Prezentarea textului. Așezarea corectă în pagina caietului. [301691]

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS”[anonimizat] I

[anonimizat]. univ. dr. Anghelache Valerica

Candidat: [anonimizat] „ Paul Bujor ” Berești

2017

Optimizarea strategiilor didactice utilizate în învățământul primar

CUPRINS

Argument……………………………………………………………………………………… 4

CAPITOLUL I. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT. REPERE GENERALE

I.1. Clarificări conceptuale……………………………………………………………………..6

I.2. Particularități ale învățării la vârsta școlară mică…………………………………………12

I.3. Tendințe de modernizare a procesului de învățământ din clasele I -IV…………………..21

CAPITOLUL II. ASPECTE METODICE PRIVIND VALORIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN CICLUL PRIMAR

II.1. Clarificări conceptuale……………………………………………………………………26

II.2. Tradițional și modern în sistemul metodelor de instruire. Exemplificări pentru clasele I-IV……………………………………………………………………………………………..28

II.3. [anonimizat] – învățarea din ciclul primar……….46

II.4. Forme de organizare a procesului de învățământ în clasele I – IV………………………47

CAPITOLUL III. STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND OPTIMIZAREA STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

III.1. Obiectivele și ipoteza cercetării…………………………………………………………52

III.2. Metodologie…………………………………………………………………………….53

III.2.1. Lotul de subiecți………………………………………………………………53

III.2.2. Măsurarea……………………………………………………………………..53

III.2.2.1. Variabile…………………………………………………………….55

III.2.2.2.Instrumente…………………………………………………………..55

III.3.Procedura………………………………………………………………………………..57

III.4. Analizarea și interpretarea rezultatelor…………………………………………………58

III.5. Concluzii………………………………………………………………………………104

CONCLUZII ȘI APRECIERI…………………………………………………………….105

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………..108

ANEXE……………………………………………………………………………………..109

ARGUMENT

„Scopul învățării unui copil este ca acesta să meargă mai departe fără profesorul său”

Elbert Hubbard

Sistemul de învățământ românesc este în continuă dezvoltare și reorganizare pentru a [anonimizat]. Una dintre schimbările aduse sistemului educațional românesc a [anonimizat].

[anonimizat], mutarea clasei pregătitoare din ciclul preșcolar în cel școlar reprezintă o mare provocare.

[anonimizat]-[anonimizat] 6 ani, [anonimizat]-[anonimizat] a asigura reușita școlară pe tot parcursul școlarității.

În perioada de cunoaștere a [anonimizat], cât și aspecte privind modul în care aceștia se acomodează la activitatea școlară. Astfel, am observat că suntelevi care au deficiențe ușoare de limbaj, greutate în rostirea unor cuvinte ce conțin anumite consoane, inversarea silabelor în interiorul cuvintelor, care se pot corecta prin exerciții, cât și unele probleme legate de folosirea intrumentului de scris, de încadrarea în spațiul caietului și de adaptare la activitate școlară, mai ales în cazul elevilor care nu au frecventat cu regularitate gradinița. De asemenea, am remarcat că sunt și elevi care nu reușesc să -și concentreze atenția pe parcursul întregii ore și că le este distrasă atenția și colegilor de clasă sau se plictisesc mai repede, asta și din cauza metodelor utilizate în activitatea didactică. Astfel, m-am documentat în ceea ce privește specificul trăsăturilor psihologice ale micilor școlari și am căutat să folosesc în predare metode și procedeeși materiale didactice cât mai atractive și variate pentru a optimiza învățarea cunoștințelor de către elevi.

Așa cum fiecare cadru didactic își propune ca la începutul unei generații de copii să reușească să le formeze priceperi și deprinderi esențiale învățării școlare și asigurării succesului școlar, și eu mi-am propus acest țel și pentru aceasta consider necesar ca elevii să-și formeze deprinderile de citit-scris până la finele ciclului achizițiilor fundamentale. Acest țel nu se poate realiza decât prin selectarea în actul instructiv –educativ a celor mai bune strategii didactice care să ducă la optimizarea instruirii.

Consider ca este necesar ca fiecare cadru didactic să cunoască noțiunile teoretice legate de metodologia instruirii: metode, procedee șimijloace didactice care să asigure o imagine corectă în alegerea strategiilor didactice care se potrivesc și nivelului clasei, dar și în funcție de particularitățile individuale ale elevilor clasei.

În lucrarea metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I în învățământ voi încerca să identific cele mai bune strategii didactice care să optimizeze procesul instructiv – educative.

CAPITOLUL I.

PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT. REPERE GENERALE

I.1. Clarificări conceptuale

Educația se realizează decursul vieții unei persoane în ipostase dintre cele mai diverse; discuțiile, sfaturile (oferite sau primite), lecturile libere, conferințele, ucenicia etc (Moise și Cozma, 1996, pag. 56) constituie contexte ale vehiculării valorilor de toate tipurile, cu impact variabil determinat de un complex de factori (momentul realizării, motivația, gradul de implicare a celui care învață, forma de transmitere a mesajului,etc.). Dacă situațiile mai sus amintite se produc în familie, biserică, teatru, muzeu, în grupul de apartenență, în ocazii dintre cele mai variate, alături de acestea sau complementar lor, influențele și acțiunile educative au loc și în instituțiile școlare sub o formă specială, respectiv procesul de învățământ.

În continuare voi prezenta câteva definiții date procesului de învățământ de diferiți autori în lucrările lor cu conținut pedagogic:

„activitatea de a preda în mod sistematic elevilor un fond de idei, de a le arăta o dexteritate și de a le conduce activitatea atât în vederea asimilării de idei, cât și pentru cultivarea spiritului și formarea de abilități ” (Bârsănescu, 1946, pag. 11);

„ansamblul acțional, proiectat și structurat, ale cărui componente și interacțiuni funcționează în mod integrat în raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins” (Cerghit, 1986, pag. 4);

„ansamblu de acțiuni exercitate în mod conștient și sistematic de către educatori asupra educaților într-un cadru instituționalizat organizat, în vederea formării personalității acestora în concordanță cu cerințele idealului educațional ” (Nicola, 1994, pag.275);

„rețea complexă de interacțiuni care formează un sistem deschis, în continuă schimbare și echilibrarea. Între variabilele care concură la realizarea acestui proces complex, unele au statut de cauze sau condiții determinante, altele apar ca efecte, rezultate, cum sunt cunoștințele și deprinderile elevilor ” (Ionescu, 1996, pag.6);

„ansamblu acțiunilor organizate, planificate, conduse și evaluate sistematic în cadrul social instituționalizat specializat, pe baza unor documente (planuri de învățământ, programe școlare), a unui sistem taxonomic al scopurilor și obiectivelor, pentru instruirea și educarea copilului, tânărului, adultului„ (Macavei, 1997, pag.184);

„ansamblu acțional desfășurat în instituții specializate, în conformitate cu o intenționalitate explicită concretizată în documente curriculare, care vizează acumularea unor stocuri de rezultate de învățare specifice, determinate pentru diferite grupe vârstă, cicluri de învățământ sau domenii de studiu, în concordanță cu prioritățile și politicile sistemului sau instituției de învățământ ” (Lisievici, 2004, pag.85);

„principalul mijloc sau, mai precis, cadru sau context prin care sunt realizate finalitățile sistemului de învățământ, incluzând activitatea de predare-învățare-evaluare” (Cristea, 2003, pag.47).

Din toate definițiile enumerate mai sus putem identifica elemente caracteristice ale procesului de învățământ:

Din punct de vedere acțional, procesul de învățământ constituie o activitate educativă de o complexitate deosebită prin prisma modului efectiv de a se derula, prin prisma efectelor pe termen scurt, mediu și lung pe care le generează și prin prisma condițiilor pe care le solicită pentru a se produce ca atare.

Din punct de vedere al rezultatelor procesului de învățământ, în cele mai multe cazuri, calitatea rezultatelor obținute de beneficiar (copil, tânăr, adult) afectează esențial viața unei persoane în timpul, dar mai cu seamă după absolvirea studiilor și toate dimensiunile existenței: poziția socială, realizarea personală și profesională.

Din perspectiva cadrului organizatoric/instituțional pe care îl solicită, procesul de învățământ se derulează în școală (de un anumit nivel, tip sau profil) sau are legătură nemijlocită cu instituția de învățământ.

Din perspectiva agenților umani participanți sau a condițiilor/ resurselor umane, procesul de învățământ ocazionează structurarea unor raporturi interpersonale între elev-obiect al educației instituționalizate și cadru didactic-subiect al educației formale. Pe lângă relațiile nemijlocite dintre aceștia, se structurează relații mai mult sau mai puțin ocazionale între membrii familiilor celor formați și cadrele didactice ale școlii. Ideal ar fi ca toate categoriile de persoane ce pot ajuta la buna desfășurare a procesului de învățământ să fie implicate în viața activității școlare.

Din perspectiva condițiilor de desfășurare pe care le implică, procesul de învățământ angajează întreaga infrastructura a instituției școlare. De aceea, condițiile de ordin uman se completează prin condițiile de ordin material și financiar. Interdependența lor este evidențiată suplimentar prin condițiile informaționale și cele organizatoric-manageriale (Cucoș, 2009, pag. 270-276)

Abordarea pedagogiei în sens prospectiv și operațional structurează analiza procesului de învățământ pe un dublu sistem de axe: temporalitatea – social și educat – educator/ educație – autoeducație. Procesualitatea acțiunii educaționale explicite, sistematice, instituționalizate în condiții de profesionalism se materializează în procesul de învățământ; esența lui social – culturală, formativ – axiologică reclamă acut în condițiile contemporaneității atributul participativității. Pe de o parte procesul este rezultatul unei acțiuni în care se transmit, se compară, se modifică și se creeazăvalori, în care se reorganizează structurile aflate într-o acțiune socială, conștientă și transformatoare (Vlăsceanu, 1988, pag. 249). Pe de altă parte, agenții educaționali fundamentali se implică, ambii, în dublă ipostază: ca interioritate, ca subiecți cu certitudini sensibili, reflexivi și anticipativi, ca exterioritate, ca subiecți ce se deschid și se influențează reciproc și tot reciproc influențează lumeaprin comunicare, acțiune, confruntare.

În mod clasic, didactica are ca obiect de interogație componente ale activității instructiv-educative precum: adecvarea obiectivelor educaționale la specificul învățării sistematice, contextualizarea conținuturilor de predat la situațiile concrete de învățare, degajarea normelor și principiilor care reglează procesul de predare și de învățare, elaborarea și explicitarea procedeelor și metodelor didactice de predare-învățare, descrierea formelor organizatorice de realizare a instrucției, asigurarea unui control și a unei verificări ale rezultatelor instruirii (Cucoș, 2006, pag. 275)

După părerea aceluiași autor, procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre trei elemente: predare, învățare, evaluare. Astfel că didactica studiază procesul de învățământ prin prisma relației dintre predare, învățare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acțiunii și modalitățile de implicare sau de răspuns ale elevilor în vederea realizării unei congruențe și armonii între componente. Reflecția de natură didactică reglează mecanismele interne ale procesului de învățământ, imprimându-i echilibru și finalitate pedagogică în perspectiva finalităților prescrise educației instituționalizate.

Abordarea sistemică a procesului de învățământ urmărește cu și mai mare acuitate luarea în considerare a contextului în care are loc instruirea (activitate proiectată și realizată de profesor) și învățarea (activitate realizată de elev ca efect pozitiv și continuu al instruirii finalizate de profesor). Procesul de învățământ trebuie privit ca subsistem al sistemului de învățământ și educație. Astfel, contextul în care se desfășoară procesul de învățământ devine mediu (ce poate fi considerat suprasistem)sistemului de învățământ care este societatea. Interacțiunile procesului de învățământ cu sistemul de învățământ și de educație sunt definitorii pentru înțelegerea esenței procesului de învățământ.”De la societate, învățământul primește scopul, elevii, personalul didactic și auxiliar, mijloacele materiale, deci direcția și resursele” (Salade, 1982, pag.15). Cu alte cuvinte, procesul de învățământ este definit printr-un ansamblu de resurse pedagogice, organizate conform structurii sistemului, stabilită de societate, direcționate pentru atingerea unor finalități macrostructurale și microstructurale.

Activitatea cu frecvența cea mai mare în ceea ce privește repetitivitatea este cea de predare, învățare și evaluare, care constituie însăși esența procesului de învățământ, ei fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri de activități. despre două dintre aceste activități mă voi ocupa în continuare, și anume, de predare și învățare deoarece și în partea de cercetare voi face referire la strategiile didactice utilizate în activitatea de predare-învățare pentru optimizarea rezultatelor școlare ale elevilor din ciclul primar.

Activitatea de predare-învățare-evaluare, deși este formată din trei elemente, este privită în unitatea ei didactică, deoarece ele se întrepătrund în cadrul activității comune a profesorilor și elevilor, iar rezultatele finale sunt, de fapt, o rezultantă a celor trei activități.

Instruirea (Predarea) și învățarea sunt două activități care asigură substanță procesului de învățământ și sunt subordonate unei activități cu grad mai mare de generalitate – educația.

Structura de bază a procesului de învățământ (obiective – conținuturi – metode – evaluare), care susține orice proiect de activitate de instruire/ învățare, este realizabilă la nivelul corelației dintre profesor și elev, o variantă particulară a corelației dintre educator și educat (Cristea, 2008, pag. 137)

Predarea, înțeleasă în sens tradițional ca o activitate specifică a profesorului,prin care acesta le „transmite”elevilor un anumit sistem de cunoștințe din diverse domenii ale cunoașterii umane, are astăzi o accepție mai largă.

Continuând să fie o „sursă de informații”pe care le selecționează și le prelucrează din punct de vedere pedagogic pentru a le putea adapta la particularitățile grupei de vârstă, precum și la cele individuale, profesorul realizează în cadrul predării și alte activități, între care menționez:

precizarea obiectivelor activității instructiv – educative, în vederea realizării unei învățări conștiente și motivate a elevilor;

crearea unor situații de învățare adecvate prin care să se asigure condiții cât mai prielnice pentru învățarea anumitor cunoștințe și formarea unor deprinderi intelectuale și motorii încă din clasă;

motivarea elevilor pentru activitatea de învățare și dirijarea învățării;

îndrumarea elevilor către alte surse de informații (manuale, tratate, dicționare, filme didactice, programe pe calculator realizate în scop didactic etc.) și familiarizarea lor cu metodelor de muncă intelectuală independentă (Jinga, Istrate, 1998, pag.207-208)

După opinia lui H. Morine și G. Morine (1987, pag. 59), ar exista șase roluri didactice principale ale cadrelor didactice: furnizori de informații, model de comportament, creator de situații de învățare, consilier și orientator, evaluator și terapeut, cât și cel de organizator și conducător.

Datorită importanței pe care o deține încă în cadrul procesului de învățământ, predarea constituie obiectul preocupării cercetării pedagogice. Din analiza concluziilor desprinse din diverse investigații științifice rezultă că în actul predării, cadrul didactic:

le comunică elevilor anumite informații potrivit programelor școlare;

dirijează învățarea elevilor pentru asimilarea acestor informații, ca și pentru formarea unor capacități și competențe, în conformitate cu anumite obiective pedagogice;

formulează concluzii și generalități în legătură cu subiectele predate;

favorizează participarea elevilor la activitatea instructiv-educativă și le impune anumite standarde de performanță;

stimulează creativitatea individuală și de grup.

Important de reținut este faptul că predarea neca o activitate complexă și dinamică pe care profesorul are obligația să o stăpânească deplin și să o perfecționeze necontenit.

Învățarea este adesea ignorată de profesori în timpul lecțiilor, cei mai mulți dintre ei considerând că elevii trebuie să învețe acasă. Fără a minimaliza importanța învățării acasă, trebuie să menționez că bazele învățării școlare se pun în clasă, sub îndrumarea cadrului didactic, deoarece acesta cunoaște mecanismele ei și îi poate ajuta pe elevi să învețe eficient și eficace.

Potrivit dicționarului de psihologie (1978, pag. 393), învățarea este o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentală, care, în esență, constă în asimilarea activă de informații însoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi. Cei mai mulți specialiști consideră învățarea ca un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învață, a modului de a gândi, simți și acționa al acestuia. La finalul unei activități de învățare, subiectul cunoscător va dispune de cunoștințe, priceperi și deprinderi, capacități, competențe, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea înainte de învățare sau le avea la un nivel de performanță mai scăzut.

Învățarea umană apare, astfel, ca un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalității în ansamblu.

Învățarea școlară este o formă particulară a învățării umane, ea realizându-se în cadru instituționalizat (școala) sub îndrumarea unor specialiști (învățători, profesori). Reușita ei depinde de factori interni, cum ar fi capacitatea de învățare și nivelul de motivație ale elevilor, cât și de factori externi, cei mai importanți fiind calitatea predării, climatul din clasă și logistica didactică. Învățarea va fi eficace atunci când, valorificând optim acești factori, va parcurge, în mod corespunzător, un șir de evenimente specifice și anume: receptarea, înțelegerea, memorarea, păstrarea și actualizarea. Acestea evenimente sunt corelate strâns cu cele ale lecției deoarece:

pentru o bună receptare a mesajelor didactice, cadrul didactic se preocupă de captarea atenției și interesului elevilor pentru ceea ce urmează să predea;

ca să asigure înțelegerea noilor conținuturi, el asigură accesibilizarea acestora, în sensul prezentării lor pe înțelesul elevilor;

în vederea memorării și păstrării cunoștințelor învățate un timp cât mai îndelungat, cadrul didactic e dator să-i determine de timpuriu pe elevi să utilizeze profitabil reguli mnemotehnice, metode și tehnici de muncă intelectuală independentă în general. Pe parcursul predării, cadrul didactic va ține seama de faptul că elevii rețin mai mult timp și mai profund ceea ce aud, văd și fac în același timp, fapt care echivalează cu utilizarea unor metode active de predare și învățare, precum și a unor complexe multimedia, cu accent pe noile tehnologii de informare, care câștigă tot mai mult teren în didactica actuală;

actualizarea cunoștințelor atunci când elevii vor mai avea nevoie de ele va fi mult ușurată de obișnuirea elevilor de a utiliza cunoștințele învățate în clasă și în școală, în contexte cât mai variate.

Mecanismele învățării constituie obiectul de preocupări al psihologiei, iar cunoașterea lor ne ajută pe noi cadrele didactice să optimizăm procesul de învățare școlară.

Unele teorii moderne ale învățării (mastery learning) susțin că, dacă se folosesc mijloace adecvate, cca 90% dintre elevi pot învăța deplin ceea ce li se predă la școală, transformând astfel celebra curbă a distribuției normale a lui Gauss Laplace într-o și mai celebră curbă în J.

Curba distribuției normale a lui Gauss Laplace, potrivit căreia, în condițiile unui tratament pedagogic obișnuit, cca 2/3 dintre elevi sunt mijlocii sub raportul performanțelor școlare, cca 1/6 foarte buni și 1/6 foarte slabi. După unele opinii, doar +_ 2% dintre aceștia sunt excepționali, respectiv cu probleme de învățare.

Curba în formă de J din care rezultă că ccca 85-90% dintre elevi pot obține rezultate foarte bune dacă se aplică diferențierea și individualizarea instruirii și se recurge la strategii didactice moderne (metode de învățământ activ-participative, mijloace de învățământ multimedia etc.)

Cunoscând toate aceste lucruri, cadrul didactic poate contribui la optimizarea învățării la fiecare dintre elevii săi prin:

dezvoltarea capacității lor de învățare;

dezvoltarea motivației învățării;

îmbunătățirea predării;

crearea unor situații de învățare adecvate etc.

Și ultima acțiune, aceea de evaluare reprezintă o activitate complexă de apreciere a modului comun de lucru al cadrului didactic și elevii săi, în efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate, la un nivel de performanță mai ridicat (Jinga, Istrate, 1998, pag.209-211)

I.2. Particularități ale învățării la vârsta școlară mică

În acest subcapitol voi încerca să evidențiez caracteristicile fizice și psihice ale micului școlar și implicațiile acestora în ceea ce privește viața socială, dar mai ales activitatea de învățare a acestuia.

Programele educative din grădiniță contribuie la dezvoltarea capacității intelectual-observative a copilului, îl înarmează cu abilități manuale tot mai complexe, îl familiarizează cu elemente ale simbolisticii reprezentative, îi formează obișnuința și deprinderea de a se integra și desfășura diverse activități în colectiv, de a comunica și relaționaatât cu adultul, cât și cu covârstnicii.Toate acestea fac ca, în jurul vârstei de 6-7 ani, copilul să fie pregătit atât sub aspect fizic, intelectual, afectiv, cât și sub aspect social pentru o etapă nouă în existența sa – școlarizarea.

Trecerea de la joc la învățare ca activitate dominantă marchează obținerea unor progrese constante în toate compartimentele dezvoltării copilului.

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, deoarece procesul învățării se conștientizează. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe; în consecință, copilului i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit și calcul matematic.Educația organizată în școală, tutela egalitară asupra copiilor, aprecierile obiective, standardizate, alfabetizarea copilului influențează particularitățile sale psihologice de vârstă și individuale.

Apar modificări și în ceea ce privește dezvoltarea psihică. Astfel ca gândirea trece de la stadiul operațiilor concrete, când copilul este capabil să desfășoare acțiuni nu numai cu obiectele, ci și acțiuni intelectuale, devenind astfel operatorie. Dezvoltarea gândirii este condiționată și strâns legată de dezvoltarea limbajului, dar și de dezvoltarea experienței cognitive directe – senzații, percepții, reprezentări. Copilul începe să înțeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă la concretul obiectelor și fenomenelor. La această vârstă copilul, aplicând regulile acestui tip de gândire, poate să desprindă trăsăturile caracteristice, definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situațiilor. În această perioadă gândirea copilului capătă o nouă calitate: reciprocitatea, adică e capabil să clasifice, să includă obiectele după anumite însușiri esențiale în categorii și clase punându-se astfel bazele formării noțiunilor.

Acțiunile mentale se desprind de conținuturile informaționale particulare, se generalizează, se transferă cu ușurință la noi conținuturi și se automatizează transformându-se în operații. Astfel, școlarul mic, își formează și utilizează cu succes operații generale ale gândirii (analiză, comparație, clasificare etc.), dar și cele speciale implicate în însușirea cunoștințelor școlare cum sunt și operațiile aritmetice.

Totodată gândirea școlaruluimic își subordonează percepția, nu mai este condusă de aceasta și dobândește caracter rațional: copilul nu se mai mulțumește să facă doar afirmații, ci caută argumente pentru a le susține, este sensibil la erori și condradicții, vrea să controleze felul în care a rezolvat problemele.

Gândirea școlarului mic devine operatorie, fiind reversibilă și reglată de o logică implicită, folosește raționamente inductive, adevărate, devin cauzale pentru operații mai simple.

Când vine la școală, copilul stăpânește deja destul de bine sistemul limbii române. Din punct de vedere gramatical vorbirea copilului este corectă la intrarea în școală. El știe să decline, să conjuge, să lege cuvintele în propoziții, dar nu pot motiva de ce un anumit mod de exprimare este corectă, iar altul nu. La intrarea în școală, vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte dintre care 700-800 fac parte din vocabularul activ. Fondul principal cuprinde cuvinte-denumiri, cuvinte- instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate. La sfârșitul ciclului primar, copilul va poseda cam 4000-5000 de cuvinte și va folosi practic întregul vocabular activ al limbii (Molan, 2010, p.64-65)

Este important de știut că în ceea ce privește limbajul, școala oferă noi posibilități de dezvoltare și perfecționare. Învățătorul caută să perfecționeze auzul fonematic al copiilor și funcțiile aparatului fonator, în special articulația. În scriere apar, la început greutăți privind folosirea unor litere (m, n, g). Aceste lucruri le-am remarcat mai ales când am preluat colectivul clasei pregătitoare, cu elevi de 6 anișori. Totodată, am observat că sunt frecvente și eliziunile „îtuneric”în loc de„întuneric”, „ître”în loc de „între”, „îtrebare”în loc de „întrebare”,de asemenea, pot apărea și înlocuiri de sunete sau omisiuni, mai ales în cazul cuvintelor articulate „hoțomanu”în loc de hoțomanul, „cărdură”în loc de căldură, „mângare”în loc de mâncare. Un alt defect care se poate întâlni la micii școlari este bâlbâiala. Aceasta se manifestă atunci când școlarul încearcă să exprime un conținut complex sau idei care nu sunt suficient de clare și precise.

În lucrarea „Psihologia școlară” Andrei Cosmovici (1999) susține căînceputul vieții școlare și începutul activității de învățare se realizează printr-un efort intelectual considerabil din partea copilului, cât și o mare rezistență fizică. Educația organizată de școală, tutela egalitară asupra copiilor, aprecierile obiective, standardizate, alfabetizarea copilului influențează particularitățile sale psihologice de vârstă și individuale. Copilul are deja formate deprinderile necesare școlarității, dispune de suficiente capacități de concentrare, de un limbaj destul de dezvoltat. Deși activitatea dominantă este cea de învățare, totuși jocul continuă să ocupe un rol important în activitatea școlară. Dacă la clasa pregătitoare și clasa I controlul părinților și al cadrului didactic asupra elevului este important, spre sfârșitul ciclului primar controlul părinților sau al altor persoane se reduce, sporind autocontrolul.

Percepția este foarte vie, dar superficială și incompletă. Atenția este labilă și involuntară de aceea pauzele de deconcentrare pe parcursul unei lecții vor fi absolut indispensabile și durata activității didactice se modifică de la debutul școlarității, 35 de minute, până la 45 deminute la sfârșitul ciclului primar.

În primii ani de școală atracția spre obiectele și fenomenele concrete, intuitive, care se reflectă în senzații, percepții și reprezentări, pretind și utilizarea unui limbaj de asemenea intutitiv, în explicarea diverselor probleme, abstractizările fiind încă inoportune. Datorită capacității reduse de analiză și sinteză a copilului, o importanță majoră revine demonstrației practice a cadrului didactic.

Numeroși autori de specialitate susțin că memoria copilului suferă o profundă restructurare o dată cu trecerea la nivelul învățământului primar. În fața memoriei micului școlar se ridică noi sarcini și mult mai complexe. Noile condiții în care este pus să trăiască și să acționeze copilul, noile cerințe care i se pun în față și pe care trebuie să le rezolve atrag după ele următoarele schimbări mai importante ale memoriei: are loc disciplinarea și ordonarea desfășurării ei după o anumită logică, memoria se intelectualizează în sensul că se sprijină tot mai mult pe rațiune, pe logică, pe înțelegere, devine voluntară, capătă o mare plasticitate datorită schimbului interpersonal de amintiri cu ceilalți colegi de clasă, crește volumul ei. Dezvoltarea caracterului voluntar al memoriei începe încă din perioada preșcolară. La vârsta școlară mică, memoria logică este suficient de dezvoltată, iar memoria mecanică se manifestă când copilul întâmpină dificultăți de învățare. O altă trăsătură importantă a memoriei școlarului mic este caracterul său logic, intuitiv. Deși se constată un progres net al memoriei verbal-logice, sub influența asimilării diferitelor cunoștințe, a noțiunilor sistematice în procesul de învățământ, memorarea intuitivă, în imagini, este dominantă la această vârstă. Micii școlari memorează mai bine imaginile obiectelor și fenomenelor concrete, iar din materialul verbal rețin în primul rând povestirile, descrierile cu un conținut concret și emotiv (Verza, E., Zlate, M., 1998, pag.78-81).

Intrarea în școală creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată.În strînsă legătură cu imaginația reproductivă, se dezvoltă imaginația creatoare. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activități practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă. Imaginația devine mai „critică”, se apropie mai mult de realitate.

La vîrsta de 6-7 ani volumul și intensitatea atenției sunt relativ reduse. El urmărește excesiv persoana învățătoarei, dar nu este la fel de atent la ceea ce face sau ce spune aceasta. Distribuirea atenției este dificilă, încît micul școlar nu poate să cuprindă și sărezolve în același timp mai multe activități.

Avînd ca sarcină de lucru să scrie niște litere din abecedar, elevul se concentrază numai asupra executării formei grafice, nerespectînd indicațiile cu privire la ținerea instrumentului de scris în mînă, poziția caietului, a corpului la scris.

Flexibilitatea atenției, ca proprietate de a trece rapid de la o activitate la alta este slabă. Atenția involuntară are o pondere mai mare față de atenția voluntară. Atenția consumă energie și de aceea fenomenul de oboseală se instalează cu precădere la nivelul acestui proces. Școlarul mic, după o concentrare de cîteva minute la scris, abandonează scrisul și se îndeletnicește cu altceva (Vlăsceanu, 1995, pag.144)

Distragerea etenției se constată la elevii din clasa I la prima și utlima oră. La școlarii clasei a II-a deși scad valorile la unele feluri de atenție, cresc la altele. La nivelul clasei a III-a se manifestă o scădere evidentă a neatenției, scade în principal distragerea.

La elevii claselor I și a II-a percepția are un caracter involuntar. Ei percep ceea ce este colorat, viu, aprins, dinamic, nou, neașteptat. În clasele a III-a și a IV-a percepția devine voluntară. Elevii deja sunt apți să-și pună un scop și să-și mobilizeze voința întru realizarea lui.

Elevii claselor I și a II-a nu diferențiază întotdeauna clar obiectele. De exemplu, pot scrie invers literele sau cifrele. Nu pot recunoaște bine figura dacă aceasta e situată puțin altfel. Elevi claselor primare întîmpină mari dificultăți la percepția timpului, îndeosebi a deceniului, secolului, mileniului. De asemenea, întâmpină dificultăți și la perceperea grupurilor de litere (io, oa, ie, ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi etc.). Reprezentările elevilor de vârstă școlară mică are un caracter situativ-concret și empiric, se bazează mult pe experiența senzorială.

Activitatea de învățare și componenta ei principală citit-scrisul reflectă personalitatea în formare a copilului de vârstă școlară mică. Noua formă de activitate a copilului (învățarea) și noullui statutși rol de elev ridică pe o treaptă nouă, superioară, procesul de cristalizare a personalității, ceea ce se exprimă printr-o serie de atitudini pozitive și prin manifestări exterioare mai controlate. La această vârstă școlară se constată o mare diversitate temperamentală: unii copii sunt vioi, comunicativi, veseli, optimisti, alții sunt mai retrași, calmi,imperturbabili, liniștiți; o altă parte dintre ei sunt energici, neliniștiți, impetuoși, uneori impulsivi; în sfârșit, unii copii au disponibilități energetice reduse, sunt sensibili, puternic afectați de notele mici, foarte exigenți cu ei înșiși, dar lipsiți de încredere în forțele proprii. Prin acțiunea individualizată, diferențiată a învățătorului, copiii cu temperament sangvinic (vioii, optimiștii) vor fi mai intens antrenați în sarcini școlare, impulsivii (colericii) vor fi disciplinați, melancolicii vor fi tratați cu grijă și stimula si intelectual. La micul școlar se află în proces de cristalizare și unele trăsături pozitive de caracter, cum sunt: simțul de răspundere, conștiinciozitatea, sârguința, punctualitatea. Este vârsta când se structurează comportarea civilizată a copiilor: la școală, acasă, pe stradă, în parc, în mijloacele de transport în comun etc., de asemenea, când copiii își formează deprinderea de a saluta, de a fi respectuoși cu părinții, învățătorul, de a fi politicoși în toate situațiile.

Se știe că învățarea fiind o capacitate legată de satisfacerea trebuințelor de dezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada școlară mică antrenată intensiv în planul achiziției de cunoștințe. La această vârstă baza lui de întreținere se lărgește suplimentar cu interese și elemente de motivație ce decurg din acestea. Există numeroase aspecte ce dau consistență motivației implicate în diferitele situații și forme de învățare. Școlarul de clasa I învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar care îl atrage și sub influența dorinței de a nu supăra părinții. La acestea se adaugă elementele de rezonanță din relaționarea copilului cu ceilalți copii (elemente de cooperare, competiție). La 9 ani devin active și interesele cognitive, dar mai ales învățarea preferențială. Prin urmare, există motive ce impulsionează învățarea în general (competiția generală) și motive ce întrețin învățarea preferențială. Acestea din urmă influențează gândirea și diversele interese, în timp ce învățarea generată de competiție are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structurilor operative ale caracterului. Un rol deosebit în procesul de învățare la vârsta școlară mică îl au eșecurile și succesele. Succesul repetat are rezonanțe psihologice importante: Atrage atenția copilului asupra strategiilor prin care a fost obținut;creează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează siguranță; iradiază în structura colectivului școlar, consolidând poziția de elev bun la învățătură și poziția vocațională pregnantă. Succesul școlar are la bază numeroase aspecte și condiționări. Uneori e vorba de copii care nu manifestă interes pentru activitățile școlare, alteori de copii cu dificultăți de adaptare școlară sau capacități reduse de redare organizată a cunoștințelor de care dispun. La aceste categorii se adaugă categoria celor cotați ca fiind nedotați sau neinteresați și care nu pot depăși acest statut școlar. Numeroși autori arată că, cu cât motivația e mai puternică, activitatea fiind recompensată, cu atât învățarea este mai intensă. De asemenea, învățarea este influențată și de frustrări. Comunicarea rezultatelor creează repere importante și devine factor de progres.

Prin învățare, activitatea fundamentală în această perioadă, se dezvoltă capacitațile intelectuale și morale ale copilului, se constituie trăsături structurale ale personalității cum ar fi: sârguința, punctualitatea, acuratețea în muncă. La această vârstă este prezentă încă imitația, având un rol hotărâtor în educația morală, copiii imitând adesea personaje literare.Însușirea noțiunilor și judecăților morale reprezintă o condiție necesară pentru formarea trăsăturilor pozitive de caracter.Judecățile morale autoevaluative ale copiilor se dezvoltă pornind de la întelegerea și aprecierea însușirilor pozitive și negative ale celorlalte personaje, spre întelegerea și aprecierea însușirilor proprii. Pentru formarea obișnuințelor de conduită morală este necesară exersarea elevilor în săvârșirea unor fapte și acțiuni morale. Astfel, cadrul didactic, în cultivarea simțului răspunderii față de învățătura la elevi, va începe cu formarea obișnuinței de a pregăti sistematic lecțiile și de a îndeplini cât mai bine temele, atât în clasa, cât și acasă. În acest sens, elevii vor fi puși frecvent în situații care pretind să manifeste siguranță și conștiinciozitate. În procesul complex de plămădire a trăsăturilor caracteriale, este evidentă influența mediului socio-cultural. Factorii sociali și culturali au o semnificație specială în manifestarea conduitei copilului. Dacă în primii ani de viață ei acționează indirect, prin intermediul normelor, atitudinilor și valorilor familiei, pe măsură ce copilul crește el este supus tot mai direct influenței mediului socio-cultural, religios, ideologic si economic. Copilul iși petrece tot mai mult timp în afara familiei, în școală, în grupul de prieteni, în cartier, în comunitate.

Cunoașterea particularităților procesului de învățare la vârsta școlară mică devine imperuos necesară, atât pentru înțelegerea transformărilor care se produc la nivelul personalității copilului, cât și pentru eficientizarea procesului de proiectare, organizare și desfășurare a unui proces instructiv-educativ care respectă și valorifică aceste caracteristici.

În continuare voi prezenta câteva particularități ale predării – învățării la vârsta școlară mică, în special la principalele discipline de învățământ: Limba și literatura română și Matematică.

Din multiplele modalități de activitate didactică utilizate atât la clasa pregătitoare, cât și în clasa I, chiar și în clasa a II-a, jocul didactic are o valoare aparte.

Procesele intelectuale declanșate de joc, în special cele ale gândirii, au darul de a-i conduce pe elevi în „a afla”, „a descoperi” unele adevăruri noi pentru ei, cu o oarecare ușurință, pe fondul angajării, doar în aparență, a unui efort mai mic și mai ales în condițiile unor satisfacții evidente (Cerghit, I., 1982, pag.141).

Ioan Șerdean afirmă în lucrarea Didactica limbii și literaturii române (pag.77) că jocul didactic asigură un randament sporit față de celelalte modalități de lucru folosite în activitatea de învățare, în special la clasele Pregătitoare și I, deoarece ele face parte din preocupările zilnice, preferate ale copiilor. Prin prezența tuturor caracteristicilor situației de joc (trebuința de performanță, risc, incertitudine), jocul didactic, solicită o angajare deplină a capacităților intelectuale ale elevilor. Aceasta, mai ales dacă se are în vedere că între joc și situația reală – cea urmărită, de învățare –există întotdeauna o asemănare formală, o analogie.Valoarea principală a jocului rezidă în faptul că- i face pe elevi participanți nemijlociți, direct interesați, la propria lor formare.

„Toate metodele active de educație a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenței copilului” (Piaget, J., 1972, pag.139).

La clasa Pregătitoare și la clasa I, jocul reprezintă și o modalitate de asigurare a continuității între grădiniță și școală, de ușurare a procesului de adaptare a copiilor la specificul muncii școlare, de învățare. Este important să se introducă jocul în structura lecțiilor pentru a se preveni oboseala, cât și plictiseala, deoarece este cunoscută capacitatea redusă de concentrare și efort a micilor școlari.

Jocul didactic este folosit mai ales în învățatul citit-scrisului. Deoarece corectitudinea cititului și a scrisului depinde în mare măsură de nivelul la care se realizează pronunția, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic în activitățile și în lecțiile respective pot fi introduse, printre celelalte forme de activitate, și jocuri didactice cu un conținut adecvat, legat de sarcina dominantă în asemenea lecții. Astfel, jocuri cum sunt: Spune mai departe, Jocul silabelor, Completează cuvântul, Unde se găsește sunetul (Taiban, M., 1976, pag.25-35) contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunțării corecte a unor sunete atât în mod izolat, cât și în cuvinte.

Tot pentru învățatul citit-scrisului, mai ales în clasa I, se utilizează metoda fonetică, analitico-sintetică. Este important să se știe că cititul și scrisul se învață simultan.

Predarea-învățarea cititului și a scrisului în clasa I se face pe parcursul a trei etape mari, distincte:perioada preabecedară, perioada abecedară și perioada postabecedară.

Activitățile didactice cu ceamai mare pondere, specifice perioadei preabecedare, sunt celece ținde pregătirea școlarilor în vederea cititului și scrisului. Conținutul și formele acestora sunt strâns legate de cele ce au loc în scopul formării capacității de exprimare orală. Toate activitățile de învățare sunt concepute astfel încât conceptele cu care se operează să permită înțelegerea lor numai pe cale practică, fără teoretizări inaccesibile școlarilor. De altfel, exercițiile recomandate de programă sunt astfel formulate încât sugerează și soluția care permite înțelegerea unor concepte cum sunt: propoziția, cuvântul, silaba, sunetul (fonemul), fără formularea definiției lor (Șerdean, I., 2002, pag. 83-84).

Perioada abecedară are ca obiective specifice învățarea alfabetului, citirea și scrierea literelor, a cuvintelor și a unor texte închegate accesibile. Activitățile de învățare reiau și dezvoltă: exerciții de asociere a sunetului cu litera, exerciții de identificare a literelor mari și mici de tipar sau scrise de mână, exerciții de identificare a silabelor în structura cuvântului, excerciții de citire selectivă, citirea unor texte la prima vedere, exerciții de construire a unor enunțuri cu anumite cuvinte,etc.

Așa cum am spus și mai sus metoda folosită cu preponderență în această perioadă este cea fonetică, analitico-sintetică.O primă componentă și, în același timp, un moment de exersare a cititului este recunoașterea sau identificarea literelelor. Recunoașterea literei trebuie asociată cu sunetul corespunzător. Unirea literelor în silabe și realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o altă componentă și un moment al cititului. Trecerea pragului de la o silabă la un cuvânt constituie o componentă pe cât de necesară pentru elevi, pe atât de dificiclă pentru învățarea ei. Stabilirea locului cuvântului în propoziție sau frază și înțelegrea sensului acestora este o altă etapă importantă în învățarea cititului.

În perioada postabecedară se consolidează cititul și scrisul, prin exerciții de citire la prima vedere a unor texte mai lungi, exerciții de scriere a cuvintelor, dar și propozițiilor după dictare etc. O cerință importantă care trebuie formată până la sfârșitul achizițiilor fundamentale este aceea de a-i învăța pe elevi să lucreze cu manualul, mai ales că această deprindere este necesară la toate disciplinele de învățământ, nu doar la Limba și literatura română.

În ceea ce privește studierea matematicii la clasele I-IV aceasta își propune să asigure pentru toți elevii formarea componentelor de bază, vizând calculul aritmetic, noțiuni introductive de geometrie, măsurare și măsuri.

Trebuie reținut că, așa cum am spus la începutul acestui subcapitol,procesele intelectuale sunt în formare și de aceea învățarea matematicii se realizează pornind de la situații concrete, cunoscute de micii școlari, folosind în primele clase mult material didactic intuitiv, mergând spre clasele a treia și a patra cu introducerea terminologiei specifice matematicii și folosind operațiile de abstractizare și generalizare ale gândirii. Astfel, la clasa I se utilizează materialul didactic în învățarea conceptului de număr (numărătoare, bețișoare sau alte obiecte), tot folosindu-ne de material intuitiv se formează deprinderile de descompunere și de compunere a numerelor. Și în ceea ce privește rezolvarea de probleme se utilizează imagini, jucării, abia spre sfârșitul clasei a treia și apoi în clasa a patra elevii reușind să compună probleme fără suport vizual sau intuitiv.

Ca și în cazul disciplinei Limba și literatura română, și în predarea matematicii se utilizează jocul didactic, iar acesta trebuiesă constituie trecerea spre o activitate conștientă, bazată pe raționamente, pe elemente simple de deducție, pe un limbaj matematic adecvat și riguros. Vor fi folosite jocurile cu discuri, pătrate, diferite dreptunghiuri în culori diferite, jetoane, cartoane decupate cu imagini identice, diferite sau aceleași imagini în grup de două, trei sau mai multe elemente. În timpul jocului, care trebuie să se constituie în dirijare spre formare sau descompunere de mulțimi, se va urmări clarificarea noțiunilor de interior, exterior, mai aproape, mai departe, cel mai apropiat, cel mai depărtat, înainte, înapoi, la stânga, la dreapta, jos, sus, la mijloc etc.

Un alt specific al predării matematicii la micii școlari este acela că se folosește experiența acestora, astfel că în învățarea noțiunilor referitoare la unitățile de măsură se folosesc la debutul școlarității de elemente neconvenționale cum ar fi: creionul, caietul, pasul, cotul etc., abia la clasa a treia și a patra se folosesc unitățile de măsură standard.Tot de elemente intuitive se uzitează și în predarea noțiunilor legate de fracții. La clasa a doua, când elevii învață tabla înmulțirii și a înmpărțirii se introduc noțiuni despre fracții fără specificarea terminologiei: jumătate, sfert, chiar și fracții egale.

În procesul de predare – învățare a noțiunilor matematice trebuievalorificate: experiența empirică a copiilor, matematizarea realității înconjurătoare, operații cu mulțimi concrete de obiecte, limbajul grafic. Modelul de învățare a matematicii din clasa întâi rămâne unul cu precădere intuitiv, în care relațiile matematice nu sunt disociate de relațiile dintre reprezentările lucrurilor; începând din clasa a doua se reduce intuitivul, se simplifică și către sfârșit chiar se elimină. Începând din clasa a doua, se lărgește repertoriul adunării și scăderii și pătrund în fluxul operațiilor matematice înmulțirea și împărțirea. Mersul înainte, spre o altă operație, presupune reconsiderarea operațiilor deja învățate.

În predarea operațiilor de înmulțire și împărțire se va acționa astfel încât să se creeze o influență retroactivă favorabilă a noilor cunoștințe (înmulțirea) asupra vechilor cunoștințe (adunarea).

Temele care îi introduc pe elevi în învățarea noțiunii de fracție ca mod de redare a relației parte-întreg, ca și problemele ce implică metoda mersului invers, oferă foarte bune ocazii de educare a gândirii matematice.

Ilustrările, explicațiile și generalizările care se aduc în procesul predării pot să se constituie ca metode susceptibile să-i conducă pe elevi la surprinderea esenței matematice.La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situații problematice constituie în acelasi timp o manifestare a creativității gandirii lor. Principala caracteristică a gândirii creative la elevi este noutatea sau originalitatea soluției găsite, a ideii emise. Compunerea problemelor în care elevul îmbină cuvinte cu numere exprimând relații între cantități stimulează gândirea la o activitate intensă și de creație.

Ca o concluzie pot spune că studiul matematicii se face gradual, de la concret la abstract, de la cunoscut la necunoscut.

I.3. Tendințe de modernizare a procesului de învățământ din clasele I -IV

Sistemul de învățământ din România a suferit de-a lungul timpului numeroase modificări, îmbunătățiri, acestea și cu scopul de a ne alinia la sistemul de învățământ din celelalte țări europene. Astfel, una dintre cele mai importante schimbări aduse în sistemul de învățământ a fost indroducerea din anul școlar 2012-2013 a clasei pregătitoare în învățământul primar, despre care mă voi ocupa în acest subcapitol.

Clasa pregătitoare se dorește a fi o etapă care face trecerea de la grădiniță la școală. Rațiunea acestei măsuri de introducere a clasei pregătitoare este aceea că socializarea mai timpurie într-un mediu organizat este benefică pentru dezvoltarea personalității copilului. Trecerea de la jocurile copilăriei la activitățile școlare poate fi uneori traumatizantă pentru copil. Primul contact cu școala trebuie să fie unul natural și plăcut și de aceea, introducerea clasei pregătitoare își propune să asigure trecerea treptată a copiilor de la grădiniță, pentru cei care au urmat-o, sau de la viața exclusiv din familie, pentru cei care nu au mers la grădiniță, la viața școlară. În această clasă, adesea sub formă ludică, copilul este pregătit pentru cerințele mediului școlar și învață să fie responsabil.

Prin această tranziție au loc schimbări importante, unele care sunt caracteristice trecerii de la grădiniță la școală, în general (schimbări generale), iar altele care sunt proprii acestei etape (schimbări specifice).

Schimbările generale se referă la:

mediul fizic – locația, sala de clasă;

programul copilului – durata activităților, perioada de timp în care copilul este la școală;

programa este în general asemănătoare cu programa utilizată anterior în grupele pregătitoare de la grădinițe;

persoana responsabilă cu realizarea activităților din clasa pregătitoare (învățătorul/învățătoarea);

colegii copilului.

Schimbările specifice au în vedere:

activități care au ca rezultat dezvoltarea aptitudinilor școlare (etapele premergătoare citit-scrisului, coordonarea ochi-mână, comportament adecvat în situațiile de lucru în echipă, activitățile structurate impuse);

posibilitatea de a identifica probleme de comportament sau dificultăți de învățare, fără ca acest lucru să afecteze negativ adaptarea copilului la școală. În cazul în care sunt identificate astfel de probleme, copilul poate fi îndrumat înspre asistență de specialitate.

Clasa pregătitoare are un dublu rol: pe de o parte de consolidare a cunoștințelor deja dobândite și, pe de altă parte, de socializare și adaptare la schimbare. În plus, clasa pregătitoare oferă tuturor copiilor un strat bun în viața școlară.

Activitățile organizate în clasa pregătitoare constituie modalități eficiente de pregătire pentru școală, condiție necesară pentru succesul în clasa I. Menirea acestei clase este de a da posibilitatea copiilor să dobândească pregătirea necesară pentru începrea activității școlare, iar sub aspect formativ, pentru a ajunge la dezvoltarea optimă a proceselor psihice de cunoaștere. Unii părinți doresc să își înscrie copiii la școală mai devreme (la 6 ani), deoarece consideră că aceștia sunt pregătiți pentru acest pas. Alteori însă, părinții preferă să amâne acest moment din diverse motive, cum ar fi: nevoia de maturizare emoțională a copilului, probleme de comportament la grădiniță, nefrecventarea grădiniței, programul părintelui care nu permite adaptarea la programul de la școală al copilului,ș.a.

Trecerea copilului în clasa pregătitoare prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje. Iată câteva dintre acestea:

Avantaje:

activități desfășurate în cadrul școlii la o vârstă adecvată fără a primi calificative (6 ani este vârsta la care copiii pot fi pregătiți deja pentru școală). Pentru copiii care nu sunt pregătiți pentru școală, anul acesta este unul de evaluare, pregătire, acțiuni de remediere, intervenție;

acomodarea cu mediulșcolar și cu personalul din școală;

asigurarea unei pregătiri adecvate pentru copiii care la grădiniță nu au făcut grupa pregătitoare sau nu au frecventat deloc grădinița;

Dezavantaje:

schimbările legate de programul copilului (program maim lung);

schimbarea survine mai repede decât era planificată de familie;

mediul școlar poate fi nepregătit pentru a integra copiii în clasa pregătitoare.

Decizia de trecere a clasei pregătitoare din învățământul preșcolar în învățământul primar a avut implicații în plan curricular, administrativ și în planul formării și perfecționării cadrelor didactice.

În plan curricular a fost necesară o restructurare și adaptare a curriculumului definit anterior pentru grupa pregătitoare, ținând cont de următoarele principii:

principiul considerării copilului ca un întreg, abordare holistică a dezvoltării copilului presupune preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea programelor educaționale la profilul individual al subiectului supus educației, condiție esențială pentru formarea unei personalități integrale și armonioase;

principiul respectării depline a drepturilor copilului cuprinse în documente promovate la nivel național și internațional (acces la educație, șanse egale, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a avea o opinie);

principiul medierii învățării în cadrul procesului educațional;

principiul diferențierii și individualizării, care implică, printre altele: identificarea timpurie a copiilor cu cerințe educative speciale și cu risc de eșec școlar, derularea unor programe de diferențiere și individualizare curriculară, care să permită evitarea apariției problemelor asociate sau efectelor secundare unei rămâneri în urmă în dezvoltare, promovarea unor acțiuni complexe de asistență psihopedagogică, medicală, socială care să dubleze intervenția educațională diferențiată, asigurarea intervenției educaționale precoce pentru depășirea dificultăților într-un mediu tolerant și flexibil, asigurarea șanselor egale de dezvoltare a fiecărei individualități și pregătirea pentru integrarea socială și școlară.

Așadar, activitțile ar trebui să țintească „zona proximei dezvoltări, iar adaptarea curriculară să vizeze conținuturile, procesele, mediul și produsele așteptate de la copii în urma activităților de învățare.

Principiul învățării prin joc – jocul trebuie valorificat ca modalitate de abordare integrată în cadrul activităților;

Principiul abordării integrate a curriculumului. Studierea integrată a realității îi permite copilului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaștere, iar abordarea interdisciplinară a conținuturilor permite luarea în considerare a nevoilor de conoaștere a copiilor mici și abordarea unor subiecte de interes;

Principiul diversității contextelor și situațiilor de învățare (cu cât contextele de învățare sunt mai diverse cu atât sunt mai valoroase experimentele de învățare);

Principiul alternării formelor de organizare a activității și a strategiilor de învățare. Învățarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini în perechi sau grupuri mici, fie cu întregul efectiv de elevi, dar eficiența învățării se vede atunci când sunt utilizate diferitele forme de organizare și strategii de învățare, la momentul oportun și în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, de obiective, conținuturi, momentul zilei;

Principiul parteneriatului cu familia și cu comunitatea. Înțelegerea valorii educației timpurii inclusive de către familie, comunitate și participarea acestora la oferirea tuturor copiilor a șanselor egale la educație, dezvoltare, creștere și îngrijire înseamnă un start bun în viață (Ciolan, L., 2008, pag. 32-33)

Așa cum am spus și mai sus specificul activității didactice la clasa pregătitoare este activitatea integrată. Problemele concrete de viață, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un carecter integrat și nu pot fi soluționate decât apelându-se la cunoștințe, deprinderi, competențe ce nu sunt încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu. Pentru ca elevii zilelor noastre să facă față solicitărilor lumii contemporane, trebuie să le formăm capacitatea de a realiza transferuri rapide și eficiente între discipline, de a colecta, sintetiza și de a pune la lucru împreună cunoștințele dobândite prin strudierea disciplinelor școlare. Dacă succesul școlar este dat de performanța elevului în cadrul contextelor disciplinare, succesul în viața personală, profesională și socială este dat tocmai de capacitatea de a ieși din tiparul unei discipline și de a realiza conexiuni și transferuri rapide între discipline pentru soluționarea problemelor ivite.

Curriculumul integrat presupune o anumită modalitate de predare și o anumită modalitate de organizare și planificare a instruirii și produce o inter-relaționare a disciplinelor sau obiectelor de studiu, astfel încât să răspundă nevoilor de dezvoltare ale elevilor. Unitățile de învățare se topesc în cadrul conturat de temele activităților integrate în cadrul disciplinelor de studiu ce poartă denumiri în viziune integrată: Comunicare în limba română – CLR, Matematică și explorarea mediului – MEM, Arte vizuale și abilități practice – AVAP, pe nivelurile integrării curriculare: monodisciplinaritatea și pluridisciplinaritatea, integrare transdisciplinară (Icos, 2012)

Activitatea integrată are numeroase avantaje, dintre care enumer:

învățarea devine un proiect pesonal al elevului, îndrumat, orientat, animat de către învățător;

învățarea devine interesantă, stimulativă, semnificativă;

la baza activității stă acținunea practică, cu finalitate reală;

elevii participă pe tot parcursul activităților desfășurate;

activitățile integrate sunt în opoziție cu instruirea verbalistă și livrescă;

accentul cade pe activitatea de grup și nu pe cea cu întreaga clasă;

le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacitățile lor sunt cele mai evidente;

cultivă cooperarea și nu competiția;

elevii se deprind cu strategia cercetării, învață să creeze situații, să emită ipoteze asupra cauzelor și relațiilor în curs de învestigare, să estimeze rezultate posibile, să mediteze asupra sarcinii date;

sunt instrumente de apreciere prognostică deoarece arată măsura în care elevii prezintă sau nu animite aptitudini și au valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare și de verificare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale acestora;

cadrul didactic trebuie să renunțe la stilul de lucru fragmentat, în care lecțiile se desfășoară una după alta, cu distincții clare între ele, ca și cum nu ar face parte din același proces și să adopte o temă de interes pentru elevi, care trancede granițele diferitelor discipline, organizând cunoașterea ca un tot unitar, închegat;

obiective ale mai multor discipline planificate în cursul săptămânii sunt atinse în cadrul unor scenarii/ activități zilnice care includ fragmente din disciplinele rspective sub un singur generic.

În concluzie activitatea integrată se dovedește a fi o soluție, atât în demersul educațional la clasa pregătitoare, cât și pe parcurs, pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.

Ceea ce trebuie să învețe micii școlari sunt bazele indispensabile ale unei eficiente învățări viitoare. Aceste baze sunt deopotrivă de natură cognitivă, afectivă și motivațională. Elevii trebuie să devină capabili să-și organizeze și să-și ordoneze propria lor învățare. Desfășurând activități integrate, copilul are posibilitatea de a-și exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de noi idei, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multă încredere în sine, iar ăn ceea ce privește rolul cadrului didactic, acesta devine un facilitator, mai mult decât o sursă de informații.

Din perspectiva învățământului modern,în educație accentul trebuie pus pe stăpânirea de către elevi a proceselor, înțelegerea conceptelor și pe capacitatea de a le folosi în diverse situații încă de la începutul școlarității.

CAPITOLUL II.

ASPECTE METODICE PRIVIND VALORIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN CICLUL PRIMAR

II.1. Clarificări conceptuale

Procesul de învățământ reprezintă un ansamblu complex și variat de acțiuni instructiv-educative, organizate rațional și sistemic integrate, întotdeauna orientate spre atingerea unui scop comun, profund uman, în esență – făuririi omului nou, personalitate plenar dezvoltată (Cerghit, I., 1980, pag.9).

Activitatea didactică, prin complexitatea și varietatea ipostazelor pe care le îmbracă, prin multitudinea factorilor care intervin în realizarea sa, prin metodele și mijloacele ce pot fi utilizate, prin procesualitatea sa cu finalități imediate și de perspectivă, presupune proiectarea, organizarea și desfășurarea ei conform unei strategii care să integreze structural și să articuleze funcțional elemente componente într-o concepție unitară și eficientă. Altfel spus, activitatea didactică nu poate fi scoasă din empirism și bună intenție atâta timp cât elementele ce trebuie să intervină în realizarea ei nu sunt evaluate, selectate, ordonate și integrate într-un plan de acțiune, orientat de finalitățile urmărite, dar elaborat într-o strategie de acțiune.

Conceptului de strategie didactică i s-au conferit semnificații diverse. Astfel, Sorin Cristea (2000, pag.349) definea strategia didactică ca „ reprezentând o manieră de abordare a educației necesară pentru realizarea unui scop specific prin traducerea în practică a principiilor generale de proiectare a activității de formare – dezvoltare permanentă a personalității și a metodelor de instruire intregate optim la nivelul unui discurs didactic eficient, adaptabil și adaptabil într-un context dat.

Alți autori extind strategia didactică la modul de combinare a metodelor și mijloacelor didactice. „ Strategia didactică reprezintă un mod de combinare și de organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge animite obiective.” (Noveanu, E., 1983, pag. 55)

Explicând într-un fel definiția de mai înainte, Ioan Cerghit definește strategia de instruire„ ca un mod de abordare a predării și învățării, de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor avute la dispoziție, precum și a formelor de grupare a elevilor, în vedea atingerii obiectivelor urmărite” (1983,pag. 79)

În cele ce urmează voi defini principalele componente ale strategiei didactice.

Metoda didactică

Termenul metodă derivă etimologic din două cuvinte grecești (odos – cale, metha – spre, către) și are înțelesul de „drum (către)…”, „cale (spre)…”. În didactică, metoda se referă la atingerea obiectivelor educațional, ansamblul demersurilor întreprinse în vederea obținerii unor rezultate dorite, așteptate; mod de urmărire, de căutare, de cercetare, de aflare… a adevărului. Mai exact, în activitatea didactică metoda este o cale pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevii săi să ajungă la realizarea sarcinilor precizate; este, până la urmă, calea pe care profesorul o parcurge pentru a da posibilitatea elevilor săi să gătească ei singuri, adeseori, calea proprie de urmat în procesul învățării. Altfel spus, metoda este o cale de acțiune comună profesor – elevi, o cale folosită pentru realizarea instrucției (educației), o cale întotdeauna determinată, o cale de un anumit fel. (Cerghit, I., 1980, pag.10)

În strânsă concordanță cu metodele sunt procedeele didactice.

Procedeele didactice reprezintă operațiile subordonate metodelor didactice, care oferă soluții operative adecvate căilor de instruire propuse de profesor, adaptate/ adaptabile de elev în diferite situații concrete.

Între metodele și procedeele didactice există o graniță flexibilă, dependentă de evoluția raporturilor dintre profesor și elev. Astfel, o metodă poate deveni procedeu, la fel cum un procedeu poate fi convertit în metodă atunci când desfășurarea activității didactice/educative o impune. Asemenea resurse de adaptabilitate la nivel de ecțiune sau/și de operație caracterizează următoarele metode didactice/de învățământ: conversația, activitatea cu manualul/textul scris, lectura; observarea, demonstrația, descoperirea; exercițiul, lucrările practice, jocul didactic; problematizarea; instruirea asistată pe calculator, etc (Cristea, G., 2008, pag. 172).

Așa cum am spus, metoda se aplică printr-o suită de operații concrete, numite procedee. Acesta reprezintă o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei. O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situație dată de învățare. Valoarea și eficiența pragmatică ale unei metode sunt condiționate de calitatea, adecvarea și congruența procedeelor care o compun. De regulă, în interiorul unei metode, procedeele se pot reordona, în funcție de exigențele exterioare, ceea ce face ca una și aceeași metodă să poată dobândi trăsături și dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combinatorica procedeelor. Mutațiile intervenite pot fi atât de mari, încât, la limită, metoda poate deveni ea însăși procedeu, în contextul altei metode, după cum un procedeu își poate aroga, la un moment dat, demnitatea de metode (Cucoș, C-tin, 2006, pag.286).

Ceea ce trebuie spus este că o metodă de învățământ poate fi procedeu al altei metode considerată principală în desfășurarea lecției, dar și invers, explicația poate deeveni un simplu procedeu în contextul demonstrației.

Mijloacele didactice/de învățământ reprezintă instrumentele materiale, naturale, tehnice,etc., subordonate metodelor și procedeelor didactice angajate în realizarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activității didactice/educative.

Termenul de mijloc de învățământ este un concept nou, care desemnează totalitatea resurselor materiale concepute și realizate în mod explicit pentru a servi cadrului didactic în activitatea de predare și elevilor în activitatea de învățare.Datorită caracterului lor instrumental, mijloacele didactice sunt definite drept „ miljoace auxiliare.”

II.2.Tradițional și modern în sistemul metodelor de instruire. Exemplificări pentru clasele I-IV

Perfecționarea metodologiei procesului de învățământ impune identificarea unor direcții de valorificare a metodelor didactice aflate în continuă expansiune cantitativă și într-o mobilitate și disponibilitate adaptativă maximă în cadrul oricărei activități de instruire/educație.

În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie consonantă cu toate modificările și transformările survenite în ceea ce privește finalitățile educației, conținuturile învățământului, noile cerințe ale elevilor și societății. Metodologia se cere a fi suplă și permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea și deschiderea ei față de situațiile și exigențele noi, complexe ale învățământului contemporan.

O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă. În același timp, nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenței metodei, ci și congruența secvențelor care o compun (respectiv a procedeelor didactice), precum și alternanța, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării și articulării între metode, între procedeu și o metodă,etc.

Înainte de a realiza o clasificare a sistemului metodelor de învățământ consider necesar să evidențiez unele aspecte de care trebuie să se țină seama în alegerea acestora în demersul didactic:

punerea în practică a noi metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat noile situații de învățare; dezvoltarea în „ cantitate” a metodologiei, prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte spații problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerințe (de pildă folosirea în învățământ a braistorming-ului, care este – la origine – o metodă de stimulare a creativității); creșterea cantitativă a metodelor nu este soluția cea mai fericită;

folosirea pe scară largă a unor metode activ – participative, prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie; maximizarea dimensiunii active a metodelor (în mai toate metodele identificăm această potențialitate) și minimalizarea efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii și aspectelor „calitative” ale metodei;

extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice prin alternări ale unor caracteristici (în planurile activitate – pasivitate, abstractizare – concretizare, algoritmicitate –euristicitate etc.), și nu prin dominanță metodologică; renunțarea la o metodă dominantă în favoarea varietății și flexibilității metodologice, care să vină în întimpinarea nevoilor diverse ale elevilor și care să fie adecvate permanent la noile situații de învățare;

instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării – învățării; nu este vorba de o simplă adăugare a unui mijloc de învățământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregătire a acestuia în perspectivă metodologică (așa cum ar fi diferitele programe structurate explicit pentru învățarea asistată de ordinator);

extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaționale ale activității didactice, respectiv aspectul comunicațional pe axa de profesor – elev sau pe direcția elevi – elevi; atenuarea tendinței magistrocentrice a metodologiei didactice; întărirea dreptului elevului de a învăța prin participare, alături de alții;

accentuarea tendinței formativ – educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare și identificare ale cunoștințelor, și nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucție și autoeducație permanente; promovarea unor metode care îi ajută pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la realizarea existentă, „ pragmatizarea” metodologiei (Cucoș, C-tin, 2006, pag. 288-289).

Metodologia didactică formează un sistem mai mult sau mai puțin coerent, realizat prin stratificarea și cumularea mai multor metode, atât pe axa evoluției istorice, cât și pe plan sincronic, metode care se corelează, se prelungesc unele pe altele și se completează reciproc.

În continuare voi încerca să reliefez aspectele importante legate de metodele, tradiționale, cât și moderne, utilizate în învățământul primar.

Expunerea constă în prezentarea de cadrul didactic a unor cunoștințe noi, pe cale orală, în structuri bine închegate, ceea ce garantează o eficiență sporită, prin transpunerea unui volum mare de informații într-o unitate de timp determinată. În funcție de natura și amploarea deducțiilor și argumentelor desfășurate, de stilul discursiv și de concretețea limbajului folosit, expunerea cunoaște mai multe variante: povestirea, explicația, prelegerea, expunerea universitară, expunerea cu oponent. Povestirea este o narațiune simplă, într-un limbaj expresiv, folosită cu precădere la clasele mici. Prin ornamentarea discursului cu figuri de limbaj se realizează o participare afectivă a elevilor. Explicația presupune o dezvăluire a adevărului pe baza unei argumentații deductive. Cu acest prilej, se pun în mișcare operații logice mai complicate precum inducția, deducția, comparația, sinteza, analiza, analogia. Accentul cade, totuși, pe receptare și mai puțin pe interpretarea cunoștințelor.

Această metodă o utilizez la lecțiile de Cunoșterea mediului pentru a explica elevilor noile cunoștințe. La unitatea de învățare Medii de viațăfolosesc în prima oră metoda expunerii, îmbinată cu explicația pentru a transmite cunoștințele despre mediile de viață: munte, pădure, baltă, câmpie, iar în a doua oră folosesc metoda povestirii alături de metoda explicației pentru a vedea cât au înțeles elevii din cele transmise în ora anterioară. Toate aceste metode sunt îmbinate cu observarea dirijată a planșelor cu mediile de viață respective.

Metoda expunerii didactice constituie o cale simplă, directă și rapidă de transmitere a unor cunoștințe. ea este o metodă funcțională și parcimonioasă de predare, elevii putând sesiza direct, în gândirea cadrului didactic, un model de discriminare și de operare teoretică. Prin faptul că, în expunere, elevilor li se oferă cunoștințe de-a gata, metoda predispune la pasivitism și la absența spiritului critic. Prin supralicitarea acestei metode sepoate ajunge la formalism și superficialitate în învățare. Comunicarea între profesor și elev este unidirecțională, iar feedback – ul este mai slab. În același timp, expunerea asigură o slabă individualizare a predării și învățării. De aici nu rezultă că metoda expunerii ar trebui eliminată. Alegerea și folosirea ei vor fi justificate de adecvarea la o situație didactică dată – atunci se utilizează ca atare – sau prin imprimarea unei note activizante sau euristice (prin recursul la întrebări, luări de poziție, încercări de problematizare pe anumite secvențe, discriminări valorice,etc.) (Cucoș, C-tin, 2006, pag. 292)

Această metodă se folosește la clasele mici atunci când realizăm împreună cu elevii povestirea textului din manual. Învățătorul ajută elevul prin întrebări să scoată ideile principale din text cu ajutorul cărora să realizeze povestirea textului, chiar de la clasa Pregătitoare.

Conversația este metoda de învățământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Cum se poate observa este tot o metodă verbală, ca și expunerea, dar mai activă decât aceasta.Această metodă este întâlnită în lucrărilede specialitate și sub denumirea de convorbire, discuție, dialog didactic sau metoda interogativă. Face parte din categoria metodelor fundamentale, fiind utilizată încă din antichitate (metoda socratică).

Ea constă în dialogul dintre cadrul didactic și elevi, în care cadruldidactic, formulând succesiv întrebări, stimulează gândirea elevilor în vederea însușirii de cunoștințe noi sau în vederea fixării, adâncirii, sistematizării și verificării acestora.

Conversația este utilizată în scopul însușirii unor cunoștințe noi (conversația euristică), reactualizării și introducerii în tema nouă a lecției (conversația de reactualizare), fixării și sistematizării cunoștințelor însușiite (conversația de fixare), verificării orale a cunoștințelor (conversația de verificare) etc.

Cea mai solicitată rămâne conversația euristică. În esență, ea constă în aceea că, folosindu-se de o succesiune de întrebări, puse cu abilitate și de alternanță cu răspunsuri primite de la elevi, cadrul didactic îi îndeamnă pe aceștia să efectueze o investigație în sfera informațiilor existente deja în mintea lor, să facă asemenea asociații încât să ajungă la descoperirea unor noi date. Deci, printr-un efort de gândire inductivă, călăuziți de întrebări, elevii pot ajunge la sesizarea relațiilor cauzale, a trăsăturilor caracteristice, la formularea unor concluzii și generalizări, pot desprinde și formula logic o regulă, elabora o definiție (o noțiune), desprinde anumite învățăminte (Jinga, I., Istrate, E., 2006, pag.336)

Strâns legată de conversația euristică este și explozia stelară.

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Obiectivele utilizării acestei metode în cadrul activității didactice sunt:

formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

dezvoltă și stimuleazăcreativitatea individuală și de grup, exprimarea liberă, spontaneitatea ;

Copiii stau așezați în semicerc. Propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se desenează sau se scrie ideea centrală.

Pe celelalte cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul : CE? CINE? UNDE ? DE CE? CÂND?, iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.

Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei, patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri. Grupurile cooperează în elaborarea întrbărilor. La expirerea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de nivelul grupei.Copiii celorlalte grupe răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări. Se apreciază întrebările, copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

Am folosit această metodă la lecția Punguța cu doi bani, de Ion Creangă.Prezint etapele de utilizare ale acestei metode.

Etape :

Copiii ascultă poveste. Pentru fixarea conținutului prin feed back, se solicită copiilor să asculte câte un fragment și să formuleze întrebări.

„Cocoșul” împarte cele cinci steluțe cu întrebări la cinci copii. Cadrul didactic va citi fiecărui copil care va lua steluța, întrebarea de pe aceasta. Cei cinci copii își aleg colegii de lucru și constituie astfel cinci grupuri corespunzătoare celor cinci tipuri de întrebări. Ascultă pe rând fragmente din poveste.

În grupă se formulează întrebări pentru fiecare fragment audiat. Se rețin pentru etapa finală.

După ce au audiat toate fragmentele și au elaborat întrebări se poate iniția „ Jocul întrebărilor”, joc prin care copiii adresează întrebările formulate în grup.

În final se aleg întrebări al căror răspuns sugerează aspecte principale ale poveștii.

Alte întrebări ce pot fi formulate de copii :

UNDE?

Unde a ajuns cocoșul?

Unde l-a aruncat boierul pe cocoș?

Unde și-a alungat baba găina?

Unde a găsit găina o mărgică ?

CE ?

Ce a făcut cocoșul în fântână?

Ce bogății a adus cocoșul moșneagului ?

Ce îi cerea moșneagul, babei ?

Ce bogății a adus găina babei ?

CÂND ?

Când și-a bătut baba găina ?

Când boierul l-a lăsat pe cocoș să plece acasă ?

DE CE ?

De ce a plecat cocoșul de acasă ?

De ce baba nu-i dădea moșneagului nici un ou ?

CINE ?

Cine l-a aruncat pe cocoș în fântână ?

Cine s-a luat după cocoș în cireadă ?

Avantajele utilizării acestei metode sunt: forma atractivă în care este prezentată, colaborare elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru. Aceasta poate fi utilizată cu succes la multe discipline de învățământ la clasele I-IV.

Demonstrația didactică constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale acestora sau executarea unor acțiuni de încorporat de către elevi, în scopul asigurării unui suport concret – senzorial, care va facilita cunoașterea unor aspecte ale realității sau reproducerea unor acțiuni ce stau la baza unor comportamente de ordin practic, profesional. A demonstra înseamnă a arăta, a prezenta obiecte, procese, acțiuni, reale sau artificiale, în vederrea inducerii teoretice la elevi a unor proprietăți, constante, legități care constituie elemente fundamentale ale cunoașterii. Demonstrația didactică nu se identifică în nici un caz cu demonstrațiadeductivă, teoretică, utilizată la matematică, de pildă. La baza demonstrației se află un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleacă să se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. Și limbajul se poate constitui ca suport al demonstrației, în măsura în care un nivel mai „concret” al acestuia potențează explicității mult mai abstracte. De pildă, un limbaj abundent în imagini și reprezentări constituie un bun prag pentru trecerea la formularea unor idei și interpretări mai generale și mai abstracte.

Demonstrația sprijină procesul cunoașterii atât pe traiectul deductiv, prin materializarea și concretizarea unor idei în construcții ideatice de ordin inferior (sub aspectul abstractizării), cât și pe traiectul inductiv, prin conceptualizarea și desprinderea de realitate, prin decantarea unor cadre ideatizate de operare, ce garantează pătrunderea și explicarea mai nuanțată și mai adâncă a realității.

În funcție de materialul intuitiv avut la dispoziție, se pot defini mai multe tipuri de demonstrații. Astfel, Ioan Cerghit (1980) identifică: demonstrația pe viu a unor obiecte și fenomene sau acțiuni, în starea lor naturală de existență și manifestare (experimentul de laborator: la Științe ale naturii la care putem explica noțiuni cum ar fi forțe, electricitate, magneți și magnetizare, demonstrarea operațiilor motrice la ora de Educație fizică, dar și la Scriere, la Educație muzicală, cât și Abilități practice când le explicăm elevilor cum se utilizează anumite instrumente de lucru sau la Educație plastică la teme legate de tehnici de pictură, cum ar fi: dirijarea jetului de culoare, pictură prins stropire pentru realizarea fondului etc.; a unor comportamente), demonstrația figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice), demonstrația cu ajutorul desenului la tablă, demonstrația cu ajutorul modelelor (fizice, grafice), demonstrația cu ajutorul imaginilor audiovizuale (proiecții fixe și dinamice, secvențe televizate), demonstrația prin exemple etc.

Spre deosebire de descoperire, care are un rol intuitiv, demonstrația are un caracter ilustrativ, conducând la reproducerea, oarecum pasivă, a unor acțiuni sau la asimilarea unor cunoștințe pe baza unor surse intuitive.

Observația didactică constă în urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic (observarea sistematică), fie în mod autom (observația independentă), în scopul depistării unor aspecte noi ale realității și al întregirii unor informații. Observația are valoare euristică și participativă, întrucât ea se bazează pe (și dezvoltă) receptivitatea elevilor față de fenomenologia existențială. Observațiile pot fi de scurtă durată sau de lungă durată. Prin observații, se urmăresc explicarea, descrierea și interpretarea rezultatelor unor fenomene din perspectiva sarcinii concrete de învățare, exprimarea și explicitatea rezultatelor observațiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice).În același timp, această metodă conduce și la formarea unor calități comportamentale cum ar fi consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea și imaginația.

Această metodă se folosește cu preponderență la disciplina Cunoașterea mediului/Științe ale naturii. Am utilizat această metodă la foarte multe ore din cadrul acestei discipline: am observat împreună cu elevii și am notat într-un tabel starea vremii pe un anumit interval de timp, o săptămână, iar individual au observat pe perioada unei luni, de asemenea am observat etapele de dezvoltare ale unei plante pe parcursul mai multor săptămâni.

Problematizarea este denumită și predare prin probleme sau predare productivă de probleme, problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potențialul ei euristic și activizator. W. Okon arată că metoda constă în crearea unor dificultăți practice și teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o predare și o însușire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situație problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența anterioară și elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul.

Un bun exemplu de utilizare a acestei metode este în cazul unor povești cunoscute de elevi încă de la grădiniță, dar într-o anumită manieră. Atunci când am vorbit la ora de comunicare în Limba și literatura română despre personajele din poveștile cunoscute sunt grupate în personaje pozitive și personaje negative după anumite criterii. Am pus elevii în situația de a grupa și altfel personajele, dându-le câte sugestii care erau contrare celor știute de ei până atunci. Am spus, de exemplu, că fata moșului era o fire naivă care nu reușea să facă față confruntărilor cu sora și cu mama vitregă.

În problematizare, cel mai important lucru este crearea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări, care ar putea foarte bine să și lipsească. Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanșator, unul tensional și unul rezolutiv.

Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii (Cucoș, C-tin, 2006, pag. 296-297).

Exercițiul didactic constituie o modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni mentale sau motrice, în chip conștient și repetat, în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități. Profesorul Constantin Cucoș (2006) menționa că această metodă are un caracter algoritmic, prin aceea că presupune anumite secvențe riguroase, prescrise, ce se repetă întocmai. Exercițiul presupune deci o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente acționale automatizate ale elevilor. Pe lângă formarea și consolidarea unor deprinderi, exercițiul poate realiza și alte sarcini, precum: adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate, consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite, dezvoltarea operațiilor mentale și constituirea lor în structuri operaționale, sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență (confuzie), dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și de caracter (Cerghit, I., 1980, pag. 192). Exercițiul permite și o anumită clasificare, în funcție de o serie de criterii: după funcțiile îndeplinite (introductive, de bază, de consilidare, operatorii, structurale), după gradul de intervenție a cadrului didactic (dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate), după numărul participanților la exercițiu (individuale, de echipă, colective), după obiectele de învățământ (gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice etc.)

Brainstorming-ul nu putem spune că este în sensul strict o metodă didactică, ci o metodă de stimulare a creativității elevilor ce se poate insinua în discuții, dezbateri și- în general- atunci când se urmărește formarea la elevi a unor calități imaginative, creative și chiara unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism). Metoda asaltului de idei așa cum se traduce din limba engleză – furtună în creier –are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora.

Metoda se bazează pe un resort psihic elementar: mecanismul deblocării capacității creative prin abrogarea pentru moment a examinării imediate, obiective, raționale a ideilor emise. Într-un fel, are loc o eliberare a imaginației, prin anularea cenzurii intelective. În general, o ședință de brainstorming începe prin enunțarea unei probleme, după care, în mod spontan, se emit soluții, fără preocuparea validității acestora. Scopul central îl reprezintă enunțarea a cât mai multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. De aceea se admit și ideile bizare, nonstandard (Pânișoară, Ion-Ovidiu, 2001, pag.104).

Nimeni nu are voie să critice, să contrazică, să ironizeze, să amendeze ideile colegilor. Vor fi antrenați chiar și membrii foarte timizi ai grupului, pentru a li se da șansa și lor de a se manifesta.

La începutul clasei a patra când elevii au luat primul contact cu istoria am folosit această metodă punând în mijlocul tablei cuvântul Istorie, iar elevii au avut ca sarcină să scrie pe tablă ce cred ei că înseamnă acest termen. Am fost surpinsă de răspunsurile pe care le-au dat elevii, care știau foarte multe lucruri despre acest domeniu și i-am vazut că sunt atrași de această disciplină.

Metoda pălăriilor gânditoare -este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru.

Colectivul de elevi este împărțit în 6 grupe a câte 4 elevi. Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.După discuțiile avute în grupe, liderul prezintă poziția grupului din care face parte. Rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul(Stoica, Ana, 1983, pag.236).

Am utilizat această metodă la clasa a III-a la Limba și literatura română la lecția „ Vizită” de I. L. Caragiale și a avut un mare succes în rândul elevilor, aceștia implicându-se activ în timpul lecției, dar și în ceea ce privește rezultatele obținute.

Pălăria albă → informează

Cei ce poartă pălăria albă trebuie să ofere informații și imagini atunci când acestea i se cer. Nu oferă interpretări și opinii.

Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul, să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct.

Pălăria roșie → spune ce simte despre…

Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…”

Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor.Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ

Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date.

Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare.Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria neagră → identifică greșelile

Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative.

Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.

• Pălăria verde → generează ideile noi – efortul

Simbolizează găndirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră → clarifică

• Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării.

Gânditorul pălăriei albastre

definește problema și conduce întrebările,

reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit.

Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor.

Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.

Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit.

Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții.

Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.

Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți sau toți subiecțiiantrenați în discuție pot fi sub aceeași pălărie în același timp. Astfel se pot folosiformule de genul: “Hai să încercăm și pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “ Să lăsămpălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideeapusă în discuție, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei.Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile,facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibe doaro singură perspectivă.

Elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de fatul că:

Pălăria albastră → clarifică

Pălăria albă → informează

Pălăria verde → generează ideile noi – efortul

Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ

Pălăria neagră → identifică greșelile

Pălăria roșie → spune ce simte despre

Metoda cadranelor est e o modalitate de rezumare și sintetizarea unui conținut informațional prin participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă poate fi folosită în etapa de reflecție. Metoda cadranelor presupune trasare a două axe perpendiculare, operațiune în urma căreia rezultă patru cadrane.

Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text, apoi sunt solicitați să notez ea numite aspecte, de exemplu :

În cadranul I : sunete auzite în prezentarea povestiri sau descrise de ideile textului;

În cadranul II : sentimente generate de povestire / text

În cadranul III: stabilirea unei legături între conținutul povestirii/ textului pe de o parte și cunoștințele și experiența lor de viață pe de altă parte;

În cadranul IV: morala, învățătura, mesajul transmis de conținutul de idei prezentat.

Elevii pot găsi un titlu potrivit pentru ceea ce au de audiat sau de citit.

Prin această tehnică se urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai adecvate a unui conținut informațional și pentru exprimarea unor puncte de vedere, personajele referitoare la tema, subiectul pus în discuție.

Pornind de la textul– suport ”Iarna ” de Barbu Ștefănescu Delavrancea am cerut eleviilor să completeze cadranele astfel :

– cadranul I: expresii artistice prezente în text și explicarea lor

– cadranul II: argumentarea faptului că textul suport este o descriere

– cadranul III: creearea unui diamant pornind de la cuvântul”zăpadă ”

– cadranul IV: desen adecvat peisajului.

Jurnalul cu dublă intrare este o tehnică/ metodă folosită pentru a-i îndemna pe elevi: să coreleze noile informații cu experiența lor personală, cu cunoștințele anterioare; să reflecteze la semnificația pe care o are un text (un conținut informațional) pentru fiecare dintre ei.

Această metodă presupune următoarele :

– elevii sunt solicitați să citească cu atenție un anumit text;

– fiecare elev alege din text un pasaj care l- a impresionat mai mult ;

– pagina de caiet este împărțită în două:în partea stângă, fiecare elev scrie pasajul ales; în partea dreaptă notează comentariile referitoare la pasajul respectiv.

Elevii trebuie să răspundă la întrebări de genul :

– de ce au ales acel pasaj ?

– la ce i-a făcut să se gândească?

– ce nedumeriri au în legătură cu acel text ?

Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care elevii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor experiență și cunoaștere (Berthoff, 1981). Prin aceasta se realizează o înțelegere mai profundă a conținutului textului, elevii reținând mai multe informații semnificative referitoare la subiectul sau problema pusă în discuție.

Text suport : ”Mingea de sub saltea ”

Textsuport :”Delta Dunării” de Marin Sorescu

Metoda „Cubului” este metoda ce presupune o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut, care poate fi utilizat atât în etapa de evocare cât și în cea de reflecție. Poate fi aplicată individual, în perechi sau grupuri mici pentru abordarea și tratarea complexă a unei situații.

Ea constă în următoarele :

– Elevii citesc un text sau realizează o investigație pe o temă dată.

– Li se solicită elevilor care au la dispoziție un cub de hârtie sau carton să noteze pe fiecare față a cubului câteva cuvinte sau idei conform instrucțiunilor. Astfel pe cele șase fețe ale cubului există instrucțiuni de tipul :

DESCRIE !

COMPARĂ !

ASOCIAZĂ !

ANALIZEAZĂ !

APLICĂ !

ARGUMENTEAZĂ PRO SAU CONTRA !

Procesele de gândire implicate sunt asemănătoare celor prezentate în taxonomia lui B. Bloom. Prin astfel de activități se realizează implicarea elevilor în înțelegerea unui conținut informațional. Important este ca elevii să realizeze sarcinile și să înțeleagă sensul acestora pentru activitatea de învățare.

Astfel pentru fiecare operație înscrisă pe o față a cubului se realizează:

DESCRIE –Cum arată ?

COMPARĂ – Cu cine / ce se aseamănă și de cine / ce diferă ?

ASOCIAZĂ – La ce te face să te gândești ?

ANALIZEAZĂ – Ce conține, din ce e făcut ?

ARGUMENTEAZĂ PRO SAU CONTRA – Este bun sau rău ? De ce?

Pentru a oferi exemplul său este bine ca învățătorul să scrie și el în timpul acestei activități demonstrând astfel că este membru al grupului, al clasei înțeleasă ca și comunitate ce învață.

Clasa a III a

Textul suport : Moș Ion Roată și Vodă Cuza

1. DESCRIE- întâlnirea de la Adjud

2. COMPARĂ- modul în care este apreciată intervenția țăranului de către boierul megieș, respectiv Alexandru Ioan Cuza.

3. ANALIZEAZĂ – modalitățile de caracterizare a personajului Moș Ion Roată – fă un ciorchine !

4. APLICĂ– transformă dialogul Moș Ion Roată – Cuza Vodă în povestire.

5. EXPLICĂ–semnele de punctuație și ortografie din text.

6. ARGUMENTEAZĂ–afirmația ” Moș Ion Roată era un bun patriot ”.

Clasa a IVa

Textul suport : ” Cântec” de George Coșbuc

1. DESCRIE – Calitățile poporului român.

2. COMPARĂ – ” spada ” cu elemente precizate în poezie.

3. ASOCIAZĂ – versul corespunzător originii românilor.

4. ANALIZEAZĂ – structura poeziei.

5. APLICĂ – cuvintele explicate la vocabular în enunțuri noi.

6. ARGUMENTEAZĂ – îndemnul adresat poporului român.

Textul suport ” Dumbrava minunată ” de Mihail Sadoveanu

1. DESCRIE- peripețiile Lizucăi până la dumbravă.

2. COMPARĂ – modul în care era tratată Lizuca acasă și la bunici.

3. ANALIZEAZĂ- sfârșitul povestirii.

4. APLICĂ – un alt sfârșit povestirii.

5. EXPLICĂ – de ce personajele ” din vis ” sunt mama, bunica, mama vitregă

6. ARGUMENTEAZĂ – că textul este o narațiune.

Substantivul și adjectivul:

1. ANALIZEAZĂ – substantivele și adjectivele din textul dat specificând categoriile studiate.

2. APLICĂ –regula acordului în gen și nr. a adjectivelor cu substantivele determinate și completează exercițiile găsind forma corectă.

3. ARGUMENTEAZĂ – faptul că substantivul și adjectivul sunt părți de vorbire.

4. ASOCIAZĂ –fiecărui substantiv din coloana A un adjectiv din coloana B

5. DESCRIE – cele două părți de vorbire vorbind despre genul, nr. și funcția sintactică.

6. COMPARĂ – cele două părți de vorbire întocmind o diagramă Wenn reliefând deosebirile și asemănările dintre ele.

Metoda “Știu/ Vreau să știu/ Am învățat”

Reprezintă o modalitate de lucru prin care se urmărește conștientizarea de către copii a ceea ce știu sau cred că știu referitor la o anumită problematică, precum și ceea ce nu știu și ar dori să învețe. În etapa de evocare li se cere copiilor să spună, în mod individual sau în grup, ideile pe care le au vizavi de problematica discutată, idei pe care învățătoarea le consemnează la rubrica ”Știu”, iar ceea ce doresc să afle la rubrica ”Vreau să știu”. În continuare se studiază o temă, se realizează o investigație etc. dobândindu-se cunoștințe noi, pe care, în etapa de realizare a sensului învățătoarea le consemnează la rubrica ”Am învățat”. Este o metodă eficientă în contextul activităților didactice, pe care eu am folosit-o în reactualizarea cunoștințelor despre numerele naturale de la 0 la 100, la clasa I.

În concluzie pot spune că nu cred că există metodă bună sau metodă rea, ci cred că valoarea metodelor este dată de măiestria cadrului didactic de a alege din multitudinea de metode pe cele mai potrivite contextului de învățare și că deși învățământul a evoluat și sistemul metodelor didactice s-a modernizat nu cred că este bine să se abuzeze de metodele moderne în detrimentul celor tradiționale, ci trebuie realizată o îmbinare corespunzătoare realizării obiectivelor stabilite și în funcție de specificul clasei la care se predă.

II.3. Relația metodă – mijloc de învățământ în predarea – învățarea din ciclul primar

Prezența mijloacelor de învățământ în cadrul activității didactice este foarte importantă la ciclul primar având în vedere nivelul dezvoltării intelectuale ale micilor școlari.Pentru buna desfășurarea a procesului instructiv-educativ trebuie să existe o strânsă legătură între toate elementele: obiective educaționale, metode didactice, mijloace didactice, forme de organizare și conținuturile învățării. Dintre acestea, o strânsă relație există între metode și mijloace didactice.

Stabilirea și integrarea mijloacelor de învățământ se realizează prin racordarea permanentă a acestora la obiectivele instuirii, la conținuturile concrete ale lecțiilor, la metodele și procedeele didactice. Eficiența utilizării mijloacelor de învățământ ține de inspirația și experiența didactică ale cadrului didactic în a alege și a-și sprijini discursul pe un suport tehnic care, în modvirtual, posedă calități ce urmează să fie explorate.

Așa cum am spus și în primul subcapitol mijloacele de învățământ pot fi definite, în sens larg, ca fiind totaliatatea materialelor, dispozitivelor și operațiilor cu ajutorul cărora se realizează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și evaluarea rezultatelor obținute. Așadar, putem spune că mijloacele didactice sunt selectate și adaptate în mod intenționat pentru a servi nevoilor organizării și desfășurării procesului de învățământ amplificând valoarea instrumental-operațională a metodelor și împreună cu acestea contribuind la realizarea obiectivelor educației.

Indiferent de metodele didactice selectate este important să fie completate de alegerea mijloacelor didactice potrivite care să faciliteze transmiterea informațiilor, sprijinind și stimulând în același timp învățarea. Selectarea potrivită a metodelor didactice și completate de mijloace didactice atractive duce la satisfacerea curiozității naturale a elevilor, creându-se momente de bună dispoziție, stârnind interese și trebuințe de a acționa. De asemenea, prin utilizarea mijloacelor didactice, elevii pot cunoaște mai repede, mai bine și mai mult anumite activități.

Prezența mijloacelor de învățământ în cadrul formelor de organizare a activității didactice se justifică atunci când: contribuie la perfecționarea procesului de comunicare, prezentând informații despre cele mai diferite obiecte, fenomene, evenimente etc.; aduc în sala de clasă obiecte și fenomene care nu pot fi percepute direct de către elevi; oferă componente și aparate indispensabile în realizarea unor montaje experimentale pentru dobândirea cunoștințelor prin efort propriu în cadrul practicării învățării prin descoperire; sprijină procesul de formare a noțiunilor, capacităților de analiză, sinteză, generalizare etc.; oferă un suport pentru efectuarea de exerciții și rezolvarea de probleme; prezintă situații – problemă ale căror soluții urmează să fie analizate în cadrul lecției; provoacă și dezvoltă motivația învățării și, în același timp, declanșează o atitudine emoțională; oferă posibilități de conexiune inversă și contribuie la evaluarea rezultatelor școlare (Jinga, Ioan, Istrate, Elena, 2006, pag. 368).

Eficiența mijloacelor de învățământ în activitatea de predare-învățare este determinată în ultimă instanță de metodologia folosită de cadrul didactic pentru integrareaacestora în activitatea didactică (Teodor, Monica, 1990, pag.37). Metodologia utilizării mijloacelor de învățământ nu este ceva exterior conținutului învățământului, ci reprezintă o componentă de bază, care face parte din logica organizării conținutului. O metodă care nu este în concordanță cu logica disciplinei sau care derivă din conținutul intern al lecției care se predă, devine adesea o procedură formală, sterilă și lipsită de eficiență.

Este important să spunem și faptul că eficiența mijloacelor de învățământ depinde nu numai de calitatea lor, ci, în primul rând, de modul în care sunt integrate în activitatea didactică. Indiferent de categoria lor, ele pot contribui la ridicarea eficienței și calității învățării numai atunci când sunt selectate și folosite rațional, când sunt subordonate atingerii obiectivelor stabilite.

În concluzie pot spune că în orice sistem de învățare metodele și mijloacele de învățământ sunt interdependente, se condiționează reciproc. Adaptarea riguroasă a mijloacelor de învățământ la sarcinile pe care trebuie să le realizăm în activitatea de activitatea de învățare constituie o condiție indispensabilă a eficienței mijloacelor de învățământ.

II.4. Forme de organizare a procesului de învățământ în clasele I – IV

Procesul de învățământ, ca activitate întreprinsă deliberat în vederea realizării unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare. „ Organizarea reprezintă acțiunea complexă de asigurare ordonată, disciplinată, rațională, coerentă și eficientă a activității didactice, a forțelor și mijloacelor umane și materiale necesare punerii în operă a componentelor esențiale ale procesului de învățământ – obiectivele, conținuturile, strategiile didactice, evaluarea și îndeosebi formele de activitate didactică” (Bontaș, I., 1994, pag.11).

Cel mai răspândit mod de organizare a procesului de învățământ, care și-a dovedit eficiența în realizarea obiectivelor instructiv-educativeale școlii este organizarea pe clase și lecții. Este forma de organizare dominantă în învățământul contemporan de pretutindeni.

Sistemul de organizare a învățământului pe clase și lecții prezintă două caracteristici fundamentale: a) gruparea elevilor pe clase și b) desfășurarea activității prin lecții.

În învățământul primar, și nu numai, activitatea școlară se realizează cu colective de elevi constituite, de regulă, pe clase care reunesc elevi în raport de vârsta cronologică și cu nivel de pregătire apropriat. Clasa de elevi, ca unitate de bază a școlii, reprezintă o colectivitate relativ omogenă ca vârstă și nivel de pregătire școlară, ceea ce face posibilă stabilirea conținuturilor instruirii și a modalităților de lucru, lucrând după aceleași programe și cu același învățător.De asemenea, trebuie făcută precizarea că conform reformei curriculare, ciclul achizițiilor fundamentale se încheie la sfârșitul clasei a II-a și din acest motiv elevii care nu au achiziționat competențele cheie la sfârșitul clasei Întâi nu este considerat repetent sau nepromovat, ci el promovează urmând ca până la sfârșitul clasei a doua, când se încheie ciclul achizițiilor fundamentale, să își însușească achiziția cititului și scrisului, cât și operațiile matematice. Omogenitatea relativă a clasei de elevi permite o activitate școlară comună în cadrul claselor de elevi.

Pe fondul trăsăturilor psiho-fizicecaracteristice diferitelor vârste, elevii acelorași clase se disting prin anumite particularități individuale. De aceea, pentru a crește eficiența activității de predare-învățare, în cadrul sistemului de organizare pe clase, este necesară luarea în considerare a trăsăturilor individuale ale elevilor. Pot spune că de a lungul activității la catedră clasele de același nivel de vârstă au fost particulare și mi-am abordat stilul în funcție de specificul clasei.

Pentru ca sistemul de învățământ pe clase să răspundă cerinței de adaptare a activității școlare la posibilitățile diferențiate ale elevilor aflați la acelașii nivel de școlaritate, este necesară îmbinarea activității realizate cu clasa în componența ei eterogenă cu acțiuni de diferențiere în planul organizării și desfășurării activității didactice, de nuanțe a modalităților de lucru. În acest sens se organizează programe speciale de instruire: de recuperare, de pregătire intensivă a elevilor cu aptitudini, de aprofundare, precum și aplicarea unor metodologii de lucru cum sunt: alternarea judicioasă, echilibrată a activității frontale cu activitățile pe grupe și individuale, activitatea independentă cu sarcini de lucru diferențiate, stabilirea unor sarcini de lucru suplimentare pentru unii elevi, individualizarea unor secvențe ale lecției, folosirea de materiale programate pentru activitatea în afara lecțiilor ș.a.

Cea de a doua trăsătură generală a sistemului pe clase și lecții o reprezintă organizarea conținuturilor instruirii pe discipline de studiu, predareaa acestora după un orar printr-o succesiune de lecții, de activități, ca unități de bază a procesului de învățământ. Lecția constituie forma de bază a organizării procesuluide învățământ sub îndrumarea învățătoruluiîn vederea asimilării cunoștințelor și formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa școlară și într-un timp determinat (ore de clasă, de regulă, de 45 minte și 5 minute activități în completare); se constituie o unitate de muncă didactică cu scop precis, în care se realizează interacțiunea optimă între factorii procesului de învățământ – scop, elev, învățător, conținut, metode și tehnologie didactică (Babanski, I., K., 1973, pag.148).

Pornind de la înțelegerea lecției ca modalitate organizată de realizare a unei sarcini didactice, într-un timp determinat, prin acțiuni, procese și cu mijloace adecvate scopurilor urmărite, se pot delimita anumite tipuri de lecție, diferite prin natura contribuției lor la realizarea scopurilor urmărite în activitatea școlară. Învățarea nu este un act spontan și nu se realizează dintr-o dată. Ea are, în cele mai multe cazuri cu excepția învățărilor foarte simple un caracter procesual, implicând parcurgerea mai multor etape, fiecare din acestea îndeplinind funcții specifice. Astfel, învățarea completă și temeinică, în cadrul activității școlare, se realizează prin intermediul mai multor procese: de comunicare și însușire a cunoștințelor, de recapitulare și sistematizare, de formare a priceperilor și deprinderilor; de evaluare a rezultatelor școlare. În desfășurarea procesului de învățământ sunt prezente toate aceste acțiuni etc. constituind sarcini didactice fundamentale ale lecțiilor. Uneori, acestea sunt realizate, în totalitate, în desfășurarea unei lecții, după cum în multe situații sunt realizate pe parcursul mai multor lecții. În toate cazurile, însă, în fiecare lecție este dominantă una din aceste sarcini didactice, chiar dacă, în vederea realizării obiectivelor instructiv-educative, se desfășoară și activități corespunzătoare celorlalte sarcini didactice.

Sorin Cristea consideră că formele de organizare a activității didactice „reprezintă modalitățile specifice de proiectare a procesului de învățământ la nivelul dimensiunii sale operaționale, realizabilă în diferite contexte (frontale, grupale, individuale, în clasă, în afara clasei, școlare, extrașcolare) conform obiectivelor pedagogice eleborate la nivel general, specific și concret” (2000, pag. 158).

Formele de organizare a activității didactice vizează în mod expres perfecționarea corelației profesor-elev și sunt integrate de strategia didactică în funcție de obiectivele sale.

După numărul de participanți și modul cum se înfăptuiește relația profesor-elev în procesul didactic, se poate vorbi de trei forme de organizare:

Oranizarea frontală;

Organizarea pe grupe;

Organizarea individuală.

Ca o concluzie pot spune că în cadrul activității didactice se pot îmbina cele trei forme de organizare pentru eficientizarea procesului intructiv-educativ.

În afară de activitatea frontală, cea organizată în cadrul școlii se pot organiza și activități în afară școlii prin activitățile nonformale.

Activitatea nonformală include totalitatea informațiilor neintenționată, difuze, eterogene, voluminoase – sub aspect cantitativ –cu care este confruntat individul în practica de toate zilele și care nu sunt selectate, organizate și prelucrate din punct de vedere pedagogic. Se pare că educația informală precede și depășește ca durată, conținut și modalități de insinuare practicile educației formale.

Activitatea nonformală facilitează contactul cu cunoștințe plecând de la nevoile resimțite de educați, extrăgând cunoștințe din practică.

La nivelul învățământului primar activitățile extrașcolare sunt numeroase, mai ales datorită specificului vârstei micilor școlari. Din practica de-a lungul anilor am observat că elevii participă cu foarte multă plăcere în cadrul unor astfel de activități, chiar și cei care în cadrul lecțiilor nu reușesc să obțină rezultate bune la învățătură.

Îmbinarea dintre cele două tipuri de educație este benefică pentru creșterea randamentului școlar al elevilor. În continuare voi prezenta câteva exemple de activități extrașcolare care au venit în completarea activităților formale și care, tototdată, au îmbunățățit cunoștințele elevilor, cât și rezultatele.

Atunci când am vorbit la ora de Științe ale naturii despre animale din alte zone ale lumii am promis elevilor că vom vizita gradina zoologică din orașul Bârlad pentru a vedea cum trăiesc aceste animale, dar mai ales pentru a le vedea în realitate. Am avut supriza plăcută să observ cât de bucuroși au fost elevii și cu cât interes citeau informațiile de prezentare de pe cuștile animalelor și câte infomații au acumulat din această activitate pe care le-au prezentat în cadrul orelor ulterioare de științe.de asemenea, am descoperit că unii elevi au căutat mai multe informații de pe internet despre anumite animale pe care le-au prezentat și colegilor.

Un astfel de exemplu îl pot da și la disciplina Limba și literatura română. În cadrul orelor de Limba română am studiat fragmente din Amintiri din copilărie și în cadrul săptămânii Școala altfel, am organizat împreună cu mai mulți colegi o excursie la Piatra Neamț în cadrul căreia am vizitat și casa memorială a marelui scriitor Ion Creangă și am avut surpriza să remarcă câte cunoștințe aveau elevii despre scriitor, despre operele acestuia și despre personaje, pe care nu le exprimaseră în cadrul lecțiilor de la școală.

Ca oconcluzie pot spune că îmbinarea rațională a celor două forme de educație poate duce la îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor.

CAPITOLUL III.

STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND OPTIMIZAREA STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Școala românească se află în perioada actuală în plin efort de schimbare și adaptare la cerințele societății democratice. Ridicarea sa la nivelul standardelor educaționale europene, mereu în schimbare, necesită o examinare aprofundată în concordanță cu evoluția sistemelor din țările mai dezvoltate îndeosebi din țările membre ale Uniunii Europene.

Intrarea copilului în școală este un moment unic, dar nu pentru toți un moment plăcut. Pentru unii, aceasta creează tensiuni interioare, întrebări care caută un răspuns. Cu toate că își doresc să meargă la școală, lipsa de familiaritate a locului, a colegilor și cadrelor didactice cu care vin în contact îi face pe unii copii să manifeste o stare de anxietate în momentul în care se despart de bunici sau de părinții care i-au condus până la școală. Cel mai important motiv al acestei stări de neliniște este și faptul că din anul 2013 debutul școlarității este la vârsta de 6 ani, introducându-se clasa Pregătitoare în ciclul primar.

După cei cinci-șase ani de acasă, școala are un rol primordial în asigurarea educației copiilor. Învățătorul este și va rămâne un izvor viu și nesecat de cunoaștere pe un drum cu multe cărări întortocheate până spre ținta reușitei școlare.

Totodată, noi cadrele didactice avem la îndemână cel mai gingaș subiect de cercetare, și anume, micul școlar, a cărui cunoaștere condiționează și reușita demersului instructiv-educativ. De aceea, consider că rolul nostru este de a ne angaja cu toată dragostea și competența pedagogică în cunoșterea subiecților muncii noastre în dulcea ipostază de învățători și cercetători.

După ce chiar din clasa Pregătitoare am încercat să cunosc cât mai bine clasa de elevi pe care am primit-o spre coordonare, asta și prin realizarea fișei de caracterizare psiho-pedagogică, prin observarea sistematică, atât la ore, cât și în afara orelor de curs, acum când elevii sunt în clasa întâi, în al doilea an din viața de școlar, am urmărit mai intens să descopăr și să pun în valoare potențialul fiecărui copil în parte.

Ceea ce încerc să realizez prin lucrarea de față este să propun câteva strategii activ-participative pe care le-am utilizat cu preponderență la disciplinele Comunicare în Limba Română și Matematică și Explorarea Mediului, fără să am pretenția că am reușit să răspund la toate problemele legate de eșecul școlar/ reușita școlară a elevilor.

Consider că cele două discipline sunt extrem de importante mai ales la clasele I și a II-a, și nu numai, deoarece acum au loc principalele achiziții, de aceea această perioadă este numită ciclul achizițiilor fundamentale, printre care cititul – scrisul și calcul matematic. Acestea două sunt cele mai importante nu doar pentru disciplinele mai sus menționate, ci pentru toate disciplinele de învățământ pentru că un elev care și-a însușit cititul, scrisul și calculul matematic va citi și va învăța bine și lecțiile specifice altei materii, tot același lucru se întâmplă și în cazul calculului matematic. Toate acestea m-au determinat ca în cercetare să mă axez pe cele două discipline.

.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

În lucrarea de față mi-am propus să răspund la câteva întrebări legate de sistemul de educație, de a înțelege mai bine fenomenul de eșec școlar și strategiile care trebuie urmate pentru a crește randamentul școlar al elevilor.

Scopul acestei investigații îl reprezintă identificareacelor mai eficiente strategii didactice pentru creșterea randamentului școlar al elevilor.În acest sens,mi-am stabilit următoarea ipoteză de lucru:dacă în cadrul orelor de Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediuluise îmbină coerent strategiile didactice activ-participative, atunci nivelul cunoștințelor elevilor se va îmbunătăți.

Pentru verificarea acestei ipoteze, mi-am propus următoarele obiective ale cercetării:

O1: Proiectarea și desfășurarea unui demers didactic de îmbunătățire a cunoștințelor elevilor la disciplinele Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului prin intermediul strategiilor didactice activ-participative;

O2: Stabilirea relației dintre strategiile didactice utilizate la cele două discipline și nivelul cunoștințelor elevilor;

O3: Identificarea celor mai eficiente strategii didactice ce pot fi valorificate la clasa I din perspectiva dezvoltării nivelului de cunoștințe ale elevilor.

Pentru operaționalizarea acestor obiective am realizat o cercetare de tip cvasiexperimental, cu rol formativ-ameliorativ, care încearcă să enunțe câteva puncte de vedere în problematica eșecului școlar și să găsească soluții, strategii de urmat pe drumul complicat și anevoios al creșterii randamentului școlar.

Precizăm faptul că cercetarea are și un caracter cvasiexperimental deoarece s-a utilizat un singur eșantion de subiecți, respectiv clasa de elevi pe care o coordonez și la care am aplicat diverse strategii didactice în actul de predare-învățare, cu scopul îmbunătățirii rezultatelor școlare.

.2. Metodologie

.2.1. Subiecți

Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2015 – 2016pe un eșantion de18 subiecți, elevi în clasa I A de laLiceul Tehnologic „Paul Bujor” din Berești, județulGalați. Media vârstei elevilor este de 8 ani ani, acesta fiind alcătuit din 12 băieți și 6 fete care au frecventat clasa Pregătitoare.

Eșantionul de subiecți este omogen din punct de vedere al vârstei și consider că este omogen și din punct de vedere intelectual, având în clasă elevi cu capacități intelectuale ridicate, dar am și un elev care suferă de ușoare tulburări, cred din spectrul autist. Nivelul de pregătire al părinților este foarte bun în cazul a trei dintre elevi a căror părinți au profesii care cer un nivel intelectual ridicat, fiind preoți, dar și în cazul celorlați elevi nivelul este mulțumitor. Pot spune că este o clasăcu a cărei elevi, dar și părinți se poate colabora foarte bine. Părinții și elevi sunt receptivi la solicitările școlii atât în ceea ce privește activitățile didactice, cât și cele extrașcolare. Situația economică a familiei eleviloreste una mulțumitoare pentru satisfacerea nevoilor acestora.

.2.2. Metode de cercetare

Pe parcursul cercetării noastre am utilizat următoarele metode de cercetare științifică:experimentul, metoda observației, metoda analizei produselor activității, cât și metode/proceduri de colectare, prelucrare și interpretare a datelor.

a) Experimentul educațional este considerat metodă fundamentală de investigație în toate domeniile științifice. Ceea ce-l diferențiază de metoda observației este caracterul intențional de a schimba realitatea educațională prin crearea unor situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea faptelor.

Dintre metodele de cercetare le-am utilizat pe acelea care mi-au permis strângerea unei cantități suficiente de date și informații concrete și obiective a căror analiză și interpretare a căror analiză și interpretare m-au condus la răspunsuri și concluzii viabile.

Experimentul a reprezentat metoda de bază, s-a desfășurat în formă naturală, în condiții obișnuite fără ca să se simtă acest lucru, respectând cele trei faze:

faza prealabilă intervenției factorului experimental, când am selecționat eșantionul, am testat datele existente înaintea experimentării, am stabilit etapele introducerii factorului experimental precum și strategia didactică folosită;

faza administrării factorului experimental sau faza desfășurării activității educaționale stabilite, când am supus eșantionul unor activități în care am utilizat metode activ-participative;

faza înregistrării rezultatelor și prelucrării acestora în vederea stabilirii progresului și a testărilor variabilelor dependente după intervenția factorului experimental.

Am utilizat astfel metoda experimentului pe tot parcursul desfășurarii cercetării. În etapa de pretest, după ce am selectat eșantionul, am aplicat o probă de evaluare inițială cu scopul identificării nivelului cunoștințelor pe care le dețin elevii la începutul anului școlar, înainte de introducerea în procesul de predare-învățare a unor strategii didactice activ –participative. De asemenea, l-am folosit și în perioada formativă prin implementarea în procesul intructiv-educativ a strategiilor prezentate. Nu în ultimul rând am utilizat experimentul și în etapa de posttest prin aplicarea unei probe de evaluare finală cu scopul identificării efectelor strategiilor utilizate asupra rezultatelor școlare ale elevilor.

b) Observația presupune stabilirea de către cadrul didactic a unor comportamente ce urmează a fi analizate, ca apoi să fie prelucrate.

Demn de subliniat în cazul acestei metode este faptul că pe parcursul cercetării observația a devenit din metodă, o atitudine necesară pe tot parcursul experimentului. S-a efectuat cu diferite ocazii în timpul orelor de Comunicare în limba română și de Matematică și explorarea mediului, cu prilejul probelor experimentale. Prin această metodă am urmărit: gradul de reușită al fiecărui moment al lecției, eficiența metodelor și a procedeelor folosite, particularitățile individuale și diferențiate în tratarea sarcinilor de lucru, încadrarea în timpul afectat, calitatea aprecierii, autoaprecierii.

De asemenea, scopul utilizării acestei metode a fost și identificarea indicatorilor comportamentali din timpul lecției ce urmau a fi îmbinătățiți, motivele care pot duce la eșec școlar, cât și strategiile didactice care pot optimiza predarea din învățământul primar. Am utilizat această metodă în toate etapele cercetării prin multitudinea de informații oferite și promptitudinea cu care am putut interveni prin diversele strategii în demersul educațional.

c) Metoda analizei produselor activitățiia evidențiat gradul de înțelegere a sarcinilor trasate, modul de oglindire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor specifice celor două discipline alese: Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului. Am utilizat-o prin analizarea fișelor de lucru din cadrul lecțiilor, a probelor de evaluare inițiale și finale, dar și a altor activități desfășurate la clasă la Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului.

Scopul cu care am utilizat această metodă de cercetare a fost acela de a stoca cât mai multe informații despre nivelul de însușire al cunoștințelor, atât cele de citit, dar mai ales cele de scris și cele de calcul matematic. Nu am neglijat nici faptul că toate aceste produse mi-au furnizat informații și despre modul de colaborare în rezolvarea sarcinilor de lucru și nivelul de independență în rezolvarea acestora.

d) Metode/ proceduri de colectare, prelucrare și interpretare a datelor (tabele de rezultate, reprezentări grafice etc.) au fost utilizate în prelucrarea datelor cercetării și evidențierea unor rezultate obținute pe parcursul realizării experimentului.Scopul utilizării acestei metode a fost acela de a reprezenta grafic rezultatele obținute de elevi în etapa de pretest cu cele obținute în etapa de posttest, cât și eficacitatea pe care au avut-o strategiile utilizate în etapa formativă.

Datele obținute în pretest și posttest au fost colectate în tabele de rezultate, reprezentate grafic (histograme) și analizate atât din perspectivă cantitativă, cât și calitativă.

III.2.3. Măsurarea

.2.3.1. Variabile

În cercetarea pe care am desfășurat-o am utilizat următoarele categorii de variabile:

variabila independentă:

strategii didactice activ-participative – definite în literatura de specialitate ca fiind strategii ce vizează implicarea activă a elevuluiîn procesul instructiv-educativ și adaptarea activității de învățare, atât sub raportul conținutului, al formei de organizare, dar și a metodologiei didactice la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitatea lor de înțelegere și la ritmul de lucru specific unor grupe de elevi sau chiar fiecărui elev înparte.

b) variabila dependentă:

nivelul cunoștințelor elevilor la disciplinele Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediuluica urmare a intervențiilor introduse.

Pe lângă cele două categorii de variabile enumerate mai sus, consider că nu trebuie neglijate și variabilele intermediare care, așa cum se numesc, mijlocesc relațiile dintre variabilele independente și cele dependente. Acestea sunt de natură socială, psihică și se referă îndeosebi la trăsături de personalitate și climatul psihosocial care se impun în acest proces. Ca variabilă intermediară am încercat să mențin în mod constant un climat de lucru favorabil prin adoptarea unui stil de lucru permisiv, bazat pe încredere și susținere.

.2.3.2. Instrumente

Pe parcursul cercetării noastre am utilizat următoarele instrumente de lucru:

Proba de evaluare inițială la disciplina Comunicare în limba română am aplicat-o la începutul clasei I pentru a identifica nivelul cunoștințelor elevilor la acel moment, de asemenea am identificat și lacunele pe care le au elevii. Proba de evaluare a avut scopul de a vedea dacă elevii și-au însușit temeinic alfabetul limbii române și dacă pot utiliza principalele deprinderi de citire și scriere în înțelegerea unui text dat.

Aceastaa avut un număr de 5 itemi, în care elevii trebuiau să recunoască obiectele a căror denumire începe cu sunetul r, să scrie numărul de silabe al cuvintelor date și scrierea lui în casete, să selecteze din perechile de cuvinte denumirile corecte ale obiectelor observate, să descopere cuvintele care se ascund sub codurile unor culori date, să citească o propoziție dată și să rezolve cerințele date în legătură cu această propoziție,

Proba de evaluare inițială la disciplina Matematică și explorarea mediuluiam aplicat-o la începutul clasei I pentru a identifica nivelul cunoștințelor elevilor la acel moment, de asemenea am identificat și lacunele pe care le au elevii. Proba de evaluare a avut scopul de a vedea dacă elevii și-au însușit temeinic numerația până la 31 și principalele operații matematice, cât și celelalte cunoștințe specifice disciplinei Matematică și explorarea mediului.

Aceasta a avut un număr de 9 itemi, în care elevii trebuiau să identifice poziția spațială a unor obiecte date, să completeze mulțimile cu simboluri pentru a realiza corespondența între obiecte și numere, să observe părțile corpului și să indice numărul lor în imaginile selectate, să numere figurile geometrice din desenul dat, să inentifice fructele și legumele, să completeze șirul numerelor cu cele care lipsesc, să compare numerele naturale date, să efectueze calculele matematice indicate și să rezolve o problemă care se rezolvă prin operația de adunare cu numere de la 0 la 31.

Proba de evaluare finală la disciplina Comunicare în limba română am aplicat-o la sfârșitul clasei I pentru a vedea nivelul însușirii cunoștințelor la șfârșitul anului școlar. Utilizarea acestei probe de evaluare a avut scopul de a vedea dacă strategiile didactice utilizate în procesul intructiv-educativ la disciplina Comunicare în limba română au dat rezultate și dacă rezultatele obținute sunt superioare celor de dinaintea implementării acestor strategii didactice.

Proba de evaluare a conținut un număr de 5 itemi, cu un grad de dificultate ridicat, în care elevii trebuiau să denumească imaginile scriind sub acestea denumirile lor, să despartă în silabe cuvinte date, să completeze unele cuvinte cu grupurile de litere care lipsesc, transcriindu-le apoi pe spațiul indicat, să scrie cuvinte cu înțeles asemănător, diferit pentru cuvinte date și să indice forma de plural a altor cuvinte și să completeze semnele de punctuație care lipsesc dintr-un text dat.

Proba de evaluare finală la disciplina Matematică și explorarea mediului am aplicat-o la sfârșitul clasei I pentru a vedea nivelul însușirii cunoștințelor la șfărșitul anului școlar. Utilizarea acestei probe de evaluare a avut scopul de a vedea dacă strategiile didactice utilizate în procesul intructiv-educativ la disciplina Matematică și explorarea mediului au dat rezultate și dacă rezultatele obținute sunt superioare celor de dinaintea implementării acestor strategii didactice.

Proba de evaluare a conținut un număr de 8 itemi, cu un grad de dificultate ridicat, în care elevii trebuiau să completeze șirurile de numere date după regulile date, să opereze cu numere naturale de la 0 la 100, aflând mai multe posibilități de rezolvare, să afle numărul necunoscut și să verifice făcând proba prin operația inversă și să rezolve probleme respectând planul de rezolvare a problemelor.

Prin aplicarea probelor de evaluare inițială și finală la cele două discipline selectate am încercat să surprind însușirea cunoștințelor din programa școlară de la Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului.

Între testrea inițială și cea finală am utilizat strategii didactice activ-participative în procesul instructiv-educativ cu scopul implicării active a elevilor în actul de predare –învățare pentru a li se îmbunătăți rezultatele școlare.

Fișele de observațiea comportamentuluiau fost elaborate cu scopul de a identifica frecvența cu care se manifestă anumite comportamente de învățare ale școlarilor în cadrul orelor de Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului, a unor comportamente care favorizează sau, dimpotrivă, împiedică progresul școlar.

Principalii indicatori observaționali vizați au fost:

I1: persistenta în rezolvarea sarcinii

I2: stabilitatea atenției

I3: cursivitatea și claritatea în exprimarea răspunsurilor

I4: inițiativă în rezolvarea sarcinilor

.3. Procedura

Pentru a obține efectul formativ-ameliorativ, cercetarea a avut caracter deliberat, sistematic ce presupune parcurgerea unor etape specifice oricărei activități educaționale: proiectare, organizare, realizare și evaluare.

Cercetarea a vizat trei etape fundamentale:

a) Etapa inițială (pretest) s-a realizat la începutul clasei I, în anul școlar 2015-2016, prin aplicarea probelor de evaluare inițială pentru a stabili nivelul de pregătire al elevilor. Astfel, am putut identifca volumul de cunoștințe de care dispun elevii.

b) Etapa formativă (cvasiexperimentală) s-a realizat în urma analizei rezultatelor probei de evaluare inițială prin aplicarea strategiilor didactice activ-participative în actul de predare-învățare în urma acțiunilor de observare a comportamentului elevilor în cadrul lecțiilor și pentimpul pauzelor.

c) Etapa finală (posttest)s-a realizat spre sfărșitul clasei anului școlar după parcurgerea conținuturilor din programa școlară la disciplinele Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului și a urmărit aceleași obiective cognitive, dar cu un grad de dificultate mai ridicat.

.4. Analiza și interpretarea rezultatelor

Reamintesc faptul că în cercetarea mea am pornit de la ipoteza conform căreiadacă în cadrul orelor de Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediuluise îmbină coerent strategiile didactice activ-participative, atunci nivelul cunoștințelor elevilor se va îmbunătăți.

Prezentăm în cele ce urmează demersul investigativ, precum și rezultatele obținute în fiecare etapă a cercetării.

ETAPA INIȚIALĂ (PRETEST)

În această etapă am aplicat întregului eșantion de subiecți câte o probă de evaluare inițială la disciplinele Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului. În conceperea acestor probe de evaluare am urmărit evaluarea cunoștințelor elevilor la începutul clasei I.

Proba de evaluare inițială la Comunicare în limba română conține 5 itemi, obiective urmărite și descriptori de performanță.

Probã de evaluare inițială – Comunicare în limba română

Data: 28.10.2015

Clasa: IA

Disciplina: Comunicare în limba română

Obiective:

O1. Să aplice metoda fonetică analitico-sintetică în indicarea poziției sunetului, a numărului de silabe, avocalelor și a consoanelor;

O2. Să exerseze deprinderea de a citi cuvinte date corect, cursiv și coerent;

O3. Să rezolve sarcinile de lucru respectând indicațiile date.

Itemii:

Încercuiește doar imaginile ce sugerează cuvinte care se termină cu sunetul “r”, ca în modelul dat.

Scrie în casetă numărul de silabe al cuvintelor sugerate de imagini.

Taie cu o linieeticheta care nu se potrivește.

Descoperã literele conform codului culorilor și scrie cuvintele pe care le-ai gãsit.

Citește cu atenție propoziția:

ALINA ARE UN PEPENE MARE.

Precizeazã:

Numãrul de consoane și de vocale din primul cuvânt: V:……; C:…….

Numãrul de silabe din al patrulea cuvânt:

Transcrie cuvintele formate din douã silabe care apar în propoziție:

Transcrie numele de fetițã care apare în propoziție:

Transcrie cuvântul în care litera “E” apare de trei ori.

“Deseneazã” cuvântul cu sens opus cuvântului “MARE”.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute la acestă probă sunt prezentate în tabelul de mai jos.

Tabelul 1. Rezultatele obținute la proba de evaluare inițială la disciplina Comunicare în limba română

Aceste rezultate sunt prezentate și în graficul de mai jos.

Fig. 1. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială la disciplina Comunicare în limba română

După aplicarea, dar mai ales analizarea rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială la disciplina Comunicare în limba română se observăcă aproape jumatate de clasă a primit claficativul Foarte bine, un sfert din elevi au luat calificativul Bine, 21% a luat calificativul Suficient și doar un singur elev a luat calificativul Insuficient. Majoritatea elevilor au identificat cuvintele care aveau la sfârșit sunetul r, au despărțit corect în silabe cuvintele date, au selectat cuvintele care reprezentau imaginea dată. Mai multe greșeli au fost făcute de elevi la identificarea vocalelor și a consoanelor cuvintelor din propoziția dată. Tot la acest item un număr de 6 elevi nu a identificat corect al patrulea cuvânt din propoziție sau au despărțit greșit în silabe cvintele date.

Așa cum am spus și mai sus o frecvență mare de realizare a itemilor l-au avut itemii 1,2,3 și 4, iar o frecvență mică de realizare sau de realizare parțială l-a avut itemul 5 care, de altfel a avut și cel mai ridicat grad de dificultate.

Din rezultatele prezentate mai sus am obervat faptul că ponderea mai mare a avut-o calificativul Foarte bine, din păcate o pondere destul de mare a avut-o și calificativul Suficient, aproape un sfert din numărul de elevi luând acest calificativ, iar un elev insuficient. Acest lucru mă determină ca la disciplina Comunicare în limba română să aplic diferite strategii care să ducă la îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor.

În continuare voi prezenta proba de evaluare inițială la disciplina Matematică și explorarea mediului.

Probã de evaluare inițialã – Matematică și explorarea mediului

Data: 29. 10.2015

Clasa: I A

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Obiective:

O1. Să aplice cunoștințele referitoare la poziția spațială a obiectelor, organele de simț, fructe și legume, în rezolvarea sarcinilor de lucru;

O2. Să rezolve exerciții și probleme cu numerele naturale de la 0 la 31 utilizând terminologia specifică disciplinei Matematică și explorarea mediului: numere pare, numere impare, crescător, descrescător, cu atât mai mult, cu atât mai puțin, total, rest sau diferență;

O3. Să respecte indicațiile date pentru a rezolva corect sarcinile de lucru de pe fișa de evaluare.

Itemi:

Privește imaginea de mai jos, apoi încercuiește

cu roșu, copilul din spatele toboganului;

cu verde, copilul de lângă leagăne;

cu albastru, fata din dreapta care se joacă cu coarda.

Taie sau deseneazã elemente,pentru a obține numãrul indicat.

Observă cu atenție copiii din imagini. Numără părțile corpului acestora șicompletează tabelul, după model.

Privește imaginea și numãrã de câte ori apare fiecare formã geometricã.

Deseneazã tot atâtea buline roșii câte fructe ai – la coșul cu fructe și tot atâtea buline albastre câte legume ai – la coșul cu legume.

Completeazã șirurile cu numerele care lipsesc.

Coloreazã cu roșu merele care au numere pare și cu verde, merele care au numere impare.

Calculeazã, apoi coloreazã rãspunsul corect.

Corina are în colecție 12 creioane mecanice. Prietena ei, Cristina, îi mai aduce încã 6 creioane. Câte creioane mecanice are acum în colecție Corina?

Scrie operația corespunzãtoare, apoi calculeazã și scrie rezultatul.

Descriptori de performanță

Rezultatele obținute la acestă probă sunt prezentate în tabelul de mai jos.

Tabelul 2. Rezultatele obținute la proba de evaluare inițială la disciplina Matematică și explorarea mediului

În continuare voi prezenta graficul repartizării calificativelor la proba de evaluare inițială la disciplina Matematică și explorarea mediului.

Fig. 2. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială la disciplina Matematică și explorarea mediului

După aplicarea, dar mai ales analizarea rezultatelor obținute de elevi la proba de evaluare inițială la disciplina Matematică și explorarea mediului am observat că majoritatea elevii au indicat poziția spațială a obiectelor din desen, dar au fost și unii elevi care s-au încurcat la indicarea direcției unor obiecte făcând confuzie între dreapta și stânga sau neputând indica poziția în oglindă a obiectelor. La itemul 2 și 3 elevii au rezolvat integral și corect cerințele, un singur elev greșind la acești itemi. Au fost câțiva copii care din neatenție au confundat unele fructe cu legumele. Majoritatea elevilor au reușit să completeze numerele care lipseau din șirurile date. Au fost întâmpinate probleme la precizare numerelor pare și a numerelor impare din tabelele date, iar în ceea ce privește operațiile matematice am observat că sunt elevi care întâmpină greutăți la rezolvarea operației de scădere. Ultumul item din proba de evaluare care prevedea citirea și rezolvarea unei probleme, au fost elevi care au intuit răspunsul, dar care nu au completat operația matematică în chenarul destinat acesteia. Pot concluziona că elevii au obținut rezultate mulțumitoare la proba de evaluare inițială și că încă au probleme la înțelegerea și utilizarea limbajului matematic ceea ce îi face să facă confuzii între termeni.

Din rezultatele prezentate am observat că ponderea cea mai mare a avut-o calificativul Fb, în procent de 37%,la toți itemii, dar și că 6 elevi nu au reușit să rezolve itemii 5, 6, 7 și9 decâtde nivelul Suficient, iar un elev a obținut calificativul Insuficient la toți itemii. Acest lucru mă determină ca în activitatea la disciplina Matematică și explorarea mediului să aplic strategii didactice activ-participative și activități de diferențiere și individualizare pentru ca rezultatele elevilor care au obținut rezultate slabe la această testare să și le îmbunătățească.

ETAPA FORMATIVĂ (CVASIEXPERIMENTALĂ)

În această etapă mi-am propus:

Activizarea elevilor ca fiind mijloc eficient de îmbunătățire a rezultatelor școlare a elevilor;

Aplicarea unor strategii didactice activ-participative la lecțiile de Comunicare în limba și literatura română și Matematică și explorarea mediului în vederea îmbunătățirii rezultatelor școlare, pe baza observării sistematice a comportamentului elevilor la lecții și nu numai.

Este cunoscut faptul că elevii sunt activi atunci când activitatea le satisface curiozitatea și că la clasele I și a II-a deosebit de importantă este folosirea materialului didactic intuitiv, cât și jocul didactic. Am încercat ca pe tot parcursul anului școlar să antrenez toți elevii în activitate activizându-i prin intermediul unor activități atractive, incitante, atât în activitatea frontală, individuală, cât și prin fișele de muncă independentă sau prin temele pentru acasă. De asemenea, am aplicat activități de individualizare și diferențiere în cadrul fiecărei unități de învățare prin intermediul fișelor de exersare, de aprofundare, de recuperare și de dezvoltare.

Pentru că principalele achiziții ale elevilor la disciplinele Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului la sfârșitul clasei a II-a sunt cititul și scrisul și calculul matematic, am încercat să alternez atât activitățile de citire și de lucru pe text pentru înțelegerea lui cu cele de scriere pentru însușirea scrierii corecte din punct de vedere ortografic, caligrafic și de punctuație. De asemenea, este important să formez elevilor deprinderea de calcul matematic de adunare și scădere care îi vor ajuta pe elevi să opereze și cu celelalte două operații matematice, înmulțirea și împărțirea, folosind un limbaj matematic adecvat.

Observarea sistematică a fost o altă metodă prin care am încercat să cunosc elevii, dar mai ales să pot identifica aspectele ce trebuia a fi îmbunătățite prin activitate individualizată și diferențiată și prin activizarea tututor elevilor în activitate în funcție de abilitățile sau aptitudinele pe care le au pentru a le crește încrederea în forțele proprii.

Nu este de neglijat nici faptul că în activitatea desfășurată a trebuit să optimizez motivația învățării deoarece rezultatele elevilor depind în mare măsură de existența unor motive suficient de numeroase și de puternice, care să orienteze și să susțină activitatea elevilor. Reușita elevilor este mult mai mare la elevii care manifestă interes pentru activitatea școlară, decât cei înzestrați pentru aptitudini corespunzătoare, dar lipsiți de motivație adecvată. Analiza motivelor învățării este necesară deoarece ne lămurește de ce învață elevii, ne indică gradul de angajare al elevului în activitatea de învățare care poate fi formală, aparentă sau reală; ne edifică asupra cauzelor de învățare slabă, ne permite să privim în perspectivă soarta actului de învățare. Motivația este o condiție fundamentală pentru activitatea instructiv-educativă. Ea face ca învățarea să se transforme dintr-o activitate rutinieră plicticoasă, într-o activitate interesantă, atractivă și creativă.

Deosebit de importantă este cunoașterea psiho-pedagogică a elevilor, o condiție necesară pentru reușita școlară. Cunoașterea elevului nu trebuie să fie o acțiune în sine, ci să-i faciliteze învățătorului formarea lui. Orice cadru didactic trebuie să aibă în vedere atât educația cât și cunoașterea celui educat.

Scopul pe care trebuie să-l urmărească cadrul didactic prin investigarea psihologică a elevilor săi trebuie să fie acela de a descoperi potențialul spre a-l valorifica în construcția fiecărei personalități. Încunoașterea psihopedagogică, un rol deosebit îl are relația învățătorului cu familia, relația școală-familie. Cunoașterea copiilor sub toate aspectele este importantă deoarece constituie punctul de plecare în realizarea tratării diferențiate și individualizate.

În formarea personalității copilului influența părinților este covârșitoare, întrucât copilul petrece cea mai mare parte a timpului în familie, efectul educativ va fi deviat, deformat, în cazul în care întâmpină rezistența părinților. Grija părintească, dragostea, modelele cultural-comportamentale asigură dezvoltarea psihică sănătoasă a copilului. În acest sens am folosit diferite forme și metode: lectoratele cu părinții, vizite la domiciliu, corespondență prin intermediul carnetelor de elevi, antrenarea părinților în rezolvarea diferitelor probleme ale școlii. În activitățile cu părinții trebuie dovedit mult tact, răbdare și principialitate. Una dintre preocupările oricărui cadru didactic ar trebui să o constituie cunoașterea părinților elevilor săi, raporturile existente în familie, condițiile de viață și educație, organizarea locului de învățare, amenajarea unei camere sau cel puțin a unui colț care să aparțină elevului.

Un alt aspect important este organizarea programului zilnic de muncă, odihnă și a timpului liber. Timpul afectat învățării trebuie să fie riguros folosit și să coincidă cu intervale de timp în care randamentul copilului este maxim. Părinții nu trebuie să exagereze în dorința de a avea copii foarte bine pregătiți, cu calificative foarte bune. Ea trebuie corelată cu posibilitățile reale ale copilului. Solicitatarea prea intensă poate atrage după sine instalarea unei oboseli accentuate care să ducă la perturbarea echilibrului fizic și psihic. O consultare permanentă a învățătorului îi poate sprijini pe părinți în această direcție. Unii părinți înlătură orice greutate din calea copilului, alții le acordă libertate exagerată, copleșindu-i cu recompense pentru cel mai mic efort. Efectele negative apar și într-un caz și în celălalt. Ajutorarea prin scutire de efort duce la scăderea treptată a capacității de învățare și a interesului pentru școală, exagerarea libertății, controlul superficial, discontinuu, duc la supraapreciere. Toate aceste efecte pot deveni cauze ale eșecului școlar.

Pe lângă cele prezentate consider necesar lămurirea problemelor legate de rămânerea în urmă la învățătură, dar mai ales cele legate de prevenirea acestui fenimen, lucru pe care l-am încercat și eu în cercetarea desfășurată.

Prevenirea rămânerii în urmă la învățătură este cu mult mai eficientă decât înlăturarea ei. Condiția rezolvării acestei probleme este sesizarea la timp a greutăților întâmpinate de unii elevi. Ca învățător, trebuie să simt mereu, să intuiesc ceea ce se întâmplă cu elevul în fiecare moment, să prevăd și să-i acord srijinul pentru depășirea dificultăților. Cu cât acționez mai devreme, cu atât rezultatele vin mai repede și mai bune. Acest lucru se poate realiza prin întocmirea fișelor de observare a comportamentuluielevilor la lecție. (Anexa 1…..Anexa 6)

Munca de înlăturare a eșecului școlar și de îmbunătățire a rezultatelor școlare, după ce acesta s-a produs, este mult mai grea soldându-se cu implicații educative dintre cele mai diferite. Chiar dacă este încununată în cele din urmă cu succes, amărăciuni au fost pricinuite elevului, părinților sau a noastră a cadrelor didactice. Tocmai de aceea activitatea de recuperare trebuie să se desfășoare cu toată energia și convingerea atunci când este necesară, devenind o sarcină curentă importantă a învățătorului și a părinților. Dar nu orice fel de ajutor se dovedește a fi eficient. Formele cele mai adecvate sunt cele pe care le-am acordat în timpul lecțiilor. În afara acestora, ajutorul pe care l-am dat a fost vremelnic și diferențiat, punând accent pe efortul personal al elevilor și urmărindca ei să se poată dispensa cât mai curând de ajutorul meu. În acordarea ajutorului am urmărit maxima participare a individualității elevului la procesul de însușire a cunoștințelor, punerea în valoare a tuturor resurselor sale, mobilitatea la nivelul posibilităților de care dispune, educarea simțului de răspundere personală. Ajutorul pe care l-am dat nu s-a substituit muncii elevului și i-a diminuat acestuia efortul propriu, ci l-a intensificat și l-a făcut mai eficient.

Efectul ajutorului la învățătură trebuie să fie activizarea și dezvoltarea intelectuală a elevului și nu numai însușirea unui anumit volum de cunoștințe.

Sensul corespunzător al noțiunii de ajutor la învățătură trebuie cunoscut și însușit corect și de către părinți, care pot contribui la progresul școlar al elevilor. Forma principală de ajutor pe care ei o pot acorda constă în crearea unui mediu familial favorabil studiului și învățăturii, interes pentru munca școlară a copilului, încurajarea, stimularea și susținerea acestuia în activitatea pe care o dispune. Climatul pozitiv din familia, interesului ambilor părinți față de preocupările lui școlare, participarea lor sinceră la ședințele cu părinții, sunt cele mai însemnate mijloace de înrâurire educativă.

O altă formă de ajutorare o constituie controlul sistematic și continuu al activității elevilor, contribuind la progresul lor școlar și la consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală. Controlul trebuie să fie, pe cât posibil, discret, înfăptuit prin mijloace cât mai diferite: conversația, observația copilului în timpul studiului și al jocului, verificarea caietelor, schimbului de informații cu învățătorului clasei. Un control corespunzător al părinților sporește răspunderea copilului pentru munca sa, stimulează inițiativa și independența acestuia, îl pregătește pentru autocontrol, pentru exigența față de sine și față de activitatea proprie.

Exagerările părinților în privința ajutorării copiilor la învățătură pot lua forme de manifestare diferite. Unii le acordă libertate exagerată, lăsându-i să facă ce vor și cum vor, copleșindu-i cu laude și recompense pentru cel mai mic efort. Alții au pretenții exagerate, prea mari pentru posibilitățile intelectuale ale copiilor lor. Efectele negative apar și într-un caz și în celălalt. Dacă exagerarea libertății copilului, controlul superficial al muncii sale și stimularea îngâmfării și superficialității, comportarea autoritară atrage după sine teama, neîncrederea în forțele proprii, repulsiafață de școală și de învățătură. Cu acestea trebuie să lupte cadrul ddactic pentru a îmbunătăți rezultatele elevilor. Activitatea școlară oferă numeroase experiențe, forme și tehnici de lucru menite să vină în sprijinul elevilor rămași în urmă la învățătură, chiar mai bogată decât a reușit să genereze teoria asupra desfășurării procesului didactic.

Paralel cu extinderea experienței în domeniul eșecului școlar, este necesară și depășirea mentalității și atitudinii. Se poate constata că, uneori, sprijinirea elevilor întâmpină dificultăți, este privită mai ales ca o problemă de morală. În consecință, se consideră că pentru rezolvarea situației este suficientă o schimbare a comportamentului învățătorului, caracterizată printr-o atitudine atentă, de bunăvoință, de stăruință în activitatea cu elevii respectivi. Fără îndoială că nu se poate fi minimalizat efectul unei astfel de atitudini în relația cu elevii. Fenomenul însă presupune și o abordare științifică menită să releve cauzele și condițiile care îl generează, situațiile care favorizează dezvoltarea lui și modalitățile posibile de rezolvare, în situații concrete și variate. Este nevoie de îmbinarea celor doi factori, de ordin atitudinal și de tehnică de lucru, pentru o acțiune reușită.

Aplicarea unei strategii de instruire și educare care să vină în sprijinul elevilor rămași în urmă la învățătură, implică o grijă deosebită exprimată în cel puțin două planuri. Pe de o parte se află conjugarea acestei preocupări cu atenția față de elevii capabili de performanțe înalte, astfel ca aceștia să fie motivați în evoluția lor și să nu fie lipsiți de îndrumarea de care au nevoie și la care au dreptul. Pe de altă parte se află măsurile de sprijinire aplicate elevilor care au înregistrat eșec, măsuri care trebuie să aibă carecter stimulativ pentru ca aceștia să nu renunțe la efort determinați fiind de pierderea încrederea în capacitatea lor de a îndeplini cerințele școlii. În același timp, înlăturarea nu poate fi compatibilă cu caracterul sporadic, accidental al unor măsuri aplicate.

Modalitățile de lucru folosite în vederea îmbunătățirii rezultatelor școlare ale elevilor pot fi grupate în două categorii, unele referitoare la conceperea și desfășurarea lecțiilor, altele vizând metodele și tehnicile de lucru propriu-zise.

Mă voi referi în continuare, la unele dintre aceste modalități care sunt folosite frecvent în practica pedagogică și pe care le-am folosit și eu:

Elevii care întâmpină dificultăți în activitatea școlară necesită o îndrumare atentă din partea învățătorului. Ei reușesc să progreseze în condițiile unei activități dirijate. Am în vedere o alternare a activității frontale și a muncii independente a acestora. Astfel, după activitatea comună cu întreaga clasă, obișnuită în orice lecție, elevii cei mai buni efectuează independent o temă, pentru ca învățătorul să continue activitatea cu ceilalți elevi, care au un ritm mai greoi. Într-o secvență de 10 -15 minute, se organizează o activitate independentă, dar dirijată, pentru ca în cele din urmă ei să lucreze cu totul independent.

Valoarea acestui mod de desfășurare a lecției sporește în condițiile în care se realizează și o adaptare a conținutului nu numai pentru elevii cu unt ritm mai lent de învățare, ci și pentru cei capabili de performanțe. Rezultatele acestei modalități sunt dependente de măsura în care activitatea individuală se îmbină cu formele de activitate în comun, prin care toti elevii cu nivel diferit de pregătire învață să conlucreze, să se ajute reciproc. Acest mod de lucru răspunde unei duble exigențe: pe de o parte elevul, considerat individual, care trebuie să fie instruit în funcție de posibilitățile lui, și, pe de altă parte, colectivul de elevi angajat într-un proces continuu de instruire după programa dată.

Atenția acordată elevilor cu ritm mai lent de învățare în desfășurarea lecțiilor, antrenarea lor în activitatea frontală este de asemenea un mijloc dintre cele mai eficiente de stimulare a acestora la o activitate pe măsura posibilităților, dar susținută. De fapt, înainte de a fi nevoie de aplicarea unor măsuri auxiliare lecției, pentru sprijinirea elevilor care înregistrază eșecuri am folosit eficient resursele proprii fiecărei activități cu elevii. Una din acestea, o constituie desfășurarea lecțiilor astfel încât să folosească tuturor elevilor și nu numai celor care susțin parcurgerea ei în ritmul pe care eu îl doresc. În permanență sunt preocupată de participarea efectivă la lecție a tuturor elevilor, indiferent de nivelul lor de pregătire. Pot astfel stabili o strânsă corelație între grija antrenarea și stimularea elevilor în timpul lecțiilor, cu deosebire a acelora care au nevoie de sprijinul meu și de nivelul general de pregătire.

La lecția Fata babei și fata moșneagului,de Ion Creangă după ce elevii au citit în ritm propriu textul dat se rezolvă exerciții de înțelegere a textului, printre acestea sunt și formularea de întrebări și răspunsuri în legătură cu textul. Astfel pentru a vedea dacă elevii au citit textul cu atenție și au înțeles despre ce este vorba în text am apelat la metoda explozia stelară. Am împărțit clasa în echipe de 3-4 elevi și am înmânat fiecărei echipe fișe de lucru ca cea prezentată mai jos. Utilizând această metodă am dat fiecărui elev posibilatea să se implice activ în lecție, fiecare în ritmul lui. Forma în care este prezentată sarcina de lucru este una atractivă incitând elevii să fie activi și să răspundă cât mai bine, totodată dezvoltând și spiritul competitiv, știind că acest lucru este benefic pentru progresul elevilor. După ce sarcina de lucru a fost rezolvată reprezentanții echipei, în persoana unui elev care citește expresiv și are un ritm bun de citire prezentă celorlalți colegi care au lucrat. De asemenea, lucrând în echipă, elevii au avut posibilitatea să colaboreze, să-și corecteze greșelile înainte de a fi prezentată în fața învățătoarei stimulând-se astfel încrederea în propriile forțe. În tot acest timp cadrul didactic este cel care coordonează din umbră, dând indicații suplimentare celor care au un ritm mai lent atât de citire, cât și de scriere.

Fișă de lucru

Scrie câte trei întrebări pornind de la întrebările cheie de pe fiecare steluță.

Un alt mod de a activiza toți elevii clasei, dar să aibă sarcini independente potrivite nivelului propriu de însușire a cunoștințelor a fost prin utilizarea metodei cadranelor. Pentru a consolida cunoștințele referitoare la litera l am apelat la o fișă de lucru pe echipe. Elevii au fost împărțiți în grupe de 4 elevi. Fiecare grupă primește câte o fișă de lucru. Sarcinile de lucru de împart în cadrul grupei în funcție de preferințele elevilor, dar mai ales de posibilitățile intelectuale ale acestora. După ce fiecare grupă a rezolvat fișa de lucru sunt prezentate în fața clasei de reprezentantul echipei, apoi fiecare elev își va nota pe caiet ceea ce a rezolvat el, dar și colegii de grupă pe fișa de lucru. Fișele vor fi afișate pe panoul clasei și corectate împreună cu toți elevii din clasă. Această metodă stimulează cooperarea, încrederea, prin diversitatea sarcinilor stimulând lucrul în echipă, dar și autoevaluarea.

Am utilizat această metodă didactică la mai multe lecții deoarece este plăcută de elevi. Am încercat să utilizezaceastă metodăși individual sub forma unui concurs. Am dat un timp de lucru și cine a terminat prezintă în fața clasei și elevii din clasă să își pot verifica propriul mod de lucru.

Următoarea metodă utilizată a fost ciorchinele. Elevii au avut ca sarcină de lucru să scrie cuvinte formate din una, două și trei silabe care conțin sunetul l. Modul cum este prezentată sarcina de lucru este atractivă și foarte clar formulată. Astfel, toți elevii sunt implicați în activitate și depun efort după posibilitățile proprii. Elevii care nu au reușit să completeze ciorchinele își pot completa cuvintele după ce expiră timpul de lucru. Totodată, pentru cei cu ritm de învățare mai lent am scris câte un exemplu pentru fiecare categorie, pentru a veni în sprijinul elevilor.

La lecția Sunetul șilitera H, am utilizat tot metoda ciorchinelui pentru a identifica cât mai multe cuvinte care conțin sunetul h, dar pentru elevii cu un nivel intelectual am lăsat fișa fără model, doar elevilor cu ritm de învățare mai lent am completat câte un model. După acest exercițiu am realizat o activitate frontală cerându-le elevilor să exemplifice cuvinte ce încep cu sunetul h, care au în interior sunetul sau se termină cu acesta. Totodată, am selectat împreună cu elevii cuvinte cu care aceștia au alcătuit proproziții.

Pentru a atrage elevii spre învățarea literelor și pentru a le stimula spiritul de observație, creativitatea în introducerea lecțiilor de predare a literelor am apelat la rebusuri. Această modalitate de introducere a elevilor în predarea literelor este foarte plăcută de elevi, stimulându-le competitivitatea. Un astfel de exemplu îl prezint în continuarela lecția Sunetul și litera J.

La disciplina Matematică și explorarea mediului la lecția Unități de măsură pentruvalori monetare am realizat o activitate integrată, utilizând elemente de Comunicare în limbaromână, dar și de Dezvoltare personală, cât și mai multe metode didactice.

La începutul orei am captat atenția elevilor printr-o fișă de lucru individuală și prin intermediul metodei copacul ideilor am încercat să îi fac pe elevi să înțeleagă valoarea banilor, mai ales că în zilele noastre copiii, fiind și mici, nu prețuiesc lucrurile, lucru pe care l-am observat și în clasă, neștiindu-le valoare. La sfârșitul orei am rămas plăcut surprinsă să observ că elevii au înțeles că fiecare lucru este valoros și că pentru a le cumpăra avem nevoie de bani pe care părinții îi câștigă muncind o lună întreagă, iar ei pot să ajute părinții prețuind lucrurile, îngrijindu-le.

Așacum precizat și mai sus pentru a preda lecția Banii, am utilizat metoda cubul. Am împărțit elevii în 6 echipe de câte 3 elevi. Elevii și-au ales un reprezentant care a rostogolit zarul și a citit ce scria pe fața zarului. În cadrul echipei s-a citit sarcina de lucru și elevii au rezolvat exercițiul de pe fișă consultându-se și încercând să termine de rezolvat sarcina într-un timp cât mai scurt. După ce toate echipele au terminat de rezolvat sarcina de lucru de pe fișă, reprezentanții fiecărei echipe a citit și colegilor. Pe tot parcursul timpul în care elevii au rezolvat sarcinile de lucru am oferit indicații suplimentare. Utilizarea acestei metode a făcut mare plăcere elevilor prin modul de prezentare. La sfârșitul orei când am evaluat cunoștințele elevilor am constatat că toți elevii și-au însușit noțiunile legate de valori monetare. În următoarea oră am jucat cu elevii jocul didactic La magazin. Am împărțit roluri elevilor, unii au fost vânzători, iar restul elevilor au fost cumpărătorii. În cadrul acestui joc am putut consolida și cunoștințele elevilor referitoare la formulele de adresare și am dezvoltat cooperarea dintre elevi.

Un alt mod de lucru în cadrul orelor de Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului a fost și utilizarea jocului didactic deoarece elevii din eșantionul de lucru pe care se desfășoară cercetarea sunt de vârstă școlară mică, și la această vârstă posibilitatea de înțelegere este limitată, dar și atenția lor nu poate fi reținută o perioadă lungă de timp, dar nu în ultimul rând, datorită faptului că motivația pentru învățare este extrinsecă. Așa cum am spus, principala activitate la această vârstă fiind jocul, am apelat și eu la jocuri didactice sau jocuri de relaxare și recreere în care am introdus noțiuni din programa celor două discipline didactice.

Unul dintre jocurile des utilizate la clasă și care face mare plăcere copiilor este jocul de cărți. Am preluat de site-ul www.didactic.ro, de la doamna Bârgean Simona, niște jocuri cu cărți pentru a consolida alfabetul limbii române, unităților de măsură pentru timp, dar și pentru a exersa adunarea cu trecere peste ordin. Tot prin intermediul acestor jocuri am stimulat competitivitatea elevilor și operații ale gândirii.

Am folosit aceste jocuri de cărți în mai multe lecții, dar și la mai multe etape ale lecțiilor. Elevii au fost foarte atenți și dornici să câștige jocul uitând astfel că ei prin acest joc învață: să citească, să efectueze operații de adunare și de scădere cu trecere peste ordin și să citească ceasul.

Un alt joc didactic utilizat la Comunicare în limba română la lecția Grupuri de litere a fost jocul: Litere contra sunete. Am împărțit elevii în grupe de câte 3 elevi. Doi dintre reprezentanții echipelor vin în fața clasei. Unul dintre elevi extrage dintr-un bol un jeton pe care este scris un cuvânt, elevul citește cuvântul, apoi cere coechipierului sau să descopere câte sunete se aud și din câte litere este format cuvântul. După ce fiecare răspunde se merge la echipă și se completează tabelul de la echipă. La finalul jocului se calculează scorul. Câștigă echipa care a dat mai multe răspunsuri corecte. În continuare voi atașa fișa de la o echipă.

Acest joc verifică auzul fonematic al elevilor, dar stimulează și cooperarea dintre elevi. La terminarea jocului toți elevii și-au însușit cunoștințele despre sunete și litere,cât și despre grupuri de litere.

Una dintre tehnicile larg folosite în clasele primare este activitatea diferențiată în secvențele de muncă independentă. Constatându-se două-trei niveluri de pregătire a elevilor clasei, unul din aceștia aflându-se în situație de risc, stabilesc teme de muncă îndependentă în concordanță cu posibilitățile fiecărei categorii. Pentru reușita acestui procedeu, temele se aleg și se aplică după principiul dificultății crescânde pentru a da posibilitatea elevilor de a progrsa, raportându-le de fiecare dată la ceea ce pot realiza elevii din grupa respectivă. Fișele de lucru cu conținut diferențiat le-am folosit mai ales ca instrumente menite să stimuleze învățarea elevilor cu ritm lent de învățare, dar și pentru cei cu capacități intelectuale ridicate.

În continuare voi prezenta câteva astfel de exemple.

La lecția Sunetul și litera L am utilizat o fișă de recuperare pentru unii elevi care nu despart corect cuvintele în silabe și confundă literele.

O altă fișă de recuperare am utilizat-o și la disciplina Matematică și explorarea mediului pentru unii elevi care confundă figurile geometrice.

Pentru a consolida aprofunda cunoștințele despre triunghi am utilizat o fișă de aprofundare care a avut ca sarcină de lucru să coloreze doar triunghiurile și să descopere animalele ascunse. Elevii au fost plăcut surprinși când au descoperit maimuțele din desen. Elevii care nu au reușit să descopere corect desenul m-au rugat să le dau încă o dată fișa acasă să o refacă pentru a descoperi și ei maimuțele.

Am folosit și la Comunicare în limba romănă fișe de dezvoltare pentru elevii care au rezolvat sarcina de lucru frontală într-un timp mai scurt decât ceilalți elevi. Un astfel de exemplu îl prezint în continuare.

Toate cele prezentate mai sus m-au ajutat în demersul meu de a îmbunătăți rezultatele școlare ale elevilor la cele două discipline alese, Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului, fără a avea însă pretenția de a spune că am epuizattoate metodele prin care să fie îmbunătățite rezultatele școlare ale elevilor.

Reamintesc faptul că pe parcursul cercetării subiecții au fost observați din perspectiva comportamentelor de învățare manifestate pe parcursul orelor. În urma analizei fișelor de observare sistematică pot preciza următoarele aspecte. Au fost câțiva elevi care atunci când au primit o sarcina de lucru indiviuală, independentă au avut dificultăți, dar au solicitat lămuriri suplimentare și au perseverat, chiar dacă au greșit. Alți copii dimpotrivă trebuie stimulați cu diverse stimulente pentru a nu renunța în rezolvarea sarcinilor. În ceea ce privește stabilitatea atenției pot spune că am avut suprize plăcute să văd că pe parcursul desfășurării cercetării au fost elevi care au reușit să-și concentreze atenția pe o perioadă mai lungă de timp, acest lucru datorându-se și formei atractive de a organiza animite activități sau a metodelor didactice folosite. Au fost și situații când unii elevi nu s-au concentrat pe activități și a fost nevoie să alternăm multe jocuri distractive cu legătură cu tema lecțiilor pentru a face cât mai antrenante lecțiile. O altă modalitate a fost și folosirea unor materiale didactice variate, dar mai ales cât mai atractive și a calculatorului în cadrul lecțiilor.

Cursivitatea și claritatea în exprimarea răspunsurilor s-a îmbunătățit pe parcursul anului școlar, astfel că aproape de sfârșitul anului școlar aproape toți elevii din clasă reușesc să formuleze răspunsuri la întrebări clar, în propoziții dezvoltate și cu argumente din lecții. Nu în ultimul rând am observat că au căpătat încredere în a-și exprima părerile, a le combate pe a celorlalți cu argumente pertinente.

Mulți dintre elevi au înițiativă în rezolvarea sarcinilor venind ei înșiși cu idei proprii, originale de a rezolva o situație la lecție, dar și în ceea ce privește situația de la clasă.

Pot spune că observarea sistematică a elevilor mi-a furnizat numeroase informații care m-au ajutat să înțeleg mai bine proprii elevi și să adaptez procesul instructiv-educativ la particularitățile clasei și a celor individuale ale elevilor.

ETAPA FINALĂ (POSTTEST)

În această etapă am aplicat întregului lot de subiecți o probă de evaluare finală. În conceprea acestei probe am urmărit evaluarea conținuturilor la sfârșitul clasei I. Proba conține 5 itemi cu obiectivele corespunzătoare și descriptori de performanță.

În continuare prezint proba de evaluare finală.

Probă de evaluare finală – Comunicare în limba română

Data: 22 iunie 2016

Clasa: I

Disciplina: Comunicare în limba română

Obiective:

O1. Să rezolve exerciții prin care dovedesc însușirea alfabetului limbii române;

O2. Să înțeleagă sensul unor cuvinte prin identificarea unor cuvinte cu sens asemănător sau diferit și a pluralului acestor cuvinte;

O3. Să aplice regulile de punctuație și ortografie învățate în completarea textului dat.

Itemii:

1.Scrie ce denumește fiecare imagine:

2. Desparte în silabe cuvintele:

parc bicicletă

margine baghetă

3. Completează cu grupul de litere potrivit, apoi transcrie cuvintele:

– nar

pa – – nă

-o – cel

în – ța – tă

4. a. Scrie cuvinte cu același înțeles:

prieten –

zicea –

a venit –

arbore –

b. Găsește cuvinte cu înțeles opus:

minciună –

harnic –

cuminte –

lumină –

c. Eu spun una, tu spui mai multe:

câmpie –

tablou –

carte –

băiat –

5. Scrie semnele de punctuație corespunzătoare:

Alina merge în parc Se plimbă liniștită pe alei Deodată apare Georgică El spune

 Privește fluturii care zburdă fericiți printre florile parfumate

 Ce frumoși sunt

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute la acestă probă sunt prezentate în tabelul de mai jos.

Tabelul 3. Rezultatele obținute la proba de evaluare finală la disciplina Comunicare în limba română

În continuare prezint graficul repartizării procentelor calificativelor obținute de elevi la proba de evaluare finala la disciplina Comunicare în limba română.

Fig. 3. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare finală la disciplina Comunicare în limba română

Din graficul pezentat reiese că aproape jumătate din numărul elevilor clasei au rezolvat corect toate sarcinile din proba de evaluare, un alt număr însemnat de elevi au reușit să rezolve cu succes majoritatea sarcinilor, având unele dificultăți în ceea ce privește scrierea formei de plural al unor cuvinte, dar mai ales în completarea semnelor de punctuație dintextul dat. Totuși sunt și 4 elevi care nu au reușit să rezolve decât parțial sarcinile de lucru din proba de evaluare, iar un elev a completat fie greșit itemii, fie nu a reușit să îi completeze. Acest lucru se întâmplă din cauza faptului că nu au reușit să-și însușească cititul și scisul, mâncând litere, făcând confuzii între litere etc. Consider că în ciuda acestui fapt, numărul destul de mare de copii care au obținut calificativul Foarte bine se datorează și modificărilor aduse procesului instructiv-educativ.

Voi prezenta în continuare proba de evaluare finală la disciplina Matematică și explorarea mediului.

Probă de evaluare finală – Matematică și explorarea mediului.

Data: 23 iunie 2016

Clasa: I

Disciplina: Matematică și explorarea mediului

Obiective:

O1. Să rezolve exerciții și probleme cu numerele naturale de la 0 la 100 utilizând terminologia specifică disciplinei Matematică și explorarea mediului: numere pare, numere impare, crescător, descrescător, cu atât mai mult, cu atât mai puțin, total, rest sau diferență;

O2. Să respecte indicațiile date pentru a rezolva corect sarcinile de lucru de pe fișa de evaluare.

Itemii:

Observă regula și completează numerele care lipsesc:

32, 34, 36,….,….,….,….,….,…..

10, 20, 30,….,….,….,….,….,…..

80, 70,….,….,….,…..,….,…..

85, 80, 75,….,….,….,….,….,…..

Suma a două numere este 36.

Care pot fi numerele?

Scrie toate posibilitățile!

……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..

Compune câte 3 exerciții cu adunări și câte 3 exercițiicu scăderi.

cu numere mai mici decât 20;

cu numere mai mari decât 50;

………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………….

4.Colorează raspunsul corect :

96 – 35 = 61 91 54 + 2 = 24 56 73 -33 = 63 40

5. Completează:

15 + ___= 2536 -= 30= 12 + 40

+ 30= 38-25= 64 53 =- 24

6. Aflați diferența dintre suma numerelor 42 și 57 și suma numerelor 42 și 13.

………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………….

7. În curtea bunicului sunt 45 găini, iar rațe sunt cu 20 mai puține.

Câte păsări are bunicul?

Rezolvare :

………………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………….

8. Mircea are 53 timbre, iar Chiriac are cu 12 timbre mai puține.

Câte timbre au cei doi copii?

Rezolvare :

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute la acestă probă sunt prezentate în tabelul de mai jos.

Tabelul 4. Rezultatele obținute la proba de evaluare finală la disciplina Matematică și explorarea mediului

În continuare prezint graficul cu rezultatele obținute de elevi la proba de evaluare finală la disciplina Matematică și explorarea mediului.

Fig. 4. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare finală la disciplina Matematică și explorarea mediului

Din graficul prezentat mai sus se observă că aproape jumătate din numărul elevilor din clasă (47%) au rezolvat integral și corect toate sarcinile de lucru din proba de evaluare finală, un număr destul destul de mare de elevi (31%) au rezolvat corect majoritatea itemilor din proba de evaluare, dar au întâmpinat dificultăți la indicarea numerelor pare și a celor impare, la aflarea numărului necunoscut și verificarea modului de calcul prin operația inversă. Totuși sunt un număr de 4 elevi care au rezolvat doar parțial anumiți itemi, iar pe alții nu i-au rezolvat deloc. Acest lucru se întâmplă și din cauza faptului că acești elevi nu și-au însușiit cititul și scrisul și, deși eu le-am citit sarcinile de lucru atunci când au rezolvat singuri singuri nu au înțeles ce au de efectuat.

Consider că numărul mare de elevi care au obținut calificativul Fb și calificativul B se datorează și faptului că am îmbinat în procesul instructiv-educativ metode didacctice tradiționale cu cele moderne, dar mai ales că am folosit strategii didactice activ-participative.

În încheiere voi realiza o comparație între rezultatele obținute de elevi la proba de evaluare inițială și la proba de evaluare finală la cele două discipline alese, Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului. După cum se va observa rezultatele la probele de evaluare finală la cele două discipline sunt mai bune decât în cazul pretestării, deși itemii au avut un grad de dificultate mai ridicat în al doilea caz.

În continuare voi prezenta într-un tabel situația comparativă a rezultatelor obținute în pretest și post test, pe rând, la cele două discipline selectate.

Tabelul nr. 5. Rezultatele comparative obținute în pretest și posttest la disciplina Comunicare în limba română

Mai jos voi prezenta printr-ungrafic evoluția rezultatelor obținute de elevi la cele două probe de evaluare: pretest și posttest.

Fig. 5. Reprezentarea grafică a rezultatelor comparative obținute în pretest și posttest la disciplina Comunicare în limba română

După cum arată graficul de mai sus rezultatele obținute de elevi la proba de evaluare finală la disciplina Comunicare în limba română sunt aproximativ asemănătoare celor obținute de elevi la proba de evaluare inițială. Dacă în pretest procentul elevilor care au obținut calificativul Foarte bine a fost de 48%, în posttest a fost de 42%, iar în ce privește calificativul Bine procentele sunt repartizate astfel, 26% în pretest și 32% în posttest. În cazul celorlalte calificative rezultatele sunt identice. Totuși pot spune că elevii au progresat și deși, nu se văd modificări majore asta poate fi și pentru că la posttest gradul de dificultate a fost ridicat față de pretest.

În continuare voi prezenta rezultatele comparative obținute de elevi în pretest și posttest la disciplina Matematică și explorarea mediului.

Tabelul nr. 5. Rezultatele comparative obținute în pretest și posttest la disciplina Matematică și explorarea mediului

Mai jos voi prezenta printr-ungrafic evoluția rezultatelor obținute de elevi la cele două probe de evaluare: pretest și posttest

Fig. 5. Reprezentarea grafică a rezultatelor comparative obținute în pretest și posttest la disciplina Matematică și explorarea mediului

După cum arată graficul de mai sus rezultatele obținute de elevi la proba de evaluare finală sunt superioare celor obținute la proba de evaluare inițială. La proba de evaluare finală 9 elevi au obținut calificativul Foarte bine față de 7 care au obținut calificativul Foarte bine la proba de evaluare inițială. Tot atâția elevi au obținut calificativul Bine și din păcate același elev care în pretest nu a reușit să rezolve proba de evaluare nici în posttest nu s-a descurcat. Totuși pot spune că pe parcursul anului școlar am putut observa îmbunătățiri în ceea ce privește cunoștințele elevilor.

.5. Concluzii

Atunci când am început să efectuez cercetarea cvasiexperimentală mi-am propus să evidențiez relația dintre strategiile didactice activ-participative și rezultatele școlare ale elevilor. De aceea pe parcursul anului școlar 2015-2016 în cadrul lecțiilor de Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului am îmbinat metode didactice tradiționale cu cele moderne, dar mai ales am folosit strategii didactice activ-participative astfel încât majoritatea elevilor să fie capabili să-și însușească principalele achiziții necesare progresului școlar și promovării în clasa a II-a. Am folosit în actul de predare-învățare pe lângă metodele didactice activ-participative, jocul didactic ca principală modalitate de organizare a activității didactice la micii școlari. De asemenea, am alternat activitatea frontală cu activitatea în echipe, cu cea individuală, independentă, iar în cadrul muncii independente am utilizat diferite fișe de recuperare pentru elevii cu ritm mai lent de învățare, cât și fișe de dezvoltare pentru elevii cu capacități intelectuale ridicate și ritm rapid de învățare pentru a permite progresul tutror elevilor în ritmul propriu de învățare. Rezultatele obținute de elevi la probele de evaluare curente, dar și la probele de evaluare finală la cele două discipline de învățământ mă determină să consider că primul obiectiv propus a fost îndeplinitși anume că proiectarea și desfășurareaa unui demers didactic prin intermediul strategiilor didactice activ-participative a dus la îmbunătățirea cunoștințelor elevilor la disciplinele Comunicare în limba română și Matematică și explorarea mediului.

Faptul că există diferențe, chiar dacă nu majore, între rezultatele obținute de elevi la probele de evaluare inițială și cele obținute la probele de evaluare finală la cele două discipline, evidențiază faptul că am reușit într-o oarecare măsură să identifc strategiile didactice și să le corelez astfel încât rezultatele școlare ale elevilor să se îmbunătățească.

Toate cele consemnate mai sus mă determină să afirm că ipoteza de lucru a fost verificată.

CONCLUZII ȘI APRECIERI

Fără a avea pretenția că problema cercetată a fost pe deplin epuizată, ea putând constitui punctul de plecare pentru o cercetare care să se desfășoare pe o perioadă mult mai lugă de timp la nivelul tuturor disciplinelor de învățământ, consider că prin cunoașterea cât mai bună a trăsăturilor individuale ale elevilor, prin aplicarea unor strategii didactice activ-participative în procesul instructi-educativ, cât și printr-o mai bună colaborare între școală și familie, ca parteneri în educarea elevului, și nu în ultimul rând prin cunoașterea dificultăților pe care le întâmpină elevii în realizarea diferitelor sarcini de învățare, acest lucru realizându-se printr-o bună observare sistematică a elevilor în timpul lecțiilor, se poate ajunge la îmbunățătirea rezultatelor școlare ale elevilor.

Dificultățile școlare întâmpinate de unii elevi nu pot fi depășite doar prin sporirea numărului de exerciții, prin multitudinea repetițiilor tradiționale, care în loc să îi ajute pe elev în înțelegerea materiei la o anumită disciplină, mai degrabă o face mai dezagreabilă pentru el și îi creează și repulsie pentru învățare. În cazul acestor elevi se impune elaborarea unui plan al dezvoltării (care să prevadă, de exemplu, schimbarea atitudinii față de învățătură, dezvoltarea gândirii), realizat prin aplicarea de măsuri psihopedagogice diferențiate și individualizate, în funcție de cunoașterea psihologică a elevului, a bagajului său de cunoștințe, a lacunelor sale școlare și a cauzelor inadaptării acestuia. Prin intermediul unor sarcini mai ușoare, activități de învățare mai simple, planul menționat prevede exersarea, dezvoltarea acelor operații mentale, deprinderi intelectuale de învățare care sunt necesare realizării cu succes a sarcinilor școlare complexe. Totdată, este de dorit ca învățătorul să studieze modificările personalității elevului (a capacității de concentrare, de înțelegere, a interesului cognitiv, a atitudinii) sub influența acțiunilor pedagogice compensatorii. Astfel, am încercat pe tot parcursul anului școlar să alternez diferite metode și tehnici de predare, de învățare și de evaluare pentru ca elevii să-și însușească cunoștințele din programa școlară.

Așa cum am spus mai sus, observarea sistematică este o metodă de cercetare care poate oferi cadrului didactic informații despre diferiți indicatori comportamentali din timpul lecțiilor care pot duce la progres școlar sau dimpotrivă la eșec școlar în învățare, corecte și rapide și, totodată, oferă cadrului didactic șansa remedierii unor situații care pot împiedica reușita la timp fără a se forma golurile în învățare.

Succesul intervențiilor psihopedagogice depinde de promptitudinea acestora, de pregătirea psihologică a cadrului didactic, de colaborarea între cadrele didactice care predau la clasă și de colaborarea familiei elevuluicu școala. Atunci când am întâlnit situații în care nu am reușit singură să determin elevii să aibă o atitudine pozitivă față de învățare și să-și dorească să învețe și să progreseze, am apelat la sprijinul familiei acestor copii, a celorlalte cadre didactice care predau la clasă, dar și a colegilor elevilor pentru a le crește motivația pentru învățare.

Ceea ce este de reținut este și faptul că familiei și grădiniței le revine sarcina de a pregăti copilul, încă de la vârsta preșcolară, pentru realizarea activității de învățare cu succes. Mediul școlar care trebuie să își reducă la minimum gradul de rigiditate, transformându-se dintr-un mediu școlar selectiv(sărac în metode și mijloace de instruire, în forme de organizare) într-unul adaptiv, adică bogat în metode, în moduri variate de a lucra, adecvate nu numai particularităților de vârstă, dar mai ales celor individuale ale elevilor. Alegerea și practicarea uneia sau a alteia dintre formele și metodele de instruire se realizează mai ales în funcție de particularitățile de vârstă ale școlarilor, dar în cazul elevilor slabi la învățătură, particularitățile lor joacă un rol decisiv în adaptarea, elaborarea și practicarea metodelor adecvate de lucru, în stabilirea gradului de dificultate al lucrărilor de muncă independentă efectuate la școală sau acasă. În vederea cunoașterii cât mai bune a elevilor am realizat fișe de caracterizare psiho-pedagogică, atât pe baza discuțiilor cu părinții, a informațiilor oferite de doamnele educatoare, a observării sistematice, a aplicării unor chestionare părinților, dar și elevilor. De asemenea, am organizat activități comune cu grădinița, cât și activități în parteneriat cu părinții și alte instituții alternând educația formală cu cea informală și nonformală, pentru a-i atrage pe elevi spre școală, am încercat să le dezvolt spiritul competitiv, prin organizarea activităților școlare și sub forma concursurilor școlare, șezători și ateliere de lucru în care elevii au avut posibilitatea de a-și evidenția abilitățile și aptitudinile care mai apoi să le valorific în procesul instructiv-educativ.

Prin folosirea strategiilor didactice interactive învățarea se realizează mai temeinic, mai ușor și mai plăcut, precum și cu un pronunțat caracter practic aplicativ, elevii sunt entuziaști atunci când sunt implicați în activitățile interactive. Posibilitățile de comunicare și de cooperare ivite prin utilizarea strategiiloractiv-participative sunt mai numeroase și mai eficiente, schimburile relaționale sunt intense și numeroase.

Pentru atingerea finalităților educaționale este necesar să îmbinăm activitățile individuale cu cele de grup, precum și învățarea prin cooperare cu cea prin competiție. Nu trebuie să avem o viziune reducționistă asupra abordării instruirii. Prin activitățile interactive elevii interacționează cu ceilalți, dar și cu materialul de studiu prin procese de acțiune și prelucrare a informației. Așadar fiecare participă activ în procesul construirii propriilor înțelegeri.

Utilizând strategii didactice interactive plăcerea de a învăța este susținută, motivația intrinsecă este stimulată, astfel capacitatea de efort a elevilor este sporită și în rezolvarea sarcinilor de lucru interactive am observat o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă și voluțională cu rezultate evidente.

Am constatat, de asemenea, că activitatea în echipă are un rol important în autodescoperirea propriului potențial, dar și a limitelor proprii prin realizarea autoevaluării.

Ca urmare a acestor experiențe profesionale în cele ce urmează voi enumera câteva propunerice vizează utilizarea strategiilor didactice activ-participative pentru optimizarea rezultatelor școlare:

conținuturile învățării trebuie să fie structurate rațional, judicios pentru a se evita supraîncărcarea elevilor, creându-se astfel posibilitatea de a utiliza strategii didactice activ-participative necesare unei învățări active și temeinice;

îmbinarea metodelor tradiționale cu cel moderne, în modul cel mai eficient, în funcție de natura conținuturilor învățării și de specificul variabilelor implicate în învățare;

cadrul didactic trebuie să manifeste flexibilitate, deschidere, dinamism, creativitate, spontaneitate și perfecționare continuă;

utilizarea unor mijloace didactice cât mai atractive și mai diversificate pentru a menține interesul elevilor spre activitatea de învățare.

Ceea ce pot spune în încheiere este că pe lângă faptul că este învățător, cadrul didactic trebuie să fie și un bun prieten cu elevii săi și un fin psiholog pentru aceștia, dar și un alt doilea părinte pentru elev deoarece are o misiune foarte grea, aceea de a-i face oameni pe elevii săi, mai ales că o mare parte din timpul unei zile aceștia și-l petrec la școală.

BIBLIOGRAFIE

Babanski, I. K., Optimizarea procesului de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979;

Barna, A., Antohe, G., Curs de pedagogie. Teoria curriculum-ului și evaluării, Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați, 2004;

Bontaș, I., Pedagogie, Editura ALL, București, 1994

Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006;

Cristea, G., Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008;

Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998;

Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006;

Cucoș, C., Psihopedagogia pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a III-a, Editura Polirom, Iași, 2009;

Dumitru, A., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Carminis, Pitești, 2005;

Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura ALL, București, 2006;

Molan, V., Didactica disciplinei Limba și literatura română în învățământul primar, Editura Miniped, București, 2010;

Neacșu, I., Motivație și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978;

Oprea, Crenguța –Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994;

Pânișoară, I.-O., Comunicare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2006;

Stoica, A., Creativitatea elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;

Șerdean, I., Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2002;

Vintilă, G., Toader-Coman, Gândirea critică – o capacitate esențială a educației pentru valori, Editura Școala Gălățeană, Galați, 2007;

Vlădescu, I., Teoria și metodologia instruirii, Editura Vasiliada, Iași, 2009;

Vlăsceanu, L., Decizie și inovație în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979;

Zlate, M., Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2000.

www.didactic.ro

ANEXE

Anexa 1

FIȘA DE OBSERVAȚIE 1

DATA: 17 octombrie 2015

DISCIPLINA: Comunicare în limba română

TEMA: Prezentarea textului. Așezarea corectă în pagina caietului.

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE:În familie

Legendă:

xx = comportamentele observate se repetă foarte des

x = comportamentele observate se repetă uneori

0 /- = comportamentele observate nu apar

Anexa 2

FIȘA DE OBSERVAȚIE 2

DATA: 24 noiembrie 2015

DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului

TEMA: Adunarea numerelor naturale de la 0 la 31

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Lumea celor care nu cuvântă

Legendă:

xx = comportamentele observate se repetă foarte des

x = comportamentele observate se repetă uneori

0 /- = comportamentele observate nu apar

Anexa 3

FIȘA DE OBSERVAȚIE 3

DATA: 15 decembrie 2015

DISCIPLINA: Comunicare în limba română

TEMA:Silaba. Despărțirea cuvintelor în silabe

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Povești la gura sobei

Legendă:

xx = comportamentele observate se repetă foarte des

x = comportamentele observate se repetă uneori

0 /- = comportamentele observate nu apar

Anexa 4

FIȘA DE OBSERVAȚIE 4

DATA: 20 fbruarie 2016

DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului

TEMA: Bucuriile iernii

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Secretele planetei albastre

Legendă:

xx = comportamentele observate se repetă foarte des

x = comportamentele observate se repetă uneori

0 /- = comportamentele observate nu apar

Anexa 5

FIȘA DE OBSERVAȚIE 5

DATA: 6 martie 2016

DISCIPLINA: Comunicare în limba română

TEMA: Cuvântul. Scrierea lui m înainte de p sau b

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Activități la școală

Legendă:

xx = comportamentele observate se repetă foarte des

x = comportamentele observate se repetă uneori

0 /- = comportamentele observate nu apar

Anexa 6

FIȘA DE OBSERVAȚIE 6

DATA: 18 mai 2016

DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului

TEMA: Scăderea numerelor naturale de la 31 la 100 cu trecere peste ordin

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Apa și vântul în viața noastră

Legendă:

xx = comportamentele observate se repetă foarte des

x = comportamentele observate se repetă uneori

0 /- = comportamentele observate nu apar

Anexa 7

FIȘA DE CARACTERIZARE PSIHO–PEDAGOGICĂ A ELEVULUI

I. Date personale:

1. numele și prenumele:

2. locul și data nașterii

3. domiciliul:

II. Date familiale:

1. Ocupația și locul de muncă al părinților:

tata:

mama:

2. Structura și componența familiei. Tipul familiei:

3. Atmosfera și climatul educativ

4. Condiții de viață și de muncă ale elevului:

III: Dezvoltarea fizică și starea sănătății:

1. caracteristici ale dezvoltării fizice: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. îmbolnăviri:

a) anterioare intrării în școală: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

b) pe parcursul școlarizării: ……………………………………………………………………………………..

3. deficiențe, handicapuri (senzitive, motorii): ………………………………………………………………………………………… ………..………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………..

IV. Rezultate obținute de elev:

1. Rezultate la învățătură (pe clase):

2. Cercuri frecventate de elev:

3. Activitatea independentă a elevului:

V. Procesele cognitive și stilul de muncă intelectual:

1. Caracteristici ale funcției senzorio-perceptive:

2. Nivelul de inteligență:

3. Memorie:

4. Imaginația:

5. Limbajul:

6. Stilul de lucru, cum lucrează:

7. Sârguința:

VI. Conduita elevului la lecții și în clasă:

1. Conduita la lecție:

2. Purtarea în general

VII. Conduita în grup, integrarea socială a elevului:

1. Participă la viața de grupuri:

2. Cum este văzut de colegi:

3. Colegii îl apreciază pentru:

VIII. Trăsături de personalitate:

1. Temperamentul:

2. Emotivitate:

3. Dispoziție afectivă predominantă:

4. Însușiri aptitudinale: