

Subproba nr. 1:

Contrarii cu obiecte si imagine

Material:

1.      desenul unei case mari și al unei case mici;

2.      o carte nouă și una veche;

3.      o minge tare și o minge moale;

4.      desenul unui pom înalt și al unui pom scund;

5.      o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasa;

6.      fotografia unui bătrân și a unui tânăr;

7.      o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

8.      desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

9.      imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

10.  două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în palmele copilului.

Desfășurare:

Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mică)

·        se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

·        se notează răspunsurile copilului;

·        se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Pentru prima probă, se arată copilului o serie de imagini cu însuțiri contrare. Copilul ascultă descrierea primei imagini și trebuie să spună adjectivul corespunzător celei de-a doua. Dupa terminarea primei serii, aceasta se reia, dar cu prezentarea imaginilor opuse. Se adună răspunsurile corecte pentru fiecare serie și se face media lor pentru scorul final.

In ceea ce priveste frecventa la itemii prezenti la subproba “ contrarii cu obiecte si imagini” in proportie de 40% subiectii primesc 8 puncte ceea ce inseamna ca o mare parte din ei reusesc sa indeplineasca sarcina corespunzator consemnului. Astfel, putem afirma ca limbajul copiilor cu deficienta de intelect este dezvoltat in ceea ce priveste notiunile opuse, reusind in mare masura sa identifice opusul cuvintelor corespunzatoare imaginilor.

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit următorul text:

„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele aduna ….(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(pasarele) . Deodată cerul se întuneca, se acoperă de …(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casa deoarece ploua puternic și nu aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).

Desfășurare:

I se spune copilului: „Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat.

·        Se va citi rar și cu accentul necesar;

·        Se notează răspunsurile copilului;

·        Se calculează numărul de răspunsuri corecte.

A doua probă constă în recitarea unor propoziții/povestiri de către instructor, care prezintă anumite cuvinte lipsă. Copilul trebuie să completeze propozițiile cu raspunsurile corecte, al căror număr este scorul final.

Frecventa privind subproba de completare a lacunelor dintr-un text indica ca subiectii cu deficienta de intelect au raspuns in mare masura la completarea propozitiilor cu cuvintele corespunzatoare. 31% au primit 8 puncte la completarea lacunelor si doar un singur subiect a primit 2 puncte, minimum de puncte. De aici putem concluziona ca un copil cu deficienta mintala reuseste sa sintetizeze informatiile si sa gaseasca cuvintele potrivite in functie de situatia prezentata.

Subproba nr. 3:

Memorare de cifre și reproducerea lor

Material: am folosit următoarele serii de cifre:

1.      2 – 4

2.      5 – 6 – 3

3.      4 – 7 – 3 – 2

4.      8 – 4 – 6 – 5 – 9

5.      6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Desfășurare:

Se spune copilului: „Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.

·        Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;

·       Se oprește probă la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă deși i s-a citit de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II-a primește coeficientul 3, pentru seria a III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV-a primește coeficientul 5, pentru seria a V-a primește coeficientul 6.

În proba a treia sunt prezentate 5 serii de numere, pe care copilul este nevoit să le repete. Se consemnează numărul ultimei serii reproduse.

La subproba cu memorarea cifrelor, rezultatele ne indica urmatoarele: 19 subiecti primesc 5 puncte, ceea ce indica ca o mare parte din subiecti au reusit sa reproduca pana la seria 4 din 5. Un singur subiect a reusit sa reproduca toate cele 5 serii. Insa, 10 subiecti au primit 2 respectiv 3 puncte nereusind sa depaseasca seria a doua, ceea ce indica o memorie deficitara. Memoria este un proces cognitiv important in structura cognitiva, ceea ce indica printre altele si nivelul dezvoltarii limbajului.

Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:

1.      Din ce este făcută cheia?

2.      Din ce este făcută masa?

3.      Din ce este făcută lingurița?

4.      Din ce sunt făcuți pantofii?

5.      Din ce sunt făcute ferestrele?

6.      Din ce sunt făcute casele?

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

A patra probă este cea a materialelor. Instructorul numește niște obiecte, iar elevul este nevoit să spună din ce materiale sunt acele obiecte construite. Numărul de răspunsuri corecte este scorul final.

Frecventa privind subproba „denumirea materialelor” ne indica ca 40% din subiecti primesc 6 puncte la denumirea materialele din care sunt confectionate unele obiecte. Acest fapt indica ca o mare parte din subiectii cu deficienta mintala stiu sa raspund conform cerintei la intrebare si deasemenea stiu care sunt materiale specifice fiecarui item. Dezvoltarea limbajului este cu atat mai dezvoltat cu cat subiectii reusesc sa surprinda prin raspunsurile lor cat mai multe denumiri ale materialelor. Cel mai mic procent este indicat de un singur subiect care nu reuseste sa primeasca mai mult de 2 puncte la aceasta subproba, prin urmare acest subiect prezinta carente in ceea ce priveste limbajul.

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora

Material și desfășurare: am folosit următoarele cupluri contrarii:

1.      cald – ….(frig său rece)

2.      uscat – ….(ud sau umed)

3.      frumos – ….(urât)

4.      neascultător – ….(ascultător sau cuminte)

5.      curat – ….(murdar)

6.      mare – ….(mic)

7.      ușor – ….(greu)

8.      vesel -.…(trist, indispus, nefericit)

Se notează de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.

Proba a cincea, a contrarilor, constă, mai întâi, în explicarea de către instructor înțelesul termenului de contrar sau antonim. Apoi, copilul este nevoit să numească antonimele pentru o serie de cuvinte, sunt adunate răspunsurile corecte pentru calcularea scorului.

Frecventa in ceea ce priveste subproba contrariilor, indica un coeficient fluctuant intre 4,5, 6,7 si 8 puncte. O parte din subiecti (9subiecti) indica in mare masura antonimele mai sus prezentate, insa ceilalti subiecti sunt la diferente mici intre ei. Aici putem observa cum dezvoltarea limbajului si a gandirii logice isi pune amprenta peste copii cu deficienta mintala, astfel doar 9 copii din 32 reusind sa ajunga la un nivel optim privind raspunsul itemilor.

Subproba nr. 6:

Denumirea a 10 culori

Material și desfășurare:

Se prezintă culorile:

1.      roșu; 6. violet;

2.      verde; 7. gri;

3.      negru; 8. galben;

4.      roz; 9. maro;

5.      alb; 10. albastru

Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, după numărul exact de răspunsuri corecte.

La proba a șasea sunt prezentate cartonașe care prezintă diferite culori, elevul este notat pentru numărul de culori numite corect.

In ceea ce priveste frecventa vizand itemul „denumirea a zece culori” , observam ca nici un subiect nu primeste numar maxim de puncte, rezultand astfel carente in ceea ce priveste denumirea culorilor. Cel mai mare scor obtinut este de 8 puncte identificat la 11 subiecti;de asemenea, 6 puncte obtinute de 10 subiecti. 34% din subiecti nu reusesc sa identifice mai mult de 5 culori din lista. In concluzie, observam carente in ceea ce priveste denumirea culorilor ceea ce poate conduce la un limbaj expresiv si receptiv mai sarac.

Subproba nr. 7:

Cunoașterea sensului unor verbe

Desfășurare :

a) Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:

1.      a tuși;

2.      a fricționa;

3.      a cânta;

4.      a arunca;

5.      a spăla;

6.      a respira.

b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:

1.      a scrie; 4. a se ridica;

2.      a se apleca; 5. a sări;

3.      a se balansa; 6. a împinge

Proba a saptea măsoară gradul de întelegere al sensului verbelor. Sunt prezentate două serii de verbe, iar elevul este rugat să imite semnificatia lor. Răspunsurile corecte sunt notate de la 1 la 12.

In ceea ce priveste frecventa la subproba verbelor, observam in proportie de 47% subiectii au scoruri mici la indicarea verbelor si anume max 8 puncte, iar cealalta jumatate prezinta mai putine carente in ceea ce priveste imitarea si denumirea verbelor reusind sa atinga pana la 11 puncte.

Folosirea verbelor indica faptul ca subiectul a reusit sa treaca la o etapa superioare limbajului, si ca acesta intelege si poate denumi un verb; deasemenea, reusind sa-l foloseasca in contextul potrivit. In cazul acestui item subiectii au nivele de varsta psihologica diferita si anume unii dintre ei reusesc sa imite si sa denumeasca verbe, altii nu.

Avand valorile realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem in ordine vertical si in dreptul lor scriem varsta limbajului corespunzator din tabelul urmator. Adunam cele 7 varste ale limbajului si suma o impartim la 7. Obtinem varsta psihologica a limbajului care corespunde sau nu varstei psihologice.

Proba de vocabular Rey (adaptată)

Tehnica: Se citeste copilului fiecare cuvânt in parte si se cer două cuvinte din categoria respectivă.

Categoriile:

Îmbrăcăminte

Arbori

Încăltaminte

Constructii navale

Legume

Parti ale corpului

Notare: 1-pentru un singur răspuns corect

2-pentru două răspunsuri corect

Privind itemii de la imbracaminte observam ca 21 de subiecti indica doua raspunsuri corecte la aceasta categorie. Acest aspect indica ca subiectii cu deficienta de intelect au memorat categoria din care face parte cuvantul rostit cat si cel putin doua raspunsuri din categorie.

Arbori

In ceea ce priveste itemul „ arbori” 24% din copii nu reusesc sa indice nici un arbore, 28% reusesc sa indice 1 arbore, iar 43% indica 2 arbori. De observat ca atunci cand categoria din care face parte itemul nu este una cunoscuta pentru subiecti acestia nu reusesc sa identifice conform cerintelor.

Incaltaminte

In ceea ce priveste itemul „ incaltaminte” subiectii reusesc sa indice doua raspunsuri corecte in proportie de 65%, insa 10 subiecti indica doar un singur raspuns pentru aceasta categorie. Incaltamintea fiind un element utilizat zilnic, deja intrat in rutina subiectilor, acestora le este usor sa isi readuca aminte cel putin un element care defineste aceasta categorie.

Constructii navale

La acest item, in procent de 62% nu au raspuns cu nici un element din aceasta categorie. De evidentiat ca doar 2 subiecti au stiut sa obtina 2 puncte la indicarea elementelor din categoria constructii navale. Acest item subliniaza inca o data ca vocabularul copilului cu deficienta mintala este limitat la unele cuvinte din mediul lui zilnic si nu din categorii precum constructiile navale.

Legume

La itemul privind „categorii legume” subiectii cu deficienta mintala indica in proportie de 47% doua raspunsuri pentru aceasta categorie. Doar patru copii nu au indicat nici o leguma, iar 12 subiecti au primit 1 punct. Vocabularul copilului cu deficienta de intelect este bine dezvoltat pe criterii elementare, de aceea el reuseste sa indice legume din categoria legumelelor.

Parti ale corpului

In ceea ce priveste frecventa la schema corporala observam ca mai mult de jumatate din subiecti 53% reusesc sa primeasca 2 puncte la schema corpului. Este important pentru dezvoltarea intregului sistem corporal ca sa cunoasca partile corpului, fapt care duce la o intreaga colaborare pe celelalte arii.

Corelatii:

Pentru a testa ipotezele cercetării, vom analiza următoarele variabile scorul obținut la testul Rey, scorul brut aferent testului de Vârstă psihologică a limbajului și punctajele obținute de elevi în cadrul Sociomatricei pozitive, negative și totalul acestora.

În cazul testului de vocabular Rey am obținut o medie de 7.56, cu un interval de încredere între 6.54 și 8.58, cu o abatere standard de 2.82. Condiția de normalitate a acestui scor a fost verificată, iar indicatorii simetriei și ai aplatizării, Skewness și Kurtosis se încadrează în intervalul acceptat, între -1 și 1.

Există mai multe studii care atestă validitatea acestui instrument, prin demonstrarea corelațiilor dintre alegerile primite și anumite comportamente la locul de muncă sau în echipă. Byrd (1946) a realizat unul dintre aceste studii de validare apelând la subiecți cu vârste similare cu studiul nostru. A demonstrat că există o corelație înaltă între alegerile realizate în cadrul testului sociometric și alegerile realizate în timpul jocurilor copiilor.

Pentru scorul total al testului sociometric, obținut prin scăderea alegerilor negative din totalul alegerilor negative prezintă o medie de 0.4, cu un interval de încredere de la -1.99 la 2.8 și o abatere standard de 6.65. Îndicii Skewness și Kurtosis se încadrează și de această în condițiile normalității, de la -1 la 1.

Alegerile pozitive prezintă o medie de 8.81, cu un interval de încredere de la 7.41 la 10.2 și o abatere standard de 3.84. Această variabilă îndeplinește condiția de normalitate.

Pentru alegerile negative am obținut o medie de 8.4, cuprinsă în intervalul de încredere de la 6.79 la 10, cu o abatere standard de 4.46. Bineânțeles, și această variabilă este distribuită normal în eșantionul nostru.

Media pentru scorul aferent vârstei psihologice este de 41.59, cuprins în intervalul de încredere de la 37.84 la 45.34, iar abaterea standard este de 10.41. Variabila se distribuie normal în eșantion.

Pentru o viziune de ansamblu, găsim în tabelul următor sunt prezentate mediile și abaterile standard ale variabilelor.

Prima ipoteză stipulează că scorul aferent vârstei psihologice a elevilor corelează semnificativ cu numărul de aprecieri pozitive primite de la colegi. Rezultatele testului Pearson ne arată că această ipoteză poate fi confirmată. Am obținut un indice al corelației R = 0.47, ceea ce indică o corelație moderată, semnificativă statistic pentru p 0.05, R2 = 0.22, ceea ce ne indică mărime a efectului medie spre mare. Datorită numărului mic de subiecți, intervalul de încredere pentru R este de la 0.14 la 0.7.

A doua ipoteză este reprezentată de afirtmația conform căreia scorul aferent vârstei psihologice corelează semnificativ cu numărul de aprecieri negative primite de subiect. Am obținut o corelație între cele două variabile de 0.11, dar care nu îndeplinește condiția de semnificație statistică, p = 0.53. Așadar, infirmăm a doua ipoteză.

Pentru testarea celei de-a treia ipoteze se analizează corelația dintre rezultatul la testul de vocabular Rey și numărul de aprecieri pozitive primite de elev. Obținem o corelație de 0.14, care nici de această dată nu îndeplinește condiția de semnificație statistică. Așadar, vom infirma a treia ipoteză.

A patra ipoteză stipulează o corelație semnificativă între scorul testului de vocabular Rey și numărul de aprecieri negative primite de elev. Nici de această dată nu confirmăm ipoteza, deoarece corelație obținută nu îndeplinește condiția de semnificație statistică.

O altă corelație semnificativă observată este cea între scorul aferent vârstei psihologice și rezultatul testului Rey. Obținem un R = 0.4, ceea ce ne indică o asociere moderată între cele două variabile, cu o mărime a efectului R2 = 0.16 medie.

Capitolul IV

Concluzii

Consider ca, educatia copiilor cu cerinte speciale trebuie sa fie eficenta, pe de o parte trebuie sa aiba un caracter integrat, iar pe de alta parte trebuie sa aiba un caracter diferentiat, sa fie adaptata particularitatilor elevilor.

Totodata, integrarea elevilor cu cerinte educationale speciale are ca scop  rezolvarea problemelor pe care le intampina copiii in procesul educatiei si dezvoltarii lor.Astfel ca, fiecare copil este inteles ca un participant activ la invatare si predare si pentru ca fiecare aduce cu sine in procesul complex al invatarii si dezvoltarii o experienta, un stil de invatare, un model social, o interactiune specifica, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural caruia ii apartine.

Am analizat în primă fază gradul de asociere între scorul aferent vârstei psihologice și aprecierile pozitive primite de elevi. Am confirmat această primă ipoteză și am obținut o mărime a efectului medie spre mare și un interval de încredere destul de larg. Explicăm acest rezultat și prin numărul mic de subiecți. Totuși, având în vedere acest fapt, putem spune că ipoteza noastră a fost una puternică, deoarece a depățit pragul de semnificație statistică deși am dispus de un număr de subiecți relativ mic.

Implicațiile practice ale acestei concluzii ne interesează mai ales din prisma semnificației probei pentru determinarea vârstei psihologice a limbajului. Considerăm că o anumită maturitate a limbajului (deși acest termen este impropriu, având în vedere subiecții deficienți mintal) facilitează interacțiunea calitativă între elevi. Astfel, elevii cu un grad mai mare de dezvoltare a limbajului au șansa de a constitui relații mai profunde cu colegii lor, care apoi aleg să își petreacă mai mult timp cu ei, așa cum am putut observa din situațiile prezentate în sociograma a sta în bancă, a se juca în pauză, a merge în parc.

Aplicațiile practice la care ne putem gândi, mai ales după confirmarea primei ipoteze, se referă la existența unor programe de învățare despre comunicare, pentru a facilita relaționarea între elevi. Credem că o interacțiune sporită poate duce chiar la ameliorarea simptomelor tulburării, deoarece prin interacțiune directă elevii pot învăța practic acele abilități de comunicare de care au nevoie. Pe lângă acest avantaj, ne putem gândi la faptul că o interacțiune calitativă cu colegii poate spori încrederea în sine a elevului, deci și curajul de a învăâa lucruri noi.

A doua ipoteză, care stipulează că există o relație semnificativă între scorul aferent vârstei psihologice a limbajului și numărul de aprecieri negative, a fost infirmată. Astfel, putem concluziona că alegerile negative primite de un elev nu depind de gradul de dezvoltare a limbajului acestuia, ci de alți factori care nu au fost incluși în studiu. Respingerile primite nu vor fi mai multe dacă elevul are un limbaj mai puțin dezvoltat.

A treia ipoteză testează corelația dintre testul de vocabular Rey și numărul de aprecieri negative primite de un elev. Rezultatele testului Pearson ne-au indicat infirmarea acestei ipoteze. Astfel, concluzionăm că atracțiile pe care le exercită un copil nu vor depinde într-o măsură semnificativă de dezvoltarea vocabularului acestuia. Același lucru îl putem spune și despre respingerile exercitate de copil. Acelați test statistic ne indică infirmarea ipotezei celei de-a patra.

O întrebare care se ridică în urma acestor rezultate este Cum de prima ipoteză a fost confirmată, dar a treia nu? Ambele ipoteze stipulează o asociere între nivelul dezvoltării limbajului și numărul de aprecieri pozitive primite. Dacă analizăm semnificație celor două probe ale dezvoltării limbajului găsim răspunsul prima probă se referă la vârsta psihologică a limbajului, deci la un anumit grad de maturitate al exprimării, la înțelegerea semnificației cuvintelor, la conceptualizarea lor. Toate aceste elemente facilitează interacțiunea calitativă între oameni. Proba de vocabular Rey măsoară numai numărul de cuvinte cunoscute, bogăția exprimării conceptelor, deci ignoră elementele de semnificație. Am putea spune chiar că surprinde mai degrabă elementele de memorie ale limbajului și mai puțin pe cele de gândire.

Am observat o corelație semnificativă statistic între cele două probe, de putere medie, care ne confirmă această explicație prin surprinderea elementelor comune ale celor două probe și a faptului că ponderea lor nu este foarte mare (R2 = 0.16). Putem spune că variația comună a celor două probă este de 16%.

Limite și recomandări pentru cercetări viitoare

O primă limitare a acestu studiu este numărul mic de subiecți, N = 32. Totuși, populația testată este mai redusă față de populația generală, deoarece subiecții sunt copiii cu deficiență mentală.

Considerăm că o altă limită a acestei cercetări este lipsa unui al doilea test care să măsoare integrarea școlară din alt punct de vedere, în afara celui al interacțiunii dintre elevi, evidențiat de sociograma.

Recomandăm că în cercetările viitoare ar putea fi surprinse și elemente ale comportamentului în timpul oreclor, relației cu profesorii, notele etc. Astfel, am putea contribui la înțelegerea globală a relației dintre abilitățile de comunicarea școlară, și astfel să găsim care sunt aspectele cu adevărat problematice de integrare cu care se confruntă elevii deficienți mental.

Odată găsite aspectele care depind cel mai mult de dezvoltarea limbajului, ar putea fi construite programe și modalități noi, creative de integrare care să suplinească rolul unui limbaj perfect dezvoltat și conform vârstei elevilor.

De asemenea, dacă dorim să surprindem o imagine globală a relașiei dintre comunicare și integrarea școlară, am putea observa aspecte non-verbale ale comunicării și cum reușesc deficienții mental să le utilizeze. Este interesant de observat dacă există diferențe în ceea ce priveste aspectele non-verbale ale limbajului între elevii normali și deficienți mintal, dar și dacă aceștia din urmă reușesc să compenseze anumite aspecte negative ale comunicării prin non-verbal.

Dacă dorim să fructificăm concluziile primei ipoteze, și anume că vârsta psihologică a limbajului corelează semnificativ statistic cu numărul de aprecieri pozitive, recomandăm ca în următoarele studii să fie verificată cauzalitatea acestui fenomen. Pentru a avea concluzii de o cunoaștere profundă a subiectului, dorim să știm dacă există posibilitatea ca vârsta psihologică a limbajului să aibă o influență directă asupra popularității elevului. De asemenea, ne putem întreba dacă nu cumva popularitatea elevului îi asigură un mediu propice de dezvoltare, astfel încât un elev mai bine integrat să se dezvolte mai complet și mai rapid decât altul cu mai puțini prieteni.

MULȚUMIRI

În primul rând , doresc să aduc mulțumiri cadrelor universitare pentru susținerea pe care mi-au oferit-o în acesti ani de facultate. Mulțumesc domnului Prof. univ. dr. Doru Vlad Popovici , doamnei Conf. dr. Anca Roxorea , domnului Prof . univ. dr. Emil Verza , doamnei Conf. univ. dr . Bratu Marilena , domnului Prof. Univ. dr. Florin Emil Verza și Lector dr. Emilia Oprișan , dar și tuturor cadrelor didactice care au contribuit în formarea mea .

Adresez respectuoase mulțumiri doamnei Lector univ. dr . Bratu Marilena, coordonatorul științific al lucrării , pentru profesionalismul cu care m-a ghidat, pentru competența și pemanenta îndrumare științifică și pentru sprijinul real acordat pentru realizarea acestei lucrări.

Mulțumiri instituției : Școala Specială nr 11 , București , care mi-au oferit posibilitatea să interacționez cu elevii acestora pentru a duce la bun sfârșit această lucrare.

Mulțumesc familiei care m-a sprijinit pe toată această perioadă, dedicându-le lor această reușită.

ANEXE

Anexa 1

Anexa 2

Anexa 3

BIBLIOGRAFIE

Brain Christine, Mukherji Penny, 2005, Understanding Child Psychology, Editura Nelson Thornes

Chiva M., 1979, Tablouri psihologice ale debilității mintale diferențiate după etiologie, în Zazzo R. ( coord.), Debilitățile mintale, București, Editura Didactică și Pedagogică

Cretu Verginia, 2006, Incluziunea sociala si scolara a persoanei cu handicap. Strategii si metode de cercetare, București, Editura Printech

Cucoș Constantin, 1996, Pedagogie, Iași, Editura Polirom

De Fleur Melvin, Ball-Rokeach Sandra, 1999, Teorii ale comunicării de masă, Iași, Editura Polirom

De Vito Joseph, 1991, Human communication, New York

Druțu Ioan, (coord.) (2002). Studii și cercetări în psihopedagogia specială, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană

Flament Claude, 1963, în Degenne Alain, Forsé Michel, 1999, Introducing Social Networks, Editura Sage

Golu Mihai, 2005, Bazele psihologiei generale, Ed. Universitară, București.

Golu Mihai, 2007, Fundamentele psihologiei, București, Editura Universitară

Gorgoș Constantin, 1987, Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Editura Medicală

Mc Quiel Denis, 1999, Comunicarea, Iași, Institutul European

Moreno, J. L. (1960). The Sociometry Reader. Glencoe, Illinois: The Free Press

Păunescu C-tin , 1976, Deficiența mintală și procesul învățării, București, Editura Didactică și Pedagogică

Păunescu C-tin, Mușu l., 1997, Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, București, Editura ProHumanitate

Prună Ștefan, 2007, Psihologie organizațională, București, Editura Pro Universitaria,

Radu Gheorghe, 1999, Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, București, Editura Didactică și Pedagogică

Radu Gheorghe, 1979, Elemente de specificitate în profilul psihologic al debilului mintal. Unele implicații în activitatea de învățare, în: «Revista de Psihologie», nr. 2, București.

Radu Gheorghe, 2000, Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate, București.

Radu Gheorghe, Bratu M., 2011, Deficiența de intelect, în Verza E., Verza F.E., Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității din București

Radu Gh., Stoiciu E.M., 1976, Unele particularități ale învățământului pentru debili mintal, București, Editura Didactică și Pedagogică.

Roșca Mariana, 1967, Psihologia deficienților mintali, București, Editura Didactică și Pedagogică

Rus Flaviu-Călin, 2012, Forme și teorii ale comunicării, Cluj Napoca

Stern N Daniel, 1977, The First Relationship: infant and mother, Editura Harvard University Press

Verza, E., Păun, E. (coord.), 1998, Educația integrată a copiilor cu handicap, Iași, Editura Polirom

Vrăsmaș Traian, 2007, Psihopedagogia deficienților de auz, Constanța, Editura Ovidius University Press

Ungureanu Dorel, 1998, Copii cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică-București

Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979), Debilitățile mintale, București, Editura Didactică și Pedagogică-București

Zlate Mielu, 2006, Fundamentele psihologiei, București, Editura Pro Humanitate