PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Prof. univ. dr. Vasile CHIȘ Candidat: Alexandra-Monica VARGA Universitatea… [302139]

Universitatea "BabeȘ-Bolyai" Cluj-Napoca

DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A [anonimizat]-ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:

Prof. univ. dr. Vasile CHIȘ

Candidat: [anonimizat]-Monica VARGA

Universitatea "BabeȘ-Bolyai" Cluj-Napoca

DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A [anonimizat] A PĂRINȚILOR

ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE TIP OUTDOOR

Coordonator științific:

Prof. univ. dr. Vasile CHIȘ

Candidat: [anonimizat]-Monica VARGA

2016

[anonimizat] a [anonimizat], avizez favorabil lucrarea pentru depunere la secretariatul DPPD.

coordonator științific:

Prof. Univ. Dr. Chiș Vasile

Cuprins

Argument ……………………………………………………………………………………………………………………. 3

Cap. 1 Specificul activităților outdoor în grădinița de copii ………………………………………….. 5

1.1 [anonimizat] ………………………………………………… 8

1.2 Implementarea activităților integrate în cadrul educației outdoor ………………………………….. 11

1.2.1 Activități de dezvoltare personală ………………………………………………………………… 15

1.2.2 Activități liber alese …………………………………………………………………………………… 17

1.2.3 Activități pe domenii experiențiale ………………………………………………………………. 22

1.2.3.1 Domeniul Știință ………………………………………………………………………….. 23

1.2.3.2 Domeniul Limbă și Comunicare …………………………………………………….. 26

1.2.3.3 Domeniul Estetic și Creativ …………………………………………………………… 28

1.2.3.4 Domeniul Om și Societate …………………………………………………………….. 31

1.2.3.5 Domeniul Psihomotric ………………………………………………………………….. 34

1.3 [anonimizat] …………………………………… 35

1.4 Beneficiile activităților outdoor ………………………………………………………………………………… 38

Cap. 2 [anonimizat] – un singur scop …………………………………………. 40

2.1 Colaborarea grădiniței cu familia prin intermediul parteneriatelor educaționale ………………. 41

2.2 [anonimizat] ………………………………. 43

2.3. [anonimizat] ………………………………………………… 46

2.4 Implicarea părinților și rezultatele preșcolarilor …………………………………………………………… 53

2.4.1 Meseria de părinte (Parenting-ul) …………………………………………………………………. 57

2.4.2 Comunicarea ……………………………………………………………………………………………… 62

2.4.3 Participarea la luarea deciziilor …………………………………………………………………….. 66

2.4.4 Voluntariatul ………………………………………………………………………………………………. 69

2.5 Rolul educatorului în cadrul parteneriatelor cu familia ………………………………………………….. 71

Cap 3. Căi eficiente de implicare a părinților în cadrul activităților outdoor ………………….. 73

3.1 Voluntariatul părinților ……………………………………………………………………………………………… 73

3.1.1 Părinți „însoțitori-supervizori” ……………………………………………………………………… 76

3.1.2 Părinți „actori” ……………………………………………………………………………………………. 78

3.1.3 Părinți „actanți” …………………………………………………………………………………………… 80

3.1.4 Părinți „donatori” ………………………………………………………………………………………… 81

3.1.5 Părinți „experți” ………………………………………………………………………………………….. 83

3.2 Bariere în implicarea părinților în cadrul activităților outdoor ………………………………………… 85

Cap 4. Cercetare pedagogica – Influența activităților outdoor asupra modului de petrecere a timpului liber a părinților și preșcolarilor ……………………………………………………………………… 88

4.1 Contextul și premisele curriculare ale cercetării ……………………………………………………………. 88

4.2 Cercetare acțiune – coordonate generale ………………………………………………………………………. 89

4.2.1 Scopul și obiectivele cercetării ………………………………………………………………………. 89

4.2.2 Ipoteza generală a cercetării …………………………………………………………………………. 89

4.2.3 Variabilile cercetării …………………………………………………………………………………….. 89

4.2.4 Eșantionul de participanți ……………………………………………………………………………… 89

4.3 Sistemul metodelor și al instrumentelor de cercetare utilizate …………………………………………. 90

4.4 Descrierea etapelor cercetării ……………………………………………………………………………………… 91

4.4.1 Etapa constatativă a cercetării ……………………………………………………………………….. 91

4.4.2 Etapa de experimentare propriu-zisă ………………………………………………………………. 92

4.4.3 Etapa de control …………………………………………………………………………………………. 108

4.5 Prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute ………………………………………………………….. 114

4.6 Concluziile cercetării ……………………………………………………………………………………………….. 120

4.7 Limite ale cercetării …………………………………………………………………………………………………. 121

4.8 Deschideri spre alte teme de cercetare ………………………………………………………………………… 121

Concluzii generale ……………………………………………………………………………………………………….. 122

Bibliografie …………………………………………………………………………………………………………………. 123

Anexe ………………………………………………………………………………………………………………………….. 126

Argument

Lucrarea de față dorește să răspundă provocărilor contemporane cu privire la autenticitatea și calitatea procesului instructiv-educativ din grădiniță. Privind în ansamblu activitatea didactică, putem constata că indiferent de nivel sau de structură, aceasta nu este ferită de ”virusul” rutinei și al monotoniei. Deși curriculum-ul preșcolar oferă libertate de acțiune, educatorii sunt cei care de multe ori pun bariere și segmentează conținuturile, noi și împiedică formarea unei viziuni holistice a realității în ceea ce-i privește pe preșcolari.

Educația outdoor vine să confere actului didactic acel spirit natural al învățării, bucuria de a descoperi, plăcerea de a cunoaște și dorința de a crea. Lucrurile simple care ne înconjoară reprezintă instrumente prin care ni se oferă lecții de viață și despre viață. Alternând activtățile din grupă, cu activitățile desfășurate în medii outdoor, oferim preșcolarilor posibilitatea de a avea acces la realitate, de a pune în practică cunoștințe și abilități, de a-și construi propria personalitate nu doar din punct de vedere informativ ci și formativ.

Faptul că preșcolarii petrec puțin timp în natură nu este o problemă la nivel micro, reprezintă un semnal de alarmă asupra atitudinii adulților față de ceea ce îi înconjoară. Era tehnologizată, lumea virtuală nu mai lasă spațiu realității naturale în care trăim, iar acest fapt îi afectează pe copii încă de la cele mai fragede vârste. Preșcolarii ajung să cunoască mai degrabă natura prin intermediul calculatorului și al televizorului decât prin contact direct.

Astfel, consider că educația outdoor trebuie să înceapă de la părinți și de la educatori, ei să devină modele pentru preșcolari, să reflecte atitudini pozitive față de ceea ce ne înconjoară, să manifeste respect și admirație față de natură. Dacă reușim să descoperim frumusețile din jurul nostru, vom reuși să le descoperim și pe cele din interiorul nostru.

În fața preșcolarilor, atât grădinița cât și familia trebuie să reprezinte un indicator ce indică același sens, aceeași direcție și traiectorie a dezvoltării lor. Pentru ca relațiile dintre cele două grupuri (grădiniță și familie) să fie cât se poate de bune, se stabilește un acord de parteneriat, care transformă cele două grupuri sociale în unul singur, membrii acestuia purtând numele de parteneri uniți în același scop – pentru educație.

Pentru ca acest parteneriat să fie susținut și derulat în condiții cât mai bune, este necesară o cunoaștere și comunicare permanentă între membri acestuia. Aici inervine rolul fundamental al educatorului care trebuie în mod consecvent și sistematic să alimenteze această relație grădiniță-familie prin derularea unor activități, proiecte, programe care să ofere părinților posibilitatea de a deveni nu spectatori, ci actanți direcți în educarea propriului lor copil.

Activitățile outdoor reprezintă cele mai potrivite acte didactice în cadrul cărora părinții pot fi implicați în mod direct, oferindu-se un cadru plăcut și motivant în care nu doar să participe la formarea copilului lor ci și la propria lor formare. În mod indirect, părinții se vor deprinde cu atitudinea outdoor, vor descoperi o varietate de modalități de a petrece timpul liber și în același timp oportunitatea de a învăța lecții despre tot ceea ce ne înconjoară și despre noi înșine.

Lucrarea este structurată în patru capitole care pot fi sintetizate în patru interogații care stau la baza lucrării: ”Ce reprezintă educația outdoor pentru învățământul preșcolar?”, ”Care este relația dintre grădiniță și familie în raport cu preșcolarul?”, ”Cum pot fi implicați părinții în activitățile outdoor?” și ”Care este efectul activităților outdoor asupra modului în care părinții și preșcolarii își petrec timpul liber?”.

Răspunsurile acestor interogații care se referă fie la educația outdoor, fie la părinți, au pus mereu în centru preșcolarul. El este puntea de legătură dintre familie și grădiniță, el este actorul principal al activităților outdoor și tot el este instrumentul prin care putem educa părinții. Preșcolarul, chiar dacă ne trimite cu gândul la ceva mic și fragil, este puterea prin care putem acționa pentru a modifica atitudinile și comportamentele celor mari. De la oameni mici, din lucruri simple putem învăța lucruri mari despre viață.

Prin această lucrare dorim să punem în evidență importanța parteneriatului dintre grădiniță și familie care poate deveni activ și eficient prin implicarea părinților în cadrul activităților outdoor. Acest tip de activități, prin specificul lor conferă partenerilor posibilitatea de a colabora în condiții de maximă eficiență, beneficiile fiind triple; cei care au de câștigat sunt în primul rând preșcolarii, apoi părinții și educatorii în aceeași măsură.

Ideea centrală a lucrării ia naștere dintr-o împletire armonioasă a două dimensiuni ușor conturate în învățământul preșcolar: parteneriatul cu familia și educația outdoor. Aceste două coordonate doresc să confere calitate actului instructiv-educativ, însă dacă sunt îmbinate, nu doar că asigură un plus de eficiență, ci și un triplu beneficiu. Mai mult decât atât, cei care au de câștigat nu sunt doar părinții, educatorii și preșcolarii, ci și comunitatea, noi toți. Prin faptul că activitățiile outdoor pun în prim plan mediul și respectul față de tot ceea ce ne înconjoară, beneficiarii acestei ”împletiri” sunt toți aceea care fac parte din mediul în care trăim. Astfel, nu doar că formăm atitudinile și aptitudinile preșcolarilor față de mediu, ci le revigorăm pe cele ale părinților.

Capitolul 1. Specificul activităților outdoor în grădinița de copii

“Copilul are nevoie de a trăi în chip natural, nu numai de a cunoaște natura. Faptul cel mai important constă tocmai în a-l elibera pe copil, pe cât se poate de legăturile care îl izolează în viața artificială creată de conviețuirea citadină….copiii aleargă pe afară când plouă, se descalță când găsesc băltoace cu apă, și când iarba de pe pajiște e umedă de rouă, o calcă cu picioarele goale, strigă și râd când soarele îi deșteaptă dimineața, așa cum deșteaptă orice făptură vie care își împarte ziua între veghe și somn. Noi însă dimpotrivă ne întrebăm cu îngrijorare cum să îngrijim somnul copilului, cum să-l învățăm să nu se descalțe și să nu alerge pe pajiști. Când în urma restricțiilor impuse de noi copilul decăzut și iritat din cauza claustrării ucide insecte sau mici și nevinovate animale, faptul ni se pare „natural”; și nu ne dăm seama că sufletul acela s-a înstrăinat deja de natură. Energia musculară a copiilor chiar atunci când ei au o vârstă foarte fragedă este mai mare decât credem; însă pentru a o dezvălui este nevoie de natura liberă.”

Maria Montessori

Educația Outdoor, reprezintă totalitatea acțiunilor întreprinse de cadre didactice și nu numai, într-un mediu natural, folosind metode experiențiale, pentru a produce schimbări la nivelul abilităților fizice, intra și interpersonale și al comportamentului față de mediu, în rândul participanților.

“Este o metoda experiențială de a învăța făcând (learning by doing), care se realizează în primul rând prin expunerea în afara ușilor. În educația outdoor, pentru subiectul învățării, accentul este pus pe relaționare: relațiile dintre oameni și resursele naturale. Educația outdoor reprezintă o metodă de învățare experiențială care implică folosirea tuturor simțurilor. Are loc în general, dar nu exclusiv, prin expunerea la mediul natural.” (S. Priest).

Educația outdoor este ”o cale de îmbogățire a curriculumului, prin care procesul de învățare se desfașoară în aer liber. În general educația outdoor include educația pentru mediu, pentru conservare, aventura, tabere școlare, terapie în natură și unele aspecte ale recreerii în aer liber.” (E. Lappin) În același timp, ea asigură ”un climat educațional pentru lucrurile care pot fi învățate cel mai bine în afara clasei.” (Smith)

”Eu folosesc termenul „educație în aer liber” pentru a explica la modul general toate activitățile educaționale intenționat concepute, care au filozofia comună „dezvoltare prin provocare” și care utilizează mediile naturale sau alte medii noi, cum ar fi viața pe bordul unui vapor înalt.” (A. S. Neill)

Între activitățile propuse de grădiniță, educația în aer liber ia mai mult forma jocurilor de mișcare, jocurilor sportive, jocurilor tematice sau a vizitelor, drumețiilor și a excursiilor. Activitățile outdoor propun însă depășirea acestor tipare și utilizarea spațiului natural în vederea desfășurării unor activități formative care au ca și scop atingerea unor obiective, competențe, formarea unor priceperi, deprinderi, comportamente.

În cadrul grădiniței, activitățile de tip outdoor, pun accent pe strategii de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia grupurile de copii lucrează împreună pentru a atinge un țel comun. Premisa utilizării acestei strategii este aceea conform căreia subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Activitățile outdoor dezvoltă la copii o competență importantă pentru viața și activitatea viitorilor adulți. Ele solicită toleranță față de modurile diferite de gândire și simțire, valorizând nevoia copiilor de a lucra împreună într-un climat prietenos de susținere reciprocă. Educația trebuie să țină cont că preșcolarul este autodeterminat,are propriile sale nevoi, aspirații, cunoștințe, stiluri de învățare. De curând a crescut interesul cadrelor didactice pentru programe educaționale alternative în educația nonformală, cum ar fi: educația outdoor sau educația în aer liber, învățarea prin aventură sau activități extrașcolare cu caracter interdisciplinar.

Provocarea pe care o ridică practicarea acestor activități și integrarea lor în programă este dacă, evident, devin realizabile și pot fi desfășurate de către toți copiii. Dacă ne uităm la problemele și competențele pe care le solicită aceste activități: spirit explorativ, spirit de inițiativă, autodeterminare, gândire reflexivă și spirit de decizie , acestea presupun demersuri complementare educației formale și contribuie la desăvârșirea personalității copilului și integrării lui sociale, accentuându-se valențele lor pozitive pentru menținerea unei stări fizice și psihice optime, contribuind totodată la îmbunătățirea calității vieții. Dacă facem o scurtă incursiune a literaturii de specialitate despre activitățile desfășurate în grădinițe, vom vedea că programa permite desfășurarea activităților în aer liber, pe când la celelalte niveluri, trepte ale sistemului de învățământ, chiar dacă programa ar permite flexibilizarea conținuturilor, li se creează prea puține ocazii în practicarea lor.

Elementele curriculare abordate prin activitățile outdoor, experiențele de învățare practică, holistică/provocările create sau spontane, formele de organizare a colectivului (grupuri cooperante), metodele activ-participative utilizate, regulile stabilite de comun acord și reflecțiile de la finalul activității, toate acestea conturează strategii educaționale specifice învățării și dezvoltării globale a copilului, și se adresează concret fiecărui aspect al profilului educațional pe care îl formăm la grădiniță.

Activitățile outdoor vizează explorarea posibilităților de utilizare a cadrului natural ca spațiu de învățare și formarea unor deprinderi pentru a lucra tematic, folosind acest spațiu într-un mod interdisciplinar. Un astfel de context elimină rutina sălii de grupă iar activitățile de învățare capătă un caracter mai atractiv și mai pragmatic. Educatorul însă trebui să „identifice” și să „vadă” noi resurse de învățare, să selecteze prilejuri de viață pentru a le compatibiliza cu valorile curriculare (teoretice sau nu) induse de parcurgerea curriculum-ului preșcolar. Din punct de vedere didactic, un astfel de context se bazează pe metodele cunoscute care vor fi adaptate și exersate în raport cu date mult mai concrete, mai aplicate, mai complicate. Învățarea outdoor nu înseamnă doar un nou loc al învățării; ea presupune o schimbare de optică, o inedită filozofie de acțiune, o nouă instrumentalizare și perspectivă asupra învățării, o permisivitate ridicată pentru achiziția experiențială și prin punerea în situație.

În același timp, se valorizează și experiențe anterioare ale preșcolarilor, realizându-se un continuum educațional bazat pe cumulare și extindere permanentă a experienței. Localizarea activității, prin „consumarea” ei dincolo de pereții grupei, poate deveni profitabilă și pentru educator, acesta fiind mereu provocat să fie atent la valențele educogene ale mediului înconjurător, identificând corelate sau suporturi ale învățării din sala de grupă. Se acreditează într-un fel ceea ce John Dewey intuia demult că experiența este stimul pentru formare, temei și rezultat al ei. Cunoașterea izvorâtă din acțiune și problematizare conduce la o reconstrucție permanentă a experienței, la rafinarea și maturizarea ei. Cunoașterea nu este statică, ci devine o realitate ce se „face” permanent în contact cu noile date ale experienței.

Educația din grădiniță rămâne sărăcită dacă nu este complementată de ceea ce se poate adăuga dinafara perimetrului ei; ceea ce apare pe „lângă” grădiniță trebuie luat în serios, convertit, trebuie pus în „rost”, adică transformat în suport, sursă de motivare și expansiune a învățării. Educația de tip outdoor nu eclipsează educația din sala de grupă, ci îi imprimă o altă demnitate și consistență. Este o formă de stimulare și „împlinire” a ei, prin extensiuni, aplicații, prefațări de noi căutări. O grădiniță inovativă va prelua și integra, în modul ei specific, astfel de situații, le va face aliat, sursă de revigorare, de întărire, de extensiune a ariei ei de acțiune.

Pe lângă aportul cognitiv, un astfel de cadru și suport educațional asigură o dezvoltare personală și socială a preșcolarilor, o exersare a potențialului lor senzorial și volițional, o intensificare a activității colaborative. Mediul înconjurător devine șantier de aplicare a cunoștințelor sau arenă de descoperire a noi probleme a căror rezolvare se poate face fie la fața locului, fie în perimetrul sălii de grupă. Abordarea invocată privilegiază activismul metodic, spiritul de inițiativă și atitudinea antreprenorială, transdisciplinaritatea și integrativitatea dintre teorie și practică.

Aceste activități dezvoltă spiritul de inițiativă, perseverența, optimismul, voința, curajul, cultivă aptitudini organizatorice și sociale. Fiecare activitate de acest gen are rolul de a aduce copilului experiențe noi, de a-l pune în situația de a găsi soluții singur sau de a aduce copilul în situația de a colabora pentru a ajunge la rezultatul dorit. Activitățile outdoor îl ajută pe copil să exploreze direct, să perceapă cu toți analizatorii, să gândească, să-și exerseze atenția distributivă, să modifice realitatea după nevoile și priceperile lui, să ocrotească, să protejeze tot ceea ce se află în universul lui imediat, să fie responsabil de faptele lui și să creeze nestingherit.

1.1 Activitatea outdoor între formal, nonformal și informal

Analizând acest concept al educației outdoor și caracteristicile sale, se pune problema încadrării acestuia în una din cele trei forme ale educației. În mod concret, educația outdoor nu poate fi încadrată doar în una din cele trei forme, ci în toate.

Activitățile outdoor sunt circumscrise educației formale prin faptul că urmăresc obiective propuse de curriculum-ul preșcolar, presupun o activitate programată, organizată, intenționată, conștientă, complexă și dirijată. Acest tip de activități pot să urmărească aceleași etape, obiective, strategii didactice, conținuturi ca și activitățile ce se desfășoară în grupă, tot ceea ce diferă este cadrul de desfășurare și uneori mijlocul de realizare. Și atunci, activitățile outdoor, nu sunt demne de a purta pecetea formalului? Activitățile outdoor definesc așadar grădinița care are de toate, dar nu și pereți.

La fel ca și în cadrul activităților formale, în cadrul activităților outdoor se transmit conținuturi selectate științific, caracterizate prin accesibilitate, însă nu și prin rigurozitate, permițând o flexibilitate în abordarea conținuturilor, renunțându-se astfel la granițele dintre discipline și facilitând integrarea conținuturilor. Transmiterea conținuturilor se realizează în mod organizat, logic, de către un cadru didactic, respectiv de educator. Ceea ce facilitează în acest caz transmiterea de informații este varietatea mijloacelor naturale ce însoțesc în mod intuitiv informația, permițând împletirea simțurilor, fapt ce stă la baza principiului intuiției. Înveți cu creierul, mâinile și inima!

Activitățile outdoor pot fi considerate ca parte a educației formale deoarece acestea au o contribuție relevantă la îmbogățirea sistemului cognitiv al educaților și la dezvoltarea sistemică a abilităților și competențelor acestora. Scopul acestor activități e și scopul educației formale, acela de a introduce progresiv elevii în paradicmele cunoașterii și instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care să le asigure o anumită autonomie educativă. Acest tip de activități facilitează dezvoltarea uor capacități, aptitudini și atitudini necesare pentru inserția individului în societate.

În același timp, activitățile outdoor fac parte și din educația nonformală deoarece vizează un ansamblu de activități organizate intenționat și sistematic în spații care nu au destinație educațională explicită. Ele sunt organizate și proiectate în conformitate cu finalități educaționale bine precizate și delimitate, fiind generatoare de influențe formative și informative. Fără caracterul formal, ar exista pericolul ca activitățile outdoor să devină activități para/perișcolare derizorii, izolate, care să vehiculeze o cultură minoră.

Bazându-se pe învățarea experiențială, cu accente din pedagogia constructivistă, educația outdoor, prin ansamblul acțiunilor nonformale și al influentelor pedagogice desfășurate succesiv sau simultan, realizează demersuri complementare educației formale din grădiniță. ”Informația în sine nu poate deveni cunoaștere și cunoștințele nu pot deveni niciodată înțelepciune fără un fel de înrădăcinare în solul bun al experienței.” James Raffan

Activitățile outdoor presupun planificare, acțiune, observare și reflectare asupra activității de desfășurat, precum și efortul de a aplica învățarea în situații noi în exterior. Natura, reprezintă un spațiu nonformal flexibil, ceea ce favorizează existența unei mai mari libertăți de exprimare și de acțiune a subiecților educației, precum și personalizarea asimilării, fixării și valorificării noilor achiziții.

Educația nonformală și, implicit, educația outdoor nu este o activitate lipsită de un efect formativ, ci trebuie înțeleasă ca o realitate educațională mai puțin formalizată. Conceptul de educație nonformală este asociat conceptului de „învățare pe tot parcursul vieții” (lifelong learning).

Evaluarea în cadrul educației nonformale este realizată de cel care învață, iar abordarea multi-disciplinară a procesului de învățare, ajută copiii să înțeleagă și să aprecieze mediul și legătura lor cu acesta. Pregătește copiii pentru un viitor durabil, analizează problemele pe termen lung ale interdependenței om – natură.

Prin caracterul lor nonformal, urmăresc schimbările vizibile la nivel comportamental, se desfășoară în natură, se pregătesc în prealabil pentru a se asigura securitatea, se învață totul în mod practic, activ, prin experiențe personale, la care mai apoi reflectă pentru a extrage învățăturile într-un mod experiențial. Acest tip de educație nonformală o completează pe cea formală în modul cel mai plăcut, susținând educația primită în familie și în grădiniță.

Activitățile outdoor au și un caracter informal deoarece în desfășurarea lor intervin influențe formative neorganizate, nesistematice, manifestate asupra subiecților educației prin intermediul interacțiunii acestora cu mediul natural, social, cultural. Educația informală se regăsește în cadrul activităților outdoor prin caracterul ei spontan, dinamic, realist, pragmatic și social.

Caracterul informal al activităților outdoor furnizează o sensibilitate la contactul cu mediul ambiant, posibilitatea trecerii de la un interes circumstanțial la o integrare mai cuprinzătoare, la posibilitatea unei explorări personale, conferind o marjă de libertate în acțiune pentru diseminarea unui proiect tematic sau a unei teme particulare.

Datorită mediului în care se desfășoară activitatea outdoor, asupra preșcolarului pot fi exercitate influențe modelatoare neprogramate, nesistematice, întâmplătoare, el realizând o învățare spontană și în același timp voluntară. ,,Pe copil îl educă tot ce îl înconjoară: câmpul, pădurea, râul, marea, munții, rândunelele, cucul. Să facem tot posibilul ca și copiii să iubească tot ce-i înconjoară, pentru că fără dragostea față de natură și animale omul nu poate să simtă din plin, ceea ce numim, cu cel mai minunat dintre cuvinte – viața.” (C. Mihăescu)

Iată, deci cum în cadrul activităților outdoor se îmbină armonios toate cele trei forme ale educației într-o proprție mai largă sau mai restrânsă. Cert este faptul că toate cele trei forme sunt complementare, educația outdoor valorificând articularea și integrarea lor în vederea realizării unei educații globale și integrative. Formalul îi asigură conținutul și disciplina, nonformalul îi conferă mediul și libertatea de acțiune, iar informalul adaugă informații astfel încât procesul instructiv educativ să fie complex, complet, integrat și global.

1.2 Implementarea activităților integrate în cadrul educției outdoor

Activitățile integrate au la bază o sintetizare și o organizare didactică a informațiilor din domenii dferite ale cunoașterii în vederea construirii unei viziuni holistice și interactive asupra lumii reale. Structurarea flexibilă a conținuturilor oferă educatorilor o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conținuturi pe care să le ofere copiilor, și o autonomie sensibil egală în privința metodologiei de propunere a acestor conținuturi. Singura reglementare formală este dată de sistemul finalităților cu grade diferite de generalitate.

Învățarea prin descoperire, învățarea prin propria experiență este una trainică, iar locul ideal pentru acest tip de învățare este spațiul deschis și nelimitat pe care-l oferă natura. Educația în aer liber se definește ca o combinație de activități, de educație de mediu și de dezvoltare socială și personală. Aceasta permite participanților șă experimenteze ,,învățarea activă” într-un cadru natural: livada, parcul, pădurea, orice alt spațiu aflat în afara zidurilor unei clădiri. Obiectivul general al acestui tip de învățare este identificarea și compararea diferitelor abordări privind educația în aer liber, dezvoltarea și introducerea unui nou concept de educație pentru toți.

Educația outdoor nu reprezintă doar o educație complementară celei oferite de grădiniță, ci și modul cel mai potrivit de formare a reprezentărilor cognitive, de a cunoaște realitatea și ceea ce ne înconjoară prin contact direct.

Faptul că în cadrul activităților outdoor, procesul instructiv educativ se desfășoară dincolo de spațiul restrâns al sălii de grupă și îi plsează pe preșcolar în medii mereu noi, generatoare de noi informații, noi situații, noi experiențe, determină o cunoaștere reală, globală și holistică a ceea ce ne înconjoară. Procesul cognitiv nu este în acest caz fragmentar, încadrat în granițele disciplinelor, limitat la planșa sau obiectul pe care îl observăm. În natură fiecare colțișor poate constitui subiectul unei activități care poate fi încadrată în toate domeniile experiențiale. Fiecare subiect de învățare presupune în acest caz crearea de conexiuni semnificative, relevante, între domeniile de cunoaștere și de dezvoltare, între teme sau competențe. Situațiile neprevăzute din mediul natural pe care educatorul poate doar parțial să-l controleze, induc situații și experiențe de învățare integrată.

Activitățile outdoor se pot înscrie automat în categoria activităților integrate deoarece în cadrul acestora sunt fuzionate și armonizate informații din diferite domenii, iar prin contactul direct cu mediul, preșcolarul își crează un tablou integrativ al realității în care trăiește. În acest context preșcolarul observă mediul, îl descoperă, îl experimentează, începe să își pună întrebări, să îl înțelează, să stabilească diferite relații între fenomene, concepte și procese, reușind astfel să cunoască mediul și să înțeleagă locul și rolul său personal în cadrul acestuia, ajungându-se la autocunoaștere.

Activitățile outdoor permit împletirea conținuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduc activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicare a celor învățate, conferind coerență procesului de predare-învățare-evaluare.

”A-l învăța pe copil … nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, să-i arătăm lumea noastră, ci să-i dezvoltăm propria gândire, să-l ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui sensibilă ceea ce-l înconjoară.” (G. N. Volkov)

Și în cadrul activităților outdoor nivelul de integrare al conținuturilor pot să difere. Cu siguranță abordarea monodisciplinară va fi foarte rar utilizată, deoarece însuși mediul în care ne desfășurăm activitatea este multidisciplinar. Așadar, nu vom putea privi mediul ”doar cu un ochi”, doar dintr-o singură perspectivă, ci în mod integrat, pe mai multe nivele: interdisciplinar, multidisciplinar sau transdisciplinar. Modelele de integrare pot la fel de bine să difere ca și în cazul activităților integrate desfășurate în grupă. Putem alege modelul integrării ramificate, integrarea lineară, infuzionată, polarizată sau modelul integrării în rețea. Ceea ce este cert, este faptul că de multe ori educatorul își propune un model de integrare și probabil, datorită circumstanțelor, situațiilor de învățare neprogramate, se va ajunge la un alt model de integrare. În acest caz, educatorul trebuie să adapteze activitatea didactică și să urmărească aceleași obiective care au fost propuse la începutul activității.

În acest sens este semnificativă metoda proiectelor, a căror teme pot să ia naștere din observațiile realizate de preșcolari în cadrul activităților outdoor. Spre exemplu, pornind de la o plantă, putem iniția un proiect legat de plantele medicinale, sau, pornind de la o frunză, un proiect legat de anotimpuri.

1.2.1 Activitățile de dezvoltare personală

Acest tip de activități includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii (pentru grupele cu program prelungit), inclusiv activitățile opționale. Organizate ca și activități outdoor, activitățile de dezvoltare personală nu își pierd din eficiență, ci pot să câștige din punct de vedere calitativ.

Din cadrul rutinelor face parte și întâlnirea de dimineață. Organizată ”la firul ierbii”, întâlnirea de dimineață își poate păstra aceleași etape: salutul, prezența, calendarul naturii, împărtășirea de grup, noutatea zilei și eventual gimnastica de înviorare. În funcție de tema săptămânii, dar și în funcție de locul de desfășurare a întâlnirii de dimineață (grădină, livadă, curte, parc, pădure, poieniță) se poate alege un salut adaptat ca și conținut dar și ca formă de organizare, ținând cont de spațiul de care dispunem. Se poate utiliza și un salut creat de copii fiind inspirați de ceea ce-i înconjoară. Ceea ce trebuie subliniat, este faptul că în orice locație ne aflăm, trebuie să adresăm un salut și vietăților ce ne înconjoară: Ex. ”Bună dimineața dragă fluturaș!”, ”Bună ziua, domnule copac!” Importanța și atenția oferită mediului prin salut este un prim pas spre conștientizarea rolului său și spre educarea unei atitudini de respect față de mediu din partea preșcolarilor.

Pentru stabilirea vremii și completarea calendarului naturii, cred că nu există o formă mai potrivită de învățare, decât prin contactul direct cu mediul. Dacă în cadrul celorlalte întâlniri de dimineață priveam cerul (o bucățică din cer) sau starea vremii de pe geam, acum, prin întâlnirea de dimineață outdoor putem simți în mod direct vremea, dacă este răcoare sau razele soarelui deja sunt puternice, dacă cerul este înnorat sau parțial înnorat, spre care punct cardinal sunt mai mulți nori, dacă sunt intensificări ușoare ale vântului, dacă este rouă sau ceață. În acest mod preșcolarul poate să cunoască în mod concret ce înseamnă vremea; nu numai cu ochii ci cu toate simțurile.

Pentru completarea calendarului naturii nu este necesară o planșă sau jetoane, ci putem alege din mediu câteva elemente care să sintetizeze starea vremii. Spre exemplu: un fir de iarbă ud, care să ne spună că este rouă, o păpădie închisă care să ne spună că e înnorat, o frunză ruginie care să ne spună că este toamnă. Astfel preșcolarii învață să citească limbajul vremii, relația dintre vreme și viețuitoare precum și relația dintre vreme și om (cum ne îmbrăcăm, ce activități putem desfășura în diferite condiții meteo, meteosensibilitatea). În acest fel putem evita monotonia jetoanelor și a aceluiași calendar, dar în același timp să le dezvoltăm preșcolarilor creativitatea și atenția față de mediu.

Pentru noutatea zilei, desigur putem utiliza un element din natură, un personaj „natural”, chiar o locație (”astăzi vom călătorii/vom vizita/vom descoperii …”) care să facă corespondența cu activitățile ce urmează a fi desfășurate. Mediul ne pune la dispoziție numeroase materiale didactice naturale și gratuite care pot fi utilizate în mod creativ în cadrul oricărui tip de activitate, reprezentând mereu pentru copii un element de noutate. Orice frunză, orice creangă, orice copac are povestea lui, nu mai există altul identic ca și el, la fel cum nici oamenii nu sunt identici. În acest mod descoperim diversitatea față de care trebuie să manifestăm uimire, respect și uneori toleranță.

Privind la mediu și la relațiile ce se stabilesc între componentele sale, încurajăm comportamentul pozitiv, autocunoașterea, dezvoltăm empatia, toleranța, respectul, dezvoltăm abilitățile de comunicare, cum să luăm deciziile sau cum să mediem conflictele. Toate aceste aspecte fac parte din activitățile de dezvoltare personală și pot fi citite în natură. Mediul educă comportamente și oferă exemple practice pe înțelesul copiilor. Spre exemplu, ne putem folosi de vizitarea unei grădini de flori pentru a pune în valoare relațiile ce trebuie să se stabilească într-o grupă preșcolari. La fel cum într-o grădină sunt diferite flori, de diferite culori, cu tulpina mai lungă sau mai scundă, mai groasă sau mai subțire, unele mai îmbobocite iar altele mai deschise, tot astfel sunt și copiii la grădiniță – unii mai mici, alții mai mari, unii mai isteți într-un domeniu, alții în alte domenii, unii cu experiență, alții abia veniți la grădiniță. Grădina nu ar fi la fel de frumoasă/colorată dacă una dintre flori ar lipsi, la fel cum nici grupa nu e la fel de frumoasă/colorată dacă unul din preșcolari ar lipsi. În grădină, florile sunt prietene, se ajută una pe cealaltă ca să crească, nu se ceartă pentru picurii de ploaie sau pentru razele de soare, pentru că și norii și soarele au grijă de fiecare floare în parte. La grădiniță, copiii sunt prieteni, se ajută și se respectă unul pe celălalt, nu se ceartă nici pentru jucării, nici pentru materiale, pentru că sunt suficiente pentru fiecare. Realizând o astfel de paralelă, preșcolarii vor avea ca și model un comportament natural, lipsit de artificialitatea pe care omul uneori o creează și care oferă realități false.

Tot din cadrul activităților de dezvoltare personală fac parte și activitățile opționale. În acest sens, practica educațională pune la dispoziție foarte multe exemple de activități opționale legate de educația ecologică, de îngrijirea și ocrotirea mediului. Însă activitățile opționale outdoor țintesc undeva mai departe. Ele își au originea în abilitățile și competențele preșcolarilor, cu scopul de a le cultiva și sunt proiectate în raport cu mediul. Spre exemplu, dacă avem copii care sunt pasionați de desen, atunci putem elabora o activitate opțională în cadrul căreia să încurajăm, să dezvoltăm , să îmbunătățim calitatea desenelor prin utilizarea unor tehnici specifice desenului utilizând materiale din natură sau în spații naturale care necesită un plus de estetic.

Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii, trebuie gândite ca activități recuperatorii, recreative, în corelație cu tema săptămânii sau a proiectului. Privite din perspectiva outdoor, aceste activități pot fi organizate ca posibilități de explorare personală a mediului ce favorizează tema de învățare. Acestea sunt voluntare, recreative, constituind surse de învățare, chiar de recuperare a unor aspecte care printr-o altă formă de învățare nu au fost asimilate/deprinse. Tot în cadrul activităților de după-amiaza, putem recurge la dimensiunea pragmatică a activității outdoor, organizând activități în care preșcolarii să aibă posibilitatea de a pune în practică ceea ce li s-a transmis în cadrul activităților de învățare în mod formal.

Activitățile de dezvoltare personale privite din perspectiva outdoor, presupun experiențe de învățare în cadrul cărora preșcolarul, plasat într-un mediu aparent latent, trebuie să dispună de abilitățile și competențele proprii pentru a crea, pentru a realiza, pentru a descoperi. Implicându-se în mod personal, preșcolarul își descoperă propriile calități, limite, pășind astfel spre autocunoaștere. În același timp, atât actul didactic, cât și mediul vin nu doar să descopere abilități, deprinderi, calități, înclinații, ci și să le cultive, să le dezvolte, să le crească și să le susțină.

1.2.2 Activitățile liber alese

Jocurile și activitățile didactice alese sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin. Din acest punct de vedere, activitățile liber alese organizate outdoor, aduc un plus de eficiență, o garanție crescută a atingerii acestui obiectiv cu privire la inițierea în cunoașterea lumii fizice și a mediului social.

În mod similar celor orgnizate în grupă, activitățile liber alese outdoor se pot desfășura în grupuri mici, în perechi și chiar individual. Reușita acestor activități depinde în mare măsură de modul în care este organizat mediul exterior. Acesta trebuie să-l stimuleze pe preșcolar, să-l ajute să se orienteze, chiar dacă este un spațiu larg, deschis, și să-l invite la acțiune. În orice spațiu exterior vor fi organizate activitățile liber alese, educatorul va acorda o atenție deosebită organizării și amenajării spațiului, precum și siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.

În decursul unei zile, aceste activități pot fi desfășurate în mai multe etape. Momentul de desfășurare poate să difere în funcție de scenariul didactic sau de modul de integrare al activităților, precum și de disponibilitatea preșcolarilor. Într-o primă etapă, ele pot fi desfășurate dimineața, înainte de activitățile pe domenii experiențiale. În a doua etapă, ele pot fi organizate în intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă (în cazul grădinițelor cu program normal). A treia etapă cuprinde intervalul dintre momentul de relaxare de după amiază și plecarea copiilor acasă. În unele cazuri, ele se pot regăsi ca elemente componente în cadrul activității integrate.

Activitățile liber alese, organizate în curtea grădiniței, la pădure, în parc, în livadă, în grădină sau în oricare altă locație pot să cuprindă aceleași momente de desfășurare ca și cele derulate în grupă. Ceea ce diferă este faptul că în mediul exterior beneficiem de foarte multe materiale naturale ce pot fi utilizate de preșcolari în cadrul centrelor. Dacă în grupă existau cele cinci sectoare bine delimitate, același lucru poate fi delimitat și în natură.

Sectorul ARTĂ poate fi amenajat în apropierea unui zid/gard care să ne asigure un suport pentru lucrările ce pot fi realizate în poziție verticală. În acest mod preșcolarii pot să picteze, să lipească, să vopsească, să aplice elemente diferitelor materiale prin tehnici variate, sau poate fi amenajat în apropierea unei mese, dacă este vorba de un parc sau un spațiu unde există această dotare, care să ne permită realizarea lucrărilor care necesită un suport orizontal (modelaj, decupaj, șnuruire, bobinare). Există și situații când tehnica folosită nu necesită niciun fel de suport, iar sectorul Artă poate fi amenajat oriunde și poate fi delimitat de o simplă pătură pe care preșcolarii se pot așeza sau de stegulețe/panglici dacă este un spațiu mai larg. De cele mai multe ori, în cadrul activităților liber alese outdoor, preșcolarilor nu li se pun la dispoziție materialele de lucru, ci trebuie ei singuri să le procure, să le descopere, să le culeagă, să le adapteze pentru lucrarea ce urmează a fi realizată. În aceste situații spațiul destinat sectoarelor trebuie să fie mai larg, sau există și posibilitatea ca zona de cercetare și de procurare a materialelor să difere de zona în care este amenajat centrul.

În cadrul sectoarelor outdoor, materialele de lucru nu sunt puse la dispoziția preșcolarilor sau uneori doar parțial pregătite, însă ceea ce trebuie să pregătim sunt instrumentele de lucru (pastă adezivă, pensule, recipiente, coșuri, material textil, vopsea, cretă, apă, foarfece, cartoane, burete, sfoară, etc.). Acestea pot fi așezate în coșuri la vedere, sau pe rafturi improvizate, în jurul unui buștean, sau sub o altă formă creativă sugerată de mediul respectiv.

Spațiul de expunere al lucrărilor trebuie să fie într-un loc vizibil și nu foarte aglomerat, unde să aibă și părinții acces, dacă e posibil. Chiar dacă activitatea de la sectorul Artă, dar și de la celelalte sectoare a fost desfășurată într-un mediu exterior, acest fapt nu ne împiedică să realizăm o scurtă apreciere asupra produselor obținute, a tehnicii utilizate precum și a modului de utilizare a materialelor și a instrumentelor de lucru.

Un aspect de mare importanță este formarea la copii a deprinderii de a face ordine în spațiul în care lucrează, cu atât mai mult cu cât activitatea este desfășurată în natură. Preșcolarii își dezvoltă în acest fel calitățile organizatorice, de disciplină și de păstrare a ordinii, precum și respectul față de mediu, simțul ecologic.

Sectorul BIBLIOTECĂ poate fi amenajat în orice spațiu deschis în funcție de tema abordată sau de sarcinile de lucru. De multe ori este amenajat la umbra unui copac, într-o poieniță, sau oricare mediu liniștit, ferit de zgomot, nu foarte apropiat de sectorul Construcții sau Nisip și Apă. Ținând cont de faptul că în cadrul acestui sector obiectivele se referă la dezvoltarea limbajului, a comunicării verbale, la îmbogățirea vocabularului, dar și la elementele de scris/citit, materialele ilustrative trebuie să fie variate și bogate. Activitățile outdoor, nu ne opresc să folosim cărți sau reviste în mediul exterior, ci ne propune ca acestea să fie însoțite de materiale ilustrative naturale. Astfel putem iniția o comunicare pornind de la o furnică, o frunză sau un fir de iarbă. Materialul ilustrativ în acest caz nu este unul artificial, amorf, ci unul viu, real care uneori se poate transforma, se poate mișca, poate emite sunete.

,,Natura poate să-ți slujească de carte, de profesor, de povățuitor. Ea te cheamă, ea îți procură, cu mici mijloace, tot ceea ce vei avea nevoie mai târziu. Nu închide această mare carte plină de învățături înțelepte, nu o neglija pentru celelalte cărți în care se cuprind numai strofe din cântarea întreagă ce stă înaintea ta.’’ (Ion Simionescu)

Mediul exterior nu ne împiedică să avem o poziție confortabilă. Perinițele de la sectorul Bibliotecă pot fi utilizate și afară, sau pot fi înlocuite cu pături, frunze sau buturugi. Costumele utilizate în cadrul dramatizărilor pot fi utilizate și în exterior sau mai recomandat ar fi să fie confecționate de către preșcolari din materiale naturale.

Sectorul ȘTIINȚE își propune în general dezvoltarea capacităților de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător și de rezolvare a situațiilor problematice cu care individul se confruntă zi de zi. De fapt, acesta este și unul dintre obiectivele educației outdoor. Amenajarea unui sector Științe în mediul exterior va favoriza atingerea acestui obiectiv, punându-i la dispoziție un adevărat laborator de cercetare. Sesiunile de cunoștințe despre natură sunt activități practice desfășurate într-un „laborator viu” în care preșcolarii pot învăța să descifreze fenomenele naturale: ploaia, norii, furtuna, vor afla despre modul în care s-au ridicat munții, cum au luat naștere peșterile, vor identifica tipuri de roci, vor fi fascinați de creșterea și diversitatea plantelor și animalelor.

În analiza celor observate preșcolarii vor învăța să utilizeze un limbaj specific, să utilizeze cifre și unități de măsură, să realizeze conexiuni între date, să observe relația cauză-efect în producerea fenomenelor exterioare.

Din acest punct de vedere nu se pune problema amenajării sectorului Științe într-un anumit loc, deoarece înteg mediul exterior este deja o știință. Ceea ce trebuie să punem la dispoziția preșcolarilor, sunt instrumentele de lucru, de investigare: lupe, microscoape, cântar, set de eprubete, lanterne, magneți, rigle gradate, instrumente de înregistrare a datelor și instrumente de colectare a materialelor. Permițând preșcolarilor să exploreze mediul, le dezvoltăm abilitățile de învățare independentă, sunt invitați la inițiativă și stimulați să fie curioși. În acest context, trebuie stimulată cooperarea și învățarea activă.

Faptul că mediul se află într-o permanentă schimbare, stârneșe interesul copiilor, el devine mereu nou și atractiv; educatorul în acest context nu mai este nevoit să schimbe materialele de la sectorul știință, așa cum făcea în grupă, ci doar să-i ghideze pe preșcolari în descoperirea noului.

Sectorul CONSTRUCȚII amenajat într-un mediu exterior va beneficia de un spațiu larg și variat, care să stimuleze preșcolarii în rezolvarea unor situații problematice privind modul și materialul de construcție. Dacă în grupă, cuburile de lemn , rotodiscurile sau lego-urile erau la dispoziția lor, în cazul construcțiilor outdoor, una dintre sarcini constă în procurarea materialelor de construit și adaptarea lor pentru contrucția ce urmează a fi realizată. Acum nu toate materialele au aceeași formă, aceeași dimensiune, aceleași standarde. Folosind materiale brute, preșcolarii își antrenează mai mult gândirea în rezolvarea unor situații pe care le întâmpină în realizarea construcției, se dezvoltă din punct de vedere socio-emoțional, prin atitudinea de negociere, de colaborare în rezolvarea sarcinii, dar și din punct de vedere fizic prin dezvoltarea mulculaturii, coordonarea ochi-mână-picioare. Nu este neglijată nici dezvoltarea limbajului care este antrenat prin comunicarea de idei, descrierea construcțiilor, a materialelor utilizate, precum și prin etichetarea construcțiilor obținute.

Construcțiile outdoor propun ca și materiale: crengi, bețe, paie, nuiele, frunze, plante, ghinde, conuri, castane, pietre, cochilii de melci, uneori scoici. În construcțiile lor, preșcolarii pot avea ca și model o clădire sau o construcție vizibilă, sau una imaginară. Este foarte important ca educatorul să aprecieze construcțiile, să le expună dacă este posibil, să fie fotogrfiate și chiar premiate deoarece produsele rezultate nu pot fi păstrate foarte mult timp.

Sectorul JOC DE ROL este reprezentat de multe ori de o căsuță. Jocul de rol outdoor în cazul în care este organizat în curtea grădiniței sau într-un parc poate folosi căsuțele în miniatură dacă sunt în dotare, dacă nu dispunem de acest element, putem utiliza un cort sau putem construi împreună cu preșcolarii o colibă. Aceasta poate fi adăpostul unei viețuitoare, casa unui personaj dintr-o poveste, cabinetul unui doctor, o fabrică, un atelier, o cofetărie/bucătărie, sau casa unei familii.

Pentru decorarea ”casei” sau pentru realizarea costumațiilor se pot utiliza plante, frunze, ghinde, castane, conuri, sau alte elemente naturale. Faptul că dispunem de un spațiu mai larg ne permite amenajarea unei curți/gospodării, a unei grădini, construirea unui gard, a unui garaj sau a altor anexe necesare.

În acest fel, preșcolarii sunt puși în fața situației de a crea totul, de a găsi utilitate anumitor spații și materiale naturale, de a proiecta viața adulților într-un spațiu rudimentar, simplu, care nu pune accent pe obiecte ci pe relațiile dintre oameni. În cadrul jocului de rol outdoor, creativitatea preșcolarilor este valorificată la maxim, atât în ceea ce privește improvizarea unui spațiu și a unui comportament uman, cât și cea legată de exprimarea unor replici, atitudini, emoții sau sentimente.

Sectorul NISIP ȘI APĂ, dacă este amenajat în curtea grădiniței sau într-un parc, își recapătă mediul său natural. În aceste condiții, spațiul destinat sectorului, se lărgește, nu este delimitat de cutia din plastic sau de lighianul cu apă și nisip care era pregătit în grupă. Primul avantaj al amenajării exterioare a acestui sector este faptul că însăși natura elementelor ce constituie substanța acestui sector – nisipul și apa – se regăsesc în natură. Un alt avantaj, îl constituie spațiul ca și lărgime, dar și ca mediu care nu este atât de pretențios în ceea ce privește grija de a nu vărsa apa sau de a depăși spațiul prevăzut pentru nisip.

Acest sector amenajat outdoor își intensifică funcțiile și calitatea. Nisipul este o jucărie care creează copilului multă fantezie și libertate de exprimare. Jocul cu nisipul numit și ”jocul lumii”, poate fi interpretat ca o reprezentare tridimensională a realității, dând posibilitatea învățării, relaxării și stimulării în același timp. Nisipul este recunoscut ca un material care face plăcere copilului, îl liniștește și, dacă este umed, poate fi modelat în forme foarte variate. El este plăcut la pipăire, oferind copilului un număr mare de experiențe tactile și kinestezice.

Combinarea nisipului cu diferite materiale din natură, dă copilului posibilitatea de a crea propria sa lume, învățând astfel să stăpânească o situație, să dramatizeze și să simbolizeze realitatea. Față de celelalte sectoare, în cadrul acestui sector este profund implicată creativitatea și fantezia, dar se experimentează și relaxarea.

Sectorul Nisip și Apă trebuie gândit în zona sectoarelor active, pentru că aici copiii vor vorbi, se vor bucura și deci, vor face zgomot. În același timp trebuie să fie lângă o sursă de apă. Iarna, acest sector outdoor nu este funcționabil, dar nisipul și apa pot fi înlocuite cu zăpada.

1.2.3 Activitățile pe domenii experiențiale

Activitățile pe domenii experiențiale sunt activități integrate sau pe discipline desfășurate cu preșcolarii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă.

Desfășurate într-un mediu outdoor, ele rămân adevărate ”câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului. Mediul outdoor în care se desfășoară activitățile pune la dispoziția domeniilor toate elementele necesare integrării conținuturilor. Analizând o temă într-un astfel de mediu, nu reușim să o încadrăm doar într-un singur domeniu, să o privim doar cu un ochi, sau doar dintr-o anumită perspectivă. Natura este din start o știință care ne invită la dinamică/psihomotricitate pentru a-i descoperi esteticul care-l putem transpune în limbaj și în acte morale. Natura ne pune înainte întreaga paletă a domeniilor în același timp; educatorul este cel care trebuie să treacă totul prin filtrul didactic astfel încât existența să devină o realitate accesibilă preșcolarilor.

Domeniile experiențiale organizate într-un mediu outdoor, nu prezintă realități distincte față de ceea se ce prezintă într-un mediu formal, ci conferă preșcolarilor posibilitatea de a învăța/experimenta într-un mod simplu, concret, real și natural diferite noțiuni, relații, fenomene, acțiuni, practici, deprinderi propuse de curriculum. În acest context, spre exemplu, putem învăța despre fructe nu doar privind mulajul din plastic, imaginea/planșa din hârtie, sau fructul din coșul de la centrul tematic, ci avem posibilitatea de a învăța despre fructe în mediul în care acestea cresc; să învățăm nu doar despre fructele propriu-zise ci despre mediul lor de viață, etapele vieții unui pom, transformările ce apar în funcție de anotimp, despre modul de îngrijire a pomilor, practici gospodărești, metode de conservare a fructelor, deprinderi igienico-sanitare. Iată, ce vastă poate fi această temă a fructelor dacă este analizată într-un context outdoor. Aici ni se oferă posibilitatea de a învăța observând, de a experimenta acționând, nu asupra unei realități artificiale, de substituție ci asupra unei realități concrete, adevărate.

1.2.3.1 Domeniul Științe – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune. Abordarea outdoor a disciplinelor din cadrul Domeniului Științe, presupune întodeauna o integrare a cunoașterii mediului cu activitatea matematică. Chiar dacă ne propunem să experimentăm elemente matematice, nu vom putea face abstracție de caracteristicile elementelor naturale cu care vom lucra, deci, vom surprinde și elemente de cunoașterea mediului. Viceversa este valabilă.

În cadrul Domeniului Științe, când activitățile se desfășoară outdoor, nu putem separa activitatea matematică de cunoașterea mediului și nici cunoașterea mediului de matematică. Educatorul poate să aceentueze însă mai mult una din cele două discipline, dar nu poate să le separe.

În acest context, sunt urmărite obiective concrete din cadrul unei discipline, dar sunt atinse și obiective neprogramate din cadrul celeilalte discipline. Atât cunoașterea mediului, cât și matematica presupun experimentarea unor elemente, materiale, fenomene naturale, asupra cărora omul poate să intervină, să determine anumite caracteristici ale acestora: volum, masă, număr, să fie implicat în activități de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament va fi încurajată în conexiune cu elemente și activități familiare într-un mediu outdoor. În acest context este deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente și în rezolvarea de probleme. Mediul ne ilustrează extrem de multe probleme concrete, care stârnesc interesul preșcolarilor. Ei însuși sunt invitați să-și pună întrebări și să găsească soluții sau explicații. Ex: Care este cea mai înaltă clădire din cartier? Pe care pom se găsesc mai puține frunze? De ce? Câte flori albastre ar mai trebui să plantăm ca să avem tot atâtea câte sunt roșii? Ce elemente din parc au formă de triunghi?

Împletind activitățile formale cu cele outdoor, domeniul știință, și nu numai, nu îngrădește copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci îi conferă posibilitatea de a explora și contexte, medii, ale unor alte componente curriculare, cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, grafice, diagrame, estimarea unor costuri, planificarea unor activități, orientarea în spațiu, cuantificarea unor rezultate, analiza proporțiilor unei clădiri.

În mediul outdoor li se oferă posibilitatea de a demara investigații științifice, cum ar fi, observarea, selectarea unor elemente semnificative, relevante pentru o anumită temă/problemă, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observațiile asupra mediului, observarea unor ființe/plante/animale/fenomene din mediul apropiat, observarea unor acțiuni, practici, comportamente, compararea proprietăilor diferitelor materiale.

Totodată, preșcolarii sunt încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în condiții de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să comunice rezultatele observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare asupra mediului, să rezolve probleme, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide.

Plasarea preșcolarului în mediul despre care învață și pe care trebuie să-l experimenteze și să-l descopere este forma cea mai potrivită pentru a-l cunoaște într-un mod direct și natural. Este o cunoaștere artificială, știrbită, cea în care ni se oferă informații gata prelucrate despre un mediu la care eu nu am acces, sau doar un acces secvențial. Experiența în care intervin toate simțurile, în care sunt implicate toate procesele gândirii, toată ființa, cu voința și inteligența de care dispune subiectul respectiv, generează o cunoaștere deplină.

Faptul că preșcolarul are posibilitatea de a simți natura, de a pune mâna, de a interveni, de a modifica aspecte din viața ei, conștientizarea faptului că există și situații în care omul este neputincios în fața naturii, îl face să cunoască mediul nu ca pe un obiect, o informație, ci ca pe o ființă vie, ca pe o persoană a cărei caracteristică este viața. Într-un mod indirect, preșcolarul ajunge la adevărate chestiuni existențiale, care îl vor ajuta pe parcurs la descoperirea propriului eu, a propriei identități, și la raportul care se stabilește între el și tot ceea ce-l înconjoară.

Analizând în profunzime modul în care activitatea mtematică poate fi desfășurată într-un cadru outdoor, ne dăm seama că de fapt, această formă de organizare ne conduce mai aproape de scopul matematicii, care pregătește individul pentru a rezolva probleme așa cum se prezintă ele de-a lugul vieții. Provocările complexe pe care mediul ni le oferă pot fi privite ca tot atâtea posibilități de a învăța și exersa elemente ale matematicii. Astfel, în organizarea și desfășurarea activităților matematice în grădiniță, trebuie să pornim de la experiențele de viață și de învățare ale preșcolarilor. Dimensiunea pragmatică a activităților outdoor vine să susțină și mai mult scopul activităților matematice din grădiniță.

Mediul outdoor permite investigarea realității care la vârsta preșcolară se realizează acționând asupra acesteia și verificând în practică soluțiile problemelor întâlnite. Mediul contriuie și la performarea unor operații ale gândirii. Exersarea capacității de analiză, sinteză, comparație, generalizare, abstractizare, clasificare, ordonare, constituie pași spre conturarea raționamentului logico-matematic. În natură găsim nenumărate ocazii care să permită preșcolarilor dezvoltarea capacității de estimare în funcție de repere cantitative, calitative, spațiale, temporale. Reușita unor astfel de activități care țin de acțiuni de estimare ține pe de-o parte de capacitatea copilului de a face comparații, dar mai ales de reprezentările cantitative, spațiale, temporale pe care le au precum și de gradul de stăpânire a conceptului de număr.

Formarea conceptului de număr, numerație și a deprinderilor de calcul matematic, constituie un segment care poate fi antrenat cu succes în natură, unde suntem mereu puși în fața situației de a rezolva probleme de conservare (recunoașterea echivalenței cantității numerice în diferite reprezentări/situații), ordonare și clasificare.

Nu doar în cadrul activităților matematice ci și în cadrul oricăror alte activități outdoor, educatorul are posibilitatea de a exploata orice situație favorabilă pentru a-i face conștienți pe copii de prezența în activitățile cotidiene a numerelor, a cantității numerice, a fnomenelor și ființelor unice, a pluralului. Investigând prezența numerelor în mediu, vom constata că tot ceea ce ne înconjoară reprezintă un număr: numărul de casă, de telefon, de îmatriculare a mașinii, de pe tricourile sportivilor, numărul legumelor sau florilor din grădină, a pomilor din livadă, banii, cantitatea, totul reprezintă un număr.

Ni se oferă astfel nenumărate situații concrete care facilitează înțelegerea semnificației operațiilor matematice principale. Nu sunt puține nici situațiile în care poate fi exersată formarea conceptului de formă geometrică și a celui de măsurare. Achiziția conceptelor de spațiu, timp, formă, contur, volum, înțelegerea conservării lungimilor, suprafeței, masei, sunt finalități, achiziții ce contribuie esențial la îmbogățirea imaginii copilului asupra realității înconjurătoare, naturale, fizice și sociale.

Formele de realizare a activităților de matematică nu diferă față de cele utilizate în mediul formal. Exercițiul, jocul didactic, jocul logico-matematic, sunt forme la care acum li se adaugă elemente de investigație, de cercetare, de probare a variabilelor, a soluțiilor care conferă fiecărui preșcolr un caracter activ-participativ în cadrul propriei formări matematice.

Activitățile de cunoaștere a mediului își propun formarea unei imagini cât mai reale asupra mediului înconjurător, fizic și social. Consider că acest scop poate fi atins în modul cel mai eficient prin intermediul activităților outdoor. Mediul poate fi cunoscut cel mai bine „la el acasă”, nu din fotografii, planșe, prezentări power-point sau privind pe geam. Desigur, într-un cadru formal, aceste mijloace de substituție își au rolul lor, dar, dacă aceste nu sunt însoțite și de activități outdoor, cunoașterea nu este totală, este artificială, teoretică, știrbită.

Experiențele outdoor sunt cele care conferă preșcolarilor în modul cel mai complet cunoștințe privind compoentele mediului fizic și social, competențe de investigare și cunoaștere a mediului și deprinderi de protecție și îngrijire a spațiului fizic și social înconjurător. Dincolo de aceste finalități, mediul outdoor asigură însușirea principalelor achiziții ale activităților de cunoaștere a mediului privind înțelegerea cauzalității fenomenelor naturale și sociale, dezvoltarea capacității de a înțelege transformarea, procesualitatea acestora, dezvoltarea competențelor de identificare, control și testare a variabililor implicate în proces.

Activitățile de cunoaștere a mediul, desfășurate într-un mediu outdoor asigură implicarea activă a preșcolarilor în proiecte de analiză și transformare a realității, oferindu-le acestora prilejul de a identifica variabilele ce determină transformarea, a urmări etapele procesului în derulare și a deduce concluziile privind cauza reală a transformării și efectul final al acesteia. În astfel de activități, copiii preșcolari au șansa de a iniția acțiuni implicate în cunoașterea științifică: observarea, măsurarea, predicția, clasificarea, înregistrarea și analiza datelor, formularea și testarea ipotezelor, comunicarea rezultatelor.

Aceste acțiuni care presupun implicarea reală a copiilor în propria învățare, vor determina cunoașterea prin experiență directă, descoperirea prin efort propriu a cunoștințelor despre realitatea înconjurătoare, cu efecte benefice atât asupra învățării cât și asupra dezvoltării psihice: dezvoltarea potențialului intelectual, crearea motivației intrinseci pentru cunoaștere, achiziția unor elemente de euristică a descoperirii.

Prin activitățile outdoor de cunoaștere a mediului se creează experiențe de învățare directă prin acțiune asupra realității, evitându-se astfel oferirea de informații în formă finită, încurajând descoperirea cunoștințelor prin acțiune. Copiii preșcolr devin capbili de obsevare și analiză prin percepția senzorială, clasificare, cuantificare (prin comparare, măsurare, numărare) și comunicare a rezultatelor acțiunii de cunoaștere.

Formele de realizare a activităților de cunoaștere a mediului utilizate în grupă pot fi folosite și în mediul outdoor, pe lângă acestea (observare, joc didactic) se mai adaugă investigarea, explorarea, experimentul. În cadrul acestor tipuri de activități învățarea se realizează prin descoperire, este una individuală, alternând cu munca în echipe și învățarea prin cooperare.

1.2.3.2 Domeniul Limbă și Comunicare

Acest domeniu de activitate are ca și scop comuncarea orală și scrisă în situațiile cele mai diverse. Nevoia de comunicare este o nevoie firească a copiilor, limbajul fiind un instrument de cunoaștere a realității. Implicațiile activităților outdoor asupra comunicării sunt multiple. Natua, mediul social și cultural reprezintă o sursă a comunicării.

Integrarea activităților de vorbire, lectură și scriere în situații de învățare și exersare cât mai naturale și apropiate de experiența de viață a copiilor, conduce la stimularea comunicării orale și scrise a preșcolarilor. Se recomandă încurajarea utilizării din partea copiilor a unui limbaj oral și scris care să le asigure optimizarea comunicării în mediul lor social, dar și cu sine însuși.

Activitățile outdoor de educare a limbajului diversifică oportunitățile de comunicare orală și scrisă, oferind situații variate, mediu variat, contexte diferite cu scopuri diverse, pentru un auditoriu divers. Mediul natural și social stimulează comunicarea preșcolarilor, le oferă experiențe prin intermediul cărora să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv. Tot ceea ce există în jurul nostru poartă un nume, reprezintă un element al comunicării, de la numele plantelor și ale animalelor, până la denumirea instituțiilor sau a planetelor pe care nici nu le putem observa.

Tot ce există în jurul nostru ne invită la comunicare. La primul contact cu mediul, preșcolarii observă, apoi explorează, descoperă, analizează și apoi comunică. În mare parte preșcolarii comunică în cadrul activităților outdoor, pentru a pune întrebări, pentru a realiza descrieri, sau pentru a transmite opinii, impresii, rezultate ale propriilor observații, pentru a stabili concluzii.

Comunicarea orală stimulată de mediul outdoor își propune dezvoltarea capacităților de exprimare a gândurilor în limbaj verbal, dar și nonverbal utilizând structuri lingvistice complexe, într-o manieră corectă, cursivă, expresivă, în contexte cât mai variate. Activitățile outdoor vin să sprijine pregătirea scris-cititului, în primul rând în sensul înțelegerii semnificației și utilității acestor activități, recunoașterii în mediul înconjurător a cuvântului scris și transmiterii unor gânduri prin intermediul semnelor grafice variate, a simbolurilor și a desenului. Educatorul are în acest sens un rol important în selectarea unui mediu care să stimuleze și să motiveze copiii în direcția înțelegerii și achiziției competențelor de comunicare.

Educarea limbajului ca activitate de sine stătătoare poate fi desfășurată într-un mediu outdoor păstrând ca și forme de realizare pe cele din cadrul formal: memorizare, povestire, repovestire, lectura educatoarei, lectură după imagini, joc de rol, joc didactic, sau dramatizare. Mediul oferă cadrul, inspiră comunicarea, o ghidează și o susține. Putem crea o poveste pornind de la un eveniment/element pe care copiii l-au identificat în acel moment sau de curând. Pentru a ne susține comunicarea, mediul ne oferă ca și suport materialul său ilustrativ natural, elementele sale componente care pot juca rolul de materiale didactice și chiar de personaje. Orice element neprevăzut ce intervine (vântul, o pasăre, o pisică, un zgomot din stradă …) poate fi o invitație spre un alt câmp lingvistic, spre o integrare mai creativă a conținuturilor lingvistice.

Este de recomandat ca spațiile, zonele în care sunt desfășurate activitățile outdoor de educare a limbajului să fie selectate cu grijă, astfel încât să nu fie zgomotoase sau predispuse factorilor pertubatori, care pot bruia comunicarea, dar în același timp să fie și bogate în elemente care să stimuleze comunicarea.

Educatorul poate să utilizeze nenumărate ocazii în evidențierea modului în care cititul este esențial pentru comunicarea cotidiană – citirea unor indicatoare, etichete, semne de circulație, numere de înmatriculare, afișe publicitare selecționate cu grijă, numele unor instituții importante. Se poate recurge chiar la etichetarea unor elemente din natură sau din traseul ce urmează a fi parcurs în ziua resectivă. Putem pleca în aventura literelor pornind de la propriul nume, a căror litere să fie apoi utilizate în etichetarea unor elemente naturale – numele florilor din grădină, a plantelor medicinale de pe câmp, a instituțiilor din cartier; putem iniția chiar un concurs ”Alfabetul ecologic”, în cadrul căruia fiecare preșcolar reprezentând o literă, să adune cât mai multe elemente din natură care încep/conțin/se sfârșesc cu litera respectivă. Câștigător va fi desemnat cel care adună cele mai multe elemente corespunzătoare literei pe care o reprezintă.

Se poate chiar realiza o bibliotecă ecologică, un scaun al povestitorului realizat din materiale naturale (o buturugă, o piatră, o căpiță de fân/iarbă/paie), un sppectacol sau un joc de rol utilizând doar materialele pe care natura ni le pune la dispoziție. În acest fel jocul pare mai real, mai atractiv, preșcolarii fiind mai motivați în a se lansa în comunicare.

1.2.3.3 Domeniul Estetic și Creativ

Acest domeniu acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare. Din acest domeniu fac parte activitățile muzicale și activitățile de educație artistico-plastică.

Desfășurate într-un mediu outdoor, experiențele și trăirile caracteristice acestui domeniu, influențiază pozitiv explorarea trăirilor afective, ca și a proceselor de a construi, compune sau inventa, utilizând mateiale naturale. Prin intermediul unor astfel de experiențe, copiii acumulează cunoștințe și abilități, ca și o sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacționeze într-o manieră personală la ceea ce văd, aud, ating sau simt, la mediul care îi înconjoară.

Scopul activităților ce fac parte din domeniul estetic și creativ face referire la receptarea, aprecierea, căutarea frumosului și exprimarea acestuia. Trebuie să recunoaștem că natura reprezintă cea mai fidelă sursă a frumosului. Educați în spiritul estetic, preșcolarii vor reuși să identifice mai ușor frumosul din natură, din mediul social și din oameni. Identificându-l vor reuși apoi să-l și aprecieze și să-l conserve. Natura reprezintă pentru copii o sursă de inspirație inepuizabilă, dar și cadrul care favorizează exprimarea unor sentimente, emoții, trăiri afective.

Artele plastice și muzica oferă ccopilului aflat la vârsta simbolică veritabile limbaje de relevare a sinelui, a trăirilor afective și a impresiilor puternice create de realitatea înconjurătoare. Arta reprezintă astfel un mijloc prețios de comunicare la o vârstă la care abilitățile verbale sunt încă limitate, dar și un prilej de exersare și dezvoltare a creativității, prin libertatea maximă de expresie pe care o asigură mediul în care se desfășoară activitatea outdoor.

Activitățile de educație plastică desfășurate în afara grupei contribuie la achiziția unor deprinderi instrumentale referitoare la tehnicile de expresie plastică în desen, pictură, modelaj, colaj, dar și la dezvoltarea capacității de percepție a realității înconjurătoare prin prelucrarea și transpunerea artistică a acesteia. Luând parte la realitatea pe care este inspirat să o transpună în mod plastic, percepția preșcolarului asupra acesteia crește în calitate, deci și produsul obținut crește în valoare.

Ținând cont de faptul că preșcolarii sunt mai degrabă interesați de procesul elaborării lucrării și de materialele utilizate decât de produsul activității, educația plastică outdoor, vine să îmbogățească paleta de tehnici și instrumente de lucru, plecând de la materialele pe care natura ni le pune la dispoziție. Putem propune activități de desen utilizând conturul sau umbra diverselor materiale din natură (frunze, crengi, plante, pietre); activități de vopsire a materialelor dure, textile sau alte materiale folosind seva plantelor (vopsirea ouălor de Paști, utilizând rostopasca sau ceapa); activități de desen utilizând creta colorată sau creionul cerat; activități de pictură/vopsire a diferitelor suprafețe (gard, perete, trotuar, obiecte din cutrea grădiniței).

În cadrul acestor tipuri de activități estetice outdoor, nu sunt înlocuite tehnicile și instrumentele de lucru care sunt folosite în grupă, ci sunt consolidate și în același timp diversificate. Materialele utilizate în grupă pot la fel de bine să fie utilizate și în natură – putem picta pietre și cu tempera, sau putem modela cu plastelină/argilă și la mesele din parc. Activitățile outdoor nu își propun să înlocuiască metode, tehnici, instrumente, materiale de lucru, ci să le susțină, să le diversifice, să le asigure un mediu care să le favorizeze, să le pună în evidență, să le confere aplicabilitate și utilitate. Diversificarea contextului utilizării unei tehnici favorizează dezvoltarea creativității și a capacității de adaptare la situații noi, de exersare și aplicare a tehnicilor însușite.

În grădiniță, orice activitate de educație plastică trebuie să înceapă de la experiențele de observare ale copiilor privind lumea înconjurătoare, natura, mediul social, evidențiindu-se formele, culorile, mărimile. Realitatea trecută prin filtrul personalității, naște creativitatea. Deși peisajul spre care privesc copiii e același, transpunerea acestuia în spațiul plastic va fi extrem de variată. Natura nu oferă copiilor modele de produse, ci le inspiră invitația de a crea propria lor lume, de a exprima propria lor viziune, propria lor trăire. Natura este mediul care oferă preșcolarilor libertatea maximă de gândi, simți și acționa creativ.

Cadrul outdoor asigură activității de educație plastică un mediu stimulativ, care invită preșcolarii la observarea, aprecierea, redarea creativă a realului, la acumularea de experiențe cât mai bogate privind realitatea înconjurătoare. Orice produs obținut de preșcolari este valoros deoarece poarta amprenta personalității și prin urmare trebuie apreciat. De aceea, chiar dacă activitățile de educație estetică se desfășoară într-un mediu outdoor, educatorul trebuie să găseacă modalități de realizare a unor expoziții cu produsele obținute. Se recomandă un spațiu neaglomerat, la vedere, pentru a fi apreciate și de către părinți.

Educația muzicală reprezintă o a doua categorie de activități în domeniul curricular al educației estetice și nu este deloc mai puțin importantă decât educația plastică, ea vizând finalități de complexitate similară din sfera dezvoltării cognitive, a expresivității artistice și a creativității.

Activitățile de educație muzicală pot fi organizate outdoor, mediul influențând pozitiv dezvoltarea capacității de ascultare, de interpretare melodică și ritmică, capacitatea de coordonare a mișcării cu ritmul, melodia și textul fragmentelor muzicale, capacitatea de exprimare muzicală, expresivă și creatoare.

Mediul outdoor joacă un rol important în formarea deprinderii de ascultare activă ce poate fi considerată un fundament al experiențelor muzicale. Ea trebuie exersată atât ca activitate separată cât și ca acțiune ce însoțește alte experiențe muzicale. Deprinderea de ascultare poate fi exersată în activități de explorare a mediului prin auz: să ascultăm ciripitul păsărelelor ( din ce parte se aude?, sunt mai multe/mai puține?, e un cântec/ o poveste?, e un glas vesel sau trist?…), susurul izvorului, glasul animalelor domestice, a păsărilor de curte, murmurul frunzelor în adierea vântului.

În acest context este potrivit să le formăm preșcolarilor deprinderea de a face diferența dintre zgomot și muzică, dintre sunete plăcute și sunete perturbatoare. Evidențiind natura sunetului și intensitatea acestuia, preșcolarii vor fi mai atenți la propriile sunete pe care le emit; vor evita să țipe, să urle, să trântească și să reacționeze adecvat în cazul în care intervine un astfel de zgomot din exterior.

Natura, mediul exterior reprezintă o realitate la care preșcolarii trebuie învățați să reacționeze și să o înfrumusețeze și prin esteticul din muzică. Preșcolarilor care desfășoară activitățile muzicale în medii outdoor le este mai ușor să identifice calitatea sunetelor în diferite fragmente muzicale. Dincolo de zestrea nativă, la vârsta preșcolară calitatea interpretării vocale, cu integrarea armonioasă a tuturor atributelor melodiei: măsură, tempo, intensitate, vers, ține în mare măsură de gradul dezvoltării intelectuale, dar mai ales de gradul de culturalizare pe care copilul l-a atins.

Culturalizarea muzicală a preșcolarilor se poate realiza cel mai eficient prin intermediul activităților muzicale outdoor. În cadrul acestora pot fi vizitate diferite orchestre, sediul formațiilor sau a studiourilor de înregistrare, putem participa la concerte, sau la diferite reprezentații muzicale. În cadrul unor astfel de vizite, preșcolarii pot fi familiarizați cu genurile muzicale, cu calitatea interpretării muzicale, și a instrumentelor muzicale.

Indiferent de spațiul outdoor pe care îl alegem, putem desfășura în cadrul activității muzicale dar și a altor tipuri de activități jocuri muzicale, jocuri cu text și cânt, concursuri de interpretare. În aer liber beneficiem de mai mult spațiu unde ne putem juca cântând, ne asigură buna dispoziție și implicarea preșcolarilor în activitate.

1.2.3.4 Domeniul om și societate

Acest domeniu își propune formarea comportamentului social, a deprinderilor de interrelaționare, pe fondul dezvoltării unor trăsături de personalitate și al achiziției unui bagaj de cunoștințe privind spațiul socio-cultural național și local. În acest domeniu sunt incluse activitățile de educație pentru societate și activitățile practice.

Fiecare activitate outdoor contribuie în mod evident la atingerea obiectivelor pe care acest domeniu și-l propune prin dezvoltarea capacității de asumare a răspunderii pentru propriile fapte și conduite, dezvoltarea competențelor de comunicare și cooperare, dar și înțelegerea unor concepte precum: libertate, respect, independență, încredere, toleranță, altruism. În acest sens, natura vine cu foarte multe exemple și modele morale care transmise atât prin povestiri, dar mai ales prin observarea concretă a fenomenelor, contribuie la însușirea conceptelor și a comportamentelor morale.

Activitățile outdoor doresc să evidențieze calitatea relațiilor interumane, importanța cooperării în realizarea unor sarcini care privesc și dezvoltarea unor trăsături de voință și caracter. Educația outdoor privilegiază activismul metodic, spiritul de inițiativă și atitudinea antreprenorială, comportamentul proactiv și de cooperare, manifestarea unei conduite adecvate în relația cu mediul înconjurător, manifestarea unei conduite adecvate în comunitate precum și identificarea obiectivelor socio-culturale, economice semnificative ale comunității. Prin intermediul activităților outdoor, preșcolarii învață mai multe despre propria persoană, propriile limite și cum le pot depăși, învață comunicarea și colaborarea eficace în cadrul grupului.

O preocupare importantă a activităților în afara grupei o reprezintă conturarea imaginii de sine, în toate dimensiunile acesteia: cognitivă, afectivă și comportamentală. Participând la activitățile de grup pe care modelul outdoor îl propune, preșcolarul acumulează permanent informații despre sine ca individualitate și ca ființă socială. Mediul, precum și produsele obținute prin acțiunea sa asupra materialelor brute din natură, îi conferă copilului spațiul de reflectare a sinelui, de prezentare a sa ca individualitate și de conturare a aprecierii de sine.

Activitățile outdoor au implicații semnificative asupra cunoașterii mediului socio-cultural local și național, fapt care contribuie la completarea imaginii de sine, a propriului profil, din perspectivă geografică – mediul în care trăiesc, sociologică – care este locul meu în societate și antropologică – care sunt normele culturale la care mă supun. În fond, activitățile outdoor vin să ofere un sprijin în ceea ce privește formarea unei personalități autonome și conștiente de sine a preșcolarilor prin introducerea acestora în ambianța spațiului social căruia îi aparțin. Acest tip de activități facilitează integrarea socială a copiilor, a viitorilor adulți.

Tot prin intermediul activităților outdoor are loc achiziția unui bagaj de cunoștințe privind spațiul socio-cultural național și local. Conștientizarea dimensiunilor și caracteristicilor spațiului fizic și cultural contribuie la conturarea din ce în ce mai clară a conceptului de spațiu și a conștiinței apartenenței la un spațiu.

Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experiențele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, prin activitățile outdoor, ei sunt încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman și social, a zonei sau cartierului în care locuiesc. Foarte utile în acest sens sunt exercițiile de cartografiere a spațiului apropiat, de realizare a unor microhărți a curții, a grădinii, a drumului de acasă la grădiniță, a cartierului.

Activitățile practice fac parte din cadrul tot din cadrul Domeniului Om și Societate și își propun pregătirea copiilor pentru viață și pentru muncă. Activitățile outdoor au un caracter practic, activ și propun preșcolarilor experiențe personale de exersare a unor deprinderi practic-gospodărești, în cadrul cărora își dezvoltă simțul practic.

Activitățile practice outdoor valorifică experiențele dobândite în cadrul activităților formale și oferă întodeauna utilitate produselor obținute. În acest fel sunt diversificate tehnicile, instrumentele și materialele de lucru. Este încurajată utilizarea produselor naturale și valorificarea acestora prin exersarea creativității. Cum realizăm o păpușă din pănuși? Un colier din castane? Un aranjament floral din plantele de pe câmp? Cum se face pâinea, gemul? Cum se pune murătura? Cum se construiește o casă pentru păsărele?

În cadrul acestor activități se exersează mânuirea diferitelor obiecte casnice, cu respectarea normelor simple de protecție și securitate, dar și deprinderea de menținere a ordinii și curățeniei, de respectare a mediului natural în care se desfășoară activitatea.

Mediul outdoor ne permite organizarea unor activități de îngrijire a plantelor și animalelor, asumarea unor responsabiități permanente în legătură cu acestea. Se poate amenaja o grădină cu specific (de legume, flori, plante medicinale, contimente) sau mixtă în care preșcolarii să învețe să pregătească terenul, să semene, să planteze, să-și cultive răbdarea pentru ca planta să răsară, să observe procesul ei de dezvoltare, să recunoască aspectul plantelor și al buruienilor, să se bucure de roadele grădinii, să prepare diferite gustări sănătoase.

Preșcolarii sunt încurajați să manifeste spirit de inițiativă în activitățile casnice și sunt invitați la trăirea unor emoții pozitive ca urmare a îndeplinirii sarcinilor gospodărești, subliniindu-se sentimentul utilității.

Activitățile practice outdoor au un caracter pragmatic și sunt mai mult activități gospodărești, fără să neglijeze nevoia preșcolarilor de a se juca și în același timp de a se simți utili, importanți, creativi, originali. Este modul cel mai plăcut de a îmbina frumosul cu utilul. Specificul acestor tipuri de activități oferă șansa preșcolarilor nu doar de a lucra cu materiale naturale, ci și de a le procura, de a le ajusta sau de a le adapta pentru lucrarea ce urmează a fi realizată. Intrâns în contact cu materialul de lucru, precum și cu mediul din care provine, preșcolarii pot constata mai ușor calitățile sale estetice precum textura, culoarea sau forma.

1.2.3.5 Domeniul Psihomotric

Domeniul pshomotric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare cu finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.

Nu ar fi o noutate, organizarea activităților de educație fizică în natură, ci ar reprezenta o revenire la normalitatea pierdută. Rolul mediului intervine nu doar asupra sănătății și a spațiului ci și asupra influenței pe care o are asupra raportului care se stabilește cu sinele corporal, cu spațiul dintre propriul corp și obiectele/elementele din spațiul de mișcare, cu partenerii de activitate și cu sine.

În cadrul acestor activități, are loc conștientizarea propriilor capacități de mișcare, exersarea lor în vederea îmbunătățirii performanțelor motorii, capacitatea de orientare în spațiu dar și conștientizarea propriilor limite corporale.

Sportul în aer liber are un rol crucial în dezvoltarea armonioasă și sănatoasă a copilului. Într-o societate în care tehnologia modernă domină din ce în ce mai mult viața copilului și îl atrag în plasa sedentarismului, antrenarea acestuia în activități outdoor de mișcare, reprezintă o șansă de a se dezvolta armonios și sănătos din toate punctele de vedere. Exercițiile fizice desfășurate în aer liber asigură un grad mai înalt de stimulare a respirației și a circulației sanguine, care întărește și dezvoltă sistemul muscular și osos, realizând ”puntea de legătură dintre gândire și acțiune” (K. D. Ușinski).

Actvitățile de educație fizică desfășurate în aer liber propun multe jocuri de mișcare, ștafete, concursuri, parcursuri aplicative în cadrul cărora se aplică noțiuni de fair-play, corectitudine, colaborare, spirit de echipă, spirit de competiție, altruism, respectarea regulilor. Pe lângă acestea sunt antrenate încrederea în forțele proprii, autocontrolul, autodisciplina, rezistența la frustrare, calități ce vor determina mai târziu un stil eficient de abordare a sarcinilor de lucru.

Un alt aspect esențial în ceea ce privește activitatea sportivă organizată în aer liber, se referă la formarea ținutei, a conduitei psiho-motrice a preșcolarilor, forței și echilibrului corpului, simțului muscular, a aptitudinilor și a autocontrolului. Mediul outdoor îi permite preșcolarului să acumuleze o serioasă experiență concret-intuitivă, satisfăcându-și astfel în modul cel mai eficient, nevoia de mișcare. Astfel, este dezvoltată acuitatea și precizia simțurilor, care în mediul natural sunt antrenate mai intens; participă la dezvoltarea capacității de percepere a spațiului și a timpului, a spiritului de observație, inițiativă și imaginație.

Cea mai utilizată formă de desfășurare a activității de educație fizică în aer liber, este jocul de mișcare. Acesta are un rol recreativ, deconectant, este o manifestare a istețimii, îndemânării, vitezei, stăpânirii de sine, o întrecere cu alții, cu sine, cu natura, pentru pura satisfacție a succesului sau a faptului de a fi în activitate, de a fi în natură și de a se manifesta sportiv. Aceste jocuri corespund dezvoltării dorinței de afirmare a personalității prin compararea cu ceilalți, prin etalarea calităților, prin impunerea voinței. Lumea jocurilor e un prilej de evaziune, de desprindere, de detașare, de compensație.

Deși în planul cadru al învățământului preșcolar, educația fizică este prezăzută numai cu o singură activitate pe săptămână, educatorul are libertatea de a propune mici momente sportive în cadrul gimnasticii de înviorare, înaintea începerii oricărei activități outdoor sau în cadrul ativităților liber alese organizate în curtea grădiniței sub forma unor jocuri sportive, de mișcare, ștafete, întreceri, parcursuri aplicative.

Activitățile outdoor de educație fizică pot fi desfășurate și în cadrul diferitelor baze sportive, sau în colaborare cu anumite cluburi sau echipe practicante de sporturi care pot fi practicate și de copii.

Spațiul în care se desfășoară activitatea de educație fizică, trebuie să fie dotat în conformitate cu subiectul activității. Terenul să fie unul care să nu predispună la accidente sau la situații de risc.

1.3 Managementul activităților outdoor – de la proiectare la acțiune

Activitățile outdoor necesită o atenție deosebită în ceea ce privește orgnizarea și desfășurarea. Această necesitate intervine datorită mediului în care se desfășoară acest tip de activități. De cele mai multe ori, activitățile se desfășoară într-un un spațiu deschis, larg, în care pot să apară elemente neprogramate, în care riscurile sunt mai mari, iar siguranța preșcolarilor să fie mai scăzută în comparație cu condițiile din mediile formale.

Educatorul, ca și în cazul oricărei activități instructiv-educative, trebuie să-și înceapă demersul didactic de proiectare pornind de la obiectivele ce se doresc a fi atinse în cadrul activității. Apoi, sunt selectate conținuturile pe care preșcolarii ar trebui să și le însușească. Specific activităților outdoor, este faptul că aceste conținuturi nu sunt de cele mai multe ori transmise de educator, ci sunt descoperite de preșcolari. Învățarea prin descoperire, este cheia de acțiune a activităților outdoor. Așadar, educatorul va pune în corelație obiectivele cu conținuturile și mediul în care se va desfășura activitatea. Mediul trebuie să corespundă conținuturilor, să favorizeze descoperirea acestora de către preșcolari. Spre exemplu, dacă îmi propun ca preșcolarii să-și însușească informații referitoare la florile de toamnă, atunci voi alege ca și loc de desfășurare a activității o grădină sau orice alt spațiu deschis în care pot fi observate florile de toamnă.

După stabilirea obiectivelor și a conținuturilor corelate cu mediul, educatorul selectează în raport cu acestea, strategiile didactice. Toate cele trei coordonate amintite anterior influențiază semnificativ metodele ce urmează a fi utilizate în cadrul activității. Acestea vor reprezenta modalitățile prin care educatorul îi va conduce pe preșcolari spre descoperirea și însușirea conținuturilor. Apoi, mediul este cel care îmi va arăta ce mijloace naturale îmi poate pune la dispoziție astfel încât obiectivele stabilite să fie atinse. Tot în acest context se va stabili și forma de organizare cea mai potrivită. În general, activitățile outdoor promovează lucrul în echipă, în binoame sau uneori cercetarea individuală, dar cert este faptul că forma cea mai puțin utilizată este cea frontală. Frontale sunt doar momentele introductive și cele concluzive ale activităților outdoor.

În corelație cu toate aceste coordonate, educatorul va proiecta experiențele de învățare pozitive, dezirabile și constructive. Dacă profilul preșcolarilor este foarte diferit, educatorul poate concepe trasee curiculare alternative, asigurându-se flexibilitatea parcurgerii acestora. Se stabilește tipul experienței de învățare dezirabilă (activă, interactivă, creatoare, problematizantă sau experimentală). Educatorul va verifica modul în care mediul și toate celelalte elemente permit realizarea transpoziției didactice a conținuturilor. În continuare sunt selectate și strategiile de evaluare a activității prin raportarea la obiectivele propuse.

Dacă în proiectarea activităților formale, locul de desfășurare al activității reprezenta un element fix care nu influența demersul didactic, în cazul activităților outdoor, mediul de desfășurare a activității ocupă un loc principal alături de obiective, conținuturi și strategii.

În cazul activităților outdoor, există mai multe șanse de ”deraiere” de la proiectarea inițială, datorită caracterului surprinzător și de noutate al mediului care pot să influențeze interesul, nevoile și așteptările subiecților educației. De aceea, educatorul trebuie să dea dovadă de o foarte bună pregătire pedagogică, de tact pedagogic, pentru a transforma elementele neprevăzute în ocazii de valorificare/integrare a conținuturilor, astfel încât la finalul activității obiectivele propuse să fie atinse.

Există situații când mediul îmi oferă cadrul propice de desfășurare a activității, însă nu și instrumentele. În acest caz, educatorul are posibilitatea de a completa paleta de mijloace naturale cu cele instrumentale din mediul formal. Activitățile outdoor presupun o împletire armonioasă și complementară a componentelor formale, nonformale și informale.

Proiectul de activitate outdoor se poate realiza după structura proiectului de activitate normal, însă ceea ce ar spori eficiența acestuia ar fi atașarea unei hărți a activității. Faptul că spațiul este unul mai larg, mai complex, oferă educatorului atât liberatate de organizare, dar și sentimentul de risipire, de dezorientare. Trecerea de la un spațiu formal fix, în care cunoaștem toate materialele, în care avem posibilitatea de a interveni și de a aranja totul punct cu punct, la un spațiu în care putem puțin interveni, un spațiu oarecum străin și în același timp plin de surprize și riscuri, creează educatorului unele emoții.

Realizarea unei hărți a activității, în care să putem reprezenta grafic mediul și modul de compartimentare/organizare a acestuia, cu verificarea și eliminarea riscurilor ce ar putea interveni în cadrul activității, ar conferi mai multă siguranță și stabilitate actului didactic. Harta poate să conțină reprezentări grafice privind locul și modul de organizare a grupei de preșcolari în diferite etape ale activității, cu tranzițiile corespunzătoare, precum și un inventar al materialelor necesare sau al unor elemente reprezentative pentru spațiul sau actul didactic propriu-zis. (Anexa 1)

Se recomandă ca înaintea desfășurării activității, educatorul să investigheze personal mediul outdoor în vederea eliminării posibilelor riscuri. Mediul de desfășurare a activității nu trebuie delimitat doar teoretic, ci practic. Pentru a veni în sprijinul preșcolarilor, pentru început putem marca spațiul de investigare/de lucru printr-o sfoară, apoi prin stegulețe, pentru ca după mai multe activități outdoor să fe suficient să marcăm spațiul doar verbal (până la poartă, în drept cu stânca, doar în poiană …). În acest moment preșcolarii cunosc elementele specifice mediului și au deja abilitatea de a se orienta prin raportarea la anumite elemente naturale. Dacă preșcolarii sunt de grupă mică, iar spțiul este unul larg, atunci este necesară marcarea permanetă a acestuia.

În pregăritea activităților outdoor, preșcolarilor le sunt prelucrate o serie de reguli pornind de la modul de organizare, de investigare și de utilizare a materialelor naturale. Spre exemplu, este bine de precizat faptul că nici un preșcolar nu are voie să părăsească perimetrul de investigare depășind spațiul marcat cu sfoară/stegulețe. Alte reguli pot să se refere la utilizarea materialelor naturale: nu aruncăm cu pietre sau cu nisip. Aceste reguli dacă sunt clar stabilite de la început, iar preșcolarii sunt deprinși să le respecte, atunci nu e nevoie să le prelucrăm înaintea fiecărei activități outdoor, ci doar periodic. (Anexa 2)

Un bun management al activităților outdoor, pornește de la o proiectare de calitate a activității didactice ținând cont de particularitățile mediului în care se va desfășura activitatea. Un bun manager va ști să utilizeze elementele pe care mediul i le pune la dispoziție în favoarea atingerii obiectivelor. Acțiunea didactică eficientă este în mare parte un rezultat al unei proiectări de calitate. În drumul de la proiectarea și până la acțiunea educațională propriu zisă, pot interveni elemente perturbatoare sau neașteptate. Acesta este specificul mediului, care ne invită la o învățare autentică, a unei realități în fața căreia preșcolarii trebuie să învețe să se adapteze și să reacționeze corespunzător.

1.4 Beneficiile activităților outdoor

Activitățile outdoor asigură un contact direct, nemijlocit cu mediul natural, ce asigură nelimitate surse de informații și experiențe de învățare și facilitează integrarea și stimulează procesul de învățare al tuturor copiilor, inclusiv a celor cu dificultăți. În același timp, activitățile în aer liber, maximizează eficiența procesul de învățare, minimizând constrângerea specifică cadrului formal și evitând rutina sălii de grupă. Oferă o utilitate practică imediată cunoștințelor și abilitatilor dobândite.

Prin tipurile de activități pe care le propune, antrenează spiritul de echipă, stimulează interrelaționarea și motivează participanții. Acestea pot fi desfășurate în diverse spații – naturale, culturale, neconvenționale, determinând autocunoașterea, introspecția și dezvoltarea personalității.

Activitățile outdoor, oferă un mediu natural bun și sănătos pentru învățare, mișcare și relaxare, dezvoltă tehnici și abilitați de supraviețuire și facilitează demersuri didactice pluridisciplinare și interdisciplinare. Prin specificul lor dezvoltă creativitatea, imaginația, inventivitatea, abilitățile de rezolvare a problemelor. Ne ajută să înțelegem fenomenele din mediul înconjurător și înglobează elemente curriculare, de recreere în aer liber , de educație pentru mediu și pentru sănătate creând o experiență de învățare holistică.

Pe lângă acestea, activitățile outdoor, susțin o dezvoltare socială și personală armonioasă, un stil de viață sănătos, oferind preșcolarilor oportunitatea de a experimenta mediul înconjurator, de a-și asuma riscuri și de a-și dezvolta abilități pentru rezolvarea unor situații dificile, reducând recidivismul, dezvoltând toleranța, spiritul de echipă, abilitațile de lider, și colaborarea.

Educația outdoor, prin specificul ei răspunde unor nevoi primordiale ale copilului: nevoia de a fi respectat, nevoia de a fi inclus social, de a fi activ si responsabil, nevoia de a te simți în siguranță. Are la bază o participarea activă, maximizează procesul de învățare, oferă o utilitate practică imediată cunoștințelor învățate, se desfășoară în contexte diferite având un cadru de învățare și un conținut lejer, folosește metode care stimulează implicarea și participarea, are o structură și o planificare flexibilă, procesul învățării este orientat spre participant și se bazează pe experiența participanților.

În cadrul activităților outdoor, pe lângă conținuturile și deprinderile ce sunt însușite de către preșcolari, sunt promovate și principii ale educației ecologice. Respectul față de natură, grija față de micile viețuitoare, admirația față de esteticul din natură, sunt atitudini care preșcolarul le adoptă în mod natural și simplu. Mediul în care desfășurăm aceste activități ne asigură condițiile unei abordări holistice a conținuturilor, eliminind barierele dintre discipline și domenii de activitate. Simplitatea, naturalețea și complementaritatea abordării temelor, fac din activitățile outdoor o reală posibilitate de eficientizare a procesului instructiv educativ.

Capitolul 2. Grădinița și familia – doi parteneri – un singur scop

Ce este grădinița?

Instituție de învățământ preșcolar, destinată copiilor între 3 și 6-7 ani. Originile grădiniței de copii se găsesc în operele lui Pestalozzi, dar adevăratul ei inițiator a fost Fridrich Froebel, care i-a și dat denumirea „kindergarden” (1837) și a conceput jocuri și material didactic specific.

(conform Lexicon pedagogic,2006, p. 146)

Ce este familia?

În sens larg, familia reprezintă un grup social ai cărui membri sunt legați prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopțiune și care trăiesc împreună, cooperează sub raport economic și au grijă de copii. În sens restrâns, familia este un grup social format dintr-un cuplu căsătorit și copiii acestuia.

(dicționar de Sociologie, 1993, p. 243)

Ce este educația?

Educația este o experiență socială, în contact cu care copilul se descoperă, îmbogățește raporturile sale cu ceilalți, dobândește bazele cunoașterii și ale acțiunii.

(conform J. Delors, Raport UNESCO privind Educația

în secolul XX, apud, Mircea Ștefan, 2006, p. 99)

Principalii pioni pe care vrem să-i aducem în atenție în această ecuație sunt grădinița și familia. Atât una cât și cealaltă reprezintă instituții la nivel micro și macro, componente de bază a societății de astăzi. Ceea ce ne interesează mai mult, nu este rolul sau importanța uneia sau alteia, ci interacțiunea dintre cele două, rodul întâlnirii lor ca factori decisivi în educație. Punctul de intersecție al celor două componente este educația.

Grădinița, încă de la originea ei are o traiectorie clar trasată, aceea de a educa, de a forma și dezvolta personalități umane. Familia, pe lângă multitudinea funcțiilor sale universale, are una extrem de precisă – educația copiilor din sânul familiei. Familiei îi revine rolul principal în dezvoltarea și educarea copilului. Lui i se cultivă experiența afectivă și social-morală caracteristică familiei respective: sistemul ei de valori morale, atitudinea față de cei din jur, modalității de a intra în relații cu alte persoane. Deci, familia prezintă mediul favorabil de socializare a copilului preșcolar. Astfel, familia devine o „agenție educativă” căreia îi revin responsabilități pedagogice esențiale: asigurarea standardelor de viață ale copilului, crearea climatului necesar bunei formări, fundamentarea educației morale și civice, educației profesionale și a tuturor laturilor educației.

Atâta timp cât grădinița și familia urmăresc același scop – educația copilului – drumul celor două nu poate lua forma unei intersecții sau a două drumuri paralele. Drumul celor două trebuie să devină unul singur, acela pe care cele două instituții îl aleg de comun acord, la începutul sau pe parcursul perioadei preșcolare, în funcție de nevoile, particularitățile și personalitatea preșcolarului. Educația în aceste condiții, devine un program care se derulează nu doar la grădiniță ci și în familie. Pentru a asigura eficientizarea actului educațional, e necesară o permanentă continuitate și sincronizare a acțiunilor celor două părți implicate.

1.1 Colaborarea grădiniței cu familia prin intermediul parteneriatelor

educaționale

În primele etape ale vieții, responsabilitatea educării copilului revine familiei. Copiii sunt apoi înscriși în grădiniță, instituțiile care le asigură condițiile necesare pentru dezvoltarea în concordanță cu nevoile individuale. Grădinița este un important mediu de socializare, îi ajută pe copii să interacționeze cu alți copii, dar și cu adulți și le oferă acestora un mediu primitor, adecvat învățării. Totodată, grădinița oferă suport pentru valorificarea potențialului fizic și psihic al fiecărui copil, pentru dezvoltarea capacității de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulții. De asemenea, grădinița sprijină copilul în interacțiunea cu mediul, favorizează descoperirea de către copil a prpriei identități și îi formează o imagine de sine pozitivă. Pentru a spori eficiența procesului educativ, se recomandă implicarea familiei în activitățile grădiniței. Această alianță a familiei cu grădinița o putem numi parteneriat.

Familia și grădinița devin parteneri în momentul în care decid să-și sincronizeze acțiunile educaționale, atunci când stabilesc etapele pe care le vor parcurge, nu individual ci împreună spre atingerea unor obiective, ținte clar conturate încă de la început.

Parteneriatul grădiniței cu părinții reprezintă o preocupare de actualitate în domeniul preșcolar. Nu mai puțin importantă este asumarea de către grădiniță, alături de familie, a rolului de verigă inițială a educației permanente a individului, ceea ce implică preocuparea pentru continuitatea funcțională a influențelor educative oferite de cele două instituții. Materializarea acestei preocupări se regăsește în demersurile concrete inițiate pentru stabilirea de punți de comunicare cu familia și grădiniță. Ansamblul acestor relaționări îmbogățește câmpul relațional pe care grădinița îl descrie, de această dată în planul socio-educațional lărgit.

Programele de educație timpurie din toată lumea definesc parteneriatul cu părinții ca agenți educaționali drept un principiu fundamental al organizării instituției preșcolare. Obiectivul principal al colaborării grădiniței cu familia constă în conturarea unității de acțiune a celor doi factori educaționali, finalitate a cărei îndeplinire este condiționată de unitatea de concepții și exigențe, de un mod convergent de acțiune, de o bună cunoaștere reciprocă și de o atitudine reciprocă deschisă. Acest obiectiv se poate realiza doar prin concepția relației grădiniță-familie în dublu sens. Este vorba, pe de-o parte de preocuparea educatoarei de a cunoaște mediul familial al copilului și natura influențelor educaționale exercitate de părinți și de a ține cont de experiența de viață și învățare acumulată de copil în familie, iar pe de altă parte, de demersurile de implicare a părinților în activitatea educațională a grădiniței, atât ca parteneri în procesele de instruire și formare, cât și ca participanți în programele de educație a părinților.

Pentru obținerea unui parteneriat de succes grădiniță-familie e recomandat să se înceapă parteneriatul prin identificarea, împreună cu familia, a punctelor tari, a intereselor și nevoilor familiei. Trebuie să existe preocupare pentru dezvoltarea profesională a întregii echipe a grădiniței, dar și a părinților; astfel să se contureze strategii, programe de lucru care să se adapteze nevoilor și stilurilor de viață ale celor din familie, dar și ale grădiniței. Pentru o eficientizare maximă a parteneriatului este necesară o evaluare periodică a acestuia.

Părinții și educatorii în calitate de parteneri trebuie:

să dezvolte interesul copiilor pentru grădiniță;

să se angajeze în discuții libere (chiar și telefonice) dacă apare o situație mai dificilă;

să discute personal, sau să utilizeze caietul de corespondență pentru a transmite informații curente importante;

să stabilească întâlniri în centrul de informare și documentare sau în „Camera părinților”;

1.2 Fundamentul teoretic și empiric al parteneriatelor grădiniță-familie

Așa cum sublinează E. Stănciulescu (2002, p. 22), „de la sfârșitul anilor 1970, dezvoltarea personalității copilului este înțeleasă de cercetători ca rezultat al încrucișării unui ansamblu de factori, familiali, școlari și chiar comunitari”. Ca urmare, în mod logic și dezvoltările din teoria socială au furnizat o mai bună înțelegere a gradului în care legăturile dintre instituțiile de învățământ și familii sporesc nivelul cunoștințelor, evoluția socială și emoțională, starea de satisfacție a preșcolarilor, elevilor.

Familia era considerată responsabilă pentru creșterea copilului și edificarea fundamrntului necesar pentru intrarea lui într-o instituție de învățământ. Grădinița și apoi școala era identificată cu agentul socializării care pregătește copilul pentru inserția socială. În contrast, sinteze recente ale mai multor studii indică faptul că din primii ani ai copilăriei, familia și grădinița, (școala) influențează în mod simultan creșterea și dezvoltarea copiilor. Astfel au luat naștere așa numitele rețele sociale. Acestea sunt mijloace prin care membri individuali a două comunități sau instituții interrelaționează. Capacitatea de a împărtăși valori și interese comune permite unei comunități să dezvolte atașamente puternice și la un nivel ridicat de încredere între indivizi.

Existența a două tipuri de relații constituie un barometru al forței rețelei sociale. Cele două tipuri sunt numite relații familiare și relații active. O relație familiară e o relație sau o conexiune între membri comunității care nu întâmpină bariere de rol. Indivizii implicați în relații familiare sunt limitați de rolurile pe care le joacă. De pildă, când un părinte merge la educatoarea fiului său, interacțiunea este una între părinte și cadru didactic. Cei doi nu interacționează ca „Maria și Georgescu”, ci ca educatoarea lui Dorin și tatăl lui Dorin. Interacțiunile familiare de acest fel conectează o instituție (grădinița), un preșcolar, un părinte și locul de muncă al unui părinte în conexiune liniară:

Grădiniță (instituție)→ Profesor→ Preșcolar→ Părinte, om al muncii→ Locul de muncă (instituție)

Teoria intersectării sferelor de influență a lui Epstein sublinează importanța acțiunii comune a grădiniței și a familiei pentru a asigura nevoile copiilor. Teoria integrează perspective educaționale, sociologice și psihologice despre organizațiile sociale, preum și cercetarea asupra efectelor mediului din familie și grădiniță/școală asupra rezultatelor educaționale.

Structura externă reprezintă cele două contexte care influențiază activitatea de învățare și dezvoltarea copiilor. Intersecția indică faptul că familia și grădinița au responsabilități comune în educarea copiilor. Procedurile și suprafața de intersecție se modifică în timp. În acest model, există unele activități pe care grădinițele și familiile le efectuează separat și anumite activități pe care grădinițele și familiile le efectuează împreună, sprijinind învățarea și dezvoltarea preșcolarilor.

Fig.6 Modelul structurii externe

Structura internă reprezintă intracțiunile care pot avea oc atunci când personalul grădiniței și familiile comunică și lucrează împreună. Copilul este centrul și actorul principal al acestor interacțiuni De structura internă aparțin factori cum ar fi: trăirile, credințele, experiențele familiilor, grădiniței, dar și ale preșcolarilor.

Fig.7 Modelul structurii interne

Legendă: În cadrul interacțiunilor familie-grădiniță, F – reprezintă familia, P – părinții,

G – grădinița și E – educatorii

Modelul parteneriatelor familie-grădiniță plasează preșclarul în centru. Faptul că preșcolarii sunt actorii principali implicați în educație, dezvoltare și succes școlar este de necontestat. Parteneriatele grădiniță-familie nu pot produce de la sine viitori elevi de succes. Mai degrabă activitățile parteneriale trebuie proiectate astfel încât să angajeze, să ghideze, să determine și să motiveze preșcolarii să se implice în garantarea propriului succes. Asumpția principală este aceea că dacă preșcolarii simt că celorlalți le pasă de evoluția lor și se simt încurajați să-și îndeplinească rolul de preșcolar, sunt motivați să facă tot posibilul pentru a se implica în propria lor formare.

Indiferent de nivelul educațional, valoarea parteneriatului este la fel de importantă pentru părinți, copii și profesori/educatori. În tabelul următor este prezentată o sinteză a valorii relației de parteneriat pentru părinți și pentru educatori, extrasă și adaptată din studile de specialitate, prin marcarea importanței acestei atitudini și acțiuni educaționale din cele două perspective: Importanța relațiilor cu familiile pentru educatori și importanța relațiilor cu educatorii pentru familii.

Tabelul nr. 1 – Valoarea relației de parteneriat pentru familii și pentru educatori

Fapt interesant și oarecum inedit, studiile indică faptul că preșcolarii au de asemenea rol crucial în determinarea succesului parteneriatelor grădiniță-familie. Preșcolarii sunt adesea principala sursă de informare a părinților cu privire la activitatea grădiniței. În cadrul programelor de parteneriat, educatorul ajută preșcolarul să înțeleagă rolul comunicării cu părinții și recurg atât la metode tradiționale de comunicare (de exemplu, trimiterea unor scrisori sau notițe sau relatări diverse), cât și la metode noi (de pildă, interacțiunea cu membrii familiei prin intermediul mijloacelor electronice de comunicare).

1.3 Sructura programelor de parteneriat grădiniță-familie

Cum arată parteneriatele de succes? Cum pot fi acestea proietate și cum pot fi implementate efectiv? Care sunt rezultatele interacțiunilor și comunicării între cei doi factori implicați? Asemenea întrebări au dus la numeroase cercetări și programe practice, constituind un domeniu de studiu interdisciplinar al parteneriatelor grădiniță-familie. Ele au evidențiat că angajarea efectivă a părinților și familiilor în educația copiilor are de departe un potențial mai mare de schimbare calitativă decât oricare alt tip de reformă educațională.

Astfel trebuie respectate cele patru condiții de realizare ale acestui proces: comunicare, coordonare, cooperare și în final, parteneriat. Se observă că procesul de colaborare pornește de la un nivel inferior, cel al comunicării și tinde spre un nivel superior, cel al parteneriatului. Cu alte cuvinte, parteneriatul este o formă avansată a relației dintre două sau mai multe părți. În aceeași ordine de idei, cooperarea și coordonarea sunt formele intermediare care facilitează stabilirea unui parteneriat. Pentru realizarea unui parteneriat trebuie stabilite câteva forme de relaționare necesare.

Fig. 8 De la comunicare la parteneriat

Dezvoltarea unui program de parteneriat bun necesită timp, organizare și efort. Fiecare astfel de program trebuie să se raporteze la anumite standarde care pornesc de la următoarele premise:

să promoveze înțelesul participării părintelui și al familiei;

să precizeze componentele eficiente ale programului;

să ofere îndrumare pentru grădinițele care doresc să îmbunătățească programele de parteneriat;

Standardele programului sunt ghiduri pentru liderii instituțiilor aflate în serviciul părinților și familiilor. Prin urmare, ele vizează directorii, educatorii, cadrele didactice și părinții care sunt în postura să influențeze și să îmbunătățească programele de implicare a părinților.

La fel ca orice reformă educațională eficientă pe termen lung, integrarea și implementarea standardelor trebuie să se bazeze pe nevoile și particularitățile sociale. Pentru a face acest lucru, precum și pentru a elabora și desfășura programe eficiente de parteneriat, în fiecare grădiniță se constituie o Echipă de Acțiune pentru Parteneriate (EAP). Membrii acesteia împreună cu facilitatorul care îi îndrumă își încep activitatea prin investigarea opțiunilor, atitudinilor și opiniilor părinților, educatorilor, personalului administrativ față de implicarea părinților în activitățile grădiniței. Pentru astfel de investigații se pot utiliza diverse chestionare. Analiza datelor colectate cu ajutorul chestionarelor nu presupune o pregătire specifică de sociolog; membrii echipei pot realiza ușor acest lucru cu ajutorul precizărilor referitoare la înțelegerea răspunsurilor și a scorurilor evaluării. În acest fel putem obține rezultate precise, care să indice clar domeniile de activitate din grădiniță în care părinții doresc să se implice și formele potrivite pentru acestea, dar și informații cu privire la atitudinea educatorilor față de creșterea implicării părinților în activitățile desfășurate în grădiniță. Rezultatele și concluziile unei astfel de investigații sunt de un real folos pentru munca EAP în elaborarea unor planuri de acțiune eficiente. Pe baza concluziilor rezultate din investigațiile intreprinse, activitățile programului de parteneriat va răspunde circumstanțelor și nevoilor sociale.

Structura și elementele programului propus de Epstein și colaboratorii săi (2002) sunt cuprinse în tabelul următor:

Tabelul nr. 2 – Structura și elementele programului de parteneriat propus de Epstein

Prima componentă a programului de parteneriat, reprezentată de contextul implicării părinților/familiei în educație, este alcătuită din cele șase tipuri de implicare elaborate de Epstein și colaboratorii săi (parenting, comunicare, voluntariat, participare la luarea deciziilor, sprijinul preșcolarilor în propria lor formare, colaborarea cu comunitatea). Ele ajută cadrele didactice să dezvolte programe de parteneriat multilaterale, fiecare tip incluzând multe și diferite procedee de punere în practică a parteneriatului. De asemenea, fiecare tip are elemente particulare care trebuie îndeplinite pentru a implica toate familiile, după cum fiecare necesită redefinirea unor principii de bază ale implicării. În cele din urmă, activitățile desfășurate în cadrul fiecărui tip produc rezultate diferite pentru preșcolari, familii și educatori. Deși toate grădinițele pot folosi ca ghid contextul celor șase tipuri de implicare, fiecare grădiniță trebuie să aleagă procedeele care o vor ajuta să îndeplinească obiectivele importante și să vină în întâmpinarea nevoilor preșcolarilor și familiilor lor.

Activitățile trebuie selectate sau proiectate astfel încât să maximizeze șansele de a atinge obiectivele specifice propuse de grădiniță. Implementarea pașilor prevăzuți în programul elaborat de EAP, transformă un program de parteneriat obișnuit într-unul excelent. (Anexa 3, 4)

Un model eficient de parteneriat este propus de Keyes (2002) care definește în principal dimensiunile și consistența relației dintre părinți și educatori, ca relație centrală în parteneriatul grădiniță-familie. Există patru mari dimensiuni în alcătuirea acestui model, dimensiuni care se construiesc într-un proces continuu și dinamic:

1. Analiza relației educator-părinte din perspectiva factorilor ecologici de natură socială care intervin. Prima etapă a construcției este astfel identificarea factorilor care au influență asupra parteneriatului cu precădere din perspectiva ecologică.

2. Identificarea locului și valorii copilului în contextul relației. A doua etapă a construcției modelului analizează valoarea și semnificația dată copilului, ca scop central al relației de parteneriat.

3. Analiza elementelor de natură socială care intervin. Al treilea aspect identifică dimensiunile relației din perspectiva explicativă a sistemului social al lui Getzels (1978).

4. Precizarea elementelor de comunicare care facilitează parteneriatul. Al patrulea și ultimul aspect precizat de Keyes se referă la rolul comunicării și identifică principalele aspecte luate în calcul la acest nivel.

Elaborarea conceptelor de eficiență pune în valoare o serie de factori de influență în relațiile educatori-părinți. Unul dintre acești factori este gradul de potrivire dintre cultura și valorile părinților și cele ale educatorilor. În lumea diversă în care trăim este aproape imposibil să găsim o potrivire perfectă între credințele și valorile celor doi actori sociali din cadrul parteneriatului educațional. Lucrurile sunt mult diferite față de generațiile anterioare. Înainte, educatorii și părinții, locuind în comunități mai mici, se putea vorbi de un pod natural (Hymes, 1974, apud Keyes, 2002, p. 180, Epstein, 2001). Ceea ce devine evident acum este că părinții și educatorii aparțin în genere unor comunități diferite. În general, părinții aparțin unei comunități apropiate grădiniței, iar educatorii care sunt externi acesteia, nu mai au sensul apartenenței la o anume comunitate, pentru că de cele mai multe ori cocuiesc în altă zonă decât grădinița unde lucrează. Mai mult încă, de cele mai multe ori educatorii vin din clase socio-economice, rase și grupuri etnice diferite de ale copiilor din grupa lor. Provocările apar în acest caz din stiluri de interacțiune și sisteme de limbaj diferite, la fel ca și valorile și percepțiile sociale. De aceea, mediul de proveniență al educatorilor este un factor important de analizat în cadrul relației de parteneriat. Din perspectiva părinților, anumite elemente care influențiază deschiderea lor la relațiile cu educatorii sunt legate de: stereotipurile culturale, educația părinților, limbajul comun și nivelul socio-economic.

Un alt factor de eficiență îl constituie forțele sociale care intervin între familie și grădiniță. În cadrul relației dintre părinți și educatori, de multe ori schimbările sociale și economice de la nivel individual, de grup social restrâns sau larg, constituie provocări ale societății moderne ce pot apărea ca piedici, dacă nu sunt identificate și nu se găsesc soluții comune de rezolvare. Există tensiuni și presiuni asupra ambilor parteneri, din cadrul vieții sociale. Orice intenție de a construi poduri reale și eficiente între familie și grădiniță trebuie să țină cont de aceste forțe și schimbări de accente în practica socială.

La acestea se adaugă și schimbările din cadrul familiilor: de la familia tradițională care constă în doi părinți, recunoaștem azi forme extrem de diverse cum ar fi familiile monoparentale. Cele adoptive, recăsătorite etc. Rolurile familiei s-au schimbat. Au devenit mai flexibile și mai fluide. Mamele preiau de multe ori ceea ce tradițional era recunoscut ca rolul tatălui, iar acesta se ocupă azi și de gospodărie, funcție care aparținea mamelor în modelul tradițional. Mai mult, chiar copiii preiau de multe ori rolul părinților, pentru frații lor. Pentru relația dintre școală și familie aceste schimbări înseamnă că pe perioade anumite interlocutorul este diferit și că nu există o continuitate de persoane de contact.

Un alt element interesant în analiză, la fel de important, este cadrul nou al muncii. Este firesc să se recunoască și faptul că atât părinții cât și profesorii fac față zilnic unei forțe sociale/ provocări la nivel individual, care le pot afecta modul de relaționare: locul de muncă, numărul de ore petrecute la slujbă, dar și solicitările extrem de mari pot afecta relația profesor-părinte.

Ajungând la acest punct, nu putem face abstracție de experiența noastră, din contextul social și cultural românesc. Un exemplu ilustrativ sunt părinții care lucrează în străinătate. Aceștia constituie un factor extrem de puternic de influență în relația școală-familie. In aceste cazuri, legătura se face fie cu alți membri ai familiei, fie cu persoane străine de familie, sau… nu se face deloc, și aici este un element nevralgic și delicat al discuției, când parteneriatul devine neglijat sau chiar imposibil.

Pentru educatori, modul în care este elaborat și perceput programul, reglementările multiple și ambigue, lipsa de autonomie, schimbările continue, insecuritatea statutului profesional și statutul economic discutabil al funcției didactice, aduc tot atâtea elemente de stres și chiar amenințări în cadrul unei relaționări cu familiile copiilor.

Un alt factor ce atrage eficiența se referă la distincțiile dintre rolurile părinților și ale educatorilor. În general, rolurile sunt identificate în funcție de responsabilitățile fiecăruia. În ultimele decenii sunt recunoscute mari schimbări din această perspectivă. Modele diferite prezintă în literatura de specialitate rolurile fiecărui actor social al relației educator-părinte.

Kats (1984, apud Keys, Carol, R., 2002, p. 181) construiește un model explicativ care precizează distincția dintre rolurile părinților și cele ale educatorilor. În esență, se pornește de la ideea că părintele are un rol universal în toate aspectele din viața copilului, în timp de educatorul are doar un rol specific, pentru o anumită perioadă de vreme: cea a preșcolarității. Rolul părintelui este mai subiectiv, pe când al educatorului este obiectiv, detașat și rațional, ceea ce îi permite să utilizeze tehnici și abilități specifice în sprijinirea copilului. Rolul educatorului este determinat de un suport de cunoștințe profesionale care privesc toți copiii. Relațiile parentale sunt determinate și orientate doar de propriul copil și cunoașterea acestuia.

Modelul elaborat de Kats (1984, apud Keyes, Carol, R., 2002), în urma studiilor asupra eficienței și eficacității parteneriatului, face distincția dintre rolurile parentale și activitatea de predare-învățare în tendința lor centrală, pe șapte dimensiuni de rol.

Tabelul nr. 3 – Diferențierea între rolul parental și activitatea de predare-învățare, în funcție de dimensiunile rolului, în modelul elaborat de Katz

Felul în care profesorii și părinții își identifică și își percep rolurile în cadrul parteneriatului depinde de anumite dimensiuni care privesc atât relația, cât și trăsături personale ale celor implicați. Cercetările realizate pe tema parteneriatului demonstrează că relațiile dintre educator și părinte, în sfera rolurilor îndeplinite de actorii sociali ai relației, depind în principal de două elemente:

1. înțelegerea unicității elementelor din exercitarea rolurilor și modul în care se completează reciproc;

2. modificarea rolurilor, care se face prin negociere și reflectă nevoile unice ale ambilor (părinți și educatori). În parteneriatele efective se recunoaște faptul că părinții și educatorii se educă unii pe alții în cadrul unei comunicări deschise și reciproce.

Pentru identificarea și perceperea rolului fiecăruia în cadrul relației de parteneriat se pot astfel analiza ca dimensiuni: tipuri și modele de centrare a rolurilor, eficiența credințelor și opiniilor fiecărui partener, așteptările profesorului și ale părintelui, atributele personale, comunicarea între cei doi educator și părinte.

1.4 Implicarea părinților și rezultatele preșcolarilor

Evidența cercetărilor întreprinse este consistentă, pozitivă și convingătoare: familiile au o influență majoră asupra performanței copiilor în grădiniță, școală și în viață. Când grădinițele, familiile și grupurile comunității lucrează împreună pentru a sprijini dezvoltarea, preșcolarii tind să aibă rezultate mai bune, le place mai mult grădinița și stau mai mult timp în ea. Multe studii au găsit că părinții care se implică în educația preșcolarilor nu sunt condiționați neapărat de venit și nivelul lor de educație. Mai mult familiile din toate grupurile etnice și culturale, de asemenea indiferent de venit și educație, sunt preocupate să sprijine copiii în dezvoltarea lor

Grădinițele care au succes în angajarea familiilor împărtășesc trei aspecte cheie:

Preocuparea pentru construcția relațiilor bazate pe încredere între educatori și familii;

Recunoașterea și respectarea nevoilor familiilor;

Îmbrățișarea unei filozofii a parteneriatului unde puterea și responsabilitatea sunt împărțite.

Pentru părinți înțelesul implicării este participarea largă la activitățile grădiniței care îi ajută pe preșcolari să învețe, activități ce au impact direct asupra progresului preșcolarilor și a ajutorului dat pentru rezolvarea problemelor reale ale grădiniței.

O cercetare demonstrează temeinic că cel mai „corect predictor al performanței preșcolarului în grădiniță nu este venitul sau statutul social, ci măsura în care familia preșcolarului este capabilă să:

creeze un mediu acasă care încurajează învățarea;

exprime așteptări ridicate (dar nu nerealiste) față de performanța copiilor;

devină implicată în educația copiilor lor la grădiniță și în continuare”;

Fig. 9 – Strategii de implicare a familiei în educație

Sprijinindu-se de evidență și strategii eficiente, Henderson și Mapp oferă un set de recomandări pentru punerea în practică a rezultatelor cercetărilor despre relațiile familiei cu grădinița și performanța preșcolarului:

Crearea programelor menite să sprijine familiile în a ghida învățarea copiilor, de la 3 la 6-7 ani;

Lucrul cu familiile pentru construirea relațiilor lor sociale și politice.

Dezvoltarea capacității conducerii școlii de a lucra cu familiile și membrii comunității.

Concentrarea eforturilor de angajare a familiilor pentru dezvoltarea relațiilor de încredere și respect reciproc.

Construcția relațiilor puternice între grădinițe și familii.

Conceptualizarea implicării familiei în educație. Parteneriatele grădiniță, familie includ activități inițiate de educatori, părinți sau conducerea grădiniței. Aceste activități pot să se producă la grădiniță, acasă ori în comunitate. În forme diferite, ele reflectă șase tipuri de implicare a familiei (Epstein, 1990, 1992; Epstein și Lee, 1995,Epstein și alții, 2002).

Rețeaua semantică vizualizează aceste tipuri de implicare a familiei ca strategii de acțiune ale părinților și grădiniței , ce susțin eficient progresul copiilor, bunăstarea și satisfacția lor în mediul familial și preșcolar.

Devine tot mai clar că parteneriatul se pregătește, se planifică, se monitorizează și se evaluează periodic. Această perspectivă ne duce spre înțelegerea faptului că atât părinții, cât și educatorii au nevoie de pregătire pentru a aborda și derula parteneriate în favoarea copiilor. Prezentăm un model de pregătire propus de Departamentul de Educație al SUA (2007), care ia în calcul pregătirea unor leaderi din partea părinților, pentru a iniția și conduce parteneriatele.

Tabelul nr. 4 – Tabelul activităților și formărilor necesare pentru un parteneriat eficient al

vârstelor mici

1.4.1 Meseria de părinte (parenting)

A fi părinte constituie o experiență extrem de complexă, cu nenumărate variabile. A concep; rolul parental ca un rol care se dezvoltă și care urmează anumite stadii, determinate clar ct interacțiunile cu copilul, dar și de experiența de zi cu zi, este o idee interesantă și apreciată _ nivelul literaturii de specialitate.

După opinia populară, un părinte bun posedă abilități umane adaptate rolului său. El esu capabil să construiască o relație corectă cu copilul său, știe să răspundă nevoilor acestuia și să favorizeze dezvoltarea în condiții convenabile. Pentru a fi un părinte bun este necesar să se ador., atitudini și abilități care să răspundă cât mai adecvat cu putință nevoilor care caracterizează fieca:; vârstă a copilului.

Unii autori definesc competența parentală ca fiind abilitatea de a răspunde adecvat nevoilor de dezvoltare ale propriului copil. În discuția despre părintele bun, Duclos (2004, p. 222) descrie două elemente: competența parentală și sentimentul acestei competențe. Sentimentul asupra competenței parentale este compus din trei dimensiuni:

• Evaluarea personală pe care fiecare și-o face în raport cu calitatea abilităților persona : și cunoștințelor legate de rolul de părinte;

• Valoarea pe care o acordă fiecare rolului de părinte;

• Gradul de satisfacție personală raportat la elementele anterioare.

Este cunoscut principiul conform căruia, cu cât un adult acordă mai multă valoare rolulu: său de părinte, cu atât obține mai multe succese în dezvoltarea copilului său și competența parentală crește, proporțional cu satisfacția personală. Pentru achiziția competenței parentale sunt necesare o serie de premise, cum ar fi:

• Maturitate afectivă;

• Funcționare intelectuală;

• Așteptări realiste în raport cu rolul parental.

Sentimentul de competență parentală se sprijină pe istoria personală a părintelui, care produc; un ansamblu de atitudini, așteptări, sentimente, conflicte și valori ieșite din trecut (din propria >_ experiență), dar și din prezent. Sprijinindu-se pe reprezentările de ieri și de azi, adultul dezvoltă ur sentiment de competență parentală care devine bază de la care învață să ia decizii, își evalueazl atitudinile și comportamentul, se afirmă ca părinte.

Sentimentul de competență parentală și competență reală sunt generate de două atitudini fundamentale: capacitatea de atașament și empatia.

Atașamentul este cea mai mare bogăție pe care o putem dărui copilului, prin aceea că „suntem îndrăgostiți de el” (Duclos, 2004, p. 222). Această atitudine stabilește legături puternice și necondiționate, viscerale între copil și părinți. Multe lucrări demonstrează că pentru copilul mic. Calitatea relației de atașament cu părintele este punctul de plecare în acceptarea cerințelor părinților, în autocontrol și în armonia relațiilor părinte-copil.

Empatia este o altă atitudine esențială ca răspuns adecvat la nevoile copilului și în achiziția sentimentului de competență parentală. Doctorul Lemay (apud Duclos, 2004, p. 223) definește empatia ca o luare la cunoștință intuitivă din partea părintelui, în legătură cu primele chemări, inconforturi sau capacități emergente ale copilului, fie că e dată de semnale gestuale, tonice, emoționale, sonore, ractile sau preverbale. Iată de ce se presupune că părintele este real disponibil să asculte aceste semnale, să se decentreze de pe sine și să decodeze și să înțeleagă nevoile copilului în copilărie și adolescență.

Duclos (2004, p. 224) citează și lucrările de cercetare a lui Tochon și Miron în care aceștia mi împărțit sentimentul de competență parentală în două: sentimentul de eficacitate, care se referă la gradul de abilitate în rezolvarea problemelor cotidiene legate de rolul parental și sentimentul de satisfacție, care face referire la dimensiunea afectivă și plăcerea de a juca rolul de părinte.

Prea mulți părinți doresc să fie perfecți în educația pe care o oferă copilului lor. Or, copilul nu are nevoie de un părinte perfect, ci de un părinte acceptabil, cum specifica Bruno Bettelheim J88). Copilul are nevoie să se identifice cu o persoană adevărată, cu forță, dar și cu slăbiciuni sau Imite și care mai face și greșeli.

După Duclos (2004, p227), principalele caracteristici ale unui părinte bun sau competent t următoarele:

– are obiceiuri sănătoase în viața sa;

– răspunde nevoilor copilului;

– asigură securitatea fizică;

– asigură copilului, prin prezența sa, o anumită stabilitate în timp și spațiu;

– este disponibil pentru copilul său;

– este empatic pentru copilul său;

– favorizează un atașament securizant;

– stimulează copilul în plan corporal, senzorial, intelectual, social și moral;

– respectă ritmul dezvoltării copilului;

– este deschis la comunicarea cu copilul său;

– ține cont, în cea mai mare parte a timpului, de ideile și opiniile copilului său;

– propune alternative copilului său;

– stabilește limite clare;

– ia decizii fără ambivalență în raport cu valorile sale;

– este un model de valori integrate;

– este capabil să fie ferm asupra unor puncte importante și flexibil cu altele;

– ajută copilul să își asume responsabilități;

– evită luptele pentru putere;

– favorizează curiozitatea copilului său;

– favorizează viața socială a copilului său.

Dacă un părinte își regăsește mai multe din aceste caracteristici, în mod justificat el poate să considere că are format sentimentul de competență parentală (Duclos, 2004, p. 230).

Ellen Galinsky (1987, p. 6-11) precizează valoarea enormă a pregătirii și sprijinirii pentru îndeplinirea rolului de părinte. Astfel spus, nimeni nu se naște părinte, ci se formează ca atare prin organizarea și structurarea unei imagini clare a ceea ce înseamnă locul și rolul său în dezvoltarea copilului. Dinamica dintre imagine și realitate joacă un rol însemnat în dezvoltarea fiecărui părinte. Devine tot mai clar faptul că părinții au nevoie de sprijin și de informații care să îi ajute să își dezvolte competențele parentale.

Deși pledează pentru recunoașterea diferențelor dintre familii, determinate de cultura dir. Care vine fiecare, dar și de modul în care se structurează experiențele parentale, Galinsky este convinsă că există, pentru toți părinții, aceleași stadii de dezvoltare a rolului lor parental. O idee generoasă, în care cred tot mai mulți specialiști, este aceea că nu numai teoria te poate ajuta si construiești modele acceptabile de practică parentală, ci este nevoie de experiența concretă de părinte pentru a certifica valoarea soluțiilor. În plus, autoarea specifică valoarea împărtășirii experiențelor parentale: părinții învață și unii de la alții. Acest lucru nu trebuie neglijat, pentru că este un punct forte în dezvoltarea personală a fiecărui părinte.

Părinții reprezintă punctul de sprijin din viața copilului. Prin urmare, cel mai important ajutor pe care îl poate primi un copil provine de acasă. Asigurându-se că preșcolarii ajung la grădiniță odihniți, hrăniți și pregătiți pentru activități, stabilind un înalt orizont de așteptare al învățării și consolidând încrederea în sine, părinții susțin procesul de educare al copiilor.

Personalul grădiniței sprijină educația parentală pozitivă prin respectarea și consolodarea capacităților și abilităților necesare părinților pentru a-și îndeplini rolul. După ce se identifică rolurile și responsabilitățile ce le revin părinților, cadrele didactice trebuie să se intereseze de ce anume au nevoie părinții și să încerce să găsească soluții pentru rezolvarea acestor necesități. Toate aceste eforturi depuse de educatori comunică părinților un mesaj clar: „Noi vă prețuim și avem nevoie de implicarea dumneavoastră”. Acest mesaj este esențial pentru susținerea unui program performant.

Obiective:

Acordarea de asistență familiilor în meseria de părinte și în dezvoltarea unor deprinderi de creștere a copiilor.

Consilierea familiilor pentru adaptarea condițiilor de acasă care susțin copilul la orice vârstă.

Acordarea de asistență personalului grădiniței pentru a înțelege familiile.

Activități de succes:

Ateliere de lucru, vizionări de casete video, mesaje electronice despre”meseria de a fi părinte” și despre caracteristicile etapelor de dezvoltare a copilului la fiecare vârstă;

Educarea părinților-cursuri de instruire a acestora;

Exprimarea importanței relațiilor pozitive dintre părinți și copii;

Crearea unui cadru administrativ care să susțină și să respecte responsabilitățile familiale prin recunoașterea varietății tradițiilor și practicilor de educație parentală în cadrul diversității culturale și religioase a comunității;

Asigurarea accesului la un centru de informare familială care să le ofere părinților și familiilor cursuri educative, resurse și alte servicii;

Încurajarea personalului didactic să manifeste respect pentru familii și pentru rolul fundamental al familiei în procesul de transformare a copiilor în adulți responsabili.

Elemente necesare:

Asigurarea informării tuturor familiilor care doresc acest lucru sau care au nevoie, nu doar a celor care participă la ședințe, ateliere de lucru sau alte manifestări din grădiniță;

Crearea oportunităților pentru ca familiile să discute cu cadrele didactice despre mediul lor de proveniență, cultură, talentele copiilor, obiective și nevoi;

Exemple de aplicare:

Susținerea responsabilităților părinților print-o consultare anterioară a acestora în legătură cu serviciile oferite copiilor, cum ar fi consilierea sau alte servicii sociale;

Cel puțin o dată pe an, programăm un eveniment școlar cu ateliere organizate de către personalul specializat sau educatori parentali locali pentru a-i ajuta pe părinți în probleme de educație;

Creăm “truse de familie” care să conțină jocuri, casete video, îndrumătoare de comunicare sau alte instrumente necesare părinților pentru a aborda diverse subiecte cu copiii lor. De pildă, trusa poate să conțină sinteze și îndrumări legate de problema stabilirii sarcinilor de familie și a regulilor casei.

Exemple de rezultate pentru preșcolari:

Conștientizarea importanței supravegherii de către familie;

Respectul pentru părinți;

Calități personale, deprinderi, obiceiuri, credințe și valori pozitive învățate în familie;

Frecvență regulată la grădiniță;

Exemple de rezultate pentru părinți:

Încrederea de sine în meseria de părinte;

Adaptarea mediului de acasă pe măsură ce copiii trec dintr-o grupă în alta;

Conștientizarea atât a dificultăților proprii, cât și a dificultăților altora în meseria de părinte;

Sentimentul de suport venit din partea grădiniței și a celorlalți părinți.

Exemple de rezultate pentru cadrele didactice:

Înțelegerea mediului de proveniență, nivelul de cultură, îngrijorările, obiectivelor, nevoilor și opiniilor familiei cu privire la copiii săi;

Respect pentru forța și efortul familiilor;

Înțelegerea diversității copiilor;

Conștientizarea propriilor abilități de a discuta informații cu privire la etapele de dezvoltare a copilului.

Comunicarea

Comunicarea este baza oricărui parteneriat solid. Atunci când părinții și cadrele didactice comunică eficient, se dezvoltă relații pozitive, problemele sunt mai ușor de soluționat și preșcolarii înregistrează progrese mai mari.

Prea frecvent comunicarea la nivelul unității școlare se realizează într-un singur sens, fără a oferi posibilitatea unui schimb de idei și împărtășirea opiniilor. Comunicarea eficientă familie-grădiniță se realizează în două sensuri și este esențială pentru succesul preșcolarului. Chiar și întâlnirile părinte-educator pot decurge într-un singur sens, dacă scopul acestora este doar acela de a relata progresul preșcolarului. Relațiile de parteneriat cu părinții necesită un dialog deschis, de la egal la egal, pentru stabilirea obiectivelor și menținerea unei interacțiuni constante.

Obiectiv:

Realizarea comunicării eficiente grădiniță-familie despre Curriculum preșcolar și progresul preșcolarilor.

Activități de succes:

Folosim o gamă largă de mijloace de comunicare căutând să facilităm interacțiunea biunivocă în orice mediu de comunicare;

Oferim informații exacte despre orizontul de așteptare la fiecare activitate, particularitățile activităților preșcolare, serviciile oferite preșcolarilor și programele opționale existente;

Organizăm ședințe cu părinții cel puțin de două ori pe an, urmate de alte întâlniri, dacă este cazul. Ele trebuie să se desfășoare în concordanță cu programul diferit al părinților;

Încurajăm contactul imediat dintre părinți și educatori atunci când se ivesc probleme;

Comunicăm părinților comportamentul pozitiv al preșcolarului și reușitele lui, nu doar problemele legate de comportamentul negativ și eșec;

Dăm părinților ocazia de a comunica cu directorii și cu alți membri ai personalului de conducere sau administrativ;

Elaborăm pliante prin care prezentăm anumite aspecte de interes pentru părinți și preșcolari;

Stabilim un program regulat de informări utile, memo-uri, convorbiri telefonice, etc;

– Trimitem scrisori ce includ ultimele noutăți din grădiniță, răspunsuri la întrebările adresate de părinți și preșcolari, reacțiile și sugestiile primite;

Facem publice informațiile despre programele, reformele și evaluările care au loc la nivelul grădiniței;

Elemente necesare:

Realizăm memo-uri, anunțuri (alte materiale care facilitează comunicarea scrisă sau nescrisă) clare și ușor de înțeles de către toate familiile. Trebuie să avem în vedere și părinții care au dificultăți în descifrarea mesajului scris atfel încât vom utiliza un scris mai mare.

Punem bazele unui canal de comunicare eficient și ușor de folosit în ambele sensuri: grădiniță – familie și familie – grădiniță;

Orientarea programului:

La începutul grădiniței oferim sesiuni de orientare care să includă următoarele:

Informații privind dezvoltarea abilităților preșcolarilor;

Procesul de primire a întrebărilor și problemelor legate de programă;

Strategii de încurajare a comportamentelor pozitive;

Informații și procedee de testare/evaluare;

Alocăm întotdeauna timpul necesar pentru a răspunde la întrebările și preocupările fiecărui părinte sau familii.

Exemple de rezultate pentru preșcolari:

Conștientizarea propriului progres în cadrul anumitor activități;

Cunoașterea unor măsuri necesare pentru menținerea și îmbunătățirea potențialului;

Conștientizarea propriului rol de mesager și facilitator în comunicarea din cadrul perteneriatelor grădiniță-familie;

Exemple de rezultate pentru părinți:

Înțelegerea curriculum-ului și regulilor grădiniței;

Monitorizarea și conștientizarea progreselor copilului la anumite activități și domenii de dezvoltare;

Răspunsul la problemele preșcolarilor;

Ușurință în interacțiunea și comunicarea cu grădinița și educatorii;

Apreciere pozitivă a calității grădiniței;

Exemple de rezultate pentru educatori:

Varietatea comunicării cu familiile;

Abilitatea de a comunica clar;

Folosirea rețelelor de părinți pentru a comunica cu toate familiile;

Abilitatea de a înțelege opiniile familiilor și de a solicita ajutor în asigurarea progresului preșcolarilor;

Un aspect important ce ține de comunicarea cu părinții se referă la informarea acestora. Toți părinții au nevoie de informații de bază referitoare la copiii lor. De asemenea, ei au nevoie să știe care este scopul de bază al programului educativ la care participă copilul lor, care sunt obiectivele urmărite și să fie la curent cu politicile educaționale și valorile promovate de programul din grădiniță. Părinții sunt consultați în luarea deciziilor care privesc modificările orarului, pregătirile și programele suplimentare, etc. De asemenea, ei trebuie să fie la curent cu progresele făcute de copilul lor, ca și cu percepția pe care o are grădinița despre calitățile și problemele copilului. Este eficient ca educatoarele să încurajeaze și să informeze și să sprijine părinții să aibă inițiative, să se organizeze și să fie participanți direcți în anumite activități instituționale.

Majoritatea părinților apreciază informațiile despre copilul lor, pentru că acestea contribuie la anumite decizii ale familiei pentru viitor. Alt set de informații care le sunt necesare părinților sunt cele referitoare la modul cum își pot ajuta ei copiii acasă, în continuarea programului educativ al grădiniței. Mulți părinți oferă copiilor lor sprijin în învățare și dezvoltare prin anumite programe suplimentare (limbi străine, desen, muzică, calculator, sport etc.), în dorința de a deschide cât mai multe ocazii de integrare optimă școlară și socială, dar și pentru că nu au încredere că la grădiniță/ la școală copiii învață tot ceea ce trebuie. În afară de acestea, părinții pot oferi și ei sprijin copiilor și grădiniței. Nu este vorba de ajutorul material, ci de faptul că părinții sunt cei mai buni cunoscători ai copilului lor, din anumite puncte de vedere. În plus, părinții sunt și o sursă de sprijin prin modul în care relaționează cu ceilalți copii, cu școala, prin profesiile lor etc.

Așa cum am mai precizat, părinții pot fi parteneri în educație pentru că dețin cele mai multe informații despre copiii lor. Majoritatea părinților, indiferent de nivelul lor cultural și social, pot da informații prețioase despre problemele, ritmurile de creștere, dorințele, așteptările, neîncrederile. Pasiunile copiilor lor. Utilizarea și valorizarea acestor informații devine o condiție a relației bune dintre educatori și părinți.

Se recomandă astfel ca în grădiniță:

• Părinții să fie priviți ca participanți activi, care pot aduce o contribuție reală și valoroasă la educarea copiilor lor;

• Părinții să fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor;

• Să se recunoască și să se valorifice informațiile date de părinți referitor la copii;

• Să se valorifice aceste informații și să se utilizeze în completarea informațiilor profesionale;

• Să fie împărțită între părinți și educatoare responsabilitatea deciziilor care privesc copilul, în cadrul programului educațional.

Majoritatea părinților sunt dornici să comunice despre copiii lor și capabili să contribuie

la formarea copiilor lor. Încurajați să comunice și să participe, ei pot contribui la consolidarea programului educațional din creșă/ grădiniță. Menționăm mai jos o listă de modalități prin care o pot face:

• Să observe și să urmărească în mod regulat progresul copiilor lor.

• Să ajute prin continuarea acasă atingerea anumitor obiective ale programului educativ.

• Să-și ajute copiii la anumite activități acasă.

• Să contribuie la excursiile și plimbările organizate de grădiniță.

• Să facă parte din comitetele de părinți.

• Să ajute alți copii din grădiniță, sub supravegherea educatoarelor, ca voluntari ai programului.

• Să organizeze activități de colectare de materiale sau chiar fonduri pentru grădiniță sau grupă.

• Să vorbească și eventual să predea unor grupuri de copii despre preocupările și deprinderile proprii.

• Să colaboreze cu alți părinți.

Este de subliniat faptul că unii părinți au dorința și timpul să joace un rol activ în activitățile din creșă/ grădiniță. Ei trebuie încurajați și stimulați de educatoare, nu respinși. Atitudinile profesorilor/ educatorilor în raport cu contribuția pe care părinții o pot avea în activitatea școlii se circumscriu următoarelor modele (UNESCO, 1995):

1. Pasivitate. O atitudine pasivă din partea profesorilor, ei mergând pe linia considerării că părinții împiedică eforturile școlii (sunt obstructivi);

2. Resursă. Considerarea părinților ca o resursă de asistență și sprijin;

3. Beneficiari. Considerarea părinților ca beneficiarii unor servicii;

4. Parteneriatul, existând actual tot mai multe opinii care se înscriu în considerarea părinților ca parteneri.

Practicile educaționale sunt influențate de aceste patru concepții referitoare la rolul și importanța părinților în procesul instructiv-educativ din școală și grădiniță. Există un curriculum ascuns în spatele întâlnirilor aparent formale dintre părinți și educatori. Aceste mesaje ascunse influențează deseori relația globală dintre copil, familie, creșă/ grădiniță și comunitate, și în mod precis relația dintre educatori și copil. Iată de ce Pachetul de resurse pentru profesori. Cerințe speciale în clasă UNESCO (1995) recomandă educatorilor/ profesorilor anumite comportamente de bază, pentru a avea un parteneriat real cu părinții:

• Fiți sinceri!

• Ascultați cu răbdare!

• Recunoașteți atunci când greșiți!

• Lăudați inițiativele!

Același document recomandă părinților:

• Solicitați asistență și sprijin când e nevoie!

• Fiți perseverenți și căutați împreună cu educatorii soluțiile!

• Ajutați-vă copilul când greșește!

1.4.3 Participarea la luarea deciziilor

Părinții sunt parteneri cu drepturi și responsabilități depline în ceea ce privește deciziile care vizează copiii și familiile. Studiile au arătat că grădinițele în care părinții sunt implicați în luarea deciziilor (ca factor de decizie) și în susținerea acestora înregistrează un nivel de reușită mai mare din partea preșcolarilor.

Parteneriatele eficiente se dezvoltă atunci când fiecare partener este respectat și poate să participe pe deplin la procesul de decizie. Grădinițele și programele de parteneriat care, în mod activ, favorizează participarea părinților la luarea deciziilor și solicită opiniile lor comunică faptul că părinții sunt apreciați ca parteneri cu drepturi depline în educația copiilor. Părinții și personalul didactic sunt astfel în strânsă legătură prin împărțirea autorității, lucru ce generează încredere reciprocă și eforturi comune pentru același scop – educarea preșcolarilor. De asemenea, implicarea părinților este esențială în procesul de decizie ce incubă chestiuni legate de curriculum și selectarea activităților de dezvoltare personală, fapt ce contribuie la măsurile de reformă ce vizează grădinița în ansamblul ei.

Obiectiv:

Includerea familiilor ca participanți activi la deciziile, metodele de conducere și sprijinire a grădiniței prin comitetele de părinți pe grupe, Consiliul Reprezentativ al părinților pe Grădiniță și alte organizatii de părinți;

Activități de succes:

Consilii, organizații, consilii consultative sau comitete de părinți active pentru îndeplinirea funcțiilor de conducere și participare;

Echipa de acțiune pentru parteneriate supraveghează și verifică desfășurarea programelor grădiniței prin metode preluate din toate tipurile de implicare;

Rețele care să asigure legătura dintre toate familiile și reprezentanții părinților;

Asigurăm acțiuni ușor de înțeles, accesibile și bine promovate pentru influențarea corectă a procesului de luare a deciziilor. Creăm oportunități pentru ridicarea problemelor și a preocupărilor specifice, facilităm rezolvarea lor;

Îi implicăm pe părinți în luarea deciziilor în cunoștință de cauză în cadrul comitetelor și consiliilor. În acest scop asigurăm un instructaj adecvat ce vizează probleme administrative, programa curriculară, bugetul, inițiativele de reformă preșcolară, problemele de securitate în grădiniță, precum și informații despre personalul didactic și dministrativ;

Încurajăm și facilităm participarea activă a părinților în deciziile care vizează preșcolarii, cum ar fi distribuția lor în grupe, selectarea activităților obționale, elaborarea unei programe educative personalizate;

Tratăm preocupările parentale cu respect și manifestăm interes real în conturarea soluțiilor;

Elemente necesare:

Includem în procesul de decizie din grădiniță lideri ai părinților aparținând tuturor grupurilor, indiferent de nivelul socio-economic, etnie, etc.

Oferim instruire pentru a da posibilitatea liderilor părinților de a-și dezvolta abilitățile necesare pentru a servi ca reprezentanți ai celorlaltor familii;

Precizări:

Implicarea părinților în luarea deciziilor – Conducerea grădiniței și personalul administrativ trebuie să recunoască importanța cunoștințelor părinților și experiența lor cu copiii. Ei trebuie să colaboreze la crearea unui mediu în care părinții:

– Participă la ședințe deschise ce vizează problemele preșcolarilor;

– Sunt informați cu privire la sarcinile de lucru și obiectivele preșcolare;

– Pot adresa deschis întrebări;

– Înțeleg terminologia mai dificilă;

– Pot urmării îndeaproape realizarea sarcinilor preșcolarilor;

– Ajută copiii să înțeleagă orizontul de așteptare fixat de curriculum și modificările intervenite pe parcurs;

Exemple de aplicare:

Părinții să fie în măsură să participe ca parteneri.

Comunicăm părinților rapoartele anuale despre performanțele preșcolarilor și informații legate de curriculum în cadrelor ședințelor de analiză. Solicităm sugestiile lor privind sarcinile viitoare.

Comunicăm măsurile luate care răspund la solicitările părinților. Facem publice eventualele modificări inițiate de către părinți.

Ne străduim să avem un permanent feed-back de la părinți în urma deciziilor ce vizează grădinița și curriculum preșcolar;

Creăm ateliere de lucru și implicăm părinții într-o contimuă instruire aspra temelor relevante ce contribuie la transformarea lor în susținători deschiși ai grădiniței;

Exemple de rezultate pentru preșcolari:

Conștizarea importanței reprezentanților familiilor la luarea deciziilor grădiniței;

Înțelegerea faptului că drepturile copiilor sunt protejate;

Beneficii specifice legate de activitatea organizațiilor de părinți;

Exemple de rezultate pentru părinți:

Conștientizarea vocii părinților în deciziile grădiniței;

Împărtășirea experiențelor prin legături cu alte familii;

Conștientizarea regulilor grădiniței;

Exemple de rezultate pentru educatori:

Cuprinderea perspectivelor familiilor în dezvoltarea regulilor și deciziilor grădiniței;

Acceptarea ca egal a reprezentanțiilor familiilor în consiliile pe grădiniță și în roluri de conducere;

Grădinița este cea care trebuie nu doar să fie sprijinită de părinți în luarea deciziilor, ci să și sprijine părinții în deciziile referitoare la preșcolari. În acest sens, există câteva stategii de sprijin pentru familii în luarea deciziilor privitoare la copil.

Este foarte important ca părinții să simtă că educatoarea este alături de ei când au de luat o decizie referitoare la copilul lor. Este vorba de orientarea spre o activitate, școală sau serviciu de sprijin, când există anumite cerințe educative speciale (fie limitări funcționale, fie aptitudini). Este nevoie ca educatoarea să dea dovadă de tact și de înțelepciune, căci, deși deține informații și poate da sfaturi extrem de pertinente, decizia referitoare la soarta copilului trebuie luată împreună cu părinții. De exemplu: dacă un copil trebuie îndrumat spre o intervenție logopedică sau la o școală de balet, pentru un tratament special de sănătate, sau pentru o tabără, părinților li se oferă informațiile, li se prezintă argumentele, iar aceștia vor lua decizia, pentru că ei sunt părinții copilului, este firesc să se simtă implicați și să știe că părerea lor contează.

Facem în acest sens, o serie de recomandări pentru educatoare:

• Prezentați toate informațiile pe care le aveți despre copil și explicați calm, cu pozitivism;

• Ascultați și punctul de vedere al familiei și argumentele ei;

• Negociați împreună soluția optimă pentru copil, prin armonizarea intereselor;

• Sintetizați mereu punctele de vedere și accentuați ideile importante;

• Centrați-vă decizia pe o viziune cât mai adecvată despre copil și căutați să aveți obiective comune cu părinții.

1.4.4 Voluntariatul

Când părinții se oferă voluntari, atât familiile cât și grădinițele beneficiază de câștiguri care nu prea vin din alte parte. Studiile efectuate au ajuns la concluzia că persoanele voluntare manifestă o mai mare încredere în grădinițele în care au posibilitatea de a participa regulat la activități din cele mai variate. În plus, oferind ajutor grădiniței sau în activitățile și evenimentele desfășurate în cadrul programelor de parteneriat, părinții comunică copilului următoarele: „Îmi pasă ce faci tu aici!”

Pentru ca părinții să se simtă apreciați și bine-veniți, munca voluntară trebuie să aibă sens și valoare pentru ei. Adunarea la un loc a expertizei și a aptitudinilor oferite de părinți și membrii familiei asigură sprijinul atâtde necesar educatorilor și personalul administrativ.

Obiectiv:

Îmbunătățirea metodelor de recrutare, instruire și lucru efectiv, precum și desfășurarea de programe de implicare a familiilor în munca de voluntariat și participare la grădiniță sau în alte locuri pentru a susține preșcolarii și programele grădiniței.

Activități de succes:

Desfășurăm sondaje de opinie anuale pentru a identifica punctele de interes, abilitățile și gradul de disponibilitate a voluntarilor;

Asigurăm un centru de informare destinat părinților, atât pentru desfășurării muncii de voluntariat, cât și pentru întâlniri, ședințe și alte resurse destinate familiilor;

Organizăm cursuri cu părinții, un sistem de informare prin telefon tip arbore sau alte structuri, menite să ofere familiilor informațiile necesare;

Desfășurăm spectacole, concursuri sportive sau de cultură generală cu preșcolarii, pentru a stimula familiile să participe la ele în timpul zilei sau serii;

Ne străduim ca orice interacțiune cu părinții – salutări și scurte conversații cu personalul grădiniței – să creeze o atmosferă în care părinții să se simtă prețuiți și bine-veniți;

Organizăm un program ușor și accesibil pentru instruirea părinților voluntari în legătură cu procedeele de muncă și prevederile regulamentului grădiniței;

Creăm posibilități și resurse de participare acelora cu limp limitat prin adaptarea la orarul de lucru al acestora;

Avem grijă să apreciem public participarea părinților și diversele lor contribuții;

Asigurăm ca activitățile de voluntariat să fie relevante și să se desfășoare în concordanță cu abilitățile și interesele voluntarilor;

Elemente necesare:

Recrutăm voluntari dintr-o gamă largă, astfel învât toate familiile să știe că și timpul și abilitățile lor sunt bine venite;

Realizăm programe de lucru flexibile pentru voluntari, planificăm întruniri și evenimente de așa manieră încât să existe o șansă de participare și pentru părinții care lucrează;

Oferim posibilitate de instruire a voluntarilor, potrivit timpului și abilitățile lor, în legătură directă cu nevoile grădiniței;

Precizări:

„Voluntariatul” nu desemnează doar munca celor care vin la grădiniță în timpul zilei, ci și munca celor care susțin obiectivele grădiniței și procesul de învățare al copiilor în orice fel și în orice moment;

Exemple de aplicare:

Elaborăm un chestionar pentru a strânge informații legate de aptitudinile și talentele speciale ale părinților și voluntarilor din familie. Asigurăm posibilități acelora care se pot oferi voluntar de-a lungul zilei, acelora capabili să se implice regulat și acelora care pot participa ocazional de acasă sau de la serviciu;

Asigurăm un loc și inițiem o acțiune adecvată pentru înscrierea părinților voluntari, precum și pontarea orelor de lucru realizate. Aplicăm chestionare în legătură cu grădinița și atmosfera programului de voluntariat. Încurajăm voluntarii să-și exprime sugestiile;

Exemple de rezultate pentru preșolari:

Formarea deprinderilor în comunicarea cu adulții;

Formarea unor deprinderi îndrumate sau predate de voluntari;

Conștientizarea unei multitudini de abilități, talente, ocupații și contribuții ale părinților sau ale altor voluntari;

Exemple de rezultate pentru părinți:

Înțelegerea muncii educatorului;

Încredere în sine și în capacitatea de a lucra în grădiniță și cu copiii;

Conștientizarea faptului că familiile sunt bine-venite și prețuite în grădiniță;

Abilități specifice în munca de voluntariat;

Folosirea activităților de la grădiniță și de acasă;

Înscrierea în programe pentru îmbunătățirea propriei educații;

Exemple de rezultate pentru educatori:

Dezvoltarea capacităților de a organiza, instrui și folosi voluntarii;

Disponibilitatea de a implica familiile în modalități noi incluzându-le pe cele care nu fac muncă de voluntariat;

Conștientizarea talentelor și interesului părinților pentru grădiniță și micii preșcolari;

Canalizarea atenției individuale spre copil datorită ajutorului oferit de voluntari;

2.5 Rolul educatorului în cadrul parteneriatelor cu familia

Învățământul preșcolar poate fi principalul partener educativ al familiei. În contextul reformei educaționale, educatorul are nevoie să știe ce se așteaptă de la el și trebuie să aibă capacitatea de a acționa responsabil. Importantă din perespectiva temei în discuție este competența de comunicare și relaționare, cea care aduce o notă de specificitate educatorului. Personalitatea educatorului poate avea o influență mult mai mare asupra copiilor decât mesajul didactic în sine. Acest tip de „aureolă” pe care o poartă cadrul didactic și care se numește autoritate didactică, prestigiu este un amestec de uimire cu venerație, afecțiune, respect în proporții diferite.

Fiecare familie tradițională sau modernă este unică, fiecare copil este unic, copilăria este unică și irepetabilă, rolul educatoarei este scurt și trecător, dar poate lăsa amprente pozitive, durabile, puternice în sufletul copilului. Modalitățile de comunicare pot fi diverse și multiple, în toate însă utilizând respect, încredere, dialog. Ascultând, sugerând, recomandând cu delicatețe, fără a da verdicte, se pot găsi împreună cu părinții soluții. Responsabilizarea și întărirea sentimentelor, convingerilor că pot și știu să fie cei mai buni părinți pentru copiii lor, sunt elemente de care educatorul se poate folosi foarte bine atunci când dorește să încurajeze părinții în implicarea activă în cadrul parteneriatului cu grădinița.

Cunoașterea familiei în calitate de partener constant și autentic devine o prioritate pentru educator. Prin urmare cunoașterea mediului familial din care provin copiii constituie o condiție esențială pentru asigurarea succesului demersului educațional adresat copiilor și pentru reușita parteneriatului.

Prin analogie cu personalitatea educatorului oficial, personalitatea părinților trebuie să fie „un laborator de informații, de acțiune pozitivă, de noutate” care se transferă în personalitatea copilului fără eforturi speciale. Mulți părinți consideră că este suficient să-i asiguri copilului alimentația, igiena și satisfacerea altor trebuințe primare pentru a-1 face fericit. Aici inervine din nou rolul primordial al educatorului.

Pentru a susține parteneriatul cu familia, educatorul trebuie să asigure o implicare activă și constantă a părinților prin organizarea și derularea unor programe și proiecte în cadrul cărora părintele să se simtă util, să conștientizeze că implicarea în acel program va aduce beneficii atât preșcolarului cât și lui personal.

Rolul educatorului în cadrul parteneriatului cu familia este indiscutabil. Educatorul este cel care face primul pas înspre familie prin invitația adresată părinților de a deveni parteneri în educație, însă acceptarea acestui rol de partenei este doar la nivel teoretic. Educatorului îi revine rolul de a asigura practicarea parteneriatului și implicarea efectivă a familiei în educație prin utilizarea unor metode cât mai originale și eficiente în cadrul activităților cu aceștia, astle încât părinții să nu fie simpli spectatori ci actori principali în procesul educațional.

Capitolul 3. Căi eficiente de implicare a părinților în cadrul activităților outdoor

Numeroase cercetări efectuate în ultimele decenii au demonstrat că implicarea părinților determină rezultate spectaculoase în ceea ce privește randamentul școlar, frecvența, motivația și diminuarea violenței și a agresivității, dar și în ceea ce privește atitudinea față de mediu natural și socio-cultural.

În ceea ce privește implicarea a părinților în cadrul activităților instructiv-educative, Joyce Epstein, de la Universitatea John Hopkins (SUA), a dezvoltat un model care explicitează șase căi, dintre care cele care se pretează cel mai bine programului outdoor sunt voluntariatul și colaborarea cu comunitatea.

Prin încheierea parteneriatului educațional, ambele părți, atât familia cât și grădinița se angajează să se implice în activitățile educative ale partenerului în vederea asigurării unei educații de calitate a preșcolarilor. Grădinița este cea care trebuie să găsească modalitățile cele mai potrivite de implicare pentru fiecare familie în funcție de particularitățile și nevoile acesteia.

Activitățile outdoor prin specificul și varietatea lor permit implicarea tuturor familiilor, indiferent de caracteristicile acestora. Modalitatea cea mai eficientă de implicare a părinților în cadrul activităților outdoor este voluntariatul.

3.1 Voluntariatul părinților

Voluntariatul presupune implicarea directă a părinților în cadrul activităților instructiv-educative. Activitățile outdoor, având un specific praxiologic presupun implicarea părinților în cadrul organizării spațiului/zonei de învățare, a investigațiilor, a activităților practice și gospodărești, în deplasarea preșcolarilor spre o anumită locație, precum și în orice alt demers al activităților outdoor.

În cadrul voluntariatului, părinții sunt puși în situația de a se juca și de a învăța împreună cu copiii lor. Prezența părinților în cadrul activităților outdoor, conferă acestora o atmosferă de sărbătoare. Este important ca părinții să investigheze, să construiască, să cânte, să modeleze și să desfășoare orice tip de activitate împreună cu copiii lor. Este extrem de constructivă împărtășirea impresiilor și a emoțiilor trăite. Aceasta îi apropie pe preșcolari de activitățile grădiniței, dar și de mediu. Preșcolarii se vor simți mândri că lucrează împreună cu părinții și că sunt împreună. În această colaborare fiecare poate învăța ceva nou despre celălalt, despre sine și despre mediu.

În aceste contexte este bine ca părintele să vadă și să simtă ceea ce fac copiii lor, să se simtă valorizați alături de preșcolari și să aprecieze calitatea și importanța activităților outdoor în formarea unei atitudini pozitive față de mediu.

Momentul de debut al voluntariatului părinților trebuie precedat de o informare/formare a acestora în ceea ce privește activitatea propriu-zisă de voluntariat precum și în ceea ce înseamnă activitatea outdoor. Această pregătire poate avea loc în cadrul lectoratelor cu părinții, a activității de consiliere sau în cadrul unor întâlniri special dedicate părinților voluntari. În acest fel părinții vor acorda o mai mare atenție rolului pe care îl deține în cadrul actvităților de voluntariat. Este bine de conceput un regulament care să prevadă drepturile și obligațiile părinților și a cadrelor didactice implicați în activitățile outdoor la care participă părinți voluntari. În continuare vă prezentăm un astfel de regulament:

Tabelul nr. 5 – Regulament privind colaborarea cu părinții voluntari

în cadrul activităților outdoor

Voluntariatul părinților care participă la activitățile outdoor, deși are o dimensiune praxiologică pe care o putem traduce în acțiunea părinților, aceasta se bazează și pe o dimensiune cognitivă (informații, cunoștințe, teorii, valori care privesc activitatea outdoor) și atitudinală (atitudinea față de mediu, cultivarea empatiei, a inteligenței emoționale, a comunicării cu preșcolarii și adulții, interrelaționarea, colaborarea).

Așadar, în formarea părinților voluntari trebuie să ținem seama de această triplă dimensiune care include elemente structurale ale învățării outdoor. Așa cum preșcolarii vor învăța în cadrul acestor activități cu mintea, inima și mâinile, tot astfel și părinții sunt inițiați în voluntariat din aceeași triplă perspectivă (cognitivă, afectivă, praxiologică).

Fig. 10 – Tripla dimensiune a formării părinților voluntari

Specificul voluntariatului în cadrul activităților outdoor, este faptul că plasează cei trei parteneri în educație (părinții, preșcolarii și educatorii) într-un mediu imparțial (nu cel formal și nici cel familial) și în același timp comun. În acest context, partenerii nu contribuie cu obiecte, ci cu propria personalitate. În mod aparent sărac, mediul exterior ne asigură o varietate de materiale didactice care nu sunt impuse de cadrul didactic și nici de părinte, ci pur și simplu sunt oferite în mod gratuit. Mediul este cel care invită partenerii în mod subtil la generozitate în implicare, în participarea activă la activitățile propuse, folosind ca și instrumente principale mintea, inima și mâinile. Acestea sunt instrumente care favorizează dezvoltarea relațiilor dintre parteneri, care leagă/conectează/unesc experiențe, atitudini, acțiuni ale participanților.

Prezența părinților în cadrul activităților outdoor atrage o serie de beneficii privind modul de organizare a echipelor de investigație, a zonei, elementelor și instrumentelor de investigație, și de reducere a pericolelor și a riscurilor. Părinții voluntari sunt implicați în cadrul acestui tip de activitate ținându-se seama și de calitățile sale, de profesia sau experiența sa, devenind astfel în mod real partener în educație, un coformator alături de cadrele didactice. Astfel, în funcție de nivelul și modul de implicare al părinților în cadrul activităților outdoor, distingem mai multe categorii de părinți voluntari: părinți „însoțitori-supervizori”, părinți „actori”, părinți „actanți”, părinți „donatori” și părinți „experți”.

3.1.1 Părinți „însoțitori-supervizori”

Sunt acea categorie de părinți care însoțesc preșcolarii în cadrul activităților outdoor care presupun deplasarea spre anumite locații, sau care iau forma unor vizite sau drumeții. Părinții voluntari pot însoți/supraveghea preșcolarii și în cadrul unor microexpediții sau investigații pe un teren mai extins. Rolul părinților-voluntari, în acest context, este de a sprijini preșcolarul în parcurgerea unui traseu, de a asigura siguranța acestora și buna desfășurare a activității outdoor, prevenind apariția unor accidente sau a unor elemente perturbatoare.

Părinții-voluntari nu trebuie să devină în mod sufocant „garda de corp” a preșcolarilor, ci în mod discret, fără a întrerupe activitatea didactică, ei asigură un mediu care să favorizeze învățarea. Ei urmăresc îndeaproape activitatea preșcolarilor, comportamentul acestora, având posibilitatea de a interveni în cazul conflictelor sau în depășirea unor dificultăți pe care aceștia le întâmpină. În același timp, ei observă atitudinea preșcolarilor față de mediu, nivelul de relaționare cu colegii, cu educatorul, calitatea îndeplinirii sarcinilor, abilitățile, priceperile, deprinderile acestora.

Un rol important al părinților „însoțitori-supervizori”, este acela de a veghea asupra respectării regulilor stabilite la începutul activității outdoor împreună cu preșcolarii și părinții sau care au fost aduse la cunoștința părinților (ex. să nu depășească perimetrul de investigare, să respecte timpul dedicat cercetării, să respecte punctul de întâlnire, să nu utilizeze obiecte periculoase precum cioburi de sticlă, lame sau plante cu spini sau plante otrăvitoare). Un alt apect care ține tot de rolul părinților voluntari, este acela de a ține grupul compact în momentele de deplasare, dar și în timpul momentelor frontale ale activităților outdoor, în care preșcolarii sunt introduși în activitate, le este prezentat scopul și obiectivele activității, sarcinile de lucru, modul de formare a echipelor, metodele și instrumentele de cercetare, în momentele de prelucrare a informațiilor culese și de elaborare a concluziilor.

Intenția părinților „însoțitori-supervizori” nu este de a interveni în mod direct în cadrul activității, ci de a asigura buna ei desfășurare, însă, dacă contextul o cere, părinții pot interveni în cadrul demersului didactic, prin sprijinirea și încurajarea preșcolarilor în rezolvarea sarcinilor, prin conferirea de indicii sau de sugestii, prin împărtășirea unor exeriențe proprii sau prin împărtășirea unor emoții, opinii legate de activitatea în cadrul căreia a fost voluntar.

Trebuie subliniat faptul că rolul părinților „însoțitori-supervizori” nu este unul pasiv, ci din contră, este un prim nivel de voluntariat activ. Acest tip de participare a părinților nu trebuie confundat cu asistarea la activitate. Părinții îndeplinesc sarcini, respectă reguli, sprijină învățarea, asigură condițiile bunei derulări a activității, se joacă, ascultă activ, observă, elimină pericolele și factorii perturbatori.

Acest tip de voluntariat oferă părinților posibilitatea de a se familiariza cu particularitățile activităților outdoor, cu modul de învățare a preșcolarilor, de organizare a activităților și de utilizare a mediului în favoarea instruirii. În același timp ei au oportunitatea de a observa comportamentul, atitudinea, abilitățile de relaționare ale propriului copil, dar și ale celorlalți preșcolari. Aceste momente pe care preșcolarul le petrece împreună cu părintele în cadrul activităților de la grădiniță întăresc relațiile părinte-copil, părinte-preșcolar-educator, și motivează preșcolarul în acest parcurs al propriei sale formări.

În finalul activității de voluntariat, părintele poate completa un chestionar legat de observațiile realizate pe parcursul activității, sau este invitat să ia parte alături de preșcolari la momentul de reflecție, de completare a jurnalului metacognitiv, moment prielnic pentru împărtășirea opiniilor legate de activitățile zilei. Feed-back-ul transmis este o adevărată sursă de motivație pentru preșcolari, de întărire a comportamentului pozitiv și de apreciere a rezultatelor obținute sau a produselor realizate.

În prezența părinților „însoțitori-supervizori”, preșcolarii simt curaj, siguranță, consideră că activitatea este una importantă, este un eveniment și uneori chiar o sărbătoare. Prezența adulților inspiră copiilor ideea de susținere, de cooperare, de sprijinire. Părintele voluntar, atitudinea și comportamentul său, vor deveni modele pe care în cadrul altor activități preșcolarii le vor adopta. Vor dori să imite grija și protecția față de ceilalți, așa cum le-au fost inspirate de părintele voluntar.

3.1.2 Părinți „actori”

Sunt acea categorie de părinți care în activitatea lor de voluntariat oferă un loc secundar rolului de părinte pentru a oferi prioritate unui alt rol (specialist într-un anumit domeniu, reprezentant al unei categorii sociale/profesionale, personaj al unei povești). Aceștia participă la activitățile outdoor în calitate de colaboratori, parteneri în educație. Prin informațiile, deprinderile sau atitudinile pe care părintele este capabil să le transmită preșcolarilor, el participă în mod activ la tema de investigație. Prin intervenția sa, părintele susține teoretic și practic activitatea preșcolarilor.

Într-o primă fază, părintele „actor” își prezintă rolul, scopul participării sale la activitate și elementele formative ale rolului său. Spre exemplu, putem avea un părinte muzician, care la începutul activității outdoor se va prezenta atât ca și părinte al preșcolarului X, dar și din perspectiva rolului pe care îl interpretează în cadrul activității – ”Sunt muzicianul Y și am venit la activitatea voastră pentru a învăța împreună despre instrumentele muzicale ”. După prezentarea „actorului”, are loc prezentarea rolului, adică a particularităților formative. În exemplul dat, poate fi vorba de prezentarea câtorva instrumente muzicale, a componentelor și specificului acestora. Fiind vorba de activitate outdoor, părintele actor (muzicianul Y), poate face legătura cu instrumentele muzicale naturale: putem cânta la frunză (identificarea plantelor cu frunze care permit emiterea unor sunete), putem confecționa fluiere din anumit tip de lemn care provine de la un anumit copac pe care apoi poate fi identificat împreună cu preșcolarii; putem confecționa diferite tipuri de maracas utilizând materiale din natură – „forte”, utilizând pietricele, sau „moderato”, utilizând semințe ale plantelor (mazăre, fasole, cereale) sau alte materiale naturale identificate de copii.

În a doua fază, părintele „actor” introduce preșcolarii în rolul său. De fapt, este partea investigativă a activității, uneori cu caracter praxiologic, în sensul că preșcolarii cercetează o anumită realitate, după care pe baza acesteia își formează priceperi și deprinderi. Folosindu-ne de exemplul de mai sus, această a doua fază se concretizează în faptul că preșcolarii vor identifica în mediu materialele necesare (frunze, semințe, pietricele), le vor procura conform criteriilor date, iar apoi le vor utiliza pentru a confecționa un instrument muzical.

Părintele „actor” participă și ghidează alături de cadrul didactic activitatea de investigație a preșcolarilor. Rolul său nu diminuează odată cu încheierea activității de investigare, ci rămâne personajul principal pe toată durata zilei. La fel ca și preșcolarii, și părinții trebuie evidențiați astfel încât să se simtă în centrul atenției, importanți. Acest sentiment îi vor încuraja în ceea ce privește implicarea în activitățile grădiniței, dar și în ceea ce privește parenting-ul. În urma acestor activități, părinții se simt utili, implicați, motivați, mulțumiți de faptul că au contribuit prin calitățile lor la formarea propriului copil și a celorlalți preșcolari.

În cadrul activităților outdoor, părintele „actor” este mai puțin părinte și mai mult actor, în sensul că se adresează nu doar propriului copil ci întregii grupe de preșcolari. Acest fapt nu înseamnă că nu își va privi copilul cu o atenție aparte, ci va încerca să adere la grupul din care copilul său face parte, adoptând o atitudine deschisă față de toți.

Părintele „actor” care este specialist într-un anumit domeniu, își va planifica activitatea de voluntariat în funcție de tema de investigare. În această ordine de idei, este util ca în cadrul primei ședințe cu părinții să fie completată o listă a „specialiștilor” care doresc să fie voluntari. Astfel, cadrul didactic, în funcție de proiectarea unităților de învățare va ști când/cum/pe cine să insereze în cadrul activității outdoor. Părinții voluntari pot fi invitați la activitate în funcție de temă, sau cadrul didactic va propune o temă care să fie corelată cu oferta părintelui „actor” .

În funcție de temă, părinții pot îndeplini și roluri imaginare (personaje din povești). În aceste situații, părinții împreună cu preșcolarii pot pune în scenă mici dramatizări, jocuri de rol. Scopul prezenței unui astfel de personaj este în primul rând de a stimula comunicarea. Prin replici, convorbiri, dialoguri, adresarea unor întrebări, preșcolarii și părinții „actori” se apropie, descoperă ceva nou, se descoperă unii pe alții și universul din care provin. Activitățile outdoor pot lua așadar și această formă de poveste, în care investigăm comportamente, atitudini, valori, în persoana personajelor, dar și elemente naturale ce pot fi identificate în lumea înconjurătoare.

Este foarte important ca modelul propus de părintele „actor” să fie pozitiv, mesajul să fie unul clar, și dacă este posibil să aibă și o nuanță ecologică sau socio-culturală, în funcție de locul de desfășurare al activității. Față de activitățile desfășurate în grupă, activitățile outdoor permit o implicare mai activă și mai generoasă din partea părinților. Toți părinții își pot găsi un rol î.n natură, toți pot fi specialiști.

Părinții „actori” au un caracter activ în cadrul voluntariatului pe care îl desfășoară, datorită rolului lor formativ și aplicativ. Acești părinți devin modele, tipare pentru preșcolari, comportamentul, atitudinea, expresia, tonul, sunt elemente ce au o pregnanță educativă mult mai pregnantă decât orice tip de informații.

3.1.3 Părinți „actanți”

Această categorie de părinți se înscriu în lista celor pragmatici, care contribuie în cadrul activităților outdoor prin acte concrete. Acești părinți se disting prin calități organizatorice și manageriale, prin spirit de inițiativă și curaj. În mod concret, sunt acei părinți care nu insistă asupra aspectelor teoretice, cum dealtfel nici activitățile outdoor nu sunt dominate de dimensiunea informativă, ci pun în prim plan dimensiunea praxiologică, formarea priceperilor și a deprinderilor prin activități concrete.

Dacă părinții „actori” erau specialiști într-un anumit domeniu, părinții „actanți” sunt acei voluntari pricepuți în domenii vaste de activitate care pun în evidență calitatea actelor umane, a muncii în general. Aceștia nu joacă un rol anume în cadrul activității outdoor, ci acela de părinte voluntar care sprijină cadrul didactic și preșcolarii în activitatea propriu-zisă de învățare.

Rolul părinților„actanți” este acela de a stimula și sprijini preșcolarul în formarea unor priceperi și deprinderi practice/gospodărești. De exemplu, părinții „actanți” pot fi aceeia care să ajute la prepararea anumitor specialități culinare (Cum se prepară gemul?, Cum se obține vinul?), la utilizarea anumitor tehnici de lucru pentru a obține diverse obiecte (Cum împletim un coș de nuiele?), la utilizarea anumitor instrumente de lucru (Cum utilizăm microscopul în observarea frunzelor?) la pregătirea terenului unde preșcolarii își vor desfășura activitatea (Cum semănăm legumele în grădină?), la însușirea unei tehnici de lucru (Cum vopsim un gard?), la pregătirea unui traseu sau parcurs aplicativ.

Pentru a fi voluntar în cadrul unor astfel de activități, nu este necesar să fi specialist într-un anumit domeniu, deoarece ele doresc să pregătească preșcolarii pentru viața gospodărească pe care părintele o trăiește zi de zi. Pentru aceste activități toți părinții sunt specialiști, toți știu să vopsească, să împletească, să planteze, etc.

Activitatea voluntarilor „actanți” se stabilește în legătură cu tema de investigație, cu obiectivele care se doresc a fi atinse și cu exigențele mediului în care se desfășoară activitatea. Cadrul didactic este cel care oferă coordonatele activității voluntarului, dar nu o îngrădește. Părintele „actant” trebuie să fie liber în manifestarea actelor sale, nu obligat, nici constrâns, nici sclav al comenzilor educatorului. Voluntarul are libertatea de a acționa când dorește, unde dorește și de a ajuta pe cine dorește. Spiritul de observație și de conștientizare a nevoilor prioritare a preșcolarilor se formează prin exercițiu. Așadar, părinții „actanți” nu vor reuși întodeauna să identifice aceleași priorități ca și educatorul, însă prin experiență și colaborare, cei doi parteneri (părintele și educatorul) vor reuși să formeze un echipaj capabil de a-și coordona ideile și acțiunea spre aceleași scopuri.

Cadrul didactic trebuie să fie deschis la ideile și inițiativele părintelui „actant”. Participarea acestora în cadrul activităților outdoor nu doar că asigură un plus de eficiență și siguranță, ci și o sursă de creativitate. Faptul că le este apreciată munca de către educator și preșcolari sau chiar și de către alți părinți, le asigură cea mai mare satisfacție și motivație în implicare și acțiune în folosul comunității de preșcolari.

Părintele „actant” este în același timp și coordonator, dar și participant la acțiune, adică investighează împreună cu preșcolarii, îi sprijină în interpretarea datelor, în colectarea/ selectarea materialelor și în valorificarea acestora prin diferite tehnici de lucru pentru a obține un produs finit, dar și pentru a-și exersa o deprindere, a-și însuși o abilitate.

Atitudinea sa față de propriul copil, nu trebuie să-i excludă pe ceilalți. Părintele voluntar trebuie să fie deschis în mod egal față de toți preșcolarii. Actele sale să nu fie discriminatorii, și nici sufocante. Atât părintele cât și cadrul didactic intervine doar în momentul în care preșcolarul întâmplină dificultăți sau are nevoie de stimulare.

3.1.4 Părinți „donatori”

Părinții „donatori” sunt acei voluntari care sprijină actul didactic prin diferite tipuri de donații sau sponsorizări. Donațiile pot lua forme financiare (bani) sau materiale: asigurarea unui spațiu, a unui mijloc de transport, a unei mese, a instrumentelor de lucru, etc.

Activitățile outdoor, deoarece sunt mai exigente în organizare, presupun uneori spații particularizate (livadă, grădină, pădure, fermă, ateliere) care pot fi puse la dispoziție de către părinți. Chiar dacă nu se află în posesia părinților, dar aceștia intervin pentru a facilita accesul la un astfel de spațiu, actul se încadrează tot în categoria donațiilor.

Voluntariatul „donatorilor” se concretizează nu doar în actul donației ci și într-o implicare directă în cadrul activității outdoor. Donația propriu zisă nu îl încadrează pe părinte în rândul voluntarilor, deoarece acesta presupune o implicare directă, nu indirectă prin intermediul obiectului donației. Așadar, acel părinte care rezolvă totul de la distanță este sponsor sau donator, dar nu și voluntar.

Părinții „donatori” sunt cei care participă la activitate, având un rol distins legat de obiectul donației. Spre exemplu, unul dintre părinți pune la dispoziție livada proprie ca și spațiu de desfășurare a activității. Voluntaratul său propriu-zis va consta în pregătirea livezii, eliminarea riscurilor de accidentare, punerea la dispoziția preșcolarilor a unor instrumente necesare investigației (scară, coșuri), asigurarea unei gustări (fructe din livadă), sau pregătirea unor alte detalii ce țin de managementul activității. Așadar, părintele „donator” nu doar că pune la dispoziția preșcolarilor un obiect donat, ci se și ocupă de buna lui funcționare/organizare, precum și de toate detaliile ce țin de utilizarea acestuia.

Astfel, părinții „donatori” sunt voluntari dacă sunt și „actanți”. În același timp pot să existe și părinți „donatori” care să-și concretizeze voluntariatul asumându-și rolul de „însoțitori-supervizori”. Părinții donează spre exemplu spațiul care uneori nu mai necesită o intervenție din partea acestora, și ne însoțesc, îndeplinind rolul de însoțitor/supervizor.

Pentru a fi activ, voluntariatul părinților „donatori” trebuie să se concretizeze întodeauna într-o implicare directă, într-un contact direct cu preșcolarii și cadrul didactic, altfel voluntariatul este pasiv, iar efectele sale sunt mult diminuate. Voluntariatul presupune așadar o întâlnire a personalităților copiilor, părinților și a cadrului didactic, o împletire a celor trei dimensiuni ce caracterizează activitatea outdoor și voluntariatul – mintea, inima și mâinile.

Pe lângă obiectul donației, părinții „donatori” trebuie să doneze ceva din el: timp, energie, afecțiune, disponibilitate, muncă, creativitate. Actul exterior al donației este strict legat de modul de desfășurare al activității, însă dimensiunea interioară a acesteia atinge în mod direct preșcolarul. Activitățile outdoor promovează această dublă implicar, iar mediul o favorizează.

În acest context al donațiilor și al sprijinului material asigurat de părinți, este recomandată întâlnirea dintre părinți și cadrul-didactic tocmai pentru a oferi acestora posibilitatea de a decide împreună unele detalii legate de activitățile outdoor. În cadrul Centrului de Resurse pentru Părinți pot fi amenajate spații de prezentare a proiectelor ce se doresc a fi derulate, precum și a unei liste de necesități.

Rolul educatorului este extrem de important în gestionarea donațiilor, în sensul că, orice gest de caritate din partea părinților trebuie apreciat. Părinții nu trebuie exploatați și nici forțați în a se implica sub această formă în cadrul activităților, evidențiindu-se faptul că cea mai valoroasă participare este cea personală, directă. Obiectele donațiilor sunt doar instrumente care facilitează sau eficientizează actul didactic propriu-zis, însă adevăratele investiții ale părinților precum timpul, afecțiunea, atenția, participarea directă la activități, sunt elemente ce dau valoare personalității preșcolarului și nu își încheie efectul odată cu încheierea activității propriu-zise, ci dau startul unui set de atitudini, aptitudini și comportamente.

3.1.5 Părinți „experți”

Sunt părinții capabili de a organiza ei înșiși o activitate sau un moment al activității outdoor. Sunt acea categorie de părinți experimentați care au trecut deja prin rolul de „însoțitori-supervizori”, „actori”, „actanți”, sau „donatori”. Unii părinți au nevoie de mai multă experiență pentru a ajunge la nivelul de „experți”, alții dețin calități organizatorice și spirit de inițiativă și reușesc din primele activități la care participă ca și voluntari să conducă momente sau activități didactice specifice activităților outdoor.

Trebuie să precizăm faptul că părinții „experți” nu iau locul educatorului, ci împreună cu acesta devin colaboratori în educație. Rolul educatorului nu se diminuează atunci când intervine părintele, ci este întărit prin faptul că părintele devine model în respectarea regulilor, în îndeplinirea sarcinilor sau a respectării programului.

Părinții „experți” propun ei înșiși activități, ori se asociază cadrului didactic în desfășurarea unor activități planificate anterior. Activitățile outdoor pot fi planificate la începutul anului școlar împreună cu părinții, în funcție de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor, de nivelul acestora dar și de temele lor de interes, însă, această proiectare trebuie să fie flexibilă, să permită adăugiri sau eliminări, în funcție de interesele spontane ale preșcolarilor, de nevoile și posibilitățile ce pot apărea pe parcurs și de temele de investigație propuse de părinții „experți”.

Pentru a asigura eficiența activităților outdoor în cadrul cărora sunt implicați părinți „experți”, este recomandat ca proiectul activității sau cel puțin harta acesteia să fie discutată în prealabil de educator și părinte. În acest fel se asigură o continuitate și o complementaritate între cei doi parteneri în educație. Este util, ca activitatea outdoor să fie gândită de părinții implicați, împreună cu educatorul. Este de evitat ca numai unul dintre cei doi să proiecteze desfășurarea activității, iar celălalt să preia un șablon în care nu se regăsește sau la care ar fi putut adăuga un plus de creativitate și eficiență. Implicarea părinților „experți” în proiectarea activităților outdoor este un act de deschidere a cadrului didactic spre ”altceva” și în același timp constituie și un act de încredere.

Această categorie de părinți pot îndeplini în mod simultan și alte roluri precum cel de „însoțitor-supervizor”, „actor”, „actant”, sau „donator”, însă în acest caz părintele trebuie să se concentreze asupra a mai multor sarcini, iar calitatea rolului de „expert” poate fi diminuată. De aceea este recomandat ca acest părinte să se concentreze doar asupra actului didactic. În cazul în care este necesară o organizare a mediului, sau pregătirea unor materiale, acestea pot fi asigurate înaintea începerii activității outdoor propriu-zise.

Acest tip de voluntariat oferă un grad înalt de libertate părinților, punându-le la dispoziție posibilitatea de a lucra împreună cu preșcolarii. Această experiență îi va ajuta să înțeleagă mai bine dinamica grupului de preșcolari, modul în care aceștia învață, necesitățile lor, așteptările și interesele lor.

Indiferent de ce formă de voluntariat vorbim, trebuie să subliniem faptul că educatorul nu trebuie să nominalizeze părinții voluntari. Voluntariatul este o activitate ce trebuie să ia naștere din propria inițiativă a părintelui, din dorința lui de a se implica, nu din exigențele cadrului didactic. Educatorul poate doar să prezinte programul de voluntariat, formele în care părinții se pot implica și să invite toți părinții la acțiune sub forma pe care ei înșiși o decid.

Toate tipurile de voluntariat amintite mai sus, sunt extrem de importante în cadrul activităților outdoor. Această intervenție a părinților asigură siguranță, eficiență, inovație, deschidere spre comunicarea cu adultul. Este important ca în activitățile de la grădiniță să îi includem și pe părinți, pentru a le transmite preșcolarilor ideea că la grădiniță suntem o familie extinsă.

Voluntriatul părinților nu trebuie să devină o un act sufocant pentru părinți sau preșcolari. Uneori grupul de preșcolari are nevoie de intimitatea lor împreună cu educatorul, de momente în care să pregătească surprize pentru părinți. Este recomandată deci, o frecvență echilibrată în ceea ce privește activitatea de voluntariat a părinților.

3.2 Bariere în implicarea părinților în cadrul activităților outdoor

În efortul de a reduce neîncrederea și de a depăși barierele educaționale sau culturale, grădinițele trebuie să sensibilizeze familiile într-o manieră respectuoasă și adecvată față de importanța implicării părinților în cadrul activităților outdoor. Toate familiile sunt importante pentru formarea și dezvoltarea personalității preșcolarilor.

De obicei nu lipsa de interes este cea care determină neimplicarea părinților în educarea copiilor – adesea există bariere autentice care bloghează drumul. Iată cele mai frecvente bariere invocate de părinți:

Lipsa timpului;

Sentimentul că nu au cu ce să contribuie;

Neînțelegerea activităților outdoor;

Diferențele culturale;

Sentimentele de intimidare;

Dificultățile de programare a activităților;

Sentimentul că nu sunt bineveniți;

Starea vremii;

Timpul: Bariera: E dificil pentru părinți să găsească timp suficient pentru a se oferi ca voluntari în grădinițele copiilor lor, pentru a participa la activitățile de ”joacă” ale copiilor, activități prea puerile pentru unii adulți extrem de ocupați cu lucruri serioase. Timpul este scuza cea mai des folosită. De fapt, în spatele timpului se ascund uneori multe alte motive personale.

Soluția: Să fim flexibili în ceea ce privește programul părinților. Să facem dintr-o întâlnire ocazională un forum pentru a veni în întâmpinarea necesităților părinților care muncesc. Să stabilim activități outdoor în zile și la ore variate și potrivite și pentru părinții care muncesc. Dacă există bunăvoință, orice părinte poate să-și rezerve cel puțin o oră într-un an școlar pentru a contribui la educația propriului copil și a celor care fac parte din grupa lui.

Lipsa de apreciere: Bariera: Unii părinți nu sunt siguri dacă au sau nu ceva de valoare cu care să contribuie. Se simt intimidați de director, educator sau. Probabil că acești părinți au avut experiențe neplăcute când erau în grădiniță sau au o educație limitată.

Soluția: Facem o primire personală părinților care par retrași sau stingheri. Aflăm care sunt interesele și abilitățile lor. Căutăm în mod activ oportunități pentru părinții ezitanți de a-și folosi experiența și talentele în beneficiul grădiniței. Fiecare părinte are ceva de oferit!

Nu știu cum să contribuie: Bariera: Unii părinți simt că au unele abilități dar nu știu cum să le folosească pentru a ajuta grădinița.

Soluția: Nu așteptăm ca părinții să ofere ajutor. Inițiem o vânătoare de talente, după care putem să ne gândim cum să punem în evidență aceste talente ale părinților în cadrul activităților outdoor.

Diferențele culturale: Bariera: Oamenii vorbesc despre bun-simț, dar acesta nu este comun, nu înseamnă același lucru pentru toți; este determinat de cultură. Comportamentele, tradițiile, obiceiurile poulației majoritare pot să-i stânjenească sau să-i jignească pe părinții din alte culturi. Programarea activităților outdoor poate să intre în conflict cu sărbătorile religioase.

Soluția: Ne străduim să conștientizăm și să sensibilizăm toți participanții față de diversitatea culturilor reprezentante în grădiniță. Învățăm ce înseamnă să fii sensibil la valorile, atitudinile, manierele și perspectivele altor culturi care fac parte din comunitatea grădiniței. Aflăm sărbătorile religioase ale tuturor grupurilor din grădiniță.

Sentimentul că părinții nu sunt doriți în grădiniță: Bariera: Părinții pot simți că nu sunt bine primiți în grădiniță. Mulți părinți s-au izbit de ideea „părinții să nu se bage”.

Soluția: Declanșăm instruirea privind implicarea părinților pentru tot personalul grădiniței. Ne asigurăm că sunt doriți la grădiniță și în cadrul oricăror tipuri de activități pe care le propune, în orice moment al zilei.

Starea vremii: Bariera:Activitățile outdoor sunt strâns legate de starea vremii. Dacă plouă sau este frig, de multe ori activitatea outdoor trebuie amânată.

Soluția: În proiectarea activității outdoor, educatorul trebuie să aibă întodeauna pregătit planul B. În funcție de ceea ce ne propunem la activitate, putem să ne orientăm, fie prin utilizarea unui echipament de ploaie (pelerine de ploaie și cizme), fie prin alegerea unei alte locații. Putem implica părintele într-o activitate din grupă, dacă nu există nici o altă variantă. Atât părintele cât și preșcolarii trebuie să conștientizeze că ploaia face parte din realitatea pe care o trăim și pe care trebuie să o experimentăm. Nu există timp nepotrivit, ci doar vestimentație nepotrivită.

Barierele în implicarea părinților în cadrul activităților outdoor, pot fi depășite printr-o autentică formare a părinților prin activități de voluntariat demonstrative, prin sesiuni de formare în cadrul lectoratelor cu părinții, prin împărtășirea experiențelor celorlalți părinți, prin conferirea de exemple de bune practici interne și externe, prin invitarea unor specialiști în cadrul întâlnirilor cu părinții care să propună subiecte pe această temă.

Consider că cea mai eficientă metodă de înlăturare a barierelor, este aprecierea propriului copil, satisfacția și bucuria lui, atunci când are oportunitatea de a se juca împreună cu părinții lui, într-un mediu în care se simte bine și despre care de obicei are șansa doar să le povestească părinților acasă. În momentul în care un preșcolar vede că părinții altor copii participă la activitățile outdoor, va insista și el în fața părinților pentru aceată cauză. Până la urmă copiii vor lupta cu toate barierele pe care părinții le impun, iar educatorul trebuie să-i sprijine și să lupte alături de preșcolari pentru drepturile lor: dreptul la o educație de calitate, dreptul la atenție, timp și afecțiune din partea părinților.

Capitolul 4. Cercetare pedagogica – Influența activităților outdoor asupra modului de petrecere a timpului liber a părinților și preșcolarilor

4.1 Contextul și premisele curriculare ale cercetării

Cercetarea se naște dintr-o nevoie actuală a societății cu privire la reîntoarcerea la natură. Omul, odată cu progresul științelor și dezvoltarea tehnologiei s-a îndepărtat de mediul natural, refugiindu-se în surogate ale acestuia, în mediul său domestic artificial care-i conferă mai multă comoditate. Fără să conștientizeze, omul, prin înstrăinarea de natura din care face parte, nu doar că își pierde naturalețea ci se înstrăinează și de sine însuși. Această problemă este vizibilă în modul și timpul pe care oamenii îl mai petrec în aer liber.

În acest context, educația nu poate să rămână indiferentă în formarea noilor generații și caută soluții eficiente prin care să apropie mai mult copiii de mediul natural în care trăiesc. Nu este vorba de un regres, de o întoarcere la mediul bunicilor, ci de o racordare la progres și adaptare a educației la nevoile omului printre care se enumeră și nevoia de natură, de sănătate, de libertate, de acces la „comorile” naturii.

Un efect pozitiv asupra acestei provocări l-ar putea avea activitățile outdoor, care prin specificul lor reușesc să îmbine în mod armonios educația și natura/mediul exterior fără a restrânge semnificația acestora la „educație ecologică” sau „educație pentru mediu”. Educația outdoor e mai mult decât atât. Poate cuprinde toate tipurile de educație, însă le conferă un „plus” de naturalețe și eficacitate prin raportarea la mediu și la nevoile cotidiene ale omului. Activitățile outdoor îi propun copilului diferite experiențe care îl pregătesc pentru viață.

Este clar faptul că un rol important în formarea preșcolarilor îl au părinții, care de multe ori în mod indirect decid asupra formării atudininii preșcolarilor față de mediu și asupra activităților care le sunt sau nu permise/recomandate acestora. În acest sens, trebuie să luăm în calcul și atitudinea pe care părinții o au asupra mediului în care trăiesc. Este vizibil faptul că ritmul alert al societății ne îndreaptă către o criză a timpului în care părinții nu mai reușesc să petreacă mult timp împreună cu preșcolarii, iar dacă îl petrec, aleg variante comode care nu întodeauna sunt și educative.

Modul de petrecere a timpului liber devine o problemă care din ce în ce mai mult este satisfăcută de aceleași răspunsuri: televizor, calculator, telefon sau tabletă.

4.2 Cercetare acțiune – coordonate generale

Tema cercetării: Influența activităților outdoor asupra modului de petrecere a timpului liber a părinților și preșcolarilor

Tipul cercetării: cercetare didactică-experimentală

Obiectivele cercetării:

Valorificarea efectelor pozitive ale activităților outdoor în vederea formării unei atitudini adecvate a preșcolarilor față de mediu și „comorile” sale;

Cultivarea dorinței părinților de a se implica activ în cadrul activităților outdoor;

Cuantificarea și măsurarea gradului de implicare a părinților în cadrul activităților outdoor;

Determinarea nivelului de influență a părintelui asupra modului în care preșcolarul își petrece timpul liber;

Identificarea gradului de influență a activităților outdoor din grădiniță asupra modului de petrecere a timpului liber a preșcolarilor și părinților implicați în cercetare;

Ipoteza cercetării: Dacă voi implica părinții în cadrul activităților outdoor, atunci voi influența în mod calitativ modul de petrecere a timpului liber al preșcolarilor și părinților.

Variabilele cercetării:

Variabila independentă: implicarea părinților în cadrul activităților outdoor;

Variabila dependentă: calitatea modului de petrecere a timpului liber a preșcolarilor și a părinților;

Locul de desfășurare a cercetării:

Grădinița cu PP „Villanytelep” din Odorheiu-Secuiesc, jud. Harghita

Perioada de cercetare:

Anul școlar 2015-2016, semestrele I și II;

Eșantionul de participanți:

În cercetarea didactică realizată s-a recurs la tehnica eșantoanelor paralele/echivalente, respectiv s-a lucrat cu eșantioane independente (2 grupe paralele din aceeași unitate), realizându-se un design experimental intersubiecți.

Nivelul și profilul celor două fiind foarte asemănătoare, s-a stabilit ca grupa mare A să fie grupa de control (la care doar li s-au prezentat părinților informații cu privire la modalitățile eficiente de petrecere a timpului liber) iar grupa mare B grupa experimentală (la care pe lângă prezentarea informațiilor s-a recurs și la implicarea părinților în activități de tip outdoor). Grupa de control este formată din 23 de preșcolari ( 12 fete și 11 băieți) iar grupa experimentală din 24 de preșcolari (14 fete și 10 băieți). Aș putea spune că eșantionul a fost unul dublu, experimentul didactic a vizat două grupuri: cel al preșcolarilor și al părinților lor. Așadar au existat încă două grupe – una de control și una experimentală – formate din părinți. (Anexa 5)

Eșantionul de conținut

Educația outdoor se sprijină pe același curriculum preșcolar pe care se fundamentează toate tipurile de activități organizate în grădiniță. Au fost utilizate conținuturi din toate domeniile de activitate conform planificării calendaristice. În completare s-a realizat și o planificare a activităților outdoor, instrument care alături de alte auxiliare din literatura de specialitate a stat la baza realizării experimentului. Un instrument important în planificarea activităților outdoor a fost auxiliarul „Valorificarea metodelor interactive în activitățile de tip outdoor din grădinița de copii” (coord. Petac C., Trifan I., Haller K., Luduș, 2014) și „Life Long Learning – Manual de educație outdoor” (Primăria Cătunele, 2012-2013).

4.3 Sistemul metodelor și al instrumentelor de cercetare utilizate

Pentru testarea ipotezei s-au utilizat, ca metode de cercetare: observația sistematică, experimentul didactic, metoda analizei portofoliilor/a produselor activității, metoda anchetei, iar ca instrument de cercetare s-a folosit chestionarul.

Observația sistematică presupune urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui eveniment, realizându-se prin prisma scopului cercetării și a ipotezei cercetării. În cazul nostru, observația a fost valorificată de educatoare atât la grupa de control cât și la cea experimentală, stabilindu-se în prealabil aspectele ce trebuie observate (nivelul de implicare al preșcolarilor și părinților în cadrul activităților outdoor, atitudinea și comportamentul acestora în raport cu mediul, efecte ale activităților outdoor extinse asupra modului de petrecere a timpului liber, reacțiile preșcolarilor și părinților implicați în cercetare, precum și orice eveniment ivit pe parcurs, cu relevanță în cercetare).

Experimentul didactic sau experimentarea constă, practic, în provocarea anumitor fapte pedagogice, în scopul studierii lor. Pe baza rezultatelor obținute în cadrul experimentului didactic, ipoteza cercetării este confirmată sau infirmată și eventual se sugerează alte întrebări sau ipoteze.

– în etapa preexperimentală (pretestul) stabilește nivelul existent în momentul inițierii experimentului didactic și se stabilește grupa de control și cea experimentală.

– în etapa experimentului propriu-zis s-a introdus la grupa experimentală (grupa mare B), variabila independentă, respectiv părinții au fost implicați în cadrul unor programe și activități de educație outdoor.

Astfel la grupa experimentală (B) proiectarea, realizarea, evaluarea au fost realizate din perspectiva modificării propuse, respectiv a implicării părinților în cadrul activităților outdoor. În acest timp, la grupa de control (grupa mare A), procesul educațional a decurs în mod obișnuit.

Metoda analizei portofoliilor/a produselor activității a presupus analiza în termeni de produs, dar și de proces, din perspectiva parametrilor stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării, a datelor oferite de componentele portofoliului celor implicați în cercetare. Această metodă a fost utilizată în etapa de control pentru a evalua modul în care părinții și preșcolarii își petrec timpul liber. Conținutul portofoliului oferă informații nu doar cu privire la cantitatea cât și la calitatea actului, precum și asupra influenței pe care le-au avut activitățile outdoor asupra modului de petrecere a timpului liber.

Metoda anchetei a fost utilizată cu instrumentul său – chestionarul, prin care s-a stabilit modul în care preșcolarii și părinții își petrec timpul liber, calitatea și valoarea educativă a acestui timp, atât în debutul experimentului didactic, cât și în finalul acestuia. Chestionarul a fost aplicat atât grupei experimentale, cât și grupei de control, atât părinților, cât și preșcolarilor într-o variantă ilustrativă, folosind interviul ca și procedeu auxiliar acestei metode.

4.4 Descrierea etapelor cercetării

4.4.1 Etapa constatativă a cercetării

În etapa preexperimentală obiectivul fundamental pe care l-am urmărit a fost acela de a identifica modul în care preșcolarii și părinții își petrec timpul liber. Aici mă refer și la dimensiune cantitativă – de cât timp liber beneficiază preșcolarii și părinții? – dar și calitativă – Cum își petrec timpul liber?, Sub ce formă, în ce medii?, Petrec timpul liber împreună?.

În identificarea acestor coordonate s-a utilizat chestionarul pentru părinți și chestionarul ilustrat pentru preșcolari. În acest fel am putut compara răspunsurile preșcolarilor cu cele ale părinților și a observa dacă există similitutini sau elemente de cheie care ar putea orienta procesul experimental.

Chestionarul părinților (Anexa 6) conține șapte itemi care să ilustreze calitatea timpului liber petrecut împreună cu preșcolarul și dimensiunea lui educativă precum și formele și mediile cele mai populare utilizate de părinți. Tot prin acest chestionar am dorit să identific gradul în care părinții influențează modul de petrecere a timpului liber a preșcolarilor – dacă aceștia preiau modelul părinților, dacă părinții le impun anumite activități sau își aleg singuri modul de petrecere a timpului.

Chestionarul ilustrat al preșcolarilor (Anexa 7) conține trei itemi prin care se va verifica autenticitatea răspunsurilor părinților precum și viziunea copiilor asupra modului de petrecere a timpului liber. Itemii sunt formulați sub forma unor enunțuri eliptice pe care preșcolarii le vor completa încercuind imaginea corespunzătoare, sau în cazuri deosebite, excepționale, educatorul va completa în scris opțiunea preșcolarului. Trebuie precizat faptul că metoda chestionarului este dublată de cea a interviului, care în acest caz devine procedeu. În timp ce preșcolarul ca completa chestionarul, educatorul va cere informații suplimentare în funcție de caz, care să contribuie la creearea unei imagini cât mai reale asupra problemei investigate.

4.4.2 Etapa de experimentare propriu-zisă

În această etapă a cercetării am introdus variabila independentă, respectiv părinții preșcolarilor din grupa experimentală au fost implicați în activități outdoor. Am convenit cu părinții că pe parcursul anului școlar, fiecare va participa la cel puțin o activitate outdoor în calitate de voluntar, precum și la toate activitățile obligatorii desfășurate la nivel de grupă destinate tuturor familiilor. În cazul familiilor unde situația este dificilă în ceea ce privește timpul sau condițiile locului de muncă al părinților, am oferit acestora posibilitatea de a se înscrie voluntar la una din activitățile propuse desfășurate atât în timpul săptămânii cât și în weekend-uri.

Activitățile outdoor au fost planificate orientativ încă de la începutul anului școlar, astfel încât părinții să dispună de timp suficient în ceea ce privește organizarea timpului și pregătirea propriu-zisă a activității. Rolul părinților în cadrul activității outdoor a fost stabilit în funcție de disponibilitatea și calitățile acestora precum și de condițiile activtității outdoor. Spre exemplu, în cadrul drumețiilor, unul sau mai mulți părinți îndeplineau rolul de însoțitori-supervizori, iar în activitățile outdoor în cadrul cărora se organizau ateliere de investigație sau de creație, părinții dețineau fie un rol de „actori”, „actanți” sau de „experți”.

Planificarea activităților outdoor în cadrul cărora au fost implicați părinții nu a fost un instrument rigid în experimentul didactic, ci unul de sprijin, orientativ, flexibil care a permis modificări în funcție de propunerile părinților dar în funcție de starea vremii. Conținuturile au fost selectate cu grijă, respectând curriculum-ul preșcolar precum și obiectivele pe care acesta le propune. Am dorit să propun activități atractive și variate pentru a stimula nu doar interesul preșcolarilor ci și al părinților. Astfel m-am focalizat pe urmăroarele repere:

Să evidențiez caracteristicile activitățile outdoor și efectele pozitive ale acestui tip de activitate;

Să ofer prin activitățile outdoor propuse exemple/idei pentru părinți de a petrece timpul liber împreună cu preșcolarii în mod educativ și diversificat;

Să sugerez modalități de folosire a „comorilor naturii” în mod creativ, recreativ și educativ, uneori chiar distractiv;

Să propun o experiență de învățare în care atât preșcolarii cât și părinții să se simtă activi și importanți;

Să creez o atmosferă caldă, familiară și prietenoasă pentru preșcolari și părinți, indiferent de spațiul în care este desfășurată activitatea;

Să stimulez implicarea părinților și a preșcolarilor prin stârnirea curiozității, prin elemente surpriză sau distractive;

Ținând cont de aceste repere, am propus activități outdoor în care părinții să fie implicați sub diferite forme astfel încât, fiecare activitate la care participă să îi ofere modele variate și concrete de petrecere a timpului liber împreună cu preșcolarul într-un mod „sănătos”. Astfel am pus la dispoziție părinților mai multe ocazii și forme variate de implicare încât să elimin cât mai mult posibilitatea neimplicării părinților. Indiferent de activitatea la care părintele s-a înscris, a avut la dispoziție modele evidente de activități recreative și educative care să-l inspire în alegerea modalității de petrecere a timpului liber.

În cadrul etapei experimentale, părinții au fost implicați atât în funcție de programarea eșalonată a activităților outdoor propuse pentru anul școlar 2015-2016, dar și în alte tipuri de activități: un proiect de o zi „Aventuri la Castelul lui Rim-Tim-Tim” (desfășurat într-o zi de sâmbătă pentru a oferi și părinților care nu se pot implica în timpul săptămânii ocazia de a participa la activități outdoor), un concurs outdoor pentru familii – „Alfabetul ecologic” și un proiect outdoor propus în cadrul parteneriatului cu familia – „Ziua Familiilor”.

În cadrul acestor patru categorii de activități părinții au ocupat diferie roluri: fie de însoțitori-supervizori, actori, actanți sau rolul de expert. Au existat părinți care s-au implicat în toate categoriile de activități propuse, dar și părinți care nu au reușit să participe decât la una din activități. Relevant este faptul că fiecare familie (un părinte sau ambii părinți) au participat cel puțin la două activități outdoor.

I. Proiectarea eșalonată a activităților outdoor care presupun implicarea părinților:

În cadrul fiecărei activități planificate au fost implicați 1-2-3 sau mai mulți părinți în funcție de necesități și de disponibilitatea acestora. Înaintea desfășurării fiecărei activități a avut loc o întâlnire între educatoare și părintele/părinții voluntari pentru a stabili sarcinile, rolurile și pentru a realiza împreună scenariul și harta activității în funcție de obiectivele propuse și destinația aleasă. Activitățile propuse au concentrat elemente formative împletite cu cele practic-aplicative, astfel încât formarea preșcolarilor să fie una completă. Locul de desfășurare a activităților a fost unul diversificat, ales în concordanță cu conținutul curricular și obiectivele urmărite, precum și în funcție de oferta părinților „donatori”.

II. Proiect de o zi – „Aventuri la Castelul lui Rim-Tim-Tim”

Data: 17 Octombrie 2015

Locația: Pârâul Brădești

Parteneri: părinții preșcolarilor

Scopul activității outdoor: dezvoltarea abilităților de comunicare și interrelaționare dintre preșcolari-părinți-educatoare;

Obiective generale privind activitatea preșcolarilor și a părinților:

să utilizeze materialele din natură cu respect, în scopuri educative;

să observe modul în care materialele din natură pot fi utilizate în mod creativ în cadrul activităților formative, dar și în organizarea jocurilor;

să-și însușească noi tehnici și metode de lucru;

să participe cu interes la activitățile de grup și de la centre;

să se creeze o legătură de cooperare și prietenie între copii și părinți;

să fie capabili să împărtășească între ei opinii, sentimente, emoții;

să învețe jocuri de tip outdoor, să desfășoare jocuri în echipă;

să manifeste empatie, afecțiune, fair-play și toleranță;

Tipul activităților:

Resurse umane:

– Preșcolarii grupei Albinița;

– Părinții preșcolarilor;

– Educatoarele grupei;

Resurse materiale:

Materiale din natură, mingi, eșarfe, baloane, șăpci, adeziv, vopsea, gentuțe ecologice, jetoane, indicatoare, obstacole, puzzle uriaș, frânghie, cufăr, recompense, hartă, jetoane;

Resurse financiare: cheltuieli de deplasare;

Descrierea etapelor activității outdoor:

1. Jocuri de mișcare și de „spargere a gheții”:

Roata curcubeului: preșcolarii și părinții purtând șăpcuțe de diferite culori formează un cerc. Cercul se rotește în timp ce se recită/se cântă:

Preșcolarii și părinții a căror șăpcuță are culoarea numită formează în mijlocul cercului mare un alt cerc care se rotește. Copiii care formează cercul mare bat din palme. Jocul se reia până sunt numite toate culorile.

Buchețelele: preșcolarii și părinții aleargă ușor, executând diferite mișcări. La un moment dat Iepurașul rim-Tim-Tim va striga un număr. Copiii și părinții trebuie să se grupeze în buchețele în funcție de numărul anunțat. Copiii și părinții care rămân fără buchețel rămân pe margine până la finalul jocului.

Cursa Pietricelelor colorate: pe pavajul unde se desfășoară jocurile de mișcare sunt ascunse pietricele de diferite culori. Fiecare preșcolar/părinte trebuie să găsească cât mai multe pietricele de culoarea șăpcuței lui, așezându-le apoi în coșurile corespunzătoare culorilor. Câștigă echipa care găsește cele mai multe pietricele. Echipa câștigătoare va primi și transporta cutia misterioasă în poieniță.

2. Servirea micului dejun – asigurat de părinții „donatori”

3. Gimnastica – complex de exerciții cu eșarfe, Dansul Iepurașului;

4. ADP – Întâlnirea de dimineață:

– Joc în cerc: Cine sunt și ce îmi place?

Eu sunt Albinuța (preșcolar) …… și îmi place …… .

Eu sunt Albina (părinte) …….. și îmi place ……. .

Mai există și pădurea care vrea să se prezinte; se trece la jocul senzorial.

– Joc senzorial: Sunetele pădurii

Din cutia misterioasă se vor auzi diferite sunete specifice pădurii, emise cu ajutorul unei înregistrări. Preșcolarii cu indiciile părinților trebuie să recunoască sunetele. Deoarece răspunsurile sunt corecte, este descoperit puzzelul.

– Povestea Puzzelului Uriaș – prezentată de părintele actant AC și părinții actori SA și DE

Obiective operaționale:

– să se prezinte utilizând formula corectă;

– să denumească cel puțin o activitate preferată;

– să recunoască sunetele pădurii;

– să rețină conținutul poveștii;

– să deducă modul de recompunere a puzzelului;

Sarcinile părinților voluntari:

– să participe împreună cu preșcolarii la jocurile propuse;

– părintele desemnat să prezinte în mod expresiv „Povestea Puzzelului Uriaș”;

– părinții actori să interpreteze sugestiv conținutul poveștii;

Materiale necesare: minge, cutie, înregistrare, miniplayer, puzzle uriaș;

5. În bucătăria iepurașilor – observare+convorbire – prezentarea activității părinților „donatori” care vor prepara mâncarea pentru masa de prânz;

6. Tranziție – Prietenii lui Rim-Tim-Tim

În drum spre centrele naturale, sunt plasate diferite viețuitoare. Preșcolarii au sarcina de a le recunoaște și de-a le plasa în categoria corespunzătoare. Dacă sunt animale sălbatice le vom însemna cu o frunză, dacă este pasăre, cu o pană, iar dacă este insectă cu o floare.

7. ALA – Centrele naturale

8. ADE – Educație Fizică – Parcurs aplicativ:

Sarcina părinților voluntari: organizarea parcursului aplicativ

mers cu ocolire de obstacole, mers în echilibru;

săritură din ghemuit în ghemuit;

transport de obiecte;

târâre, aruncare la țintă, alergare;

9. Completarea puzzelului

10. Servirea Prânzului

11. Activități recreative

12. Joc de îndemânare – La pescuit

Preșcolarii ajunși pe tărâmul florilor, lângă pârâu, descopră cufărul a cărui cheițe trebuie pescuite din râu cu ajutorul undițelor magnetice.

13. Recompensarea și premierea preșcolarilor și a părinților

14. Încheierea activității outdoor – evaluarea activității, concluzii și aprecieri;

III. Concurs pentru familii – „Alfabetul ecologic” (Anexa 8)

Argument

Preșcolarii din Grupa „Albinița” se pregătesc de școală, și de aceea ne-am gândit să găsim o modalitate mai eficientă de a învăța literele. Sunt atât de multe lucruri în jurul nostru care ne vorbesc despre litere și de aceea am dorit să renunțăm la tradiționalele planșe cu imagini pentru a le înlocui cu obiecte/elemente naturale palpabile care pot orienta recunoașterea literelor.

Implicând în mod activ preșcolarii în investigarea și observarea mediului pentru a găsi elemente care să răspundă criteriilor concursului am lansat de fapt o provocare, am provocat o experiență de învățare complexă și în același timp un pretext de a petrece timpul liber în natură. Alături de preșcolari și părinții devin actori ai concursului, având un rol de dirijare a investigației și de a se alătura în această provocare de a descoperi și de a învăța alături de copilul lor. Este un concurs pentru toate nivelele de vârstă, este distractiv și în același timp formativ.

Scopul concursului

Implicarea familiei în activități de tip outdoor în vederea adoptării unor modalități „sănătoase” de petrecere a timpului liber;

Grup țintă – preșcolarii și părinții Grupei „Albinița”

Perioada: 7-20 Martie 2016

Regulamentul concursului:

Repartizarea literelor după extragere:

IV. Proiect de activitate outdoor „Ziua Familiei” – în cadrul parteneriatului cu familia

(Anexa 9)

Data: 15 Iunie 2016

Locația: Curtea Grădiniței „Villanytelep”

Parteneri: familiile preșcolarilor din Grupa „Albinița”

Scopul activității: consolidarea relației grădiniță familie, părinți-preșcolari-educatoare;

Obiective generale:

să precizeze câteva caracteristici specifice propriei familii;

să fie capabili să utilizeze în mod creativ materialele naturale;

să-și dezvolte capacitatea de a colabora cu adultul în rezolvarea sarcinilor;

să învețe jocuri de tip outdoor, să desfășoare jocuri în echipă;

să manifeste empatie, afecțiune, respect și apreciere față de covârstnici și adulți;

să cunoască reguli de protejare a mediului;

să se creeze o legătură de colaborare și schimb de idei între părinți și educatoare.

să elaboeze în colaborare cu părinții mici momente artistice;

Tipul activităților:

Resurse umane:

– Preșcolarii grupei Albinița

– Părinți voluntari;

– Familiile preșcolarilor;

– Educatoarele grupei;

Resurse materiale:

Materiale din natură, mingi, baloane, coșuri, șăpcuțe colorate, adeziv, vopsea, puzzle uriaș, coșuri cu flori, flori de câmp, șabloane cu membri familiei, steaguri, tempera, bureți, markere, CD-player, Cd-uri cu melodii, cretă, ceaun + alimente, decorațiuni, sârmă, bețe, costumații;

Descrierea etapelor activității outdoor:

1. Deschiderea oficială a evenimentului

2. Ateliere outdoor – organizate de părinți voluntari

3. Jocuri motrice și distractive

Activitățile de la centre vor fi intercalate cu jocuri motrice și distractive precum:

Baloanele la coș – se desfășoară după modelul baseball –ului, utilizându-se în loc de mingi baloane. Echipele formate din adulți și preșcolari au sarcina de a ghida balonul cu ajutorul unei „bote gumate” în coșul corespunzător culorii balonului. Câștigă echipa care acumulează cele mai multe goluri.

Parașuta – în înteriorul unei parașute sunt puse multe biluțe de plastic. Parașuta este ținută din exterior de preșcolari și părinți. La semnalul stabilit este lansată parașuta iar preșcolarii și părinții trebuie să se adăpostească sub parașută pentru a de feri de căderea mingiuțelor. Apoi se realizează un concurs de adunare a bilelor prin metoda paianjenului. Câștigă cel care adună cele mai multe biluțe.

Ținta cu surprize – de bârna leagănului sunt prinse 5 baloane colorate umplute cu apă. De la o distanță de 5-6 metri sunt lansate săgeți pentru a sparge baloanele. Câștigă echipajul care sparge balonul după un număr cât mai scăzut de încercări.

La semnalul audio, toate echipajele și părinții voluntari vor merge pe scenă pentru a participa la jocurile surpriză.

4. Prânzul

5. Activități de design outdoor

– decorarea scenei;

-decorarea porții de acces;

-decorarea terasei;

6. Cuvânt pentru familii și deschiderea oficială a spectacolului

7. Moment artistic – Familia „Albinița” – „Comorile pământului”

8. Parada Familiilor – prezentarea costumelor ecologice realizate de familii

9. Concursuri pentru familii:

– Dans pe hârtie Zurli

-Dans cu balonul

10. Jocuri muzicale „uite-așa”

11. Cina festivă

12. Lansarea lampinioanelor

13. Premierea familiilor și încheierea oficială a evenimentului

4.4.3 Etapa de control

Pentru a verifica veridicitatea ipotezei și a variabilei independente, am utilizat metode și mijloace diverse de evaluare, atât pentru părinți cât și pentru preșcolari. Menționez că aceste probe de evaluare au fost aplicate atât preșcolarilor și părinților din grupa experimentală cât și preșcolarilor și părinților din grupa de control. Prin toate aceste probe am verificat dacă au apărut modificări calitative și cantitative în ceea ce privește modalitatea de petrecere a timpului liber al preșcolarilor cu părinții.

I. Portofoliul de timp liber

Într-o primă fază am utilizat metoda portofoliului în cadrul căruia am propus mai multe modalități de evaluare din care să reiasă atitudinea părinților și opțiunile acestora față de modul în care copilul lor își petrece timpul liber. Această metodă a permis aprecierea modului real în care părinții și preșcolarii își petrec timpul liber, având ocazia de a atașa dovezi fotografice. Astfel, perioada de realizare a portofoliului a fost una extinsă (Februarie-Mai), pentru a oferi părinților posibilitatea de a surprinde activitățile de loisir în anotimpuri diferite, pentru a analiza acest aspect la diferite intervale de timp prin completarea de grafice, pentru a beneficia de suficient timp pentru a-l întocmi, precum și pentru a reflecta în mod particular asupra acesei probleme. Trebuie să menționez că această etapă a cercetării a debutat doar după ce toate familiile au participat la cel puțin una din activitățile outdoor propuse în etapa experimentală.

Analiza portofoliilor se realizează după criterii care pun în evidență validarea/invalidarea ipotezei. Aceste criterii nu sunt cunoscute părinților, dar care reies din produsele atașate. Portofoliul conține 100 de puncte, fiecărui capitol al portofoliului corespunzându-i un număr maxim de 20 de puncte.

Structura portofoliului este una complexă, care presupune atât munca părinților cât și cea a preșcolarilor. „Portofoliul de timp liber” conține o fișă inițială cu datele de identificare, iar apoi este împărțit în cinci secțiuni: Foto, Grafic, Desen, Creativitate și Perspicacitate.

1. SECȚIUNEA FOTO

Părinții au sarcina de a urmări care este activitatea preferată/dominantă de petrecere a timpului liber a preșcolarului și de a o surprinde într-o fotografie. Această fotografie conține prima piesă a acestei zone. Pe pagina a doua, părinții vor atașa activitățile de loisir a preșcolarului în trei anotimpuri diferite: iarna (februarie), primăvara (martie-aprilie) și vara (mai)

Produsele primei zone sunt evaluate în funcție de criteriile de apreciere stabilite. Fotografiile atașate reprezintă o dovadă reală a modului în care preșcolarii își petrec timpul liber. Din contextul fotografiei putem deduce direct prin numărul de persoane sau indirect prin natura activității, dacă preșcolarul este însoțit de părinți sau de alte persoane pe parcursul activității de loisir. Putem deduce de asemenea mediul în care se desfășoară precum și materialele/jucăriile pe care le utilizează.

2. SECȚIUNEA GRAFIC

Fiecare familie primește patru grafice în care va consemna modalitatea de petrecere a timpului liber a preșcolarului pe parcursul unei săptămâni la alegere din cadrul lunilor februarie, martie, aprilie, mai. Părintele va urmări sistematic activitatea preșcolarului, fără a influența alegerea lui. Părintele poate doar să-i ofere sugestii, alternative de petrecere a timpului, însă nu îl va constrânge.

Graficul conține o serie de itemi generali, dar permite și adăugarea de noi itemi după caz. Completarea acestuia este facilă prin bifarea itemului corespunzător modalității de petrecere a timpului liber al preșcolarilor.

Activitățile care sunt desfășurate în medii outdoor sunt apreciate cu un punctaj mai mare (3p.), activitățile care pot avea valențe educative dar și efecte negative au un punctaj mediu (2p. sau 1p.), iar activitățile care pot influența negativ comportanentul preșcolarului și nu sunt cele mai recomandate modalități de petrecere a timpului liber, nu au punctaj (0p.). Prin acest grafic se observă și diversitatea sau rutina activităților precum și activitatea dominantă de loisir.

3. SECȚIUNEA DESEN

Este zona în care lucrează preșcolarii și în care vor atașa în fiecare lună din cele stabilite pentru realizarea portofoliului un desen în care să reprezinte grafic modalitatea preferată de petrecere a timpului liber.

Este un produs care ne ajută în verificarea/validarea informațiilor obținute de la părinți prin celelalte produse, dar reprezintă și punctul de vedere al preșcolarului, care poate fi diferit de cel al părinților. Am ales această metodă de evaluare și datorită faptului că preșcolarii sunt de grupă mare, iar desenele lor pot oferi informații de bază în ceea ce privește această etapă a experimentului.

4. SECȚIUNEA CREATIVITATE

Fiecare familie are posibilitatea de a alege modul de realizare a unei lucrări practice cu titlul „Acesta/Aceasta sunt eu!” având la dispoziție două opțiuni:

a) realizează tabloul folosind materiale din natură;

b) realizează tabloul folosind doar figuri geometrice;

Se apreciază cu un punctaj de 20 de puncte acele familii care aleg varianta cu materiale din natură, iar familiile care aleg a doua variantă beneficiază de 10 puncte. Este clar că ambele variante sunt educative, însă utilizarea materialelor din natură oferă un plus de creativitate lucrării, deschide mai multe variante de abordare a diferitelor teme care pot constitui adevărate lecții atunci când preșcolarul realizează lucrarea împreună cu părintele și în același timp reprezintă o modalitate de valorificare a materialelor fin jurul nostru care ne sunt puse la dispoziție în mod gratuit.

Utiliând materialele din natură în cadrul unor activități practice îi învățăm pe copii că tot ce ne înconjoară are o valoare, o utilitate, îi încurajăm să fie creativi și perspicaci în îmbinarea lor. Prin selecția pe care o fac descoperim de fapt atitudinea părinților față de ceea ce ne înconjoară, valorea educativă pe care o oferă materialelor naturale.

5. SECȚIUNEA PERSPICACITATE

Reprezintă o pagină destinată părinților care se poate completa cu ajutorul preșcolarilor și care conține patru situații problematice a căror soluție propusă de părinți va pune în evidență capacitatea părintelui de a organiza situații educative, momente de loisir destinate preșcolarului cu caracter recreativ și educativ.

Prin soluțiile propuse de părinți, prin modul lor de gândire vom observa atitudinea pe care o are asupra modalităților de petrecere a timpului liber. Vom identifica părinții tradiționaliști care propun aceleași soluții/idei, dar și părinții deschiși, creativi, inovatori, capabili să propună și altceva copiilor.

II. Chestionar final pentru preșcolari și părinți

Chestionarul final al preșcolarilor (Anexa 11) este unul ilustrativ, realizat în concordanță cu cel inițial pentru a putea compara rezultatele obținute. Cuprinde patru itemi formulați într-o manieră eliptică, preșcolarul având posibilitatea de a completa cu răspunsul în manieră simbolică-ilustrativă prin încercuire. Itemii verifică modalitatea în care preșcolarii își desfășoară activitățile de tip liber, mediile în care acestea au loc, natura activităților, materialele folosite, precum și persoanele care se implică în acest tip de activități.

Chestionarul final pentru părinți (Anexa 10) cuprine patru itemi diferiți care verifică modul în care preșcolarii își desfășoară activitatea de loisir, dar și nivelul de implicare al părinților în acestea. Prin răspunsurile oferite de părinți putem deduce ușor dacă părinții au vreun rol în activitatea preșcolarilor, dacă o influențează în mod pozitiv prin sugestii și variante diversificate de joc sau doar printr-un raport coercitiv care pun preșcolarul în fața acelorași variante monotone care de multe ori nu reprezintă și o modalitate educativă. Părintele are un rol extrem de important în managementul influențelor informale cu care vine în contact preșcolarul. Prin neglijență sau comoditate, părintele poate fi cel care să pună în pericol dezvoltarea psiho-comportamentală a propriului copil (nesupravegherea preșcolarului în urmărirea programelor TV, urmărirea unor programe care promovează violența, vulgaritatea, jocuri video barbare, accesarea unor informații pe internet utilizând PC-ul sau tableta cu un caracter violent, obscen).

Prin primul item vom constata în urma observațiilor realizate de părinte care este modalitatea dominantă de petrecere a timpului liber a preșcolarului. Urmând ca cel de-al doilea item să ofere informații în legătură su mediul de desfășurare a activităților de loisir. Itemul al treilea reflectă atitudinea părintelui față de modul de petrecere a timpului liber a preșcolarului, iar cel de-al patrulea item ne oferă informații cu privire la capacitatea părintelui de a organiza activități educative și recreative de loisir pentru propriul copil, precum și disponibilitatea acestuia de a se implica în astfel de activități.

Trebuie să precizez că utilizarea chestionarului îmi permite să realizez anumite asocieri sau comparații între răspunsurile preșcolarilor și cele ale părinților, între răspunsurile oferite de chestionare și produsele atașate în portofoliu, pentru a constata gradul de autenticitate al răspunsurilor, precum și modificările ce au apărut în ceea ce privește modalitatea de petrecere a timpului liber al preșcolarilor și al părinților în urma introducerii variabilei dependente.

4.5 Prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute

În urma chestionarelor aplicate în etapa inițială a experimentului, am constatat că nu există mare diferență în ceea ce privește modul în care părinții din grupa experimentală își petrec timpul liber față de preșcolarii din grupa de control. Analizând chestionarele lor am constatat că majoritatea dintre ei preferă să-și petreacă timpul liber accesând diferite site-uri sau navigând pe diferite rețele de socializare (în mod deosebit pe facebook), urmărind programe TV și foarte puțini aleg să petreacă timpul liber în natură, sau activități de loisir care presupun implicarea copiilor. Mulți părinți consideră că dacă vorbim de timp liber, atunci vorbim și despre o întrerupere a pareanting-ului. Locurile care sunt frecventate cel mai des de familii sunt legate de vizitarea rudelor, în special a bunicilor, apoi uneori unii aleg să frecventeze parcurile sau mall-urile care dispun și de spații de joacă pentru copii, iar foarte rar părinții aleg vizionarea unui film la cinematograf, vizitarea grădinii zoologice sau planificarea unui concediu în afara localității.

Analizând atât chestionarele părinților, cât și ale preșcolarilor, am constatat că majoritatea preșcolarilor, atât din grupa de control, cât și din cea experimentală, aleg aceleași modalități de petrecere a timpului liber conform graficului alăturat:

Oare sunt cu adevărat educative aceste modalități de petrecere a timpului liber dominante (PC, TV) atâta timp cât majoritatea preșcolarilor nu sunt supravegheați de o persoană adultă în activitățile lor de loisir? Acest fapt reiese din analiza chestionarelor părinților și copiilor și este redat în graficul alăturat:

În etapa experimentală a fost introdusă variabila independentă, conform căreia părinții au fost implicați în cadrul activităților outdoor. S-au propus activități variate ca modalități de realizare, precum și ca timp și spațiu pentru a asigura condițiile unei implicări maxime a familiilor. Un aspect pozitiv este faptul că toate familiile au participat la cel puțin două din activitățile outdoor propuse.

Analizând tabelul de mai sus constatăm că 50% din părinți s-au implicat în cadrul tuturor activităților, 40% la majoritatea activităților, iar 10% la jumătate din activitățile propuse.

Trebuie să precizăm faptul că în cadrul etapei experimentale au fost familii din care au participat ambii părinți, familii de la care a participat în mod alternativ unul dintre părinți, familii de la care a participat același părinte la toate activitățile outdoor propuse, dar și situații în care prezența părinților a fost suplinită de bunici sau frați mai mari.

În etapa de control au fost aplicate două probe atât pentru grupa experimentală cât și pentru grupa de control. Pentru prima probă, „Portofoliul de timp liber” evaluarea rezultatelor s-a realizat în funcție de criteriile stabilite la fiecare secțiune, fiecare familie obținând un punctaj.

Analizând punctajul obținut de familiile preșcolarilor din grupa experimentală față de familiile preșcolarilor din grupa de control, putem constata o diferență valorică semnificativă. Există situații în care familii ale preșcolarilor din grupa de control au obținut punctaje mai mari decât familiile preșcolarilor din grupa experimentală. Acest fapt se datorează nivelului de implicare. În general, familiile din grupa experimentală care au obținut un punctaj mai scăzut, sunt acele familii care s-au implicat mai puțin în cadrul activităților propuse.

În calcularea punctajului total s-a ținut seama de faptul că în grupa experimentală sunt 24 de preșcolari/familii, față de grupa de control unde sunt 23. Tocmai de aceea a apărut și rubrica TOTAL-Z.A, aceasta reprezentând excluderea punctajului familiei Z.A, pentru a calcula 23 de preșcolari/familii în ambele grupe.

Analizând diagrama alăturată observăm că cele mai mari diferențe de punctaj s-au înregistrat în cadrul probelor de crea-tivitate și perspi-cacitate. Diferența este rezultatul vizibil al activităților outdoor care prin natura lor dezvoltă preșcolarilor și chiar părinților abilitatea de a găsi soluții creative la situațiile problematice cu care se confruntă. Cea mai mică diferență se înregistrează la proba de desen, proba destinată în întregime preșcolarilor. Putem constata că între preșcolari se înreginstrează o diferență mai mică în ceea ce privește viziunea față de petrecere timpului liber, față de părinți, unde diferențele sunt mai considerabile. Acest fapt este semn al dorinței preșcolarilor de a-și petrece timpul liber în medii naturale variate, dorință pe care majoritatea și-au exprimat-o în desen.

A doua probă de evaluare a etapei de control o constituie chestionarul care a fost aplicat atât părinților din ambele grupe, cât și celor două grupe de preșcolari într-o formă ilustrativă. Răspunsurile oferite de părinți au fost comparate cu cele oferite de preșcolari. În majoritatea cazurilor răspunsurile coincid, deci putem să credem că reflectă realitatea. Datele obținute din analiza chestionarelor ne oferă informații cu privire la modul în care preșcolarii și părinții își petrec timpul liber în urma implicării lor în cadrul activităților outdoor (grupa experimentală) și a dezbaterii acestei teme în cadrul activităților de consiliere cu părinții (grupa de control).

Putem sesiza în diagrama alăturată că valorile în ceea ce privește petrecerea timpului liber în curte și parc au crescut semnificativ în ceea ce privește grupa experimentală și cu mici procente și în ceea ce privește grupa de control.

Constatăm că nu s-a reușit eliminarea totală a activităților de loisir care influențiază negativ dezvoltarea preșcolarului, de fapt, nu acesta a fost scopul experimetului. Nutem însă sesiza o diminuare a utilizării PC-ului și a TV-ului ca activități dominante. Efecte pozitive s-au constatat și la grupa de control unde s-a abordat tema timpului liber în cadrul activităților de consiliere, însă valorile ne arată că mai eficiente sunt activitățile outdoor.

Un motiv pentru ca activitățile de loisir desfășurate în parc este și faptul că nu toate familiile locuiesc la curte și preferă să desfășoare activități educative, nu doar recreative și motrice, în parc.

Dacă realizăm o comparație între rezultatele inițiale și cele finale constatăm o diferență valorică semnificativă în ceea ce privește modul de petrecere a timpului liber al preșcolarilor de la grupa experimentală.

Informații reprezentative s-au obținut privind nivelul de implicare al părinților în activitățile de timp liber ale preșcolarilor, precum și asupra atitudinii pe care o au părinții față de activitățile de loisir organizate în mod natural și în medii variate. În ceea ce privește grupa experimentală, se constată o diversificare a activităților de timp liber, cu accent pe activități desfășurate în aer liber precum și un grad mai ridicat de implicare al părinților în acest tip de activitate. Chestionarul surprinde și creșterea nivelului de disponibilitate al părinților din grupa experimentală și capacitatea de organizare a unor activități educative. O ușoară creștere a valorilor are loc și în grupa de control, însă comparând rezultatele inițiale cu cele finale, diferențele sunt mai smnificative în ceea ce privește grupa experimentală.

4.6 Concluziile cercetării

Rezultele obținute în cadrul etapei de control și compararea lor cu cele inițiale, nu fac altceva decât să confirme ipoteza pe care am testat-o prin acest experiment. Într-adevăr implicarea părinților în activități de tip outdoor atrage o deschidere a acestora spre a aborda noi modalități de petrecere a timpului liber în mod educativ și recreativ. Prin activitățile outdoor propuse am oferit variante simple și în același timp ingenioase care pun în valoare dimensiunea creativă a părinților și le dezvoltă capacitatea de a organiza activități educative pentru proprii copii.

În același timp, chiar dacă acest obiectiv nu a fost unul propus, activitățile outdoor au demonstrat părinților nevoia preșcolarilor de a petrece timp împreună cu părinții lor, însă nu orice fel de timp, ci un timp al lor, în care prezența părinților să fie toată pentru copii. În mod surprinzător am constatat că pe lângă obiectivele propuse în debutul cercetării am atins și alte obiective care se referă în mod special la relația dintre părinți-preșcolari-educatoare.

Ceea ce este relevant de constatat la finalul experimentului didactic este faptul că efectele pozitive ale activităților outdoor sunt direct proporționale cu disponibilitatea și nivelul implicării părinților. Acest tip de activități produc modificări atitudinale și aptitudinale numai în măsura în care suntem deschiși spre schimbare. În cazul familiilor care s-au implicat la toate activitățile propuse rezultatele evaluărilor au fost foarte bune, iar în cazul familiilor care nu au avut posibilitatea de a se implica mai mult, rezultatele au fost mai puțin semnificative.

Diversitatea metodelor utilizate, varietatea activităților prezentate, creativitatea utilizării unor materiale ce sunt la îndemâna tuturor, au făcut ca părinții în proporție de 90% să se implice la toate activitățile outdoor propuse. Interesul, curiozitatea și feed-back-ul pozitiv oferit de părinți și preșcolari au contribuit la reușita experimentului didactic. Activitățile la care au participat părinții, fiind organizate în spații naturale (pădure, grădină, poieniță, curte, malul râului) au constituit pentru părinți adevărate câmpuri creative și recreative iar pentru preșcolari invitații la investigare și explorare pornind de la tot ce ne înconjoară până la explorarea sinelui.

Așadar, putem spune că obiectivele cercetării au fost îndeplinite cu succes iar rezultatele obținute susțin validarea ipotezei conform căreia prin implicarea părinților în cadrul activităților de tip outdoor pot fi obținute modificări pozitive în ceea ce privește modul de petrecere a timpului liber al preșcolarilor și părinților.

4.7 Limite ale cercetării

Neajunsuri și limite manifestate pe parcursul cercetării:

necesitatea schimbării unor mentalități „de fier” în rândul părinților, în sensul orientării spre un parteneriat activ, centrat pe interesele preșcolarilor;

ezitarea părinților de a participa la activități outdoor în condiții de ploaie sau iarnă;

datele pot fi interpretate în manieră subiectivă;

în activitatea de grup pot apărea și efecte negative precum polarizarea intereselor, implicări neegale, neechilibrate ale membrilor grupului;

verificarea la distanță/retestul nu s-a realizat deoarece consider că rezultatele obținute în etapa de control au fost suficiente și suficient de relevante în confirmarea ipotezei;

4.8 Deschideri spre alte teme de cercetare

Activitățile outdoor reprezintă un tip de activitate ce poate influența pozitiv diferite compartimente ale dezvoltării personalității. În acest sens aș propune spre cercetare activitățile outdoor ca „drum” spre autocunoaștere/intercunoaștere, de la ceea ce ne înconjoară spre ceea ce suntem; s-ar putea verifica raportul dintre acest tip de activitate și metacogniție.

Implicarea părinților în activitatea grădiniței necesită o foarte bună coordonare managerială din partea cadrelor didactice, însă mai mult decât atât e nevoie de disponibilitate din partea părinților. În acest context aș propune spre cercetare modalități de stimulare a părinților din mediul rural, a părinților rromi sau a celor aflați în risc de marginalizare socială, pentru implicarea în educația propriului lor copil.

Concluzii generale

Implicarea părinților în cadrul activităților outdoor atrage beneficii multiple într-un triplu sens: atât pentru preșcolari cât și pentru părinți și educatori. Activitățile outdoor reprezintă cele mai potrivite acte didactice în cadrul cărora părinții pot fi implicați în mod direct, oferindu-se un cadru plăcut și motivant în care nu doar să participe la formarea copilului lor ci și la propria lor formare. În mod indirect, părinții își însușesc o atitudine outdoor, descoperă o varietate de modalități de a petrece timpul liber și în același timp oportunitatea de a învăța lecții despre tot ceea ce ne înconjoară și despre noi înșine.

Modalitățile de implicare a părinților în cadrul acestui tip de activitate se nasc din rolurile pe care aceștia le pot ocupa în cadrul activității de voluntariat: părinți „însoțitori – supervizori”, părinți „actori”, părinți „actanți”, părinți „donatori” și părinți „experți”. Toți părinții sunt implicați direct în activitate fiind liberi de a alege modalitatea în care dorește să contribuie la buna ei desfășurare. Necesitatea de a-i implica pe părinți în cadrul acestui tip de activitate este conturată de însăși parteneriatul grădiniță-familie și apare în sprijinul eficientizării actului instructiv-educativ, oferindu-le partenerilor posibilitatea de a conlucra în condiții de maximă eficiență. Activitățile outdoor plasează cei trei agenți educaționali (părintele, preșcolarul și educatorul) într-un context nou, într-o situație de învățare atractivă, stimulând curiozitatea și întărind motivația. Mediul este primul care modifică, apoi experiența de învățare.

Prin cercetarea pedagogică pe care am realizat-o am demonstrat validitatea ipotezei de la care am plecat, conform căreia prin implicarea părinților în cadrul activităților de tip outdoor pot fi obținute modificări pozitive în ceea ce privește modul de petrecere a timpului liber al preșcolarilor și părinților. Rezultatele obținute pot fi o pistă de urmat în ceea ce privește activitatea didactică prin care trebuie să manageriem toate influențele educative/needucative cu care preșcolarul intră în contact în vederea dezvoltării unei personalități active, creative și independente.

Această lucrare nu se dorește a fi doar un compendiu teoretic ci și un sprijin pentru activitatea didactică, o alternativă de a concretiza parteneriatul grădiniță-familie într-o activitate plăcută, inovatore și educativă. Este în același timp și o invitație pentru cei care o lecturează de a se întoarce la valorile naturale, de a descoperi „comorile” pământului și prin acestea de a descoperi adevăratele valori umane, „comorile” interioare.

Bibliografie

Agârbian, M. (2005), Parteneriate Școală-Familie-Comunitate, Editura Institutul European, Iași;

Agârbian, M. (2006), Școala, Familia, Comunitatea, Editura Institutul European, Iași;

Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Ediția a II-a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;

Bocoș, M., Chiș, V., (2012) Abordarea integrată a conținuturilor curriculare, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;

Bocoș, M., Ionescu, M. (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,

Breben, S., Gongea, E, (2007), Metode interactive de grup, Editura Arves, București;

Bulboacă, A., Vișan, G. (2015), Labirintul jocurilor, Editura Arlequin, București;

Catalano, H. (2008), Perspective didactice în alternativa educațională Step by Step, Editura Karuna, Bistrița;

Catalano, H. (2008), Step by Step, un brand educațional de succes, Editura Karuna, Bistrița;

Chiș, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

Ciobotaru, M. (2005), Educația ecologică în grădiniță, Editura CD-Press, București;

Ciofu, C. (1998), Interacțiunea părinți-copii, Editura Medicală AMALTEA, București;

Coman, M., Petrușca, E. (2004) Să credem în viitor, respectând natura, Editura CD-Press, București;

Culea, L., (2010), Activitatea integrată din grădiniță, Editura Didactica Publishing House, București;

Dulman, A, (2008), Consilierea în grădiniță……start pentru viață, Eitura MECT, București;

Fluieraș, V. (2005), Teoria și practica învățării prin cooperarea părinți-copii, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;

Geamănă, N. (2004), Educația ecologică în familie, Editura Nelmaco, București;

Geamănă, N. (2004), Modul de formare a cadrelor didactice implicate în proiecte de educație ecologică la nivel preprimar și primar; Editura Cuvântul Info, Ploiești;

Geamănă, N. (2004), Să învățăm despre mediu, Editura Nelmaco, București;

Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj- Napoca;

Iluț, P. (2005), Familia – Cunoaștere și asistare, Editura Argonaut, Cluj-Napoca;

Iluț, P. (2007), Dimensiuni ale familiei actuale din România, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Ionescu, M., Chiș, V. (2001) Mijloace de învățământ și integrarea acestora în activitățile de instruire și autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

Lespezeanu, M. (2007), Traditional și modern în învățământul preșcolar, Editura S.C Omfal, București;

Luca, C., Gulei, A. (2005), Asistența socială, psihologică și juridică a copiilor rămași singuri acasă ca urmare a plecării părinților la muncă în străinătate: metodologie, Editura Terra Nostra, Iași;ar și preșcolar. Teorie și practică, Editura Credis, București;

Manolescu, M. (2004), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, Editura Credis, București;

Mateiaș, A. (2003), Copiii preșcolari, educatoarele și părinții. Ghid de parteneriat și consiliere, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București;

Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1991), Familia de la A … la Z. Mic dicționar al vieții de familie, Editura Științifică, București;

Moldovan, E. (2007) Aspecte relevante psihosociale ale activităților de educație în aer liber în procesul educațional al copiilor, Conferința Științifică Națională, București;

Neculau, A. (2007), Dinamica grupului și a echipei, Editura Polirom, Iași;

Nicolae, I, Ștefănescu, D, (2008), Împreună pentru copii: grădinița și familia, Editura MECT, București;

Oprea, C., (2006), Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Păun, E., Iucu, R. (2002), Educația preșcolară în România, Polirom, Iași;

Preda, V. (2009) Metodica activităților instructiv educative în grădinița de copii, Editura Gheorghe Cartu Alexandru, Craiova;

Sanchez, P. (2011), Părinți consecvenți-copii fericiți, Editura Aramis, Bacău;

Sălăgean, D., Pintilie, D., Pintilie, M. (2002), Managementul activităților educative. Ghidul Profesorului consilier. Repere teoretice și instrumente de lucru, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca;

Stan, C., (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Stănciulescu, E. (2001), Sociologia educației familiale, vol. I, II, Editura Polirom, Iași;

Șova, S. (2000), Activități opționale în grădiniță, Editura AS’S, București;

Trifan, I., Haller, K. (2014), Valorificarea metodelor interactive în activitățile de tip outdoor din grădinița de copii, Grădinița „Căsuța Fermecată”, Luduș;

Vlăduț, M.; Bozdoc, C. (2003), Copilul și natura, Editura MECT, București;

Vrășmaș, E. (1999), Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie, Editura Pro Humanitate, București;

Vrăsmaș, E. (2014), Educația timpurie, Editura Arlequin, București;

*** (2007), Revista Învățământului preșcolar, Nr.1, București;

*** (2006), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 3-4, București;

*** (2008), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 1 – 2, București;

*** (2014), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 1 – 2, București;

*** (2010), Cum să devenim părinți mai buni – ghidul părintelui, Ghid Holt România,

Constanța;

*** (2010), Cum să devenim părinți mai buni – manualul educatorului parental, Ghid Holt

România, Constanța;

*** Manual de educatie outdoor (manual realizat in cadrul proiectului EcoEdu dincolo de

retorica, cu nr. de referinta COM-lO-PR-16-GJ-RO)

*** (2013), Manual de educație outdoor, COMENIUS REGIO PARTERSHIPECO-EDU

BEYOND RHETORIC PROJECT, traducere.

*** (2012-2013) Manual de educație outdoor, Life Long Learning Program, Primăria

Cătunele;

Anexa 2

Reguli outdoor

Anexa 3

Parteneriatul cu familia

Structura unui parteneriat cu familia

Tema: …………………………………………………………………………………………………………………..

Perioada: ……………………………………………………………………

Argument:

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

Scop:

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

Obiective:

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

Mijloace de realizare: ședințe, lectorate, mese rotunde, activități comune desfășurate la grupă, activități demonstrative pentru părinți, excursii, vizite, programe artistice;

Grupul țintă: …………………………………………………………………………………………………………………………….

Resurse:

Umane:

……………………………………………………………………………………………………………………………..

Materiale:

……………………………………………………………………………………………………………………………..

Financiare:

……………………………………………………………………………………………………………………………..

Monitorizare:

…………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………..

Evaluare:

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

Anexa 4

An școlar: ……………………………

Grădinița: ……………………………

Contract de colaborare cu familia

I. Părțile contractului

Încheiat între ………………………………………………………………………… reprezentată de

……………………………………………………………… în calitate de coordonator de proiect și președintele comitetului de părinți ……………………………………………………………….. .

II. Scopul parteneriatului:

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

III. Obiective comune:

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………..

IV. Durata parteneriatului

Prezentul contract de parteneriat intră în vigoare de la data semnării de către părți, încheiat pentru o perioadă de ……………………………………………………. .

Prezentul contract poate fi modificat prin acordul părților.

Soluționarea oricăror litigii se va face, exclusiv, pe cale amiabilă.

Coordonator proiect Partener/Colaborator

Grădinița ……………………………. Comitetul de părinți/Președinte

………………………………………….. ……………………………………………

Director,

………………………………………..

Anexa 5

Participanții la Cercetare

Grupa experimentală

Anexa 6

Chestionar pentru părinți

-etapa inițială-

1. În calitate de părinte prefer să-mi petrec timpul liber ……………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………. .

2. În timpul liber, preșcolarul preferă să …………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………. .

3. Spațiul în care preșcolarul își petrece timpul liber este …………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………. .

4. Locul pe care le frecventăm împreună

-cel mai des …………………………………………………………………………………………………………..

-uneori ………………………………………………………………………………………………………………….

-rar ……………………………………………………………………………………………………………………….

5. Preșcolarul își petrece timpul liber împreună cu:

părinții prietenii

frații/surorile bona

bunicii vecinii

rudele singur

6. Consider că cel mai potrivit mod de petrecere a timpului liber pentru preșcolari este

…………………………………………………………………………………………………………………………..

7. Preșcolarul

Își alege singur modul de petrecere a timpului liber

Ține cont de sugestiile părinților în alegerea modului în care își petrece timpul liber

Se conformează la decizia părinților în legătură modul de petrecere a timpului liber

Anexa 7

Chestionar pentru preșcolari

-etapa inițială-

Cel mai adesea în timpul liber eu …

Îmi petrec timpul liber împreună cu …

Cel mai adesea îmi petrec timpul liber în/la …

PROGRAMUL VA CUPRINDE:

Ateliere outdoor pentru părinți și preșcolari

Concursuri și jocuri de mișcare

Activități de gătit și de design outdoor

Spectacol Grupa Albinița

Parada familiilor (prezentarea programelor artistice)

Cina și ceremonia de încheiere

Anexa 10

Chestionar pentru părinți

-etapa de control-

1. Clasați prin cifre de la 1-5 modul în care copilul d-voastră își petrece timpul liber,

1 reprezentând activitatea adoptată cel mai rar, iar 5 activitatea dominantă.

Parc Calculator/Tabletă Curte TV Jocuri de interior

2. Marcați două medii pe care le frecventați cel mai des împreună cu preșcolarul:

Pădure teatru de păpuși spațiu de joacă închis

Pescuit cinema mall

Parc clubul copiilor biblioteca pentru copii

3. Bifați enunțurile cu care sunteți de acord:

Nu e bine să-i implici pe copii în activitățile gospodărești deoarece pot utiliza instrumente periculoase.

Nu permit copilului să se joace în curte atunci cân plouă.

Pe timpul iernii e bine ca preșcolarul să nu petreacă timpul liber în aer liber pentru a evita gripele.

Familia noastră circulă în majoritatea cazurilor cu mașina pentru că nu beneficiem de sufcient timp pentru a merge pe jos.

Copilul meu este suficient de mare pentru a petrece timpul liber singur.

4. Dați exemple de trei activități educative specifice timpului liber care ar putea fi organizate în trei medii naturale diferite.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. .

Anexa 11

Chestionar pentru preșcolari

-etapa de control-

– Ca să construiesc un castel aș folosi …

Ce mai mult îmi place să mă joc în/la…

Cel mai adesea îmi petrec timpul liber împreună cu …

Cu părinții mei merg la/în …

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE

Subsemnatul (a) VARGA ALEXANDRA MONICA , înscris(ă) la examenul pentru obținerea Gradului didactic I, seria 2015-2017, specializarea educatoare, prin prezenta, certific că lucrarea metodico-științifică cu titlul Modalități de implicare a părinților în cadrul activităților de tip outdoor conducător științific Prof. Univ. Dr. CHIȘ VASILE, este rezultatul propriilor mele activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în activitatea mea didactică.

În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate în lucrare.

Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau concursuri.

Data: Semnătura:

22.VII.2016 Varga Alexandra Monica