MASTER: PSIHOPEDAGOGIA ȘCOLII INCLUZIVE LUCRARE DE DISERTAȚIE COORDONATOR PROF. UNIV. DR. FLORIN VERZA ABSOLVENT NUȚĂ DĂNUȚ ALEXANDRU 2017… [302265]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI BUCUREȘTI

MASTER: PSIHOPEDAGOGIA ȘCOLII INCLUZIVE

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR

PROF. UNIV. DR. FLORIN VERZA

ABSOLVENT: [anonimizat]

2017

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI BUCUREȘTI

MASTER: PSIHOPEDAGOGIA ȘCOLII INCLUZIVE

Impactul utilizării TIC în procesul integrării copiilor cu deficiențe senzoriale auditive

COORDONATOR

PROF. UNIV. DR. FLORIN VERZA

ABSOLVENT: [anonimizat]

2017

CUPRINS

ARGUMENT 4

Capitolul I – Premise teoretice 8

I.1 Aspecte legislative ale educației speciale. 8

1.2 [anonimizat] 9

1.3 [anonimizat] 12

1.4 Competențe TIC. Cum le formulăm pentru deficienții senzoriali auditivi 15

Capitolul 2 – Proiectarea softurilor educaționale pentru copiii cu deficiență senzorială auditivă integrați 17

2.1 Softul educațional și paradigmele educaționale 17

2.2 Principiile proiectării unui soft educațional 21

2.3 Tipologia softurilor educaționale 26

CAPITOLUL 3 OBIECTIVELE ȘI METODICA CERCETĂRII 34

3.1. Obiectivele, ipoteza, și metodele de cercetare 34

3.2. Descrierea esantionului investigat 36

3.3 Descrierea esantionului de control 37

3.4 Descrierea softurilor proiectate și utilizate în timpul cercetării 37

3.5 Descriere chestionarelor de evaluare a activitatii 41

Capitolul 4 – [anonimizat] 48

4.1 Interpretarea rezultatelor. Analiza comparativă a rezultatelor 48

4.2 Impactul utilizării TIC asupra recuperării copiilor cu CES integrați în învățământul public 66

4.3 Atitudinea profesorilor față de utilizarea TIC în activitatea didactică cu elevii surzi integrați 68

Concluzii Școala inclusivă și epoca informațională 70

Bibliografie 72

Legislație 72

Lucrări de specialitate 72

Webografie 75

Lista figurilor 76

ANEXE 77

ARGUMENT

Revoluția introdusă de noile tehnologii de informare și comunicare în societatea contemporană a determinat o regândire a strategiilor de formare în toate domeniile vieții sociale. Nici educația nu a [anonimizat] – [anonimizat] . La începutul deceniului 8 [anonimizat].

Deceniile 9 și 10 [anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat] (Peraya, Viens, Karsenti 2002, p. 245).

[anonimizat] (IsaBelle, Lapointe, Monique Chiasson, 2002)

Evoluția întregului sistem comunicațional prin :

Perfecționarea limbajelor de programare

Diversificarea aplicațiilor

Schimbarea modului de comunicare între om și mașină

Neîndoielnic, dacă știința a progresat, nu același s-a petrecut cu mentalitățile umane. Nu puțini au fost profesorii, la începuturile , introducției TIC în educație au opus o rezistență fenomenului ce amploare considerând că noile instrumente de lucru ce subliniază poziții de ultimi ani au însemnat (Karsenti, Peraya , Viens, 2002), o mai ușoară adaptare la TIC a noilor generații de profesori, schimbările de atitudine fiind observate și la cei din generațiile mai vechi.

Educația/școala inclusivă implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a școlii și a societății pentru a primi și a satisface participarea peroanelor cu handicap la medii școlare și sociale obișnuite; orice copil trebuie să învețe alături de copiii de aceeași vârstă cronologică și la școala cea mai apropiată de domiciliu, „școala de cartier”.

Școala incluzivă este acea școală în care nevoile educative speciale ale copiilor sunt considerate ca un element al curriculum-ului, accentul punându-se pe asigurarea acelor condiții care încurajază procesul de învățare pentru toți elevii.

Școala incluzivă devine astfel o școală pentru toți, respectând individualitatea elevilor și adaptându-și strategiile și metodele de învățare nevoilor educative și adaptative la societate specifice fiecărui copil. Rezultă de aici că integrarea copiilor cu CES este un proces deosebit de complex și, nu întotdeauna rezultatele sunt cele prognozate. De asemenea, nu orice copil cu CES poate fi inclus în programele de educație integrată și trebuie analizate permanent gradul deficienței, nivelul handicapului și măsura în care școala integratoare își poate adapta stilul de lucru pentru a deveni o școală incluzivă.:

În ultimii ani lumea a cunoscut revoluția informațională și tehnologică, care a atins toate sectoarele vieții sociale. Sectorul educativ a fost influențat în mod decisiv în ceea ce privește valențele fomative ale noilor tehnologii.

Dezvoltarea științei și tehnologiei informației a înzestrat procesul predării-învățării cu instrumente viabile, care au fost introduse treaptă-cu treaptă în domeniul educativ. Fenomenul informațional a îmbogățit educația cu o multitudine multi-media pedagogice sub diferite forme (exerciții, tutoriale, platforme de esersare și evaluare, etc.) și sub o multitudine de modalități de difuzare: CD, DVD, Blue-Ray, site-uri de internet generale sau dedicate educației. Astfel, alegerea celeui mai potrivit instrument multimedia cu scop pedagogic este o misiune la fel de dificilă cu alegerea oricărui alt mijloc de învățământ, diferența față de celelalte mijloace de învățământ fiind varietatea și multituinea aspectelor pe care le abordează fiecare instrument. În acest sens considerăm că în cazul copiilor cu CES, intenția de utilizare a unor mijloace multimedia este deosbit de importantă în alcătuirea programelor de intervenție personalizată, atât din partea profesorului itinerant/de sprijin, cât și din partea educatorilor/învățătorilor/profesorilor de predare.

Lucrarea de față încearcă să pună în relație procesul de recuperare a copilului cu CES și utilizarea TIC în acest proces. Avem în vedere că în procesul recuperării, cel puțin din punct de vedere educațional, sunt implicați mai mulți specialiști și ei pot decide dacă utilizarea TIC este benefică, are rezultaete palpabile sau este contraindicat.

Aprecierea utilității unui instrument TIC implică luarea în considerare a următoarelor aspecte :

măsurare și cuantificare a rezultatelor;

evaluarea formativă care pune accentul pe instrumente de tip calitativ care să devină din ce în ce mai pertinent;

evaluarea în funcție de context.

Este important să subliniez că evaluarea în funcție de context trebuie să răspundă următoarelor întrebări :

modul în care profesorul itinerant/de sprijin sau profesorul clasei stăpânește tehnologiile informaționale ca utilizator și ca implmentator în procesul didactic;

modul în care profesorul înțelege rolul și mesajul instrumentului multimedia;

caracteristicile psihopedagogice ale elevului pus în fața unui instrument multimedia;

modul de utilizare a unui soft educațional (funționalitate, interfață);

scopul utilizării unui soft educațional (dedicat exercițiilor, baze de date, ansamblu de resurse multimedia, softuri de evaluare a competențelor).

Pentru a răspunde acestor întrebări în privința posibilei implementări a instrumentelor TIC în activitate didactică cu elevii cu CES integrați în învățământul public s-a elaborat lucrarea de față. Experiența în munca cu elevii deficienți senzorial (hipoacuzici sau surzi) și intervenția ca profesor itinerant în reabilitarea elevilor cu deficiențe senzoriale sau psiho-mentale, îmi permit să realizez acest studiu asupra implementării TIC în elaborarea intervențiilor personalizate în educația elevilor cu CES. De asemenea, în activitățile terapeutice (cogniție, limbaj) cu elevii cu CES am proiectat, realizat și utilizat la clasă softuri care să răspundă cerințelor acestor copii. Lucrarea de față își propune să răspundă la întrebările de mai sus astfel:

profesorul itinerant/de sprijin stăpânește TIC până la a concepe el însuși un soft educațional care să îl ajute în lucrul cu un elev deficient integrat în învățământul public

Profesorul clasei este dispus să utilizeze TIC în activitatea didactică cu soft dedicat elevilor cu CES integrați în clasa respectivă;

Elevul răspunde pozitiv unei intervenții bazate pe TIC dedicat;

Dacă da, ce componente ale educației sunt influențate pozitiv de utilizarea TIC și care sunt efectele negative ale utilizării acestui mijloc de învățământ;

Elevul este capabil să utilizeze independent TIC în formarea sa sau poate fi ajutat în acest demers.

În acest sens am gândit lucrarea de față structurată pe următoarele aspecte ale educației copiilor cu CES integrați în învățământul public sau în școli speciale, conform standardelor ministerelor care se ocupă de persoanele aflate în dificultate.

Capitolul 1 abordează aspectele teoretice ale psihopedagogiei speciale pornind de la definițiile conceptuale ale psiphopedagogiei integrării și incluziunii. În același capitol, voi aborda paradigmele educaționale elaborate de-a lungul timpului, de către marii cercetători în domeniul educației (Comenius, Skinner, Ausubel, Glaserfeld, Piaget, Vîgostki) și modul cum aceste cercetări pot fi aplicate în educația elevilor cu CES. Din aceste paradigme vom încerca să reformulăm competențele TIC, atât la nivel educator cât și la nivel educat.

Competențele TIC se referă nu atât la implementarea tehnologiei comunicaționale în educație, cât mai ales la utilitatea ei în acest proces. De aceea am gândit abordat în capitolul 2 relația dintre paradigmele educaționale și softurile educaționale, o tipologie a softurilor, care se referă atât la softuri cu utilizare independentă (de acasă), cât și la softuri a căror utilizare presupune sprijinul și îndrumarea din partea profesorului itinerant/de sprijin sau a profesorului clasei.

Am conceput și realizat câteva softuri educaționale și pe care le-am utilizat în activitatea didactică personală cu elevii cu deficiențe senzoriale (auditive). Acestea vor fi prezentate în capitolul 3, cel mai consistent al lucrării de față. De aceea îmi propun să concep softuri noi pentru activitățile eductive cu copii cu CES cu deficiențe, altele decât senzoriale, ca aceste softuri să fie testate în activitatea didactică, atât a profesorului itinerant cât, mai ales a profesorului de predare (învățător sau profesor pe arie curriculară) și să formulez câteva principii privind eficiența utilizării TIC în activitatea cu copiii cu CES.

Softurile realizate vor beneficia, în afară de componenta interactivă, de un manual de utilizare care să permită profesorului în intervenția sa formularea unui scenariu didactic propriu și a unei modalități de parcurgere a softului. Softul și manualul vor fi postate pe o pagină specială colaborativă – care să permită tuturor celor interesați și celor invitați în testarea softului să parcurgă momentele educaționale și să-și exprime părerea. Optez și pentru o asemenea evaluare înrucât utilizarea TIC de către profesori, elevi, părinți, etc., presupune și accesarea unor resurse multimedia altele decât cele dedicate. În plus voi aplica chestionare specifice pentru evaluarea softului, profesorilor, psihopedagogilor, psihologilor, copiilor, părinților, pentru a determina în ce măsură utilizarea TIC poate influența în mod pozitiv integrarea copiilor cu CES și care sunt aspectele negative ale inegrării prin utilizarea noilor tehnologii în educația acesor copii integrați în învățământul public.

Consider că o școală inclusivă trebuie să utilizeze orice mijloace, procedee și strategii pentru integrarea copiilor cu CES și că orice piedică în acest demers integrativ trebuie determinată și depășită prin efortul întregii colectivități implicate (familie,comunitate, școală).

Capitolul 1 – Premise teoretice

I.1 Aspecte legislative ale educației speciale.

Educația integrată și inclusivă a copiilor cu Cerințe Educative Speciale (C.E.S. în continuare) pare să fie principala modalitate prin care societatea încearcă să asigure egalitatea șanselor pentru toți copiii, indiferent de capacitățile fizice și psihice ale acestora. În acest sens, în anii 60, în lume, a căpătat noi dimensiuni prin apariția unei noi discipline teoretice, psihopedagogia integrării și normalizarii, care studiază sistemul de învățământ bazat pe școlile inclusive, menite să satisfacă necesitățile educaționale ale tuturor copiilor, o replică la învățământul tradițional, de obicei segregat, care împarte copiii în două categorii distincte: normali și copii cu CES. Psihopedagogia integrării și normalizării pornește de la observația evidentă că orice copil poate întâmpina dificultăți în procesul de învățare și că școala trebuie să-și adapteze strategiile și metodele necesităților educative ale elevilor.

Educația/școala inclusivă implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a școlii și a societății pentru a primi și a satisface participarea peroanelor cu handicap la medii școlare și sociale obișnuite; orice copil trebuie să învețe alături de copiii de aceeași vârstă cronologică și la școala cea mai apropiată de domiciliu, „școala de cartier”.

Cadrul legislativ al educației integrate și inclusive a pornit de la prevederile Declarației Universale a Drepturilor Omului și anume egalitatea umană și dreptul la educație. Pe baza acestora s-a elaborat „Declarația Universală a Drepturilor Copilului”. Aceste documente au jalonat direcțiile de acțiune ale organizațiilor specializate ale ONU și au creionat cadrul pentru elaborarea legislației educaționale în țările membre.

Cadrul legislativ românesc elaborat după 1989 a urmat îndeaproape precizările documentelor internaționale, fără ca acestea să aibă efecte semnificative în planul acțiunilor de educație integrată.

În baza Legii nr. 1/2001 s-au elabort numeroase metodologii care reglementează educația copiilor cu CES, între acestea și ORDIN nr. 5574/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă, conform căruia:

Art. 19. – Atribuțiile profesorului itinerant și de sprijin sunt următoarele:

colaborează cu comisia internă de expertiză complexă din unitatea de învățământ special în vederea preluării informațiilor privind evaluarea și planul de servicii individualizat al copilului/elevului cu CES integrat în învățământul de masă;

colaborează cu toate cadrele didactice din unitatea de învățământ în care este înscris copilul/elevul în vederea realizării unei integrări școlare eficiente și a punerii în aplicare în mod unitar a planului de servicii individualizat;

elaborează și pune în aplicare planul de intervenție personalizat realizat pe baza planului de servicii individualizat, în parteneriat cu membrii echipei multidisciplinare;

realizează adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă;

monitorizează aplicarea programelor curriculare adaptate și evaluează, în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă, rezultatele aplicării acestora;

realizează materiale didactice, instrumente de lucru și de evaluare specifice în colaborare cu cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt elevi cu CES;

participă, în timpul orelor de predare-învățare, la activitățile care se desfășoară în clasă;

participă la activitățile educative școlare și extrașcolare din grupă/clasă în calitate de observator, consultant, coparticipant;

desfășoară activități de stimulare cognitivă individuală sau în grup;

j) realizează evaluări periodice și reproiectează programul de intervenție personalizat în funcție de rezultatele obținute;

k) consiliază părinții/tutorii copiilor/elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin și colaborează cu aceștia;

la cererea părinților/tutorilor și/sau a cadrelor didactice poate recomanda evaluarea și orientarea școlară de către comisia din cadrul CJRAE/CMBRAE a tuturor acelor copii/elevi care au dificultăți de învățare și nu beneficiază de servicii educaționale de sprijin.

Conform aceluiași ordin încadrarea profesorilor itineranți de sprijin este de 2 ore pe săptămâna pentru un elev cu deficiențe ușoare, moderate sau accentuate și de 4 ore pe săptămână pentru un elev cu deficiențe grave.

I.2 Psihopedagogia deficienței senzoriale – deficiența auditivă

Comparațiile făcute între surdo-muți și auzitori, pe baza unor probe specifice au dovedit că nu există diferențe fundamentale între capacitățile logice elementare. Ocupațiile logice sunt în mare măsură independente de nivelul limbajului. Totuși, limba intervine totodată la un element de fixare a procesului. Ea ajută la conștientizarea actului și dau mai multă stabilitate și eficiență.

Demutizarea își propune un dublu scop:

sprijină formarea intelectuală a copilului surd;

îi permite să trăiască în condiții sociale normale (Binet, Simon, 1908)

Științele educației și-au propus să înțeleagă care sunt procesele psihice prin care ființa umană achiziționează, constată, modifică cunoștințele asupra lumii, asupra ei însăși și asupra celorlalți și cum aceste procese, indisolubil legate emoțiilor și memoriei, sunt puse în practică prin acțiune, limbaj și raționament.

În pregătirea profesorilor care lucrează cu copii cu CES – atât cei care sunt profesori pentru diverse discipline, cât și cei care sprijină activitatea lor de pe postul de profesor itinerant/de sprijin – trebuie să se aibă în vedere dobândirea unor competențe care privesc:

concepte teoretice de bază: deficiență, handicap, educație integrată – incluzivă, copii cu dizabilități, etc.;

problematica educației integrate – incluzive;

legislația privind integrarea elevilor cu CES la nivel național;

modalități concrete de desfășurare a procesului instructiv-educativ în clasele în care sunt integrați elevi cu CES.

În elaborarea unui plan de intervenție personalizat se are în vedere adaptarea curriculară, astfel încât copilul cu CES să aibă acces atât la informațiile pe care le pune la dispoziție curriculumul național, cât și dobândirea unor competențe care să-i permită o mai ușoară adaptare la cerințele societății.

Adaptarea curriculară presupune câteva principii:

selectarea unor părți din curriculumul general ce pot fi parcurse de elevii cu CES și renunțarea la altele, de obicei cele mai complexe;

accesibilitatea prin simplificare a tuturor părților din curriculum;

completarea curricumului general cu elemente noi care constă în introducerea elevilor cu CES într-o serie largă de activități individuale, compensator-terapeutice.

Elementele fundamentale de care trebuie să se țină seama în cazul elaborării curriculum-ului pentru elevii cu CES sunt tipul și gradul handicapului. În funcție de acestea există următoarele particularități:

pentru elevii cu deficiențe severe sau cu deficiențe grave asociate este mai indicată școlarizarea lor în instituții speciale

în cazul elevilor cu deficiențe senzoriale sau fizice, considerati ca fiind normal dezvoltați din punct de vedere al potențialului intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin extensiune, adica, în curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse o serie de activități suplimentare specifice care vizeaza cu precădere aspecte legate de demutizare, insușirea unor limbaje specifice de comunicare (dactileme, limbajul semnelor, alfabetul Braille, etc.), orientare spațială, activități de socializare și integrare în comunitate, activitați practice focalizate pe o pregătire profesională adecvată tipului de deficiență.

Educatia astfel conceputa nu se rezumă doar la o plasare, pur și simplu, a deficienților în colectivități obișnuite de copii. Sunt necesare cel puțin două condiții pentru a asigura succesul actiunii.

Se poate aplica în surdodidactică ca o strategie de formare a „[elevului surd] activ” susceptibil de decodare a mesajului imagistic transmis prin intermediul TIC. De aceea este nevoie de o „lectură” ca activitate opusă pasivității recepției vizuale.

Accepțiunile asupra inteligenței și capacităților de învățare ale surzilor s-au modificat de-a lungul timpului. Încă din secoleșe XVIII-XIX , au fost opinii divergente asupra problemei. Chiar la începutul secolului al XX-LEA, A. Binet considera că inteligența surdului este inferioară celei a auzitorului. Cu toate acestea chiar din secolul al XVIII-lea s-au conturat metode pedagogice de demutizare și educare a copiilor surzi.

I Stănică (1973) stabilește mai multe direcții direcții în care să se dezvolte surdodidactica și elaborarea unor metodici specifice:

metodica predării scris-cititului la deficienții de auz;

metodica predării matematicii la deficienții de auz;

metodica predării pronunției la deficienții de auz;

metodica predării labiolecturii la deficienții de auz;

Există mai multe metode de predare-învățare a scris-citittului dintre care amintim:

metoda fonetică-vizuală;

metoda CUED speech;

metoda dactilă;

metode pentru învățarea labiolecturii.

Învățarea labiolecturii are următoarele etape:

labiolectura ideo-vizuală (anterioară demutizării);

labiolectura vizual-fonetică (în timpul demutizării);

labiolectura ideo-vizual-fonetică (specifică surdo-vorbitorului) (Buică-Belciu, 2012)

Surzii își organizează diferit informațiile și cunoștințele, față de auzitori, principiile didactice trebuie nuanțate și adaptate (ibidem). Adaptarea trebuie să se facă astfel încât să în timpul procesului de predare-învățre să fie implicați cât mi mult analizatorii senzoriali valizi. Și să se stimuleze atitudinile, aptitudinile și comportamentele favorabile învățării conștiente, interiorizîrii procesului de învățare.

Principiile generale ale didacticii (Nicola, 1996), Cristian Buică-Belciu le nuanțează și adaptează specificului învățării deficientului de auz și, în același timp, formulează principii specifice surdodidacticii:

principiul formării vorbirii în practic directă a comunicarii verbale;

principiul tratării individualizate și diferențiate a elevilor;

principiul intervenției compensator-recuperatorii precoce;

principul unității instrucțiunii, educării, compensării și reeducării auditive, etc.

În educația surzilor se folosesc în general aceleași metode didactice cărora li se adaugă o metodă mai complexă (Măescu-Caraman, Caraman, 1983) instruirea programată , cu următoarele principii.

Prinipiul pașilor mici și al progresului gradat;

Principiul participării active;

Principul verificării imediate (feed-back imediat);

Principul ritmului propriu de învățare;

Principiul reușitei pe baza validării indispensabile a programului (Cerghit, 1976).

Observăm că în mare parte în educația surzilor se aplică aceleași principii, ceea ce deosebește de educația auzitorilor o reprezintă metodele utilizate în actul de predare-învățare a limbajului, diferența intre auzitor și surd fiind aceea că dacă auzitorul își însușește limbajul pe cale naturală, spontan în societatea în care trăiește, surdu trebuie să depună un efort suplimentar pentru a-și însuși limbajul în mod organizat în cadrul activităților specifice de compensare și recuperare. Există surzi care achiziționează limbajul la fel ca un auzitor, pe cale naturală, spontan în cazul în care se naște și trăiește într-un mediu adecvat, familia și comunitatea surzilor. Deosebirea este că surdul își însușește în mod spontan limbajul semnelor.

I.3 Limbajul mimico-gestual în comunicarea cu deficienții de auz

„A fi surd înseamnă să aparții unei comunități de care să fii mândru.” Din ce în ce mai pregnant surzii nu se mai consideră handicapați, ci că fac parte dintr-o comunitate/minoritate culturală și lingvistică. Surzii pot dezvolta o identitate care nu este marcată de lipsă sau deficit, dar [identitate] care se construiește pe baza unei înțelegeri a lumii înconjurătoare care le este proprie. Limba semnelor și cultura surzilor le permite să împărtășească modul lor de înțelegere a lumii.

Caracteristici ale viziunii deficiență versus minoritate culturală asupra surdității

”Limbajul mimico-gestual are un caracter social-istoric, se formează și evoluează o dată cu societatea, se adaptează la schimbările societății” (Pufan, 1973, p. 57) tocmai de aceea și surzii, cu stăpânirea aproximativă a limbii vorbite, au reușit să se adapteze și să folosească din ce în ce mai mult mijloacele TIC cu scopul comunicării.

Limbile gestuale sunt, ca de altfel toate limbile, născute din necesitatea de comunicare pe care se fundamentează natura umană și societățile umane.

Comunicarea în spațiul surdomutității poate fi considerată ca fiind bilingvă:

Pe de o parte, surzii folosesc vocabularul și gramatica limbii vorbite în comunicarea cu auzitorii

Pe de altă parte, folosesc semnele, un vocabular și o gramatică prprie limbajului semnelor.

Se poate observa ca fonemul și grafemul din limba vorbită sunt înlocuite cu dactilemul iar comunicarea în ansamblu se bazează pe o mimică exagerată, expresivă care completează și încarcă de semnificații noțiunile vehiculate.

Limbajul mimico-gestual este considerat în multe țări ca fiind o limbă separată, proprie comunității care o utilizează.

În timpul comunicării prin semneare loc un transfer dinspre limba vorbită spre semne și invers. Transferul între ilustrativ și cognitiv de patru tipuri:

transferul de dimensiune și/sau formă care permit reprezentarea dimensiunii și/ sau formei parțială sau globală, a locurilor, a obiectelor sau chiar a personajelor;

transferuri situaționale care ne permit să vedem acțiunea de deplasare a unui actant față de un reper (locativ) în general fix;

transferurile personale care reproduc, punând în mișcare tot corpul locutorului, una sau mai multe acțiuni efectuate sau suportate de către actant în timpul procesului de comunicare. Vorbitorul „devine” persoana (sau animalul) despre care vorbește. Pentru caracterizarea acestor structuri, surzii utilizează un semn din limba lor însemnând aproximativ „rol” sau „eu joc rolul lui”.

ultima, combinarea celor trei tipuri expuse anterior (duble transferuri), care lasă locul unei mai mari complexități a actului comunicațional (Cuxac, 1993).

Majoritatea copiilor surzi se nasc în familii de auzitori și de aici rezidă marea problemă a stabilirii unui cod comunicațional între acești copii și mediul social al auzitorilor în care trăiesc. Acești copii ajung să-și dezvolte peste medie capacitatea de a interpreta și transfera în propriul cod observarea expresiilor feței, posturii interlocutorilor auzitori.

Comunicarea în sens invers, când auzitorul este receptorul, copilul surd își elaborează continuu propriile strategii de comunicare utilizând resursele iconice proprii canalului vizio-gestual.

Figură 1 – Schema bloc a comunicării între auzitor și surd

Comunicarea cu elevul surd presupune o dublă codificare a mesajului transmis de către emițător: transformarea limbii vorbite în limbajul semnelor și apoi decodificarea acestuia de către elevul deficient de auz. Reacția este, de asemenea, dublu codificată din LS, în LV pentru ca emițătorul să poată cuantifica nivelul acestei reacții (feedback).

Achiziția limbajului oral de către surd se face de o manieră diferită decât în achizițiaLS, în același fel în care ar fi învățată o limbă ideografică.

Ceea ce ne interesează la softurile educaționale, pentru a fi de un real ajutor elevului deficient de auz, este dubla codificare a mesajului prin diverse metode:

subtitrarea;

demonstrația;

interpretarea LMG.

I.4 Competențe TIC. Cum le formulăm pentru deficienții senzoriali auditivi

Reforma educației românești și alinierea ei la cerințele globalizării a determinat o regândire și o reformulare a obiectivelor pe care și le propune școala, o formulare a competențelor pe care trebuie să le dezvolte activitatea de predare-învățare. Altfel spus s-au formulat competențele pe care ar trebui să le aibă orice absolvent al învățământului general și obligatoriu.

Apariția mașinilor de calcul și a programelor de învățare a făcut ca utilizarea IT în cazul disciplinelor tehnice predominantă inițial în timp ce științele sociale au fost marginalizate, însă cu timpul, pe măsura generalizării utilizării tehnicilor informatice au fost influențate și științele socio-umane.

Pornind de la acestea Cristian Ceobanu (Ceobanu, 2016, apud Janssen et al., 2013) structurează ariile de competențe digitale astfel:

Cunoștințe generale și deprinderi funcționale – persoana poate utiliza în scopuri elementare calculatorul. Copilul deficient de auz utilizează cu ușurință TIC, mai ales daca aplicația utilizată presupune anumite rutine

Utilizarea dizpozitivelor digitale zilnic – persoana poate integra dispozitivele digitale, în viața zilnică. Deficientul utilizează TIC atât cu scop distractiv, de relaxare dar, și în situații concrete poate integra dispozitivele digitate în activitatea zilnică

Competențe specializate și avansate de lucru și de exprimare creativă – persoana este capabilă să utilizeze TIC pentru a-și îmbunătăți performanța în activitate. Având în vedere gândirea șablonardă și algoritmică, deficientul auditiv poate deprinde cu ușurință aplicațiile care se bazează pe operații algoritmice. Copilul surd care este înzestrat cu inteligență artistică în domeniul artelor plastice, bazat pe o bună exploatare a analizatorului vizual valid, își poate manifesta creativitatea prin utilizarea aplicațiilor potrivite procesării imaginii și video.

Comunicare mediată tehnologic și colaborare – persoana este capabilă să utilizeze TIC în actul comunicațional, în colaborarea cu alte persoane. Comunitatea surzilor este din ce în ce mai prezentă în mediul virtual, internetul dovedindu-se un bun liant al acestei comunități.

Procesarea informației și managementul cunoștințelor – persoana este capabilă să utilizeze TIC pentru a achiziționa, analiza, evalua și utiliza critic informația digitală. Surdul poate utiliza TIC în scopul dezvoltării personale cu multă ușurință.

Intimitate și securitate – Surdul este o persoană sinceră și deschisă comunicării, mai ales în mediul virtual, de aceea trebuie direcționat și supravegheat mai mult timp și obișnuit să-și protejeze datele personale și să-și securizeze dispozitivele digitale.

Aspecte legale și etice;

Atitudine echilibrată față de tehnologie;

Înțelegerea și conștientizarea rolului TIC;

Informarea constantă asupra tehnologiilor digitale;

Decizie informată asupra tehnologiilor digitale potrivite

Utilizarea tehnologiei în scopul sporirii eficienței personale.

Toate acestea definesc un utilizator avizat, competent și responsabil al tehnologiilor digitale. Persoana deficientă de auz fiind capabilă să le dobândească pe toate aceste competențe și să le folosească în dezvoltarea personală și a carierei.

Capitolul II – Proiectarea softurilor educaționale pentru copiii cu deficiență senzorială auditivă integrați

II.1 Softul educațional și paradigmele educaționale

Învățarea programată a devenit una dintre preocupările psihologilor și cercetătorilor din domeniul științelor educației.

Programul poate fi definit simplist, ca o succesiune de instrucțiuni și sarcini cu răspuns prestabilit și feed-back imediat.

Există două tipuri de programe (Cerghit, 1976) aplicabile educației:

programele liniare (tip Skinner) care permit o parcurgere a continuă a programului cu feed-back pe parcur sau la sfârșitul programului. Acest tip de program poate fi utilizat pentru furnizare de informații sau pentru evaluare competențelor;

programele ramificate (tip Crowder) care permit feed-back permanent și o parcurgere a programului după următorul algoritm simplu,

Dacă ”Da” continuă

Dacă ”Nu” te întorci

la început

Figură 2 – Algoritmul unui program ramificat

Programul oferă cursantului o serie de informații, modelări, simulări, etc după care are loc o evaluare imediată a activității. Dacă evaluarea are un rezultat care permite trecerea la următoarele conținuturi ale activității și se continuă procesul. Dacă evaluarea dovedește că parcurgerea instrucțiunilor nu a avut rezultatul scontat cursantul este întors la pasul precedent pe care îl reia și așa mai departe. Se aplică astfel principiile didactice ale instruirii programate, enunțate anterior.

Programul ramificat permite o parcurgere pas cu pas a instruirii, într-un ritm propriu fiecărui elev, cu un feed-back imediat pentru fiecare etapă parcursă. Programul poate fi integrat și secvențial în activitatea de predare-învățare, fiind utilizat doar pentru dobândirea unei anumite competențe.

Manuale programate permit.

adaptarea cognitivă a contextului de învățare – PSP și PIP

pluralitatea curriculumului. La fel cum pentru învățământul liceal există o pluralitate de curriculum-uri, în funcție de profil, la fel pentru învățământul primar și gimnazial ar trebui să existe câte un curriculum pentru fiecare tip de clasă: clasă generală, clasă integrativă , clasă inclusivă;

egalizarea șanselor prin egalizarea competențelor de atins și standardelor de evaluare.

Fiecare dintre aceste aspecte ale educației multiaxiale poate fi elaborat astfel încât elevul cu o oarecare deficiență să poată fi evaluat la nivelul unor standarde adaptate propriei posibilități de progres.

Softul educațional este o aplicație de tip program realizată pe baza tipurilor de programe prezentate și utilizând capacitățile și performanțele sistemului de calcul. Softul educațional poate fi utilizat:

în circuit închis, în cadrul unui laborator AEL cu conexiune tip intranet. Profesorul este cel care furnizează conținuturile și poate urmări activitatea elevului în fiecare moment.

în circuit semideschis, pe o platformă colaborativă dedicată cu conexiune prin internet. Profesorul furnizează conșinuturile și proba de evaluare, asteptând într-un timp rezonabil răspunsurile elevilor.

în circuit deschis cu conexiune la internet și prin intermediul rețelelor colaborative sau de socializare. Urmărirea activității fiecărui elev este mai dificilă.

Încă de la apariția softurilor educaționale și introducerea lor în circulație s-a încercat o caracteristicilor pe care trebuie să le aibă și anume (Anis, 1986):

să fie simplu și comod de utilizat

să fie suficient de flexibil și să lase libertatea alegerii utilizatorului

să aibă imagini pe care utilizatorul să le denumească

imaginile propuse să fie interactive, permițând utilizatorului să modifice parametrii și să vadă consecințele

imaginile să fie reversibile, după modificare să revină la forma inițială, deci reutilizabile

imaginile să aibă un design atractiv

Softul educațional, ca orice alt tip de soft trebuie să fie adaptat necesităților domeniului căruia i se adresează. Instrumentele TIC adaptate nevoilor unui copil cu deficiență auditivă, îndeplinesc următoarele funcții în procesul educativ :

funcția proteică sau ”suplinitoare”;

funcția ”augmentativă”;

funcția ”procedurală”;

funcția ”comunicațională”;

funcția reeducativă. (Popescu, Preda, 2015)

De asemenea, în procesul proiectării și adaptării softurilor educaționale destinate incluziunii se pot distinge următoarele tendințe:

Tendința tutorială sau învățarea asistată de calculator;

Tendința proteică (compensarea auzului);

Tendința reeducativă (utilizarea TIC în demutizare);

Tendința utilitară;

Tendința utilitară (Gherguț, 2016)

Învățarea în mediul virtual este recunoscută ca fiind utilă din punctul de vedere al celor trei teorii sau paradigme psihologice asupra învățării: behaviorismul, cognitivismul și constructivismul.

Behaviorismul și-a fundamentat concluziile pe observațiile lui Skinner cu privire la instruirea programată, care are următoarele trăsături esențiale:

Instruirea programată este o secvență ordonată de itemi pe care cursantul îi parcurge pas cu pas, în ritmul propriu;

Răspunsurile oferite de cursant dovedesc faptul că instruirea programată este activă

Răspunsul imediat al mașinii de calcul, care poate confirma sau infirma răspunsul cursantului (Ceobanu, 2016).

Cognitivismul porește de la procesele mentale care sunt activate prin folosirea instruirii programate percepția, memorarea, formarea conceptelor și a judecăților. Pornind de la acestea cognitivismul propune câteva soluții practice care să augmenteze învățarea în mediul virtual:

„Se impune utilizarea unor strategii care să faciliteze procesul de formare a percepțiilor și de transformare a acestora în informație[…];

Trebuie utilizate strategii pentru realizarea legăturilor de înțeles între informațiile deja stocate în memoria de lungă durată și noile informații achiziționate[…];

Informația trebuie segmentată conform principiilor de funcționare ale memoriei de lucru;

Folosirea strategiilor pentru procesarea profundă a informației și trecerea acesteia în memoria de lungă durată[…];

Cursanții trebuie motivați pentru învățare, atât intrinsec, cât și extrinsec” (Ceobanu, 2016, p. 64).

Constructivismul pornește de la concepția că omul își construiește singur propria învățare. Cu privire la învățarea programată constructivismul propune printre altele:

”învățarea trebuie să fie un proces activ[…];

cursanții trebuie să-și construiască propria cunoaștere[…];

învățarea colaborativă trebuie încurajată[…];

cursanții trebuie să aibă controlul asupra procesului de învățare[…];

învățarea trebuie să fie interactivă[…].” (ibidem, p. 65)

Pentru profesor este important să cunoască relația care se stabileșt între tipul de soft utilizat și valoarea sa educațională. Astfel putem stabili următoarea grilă de echivalențe:

Sursa: https://edutice.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/940669/filename/a1302e.htm

II.2 Principiile proiectării unui soft educațional

Proiectarea oricărui nou tip de soft presupune respectarea a patru cerințe esențiale și anume?

Utilitatea softului respectiv, ce vrem să obținem, ce obiective ne-am propus și dacă softul ne ajută în atingerea țelului propus

Ușurința utilizării lui în activitatea curentă

Ușurința învățărea utilizării, adică

Satisfacția pe care o oferă folosirea softului

Pentru proiectarea unui soft didactic trebuie să se aibă în vedere următoarele considerente:

Utilitatea softului și aria lui de aplicabilitate, dacaă este sau nu este necesar atingerii obiectivelor propuse

Conținuturile trebuie să fie în cocncordanță cu curriculumul treptei educative căreia i se adresează

Structurarea informației respectând logica științei și disciplinei predate

Utilizarea unui limbaj adecvat nivelului de pregătire la care se află grupul țintă

Realizarea unui design atractiv respectând cerințele paradigmei cognitiviste cu privire la așezare informației, culori folosite, imagini sugestive pentru tema abordată, ușurința parcurgerii informației, etc (Ceobanu, 2016)

Modul în care este gândită interactivitatea

Modul de parcurgere a softului, liniar sau ramificat conform figurii 2

Rolul acordat evaluării atât formative cât și sumative, gândite în secvențe care respectă cerințe din taxonomia Bloom digitală. (*** Profesorul – creator…, 2012)

Taxonomia digitală Bloom

Sursa : https://iteach.ro/pagina/1111/

Spre exemplu, un soft care solicită clasificarea unor obiecte dintr-un câmp lexical presupune următoarele etape:

Definirea noțiunii de „câmp lexical”;

Exemplificarea noțiunii de „câmp lexical”;

Demonstrarea clasificării.

În realizarea softului se vor înscrie etapele:

Subtitrarea unei imagini în care „actorul” pronunță noțiunea;

Interpretarea în LGM (dactileme + semne) a noțiunii;

Folosirea unui termen familiar pentru exemplificarea noțiunii.

Interpretarea, subtitrarea în LGM a fiecărui cuvânt și reprezentarea sa iconică.

Demonstrarea efectuării clasificării prin manipularea obiectelor grafice simultan cu subtitrarea sau interpretarea LMG.

Enunțarea cerinței în limbaj scris dublat de interpretare LGM / subtitrare.

Potrivit experienței în lucrul cu copiii surzi integrați în învățământul public sau din școala specială, profesorul trebuie să folosească în crearea softului educațional sau în timpul utilizării lui în procesul didactic topici sintactice adecvate, astfel:

pentru copilul surd, demutizat prin metoda orală – topica LRV combinată cu topica LGM;

pentru copilul surd demutizat prin metoda mixtă (oral-semne) se va utiliza predominant topica LS.

S-au dovedit prin cercetări științifice și prin practică următoarele:

un surd / hipoacuzic demutizat prin metoda orală va comunica predominant prin topica LV cu foarte multe erori privind flexiunile morfologice (diatezele, conjugările, și timpurile verbale, posesia etc.). prin însușirea LS se atenuează erorile. O stăpânire corectă a LV și transpunerea ei corectă în limba scrisă este posibilă numai prin studiu aprofundat de 1/1 (1 terapeut / 1 elev – timp complet).

Un surd/ hipoacuzic demutizat prin metoda mixtă va comunica predominant pe baza topicii LS și va avea o exprimare scrisă identică. Flexiunile morfologice pentru aceștia sunt aproape ca și inexistente. O terapie de 1/1 este utilă și indicată.

II.3 Tipologia softurilor educaționale

Softurile educaționale sunt de multiple tipuri, și chiar la începuturile introducerii TIC în educație puteau fi identificate următoarele tipuri de softuri:

Limbaje de programare didactice (BASIC; LOGO) numite și automate programabile

Softuri de formare cu utilizare de iagini și posibilități de modificare a unor parametri

Microrețele de comunicare cu conexiune prin MODEM sau chiar directă calaculator-calculator prin cablu coaxial

Softuri de programare de noi softuri (asa cum acum există diverse aplicații utilizate în realizarea altor aplicații (Anis, 1986)

În literatura de specialitate există o multitudine de criterii de clasificare a softurilor didactice. Cr. Ceobanu exemplifică tipologia după următoarele criterii:

Criteriul destinației sau utilității

Softuri special educaționale

Softuri generale utilizate cu scop educational

Criteriul complexității:

Sisteme integrate pentru educație și învățare

Sisteme expert educaționale

Softuri specializate pe discipline

Instrumente software

Criteriul finalității educaționale

Softuri pentru învățare acasă

Softuri pentru educație divertisment

Softuri pentru personae cu nevoi speciale (Ceobanu, 2016)

Alois Gherguț (Gherguț, 2016) vorbește despre două tipuri de instrumente digitale utilizate în educația copiilor cu CES, dar utile și adulților :

Tehnologii asistive, create pentru ajutorul accesului la dispozitivelle multimedia al copiilor sau aduților, în funcție de tipul dizabilității :

Tehnologii asistive hardware

Tehnologii asistive software.

Cercetări mai recente au introdus un criteriu de clasificare a softurilor diactice adaptative – popularitatea , alcătuind și următorul clasament al acestora :

Soft care îmbunătățește calitatea scrierii (utile persoanelor disgrafice, deficienților de auz, deficienților mentali, etc)

Sintetizatoare de voce care lecturează ceea ce este scris pe ecran

Mouse alternativ

Scanere cu ieșire vocală

Tastaruri adaptate

Ecrane de dimensiuni mari

Softuri de recunoaștere vocală

Instrumente de zoom pentru ecran

Tastaturi Braille

După funcția pedagogică specifică pe care o pot îndeplini:

1.Softuri de exersare (Drill-and-Practice) – softuri care permit efectuarea de exerciții cu sau fărăr parcurgerea unei informații

Figură 3 Soft de exersare faza inițială

Figură 4 Soft de exersare faza finală

Softuri interactive pentru învățarea unor noi cunoștințe este un soft în care copilul poartă un dialog permanent cu calculatoru și este pus să situații în care învață prin descoperire sau problematizare.

Figură 5 Soft pentru învățare de cunoștințe noi faza inițială

Figură 6 Soft pentru învățare de cunoștințe noi faza finală

3. Softuri de simulare

Acest tip de soft permite reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog.

Prin lucrul cu modelul se oferă posibilitatea modificării unor parametri și observării modului cum se schimbă comportamentul sistemului.

Figură 7 Soft de simulare fază inițială

Figură 8 Soft de simulare fază intermediară

Figură 9 Moment de lecție cu simulare

4. Softuri pentru testarea cunoștințelor

Reprezentând poate gama cea mai variată, întrucât specificitatea lor depinde de mai mulți factori – momentul testării, scopul testării, tipologia interacțiunii (feedback imediat sau nu) – aceste softuri apar uneori independente, alteori făcând parte integrantă dintr-un mediu de instruire complex.

Figură 10 Soft de testare a cunoștințelor.

Elevul își scrie numele și adresa de e-mail. După terminarea exercițiului răspunsul se trimite automat pe adresa de e-mail a profesorului.

Elevul are posibilitatea de a vedea rezultatele, poate relua testarea, la propria decizie sau poate trimite răspunsul direct profesorului fără revizuirea întrebărilor la care s-a răspuns greșit. Diversele posibilități sunt stabilite în momentul în care profesorul concepe testul.

Figură 11 Rezultat test cadranul I

Figură 12 Rezultat test cadranul II

5.Jocuri educative

Softuri care sub forma unui joc – atingerea unui scop, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli – îl implică pe elev într-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizează o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modalități de a influența atingerea scopului.

Figură 13 Joc educativ faza inițială

Figură 14 Joc educativ faza finală

Figură 15 Joc didactic puzzle cu imagine adecvată lecției.

Interactiunea

Interacțiunea didactică dintre program si utilizator / elev se realizează printr-o interfață ce permite corecta interpretare a reacțiilor utilizatorului și reglarea procesului conform unei strategii stabilite.

Pentru a asigura cantitativ si calitativ sarcinile de lucru, softurile educaționale trebuie să aibă niveluri de interactivitate ridicată, cel puțin 50% din aplicații trebuie să fie interactive.

Reacția elevului la o solicitare a computerului conduce, de regulă, la o determinare a următoarei solicitări ș.a.m.d.

Există, deci un feedback (de confirmare, corecție, explicitare,diagnoză sau elaborare) si o anumită reglare la nivelul/în interiorul unităților de interacțiune.

În acelasi timp, se pot realiza evaluări după parcurgerea fiecărui moment (evaluare modulară) sau la nivelul întregului conținut al unui curs (evaluare finală), care pot oferi datele necesare unei reglări la aceste niveluri: raportarea performanțelor elevilor la indicatorii obiectivelor (eventual, notarea lor), sugestii pentru utilizarea unor materiale adiacente, de recuperare, dezvoltare a potențialuluicreativ etc., cât si informații relevante pentru dezvoltatorii softului.

1. Respectarea particularităților individuale si sociale ale elevului, particularizarea softului astfel încât să satisfacă nevoile subiectului, vârsta, stilul de cunoastere, aspirațiile etc., și de asemenea contextul socio-cultural;

2. Atingerea unei dinamici a instruirii corecte, prin menținerea echilibrului psihologic atractiv-captivant, prin corelarea secvențelor aplicației la dificultatea materialului, la unitățile de învățământ, la planurile de învățământ, la ritmul de predare, la efortul disponibil, la atenția, la oboseala, la stresul etc. ale subiectului;

3. Corelarea timpului si a gradului de interactivitate cu interfața, conform cu caracteristicile mesajului de instructaj așteptat din partea si provocat subiectului; textul, grafica, animațiile, informația audio-video sau procedeele combinate vor depinde de particularitățile senzoriale si de percepție optime al utilizatorului receptor la un moment dat;

4. Adaptarea la condițiile aplicației colective a produsului software, luând în considerare că, sub influența fenomenelor si efectelor psihologice si sociale, același subiect poate acționa în mod diferit într-o comunitate decât atunci când va fi singur; în acest caz, se recomandă să se creeze o bancă de articole în faza de cercetare si un suport de auto-standardizare în faza de utilizare.

CAPITOLUL III – Obiectivele și metodica cercetării

III.1 Obiectivele, ipoteza, și metodele de cercetare

Într-o lucrare recentă despre implicațiile utilizării internetului în educția persoanelor cu handicap s-a constatat ca surzii sunt mult mai atrași și mai fascinați de utilizarea instrumentelor multimedia decât auzitorii din două motive. Mai întâi, internetul poate deveni foarte ușor un instrument accesibil și familiar. În al doilea rând internetul se bazează pe furnizarea uui important material vizual, ușor de înțeles și procesat de cître persoana deficientă de auz (John et al, 2009).

Pornind de la aceste observații, dar și de la faptul că în educația românească se utilizeazî din ce în ce mai mult instrumentele TIC, trecându-se de fapt, așa cum afirmă un reputata specialisit ieșean de la cultura scrisă la cultura digitală (Cucoș, 2006) cu toate implicațiile ei.

Obiectivul principal al lucrării de față este de a observa dacă utilizarea noilor tehnologii al informației și comunicării are influență asupra integrării persoanelor cu deficiențe de auz în învățământul public. Obiectivul secundar este în ce măsură scolile incluzive, cadrele didactice care lucrează la clasă, profesorii de sprijin pot influența pozitiv aceeastă integrare.

Obiectivele specifice stabilite pentru această lucrare sunt:

– dezvoltarea orizontului de cunoaștere al elevilor integrați prin îmbogățirea vocabularului cu ajutorul TIC

– utilizarea structurilor de comunicarea de tipul enunț descriptiv cu ajutorul TIC;

– utilizarea comunicării verbale prin asociere cu limbajul mimico-gestual dactil prin intermediul mediului virtual ;

– dezvoltarea comunicării scrise prin asociere cu dactilemelor și suport concret intuitiv furnizat de TIC;

– îmbogățirea și realizarea unui vocabular activ prin utilizarea unor structuri gramaticale, și utilizarea conștientizarea acestora de către elevi în diverse contexte;

– asimilarea informațiilor despre mediul înconjurător și om utilizarea lor în diverse situații;

Ipoteza cercetării

În demersul de cercetare am formlat următoarea ipoteză generală:

dacă se utilizează TIC în procesul instructiv-educativ atunci este determinat un progres școlar semnificativ al elevilor deficienți senzoriali integrați în învățământul public.

Pornind de la aceasta au fost formulate ipotezele particulare

dacă se utilizează TIC atunci se determină o îmbogățire a vocabularului;

dacă se utilizează TIC atunci se determină dezvoltarea capacității de comunicare prin limba vorbită;

dacă se utilizează TIC atunci deficientul de auz își diversifică posibilitățile de relaționare cu auzitorii;

dacă se utilizează TIC cu rezultate pozitive atunci crește stima de sine și încrederea în forțele proprii.

Metodele de cercetare

Ca metodele de cercetare am folosit metode constatative precum:

Observația

Convorbirea

Experimentul pedagogic

Analiza produselor activității

Testul

Ca metode de interpretare am folosit:

Metoda statistică

Prelucrarea statistică implică câteva faze:

– organizarea și ordonarea datelor culese;

– prezentarea lor sub forma de tabelelor, atașând valorile numerice obținute;

– analizarea corelației dintre fenomene și verificarea ipotezelor;

Pentru a avea o imagine cât mai clară s-au calculat următorii indici statistic:

Medii ale varstelor și punctajelor obținute;

Dispersia;

Abaterea standard;

Amplitudinea absolută.

Se îmbină valorile numerice cu analiza calitativă. Pentru evidențierea rezultatelor obținute am apelat la calcule statistice, iar date obținute au fost trecute în tabele și grafice.

III.2 Descrierea esantionului investigat

Eșantionul investigat este format din elevi cu diverse grade de pierdere a auzului integrați în învățământul public. Aceștia sunt singurii elevi deficienți de auz integrați în învățământul public dinorașul Craiova. De remarcat faptul că integrarea acestor copii s-a făcut la cererea părinților. Trebuie observat că unii dintre copii au petrecut perioada preșcolară în școala speială apoi, la cererea părinților au fost reorientați spre învățământul public. Componența acestui eșantion este următoarea:

Trebuie făcute câteva precizări: Din cei 15 elevi13 sunt protezați cu proteze digitale. 1 elev (clasa a IX) este implantat cohlear la vârsta de 6 ani și are o pierdere de auz, în prezent de 30 dB. Elevul cu surditate de la clasa a IX-a nu este protezat.

Toți elevii din clasele IV – VIII au cunoștințe la nivelul exprimării uzuale de limbaj gestual și dactileme.

Elevii de la clasa a IX-a au o situație aparte:

Elevului implantat cohlear nu i-au permis părinții învățarea LMG, nici măcar în perioada anterioară implantării. Demutizarea s-a început tardiv și se constată un serios pseudo handicap comunicațional. Elevul cu surditate de la aceeași clasă a fost demutizat prin metoda orală, iar din clasa a IX-a a început învățarea limbajului semnelor pe topica limbii vorbite.

III.3 Descrierea esantionului de control

Eșantionu de control este format din clase dintr-o școală pentru deficiență de auz având următoarea structură pe sexe și grade de pierdere a auzului:

Numărul de elevi folosiți ca eșantion de control sunt cei cincizeci cu pierderi diferite de auz, elevii cu deficiențe senzoriale multiple nu au fost luați incluși în experiment. În școală există următoarele situații cu acești elevi: fie constituie clase separate de elevi cu deficiențe senzoriale multiple (2-6 elevi în clasă) fie sunt integrați în clasele de elevi cu deficiențe auditive. Trebuie observat că o parte dintre elevi, 10 au fost orientați din învățământul public spre învățământul special. Până la orientarea șolară spre învățământul special, aceștia nu au beneficiat nici de suportul profesorilor itineranți/de sprijin nici de programe de terapii de stimulare și compensare a auzului. Majoritatea 8 au pierderi de auz care-i încadrează la hipoacuzie ușoară sau moderată și doar 2 sunt încadrați la pierdere de auz severă pe una dintre urechi.

III.4 Descrierea softurilor proiectate și utilizate în timpul cercetării

Alegerea softurilor educaționale utilizate în timpul activităților cu copiii deficienți de auz integrați în învățământul public au fost alese ținându-se cont de următoarele:

Individualizarea softului pentru a respecta caracteristicile psiho-fizice ale fiecărui copil, respectare ritmului și stilului de învățare și o evaluare competențelor inițiale ale elevului;

Fragmentarea unităților de învățare prin adaptare curriculară pentru a putea fi parcurse în ritmul propriu de către fiecare elev

O informație vizuală cât mai bogată prin modificarea softurilor

Interacțiune imediată a softului astfel încât să se facă permanent și pas cu pas evaluarea formativă a elevului.

În cuprinsul softurilor educaționale se pot regăsi următoarele conținuturi multimedia:

Texte care pot conține informații științifice sau instrucțiuni de utilizare sau instrucțiuni de ajutor

Imagini

Fișiere video

Fisiere audio

Hyperlinkuri

Hypermedia

Animații

Simulări

Modelări

Alegerea fiecărui conținut se face în funcție de obiectivul pe care îl ndeplinește softul sau ce competențe se urmărește a fi atinse.

Softurile utilizate sunt furnizate de mai multe surse:

Softuri SIVECO pentru platforma AEL (Siveco România SA, Proiectul "Achiziția de laboratoare informatizate pentru unitățile școlare din învățământul preuniversitar în vederea asigurării accesului egal al elevilor la mijloace IT" – Sistem Educațional Informatizat, finanțat de Ministerul Educației (2001/2009)

Softurile SIVECO pentru platforma AEL și Softuri SIVECO pentru copiii cu CES, funcționale pe platforma AEL au fost adaptate curricular pentru a fi în acord cu posibilitățile elevului astfel:

S-au efectuat modificări în codul sursă în sensul reformulării conținuturilor pentru a fi înțelese de către elevul deficient de auz

S-au reformulat unele instrucțiuni de comandă asupra animațiilor și simulărilor pentru a fi înțelese

Au fost adăugate animații sau imagini în codul sursă în măsura posibilităților, deoarece nu toate lecțiile folosite au permis acest lucru

Softuri SIVECO pentru copiii cu CES, funcționale pe platforma AEL

Aceste softuri au fost utilizate atât în timpul participării împreună cu elevul la activități didactice în cadrul laboratorului AEL cât și în timpul activităților individuale de terapie cognitivă sau de terapie de stimulare și compensare a auzului.

Din colaborarea cu SIVECO în cadrul proiectului ”Profesorul creator de soft educațional” școala a primit un set de softuri pentru copiii cu CES, realizate de Siveco România SA, Dezvoltare software personalizat și formarea cadrelor didactice din Școli speciale în cadrul Proiectului „Sprijinirea sistemului educațional special prin portal educațional specializat”, Cod SMIS – CSNR 4422, finanțat de Uniunea Europeană prin Fondul European de Dezvoltare Regională (2009/2011)

Figură 16 – Meniul principal

Figură 17 – Meniul pachetului de stimularea și compensarea limbajului

Softuri create de autorul acestei lucrări pentru utilizare în activitățile la clasele de surzi și cu copiii integrați ca profesor itinerant/de sprijin (exemple din aceste softuri au fost folosite ]n cadrul subcapitolului 2.3)

Site-uri dedicate care propun diverse softuri on-line pe platforme dedicate.

În cadrul proiectului Lumea prin culoare și sunet, la școala ”

Figură 18 – cuvânt explicat în LS din din pagina ”Dicționar”

Sursa http://testeonlinelmg.ro/category/dictionar/d/#wp-video-lightbox/2

Figură 19 – Întrebare de test on-line

Sursa: http://testeonlinelmg.ro/survey/testul-3-clasa-a-viii-a/

Platforma permite conturi de profesor și conturi de elev șibconstituirea de clase. De asemenea testele pot fi rezolvate și de acasă și profesorul poate vedea rezultatele în în timp real. La sfârșit atât elevul cât și profesorul pot vedea rezultatul, evaluat cu notă și feed-back cu răspunsurile corecte și incorecte.

Figură 20 – Marcarea răspunsurilor corect , greșite și corectare

III.5 Descriere chestionarelor de evaluare a activitatii

Chestionarele utilizate pentru evaluarea eșantioanelor au fost selectate din ECATERINA VRĂȘMAȘ, VIORICA OPREA (coord.)” Set de instrumente, probe șl teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilităti., București 2003. Am optat pentru aceste teste deoarece am dorit să văd cum este influențată evoluția limbajului prin utilizarea instrumentelor TIC în cursul unui întreg an școlar, lucrând cu copiii integrați și cu copii din școala specială. Am stabilit utilizarea TIC la activitățile de stimulare și compensare a limbajului. Având în vedere că timpul alocat unui profesor itinerant pentru 1 copil (cu deficiență între ușor și accentuat) este de 2 ore/ săptămână 1 ora a fost alocată terapiei cognitive introducând și secvență TIC , a doua oră fiind alocată terapiei de stimulare și compensare a limbajului la fel cu secvență de lecție TIC.

Pentru a folosi și în casul testelor TIC, testele, deși se adresau celor cu tulburări de limbaj, am decis ca anumiți itemi să fie în format electronic anexa 1 și anexa 2și să fie distribuite în mediul on-line elevilor cu care lucerez, atât pentru esantionul de control, cât și pentru esantionul experimental (Vezi Anexe)

La testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului am făcut următoarea modificare în aplicarea testului: la probele II, III, V, VI, și șapte s-a cerut, într-o a doua evaluare, scrierea noțiunii prezentate, vârsta copilului fiind calculată separat pentru fiecare tip de testare, oral-semne și scris.

Pentru elevii care au avut vârsta limbajului la nivel maxim, cel puțin pentru una dintre testări, s-a aplicat testul REY , în ambele variante, oral și scris, pentru ambele variante de răspuns – oral-semne și scris. În același mod, se calculează și o vârstă medie a celor două tipuri de evaluare.

Testul de înțelegere a lecturii se folosește ca atare, în format scris. Conținutul fiecărui item poate fi modificat în funcție de vârsta limbajului și conținutul curriclumului după care este învățat fiecare copil.

Am folosit de asemenea un test formular pentru evaluarea cunoașterii limbajului mimico-gestual, folosit și ca test de evaluare inițială la început de an școlar (anexa 2).

La începutul experimentului s-a efectuat și un test pentru a cunoaște competențele digitale ale tuturor elevilor cu care urma să se lucreze. Rezultatele au fost consemnate în anexa 3.

PROBĂ PENTRU CUNOAȘTEREA VÂRSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI

Sursa: E. Vrăsmaș, C. Stănică – „Terapia tulburărilor de limbaj”

Este alcătuită din 7 probe și permite observarea unor abateri în dezvoltarea limbajului raport cu vărsta cronologică. Se aplică copilor cu vârste intre 3 și 7 ani.

Conținut:

Proba I. CONTRARII (cu obiecte și imagini)

Se prezintă copilului I obiecte și imagini cu însușiri contrare.

imaginea unei ciuperci MARI și a uneia MICI.

o carte NOUĂ și una VECHE.

o bucată de fier TARE și un cauciuc MOALE.

imaginea unui bloc iNALT și a unei case SCUNDE.

o hârtie NETEDĂ și un abraziv (ceva ZGRUNȚUROS).

imaginea unui BÂTRÂN și a unui TÂNĂ.R.

o bucată de stofă CĂLCATĂ una MOTOTOLITĂ.

imaginea unui copil VESEL și a altuia TRIST.

desenul unei linii DREPTE și al uneia CURBE.

două cutii la fel una GOALĂ, una PLINĂ cu cuie (se așază în mână).

Instructaj: Se prezintă obiectele (imaginile) succesiv, spunând. Această ciupercă este
mare — i se arată imaginea iar aceasta spune adjectivul).

Alt calificativ nu e luat în considerație.

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Se reia proba invers. Se prezintă întâi imaginea ciupercii mici.

Se consemnează răspunsurile exacte, se adună cu primele și se face media.

Proba II: COMPLETARE LACUNE

Instructaj: Iți voi spune o mică poveste. Acolo unde mă opresc, trebuie să mă ajuți tu să găsesc cuvântul potrivit.

Se notează numărul de răspunsuri corecte:

S-a făcut frumos, cerul e ……………..

Soarele este foarte

loana și Maria se plimbă pe câmp. Eie adună

Ele sunt încântate de ciripitul micilor

Deodată cerul se întunecă, se acoperă de

Fetițele se grăbesc să se întoarcă

Începe o mare

Fetițele se sperie de zgomotul

Ele roagă să fie adăpostite intr-o casă, deoarece plouă tare, iar ele n-au…….

Hainele lor sunt compIet ………………

Proba III: REPETARE DE NUMERE

Anuntăm: „Eu spun niște numere. Tu trebuie să repeți aceste numere."

Dacă copilul n-a înțeles, se repetă chiar de 3 ori, dar seria respectivă nu se ia în considerare,

Dacă se repetă doar prima serie primește coeficient=2.

Pentru seria a-II-a = 3; a-III-a = 4; a-IV-a = 5; a-V-a = 6.

Se consemnează coeficientul ultimei serii reproduse:

Seria I: 2 – 4

II: 5- 6 — 3

4 7 — 3 — 2

8-4—b—S-9

6 9 2 3 4- 8

Proba IV: MATERII

Instructaj: Din ce sunt făcute:

Cheia

masa

lingura

fereastra

pantofii

casele (cel puțin 3 materiale: cărămiciă, ciment, lemn)

Consemnăm răspunsurile corecte.

Proba V: CONTRARII

Instructaj: Se explică ce înseamnă contrar prin exemple concrete. Vom expune 8 termeni. Copilul va da termenul contrar.

1. cald (frig/rece)

uscat

frumos

neascultător. (Ascultător,cuminte)

curat

mare…..,

ușor

vesel
Proha VI: CULORI

Se prezintă culorile: VERDE, NEGRU, ROZ, ALB, VIOLET, GRI, GALBEN, MARO ALBASTRU.

Se cere să le denumească. Se notează răspunsurile de la 0… 10, după numărul exact de răspunsuri corecte.

Proba VII: CUNOAȘTEREA SENSULU1 VERBELOR

Seria a tuși, a frecționa, a câștiga, a arunca, a spăla, a respira (rnimăm tusea etc.),

Seria II: Imită (arată-mi prin acțiune) sensul verbelor: a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridlca, a sări. a împinge (ceva)

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Se notează de la 0 la 12

Având valorile realizate dc fiecarc copil la eele 7 probe, le scriem in ordine pe verticală și in dreptul lor scriem vârsta limbajului corespunzător din tabelul urrnător ADUNĂM CELE 7 vârste ale limbajului și suma o împărțim la 7. Obținem VÂRSTA PSSIHOLOGICĂ A LIMBAJULI care corespunde sau nu vârstei cronologice.

PROBA DE VOCABULAR REY (ADAPTATĂ)

Se citește copilului fiecare cuvânt în parte și se cer două cuvinte din categoria respectivă. Timp 15 minute

Capitolul IV – Interpretarea rezultatelor – eficiența utilizării TIC la copiii cu deficiență senzorială integrați

IV.1 Interpretarea rezultatelor. Analiza comparativă a rezultatelor

Colectarea rezultatelor s-a făcut pe clase calculându-se mediile vârstelor în funcție de proba pentru fiecare elev în parte la începutul experimentului (folosind indicele I) și la încheierea experimentului (s-a folosit indicele F). De asemenea s-au calculat, pentru fiecare esantion în parte, vârsta medie a clasei, dispersia rezultatelor și abaterea standard. Pentru o simplificare a calculelor, vâstele de limbaj pe primul test s-au rotunjit prin adaos sau prin lipsa conform regulilor matematice.

La începutul cercetării s-au aplicat testele pentru determinarea vârstei limbajului pentru ambele eșantioane și s-au obținut rezultatele din tabelele de mai jos.

Clasa a IV-a

Esantion de control

Grafic evoluție vârstă limbaj

Graficul evoluției perametrilor statistici

Eșantion experimental

Grafic evoluție vârstă limbaj

Graficul evoluției perametrilor statistici

La ambele eșantioane s-au observat creșteri ale vârstelor medii ale limbajului, există însă și cazuri de stagnare, cauzele fiind probabil un retard psihic sau o calibrare necorspunzătoare a protezelor auditive. La sfârșitul cercetării într-un semestru școlar de cercetare s-a obținut o creștere de 0,25 ani, adică 3 luni. La esantionul de contol, cresterea este de 1 an, ceea ce confirmă eficiența strategiilor didactice adoptate. S-a aobservat că amplitudinea absolută a vârstelor medii este de doar + 0,25 la eșantionul de control și de + 1 la eșantionul de control, ceea ce dovedește că la sfârșitul experimentului limbajul scris s-a consolidat mai bine la elevii integrați în învățământul public.

Clasa a V-a

Esantion de control

Grafic evoluție vârstă limbaj

Graficul evoluției perametrilor statistici

Esantion experimental

Grafic evoluție vârstă limbaj

Graficul evoluției perametrilor statistici

La clasa a V-a există de asemenea un progres general evident, deși în eșantionul de control există și cazuri de regres nu numai de stagnare. S-a obținut un progres de doar 0,18 ani pentru esantionul de control și un progres de 0,83 ani pentru eșantionul experimental. Și la această clasă amplitudinea vârstelor medii este favorabilă elevilor integrați.

Clasa a VI-a

Esantion de control

Grafic evoluție vârstă limbaj

Graficul evoluției perametrilor statistici

Esantion experimental

Grafic evoluție vârstă limbaj

Graficul evoluției perametrilor statistici

Există progres și stagnare în eșantionul de control ți numai stagnare în eșantionul experimental. Deși există un proges general, de această dată creșterea vârstei medii a limbajului este în favoarea eșantionului de control cu creștere de 0.41 ani și 0.25 ani eșantionul de control. Amplitudinea vârstelor medii este favorabilă tot eșantionului de control cu 0,41 versus 0,25 la esantionul experimental.

Clasa a VII-a

Esantion de control

Grafic evoluție vârstă limbaj

Graficul evoluției perametrilor statistici

Esantion experimental

Grafic evoluție vârstă limbaj

Graficul evoluției perametrilor statistici

La clasa a VII-a există unele salturi spectaculoase ale vârstei limbajului, chiar câte doi ani diferență, având în vedere că cercetarea s-a desfășurat în cursul unui semestru școlar. Și în acest caz, esantionu experimental înregistreaza o creștere de doar 0.5 ani în timp ce esantionul de control are o crestere mai mare, 0,61 ani, deci și amplitudinea absolutî are aceeași valoare.

Clasa a VIII-a

Eșantion de control

Grafic evoluție vârstă limbaj

Graficul evoluției perametrilor statistici

Eșantion experimental

Grafic evoluție vârstă limbaj

Graficul evoluției perametrilor statistice

Și la această clasă am înregistrat progres și stagnare, predominant fiind progresul atât pe limbajul scris cât și pe cel oral. Esantionul experimental cu o amplitudine de 0,6 ani, are un mic avantaj față de eșantionul de control, care are numai o amplitudine a vârstei medii a limbajului de 0,55 ani.

Evoluția parametrilor pe fiecare eșantion

Grafic evoluție vârstă limbaj

Graficul evoluției perametrilor statistici

Grafic evoluție vârstă limbaj

Graficul evoluției perametrilor statistici

Centralizarea rezultatelor consemnează un progres evident pentru ambele esantioane, esantionul de control înregistând amplitudine de doar 0,35 ani în timp ce experimentalul înregistrează o amplitudine de 0.5 ani.

Separat s-au consemnat rezultate privind punctajul, și media punctajelor la proba de limbaj pentru fiecare esantion în parte pentru fiecare tip de probă. Pentru acordarea de puncte celor scorurilor pentru vârste de limbaj peste 7 ani s-a utilizat regula prporționalității directe.

Pentru eșantionul de control s-au obținut rezultatele :

Pentru eșantionul experimental s-au obținut rezultatele:

Din analiza rezultatelor rezultă următoarele:

La proba de contrarii (cu imagini) au fost activate percepțiile și reprezentările, iar media probei este de scor între 5 și 6 ani, cu 5-6 ani mai puțin decât vârsta cronologică

La proba de lacune, scorul este și mai mic, ceea ce dovedește că limbajul în forma scrisă și articulat în enunțuri este mult mai puțin săpânit. La această probă se observă un scor mai mare la elevii din învățământul public, mediul și comunicarea permanentă contribuind la obținerea acestui scor.

La proba de cifre, memoria copilului deficient de auz este deficitară, chiar inoperantă în cazul absenței imaginilor.

La proba de materiale din nou media probei este ma mare pentru copiii din invatamantul special, capacitatea de analiza fiind buna si activată. Absența segregării contribuie la formarea unor reprezentări corecte.

Contrariile fărăr imagini au generat reprezentări corect și au dovedit o stăpânire a limbajului.

Culorile nu au ridicat probleme pentru ambele esantioane, în acest caz ambele esantioane obținând scoruri bune, cu un ușor avantaj pentru elevii integrați.

Proba de verbe dovedește pentru ambele esantioane o slabă stăpânire a limbajului în zona acționalității, acțiunile având o reprezentare deficitară la persoana deficientă de auz.

IV.2 Impactul utilizării TIC asupra recuperării copiilor cu CES integrați în învățământul public

Utilizarea TIC în activitatea didactică și impactul ei asupra învățării a constituit și constituie o provocare pentru toții actorii implicați în actul didactic, elevi și profesori.

Încă de la începutul introducerii tehnologiilor în educație s-a încercat utilizarea acestora și pentru educația copiilor cu CES, inițial în cadrul învățământului segregat.Progresul înregistrat de tehnologia informației și comunicării, inventarea unor tehnologii de comunicare interumană și între om și mașinț, au făcut ca NTIC să fie una dintre variantele cele mai fesabile pentru comunicarea persoanelor deficiente de auz între ele, cu auzitorii, la mare distanță.

În educația copiilor cu CES, cu deficiențe auditive, utilizarea NTIC este benefică, așa cum dovedește prezenta lucrare, însă cu moderație. Rezultatele testărilor dovedesc că există o oscilație a rezultatelor care nu ne permite să absolutizăm rolul TIC, dar nici să le negăm importanța. Acestora trebuie să adăugăm factorul uman, familia, personalul didactic, etc care contribuie în mod definitoriu la formarea limbajului și demutizarea persoanelor deficiente de auz. Demutizarea nu se poate face decât prin comunicarea directă între ființe umane, aflate față în față. Tehnologiile pot ajuta formarea limbajului, bine gândite, realizate și utilizate pot contribui la creșterea bagajului de informații și la dezvoltarea limbajului și comunicării verbale.Totodată s-a doedit că este important ca în educația vorbirii copiilor deficienți de auz este importantă utilizarea atât a softurilor educaționale generale furnizate de autorități și mediul on-line, cât și proiectarea unor softuri dedicate adaptate nivelului de înțelegere a copilului surd și sprijinirea lui în actul cunoașterii căci, așa cum spunea Descartes, surdul nu este mai puțin inteligent decât auzitorul, ci mai puțin informat.

Din calculul amplitudinii între vărsta maximă și vârsta minimă pentru fiecare clasă din eșantionul de control, s-a observat că aceasta (amplituinea) este destul de mare, între 1 și 5 ani (clasa a IV-a 3,5; clasa a V-a – 2; clasa a VI-a – 3; clasa a VII-a – 2; clasa a VIII-a – 3,5) atât pentru evaluarea inițială cât și pentru cea finală, ceea ce ne îndeamnă să considerăm că clasele sunt foarte eterogene din punctul de vedere al gradelor de deficiență ale elevilor. Acest lucru îndeamnă la o mai accentuată individualizare a învățării și în cazul disciplinelor școlare nu numai în cazul terapiilor de compensare.

Nu s-a putut stabili o legătură cauzală numarul copiilor cu un anumit diagnostic existenți într-o clasă și aceste diferențe.

Comparând diferențele de vărstă media între clasela IV-a și a VIII-a (extremele esantionului) )observăm ca diferența de vârstă cronologică între cele două subeșantioane de 6-7 ani se păstrează ca amtlitudine și pentru vârsta limbajului, ceea ce dovedește că elevul deficient de auz are un ritm propriu al achiziției limbajului. Același lucru îl putem spune și despre elevii integrați, doar că în cazul limbajului scris diferența este sub 6 anii. Deci se poate concluziona că, utilizarea TIC a influențat pozitiv dezvoltarea acestui limbaj.

Din observarea directă a comportamentului elevilor și analiza produselor muncii s-a constatat că utilizarea TIC a ajutat la o eficientizare a muncii elevului, rezolvarea temelor într-un timp mai scurt. De asemenea, utilizarea platformelor colaboraive a contribuit la sentimentul de satisfacție al elevului surd, prin utilizarea TIC

IV.3 Atitudinea profesorilor față de utilizarea TIC în activitatea didactică cu elevii surzi integrați

Învățarea programată a avut încă de la apariția ei partizani și adversari, fiecare tabără susținându-și cu fervoare punctul de vedere cu argumente credibile și combătând opinia adversarilor cu argumente la fel de credibile. Încă de la începuturi, partizanii învățării programate au avut câștig de cauză, revoluția tehnico-informatică a ultimelor decenii fiindu-le un real sprijin.

În prezenta lucrare am dorit să vedem, primul sondaj, și care este situația prezentă a pregătirii cadrelor didactice pentru a utiliza instrumentele TIC în activitatea didactic, a doua preocupare fiind aceea de a vedea care este atitudine profesorior din învățământul public relativ la integrarea copiilor cu CES și utilizarea noilor tehnologii în obținerea unor rezultate pozitive în incluziunea acestora.

În anexa 4 din această lucrare sunt prezentate sintetic rezultatele primului sondaj. Sondajul a fost distribuit pe platforma de socializare facebook și la el au răspuns un număr de 54 de cadre didactice în învățământul doljean. Cadrele didactice funcționează atât învățământul special cât și în învățământul public.

Din analiza rezultatelor sondajului rezultă următoarele:

Majoritatea respondenților au vârsta între 41 si 50 de ani, următoarea plajă de vârstă fiind cea de peste 50 de ani iar eșantionul de vechime în învățământ este de peste 10 ani. Foarte mule cadre didactice au participat la cursuri de formare în domeniu 29, dar este și o plajă mare de utilizatori autodidacți. Îmbucurător este faptul că foarte multe cadre didactice utilizează TIC în activitatea didactică și consideră că utilizarea TIC în activitatea didactică este de un real ajutor.

Principalele aplicații folosite în activitatea didactică sunt aplicațiile de editare text 46, asta însemnând că TIC este folosit în primul rând pentru redactarea documentației școlare 49 , teste, evaluări. Următoarul tip de program utilizat este rețeaua de socializare prin care se comunică cu elevii.

Deși foarte mulți consideră foarte util calculatorul în procesul didactic un număr foarte mic îl utilizează efectiv în activitatea la clasă. Dintre activitățile pentru care este folosit calculatorul cea mai consistentă este editarea de text chiar dacă cele mai utile aplicații pentru procesul didactic sunt considerate prezentările. În această situație se mizează în continuare pe paradigma învățământului tradițional: elevul spectator al actului educațional.

Există o slabă preocupare pentru realizarea de softuri educaționale deși, softurile educaționale sunt considerate ca importanță în procesul didactic imediat după realizarea de prezentări și cu toate că profesorii apreciază că softurile din mediul on-line nu sunt potrivite nivelului elevilor cu care se lucrează.

Al doilea sondaj, prezentat în anexa 5, se adresează profesorilor din învățământul public, care au avut sau au în prezent elevi cu CES integrați în clasele la care lucrează.

La sondaj au răspuns un număr de 31 de profesori. Dintre acetia 81% au avut/au copii cu CES integrați în clasele la care lucreaza, Cei care au avut elevi integrați selectează tipurile de deficiențe astfel încât dint-un calcul simplu rezultă că o parte dintre copiii integrați au deficiențe asociate. Doar aproape de trei sferturi din acești copii au avut profesor de sprijin/itinerant. Cea mai mare parte a profesorilor consideră că activitatea profesorului itinerant este utilă educației elevilor cu CES integrați în învățământul public.

O surpriză este răspunsul la întrebarea privind atribuțiile profesorului itinerant, cu doar 18 dintre respondenți din totalul de 32. Practic jumătate dintre respondenți nu se aventurează să răspundă la o întrebare pentru că nu cunosc legislația. Asta denotă slaba preocupare a școlilor integratoare pentru informarea cadrelor didactice, slaba implicare a școlilor resursă de profesori itineranți de formare a cadrelor care lucrează cu copii integrați.

Următoarele două întebări privesc rezultatele obținut de elevii cu CES foarte mulți profesori considerându-le slabe dar și că evoluția proprie este destul de slabă, progresul putând fi cu dificultate recunoscut.

Atunci când sunt utilizate NTIC la clasă, preponderent materiale audio-video și softuri educaționale, 66 % dintre elevii cu CES fac față parțial cerințelor TIC, și 25% nu fac față acestor cerințe deoarece, în primul rând nu înțelege cerințele și cu siguranță nici informația furnizată de softurile educaționale. De ceea soluțiilea agreate, pe bună dreptate, de către profesorii intervievați este realizarea de softuri specifice fiecărui tip de dizabilitate, adaptarea softurilor la nevoile elevilor cu CES și utilizarea unor tehnologii asistive.

Concluzii – Școala inclusivă și epoca informațională

Școala românească se află la răscrucea unor opțiuni educative care să o aducă în topul școlilor europene. Așa cum se prefigurează acum, sistemul educativ românesc este în deruta alegerii drumului spre reformare.

Prima opțiune în reformarea sistemului ar fi păstrarea tredițiilor educative, tot ceea este bun în educație

A doua opțiune este intoducerea unor elemente de modernitate care să ancoreze școala în realitatea societății românești.

Școala incluziva este unul dintre elementele de modernitate care permit desegregarea învățământului special de cel public, ânsă integrarea a devenit mai degrabă un scop în sine și mai puțin o modalitate prin care să fie sprijinită educația copiilor cu CES.

Școala inclusivă presupune în primul rând o normalizare a condițiilor în care copilul cu CES învață. Școala publică trebuie să se adapteze la nevoile copilului și nu invers.

Utilizarea TIC în educația copiillor deficienți poate contribui la formarea unor competențe care pot acoperi întreaga paletă de competențe pe care le urmărește a fi atinse școala românească.

Efectuarea cercetării de față a dovedit că intrumentele TIC contribuie la dezvoltarea orizontului de cunoaștere al elevilor integrați prin âmbogățirea vocabularului. Dezvoltarea comunicării verbal-gestuale în enuțuri structurate prin utilizarea celor trei coduri lingvistice utilizate de surzi – gestualitatea, dactilemele și verbalizarea. Citirea conștientă și înțelegerea mesajelor orale prin citire labială. De asemenea, TIC utilizat în educația surzilor a permis asimilarea multor de informații despre mediu și societate. Așa cum a rezultat din cercetare, nu trebuie absolutizată utilizarea TIC.

Dintre instrumentele TIC cele mai populare au fost:

Rețeaua de socializare Facebook prin care elevii au avut posibilitatea să comunice cu colegii de clasă în diverse situații. Comunicarea aceasta le-a dat elevilor deficienți de auz satifacția de a putea comunica mai bine cu auzitorii decât față-în-față.

De asemenea cunoscătorii limbajului mimico-gestual au avut posibilitatea să comunice prin mesageria video a rețelei cu elevi deficienți de auz din toată țara. Existența acestei posibilități de comunicare video va conducet treptat la o unificare a dialectelor mimico-gestualității înt-un limbaj comun care să fie până la urmă recunoscut de către întreaga comunitate științifică ceea cee este: limbă de-sine-stătătoare.

Utilizarea motoarelor de căutare a informațiilor. Elevii surzi integrați au avut de realizat mult mai multe proiecte și portofolii decât cei din învățământul special, accesul lor fiind mult mai facil, fiecare beneficiind de un calculator personal utlizat acasă la discreție, spre deosebire de copiii din învățământul special, majoritatea interni, care au un orar bine stabilit iar accesul la calculator, în timpul liber, este de doar 2-3 pe săptămână.

Jocurile. Elevii au fost atrași de jocurile educaționale, mai ales dacă acestea au fost prvocatoare și cu recompense virtuale satisfăcătoare.

Majoritatea elevilor, atât din învățământul special cât și cei integrați au avut posibilitatea de a utiliza și un alt dispozitiv multimedia, telefonul. Cu toate că unele telefoane sunt mai performante decât calculatoarele existente în laboratoarele de informatică, în privința softurilor educaționale nu le pot vizualiza în condiții corespunzătoare și nu transmit întreaga interactivitate a softului. O situație mai bună întâlnim în cazul utilizării tabletelor.

Concluzionând putem susține că lucrarea de față a demonstrat ipotezele pe care le-am formulat la începutul cercetării dovedind că utilizarea TIC în edcația copiilor deficienți de auz contribuie la o creștere a performanțelor școlare prin îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea competențelor lingvistice de utilizare a limbii vorbite, diversificarea posibilităților și oportunitățilorde comunicare și formarea unor atitudini pozitive față de societate, creșterea tonusului psihic al elevului deficient de auz integrat în școala publică.

Bibliografie

Legislație

LEGE Nr. 1 din 5 ianuarie 2011 , Legea educației naționale , Text în vigoare începând cu data de 2 septembrie 2013 REALIZATOR: COMPANIA DE INFORMATICĂ NEAMȚ . Text actualizat prin produsul informatic legislativ LEX EXPERT în baza actelor normative modificatoare, publicate în Monitorul Oficial al României, Partea I, până la 30 august 2013.

OMECTS nr. 5575/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind școlarizarea la domiciliu, respectiv înființarea de grupe/clase în spitale, publicat in Monitorul Oficial al Romaniei, partea I, Nr. 797, din 10 noiembrie 2011

Ordin nr. 4928/08.09.2005 privind aprobarea Planului-cadru de învățământ pentru clasele/grupele/unitățile de învățământ special care școlarizează copii/elevi/tineri cu deficiențe grave, severe, profunde sau asociate

Ordin nr. 5239/01.09.2008 privind aprobarea Planului-cadru de învățământ pentru clasele/grupele din învățământul special sau de masă care școlarizează elevi cu dizabilități moderate sau ușoare

ORDIN Nr. 5573 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcnționare a învățământului special și special integrat , EMITENT: MINISTERUL EDUCAłIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI PUBLICAT ÎN: MONITORUL OFICIAL NR. 787 din 7 noiembrie 2011

ORDIN nr. 5574/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă

Lucrări de specialitate

*** CarteaAlbă RENINCO, Integrarea/Includereacopiilor cu dizabilități. Studii și Documente, București, 1999

*** Datele cheie referitoare la învățare și inovare prin intermediul TIC în școlile din Europa – 2011, Agenția Executivă pentru Învățământ, Audiovizual și Cultură, 2011.

*** Profesorul – creator de soft educațional, SIVECO, 2012

***Cerințe speciale la clasă, UNICEF, 1995

***Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO, 1993

Alix Bernard, « Handicap sensoriel et imagos parentales : enjeux et spécificités de la triangulation », Dialogue 2015/1 (n° 207), p. 127-140.

Anis Jacques. Ordinateur, pédagogie, communication. In: Langue française, n°70, 1986. Communication et enseignement. pp. 98-111.

Băcanu, G. (1977). Lecții de surdodidactică și surdometodică. Cluj-Napoca: Universitatea Babeș-Bolyai, I.

Binet Alfred, Simon Th., Étude sur l'art d'enseigner la parole aux sourds-muets. In: L'année psychologique. 1908 vol. 15. pp.373-396.

Brigitte Albero et Françoise Thibault, « La recherche française en sciences humaines et sociales sur les technologies en éducation », Revue française de pédagogie, 169 | 2009, 53-66.

Buică, C. B. (2004). Bazele defectologiei. București: Aramis.

Catherine John et al., « Les sourds, Internet et le lien social », Empan 2009/4 (n° 76),, p. 100-106.

Ceobanu Ciprian, (2016), Învățarea în mediul virtual – Ghid de utilizare a calculatorului în educație, Iași, Ed. Polirom

Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1991). Didactica. București: E.D.P.

Chantal Lavigne, « Des usages de la notion de culture dans le champ du handicap et de la surdité», Contraste 2007/2 (N° 27), p. 247-286.

Cucoș Constantin (2006), Informatizarea în educație – Aspecte ale virtualizării formării, Iasi, Ed. Polirom

Cuxac Christian, Iconicité des Langues des Signes. In: Faits de langues, n°1, Mars 1993. Motivation et iconicité. pp. 47-56;

Cuxac Christian. Le langage gestuel des sourds : vers une redéfinition de la problématique de la communication. In: Langue française, n°70, 1986. Communication et enseignement. pp. 63-71

Delamotte Régine, Sabria Richard, « Distance dans l'enseignement et enseignement à distance d'une langue visuelle-gestuelle. Le cas de la langue des signes française », Distances et savoirs , 2010/3 (Vol. 8), p. 425-445.

Dogaru-Ulieru, Valentin, Drăghicescu, Luminița, Educație și dezvoltare profesională, Fundația-Editura ”Scrisul Românesc”, Craiova, 2011

Ehrsam Raphaël, « Représentation des sourds et muets et fonctions de la parole de Descartes à Kant », Archives de Philosophie 2012/4 (Tome 75), p. 643-667

Gherguț, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată. Iași: Polirom.

Gherguț, A. (2016). Educația incluzivă și pedagogia diversității, Iași: Polirom

Guihot Patrick. Le développement des TIC, enjeux pour le système éducatif. In: Agora débats/jeunesses, 26, 2001. Les jeunes dans la société de l’information. pp. 21-31.

Hirtt Nico. Les TIC à l'école.. L'État et les collectivités locales face aux techno-réseaux. In: Quaderni,. N. 55, Automne 2004, pp.37-48.

Janssen Jose et al. (2013), Experts' views on digital competence: Commonalities and differences in Computers & Education, Volume 68, October, 2013, Pages 473-481, doi>10.1016/j.compedu.2013.06.008

John Catherine et al., « Les sourds, Internet et le lien social », Empan 2009/4 (n° 76),, p. 100-106.

Mara, Daniel, Strategii didactice în educația incluzivă, Ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009

Măescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizării. București: E.D.P.

Munier-Temime Brigitte. L'influence des nouvelles technologies multimédias sur les formes de sociabilité. In: Communication et langages, n°140, 2ème trimestre 2004. Dossier : Du «document numérique» au «textiel». pp. 119-132.

Nguyen Mai Nhu, Fichten Catherine S. et Budd Jillian, Le développement de l’échelle POSITIVES : satisfaction des étudiants en situation de handicap concernant les technologies de l’information et de la communication în Revue des sciences de l'éducation, vol. 37, n° 3, 2011, p. 617-637

Nicola, I. (1994). Pedagogie (ed. a II-a, revăzută și adăugită). București: E.D.P.

Popescu Rodica, Preda Vasile Radu, (2015) ”Programe informatice utilizate ăn terapia ludică la copiii cu dizabilități auditive” în RRTTLC, vol. I, nr1/2015

Popovici, Doru Vlad, Educația integrată, o strategie de recuperare a elevilor handicapați, Editura ”Pro Humanitate”, București, 1998

Pufan, C. (1972). Probleme de surdo-psihologie. București: E.D.P., I

Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie. București: E.D.P., II.

Radu, Gh. (coord), Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Ed. ProHumanitate, București, 1999, p. 167-169

Siegal Michael et al., « Le développement social des enfants sourds », Enfance 2003/1 (Vol. 55), p. 81-87.

Stănică I, Popa M, (1994). Elemente de psihopedagogia deficienților de auz, București,

Stănică, I. (1973). Îndrumări metodice privind predarea citit-scrisului în școlile de surzi. București: E.D.P.

Stănică, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rozorea, A., Mușu, I. (1997). Psihopedagogie specială – deficiențe senzoriale. București: Ed. Pro Humanitate.

Stănică, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica vorbirii și labiolectură. București: E.D.P.

Vrășmaș Ecaterina, Oprea Viorica (coord.)” Set de instrumente, probe șl teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilităti., București 2003

Webografie

https://edutice.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/940669/filename/a1302e.htm

http://id.erudit.org/iderudit/007353ar

http://id.erudit.org/iderudit/007357ar

http://id.erudit.org/iderudit/1014760ar

http://id.erudit.org/iderudit/1016749ar

http://eduscol.education.fr/numerique/ticedu-handicap

http://www.elearning.ro/resurse/UNESCO_TIC_RecomandariImplementare2008.pdf

http://rfp.revues.org/1434#entries

Lista figurilor

Figură 1 – Schema bloc a comunicării între auzitor și surd 14

Figură 2 – Algoritmul unui program ramificat 17

Figură 3 Soft de exersare faza inițială 27

Figură 4 Soft de exersare faza finală 28

Figură 5 Soft pentru învățare de cunoștințe noi faza inițială 28

Figură 6 Soft pentru învățare de cunoștințe noi faza finală 28

Figură 7 Soft de simulare fază inițială 29

Figură 8 Soft de simulare fază intermediară 29

Figură 9 Moment de lecție cu simulare 30

Figură 10 Soft de testare a cunoștințelor. 30

Figură 11 Rezultat test cadranul I 31

Figură 12 Rezultat test cadranul II 31

Figură 13 Joc educativ faza inițială 32

Figură 14 Joc educativ faza finală 32

Figură 15 Joc didactic puzzle cu imagine adecvată lecției. 32

Figură 16 – Meniul principal 39

Figură 17 – Meniul pachetului de stimularea și compensarea limbajului 40

Figură 18 – cuvânt explicat în LS din din pagina ”Dicționar” 40

Figură 19 – Întrebare de test on-line 40

ANEXE