CAPITOLUL 1. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA CERCETĂRII ACTUALITATEA TEMEI Autismul rămâne în continuare o problemă din punct de vedere medical a… [301822]

CAPITOLUL 1. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA CERCETĂRII

ACTUALITATEA TEMEI

Autismul rămâne în continuare o problemă din punct de vedere medical a societății noastre. Medicina definește în general autismul ca fiind „o tulburare a creierului care interfera adesea cu abilitatea de a comunica și de a relaționa cu cei din jur” .

[anonimizat] a devenit una dintre enigmele majore ce influențează sănătatea copiilor noștri.

În ultimii ani, s-a [anonimizat] a se ajunge la rezultate concludente. Trist este faptul că statistica a demonstrat că rata cazurilor de autism a crescut. În România se nasc în fiecare an circa 200.000 mii de copiii și aproximativ 2000 de noi familii sunt afectate mai devreme sau mai târziu de această tragedie.

[anonimizat] , luându-le posibilitatea de a [anonimizat], o viață izolată și o stare care nu prea are nici o legătură cu realitatea. [anonimizat] a adulților, [anonimizat], nu reușesc să se integreze. Caracterul distructiv al acestei boli constă în ruperea de mediul social.

Este important pentru societatea zilelor noastre să afle ce poate face pentru a reuși să-i [anonimizat] a renunța la lumea lor și de a se integra în societate.

[anonimizat]: persoana cu autism constituie o categorie a populației cu o [anonimizat]: politică, social, afaceri, știință, cultură; o [anonimizat] a [anonimizat]; se dereglează climatul psihologic într-o familie afectată de realitatea acestei boli : 4 din 5 cupluri cu copii cu autism divorțează.

[anonimizat]” (Ivar Lovaas).[anonimizat]. Părinții, [anonimizat] a [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], psihoterapeuții, psihologii, terapeuții ocupaționali etc., trebuie informați atât asupra metodelor de diagnosticare cât și asupra celor de intervenție eficiente. In primul rând este necesară o schimbare a mentalității întregii populații cu privire la acest sindrom. Până de curând se considera că acești copii care până la vârsta de 2-3 [anonimizat], și astfel singurul lucru pe care îl puteam face era sa îi tolerăm așa cum sunt. Acum lucrurile stau altfel, însă din păcate mai sunt multe persoane, chiar și de specialitate, care încă nu cred în posibilitatea recuperării. Lucrul acesta este posibil inclusiv în România, cu ajutorul persoanelor specializate în recuperarea acestor copii, fără a se ajunge nici măcar aproape de costurile foarte mari din alte țări, dar totuși, cu implicații economice mari pentru un român din clasa de mijloc. Ne lovim de mentalitățile învechite și de piedici inclusiv în momentul în care ajungem cu recuperarea copiilor cu autism la un nivel înalt, după multă intervenție intensivă și costisitoare și ajungem la etapa în care copilul trebuie inclus într-o formă de învățământ, sau alte grupuri cu scopul integrării sociale. Terapia are ca scop final aceasta integrare în societate, iar acest lucru nu se poate întâmpla decât dacă cei de care depinde acest lucru au deschiderea necesara si acceptă acești copii și recomandările celor care cunosc si au lucrat cu aceștia. Cu toate acestea ne-am întâlnit, din fericire si cu persoane deosebit de deschise la nou si dispuse să coopereze întru totul pentru transformarea copiilor cu autism în membrii funcționali si adaptați societății.

Credem că lucrurile se vor schimba, asistând oricum la schimbări majore în ajutarea copiilor cu autism în ultimii ani, însă contează și cât de repede se întâmplă acest lucru, recuperarea nefiind posibilă în același procent și la o vârstă mai mare. De aceea este deosebit de important sa militam pentru diagnosticare si intervenție precoce alături .

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Fiind cadru didactic, am preluat la clasa pregătitoare un grup de 24 de elevi, copii cu personalități diferite, proveniți din medii diferite și cu probleme diferite. Printre aceștia, pentru prima dată în carieră am avut și un elev diagnosticat cu autism. Formarea inițială nu m-a pregătit pentru astfel de situații, ceea ce a constituit o provocare pentru mine și pentru activitatea didactică pe care o desfășor. Primul pas a fost căutarea de informații, apoi înscrierea la Facultatea de Educație Fizică și Sport, specializarea Terapie Ocupațională din cadru Universității ,,Vasile Alecsandri” Bacău.

Pe parcursul celor trei ani de studiu am descoperit metode de identificare, evaluare și abordare pentru acest tip de copii. Lucrarea de față reprezintă un studiu de caz desfășurat pe parcursul a 3ani și a rezultatelor înregistrate cu acest elev în mediul școlar.

CAPITOLUL 2. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A PROBLEMEI STUDIATE

2.1. AUTISM-ASPECTE TEORETICE, CARACTERISTICI

Termenul autism provine din cuvântul grecesc „autos” , însemnând însuși.

Termenul autism a fost introdus de E. BLEULER în 1911 și definit ca fiind o "detașare de la realitate, însoțită de o predominare a vieții interioare, o repliere totală asupra lumii lăuntrice, un mod de gândire necritic, centrat pe subiectivitate și rupt de realitate". În 1943 Leo Kanner a descris pentru prima dată 11 copii care prezentau un comportament dezinteresant față de relațiile interpersonale și mediul înconjurător, având tendința de izolare.

În 1944 studiază și descrie un grup de băieți cu probleme specifice, Hans Cristian Asperger, care identifică și anomalii emoționale.

Ales pentru a reprezenta această tulburare, cuvântul autism descrie condiția unei persoane detașate de interacțiunile sociale și orientate către sine, izolată în propria lume interioară. Autismul este o boală caracterizată de scăderea capacității de a interacționa în plan social și de a comunica, de comportament stereotip si repetitiv cu simptome ce se manifestă de obicei înaintea vârstei de 3 ani. Studiile demonstrează că aproximativ 75% din indivizii diagnosticați cu autism manifestă și handicap mintal.

Definiția autismului publicată de Organizația Mondială a Sănătății și DSM IV este formulată astfel: “Autismul reprezintă o tulburare globală și precoce a dezvoltării care apare înaintea vârstei de trei ani, caracterizată prin funcționarea deviantă și/sau întârziată în unul din următoarele domenii: interacțiune socială, comunicare verbală sau nonverbală, comportament. Pe lângă aceste trăsături specifice, tulburarea este însoțită adeseori de fobii, perturbări ale somnului și ale alimentației, crize de manie și gesturi auto- agresive.”

Putem să definim autismul ca fiind un sindrom ce constă în izolarea psihosocială, în închiderea în sine patologică și în indiferență față de orice tip de comunicare, ca urmare a autoconcentrării extreme a întregi activități psihice a individului. ( Ciolac, M., 2000:95).

Paul Popescu Neveanu definește autismul ca fiind un sindrom al detașării de realitate în care,, subiectul refuză contactul cu persoanele și obiectivele externe și se refugiază în lumea sa lăuntrică în care î-și satisface dorințele în plan imaginativ, se compensează afectiv prin fantasme care în cazuri patologice pot duce până la delir halucinatoriu.”

Autismul este o tulburare pervazivă ce se caracterizează prin scăderea capacității subiectului de a interacționa și comunica cu cei din jur și se manifestă în jurul vârstei de 3 ani. În diagnoza autismului există două tipuri de autism(înalt funcțional și cel grav, sever, asociat cu forme de retard mintal. Părinții sunt primii care observa diferențele dezvoltării copilului cu autism față de cel fără altfel de simptome. Copiii autiști, la naștere, nu prezintă anomalii fizice sau neurologice, dar pe parcursul dezvoltării apar semne care conduc spre această teorie: lipsa zâmbetului, apatia, dezinteresul față de cei din jur. Pe măsura dezvoltării simptomele sunt din ce în ce evidente.

Indivizii cu tulburare autistă pot avea o gamă largă de simptome comportamentale incluzând hiperactivitatea, reducerea volumului atenției, impulsivitatea, agresivitatea, comportamentele auto vulnerante și în special la copiii mici, accesele de furie.

Pot exista răspunsuri bizare la stimulii senzoriali (de exemplu, un prag ridicat: la durere, hiperestezie la sunete sau la atingere, reacții exagerate la lumină sau la mirosuri, fascinație pentru anumiți stimuli). De asemenea, pot exista anomalii de comportament alimentar (de exemplu, limitarea dietei la câteva alimente) sau în modul de a dormi (deșteptări repetate din somn în cursul nopții/cu legănare). Pot fi prezente anomalii de dispoziție sau afect (râs stupid sau plâns fără un motiv evident, absența evidentă a reacției emoționale). Poate exista o lipsă a fricii ca răspuns la pericole reale și o teamă excesivă de obiecte nevătămătoare. Poate fi prezentă o varietate de comportamente auto mutilante (lovitul cu capul ori mușcatul degetelor, mâinii sau încheieturii mâinii). În adolescență sau la începutul vieții adulte, indivizii cu tulburare autistă, care au capacitatea intelectuală pentru a conștientiza maladia, pot deveni depresivi ca răspuns la realizarea deteriorării lor severe. Când tulburarea autistă este asociată cu o condiție medicală generală, vor fi observate date de laborator conforme cu condiția medicală generală.

În Manualul de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor mentale (ediția a IV-a revizuită) DSM-IV-TRTM publicată de Asociația Psihiatrilor Liberi din România, tulburările pervazive de dezvoltare sunt clasificate astfel:

Autismul infantil este o tulburare pervazivă de dezvoltare, cu debut înainte de vârsta de 3 ani, de etiologie necunoscută. Autismul este un handicap global, care împiedică persoana sa comunice obișnuit, să înțeleagă relațiile sociale și să învețe prin metodele obișnuite în învățământ. Copilul autist experimentează subiectiv incapacitatea sa de a produce în mediul exterior o ameliorare a situației, această incapacitate determinând un profund sentiment de disperare, deoarece nimic nu este mai dureros decât un non-răspuns la o tentativă de comunicare. El insistă asupra importanței "mutualității" mamă-copil, un eșec grav și precoce al acesteia putând conduce la situația extremă descrisă.

Autismul infantil este mai frecvent la băieți decât la fete și este semnalat în familiile cu nivel profesional elevat și inteligență superioară. Părinții acestor copii au caracteristici particulare de personalitate .

Autismul Sindromul Rett este o afecțiune neurologică complexă ce se dezvoltă în special la fete după o perioadă de aproximativ 5 luni de viață aparent normală (perimetrul cranian este în limite normale, dezvoltarea pre și perinatală aparent normală și dezvoltarea psihomotorie aparent normală). Dezvoltarea este aparent normală deoarece deși în prima jumătate a primului an de viață dezvoltarea e considerată a fi normală, pot apărea imediat după naștere tulburări alimentare, de comportament, de tonus, însă acestea sunt foarte greu sesizabile. După această perioadă de aparentă normalitate, evoluția copilului stagnează, iar spre sfârșitul primului an de viață se instalează regresia. Deci simptomele acestei tulburări devin evidente în jurul celui de al doilea an de viață. Încetinește creșterea perimetrului cranian, se poate observa o pierdere a îndemânărilor motorii, a aptitudinilor manuale practice concomitent cu apariția unor mișcări nefuncționale, stereotipe ale mâinilor de răsucire, rotație, de frecare a mâinilor în jurul gurii sau de spălat mâinile. Se înregistrează, de asemenea, o afectare gravă a limbajului expresiv și receptiv cu pierderea achizițiilor deja făcute, alături de o pierdere și în planul angajării sociale.

Studiile au arătat ca 70-90% dintre persoanele autiste prezintă handicap sever până la moderat. Copilul de aparență normală la naștere este fie de o mare vitalitate, fie apatic și plângăreț. Către luna a patra sau a opta de viață se remarcă mișcările obișnuite atunci când sunt luați în brațe. Acțiunile motorii se desfășoară pe un fond de apatie și dezinteres față de ceilalți, tendința de izolare sau refuzuri. Această categorie de copii prezintă un tip particular de comportament față de obiecte și de oameni. Față de celelalte persoane nu manifestă nici un interes, nu comunică cu aceștia, nu manifestă nici o reacție la dispariția părinților sau a celorlalte persoane care îi îngrijesc. Acești copii nu participă la jocuri colective, manifestă refuz la schimbarea îmbrăcămintei, în general sunt docili și aparent ușor de dirijat, nu pot fi scoși din ritualul lor, din pasivitatea lor.

Tulburarea dezintegrativă a copilăriei (cunoscuta și sub numele de sindrom Heller, psihoza dezintegrativă sau dementia infantilis) este o afecțiune caracterizată prin dezvoltarea normala a unui copil până la vârsta de 2-4 ani, urmată de o regresie severă a comunicării sociale dar și a altor abilități. Implică dezvoltarea normală, urmată de o pierdere a aptitudinilor, limbajului, jocurilor sociale și a abilităților motorii. Cu toate acestea, tulburarea dezintegrativă a copilăriei, se manifestă la o vârstă mai târzie și implică o deteriorare mai dramatică a competențelor. Până la vârsta de 2 ani copilul își însușește limbajul verbal și nonverbal, relaționează cu apropiații, jocul și comportamentul adaptativ sunt corespunzătoare vârstei.

După această vârstă (dar înainte de 10 ani), copilul prezintă o pierdere importantă a aptitudinilor obținute, în cel puțin două din următoarele domenii: limbajul receptiv și expresiv, aptitudini sociale sau comportament adaptativ, controlul sfincterului anal și vezical, joc, îndemânarea motorie. În cele mai multe cazuri, debutul survine între 3 și 4 ani, semnele premonitorii fiind îndărătnicia copilului, iritabilitatea, anxietatea și hiperactivitatea, urmate de sărăcirea și apoi pierderea vorbirii și limbajului, însoțite de dezintegrarea comportamentală.

Cazurile întâlnite sunt foarte rare, frecvența fiind mai mare la băieți. Cauza acestei tulburări nu este cunoscută; se presupune că unele tulburări cromozomiale și genetice ar produce erori de metabolism. De regulă, pierderea aptitudinilor atinge un platou, după care pot surveni unele ameliorări limitate. Prognosticul este de obicei negativ, mulți rămânând cu o deficiență mintală severă. Această tulburare are o evoluție continuă și în cele mai multe cazuri durează toată viața. Dificultățile comportamentale, de comunicare și sociale rămân relativ constante de-a lungul vieții. Tratamentul bolii implică o combinație dintre medicamente, terapie comportamentală și alte tipuri de terapii.

Tulburarea hiperactivă asociată cu retardarea mintală și mișcări stereotipe este o tulburare rău definita cu o validitate nosologică nesigură. Categoria este desemnată pentru a include un grup de copii cu retardare mentală severa (IQ sub 34) care au probleme majore de hiperactivitate și de atenție, ca și comportamente stereotipe. Ei tind să nu beneficieze de pe urma medicamentelor stimulatoare (spre deosebire de cei cu un IQ normal) și pot manifesta o reacție disforică severă (uneori cu retardare psihomotorie) atunci când li se dau stimulente.

Hiperactivitatea tinde să fie înlocuită în adolescență de hipoactivitate (un tipar care nu este de obicei la copiii hiperkinetici cu inteligența normală). Deseori acest sindrom este asociat de asemenea cu o varietate de întârzieri de dezvoltare, fie specifice, fie globale. Nu se cunoaște în ce măsură tiparul comportamental este o funcție a IQ-ului scăzut sau a vătămării cerebrale organice. Simptomele sunt explicate mai bine de către o altă tulburare mentală (de ex., o tulburare afectivă, anxioasă, disociativă, de personalitate, de o modificare de personalitate datorată unei condiții medicale generale ori o tulburare în legătură cu o substanță). În toate aceste tulburări, simptomele de inatenție au de regulă debutul după etatea de 7 ani, iar istoricul din copilărie al adaptării școlare nu este caracterizat în general prin comportament distructiv ori plângeri ale învățătorului referitoare la comportamentul inatent, hiperactiv sau impulsiv. Când o tulburare afectivă sau o tulburare anxioasă survine concomitent cu tulburarea hiperactivitate/deficit de atenție, trebuie să fie diagnosticată și aceasta.

Sindromul Asperger este o afecțiune neurologică numită după fizicianul vienez, Hans Asperger, care în 1944 a publicat o lucrare în care a descris un model de comportament la mai mulți băieți tineri, care aveau inteligență și dezvoltare lingvistică normale, însă care dovedeau comportamente similare autismului și deficiențe marcante ale abilităților sociale și de comunicare. În ciuda publicării acestei lucrări în anii 1940, abia în 1994 sindromul Asperger a fost adăugat la DSM IV și abia în ultimii ani a fost recunoscut de profesioniști și părinți.

Sindromul Asperger este considerat, în clasificările internaționale aflate în vigoare, ca o formă de autism atenuat, cu conservarea capacităților intelectuale.

Conform ICD-10 (1998) “Sindromul Asperger este o tulburare caracterizată de același tip de anomalii calitative ale interacțiunilor sociale reciproce care fundamentează autismul, împreună cu un repertoriu de interese și activități restrânse și stereotipe. Tulburarea este diferită de autism mai ales pentru că nu există o întârziere generală în dezvoltarea limbajului sau cognitivă. Mulți indivizi au un nivel de inteligență normal, dar sunt de obicei foarte neîndemânatici.”

Criteriile de diagnostic pentru Tulburarea Asperger sunt prezentate în Manualul de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale DSM-IV :

A. Deteriorare calitativă în interacțiunea socială manifestată prin cel puțin două din următoarele:

Deteriorare marcată în uzul a multiple comportamente nonverbale cum ar fi privitul în față, expresia facială, posturile corporale și gesturile de reglare a interacțiunii sociale;

Incapacitatea de a stabili relații cu egalii corespunzătoare nivelului de dezvoltare;

Lipsa căutării spontane de a împărtășii satisfacția, interesele sau realizările cu alți oameni (de ex., lipsa de a arăta, de a aduce, de a specifica altor oameni obiectele de interes);

Lipsa de reciprocitate emoțională sau socială.

B. Patternuri stereotipe, repetitive și restrânse de comportament, interese și activități, manifestate prin cel puțin unul din următorii itemi:

Preocupare circumscrisă la unul sau mai multe patternuri restrânse și stereotipe de interes, și care este anormală, fie ca intensitate sau centrare;

Manierisme motorii repetitive și stereotipe (de ex. fluturatul sau răsucitul mâinilor sau degetelor sau mișcări complexe ale întregului corp);

Preocupare persistentă pentru părți ale obiectelor.

C. Perturbarea cauzează deteriorare semnificativă clinic în domeniul social,

profesional ori în alte domenii importante de funcționare.

D. Nu există o întârziere generală semnificativă clinic in limbaj (de ex.,

utilizează cuvinte izolate către etatea de 2 ani și fraze comunicative către etatea de 3 ani).

E. Nu există o întârziere semnificativă clinic în dezvoltarea cognitivă sau în

dezvoltarea aptitudinilor de autoajutorare corespunzătoare etății, în comportamentul adaptativ (altele decât în interacțiunea sociala) și în curiozitatea pentru ambianța în copilărie.

F. Nu sunt satisfacute criteriile pentru o altă tulburare de dezvoltare pervazivă specifică sau pentru schizofrenie

Copiii diagnosticați cu Asperger prezintă următoarele caracteristici:

Limbaj:

discurs lucid înainte de 4 ani; gramatica și vocabularul sunt de obicei foarte bune

limbajul folosit este deseori pompos, stilat și repetitiv

majoritatea prezintă un IQ verbal în limite normale

prezintă dislexie, probleme de scris, dificultăți la matematică

le lipsește simțul realității, simțul practic.

Comportament:

mișcările tind să fie catalogate drept ciudate, neîndemânatice, stângace

autostimulare comportamentală

probleme senzitive, însă nu la fel de grave ca în alte forme de autism

dornici de socializare, însă dezvoltă interacțiuni sociale inadecvate .

Tulburarea de dezvoltare pervazivă(autismul atipic): trebuie utilizată când există o deteriorare pervasivă și severă ăn dezvoltarea interacțiunii sociale reciproce sau a aptitudinilor de comunicare nonverbală sau verbală ori când sunt prezente comportamente stereotipe, pentru schizofrenie, tulburare de personalitate.

Autismul poate fi găsit în fiecare țară sau regiune a lumii, în familii de orice rasă, etnie, religie sau statut economic. Debutând în copilărie, autismul afectează una – două persoane la 1000 de locuitori și este de trei – patru ori mai frecventă la băieți decât la fete. Fetele afectate de acest sindrom tind să aibă simptome mai severe și o inteligență mai redusă.

Rata medie a tulburării autiste în studiile epidemiologice este de 5 cazuri la10.000 de indivizi, cu rate raportate mergând de la 2 la 20 cazuri ia 10.000 de indivizi. Rămâne neclar faptul dacă ratele mai importante raportate reflectă diferențe în metodologie sau o creștere a frecvenței condiției.

Numărul de copii diagnosticați cu tulburări din spectrul autist este în creștere . Studiile care analizează fenomenul au ajuns la concluzia că responsabili pentru creștere ar fi mai mulți factori. Prevalența largului spectru al tulburărilor autiste (determinate prin metode diagnostice curente) pare să fie de aproximativ cinci până la șase per 1000, la copiii mici. În primul an de viață nu există, de obicei, trăsături definitorii clare, dar este necesar ca părinții să fie vigilenți. Între al doilea și al treilea an de viață, se impune investigarea promptă, de către specialiști, a următoarelor zone de interes: comunicarea, afectarea dezvoltării limbajului, în special a înțelegerii, utilizarea neobișnuită a limbajului, răspunsul cu dificultate la propriul nume, comunicarea non-verbală deficitară (absența arătatului cu mâna și dificultatea de-a urmări un punct), absența zâmbetului social pentru a împărtăși buna-dispoziție și a răspunde la zâmbetul celorlalți.

Majoritatea studiilor de prevalență s-au făcut pe copii mici (vârsta între patru și cinci ani). Anumite trăsături ale autismului sunt, adesea, mai evidente la copiii mai mici, ceea ce determină diferențe, uneori, în ceea ce privește prevalența stabilită pe baza comportamentului manifestat în adolescență sau la maturitate.

2.2. PARTICULARITĂȚILE SPECIFICE MEDIULUI ȘCOLAR

Autismul se poate manifesta cu intensitate diferită de la simptome ușoare la forme mai grave, care pot afecta întreaga existență a individului. În realitate spectrul autismului poate include o mare varietate de manifestări distribuite între două extreme: astfel la una dintre extreme un copil poate părea aproape normal, și poate avea doar puține trăsături autiste; la cealaltă extremă un copil ar putea prezenta într-o formă accentuată simptomele autismului, cu mari dificultăți în relaționarea și comunicarea cu cei din jur. De asemenea unele persoane pot avea simptomele pe care altele nu le au , iar unele dintre acele simptome pot avea la același individ intensități diferite. Aceste persoane pot avea o gamă largă de simptome comportamentale care includ hiperactivitatea, reducerea atenției, impulsivitatea, agresivitatea, în special la copii mici. Un copil cu autism manifestă adesea reacții și comportamente aparent ciudate, poate fi interesat de memorarea unor fotografii și cuvinte. Acești copii sunt atrași de lumină, de sunete. În adolescență sau la începutul vieții adulte, persoanele cu tulburare autistă care au capacitatea intelectuală pentru a conștientiza tulburarea , pot deveni depresivi ca răspuns la faptul că realizează gravitatea afecțiunii.

Copiii autiști nu urmează modalitatea de dezvoltare specifică copiilor normali. La unii copii apar semne ale bolii încă de la naștere, alți copii încep destul de bine, dar între 18 – 36 luni încep să respingă oamenii, pierd limbajul și deprinderile sociale. Simptomele apar dar în jurul vârstei de 18 luni. Mulți părinți și experți pot detecta aceste simptome înaintea acestei vârste, oricum un diagnostic formal este pus atunci când copilul prezintă o întârziere semnificativă în dezvoltarea limbajului. Totodată se evidențiază precoce deficitul în exprimarea afecțiunii și inițierea interacțiunii sociale :

copilul se poartă de parcă nu ar vedea intrarea sau ieșirea mamei din cameră;

au atitudine indiferentă, detașată, de fapt nu își exprimă dorința unui contact interpersonal chiar cu persoanele cele mai apropiate;

nu sunt interesați de discuția cu ceilalți, nu arată preocupare pentru a-și exprima sentimentele sau emoțiile, nu-și exteriorizează dorințele;

nu simt nevoia să fie mângâiați, lăudați;

nu privesc interlocutorul în ochi dând impresia că se uită în gol;

nu plâng dacă se lovesc, par neatenți la obiectele din jur;

nu li se poate capta atenția sau interesul, foarte rar privesc adultul în ochi, pot avea contact vizual doar pentru puțin timp și pot fi atrași decât de obiectul care îi atrage în mod special;

nu se joacă cu alți copii (acest comportament este repede observat de părinți, obligându-i să se adreseze medicului). Copiii preferă jocurile solitare stereotipe, sărace, neelaborate;

copiii autiști au această incapacitate profundă de a relaționa empatic cu propria mamă sau cu alte persoane ; când mama pleacă din cameră, copilul nu se îngrijorează, poate chiar să mimeze "sărutul în fugă" convențional, să-și ia rămas bun, dar parcă tot nu vede;

alți copii pot fi anxioși, agitați la separarea de mamă, sunt dependenți de ea, dar tot ca față de un obiect, de fapt, în ciuda eforturilor acesteia tot nu comunică nici cu ea, deși unele mame ajung să descifreze nevoile copilului în acest amestec particular bizar de exprimare.

În 1952 Margaret Mahler a descris dependența patologică a copilului autist față de mama sa. Modul de interacțiune a fost divizat în trei grupe :

Copilul "autist distant" este retras, indiferent, poate exprima un minim de atașament, este deranjat de orice gest de apropiere și afecțiune.

Copilul "autist pasiv" acceptă apropierea, se poate juca cu ceilalți copii, dar într-o manieră proprie și dacă jocul a fost structurat și adaptat pentru el.

Copilul "autist activ" are o manieră activă dar bizară de interacțiune, nepotrivită, unilaterală.

Întotdeauna există alterări calitative ale interacțiunii sociale, acestea pot lua forma unei aprecieri neadecvate a semnalelor sociale sau emoționale. Copiilor autiști nu le face plăcere să fie luați în brațe, sărutați. Ei nu sunt mai apropiați de părinți lor decât de niște străini. Nu există nici o diferență în comportamentul lor față de oameni și față de obiecte neînsuflețite.

Copiilor autiști le ia întotdeauna mai mult timp să înțeleagă ceea ce alții gândesc sau simt. Semnele sociale sunt lipsite de importanță. Pentru ei "vino aici" înseamnă același lucru indiferent dacă este însoțit de zâmbet și îmbrățișare sau de privire aparte. Fără abilitatea de a interpreta gesturile și expresia facială, lumea socială ar părea confuză. Într-un cuvânt, oamenii cu autism au probleme în a vedea lumea din perspectiva altuia. Cei mai mulți copii cu vârsta de 5 ani înțeleg că oamenii au alte informații, sentimente și scopuri decât ei. O persoană cu autism nu înțelege acest lucru. Această inabilitate îi face incapabili să prevadă sau să înțeleagă acțiunile celorlalți oameni. Unii au tendința de a deveni agresivi la un moment dat, ceea ce face și mai dificilă realizarea relațiilor sociale. Unii își pierd controlul mai ales când sunt într-o situație ciudată sau care îi copleșește sau când devin furioși și frustrați. Ei sunt capabili în aceste situații să spargă obiecte, să-i lovească pe ceilalți sau chiar să se automutileze. Indivizii tineri care suferă de autism pot avea foarte puțin sau nici un interes în a stabili amiciții. Indivizii mai în etate pot fi interesați în stabilirea de amiciții dar sunt lipsiți de înțelegerea convențiilor. Poate exista o lipsă a căutării spontane de a împărtăși și altora bucuria, interesul sau realizările ( exemplu : a nu arăta, a nu aduce sau a nu specifica obiectele care îl interesează). Adesea conștiința de alții a individului este deteriorată considerabil. Indivizii cu această tulburare pot uita de ceilalți copii, inclusiv de frați sau surori.

Tulburările de limbaj

Relația dintre tulburările de dezvoltare a limbajului au intrigat specialiștii timp de mai mulți ani. Cele două tulburări au multe trăsături clinice comune și nu este ceva neobișnuit ca diagnosticul să fie dificil de stabilit la copii; evaluarea meticuloasă a limbajului e esențială în evaluarea pacienților autiști". Acest lucru a dat naștere teoriei conform căreia punctul principal al deficienței autiste ar fi nedezvoltarea limbajului și de aici incapacitatea de a organiza eul în jurul limbajului, ceea ce duce la simptome cognitive sociale sau chiar motorii.

Jumătate din copii autiști nu reușesc să învețe să vorbească, ceilalți au un limbaj particular, rareori utilizează limbajul non-verbal arătând cu degetul obiectul pe care-l dorește sau cu brațul mamei. Adesea limbajul se dezvoltă normal până la vârsta de doi ani după care dispare în parte sau în întregime. Alții pot fi întârziați învățând să vorbească între cinci și opt ani. Cei care vorbesc folosesc limbajul în sensuri neobișnuite. Alții, nu reușesc să combine fraze prin care să spună ceva. Unii spun doar un singur cuvânt, alții repetă aceeași frază indiferent de situație.

Când limbajul a fost achiziționat există câteva caracteristici:

Limbajul parcă și-a pierdut funcția de comunicare;

Copiii au dificultăți semantice (de înțelegere a sensului frazelor sau a cuvintelor);

Au dificultăți pragmatice (folosirea limbajului în context adecvat);

Au dificultăți în a înțelege unele cuvinte, iar eventuala utilizare a cuvântului nou învățat nu se poate face decât în contextul și cu asocierea cu care el a fost obișnuit;

Nu poate învăța cuvinte noi decât bazându-se pe similarități perceptuale, decât pe atribute funcționale;

Au dificultăți în a înțelege cuvintele cu mai multe sensuri;

Înțeleg greu verbele "a da" și "a lua";

Înțeleg greu pronumele personale persoana I, vorbesc despre ei înșiși la persoana a II-a și a III-a (ex.: La întrebarea " Vrei apă?", copilul răspunde "Dă-i băiatului apă" sau " Ana vrea apă");

Confundă pronumele personal, când li se pune o întrebare ei repetă astfel că pronumele este inversat și ei învață așa pronumele pe care îl vor utiliza numai în acest fel;

Copiii autiști repetă uneori cuvintele imediat ce le aud ( sau după un interval de timp ), ecolalie imediată sau ecolalie întârziată; copiii care nu au autism trec prin acest stadiu de a repeta cuvintele pe care le aud dar acest lucru încetează după vârsta de trei ani;

Există de asemenea o prozodie, o melodicitate particulară, intonația cu care sunt rostite cuvintele este deosebită, ei răspund la întrebări menținând caracteristicile interogației; nu-și pot exprima emoțiile prin tonul vocii. Vorbirea are o notă de pedanterie accentuată;

Pot folosi aprecieri sau un limbaj cvasimetaforic sau idiosincratic ( ex.: ursul de pluș care nu-i plăcea și cu care nu se juca este denumit "animalul împălat");

Copiii autiști au o mare dificultate de a purta o conversație pentru că nu știu cum să schimbe un subiect sau cum să mențină conversația; ei nu-și privesc interlocutorul în ochi, nu pot anticipa sensul conversației, de fapt nu sunt interesați să o facă, răspund numai la întrebări sau pot repeta la nesfârșit întrebările " în bandă de magnetofon"- într-un joc numai de ei știut;

Comunicarea non-verbală este de asemenea afectată, nu folosesc gesturi pentru a comunica, doar dacă au fost învățați pot mișca mâna sub formă de " la revedere", altfel nu știu să facă nici un gest.

Deși copiii autiști par de obicei normal fizic și având un bun control al mușchilor, mișcării repetitive bizare îi pot deosebi de ceilalți copii. Ei pot să-și fâlfâie mâinile, să meargă pe vârfuri, să țopăie. Cei mai mulți dintre ei au un grad crescut de hiperactivitate motorie.

Copilul autist poate avea gesturi, atitudini, mișcări faciale sau posturi stereotipe pe care le poate menține un timp îndelungat. Unii dintre ei "încremenesc" pentru o perioadă în aceste poziții. Examinează obiecte străine mirosindu-le sau atingându-le cu limba, pipăind structura, ascultând zgomotul pe care-l fac, par uneori fascinați de ceea ce descoperă. Au un miros superdezvoltat.

Pot repeta în mod stereotip diferite sunete fără valoare de comunicare, sunete pe care le pot înlocui după un timp. Legat de această permanentizare este și rezistența la schimbare. Orice modificare în mediul lor și în stereotipul lor de viață poate declanșa o reacție emoțională accentuată cu țipete și agitație bizară. Mulți insistă să mănânce aceeași mâncare la aceeași oră, stând în exact același loc la masă în fiecare zi. Pot deveni furioși dacă tabloul de pe perete a fost înclinat, sau dacă periuța lor de dinți a fost mișcată din loc. Copilul insistă să facă același drum spre magazin, când mama a ales alt drum pe care nu se află o reclamă în fața căreia copilul se oprea de fiecare dată, acesta e cuprins de o agitație bizară și nu se liniștește decât atunci când drumul se reface în maniera lui preferată. Oamenii de știință au elaborat câteva explicații pentru aceste comportamente stereotipe obsesive. Poate că ordinea și asemănarea împrumută o anumită stabilitate într-o lume a confuziei senzoriale. Poate că comportamentul obsesiv îl ajută să blocheze stimulii dureroși. Totuși o altă teorie ar fi că aceste comportamente sunt legate de sensurile bune sau rele pe care ei le conferă acestor stimuli . Un copil care miroase tot ce-i vine în cale, poate că folosește acest simț al mirosului pe care se poate baza pentru a explora și a da sens mediului înconjurător. Sau poate că inversul este adevărat: probabil încearcă să stimuleze un simț care este diminuat.

Spre deosebire de copiii normali, copilul autist preferă să se joace cu obiecte nu cu jucării. Poate dezvolta un atașament bizar față de un ciob, o cheie, o sfoară, o cutiuță, sau o bucată de material. Uneori acestea îi pot conduce la comportamente periculoase sau nesănătoase. De exemplu un copil insistă să ducă în clasă mizerii de la toaletă. Uneori prezintă aceeași atitudine bizară stereotipă față de sunete, de exemplu sunetul apei sau foșnetul hârtiei. Orice încercare de a-i despărții de obiectul preferat sau de a-i îndepărta de sursa de zgomot care le place creează reacții intense de nepotolit. Orice modificare în stereotip și ritual pot duce la anxietate și agitație extremă. Se pot trage de păr, se pot lovi în piept, își pot mușca degetul, se pot lovi peste față până se învinețesc. Parcă nu simt durerea nici a lor nici a altora. Jocul nu este elaborat, creativ ci stereotip și repetitiv, în loc să creeze, să imagineze, copilul autist mimează repetitiv atitudini și gesturi. Poate exista o lipsă a jocului "de-a…" spontan, variat sau a jocului imitativ social specific nivelului de dezvoltare. Totodată natura simbolică a jucăriilor le este străină copiilor autiști, nu o pot înțelege. De altfel ei nu participă și nici nu înțeleg astfel de jocuri.

Copilul autist se joacă cu propriile lui stereotipii, el se distrează răsucind obiecte, învârtindu-le sau privesc obiecte care se mișcă repetitiv. Când percepția copiilor este exactă ei pot învăța din ceea ce văd, simt sau aud. Pe de altă parte dacă informația senzorială este greșită sau dacă informațiile variate nu se integrează într-un tablou coerent, experiența copilului despre lume poate fi confuză. Oamenii cu autism par a avea una sau chiar ambele probleme. Pot fi probleme în receptarea stimulilor care ajung la creier sau în integrarea stimulilor senzoriali. Aparent, ca rezultat al proastei funcționări a creierului, mulți copii autiști sunt puternic deranjați sau au o senzație de durere la anumite sunete, materiale, mirosuri sau gusturi. Unii copii simt că atingerea hainelor pe piele este atât de deranjantă încât nu se pot concentra la nimic altceva.

Pentru alții o îmbrățișare poate fi copleșitoare. Alți copii își astupă urechile și țipă auzind zgomotul aspiratorului, un avion îndepărtat sau chiar vântul.

În autism creierul pare incapabil să stabilească semnificațiile potrivite. Alți copii cu autism par a fi nepăsători la frig puternic sau la durere, dar reacționează vehement la lucruri care nu deranjează alți copii. Un copil autist își poate rupe mâna fără măcar să plângă, altul poate să-și izbească capul de perete fără măcar să tresară, dar o lumină puternică îl poate face să strige speriat.

La unii copii simțurile sunt și mai încurcate. Un copil se gâdilă când simte atingerea unui material, un om cu autism aude sunete când cineva atinge un punct din bărbia sa, altul experimentează sunetele ca și culori.

Cele mai timpurii descrieri ale autismului subliniază distorsiunile severe ale funcțiilor sociale pe care le găsim în această tulburare, însă deficitele cognitive nu au fost privite ca fiind importante. Studii mai recente au sugerat că există un deficit cognitiv de bază, care nu este considerat secundar față de deficitele de ordin social.

Rutter a susținut faptul că deficitul cognitiv este nucleul autismului și descrie mai multe trăsături autiste. Deficitul cognitiv este prezent în toate cazurile de autism. Este o strânsă legătură între anormalitățile cognitive și comportamentul social caracteristic tulburării autiste. O analiză atentă arată că tulburarea autistă poate fi diagnosticată aproape la fel de bine pe baza textelor cognitive ca și pe măsurarea comportamentului sau a limbajului.

Coeficientul de inteligență și funcționarea limbajului sunt cei mai buni indicatori ai rezultatelor psihosociale obținute de indivizii care suferă de autism.

Tratamentele comportamentale au arătat că coeficientul de inteligență și folosirea limbajului sunt trăsăturile cele mai puțin influențate de tratament, ceea ce sugerează că deficitul cognitiv este intrinsec la handicapul biologic de bază.

Studii făcute asupra gemenilor și familiilor acestora arată că predispoziția spre tulburarea autistă poate fi transmisă genetic. Rutter notează că ceea ce se moștenește este o formă de anormalitate cognitivă care include dar nu se reduce la autism. Studiile ulterioare au încercat să elucideze natura cognitivă a tulburării autiste. O gamă largă de procese cognitive a fost studiată, incluzând percepția, atenția, memoria și limbajul. Multe deficite cognitive care au fost detectate nu pot fi considerate ca fiind responsabile de retardul mintal general găsit la copiii autiști.

2.3.CARACTERISTICI SPECIFICE EDUCAȚIEI DIFERENȚIATE

În condițiile învățământului activ, învățătorului îi revin îndatoriri noi, complexe, referitoare la cunoașterea evoluției fiecărui copil și la evaluarea sistematică a achizițiilor acestuia. Constatând lacune în cunoștințe sau în deprinderile unui copil, el trebuie să-i organizeze procesul de învățare astfel încât, bazându-se pe achizițiile sale anterioare, să-i completeze lipsurile. În acest context, greșelile pe care le face elevul vor constitui un indicator al demersurilor și al achizițiilor sale, care îi permite învățătorului să construiască programul de recuperare bazat pe sprijin individual și eficace. Numai astfel, fiecare elev, își va constitui, cu ajutorul învățătorului propriul său itinerar de învățare.

Actul didactic, în didactica sa, are caracter procesual, secvențial și poate fi reglat și autoreglat în permanență. Evaluarea vizează, deci, atât rezultatele învățării elevilor, cât și procesul însuși, în continua sa desfășurare.

Cunoașterea cu precizie de către învățător a obiectivelor urmărite de fiecare secvență, precum și a competențelor pe care trebuie să le dobândească elevii prin parcurgerea conținuturilor prevăzute de programele școlare constituie o condiție esențială pentru realizarea unui învățământ eficient. Ea permite organizarea demersului didactic ca sistem de relații între: obiectivele urmărite, conținut de predare-învățare, strategii (sarcini, situații de învățare), evaluare, progres școlar al fiecărui elev.

Coordonatele principale care trebuie să jaloneze organizarea, desfășurarea și conținutul activității diferențiate cu elevii în ciclul primar sunt:

Activitatea diferențiată cu elevii trebuie să asigure realizarea sarcinilor învățământului formativ ce vizează dezvoltarea armonioasă a tuturor lanțurilor personalității.

Activitatea diferențiată se desfășoară în cadrul procesului instructiv-educativ organizat cu întregul colectiv al clasei.

Obiectivele instructiv-educative ale activității diferențiate cu elevii trebuie realizate în principiu în timpul lecției.

Activitatea diferențiată trebuie să-i cuprindă pe toți elevii clasei, atât pe cei care întâmpină dificultăți, cât și pe cei cu posibilități deosebite, pentru ca folosindu-se metode și procedee specifice particularităților individuale, să se asigure stimularea dezvoltării lor până la nivelul maxim al disponibilităților pe care le are fiecare.

În tratarea diferențiată a elevilor se va evita suprasolicitarea lor față de potențialul psihic real.

Conținutul învățământului este comun obligatoriu, diferențiate sunt doar modalitățile și formele de predare-învățare.

În timpul activității diferențiate se vor folosi în permaneță metode și procedee care antrenează în cel mai înalt grad capacitățile  lor intelectuale, trezesc și mențin interesul față de obiectele și fenomenele studiate, stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort acțional propriu, asigură o învățare activă și formativă.

Diferențierea activității în cadrul lecției presupune îmbinarea și alternarea echilibristă a activității frontale cu activitatea individuală și pe grupe de elevi.

Diferențierea activității cu elevii se realizează în toate momentele lecției. Volumul mereu în creștere al cunoștințelor ce trebuie însușite de elevi și capacitatea acestora de a le asimila satisfăcător crează un decalaj care determină o acțiune de renovare a învățământului pe mai multe planuri: obiective pedagogice și conținutul învățământului, structuri, organizare și tehnologie didactică.

În practica școlară tratarea diferențiată a elevilor se poate face și prin utilizarea unor game variate de muncă independentă, atât în clasă, cât și acasă. Procedeul este deosebit de eficace atunci când stabilirea unor teme pe măsura elevilor se întemeiază pe o cunoaștere profundă a capacităților fiecărui elev și, mai ales, pe evidența dificultăților și a greșelilor caracteristice pe care aceștia le-au întâmpinat ori le-au săvârșit în lucrările precedente, fiindcă în funcție de acestea se pot alege, fie temele comune pe care să le rezolve independent toți elevii din clasă, fie temele care să ajute grupele de nivel sau pe fiecare elev în parte să se dezvolte la nivelul posibilităților lui. Notarea constatărilor și observațiilor, a măsurilor ce trebuie luate, constituie un fel de memento pentru învățător de a căuta necontenit metode, procedee și mijloace prin care să elimine treptat deficiențele din pregătirea elevilor.

Învățătorul are la îndemână o multitudine de strategii corespunzătoare stilului de învățare și nevoilor fiecărui copil. Problema instruirii diferențiate este de stringentă actualitate. Amploarea preocupărilor și efervescența discuțiilor pe această temă, precum și interesul crescând pentru găsirea unor soluții corespunzătoare sunt corelate cu intențiile factorilor decizionali, care încearcă să adapteze mai accentuat învățământul la particularitățile psihofizice, individuale și de vârstă ale copiilor, în vederea dezvoltării depline a personalității acestora.

Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizării unei activități didactice diferențiate, acelea care au impus au fost deosebirile dintre copii de aceeași vârstă, supuși unui proces comun de instruire, înțelegerea nevoii de a nu uniformiza, ci de a oferi condiții de afirmare a celor dotați cu înzestrări personale deosebite, ori cu ritmuri mai alerte ori mai lente în acumulări. Ele privesc dimensionarea psihologică a personalității umane care se distinge printr-o sinteză de dispoziții, tendințe biologice, înclinații înnăscute, pe de o parte, și însușiri formate în cursul vieții și activității, pe de altă parte. Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura și gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori ușor sesizabile, astfel că nu ne vom găsi niciodată în fața omului în general, ci totdeauna în fața unui om particular, a unui individ care, de multe ori, se dovedește a fi o enigmă.

Cunoașterea copilului în vederea tratării lui diferențiate este un deziderat al învățământului. Această cunoaștere se realizează pe tot parcursul procesului instructiv educativ. "Omul este un mic univers" spunea Heraclit și de aceea trebuie să cunoaștem bine copilul și prin misiunea pe care o avem să contribuim la evoluția lui firească. Acțiunea de diferențiere a activităților cu elevii, trebuie stabilită orientând-o după acele aspecte care influențează mai puternic randamentul acestora. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să se facă în funcție de "capacitatea de învățare" sau de "însușire" a informațiilor (receptivitate la învățare). Orice acțiune de diferențiere a instruirii trebuie să pornească de la sesizarea trăsăturilor comune, dar și a deosebirilor dintre subiecți, deosebiri manifestate pe mai multe planuri : tip dominant al proceselor nervoase superioare, dezvoltare intelectuală, capacitate de învățare, ritm de lucru, interes, înclinații. Depistarea acestor trăsături care îi diferențiază pe elevi, stabilirea rolului fiecăreia în definirea comportamentului care conduce la obținerea performanțelor, reprezintă operația inițială, premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată a elevilor din ciclul primar. Caracteristica acțiunii de diferențiere în planul organizării și desfășurării activității didactice o constituie nuanțarea modalităților de lucru, evitându-se separarea cu caracter permanent a copiilor capabili de un randament ridicat, de copiii lenți. Totodată, aceasta implică îmbinarea rațională, echilibrată, a activității frontale cu întreaga clasă și a activităților pe grupuri ori individuale, adaptate particularităților acestora.

Abordând stilul tratării diferențiate, clasa devine un mediu dinamic și mereu în schimbare, în care dascălii pot dovedi că apreciază pe fiecare dintre elevi și pe toți elevii.

Tratarea diferențiată este o premisă a prevenirii eșecului școlar și reprezintă garanția obținerii unor rezultate deosebite în munca cadrelor didactice.

CAPITOLUL 3. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3.1. OBIECTIVELE, SARCINILE ȘI ETAPELE CERCETĂRII

Obiectivele particulare în această cercetare, care vor conduce la confirmarea ipotezelor sunt următoarele:

Stabilirea temei de cercetare, a problemelor psihologice, respectiv a autismului și modalitatea de ameliorare a acestuia

Elaborarea ipotezelor cercetării și a modalităților de verificare a acestora

Selectarea bibliografiei în vederea documentării. Am selecționat atât material pur teoretice, statistice cât și rapoartele unor studii de caz pe aceași temă elaborate de specialiști.

Documentarea propriu–zisă atât din materialele selectate cât și din experiența dobândită cu copii autiști.

Observarea permanentă atât a subiecților, cât și a părinților și a personalului de specialitate, lucrul practic cu aceștia

Notarea săptămânală atât a itemilor, sarcinilor nou introduse, cât și a celor verificate sau considerate ca fiind învățate, dar și starea generală a subiecților.

Utilizarea de strategii și modalități de cercetare care să evidențieze particularitățile elevilor cu autism

Interpretarea și prelucrarea datelor obținute

Sarcinile cercetării de față au fost pentru a verifica ipoteza stabilită și de a aduce o contribuție științifică în domeniul abordării copiilor cu autism în mediul școlar.

Experimentul s-a desfășurat în perioada septembrie 2017-mai 2018.

Etapa I (1 septembrie – 1 octombrie): perioada a fost menită cercetării teoretice prin examinarea literaturii de specialitate

Etapa a II-a (2 octombrie – 31 decembrie): în această s-a selectat eșantionul de subiecți, s-au realizat măsurătorile inițiale utilizând mijloace specifice metodelor de cercetare

Etapa a III-a (1 ianuarie- 31 martie) intervenția terapeutică pe parcursul anului școlar 2017-2018

Etapa a IV-a (1 aprilie – 30 mai): această perioadă a fost destinată prelucrării datele culese, interpretării rezultatelor și redactării propriu-zise a lucrării de licență.

3.2. IPOTEZELE CERCETĂRII

Lucrarea de față are rolul de a dovedi următoarea ipoteză:

Se presupune că prin intervenția terapiei ocupaționale putem obține integrarea diferențiată a copilului cu autism în mediul școlar

3.3. SUBIECȚII ȘI CONDIȚIILE DE DESFĂȘURARE A CERCETĂRII

Cercetarea s-a realizat pe un subiect, de sex masculin, în vârstă de 11ani, denumit mai departe P.E. din Bacău, diagnosticat cu elemente de spectru autism. Aceasta a avut loc în cadrul Colegiului Național Pedagogic „Ștefan cel Mare“ din Bacău, de regulă în sala de clasă, după terminarea programului școlar, sub îndrumarea personală, activitatea desfășurându-se în perioada august 2017- martie 2018.

Acest studiu de caz a fost axat pe două direcții participarea la joc și participarea la activitățile de școală de zi cu zi. Mai întâi, este prezentat istoricul cazului, urmat de elemente specifice ale terapiei ocupaționale (elementele modelului ICF, incluzând funcționarea/structura corporală, limitările în activitățile de joacă, timp liber, socializare și restricțiile.) În plus, factorii personali și de mediu sunt evidențiați în cazul subiectului nostru.

Locul de desfășurare al studiului a fost la domiciliul clientului și la școala pe care o frecventează subiectul.

Frecvența întâlnirilor și dozajul activităților au fost adaptate și individualizate în funcție de particularitățile subiectului vizat.

3.4. METODELE DE CERCETARE FOLOSITE

3.4.1. Metoda documentării teoretice

Documentarea este fundamentul indispensabil cercetării, fiind o activitate individuală, specifică fiecărui specialist în parte, care trebuie să acumuleze informații privind fondul de bază a disciplinei și temei puse spre cercetare, și de asemenea datele noi în continuă dinamică.

Pentru documentarea necesară cercetării am consultat materiale bibliografice din domeniul fiziopatologiei, fiziologiei și intervenției cu ajutorul terapiei ocupaționale. De menționat este faptul că documentarea s-a efectuat pe tot parcursul desfășurării cercetării.

3.4.2. Metoda anchetei

Ancheta a fost o altă metodă folosită în cadrul cercetării, ea fiind vitală pentru obținerea informațiilor necesare cunoașterii anumitor aspecte cu privire la modul de incluziune școlară a copiilor cu autism.

Metoda anchetei a permis culegerea datelor direct de la sursă, respectiv de la elevul ales pentru studiul de caz și de la părinții acestuia.

Un alt rol îndeplinit de anchetă a fost acela că a făcut posibilă culegerea de informații relevante pentru cercetare.

3.4.3. Metoda observației

Metoda observației reprezintă o metodă de bază, o modalitate de studiu, care stă la baza oricărui tip de experiment. Aceasta constă în urmărirea sistematică și intenționată a unui comportament aflat în condiții naturale de existență și/sau desfășurare, cu scopul de a înțelege, explica și ameliora comportamentul respectiv.

Brainster (1995) definește observația ca fiind „un act de urmărire și descriere sistematică a comportamentului și evenimentelor studiate ce au loc în mediul social natural”.

În ceea ce privește conștientizarea prezenței observatorului de către subiectul observației, putem întâlni mai multe modalități:

1.     observator prezent și neimplicat;

2.     observator prezent și implicat;

3.  observator ascuns și neimplicat .

Tipuri de observație:

– observație naturala;

– observație sistematică;

– auto-observația.

Observația naturală presupune înregistrarea comportamentelor unor persoane sau grupuri de persoane în mediul lor de viață. Pentru aceasta, observatorul nu trebuie să interfereze cu mediul observat și să nu stingherească derularea comportamentelor supuse observației. Ea necesită foarte mult timp, evenimentele sunt într-o permanentă schimbare și cercetătorul trebuie să înregistreze toate datele, deși nu toate sunt la fel de importante, urmând ca ulterior să le adapteze demersului cercetării.

Observația sistematică – s-a dezvoltat din nevoia de a controla anumite variabile din mediul natural. În observația sistematică se pot crea situații specifice în scopul studierii comportamentului urmărit. În cadrul observației sistematice, cercetătorul poate fi interesat doar de câteva comportamente specifice. În acest caz, observațiile sunt cuantificabile, iar observatorii specifică frecvent ipotezele de start asupra comportamentelor ce vor fi urmărite.

Auto-observația

Deși negată foarte mult timp, și-a reintrat în drepturi odată cu afirmarea paradigmei calitative de investigare. Ea s-a impus, în special, în studierea sinelui și favorizează o înțelegere mai aprofundată a lumii cercetate. Cele mai utilizate tehnici sunt jurnalele, fișele de monitorizare și auto-raportul.

Metoda observației a fost folosită continuu pe toată durata cercetării, în scopul preluării celor mai semnificative aspecte legate de cercetare. Observația a fost provocată, dirijată și intenționată.

3.4.4. Metoda studiului de caz

Metoda studiului de caz constă în angajarea activă și interactivă a subiectului, în vederea analizării unui caz, a unor situații particulare. Presupune stabilirea clară a temei, identificarea cazului și documentarea implicită, identificarea modalităților de analizare și interpretare sau soluționare și formularea unor concluzii. Studiul de caz permite confruntarea directă cu o situație reală, autentică.

Metoda studiului de caz ,,mijlocește o confruntare directă cu o situație din viața reală, autentică” (Cerghit, 1997), având un pronunțat caracter activ și evidente valențe euristice și aplicative.

Studiul de caz este o ,,metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.” (Oprea, 2007)

3.4.5. Metoda măsurării și evaluării

În cadrul cercetării științifice se urmărește obiectivitatea tuturor momentelor sale, acest lucru fiind valabil doar prin măsurarea diferiților parametrii ai subiectului supus cercetării

Măsurarea implică atribuirea de valori anumitor parametrii, respectând anumite reguli, astfel încât relațiile numerice dintre aceștia să ofere detalii cât mai amănunțite despre subiect.

În activitatea de cercetare pe care am desfășurat-o am utilizat următoarele teste de evaluare:

Chestionarul canadian

Test de evaluare a performanțelor școlare(calificativ sem. I și semestrul al II-lea)

În activitatea experimentală pe care am desfășurat-o, am măsurat și evaluat:

Gradul de socializare ;

Nivelul de hiperactivitate;

Implicarea în activitățile școlare

3.4.6. Metoda înregistrării și prelucrării datelor

În urma aplicării testelor, datele obținute au fost colectate și înregistrate în fișa individuală a clientului, în vederea centralizării, prelucrării și comparării ulterioare. De asemenea, am utilizat înregistrarea pe peliculă fotografică a unor aspecte din cadrul experimentului, în scopul realizării unui suport intuitiv pentru prezentarea metodelor terapeutice folosite.

Prezentarea rezultatelor a fost acompaniată de reprezentare grafică, pentru facilitarea înțelegerii și obiectivarea mai precisă a diferențelor dintre rezultatele obținute de client.

3.4.7. Tehnici moderne de înregistrare

3.5. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

Pentru realizarea cercetării am utilizat Modelul Procesului Performanței Ocupaționale (Occupational Performance Process Model), care cuprinde 7 pași:

Fig.nr.1

Pasul 1. Numirea, validarea și identificarea problemelor ocupaționale

În cadrul acestei etape am realizat interviul și am identificat principalele probleme, utilizând ca instrument ,,Chestionarul Canadian de Măsurare a Performanței Ocupaționale.

Pentru a culege informații am folosit:

Interviul cu P. E.

analiza testelor efectuate de consilierul școlii

Analiza activităților educaționale desfășurate de P. E. pe parcursul a 4 ani de școală

Interviu cu părinții elevului P. E.

Graficul de monitorizare a rezultatelor învățării

Fișă de observație sistematizată pe categorii(procese) cognitive, temperament, trăsături de caracter, interacțiunea cu grupul, stabilitatea emoțională

Raportul de evaluare al specialistului(psiholog)

Elevul P. E este pacientul ales pentru studiul de caz. Este singurul copil la părinți și are 11 ani. În acest moment este elev în clasa a Iv-a. A fost înscris la clasa pregătitoare la vârsta de 7 ani. La momentul înscrierii nu am fost informată cu privire la starea lui de sănătate, nici că familia din care face parte are probleme legate de căsnicie, fiind divorțați.

Având în vedere faptul că pacientul ales este elevul meu, informațiile au fost culese în timp, pe baza observațiilor directe, a discuțiilor cu părinții, problema fiind identificată abia după 2 ani de școală

Am identificat următoarele probleme ocupaționale:

sprijin educațional, cum ar fi asistența cu organizarea, luarea de notițe, permițând examinările orale, mai degrabă decât testarea scrisă si asistența la înțelegerea lecturii si a subtilităților de utilizare a limbii;

dificultăți in inițierea si menținerea relațiilor, fapt generator de anxietate

incapacitatea de a înțelege si interpreta ceea ce gândesc, simt sau fac alte persoane;

lipsa motivației, interesului pentru școală

istoricul ocupațional

aspecte psiho-emoționale (analiza testelor efectuate de consilier)

Pasul 2. Selectarea modelului teoretic și a cadrelor de referință

Am utilizat modelul PEO( Persoană- Mediu- Ocupație) și chestionarul canadian de măsurare a performanței ocupaționale

Tranzacții

Persoană- Mediu/ Mediu- Persoană

Clientul deține abilități minime sau medii pentru a-și forma competențele generale și specifice ciclului primar, dar mediul constituie o barieră(colectiv numeros)

Clientul are un comportament inadecvat social și emoțional și incapacitatea de a interacționa cu succes cu colegii săi, iar mediul fiind un

Mediu-Ocupație/ Ocupație-Mediu

Mediul limitează realizarea nevoilor clientului, colectivul numeros nu-i oferă posibilitatea învățătorului de a-i acorda mai multă atenție

Regulile impuse de mediul școlar nu sunt pe placul lui

Mediul de acasă nu e unul foarte prietenos deoarece devine un alt loc de muncă și îndeplinire a sarcinilor școlare sau de muncă suplimentară

campus școlar, îl face să se simtă rătăcit dacă e singur

Persoană- Ocupație/ Ocupație- Persoană

Deși este cel mai mare ca vârstă din clasă, P. E. nu face față cerințelor zilnice școlare

Are abilități de realizare a colajelor din hârtie, dar timpul școlar nu permite exersarea și dezvoltarea acestor abilități

Clientul manifestă un ridicat nivel de sensibilitate la zgomot, intră în panică, se sperie

Atitudinea terapeutică trebuie să vizeze îmbunătățirea calității vieții celui afectat ( autoîngrijire, productivitate, timp liber)

Pasul 3. Evaluarea clientului

Aplicarea Chestionarului Canadian de măsurare a performanței ocupaționale a identificat următoarele aspecte de tip ocupațional:

Pasul 4. Identificarea resurselor

Fig.nr.2- Analiza SWOT

Pasul 5. Negocierea finalităților, obiectivelor și elaborarea planului de intervenție

Stabilirea obiectivelor: obiectivul pe termen lung și obiective pe termen scurt.

Obiective pe termen lung:

O1. Acordarea unui timp mai mare pentru activitățile de timp liber(joacă)

O2: Identificarea unor posibili prieteni din cadrul clasei

O3: Realizarea unei expoziții cu jucării, lucrări realizate de el

O4:Posibilitatea de a face singur cumpărături mici

Obiective pe termen scurt:

P.E. va fi capabil să lucreze ordonat în 3 luni;

P.E. va fi capabil să interacționeze cu cât mai mulți colegi din clasă în 4 luni;

P.E. va fi capabil să efectueze în mod independent, fără ajutor, cumpărături în 5 luni.

P.E. va fi capabil să realizeze o expoziție cu lucrările realizate de el în 3 luni

Figura nr.3- Echipa multidisciplinară

Planul de intervenție

Planul de intervenție a fost elaborat astfel încât, prin intermediul terapiei ocupaționale să realizez și să finalizez cu succes obiectivele enunțate mai sus.

Pentru început am propus o serie de activități, acestea căpătând treptat un grad de dificultate din ce în ce mai mare. Uneori, din lipsă de materiale, am adaptat o serie de jocuri, care să capteze interesul și atenția clientului.

Pasul 6. Implementarea planului de intervenție

1.Identificarea unor jocuri, activități, pe care să le desfășoare în cadrul clasei, pentru fiecare zi a săptămânii- ,, Grădina cu jocuri”- ( Am decupat 5 flori, fiecare purtând numele unei zile a săptămânii pe care P.E. a scris activități, jocuri care i-ar face plăcere să le joace în cursul unei săptămâni de școală) – Timp: 2 zile

Am realizat o Carte a emoțiilor pe care P. E. a completat-o zilnic cu stări, sentimente, evenimente care i-au plăcut la școală și acasă. – Timp: o săptămână

3. Am utilizat jocurile pe care P. E. a dorit să le facă, utilizându-le în cadrul disciplinelor de învățământ, astfel încât acestea să devină mai interesante- Timp:4 săptămâni

4. Am inițiat o activitate- Magazinul cu premii. Pentru aceasta am avut nevoie de „monede”, bancnote si de „Magazinul de premii

„Monedele” au fost piese dintr-un joc, jetoane, cartonase colorate dar și „bani falși” pe care l-am încurajat să-i deseneze singur așa cum ar vrea să arate si apoi sa-i decupeze. ”- Timp:4 săptămâni.

6. Am monitorizat zilnic, modul în care P. E. se implică în activitățile școlare, felul în care răspunde la ore, ce progrese realizează la scris și la calcul matematic. Monitorizarea s-a realizat pe baza unei fișe de observație sistematică (anexe), zilnic, în funcție de participarea acestuia la ore.Timp:6 luni

Despre Magazinul cu premii:

1. Premiile au fost lucruri care să-i placă și pe care să și le dorească suficient de mult încât să fie motivat să facă eforturi ca să le câștige.

2. Aceste lucruri le-am cumpărat dinainte, și le-am păstrat într-un loc din clasă unde el are acces: o cutie sub scaun, deasupra unui dulap etc .

3. Evident, nu am cheltuit prea mult ca să înființez ”Magazinul de premii”, am încercat sa mă încadrez într-un buget minim.

4. L-am implicat pe P.E. în „construcția” Magazinului! De exemplu:

Să sugereze singur noi premii pentru magazin, să construim o cutie potrivită, să aleg un loc

I-am arătat premiile pe măsura ce le-am cumpărat, dar nu avea voie sa le deschidă

M-a ajutat să aleg din clasă lucruri care îi plac

5. Pentru a da valoare economiei, este important ca el sa obțină aceste premii doar prin intermediul monedelor, bancnotelor pe care le-a primit doar pentru respectarea și îndeplinirea unor sarcini școlare. Daca le va obține pe altă cale, nu vor mai avea valoare pentru el.

CAPITOLUL 4 – REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA LOR

4.1. PREZENTAREA ȘI ANALIZA DATELOR

4.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR

Conform graficului nr.1 constatăm o dinamică favorabilă a evoluției nivelului de performanță de realizare a unei expoziții pentru că s-a obținut un scor de 7 puncte. De asemenea remarcăm un nivel de satisfacție crescut pentru posibilitatea de a face singur cumpărături cu valoare 8.

CAPITOLUL 5 – CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE:

Kielhofner G., 2008, Model of Human Occupation Theory and Practice, 4th edition;

Gherguț, A.,2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Ed. Polirom, Iași;

2007, Occupational Therapy for Children, USA;

Rață M., 2014, Terapia ocupațională în pediantrie, Ed. Alma Mater, Bacău;

Popa M., 2003, Manual de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale, ediția aIV-a, Ed. Asociației Psihiatrilor Liberali din România, București;

Law M. si colab., 2009 ,Occupational Performance Process Model: Overview & Guide, The University of Manitoba;

Case-Smith J., 2010, Occupational Therapy for Children, 6th edition, Ed. Mosby Elsevier;

Greenhill LL., 1998, Diagnosing attention-deficit/ hyperactivity disorder in children, J Clin Psychiatry;

Popovici și colab., 2005, Terapie ocupationala pentru persoanele cu deficiente, Ed. Muntenia, Constanta;

Dr. Manolache I., 2000, Orientarea școlară și profesională a elevilor cu cerințe educative speciale, București;

Clephane H., 2002, Occupational Therapy in Childhood, Whurr Publishers, USA.

Surse online:

http://www.kznhealth.gov.za/townhill/adhd4.pdf ;

http://www.asociatia-profesorilor.ro/caracterizare-generala-varsta-scolara-mica.html;

http://alinablagoi.ro/atentia-particularitati-psihologice-copiii-varsta-scolara-mica/;

https://ro.wikipedia.org/wiki/Aten%C8%9Bie;

http://www.asociatiamiculprint.ro/data/uploads/articole-de-specialitate/terapia-ocupationala-o-privire-de-ansamblu.pdf;

http://www.psiholog-copii.ro/tulburarea-de-deficit-de-atentie-la-copii/;

http://www.psihosuport.ro/psiholog/2013/12/terapia-prin-joc/;

http://www.sfatulmedicului.ro/Suplimente-nutritive/atentia-cheia-succesului-pentru-un-copil-premiant_136200;

http://www.cade.uic.edu/moho/resources/about.aspx;

http://www.conferinte-defs.ase.ro/2010/pdf/68.pdf ;

http://documents.tips/documents/1-atentia.html ;

http://www.scrigroup.com/educatie/psihologie-psihiatrie/SEMIOLOGIA-CUNOASTERII-ATENTIA31863.php ;

http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/SEMIOLOGIA-ATENTIEI31189.php;

http://documents.tips/documents/tulburarileatentiei.html;

http://socioumane.ro/blog/mariuscioara/files/2011/05/Atentia.pdf;

http://grijapentrupuiut.ro/index.php/copii-1-12-ani/deficitul-de-atentie-la-copii;

http://documents.tips/documents/cursul-1metoda-observaiei.html;

https://en.wikipedia.org/wiki/Canadian_model_of_occupational_performance_and_engagement;

https://sites.google.com/site/mindtheyoungminds/souvenir-cum-scientific-update/use-of-occupational-therapy-cognitive-frame-of-reference-in-children-with-attention-deficit-hyperactivity-disorder .