Calea Mărășești, nr. 157, Bacău, cod 600115 [302373]

ROMÂNIA

MINISTERUL EDUCAȚIEI NATIONALE

UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” [anonimizat]. 157, Bacău, cod 600115

Tel.Fax: 0234/588935; Tel.Fax: 0234/580050 E-mail: [anonimizat]; [anonimizat]

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat].univ.dr. Lupu Costica Boldur Diana Maria

SPECIALIZAREA: Matematică

BACĂU

2017

CUPRINS

CV profesional Europass

4

Psihologia educației 6

Motivația 6

Pedagogie I 11

Formele educației: Educația informală 12

Pedagogie II 14

Teoria și metodologia instruirii 14

Teoria și metodologia evaluării 14

Metode de învățământ 15

Observația 26

Didactica specialității 29

Metodica predării demonstrației prin reducere la absurd 30

Practică pedagogică I 34

Practică pedagogică II 54

IAC – Instruire Asistată de Calculator 63

Managementul clasei de elevi 70

Bibliografie 77

Delarația de autenticitate 78

Raport antiplagiat 79

Curriculum Vitae

РЅІHОLОGІА ЕDUСАȚІЕІ

MOTIVAȚIA

Coordonator științific:

Prof.univ.dr.Venera Mihaela Cojocariu

Student: [anonimizat]: Matematică

BACĂU 2015

[anonimizat] , [anonimizat], intrucât ele nu sunt pe același plan.

Motivul este cauza principala unui comportament. Însă nu orice cauză este un motiv.

Motivul este o cauză interna a conduitei noastre.

[anonimizat] , [anonimizat], [anonimizat]. Atunci când echilibrul este perturbat, atunci ființa vie reacționeaza în vederea restabilirii lui. Dezechilibrele se traduc pe planul psihic prin apariția unei trebuințe precum: nevoia de caldură, apă, hrană. Trebuința fiind o trăire a unei stări de dezechilibru, provocată, de obicei, de o lipsă. De-a lungul existentei se formează o serie de trebuințe : nevoia de a vedea un film, de a fuma, de a te plimba; toate acestea formând produsul experienței, al civilizației ce satisfac unele nevoi si creeaza altele noi.

Ipoteza ca motivele și-ar avea sursa într-un deficit nu este verificată in toate cazurile. Spre exemplu, soarecii , fară sa fie flămanzi se plimbă si examinează un labirint gol, activitate ce le poate înlesni învătarea căii de urmat când se introduce hrana in acel aparat, aici fiind vorba despre curiozitate.

Încă din copilărie , este vizibilă tendința de dominare a mediului, atât de caracteristică specie umane. Este efectul unui surplus de energie , nu al unui deficit.

În viața de zi cu zi nu ne punem mereu probleme referitoare la motivația celor din jur. Atunci când conduita este una obișnuita nimeni nu se gandește la motivație: mergem zilnic la serviciu, ne facem treaba, apoi plecam acasa fără sa ne punem intrebarea de ce o facem.

Deseori motivația se contopește cu însăși acțiunea la care ea dă naștere. Vorbim despre motivație intrinsecă atunci când cineva merge la un spectacol deoarece ii face plăcere sau practicâ un anumit sport pentru că se simte atras de el.
Însa dacă actiunea desfașurată reprezintă doar un mijloc în realizarea unui scop, atunci este vorba despre motivație extrinsecă : spre exemplu elevul căruia ii displace o materie însă învață doar ca sa ii facă plăcere mamei sale. Uneori o motivație extrinsecă poate da naștere unei motivații intrinseci.

Motivația te ajută să te dezvolți și să mergi înainte indifferent de motivele pe care le intâmpini. Cu ajutorul testului de mai jos poți afla care este nivelul tău de auto-motivare.

Interpretarea testului.

În funcție de punctajul obținut îți poți verifica gradul de auto-motivare.

30-40 Foarte bine, depui efort si obții tot ceea ce îți dorești si îți atingi obiectivele.

26-32 Poți mai mult! Te descurci bine, însă trebuie sa îți crești factorii de motivare.

10-24 Ai nevoie de mai multa încredere în tine! Se pare ca lași loc temerilor să intervină in drumul spre success.

PEDAGOGIE I

Fоrmеlе Еduсаțіеі: Еduсаțіа Infоrmаlă

Dintre toate acțiunile umane, poate cea mai dificilă dar și cea mai bogată în satisfacții pare a fi aceea a formării si modelării omului însuși. Determinată să acționeze/interacționeze, ființa umană a pornit de la lume și de la efortul de transformare a acesteia pentru a se întoarce asupra sa însăși. A devenit evident faptul că în actul de instaurare a umanului in lume, grăitoare este calitatea acestuia din urmă. Actul chemat să efectueze această metamorfoză esențială ( de la potențial la real, de la dat la manifest) este educația, iar știința care-și îndreaptă eforturile explicative asupra ei este pedagogia.

Educația informală este asimilată cu “ procesul ce durează o viață, prin care fiecare persoană dobandește cunoștințe, îndemânări, aptitudini si înțelegere din experiențele zilnice”, accepțiune confirmată de un număr semnificativ de repere bibliografice. Dintre caracteristicile sale se impun :

Cuprinde totalitatea influențelor ce se situează în afara unui cadru organizat, instituționalizat, practic din partea întregului mediu de viață;

Include un ansamblu de influențe neintenționate sau puțin intenționate, neorganizate, întâmplătoare, eterogene dar masive, din punct de vedere cantitativ;

Se realizează prin infuzarea implicită cu mesaje educative a celor mai multe dintre interacțiunile la nivel social, cultural, stradal si decodificarea lor personalizată;

Își subsumează influențe ce pot fi polarizate sub aspect axiologic (mass-media, strada, reclamele, vitrinele pot propune atât pseudo-valori: stridența, exagerare, cât și nonvalori: violența, vulgaritate, kitsch), ceea ce îngreunează demersurile educației formale și nonformale.

Chiar daca s-ar părea ca impactul pozitiv al educației informale este nesimnificativ, nu trebuie uitat că există valori, atitudini, comportamente care se formează pe această cale tocmai datorită puternicei presiuni asupra individului, pe care, automat, îl marchează. Tot aici se poate adăuga și lista altor „efecte utile ”, care demonstrează direcțiile în care această formă a educației contribuie eficient, prin deschiderile oferite, chiar dacă, uneori, doar prin simplă observație sau imitație.

Raporturile care se stabilesc între educația formală, nonformală și informală trebuie judecate în termeni de interdependență din perspectiva unei concepții sistemice, globale asupra educației, asa cum o propun autori Ph. Coombs, P. Lengrand, Th. La Belle. În concepția lor granițele rigide dintre cele trei forme ale educației pot și trebuie să fie depașite pentru că, în mod real, personalitatea umană se formează prin sintetizarea tuturor influențelor primite, ceea ce înseamnă că între ele există penetrație și interacțiune.

PEDAGOGIE II

TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII

TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII

METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Metodele constituie instrumente importante aflate la dispoziția educatorului, de a caror cunoaștere și utilizare depinde eficiența muncii educative.

Cuvântul metodă are o etimologie grecească, provenind de la cuvintele metha, care înseamnă “ către, spre” și odos cu semnificația “cale”, însemnând drum ce conduce spre un țel propus. Din punct de vedere pedegogic metoda preia o parte din specificul metodei științifice și adauga propriul său specific.

Definim metoda didactică drept cale sau mod de lucru folosit/ă de cei doi parteneri pentru a realiza finalitațile procesului instructiv-educativ.

Specificitatea sa se constituie prin delimitare de:

Metodele de cercetare științifică (căi prin care se încearcă accederea la adevăr, dobândirea cunoașterii științifice relevantă pentru comunitate).

Metodele artistice( căi prin care maestrul transformă o materie primă într-o opera de artă, conferindu-i sens și semnificație din prisma propriilor sale trăiri).

Metodele de cercetare pedagogică (căi de studiere a faptelor de educație din intenția optimizării acesteia).

Procedeele didactice ( sunt văzute ca “tehnici mail imitate de acțiune”, detalii, aspecte particulare, practice de folosire a metodelor).

Caracteristicile metodelor didactice, ca existențe de sine stătătoare, cu statut epistemic, praxiologic si pedagogic bine precizat sunt date de următoarele însușiri:

Caracter obiectiv

Caracter social-istoric

Caracter polivalent

Funcțiile pe care le îndeplinesc metodele didactice sunt analizate, în mod cvasigeneral, din punctul de vedere a lui I. Cerghit care le evidențiază astfel:

Cognitivă

Formativă

Motivațională

Instrumentală

Normativă

Clasificarea metodelor de învățamânt

Metodele de învațământ se pot clasifica în funcție de diferite criterii astfel:

I.după criteriul istoric

Metode clasice( tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul.

Metode moderne: metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea.

II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

Metode de predare-învațare propriu-zise

Metode de evaluare

III.după modul de organizare a activitaților elevilor:

Metode frontale

Metode de activitate individuală

Metode de activitate în grup

Metode combinate, ce se pretează mai multor modalități de organizare a activității

IV.după tipul de strategie didactică în care sunt integrate:

Algoritmice(demonstrația, exercițiul);

Euristice(problematizarea);

V.după sursa cunoașterii la care se adauga un subcriteriu, și anume suportul informației(cuvânt, imagine , acțiune).

Tot în aceste categorii intră si metodele de raționalizare a învățarii si predării: algoritmizarea, metoda activității cu fișe, intruire asistată de calculator si intruirea programată.

Observația

Este o metodă intuitive, participativă, euristică cu character accentuat formative care, în concepția lui Cerghit, face parte din categoria metodelor de cercetare si de descoperire.

Cuvântul are proveniența din latină unde servare+ob înseamnă a avea înaintea ochilor, a cerceta. Prin observție se înțelege procesul de “urmărire sistematică de către elev a obiectelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățarii”.

Pe baza criteriului utilizat există mai multe tipuri de observații:

După gradul de organizare -spontană

-organizată

După gradul de dirijare -dirijată, dependentă

-liberă, independentă, autodirijată

După durată -de scurtă durată

-de lungă durată

Sensul progresului în utilizarea metodei este dat de trecerea elevului de la o observație spontană sau dirijată spre cea organizată si independentă. Astefel se cultivă spiritul de observație, capacitatea de selecție, de analiză, de comparație dar si bucuria descoperirii prin efort propriu.

Formarea deprinderii de muncă intelectuală ce constă în capacitatea de a observa voluntar, independent si sitematic presupune integrarea următoarelor activitați:

Să perceapă activ diferitele componente ale realității luate în studiu cu scopul achiziției de noi cunoștințe;

Să mânuiască în mod corespunzător datele sau materialul faptic cules

Să identifice și să descrie, să explice și să interpreteze datele sesizate;

Să exprime prin diferite mijloace de expresie științifică noile cunoștințe, să fie capabili să le integreze corect în sistemul achizițiilor anterioare.

Folosirea acestei metode presupune parcurgerea mai multor etape: organizarea observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese, valorificarea observării.În continuare vom prezenta câteva exemple de utilizare a metodei analizate:

Științe

Intuirea structurii unor plante sau a corpului unor animale;

Cultivarea și îngrijirea unor plante, concomitent cu observarea si notarea evoluției lor.

Matematică

Tema –“Triunghiul” elevilor li se vor prezenta diferite triunghiuri pentru a putea identifica: numărul laturilor, legătura dintre laturi, dimensiunile triunghiurilor:

Limbă si comunicare

Tema – “Litera C mare de mână” Elevii sunt conduși să sesizeze sensul de trasare a literei, modul de îmbinare a acestei litere cu altele, in diverse context.

Educație moral-civică

Sesizarea unor reguli de igienă, de comportament in clasă, în familie;

Exemplifcarea unor comportamente corecte/incorecte din punct de vedere moral, raportandu-se la un criteriu dat;

Educație plastică

Intuirea specificului coloristic și imagistic al anotimpurilor;

Educație fizică:

Urmărirea cu atenție a modului corect de executare a unor elemente de gimnastică;

Educație tehnologică:

Tema- “Coiful din hârtie”. Elevii vor urmări tehnica aplicată de învățator si dupa execuție vor analiza lucrările colegilor.

Această metodă poate genera efecte negative precum: rămânerea în cunoașterea la nivelul aparențelor ca urmare a incapacitații de a separa esențialul de neesențial sau a forței persuasive mai puternice a mesajului sensorial multicanal. De aceea ea trebuie să se realizeze dirijat și în stransă legătura cu explicația, conversația, problematizarea.

DIDACTICA SPECIALITĂȚII

METODICA PREDĂRII DEMONSTRAȚIEI PRIN REDUCERE LA ABSURD

În situații numeroase demonstrația direct a unei teoreme prezintă dificultăți, pe când demonstrația contrarei reciprocei nu este complicată( teorema directă și contrară reciprocei sunt echivalente). Metoda prin care nu demonstrăm teorema directă ci contrara reciprocei se numește metoda reducerii la absurd. Această metodă are la bază echivalența.

Metoda de demonstrație prin reducere la absurd se reduce la următoarele: se ia ca punct d e plecare o anumita propoziție și folosind teorema se fac un șir de silogisme corecte. După parcurgerea acestor silogisme se ajunge la o propoziție contradictorie. Dacă ipoteza ar fi fost adevarată, atunci, în urma raționamentelor logic corecte, ar fi trebuitsă se ajungă la o concluzie adevarată. S-a ajuns la o concluzie falsă deoarece ipoteza initial a fost greșită.

Această metoda are la bază ărimcipiul terțului exclus ce constă in următorul raționament: se presupune că ceea ce trebuie demonstrate nu este adevărat, adică se neagă concluzia si prin deducții logice se ajunge la o contrdicție cu ipoteza sau cu un adevăr exprimat si deja admis, adică se ia ca punct de plecare în demonstrație , propoziția obținută prin negarea concluziei și folosin propoziții adevărate facem un șir de silogisme corecte, în urma cărora ajungem la o propoziție falsă. Apoi raționăm daca propoziția obținută prin negarea concluziei ar fi fost adevarată, atunci în urma raționamentelor logic corecte am fi putut ajunge doar la o concluzie adevărată; s-a ajuns la o concluzie falsă prin raționamente corecte pentru că propoziția ce am obținut-o prin negarea concluziei este falsă.

Exemplu: Fie triunghiul ABC si D € [BC]. Dacă BD/DC = AB/AC atunci [AD este bisectoarea unghiului BAC ( teorema reciprocă a bisectoarei).

Demonstrație: Presupunem că [AD nu este bisectoarea unghiului BAC si fie D’ €[BC astfel încât [AD’ este bisectoarea unghiului BAC. Din teorema directă rezultă BD’\D’C = AB\AC. Din ipoteză și relația 1 rezultă că BD/DC = BD’/DC’, adică punctul D’ împarte segmentul [BC] în același raport cu punctul D, ceea ce reprezintă o contradicție, deoarece s-a demonstrat unicitatea punctului ce aparține unui segment și care îl împarte într-un raport dat . Deci D’ = D și [AD este bisectoarea unghiului BAC.

Facem observația, asupra finalului demonstrației de mai sus, că este obigatoriu a menționa în ce constă contradicția. Uneori elevul este tentat să se oprească la pasul “contradicției”, fără să explice în ce constă aceasta ș ice rezultă în urma demonstrației.

Metoda reducerii la absurd este o metodă specifică de demonstrație în matematică. La baza acestei metode stă una din legile fundamentale ale logicii clasice: legea terțului inclus.

Legea terțului inclus nu ne precizează care din cele două propoziții este adevarată și care este falsă. Când la două propoziții contradictorii aplicăm legea terțului exclus este sufficient să demonstrăm că una din propoziții este falsă pentru a deduce că cealaltă este adevărată.

Metoda reducerii la absurd constă în a admite provizoriu, ca adevărată propoziția contradictorie propoziției de demonstrat, apoi pe baza acestei presupuneri se deduc o serie de consecințe care duc la un rezultat absurd, deoarece ele contrazic sau ipoteza problemei date sau un adevăr stabilit mai înainte. Mai departe raționăm astefel: dacă presupunerea ar fi fost adevărată, atunci în urma raționamentelor logice corecte ar fi trebuit să ajungem la o concluzie adevărată, deoarece am ajuns la o concluzie falsă, înseamnă că presupunerea noastră a fost falsă.

Aceasta duce la concluzia că presupunerea făcută nu este posibilă și rămâne ca adevărată concluzia propoziției date.

Metoda reducerii la absurd nu se reduce la propoziția că “a demonstra o propoziție este același lucru cu a demonstra contra reciprocei ei”, deoarece pot apărea și situații cu care nu se contrazice reciproca ei ci o altă propoziție.

Exemplul 1 Suma a 12 numere naturale nenule este 77. Aratați că printre ele se află cel puțin doua numere egale.

Soluție. Presupunem că există 12 numere naturale nenule distincte ce au suma 77. Dacă le considerăm pe cele mai mici, suma lor este: 1+2+3+…+11+12=78. Cum suma celor mai mici 12 numere natural nenule distincte este mai mare decât suma data 77, rezultă că presupunerea făcută este falsă. Deci printre numerele considerate există cel puțin două numere egale.

Exemplul 2. Suma a trei numere natural este 139. Demonstrați că cel puțin unul dintre ele este mai mare sau egal cu 47.

Soluție. Presupunem concluzia falsă, adică nici unul dintre numere nu este mai mare sau egal cu 47. Fie a, b, c numerele. Deci a ≤ 47; b ≤ 47;c ≤ 47. Deoarece a, b, c € N, rezultă că a ≤ 46; b ≤ 46; c≤ 46. Ținând seama că a + b + c = 139 obținem a + b + c ≤ 138 sau 139 ≤ 138 ceea ce este absurd. Atunci presupunerea facută a fost falsă și deci concluzia este adevărată, adică cel puțin unul dintre numere este mai mare sau egal cu 47.

Exemplu 3. Să se arate că pentru orice număr natural diferit de yero fracția 2n-1/2n+1 este ireductibilă.

Soluție . Presupunem că fracția dată nu este ireductibilă, atunci există un număr natural d diferit de unu astfel încât d/(2n-1) și d/(2n+1), de unde d/[(2n+1)-(2n-1)] adică d/2. Deoarece d ≠ 1, rezultă d = 2. Atunci rezultă că 2/(2n-1) ceea ce este absurd. Deci presupunerea facută este falsă, deci fracția este ireductibilă.

Exemplul 4. Știind că x, z, y sunt numere reale, să se arate că următoarele inegalități nu pot fi simultan adevărate: x – 27 > 1; y – z ≤ 1; 2y – x ≥ 1.

Soluție. Presupunem că toate inegalitățile sunt adevărate. Înmulțim a doua inegalitate cu -2 și adunăm toate inegalitățile, obținem astfel 0 > 0, ceea ce este absurd. Deci presupunerea făcută este falsă. Așadar inegalitățile considerate nu pot fi simultan adevărate

PRACTICĂ PEDAGOGICĂ

PRACTICĂ 1

Practică pedagogică 2

PROIECT DE LECȚIE

PROFESOR MENTOR: Eugen Ionel Tarasă

PROFESOR COORDONATOR: Conf.univ dr.Costică Lupu

STUDENT PROPUNATOR: Boldur Diana-Maria

DATA: 18.01.2017

CLASA: a VIII-a A

ȘCOALA: Scoala Gimnazială "Octavian Voicu" Bacău

DISCIPLINA: Matematica-Geometrie

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : Trunchi de piramidă

TIPUL LECȚIEI : Comunicare și insușire de noi cunostințe (predare-invatare)

RESURSE:

UMANE:20 elevi

TEMPORALE: 50 minute

BIBLIOGRAFICE:

Manualul de matematică, clasa a VIII-a

Culegerea de Matematică pentru clasa VIII-a

Didactica predării matematicii

Competențe generale:

1.Identificarea unor date și relații matematice și corelarea lor în funcție de contextul în care au fost definite.

2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse în enunțuri matematice.

3. Utilizarea algoritmilor și conceptelor matematice pentru caracterizarea locală sau globală a unei situații concrete.

4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situații concrete și a algoritmilor de prelucrare a acestora.

5. Analiza și interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situați problemă.

6. Modelarea matematică a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunoștințelor din diferite domenii.

Competențe specifice:

1.Interpretarea informațiilor conținute în reprezentări geometrice în corelație cu trunchiul de piramidă

2. Folosirea instrumentelor geometrice adecvate pentru reprezentarea, prin desen, în plan, a trunchiului de piramidă

3. Calcularea ariilor și volumelor trunchiului de piramidă

Obiective operaționale:

a) cognitive:

O 1. Să execute desene ( în plan) pentru configurații geometrice spațiale

O 2. Să reproducă formule sau să efectueze modalități de calcul pentru aria laterală, aria totală și volumul trunchiului de piramidă și să le aplice;

O 3. Să determine elemente ( de lungime ) ale corpurilor remarcabile, când se cunosc volume și / sau arii;

O 4. Să rezolve probleme practice adecvate

b)Afective:

OA1. Stimularea curiozitatii si a inaginatiei;

OA2. Dezvoltarea spiritului de observatie, atentiei concentrate si a simtului critic si apreciativ.

c)Psihomotorii:

Opm1. Sa adopte o pozitie corecta in banca;

Opm2. Sa scrie corect si ordonat.

Strategii operaționale

a) Metode si procedee: conversația euristică și catehetica, explicația, demonstrația observația, munca individuală, expunerea;

b)Mijloace de realizare: manualul și culegerea de matematică, tabla, creta alba, caiete de notite, fișe de lucru;

c)Forme de organizare a activității: individuala, frontala.

DESFAȘURAREA LECȚIEI

1. Moment organizatoric

2. Anuntarea titlului lectie si a obiectivelor

3. Predarea:

Profesorul va scrie pe tabla titlul lectiei: Aria laterală, aria totală și volumul trunchiului de piramidă (triunghiulare, patrulatere, și hexagonale ) regulate

Verificarea cunoștințelor anterioare în vederea realizării legăturii cu lecția precedentă.

Presupune: antrenament, consolidare, sistematizare și structurare pentru a favoriza automatizarea unor deprinderi. Ca strategie de lucru:

Se indetifică și se aplică noțiunile predate anterior;

Se propun sarcini de învațare variate, ce favorizează integrarea și transferal cunostințelor dobândite prin exersare în alte context de învațare;

Noțiuni preliminare și definiții;

Definiție: O piramidă care are la bază poligon regulat și muchiile laterale congruente se numește piramidă regulate.

Definiție: Înălțimea unei fețe se numește apotema piramidei.

În funcție de natura poligonului bazei distingem:

Piramidă triunghiulară regulate;

Piramidă patrulateră regulată;

Piramiă hexagonală regulată;

Definiție. Corpul geometric obtinut prin secționarea unei piramide printr-un plan paralel cu baza și îndepărtarea piramidei mici se numește trunchi de piramidă.

În funcție de natura piramidei din care provine trunchiul avem:

Trunchi de piramidă triunghiulară regulată;

Trunchi de piramidă patrulateră regulată;

Trunchi de piramidă hexagonală regulată;

Identificarea elementelor:

Profesorul propune elevilor să deseneze la tablă și pe caiete o piramidă triunghiulara regulată si sa o noteze corespunzător apoi desenează împreună un plan paralel cu baza.

Fețele trunchiului sunt trapeze isoscele

Trapezele dreptunghice care se formează în trunchiul de piramidă patrulatera regulată

1. Înălțimea, apotema bazei mari, apotema bazei mici, apotema trunchiului de piramidă

Definiție Aria laterală a unei trunchi de piramidă este suma ariilor fețelor laterale ale trunchiului .

Aria totală a unui trunchi de piramidă este suma dintre aria laterală și ariile celor 2 baze.

Volumul trunchiului de piramidă este dat de formula :

unde h este inalțimea trunchiului , iar S , s sunt ariile bazelor.

FIȘĂ DE LUCRU

Aria laterală a unui trunchi de piramidă patrulateră regulată are 320 cm², aria totală are 592 cm², iar apotema trunchiului este de 8 cm. Să se calculeze laturile celor două baze.

Într-un trunchi de piramidă patrulateră se cunosc următoarele date: l = 4 cm, L = 10 cm, at = 5 cm, iar h = 4 cm. Sa se calculeze aria totală si volumul trunchiului de piramidă.

Știind ca aria bazei mari este de 100 cm², iar aria bazei mici de 64 cm², să se determine cât este aria laterală a unui trunchi de piramidă patrulateră dacă apotema trunchiului are 5 cm.

Un trunchi de piramidă patrulateră regulată are lungimile bazelor de 4 cm, respectiv 8 cm,înălțimea de 4√2 cm, iar apotema de 6 cm. Să se afle aria totală si volumul trunchiului de piramidă.

IAC – INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Termenul management își are etimologia din limba latina provenind de la manus agere ce înseamnă a lucra cu mana. Exista și în limba engleza verbul,,La manage" având diverse sensuri precum : a reuși, a se pricepe, a duce la bun sfârșit, a rezolva, a conduce, a dirija, a strunjire elemente pentru un telefon. Conceptul de management poate fi definit la nivelul general în diverse moduri atât ca știința cât și ca arta. Managementul are o triplă semnificație :activitate practică, factor de decizie și știință. Activitatea practică reprezinta un tip special de munca intelectuală prin care practicanții îi determina pe alții să facă ceea ce trebuie făcut. Factorul de decizie, grupul sau chiar o persoană înzestrată cu competentele și răspunsurile funcției de conducere în organizație. Scopul științei fiind explicarea naturii și trăsăturilor managementului ca și proces, ca activitate practica, având drept scop conturarea unui ansamblu structurat de cunoștințe privind această activitate, în vederea formarii managerilor și orientării activității lor. Conceptul de management educațional este definit ca activitate angajata la nivelul sistemului și al procesului de învățământ cu scopul realizării funcțiilor manageriale (planificare-organizare ;orientare-indrumare metodologica ; reglare -autoreglare) ale instituțiilor specializate în formarea și dezvoltarea personalității elevului, studentului prin intermediul structurilor manageriale angajate în plan central, teritorial și local. Managementul educațional face referire la conducerea actului educațional în ansamblul manifestărilor sale. Acesta implică implică un anumit gen de conducere a fenomenului educațional în diferitele sale forme de complexitate și manifestare, axandu-se asupra procesului educațional, organizat în instituții școlare sau în alte tipuri de instituții.

Managementul educațional cuprinde elemente strategice, producandu-se și in sistemele nonformal și informal. Poate fi privit și ca “ un sistem de concept, metode, instrumente de orientare”, ce este utilizat în realizarea obiectivelor educației.

Managementul educației cuprinde un ansamblu de principia și funcții, norme și metode de conducere.Nivelurile managementului educational sunt:

-macro-managementul sistemului de învățământ și al procesului de învățământ

-intermediar-managementul organizațiilor școlare

-micro-managementul claselor de elevi.

Managementul școlar face referire la conducerea sistemului de învățământ și a instituțiilor cuprinse în acest sistem. Implică și aplicarea principiilor managementului științific , conducerea unitații școlare în conformitate cu exigențele politicilor educaționale.

Managementul grupei de copii/clasei de elevi studiază atât perspectivele de abordare a clasei cât și structurile dimensionale ale acesteia, având drept scop facilitarea intervențiilor cadrelor didactice în situații de criză microeducaționale și evitarea consecințelor negative ale acestora prin exercițiul microdeciziilor educaționale.

Aspectele esențiale ce le urmărește managementul clasei de elevi sunt:

Conducerea grupei de copii/clasei de elevi pe parcursul unui demers educational

Conducerea grupei de copii/ clasei de elevi ca entitate socială în calitate sa de colectiv aflat in diferite etape de construire

Managementul clasei de elevi cuprinde setul de activități prin intermediul cărora profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului și elimină comportamentul inadecvat, dezvoltă relații interpersonale bune și un climat socio-emoțional pozitiv în clasă, stabilește și menține o organizare eficientă și productivă a clasei.

Conceptul de management educațional este regăsit la nivel formal, non-formal și informal. Din managementul educațional derivă managementul organizației școlare; iar managementul grupei de copii/clasei de elevi este un aspect particular al managementului educațional.

În figura de mai jos va fi reprezentată relatia dintre domeniile managementului din perspectiva educațională.

Partea aplicativă

Bibliografie

Anghelache, V. (2009). Managementul clasei de elevi. Suport de curs. Universitatea ,,Dunărea de Jos” Galați.

Ceobanu, M.-C. (2012). Managementul clasei de elevi. Suport de curs. Universitatea ,,Alexandru Ioan Cuza” Iași.

Iucu, R. (2006). Managementul și gestiunea clasei de elevi. Iași: Editura Polirom.

Mâță, L. (2015). Managementul clasei de elevi. Suport pentru curs și seminar. Bacău: Editura Alma Mater.

Bibliоgrafie

Аllаn Реаѕе, Lіmbајul truрuluі

Bеrnаt Ѕ.Е., (2003), Tеhnіса învățărіі еfісіеntе, Рrеѕа Unіvеrѕіtаră Сluјеаnă, Сluј

Nароса.

Сеrghіt, І. , (1983) , Реrfесțіоnаrеа lесțіеі în șсоаlа mоdеrnă, ЕDР, Buсurеștі.

Сrіѕtеа, Ѕ., (1998), Dісțіоnаr dе tеrmеnі реdаgоgісі, ЕDР, Buсurеștі,.

Dаnіеl Gоlеmаn, (2008) , Іntеlіgеnțа Еmоțіоnаlă, Еdіturа Сurtеа Vесhе.

Іuсu, B.R. , (2000) , Mаnаgеmеntul ѕі gеѕtіunеа сlаѕеі. Fundаmеntе tеоrеtісо-

mеtоdоlоgісе, Еd. Роlіrоm, Іаѕі.

Јаmеѕ D.А. Раrkеr, (2012), Mаnuаl dе іntеlіgеnță еmоțіоnаlă, Еdіturа Сurtеа Vесhе.

J.A. Cоmenius, (1632) , Didactica Magna.

Jоhn Lоcke, (1693), Câteva cugetări asupra educației.

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

privind elabоrarea pоrtоfоliului didactic

Subsemnata, Boldur Diana Maria, declar pe prоpria răspundere că:

a) lucrarea a fоst elabоrată persоnal și îmi aparține în întregime;

b) nu au fоst fоlоsite alte surse decât cele mențiоnate în bibliоgrafie;

c) nu au fоst preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse

fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa о

reprezintă alte lucrări ale mele;

d) lucrarea nu a mai fоst fоlоsită în alte cоntexte de examen sau de cоncurs.

Data, Absolvent,

11.05.2017 Boldur Diana Maria

Semnătura,