STUDIUL PRIVIND ROLUL METODEI JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ȘCOLARULUI MIC [301995]

UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” [anonimizat] I

ÎNDRUMĂTOR:

Conf. univ. dr., OTILIA CLIPA

Candidat: [anonimizat]. înv. primar,

IACOB (căs. MACSIM) ELENA

2016

STUDIUL PRIVIND ROLUL METODEI JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ȘCOLARULUI MIC

PLANUL LUCRĂRII

ARGUMENT………………………………………………………………………………………………….pag.

CAPITOLUL I

[anonimizat]-SOCIALE ALE COPIILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Dezvoltarea fizică și regimul de viață al copiilor de vârstă școlară mică………………pag.

Dezvoltarea proceselor psihice la micul școlar………………………………………..pag.

1.2.1 Procese psihice senzoriale (senzația, percepția, reprezentarea)…………………pag.

1.2.2 Procese psihice cognitive (memoria, atenția, limbajul, gândirea, imaginația)….pag.

1,2,3 Procese psihice afective (afectivitatea, motivația, voința)………………………pag.

1.3 [anonimizat] a școlarului mic………………………………………….…pag.

1.4 Aspecte ale dezvoltării personalității școlarului de vârstă școlară mică……………….pag.

[anonimizat] – NOȚIUNI TEORETICE

2.1. Creativitatea – delimitări conceptuale ………………………………………………………………..pag.

2.2. Dimensiunile creativității……………………………………………………………………………….pag.

2.2.1 Etapele procesului creativ………………………………………………….….pag.

2.2.2. Creativitatea și imaginația………………………………………………………..pag.

2.2.3   Alți factori ai creativității……………………………………………….……pag.

2.3. Niveluri ale creativității………………………………………………………………..,……………..pag.

2.4. Blocajele creativității………………………………………………………..…..….pag.

2.5. [anonimizat]………………………………………………..pag.

[anonimizat]- METODĂ ȘI FORMĂ DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE

3.1 [anonimizat]………….……………………………….. ..pag.

3.2 [anonimizat]…………..………………………………… pag.

3.3 [anonimizat] a [anonimizat]………….. …pag.

3.4 Tipuri de jocuri………………………………………………………………. pag.

3.5 Rolul formativ al jocului ……………………………………………………..pag.

3.6 Dezvoltarea creativității prin joc ……………………………………………………………pag.

3.6.1 Activități creative prin joc la disciplina limba și literatura romană……….pag.

3.6.2 Activități creative prin joc la disciplina matematică………………………pag.

[anonimizat] – IMPLICAȚIILE JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ȘCOLARULUI MIC ÎN VEDEREA ÎMBUNĂTĂȚIRII PERFORMANȚELOR ȘCOLARE

4.1 Scopul cercetării………………………………………………..…………..…pag.

4.2 Obiectivele cercetării…………………………………………………………. pag.

4.3 Ipotezele experimentului……………………………………………………… pag..

4.4 Metode de cercetare aplicatie………………………….…..…………………..pag.

4.5 Desfășurarea și controlul experimentului…………………….………………..pag.

[anonimizat]-[anonimizat].

Am ales această temă considerând-o de o deosebită importanță deoarece, niciodată omul nu a fost pus în situația să joace un rol mai activ și mai decisiv ca astăzi în toate sectoarele de activitate ale vieții social – umane; nicicând el nu a avut nevoie de mai multă inteligență și imaginație, nu a trebuie să dovedească mai mult spirit de invenție și de inițiativă, mai mult entuziasm și curaj pentru a transpune în viață, ideile și inițiativele sale. Și cum paleta de activități a școlarilor mici cuprinde și jocul recreativ, cel didactic are o deosebită importanță în stimularea și dezvoltarea creativității.

Mi-am dorit un material cu o capacitate informațională extinsă atât calitativ cât și cantitativ, iar cunoașterea și aplicarea datelor ce constituie conținutul lucrării oferă posibilitatea manifestării aptitudinilor creative la clasă a învățătorului.

Scopul principal al lucrării este de a reliefa acțiunile psihopedagogice necesare formării aptitudinilor creative prin joc ale elevului mic și valorificării capacităților sale în vederea unei bune adaptări și reușite în viață.

Lucrarea este structurată pe patru capitole.

Primul capitol intitulat- Particularitățile bio-psiho-sociale ale copiilor de vârstă școlară mică prezintă caracteristicile dezvoltării fizice și psihice ale școlarului mic necesare cunoașterii particularităților de vârstă și individuale ale elevilor – premisă pentru o corectă tratare individuală.

A cunoaște un școlar înseamnă a descifra caracteristicile dominante ale personalității sale, a identifica și a înțelege motivele care îl fac să acționeze într-un mod sau altul și de a-i prevedea evoluția sa viitoare. Cunoașterea copilului asigură caracterul diferențiat al instruirii și educării personalității acestuia, proiectând metodele cele mai bune, mai potrivite în raport cu particularitățile dezvoltării fizice, psihice și sociale individuale. De asemenea, se întemeiază intervenția metodologică prin care se asigură eficiența activității instructiv educative, se conturează profilul personalității fiecărui copil și se anticipează dinamica dezvoltării sale individuale în contextul întregii activități școlare.

Capitolul al doilea– Noțiuni teoretice privind creativitatea – prezintă conceptul de creativitate, nivelurile, factorii creativității, blocajele și etapele unui proces creative. Am conceput lucrarea într-o manieră logică, de la general la particular, de la teoretic la practic.

Capitolul al treilea – Jocul didactic – metodă și formă de oragnizare a activității didactice – este o îmbinare a reperelor teoretice cu exerciții și activități practice, pentru a evidenția structura, rolul și rolul jocului didactic într-o educație de calitate. Am clasificat și descris jocuri didacticce desfășurate de-a lungul carierei pentru a arăta interdependența dintre joc și creativitate. Dacă în capitolele precedente analiza a fost una preponderent teoretică, în ultimul capitol, intitulat – Studiu investigativ – Implicațiile jocului didactic în dezvoltarea creativității elevilor în vederea îmbunătățirii performanțelor școlare – se extinde partea de cercetare prin prezentarea contribuției proprii la temă, reliefând importanța metodei în aria supusă cercetării.

La nivelul elevilor din ciclul primar, orice rezolvare de situații problematice din cadrul jocului constituie în același timp o manifestare a creativității gândirii lor. Prin folosirea jocului didactic se poate instaura un climat favorabil conlucrării fructuoase între elevi în rezolvarea sarcinilor jocului și se stimulează dorința lor de a-și aduce contribuția proprie. Principala caracteristică a gândirii creative la elevi este noutatea sau originalitatea soluției găsite. Personal, consider că în ciclul primar se formează premisele pentru dezvoltarea ulterioară a creativității.

Concluzia principală a lucrării mele este că, jocul didactic este terenul unde i se creează elevului posibilitatea de a-și exprima gândurile și sentimentele; îi dă prilejul să-și afirme eu-l, personaliatea, trezește și dezvoltă creativitatea.

Stă în puterea noastră să canalizăm, să dezvoltăm și să fructificăm potențialul creativ al elevilor. Promovarea creativității individuale, dar, mai ales, a creativtății colective, constituie soluția pe care omenirea o are ca șansă de supraviețuire și progres.

CAPITOLUL I – PARTICULARITĂȚILE BIO-PSIHO-SOCIALE ALE COPIILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

În literatura de specialitate se evidențiază faptul că, pentru a studia dezvoltarea

copilului, trebuie să se aibă în vedere următoarele trei dominante:

dezvoltarea fizică;

dezvoltarea cognitivă;

dezvoltarea psiho- socială;

Această divizare este foarte importantă pentru studiile realizate, dar e foarte important de știut faptul că puțini dintre factorii acestor domenii aparțin unuia, în general ei interacționându-se.

Dezvoltarea fizică și regimul de viață al copiilor de vârstă școlară mică

Caracteristicile dezvoltării fizice ale școlarului mic cu vârsta cuprinsă între 6- 11 an

La vârsta de 6 ani au loc câteva procese importante implicate în creșterea și dezvoltarea copilului.

Dezvoltarea fizică în perioada școlarității mici are următoarele caracteristici:

creșterea în greutate este relativ constantă, ajungându-se, în medie, la 28 kg la fetițe, iar la băieți 29 kg;

creșterea în înălțime manifestă o ușoară încetinire în jurul vârstei de 6-7 ani, dar spre sfârțitul stadiului ritmul de creștere este mai accelerat ajungând ca fetițele să cântărească 131 cm, iar băieții 132 cm;

cele mai importante osificări se petrec în următoarele zone: coloana vertebrală, în zona bazinului, la mâini;

crește rezistența generală a sistemului osos;

schimbarea dentiției provizorii continuă;

se întăresc articulațiile;

se accentuează dezvoltarea sistemului la nivelul acelor grupe musculare implicate în activitatea de scriere;

apar schimbări la nivelul sistemului nervos: crește masa creierului până la 1200 – 1300 g;

creierul micilor școlari, din punct de vedere al structurii neuronilor, este aproape ca al adultului;

crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni;

se dezvoltă în mod deosebit, sub raportul funcțional, lobii frontali;

Școala trebuie să-și aducă contribuția la dezvoltarea armoniasă a școlarului mic

printr-o atenție deosebită acordată exercițiilor fizice materializate prin jocuri de mișcare. Acestea trebuie să -și găsească zilnic loc în activitatea desfășurată la școală, dar și în afara ei.

Rezistența slabă a tonusului muscular atrage după sine o nevoie permanentă de

mișcare a micuților școlari pentru evitarea oboselii. Desconsiderarea acestui fapt poate atrage din partea copiilor a instaurării unei stări permanente de agitație în timpul desfășurării lecțiilor. Profesorii trebuie să introducă în timpul desfășurării activităților didactice a unor diferite forme de muncă care să aibă ca drept scop relaxarea alternativă a diferitelor grupe de mușchi și chiar a diferitelor componente ale sistemului nervos.

. Ritmul lent de dezvoltare a unor organe interne (plămâni, stomac, rinichi) impune o

atenție sporită și un regim specific pentru micii școlari, în special în primii ani de școală. Gustarea servită la școală trebuie să fie făcută la o oră fixă și pentru că dentiția este în schimbare, iar copiii mestecă mai greu, trebuie să fie lăsați să servească gustarea fără a fi grăbiți. Cu acest prilej este necesar să se insiste asupra regulilor de igienă care trebuie respectate. (spălatul pe mâini, păstrarea curățeniei pe bancă).

Inima și plămânii copiilor nefiind bine dezvoltați trebuie să se acorde o grijă

deosebită pentru aerisirea permanentă a spațiului școlar. Experiența noastră ne-a demonstrat că într-o sală de clasă neaerisită, în care sunt mulți copii, duce la o stare de oboseală a acestora, de agitație, de scădere a rezistenței la efortul intelectual

Nivelul de dezvoltare a aparatului urinar trebuie să stea de asemenea, în atenția

profesorului prin organizarea cu grijă a recreațiilor școlare și indulgența în acordarea învoirilor solicitate de unii elevi în timpul orelor de curs.

Dezvoltarea proceselor psihice la micul școlar

Procese psihice senzoriale: percepția, senzația, reprezentarea.

Eveniment remarcabil: intrarea în școală

Perioada cuprinsă între 6 /7- 10/11 ani este denumită și a treia copilărie. Problemele

acestei etape din viața unui copil sunt legate de adaptarea școlară. Odată cu intrarea copilului în școală, activitatea de învățare devine forma de activitate fundamentală. Aceasta va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată a informațiilor cuprinse în programele școlare.

În concluzie, școlarului mic i se vor organiza și dezvolta strategii didactice de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și al repetiției, își va forma deprinderi de bază de scris- citit și de calcul. Învățarea și alfabetizarea constituie elemente majore implicate în viața de fiecare zi a copilului de 6-7 ani.

Prin alfabetizare, micul școlar dobândește instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii și științei, își formează un stil propriu de activitate intelectuală, spirit de ordine, de disciplină în gândire și în viață, își dezvoltă interesele intelectuale.

Școala este cea care trebuie să impună anumite modele de viață în ceea ce privește tipul de relații, dar și modelele sociale de gândire și acționare. Crează sentimente sociale și lărgește viața interioară, precum și condiția de exprimare a acesteia – exprimarea verbal și comportamentală. Adaptarea copilului se centrează pe atenția deosebită față de o altă persoană (profesorul), față de un alt adult decât cei din familia lui. Acesta începe să aibă un rol important în viața copilului; el este cel ce va veghea la exersarea regulilor școlare și sociale, dar și cel care va antrena energia psihică, va modela activitatea intelectuală a școlarului mic și va organiza viața școlară în ansamblul ei.

În jurul vârtei de 6 ani în viața copilului are loc un eveniment foarte important, acela de a intra în școală în calitate de mic școlar. Din acel moment întreaga lui dezvoltare fizică dar și psihică va fi influențată de acest eveniment important. Vorbind despre învățarea școlară putem spune că aceasta se deosebește de toate celelalte acte de învățare de până acum, atât prin conținutul ei cât și prin modul de realizare. Începând cu vârta de 6 ani când elevul pășește în școală în Clasa pregătitoare procesul de învățământ prin volumul, calitatea, dar și diversitatea conținuturilor învățării hotărăște viitorul fiecăruia și locul lui în comunitatea umană. De aceea eforturilor societății și ale indivizilor sunt îndrumate, direcționate spre reușite și succes, spre integrarea școlară optimă.

Școala exercită o influență puternică asupra întregii dezvoltări psihice a copilului, contribuind la dezvoltarea de ansamblu a ființei umane.

Dominantele perioadei școlarității mici față  de celelate stadii anterioare sunt:

învățarea școlară este organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică a copilului și exercită o influență hotărâtoare pentru întregul proces al transformărilor din perioada acestui stadiu de dezvoltare;

școala integrează copilul în aria inteligibilului, al cunoașterii și raționalului, stabilind raporturi obiective cu lumea înconjurătoare;

în școală se pun bazele formării deprinderilor de bază pentru citit – scris și de calcul matematic, ceea ce asigură elevului accesul la conținuturi din ce în ce mai ample, în procesul de învățare;

în școală crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale ale elevilor;

se adaugă noi dimensiuni ale identității de sine prin însușirea statutului și rolurile de elev;

către finalizarea stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un echilibru cu mediul ambiental;

În viața unui școlar un rol important îl are regimul de viață și dezvoltare fizică între 6

și 11 ani. Astfel, spre deosebire de stadiul anterior, programul zilnic al școlarului evidențiază mai multe schimbări, cum ar fi:

stabilizarea unui program de somn de 10-11 ore. Insuficiența somnului generează la copii scăderea atenției, a eficienței memoriei precum și a performanțelor gândirii;

organizarea riguroasă a timpului petrecut la școală. Copilul trebuie să depună eforturi pentru a se adapta la:

adaptarea la noul spațiu școlar;

adaptarea la diferite tipuri de activități didactice;

relația cu un nou adult semnificativ- profesorul;

realizarea unei perioade de învățare independent la întoarcerea de la școală, asistată de părinți sau un substituit al acestora;

jocul, ca formă de recreere în timpul liber trebuie să fie prezent zilnic în programul zilnic al copilului, durata acestuia fiind dependent de solicitările școlare.

Odată intrat în școală, copilul ia contact cu specificul activității școlare

creându -se astfel condiții favorizante pentru dezvoltarea gândirii și determinarea unui proces important pentru cunoașterea lumii înconjurătoare. Pe întreg parcursul acestei perioade copilul își însușește un volum mare de cunoștințe, dezvoltându-și noi modalități ale înțelegere. De asemenea, se dezvoltă o serie de modalități ale cunoașterii: abservarea, exprimarea ideilor, imaginația.

.      Prin dezvoltare, în sens larg, se înțelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, de la stadiu la altul cu specific calitativ propriu.

Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex la sfârșitul căruia trebuie să găsim omul matur, înarmat cu cu tot ceea ce îi permite adaptarea la societatea din care face parte. Acest proces este unul dinamic care se realizează ca o consecință a influenței tuturor factorilor. Toți acești factori interrelaționează, iar importanța fiecăruia dintre ei devenind decisivă. Ereditatea, mediul și educația sunt considerați factorii decisive în devenirea umană

Percepția se dezvoltă prin experiență ca o condiție de adaptare. Acest proces începe prin explorarea configurațiilor ambianței și prin deplasări sistematice ale organului vizual. Capacitatea de concentrare a copilului se dezvoltă în timp. Dacă la vârsta de 6/7 ani elevul este solicitat să observe două linii dintr-un desen și i se cere să aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii liniilor, vom constata că punctual de fixare este puțin ajustat, iar la un elev de 8/9 ani diferența va fi vizibilă.

Concluzionând, putem spune că experiența perceptivă a copilului de 8/9 ani îi va permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr-un lung șir de strategii, astfel încât punctele de concentrare ale acestuia să prezinte maximum de informații și minimum de pierderi. Capacitatea unui copil de 6/7 ani de a percepe unele detalii este scăzută. El percepe global părțile sau relațiile dintr-o configurație complexă, nu analtic. Aceasta explică sincretismul. După vârsta de 7 ani sincretismul se atenuează, iar percepția spațiului și a timpului se dezvoltă.

Perspicacitatea crește și timpul devine un stimul ce se impune conștiinței unui copil. Spiritul de observație se dezvoltă, reprezentările se lărgesc, dar își mențin un caracter nesistematizat, devenind astfel materialul pentru procesul imaginativ. De asemenea, se manifestă capacitatea conservării însușirilor obiectului în cadrul relațiilor cu alte obiecte, prin centrări succesive. La vârsta de 6-7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual central și periferic precum și o creștere a diferențierii nuanțelor cromatice. De asemenea, crește capacitatea de recepționare a sunetelor înalte și de autocontrol al emisiilor verbale, se perfecționează și se nuanțează intonația. Copilul poate la această vârstă să aprecieze pe cale auditivă distanța existent dintre anumite obiecte după sunetele pe care le produc.

Senzațiile sunt procese psihice senzoriale care funcționează și conțin informații despre anumite însuțiri concrete și separate ale unor obiecte și dfenomene ale naturii în condițiile unor acțiuni directe a stimulilor asupra analizatorilor.

Senzațiile se pot clasifica după natura conținutului informațional, adică după tipul de însușiri concrete semnalizate de acea modalitate senzorială:

senzații care furnizează informații despre obiectele și fenomenele din lumea externă (vizuale, auditive, gustative, olfactive, cutanate etc);

senzații care furnizează informații despre poziția și deplasarea propriului corp si a părților component (stare, postură, mișcare etc);

senzații care furnizează informații despre modificările din mediul intern al organismului uman (sete, foame, durere, bucurie etc);

La baza senzației se află sensibilitatea.

Reprezentarea este un proces psihic de reflectare mijlocită și selectivă sub forma unor imagini schematice a însușirilor concrete, în absența acțiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor. Copilul, prin procesul învățării, trebuie să manipuleze un important bagaj de informații asimilate. Lucrul acesta nu este posibil fără transformarea unor cunoștințe în reprezentări. Acestea au un rol important în înțelegerea noțiunii de număr. În lecțiile desfășurate folosim reprezentări ale diferitelor obiecte, persoane, cum ar fi: bile, păpuși, bețișoare etc. În vederea însuțirii noțiunilor din domeniul științelor, geografiei utilizarea reprezentărilor ocupă un rol foarte important. Acestea devin tot mai variate și pot fi desprinse treptat de obiecte, ceea ce îi dă elevului independența de a opera cu alte obiecte noi. În activitatea de învățare copilul folosește frecvent scheme, imagini care facilitează transmiterea unor informații. Pe baza acestora se vor forma conceptele și simbolurile. Astfel, văzută în acest mod, reprezentarea constituie veriga de legătură între concret și abstract. Dacă elevii își vor însuși o schemă atunci ei vor putea să o aplice în alte context.

1.2.2 Procese psihice cognitive: memoria, atenția, limbajul, gândirea, imaginația

Memoria și atenția implicate în activitatea de învățare sunt strâns legate de dezvoltarea intelectuală a copiilor. Acestea capătă dimensiuni noi la această vârstă.

Știm din experiență că elevii care au probleme de concentrare a atenției cu dificultăți de învățare și mai ales în reactualizarea și fixarea cunoștințelor. În primii 6-7 ani ai vieții atenția poate fi definită ca expresie a orientării și concentrării activității psihice. În general vorbind la această vârstă un copil nu poate menține trează atenția mai mult de 25- 30 de minute indiferent cât de atractivă este activitatea.

La intrarea în școală constatăm că atenția este destul de bine dezvoltată, mai puțin conturată fiind cea voluntară. Durata și stabilitatea atenției urmează să se dezvolte în anii următori. Noi, cadrele didactice, trebuie să educăm atenția prin stimularea interesului copilului pentru activitățile școlare incluse în procesul instructiv- educativ, prin dezvoltarea dorinței de a finaliza o activitate începută și prin realizarea unei motivații positive față de învățare.

Memoria se referă la fixarea unor informații, la felul cum școlarul recunoaște și reproduce atât oral, cât și în scris ceea ce a fost reținut, memorat. Recunoașterea, fixarea și reproducerea sunt legate de nivelul dezvoltării inteligenței la școlar. Dacă elevul își fixează în memorie anumite informații fără a le înțelege, fără a descoperi o cauzalitate, le va uita repede- vorbim despre memoria de scurtă durată. Memoria școlarului la această vârstă se sprijină pe perceptibil, concret. De aceea este indicată utilizarea materialului didactic bazat pe ilustrații, planșe etc. Elevul va păstra imaginile, informațiile care i-au plăcut mai mult, l-au impresionat, iar mai târziu își va organiza activitatea de memorare selectivă.

Opus memorării imitative, mecanice se dezvoltă caracterul logic al memorării, elevul înțelegând ceea ce a memorat- memorie de lungă durată. Spre finalul acestei perioade de dezvoltă exactitatea, rapiditatea și promtitudinea reproducerii. Imaginația elevilor devine mai bogată, mai complex și se bazează pe termeni și împrejurări cât mai variați. Creșterea sensibilității și a impresionabilității școlarilor contribuie mult la dezvoltarea imaginației reproductive. Se entuziasmiază repede, are un sentiment de admirație față de faptele eroice și pentru anumite întâmplări neobișnuite, se bucură să întruchipeze anumite personaje preferate.

Deprinderea cititului oferă elevilor posibilitatea ca aceștia să citească cu plăcere povești și basme, toate acestea stimulându-le imaginația și interesul pentru cunoaștere. În aceste condiții imaginația devine instrument al cunoașterii.

Limbajul este activitatea de comunicare interumană realizată prin intermediul limbii.

Odată intrat în școală elevul își consolidează construcții logice, imediate, reversibile care înlocuiesc anumite procedee empirice, intuitive, naïve ale etapei preșcolare. Acestea îmbracă forma unor judecăți și raționamente care permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite permanențe și anumiți invarianți cum ar fi: greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul etc.

La intrarea în școală vocabularul copilului este de aproximativ de 2.500 de cuvinte și stăpânește reguli de utilizare corectă a cuvintelor în actul vorbirii. Tot în aceast stadiu se formează capacitatea de citit- scris impulsionând progresele limbajului. Spre sfârșitul acestei perioade, copilul își însușește fondul principal de cuvinte al limbii române, aproximativ 5.000 de cuvinte, care pătrund în vocabulary activ al copilului. Învățarea limbii constă în însușirea de formule corecte de exprimare. Activitatea orală și vizuală sunt in echilibru prin activitatea de citit – scris.

În procesul instructiv-educativ ordinea celor patru deprinderi fundamentale este următoarea:

ascultarea (înțelegerea); exprimarea; citirea; scrierea;

Pentru copilul aflat în primul an de școală textul scris se asociază cu exersarea orală. Exersarea extensivă a actului citirii este premisa însușirii reale a cititului.

J.S. Bruner clasifică procesele vorbirii astfel:

audiere; citire; vorbire; scriere;

Abilitățile linvistice continuă să se dezvolte în perioada copilăriei mijlocii în toate cele patru arii lingvistice:

fonologie; semantic; sintaxa; pragmatica;

În primii ani de școală, pe măsură ce vocabularul se dezvoltă, copiii folosesc verbe tot mai precise. Metafora și comparația devin tot mai frecvente, iar structura frazelor continuă să fie din ce în ce mai elaborată, elevii mai mari folosesc mai multe propoziții secundare. Înțelegerea de către micii școlari a regulilor sintaxei- organizarea cuvintelor în diferite propoziții și fraze- devine mai complexă, iar structura frazelor începe să fie cât mai elaborată.

Cea mai mare dezvoltare a ariilor linvistice în primii ani de școală o cunoaște pragmatica (setul de legi ce guvernează utilizarea limbajului în scopul comunicării. Aceasta include atât abilitățile de conversație, cât și cele narative.

Copiii care sunt buni la conversație pun întrebări înainte de abordarea unui subiect cu care interlocutorul ar putea să nu fie familiarizat. Majoritatea copiilor de clasa I, când relatează o experiență personală, o realizează utilizând cuvinte puține, în timp ce elevii mai mari se concentreză mai mult pe date suplimentare despre decor, personaje, gânduri personale.

Progrese mari se înregistrează pe parcursul claselor primare în ceea ce privește debitul verbal și cel scris pe măsură ce se apropie de sfârșitul clasei a IV-a.

Impactul cu limba română literară provoacă modificări calitative:

rafinarea și nuanțarea exprimării;

ameliorarea pronunției odată cu dezvoltarea auzului fonematic;

dezvoltarea vocabularului prin învățarea sinonimelor, omonimelor, antonimelor;

acompanierea în forme sonore limbajului interior;

Gândirea este procesul psihic de reflectare mijlocită, generalizată și abstractizată a însușirilor esențiale, comune și generale ale obiectelor și fenomenelor și a relațiilor dintre ele sub formanoțiunilor, judecăților și raționamentelor (definiție descriptiv-explicativă).

Dezvoltarea gândirii elevilor este condiționată și strâns legată de dezvoltarea

limbajului, dar și de dezvoltare a experienței cognitive directe: senzații, percepții, reprezentări. Învățarea scris- cititului este considerată cheia succesului elevilor către informație și cunoaștere. Aceste achiziții fac deosebirea între un elev de 10- 11 ani față de un elev de 6-7 ani prin modul de gândire, învățare, limbaj, exprimare, rezolvare de probleme etc.

Între 6- 11 ani copilul se află în perioada operațiilor concrete ceea ce înseamnă că el începe să înțeleagă principiile logicii prin concretul obiectelor și fenomenelor.

Înțelegerea fenomenelor care au loc în natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor.

Astfel, fenomenele observate și reprezentate devin mijlocul de explicare a unor fenomene și mai complicate.

Imaginația este procesul psihic complex de elaborare a unor imagini, idei, planuri și proiecte noi prin combinarea și recombinarea într-o formă originală a datelor experienței anterioare. Vârsta școlară mică oferă un teren fertile pentru dezvoltarea imaginației oferindu-i copilului posibilitatea de a domina orice timp și spațiu. Prin intermediul acesteia orizontul cunoașterii umane se lărgește considerabil, omul fiind singura capabilă de performanța de a realize unitatea dintre trecut, present și viitor.

Formele de manifestare a creativității sunt:

imaginație reproductivă;

imaginație creatoare;

visul de perspectivă;

reverie sau visul din timpul somnului;

1.2.3 Procese psihice afective: afectivitatea, motivația, voința

În perioada micii școlarități dezvoltarea afectivității se complică odată cu intrarea în școală, într-un mediu restrictiv. Normele școlare, cu caracterul lor riguros se opun posibilităților reduse ale micilor școlari de a le satisface în mod optimal, situație care generează anumite conflicte interne și externe, strs și anxietate. Copilul are tendințe diverse și dorințe spontane, acțiuni dictate de plăcere, dar care vor trebui înlocuite cu altele dictate de ceea ce școala consideră că este necesar. Jocul rămâne sursa inepuizabilă a numeroase stări afective, pozitive și negative, dar activitatea școlară devine activitatea cea mai încărcată de motive modelatoare. Cadrele didactice trebuie să aibă mare grijă ca atunci când pentru unii copii activitățile în care au eșuat prezintă o încărcătură afectivă negativă, să fie evitate.

În perioada micii școlarități, expresiile emoționale devin dependente de succes sau insucces în activitatea desfășurată, de ecoul acestora în conțtiința copilului precum și în atitudinea celor din jur față de el. Emoțiile se diminuează, capătă un caracter mai puțin exploziv, se micșorează frecvența manifestărilor emoționale, fără a fi diminuată dezvoltarea propriu-zisă. Deznădejdea sentimentelor și a emoțiilor, a sentimentelor intelectuale, insuccesele școlare sunt generatori ai negativismului.

De-a lungul activității mele desfășurate cu elevii am fost preocupată de motivația învățării la școlarul mic. Am observat că datorită particularităților pe care le au motivele învățării la vârsta școlarității mici, procesul de dezvoltare al elevilor trebuie susținut în mod sistematic de o serie de stimulente pozitive prin care profesorul să reușească să motiveze elevii să învețe, să le trezească interesul pentru diferite activități. Dacă în primii ani de școală elevii își îndeplinesc sarcinile doar pentru că le sunt cerute de către învățător, sau să nu-și supere părinții, spre finalul clasei a IV-a aceștia încep să reflecteze asupra sarcinilor primite, ajungând să înțeleagă necesitatea îndeplinirii acestora. Experiența a demonstrat că pentru a motiva elevii să practice o învățare de profunzime trebuie să le formăm acestora motivele intrinseci ale învățării. Un plan de formare al acestor motive îl constituie chiar activitățile școlare, avându-se în vedere conținutul și aspectul lor de proces, în interiorul cărora își dezvoltă copiii aptitudinile și interesele. În formarea și evoluția motivației, precum și asupra nivelului învățării un rol important îl are colectivul de elevi în mijlocul căruia își desfășoară elevul activitatea, climatul de muncă existent.

Climatul de muncă în cadrul grupului de elevi trebuie să cuprindă:

calitatea activităților desfășurate;

consultarea în luarea deciziilor;

modul de comunicare;

motivarea colectivă;

evaluarea activității grupului;

autoevaluarea;

Dorința de performanță și de succes este un motiv al învățării școlare de toate vârstele și se manifestă în planul conduitei în diferite forme:

dorința de apreciere;

dorința de a se întrece cu ceilalți colegi;

de a câștiga un loc de prestigiu în clasă;

de autodepășire etc;

dorința de a obține calificative mulțumitoare;

Aceste motive sunt însă stimulate și de către unii factori externi, cum ar fi:

încurajări din partea profesorului;

de spiritual competitiv;

de cunoaștere a rezultatelor obținute în activitatea de învățare raportate la cerințele programei școlare raportate la posibilitățile proprii;

Este imperios necesar să cunoaștem elevii pe care îi instruim și îi educăm pentru a ști foarte bine cum să-i motivăm, cu atât mai mult cu cât motivația are un rol hotărâtor în adaptarea elevilor la exigențele școlare, în interiorizarea cerințelor și transformarea reacțiilor copiilor în atitudini. Pentru orice cadru didactic este o adevărată artă în a ști să transformi obligația de a învăța în dorința de a învăța.

Voința este un proces psihic complex ce presupune o activitate voluntară, conștientă, motivațională. La școlarii mici voința esprimă noi progrese. Celebrul autor American Arnold Gesell a subliniat în scrierile lui faptul că anumite comportamente au în mod constant raționamente și premeditări și atunci când copilul își propune să facă ceva el spune mai întâi stai să mă gândesc. Acest lucru înseamnă că crește implicarea voinței în ceea ce urmează să facă. Apoi școlarul poate din ce în ce mai mult să-și fixeze scopuri și să se mobilizeze pentru a rezolva anumite sarcini fără a fi nevoie de stimuli din afară.

Această nouă capacitate voluntară se realizează apoi în planul învățării și în cel al activităților de timp liber.

1. 3 Dezvoltarea psiho-socială a școlarului mic

Dezvoltarea socială a copilului școlar presupune învățarea rolurilor sociale și a modalităților de interrelaționare. În această perioadă se confruntă cu:

afirmarea identității;

descoperirea eului;

integrarea în societate;

Înainte de a păși pragul școlii copilul se caracterizează printr-o instabilitate emoțională, predominând afectele. Dinamica sentimentelor este caracterizată de creșterea gradelor de conștiință a propriei a propriei activități și a relației cu ceilalți. Este perioada când se dezvoltă propriile dorințe și aspirații. De asemenea, are loc creșterea sensului moral- afectiv al conduitei generale, dezvoltarea unor sentimente și stări affective legate de relațiile affective impuse de școală și aprecierea social pozitivă a acțiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă la copii sentimentele intelectuale. Ei înțeleg și resimt tot ceea ce se întâmplă în familie- certuri, conflicte, despărțiri. Pentru copil sunt semnificative relațiile positive, sau dimpotrivă, atitudine de respingere, de renegare a unora dintre părinți. Relațiile de afecțiune stabilite între copil și părinte conduc la structurarea pozitivă a personalității acestora. Pentru a putea realiza o conduită corectă față de copil, părinții trebuie să își cunoască foarte bine copilul. Pentru conturarea corectă a cunoașterii, părinții trebuie să țină cont și de părerea celorlalți (a învățătorului, psihologului școlar, medic de familie). Importante pentru activitatea educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile specific vârstei. Activitatea de învățare realizată de către școală prin cerințele specifice determină modificări în toate planurile activității psihice a copilului.

În acest stadiu, la nivelul personalității, se structurează trebuințele, interesele și atitudinilor.

Formarea personalității școlarilor se realizează concomitant cu dezvoltarea interelațiilor sociale și prin valorificarea noilor experiențe de viață. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viața social, în general și de viața școlară în particular. Am constatat că relațiile tensionate dintre părinți și copii au efecte negative exprimate prin: agresivitate, instabilitate, hiperemotivitate, anxietate se răsfrâng negative la nivelul întregii activități școlare.

Pe de altă parte, o viață dintr-o familie armonioasă, echilibrată și plină de iubire, afecțiune dezvoltă la copii trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus, cum ar fi:

copilul are încredere în forțele proprii;

se adaptează ușor vieții școlare;

are o stimă de sine crescută;

este mai receptive la informațiile transmise;

Dezvoltarea sociabilității copilului se manifestă mai mult în activitatea de tip școlar prin relațiile cu ceilalți și se dezvoltă mai mult prin joc. La această vârstă jocul capătă noi valențe. Copiilor le plac mult jocurile cu subiect, cu roluri ceea ce sporește caracterul competitiv al acestuia. Perioada micii școlarități se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariția în viața lor a prietenilor, aceștia devenind mai puțin dependenți de părinți și mai interesați de prieteni, de colegi. Aceste prietenii se leagă având la bază anumite interese comune. Copiii își dezvoltă comportamente asemănătoare, prefer același gen de cărți, se exprimă asemănător, au aceleași păreri despre anumite persoane, anumiți idoli.

Experiența grupului la care a aderat copilul este esențială pentru dezvoltarea mentală și pentru echilibrul ulterior al copilului.

Experiențele sociale la nivelul grupului au numeroase extinderi asupra dezvoltării cognitive ale copilului. J. Piaget sublinia importanța rolulului acestor experiențe în depășirea egocentrismului gândirii prin tendința de a considera că toată lumea este văzută în același mod în care o vede copilul. Pe parcursul desfășurării unor activități comune, sau în timpul desfășurării unor jocuri copiii intră ireversibil în diferite conflicte de diferite nature, în mod gradat, îl ajută pe copil să dobândească înțelegerea punctuală de vedere al altuia. Disensiunile dintre copii se transformă de multe ori în ceea ce se numește conflict sociocognitiv, care are însă un rol formativ în dezvoltarea mentală a copilului. De asemenea, grupul îi crează copilului o viață în afara familiei care îi îmbogățește percepția asupra lumii și îi diversifică experiența de viață.

1.4 Aspecte ale dezvoltării personalității școlarului de vârstă școlară mică

De multe ori în viața de zi cu zi sunt utilizați termenii de persoană și personaliate,

iar sensul comun al acestuia din urmă fiind o calitate sau o însuțire pe care un individ o are sau nu.Utilizarea acestor termini psihologici necesită o definire exactă a personalității.

În opinia lui P. Fraisse denumirea persoanei trebuie făcută înainte de a defini

personalitatea. Persoana este denumită ca fiind individul uman concret, iar personalitatea o construcție teoretică elaborată de psihologie cu scopul de a înțelege și de a explica anumite modalități de funcționare ce caracterizează persoana umană.

Conceptul de personalitate a fost tratat în literatura de specialitate și au fost emise

numeroase definiții, fiecare dintre ele surprinzând diferite aspecte ale acestui concept.

Personalitatea poate fi definită dintr-o perspectivă foarte extinsă, ca fiind realitatea

complexă și dinamică a fiecăruia dintre noi.

În lucrarea sa „Structura și dezvoltarea personalității” G. W. Allport dă o definiție

structural – existentialistă a personalității în următorii termini: personalitatea este rganizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic.

Americanul Eysenck propune următoarea definiție: personalitatea este organizarea

mai mult, sau mai puțin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenței, fizicului unei persoane; această organizare determină adaptarea sa unică la mediu.

Școala și activitățile specifice acesteia vor fi cu siguranță cei mai importanți și mai eficienți factori care contribuie la dezvoltarea personalității micului școlar.

Cele mai importante aspecte ale dezvoltării personalității școlarului mic sunt:

exprimarea mai clară a aptitudinilor în rezultate;

dezvoltarea a noi trasături caracteriale stimulate de învățarea școlară;

apariția a unei noi faze a dezvoltării conștiinței morale;

cristalizarea imaginii de sine;

influența imaginii de sine asupra autoaprecierile;

alegerea ca lideri a elevilor buni;

marginalizarea elevilor cu rezultate slabe;

Aptitudinile se exprimă mai clar în rezultate

Exigențele progresive apărute, precum și solicitările sistematice vor consolida și structura capacitățile apărute într-un alt stadiu anterior și vor forma altele noi. Pot apărea aptitudini noi, cum ar fi cele pentru matematică, muzică și poezie și să se exprime prin performanțe la nivelul celor de aceeași vârstă. Au fost evidențiate în bibliografiile unor oameni celebri, artiști, oameni de cultură, realizări semnificative chiar din clasele primare.

Se dezvoltă noi trasături caracteriale stimulate de învățarea școlară

Învățarea școlară stimulează noi trăsături caracteriale care se pot consolida în învățământul primar, dar școala dezvoltă și altele noi, cum ar fi:

punctualitatea;

sârguința;

conștiinciozitatea;

disciplina etc;

Trăsăturile individuale de personalitate tind să se exprime din ce în ce mai mult în comportamentele elevilor.

Noua fază a dezvoltării conștiinței morale

Conștiința morală a micului școlar parcurge o fază de trecere către o autonomie

morală, iar acest proces este susținut de relaționarea cu prietenii și colegii în contextul în care copilul mic dobândește experiența elaborării de norme, a îndeplinirii acestora, a reciprocității în fața exigențelor etc.

În acest sens, Jean Piaget sublinia că, „sentimentele morale, legate la inceput de o

autoritate sacră, dar care fiind exterioară, nu poate să impună decât o obediența relativă, evoluează în sensul unui respect natural și al unei reciprocități, ale cărei efecte de decentrare sunt mai profunde și mai durabile (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, p.107).

Dacă ne referim la contiința de sine, se contată apariția în acest stadiu a interesului pentru propria viață interioară și a tendinței școlarului mic pentru viața interioară proprie și a tendinței acestuia de a-și exprima comportamentele și trăirile. Momentele acestea au o durată scurtă și relativ rară, indicând o anumită directivă a dezvoltării ulterioare.

Imaginea de sine se cristalizeaza mai bine

În această etapă, imaginea de sine are, pe de o parte, surse noi de clarificare reprezentate de rezultatele școlare, iar pe altă parte, de compararea și confruntarea zilnică și în situații diverse cu cei de aceeași vârstă. Pot avansa, mai ales, eul spiritual care se confirmă în special prin performanțele școlare și eul social care se bazează pe viața de grup mai largă și mai rezistentă în timp.

Trăsăturile individuale ale personalității copilului tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în atitudinile și comportamentele acestor elevi. Astfel, confruntările și chiar conflictele cu cei de vârta lor îi pot face pe aceștia să se orienteze din când în când spre sine, să-și pună diferite întrebări, să aibă anumite frământări legate de propria ființă. Toate aceste trăiri vor contribui la dezvoltarea la copil a imaginii de sine în cele trei planuri ale ei:

eul fizic;

eul spiritual;

eul social;

Imaginea de sine poate influența autoaprecierile

Eul fizic al copilului are în fundamentele sale:

schema corporală bine consolidată;

clarificarea relativă a identității sexuale;

identifică asemănări și deosebiri cu membrii familiei;

La începutul stadiului copilul nu acordă prea mare atenție eului fizic, dar spre sfârșitul acestui stadiu se va orienta mai frecvent spre eul fizic, va fi mai preocupat să fie îngrijit, să poarte haine la fel ca alții din jurul lui, să-și dea seama de unele calități fizice. Nu realizează însă implicarea afectivă prea puternică în acest plan.

Eul spiritual se contureaza clar in contextul confruntarilor scolare, a aprecierilor si evaluarilor curente. Astfel, micul școlar începe să înțeleagă tot mai mult relația dintre rezultatele obținute și de unele capacități pe care le deține și poate afirma: „sunt mai bun la matematică, dar la limba română sunt așa și așa”. Devine foarte sensibil la aprecierile profesorului, la rezultatele școlare obținute, la aprecierile și admirația școlarilor. Dacă în aceste situații enumerate copilul are semnale favorabile, pozitive el își va construi o imagine de sine pozitivă care-l poate susține și în condiții de stres trecător, iar dacă și-ar forma o imagine de sine scăzută are permanent tendința de a-și diminua bucuria chiar și când are rezultate bune. În cea mai mare parte calitățile pe care și le percepe au ca drept sursă aprecierile cadrului didactic, al colegilor și părinților.

Cei buni la învățătură sunt aleși lideri

Eul social al școlarului mic este puternic influențat de viața de grup al acestuia, aceasta fiind cu mult mai bogată decât a preșcolarului și de statutul său nou, cea de școlar, care îi schimbă poziția chiar și în cadrul familiei: părinții sunt mult mai interesați de activitatea lui școlară și tind să-i respecte toate drepturile privind spatial propriu de învățare, respectarea unui orar școlar destinat acestor activități.

Cei slabi la învățătură sunt marginalizați

Școlarul are conștiința apartenenței la grupul clasă și a locului pe care îl ocupă între elevii din clasă, realizează dacă este sau nu apreciat de către aceștia. Cel care obține rezultate deosebite este iubit și apreciat, constituie un model de urmat și este ales lider, în timp ce un elev slab la învățătură este izolat, marginalizat, neluat în seamă. Acest tip de copil riscă să acumuleze insatisfacții școlare și să-și găsească în altă parte atenția și acceptarea de care are nevoie. Este cazul acelor grupuri care-l vor îndemna la acte antisociale cum ar fi: agresivitate, furt, vagabondaj etc.

Iată de ce rolul unui profesor într-o școală este extrem de important în ceea ce privește contribuția la formarea și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive și a unei reușite școlare, precum și de pregătire a copilului pentru ciclurile școlare următoare și pentru integrarea în viață și în societatea în care trăim.

. Concluzionând putem afirma că:

Debutul în școală înseamnă exercitarea unor influențe importante și hotărâtoare ale acestor factori asupra întregii dezvoltări a copilului.

Dezvoltarea percepțiilor și a motricității fine vor permite micului școlar însușirea scris- cititului, cea mai importantă achiziție a acestui stadiu.

Limbajul se perfecționează permanent din toate punctele de vedere:

îmbogățirea vocabularului;

rezolvarea problemelor de pronunție;

corectitudinea structurilor de comunicare;

exersarea comunicării verbale și scrise în diverse forme de comunicare;

Gândirea micului școlar devine operatorie, este reversibilă și reglată de o logică implicită, devine cauzală pentru relații simple și folosește raționamente inductive adecvate.

Atenția micului școlar este influențată puternic de activitatea școlară și modelată după tipul de sarcini de învățare.

Memoria și imaginația școlarilor își consolidează însușirile specifice și se subordonează învățării de tip școlar.

Afectivitatea școlarului progresează astfel:

se îmbogatesc trăirile afective generate de școală;

se formeaza noi sentimente;

se manifestă capacități mai crescute de reglare a comportamentelor emoțional-expresive.

Se structurează motivația învătării școlare trecându-se de la motive extrinseci simple și personale la cele cu semnificație socială (învățarea este cerută de integrarea în societate, învatarea îți asigură un loc în viață) și se formează motivația intrinsecă (curiozitate epistemică, interes cognitiv).

CAPITOLUL AL II- LEA

CONCEPTUL DE CREATIVITATE – NOȚIUNI TEORETICE

2.1 Creativitatea – delimitări conceptuale

Creativitatea este un proces mental și social care are ca și finalitate generarea de idei sau concepte noi, sau asocieri noi ale minții creative între idei sau concepte existente. Creativitatea este concept multidimensional care se poate manifesta în multe domenii, cum ar fi: psihologie, științe cognitive, psihologie socială, inteligență artificială, arte, filozofie, economie, management etc.

Multe persoane asociază creativitatea în special cu domeniul artelor: muzică, teatru, literatură, dans etc, dar aceasta nu este proprie numai pentru arte, ci este fundamentală pentru progresele din domeniul științe, al matematicii, politicii, tehnologiei, vieții cotidiene.

În literatura de specialitate, în definițiile date creativității prezentate, accentul este pus uneori pe:

procesul creator;

produsul creator;

persoana creatoare

(Stoica Ana – Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare, 2003, P. 34 )

Prezentăm câteva dintre definițiile semnificative reieșite din studierea literaturii de specialitate:

Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou. (J.L. Moreno, 1950)

Creativitatea este o nouă configurație a sensurilor care nu are precedent specific. (B. Ghiselin)

Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic și de a comunica altora experiența unică rezultată. (I. Taylor, 1959)

Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o perioadă anumită de timp. (M. Stein, 1962)

Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor. (E.P. Torrance, 1962)

Procesul creativ este acțiunea prin care se produce ceva nou, o idee, un obiect, o nouă formă sau reorganizarea unor elemente vechi. Cerința esențială este ca o nouă creație să contribuie la rezolvarea unei probleme. (L.R. Harman, 1963)

Creativitatea este dispoziția de a crea, care există în stare potențială la toți indivizii și la toate vârstele în strânsă legătură cu mediul socio- cultural. (N. Sillamy, 1965)

Creativitatea este descoperirea unei legături neașteptate între lucruri. (L. Kubie, 1967)

Creativitatea este comportamentul care demonstrează atât unicitatea cât și valoarea produselor lui. (J.S. Parnes, 1967)

Prin creativitate se înțelege, de obicei, capacitatea gândirii umane de a găsi soluții noi, de a da naștere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior, cel puțin pentru individ. (P. Popescu- Neveanu, 1970)

Creativitatea este un proces de asociere și de combinare, în ansambluri noi, a unor elemente preexistente. (H. Jaoui, 1975)

Creativitatea este o dispoziție ce există în stare potențială la toți indivizii, de toate vârstele. (Dicționar de psihologie, Larousse, 1978)

Creativitatea este un ansamblu unitar al factorilor subiectivi și obiectivi care duc la realizare, de către indivizi sau grupuri, a unui produs original și de valoare. (Al. Roșca, 1981)

Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social. (A. Stoica, 1983)

Creativitatea este reperceperea realității din trebuința de nou. (E. Pickkard, 1990)

Creativitatea se definește ca o formațiune deosebit de complexă a personalității, caracterizată în principal prin originalitate și valoare- ea integrând într-un mod specific toate aspectele care concură la realizarea noului. (M. Rocco – „Creativitatea individuală și de grup", 1979, p. 21)

2.2 Dimensiunile creativității

Creativitatea este un fenomen complex cu numeroase fațete sau dimensiuni.

Paul Popescu – Neveanu surprinde aceste trăsături afirmând: Creativitatea are mai multe accepțiuni: de desfășurare procesuală specifică, de formațiune complexă de personalitate, de interacțiune psihosocială, toate intervenind sincronic și generatoare de nou.

(P. Popescu- Neveanu – Dicționar de psihologie, 1978, p. 97)

R.L. Mooney a publicat un model conceptual ce integrează patru perspective de identificare și analiză a creativității și care au devenit ulterior bază de referință al mai multor cercetări:

• procesul creației;

• persoana (personalitatea) creativă;

• produsul creației (performanța creativă);

• mediul din care emerge creația.

2.2.1. Etapele procesului creativ

În unele studii realizate unii cercetători au încercat să surprindă actul creator în procesualitatea lui și să-l introducă în modele operaționale și funcționale. S-a ajuns astfel la conturarea unor etape (faze) ale proscesului de creație (G. Wallas, 1926; J.P. Giuilford, 1966; I.A. Panamariov, 1987), dar și la elaborarea unor modele ale factorilor intelectuali implicați în procesul de creație (J.P. Guilford, R.J. Stemberg). Cea mai cunoscută analiză a etapelor de creație aparține psihologului Graham Wallas.

Acesta sugerează existența a patru faze (figura 1) ale procesului de creație:

Fig. 2.1 Fazele procesului de creație

Fiecare dintre aceste faze se caracterizează prin:

Prepararea este faza inițială și obligatorie a fiecărui act de creație. Atât în cercetarea științifică, cât și în alte activități creatoare sunt identificate mai multe subetape:

identificarea problemei și formularea ei în termeni clari;

analiza datelor problemei;

enunțarea și testarea diferitelor ipoteze rezolutive.

Această fază presupune o pregătire de lungă durată și intensă în legătură cu problema pe care creatorul și-o propune spre rezolvare. Necesită o informare minuțioasă asupra istoricului problemei, asupra încercărilor altora de a o soluționa, și apoi se pot emite anumite ipoteze rezolutive. Ralph Linton este de părere că întreaga istorie culturală a unei persoane reprezintă un fel de preparare. Dacă problema nu – și găsește cale de rezolvare, creatorul o abandonează, se relaxează și trece temporar la alte preocupări. Are loc astfel un fel de distanțare de problemă, ceea ce marchează trecerea la altă fază numită incubație.

Incubația se petrece în inconștient sau în preconștient și poate să fie de mai scurtă

sau de mai lungă durată (minute, ore, zile, luni, chiar ani). Pare o perioadă pasivă în care s-a abandonat efortul creator. Se presupune că în faza de iluminare au loc o serie de prelucrări paralele și se stabilesc conexiuni neefectuate anterior. Unii autori susțin în tezele lor că inconștientul șterge ipotezele rezolutive încercate în prima fază, cea de preparare, care nu au avut rezultate scontate favorizând astfel ipotezele neglijate în această fază. Inconștientul însă nu crează nimic prin sine însuși. Ca urmare, șansele de a obține soluții creative la o problemă depind de cât de susținută și eficientă a fost faza de preparare, de multitudinea, bogăția datelor acumulate.

Iluminarea este un moment important pentru că acum apare soluția problemei care apare brusc în câmpul conștiinței. Materialul acumulat duce dintr-o dată la o înțelegere clară, sintetică a problemei. W.E.Moore (1985) descrie astfel momentele de incubație și iluminare: „ Când ne este greu să ajungem la o soluție și simțim că gândirea nu produce nimic nou, este indicată o perioadă de incubație, un timp în care conștiința se îndepărtează de problemă. Experiența persoanelor creative arată că, frecvent atunci când atenția se orientează către altceva și nu către problema a cărei soluție ne scapă, și astfel ne frustrează, apar idei noi. Aparent, când ne gândim conștiincios, urmăm aceleași căi bătătorite. Când permitem subconștientului să «iasă în față», ceea ce duce la restrângerea ariei conștientului, suntem capabili să observăm noi conexiuni pe care cercetarea științifică le eludează".

Uneori termenul de inspirație se folosește în loc de termenul de iluminare. Potrivit lui A. Asborn, (1988) diferența dintre cei doi termeni este că, iluminarea provine din surse obscure ale conștiinței, în timp ce inspirația este rezultatul unei perseverențe îndelungate urmată la final de un stimul accidental al cărei natură nu poate fi determinată cu claritate.

Iluminarea poate să se producă în situații dintre cele mai inedite, ce nu par să aibă o legătură cu problema respectivă. Ilustrul matematician și filosof al științei Henri Poincare, descrie momentul în care i-a venit soluția unei probleme când tocmai se pregătea să urce într-o trăsură și să meargă la operă. Întors acasă și-a notat tot pe o hârtie, iar ulterior s-a dovedit a fi soluția bună.

R.K. Merton vorbește în legătură cu modul concret în care se produce iluminarea. El vorbește de serendipitate, adică șansa de a identifica soluția la o problemă într-un moment în care ea nu polarizează într-un mod explicit atenția creatorului.

Louis Pasteur avertiza faptul că, întâmplarea ajută numai o minte pregătită, iar în spatele acelui moment de inspirație se află luni și chiar ani de cercetare perseverentă, de căutări, de îndoieli, de reflecții asupra unei probleme. Verificarea este faza finală a procesului de creație. În acestă fază soluție este găsită, testată, examinată, pentru eliminarea unor lacune, erori. Graham Wallas s-a bazat în stabilirea acestor faze ale procesului de creație îndeosebi pe relatări antibiografice, pe anumite mărturii ale unor persoane creative, date care nu se pretează la o validare experimentală. Din această cauză descrierea pe care a făcut-o el procesului de creație a fost de multe ori contestat. Fazele nu se succed întotdeauna în ordinea propusă, unele dintre ele pot fi eludate sau comprimate și nu pot constitui o schemă universală, identificabilă în orice proces de creație. Cu toate contestările făcute modelul lui Graham Wallas rămâne încă în circulație întrucât și alte cercetări au evidențiat aproximativ aceleași faze. (Ionescu M., Radu I – Didactica modernă, 2000, p. 123- 125)

2.2.2 Creativitatea și imaginația

Traiectoria procesului creativ are însă un caracter individual, raportul dintre fazele evidențiate și duratele lor variind semnificativ de la un subiect la altul. Pentru a surprinde esența procesului creativ unii cercetători s-au orientat către identificarea factorilor de natură cognitivă implicați în acest proces. Astfel, în mod tradițional, creativitatea a fost asociată cu imaginația. Autorii lucrărilor Th. Ribot (Essai sur l'imagination creatice, 1900) și A. Osborn (L'imagination constrctive, 1959) se pronunță pentru imaginația creatoare sau constructivă este sinonimă cu invenția, cu o perioadă lungă de încercări, de ipoteze în care spiritul investește o mare cantitate de efort și geniu. S-a mers și mai departe iar alți autori au considerat creativitatea drept numele nou al imaginației, nume care aproape l-a înlocuit pe cel vechi.Carl F. Barron (1989) delimitează însă noțiunile de imaginație și creativitate: „Imaginația este o funcție universală a creierului uman; creativitatea este mai mult un rezultat al evoluției sociale, care presupune un tip de comportament și are o valoare utilitară", în alte situații, procesul creației a fost considerat analog celui de rezolvare de probleme.

E.P. Torrance dă o definiție în care se poate observa paralelismul dintre procesul creativ și cel de rezolvare de probleme.

„Creativitatea este un proces care conduce la elaborarea de soluții noi, neîncercate; pentru aceasta se asociază informațiile existente în memorie cu cele noi, se caută soluții, se fac presupuneri alternative pentru rezolvarea problemelor, se testează și retestează alternativele, se perfecționează și, în final, se comunică rezultatele". (E.P. Torrance, 1978, apud. M. Dincă, Psihologia creativității, 2002, p. 16). Și pentru R. Weisberg (1986) creativitatea reprezintă doar o „rezolvare de probleme în trepte". Pentru a înțelege cât mai bine procesul creației, J.P. Guilford a elaborat un model al structurii intelectului care este capabil să asume dimensiunea creativității.

Conform modelului structurii intelectului (figura 2). fiecare capacitate intelectuală se definește prin trei parametri importanți:

operații – ceea ce face o persoană (cunoaștere, memorie, gândire convergentă, gândire divergentă, evaluare);

conținuturi – material cu care sunt efectuate operațiile (figurativ, simbolic, semantic, comportamental);

produse – forma în care informația este stocată și procesată (unități, clase, relații, sisteme, transformări, implicații).

Fig. 2.2 Modelul structurii intelectului al lui Guilford

Realizând distincția dintre gândirea convergentă (gândirea de tip algoritmic în care se pornește de la o informație dată pentru obținerea unui răspuns unic, într-o manieră tot unică) și gândirea divergentă (gândirea care merge în direcții diferite căutând soluții variate și inedite de rezolvare a problemelor, J.P. Guilford realizează o asociere între creativitate cu gândirea divergentă, care este pluridimensională, plastică și adaptabilă.

Subiectul schimbă perspectivele și procedurile, utilizând registre de cunoaștere diferite. În anul 1950 J.P. Guilford a ajuns la concluzia că testele tradiționale folosite pentru măsurarea inteligenței nu au relevanță în măsurarea creativității întrucât se rezumă la studierea gândirii convergente (capacitatea de recunoaștere și memorare), în consecință, psihologul american a realizat baterii de teste care au scopul de a măsura comportamentul creativ și care sunt axate pe tipul de gândire divergent.

Factorii gândirii (figura 3) divergente care au fost măsurați prin bateria de teste elaborate de J.P. Guilford sunt:

Fig. 2. 3 Factorii gândirii

fluența- exprimă rapiditatea și ușurința de a se produce în anumite situații/ condiții, cuvinte, idei, propoziții, expresii, asociații etc.

Exemple:

Pentru evaluarea acestui factor se poate solicita subiecților:

să identifice mai multe sinonime pentru un cuvânt dat;

să enumere mai multe obiecte de formă rotundă;

să găsească cât mai multe cuvinte cu un sufix dat;

să scrie cât mai multe propoziții în care fiecare cuvânt să înceapă cu literele „a", respectiv „e"; indicele de fluiditate este dat de numărul de răspunsuri date într-un interval de timp dat;

flexibilitatea – exprimă capacitatea de a modifica și restructura cu mare eficiență mersul gândirii în situații nou create, de a identifica situații cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a opera transferuri de informații, de a renunța la ipotezele vechi și de a adopta altele cu mare ușurință.

(Amabile, T.M., Creativitatea ca mod de viață, 1996, p. 142)

Exemplu:

Se cere subiecților să indice cât mai multe întrebuințări ale unor obiecte (un ac, un baston, o gumă, un ziar etc).

Indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii diverse în care se pot include răspunsurile, iar fluența este măsurată prin numărul total al posibilităților de întrebuințare indicat de subiecți.

originalitatea este capacitatea de a genera idei noi, soluții neconvenționale, ingenioase, neobișnuite. Sunt considerate răspunsuri originale cele care frapează, care sunt ieșite din tipar, din comun, care ocolesc căile deja cunoscute de rezolvare. Indicele de originalitate este dat de raritatea statistică a răspunsului. Se poate măsura originalitatea gândirii apelând la testul folosirii neobișnuite, anterior menționat, sau la testul consecințelor.

Exemple:

Putem solicita subiecților să-și imagineze ce s-ar întâmpla dacă s-ar inventa ceva care ar înlocui alimentația omului.

Ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar dobândi dintr-o dată capacitatea de a putea zbura?

elaborarea se referă la capacitatea omului de a planifica o activitate ținând seama de cât mai multe detalii, de a anticipa rezultatul final, de a dezvolta și de a finaliza o idee. Indicele de elaborare reprezintă numărul cât mai mare de detalii care completează și nuanțează răspunsul dat.

sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu ușurință unele fenomene neobișnuite, sesizând existența unor probleme acolo unde majoritatea nu o poate observa.

Nivelul sensibilității se poate măsura prin teste ce au în vedere rapiditatea cu care subiecții sesizează anumite greșeli, contradicții, inadvertențe.

Exemplu:

Se poate cere subiecților să descopere deficiențe ale unor jucării pentru copii.

redeflnirea sau restructurarea vizează abilitatea de a utiliza într-o manieră nouă neobișnuită, un obiect sau o parte componentă a acestuia.

Exemplu:

S-ar putea solicita subiecților să spună care dintre obiectele enumerate mai jos

poate fi utilizat pentru aprinderea focului: un ceas de buzunar, un pește, o căpățână de varză, un ac. Răspunsul corect este sticla ceasului care poate fi folosită ca și lupă (Landau, 1979);

Se poate solicita subiecților să realizeze o combinare între două obiecte în

vederea îndeplinirii unei anumite funcțiuni (un cui și un băț).

Influențat de J.P. Guilford, E.P Torrance a realizat și el un set de teste importante pentru evaluarea a două forme de creativitate: figurală și verbală. Astfel pe lângă factorii fluiditate, flexibilitate, originalitate și elaborare acesta a inclus încă doi factori:

rezistența la închidere prematură exprimă capacitatea de rezistență perceptivă la figura care este indusă prin stimul. Indicele factorului de rezistență la închidere reprezintă măsura în care subiectul este independent de învățarea perceptivă.

capacitatea de abstractizare semantică exprimă abilitatea de interpretare abstract –verbală a figurabilului.

(Bejat M.: Creativitatea în știință, tehnica și învățământ, 1991, p. 173-174)

Exemplu:

În situația în care este dată ca sarcină de lucru, construcția unui tablou pornind de la o figură geometrică dată și de identificare a unui titlu pentru tabloul respectiv, indicele de abstractizare semantică este dat de nivelul de abstractizare a conținutului titlului.

2.2.3 Alți factori ai creativității

Creativitatea nu poate fi limitată doar la factorii intelectuali precum gândirea divergentă și imaginația creatoare. Mulți specialiști consideră că la fel de importanți ca factorii intelectuali menționați există și factorii nonintelectuali, cum ar fi:

motivația;

afectivitatea;

atitudinile creative;

Mihaela Roco (2001) prezintă într-o remarcabilă sinteză cele mai recente teorii și abordări ale creativității, care arată că în ultimii ani s-au produs schimbări majore în abordarea acestui fenomen – creativitatea.

Dacă la mijlocul secolului al XX- lea cercetările despre creativitate erau axate pe diferite variabile ale creativității, studiate oarecum izolat la nivel de personalitate, noile abordări presupun o viziune dinamică, unitară, contextuală și integrativ- sintetică. Trebuie depășită acea viziune îngustă, atomistă care reduce creativitatea la o statistică a ponderii unui factor, sau a altuia. Toate procesele intelectuale sunt implicate în evoluția creatoare. Problema cea mai importantă după P. Popescu – Neveanu este aceea a modului în care sistemul devine emergent.

Creativitatea nu depinde numai de individ, ci și de contextul social, de mediul cultural și de ceea ce Csikszentmihalyi Mihaly a numit „câmpuri de producție culturală" selectând dintre noutăți pe acelea care merită a fi reținute. Cartea Teresei Amabile , „Psihologia socială a creativității" (1983) poate fi considerată începutul cercetărilor sistematice a efectelor factorilor de mediu asupra potențialului creativ, al performanței creatoare a unei persoane.

Într-o ediție nouă, actualizată a lucrării apărută în anul 1983, ediție ce poartă titlul „Creativitate în context" (1996), Teresa Amabile introduce mediul social ca fiind cea de-a patra componentă a modelului referitor la structura creativității.

Autoarea consideră că mediul social, familia și școala, pot avea un impact semnificativ asupra motivației și deci și asupra creativității, și că este mai ușor atât pentru părinți, cât și pentru profesori să amelioreze mediul unui copil decât să-i modifice personalitatea, sau să-i mărească considerabil resursele de talent.

A.J.Cropley (1967) aduce date importante colectate dintr-un număr relativ mare de surse care se referă la faptul că mulți copii înalt creativi provin din familiei care încurajează acest tip de comportament. Părinții care stimulează independența copiilor, îi încurajează în afirmarea propriilor lor păreri, care nu manifestă un comportament superprotector vor avea copii mult mai creativi comparativ cu tipul de părinți care sunt reci, distanți în relațiile cu proprii copii, dominatoare și care tind să limiteze libertatea de exprimare a acestora.

În mod paradoxal sunt citate și cazuri în care persoanele înalt creative au provenit din unele medii considerate ca fiind nefavorabile creativității. O posibilă explicație ar putea fi furnizată de către Mark Runco, și anume că un oarecare grad de stare negativă generată de conflict, de frustrare este important pentru motivarea unei persoane, astfel încât aceasta să poată obține produse creative.

În unele mărturii ale unor personalități regăsim subliniat rolul mediului în evoluția creativă. Matematicianul Gheorghe Călugăreanu, în acest sens, a declarat că: „Este și influența familiei. Și mama și tata erau naturaliști. Toți am luat direcția științifică. Erau cărți în casă. Deși n-am făcut științele naturale ca tata, m-a interesat și fiziologia. Poate că el s-a așteptat să merg la fiziologie. Pe urmă și mediul în care te afli contează foarte mult, dacă există oameni cu preocupări febrile”. (Roco M., Creativitatea si inteligența emoțională, 2004, p. 214-215)

2.3 Niveluri ale creativității

Abordarea creativității, dintr-o perspectivă holistică, se regăsește în contribuția lui H. Gardner (1993). Pentru acesta analiza creativității trebuie realizată pe mai multe niveluri (figura 4):

Fig. 2. 4 Niveluri ale creativității

nivelul personal este nivelul care grupează factori individuali ai creativității, respectiv factorii cognitivi și factorii care țin de personalitate și motivație. H. Gardner subliniază importanța interacțiunii celor două categorii de factori;

nivelul subpersonal vizează substratul biologic al creativității, înzestrarea genetică, structura și funcționarea sistemului nervos central, metabolismul, factorii hormonali;

nivelul intrapersonal se referă la domeniul în care lucrează și crează acel individ, precum și pentru relevarea contribuției individuale adusă de persoana respectivă studiul domeniului presupunând o analiză istorico- biografică și o analiză din perspectivă cognitivă.

nivelul multipersonal se referă la contextul social în care trăiește persoana creativă.

H. Gardner mai adaugă faptul că este necesară de multe ori și existența unei tensiuni între multitudinea factorilor care sunt implicați în procesul creației. Specialiștii spun că o direcție recentă de abordare a creativității este teoria neurobiopsihologică. Din anul 1975, în lucrările lui R. Sperry, lauriat al Premiului Nobel pentru medicină în anul 1981, se vorbește din ce în ce mai mult despre specializarea funcțională a celor două emisfere cerebrale și faptul că indivizii diferă în ccea ce privește echilibrul sau predominanța funcțională a celor două emisfere.

Astfel, emisfera stângă este sediul procesărilor logice, secvențiale, analitice și raționale, iar emisfera dreaptă este specializată în percepția globală, intuitivă și spontană a unor fenomene.

Pentru rezolvarea de probleme unii oameni recurg mai des la deducție, ceea ce indică preponderența emisferei stângi, în timp ce alți oameni procedează mai ales intuitiv, ceea ce indică preponderența emisferei drepte.

preponderența emisferei stângi înseamnă: gust pentru vocabular;cuvinte, propoziții, fraze, preferința pentru detalii și nu pun accent pe ansamblu, prezentarea într-o succesiune logică a faptelor, a relațiilor, a relației cauză – efect, demersuri metodice și analitice.

preponderența emisferei drepte înseamnă gândire și reprezentări spațiale, fantezie, gust pentru risc, multă culoare, trăsături pentru domeniile artistico- plastice.

Deși cele două emisfere, pe de o parte se opun, pe cealaltă parte se completează. Dacă emisfera stângă analizează, cea dreaptă sintetizează. Astfel, emisfera stângă utilizează preponderent rațiunea, cea dreaptă bazându-se pe intuiție. Soluțiile identificate intuitiv sunt confirmate pe cale logică de către emisfera stângă.

Creativitatea presupune colaborarea tuturor proceselor fiziologice ale ambelor emisfere, implicând atât analiza, dar și sinteza, cât și cuvântul, atât cogniția, cât și afectivitatea. (Gardner, H. (2006), “Multiple Intelligences. New Horizons”, 2006, p. 247-248)

2.4. Blocajele creativității

Pentru ca sistemul de învățământ să încurajeze activitatea creatoare a copiilor, un pas important îl constituie identificarea obstacolelor, care sunt cunoscute sub numele de inhibatori ai creativității.

În literatura de specialitate există multe statistici, inventarieri ale blocajelor creativității. Mulți dintre autori precum: A. I. Osborn, A. Simberg, S. Shore fac distincție între blocajele: culturale, emoționale și perceptive.

Barierele culturale și sociale fac trimitere la conformism, la tendința oamenilor de a se ralia reprezentărilor și valorilor celorlalți.

De obicei, persoanele cu idei mai neobișnuite sunt privite de către cei din jur cu suspiciune, chiar cu dezaprobare, ceea ce poate însemna un motiv de descurajare pentru acestea.

A.Toynbee (1964) face reproșuri societății că îi consideră outsideri pe oamenii creativi care nu gândesc conformist.

Un exemplu elocvent l-ar constitui accentul pus în școală pe un capitol din Anatomia și fiziologia omului, la lecția referitoare la reproducere unde lipsa de apreciere a originalității, sancționarea curajului de a formula anumite întrebări incomode conduc la cultivarea unor comportamente conformiste. De aici și sentimentul care se formează, și anume că tendința de a te îndoi sistematic, sau de a veni cu idei noi, diferite de ale celorlalți reprezintă un inconvenient social. Ca urmare, este mai comod pentru un individ să se conformeze presiunilor majorității.

Blocaje culturale

Conformismul se referă la tendința oamenilor ca toți să se poarte și să gândească la fel. Cei care au idei și comportamente catalogate ca fiind neobișnuite sunt dezaprobați și priviți cu suspiciune, atitudine care descurajează, inhibă atitudinile creative.

Influența nefastă a prejudecăților existente ar putea fi:

atitudinea descurajatoare practicată, din păcate, de corpul didactic la adresa spiritului interogativ natural al oamenilor;

practicarea falsei disjuncții dintre muncă și joc;

tendința de a se complace strict în limitele stipulate de sexul căruia îi aparține, dar și cu refuzul caracteristicilor și rolurilor specific celuilalt sex;

supraestimarea aparențelor;

prejudecata rarității indivizilor dotați superior;

obsesia activităților contra cronometeu;

Blocajele perceptive se referă la faptul că în multe situații familiarizarea cu un anumit mediu constituie un obstacol, o barieră în a vedea unele semnificații, relații sau idei noi.

Se poate spune că este acea obișnuință de a percepe anumite lucruri într-o anumită manieră, de automatismele cotidiene care ne „amorțesc" capacitatea de a percepe elementele noi, de o evoluție continuă a formelor care ne înconjoară.

Spiritul nostru, în percepția noului, trebuie să fie capabil să rupă vechile raporturi și să se elibereze de legăturile stabilite anterior.

Exemplificăm prin câteva manifestări ale blocajelor perceptive:

dificultatea de a identifica problema de rezolvat;

dificultatea de a destructura o problemă în elemente în care pot fi dirijate și manipulate;

incapacitatea de a distinge între cauză și efect;

dificultatea de a percepe relații neobișnuite între anumite idei și obiecte, percepția de sine devalorizantă, surprinsă în afirmații de genul nu sunt creative;

Blocajele intelectuale, atitudinale, motivaționale

Rigiditatea algoritmilor anteriori se referă în care noi suntem obișnuiți să aplicăm într-o anumită situație un algoritm, și, deci nu pare a se potrivi ne străduim în a-l aplica și să nu încercăm altceva.

Algoritmul este o succesiune determinantă de operații permițând rezolvarea unei anumite categorii de probleme. Fixarea funcțională se referă la utilizarea obiectelor și uneltelor potrivit funcției obișnuite, fără a le utilize în alt mod. Critica prematură evidențiată de Osborn se referă la discutarea prematură, critică a unei sugestii ce apare pentru rezolvarea unei probleme complexe.

Blocajele emoționale evidențiază rolul important al factorilor afectivi în creativitate. Printre cele mai frecvente bariere emoționale se numără sursele de insecuritate și anxietate precum:

Blocajele emotive

neîncrederea în fantezie și acordarea unei importanțe exagerate rațiunii logice;

teama de a nu greși, de a nu fi pe măsura așteptărilor, de a nu se face de râs;

graba de a accepta prima idee, uneori soluția apare de la început;

În activitatea desfășurată cu elevii trebuie evitați factorii care blochează dezvoltarea capacităților creatoare și trebuie utilizate metode de stimulare a imaginației creatoare a acestora. (Cosmovici A., Iacob, L., Psihologie școlară, 2005, p. 196-197)

2.5 Personalitatea creativă. Caracteristici

Procesul creației nu se poate analiza separat de personalitatea creativă. „Până să ajungi la un succes, va trebui să treci numeroase eșecuri sau semieșecuri. Deși norocul nu contează atât de mult, cer este că, atunci când un om a lucrat o viață întreagă la o chestiune promițătoare, trebuie să aibă un deosebit ghinion pentru a nu ajunge la rezultate cu adevărat valoroase "(G. Thomson, „Inspirație și descoperire".)

Persoanele creative posedă multe caracteristici distincte care le diferențiază de persoanele mai puțin creative sau noncreative.

În lucrarea „Psihologie școlară" (Cosmovici Andrei, Iacob Luminița ,2005, pag. 131) se evidențiază faptul că Gray Davis a „inventariat" peste 200 de trăsături de personalitate și adjective ale atitudinii creative identificate în literatură aspra creativității, pe care le-a separat în trăsături pozitive (social dezirabile) și trăsături negative, potențial supărătoare.

Evidențiem, în ordinea caracteristicilor importante câteva dintre aceste trăsături:

imaginația;

sensibilitatea la probleme;

curiozitatea;

intuiția;

descoperirea ideilor;

independența (autonomia);

originalitatea;

Independența (autonomia).

Persoanele creative tind să fie independente, nonconformiste în gândire și în acțiune, sunt de obicei neinfluențate de alții. Autonomia este o trăsătură care înglobează și alte dispoziții sociale, cum ar fi: introversiune, motivația intrinsecă, insatisfacția, dorința de solitudine, insatisfacția cu statu-qua.

Imaginația constituie o aptitudine importantă și se bazează pe anumite predispoziții ereditare, pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. (Cosmovici Andrei, Psihologie generală, 1996, pag. 253). Imaginația creatoare este cea mai complexă și valoroasă formă a imaginației voluntare și active. Aceasta este îndreptată spre nou, spre ceea ce este posibil, spre viitor. Produsul imaginației creatoare este un proiect mental caracterizat prin noutate, originalitate și ingeniozitate. Combinatorica sa este complexă, desfășurată în mai multe faze și caracterizată prin bogăția procedeelor, ineditul utilizării lor, valorificarea combinațiilor inconștiente, unificarea tuturor disponibilităților personalității, susținere afectiv-motivațională. Această formă de imaginație este implicată în toate activitățile omului, favorizând apariția unor ipoteze, inventarea unor noi căi și metode, a unor construcții tehnice, producții artistice etc.

Imaginația constituie, asadar, o aptitudine importantã pentru că influenteazã performațele în multe profesii și necesită un efort considerabil în realizarea performanțelor.

Thomas A Edison, cunoscutul inventator American, a afirmat că geniul este 99% transpirație și doar 1 % inspirație, având ca punct de plecare propria experientă. Aceastã afirmatție nu se aplică însă tuturor creatorilor, unii dintre ei, precum Mozart, reușind să creeze capodopere în doar câteva zile.

Sensibilitatea la problemă

Este o trăsătură esențială pentru rezolvarea problemelor într-un mod eficient. O persoană creativă are capacitatea de a observa ceea ce este neobișnuit și diferit, de a vedea potențialele nerealizate în situații date, de a observa asemănări și deosebiri și analogii în diferite experiențe.

Intuiția este o descoperire bruscă, o revelație a unui adevăr, a soluției unei probleme în cursul unei „învățări" prin încercare și eroare. O personalitate intuitivă observă relațiile, implicațiile, are o sensibilitate sporită la detalii.

Originalitatea -Persoana creativă prezintă originalitate în gândire și idei, vede lucrurile în modalități noi. Originalitatea se exprimă și prin aptitudinea de a lăsa la o parte sistemele ferm structurate și stabilite, de a dizolva sintezele existente și de a utiliza elementele și concepțiile în afara contextelor inițiale, pentru a crea noi combinații, noi sisteme de relații.

Într-un portal de creativitate, Robert Alan Black prezintă definițiile a „32 trăsături ale persoanelor creative". Cu cât o persoană dispune de mai multe dintre cele 32 trăsături, cu atât este mai creativă, sau are un potențial să devin creativă. (Amabile, T.M., – Creativitatea ca mod de viață, 1996, p. 273)

CAPITOLUL AL III- LEA

JOCUL DIDACTIC- METODĂ ȘI FORMĂ DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DIDACTICE

3.1 Jocul didactic – considerații generale

Din punct de vedere istoric rădăcinile jocului se pierd undeva în negura timpurilor. În opinia profesorului Johan Huizinga , „Jocul este mai vechi decât cultura, pentru că noțiunea de cultură, oricât de incomplet ar fi ea definită, presupune în orice caz o societate, iar animalele nu l-au așteptat pe om ca să le învețe să se joace." (Huizinga, J., Homo Ludens. Încercare de determinare a elementului ludic al culturii, 2002. p.102 )

Problematica jocului a preocupat de-a lungul timpului mulți specialiști din domenii diverse ale cunoașterii: psihologi, filosofi, pedagogi, antropologi, medici, sociologi, care au cercetat și argumentat valențele formative ale complexității activităților prin joc.

Pedagogul elvețian Eduard Claparède afirma în lucrarea „Psihologia copilului și pedagogia experimentală" (EDP, București, 1975, pag. 60) că „jocul este însăși viața" fiind în consens cu afirmația lui S. Iliov în ceea ce privește caracterul polivalent al jocului. Astfel, jocul poate fi pentru copil muncă, dar și artă, realitate, dar și fantezie.

Jocul contribuie la formarea, dezvoltarea și restructurarea activității psihice a copilului. Are un caracter uman universal, un efort de depășire cu rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării, o realitate permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor.

Termenul de „joc" are o paletă variată de semnificații, de unde rezultă și complexitatea rolului acestuia pentru formarea comportamentului copilului. Pentru copil orice activitate este joc: jocul este munca, este datoria, este binele, este idealul vieții, dezvoltându-i funcțiile latente prin angajarea plenară a personalității. Un copil se joacă pentru că este copil, iar prin joc el se dezvoltă și crește sănătos. Pentru un copil rolul jocului la vârsta copilăriei este egal cu cel pe care munca îl îndeplinește pentru un adult. Copilul se simte important prin rezultatele sale ludice, așa cum un adult se simte împlinit prin realizările sale obținute prin muncă pentru că „jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință să acționeze."

(Claparède, Eduard, Psihologia copilului și pedagogia experimentală, 1975, pag 60). Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la activitatea de învățare, pentru că îmbină acțiunile din câmpul ludic cu asimilarea de cunoștințe și formarea unor capacități de cunoaștere prin întreaga activitate școlară. Stările emoționale complexe determinate de specifuicul activității de joc, stimulează și intensifică procesele de muncă intelectuală antrenate, fixează cu multă ușurință cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Jocul poate numi o activitate cu un caracter constructiv, distractiv, plăcut, sau dimpotrivă. Putem exemplifica prin: a juca șah, a se juca de-a școala, a se juca cu munca, cu viața, joc de cărți, joc de hazard, joc de scenă joc didactic etc.

Prin joc copiii crează o lume a lor care aduce idei, teme, probleme și comportamente noi. Astfel copiii cunosc mai bine realitatea, asimilează cunoștințe, dezvoltă deprinderi, adoptă atitudini de viață, își exerseayă capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri importante pentru viața de elev, dar și ca viitor adult.

Ce înseamnă jocul pentru copii?

Este o întrebarea al cărui răspuns îl putem da cu mare ușurință. Jocul la copii înseamnă mult mai mult decât ne putem imagina noi, adulții. Sub toate formele lui, jocul, atât cele incipiente caracteristice copilului, cât și în formele lui de organizare, ca activitate integrantă în grădiniță și în școală, sau ca activitate interdisciplinară, pluridisciplinară în școală, este perceput ca o metodă complexă ce integrează în sarcinile lui achiziții importante ce pot rămîne achiziții fundamentale pentru toată viața.

Dacă la început, prin joc, copilul ajuge mai ușor la momentul de întâlnire cu realitatea, mai târziu acesta va fi pregătit ca prin intermediul jocului să evadeze din realitate. Claparède, Eduard susține ideea că jocul devine „curentul dorințelor noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru care caută o ieșire în ficțiune, prin joc, când realitatea nu-i oferă suficiente de manifestare” (Claparède, Ed., L'ecole sur mésure, 1976, pag 143).

Este dificil să definim jocul în contextul existenței unui număr foarte mare de definiții date de pedagogi și psihologi din timpuri diferite, cu lucrări de referință în domeniu.

Astfel ar arăta un inventar sumar al definițiilor date jocului:

Fig. 3.1 Jocul didactic- definiții

Studiile moderne de psihologia dezvoltării care abordează problematica jocului au adus contribuții de valoare în ceea ce privește înțelegerea valențelor complexe ale conduitei jocului și admit în majoritate argumentul că jocul constituie activitatea fundamentală a copilului cu repercursiuni asupra atitudinii acestuia față de muncă. Prin joc copilul își angajează întreg potențialul psihic, își ascultă observațiile, își cultivă creativitatea, inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii.

3. 2 Jocul didactic- metodă de învățământ

„Jocul didactic este o metodă de învățământ bazată pe acțiune și simulare"

Maria Eliza Dulamă

După cum îl definește J. Huizinga în lucrarea Homo ludens, jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara utilității și necesității material, însoțită de simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și destindere. (Ioan Cerghit – Metode de învățământ, 1980, pag. 214)

„Jocul didactic este o metodă de învățământ bazată pe acțiune și simulare." (Maria Eliza Dulamă – "Strategii didactice", 2000, p. 254 )

După cum îl definește J. Huizinga în „Homo ludens”, "jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara utilității și necesității materiale, însoțită de simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și destindere” (I. Cerghit – Metode de învățământ, 1980, pg. 214 ).

Metoda înseamnă un mod de cunoaștere și acțiune utilizat de către un cadru didactic, un ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee și operații constituite ca un instrument al cunoașterii, cu scopul de eficientizare a acestora. Metoda este o cale, o modalitate de realizare a procesului de învățare și care are ca drept scop atingerea unor obiective stabilite.

O metodă didactică nu are valoare în sine, ci o dobândește prin eficiența activității în care este folosită și prin modul efficient pe care o folosește un cadru didactic.

Jocul didactic este o metodă interactivă utilizată foarte des în învățământul primar. Activitatea de joc presupune „valorificarea modalităților de joc în atingerea unor obiective instructive- educative". (Stanciu, Mihai, – Didactica postmodernă, 2003, pag. 212)

Jocul didactic este o metodă eficientă de stimulare și dezvoltare a motivației superioare din partea copilului, exprimată prin interesul nemijlocit față de sarcinile propuse spre rezolvare, sau bucuria, plăcerea pe care le are în urma eforturilor depuse în activitatea de rezolvare.

Termenul de „didactic" asociat acțiunii de joc sugerează componenta instructiv- educativă și evidențiază faptul că demersul lui are un rol informativ și formative specific procesului de învățare – evaluare.

În Dicționarul de pedagogie, jocul didactic este explicat ca fiind „un tip de joc prin care educatorul consolidează, precizează și verifică cunoștințele predate copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe. Conținutul, sarcina didactică (problema intelectuală), regulile și acțiunile de joc (ghicire, surpriză, mișcare etc) confer jocului didactic un character specific, înlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor" (Șchiopu U. Dicționar de pedagogie, 1997, pag. 241).

Jocul didactic poate fi organizat ca activitate obligatorie, lecție de predare-învățare, evaluare sau mixtă, dar și ca metodă în structura altei activități.

Jocul didactic este o activitate de învățare dirijată care îmbină elementele instructiv- educative cu elementele relaxante, distractive și în care sunt implicate următoarele procese psihice:gândirea cu operațiile ei, atenția, memoria, imaginația, voința și limbajul. Astfel, că prin acesta nu trebuie să se înțeleagă o simplă înlănțuire a unor acțiuni ludice cu acțiuni instructive, sau desfășurarea lor prin alternare, ci o formă de activitate unitară, inchegată, în care aceste elemente sunt structurate organic, scopul jocului conducând la rezolvarea unor sarcini didactice având la bază reguli clar stabilite.

Prin jocul didactic nu trebuie să se înțeleagă simpla înlănțuire a unor acțiuni ludice cu acțiuni instructive sau desfășurarea lor prin alternare, ci o formă de joc închegată, unitară, în care aceste elemente sunt structurate organic, motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor didactice pe baza unor reguli determinate riguros.

Jocul didactic poate fi organizat ca activitate obligatorie, lecție de predare-învățare, evaluare sau mixtă, dar și ca metodă în structura altei activități (I. Cerghit – Metode de învățământ, 1980, pg. 217).

3.3 Jocul didactic – formă de organizare a activității instructiv- educativ

Jocul didactic este un mijloc de instruire și educare a copiilor, procedeul metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete ale procesului de învățământ și totodată o formă de organizare a activității de cunoaștere a capacităților psihofizice pe toate planurile.

Prin jocul didactic se consolidează, se precizează și se verifică cunoștințele care au fost predate copiilor și le îmbogățește acestora sfera de cunoștințe.

Jocul didactic îmbină într-un tot unitar și armonios sarcinile specifice jocului didactic cu funcțiile și sarcinile activității de învățare, fiind considerat mijlocul cel mai eficient de instrucție și educație, de formare și consolidare a cunoștințelor, a priceperilor și a deprinderilor. Când jocul vizează învățarea, consolidarea, recapitularea unor cunoștințe, sau deprinderi ele au un caracter didactic, fiind introduse în lecție în concordanță cu conținutul acesteia.

Jocurile didactice servesc de obicei efectuării în diferite forme a exercițiilor atât de necesare consolidării unor cunoștințe (pe plan cognitiv), sau al formării unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalității (pe plan formativ). Variantele de joc/ exerciții-joc sunt multiple și ele pot cuprinde sarcini asemănătoare dar prezentate în formă diferită sau mărind gradul de dificultate în funcție de vârstă sau la nivel de cunoștințe. Trecerea prin grade de dificultate se va face și pe cale metodică, prin modul de prezentare și de desfășurare a jocului.

Jocurile didactice servesc de obicei efectuării în diferite forme a exercițiilor atât de necesare consolidării unor cunoștințe (pe plan cognitiv) sau al formării unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalității (pe plan formativ). Variantele de joc/ exerciții-joc sunt multiple și ele pot cuprinde sarcini asemănătoare dar prezentate în formă diferită sau mărind gradul de dificultate în funcție de vârstă sau nivel de cunoștințe.

Trecerea prin grade de dificultate se va face și pe cale metodică, prin modul de prezentare și de desfășurare a jocului:

cu explicații și exemplificare;

fără explicații, cu simpla enunțare a sarcinii

(Mihaela Neagu și Constantin Petrovici- „Elemente de didactică matematică în grădiniță și în învățământul primar”, Iași, 2002, p. 303 )

Aceeași autori, Mihaela Neagu și Constantin Petrovici, au realizat structura a jocului didactic cu următoarele componente:

Fig. 3.2 Componente ale jocului didactic

Scopul didactic:

se formulează în strânsă concordanță cu conținuturile prevăzute de

programa școlară pentru disciplina/clasa la care urmează să se desfășoare jocul didactic;

reprezintă o finalitate educativă a jocului.

Sarcina didactică:

constituie elementul de bază prin care se transpune la nivelul de înțelegere al copiilor scopul urmărit prin activitatea respectivă care este legată de conținut și de structura jocului;

reprezintă esența activității desfășurate și antrenează operațiile gândirii:

analiza, sinteza, comparația, absractizarea, generalizarea, imaginația;

Elementul de joc:

Se stabilește în raport cu cerințele și sarcinile didactice ale jocului și apare sub diferite forme:

întrecere (forma de organizare a clasei de elevi: individual sau pe grupe);

cooperare ( spiritual de colectivitate);

recompensare ( recompensarea trebuie să fie de ordin moral pentru a nu diminua interesul pentru joc prin implicare doar pentru obținerea recompense);

penalizare (orice abatere de la joc nu trebuie permisă pentru a imprima seriozitate activității);

aplauze și cuvinte stimulatorii (au drept scop încurajarea și stimularea copiilor pentru a participa la jocurile propuse);

Sarcina didactică și elementele de joc trebuie să se împletească armonios pentru a contribui la realizarea sarcinii didactice în condițiile cele mai bune și eficiente.

Conținutul jocului didactic:

vizează sfera cunoștințelor, priceprilor și deprinderilor achiziționate anterior sau în timpul jocului;

este subordonat particularităților de vârstă și sarcinii didactice;

conținutul jocului trebuie să aibă un character accesibil, recreativ și atractiv;

Materialul didactic

trebuie să fie operațional, variat, și corespunzător temei jocului;

să fie ales din timp și să contribuie la reușita jocului;

vizibil din orice poziție și cu valoare artistic;

se pot folosi obiecte (baloane, jucării, creioane etc), material din natură (frunze, flori, ghinde, pietricele etc), sau piese ale unor jocuri, jetoane, puzzle etc);

Regulile jocului (cel puțin două reguli pentru fiecare joc):

prima regulă transpune exercițiul în joc prin transmiterea sarcinii didactice

într o acțiune concretă, atractivă;

a doua regulă are rol organizatoric și precizează momentul în care începe și se termină acțiunea jocului didactic;

Regulile jocului trebuie să fie formulate cu claritate și precizie, la nivelul de înțelegere al copiilor. În funcție de reguli se vor stabili și rezultatele obținute – punctajul.

Regulile jocului trebuie să fie formulate clar, pentru a fi înțelese de elevi. Cu cât regulile jocului sunt mai précis formulate, cu atât sarcinile didactice vor fi mai ușor de realizat, iar jocul va deveni mai interesant și mai plăcut.

În funcție de reguli se stabilesc și rezultatele jocului – punctajul.

Acceptarea și respectarea regulilor sunt foarte importante, pentru că în funcție de acestea grupul de elevi va participa la efortul comun în realizarea sarcinii.

Prin joc elevii învață să-și subordoneze interesele personale celor de grup, să lupte pentru depășirea unor bariere, pentru respectarea regulilor impuse de joc, fapt ce le dezvoltă trăsături positive de personalitate.

În învățământul primar lecțiile și jocurile didactice au un rol important în aprofundarea cunoștințelor de către elevi și la capacitatea de concentrare a atenției pe perioade mai îndelungate de timp. Strategiile didactice ale jocului sunt de tip euristic în care elevii manifestă inițiativă, istețime, colaborare și chiar îndrăzneală.

Rolul cadrului didactic este foarte important, iar pentru aplicarea acestei metode el trebuie:

să aleagă jocul potrivit;

să pregătească organizarea și desfășurarea metodică a jocului;

să pregătească material didactic potrivit, atrăgător și să-l folosească la momentul oportun; (Cerghit, I. – Metode de învățământ – ediție adăugită și revizuită, 2006, pag. 97 -98 )

Pentru buna desfășurare a jocului se impune respectarea următoarelor cerințe:

Pregătirea jocului didactic prin: studierea atentă a conținutului și a structurii acestuia;

– conceperea/ elaborarea proiectului jocului didactic;

– pregătirea materialului didactic prin procurarea sau confecționarea acestuia;

2. Organizarea jocului didactic prin:

– stabilirea formei de organizare a elevilor;

– distribuirea materialului necesar pentru buna desfășurării a activității;

3. Respectarea momentelor jocului (evenimentele jocului):

introducerea în joc- se realizează prin scurte expuneri sau descrieri cu

efect motivator, cu rol de a stârni interesul copiilor prin prezentarea materialului sau anunțând direct titlul ;

anunțarea jocului se face sintetic în termeni clari, preciși;

prezentarea materialului didactic se face în mod explicit atât pentru materialul ce constituie modelul, cât și pentru cel individual. Se fac exerciții de mânuire și folosirea lui, dacă este cazul;

explicarea jocului de către cadrul didactic ajută elevii în înțelegerea sarcinilor ce le revin, a regulilor jocului precum și a pașilor ce trebuie urmați în vederea realizării obiectivelor propuse.

fixarea regulilor se face, de obicei, când jocul are o acțiune mai

complicată;

executarea jocului de către elevi la semnalul conducătorului (învățătorul sau un elev desemnat de către copii), care continuă după regulile stabilite.

Pe parcursul desfășurării jocului acesta poate fi complicat prin:

-introducerea unor elemente noi;

-introducerea unor material noi;

încheierea jocului este realizată de către învățător la finalul acestuia prin formularea unor concluzii și aprecieri asupra modului în care s-au implicat, au respectat regulile stabilite, modul de comportare, precum și prin recomandări și evaluări cu character individual și general.

„Pentru valoarea sa formative- educativă, mai ales atunci când învățarea intensivă conduce la scăderea activismului, învățătorul poate utilize jocul didactic în realizarea obiectivelor cognitive- de recapitulare, de dobândire, de înțelegere, de aplicare, de fixare, de evaluare. Făcând apel la diferite categorii de jocuri didactice, învățătorul își manifestă creativitatea în alegerea lor din numeroase culegeri existente, cât și în conceperea sau adaptarea de noi jocuri, potrivite obiectivelor, particularității clasei, disciplinei. ” (E. Joița, Didactica aplicată, 1994, pag. 110)

Exemplul 1

Clasa: a-II-a

Disciplina: Limba și literatura română

Conținut: Sunetul și litera

Tipul lecției: consolidare

Strategia didactică: cognitivă, mixtă, creativă

Valabil numai pentru această secvență.

Forme de organizare: în perechi

Momentul lecției: obținerea performanței

Obiectiv operațional: să scrie cuvinte după un criteriu dat, în timp stabilit

1. Pregătirea jocului- Înainte de desfășurarea jocului cu clasa, învățătorul studiază conținuturile în vederea alegerii tipului adecvat de joc; în același timp se stabilește și procură materialele necesare.

2. Organizarea jocului- Învățătorul organizează elevii în perechi și distribuie fișe.

3. Respectarea momentelor jocului didactic

Introducerea în joc- Învățătorul anunță: „Pentru că ați fost atenți în oră, vom juca un joc”.

Anunțarea jocului- Jocul se numește „Scrie repede cuvinte potrivite”.

Prezentarea materialului; Fiecare elev primeste o foaie alba.

Explicarea jocului- Un copil din fiecare perche scrie un cuvânt. Colegul continuă cu un cuvânt care începe cu ultima literă din cuvântul scris. Timp alocat: 2 minute. Câștigă perechea care a scris cele mai multe cuvinte în timpul alocat.

Fixarea regulilor- În momentul în care se anunță „Start” începeți, iar în momentul în care se anunță „Stop” vă opriți (altfel, nu va fi luată în considerare fișa).

Se repetă regulile jocului pentru a fi mai bine reținute de elevi.

Executarea jocului- Elevii vor începe să scrie cuvinte pe fișă, la semnalul „Start”.

Complicarea jocului- În caz de egalitate, pentru mai multe perechi, se poate aplica „proba de baraj”: „Alcătuiți, în timp de un minut, propoziții care să conțină cât mai multe din cuvintele scrise anterior pe fișă”.

Introducerea unor noi variante.- (nu este cazul).

Încheierea jocului- Învățătorul spune „Stop”. Verifică fișele, apoi va stabili câștigătoruli, va face aprecieri, evaluări, premieri.

Încadrarea în tipul de joc: joc de competitive

Exemplul 2

Clasa: I

Disciplina: Matematică

Conținut: Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0 la 30, fără trecere peste ordin

Tipul lecției: Recapitulare și sistematizare

Strategia didactică: cognitivă, deductivă, algoritmică

Valabil numai pentru această secvență.

Forme de organizare: individuală

Momentul lecției: dirijarea învățării

Obiectiv operațional: elevul va fi capabil să rezolve exerciții de adunare și scădere, în concentrul 0-30

1. Pregătirea jocului. Învățătorul selectează jocul adecvat obiectivului operațional propus realizează proiectarea lui, și pregătește fișele de lucru. Fișele conțin un desen alcătuit din flori, în interiorul cărora se află scrise numere cuprinse între 0 și 30.

2. Organizarea jocului- Se împart fișele de lucru elevilor, care vor lucra individual.

3. Respectarea momentelor jocului didactic

Introducerea în joc- Învățătorul anunță elevii că pentru a învăța să rezolve mai ușor exercițiile de adunare și scădere vor executa un joc.

Anunțarea jocului- Titlul jocului: „Să culegem floricele”.

Prezentarea materialului – Elevii sunt întrebați ce au primit pe bancă, ce este scris pe fișe, ce observă pe interiorul floricerelor de pe fișe? Apoi solicită ca ei să citească numerele din interiorul inimioarelor!

Explicarea jocului- Învățătorul explică regulile jocului. „Fiecare dintre voi trebuie să rezolve adunări și scăderi de doi termeni, cu numere scrise în interiorul floricelelor, în așa fel ca suma să nu depășească 30. De exemplu: 10 + 12 = 22”.Timpul de lucru este de 5 minute. Câștigă elevul care a rezolvat cele mai multe exerciții.

În caz de egalitate, se poate aplica „proba de baraj”: “ Cei care ați rezolvat același numîr de exerciții, va trebui să rezolvați exerciții în care să aveți adunări de trei termeni, tot cu numerele date.Timp de lucru un minut.”

Fixarea regulilor- Un elev repetă regulile jocului,pentru a fi înțelese și reținute de către toți elevii.

Executarea jocului- Individual, elevii rezolvă sarcina propusă.

Complicarea jocului- Introducerea unor noi variante. (nu este cazul).

Încheierea jocului- Jocul se încheie cu verificarea corectitudinii rezolvării exercițiilor și premierea câștigătorilor.

Încadrarea în tipul de joc:

De stimulare a cunoașterii interactive;

Matematic;

Pregătitoare pentru înțelegerea unor noțiuni;

Pe bază de fișă individuală;

De reguli transmise prin tradiție;

De atenție și de gândire.

3. 4 Tipuri de jocuri

„Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment și destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, furnizează o motivație secundară dar stimulatoare, o prezență indispensabilă în ritmul muncii școlare.” (Ioan Cerghit, „Metode de învățământ",1980, pag. 214)

Din „îmbinarea și toate tranzițiile spontane posibile între elementele distractive propuse de joc și cale de muncă și învățare, s-au dezvoltat mai multe tipuri de jocuri didactice"

Ioan Cerghit, în „Metode de învățământ.”, E.D.P.,1980, clasifică jocurile astfel:

după conținutul obiectivelor urmărite:

jocuri senzoriale (vizuale, motrice, tactile, auditive);

jocuri de dezvoltare a vorbirii;

jocuri de observare a naturii, a mediului înconjurător;

jocuri de dezvoltare a vorbirii;

jocuri de asociere de idei și de raționament;

jocuri de construcții tehnice;

jocuri matematice;

jocuri de orientare;

jocuri muzicale;

jocuri aplicative;

jocuri de creație;

jocuri demonstrative;

jocuri de memorie;

jocuri de fantezie;

jocuri simbolice;

jocuri de îndemânare ( de exerciții simple, de mișcare) etc.

dupămaterialul folosit:

jocuri cu materiale;

jocuri fără materiale;

jocuri orale;

jocuri „ghicitori";

jocuri cu întrebări;

jocuri cu cuvinte încrucișate;

În lucrarea Strategii metodice, Editura Classium, 2000, M. E. Dulamă prezintă o altă clasificare a jocurilor:

după obiective prioritare:

senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile etc);

de dezvoltare a limbajului;

de observare (a mediului natural, social);

de stimulare a cunoașterii interactive;

după conținutul instruirii:

matematice;

tehnologice (de aplicații, de construcții tehnice etc);

musicale;

sportive;

literare/ lingvistice;

după forma de exprimare:

simbolice;

de sensibilizare;

de orientare;

conceptuale (cncept de număr natural)

jocuri ghicitori;

de cuvinte încrucișate;

după resursele folosite:

material;

orale;

pe bază de întrebări;

pe bază de fișe de evaluare;

pe calculator

după regulile instituite:

cu reguli transmise prin tradiție;

spontane;

cu reguli inventate;

protocolare;

după competențele psihologice stimulate:

de mișcare;

de atenție;

de observație;

de memorie;

de imaginație;

de gândire;

de limbaj;

de creație;

Integrarea jocurilor didactice în activitatea de predare – învățare – evaluare este

importantă întrucât implică în joc întreaga personalitate la nivel intelectual, emoțional, motor. Au rol de dezvoltare a capacităților activate: spirit de observație, gândire divergent și critic, atenția, imaginația. Copiii timizi devin mai curajoși, iar cei expansivi învață să se stăpânească și își subordonează interesele personale în fața intereselor de grup. De asemenea, elevii colaborează pentru atingerea unui obiectiv comun, comunică autentic, învață, actualizează cunoștințe și într-o situație de învățare distractivă și relaxantă.

3. 5 Rolul formativ al jocului

Metoda jocului ocupă un loc important, central, între metodele active- participative prin exercitarea influenței asupra celor mai profunde laturi ale personalității copilului.și prin rolul său în dezvoltarea potențialului creative. Orice activitate pe care o desfășurăm cu elevii care implică utilizarea jocului trebuie să fie o reușită, să aducă de fiecare dată elemente de noutate, interesante pentru elevi, astfel încât, în urma desfășurării activității personalitatea lor să cunoască transformări positive de caracter.Jocul îndeplinește roluri atât în domeniul instructiv, cât și în cel formativ- educativ.

În planul instructiv, jocul didactic favorizează asimilarea de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, tehnici și operații de lucru, cu multe informații acumulate. Privind din această perspectivă putem afirma că jocul reprezintă o cale spre activitatea de cunoaștere a comportamentelor umane și a personalității.

Privit din cealaltă perspectivă, formativ- educativă, jocul are un rol important în formarea și perfecționarea trăsăturilor de personalitate.

Caracterul formative al jocului didactic constă în:

dezvoltarea gândirii cu operațiile: analiza, sinteza, comparația, generalizarea;

dezvoltarea imaginației;

atenția și spiritual de observație;

cultivarea voinței;

antrenarea memoriri;

exersarea limbajului;

De asemenea, prin joc copilului i se dezvoltă și sfera afectiv- motovațională, fiind pus în diferite situații de confruntare cu sine, dar și cu ceilalți copii, luându-și astfel în stăpânire propriul eu.

Valențele educative ale jocului didactic au următoarele valențe educative:

influențează comportamentul copiilor prin respectarea regulilor jocului, respectarea celor din jur;

se realizează o formă plăcută de activitate și constituie o modalitate de socializare;

Jocul mai presupune:

rezolvarea corectă a sarcinilor date;

spirit critic și autocritic;

spirit disciplinat;

putere de stăpânire;

activitate de cooperare;

De asemenea, jocul este practica dezvoltării, iar în perioada copilăriei este adaptat pentru multiplele funcții formative. Asfel metoda jocului:

stimulează funcțiile intelectuale;

solicit intens procesele afectiv- motivaționale;

constituie un mijloc de îmbogățire și de activizare a vocabularului;

modelează procesele afectiv- motivaționale;

În structura unei lecții, jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecției, asigurând astfel păstrarea trează a atenției. Totodată se facilitează procesul de însușire și consolidare a cunoștințelor, de formare de priceperi și deprinderi, prevenind starea de oboseală a elevilor și făcându-i să iubească mai mult școala și învățătorul lor.

Valoarea educativă a jocurilor constă și în dezvoltarea spiritului de echipă, a relațiilor stabilite în cadrul membrilor grupului de elevi. Respectarea regulilor jocului educă copiii în ceea ce înseamnă simțul răspunderii, solidaritatea și onestitatea. Dacă elevii învață să trăiască împreună, să se sprijine la nevoie, să se bucure de rezultatele obținute, atunci va ști să aprecieze cu onestitate și să recunoască succesele altora.

Utilizarea jocului didactic în activitatea școlară face ca elevul să învețe cu plăcere noțiuni care altădată păreau că sunt greu asimilate de către copii, contribuind totodată la stimularea tuturor proceselor psihice.

Jocurile didactice influențează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor. Astfel, contribuie la dezvoltarea sensibilității auditive, în special al auzului fonematic care este slab dezvoltat la intrarea în școală a copilului, a sensibilității vizuale, tactile, olfactive și gustative.

Jocul didactic este un bun mijloc de educare a trăsăturilor de caracter, voință, sinceritate, curaj, stăpânire de sine. Prin joc elevii învață ciu plăcere, cei timizi încep să prindă curaj, în timp ce alții mai volubili încearcă o temperare a comportamentului.

„Lecțiile desfășurate în totalitate prin joc, cât și cele înviorate prin jocuri didactice, susțin efortul elevilor, menținându-i mereu atenți și reducând gradul de oboseală. Prin libertatea de găndire și acțiune, prin încrederea înputerile proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocurile didactice devin, pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. Considerăm jocul didactic ca metodă de stimulare și dezvoltarea creativității și argumentăm prin capacitatea de antrenare în joc a elevilor. (Iucu Romiță- „Instruirea școlară", 2001, pag.15)

3.6 Dezvoltarea creativității prin joc

Creativitate, ca structură definitorie de personalitate, îmbracă din punct de vedere al evoluției un caracter procesual supus intens influențelor de mediu.

Formele de instrucție organizate își aduc aportul în mod diferențiat la dezvoltarea potențialului creativ al elevului în funcție de:

conținutul învățării;

tipurile de metode;

pregătirea cadrului didactic;

gradul de implicare al cadrului didactic;

În învățământul primar, în structura metodelor active- participative

(brainstorming-ul, metoda pălăriilor gânditoare, metoda cubului, ciorchinele etc) își găsesc cu maximă eficiență locul jocurile didactice care constituie o punte de legătură între joc ca activitate dominant și activitatea specific școlii- învățarea.

Jocul este considerat o metodă de stimulare și dezvoltarea potențialului creativ prin care se antrenează factorii intelectuali și nonintelectuali, contribuind la modificarea creatoare a deprinderilor și a cunoștințelor achiziționate, la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de cunoștințe noi.

Prin joc copiii învață să utilizeze corect informațiile, materialele, spațiul, timpul puse la dispoziția lor, li se poate dezvolta spiritul critic și autocritic, spiritul de observație, divergența și convergența gândirii, fluența, flexibilitatea, precum și capacitatea anticipativ- predictivă.Se poate solicita capacitatea elevilor de a se orienta într-o situație, sau alta, de a veni cu propuneri de soluții, de a le analiza și opta pentru cea corectă, de a interpreta și evalua experiențe, de a extrapola consecințele unei situații date.

Și rolul învățătorului devine extrem de important în dezvoltarea creativității copilului. Asfel, manifestând creativitate, acesta va determina avântul libertății și creativității elevilor va realize un echilibru între preocupările pentru dezvoltarea unei gândiri raționale, logice, fluide, flexibile, creatoare, depășind o înțelegere eronată, îngustă, potrivit căreia manifestarea liberă și creativă a copiilor se dezvoltă într-un mod spontan.

Învățătorul trebuie să utilizeze jocul didactic și ca un antrenament pentru toți copiii, pentru cei cu rezultate mai slabe poate să fie un mijloc de îmbogățire, de creștere a performanțelor școlare, de creștere a stimei de sine căpătând încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și promtitudine în răspunsuri, deblocând în acest fel potențialul creator al acestora.

Cum trebuie să încurajeze învățătorul creativitatea copiilor?

Învățătorul poate stimula creativitatea elevilor prin:

asigurarea unui spațiu corespunzător care permite elevului să exploreze și să se joace fără restrângeri de spațiu;

acceptarea ideilor emise de către elev, fie ele și neobișnuite, fără a judeca în mod divergent în care acestea se pot rezolva;

utilizarea metodelor creative în vederea rezolvării de problem, în special al celor cotidiene;

alocând suficient timp pentru explorarea tuturor posibilităților, pentru trecerea de la ideile obișnuite la cele originale;

prin adaptarea la ideile propuse de elev, fără însă a încerca o structurare a acestora astfel încât să se potrivească cu cele propuse de învățător;

încurajând permanent procesul de creație, iar nu scopul;

Învățătorul va deveni un mediator, un orchestrator, iar lecțiile vor deveni experiențe de învățare prin stimularea imaginației și a creativității elevilor, care în acest fel, vor deveni competitivi, adaptabili în orice situație. Pentru aceasta însă trebuie stimulate componentele creativității: ingeniozitatea, flexibilitatea, spontanietatea, noutatea prin aplicații stimulative, plăcute și foarte interesante.

Creativitatea, ca formațiune complexă de personalitate se formează și se exersează prin metode cât mai adecvate structurii sale, metode care să acționeze pe parcursul școlarității, iar din acest punct de vedere considerăm că jocul didactic satisface pe deplin cerințele la nivelul învățământului primar.

3. 6. 1 Activități creative prin joc la disciplina limba și literatura română

Disciplina limba și literatura română este considerată în contextul tuturor disciplinelor o „piatră de încercare" pentru stimularea creativității elevilor, oferind posibilități numeroase de dezvoltare și de cultivare a creativității ca o prioritate permanentă a învățământului actual.

Încă din perioada prealfabetară, alfabetară și postalfabetară există numeroase momente prin care se cultivă și se dezvoltă potențialul creativ al elevilor. Asfel, elevii pot fi puși în situații de creare a unor texte pe baza unei teme date, pe baza unor imagini, pe baza unor idei, sau pe baza unui set de întrebări.

Rezolvarea de exerciții care exercită actul creativ la ora de limba și literatura română ar putea presupune:

realizarea unui text opus ca și conținut față de cel dat;

crearea unui personaj cu trăsături opuse față de cele evidențiate în texte date;

exerciții de interpretare în jocul de rol;

emiterea de idei pe baza unor cuvinte cheie;

exerciții de rimă;

exerciții de construcție a unor dialoguri realizate pe baza unor teme date;

exerciții de continuare a unui dialog;

crearea unei povestiri;

crearea de versuri;

schimbarea finalului unei povestiri;

realizarea unor texte după benzi desenate, după un plan de idei, pe baza unui proverb, a unui text încurcat;

compuneri școlare;

medalioanele literare;

șezătorile literare;

„Compunerile reprezintă rezultanta unei activități intelectuale complexe, care implică sinteza cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor dobândite de elevi în lecțiile de citire, gramatică, lectură, precum și la alte obiecte de învățământ” (Silvia Nuță).

Compunerile școlare reprezintă un prilej generos de a valorifica experiența de viață a copiilor, de manifestare a creativității. Prin compuneri se valorifică cunoștințele elevilor dobândite la celelalte componente ale disciplinei limba și literatura română (citit- scris, lectură, comunicare în limba română .

Pentru a putea realiza compuneri libere, elevii trebuie să fie pregătiți, iar acest obiectiv poate deveni posibil numai ca urmare a unei activități creatoare. În elaborarea unei compuneri școlare momentul redactării este cel mai important act creatie.

În lecțiile de limba și literature română se pot aborda anumite exerciții stimulative care au rolul de a cultiva și dezvolta creativitatea și imaginația elevilor.

Exemple:

Jocul silabelor

Cerință: Elevii trebuie să identifice cât mai multe cuvinte care au în alcătuirea lor silabele indicate.

Scrie cât mai multe cuvinte care:

încep cu silaba ma; (Exemple: mama, mașina, macaraua etc)

cuprind în interiorul lor silaba ta; (Exemple: cetate, pictată, petală etc)

se sfârșesc cu silaba na; (cana, banana, haina etc)

Scopul: prin acest joc se urmărește fluiditatea și flexibilitatea gândirii elevilor.

Forma de organizare: individuală

Timp de lucru:10 minute

Jocul – Litera buclucașă

Cerință: Elevii trebuie să alcătuiască enunțuri a căror cuvinte să aibă ca literă de pornire litera dată.

-Alcătuiește un enunț în care toate cuvintele să înceapă cu litera A/ a;

Exemplu: Angela are astăzi alune.

-Alcătuiește un enunț în care toate cuvintele să înceapă cu litera M/ m;

Exemplu: Mama mea mă mângâie mereu.

-Alcătuiește un enunț în care toate cuvintele să înceapă cu litera T/ t;

Exemplu: Tiberiu trece timid trotuarul.

Alcătuiește un enunț în care toate cuvintele să înceapă cu litera E/ e;

Exemplu: Elena este elevă eminentă.

Scopul: prin acest joc se urmărește flexibilitatea și fluiditatea gândirii elevilor.

Forma de organizare: individuală

Timp de lucru:10 minute

Jocul –Poveste imposibilă

Cerință: Elevii trebuie să-și imagineze o scurtă întâmplare despre o ființă sau un lucru ce nu s-a întâmplat și nici nu se poate întâmpla în viața reală.

Scrie în câteva enunțuri ceva ce nu s-a mai întâmplat despre un cățel.

Scopul: prin acest joc se urmăresc toate caracteristicile creativității: originalitatea, fluiditatea și exprimarea elevilor.

Forma de organizare: individuală

Timp de lucru:15 minute

Jocul – Vis de copil într-o noapte înstelată

Cerință: Fiecare elev va primi un desen care simbolizează visul unui copil într-o noapte înstelată. Acesta va trebui să creeze un scurt text prin care să redea un posibil vis pe care l-ar putea avea chiar el, urmărind detaliile din desenul primit.

Scopul: prin acest joc se urmăresc toate caracteristicile creativității: originalitatea, fluiditatea și exprimarea elevilor.

Forma de organizare: individuală

Timp de lucru: 20 minute

Jocul: Săculetul cu surprize

Cerință: Elevii vor trebui să creeze o poveste în care personajele sunt obiectele extrase din săculețul fermecat.

Mod de desfășurare: Copiii sunt așezați în semicerc. Fiecare ține în mână obiectul extras din săculeț. (păpușă, floare, scufiță, carte, căsuță, coșuleț, cățel etc). În rolul de conducător al jocului voi începe povestea cu obiectul extras de mine. Următorul copil din dreapta mea va continua povestea începută, urmărind firul poveștii și introducând ca nou personaj obiectul extras. Povestea este continuată de fiecare dintre copii.

Scopul: dezvoltarea capacității de exprimare, a originalității, flexibilității și fluidității.

Forma de organizare: colectivă

Timp de lucru: 30 minute

3.6.2 Activități creative prin joc la disciplina matematică

Matematica pune în joc puteri sufletești asemănătoare cu cele solicitate de poezie și artă, ceea ce înseamnă că un adevăr matematic este plin de armonie interioară ca și o poezie. Cred că și matematica în poezie la fel ca și poezia cere din partea elevilor, dar și a dascălului, imaginație, intuiție și nu se poate realiza fără vocație, fără dăruire de sine.

Pisica cu …clopoței

Pisoiașul Motănel

Este tare mititel.

La gât are clopoței

Și mănâncă șoricei.

Vede unul după colț

Și aleargă spre el, glonț.

Încă unul în cămară

Motănel e ca o fiară!

Mai vin alți trei șoricei

Dar pisoiul…după ei!

Ia numără și socoate,

Câți a prins motanul, frate?

(Răspuns: „Pisica cu clopoței nu prinde șoareci”)

„Câți ochi sunt?”

Iată noaptea a venit

Și pisica a sărit

Pe bicicleta lui Tom

Agățată de un pom.

Ia spuneți, copii pitici,

Câți ochi sunt acum, aici?

(Răspuns: Trei ochi. Al treilea ochi este al biciclitei „ochiul de pisică”.)

Poezia: „Pe …Lună”

Toți copiii vor la teatru:

Din clasa noastră merg patru,

Asta-n prima săptămână.

Alții șapte merg de mână,

În a doua săptămână.

Opt cu învățătoarea bună.

În a treia săptămână.

Câți copii pleacă pe ….Lună?

(Răspuns: Niciunul nu pleacă pe …Lună.)

___________________________________________________________________________

„La pescuit”

La o baltă, dintr-un sat,

Un pescar s-a instalat

Să pescuiască de zor,

Fiind pescar amator.

Când prietenii au venit

Întrebând ce-a pescuit

El răspunse cumpătat:

Am prins 6 fără cap,

Fără coadă sigur 9,

Iară 8 tăiat în două!

Dacă vreți să îi mâncați

Începeți să calculați!

(Răspuns: Niciunul pentru că: 6 + 9 + 8 = 0)

Jocul de creativitate: Câte desene poți realize?

Obiective: dezvoltarea fluidității, flexibilității și originalității.

Sarcina didactică: încadrarea diferitelor figuri geometrice sau a unor forme colorate în cele mai multe desene originale.

Desfășurarea jocului:

Elevii vor trebui să încadreze o anumită figură geometrică în cât mai multe desene originale și să scrie dedesubt numele desenului. Dintr-un cerc ar putea realiza unele desene ca:

om soare minge de ping pong

Timpul acordat unei figuri geometrice este de 5 minute. În continuare li se poate da să incadreze alte figuri geometrice cum ar fi:

Li se

poate da elevilor să realizeze desene si prin incadrarea unei forme colorate. În toate cazurile vor fi apreciați elevii care au realizat cele mai multe și mai originale desene.

Variantă:

Se dau elevilor două foi de desen pe care sunt desenate 20 de figuri geometrice. Fiecare trebuie încadrată într- un desen cu sens.

Avantaje: permite dezvoltarea unor abilități artistice, stimulează imaginația și încurajează originalitatea.

Jocul: „Ne jucăm, observăm, operații cu cifre romane corect rezolvăm!”

Scopul: dezvoltarea atenției și perspicacității elevilor

Cerință: Se solicită elevilor să mute o singră liniuță pentru transformarea fiecărei egalități pentru a transforma expresia matematică într-o egalitate:

V –V=II

X –X=XIX

VI+I=IV

II=II –I

L –II=LI

VI –V=I+I

III –II=IV

L –V=LIV

Jocul: „100”

Scop: dezvoltarea gândirii elevilor

Sarcină didactică: Se cere elevilor să scrie numărul 100 folosind semnele de adunare și scădere așezând cifrele de la 1 la 9 în ordine crescătoare.

Forma de activitate: individual

Rezolvare:

12 – 3 – 4 + 5 – 6 + 7+ 89 = 100

123 + 4 – 5 + 67 = 100

123 + 45 – 67 + 8 – 9 = 100

123 – 45 – 67 + 89 = 100

Un "copil este o ființă care se joacă și nimic altceva", jocul fiind o emanație, o modalitate de expresie a unui psihic normal, asemeni visului. (Chateau, Jean. Copilul și jocul. Editura Didactică și Pedagogică, București).

Pentru copil, aproape orice activitate este un joc, în care pune în practică funcții pe care mediul social în care evoluează, prin solicitudinea adultului care îl ferește de contactele prea dure cu realitatea, le-ar fi lăsat neutilizate. Marele psiholog și pedagog Edouard Claparède] consideră că prin joc, copilul ghicește și anticipează conduitele superioare, pentru copil, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții, prin joc ființa sa psihologică poate să respire și poate să acționeze. Jocul declanșează în copil potențe latente, virtuale, asimilate dar neconștientizate, pe care le dezvoltă și le combină, într-o activitate care se structurează și pe care o coordonează în consens cu aspectele particulare ale personalității sale. (Claparède, Edouard. Psychologie de l'enfant et pedagogie experimentale -Delachaux et Niestle, 1909; ediție revăzută, 1946).

"Munca școlară trebuie să fie mai mult decât joc și mai puțin decât muncă. Este o punte dintre joc și muncă."

(Chateau, Jean. Copilul și jocul. Editura Didactică și Pedagogică, București)

CAPITOLUL AL IV- LEA

STUDIU INVESTIGATIV – IMPLICAȚIILE JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR ÎN VEDEREA ÎMBUNĂTĂȚIRII PERFORMANȚELOR ȘCOLARE

4. 1 Scopul cercetării

Scopul alegerii temei este cel de experimentare a modului în care metoda jocului didactic, ca metodă de predare- învățare- evaluare, influențează dezvoltarea potențialului creativ al școlarului mic în procesul instructiv- educativ, în vederea îmbunătățirii performanțelor școlare.

4. 2 Obiectivele cercetării

O1: Observarea implicării elevilor în rezolvarea sarcinilor unor exerciții sub formă de joc

O2: Identificarea atititudinii elevor față de învățare prin utilizarea jocului didactic

O3: Reliefarea/dezvolvarea creativitatii elevilor prin joc în procesul instructiv- educativ

O4: Evidențierea progresului școlar prin utilizarea jocului didactic în activitatea cu elevii

4. 3 Ipotezele experimentului

Pornim de la ipoteza că pentru atingerea finalităților educației contextualizarea

metodelor didactice la specificul demersului educativ reprezintă o importantă sarcină a cadrului didactic. Este stimulată învățarea și dezvoltarea personală, favorizând schimbul de idei, de experiențe și cunoștințe, asigură o participare activă, promovează interacțiunea, conducând la o învățare activă cu rezultate evidente, contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ și are o valoare formativă asupra formării personalității copilului.

Din observațiile cotidiene ale comportamentului copiilor s-a conturat ipoteza că

motivația copiilor se manifestă mult mai puternic atunci când în desfășurarea lecției

apar elemente de de joc.

Dacă se utilizează jocul se dezvoltă la elevi spiritual de observație, gândirea,

creativitatea, cât și a celorlalte aspecte legate de educarea relației de grup (integrare, implicare, responsabilizare etc).

De aemenea, influențează unele însușiri ale caracterului și a personalității (cinstea,

curajul, modestia, hotărârea, perseverența etc).

4. 4 Metode de cercetare aplicate

Metodele de cercetare care s-am folosit pentru confirmarea ipotezelor specifice, cât și pentru confirmarea ipotezei generale, sunt:

metoda convorbirii;

metoda observației;

metoda testelor;

metoda experimentului;

studierea produselor activității școlarilor;

studiul bibliograjfic;

metoda statistică;

analiza comparativă;

Metoda experimentului, ca metodă fundamentală de cercetare, cuprinde principale componente variabile:

variabila independentă jocul didactic introdus în lecțiile de

comunicare în limba română și matematică și

explorare a mediului;

variabila dependentă performanțele elevilor obținute ca urmare a

introducerii metodei jocului, ca metodă

didactică de predare-învățare-evaluare;

4. 5 Desfășurarea și controlul experimentului

Experimentul desfășurat este de tip natural.

Perioada de derulare: semestrul I / an școlar 2015- 2016

Experimentul s-a desfășurat pe un singur eșantion de elevi de 7 ani (16 elevi)/ clasa I.

Nivelul de pregătire al grupului țintă a fost eterogen din punct de vedere al dezvoltării intelectuale și al particularităților fizice și sociale ale școlarilor.

Modalitate de realizare:

Cercetarea cantitativă a cuprins trei etape:

Etapa constatativă s-a realizat prin aplicarea la clasă a unui test inițial (Test nr. 1) și a vizat constatarea nivelului de pregătire al școlarilor.

Etapa experimentală evidențiază introducerea elementului nou, cel al jocului didactic ca metodă de predare- învățare- evaluare, precum și a unor fișe de lucru.

Etapa evaluativă marchează testarea finală (Test nr. 2) și compararea rezultatelor obținute cu cele inițiale, în vederea evidențierii progresului școlar.

Etapa constatativă

S-a început cercetarea pedagogică din punct de vedere cantitativ prin aplicarea unui test de evaluare inițială (Testul nr. 1), la începutul anului școlar 2015- 2016, la clasa I/ 16 elevi.

Testul s-a aplicat în faza de preproiect și are ca drept scop identificarea nivelulului de cunoștințe inițial al școlarilor, punctul de pornire în proiectarea demersului cercetării și de realizare a procesului de învățământ, precum și identificarea unor lacune ce trebuie completate, ori a unor aspecte ce necesită anumite recuperări/ corectări/ dezvoltări.

Testul nr. 1

Disciplina: Comunicare in limba română

Obiective operaționale:

O1: să identifice corect sunetul inițial corespunzator denumirii unei imagini date;

O2: să scrie denumirile unor imagini indicate;

O3: să despartă cuvinte în silabe;

O4: să scrie numărul corespunzător numărului de silabe;

O5: să identifice imaginea corespunzatoare unui enunț;

O6: să realizeze corespondențe între imagini și cuvinte corespunzătoare;

O7: să realizeze corect reprezentarea grafică pentru propoziție, cuvânt, silabă și sunete

Conținutul testului

I.1) Unește cu o linie imaginea cu sunetul inițial al denumirii acesteia.

I.2. a) Scrie în dreptunghi denumirile imaginilor următoare cu litere de tipar.

b) Scrie în căsuță numărul silabelor fiecărui cuvânt.

I.3 Citește propoziția următoare, apoi scrie „X” în dreptul imaginii corespunzătoare acesteia.

NICĂ VREA SĂ URCE ÎN CIREȘ.

I.4 Unește cu o linie imaginea dată cu cuvântul potrivit !

PARĂ MĂR MORCOV ARDEI

I.5 Realizează reprezentarea grafică pentru propoziție, cuvânt, silabă și sunete.

ELENA ARE O CARTE.

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

Rezultatele obținute în cadrul evaluării inițiale

Fig. 4.1 Grafic Rezultate evaluare inițială CLR

Fig. 4.2 Procente- Rezultate evaluare inițială CLR

Rezultatele obținute de elevi în urma administrării evaluării inițiale (comunicare în limba română) au fost reprezentate grafic în figura următoare (figura 1).

Concluzii:

În urma testării inițiale am constat că nivelul de pregătire al elevilor este scăzut, astfel că

38 % dintre elevi au obșinut calificativul Insuficient, iar 25 % Suficient

S-a constata că:

nu toți elevii identifică corect sunetul inițial corespunzator denumirii unei imagini;

mai sunt elevi care nu știu să despartă corect cuvintele în silabe;

elevii nu recunosc toate imaginile reprezentate;

un număr mic de elevi asociază imaginea cu cuvântul potrivit;

majoritatea elevilor nu reprezintă corect grafic propoziția, cuvântul, silaba și sunetul;

Etapa experimentală

Rezultatele slabe obținute la evaluarea inițială au determinat utilizarea în cadrul orelor de comunicare în limba română a diferitelor tipurilor de exerciții sub forme variate și atractive, sub formă de joc.

Astfel, pe parcursul semestrului I am utilizat în cadrul orelor de Comunicare în limba română o gamă diversificată de jocuri:

Notă: Exemplele de jocuri au fost extrase din Programa școlară pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013/ Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3418/19.03.2013 MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

După fiecare unitate de învățare/ proiect tematic sau temă individuală am aplicat teste de evaluare continuă (formativă).

În urma evaluării formative realizată sistematic s-a constat un progres permanent din partea elevilor precum și o creștere a înteresului pentru activitatea de învățare. Am utilizat în cadrul activităților un bogat material didactic stimulativ și metode didactice din sfera celor activ- participative, forme diverse de activitate cu elevii, ceea ce a condus la sporirea interesului pentru învățare și la îmbunătățirea performanțelor elevilor.

Etapa evaluativă

La sfârșitul semestrului I am aplicat tuturor elevilor un test de evaluare finală.

Testul nr. 2

Disciplina: Comunicare in limba română

Elevii au învățat literele/ grupurile de litere: a, A, m, M, e, E, i, I, n, N, o, O, u, U, ă, Ă r, R, c, C, l, L, p, P, t, T, s, S, î, Î, â, d, D, v, V, ș, Ș/ ce, Ce, ci, Ci

Obiective operaționale:

O1: să scrie corect, după dictare, șase cuvinte și trei propoziții

O2: să denumească corect ce reprezintă imaginile indicate;

O3: să despartă corect cuvinte în silabe;

O4: să scrie corect propoziții, ordonând cuvintele date ;

O5: să completeze silabe obținând cuvinte;

O6: să completeze enunțuri din text.

O7: să stabilească valoarea de adevăr/fals în enunțuri date ;

Conținutul testului

I.1 Dictare

I.2. Scrie cuvintele sugerate de imaginile de mai jos:

I.3. Scrie în pătrățel câte silabe are fiecare cuvânt.

stilou _________________

cineva________________

circ__________________

calculator ____________

I.4.Ordonează cuvintele și scrie corect propozițiile.

ia un Maria tort.

Ionel tatăl cu este său ?

Are Mircea stilou un mic.

I.5. Completează casetele cu silabe potrivite pentru a obține cuvinte:

ca- -ce -ci-

I.6. Citește textul:

O casă minunată

Pe ramura unui copac stă o pasăre. Ea are penele colorate.

Paul a construit o casă mică.

— A cui este acestă casă, Paul?

—Este o casă pentru păsărele. O voi lua cu mine în parc.

—Ce casă minunată!

Încercuiește varianta corectă:

Pasărea are pene maro.

colorate.

Paul a construit o o casă mică.

mare.

Casa este pentru păsărele.

Paul.

I.7. Scrie A (adevărat) sau F (fals) în dreptul enunțurilor de mai jos.

Petrică are o carte.

El stă pe canapea.

Ursul are o cravată roșie.

Ursul e mai mic.

Dictare

sac, tun, tace, Lucica, Petru, cerneală.

Vicu are o vioară.

Titu vine la Viorel.

Cine a cules maci?

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

Rezultatele obținute în cadrul evaluării sumativă

Fig. 4.3 Grafic – Rezultate evaluare sumativă CLR

Fig. 4.4 Procente – Rezultate evaluare sumativă CLR

Concluzii:

În urma testării finale am constat că nivelul de pregătire al elevilor a obținut un progres la învățătură, astfel că 31 % dintre elevi au obșinut calificativul Foarte bine, iar 37 % Bine.

ANALIZA COMPARATIVĂ

Fig. 4.5 Grafic Analiză comparativă Test Inițial și Test sumativ CLR

CONCLUZII:

Diferențele semnificative apărute în variabila dependentă (performanțele elevilor) se datorează utilizării, în mod intensiv, în lecții a jocului ca metodă didactică de predare-învățare-evaluare față de perioada când s-a utilizat jocul în mod sistematic. De asemenea, s-a evidențiat o participare mai activă a elevilor, o îmbunătățire a comportamentului acestora, precum și o creștere a motivației pentru învățare.

MATEMATICA

Testul nr. 1

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Evaluare inițială

Obiective operaționale:

O1: să completeze un șir de numere cu numere care lipsesc;

O2: să identifice numere dintr-un șir, după criterii date;

O3: să scrie vecinii numerelor date;

O4: să efectueze adunări și scăderi în concentrul 0-10, fără trecere peste ordin

O5: să identifice părțile componente ale unui animal;

O6: să identifice părțile componente ale unei plante;

O7: să rezolve probleme în care numerele sunt figurate prin desen;

Conținutul testului:

Completează, pe fiecare trenuleț, numerele care lipsesc.

2.a) Scrie numărul florii pe care se află fluturașul, buburuza si furnica.

b) Colorează a douăzeci si cincea floare!

3.Scrie vecinii numerelor scrise pe vagoanele trenului.

4.Colorează conform codului:

5.Numerotează corespunzător în desenul de mai jos, părțile componente ale unui animal.

1 – cap, 2 – trunchi, 3 – membre

6.Numerotează părțile componente ale plantei:

1 – rădăcină, 2 – tulpină, 3 – frunze, 4 – floare, 5 – fruct, 6- semințe

7. Rezolvă problema scriind exercițiul corespunzător:

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

Rezultatele obținute în cadrul evaluării sumativă

Fig. 4.6 Grafic Rezultate Test inițial MEM

Fig. 4.7 Procente Test inițial MEM

Concluzii:

În urma testării inițiale am constat că nivelul de pregătire al elevilor este scăzut, astfel că 25 % dintre elevi au obșinut calificativul Insuficient, iar 25 % Suficient

Etapa experimentală

Rezultatele slabe obținute la evaluarea inițială au determinat utilizarea în cadrul orelor de matematică și explorare a mediului a diferitelor tipurilor de exerciții sub forme variate și atractive, sub formă de joc.

Astfel, pe parcursul semestrului I am utilizat în cadrul orelor de matematică și explorare a mediului o gamă diversificată de jocuri:

Notă: Jocuri extrase din Programa școlară pentru disciplina MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013/ Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3418/19.03.2013 MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

După fiecare unitate de învățare/ proiect tematic sau temă individuală am aplicat teste de evaluare continuă (formativă)

În urma evaluării formative realizată sistematic s-a constat un progres permanent din partea elevilor precum și o creștere a înteresului pentru activitatea de învățare. Am utilizat în cadrul activităților un bogat material didactic stimulativ și metode didactice din sfera celor activ participative, forme diverse de activitate cu elevii, ceea ce a condus la sporirea interesului pentru învățare și la îmbunătățirea performanțelor elevilor.

Testul nr. 2

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Obiective operaționale:

O1: să scrie corect numerele care lipsesc într-un sir de numere de la 1 la 31;

O2: să ordoneze corect numere în ordine crescătoare;

O3: să compare corect numere naturale, scriind semnele de relație <, >, =;

O4: să descompună corect numere naturale mai mici decât 31 în sume de zeci și unități;

O5: să rezolve corect operații de adunare și de scădere;

O6: să scrie corect semnul matematic care face posibilă operația matematică ;

O7: să rezolve corect problema, utilizând oricare dintre modalitățile de reprezentare sau de calcul

O8: să realizeze corespondențe între anumite organe și rolul acestora;

Conținutul testului:

Completează numerele care lipsesc:

Ordonează crescător numerele de pe căsuțe.

Compară numerele folosind semnele de relație <, >, = .

Alege fiecărui cățel osul pe care numărul său este descompus în zeci și unități.

5.Ajută puișorii să ajungă la mama lor, efectuând exercițiile de mai jos.

6. Completează cu semnele + , – sau = pentru a obține o egalitate:

12 = 10 2 19 3 = 16

11 5 18 6 = 1

7. Maria are 30 de creioane. Ea îi dă 10 creioane lui Matei.

Câte creioane îi mai rămân Mariei?

8. Copiii au mers la o herghelie din localitate. Și-au amintit care este rolul unora

dintre organele animalelor. Dacă vrei să-i ajuți, unește tu cu o linie fiecare organ cu rolul lui.

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

Rezultatele obținute în cadrul evaluării sumativă

Fig. 4.8 Grafic Test sumativ MEM

Fig. 4.9 Procente Test sumativ MEM

ANALIZA COMPARATIVĂ

Fig. 4.10 Analiza comparativă Test inițial și Test sumativ MEM

CONCLUZII:

Diferențele semnificative apărute în variabila dependentă (performanțele elevilor) se datorează utilizării, în mod intensiv, în lecții a jocului ca metodă didactică de predare-învățare-evaluare față de perioada când s-a utilizat jocul în mod sistematic. De asemenea, s-a evidențiat o participare mai activă a elevilor, o îmbunătățire a comportamentului acestora, precum și o creștere a motivației pentru învățare.

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

În urma experimentului realizat am ajuns la concluzia că utilizarea jocului în procesul de învățământ influențează dezvoltarea potențialului creativ al școlarului din învățământul primar.De asemenea, acesta motivează copiii, îi implică mai mult în desfășurarea lecțiilor.

Jocul dezvoltă la elevi spirital de observație, gândirea, creativitatea, cât și celorlalte aspecte legate de educarea relației de grup (integrare, implicare, responsabilizare etc) influențează și unele însușiri ale caracterului și a personalității (cinstea, curajul, modestia, hotărârea, perseverența etc).

Învățarea prin intermediul jocului didactic, mai ales de vârstă școlară mică, este una din dezideratele pedagogiei moderne și postmoderne, deoarece lecțiile organizate pe baza jocului oferă un cadru propice pentru învățarea activ – participativă, stimulând creativitatea și imaginația elevilor.

Jocul didactic este cel care imprimă activității un caracter mai atrăgător, aducând starea de bună dispoziție , favorizând astfel parcurgerea drumului spre atingerea obiectivelor.

Jocul didactic reprezintă un ansamblu de operații și acțiuni care „urmăresc realizarea unor obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a elevului, într-o atmosferă destinsă, încărcată de bună dispoziție și bucurie”.

Pentru a putea fi integrat cu succes în lecție, jocul didactic trebuie să urmărească realizarea unui scop și o sarcină din punct de vedere al conținuturilor propuse pentru învățare, să utilizeze elemente de joc, în vederea realizării obiectivelor propuse, să utilizeze un conținut specific, atractiv, accesibil elevilor, să utilizeze reguli de joc cunoscute și respectate de elevi.

Scopul jocului didactic trebuie să fie în concordanță cu cerințele programei și trebuie să respecte particularitățile psihologice și individuale ale copiilor. Jocurile urmăresc probleme de natură cognitivă, aspecte de ordin formativ.

Jocurile se constituie din activități organizate pe echipe de copii, fiecărei echipe îi corespunde un anumit tip de inteligență. În felul acesta, jocurile dezvoltă inteligențele multiple. Echipa ce se substituie „inteligenței lingvistice” își dezvoltă capacitatea de exprimare, de a scrie și de a vorbi, de a folosi limba pentru o exprimare poetică, metaforică.

Activitatea de echipă are un rol deosebit de important în activitatea instructiv – educativă, pentru că, „exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă”

Activitatea în grup, sub forma jocului didactic, generează un comportament „contagios” de strădanie competitivă, în rezolvarea sarcinilor, facilitând obținerea soluției corecte; dezvoltă capacitățile elevului de a lucra împreună, constituind o modalitate de a-i obișnui pe elevi cu munca în echipă pentru activitatea lor profesională de mai târziu.

Activitatea în echipă dezvoltă creativitatea. Pe o idee emisă de un elev se vor clădi altele create de ceilalți coechipieri, și astfel, prin efort comun, generator de idei, se ajunge la soluții originale. Prin intermediul jocului „elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitățile lor de a acționa creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala, prudența etc.”

Testele de evaluare inițială și finală desfăsurate pe parcursul cercetării au confirmat o evoluție ascendentă a performanțelor școlare atunci când itemii au fost construiți sub formă de joc. De asemenea, rezultatele ascendente s-au datorat și antrenamentului creativ desfășurat pe parcursul semestrului prin care am urmărit să dezvoltăm abilitățile de dobândire de cunoștințe noi, flexibilitate în gândirii si rezolvarea problemelor în mod creativ.

Așadar, educarea gândirii creative a elevilor prin diferite metode si tehnici de predare

folosite de învățător, determină elevii să-si folosească imaginația, să emită soluții noi de rezolvare a diferitelor probleme, dezvoltându-le propria experiență în căutarea noului si creșterea nivelului cunostințelor la obiectele de studiu preferate de fiecare dintre aceștia.

Creativitatea constituie astfel, o problemă fundamentală a întregului process instructiv- educativ din clasele I-IV si nu numai, în sensul că premisele ei native si sociale

trebuie cunoscute încă de la vârsta fragedă, pentru ca învățătorul să acționeze prin cele mai

eficiente modalități psihopedagogice si metodice, atât în actul de predare/învățare cât si prin

activitățile din afara clasei (extradidactice).

Învățătorul este cel care trebuie să depisteze la elevi talentul creativ si să asigure

mediul de dezvoltare a capacității lor creative. El trebuie să încurajeze imaginația, fanteziile si sugestiile creatoare ale elevilor. Când imaginația elevilor trece printr-un moment de efervescență, învățătorul trebuie să lase ideile să curgă, să observe elevii prin modul în care rezolvă problemele neobișnuite, prin felul în care pun întrebările. Cunoașterea si stimularea capacității creative a școlarului mic constituie factorul cheie în educație ce ține de personalitatea cadrului didactic si elevului, precum si de climatul socio-afectiv în care aceștia își desfășoară activitatea.

BIBLIOGRAFIE

Bernat, Simona. (2003). Tehnica învățării eficiente. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană

Bocoș, Mușata. (2002). Instruir interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj- Napoca: Editura Presa Universitară

Breban, Silvia., Goncea, Elena., Ruiu, Georgeta și Fulga, Mihaela. (2002). Metode interactive de grup. București: Editura Arves

Breban, Silvia., Ruiu, Georgeta și Goncea, Elena (2005). Activități bazate pe inteligențe multiple.. București: Editura Reprograph

Cerghit, Ioan. (2006). Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom

Cerghit, Ioan. (2007). Sisteme de instruire alternative și contemporane. Structuri, stiluri și strategii, București: Editura Aramis

Chis, Vasile. (2002). Provocările pedagogiei contemporane. Cluj-Napoca: Editura Presa, Universitară Clujeană.

Cioca, Vasile. (2007). Jocul de-a arta, Cluj- Napoca: Editura Limes

Cosmovici, Andrei. și Iacob, Luminița. (2005), Psihologie scolară. Iași: Editura Polirom

Cucoș, Constantin. (2008). Educația, iubire, edificare, desăvârșire. Iași: Editura Polirom

Dulamă, Maria Eliza. (2006). Metodologie didactică. Cluj- Napoca: Editura Atlas Clusium

Glava, Adina. (2009). Metacogniția și optimizarea învățării. Cluj- Napoca: Casa Cărții de Știință

Ilie, Emanuela. (2008). Didactica literaturii române. Iași: Editura Polirom

Jinga, Ioan., Istrat, Elena. ((2001). Manual de pedagogie. București: Editura All

Macarie, Felicia. (2005). Alternativele metodologiei moderne – o provocare pentru activitatea didactică. Târgu- Jiu: Editura: Maiastra

Oprea, Crenguța. (2009). Strategii didactice interactive – repere teoaretice și practice. București: Editura Didactică și Pedagogică

Oprea, Crenguța. (2003). Alternative metodologice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică

Pavăl, Luminița., Movileanu, Lenuța. (2004). Orientări moderne în predarea limbii române. Botoșani: Editura Axa

Păcuari, Otilia., Țarcă, Anca.și Sarivan, Ligia. (2003). Strategii didactice inovatoare (suport de curs). București: Centrul Educația 2000+

Pintilie, Mariana. (2002). Metode moderne de învățare- evaluare. Cluj-Napoca: Editura Eurodidactic

Vlăsceanu, Gheorghe., Neculau, Adrian. (2002). Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatori. Studiu de impact. București: Editura Polirom

Sursă internet

www.didactic.ro/…/58127_metode-moderne-de-predare-învățare

www.didactic.ro/…/13662_metode-moderne-de-predare-învățare-strategii-didactice-inovative

www.educatori.isjbihor.ro/…/forum;…metode…predare..

www.elearning.ro/metode-moderne-de-predare-a-educației-tehnologice

www.slideshare.net/cicero102/metode-de-predare

file:///C:/Users/User/Downloads/caiet_auxiliar_intuitext_mem_clasa_i_semestrul_ii_recapitulare%20(3).pdf