Propoziția, cuvântul, silaba, sunetul [301641]

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

Capacitatea de a formula și transmite gândurile este definitorie pentru ființa umană. [anonimizat]. [anonimizat], directă, [anonimizat], la distanță. [anonimizat] a omului a [anonimizat].

[anonimizat], relație, schimb, influență, control – deoarece procesele sociale în integralitatea lor implică și procese de comunicare. [anonimizat], modul în care se comunică poate contribui semnificativ la succesul elevilor.

Dialogul contribuie la satisfacerea nevoii și dorinței copiilor de a comunica, [anonimizat]. [anonimizat] a dezvolta această capacitate prin mijloace educative. Este necesar ca școlarul să învețe o [anonimizat], să aibă un vocabular bogat și să învețe și cum să comunice în societate.

Curriculum-ul disciplinei Limba și literatura română urmărește formarea și dezvoltarea progresivă la elevi a [anonimizat]. [anonimizat], structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și de motivații care vor sprijini studiul limbii și literaturii române.

Scopul studierii disciplinei Limba și literatura română în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o [anonimizat], [anonimizat]-[anonimizat], sentimente, opinii etc., [anonimizat]-[anonimizat] a existenței sale procesul de învățare.

[anonimizat], respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă îl au jocul didactic și metodele didactice interactive.

Am optat pentru disciplina Limba și literatura română deoarece face parte din disciplinele mele preferate. La clasă am organizat concursuri în cadrul școlii cum ar fi: ,,Călătorie în țara poveștilor”, ,,Dor de Eminescu” și ,,La sfat cu Creangă”, serbări în care am valorificat cunoștințele însușite: ,,Sunt mândru că sunt român!”, ,,Sfânta seară de Crăciun”, ,,Pe-al nostru steag e scris unire!”, ,,E ziua mamei mele”, ,,Vine vacanța mare!”. Am fost cu elevii la Teatrul ,,Gulliver” din Galați unde am vizionat piesa ,,Sânziana și Pepelea” de Vasile Alecsandri. Am susținut referate și lecții în cadrul comisiei metodice cu prilejul cărora am evidențiat modalitățile de optimizare a comunicării la clasele mici. Am participat la programele de formare continuă organizate de Casa Corpului Didactic Galați. Le voi menționa doar pe cele care m-au ajutat în realizarea studiului din prezenta lucrare și anume: ,,Metode interactive”, ,,Evaluare curentă. Evaluare instituțională. Evaluarea rezultatelor școlare”, ,,Dezvoltarea inteligenței emoționale”, ,,Noi didactici în viziune transdisciplinară”, ,,Program de dezvoltare profesională pe baza activității desfășurate în școală”. Am urmat cursuri de formare profesională organizate de SIVECO România ,,Inițiere în vederea utilizării calculatorului, a aplicațiilor Ael și ASM și îmbunătățirea procesului de predare-învățare cu ajutorul mijloacelor TIC”,

Prin prezenta lucrare metodico-științifică doresc să evidențiez importanța pe care am acordat-o folosirii jocului didactic, a metodelor interactive și a calculatorului în vederea optimizării procesului instructiv-educativ în cadrul orelor de limba română.

Un învățământ bine conceput va permite manifestarea inițiativei, a spontaneității, a creativității elevului cât și dirijarea, îndrumarea sa, dar în toate cazurile va fi vorba de relații de cooperare între învățător și elevi. Relațiile de cooperare între cadre didactice și elevi constituie aspectul fundamental al metodelor interactive în contextul actualelor politici educaționale europene.

Prin valorificarea conținutului lucrării de față – “Optimizarea comunicării la clasele simultane în învățământul primar” – doresc să contribui la promovarea strategiilor ce asigură îmbunătățirea comunicării în școala românească și sporirea interesului pentru disciplina limba și literatura română.

CAPITOLUL I

PARTICULARITĂȚI PSIHOLOGICE ALE COPIILOR DIN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR CU PRIVIRE LA COMUNICARE

LIMBAJUL

1.1.1. NOȚIUNI GENERALE DESPRE LIMBAJ

Limbajul este procesul de comunicare între oameni, prin mijlocirea limbii. Totodată, limbajul este și instrumentul gândirii, fiind indisolubil legat cu gândirea. Gândirea se poate realiza numai pe baza materialului limbii. Limbajul a apărut și s-a dezvoltat în procesul muncii și este propriu numai omului.

,,Limbajul se prezintă sub două forme, strâns legate între ele: limbajul exterior și limbajul interior. Fiind un mijloc de comunicare între oameni, limbajul trebuie să aibă o formă exterioară de exprimare care să fie accesibilă percepției celui căruia i se adresează. Această formă exterioară de exprimare poate fi scrisă sau vorbită.”

Din limbajul exterior s-a dezvoltat limbajul interior, care îi permite omului să gândească pe baza materialului limbii, chiar atunci când nu vorbește cu glas tare. Copilul mic se gândește adeseori cu glas tare. Însă, exprimarea cu glas tare a gândurilor și intențiilor sale se lovește adeseori de diferite opreliști, constrângeri. El învață treptat să-și inhibe forma exterioară de manifestare a limbajului și să poată gândi în limbaj interior, ,,pentru sine”.

1.1.2. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA COPIII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Când vine la școală, copilul stăpânește deja destul de bine sistemul limbii materne. Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, diferențierile fonetice, se încheie, în linii generale, în perioada preșcolară, în jurul vârstei de patru ani. Dacă la copiii de cinci ani se constată pronunțări incorecte ale unor sunete din cuvinte, înlocuirea unor sunete cu altele, se poate vorbi despre o întârziere sau dezvoltare incorectă a laturii fonetice a limbajului. Totuși, formarea deprinderilor diferențiale a fenomenelor atât pe latura auditivă cât și pe latura verbo-motorică de pronunțare, continuă și după intrarea în școală și este o condiție a însușirii corecte a citirii și scrierii.

Din punct de vedere gramatical, vorbirea copilului este corectă la intrarea în școală; copilul stăpânește, practic, la acestă vârstă, structura gramaticală a limbii materne. El știe să decline, să conjuge, să lege cuvintele în propoziții, dar nu poate motiva de ce un anumit mod de exprimare este corect, iar altul nu. Copilul și-a însușit spiritul limbii și regulile gramaticale în mod practic, prin comunicarea verbală cu cei din jurul său. Pentru el, însă, cuvântul este inseparabil legat de obiect. Real este pentru copil nu cuvântul, ci obiectul desemnat prin cuvânt. Abia după intrarea în școală, cuvântul ca fenomen lingvistic, devine obiect al cunoașterii sale.

,,Competența lingvistică este în genere mai dezvoltată decât performanța verbală. Prima este întreținută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total (activ și pasiv) cuprinde cam 1500–2500 cuvinte la intrarea copilului în școală față de valoarea de aproximativ 600 de cuvinte vocabular activ. În masa vocabularului ce va fi însușită până la sfârșitul clasei a IV-a există cuvinte denumiri, cuvinte neregulate printre care și adverbe primare. La sfârșitul perioadei școlare mici, vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte și un vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Debitul verbal oral se modifică, de asemenea, crescând de la circa 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei I, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal scris crește de la circa 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei I la aproape 4 cuvinte pe minut în medie.”

În clasa I, limbajul copilului este format din punct de vedere fonetic și gramatical, iar volumul de cuvinte cu care vine în școală este relativ mare pentru a permite comunicarea obișnuită de fiecare zi.

Școala oferă noi posibilități de dezvoltare și perfecționare. Abia acum se pune în fața copilului sarcina de a-și însuși în mod conștient întreaga bogăție a limbii materne, de a învăța și de a utiliza în mod conștient regulile gramaticale, de a da un conținut științific noțiunilor sale și de a-și însuși sisteme de noțiuni, bazele științei. În școală, limba devine un obiect de studiu și totodată mijlocul principal de însușire de noi cunoștințe, de instruire și educație a copilului.

ASPECTUL FONETIC, GRAMATICAL ȘI LEXICAL AL LIMBAJULUI COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Învățătorul caută să perfecționeze auzul fonematic al copiilor și funcțiile aparatului fonator (articulația). În acest scop sunt necesare exerciții sistematice de analiză fonetică a cuvintelor, de distingere a sunetelor din silabe și cuvinte.

Uneori vin la școală și copii cu deficiențe de vorbire fie din cauza unor neajunsuri auditive, fie a unor greutăți de pronunție. Deoarece copiii cu defecte de vorbire întâmpină mari greutăți în învățarea scrisului-cititului, este necesar să se ia măsuri speciale de îndreptare a limbajului acestor copii. De cele mai multe ori pronunțarea și scrirea defectuoasă se datorează nedezvoltării corespunzătoare a auzului fonematic. Există și cazuri nedepistate de hipoacuzie.

,,La șapte ani se manifestă unele defecțiuni de pronuție din cauza schimbării danturii provizorii. Vorbirea orală conține, îndeosebi în expunerea monologată a lecției, paraziți verbali, mai ales sunetele î sau a la sfârșitul propoziției, ca și expresiile parazite și a zis, conjuncția și în exces, pronumele acela și p’ormă etc.

Uneori, diferențierea insuficientă a sunetelor nici nu se observă în limbajul copilului, ci iese la iveală numai cu prilejul trecerii la însușirea limbajului scris, în care se cere ca fiecare sunet să fie precis determinat prin litera adecvată. În scriere apar, la început, greutăți privind folosirea unor litere (m, n, g), totodată, sunt frecvente eliziunile îtuneric în loc de întuneric, ître în loc de între, îtrebare în loc de întrebare, pot apărea și înlocuiri de sunete și omisiuni (mai ales ale cuvintelor articulate), cărdura în loc de căldura, mângare în loc de mâncare, păture în loc de pădure.”

Un alt defect de vorbire care se poate întâlni la școlari este bâlbâiala. Aceasta se manifestă mai ales când copilul încearcă să-și exprime un conținut complex sau idei care nu sunt suficient de clare și precise. Pentru a combate bâlbâiala, copiii trebuie ajutați să-și exprime clar ce au de spus, să-și precizeze gândurile, să li se prezinte obiectul despre care trebuie să vorbească și numai treptat să se treacă la un conținut mai abstract al vorbirii. Este necesar să fie înconjurat de multă dragoste, afecțiune, din partea învățătorului, să existe față de el o atitudine prietenească și de înțelegere din partea celorlalți copii.

Limbajul copilului continuă să se dezvolte în școală și sub aspectul structurii gramaticale, cu toate că atunci când vine la școală el nu desprinde cuvântul de obiect, nu-l vede ca parte a vorbirii, ca element al limbii.

FORMELE ȘI EXPRESIVITATEA LIMBAJULUI LA ȘCOLARUL MIC

Ajuns la școală, copilul începe să-și însușească o nouă formă de limbaj: limbajul scris.

La început, în relațiile dintre limbajul scris și cel vorbit, rolul de conducere îl are acesta din urmă, pe care copilul îl stăpânește deja. Controlat și ajutat de învățător, copilul formulează întâi limbajul sonor ceea ce are de spus, apoi începe să scrie pe hârtie. Pe măsură ce se dezvoltă limbajul scris, el începe să influențeze limbajul vorbirii, să-l corecteze, să-l perfecționeze.

Dezvoltarea limbajului scris are un rol însemnat și în dezvoltarea limbajului interior. În timp ce preșcolarul gândește acționând și adeseori vorbind, școlarul mic este deprins să gândească și apoi să acționeze. În felul acesta dezvoltarea limbajului scris influențează pozitiv asupra dezvoltării limbajului interior.

În școală se dezvoltă și expresivitatea limbajului copilului. Cititul expresiv și, în general vorbirea expresivă este și în funcție de gradul de asimilare a normelor limbii. Înțelegerea și utilizarea corectă a semnelor de punctuație contribuie în mare măsură la expresivitatea limbajului.

PROGRESE ÎN DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘCOLARULUI

Gândirea este în comparație cu senzațiile și percepțiile, pe care se bazează, o formă superioară de reflectare a realității, a obiectelor și fenomenelor și a relațiilor dintre ele.

În gândire se reflectă însușirile generale și esențiale, comune unor grupe întregi de obiecte și fenomene, reflectare care nu mai este posibilă decât prin mijlocirea limbajului.

Datorită gândirii, omul rezolvă problemele care se ivesc în calea și activitatea sa în mod mijlocit, prin intermediul cunoștințelor acumulate deja și generalizate cu ajutorul limbajului.

1.2.1. GÂNDIREA CONCRET – OPERATORIE

Perioada școlară mică se caracterizează printr-o permanentă solicitare a gândirii, a cunoașterii sistematice a realității sau a adevărurilor acceptate și verificate social. Jean Piaget a considerat că la 5 – 7 ani are loc trecerea de la gândirea intuitivă, de la intuiția articulată la organizarea unor structuri mentale concrete, care operează cu lungi scrieri și clasificări.

Capacitățile de învățare de care dispune copilul sunt multiple :

elevul poate să învețe orice, cu condiția ca ceea ce i se explică să-i fi fost demonstrat pe bază de acțiuni cu elemente concrete sau să facă el însuși ,,experințele” necesare;

elevul descoperă ,,adevărurile ascunse”, dincolo de ,,ceea ce vede”, parcurgând o cale concret-logică.

Caracteristicile pentru această perioadă, din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale, sunt modificările evidente ale potențialului de activitate intelectuală.

Copilului i se impune sistemul gândirii conform unei definiții, unei reguli, unui plan, unui model, unei scheme, unui principiu, prin raportarea la acestea. Ca atare, dezvoltarea acestor forme de operații devine foarte importantă în organizarea de reguli de gândire activă și situații ca acelea de descompunere a unui text în fragmente și găsirea unor reguli gramaticale.

Conform teoriei lui R. M. Gagne, elevul poate învăța eficient orice, traversând cele nouă tipuri de învățare organizare ierarhic, de la elementar la complex :

Învățarea de semnale = poate fi utilizată în stabilirea relațiilor învățător-elev; are loc însușirea unor ,,semnale comune” folosite pentru perioadele de atenție, odihnă;

Învățarea stimul – răspuns = elevul poate fi învățat să dea ,,răspuns” precis la un stimul discriminat;

Lanțuri motorii = trebuie înșușite pe parcursul mai multor stadii ale instruirii școlare; de exemplu atunci când elevul învață să folosească la lucru manual acul, ciocanul; scrierea cu litere de tipar;

Asociații verbale = elevul învață, de exemplu, denumirea numerelor de la 0 la 9;

Învățarea prin discriminare = elevii învață să distingă proprietățile unor obiecte, fenomene, ființe;

Învățarea de concepte = este unul dintre tipurile de învățare cele mai răspândite în școală; are loc însușirea clasificărilor proprietăților, obiectelor ( pătrat, substantiv);

Învățarea regulilor = elevul poate fi învățat să localizeze lanțuri logice de concepte; operații învățate în urma lucrului cu obiecte, numere;

Rezolvarea de probleme = elevul poate fi învățat să utilizeze reguli însușite anterior pentru a descoperi concepte sau reguli noi; elevul trebuie să rezolve o problemă la matematică, un exercițiu la gramatică, să-și facă ghiozdanul, să se îmbrace, să răspundă la ore;

Învățarea prin descoperire = elevul poate fi învățat să utilizeze strategii euristice pentru a ajunge la ,,adevăruri noi”; să descopere experimentând proprietățile fierului, necesitatea oxigenului în menținerea vieții, importanța punctuației în comunicare.

1.2.2. DEZVOLTAREA NOȚIUNILOR LA COPILUL DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Gândirea se exprimă prin noțiuni-concepte, judecăți și raționamente. În perioada micii școlarități, acest proces se dezvoltă prin intermediul învățării la lecții. Se formează pe această cale, numeroase categorii de noțiuni. O primă categorie este aceea a conceptelor descriptive cum sunt cele din științele naturii, în cadrul cărora se studiază animalele domestice și plantele, pomii, trecând prin istorie, în cadrul căreia se organizează noțiuni (sau concepte) ca acelea de țară, popor și ajungând la matematică – studiul noțiunii de număr, de exemplu. Această categorie de concepte se referă la aspecte esențiale ale realității.

O a doua categorie de noțiuni, numite operative, se referă la aspectele clasificatoare și ordonatoare ale diferitelor domenii de cunoaștere. De exemplu noțiunile gramaticale de propoziție, frază, conceptul de ortografie, conceptele geometrice, cele aritmetice de adunare, înmulțire, scădere, împărțire.

Experiența copilului se îmbogățește cu un număr tot mai mare de cunoștințe despre obiectele și fenomenele pe care nu le-a perceput direct: plante și animale din regiuni îndepărtate, mări, oceane, vulcani, trecutul istoric, viața oamenilor din diferite țări de pe glob. Formarea de reprezentări și noțiuni privitoare la aceste obiecte și fenomene se efectuează indirect, prin mijlocirea limbajului și pe baza reprezentărilor pe care le au copiii deja. Toate reprezentările pe care le câștigă copilul la clasă, în procesul de învățământ, sub îndrumarea învățătorului, sunt mai exacte și mai depline decât cele formate în afara școlii, pe baza povestirilor adulților și lectura unor cărți. Pe baza acestor reprezentări, gândirea copilului trece treptat de la forma intuitivă spre forma abstractă.

OPERAȚIILE GÂNDIRII ȘCOLARULUI MIC

Analiza și sinteza sunt operațiile de bază ale gândirii și sunt implicate în orice activitate de gândire. De exemplu în procesul citirii are loc atât analiza (distingerea diferitelor litere în cuvinte și a cuvintelor în fraze) cât și sinteza (unirea literelor în cuvânt ori a cuvintelor în propoziție).

O altă operație a gândirii deosebit de importantă în activitatea de cunoaștere este comparația. Prin comparație se înțelege stabilirea asemănărilor și a deosebirilor la obiectele comparate.

Întrucât desprinderea deosebirilor este în general mai ușoară decât sesizarea asemănărilor, se recomandă ca în procesul de învățare să se înceapă cu găsirea deosebirilor, apoi să se treacă la găsirea asemănărilor.

Generalizarea și abstractizarea sunt, de asemenea, operații ale gândirii, indisolubil legate între ele.

În procesul de învățământ, activitatea de generalizare se dezvoltă în unitate cu concretizarea, care este procesul opus abstractizării și generalizării, este drumul de la general și abstract la concret. În procesul pedagogic, concretizarea înseamnă obișnuit, fie exemplificarea sau ilustrarea unor cunoștințe teoretice, a unor legi, a unor noțiuni generale, fie generalizarea datelor și observațiilor concrete. Ea permite o mai bună înțelegere a generalului din obiecte și fenomene, precum și a legăturii generalului cu sensibilul, cu experiența concretă.

Pe baza generalizării se formează noțiunile. În procesul gândirii, însă, omul nu utilizează noțiuni izolate, ci lanțuri întregi de noțiuni. Legăturile dintre noțiuni se numesc judecăți. Pe baza unor judecăți existente se pot formula, cu ajutorul raționamentului, noi judecăți. Raționamentele sunt inductive, deductive, prin analogie.

În procesul instrucției, învățând să explice și să argumenteze, la elevi se formează treptat gândirea independentă, putința de a folosi în mod independent legături de cauze și efect și de a da explicații logice. Odată cu independența se dezvoltă și spiritul critic în gândire, nevoia de a-și verifica munca, de a se controla.

Dificultățile de gândire indică fie lene intelectuală, inerție a gândirii, fie limite fiziologice. Există diferențe mari în ceea ce privește însuși modul de înțelegere și modul de abordare, curiozitatea și stilul gândirii copiilor de aceeași vârstă.

În perioada școlară mică are loc o creștere simțitoare a caracterului explicit al înțelegerii. La aproximativ opt ani se manifestă independența gândirii, la nouă ani suplețea ei, iar la zece ani înțelegerea contextuală este evidentă.

DEZVOLTAREA GÂNDIRII ÎN UNITATE CU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Gândirea copilului se dezvoltă în unitate cu dezvoltarea limbajului. Cuvintele pe care copilul le învață îl ajută să-și însușească experiența generalizată a altor oameni și totodată să-și generalizeze propria sa experiență. Limbajul are un rol foarte important în dezvoltarea tuturor proceselor psihice, dar mai cu seamă în dezvoltarea activității de cunoaștere. Procesul de transmitere a cunoștințelor și de formare a noțiunilor – care se efectuează prin mijlocirea limbajului – este factorul central în dezvoltarea psihică a copilului.

La copiii mici, legătura dintre limbă și gândire se manifestă cu destulă claritate, întrucât ei gândesc cu glas tare. Chiar și școlarul mic este adeseori înclinat să gândească cu glas tare sau în șoaptă. Treptat, el învață, chiar din primele zile de școală, că poate gândi și în limbaj interior.

Cultura și educarea limbajului duce în mod direct la educarea gândirii. Învățându-i pe copii să se exprime clar și corect, învățătorul îi învață în același timp, să gândească clar și corect. Conținutul gândirii devine mai clar, în fața școlarului se pune în mod exigent, necesitatea exprimării clare.

Un rol deosebit de important în dezvoltarea gândirii copilului îl are însușirea citit-scrisului, care-i ajută acestuia să-și extindă considerabil posibilitățile de cunoaștere.

Gândirea operează prin cuvinte, propoziții, fraze, formule, expresii algebrice. Acestea fac parte din limbaj. Limbajul permite comunicarea experienței (senzorial-perceptive, logice, imaginate sau afective), dar și interrelaționarea socială (dialogul). Limbajul are și funcții de organizare a activității, de facilitare a înțelegerii, de comunicare și exprimare a dorințelor, trebuințelor.

Întrucât gândirea se dezvoltă în unitate strânsă cu limbajul, influența nu este într-un singur sens, de la limbaj la gândire, și invers: dezvoltarea gândirii ajută și favorizează dezvoltarea mai departe a limbajului.

PARTICULARITĂȚI ALE ACTVISMULUI VERBAL LA ELEVII CLASELOR MICI

Prin implicațiile sale teoretice și practice, problema activismului verbal a concentrat atenția multor specialiști în domeniul psihologiei.

,,Cercetările efectuate asupra procesului de comunicare, desfășurat în diverse forme de activitate, au permis constatarea că activismul verbal = gradul de participare la discuții = al unui individ într-un grup este influențat de acțiunea unor factori foarte diferiți. Unii dintre aceștia țin de însușirile temperamentale. Copiii inerți, spre deosebire de cei mobili, se caracterizează printr-un activism verbal mai scăzut și printr-un ritm de vorbire mai lent.

Cercetările efectuate de psihologi au pus în evidență influența factorilor motivaționali asupra activismului verbal. Acesta este mult mai ridicat în situația în care este necesară adoptarea în comun a unei decizii, decât în situația unei discuții simple.”

Nivelul activismului verbal este influențat și de factorii situaționali, conjuncturali, de exemplu particularitățile opiniilor apărute în cursul discuțiilor. Referitor la rolul opiniilor divergente în activizarea procesului de comunicare, există un optimum de divergență care ar antrena un nivel maxim de activism verbal. Dacă toți indivizii susțin într-o discuție același punct de vedere, ei comunică puțin, deoarece nu există necesitatea de a se convinge unii pe alții, iar dacă între membrii grupului există un dezacord pronunțat, ei comunică, de asemenea, puțin, întrucât nu speră să se convingă unii pe alții.

Activismul verbal manifestat de un individ într-o discuție este dependent și de locul sau poziția ocupată de el în rețeaua de comunicare. Rangul social al indivizilor este un alt factor care influențează activismul verbal. Psihologii au constatat că numărul de emisii și recepții deservește treptat în ordinea ierarhiei sociometrice, de la lider până la individul cu cel mai scăzut rang social. În cazul ultimului, intervine inhibarea celui cotat ca fiind ,,slab”, blocajul psihic emoțional nepermițând participarea liberă la discuții.

Participarea inegală la discuții a membrilor grupului este aplicată prin considerente referitoare la gradul de cunoaștere reciprocă a copiilor ce alcătuiesc grupul. Ușurința de a intra în discuții și activismul verbal sunt influențate în mare parte de condițiile de vârstă și de educație.

1.4.1. ROLUL DEOSEBIT PE CARE ÎL ARE ACTIVISMUL VERBAL ÎN DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE COMUNICARE

Odată cu vârsta are loc o scădere a activismului verbal, o creștere pe linia calității conținutului informațional al intervențiilor verbale.

Densitatea intervențiilor verbale descrește progresiv de la clasa I spre clasa a IV-a. Această tendință de scădere progresivă în raport cu vârsta poate fi remarcată și în ceea ce privește debitul verbal. Numărul de cuvinte conținut de mesajele verbale descrește treptat de la clasa I la clasa a IV-a.

Numărul crescut de intervenții verbale ca și debitul verbal constatat la elevii clasei I demonstrează o participare spontană, uneori vie și mai activă la conversațiile de grup, din partea elevilor în clasele mici în comparație cu cei din clasele mari. Sub raport cantitativ, conversațiile școlarilor de vârstă mică (7-8ani) sunt dinamice și sunt mai active decât ale celor de 10-11 ani.

Scăderea progresivă a activismului verbal în raport cu vârsta se explică prin perfecționarea treptată a comunicării, în special în planul conținutului organizării și disciplinării ei.

Discuțiile elevilor din clasa I, foarte asemănătoare, cu cele ale copiilor preșcolari, se disting în primul rând prin dinamismul și activismul lor foarte ridicat, deseori asociat cu elemente de instabilitate, dezorganizare și superficialitate, numeroase intervenții simultane și întreruperi. Discuțiile elevilor din clasele mai mari sunt mai stabile din punct de vedere tematic, mesajele verbale reflectând o cunoaștere profundă a realității.

În ceea ce privește debitul verbal, acesta este dependent de particularitățile temelor. Când ne referim la rolul particularităților subiecților în determinarea unui nivel înalt de activism verbal pot fi luate în considerație: gradul de interes al elevilor stârnit de temele respective, familiarizarea temelor, gradul de generalitate a temei.

Debitul verbal scăzut se poate explica, în parte, prin aceea că în contextul jocului, comunicarea verbală poate fi completată prin acțiuni motorii, manipulări de obiecte, instrumente.

Activismul verbal este corelat cu nivelul cunoștințelor școlare, cu nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor. Nivelul superior al activismului verbal caracteristic unor elevi poate, în anumite limite, să faciliteze asimilarea cunoștințelor și totodată utilizarea acestora în cadrul activității școlare. Am afirmat ,,în anumite limite”, deoarece nu întotdeauna nivelul ridicat al activismului verbal s-a asociat cu rezultatele școlare bune, deși elevii foarte buni, în majoritatea lor, sunt în același timp și foarte comunicativi.

Din analiza schimbului de mesaje verbale între membrii unui grup rezultă că mesajele emise de același individ sunt adresate într-un mod inegal partenerilor săi, unora mai multe, altora mai puține, existând și situații când doi membri ai aceluiași grup nu schimbă între ei nici un mesaj.

Atitudinea de comunicare adoptată de oricare dintre indivizii grupului are un caracter diferențiat față de interlocutorii săi, manifestându-se în mod preferențial.

La baza diferențierii activismului verbal pe care-l manifestă un individ în raporturile sale cu ceilalți membri ai grupului pot sta cauze diverse. Pot interveni relații de simpatie, care, pe unii indivizi, îi leagă mai mult decât pe alții, pot să intervină unele caracteristici individuale pe linia pregătirii școlare și a nivelului de cunoștințe prin care unii indivizi reușesc să rețină atenția celor din jur.

Este necesară intervenția timpurie asupra dezvoltării și perfecționării aspectelor de conținut ale actului comunicativ. În cadrul dialogului dintre învățător și copil, accentul trebuie pus, în special, pe conștientizarea în ceea ce este relevant pentru scopul urmărit în fiecare discuție, pe creșterea numărului de replici care vizează aspecte logice, cu caracter abstract ale temelor discutate. O atenție sporită trebuie acordată, de asemenea, formulării întrebărilor, răspunsurilor, integrării lor adecvate în contextul general al discuțiilor, precum și deprinderii elevilor cu procedeul argumentării afirmațiilor emise.

În vederea stimulării unui activism verbal de calitate, trebuie să se utilizeze în cursul verificării cunoștințelor procedeul discuțiilor în grup. Este recomandabil ca grupul de discuții să aibă o structură eterogenă în ceea ce privește nivelul pregătirii școlare. Paralel cu dezvoltarea temei fixate de învățător să fie antrenați și ceilalți elevi din clasă, să aducă completări, să supravegheze discuțiile grupului și să comunice aspecte deficitare manifestate în cursul convorbirilor.

De exemplu, fiecare rând de elevi să fie pus să urmărească un singur aspect al comunicării grupului: devierile de la subiect; vorbirea alternativă, ordonată; corectitudinea, coerența. Aspectele deficitare, ca și cele pozitive constatate, să fie comunicate la sfârșitul conversației. Evaluarea să se efectueze în funcție de activismul verbal al fiecărui elev, de corectitudinea replicilor sale și de modelul în care s-a integrat în contextul general al grupului. Pentru a obține un efect stimulativ sporit, se pot organiza competiții intra- și intergrupale.

1.4.2. DEPRINDEREA DE ASCULTARE

Pentru ca elevul să comunice, este necesar să i se formeze deprinderea de ascultare.

Formularea deprinderii de ascultare începe încă de la grădiniță, dar capată valențe specifice în clasa I și continuă toată viața.

Deprinderea de a asculta are semnificația unui proces de urmărire și înțelegere a unui vorbitor prin stabilirea unei corelații lingvistice între două mesaje (emis și receptat) ce poate fi descompusă în următoarele operații:

a). de identificare, bazată pe recunoașterea secvențelor;

b). de combinare, prin care se corelează elementele cunoscute cu cele necunoscute;

c). de selectare, adică de descompunere a conținutului și de extragere a elementelor cheie prin diferențierea informației importante de cea secundară.

În vederea obținerii performanțelor în comunicare, este necesar ca învățătorul:

a). să-i determine pe elevi să înțeleagă importanța deprinderii de ascultare;

b). să-și cultive vocea și să-i îndemne pe elevi să facă la fel;

c). să folosească în fiecare zi câteva minute pentru a recapitula cu elevii principalele evenimente ale zilei;

d). să nu recurgă la repetări prea dese ale unor cuvinte, propoziții, pentru a se face înțeles;

e). să dicteze oral temele pentru acasă;

f). să recomande elevilor să asculte mai multe surse de informații (radio, T.V., CD-uri cu povești, spectacole pentru copii);

g). să-i încurajeze să poarte discuții între ei, după care să rezume în fața clasei subiectul conversației;

h). să folosească în mod frecvent dictarea;

i). să-i învețe pe elevi să fie atenți la numele persoanelor cu care intră în contact;

j). să arate elevilor că el însuși este un bun ascultător.

CAPITOLUL II

ASPECTE PRIVIND FORMAREA CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

PROBLEMATICA FORMĂRII CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE

REFLECTATĂ ÎN DOCUMENTELE CURRICULARE

Limba și literatura română este inclusă în aria curriculară Limbă și comunicare, fiindu-i alocat un număr mare de ore (7-9 ore săptămânal), ceea ce demonstrează importanța disciplinei în formarea personalității umane. Limba este un instrument de comunicare și suport al gândirii. Prin limbaj se dezvoltă gândirea, iar nivelul și calitatea gândirii se reflectă în limbaj.

Curriculumul la decizia școlii oferă posibilitatea majorării numărului de ore atribuit disciplinei Limba și literatura română.

În curriculumul formal, obiectivele cadru ale disciplinei vizează:

– dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;

– dezvoltarea capacității de exprimare orală;

– dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris ( citirea/lectura);

– dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.

În clasele primare elevii trebuie să-și însușească cititul corect, fluent și expresiv, scrisul corect caligrafic și tehnicile lucrului cu cartea (tehnici de lectură) care constituie baza (auto) educației permanente. Societatea secolului XXI, fundamentată pe circulația rapidă a informației (pe ,,foamea’’ de informație), este dinamică și ea impune policalificarea și recalificarea profesională a membrilor ei, cerându-le așadar acestora să se instruiască permanent.

Societatea viitorului va fi o ,,societate a învățării continue”.

Curriculumul aprofundat oferă posibilități educaționale pentru copiii cu dificultăți în formarea deprinderii de citit-scris și a celor care nu și-au însușit satisfăcător tehnicile lucrului cu cartea.

Elevii care dovedesc atracție și aptitudini pentru limba și literatura română găsesc o ofertă educațională bogată în curriculum extins, elaborat în școală, acesta putând să valorifice resursele umane și materiale locale.

Alte posibilități de dezvoltare a capacității de comunicare orală și scrisă oferă curriculumul nonformal (cluburi, asociații artistice, centre și tabere de creație) la nivelul ariei curriculare și la nivelul mai multor ani (de exemplu, ariile Limbă și comunicare, Arte, Om și societate etc.), prin proiecte adaptate particularităților de vârstă și individuale ale copiilor.

Învățământului primar îi este specifică desfășurarea activității didactice de către un singur cadru didactic (cu excepția orelor de limbi străine și religie), această caracteristică putând fi un factor de eficientizare deoarece interrelaționarea (învățător-elev) capătă o accentuată empatie care se bazează pe o mai bună cunoaștere atât a individualității copiilor, cât și a influențelor educative exercitate în mediul familial. În acest context educațional, cadrul didactic are posibilitatea realizării obiectivelor specifice Limbii și literaturii române în orice moment didactic și în cadrul altor discipline sau activități extrașcolare.

Mijloacele de informare în masă au un impact major asupra școlarilor, mai ales prin filmele și revistele de desene animate, prin jocurile pe calculator. Acest curriculum informal este complementar curriculumului nucleu, adesea obiective, conținuturi și mijloace ale acestui curriculum pătrunzând în curriculumul formal. În toate aceste variante curriculare limba română este instrumentul de comunicare; în cadrul activităților cuprinse în diferitele forme de curriculum copiilor li se dezvoltă capacitatea de comunicare orală și scrisă.

Actuala reformă curriculară asigură un proces didactic comunicativ-funcțional, precum și o predare-învățare integrată, diferențiată, individualizată și personalizată. Sistemul de învățământ este mai flexibil, cu mari posibilități de adaptare la cerințele sociale și în concordanță cu interesele și aptitudinile elevilor, deveniți factori activi în propria formare.

CONDIȚIILE CARE IMPUN PREDAREA SIMULTANĂ LA DOUĂ SAU MAI MULTE CLASE. SPECIFICUL ACTIVITĂȚII DIDACTICE SIMULTANE

Rodica Gârleanu Costea și Gheorghe Alexandru în lucrarea Activitatea simultană la două sau mai multe clase în ciclul primar menționează următoarele: ,,Condițiile care determină organizarea învățământului simultan la două sau mai multe clase sunt legate de așezările umane (sate, cătune) care au o populatie școlară redusă ca număr. Neîntrunind numărul de copii aprobat oficial pentru o clasă obișnuită (25 – 30), nu se poate constitui nici o serie de clase I-IV, integrând în fiecare clasă elevi de aproximativ aceeași vârstă și același nivel de pregătire. Sunt situații în care toți copiii care trebuie școlarizați abia întrunesc numărul unei clase obișnuite. Aceste realități impun organizarea unor școli cu trei, cu două sau chiar cu un singur post, toți copiii din localitate fiind grupați în două sau trei clase, sau într-o singură clasă. Aceasta crează situația predării simultane la două, la trei sau chiar la patru clase” .

Învățământul simultan este determinat deci de realitățile obiective privind așezarea populației pe teritoriul țării. Oamenii țin la locul natal unde au locuit părinții și unde sunt îngropați moșii și strămoșii și nu acceptă să părăsească aceste locuri chiar dacă ele oferă condiții mai grele de viață, iar dreptul oricărui cetățean la instruire și educație obligă statul să deplaseze școala către copii, să înființeze câte o mică școală în fiecare cătun, și nu copiii către școală.

Experiența a dovedit că învățătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase poate obține aceleași rezultate ca învățătorul care lucrează cu o singură clasă prin alternarea muncii directe efectuată la o clasă cu activitatea independentă a elevilor la cealaltă clasă.

Învățătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase este obligat să parcurgă integral programa tuturor claselor cu care lucrează, la fel ca învățătorul care lucrează cu o singură clasă. Aceasta face ca sarcinile instructiv-educative să fie dublate în sensul că trebuie respectat planul de învățământ și programa școlară, pentru fiecare clasă, iar timpul afectat pentru realizarea sarcinilor stabilite de aceasta este același. Lucrând cu două sau mai multe clase combinate, specificul activității constă în alternarea activității directe cu cea independentă.

Experiența didactică a celor care au lucrat cu două sau mai multe clase a scos în evidență și faptul ca acest mod de a munci cu elevii are și urmări pozitive pentru dezvoltarea lor.

Activitatea independentă pe care elevii o desfășoară sub supravegherea învățătorului constituie un exercițiu prețios pentru dezvoltarea inițiativei, a priceperii de a-și organiza munca intelectuală, precum și pentru a-și forma deprinderi privind activitatea de învățare.

,,În procesul instructiv- educativ pentru fiecare clasă trebuie să realizăm prevederile programei școlare. Învățătorul e necesar să depună un efort susținut ca fiecare elev să-și însușească întreaga materie prevăzută pentru clasa respectivă, să-și formeze deprinderi de citire cursivă, corectă, conștientă și expresivă, o exprimare orală și scrisă corectă, o scriere caligrafică și ortografică. La matematica să stăpânească cele patru operații aritmetice, să-și dezvolte judecata și gândirea în rezolvarea problemelor care cer una sau mai multe operații, să compună probleme după un algoritm dat, după o formulă, sau să rezolve exerciții cu paranteze. Și la celelalte discipline, elevii vor cunoaște trecutul istoric al țării noastre, bogățiile și frumusețile patriei, etc.”

În domeniul activității educative învățătorul va desfășura o activitate susținută în ceea ce privește formarea unui colectiv unit și disciplinat, formarea de convingeri morale privind o comportare civilizată.

Această bogată programă pe care învățătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase trebuie să o parcurgă integral la toate clasele conduce la situația că timpul său de lucru, și mai ales de activitate directă cu clasa este mult mai redus. În timp ce învățătorul care lucrează cu o singură clasă poate extinde predarea noilor cunoștinte până la 30 minute, învățătorul de la clasele simultane are secvența de munca directă cu o clasă de 10-15 și rareori 20 minute.

Faptul că aproape jumătate din timpul de activitate instructiv-educativă se consumă cu activitatea independentă a elevilor îl obligă pe învățător să conceapă conținutul acestei activități și să aprecieze cu exactitate durata de execuție și gradul de efort solicitat, astfel ca activitatea independentă să constituie una din strategiile predării și să conducă la realizarea obiectivelor disciplinelor respective. Aceste condiții impun un efort și o responsabilitate mult mai mare a învățătorului care lucrează simultan la una sau mai multe clase, o pregătire minuțioasă a lecției, a conținutului activității independente a elevilor, o stabilire precisă a sarcinilor pe care le adresează elevilor și o organizare riguroasă a întregii activități.

Aceste condiții fac ca munca simultană să aibă anumite particularități, un anumit specific :

Elaborarea tuturor documentelor școlare (orar, planificare calendaristică, proiectele de lecții reflectă specificul muncii simultane). Planul calendaristic trebuie să reflecte, în mod unitar, conținuturile școlare ale celor două (trei sau patru ) clase cu care lucrează învățătorul, unitatea fiind dată nu de simpla alipire a lor.

Lecția va avea o unitate structurală, atât în proiectarea cât și în realizarea ei, activitatea cu două (trei sau patru) clase fiind o lecție unitară care se desfășoară în cele 45 de minute.

Învățătorul realizează programe diferite ale claselor cu care lucrează, trecând de la o temă la alta, fapt care ridică dificultăți.

Datorită timpului limitat pentru munca directă a învățătorului cu clasa de elevi, ritmul de muncă este mult mai alert decât lecția cu o singură clasă. El acordă numai o parte din timp activității desfășurate direct, nemijlocit cu elevii în cadrul aceleiași teme din programa școlară, cealaltă parte fiind destinată activității independente a elevilor.

Fiind vorba de alternarea muncii directe cu o clasă cu munca independentă la cealaltă clasă, se impune programarea activităților astfel încât să consume în același interval de timp, atât munca directă cât și activitatea independentă la toate clasele care lucrează simultan. Alternarea muncii directe a învățătorului cu clasa de elevi, cu activitatea independentă a acestora cere multă pricepere și, multă precizie.

Învățătorului care lucrează simultan cu mai multe clase, cu elevi de diferite niveluri, i se cere să aibă o atenție distributivă pentru ca, atunci când lucrează nemijlocit cu o clasă, să continue să supravegheze clasa care efectuează munca independentă, uneori chiar să intervină pentru a mobiliza la lucru elevii acestei clase.

Activitatea simultană cu elevii din clase diferite, diferiți ca vârstă, dezvoltare intelectuală și nivel de pregătire necesită creativitate pentru găsirea acestor influențe educative care să contribuie la închegarea colectivului clasei.

Munca simultană cu două sau mai multe clase prezintă și unele avantaje. Numărul mic de copii dă posibilitatea unui contact mai frecvent al învățătorului cu fiecare elev, de mai bună cunoaștere a personalității lor și de urmărire mai atentă a progresului școlar. Frecvența mai mare a evaluărilor sporește responsabilitatea elevilor pentru activitatea de învățare.

Faptul că o mare parte din timp, învățarea se produce sub forma muncii independente, adică sub forma exersării personale, conduce la formarea unor deprinderi stabilizate de citire, scriere, calcul, observare s.a. Acestea constituie o condiție principală a succesului școlar.

În multe împrejurări, în munca independentă, elevul este pus in situația de a se descurca singur. Acest fapt duce la cultivarea spiritului de independență, de creativitate și inventivitate, acesta căpătând încredere în puterile proprii.

Cunoscând îndeaproape personalitatea fiecărui elev, învățătorul are posibilitatea să alcătuiască colective omogene la fiecare clasă, care să se manifeste prin colaborare și care să fie integrate organic în colectivul mare al claselor care-și desfășoară activitatea simultan.

CUPLAREA CLASELOR

Experiența a dovedit că cea mai bună grupare a claselor este: clasa I cu a III-a și clasa a II-a cu a IV-a. Dar, de multe ori, e posibil ca numărul copiilor dintr-o anume clasă să nu ne permită o astfel de repartiție. Atunci, grupăm clasele astfel încât să nu avem un număr foarte mare la o clasă și un număr prea mic la cealaltă. De ce prima variantă este mai bună? Este lesne de înțeles: se lucrează mai ușor când o parte dintre elevi are experiență în activitatea de învățare (clasa a III-a, clasa a IV-a). Școlarii mici, din clasa I și a II-a, au deprinderi în curs de formare, învățătorului revenindu-i sarcina de a le acorda mai multă grijă.

,, În condițiile activității simultane, învățătorul trebuie să dovedească:

* atenție distributivă (urmărește permanent activitatea tuturor elevilor săi);

* mobilitate (să poată trece ușor de la un conținut la altul) ;

* să propună sarcini de lucru clare ;

* să dozeze corespunzător activitatea independentă (dacă învățătorul nu poate forma deprinderi de muncă independentă elevilor săi, activitatea lui este compromisă) ;

* să dozeze corespunzător întreaga activitate, astfel încât lecția să fie realizată ca o unitate și nu ca două sau sau mai multe lecții alipite ;

* să verifice fiecare activitate independentă, deoarece sarcinile neevaluate la timp duc la scăderea interesului elevilor, la diminuarea motivației.”

În condițiile în care clasele nu se pot cupla optim, atunci învățătorul este cel care trebuie să se depășească pe sine. Sunt situații în care se lucrează chiar cu trei sau patru clase.

ALCĂTUIREA SCHEMEI ORARE

Schema orară reprezintă modalitatea concretă prin care clasele și școlile își alcătuiesc programul propriu.

Schemă orară pentru clasele I și a III-a

Orarul claselor I și a III-a

PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂȚARE CA PROCES AL

COMUNICĂRII

Procesul de învățământ are următoarele componente principale :

Primordiale sunt finalitățile, obiectivele procesului de învățământ care reflectă cerințele de instruire și de educație.

,,Teoria modernă a procesului de instruire sintetizează, în același corp de cunoștințe, datele și concluziile oferite de două domenii : teoria comunicării și teoria învățării.”

TEORII ALE COMUNICĂRII. TIPURI DE COMUNICARE

Comunicarea este un fenomen social care își are originea în necesitatea de a se transmite informații, de a se conserva cunoștințe, experiențe, tradiții etc. Comunicarea însăși este o relație care stă la baza organizării sociale și a progresului omenirii.

În funcție de anumite criterii, există mai multe tipuri de comunicare :

comunicare umană și comunicare non-umană ;

comunicare verbală și non-verbală ;

comunicare orală și comunicare scrisă .

Capacitatea de a formula și de a transmite gânduri, sentimente în structuri lingvistice este o caracteristică a ființei umane. Chiar și ,,limba” surdo-muților, exprimată tactil, pantomimic, se con-struiește pe structuri lingvistice.

Comunicarea umană este complexă și are două forme principale: comunicarea verbală și comunicarea non-verbală.

Comunicarea non-umană, ,,graiul animalelor”, se manifestă în diverse forme:

comunicare sonoră;

comunicare gestuală;

comunicare cromatică;

comunicare luminoasă;

comunicare tactilă;

comunicare electrică;

comunicare chimică.

Semnalele din comunicarea non-umană se reduc la a ademeni și a respinge (a îndepărta).

Unele forme din comunicarea non-umană menționate se folosesc și în comunicarea umană, dar în alte contexte și cu alte semnificații. Cel mai complex sistem de comunicare umană non-verbală este ,,limbajul” muzical.

Principala formă de comunicare umană ramâne comunicarea verbală.

Dintre teoriile comunicării reținem:

1). Modelul lui Umberto Eco:

SEMNAL SEMNAL MESAJ

MESAJ TRANSMIS RECEPTAT

SURSĂ TRANSMIȚĂTOR CANAL DESTINATAR

CODIFICARE SURSĂ DE DECODIFICARE

––––– ZGOMOTE ––––––––

EMIȚĂTOR RECEPTOR

Procesul de comunicare reprezintă trecerea unui semnal de la o sursă, cu ajutorul unui transmițător, printr-un canal, la un destinatar. Sursa de informații a emițătorului este codificată sub forma unui semnal care circulă printr-un canal spre un receptor care trebuie să decodifice semnalul receptat și să reconstituie mesajul inițial. De regulă, nu se reconstituie fidel mesajul emițătorului, în principal din cauza unor factori perturbatori interveniți în canalul de transmisie numiți, generic, zgomote (deși nu sunt întotdeauna de natură sonoră), dar și din pricina nonidentității codurilor cu care operează emițătorul și receptorul, fenomen frecvent în mesajele artistice.

2). Modelul lui Roman Jakobson:

E CANAL COD CONTEXT MESAJ R

(emițător) (receptor)

3). Modelul Meyer-Eppler, A. Molles:

CODARE ZGOMOT DECODARE

CANAL

Re Rr

Mesajul/ informația este transmis printr-un cod (sistem de semne și de reguli de combinare a acestora), cel puțin în parte comun emițătorului (E) și receptorului (R); Re este repertoriul emițătorului, Rr – repertoriul receptorului.

Codul, în mod curent, este format din limba și mijloacele non-vebale de expresie (mimica, gesturile etc.). Mesajul afectiv este transmis prin limbaj și prin gesturi, mimică, postură corporală, prin subtextul emoțional al vorbirii.

Roman Jakobson definește șase funcții ale comunicării:

funcția expresivă sau emotivă, care evidențiază stările sufletești ale emițătorului. Structurile lingvistice apte să îndeplinească această funcție sunt: unele interjecții și cuvinte cu această valoare: of!, uf, aș!, brr!, ura! etc., unele moduri verbale etc.;

funcția poetică – centrată pe mesaj;

funcția conativă (persuasivă, retorică), al cărei scop este determinarea unei reacții dorite sau așteptate de la destinatar. Mijloacele conative ale limbajului sunt interjecții precum sst!, zât!;

funcția metaligvistică atrage atenția asupra codului prin care se trasmite mesajul;

funcția fatică se referă la caractesticile canalului de comunicare de care depinde calitatea receptării mesajului. Repetarea periodică a construcțiilor de tipul: ,,Ai înțeles ?“, ,,Fii atent!” ( rostite în timpul lecțiilor) sau ,,Mă auzi?” (în timpul convorbirilor telefonice), probele de microfon sunt toate manifestari ale acestei funcții;

funcția referențială are în vedere contextul comunicării. În comunicarea orală este important contextul situațional, imediat, în care pot apărea și mijloacele complexe de expresie non-verbală și/sau para-verbală (gesturi, mimică, tăceri) care suplinesc mijloacele verbale, completându-le. În comunicarea scrisă, distanțată spațial și temporal, este important contextul obiectului comunicării.

În concepția lui Roman Jakobson, în orice comunicare coexistă cele șase funcții, diferită fiind doar ierarhizarea lor. Structura verbală a mesajului este determinată de funcția predominantă.

Explicarea conceptelor:

E – emițătorul, un individ, un grup sau o instrucție:

– deține informația;

– are motivația;

– își poate schimba alternativ rolul, devenind receptor (R).

R – receptorul, un individ, un grup sau o instrucție:

– primește mesajul intenționat sau întâmplător, conștient sau subliminal;

– își poate schimba alternativ rolul, devenind emițător (E).

Canalul de comunicare este mediul care permite transmiterea mesajului și totodată, principalul spațiu pentru factorii perturbatori.

Mesajul este un ansamblu de informații obiective sau judecăți de valoare privind informațiile și trăirile personale.

Codul este reprezentat de limba sau variantele limbii utilizate în comunicare.

Decodarea este acțiunea de descifrare a sensului mesajului primit de către receptor.

Contextul situațional se referă la interlocutori, subiect, cadru (instituțional sau privat).

Situația de comunicare este unitatea dintre cele trei componente: rolul, cadrul și momentul comunicării. O discordanță a unei componente atrage adaptarea relației de rol. Pentru a juca mai multe roluri diferite, același individ trebuie să cunoască mai multe roluri diferite, același individ trebuie să cunoască mai multe coduri și/sau subcoduri lingvistice (varietăți ale limbii sau ale limbilor diferite).

Modurile de comunicare verbală între indivizi diferă atât în funcție de vârstă, sex, nivel cultural, profesii etc., cât și în funcție de contextul concret în care are loc comunicarea. Domeniul lingvisticii care studiază covariația sistematică a sistemelor lingvistice și sociale se numește sociolingvistică.

Comunicarea verbală

Comunicarea verbală este un proces de interacțiune între două surse: emițător (E) și receptor (R) care-și pot schimba, alternativ, rolurile. Comunicarea verbală se realizează prin intermediul limbii naturale și a limbilor/limbajelor artificiale.

Limba naturală este un sistem format din semne lingvistice și relațiile dintre aceste semne, sistem apărut în conviețuirea socială a oamenilor din nevoia de comunicare între membrii unei societăți.

Semnul lingvistic reprezintă unitatea dintre un conținut și o expresie, prezentă într-o unitate nouă – unitatea de comunicare.

Expresia reprezintă forma sonoră (sunetele).

Limbajele artificiale sunt limbajele create de om prin diferite modalități, de exemplu, limbajele logice și simbolice folosite pentru a facilita comunicarea cu mașina de calcul.

Comunicarea verbală este determinată de relația gândire-limbaj. Limbajul contribuie la dezvoltarea mai rapidă a gândirii, după cum gradul de dezvoltare a gândirii generează modificări progresive ale limbajului. Prin funcțiile sale, limba influențează procesele intelectuale, ca și procesele intelectuale, ca și procesele afective și voliționale. Particularitățile de vârstă și individuale ale gândirii se reflectă în limbaj.

Comunicarea verbală poate fi orală și scrisă.

Între cele două forme ale comunicării verbale există deosebiri.

Liliana Ionescu – Ruxăndoiu, în lucrarea sa Conversația: structuri și strategii. Sugestii pentru o pragmatică a românei vorbite, menționează trăsăturile generale ale comunicării verbale orale stabilite W. Ong:

prezența masivă a tiparelor mnemotehnice care determină expresia lingvistică la toate nivelurile structurii comunicării orale;

structurile orale se bazează, în principal, pe adăugare, coordonare, și nu pe subordonare. Apar însă și construcții la limita dintre coordonare și subordonare;

gradul de redundanță a structurilor orale în raport cu cele scrise. Discursul oral cuprinde corectări, modificări, repetiții, elemente de umplutură, comentarii, explicații, glose, incize (propoziții incidente), cum observase și Ion Coteanu în cartea sa, Stilistica funcțională a limbii române, volumul I. Adesea discursul oral pare insuficient din cauza elipselor, a parataxei, a enunțurilor incomplete, neterminate, completate cu mijloace non-verbale. Acest discurs se construiește în timpul derulării sale;

comunicarea orală este, prin excelență, situațională, pe când comunicarea scrisă presupune abstragerea din contextul comunicativ concret. Structura și formele discursului oral sunt determinate de statutul interlocuitorilor, de natura relației dintre aceștia, de locul și de momentul în care se produce, așadar, de situația de comunicare;

comunicarea orală este empatetică și participativă, spre deosebire de comunicarea scrisă, care presupune obiectivarea emițătorului; beletristica reprezintă un caz aparte. Enunțurile orale se caracterizează prin prezența a numeroase mărci ,,emoționale”;

caracterul mixt al mijloacelor de expresie utilizate în comunicarea orală, și anume mijloace verbale, non-verbale, paralingvistice (de pildă, tăcerea care poate fi foarte expresivă în comunicarea orală).

Comunicarea orală are o mai mare deschidere pentru variantele limbii, în timp ce comunicarea scrisă impune respectarea riguroasă a normelor limbii literare.

FORMAREA CAPACITĂȚII DE COMUNICARE, ORALĂ ȘI SCRISĂ

CLARIFICĂRI CONCEPTUALE; CONȚINUTURI ȘI CONTEXTE DE REALIZARE

Așa cum se precizează în Dicționarul Explicativ al Limbii Române, p.205 a comunica (infinitivul verbului de la care vine termenul de ,,comunicare”), înseamnă: ,,a face cunoscut; a da de știre; a informa, a înștiința; a spune”. Mai există un sinonim al acestui concept, ,,a exprima”: ,,a reda prin cuvinte, a face cunoscut”; sinonimia este evidentă. Este semnificativ faptul că două din obiectivele-cadru ale studiului limbii și literaturii române în școala primară au în vedere tocmai această capacitate, în cele două ipostaze: exprimarea orală și exprimarea scrisă.

În lucrarea Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar Ioan Șerdean menționează că: ,,Exprimarea corectă, orală și scrisă, constituie unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută întrega evoluție viitoare a elevilor”.

Elevii care reușesc să se exprime încă din clasele mici cu ușurință au șanse de reușită în activitatea de învățare la toate disciplinele școlare. Cei predispuși insuccesului provin din rândul celor care se exprimă greoi, al celor care nu reușesc să participe la actul comunicării, să verbalizeze observațiile, gândurile, sentimentele lor, în mod liber.

Capacitatea de comunicare constituie o necesitate cu reale implicații în activitatea socială. Limba este principalul instrument de comunicare între oameni, iar comunicarea este o manifestare a unor necesități vitale pe care practica socială le impune indubitabil.

În condițiile creșterii foarte mari a volumului de informații acumulate de omenire, circulația acestora reprezintă o necesitate practică de prim ordin. Succesul este influențat în orice domeniu de activitate de măsura în care fiecare individ are capacitatea de a recepționa informațiile, de a le prelucra și de a le comunica.

Viața colectivă cere ca fiecare individ să fie apt să înțeleagă pe altul și să se facă înțeles. Stăpânirea limbajului presupune contacte, schimburi, înțelegere reciprocă și duce la armonie și colaborare. Cei care mânuiesc finețea limbii cu mai mare ușurință au avantajul de a se pune mai bine în valoare, chiar de a-și impune punctul de vedere.

,,Exprimarea corectă, orală sau scrisă, reprezintă de fapt valorificarea practică a cunoștințelor și deprinderilor însușite în școală, la toate obiectele de învățământ, cu precădere la studiul limbii și literaturii române, în toate domeniile ei de afirmare.”

Noile programe prevăd, încă de la clasa I, situații de comunicare concrete și actuale referitoare la componentele comunicării dialogate: persoana care transmite informația, persoana care primește informația, informația propriu-zisă (prin cuvinte, gesturi, semnale scrise). De asemenea, cu privire la formularea mesajului oral, se prevăd teme care țin de structura exprimării: cuvântul, propoziția, dialogul, formulele elementare de inițiere, de menținere și încheiere a dialogului.

Comunicarea scrisă la clasa I se limitează la învățarea scrisului din punct de vedere grafic. Până pe parcursul perioadei postabecedare nu poate fi vorba despre exprimare scrisă. La clasa a II-a se reiau concentric toate elementele ce țin de comunicarea scrisă și orală, la un nivel mai ridicat. Contextele comunicării scrise sunt constituite din realizarea scrisului cu scop practic, informativ: copieri de texte, dictări, lucrări de control, chiar scriere imaginativă.

În clasele a III-a și a IV-a apar cerințe sporite: comunicare prin imagini, formularea mesajului, planul simplu de idei, rezumatul oral. La comunicarea scrisă sunt introduse elemente care țin de structura lucrărilor, de scrierea corectă din punct de vedere ortografic. Scrierea imaginativă (compuneri libere) ocupă o pondere însemnată, cu reale accente de creativitate.

DEBUTUL ȘCOLAR ÎN DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE EXPRIMARE CORECTĂ, ORALĂ ȘI SCRISĂ

Problematica dezvoltării capacității de exprimare corectă, orală și scrisă, are în vedere, în primul rând, nivelul de la care școlarii din clasa I pornesc în acest proces, ceea ce de fapt e bine cunoscut. Obiectivele de referință țin seama de performanțele pe care sunt capabili să le atingă elevii. Povestirea sau relatarea unor fapte, întâmplări, formularea de întrebări și răspunsuri, contruirea de enunțuri corecte din punct de vedere gramatical, integrarea achizițiilor noi de vocabular în enunțuri proprii îi conduc pe micii școlari spre formarea capacității de a relata, mai întâi oral, apoi în scris, subiecte pe care le vor dezvolta printr-o exprimare proprie, originală.

COMPUNERILE – FORMĂ SUPERIOARĂ A COMUNICĂRII

,,Compunerile reprezintă cadrul cel mai propice pentru formarea, consolidarea și perfecționarea deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă, ale viitorilor membri ai societății, de rezolvare a unor probleme practice, legate de însușirea unor instrumente indispensabile muncii intelectuale atât în procesul formării tinerilor în instituțiile de învățământ, cât și în viață, prin educația permanentă.”

Activitatea legată de dezvoltarea exprimării corecte a elevilor este foarte complexă. Ea se desfășoară în sfera întregului proces de învățământ, la toate disciplinele școlare, precum și în cadrul activităților extradidactice.

Capacitatea de exprimare se formează și se perfecționează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea sistematică a lor în situația de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea, pe cât posibil în mod liber. Compunerea constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea capacităților de exprimare corectă, coerentă a elevilor.

Valoarea compunerilor constă, în primul rând, în faptul că oferă condiții optime pentru punerea elevilor în situația de a exersa în mod sistematic actul exprimării; activitatea elevilor la aceste lecții angajează în mod efectiv capacitățile lor intelectuale, de creație. Compunerile realizează pe de o parte o sinteză a tot ce învață elevii. Pe de altă parte, ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienței de viață a elevilor, de manifestare a imaginației și fanteziei lor creatoare. După cum arată însuși termenul de compunere, elementele de creație, originale, de compoziție reprezintă obiective de bază ale lor, precum și criteriul principal de evaluare a tuturor formelor de comunicare, pe care elevii le realizează fie în clasă, fie în afara orelor de curs, atât oral, cât și în scris.

Începutul compunerilor libere poate fi realizat încă din clasa I, chiar din perioada preabecedară. Copiii din clasa I au întotdeauna ceva de relatat din experiența lor de viață, oricât de redusă ar fi aceasta.Din aceste relatări nu vor lipsi creațiile, plăsmuirile proprii ale copiilor. Pe măsură ce elevii dispun de posibilitatea de a se exprima în scris, ei vor trece la relatarea scrisă a creațiilor lor.

După gradul de participare a elevilor compunerile pot fi:

compuneri colective – când planul și redactarea se efectuează cu contribuția tuturor elevilor;

compuneri de grup – când se lucrează pe sistem ,,atelier de grup”, elevii fiind grupați după criteriul preferențial sau criteriul performanței;

compuneri semicolective – când planul se elaborează în colectiv și redactarea se face individual;

compuneri individuale – când atât planul cât și redactarea se realizează individual.

După contextul de realizare a comunicării scrise:

scrierea funcțională: biletul, scrisoarea, cartea poștală, jurnalul;

scrierea imaginativă: compuneri după o ilustrație sau un șir de ilustrații, compunere după planul de idei, compunere cu început dat, compunere după benzi desenate, compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, compunerea narativă în care se introduce dialogul, compunerea pe baza unor cuvinte și expresii date, compunerea narativă liberă, compuneri care înfățișează o ființă sau un colț de natură;

scrierea despre textul literar: povestirea unor texte de mică întindere după planul de idei, rezumatul, transformarea textului dialogat în text narativ.

După forma sau modul de expunere compunerile pot fi:

compuneri narative, nedialogate;

compuneri descriptive;

compuneri mixte.

Orice compunere presupune organizarea conținutului în trei părți: introducere, cuprins și încheiere.

Introducerea conține, în cazul compunerilor narative, de regulă, timpul și locul, personajele principale, motivele mai importante care justifică alegerea și tratarea subiectului; în cazul celor descriptive, poate indica împrejurarea sau mediul în care se află obiectul sau fenomenul descris.

Cuprinsul constituie partea cea mai întinsă a unei compuneri și cuprinde dezvoltarea subiectului, realizată după anumite reguli de organizare a conținutului, într-o ordine logică, gradată, atrăgătoare.

Încheierea, de obicei scurtă, soluționează problemele tratate în cuprins sau exprimă atitudinea și concluziile autorului față de tematica abordată.

Etapele de elaborare a unei compuneri sunt: stabilirea temei, documentarea (strângerea materialului) și invențiunea (căutarea ideilor).

Alcătuirea planului vizează două aspecte succesive: dispunerea părților mari, ordonarea și echilibrul lor și dispunerea părților subordonate. O idee dintr-un plan simplu sau dezvoltat poate fi notată sub forma unui titlu sau sub forma unei simple comunicări (o propoziție).

,,Organizarea compunerii îi învață pe elevi să-și ordoneze gândirea, să treacă ușor de la o idee la alta, să formuleze judecăți și să-și stăpânească ideile.”

Redactarea propriu-zisă a compunerii trebuie să respecte următoarele cerințe:

așezarea estetică și funcțională a textului în pagină (titlu, alineate);

grafie lizibilă, frumoasă, fără ștersături, tăieturi;

nu se admit prescurtări;

corectitudine gramaticală (articulare, acord, folosirea corectă a formelor flexionare ale părților de vorbire, folosirea corespunzătoare a cuvintelor de legătură);

respectarea normelor ortografice și de punctuație;

folosirea unui vocabular adecvat;

adaptarea stilului la subiectul tratat;

folosirea corectă a timpurilor verbale în redactare (interzisă folosirea timpului perfect simplu).

ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII

CONSTRUCȚIA COMUNICĂRII; FUNDAMENTE TEORETICE

Dezvoltarea capacității de exprimare corectă, oral și în scris, implică în mod necesar cunoașterea fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează construcția comunicării, înseși competențele de comunicare.

Studiul elementelor de construcție a comunicării în clasele I-IV urmărește fundamentarea științifică a exprimării corecte a elevilor în limba română. Ținând seama de necesitatea cunoașterii de către elevi a tuturor datelor necesare dezvoltării și cultivării capacităților de exprimare corectă, elementele de construcție a comunicării ce se regăsesc în conținutul programelor cuprind noțiuni simple de fonetică și vocabular care, împreună cu cele de gramatică, sunt ramuri ale lingvisticii. Fonetica studiază sunetele unei limbi, iar vocabularul (lexicul) cuprinde totalitatea cuvintelor folosite într-o limbă.

Așa cum se precizează în Dicționarul Explicativ al Limbii Române, p.431, gramatică înseamnă ansamblu de reguli cu privire la modificarea formelor cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții și fraze. Din această definiție rezultă două feluri de reguli gramaticale, care reprezintă cele două părți constitutive ale gramaticii: morfologia și sintaxa.

,,Cei doi termeni, de origine greacă, arată clar modul de repartizare a faptelor gramaticale: morfologie este format din morfe ,,formă” + logos ,,învățătură”, iar sintaxa provine din sintaxis ,,îmbinare”.

,,Morfologia studiază, așadar, cuvântul ca unitate gramaticală, adică sub aspectul formei, al modificărilor flexionare, în cazul cuvintelor variabile, și al conținutului, al valorilor gramaticale exprimate prin diversele forme.”

,,Sintaxa este partea gramaticii care cuprinde regulile privitoare la îmbinarea cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în fraze.”

Studiul elementelor de gramatică, incluzând și cele de fonetică și vocabular, are ca scop fundamental cultivarea limbajului elevilor, înțelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor și a sentimentelor prin mijlocirea limbii. Deși se operează cu abstracțiuni în studiul gramaticii, această știință are un pronunțat caracter practic. Domeniul aplicării în practică a cunoștințelor de gramatică îl constituie comunicarea, exprimarea corectă.

Prin studierea gramaticii, elevii cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare. Învățarea gramaticii nu constituie un scop în sine. Regulile și normele gramaticii nu pot fi învățate decât prin mijlocirea limbii, în procesul aplicării lor în activitatea de comunicare. Astfel, normele gramaticii devin ,,modele mintale” care reglează și autoreglează folosirea corectă a limbii ca principal mijloc de comunicare. Studiind gramatica, elevii reușesc să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, de acumulare a unor cunoștințe.

În clasele I și a II-a elevii operează cu noțiunile de limbă, de cele mai multe ori fără să le numească și fără să le definească. În clasele a III-a și a IV-a elevii își însușesc în mod științific noțiuni de limbă prin reguli și definiții. Învățarea noțiunilor de limbă se face concentric. Elevii învață noțiuni de limbă și își dezvoltă capacitatea de a se exprima corect, oral și în scris, în mod gradat, adăugând mereu la ceea ce cunosc, noi elemente.

Încă din clasa I, elevii învață despre propoziție pe cale oral-practică, fără definiție, pentru ca în clasa a II-a s-o definească într-o formă simplificată ,,o comunicare orală sau scrisă”. Prin aplicații practice elevii învață și unele norme de ortografie și punctuație (scrierea cu majusculă, folosirea punctului și a celorlalte semne de punctuație). Aceste exerciții pregătesc elevii pentru învățarea, în clasele a III-a și a IV-a a felurilor propozițiilor, precum și a părților principale și secundare ale propoziției.

Sistemul concentric de dispunere și învățare a materiei la gramatică are unele consecințe practice, de ordin metodic. Învățarea unor cunoștințe noi se poate asigura pe baza regulilor și definițiilor gramaticale cunoscute. În asemenea situații, drumul spre noile note care lărgesc sfera unei noțiuni gramaticale se poate face pornindu-se de la o generalizare, adică de la o regulă sau definiție cunoscută de elevi. Este vorba de calea deductivă, de la general la particular.

Când se poate opera de la început cu unele definiții cunoscute materialul de limbă ce se folosește poate fi mai restrâns. El trebuie selecționat cu grijă, pentru a oferi posibilitatea ca, pe baza operațiilor de gândire, să fie dezvăluite noile note care definesc noțiunea sau categoria gramaticală respectivă.

O pondere sporită o au, în aceste lecții, exercițiile gramaticale prin care elevii aplică în practica exprimării cunoștințele de limbă. Pe această cale, noile cunoștințe devin durabile și operaționale, ajutând cu adevărat elevii în formarea capacității de a se exprima corect în limba română, oral sau în scris.

ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII ÎN CLASELE I ȘI A II-A; ASPECTE METODOLOGICE

Studiul elementelor de construcție a comunicării are un caracter unitar. El începe în clasa I și continuă pe tot parcursul ciclului primar. Chiar din perioada preabecedară ei află despre propoziții, fac exerciții de alcătuire a acestora, de despărțire a lor în cuvinte, a cuvintelor în silabe și a acestora în sunete.

Procesul de familiarizare a elevilor cu propoziția începe din perioada preabecedară a clasei I și are un caracter operațional-practic. Primele forme de comunicare se realizează prin formularea de răspunsuri (propoziții) ale elevilor la întrebările învățătorului. Trecându-se la folosirea abecedarului, ilustrațiile sunt surse sau pretexte pentru formularea de propoziții. De la propoziții care vorbesc despre mișcarea ființelor și lucrurilor – ,,Copilul aleargă.” (propoziție cu predicat verbal) se trece la alcătuirea unor propoziții în care subiectului i se atribuie o însușire – ,,Mama este frumoasă.” (propoziție cu predicat nominal). Totul se face fără teoretizări, fără definiții, pe cale operațional-practică.

În continuare, se poate trece de la faza de construire a propozițiilor pe bază de percepții, la folosirea reprezentărilor despre ființe și lucruri apropiate copiilor. Spuneți ceva despre: copii, carte, iepuraș, floare, zăpadă etc.!

Momentul în care se dă termenul de propoziție este ales de către învățător, când este convins că elevii înțeleg acest termen. Definiția propoziției se poate da în clasa a II-a, la puțin timp după începerea anului școlar: ,,Propoziția este o comunicare spusă sau scrisă”. Definiția propoziției în clasa a III-a este: ,,Propoziția este o comunicare cu un singur predicat”.

Familiarizarea cu elemente simple de fonetică începe încă de la grădiniță; procesul acesta se lărgește în cadrul exersării analizei și sintezei fonetice în cursul învățării sunetelor și literelor. Încă din perioada abecedară se învață că propozițiile sunt alcătuite din cuvinte și că fiecare cuvânt se scrie separat. La începutul activității, se analizează propoziții scurte, din două, trei cuvinte, iar apoi treptat, din mai multe cuvinte. Clarificarea noțiunii de cuvânt și desprinderea lui din propoziție constituie un obiectiv important al acestei etape, cu implicații atât în activitatea de citire și scriere începând cu clasa I, cât și în învățarea părților de vorbire.

Prin exerciții de analiză și sinteză a silabei, copiii ajung la concluzia că silabele sunt elemente componente ale cuvântului și că le distingem de câte ori deschidem gura. Prin exercițiile de despărțire în silabe se însușesc două reguli: a) cuvintele se trec de pe un rând pe altul numai despărțite în silabe; b) cuvântul format numai dintr-o singură silabă nu se desparte; el se scrie pe același rând.

Familiarizarea cu studierea sunetelor se face cu prilejul învățării acestora. Revenirea asupra acestor noțiuni în perioada postabecedară și apoi în clasa a II-a este motivată de necesitatea corectării continue a pronunției, pentru dezvoltarea auzului fonematic, pentru prevenirea greșelilor de citire și scriere. Se prelungesc activități din perioada abecedară cu exerciții de analiză și sinteză fonetică, despărțirea propoziției în cuvinte, a acestora în silabe, apoi în sunete, pronunțarea corectă a sunetelor, recompunerea silabelor din sunete, numărarea sunetelor din cuvinte, exerciții scrise de completare a literelor mari și mici, de mână și de tipar.

În clasa a II-a, elementele de pronunție sunt accentuate mai ales prin atenția acordată, în lecții speciale, unor diftongi (ea, ia, oa, ie), unor grupuri de sunete (cs și gz) redate prin litera x, a grupurilor de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, a scrierii cu â și î, a pronunțării și scrierii corecte a cuvintelor care au pe m înaintea lui b ș.a.

După analiza cuvântului ca element de limbă se poate trece la analiza cuvântelor după alt criteriu: realitatea, referentul pe care îl desemnează. De acum, printr-un șir de generalizări succesive, elevul înaintează spre formarea unor noțiuni de morfologie. Cuvintele sunt grupate după obiectele pe care le desemnează: unele sunt nume de ființe, altele sunt nume de lucruri. În aceeași manieră elevii pot fi conduși să învețe și despre cuvinte care arată însușiri ale ființelor, lucrurilor etc.; ei pot să constate că în vorbire se folosesc cuvinte care arată acțiuni ș.a.m.d.

Elementele de ortografie și punctuație sunt strâns legate de cele de gramatică și fonetică și se analizează în ordinea stabilită în programă sau așa cum apar în manualele școlare.

O dată cu trecerea la citirea unor texte elevii sunt familiarizați pe cale operațional-practică și cu enunțarea regulii cu folosirea majusculei și a punctului. Semnele întrebării și al exclamării se învață mai întâi prin simpla recunoaștere în textele din abecedar și prin intonațiile adecvate în citirea propozițiile respective. Acestea se tratează în lecții speciale în clasa a II-a, în strânsă legătură cu învățarea felurilor propozițiilor, fără definiții.

PARTICULARITĂȚI ALE FORMĂRII NOȚIUNILOR GRAMATICALE

Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Operațiile de gândire care sunt implicate în procesul formării noțiunilor gramaticale sunt: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea.

Elementele de bază cu care operează gramatica sunt cuvintele, care, ele însele, sunt abstractizări, generalizări. Materialul concret, intuitiv, de la care se pornește în învățarea unei noțiuni gramaticale trebuie să fie cuvântul, textul și nu obiecte, imagini ilustrative, care orientează copilul spre gândirea concretă.

Drumul pe care-l parcurg elevii dela materialul de limbă până la elaborarea definițiilor gramaticale este anevoios și implică angajarea unui susținut efort de gândire din partea lor. Etapa cea mai importantă în acest proces este aceea în care, pe baza cercetării materialului lingvistic cu ajutorul operațiilor de gândire, elevii sunt conduși să elaboreze o definiție gramaticală.

Învățarea noțiunii de substantiv la clasa a III-a este pregătită de un complex de activități. Cuvintele cu care se formează propoziții sunt luate din vorbire; unele din acestea denumesc ceva. Materialul de limbă care va fi utilizat trebuie bine selectat, astfel în conținutul lui să apară cuvinte (părți de vorbire) care să denumească ființe, lucruri, fenomene ale naturii. Aceste situații în care apare substantivul, permit recurgerea, absolut necesară, la comparație, ca operație a gândirii, asigurând, în același timp, realizarea riguroasă a abstractizării, adică a desprinderii a ceea ce este esențial în fiecare caz în parte, cu privire la substantiv.

Procesul de elaborare a definiției substantivului începe cu analiza fiecărui cuvânt în parte, care denumește ceva: ființe, lucruri, fenomene ale naturii. După ce elevii au fost conduși astfel încât, pe baza operațiilor de gândire, să înțeleagă că toate aceste părți de vorbire se aseamănă între ele, prin generalizare se formulează definiția substantivului: ,,Partea de vorbire care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii se numește substantiv”.

În continuare, după ce se repetă definiția de câteva ori, se fac exerciții de recunoaștere a substantivelor, urmate de exerciții de exemplificare. Noțiunea de ,,substantiv” se va consolida, în lecțiile următoare, când elevii vor învăța despre felurile substantivelor: comune și proprii; numărul substantivelor: singular și plural.

Gramatica se învață în însuși procesul exprimării, o dată cu aplicarea în practică a cunoștințelor pe care și le însușesc elevii. Prin exerciții aplicative elevii înțeleg sensul regulilor și noțiunilor gramaticale pe care le-au învățat, își vor da seama de utilizarea lor și, ca urmare, vor face apel la ele ori de câte ori au nevoie pentru a fi siguri de corectitudinea exprimării.

CONSOLIDAREA ȘI SISTEMATIZAREA ELEMENTELOR DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII

Elementele de construcție a comunicării se însușesc în modul cel mai temeinic în procesul aplicării în practica exprimării. Datorită gradului lor ridicat de abstractizare și generalizare, noțiunile gramaticale nu pot fi înțelese dacă nu sunt folosite în exprimarea curentă. Întărirea celor învățate se face prin exerciții corespunzătoare. Iată câteva exemple de exerciții pentru substantiv:

a). Subliniați substantivele din următorul text:

,,Ca toți puii de urs, Fram s-a născut cu ochii lipiți. A făcut ochi de abia după cinci săptămâni.

În peșteră nu străbătea viscolul. Se auzea numai vâjâitul de afară. Dar gheață era dedesubt, gheață deasupra, gheață lucioasă pe pereți.

Dormea ghemuit la un culcuș mai cald: blana ursoaicei, care-l acoperea ca să-l apere de pișcăturile frigului.”

( Cezar Petrescu – ,,Fram, ursul polar)

b). Dați exemple de substantive care să denumească:

gradele de rudenie: tată, …; oamenii după meseria lor: șofer, …; păsări domestice: găina, …; păsări sălbatice: vultur, …; unelte: ciocan, … ; instrumente muzicale: vioară, …; fenomene ale naturii: ploile, … ; rechizite școlare: caiet, …; animale domestice: cal, …; animale sălbatice: urs, …; cereale: grâu, …; legume: ceapă, …; pomi fructiferi: măr, …

c). Alcătuiți propoziții cu următoarele substantive: lupul, cartea, automobilul, vântul.

d). Separați substantivele de mai jos în trei grupe: 1). nume de ființe; 2). nume de lucruri; 3). nume de fenomene ale naturii: pomicultorii, cuțite, norii, inginerul, ferăstraie, dezghețul, păsările, foarfece, căldură, omizi, vântul, iarba.

e). Căutați substantive – nume de ființe, de lucruri, de fenomene ale naturii. Alcătuiți cu ele o compunere la alegere, cu unul din titlurile : ,,Pe câmp”, ,,Pe stradă”, ,,În grădina de legume”.

Noile noțiuni despre substantiv se consolidează și în lecțiile următoare, despre categoriile gramaticale ale acestora, precum și cu prilejul învățării altor părți de vorbire, îndeosebi adjectivul și pronumele.

Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor de limbă se fac, firește, și periodic, după diferite etape de învățare, stabilite în funcție de structura programei și a manualului, după structura anului școlar. La terminarea unui capitol important, la sfârșitul semestrului sau al anului școlar, se organizează frecvent lecții speciale de repetare care au ca sarcină didactică dominantă consolidarea cunoștințelor dobândite de elevi.

Exercițiul, ca metodă de învățământ, reprezintă calea prin care, pe baza repetării sistematice a unei activități intelectuale, se dobândesc deprinderi. Exercițiile de gramatică vizează formarea deprinderilor de exprimare corectă.

Cea mai frecventă formă de consolidare a elementelor de construcție a comunicării o constituie analiza gramaticală. Ea este o operație de identificare și caracterizare a elementelor de limbă. În analiza gramaticală, materialul de limbă supus cercetării îl constituie textul, propoziția, cuvântul. Se recomandă selectarea lor din opere literare cunoscute de elevi. Analiza gramaticală prezintă și unele limite când se face abuz de ea, în special la lecțiile de repetare. Ea devine, în cele din urmă, plictisitoare pentru elevi și le angajează în mai mică măsură capacitățile intelectuale. De aceea, fără a o neglija, analiza gramaticală trebuie folosită cu discernământ.

Exercițiile gramaticale sunt folosite în funcție de scopurile urmărite, după gradul de independență a elevilor în efectuarea lor, după forma pe care o iau: orale sau scrise. Ele mai pot fi clasificate și după tema pe care o rezolvă: de vocabular, fonetice, morfologice, sintactice.

După elaborarea definițiilor gramaticale, unul din cele mai recomandate exerciții este cel de recunoaștere a elementelor de limbă învățate în lecția respectivă. Pentru a le spori valoarea formativă, pot fi transformate în exerciții de modificare. Alte exerciții folosite în consolidarea și sistematizarea cunoștințelor de limbă sunt: exercițiile de completare, exercițiile de exemplificare, exercițiile de creație.

Exercițiile sunt modalități eficiente de studiere a gramaticii în condițiile aplicării nemijlocite în practica exprimării a unor cunoștințe despre limbă. În funcție de sarcinile urmărite, folosirea lor trebuie făcută cu discernământ, recurgând la întreaga lor gamă spre a familiariza elevii cu capacitatea de a se exprima corect, oral sau în scris.

ELEMENTE SIMPLE DE ORTOGRAFIE ȘI PUNCTUAȚIE ÎN CLASELE PRIMARE

Însușirea corectă a limbii materne presupune și cunoașterea codului exprimării în scris, adică a ortografiei și a punctuației. Învățarea normelor de ortografie și punctuație reprezintă o sarcină de seamă a școlii. Cunoașterea și respectarea acestor norme oferă celui ce scrie posibilitatea de a-și exprima corect ideile, iar cititorului, posibilitatea de a înțelege ușor cele citite. Folosirea greșită a punctuației sau citirea unui text fără să se țină seama de punctuație denaturează sensul ideilor exprimate.

În studiul ortografiei se urmăresc obiective normative, descriptive, productive, care se condiționează, se întrepătrund și se sprijină reciproc. Scopul normativ urmărește învățarea normelor, regulilor, principiilor, ortografiei și punctuației. Obiectivul descriptiv are în vedere cunoașterea semnelor de ortografie și punctuație, a situațiilor concrete în care sunt utilizate. Scopul productiv se referă la interpretarea normelor de ortografie și punctuație în studiul unor texte în diferite variante stilistice, literar, științific, administrativ etc.

Procesul de familiarizare a elevilor cu norme de ortografie și punctuație este un proces complex, de lungă durată. Particularitatea învățării ortografiei și punctuației în ciclul primar este determinată de faptul că acest proces are loc în condițiile în care nu se poate apela, decât parțial, la teoria lingvistică, la gramatică. Normele de ortografie și punctuație nu pot fi însă evitate chiar în clasa I, încă de la primele activități de scriere, cu toate că la această vârstă elevii nu învață gramatica pe care se sprijină normele respective de scriere.

Există situații în care ortografia se poate însuși fără cunoașterea regulilor, mecanic, o dată cu folosirea practică a regulilor respective. În felul acesta, elevii află despre corespondența generală dintre litere și sunete, potrivit sistemului ortografic al limbii române, despre corespondența dintre pronunție și scriere, cu excepțiile cunoscute, care, pe cale intuitivă, prin repetarea lor, intră în practica obișnuită a elevilor.

Prin contactul continuu cu cuvântul scris, prin lărgirea treptată a experienței de cunoaștere și prin folosirea corectă a scrisului, elevii ajung să-și însușească reguli de scriere corectă, fără a explica pe bază de argumente lingvistice. Treptat, ei se familiarizează pe cale intuitivă cu unele norme de scriere. Regula reprezintă o simplă obligație de comportament pentru cazul dat: ,,se scrie ceartă, cu ea nu cu ia”, ,,se scrie și se pronunță ușă, cu ă nu cu e”, ,,se scrie Făt-Frumos, în două cuvinte legate cu o liniuță, amândouă cu literă mare” etc.; toate aceste obligații se stabilesc fără argumentări, fără comentarii.

Alteori, regula descrie empiric fenomenul de limbă, cum se petrec lucrurile în cazul folosirii cratimei. Explicația primară este empirică: se pune cratimă între ,,cuvintele rostite împreună”. Se prezintă un model pentru cazul l-a (citit): ,,Andrei citește ziarul.”; ,,El citește ziarul.”; ,,Andrei (el) îl citește.”; ,,Andrei (el) a citit ziarul.”; ,,Andrei (el) citește ziarul.”; ,,Andrei (el) l-a citit.” În felul acesta, elevul poate ajunge să dobândească o regulă pe cale intuitivă.

Prin jocuri de substituție se poate trezi conștiința existenței a două cuvinte: ducându-se spunem despre el; despre mine am zice…? (ducându-mă); despre tine…? (ducându-te) etc. nu putem spune mă ducând, te ducând etc., ci numai ducându-mă și că mă, așezat după ducând, se leagă prin liniuță de acesta.

Unele reguli situaționale pentru scrierea pluralului cu unu și doi i la substantivele masculine pot fi comunicate pe baza înțelegerii intuitive și a modificărilor fonetice pe care le suferă acestea. Se poate porni de la exemplele: elevi-elevii (e-levi – două silabe, e-le-vii – trei silabe), prieteni-prietenii (pri-e-teni – trei silabe, pri-e-te-nii – patru silabe).

Calea cea mai sigură pentru formarea deprinderilor de aplicare în practică a normelor de ortografie și punctuație o constituie exersarea lor sistematică. Ca orice deprindere, scrierea corectă se formează pe bază de exerciții. Acestea pot fi: exerciții de recunoaștere, de grupare, de modificare sau de completare. Acestora li se adaugă: copierile, transcrierile și dictările.

Materialul de limbă utilizat pentru copieri și transcrieri trebuie înțeles de către elevi și valorificat din punct de vedere educativ și stilistic. De asemenea, trebuie să ofere situații de ortografie pe care elevii să le identifice, să le înțeleagă pe baza intuirii lor, pentru ca, apoi, prin copiere, să le aplice în practica scrisului.

Dictarea ca exercițiu ortografic solicită în mai mare măsură efortul de gândire al elevilor. Formele pe care le pot lua dictările sunt variate, iar denumirea fiecăreia sugerează specificul ei. Acestea pot fi: dictări cu explicații prealabile sau dictări de control.

Autodictarea constă în scrierea unui fragment, a unei strofe dintr-o poezie învățate pe de rost. Cum arată însăși denumirea, activitatea de scriere a textului respectiv se stabilește ținându-se seama de o anumită temă ortografică, strict delimitată; elevii realizează scrisul pe baza pronunției cuvintelor, a articulării acestora, ceea ce constituie și ele factorul de autocontrol.

În orice exerciții – cu atât mai mult cele ortografice – variația condițiilor de executare a acțiunii, susținută de menținerea sarcinii fixate, este o condiție esențială. Monotonia întrebuințării stereotipe a exercițiilor ortografice duce la lipsa de interes și ca urmare, la un slab randament al lor. De aceea și corectarea dictărilor se face în moduri variate.

Ortografia și punctuația se învață nu doar în ore special consacrate acestui scop, ci în toate împrejurările în care elevii sunt puși în situația de a se exprima în scris. Mai mult chiar, ,,momentele ortografice” trebuie să fie introduse și la lecțiile de citire, precum și în alte împrejurări în care, cu prilejul efectuării citirii se întâlnesc cazuri deosebite de ortografie și punctuație.

Capitolul III

STUDIU PRIVIND OPTIMIZAREA COMUNICĂRII LA CLASELE SIMULTANE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

3.1. IPOTEZA DE LUCRU ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

După cum am argumentat la începutul lucrării, limba și literatura română urmărește formarea și dezvoltarea la elevi a competențelor esențiale ale comunicării orale și scrise, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare.

Limba și literatura română este inclusă în aria curriculară Limbă și comunicare, fiindu-i alocat un număr mare de ore (7 – 9 ore săptămânal), ceea ce demonstrează importanța disciplinei în formarea personalității umane. Limba este instrument de comunicare și suport al gândirii. Prin limbaj se dezvoltă gândirea, iar nivelul și calitatea gândirii se reflectă în limbaj.

Am optat atât la clasa I cât și la clasa a III – a pe numărul maxim de ore la această disciplină și anume 8 ore la clasa I și 6 ore la clasa a III-a. Prin curriculumul aprofundat am oferit posibilități educaționale pentru copiii cu dificultăți în formarea deprinderii de citit-scris și a celor ce nu și-au însușit satisfăcător tehnicile lucrului cu cartea. Alocând un număr mare de ore am avut posibilitatea să aplic cele mai adecvate și variate metode interactive, jocuri didactice și să folosesc calculatorul pentru a îmbunătăți capacitățile de comunicare la clasele I și a III-a.

Folosirea cu prioritate a metodelor și tehnicilor cu caracter mobilizator, care să mărească potențialul intelectual al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul învățării, având ca rezultat o eficiență maximă – este necesară. Se oferă astfel condiții optime pentru exersarea intelectului elevilor în direcția flexibilității, creativității, inventivității, conducând în final la formarea unei gândiri moderne.

Pentru ca elevii să fie atrași de această disciplină, pentru a rezolva sarcinile de lucru cu mai mult interes, limba și literatura română trebuie înfrumusețată prin diversificarea metodelor utilizate la clasă.

Pornind de la aceste constatări am formulat pentru cercetarea de față următoarea ipoteză: ,,Utilizarea unor metode activ-participative și a calculatorului în lecțiile de limba și literatura română conduce la dezvoltarea capacităților de comunicare la clasele simultane I și a III-a.”

Obiectivul general al cercetării a vizat:

demonstrarea faptului că abilitățile de comunicare pot fi semnificativ îmbunătățite folosind metodele interactive și calculatorul în activitățile de predare-învățare în lecțiile de limba și literatura română.

Acest obiectiv general a fost operaționalizat în următoarele obiective specifice:

O.1. identificarea nivelului inițial de însușire a competențelor de comunicare;

O.2. proiectarea unui demers care să cuprindă activități de formare și dezvoltare a capacităților de comunicare folosind metode interactive și calculatorul;

O.3. aplicarea propriu-zisă a demersului proiectat;

O.4. măsurarea rezultatelor învățării, obținute ca urmare a aplicării demersului formativ propus.

3.2. METODOLOGIA CERCETĂRII

3.2.1. SUBIECȚI

În studiul cercetării am cuprins două eșantioane de elevi de clasa I și două eșantioane de elevi de clasa a III-a, selectarea acestora fiind aleatoare. Subiecții fiecărei clase au fost repartizați în două grupuri.

La clasa I grupul experimental este format din 6 elevi de la Școala Primară Traian (una din cele două clase pe care o conduc) și grupul martor format din 8 elevi de la Școala Primară Șerbești.

Prezint în tabelul 1 repartizarea subiecților de la clasa I din cele două grupuri după criteriul sex.

Tabel 1. Repartizarea subiecților de la clasa I după criteriul sex

La clasa a III-a grupul experimental este format din 8 elevi de la Școala Primară Traian (una din cele două clase pe care o conduc) și grupul martor format din 7 elevi de la Școala Primară Șerbești.

Prezint în tabelul 2 repartizarea subiecților de la clasa a III-a din cele două grupuri după criteriul sex.

Tabel 2. Repartizarea subiecților de la clasa a III-a după criteriul sex

Repartizarea subiecților din cele două grupuri de la clasa a III-a după criteriul rezultatelor școlare obținute în anii anteriori, la disciplina limba și literature română e prezentată în tabelul 3.

Tabel 3. Repartizarea subiecților de la clasa a III-a după criteriul rezultatelor școlare obținute în anii anteriori la disciplina limba și literatura română

În urma analizei rezultatelor școlare și a altor caracteristici psihice și psihopedagogice, cele două grupuri pot fi considerate comparabile.

3.2.2. METODE DE CERCETARE

Am pornit la drum pe baza cunoașterii conținutului publicațiilor de specialitate, selectând și interpretând unele concluzii referitoare la diversele forme de experimentare a procesului de dezvoltare a capacităților de comunicare la elevii de clasele I și a III-a. Acestor rezultate recunoscute de practica pedagogică, am încercat să le adaug și câteva concluzii, rezultate din activitatea didactică proprie.

Cercetarea în ansamblul ei este o cercetare de tip constatativ-formativ. Aspectul constatativ al cercetării se justifică prin aceea că elevii aveau deprinderi de comunicare orală și scrisă. Dimensiunea formativă a cercetării vizează faptul că la clasa I asimilează cititul și scrisul iar clasa a III-a își dezvoltă achizițiile lingvistice și capacitatea de a comunica.

Orice cercetare educațională este și ameliorativă, indiferent de criteriul abordat, în sensul că urmărește optimizarea, perfecționarea practicii, indiferent de complexitatea sau simplitatea problematicii sau metodologiei adoptate.

Am respectat pașii necesari în realizarea oricărei cercetări psihopedagogice, pași care constituie cele trei mari etape:

Etapa de pregătire a cercetării

Etapa efectuării cercetării

Etapa finalizării cercetării

În vederea pregătirii cercetării am întreprins următoarele operații:

M-am documentat identificând și studiind sursele de informare ( cărți, studii, articole, materiale diverse), alcătuind bibliografia tematică, ordonând și sistematizând ideile, alcătuind un plan prealabil al problemei studiate.

Am formulat ipoteza și obiectivele cercetării.

Am stabilit metodologia necesară.

Am elaborat proiectul de cercetare, sintetizând etapele anterior parcurse prin punerea în corelație a celor mai importante elemente.

Etapa de efectuare a cercetării a constat în aplicarea proiectului de cercetare elaborat, realizându-se următoarele operații: antrenarea factorilor vizați în cercetare; introducerea măsurilor ameliorative stabilite; acumularea datelor semnificative; consemnarea propriilor opinii critice; realizarea evaluărilor inițiale, pe parcurs și finale.

Am finalizat cercetarea prin: analiză, sinteză si prelucrarea datelor obținute; interpretarea rezultatelor și elaborarea concluziilor prin raportare la obiectivele cercetării; formularea unor recomandări, completări sau propuneri pentru domeniul investigat.

Pe parcursul cercetării am folosit următoarele metode:

Metode nonexperimentale de colectare a datelor:

Metoda observației sistematice

Este una dintre cele mai utilizate metode ale pedagogiei și constă în urmărirea intenționată,

după un plan, a fenomenelor specifice educației în condițiile derulării lor normale, naturale. Eficiența observației sistematice este dată de respectarea unor condiții: subiecții studiați nu trebuie să afle că asupra lor se exercită observarea (astfel conduita lor se schimbă), faptele observate se vor consemna imediat și complet – pentru a nu interfera cu alte fapte sau cu opiniile observatorilor. Această metodă are avantajul că nu cere condiții speciale de cercetare (aparatură sofisticată, laboratoare etc.) și nici alocarea unui timp special pentru cercetare. Ea poate fi efectuată în orice moment al activității educatorului cu elevii.

Metoda observației trebuie corelată și complementată cu alte metode de cercetare.

Prin observația sistematică am investigat realitatea educațională în condiții naturale, obișnuite, normale, utilizând un demers inductiv (de la particular la general). Investigațiile realizate cu ajutorul acestei metode au avut o valoare preponderent constatativ-descriptivă.

Prin această metodă am urmărit comportamentul elevilor pe parcursul desfășurării lecțiilor de limba și literatura română, în toate cele trei etape ale cercetării, respectiv modul în care aceștia s–au implicat în activitățile de predare-învățare, gradul de interes și atenția de care au dat dovadă, felul în care au lucrat în grupuri, participarea la finalizarea sarcinii, specificul soluțiilor găsite etc.

În acest sens, am alcătuit o fișă de observație a conduitei elevului, modelul acestei fișe este prezentat în anexa 1.

Metoda a fost folosită în toate etapele cercetării.

Metoda analizei produselor activității elevului

Produsele activității sunt materializări ale cunoștințelor, abilităților valorilor încorporate de elevi și ele pot da seama de calitatea și profunzimea activității instructiv-educative. În gama produselor realizate de elevi pot intra caietele de teme sau notițe, probele de evaluare formative și sumative, referatele, portofoliile, compozițiile, alte lucrări personale (desene, albume). Aceste lucrări reflectă în mod fidel calitatea instrucției, înclinațiile, dispozițiile naturale, interesele și aspirațiile elevilor. Se poate constata cu acest prilej nivelul pregătirii elevilor în raport cu cerințele politicilor școlare, dar și atenția acordată de cadrele didactice unor aspecte importante ale pregătirii elevilor.

2.Metode acționale sau de intervenție:

Experimentul psihopedagogic

A avut un caracter de intervenție, a fost natural, desfășurându-se în sala de clasă. El a constat

în crearea unei situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale, cu scopul verificării ipotezei. Experimentul pedagogic a cuprins trei faze: faza prealabilă intervenției factorului experimental, faza administrării lui și faza înregistrării rezultatelor.

Variabilele care au condus la formularea ipotezei:

variabila dependentă – performanța școlară a elevilor în activitatea de învățare la disciplina limba română;

variabila independentă – varietatea metodologiei didactice utilizate în sensul că la grupul experimental s-au utilizat o diversitate de metode interactive pe parcursul lecțiilor de limba și literatura română în dezvoltarea capacităților de comunicare, inclusiv calculatorul.

În studiul cercetării am cuprins două eșantioane de elevi , selectarea acestora fiind aleatoare:

Grupul experimental (GE ) – reprezentat de clasele pe care le conduc, respectiv cea în care s-au introdus schimbările, modificările, adică variabila independentă: utilizarea metodelor interactive și a calculatorului în activitățile de predare-învățare.

– Grupul martor sau de control (GM) – reprezentat de clasele I și a III-a de la Școala Primară Șerbești, cu caracteristici psihice și psihopedagogice asemănătoare cu ale grupului experimental, clasă la care metodele interactive au fost mult mai puțin aplicate iar calculatorul mult mai puțin utilizat.

S-au aplicat pe ambele grupe aceleași testări inițiale, de parcurs și finale, s-au comparat rezultatele obținute, iar diferențele s-au atribuit modificărilor experimentale introduse doar la două clase.

3) Metode de prelucrare și prezentare a datelor cercetării

După ce datele cercetării au fost colectate și măsurate, ele sunt prezentate într-o formă adecvată etapei și necesităților cercetării:

Tabele de rezultate

Histograma (a fost utilizată pentru a reda situația comparativă dintre cele două grupe)

Diagrama areolară (folosită pentru o exprimare intuitivă mai bună a raporturilor dintre grupele de mărimi).

3.2.3. ETAPELE CERCETĂRII

3.2.3.1. ETAPA INIȚIALĂ (CONSTATATIVĂ)

La clasa I, în luna octombrie, s-a aplicat la cele două grupuri experimentale următoarea probă de evaluare, care a vizat stabilirea nivelului inițial de cunoștinte al elevilor dobândite în grădiniță în domeniul Limbă și comunicare.

Clasa I

Disciplina: Limba și literatura română

Tema: Propoziția, cuvântul, silaba, sunetul

Scopul: Cunoașterea nivelului la care elevii stăpânesc elementele pregătitoare pentru citit – scris.

Obiective de referință:

1.3 – să distingă cuvintele dintr-o propoziție dată, silabele dintr-un cuvânt și sunetele dintr-o silabă;

3.2 – să sesizeze legătura dintre enunțuri și imaginile care le însoțesc;

Obiective operaționale:

O 1 – să despartă în silabe cuvinte date;

O 2 – să alcătuiască un enunț, reprezentând grafic propoziția și cuvintele;

O 3 – să încercuiască cuvintele care conțin sunetul “o”;

O 4 – să scrie semne grafice;

O 5 – să deseneze în casetă un personaj dintr-o poveste cunoscută.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:

CONȚINUTUL PROBEI DE EVALUARE INIȚIALĂ

Clasa I

Desparte in silabe numele obiectelor reprezentate mai jos:

Alcătuiește un enunț pornind de la imaginea următoare ! Reprezintă grafic propoziția cu culoarea roșie, iar cuvintele din aceasta cu culoarea albastră.

Încercuiește cuvântul care conține sunetul ,,o”:

4. Scrie semnele grafice cunoscute :

5. Desenează în casetă un personaj dintr-o poveste cunoscută.

REZULTATELE OBȚINUTE LA PROBA INIȚIALĂ

PROBA 1: Propoziția, cuvântul, silaba, sunetul

Grup experimental

Tabel 4. Rezultate obținute de grupul experimental de la clasa I la proba inițială

Grup de control

Tabel 5. Rezultate obținute de grupul de control de la clasa I la proba inițială

Centralizarea rezultatelor : Rezultate comparative exprimate grafic:

Tabel 6.Centralizarea rezultatelor 1.Rezultatele obținute de cele două

clasa I proba inițială grupuri de la clasa I la proba inițială

Grup experimental Grup de control

Fig.2.Rezultate obținute de grupul Fig.3.Rezultate obținute de grupul

experimental de la clasa I la proba inițială de control de la clasa I la proba inițială

La clasa a III-a , în luna octombrie, s-a aplicat la cele două grupuri experimentale următoarea probă de evaluare, care a vizat stabilirea nivelului inițial de cunoștinte al elevilor la limba și literatura română dobândite în clasele I și a II-a.

Clasa a III-a

Disciplina: Limba și literatura română

Tema: Elemente de construcție a comunicării

Scopul: Cunoașterea nivelului la care elevii stăpânesc elementele pregătitoare pentru însușirea

noțiunilor gramaticale.

Obiective de referință:

3.6 – să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;

4.1 – să respecte regulile de despărțire în silabe, ortografia și punctuația într-un text propriu.

Obiective operaționale:

O 1 – să scrie corect după dictare;

O 2 – să răspundă corect la întrebări;

O 3 – să despartă în silabe cuvintele: drum, șubă, încălțări, iepurele, mergea, zgribulit;

O 4 – să găsească sinonimele și antonimele cuvintelor date;

O 5 – să alcătuiască propoziții după imagini;

O 6 – să completeze cu semne de punctuație potrivite textul dat;

O 7 – să completeze corect cuvintele cu m/n și î/â;

O 8 – să scrie cuvinte care conțin grupurile de sunete: ia, ie, ua, ea, oa, uă;

O 9 – să completeze propozițiile corect cu: într-un, într-o, dintr-un, dintr-o.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:

Se dă textul:

Iepurele pornise spre iarmaroc. Avea doi galbeni. Voia să-și cumpere încălțări. Mergea zgribulit și speriat. Pe drum se întâlni cu Ogarul. Avea șubă și ciuboțele noi.

– Cât ai dat pe ciuboțele?

CONȚINUTUL PROBEI DE EVALUARE INIȚIALĂ 1

Clasa a III-a

Dictare:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

Răspunde la următoarele întrebări:

Care sunt personajele?

___________________________________________________________________________

Unde se ducea Iepurele?

___________________________________________________________________________

Ce voia să cumpere Iepurele?

___________________________________________________________________________

Desparte în silabe cuvintele:

drum – ______________________ iepurele – ____________________

șubă – _______________________ mergea – _____________________

încălțări – ____________________ zgribulit – ____________________

Scrie cuvinte:

a) cu înțeles asemănător b) cu înțeles opus

iarmaroc – ______________________ noi – ____________________________

ciuboțele – ______________________ să cumpere – _____________________

pornise – ________________________ mergea – _________________________

Alcătuiește propoziții după imaginile.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Completează cu semnele de punctuație potrivite:

La mare

Andrei Dorel și Anca au plecat la mare

Andrei întreabă

Când facem baie în mare Dorel

Peste o oră

Ce minunat este să înoți

Completează:

cu m sau n cuvintele: poru__bel, î__ainte, î__părat, u___brelă, î___alt, câ___pie;

cu î sau â cuvintele: ___nalt, cobor__, c__mpie, __ntunecat, hotăr__, __nc__ntat.

Scrie câte două cuvinte care să conțină grupurile de sunete învățate:

ia ……………………………………………………; ea …………………………………………………….;

ie ……………………………………………………; oa …………………………………………………….;

ua …………………………………………………..; uă ………………………………………………………

Completează cu într-un/într-o, dintr-un/dintr-o.

…………………………… dimineață am văzut un pui de ciocârlie.

Am citit o poezie despre păsări ………………………….. carte.

………………………….. tufiș a ieșit un iepure.

Cei doi bătrânei au coborât …………….. tramvai.

Veverița se afla ………..…. copac.

……………… scorbură, a ieșit o vulpe șireată.

REZULTATELE OBȚINUTE LA PROBA INIȚIALĂ

PROBA 1: Elemente de construcție a comunicării

Grup experimental

Tabel 7. Rezultate obținute de grupul experimental de la clasa a III-a la proba inițială

Grup de control

Tabel 8. Rezultate obținute de grupul de control de la clasa a III-a la proba inițială

Centralizarea rezultatelor : Rezultate comparative exprimate grafic:

Tabel 9.Centralizarea rezultatelor 4.Rezultatele obținute de cele două

clasa a III-a proba inițială grupuri de la clasa a III-a la proba inițială

Grup experimental Grup de control

Fig.5.Rezultate obținute de grupul experimental Fig.6.Rezultate obținute de grupul de control

de la clasa a III-a la proba inițială de la clasa a III-a la proba inițială

Reprezentarea comparativă a rezultatelor obținute de cele două eșantioane

la testarea inițială

PROBA 1 – Propoziția, cuvântul, PROBA 1 – Elemente de construcție

silaba, sunetul a comunicării

Fig.7.Reprezentarea comparativă a rezultatelor Fig.8. Reprezentarea comparativă a rezultatelor

obținute de cele două eșantioane la testarea obținute de cele două eșantioane la testarea

inițială 1 la clasa I inițială 2 la clasa a III-a

ETAPA FORMATIVĂ

3.2.3.2.1. SPECIFICUL COMUNICĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Procesul de predare-învățare poate fi considerat o formă specială de comunicare, comunicare didactică-școlară.

Școlarul din clasa I are deprinderi de comunicare formate în familie și la grădiniță; totuși, adaptarea la noul colectiv și la activitatea școlară nu este ușoară, este facilitată sau îngreunată de climatul educașțional al grupului. Intercomunicarea se realizează prin activitate didactică, prin influențele educaționale din școală și extrașcolare.

Comunicarea didactică are anumite caracteristici:

este o comunicare acceptată, desfășurată într-un cadru instituționalizat, sistemic, care asigură egalitatea de șanse și tratarea diferențiată, personalizată. Emițătorul este cadrul didactic, deținător de informație suficientă pentru situația de comunicare, iar receptorul – elevul , cu o anume motivație și care cunoaște, parțial, codul și trebuie să decodeze, mai mult sau mai puțin fidel, mesajul și să accepte rolul, care, succesiv, se poate schimba;

rolurile celor două surse se schimbă alternativ, elevul trebuind să devină participant activ la un dialog productiv;

codurile celor doi factori ai comunicării, E și R, nu sunt identice, de aici rezultă necesitatea adaptării permanente la partenerul de dialog;

în canalul de transmisie intervin perturbări;

nu este, constant, o participare acceptată, activă la comunicare din partea elevului, uneori și a cadrului didactic, fapt determinat de: natura mesajului; interesul agenților comunicării; calitatea canalului de transmisie; contextul situațional, în cazul comunicării, în comunicarea scrisă.

Procesul comunicării didactice se concretizează prin obiectivele-cadru, obiectivele de referință, conținuturile și activitățile de învățare prevăzute de curriculum.

Specificul comunicării în învățământul primar constă în însuși faptul că elevul ca receptor (R) și ca emițător (E) trebuie să-și însușească instrumentul comunicării – codul, limba și elementele non-verbale. Experiența de comunicare a elevului este redusă, deficitară sub aspectul pronunției, al deprinderilor de receptare și exprimare de mesaje orale și scrise. Caracteristicile comunicării la clasele mici sunt determinate de factori psihopedagogici. În clasă copilul își însușește cititul și scrisul, prin instrumente ale muncii cu cartea, prin efort intelectual și fizic de lungă durată și conștient.

Se îmbogățește achiziția lingvistică sub aspect fonetic și gramatical. Copilul învață componentele comunicării, cunoștințele și deprinderile acumulate sunt completate și aprofundate an de an, atât în ciclul achizițiilor fundamentale, cât și în ciclul de dezvoltare.

Raporturile de comunicare pot fi de influențare pozitivă sau negativă, de atracție, de indiferență sau de respingere, relații de colaborare, de emulație și competiție, de dominare, supunere etc. Cadrul didactic trebuie să elaboreze strategii care pot asigura formarea capacității de comunicare a fiecărui copil, în ritm propriu, corespunzător intereselor cognitive și afective, într-un climat educațional propice afirmării creativității, inițiativei și spontaneității.

La clasa I trebuie să fie predominante metodele, mijloacele didactice și activitățile de învățare adaptate gândirii concret-intuitive, imaginației, memoriei și atenției de scurtă durată a copiilor, nevoii lor de afectivitate și de fantastic. Activitatea de comunicare trebuie să includă toți elevii, și pe aceia timizi, mai interiorizați, antrenându-i în diferite jocuri didactice, jocuri de rol ș.a.

În clasa I, anul școlar are o structură specifică, cuprinzând următoarele etape/ perioade: etapa evaluării predictive, etapa prealfabetară, etapa alfabetară, etapa postalfabetară.

Etapa evaluării predictive (inițiale) se desfășoară în primele două săptămâni ale anului școlar. Etapa predictivă oferă informațiile necesare privind:

nivelul cunoștințelor și al competențelor elevilor;

particularitățile psihosomatice individuale ale elevilor: resursele intelectuale și afective, acuitatea auditivă și vizuală;

gradul de dezvoltare a aparatului fonator al fiecărui elev;

gradul de socializare specific fiecărui copil.

În această etapă de integrare școlară a copiilor, comunicarea verbală este mijlocul de interacțiune învățător–elev, elev–elev. De aceea este necesar să li se formeze capacitatea de identificare și de susținere a unui dialog. Această capacitate se poate realiza prin convorbiri pe teme precum: Cine sunt eu?, Familia mea, Eu și prietenii/colegii mei ș.a. Prin această activitate, copilul învață să comunice date/informații despre sine: numele, vârsta, adresa, familia, își exprimă sentimente, emoții, necesități.

Etapa prealfabetară cuprinde următoarele 5 – 8 săptămâni în care se valorifică achizițiile din învățământul preșcolar și li se formează un minimum de competențe elevilor care nu au frecventat grădinița de copii.

Actul citit–scrisului este pregătit, în această etapă, copiilor formându-li-se deprinderile de pronunțare corectă a sunetelor și a cuvintelor și de exprimare corectă prin dialoguri și povestiri pe baza imaginilor din manual sau pe baza unor ilustrații care reflectă universul copilăriei și a unor planșe cu ilustrații din basme cunoscute.

Etapa alfabetară – etapa cea mai importantă, se desfășoară în intervalul necesar învățării alfabetului limbii române și însușirii cititului, scrisului și lucrului cu cartea.

Etapa postalfabetară poate avea o durată mai lungă sau mai scurtă, în funcție de ritmul învățării alfabetului. În acestă etapă, copiii citesc texte literare scurte în proză sau în versuri.

Cititul și scrisul sunt instrumente ale lucrului cu cartea, ale muncii intelectuale , ele dezvoltă gândirea, spiritul de observație, memoria, limbajul, imaginația și voința. Aceste activități necesită efort conștient, presupun exersarea voinței și o motivație interioară.

Predarea – învățarea integrată a impus modificări în structura lecției de Limba și literatura română. Nu se mai realizează lecții distincte de citire, lecții de scriere și de comunicare. Fiecare lecție este o unitate didactică, un microsistem în care se îmbină comunicarea orală cu cea scrisă, elevii învață să citească (să recepteze mesaje scrise), să scrie (să emită mesaje scrise), să comunice oral și scris.

Scenariul lecției cuprinde:

crearea unui climat didactic adecvat învățării;

captarea atenției elevilor;

actualizarea cunoștințelor dobândite anterior;

verificarea temei scrise;

anunțarea titlului lecției și a obiectivelor;

dirijarea învățării are în vedere formarea/exersarea deprinderilor de citit/scris și de comunicare orală.

În prima lecție încă din timpul conversației se reține un enunț care contribuie la realizarea obiectivelor de referință ale lecției. Prin metoda fonetică se analizează și se sintetizează propoziția în care se află sunetul, respectiv, litera de învățat.

Etapele lecției I pot fi:

folosirea imaginilor și predarea sunetului și a literei de tipar folosind metoda fonetică analitico-sintetică:

alegerea propoziției;

stabilirea locului cuvântului în propoziție;

despărțirea cuvântului în silabe;

pronunția sunetului nou;

prezentarea literei de tipar;

scrierea unor cuvinte cu literele alfabetului decupat;

citirea cuvintelor formate;

citirea coloanelor de cuvinte;

intuirea literei de mână;

exerciții pregătitoare pentru scriere;

scrierea model a literei de mână;

scrierea în caiet a literei de mână;

scrierea cuvintelor.

Etapele lecției a II-a pot fi:

formarea unor propoziții din cuvintele alcătuite cu ajutorul alfabetului;

citirea propozițiilor formate;

scrierea selectivă a unor cuvinte;

scrierea propozițiilor;

citirea cuvintelor și a propozițiilor scrise de mână.

Exemplu: Clasa I

Unitatea de învățare: Textul – cheia cunoașterii

Subiectul lecției: Sunetul f, litera F mare de tipar, textul Fata babei și fata moșneagului

– predare integrată (citire-scriere)

Tipul lecției: dobândire de priceperi și deprinderi

Obiective de referință:

3.1. să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și enunțuri în textul tipărit și în textul scris de mână;

4.1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte.

Obiective operaționale:

O1 – să precizeze poziția sunetului „f” într-un cuvânt dat pe baza despărțirii în silabe a cuvântului respectiv;

O2 – să identifice litera „F” mare de tipar într-un cuvânt/ text dat pe baza explicațiilor anterioare;

O3 – să citească în ritm propriu , corect și conștient cuvinte și propoziții;

O4 – să transcrie corect litere, cuvinte și propoziții realizând corespondența literă de tipar – literă de mână;

O5 – sǎ răspundă corect la întrebări referitoare la text.

Resurse:

Procedurale: fonetică analitico – sintetică, explicația, exercițiul, conversația, demonstrația, jocul didactic , jocul de rol, munca independentă;

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

Materiale: planșe cu povestea Fata babei și fata moșneagului, planșă cu litera F de tipar și de mână, abecedarul, creioane colorate, alfabetar mare, puzzle cu imaginea din poveste;

Bibliografie:

* *** MEC- Limba și literatura română – Programa școlară pentru clasa I, București, 2003

* Iordăchescu, Carmen – ,,Să dezlegăm tainele abecedarului”, Editura Carminis, Pitești, 2004

* Mihăilescu, Cleopatra & Pițilă, Tudora – ,,Abecedar, manual pentru clasa I”, Editura Aramis, 2004

* Mitu, Florica – ,,Metodica predării – învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar”, Editura Humanitas Educațional, București, 2006

* Vintilă, Geta & Toader-Coman – ,,Gândirea critică – o capacitate esențiale pentru valori – Ghid metodologic”, Editura Școala gălățeană, 2007

* *** didactic.ro

În clasa a III-a se perfecționează deprinderile de a citi și de a scrie, și se dezvoltă deprinderile lucrului cu cartea prin metode formative.

În lecțiile de Limba și literatura română integrate familiarizarea, orientarea în semnificațiile textului literar (lucrul cu cartea) se îmbină cu formarea și dezvoltarea deprinderii de comunicare orală și scrisă prin însușirea, de către elevi, cunoștințelor lingvistice și gramaticale, a cunoștințelor despre construirea comunicării orale și scrise cu anumite repere.

În însușirea textelor literare trebuie realizate următoarele componente ale lecturii explicative:

citirea integrală a textului;

citirea pe fragmente și analizarea acestora;

povestirea orală a textului narativ și formularea planului de idei;

scrierea planului de idei;

lectura model efectuată de cadrul didactic;

conversație generalizatoare pe baza textului literar;

citire selectivă a textului literar;

formularea mesajului textului literar;

citirea integrală, de încheiere, a textului literar.

Exemplu: Clasa a III-a

Unitatea de învățare: Tablouri de vară. Comunicarea despre personaje și fapte

Subiectul lecției: ,,Moș Miron prisăcarul”, Cezar Petrescu

Tipul lecției: mixtă

Obiective de referință:

1.1. să sesizeze semnul global al unui mesaj, indentificând aspectele principale și de detaliu la care se referă un mesaj oral;

2.6. să manifeste cooperare în diverse situații de comunicare;

3.4. să citească în mod corect un text necunoscut.

Obiective operaționale:

O1 – să citească cu intonație, cursiv textul;

O2 – să integreze în enunțuri proprii cuvintele noi;

O3 – să identifice, în contexte diferite, termeni specifici unei teme;

O4 – să argumenteze puncte personale de vedere;

O5 – să aplice într-un produs cunoștințe dobândite în cadrul lecției.

Resurse:

Procedurale: lectura explicativă, explicația, exercițiul, conversația, jocul didactic, munca independentă, cubul, aprecierea verbală;

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

Materiale: manualul, portretul scriitorului, fișe de muncă independentă, fișe de lucru.

Bibliografie:

* *** MEC- Limba și literatura română – Programa școlară pentru clasa a III-a, București, 2004

* Iordăchescu, Carmen – ,,Să dezlegăm tainele textelor literare. Clasa a III-a”, Editura Carminis, Pitești, 2009

* Mitu, Florica – ,,Metodica predării – învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar”, Editura Humanitas Educațional, București, 2006

* Peneș, Marcela – ,,Limba și literatura română, manual pentru clasa a III-a”, Editura Ana , București, 2009

* Vintilă, Geta & Toader-Coman – ,,Gândirea critică – o capacitate esențiale pentru valori – Ghid metodologic”, Editura Școala gălățeană, 2007

Etapa lecției: Dirijarea învățării

Prezint fișa de autor a scriitorului Cezar Petrescu. Acesta s-a născut la Hodora-Cotnari în județul Iași și a trăit între anii 1892-1961. Dintre operele sale amintesc: ,,Fram, ursul polar”, ,,Năluca”, ,,Omul de zăpadă”, ,,Neghiniță”.

Citesc model, integral textul. Cer elevilor să identifice titlul și autorul textului citit. Adresez întrebările: Unde se petrece întâmplarea?(Întâmplarea se petrece într-o prisacă.) Care sunt personajele? (Personajele sunt moș Miron și Mihai.)

Propun elevilor să citească textul pe fragmente și să identifice cuvintele noi. Explic cuvintele noi (năstrușnic = grozav, neobișnuit, neașteptat; urdiniș = deschizătură îngustă într-un stup, pe unde intră albinele; știubei = stup; cocoloș = bulgăre mic și compact, ghemotoc; a face capătul = a omorî; răcliță = un coșciug mic; a veni de hac = a omorî, a răpune; bucium = instrument muzical de suflat, ca un tub lung). Cer elevilor să introducă cuvintele și expresiile noi în alte structuri lingvistice.

După alcătuirea propozițiilor adresez următoarele întrebări: Ce text studiem astăzi?(Astăzi studiem textul ,,Moș Miron prisăcarul”.) De cine este scris?(Textul este scris de scriitorul Cezar Petrescu.) Ce prezintă lectura ,,Moș Miron prisăcarul?(Lectura prezintă o întâmplare din copilăria poetului Mihai Eminescu.) Ce am observat la copilul Mihai Eminescu? (De mic poetul era atent la tot ce-l înconjura, sensibil la frumusețile naturii, la farmecul poveștilor și la armonia cuvintelor, blând și visător.)

Solicit elevilor mai întâi citirea textului în lanț (o singură dată), apoi citirea selectivă (enunțul în care este descris prisăcarul, enunțul în care este prezentat Mihai, enunțul în care se vorbește despre întâmplările din iarbă, enunțul în care moș Miron descrie căderea grindinei, enunțul din care reiese cât de mult îi plăcea lui Mihai cum povestea prisăcarul). Citirea textului se încheie cu citirea pe roluri. Este cea mai îndrăgită formă de citire a unui text de către copii. Fiecare își dorește să fie personajul pozitiv sau personajul care are un rol mai mare în text.

Compunerile reprezintă cadrul cel mai propice pentru formarea, consolidarea și perfecționarea deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă.

Orice compunere presupune organizarea conținutului în trei părți: introducere, cuprins și încheiere.

Încheierea conține, în cazul compunerilor narative, de regulă, timpul și locul, personajele principale, motivele mai importante care justifică alegerea și tratarea subiectului; în cazul celor descriptive poate indica împrejurarea sau mediul în care se află obiectul sau fenomenul descris.

Începutul unei compuneri urmărește, de obicei, să capteze atenția cititorului față de cele ce urmează a fi relatate.

Cuprinsul constituie partea cea mai întinsă a unei compuneri și cuprinde dezvoltarea subiectului, realizată după anumite reguli de organizare a conținutului, într-o ordine logică, gradată, atrăgătoare.

Încheierea, de obicei scurtă, soluționează problemele tratate în cuprins sau exprimă atitudinea și concluziile autorului față de tematica abordată.

Exemplu: Clasa a III-a

Unitatea de învățare: Iarna viscolu-l ascult. Intonarea propoziției în comunicare

Subiectul lecției: Compunere după un plan de idei

Tipul lecției: mixtă

Obiective de referință:

3.5. să recunoască secvențele narative și dialogate dintr-un text;

4.3. să redacteze texte de mică întindere, ținând seama de părțile unei compuneri.

Obiective operaționale:

O1 – să stabilească planul de idei pentru compunerea dată;

O2 – să utilizeze expresii artistice în alcătuirea compunerii;

O3 – să redacteze un text într-un stil propriu de exprimare respectând planul recomandat;

Resurse:

Procedurale: explicația, exercițiul, conversația, jocul didactic, jocul didactic, munca independentă, aprecierea verbală;

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

Materiale: manualul, imagini.

Bibliografie:

* *** MEC- Limba și literatura română – Programa școlară pentru clasa a III-a, București, 2004

* Mitu, Florica – ,,Metodica predării – învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar”, Editura Humanitas Educațional, București, 2006

* Peneș, Marcela – ,,Limba și literatura română, manual pentru clasa a III-a”, Editura Ana, București, 2009

* Ispas, Elena – ,,Compunerea școlară – Clasele III-IV”, Editura Erc Press, București, 2007.

Etapa lecției: Reactualizarea cunoștințelor

Pornind de la un text model, i-am ajutat pe copii să-și amintească ce este compunerea și care sunt părțile acesteia.

La bunici

Era pe la mijlocul lunii lui cuptor. Părinții mei au hotărât să mergem la mare. Dis-de dimineață ne-am îndreptat spre gară. Taxiul parcă zbura cu noi. Mă gândeam cu plăcere la călătoria cu Săgeata Albastră.

Ne-am ocupat locurile în vagonul elegant și curând am pornit la drum. Priveam pe geam cum rămâneau în urma noastră orașe și sate.

Am ajuns devreme în stațiunea 2 Mai. Vechea noastră gazdă ne-a primit cu bucurie. Nici nu am despachetat, ci ne-am grăbit să ajungem pe plajă. Marea era minunată. Soarele strălucea, iar pe cer se plimbau câțiva norișori firavi.

M-am împrietenit repede cu două fetițe, Sonia și Dana, și cu fratele lor, Mihai. Eram cam de aceeași vârstă. Am hotărât să construim împreună un castel de nisip. Când ne încălzeam prea tare, alergam în apă. Seara ne plimbam pe faleză cu părinții, cântam și spuneam glume.

În zilele următoare am vizitat Mamaia, Olimpul și alte stațiuni de pe litoralul românesc.

Nici nu știu când au trecut zece zile.

A fost o vacanță pe cinste! M-am bronzat, m-am distrat, mi-am făcut prieteni noi. Am hotărât să ne întâlnim și anul viitor pe plaja de la 2 Mai.

Adresez întrebările: Când se petrec întâmplările povestite? Care sunt personajele? Unde pleacă aceste personaje? (Răspunsurile la aceste întrebări reprezintă prima parte a compunerii – introducerea.) Unde ajung personajele? Ce fac personajele? Cum își petrec timpul cât se află la mare? (Răspunsul la aceste întrebări constituie a doua parte a compunerii – cuprinsul.) Ce impresii și ce sentimente au trăit personajele? (Răspunsul la această întrebare reprezintă încheierea, ultima – a treia – componentă a unei compuneri.)

Etapa lecției: Dirijarea învățării

Îndemn elevii să scrie o compunere despre o întâmplare trăită sau imaginată cu titlul ,,La săniuș”. Îi antrenez în alcătuirea planului de idei.

I. Introducere 1. E iarnă și derdelușul este asaltat de copii.

II. Cuprinsul 2. Trei prieteni au hotărât să meargă la săniuș.

3. Natura a îmbrăcat o haină nouă.

4. Întâlnirea cu ceilalți copii îi face fericiți și plănuiesc o întrecere.

5. Are loc întâmplarea.

III. Încheierea 6. Impresia și învățătura desprinsă din această întâmplare.

Propun rezolvarea unor sarcini suplimentare, care îi vor ajuta în alcătuirea compunerii:

– recitarea unor versuri cunoscute, pe aceeași temă;

– extragerea cuvintelor și expresiilor artistice potrivit temei date ( din versurile recitate, fragmente scrise pe tablă );

– observarea șirului de imagini sugestive expuse în fața clasei.

Etapa lecției: Obținerea performanțelor

Îndemn elevii să redacteze, individual, compunerea, urmărind:

– planul de idei;

– înlănțuirea logică a enunțurilor;

– folosirea expresiilor artistice;

– exprimarea clară, corectă.

În învățarea unei noțiuni gramaticale materialul concret, intuitiv, trebuie să fie cuvântul, textul. Drumul pe care-l parcurg elevii de la materialul de limbă până la elaborarea definițiilor gramaticale este anevoios și implică angajarea unui susținut efort de gândire din partea lor. Cunoștințele însușite trebuie întărite prin exerciții corespunzătoare, imediat după ce elevii au luat cunoștință de o definiție nou învățată.

Pentru consolidarea părților de vorbire am folosit următoarele fișe de lucru:

Fișă de lucru – Substantivul

1.Subliniază substantivele din următoarea enumerare:

scrie, carte, Ștefan, pisică, comunicare, cereale, fag, generos, oraș, comunică, calm, nume, ploaie, elev, penar, crizanteme, citește, frumoasă, Ana, rezolvă, cinstit, se bălăbănește, substantiv, vesel, București, Dunărea, rece, caiet, s-au privit, gingaș, România, tunet, lași, junglă.

2.Scrie substantive proprii care să denumescă:

3. Subliniază cu verde substantivele comune și cu albastru substantivele proprii.

„Dunărea, Marea, Carpații și Prutul-iată cele patru hotare care-ndrăgesc pământul Țării Românești.

Aduși în Dacia de împăratul Traian, rămași aici, în urma celei mai vajnice lupte ce-au văzut timpurile vechi, am păstrat în sângele nostru vitejia celor două popoare din care ne tragem.”

(Alexandru Vlahuță, „Țara.Poporul”)

4.Unește fiecare substantiv cu felul său:

gutui

Andrei

livadă

România

1 Iunie

5.Schimbă numărul substantivelor date:

om= ___________________ pietre= ___________________

elev= _____________________ caiete= _____________________

ghiozdan= _________________ învățători= __________________

lecție= ____________________ creioane= ___________________

6. Scrie, în caseta din dreptul fiecărui substantiv, sg. dacă este la numărul singular și pl. dacă este la numărul plural:

Oștile vrăjmașe năpădiră pământul țării. Împăratul porni să le înfrunte. Călare pe armăsarul negru și mare, craiul tot sufla în lemnul de soc așteptând să se întâmple minunea.

7.Unește fiecare substantiv din prima coloană (A) cu altul din a doua coloană (B), care are înțeles identic sau apropiat. Trece apoi la plural cuvintele din a doua coloană.

A B

destin bucățică _____________

elogiu amic _____________

prieten laudă _____________

firimitură soartă _____________

armată secret _____________

taină oaste _____________

Fișă de lucru – Adjectivul (definire/recunoaștere)

1.Identifică definiția completă a adjectivului.

Adjectivul este partea de vorbire care arată…

2. Unește substantivele cu adjectivele potrivite.

gingași gustos plăpânzi strălucitor roșu copt arzător auriu firavi albi crud cald

3. Colorează figura în care sunt numai substantive cărora li se potrivește adjectivul complicat

4. Găsește substantive pentru adjectivele:

senin sclipitoare rușinos

Fișă de lucru – Verbul

1.Subliniază verbele din textul următor:

„ Lizuca și Patrocle sunt în pădure. Ei stau lângă răchită. Cioplesc o toacă din lemn de tei. O anină în vârful unui copac.

Vântul va bate.Toaca va suna. Bunicii o să-i găsescă. Toți vor fi fericiți.”

( M. Sadoveanu- „Dumbrava minunată”)

2.Unește cu o linie verbul cu ceea ce exprimă:

zboară acțiunea

stă existența

se bucură starea

se află

3.Completează cu verbe potrivite:

Ce ……………………….din pisică, șoareci ………………………. .

Cine …………………………….de dimineață, departe ……………………….. .

…………………………….. pe mâine, ce poți …………………….. azi.

4. Pune verbul a scrie la următoarele forme:

a) persoana I, nr. plural …………………………………..

b) persoana a III-a, nr. singular ………………………………

c) persoana a II-a, nr. singular ……………………………….

5. Scrie verbe corespunzătoare expresiilor:

A băga de seamă-

A o lua la sănătoasa-

A lăsa baltă-

A ține la cineva-

A ține de cineva-

6.Scrie două propoziții în care cuvântul car să fie:

a) substantiv……………………………………………………………………………………………

b) verb ………………………………………………………………………………………………….

Fișă de lucru

Pronumele.Pronumele personal (definire/recunoaștere)

1.La întrebarea ,, Ce este pronumele?” cei doi copii au răspuns diferit. Cine a dat răspunsul corect?

2.Colorează florile pe care sunt scrise pronume personale.

3.Unește printr-o linie substantivul sau expresia din bilețel cu pronumele personal care-i poate ține locul.

el voi ei noi ea ele

4.Descoperă pronumele din careu.

În clasa a III-a pe lângă părțile de vorbire elevii învață și părțile principale de propoziție: subiectul și predicatul.

Exemplu: Clasa a III-a

Unitatea de învățare: Propoziția

Subiectul lecției: Părți de propoziție

Tipul lecției: recapitularea cunoștințelor

Motivația: Am ales acest demers pentru a oferi posibilitatea elevilor de a exersa și a consolida calitatea comunicării scrise și orale corecte din punct de vedere gramatical

Obiective de referință:

2.5. să utilizeze corect în exprimarea orală proprie elementele de construcție a comunicării studiate;

3.6. să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate.

Obiective operaționale:

O1 – să identifice părțile principale și secundare de propoziție;

O2 – să argumenteze rolul părților secundare de propoziție în comunicare; O3 – să analizeze sintactico-morfologic părțile de propoziție; O4 – să realizeze schema liniară a unei propoziții; O5 – să formuleze propoziții după cerințe date; O6 – să lucreze eficient în echipă.

Condiții prealabile: Elevii și-au însușit noțiuni teoretice și practice despre părțile de propoziție principale (subiectul și predicatul) și secundare.

Strategii didactice:

Procedurale: explozia stelară, conversația, metoda cubului, exercițiul, problematizarea

Mijloace de învățământ: fișe, tablă, markere, cub, planșă „Explozia stelară”;

Forme de organizare: frontală, individuală, în perechi, pe grupe;

Evaluare: observare sistematică, aprecieri verbale individuale sau adresate grupului.

Resurse:

materiale: coli A4, creioane colorate,

umane: 8elevi

temporale: durata orei 45 minute

spațiale: locul desfășurării activității: sala de clasă

Bibliografie:

* *** MEC- Limba și literatura română – Programa școlară pentru clasa a III-a, București, 2004

* Mitu, Florica – ,,Metodica predării – învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar”, Editura Humanitas Educațional, București, 2006

* Nica, Elena & Băiașu, Dora & Ciolănescu, Daniela & Dumitrescu, Filofteia – ,,Limba română. Clasa a III-a. Comunicare”, Editura Carminis, 2009

* Peneș, Marcela – ,,Limba și literatura română, manual pentru clasa a III-a”, Editura Ana , București, 2009

* Vintilă, Geta & Toader-Coman – ,,Gândirea critică – o capacitate esențiale pentru valori – Ghid metodologic”, Editura Școala gălățeană, 2007

* Ungureanu, Adalmina – ,,Metodica studierii Limbii și literaturii române”, Editura AS’S, București, 2003

Lecția propriu-zisă

Activitate introductivă – Exercițiu energizant: ,,Ridică-te sau stai jos!’’

Îmi place la școală.

Îmi place să citesc.

Știu ce este subiectul.

Sunt atent/atentă în timpul orelor.

Vin la școală pentru că îmi place să mă joc.

Pentru astăzi am repetat părțile de propoziție.

Evocarea

*Verificarea orală, prin sondaj a temei. Elevii vor face schimb de caiete, verificând în perechi.

*Răspunde repede și bine întrebărilor enunțate la EXPLOZIA STELARĂ!

Realizarea sensului:

*Anunțarea temei lecției (Părți de propoziție-exerciții recapitulative) și a obiectivelor acesteia.

*Copiii sunt așezați pe 6 grupe. Se prezintă metoda ,,CUBUL”

Fiecare echipă își alege o sarcină de pe fața cubului apoi își selectează fișa corespunzătoare:

– DESCRIE

– COMPARĂ

–  ASOCIAZĂ

–  ANALIZEAZĂ

–  APLICĂ

–  ARGUMENTEAZĂ

1. Descrie fiecare parte principală de propoziție.

2. Compară subiectul cu predicatul.

3. Asociază cuvitele din coloane pentru a obține propoziții.

circulă fluturașul

învață elevul

răsare pietonii

zboară vorbesc

ele soarele

4. Analizați părțile principale de propoziție din textul următor:

Chiriac merge spre sala de gimnastică.

Livezile au rodit din belșug.

5. Aplică pe spațiile punctate cuvintele care se potrivesc. Subliniați părțile principale de propoziție.

1)Cartea ……..este pe bancă.

2)………miaună sub pat.

3)Fetele……….la teatru.

4)Noi vom desena ……………………

6. Argumentează de ce subiectul și predicatul sunt părți principale de propoziție.

Verificarea sarcinilor și aprecirea muncii lor

Reflecția

*Ordonează părțile de propoziție pentru a obține o comunicare logică și corectă. Subliniază subiectul și predicatul.

a) (activitate frontală): ramurile , ciripesc , pe , înverzite , păsărelele.

b) (activitate-concurs: primii cinci copii care termină vor fi notați):

cu, copiii, stejar, se aduna, Ștefan, Lângă, bătrânul, răzeșilor

*Formulează propoziții după schemele:

a). P+S ; S + P

pron. pers.

de politețe

b). S P PS PS

s.p. v s.c. adj

Extensia

Tema pentru acasă

Evaluarea activității .

În lecțiile desfășurate pe baza metodelor active, elevul aplică în mod creator cunoștințele dobândite anterior, dând frâu liber ideilor și gândirii.

3.2.3.2.2. DIFICULTĂȚI CARE APAR ÎN FORMAREA CAPACITĂȚILOR DE COMUNICARE LA CLASELE I ȘI A III-A

Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie este un proces complex, de lungă durată. Învățarea ortografiei în ciclul primar este determinată de faptul că acest proces are loc în condițiile în care nu se poate apela la teoria lingvistică. Dar normele de ortografie nu pot fi evitate încă de la primele activități de scriere din clasa I, cu toate că la această vârstă elevilor nu li se comunică noțiunile lingvistice pe care se sprijină normele respective de scriere, ci doar li se arată cum se scrie corect urmând ca motivația lingvistică să se facă după ce se obțin cunoștințele necesare.

În învățarea ortografiei în ciclul primar se disting două etape:

a). învățarea ortografiei pe baze intuitive (clasele I, a II-a și începutul clasei a III-a);

b). învățarea ortografiei prin cunoașterea rațională a fenomenului lingvistic (clasele a III-a și a IV-a).

În etapa învățării ortografiei pe baze intuitive, însușirea scrierii corecte implică formarea unor reprezentări cu contribuția analizatorilor auditivi, vizuali și verbo-motori. De-a lungul perioadei abecedare, am insistat asupra înțelegerii de către elevi a raportului dintre pronunțare și scriere. Întrucât unii elevi fac confuzie între n și m, t și d, p și b, omit și adaugă litere, silabe sau cuvinte, nu articulează substantivele comune, a fost necesar să intervin în orice moment al vorbirii sau citirii asupra unei pronunțări corecte, clare și precise, corectându-i când a fost cazul.

În clasa I se citesc, se pronunță și se scriu cuvinte care conțin diftongi. Am cerut elevilor să despartă în silabe cuvinte ca: iepure, ea, iedul, iarnă, școală, nea, iată. Am invitat apoi elevii să găsească și alte cuvinte care să conțină grupurile oa, ie, ia, ea.

Le-am propus elevilor să rezolve exercițiile:

a). Despărțiți în silabe cuvintele următoare și subliniați grupurile învățate: oameni, ied, amiază, ceară, coajă, inimioară, pleoapă, noua, vouă, roiau, vorbeau.

b). Completați următoarele cuvinte cu grupurile de litere care se potrivesc: ___pure, s___re, fl___re, se___ră, vi___ță etc.

O atenție deosebită am acordat predării și consolidării sunetelor redate în scris prin grupuri de două sau trei litere (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi). Pentru perceperea corectă a acestor sunete am folosit cuvinte în care formează ele singure o silabă: pace, cireșe, geme, pagină, chenar, chitară, ghemotoc, ghicitoare.

Fișă de recuperare

2.Completează cu silaba care lipsește:

3.Eu scriu una – tu scrii multe!

mac – _____________ dungă – ____________

ureche – ____________ ghindă – ____________

gheată – ______________ geam – ___________

4. Taie varianta greșită !

Mama a făcut ghem / gem de cireșe.

Ghina / Gina a plecat la școală .

Chivu închide / încide ușa clasei.

5.Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvinte:

gem:_______________________________________________________________________

pachet:_____________________________________________________________________

Anghel:_________________________________________________________________

6. Însemnează cu adevărat (A) sau fals (F) propozițiile observând imaginea:

□ Paraschiv scrie.

□ Georgeta scrie.

□ Cămașa lui este albastră.

□ El poartă ochelari.

În clasa I, elevii întâlnesc situații în care unei singure litere îi corespunde în pronunțare un grup de două sunete, este cazul literei x, folosită ca semn grafic pentru sunetele cs sau gz. Le-am precizat elevilor că există o serie de cuvinte care conțin sunetul x și se scriu cum se pronunță cum ar fi: Alecsandri, cocs, rucsac, ticsi.

Fișă de aprofundare

Formulează propoziții cu următoarele cuvinte : expoziție, exercițiu, xerox,

explică, există.

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

___________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Eu spun una, tu spui multe :

exemplar – ______________ pix – _______________

exemplu – _______________ taxi – ______________

explorator – _______________ mixer – _____________

Desparte cuvintele în silabe :

exagerare – __________________ exclamare – _____________________

exersează – __________________ expeditor – ______________________

execuție – ___________________ excavator – ______________________

existență – ____________________ extragere – ______________________

exigentă – ____________________ explicație – ______________________

oxigen – ______________________ excepțional – _____________________

Completează :

Clovnul are o față ______________. exprimă

Maxim pregătește o _______________ de pictură. exemplu

Cântecele tale _______________ multă sensibilitate. fixează

Ruxandra este un _________________ pentru colegii ei. exorbitant

Rochia aceasta are un preț __________________. expoziție

Alexia ________________ tabloul pe perete. expresivă

Familiarizarea elevilor cu noțiunea de silabă se realizează tot pe cale intuitivă, încă din primele zile de școală. Elevii care au frecventat grădinița cunosc deja această noțiune. Despărțirea cuvintelor în silabe se consolidează apoi în fiecare lecție. Am avut grijă să nu folosesc cuvinte care să creeze de la început probleme la despărțirea în silabe. Le-am explicat elevilor că atunci când un cuvânt nu încape în întregime pe un rând, se desparte în silabe, se scriu silabele care încap și, pe rândul următor, celelalte silabe.

Scrierea substantivelor cu doi sau trei i se învață intuitiv când elevii primesc sarcina de a copia cuvintele din coloanele din abecedar.

Exemplu

Să citim primul cuvânt! (pui)

Din câte silabe este format? (una)

Să formulăm o propoziție cu cuvântul pui! (Cloșca are un pui.)

Citim al doilea cuvânt! (puii)

Să despărțim în silabe cuvântul puii! (pu-ii)

Câte silabe are cuvântul puii? (două)

Să formulăm o propoziție cu cuvântul puii! (Puii caută hrană.)

Atunci când îl rostim într-o singură silabă cuvântul are la sfârșit un singur i, iar când îl rostim în două silabe, are la sfârșit doi i.

În continuare am analizat cuvintele: pom-pomii, elevi-elevii, copii-copiii. S-a observat că primul cuvânt are cu silabă mai puțin decât al doilea cuvânt.

La clasa a III-a am insistat pe conștientizarea că diftongii sunt grupuri de vocale care se găsesc în aceeași silabă, pentru a-i deosebi de situațiile în care aceste grupuri de vocale apar în silabe diferite, deci nu formează diftongi (liliac, Maria, cereale, adie). Se insistă asupra scrierii corecte a unor cuvinte în care se pronunță ie, dar se scrie cu e. În legătură cu digtongul oa, se atrage atenția că sunt cuvinte în care ni se pare că auzim ua, dar se scrie oa, (oaie, oală, vioară, moară).

Exercițiile de fixare a scierii corecte a diftongilor le-am încheiat cu dictări de control în scopul evaluării deprinderilor de scriere corectă.

Exemplu

„Pereții palatului erau făcuți din zăpadă viscolită, ferestrele și ușile din vânturi vijelioase; erau peste o sută de încăperi, toate așa cum le alcătuia zăpadă; cea mai mare era așa de întinsă, că puteai să mergi câteva ceasuri prin ea de la un capăt la altul. Toate erau luminate de aurora boreală și erau goale, ghețoase, reci și sclipitoare.”

( H.Ch. Andersen, Crăiasa Zăpezii)

Din multitudinea tipurilor de exerciții ortografice am aplicat:

a). Analiza ortografică care se poate prezenta sub trei aspecte:

– analiza unui text tipărit, care se citește;

– analiza temelor elevilor controlate de învățător și înapoiate elevilor;

– analiza orală a exemplelor date de învățător.

În primele două cazuri punem întrebarea: De ce se scrie așa? sau De ce trebuie să se scrie cum s-a corectat? În al treilea caz se întrebă: Cum se scrie un anumit cuvânt și de ce astfel?

b). Dictarea fonetică am folosit-o ca mijloc de a controla cunoștințele de ortografie ale elevilor și ca mijloc de a-i învăța să scrie corect. Constă în scrierea de către elevi a unui text dictat de învățător, fără o analiză prealabilă.

c). Dictarea cu explicații date în prealabil (pentru prezentarea greșelilor);

d). Dictarea liberă, care constă în exprimarea în scris de către elevi a unui text care a fost citit mai întâi de către învățător în întregime, iar apoi parte cu parte;

e). Dictarea creatoare prin care se înțelege alcătuirea și scrierea de către elevi a unor fraze din cuvinte izolate scrise pe tablă de către învățător;

f). Dictarea selectivă este o dictare fonetică obișnuită sau o dictare cu explicații date în prealabil în cadrul căreia elevii nu scriu întreaga propoziție dictată, ci numai pe acele cuvinte pe care le stabilește învățătorul (cu probleme de ortografie);

g). Autodictarea fonetică pune elevii în situația de a reda din memorie un text – fragment pe care l-au memorat.

h). Copierea se leagă de obicei de predarea textelor de lectură și se completează cu o temă ortografică, cum ar fi:

– completarea cuvintelor cu litere omise:

dimin_ața, dez___ț, ru_sac, răc__re, e_cursie, ___veci

– completarea propozițiilor din care lipsesc anumite cuvinte:

A văzut __________ pe cerul ____________. Școlarul _________ tema _______caiet.

– schimbarea cuvintelor înscrise între paranteze:

Bunica (a pierde vederea) spre bătrânețe.

Frumoase (obicei, dans popular) sunt la noi.

Ploaia (reci), vântul (puternice) au îmbolnăvit animalele.

precizarea formei unor cuvinte neterminate:

S-au dus (surori) mele la (râu) din apropiere.

Fluturi sunt pe (câmpi), copiii culeg maci (roși) pe câmpul însorit.

Aceste procedee menționate, în practică, se folosesc combinat.

Cel mai simplu exercițiu este repetiția care contribuie la fixarea ortogramelor și la formarea automatismelor ortografice, la o construcție corectă a comunicării scrise.

În scrierea formelor scurte ale pronumelui personal în diferite poziții am folosit exerciții ca:

mi-a prezentat un prieten, adu-mi aminte când pleci, i-am spus, nu-ți amintești etc.

Prin exercițiile de substituire se înlocuiesc unul sau mai multe segmente ale unei structuri, ca de exemplu: mie mi-a cântat, ție ți-a cântat, vouă v-a spus etc.

Exercițiile de transformare solicită o poziție gramaticală sau ortografică ce caracterizează structura respectivă, ca în exemplele:

El este agricultor. El este agricultor, dar nu-i tractorist.

Ei sunt mecanici. Ei sunt mecanici, dar nu-s mineri.

În explicarea folosirii cratimei, am pornit de la situațiile problemă întâlnite la elevi în ortografierea unor texte citite în manuale sau în cărțile de lectură suplimentară. Astfel, pentru înțelegerea ortogramei l-a dat, le-am spus la început că l și a sunt de fapt două cuvinte care se pronunță împreună în aceeași silabă și de aceea se scriu unite prin cartimă. Am analizat cazurile, iar prin substituții și transformări elevii au înțeles de ce sunt două cuvinte și nu unul singur. Pe tablă elevii au scris: Geta a dat un creion. Geta a dat ,,pe el”(creionul). Geta l-a dat. Am precizat că l este o formă scurtă a cuvântului el, iar a este cuvântul următor cu care se pronunță în aceeași silabă; grupul de cuvinte este urmat de obicei de cuvinte care arată nume de obiecte, direcția. În continuare am scris pe tablă cuvintele:

l-a rugat la vioară

l-a observat la televizor

l-a întrebat la munte

Prin analogie cu exemplele analizate am scris și alte propoziții cu ortogramele: mi-a, i-a, ți-a,

v-a, le-a, ne-a, m-am etc.

În predarea intuitivă a cunoștințelor privind folosirea cratimei am procedat și în alt mod, solicitând elevilor să împartă în silabe cuvintele dintr-un enunț și apoi să noteze numărul acestora în dreapta paginii.

Exemplu

Știe că îmi place. (6 silabe) Știe că-mi place. (5 silabe)

Elevii au sesizat că în a doua formulare am rostit câte o silabă mai puțin pentru că unele cuvinte au fost pronunțate împreună, dar scrise cu cratimă.

Fișă de ameliorare

Alege forma corectă și scrie-o în caiet:

întreabă din stânga?

El este aștept.

rugat să o bomboană.

Își nasturii pe care cumpărat.

da cartea dacă place.

ai întârziat.

La poartă întâmpinat Gheorghe.

Astăzi a căzut multă , spus Dan.

Când văzut salutat.

certat a fost o glumă?

Subliniază cuvintele scrise greșit și rescrie întregul text fără greșeli.

S-o disfăcut din mugur, întro dimineațâ caldâ a ânceputulu di primavarâ. Cei dintîi razâ di soari s-o înpletit pi dînsa ca o sîrmâ di aur, făcîndo sâ tremuri di fericirea unii aseminea atingiri.

Am îmbinat metodele tradiționale cu metodele interactive, crescând treptat ponderea celor din urmă. Deși la început metodele interactive provocau puțină dezordine în rândul elevilor (unele metode necesitau mișcarea elevilor prin clasă), prin repetări au reușit să învețe “pașii” și să-și concentreze atenția asupra sarcinilor propuse și scopul să fie atins. Printr-o selecție riguroasă a metodelor active, prin adaptarea la nivelul vârstei și prin alegerea celor mai potrivite variante de lucru am reușit ca elevii să solicite lucrul în echipă și mai ales reluarea unor metode. Voi prezenta aplicarea acestor metode în capitolul următor.

Un alt aliat important în orele limba română a fost calculatorul pe care l-am folosit pentru îm-bunătățirea randamentului elevilor în procesul de învățământ.

3.2.3.2.3. MODALITĂȚI DE OPTIMIZARE A ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE

PRIN FOLOSIREA METODELOR DIDACTICE INTERACTIVE

"Spune-mi și voi uita, predă-mi și îmi voi aminti, implică-mă și voi învăța."

Confucius

Învățarea activă are la bază implicarea elevilor în procesul de învățământ, metodele și tehnicile gândirii critice având un rol esențial în aceasta direcție. Gândirea critică este un mod de a aborda și rezolva problemele bazat pe argumente convingătoare, raționale. Prin acțiuni mintale, reflexive, se ajunge la o dezvoltare a aptitudinilor sau strategiilor cognitive.

Utilizând aceste metode i-am ajutat pe elevi să-și asume responsabilitatea față de propria învățare, să-și formeze opinii argumentate, să înțeleagă logica argumentelor, să sintetizeze idei din surse diferite, să respecte opiniile altora, să lucreze în colaborare cu alții.

Orice cadru didactic este conștient de faptul că metodele de predare nu devin eficiente prin ele însele, ci sunt puse în valoare de inteligența și priceperea fiecăruia. Alegerea metodei de lucru se face ținând cont de avantajele și importanța folosirii ei privite atât din punctul de vedere al elevului, cât și din cel al învățătorului. Metodele interactive se bazează pe cooperarea dintre elevi în timpul lecției. Ei trebuie să relaționeze unii cu alții în timpul orei, astfel încât responsabilitatea individuală să devină presupoziția majoră a succesului.

Nu se poate vorbi de o abordare strictă a metodelor interactive la lecții, pentru că cel mai adesea ele fuzionează cu cele active. Lucrul în grup, de exemplu se poate folosi mai întâi ca element (metodă) în cadrul unei strategii active, pentru ca, mai apoi să devină metodă integrată unei strategii de tip interactive.

Există o diversitate de metode interactive. În continuare, mă voi opri asupra celor pe care

le-am folosit cu succes la orele de limba și literatura română: ciorchinele, metoda R.A.I., scaunul intervievatului, cubul, Știu/Vreau să știu/Am învățat, cadranele, cvintetul, explozia stelară, pălăriile gânditoare, harta lecturii, diagrama Venn-Euler, metoda predicțiilor, turul galeriei, jurnalul dublu, inteligențele multiple.

I. CIORCHINELE este o metoda eficientă de predare și învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis. Ciorchinele este un „brainstorming” necesar, prin care se stimulează evidențierea legăturilor dintre idei; o modalitate de a construi sau realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. Este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe evidențiind modul de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut.

Exemplu: La ce te gândești când auzi cuvântul carte?

Metoda ciorchinelui dă rezultate deosebite atunci când elevii lucrează în echipă. Fiecare membru al echipei va găsi cel puțin două cuvinte legate de cuvântul inițial .

Observând și aprobând variantele colegilor, copilul își dezvoltă imaginația și creativitatea. Aceasta metodă se poate folosi pentru a sistematiza cunoștințele însușite la limba și literatura română. Prin întrebări dascălul dirijează gândirea elevilor, notează și schematizează cunoștințele teoretice. Prin această tehnică se fixează mai bine ideile și se structurează informațiile facilitându-se reținerea și înțelegerea acestora. Tehnica ciorchinelui poate fi aplicată atât individual, cât și la nivelul întregii clase pentru sistematizarea și consolidarea cunoștințelor. În etapa de reflecție elevii pot fi ghidați prin intermediul unor întrebări, în gruparea informațiilor în funcție de anumite criterii.

Exemplu: Ce îți vine în minte când auzi cuvântul primăvară?

Ciorchinele se poate utiliza în aceeași măsură la ambele clase.

II. METODA R.A.I.

Aceasta metodă are la baza stimularea și dezvoltarea capacităților de a comunica ceea ce au învățat prin întrebări și răspunsuri. Denumirea metodei provine de la inițialele cuvintelor RĂSPUNDE-ARUNCĂ-INTEROGHEAZĂ.

La sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, învățătorul împreună cu elevii investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare de la un elev la altul. Cel ce aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Acesta răspunde la întrebare și apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând și el o întrebare. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Dacă este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria lui întrebare este scos din joc. Prin eliminarea treptată a celor care nu cunosc răspunsurile, se ajunge treptat la rămânerea în joc a celor mai bine pregătiți.

Am aplicat această metodă la consolidarea cunoștințelor însușite în lecțiile de limba și literatura română:

,,Grupul de litere ghi”- Clasa I

Ce sunt Gheorghina și Ghiță?

În ce clasă este Gherghina?

Unde merg ei?

Ce carte cere Gherghina?

Despre ce citește Ghiță?

Ce află acesta?

Ce mai dorește băiatul?

Cine îi ajută?

,,Fram, ursul polar”, Cezar Petrescu – Clasa a III-a

De unde a fost adus puiul de urs?

Cine l-au adus?

Cine l-a botezat?

Ce inseamnă numele lui?

Cui a fost vândut?

Ce a învățat puiul de urs de la oameni?

Câți ani a fost Fram bucuria copiilor și minunea oamenilor mari?

Ce se întâmplă acum cu el?

Întrebările formulate de elevi au demonstrat că elevii cunosc conținutul textului studiat.

Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la toate disciplinele.

Elevii sunt încântați de aceasta metodă – joc, de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare.

Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, participă cu ușurință la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea. Interesul pentru această metoda este dat și de faptul că nu știu la ce întrebări să se aștepte din partea colegilor și nu știu dacă mingea le va fi adresată sau nu. Aceasta metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.

III. SCAUNUL INTERVIEVATULUI s-a potrivit foarte bine la lecțiile de limba română, mai cu seamă după lecturarea unui text nou și explicarea cuvintelor și expresiilor, în locul acelui șir de întrebări adresate de învățător, pentru a se asigura de înțelegerea de către elevi a conținuturilor. La fel de bine se potrivește, însă, și în cadrul reactualizării, în locul tradiționalei conversații care întotdeauna se desfășoară în sensul învățător-elev, mai rar elevi-învățător și aproape niciodată elev-elev. De asemenea, această metodă se poate folosi și la sfârșitul lecției, pentru realizarea feed-back-ului.

În mod practic, se numește un elev care, luând loc pe un scaun în fața clasei va juca rolul unuia dintre personaje, pe care și-l alege sau îi este propus de învățător. Colegii săi trebuie să-i adreseze întrebări, jucând rolul unor mici ,,reporteri”. Li se va recomanda elevilor să evite întrebările care primesc răspunsuri de genul: ,,da/nu”, fiind îndrumați să adreseze întrebări cu răspunsuri argumentative de genul: ,,de ce? ”, ,,cum? ”, ,,din ce cauză? ”.

Am aplicat această metodă după lecturarea textului ,,Lumină și culoare”după Nicolae Iorga la clasa a III-a. După citirea textului din manual și explicarea unor cuvinte și expresii, am chemat un elev în fața clasei oferindu-i locul de la catedră. I-am cerut să-și imagineze că este pictorul Ștefan Luchian și că va trebui să răspundă întrebărilor ,,reporterilor”. Celorlalți elevi le-am explicat că ei vor fi micii ,,reporteri” și că fiecare va trebui să pună întrebări pictorului. Micii actori au intrat repede în rol, iar formularea întrebărilor și răspunsurilor a reflectat o bună înțelegere a conținutului textului. În linii mari, dialogul s-a desfășurat astfel:

R: – În ce an te-ai născut și unde?

P: – M-am născut în anul 1868, în comuna Ștefănești din Botoșani.

R: – Unde ți-ai petrecut copilăria?

P: – Copilăria mi-am petrecut-o în București.

R: – Ce iubeai încă din copilărie?

P: – Din copilărie iubeam florile și gâzele, lumina și culorile.

R: – Ce-ți plăcea să asculți?

P: – Ascultam cu plăcere cântecele de flașnetă.

R: – Unde ai studiat pictura?

P: – Pictura am studiat-o mai întâi în țară, apoi în Germania și în Franța.

R: – Ce tablouri ai pictat?

P: – Tablourile pictate de mine se numesc: Muncitori cu poveri, Spălătoreasa, Iarna, Anemone, Maci, Albăstrele, Casa lui Moș Gheorghe din Brebu ș.a.

R: – Cum se numește autoportretul tău?

P: – Tabloul în care mi-am ilustrat autoportretul se numește Un zugrav.

R: – Cum ai reușit să mai pictezi când ți-au paralizat degetele?

P:- Am continuat să pictez rugându-i pe cei din jur să-mi lege pensula de degetele paralizate.

De ce mi-a atras atenția această metodă? Pentru că este un bun prilej pentru dezvoltarea capacității elevilor de a pune întrebări, capacitate căreia îi acordăm, din păcate mai puțină atenție. Este esențial pentru elevi să se întrebe și să adreseze întrebări altora. Prin această metodă li se oferă și elevilor timizi prilejul să-și întrebe colegii, cu speranța că în curând vor avea curaj să pună întrebări învățătorului.

IV. CUBUL – este una dintre metodele aplicate în cadrul orelor de consolidare și sistematizare a cunoștințelor. Este o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut. Această metodă se poate folosi în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Se oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.

Sarcinile de pe fețele cubului sunt invariabile din perspectivă acțională: descrie, compară, explică(asociază), argumentează, analizează, aplică. Procesele de gândire implicate sunt asemănătoare celor prezentate în taxonomia lui Bloom.

,,Joc de toamnă”, Elena Dragoș – Clasa a III-a

Am împărțit clasa în 6 echipe. Fiecărei echipe îi corespunde o sarcină de pe fețele cubului:

Descrie anotimpul toamna!

Comparați anotimpul toamna cu un alt anotimp!

Explică: La ce vă gândiți când auziți cuvântul ,,toamnă”?

Analizați anotimpul vara!

Aplicați tot ceea ce știți despre vară și alcătuiți un scurt text.

Argumentați: Dacă anotimpul de vară n-ar exista ar fi mai bine sau mai rău?

V. ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT – este o metodă grafică prin care elevul își inventariază cunoștințele despre o temă/un subiect și își îmbogățește cunoștințele. Metoda poate fi aplicată în toate momentele lecției și la toate tipurile de lecție. Aplicarea metodei Știu/Vreau să știu/Am învățat presupune parcurgerea a trei pași: accesarea a ceea ce știu (etapa Știu), determinarea a ceea ce dorim să învățăm (etapa Vreau să știu) și reactualizarea a ceea ce am învățat (etapa Am învățat).

Cunoștințele elevilor se completează în rubrica Știu. Întrebările ce apar pe parcursul discuției se trec în rubrica Vreau să știu. După lecturarea textului se completează rubrica Am învățat.

Această metodă se poate folosi mai mult la clasa a III-a decât la clasa I. Pentru a-i familiariza cu această metodă am aplicat-o și la clasa I dar mai rar.

,,Cetatea lui Bucur”, după Dumitru Almaș – Clasa a III-a

Sunetul și litera p – Clasa I

VI. CADRANELE

Metoda cadranelor urmărește implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai adecvate a unui conținut informațional. Este o metodă ce se poate folosi atât în orele de predare cât și în cele de consolidare Se poate aplica individual, în echipă sau perechi.

Pot spune că este una dintre metodele îndrăgite de elevi. Am folosit-o atât la clasa I cât și la clasa a III-a și nu am întâmpinat nici o dificultate.

Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia.

Grupul de litere ci, Ci – Clasa I

La clasa a III-a metoda cadranelor am utilizat-o la studierea poeziei ,,Ce te legeni”, de Mihai Eminescu. După citirea poeziei am solicitat elevilor să noteze în cadranul I imaginile vizuale, în cadranul II imaginile motorii (de mișcare), în cadranul III- stările sufletești iar în cadranul IV să realizeze un peisaj inspirat din versurile acestei poezii.

Conținutul cadranelor poate suferi modificări în funcție de obictivele lecției. Astfel, în urma lecturii poeziei ,,Baba Iarna intră-n sat”, de Otilia Cazimir elevii au avut de completat următoarele cadrane:

Această metodă urmărește o cât mai bună receptare a mesajului scris, precum și exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la subiectul pus în discuție.

VII. CVINTETUL – reprezintă instrumentul de sintetizare a informațiilor,  de evaluare a înțelegerii și creativității elevilor și  mijlocul de exprimare a creativității lor.

Este o poezie de 5 versuri care se elaborează individual, în perechi sau în grup și respectă următoarele repere :

titlul ( un singur cuvânt – substantiv) :

descriere ( 2 cuvinte – adjective) ;

acțiune ( 3 cuvinte – verbe) ;

sentimente, păreri ( 4 cuvinte – enunț) ;

esența subiectului ( un cuvânt cheie) .

Aplicație: ,,Vestitorii primăverii”, de George Coșbuc – Clasa a III-a

Primăvara

Mirositoare, înfloritoare

Cântând, jucând, veselind,

Păsările scot pui drăgălași

Anotimp

VIII. EXPLOZIA STELARĂ – metodă similară brainstorming-ului, începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.

Se scrie problema în centrul unei steluțe cu 5 colțuri. În vârful fiecărui colț al steluței se scriu întrebări de tipul: *ce? *cine? *unde? *de ce? *când?. Se împarte clasa în grupuri. Se lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu întrebări. Se comunică întregii clase rezultatele muncii de grup. Cine?

De ce? Când?

Cum? Ce?

Aplicație: ,,Povestea Gâștelor”, de George Coșbuc – Clasa I

IX. PĂLĂRIILE GÂNDITOARE – metodă care corespunde diferitelor tipuri de gândire.

Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii – clarifică/alege soluția corectă (moderatorul).

Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația brută așa cum a primit-o – informează (povestitorul).

Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte (psihologul).

Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecăți negative – identifică greșelile, aspectele negative (criticul).

Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative (Ce trebuie făcut?) – generează idei noi (gânditorul).

Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, creează finalul. – identifică aspectele pozitive (creatorul)

Aplicație: ,,Iepurele toboșar”, Spiridon Vangheli – Clasa a III-a

Despre ce este vorba în text?

Ce îți place cel mai mult din text?

De ce s-au întristat copiii?

Ce au vrut să facă copiii cu iepurașul?

Adresează copiilor o întrebare din text să vedem dacă l-au înțeles.

Imaginează- ți un alt final pentru iepuraș.

X. HARTA LECTURII – este o metodă prin care elevii trebuie să stabilească și să descopere într-un text narativ următoarele cerințe date de învățător: data, locul, timpul, personajele, intriga (problema), evenimentele (se plimbă, vede, primește etc.), soluția, concluzia și morala. Este metoda prin care se realizează feed-back-ul lecției (lecturii). Ea nu poate fi aplicată decât după ce elevii și-au format deprinderi de decodificare a textelor literare. La început se lucrează cu întreaga clasă, până când elevii se familiarizează cu exercițiul.

Această metodă am folosit-o atât la studierea textelor narative cât și a poeziilor modificând cerințele.

Am aplicat această metodă la clasa a III-a în cadrul următoarelor lecții: ,,Bucurie de toamnă”, după Mihail Sadoveanu, ,,Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă, Mănăstirea Putna – legendă populară, ,,Ce te legeni”, de Mihai Eminescu.

HARTA POVESTIRII

XI. DIAGRAMA VENN- EULER

O diagramă Venn- Euler este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. Ea poate fi folosită pentru a arăta asemănările și diferențele dintre două idei sau concepte. Învățătorul cere elevilor să construiască o asemenea diagramă completând în perechi doar câte un cerc care să se refere la unul din cele două concepte. Apoi se pot grupa câte patru pentru a-și compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a lor cu elementele comune celor două concepte. Elevii pot lucra individual, în perechi și în grup, iar la final se face pe un poster diagrama clasei.

Deosebiri Asemănări Deosebiri

La clasa a III-a am stabilit asemănările și deosebirile între textele ,,Iepurele toboșar” de Spiridon Vangheli și ,,Alisa și Iepurașul Alb” de Lewis Caroll. Diagrama am realizat-o sub forma unui tabel.

XII. METODA PREDICȚIILOR este o metodă care poate folosită numai lucrând pe un text care nu este cunoscut de copii.

Exemplu: Clasa a III-a

Unitatea de învățare: Povestiri din trecut

Subiectul lecției: Blestemul cucului – legendă populară

Tipul lecției: mixtă

Obiective de referință:

1.1. să sesizeze semnul global al unui mesaj, indentificând aspectele principale și de detaliu la care se referă un mesaj oral;

2.6. să manifeste cooperare în diverse situații de comunicare;

3.4. să citească în mod corect un text necunoscut.

Obiective operaționale:

O1 – să citească cu intonație, cursiv textul;

O2 – să facă predicții după un fragment citit;

O3 – să identifice posibile ,,avantaje” și ,,dezavantaje” ale vieții de copil și de pasăre;

O4 – să argumenteze puncte personale de vedere;

O5 – să găsească, pentru ei, relevanța mesajului legendei, desprinzându-se astfel de text.

Resurse:

Procedurale: metoda predicțiilor, tabelul predicțiilor, investigația comună, brainstorming;

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

Materiale: flip-chard, markere, fișe cu textul legendei, fișe cu tabelul predicțiilor.

Bibliografie:

* Mitu, Florica – ,,Metodica predării – învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar”, Editura Humanitas Educațional, București, 2006

* Peneș, Marcela – ,,Limba și literatura română, manual pentru clasa a III-a”, Editura Ana , București, 2009

* Vintilă, Geta & Toader-Coman – ,,Gândirea critică – o capacitate esențiale pentru valori – Ghid metodologic”, Editura Școala gălățeană, 2007

Etapa lecției: Realizarea sensului

Astăzi vom lectura un text al cărui titlu nu îl cunoaștem. Îl vom descoperi la sfârșit.

Distribuirea fișelor cu textul fragmentat. Fiecare fragment va fi acoperit cu o coală albă.

Elevii vor fi anunțați că lectura se va face fragmentat, numai la îndemnul învățătorului, iar după fiecare fragment vor face predicții și vor completa tabelul predicțiilor.

Se citește primul fragment. Se face rezumatul fragmentului. Se pun întrebări legate de text:

Ce părere aveți despre cei doi părinți?

De ce credeți că se purtau așa de rău?

Ce sentimente trăiți față de acești părinți?

Dar față de copiii abandonați?

Ce credeți că se va întâmpla mai departe?

Se fac predicții. Se completează coloanele I și II din tabel. După lecturarea fragmentului al II-lea se completează coloana III din tabel.

Tabelul predicțiilor

Se procedează la fel cu celelalte fragmente.

Se adresează întrebări:

Cum argumentați alegerea numelui celui mai mic copil – Cucu?

Ce părere aveți despre mama adoptivă?

A procedat corect cerând osândă pentru părinții care își abandonează copiii?

Credeți că cei doi părinți care și-au abandonat toți copiii și-au primit pedeapsa meritată?

Ce sentimente aveți față de această pasăre?

XIII. TURUL GALERIEI – tehnica de învățare prin cooperare care stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficientă încurajând copiii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți elevii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

Aplicație: ,,Frumoasă și înțeleaptă carte”, de Marcela Peneș – Clasa a III-a

Regulament:

Formați grupe de câte 4 elevi.

Fiecare grupă își alege un secretar.

Citiți întrebările, apoi formulați răspunsurile.

Notați răspunsurile pe o coală de hârtie.

Expuneți produsul realizat.

Secretarul prezintă în fața tuturor răspunsurile.

Fiecare grup trece apoi, pe rând, pe la fiecare produs pentru a examina ideea colegilor.

Luați notițe și faceți comentarii pe hârtiile expuse (corecturi, sugestii, alte idei).

După turul galeriei, în etapa finală, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte, citesc comentariile făcute pe produsul lor, corectează eventualele greșeli sau completează răspunsurile.

Iată întrebările:

a). De ce credeți că este necesară lectura?

b). Ce părere ai despre felul în care se termină poveștile?

,,Turul galeriei” urmărește exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la tema pusă în discuție. Elevii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală; se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.

XIV. JURNALUL DUBLU – metodă prin care elevii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor experiență și cunoaștere.

Aplicație: ,,Strada”, după Edmondo de Amicis– Clasa a III-a

XV. TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE – oferă un număr mare de instrumente didactice a căror utilizare asigură centrarea demersului didactic pe elev. Tehnicile și materialele utilizate în procesul instructive-educativ pot fi grupate în funcție de tipul de inteligență predominant.

Inteligența lingvistică poate fi valorificată prin dezbateri în grupuri mici sau cu întreaga clasă, fișe de lucru, lectura unor cărți, activități de scriere, jocuri de cuvinte, povestiri, jurnale etc.

Inteligența logico-matematică poate fi stimulată prin rezolvarea de probleme, demonstrații științifice, clasificări și categorisiri, crearea de coduri, jocuri matematice, cuantificări și calcule, prezentări logico-secvențiale ale unei teme etc.

Inteligența naturalistă se manifestă prin capacitatea de a înțelege lumea prin intermediul mediului în care se formeză și se dezvoltă. Această formă de inteligență este stimulată prin antrenarea elevilor în activități de cunoaștere a mediului, activități ecologice, activități de cunoaștere și îngrijire a plantelor, animalelor, etc.

Inteligența spațială se manifestă prin descifrarea și elaborarea de hărți, grafice, diagrame, fotografii, filme, povestiri după imagini, pictură, colaje, arte vizuale etc.

Inteligența kinestezică se manifestă în mișcarea creativă, mimă, dramatizare, exerciții fizice, abilități practice, utilizarea limbajului corporal, exerciții de relaxare fizică etc.

Inteligența muzicală se manifestă în cântat, murmurat, fluierat, ascultarea muzicii, folosirea instrumentelor muzicale, analiza muzicii, bateri de ritm, legarea melodiilor cu concepte, crearea de noi melodii, ascultarea imaginilor muzicale interne etc.

Inteligența interpersonală se manifestă prin cooperarea în grup, medierea conflictelor, implicarea în viața comunității etc.

Inteligența intrapersonală este evidentă în studiul independent, învățarea în ritm propriu, centre de interes, opțiuni la tema de acasă etc. Acest tip de inteligență determină o gândire și înțelegere de sine, a fi conștient de punctele tari și slabe, a planifica eficient atingerea obiectivelor personale, monitorizarea și controlul eficient al gândurilor și emoțiilor, abilitatea de a se monitoriza în relațiile cu alții.

Aplicație: Activitate extracurriculară: Dor de Eminescu– Clasele I și a III-a

Scopul: – Cunoașterea operei poetului Mihai Eminescu

– Dezvoltarea dragostei pentru literatura română clasică și contemporană

Grupul țintă: elevii claselor I și a III-a

Locul de desfășurare: sala de clasă

Perioada derulării proiectului : 8 – 15 ianuarie 2010

Obiective:

* Să cunoască semnificația zilei de 15 ianuarie;

* Să cunoască viața și opera marelui poet român Mihai Eminescu;

* Să recite poezii din opera poetului;

* Să rezolve sarcinile propuse în echipă;

* Să citească poezii ale altor poeți care au scris despre Eminescu.

În ultima zi a desfășurării proiectului elevii sunt grupați în funcție de inteligența predominantă. Ei au de rezolvat urmatoarele sarcini :

Inteligența lingvistică – Scriitorii:

Compuneți un text în versuri dedicat poetului Mihai Eminescu.

Inteligența logico-matematică – Matematicienii:

Scrie în ordine crescătoare următoarele numere:

1950 – anul în care s-au împlinit 100 de ani de la nașterea marelui poet;

1850 – anul nașterii lui Mihai Eminescu;

1889 – anul în care Mihai Eminescu se stinge din viață;

1881 – anul publicării primelor patru Scrisori;

1866 – debutul literar cu poezia „La mormântul lui Aron Pumnul”.

2. Calculați câți ani se împlinesc de la nașterea lui Eminescu.

3. Găsind triplul celui mai mic număr de două cifre identice vei descoperi vârsta la care Mihai Eminescu a publicat marea sa capodoperă, “Luceafărul”.

Inteligența naturalistă – Naturaliștii:

Selectați versuri din lirica eminesciană, în care apar elemente ale cadrului natural.

Inteligența spațială – Pictorii:

Realizați desene inspirate din poeziile poetului Mihai Eminescu.

Inteligența kinestezică – Actorii:

Recitați poezii din lirica eminesciană.

Inteligența muzicală – Compozitorii:

Compuneți o melodie pentru una dintre poeziile scrise de Mihai Eminescu.

Inteligența interpersonală – Criticii:

Caracterizați poetul cu ajutorul unui acrostih, pornind de la numele acestuia.

Concluzii

Activizarea și diferențierea instruirii s-a realizat cu succes prin intermediul acestor

metode.

Am realizat o monitorizare atentă asupra activităților cu scopul orientării elevilor spre

sarcină sau intervenției în cadrul apariției unor dificultăți / neînțelegeri, în scopul aprecierii și notării lor. Lipsa unei monitorizări poate duce la apariția fenomenelor de separare (diferențierea, superficializarea, stagnarea, evitarea).

Grile pentru monitorizarea elevilor din grupurile de învățare, folosite la clasă:

Tabel 10. Grilă pentru monitorizarea elevilor din grupele de învățare

Tabel 11. Grilă pentru monitorizarea elevilor din grupele de învățare

Printre avantajele aplicării acestor metode se pot enumera:

– echilibrarea efortului învățătorului și elevului;

– intensificarea comunicării între elevi;

– achiziționarea de noi cunoștințe prin eforturi proprii;

– formarea unor trăsături moral-cetățenești, ca: solidaritatea, prietenia, întrajutorarea, respec-tul, dorința de cooperare și de încredere în forțele proprii.

Nu trebuie neglijate dezavantajele : criza de timp în cadrul orelor afectate tratării anumitor subiecte, superficialitatea unor membri ai grupurilor care așteaptă totul de la ceilalți .

Pentru a elimina aceste consecințe este nevoie de o subtilă strategie în abordarea și în

susținerea lecțiilor care se pretează la această modalitate didactică.

CONTRIBUȚIA JOCULUI DIDACTIC LA DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE

„ Jocul este puntea între copilărie și vârsta matură”

J. Chateau

Jocul didactic este intens valorificat în învățământul primar, îi atrage pe elevi să participe activ fără să conștientizeze efortul intelectual și fizic depus. Copilul învață cu plăcere, devine interesat, cei timizi devin mai curajoși, cei distrați devin mai atenți. Generează bucurie, bună dispoziție, previne oboseala și monotonia, îmbină spontanul cu imaginarul.

Rolul jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său informativ, influențează dezvoltarea personalității elevului.

Pentru ca jocul didactic să contribuie la realizarea obiectivelor instructiv – educative, trebuie ca învățătorul să precizeze conținutul jocului, sarcina de joc, regulile și elementele de joc. În funcție de natura jocului, copilul își îmbogățește volumul cunoștințelor, își dezvoltă limbajul, imaginația, își formează trăsături pozitive de caracter.

Voi prezenta în continuare câteva din jocurile didactice antrenante și plăcute folosite în lecțiile de limba și literatura română:

,, Spune mai departe”

Scopul acestui joc este verificarea pronunției corecte a unor sunete și grupuri de sunete mai dificile de pronunțat cum ar fi: c, g, r, s. t.

Învățătorul aruncă o minge către un elev. Acesta începe o propoziție despre ființe sau lucruri care fac zgomote. Elevul va completa prin onomatopeea corespunzătoare. Ceilalți elevi repetă onomatopeea în cor.

Exemple: Ursul face ……………..mor, mor, mor

Mașina face………..…..tu, tu, tu

Șoricelul face ………….chiț, chiț, chiț

,,Scara silabelor” – urmărește despărțirea corectă a cuvintelor în silabe. Un elev pronunță o silabă, apoi indică un coleg să continue.

te re

te-me re-ce

te-le-fon re-țe-tă

te-le-vi-zor re-ve-de-re

„Metagrame” – are în vedere formarea capacității elevilor de selectare, de activizare și îmbogățire a vocabularului, de promptitudine în răspuns.

ban – bac – bar – bal

car – sar – par – dar

toc – loc – joc – foc

„Găsiți cuvântul potrivit” – găsirea cuvântului potrivit pentru rimă. Învățătorul spune cele două versuri, iar elevul numit completează numai ultimul cuvânt „potrivit”.

În coș am să pun Iată un coș cu pere

Tot ce am mai ……. (bun). Și-o sticlă cu …… (bere).

„Spune cuvinte în ordinea alfabetică” – are ca scop activizarea vocabularului și formarea deprinderii de a alcătui cuvinte începând cu fiecare dintre litere alfabetului.

a b c d

albină bancă casetofon dar …………..

Cei care nu continuă corect primesc o „pedeapsă” – să cânte un cântec, să recite o strofă dintr-o poezie învățată, să facă mișcări de gimnastică.

„Eu spun una, tu spui alta” – solicită găsirea antonimelor.

alb – negru bun – rău

mare – mic sus – jos

„Cum mai putem spune?” – solicită găsirea sinonimelor.

zăpadă – nea – omăt

mister – taină – secret – enigmă

„Găsește mai multe înțelesuri pentru același cuvânt!” – urmărește ca elevii să dea exemple de cuvinte care au mai multe înțelesuri.

toc – de pantof

– de ochelari

– de scris

– de vioară

– de fereastră

– de bătaie

„Schimbă sensul” – solicită găsirea de cuvinte care își schimbă sensul la schimbarea accentului.

copii ochi umbrele

haină veselă căi

„Cum se spune?” – are ca scop îmbogățirea expresivității vorbirii prin reproducerea orală sau scrisă a unor expresii.

A văzut ……………….. în fața ochilor. (negru)

Era ……………………….ca racul. (roșu)

Se făcuse ……………….ca varul. (alb)

„Frământări de limbă” – pronunțarea rapidă și corectă a expresiilor date.

a). Flutur pe punte, flutur sub punte, de câte trei ori flutur pe punte, trei sub punte.

b). Cupa cu capac, capac cu cupă.

c).Am o latnică, platnică , chiscofalnică; acea latnică, platnică, chiscofalnică are douăsprezece lătnicele, plătnicele, chiscofălnicele și pentru ca cineva să lăinicească, plătnicească, chiscofălnicească, să aibă douăsprezece lăinicele, plătnicele, chiscofălnicele.

„Virgulița buclucașă”- le solicită atenția pentru semnele diacritice de scriere.

Ea se școală devreme. Te văd pe ține citind

Eu coș un nasture. Eu tip de bucurie.

„Povești gramaticale”

O școlăriță a cerut unor fetițe să-i spună o propoziție simplă,. Subiectul să fie substantiv comun, numărul singular, genul masculin. Predicatul să se afle la începutul propoziției.

Fetițele s-au gânditși câteva au răspuns astfel:

a). Caisul bunicului înflorește.

b). Caisul înflorește.

c). În aprilie înflorește caisul bunicului.

d). Caisul înflorește frumos.

e). Înflorește caisul.

Care propoziție îndeplinește toate cerințele? De ce?

„Cuvântul interzis”

Jocul urmărește dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației. Se formulează întrebări care cer în răspuns cuvântul interzis.

Li se cere elevilor ca la întrebări să răspundă fără a folosi cuvântul stabilit anterior.

Cuvântul interzis”primăvară”.

Î: „Când se topește zăpada?”

R: „În anotimpul când înfloresc ghioceii”.

Î: „Când înfloresc ghioceii?”

R: „Când se topesc zăpezile”.

Î: „Despre ce anotimp se vorbește în această poezie?”

„Primăvară, primăvară

Vino iar la noi în țară.”?

R: „Despre anotimpul ce urmează după iarnă.”

Î: „Când vin păsările călătoare?”

R: „Când încep să înflorească pomii.”

„Cum poate fi?” – descoperirea adjectivelor potrivite.

Cum poate fi codrul ? (des, verde, întunecos, uscat, pustiu … ).

Cum poate fi cerul? (albastru, senin, înnorat, cenușiu…).

„Eu spun una, tu spui multe” – găsirea pluralului substantivelor date:

școală – școli fântâna – fântânile

om – oameni albina – albinele

„Eu spun multe, tu spui una” – găsirea singularului substantivelor date:

stupii – stupul rândunelele – rândunica

diminețile – dimineața copacii – copacul

„Lanțul cuvintelor”

Învățătorul spune un cuvânt iar elevii vor căuta alt cuvânt care să înceapă cu ultima literă a cuvântului scris și jocul continuă.

a). „Lanțul substantivelor”: penar – radieră – avion – nas – sanie – elev

b). „Lanțul adjectivelor”: silitor – respectat – timid – darnic – curajos – sociabil – liniștit

Cuvântul își caută „rudele”

Învață: învățător, învățătură, învățământ, învățat, învățăminte.

Pădure: pădurice, păduros, pădurar, împădurit, neîmpădurit, pădureț, pădurean.

Jocul ,,Ghici, ghici!” se desfășoară frontal, ca amuzament sau în întrecere în funcție de dificultatea ce o reprezintă.

Capra asta e cât zece

Nici un lup nu o întrece

Dintr-o sută poți s-o vezi

Că e …………………..

Pus de lacoma băbuță

Un cocoș trecu prin ani

Cu năstrușnica-i punguță

În care erau………………

Ursul ăsta ,măi Ilie

Este tare necăjit

Fiindcă toată lumea știe

Că e ……………………..

De e cuc, atunci greșesc

Ar fi cuc, da-i armenesc

Ar fi ceas și nu-i.Dar ce-i?

Este ………..

Tabloul literelor: Găsește propoziția ascunsă în ,,tabloul literelor”!

Completează rebusul!

Se pune la sfârșitul unei propoziții enunțiative.

Persoană care scrie o carte

Semnul « ? »

Semnul mirării sau …

Numele cărții pus pe copertă.

Liniuța de … marchează pronunțarea împreună a două cuvinte

Linia de … se pune la începutul spuselor unei persoane

Înainte de o enumerare se pun două …

… se pune între cuvintele unei enumerări.

Rând retras în text pentru a marca schimbarea ideii.

Deoarece materialul lingvistic se caracterizează printr-un mare grad de abstractizare, în contradicție cu gândirea concret-instructivă a copilului prin intermediul jocului didactic se armonizează aceste două aspecte contradictorii.

„Integrarea jocului în cadrul lecțiilor la clasele primare trebuie să se realizeze din perspectiva obiectivelor instructiv – educative urmărite astfel încât această orientare metodologică să nu conducă la transformarea activității instructiv – educative într-o joacă lipsită de finalitate educativă.” Jocurile, exercițiile joc pot fi utilizate în orice moment al lecției nu numai în finalul acesteia, ori pentru a acoperi locurile libere. Ele sunt eficiente în măsura în care ușurează activitatea de învățare și imprimă sarcinilor un plus de atractivitate, devenind mai interesante și stimulând „motivația intrinsecă, plăcerea și bucuria muncii”.

UTILIZAREA CALCULATORULUI ÎN LECȚIILE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Utilizarea calculatorului în procesul de învățământ devine o necesitate în condițiile dezvoltării accelerate a tehnologiei informației. Pentru noile generații de elevi, deja obișnuiți cu avalanșa de informații multimedia, conceptul de asistare a procesului de învățământ cu calculatorul este o cerință intrinsecă.

Calculatorul este perceput pe rând, ca o jucărie, o unealtă, o resursă de informații. A intrat deja în obișnuința zilnică utilizarea calculatorului, pentru comunicare, informare, instruire.

Conceptul de asistare a procesului de învățământ cu calculatorul include:

– predarea unor lecții de comunicare de cunoștințe;

– aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunoștințe;

– verificarea automată a unei lecții sau a unui grup de lecții.

Numită de unii ca ,,inovația tehnologică cea mai importantă a pedagogiei moderne”, instruirea asistată de calculator contribuie la eficiența instruirii, este un rezultat al introducerii treptate a informatizării în învățământ.

Interacțiunea elev-calculator permite diversificarea strategiei didactice, facilitând accesul elevului la informații mai ample, mai logic organizate, structurate variat, prezentate în modalități diferite de vizualizare. De fapt, nu calculatorul în sine ca obiect fizic, înglobând chiar configurație multimedia, produce efecte pedagogice imediate, ci calitatea programelor create și vehiculate corespunzător, a produselor informatice, integrate după criterii de eficiență metodică în activitățile de instruire.

Modernizarea pedagogică implică deci, existența echipamentelor hardware (calculator), a software-lui (programelor) și a capacității de adaptare a lor, de receptare și valorificare în mediul instrucțional.

Folosind calculatorul în activitatea instructiv-educativă contribuim la schimbări majore în ceea ce privește strategiile de lucru cu elevii, se reînnoiesc tehnicile de predare și de învățare, modificând radical rolul învățătorului.

Calculatorul nu este utilizat pentru a înlocui activitatea de predare a cadrului didactic, ci pentru a veni tocmai în sprijinul predării, ajutându-l astfel să-și îndeplinească mai bine funcția sa didactică fundamentală.

Prioritatea învățământului o constituie informatizarea, softul educațional, reprezentat de programele informatice special dimensionate în perspectiva predării unor teme specifice, ceea ce reprezintă o necesitate evidentă presupusă de această prioritate.

Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o predare eficientă.

Ca metodă, învățarea asistată de calculator, recurge la un ansamblu de mijloace care să-i permită atingerea obiectivelor și formarea competențelor specifice. Mijloacele didactice specifice metodei sunt programele de învățare sau soft-urile didactice.

Este unanim acceptată o clasificare a soft-urilor educaționale după funcția pedagogică specifică pe care o pot îndeplini în cadrul unui proces de instruire:

Soft-uri de exersare. Soft-urile de acest tip intervin ca un supliment al lecției din clasă, realizând exersarea individuală necesară însușirii unor date, proceduri, tehnici sau formării unor deprinderi specifice; ele îl ajută pe învățător să realizeze activitățile de exersare, permițând fiecărui elev să lucreze în ritm propriu și să aibă mereu aprecierea corectitudinii răspunsului dat.

Soft-urile interactive pentru predarea de noi cunoștințe. Soft-urile de acest tip creează un dialog între elev și programul respectiv. Interacțiunea poate fi controlată de computer (dialog tutorial) sau de elev (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemnează soft-ul în care „drumul” elevului este controlat integral de computer. De regulă, un tutor preia una din funcțiile învățătorului, fiind construit pentru a-l conduce pe elev, pas cu pas în însușirea unor noi cunoștințe sau formarea unor deprinderi după o strategie stabilită de proiectantul soft-ului.

Soft-urile de simulare. Acest tip de soft permite reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real prin intermediul unui model de comportament analog. Prin lucrul cu modelul se oferă posibilitatea modificării unor parametri și observării modului cum se schimbă comportamentul sistemului. Putem aminti aici programele oferite de SIVECO Romania pentru școli-Ael, cele din comerț, cum ar fi: Infomediapro, Editura EDU dar și cele concepute de către cadrele didactice.

Soft-uri pentru testarea cunoștințelor. Reprezentând poate gama cea mai variată, întrucât specificitatea lor depinde de mai mulți factori – momentul testării, scopul testării, tipologia interacțiunii (feed-back imediat sau nu) – aceste soft-uri apar uneori independente, alteori făcând parte integrantă dintr-un mediu de instruire complex.

Jocurile educative. Soft-uri care apar sub forma unui joc – urmăresc atingerea unui scop, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli – îl implică pe elev într-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizează o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modalități de a influența atingerea unui scop.

Instruirea programată, numită și „învățământ prin stimulare”, reprezintă o tehnică modernă de instruire, care propune o soluție nouă la problema învățării. Prin această metodă instruirea se dirijează printr-un program pregătit dinainte pe care elevul îl parcurge independent. Programul creat este astfel alcătuit încât elevul să-și autoregleze conștient procesul de asimilare. Așadar o condiție ce trebuie să satisfacă un program bun este de a prevedea toate punctele în care elevul ar putea să găsească și apoi să prevadă continuări care să-l ajute să elimine eroarea. Această condiție este lesne de îndeplinit la matematică datorită organizării logice, stricte a conținutului.

Din punct de vedere al metodologiei, instruirea programată ridică probleme legate de mijloacele instruirii programate și de organizare a lecțiilor. Instruirea programată se realizează în condiții optime cu ajutorul calculatorului. Îmbinarea instruirii programate cu alte metode și mijloace didactice curente și forme de organizare constituie o modalitate eficientă de însușire și consolidare a cunoștințelor.

Dacă primele realizări în domeniul instruirii asistate de calculator se concentrau mai mult pe învățare prin verificarea cunoștințelor, ulterior au început să apară softuri complexe, care încurajează construcția activă a cunoștințelor, asigură contexte semnificative pentru învățare, promovează reflecția, eliberează elevul de multe activități de rutină și stimulează activitatea intelectuală asemănătoare celei depuse de adulți în procesul muncii. Toate aceste elemente modifică aria activităților învățătorului atât cantitativ cât și calitativ.

În cadrul activității de predare – învățare, la clasa I, am folosit:

* ,,ALFABETUL VESEL”- este destinat copiilor din învățământul preșcolar și școlarilor mici. Programul îi ajută să învețe cât mai repede și mai ușor alfabetul limbii române, reușind să citească mult mai repede decât copiii care folosesc metodele clasice.

La predarea literei, jocul prezentat a captat atenția, a transmis informații și nu în ultimul rând a favorizat momentul de feed-beck.

,,ABECEDAR INTERACTIV – LECȚII MULTIMEDIA PENTRU CLASA I – PARTEA I"

Programul cuprinde 15 lecții prezentate sub forma de joculețe care îi ajută pe copii să înțeleagă literele, silabele, cuvintele, propozițiile:

* Ghicește cui aparțin obiectele
* Sunet, silabă, cuvânt, propoziție
* Învață cu mine literele A și M și cuvintele care pot fi formate cu ele
* Să învățăm literele U și N
* Să învățăm literele R și E
* Să învățăm literele I și O
* Silabe
* Să învățăm literele Ă și T
* Să învățăm literele C și L
* Grupurile de litere CE, CI
* Să învățăm litera Ț
* Să învățăm literele Î și Â
* Să învățăm literele S și Ș
* Să învățăm literele D și P
* Să recapitulăm literele
Ț, Ș, S, D, P

Copilul este permanent stimulat să gândească, să ia decizii, să rezolve anumite situații în fața cărora este pus. Prezentarea lecțiilor sub forma unor joculețe cu personaje vesele și colorate atrage și menține interesul copilului.
Programul îmbină într-un mod foarte eficient și plăcut tradiționalul cu modernul, respectând programa școlară în vigoare.

,,ABECEDAR INTERACTIV – LECȚII MULTIMEDIA PENTRU CLASA I – PARTEA II"

ChiChic propune copiilor 16 joculețe care să le fie sprijin la începutul lor de drum în cunoașterea cititului și scrisului corect.

A, B, C, D…alfabetul e ușor și îl învãțăm cu spor!

ChiChic, un șoricel grăsuț și mov este pregătit! Ne îndeamnă să ne alăturăm lui pentru o nouă experiență, în lumea Abecedarului. Sunetele, silabele, cuvintele, propozițiile devin dintr-o dată tova-rășii copiilor de joacă, ajutându-i pe negândite să înțeleagă, să învețe.
Marele avantaj al acestui program este acela că toți copiii pot folosi conținutul informațional la un nivel propriu, îl pot achiziționa într-un ritm personal, ceea ce contribuie la sporirea stimei de sine și a încrederii în forțele proprii.

Să învățăm litera H;

Scrierea cu M înainte de P și B;

Să învățăm litera V;

Să recapitulăm literele H, B, V;

Să învățăm literele F și G;

Să învățăm literele J și Z;

Să învățăm grupurile de litere GE, GI;

Să învățăm grupurile de litere CHE, CHI;

Să recapitulăm grupurile de litere învățate;

Să învățăm împreună litera X;

Să învățăm literele K și Q;

Alfabetul limbii române;

Limba românească, de George Sion;

Să învățăm grupurile de litere GHE, GHI;

Să învățăm literele W și Y.

Programul ajută la îmbogățirea vocabularului activ cu termeni din domeniile studiate, copiii având posibilitatea să folosească calculatorul în scop educativ, determinându-i astfel să renunțe la acele jocuri care, pe lângă faptul că nu educă, incită la violență.
Părinții pot urmări tot timpul rezultatele copilului prin intermediul unui modul de analiză pus la dispoziție de către program.

,,EDU ABECEDAR”

Pachetul conține:
– Revista EDU Abecedar
– CD-ul EDU Abecedar care conține 31 de lecții animate, 31 de jocuri educative și 31

de aplicații interactive (câte o aplicație pentru fiecare literă)
* Cuprinde toate literele alfabetului limbii române.
* Atât CD-ul cât și revista sunt elaborate în lumina metodelor interactive de predare – învățare, încât elevul învață jucându-se.
* Pe CD elevul găsește lecții prezentate sub forma unui desen animat (pentru fiecare literă), jocuri educative și aplicatii interactive (exerciții de prezentare a literei).

,,EDU Limba română I – II ”

Pachetul conține:
* Revista EDU Limba română
* CD-ul EDU Limba română care conține: lecții animate, jocuri educative, planșe

didactice și teste de verificare cu diplome personalizate
* Cuprinde toate temele care se studiază în clasele I și a II-a, conform programei școlare: semnele de punctuație, regulile de scriere corectă, sensul cuvintelor, grupurile de litere, cuvintele și propozițiile.
* Pe CD elevul găsește lecții prezentate sub forma de desen animat, jocuri educative, teste personalizate și planșe didactice.

La clasa a III-a am folosit materiale Power Point de pe didactic.ro și următoarele soft-uri educaționale :

EDU Literatura română III – IV

Pachetul conține:
* Revista EDU Literatura română
* CD-ul EDU Literatura română care conține: povești animate, opere literare în format audio și text, jocuri educative, aplicații interactive și teste de verificare cu diplome personalizate.

Cuprinde 20 de opere literare importante, recomandate a fi studiate în clasele a III-a și a IV-a. Acestea au fost grupate pe 5 domenii mari (ținuturi de poveste): fabula (Planeta animalelor satiri-ce), basmul Ținutul basmelor), legenda (Tărâmul legendar), pastelul (Astrul marilor frumuseți) și textul cu caracter istoric (Planeta eroilor).
Pe CD elevul găsește opere literare, prezentate sub forma unui desen animat, jocuri educative, teste personalizate și alte aplicații interactive.

EDU Limba română III – IV

Pachetul conține:
– Revista EDU Limba română
– CD-ul EDU Limba română care conține: 27 lecții animate, 27 jocuri educative, 46 planșe didactice și 11 teste de verificare cu diplome personalizate.

Softul educațional conține toate temele care se studiază în clasele a III-a si a IV-a, conform programei școlare: semnele de punctuație, sensul cuvintelor, părțile de vorbire, părțile de propoziție, propoziția simplă și propoziția dezvoltată.
Pe CD elevul găsește lecții prezentate sub forma unui desen animat, jocuri educative, teste personalizate și planșe didactice.

Voi prezenta în continuare o lecție în format Power Point, de predare – învățare a substantivului.

Clasa a III-a

Disciplina : Limba și literatura română

Subiectul : Substantivul

Tipul lecției: predare – învățare

Obiective de referință:

1.4. să utilizeze corect părțile de vorbire studiate în enunțuri/texte proprii ;

2.3. să sesizeze semnificația cuvintelor în funcție de un context dat;

Obiective operaționale:

O1 – să definească corect substantivul;

O2 – să identifice corect substantivul;

O3 – să exemplifice substantive care denumesc ființe, lucruri și fenomene ale naturii;

O4 – să formuleze enunțuri cu substantive date;

O5 – să găsească cuvinte cu înțeles asemănător/contrar cu substantivele date.

Resurse:

a) Procedurale: exercițiul, conversația, explicația, jocul didactic, munca independentă;

b) Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe;

c) Materiale: un material Power Point „Substantivul”, calculator, videoproiector.

Bibliografie:

* Mitu, Florica – ,,Metodica predării – învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar”, Editura Humanitas Educațional, București, 2006

* Peneș, Marcela – ,,Limba și literatura română, manual pentru clasa a III-a”, Editura Ana , București, 2009

* www.didactic.ro.

Etapa lecției: Diriijarea învățării

Îi solicit pe elevi să identifice substantivele ce denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii în primele slide-uri.

Calculatorul îi evaluează în funcție de răspunsul ales:

După aprofundarea definiției elevii învață despre felul și numărul substantivului:

Am folosit calculatorul și în evaluarea și consolidarea cunoștințelor, atât la clasa I cât și la clasa a III-a.

Se poate spune ca integrarea noilor tehnologii în educație este benefică și duce la o creștere a performanțelor școlare, cu condiția ca elevii să posede cunoștinte de utilizare a calculatorului. Aceasta implică introducerea orelor de informatică la toate treptele de învățământ. De asemenea, ar trebui să se lucreze cu grupe mici de elevi, iar clasele să fie dotate cu calculatoare performante conectate didactice ar trebui să posede pe lângă cunoștințele teoretice și practice aferente disciplinei studiate și abilități de utilizare a noilor tehnologii.

Noile tehnologii nu trebuie să fie doar instrumente pentru a prezenta conținuturile existente

într-o altă manieră, trebuie să ducă la modificarea modului de gândire și stilului de lucru la clasă al cadrelor didactice, cristalizate în secole de învățământ tradițional.

Utilizarea tehnologiilor moderne nu trebuie să devină o obsesie deoarece fiecare elev are dreptul la succes școlar și la atingerea celor mai înalte standarde curriculare posibile, de aceea trebuie găsite metodele pedagogice adecvate în fiecare caz în parte.

Nu trebuie deci să renunțăm la cretă, tablă și burete, la lucrul cu manualul, la rezolvarea de exerciții și la efectuarea experiențelor reale, deoarece prin realizarea unei legături directe între experiența practică și ideile teoretice, studiul limbii și literaturii române și al tuturor celorlalte discipline contribuie la formarea competențelor necesare dezvoltării personale a elevului și a societății în care trăiește.

În concluzie putem spune că pentru a realiza un învățământ de calitate și pentru a obține cele mai bune rezultate trebuie să folosim atât metodele cât și mijloacele clasice de predare, învățare, evaluare, cât și moderne.

3.2.3.3. ETAPA FINALĂ

În etapa finală a cercetării, pentru verificarea ipotezei și pentru observarea progreselor înregistrate de elevi în însușirea cunoștințelor la limba și literatura română am administrat la fiecare clasă câte o probă finală.

Clasa I

Disciplina: Limba și literatura română

Tema: Propoziția, cuvântul, silaba, sunetul

Obiective de referință:

1.3 – să distingă cuvintele dintr-o propoziție dată, silabele dintr-un cuvânt și sunetele dintr-o silabă;

3.1 – să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și enunțuri în textul tipărit și în textul scris de mână;

4.1 – să scrie corect litere, silabe, cuvinte;

Obiective operaționale:

O 1 – să unească cuvintele cu imaginile corespunzătoare;

O 2 – să despartă în silabe cuvinte date;

O 3 – să alcătuiască enunțuri;

O 4 – să completeze propozițiile cu cuvinte date;

O 5 – să sublinieze cuvintele scrise corect;

O 6 – să separe cuvintele din propozițiile date;

O 7 – să ordoneze cuvintele pentru a obține propoziții;

O 8 – să scrie cuvinte cu înțeles asemănător/opus;

O 9 – să scrie corect după dictare.

PROBA DE EVALUARE FINALĂ

Clasa I

Unește cuvântul cu imaginea potrivită:

inel chitară cort mătură arici pepene

Desparte în silabe cuvintele:

elevul – ________________________ exact – ______________________

ureche – _______________________ piscină – _____________________

cameră – _______________________ antrenor – ____________________

Alcătuiește câte o propoziție după imaginile:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Completează propozițiile cu cuvinte potrivite:

Bogdan a coborât de pe ______________________ . întâi

Geta _______________ o poezie. scară

Elvis este școlar în clasa _______________ . citește

Subliniază cuvintele scrise corect:

chitară / kitară chilogram / kilogram pics / pix triunghi-triunchi gheară-ghiară ureghe-ureche

Separă cuvintele din propoziția:

Veverițamănâncăalune.

Țuțuarejachetăverde.

Țuțuarejachetăverde.

Pufulețstăpecovoruldincameră.

Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție:

vesel un Ciprian băiat este

________________________________________________________________________________

în elevii curtea sunt școlii

________________________________________________________________________________

dulci din fructe culege Xenia livadă

________________________________________________________________________________

Scrie cuvinte cu:

înțeles asemănător

vesel – __________________ pădure – _____________ școlar – _____________

înțeles opus

trist – __________________ bun – _____________ cuminte – ______________

Dictare:

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Clasa I

Dictare: elev, duce, ghem, Cecilia, ureche, chip

Xenia culege fructe dulci.

Clasa a III-a

Disciplina: Limba și literatura română

Tema: Elemente de construcție a comunicării

Obiective de referință:

3.6 – să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;

4.1 – să respecte regulile de despărțire în silabe, ortografia și punctuația într-un text propriu.

Obiective operaționale:

O 1 – să scrie corect după dictare;

O 2 – să despartă în silabe cuvintele: împăratul, fluierul, fermecat, poruncile, oameni, daruri;

O 3 – să selecteze din text: două substantive, două verbe și două pronume;

O 4 – să găsească sinonimele și antonimele cuvintelor date;

O 5 – să alcătuiască propoziții cu cuvintele: sfioasă, dumbravă, plăpând;

O 6 – să aleagă forma corectă a cuvintelor: sa/s-a, sau/s-au, ia/i-a, nea/ne-a, la/l-a, neam/ne-am;

O 7 – să scrie propoziții simple și dezvoltate;

O 8 – să analizeze părțile de propoziție;

O 9 – să scrie o carte poștală adresată bunicilor.

PROBA DE EVALUARE FINALĂ

Clasa a III-a

Dictare:

Desparte în silabe cuvintele:

împăratul – ___________________ fluierul – __________________ fermecat- __________

poruncile – ___________________ oameni – __________________ daruri – _____________

Selectează din text:

două substantive _______________________________________

două adjective _________________________________________

două verbe ____________________________________________

Scrie cuvinte:

– cu sens opus pentru: – cu sens asemănător pentru:

a veni – daruri –

scumpe – fermecat–

frumoase – țară–

5. Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte: sfioasă, dumbravă, plăpând.

___________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Alege forma corectă a cuvintelor:

Bunica sa/s-a împletește ciorapi. Ion nea/ne-a arătat o ciocârlie.

Cumperi mere sau/s-au pere? Ei au mers la/l-a teatru.

Tata ia/i-a dat lui Adi o jucărie. Radu este neam/ne-am cu Mihai.

Scrie trei propoziții simple, apoi transformă-le în propoziții dezvoltate.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Se dă propoziția: Vântul ușor leagănă valurile.

Analizează părțile de propoziție.

Scrie propoziția simplă.

Realizează schema propoziției.

___________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Scrie o carte poștală adresată bunicilor.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Clasa a III-a

Dictare:

Împăratul veni să ceară lui Tudorel fluierul fermecat.

– Eu sunt împăratul acestei țări. Cum ai îndrăznit să nu asculți poruncile mele?

– Dar ce am făcut?

– Am trimis oameni cu daruri frumoase, cu haine scumpe și bani mulți ca să îmi dai fluierul.

3.3. REZULTATE OBȚINUTE. PRELUCRARE ȘI INTERPRETARE

Proba finală – Clasa I: Propoziția, cuvântul, silaba, sunetul

Grup experimental

Tabel 12. Rezultate obținute de grupul experimental la proba finală la clasa I

Grup de control

Tabel 13. Rezultate obținute de grupul de control la proba finală la clasa I

Centralizarea rezultatelor : Rezultate comparative exprimate grafic:

Fig.9. Rezultate obținute de cele două grupuri la proba

finală la clasa I
Tabel 14.Centralizarea rezultatelor

la proba finală la clasa I

Grup experimental Grup de control

Fig.10. Rezultate obținute de grupul Fig.11. Rezultate obținute de grupul de control

experimental la proba finală la clasa I la proba finală la clasa I

Proba finală – Clasa a III-a: Elemente de construcție a comunicării

Grup experimental

Tabel 15. Rezultate obținute de grupul experimental la proba finală la clasa a III-a

Grup de control

Tabel 16. Rezultate obținute de grupul de control la proba finală la clasa a III-a

Centralizarea rezultatelor : Rezultate comparative exprimate grafic:

Fig.12.Rezultatele obținute de cele două grupuri

la proba finală la clasa a III-a
Tabel 17. Centralizarea rezultatelor

la proba finală la clasa a III-a

Grup experimental Grup de control

Fig.13. Rezultate obținute de grupul Fig.14. Rezultate obținute de grupul

experimental la proba finală la clasa a III-a de control la proba finală la clasa a III-a

Reprezentarea comparativă a rezultatelor obținute de cele două eșantioane

la testarea finală

CLASA I – Propoziția, cuvântul, CLASA A III-A – Elemente de construcție a

silaba, sunetul comunicării

Fig.15.Reprezentarea comparativă a rezultatelor Fig.16. Reprezentarea comparativă a rezultatelor

obținute de cele două eșantioane la testerea obținute de cele două eșantioane la testerea

finală la clasa I finală la clasa a III-a

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute la testările finale

În urma aplicării testării finale am obținut date semnificative privind nivelul însușirii cunoștințelor la limba și literatura română la încheierea activității de cercetare experimentală.

Dacă rezultatele obținute în urma aplicării testelor inițiale au evidențiat un nivel de pregătire asemănător, cele finale situează grupul experimental la un nivel mai înalt față de grupul de control.

Pentru calificativul FB, se remarcă progrese între rezultatele obținute de eșantionul experimental față de cel de control la ambele clase. La clasa I: Propoziția, cuvântul, silaba, sunetul (67% față de 38%) și la clasa a III-a: Elemente de construcție a comunicării( 49% față de 43% ).

În ceea ce privește rezultatele apreciate cu calificativul B se observă ca eșantionul de control a înregistrat mai mulți elevi cu acest calificativ față de eșantionul experimental atât la clasa I (49% față de 33%) cât și la clasa a III-a (43% față de 38% ).

Calificativul S a fost obținut de foarte puțini elevi, atât din grupul experimental cât și din cea de control. La clasa I grupul experimental nu a înregistrat nici un calificativ de S iar grupul de control 1 singur calificativ de S. La clasa a III-a grupul experimental și grupul de control au înregistrat câte 1 calificativ de S.

Un fapt notabil este acela că spre deosebire de testarea inițială, la testarea finală nu s-au mai înregistrat calificative de I (insuficient).

Compararea rezultatelor obținute de ambele eșantioane la testările inițiale și la cele finale

Clasa I: Propoziția, cuvântul, silaba, sunetul

Grup experimental : Grup de control :

Fig.17.Reprezentarea comparativă a rezultatelor Fig.18. Reprezentarea comparativă a rezultatelor

obținute de grupul experimental de la clasa I obținute de grupul de control de la clasa I la

la testările inițiale și finale la testările inițiale și finale

Clasa a III-a: Elemente de construcție a comunicării

Grup experimental : Grup de control :

Fig.19.Reprezentarea comparativă a Fig.20. Reprezentarea comparativă a rezultatelor

rezultatelor obținute de grupul experimental obținute de grupul de control de la clasa

de la clasa a III-a la testările inițiale și finale a III-a la testările inițiale și finale

Dinamica rezultatelor obținute de grupul experimental la clasa I conduce la următoarele concluzii:

– elevii care la testările inițiale au obținut rezultate foarte bune se mențin cu aceleași rezultate și la testările finale;

– numărul de elevi care au obținut calificativul B la testările inițiale rămâne același;

– un elev care a obținut calificativul B la testarea inițială avansează și obține Fb la testarea finală;

– un elev care a obținut calificativul S la testarea inițială avansează și obține B la testarea finală.

La grupul experimental de la clasa a III-a se observă următoarele:

– elevii care la testările inițiale au obținut rezultate foarte bune se mențin cu aceleași rezultate și la

testările finale;

– numărul elevilor care au obținut calificativul B la testările inițiale este în ușoară creștere;

– numărul elevilor care au obținut calificativul S la testările inițiale este în scădere;

– un elev care a obținut calificativul B la testarea inițială avansează și obține Fb la testarea finală;

– doi elevi care au obținut calificativul S la testarea inițială avansează și obțin calificativul B;

– un elev care a obținut calificativul I la testarea inițială avansează și obține S la testarea finală.

Aplicând aceeași analiză comparativă în cazul rezultatelor inițiale și finale ale subiecților grupurilor de control, se constată ca progresul este mic, în sensul că rezultatele slabe obținute de unii elevi se mențin.

3.4. CONCLUZII FINALE

Lucrarea de față prezintă finalitatea unui studiu teoretic și practic-aplicativ îndelungat privind specificul îmbunătățirii abilităților de comunicare în ciclul primar, la clasele I și a III-a.

În experimentul pe care l-am organizat și condus, mi-am propus ca obiectiv să demonstrez că rezultatele activităților de învățare pot fi semnificativ mai bune folosind metodele interactive și calculatorul în lecțiile de limba și literatura română. În acest sens lucrarea a pus în evidență ideea ce confirmă ipoteza de la care am plecat și anume că, abilitățile de comunicare pot fi îmbunătățite folosind metodele interactive și calculatorul în activitățile de predare-învățare în lecțiile de limba și literatura română.

Rezultatele obținute prin aplicarea probelor finale au condus la următoarele constatări:

– metodele interactive conduc la optimizarea procesului educațional și contribuie la dezvoltarea gândirii critice, axându-se pe învățarea independentă și prin colaborare;

– utilizând aceste metode îi ajutăm pe copii să-și asume responsabilitatea față de propria învățare, să-și formeze opinii argumentate, să înțeleagă logica argumentelor, să sintetizeze idei din surse diferite, să respecte opiniile altora, să lucreze în colaborare cu alții;

– jocul didactic i-a antrenat pe copiii cu rezultate slabe, înlăturându-le teama de greșeală, timiditatea, descurajarea;

– folosirea calculatorului ca mijloc de învățământ în procesul didactic, în actul de predare-învățare-evaluare, a sporit motivația pentru învățare la elevi, ceea ce a condus la evitarea eșecului școlar și obținerea de performanțe.

În etapa inițială, constatativă a nivelului de cunoștințe ale elevilor celor patru clase, rezultatele obținute la testările inițiale au indicat nivele asemănătoare de pregătire, colectivele de elevi fiind omogene din acest punct de vedere, condiție esențială pentru dezvoltarea investigației propuse. Din prelucrarea datelor obținute în urma aplicării testelor inițiale reiese că 50% pentru grupul experimental și 37% pentru grupul de control, la clasa I, și 37% pentru grupul experimental și 43% pentru grupul de control, la clasa a III-a, demonstrau un nivel ridicat al cunoștințelor în ceea ce privește noțiunile însușite la grădiniță, de clasa I, și în clasele I și a II-a, de clasa a III-a.

În etapa de evaluare finală a nivelului de cunoștințe însușite de către elevii din clasele I și a III-a, rezultatele au indicat o creștere semnificativă la grupurile experimentale. Pentru calificativul FB, se remarcă progrese între rezultatele obținute de grupul experimental față de cel de control la ambele clase: Clasa I – Propoziția, cuvântul, silaba, sunetul (67% față de 50%) și Clasa a III-a – Elemente de construcție a comunicării ( 49% față de 37% ).

În ceea ce privește rezultatele apreciate cu calificativul B se observă că grupul de control a înregistrat atât la clasa I cât și la clasa a III-a, un număr mai mare de elevi față de eșantionul experimental astfel: Clasa I – Propoziția, cuvântul, silaba, sunetul (49% față de 33%) și Clasa a III-a – Elemente de construcție a comunicării ( 43% față de 38% ). Calificativul S a fost obținut de foarte puțini elevi, atât din grupul experimental cât și din cel de control. Grupul experimental nu a înregistrat la clasa I nici un calificativ de S, iar la clasa a III-a, 1 calificativ de S, spre deosebire de grupul de control care la clasa I cât și la clasa a III-a a înregistrat câte 1 calificativ de S. Calificative de I (Insuficient) nu s-au mai înregistrat la evaluarea finală.

Consider că obiectivul propus și ipoteza lucrării au fost confirmate. Elevii au reușit să înregistreze progrese în activitatea de învățare, metodele interactive și calculatorul îmbunătățind capacitățile de comunicare ale elevilor.

Este necesar ca elevul din clasele mici să-și formeze deprinderi de exprimare corectă din punct de vedere din punct de vedere gramatical, să pronunțe corect, să-și îmbogățească vocabularul activ, să învețe cum să comunice în societate.

A îmbunătăți sistemul școlar înseamnă, în ultimă instanță, să dorim ca elevii să nu depindă mereu de noi. Printre instrumentele remarcabile care anunță aceasta independență și care vor contribui la cucerirea ei în continuare sunt: cititul, scrisul, numerația, calculul matematic.

Activitatea de cercetare în vederea elaborării acestei lucrări a presupus studierea profundă a metodicilor de specialitate, a documentelor școlare în special a programelor școlare de limba și literatura română pentru învățământul primar.

Desfășurarea cercetării ne oferă posibilitatea sintetizării unor concluzii ca urmare a rezultatelor obținute și a aspectului metodic-aplicativ:

– Prin desfășurarea lor, orele de limba și literatura română contribuie la dezvoltarea gândirii creatoare și independente, la realizarea laturii formative a învățământului. Dezvoltarea independenței și creativității elevilor se poate realiza prin activități care solicită independență, investigație, originalitate.

– În acest proces extrem de important al abstractizării și generalizării, se dezvoltă la elevi o gândire abstractă, logică, sănătoasă. Odată cu gândirea se dezvoltă și limbajul elevului. Cuvintele pe care copilul le învață îl ajută să-și însușească experiența generalizată a altor oameni și totodată să-și generalizeze propria sa experiență.

– Utilizarea metodelor interactive a dus la crearea, dezvoltarea și cultivarea motivației învățării. Ca să poată implica, cu adevărat, pe cel care învață, metodele activ-participative pun accentul pe procesele de cunoaștere-învățare și nu pe procesele cunoașterii.

– În demersul didactic, centrul acțiunii a devenit elevul și nu predarea noțiunilor ca atare. Accentul l-am pus nu pe „ce să învețe”, ci pe „în ce scop” și „cu ce rezultate”. Astfel, evaluarea finală, a relevat dimensiunile cunoștintelor dobândite: esențialitate, durabilitate, diversificare, amplificarea treptată.

– O altă cerință de bază a activității mele didactice a reprezentat-o existența relațiilor de colaborare și apropiere învățător-elev, determinându-l pe acesta din urmă să solicite informații, să elimine inhibiția și timiditatea.

– În sprijinul elevilor cu ritm lent de învățare, am desfășurat activități suplimentare de ameliorare și consolidare a noțiunilor mai greu accesibile, iar pentru elevii dotați intelectual, cu o dorință mai mare de cunoaștere, am organizat activități de dezvoltare.

– În activitatea mea m-am sprijinit și pe jocul didactic. Jocul în sine, prin natura sa, înnobilează viața psihică a copilului. Cunoscând valențele sale formative am folosit jocul didactic în însușirea cunoștințelor. El le stimulează copiilor interesul și înlătură oboseala, destinzându-i; le dezvoltă imaginația și creativitatea; ține cont de particularitățile individuale, stimulând pe cei timizi și făcându-i ambițioși și independenți în munca; îi ajută, prin mânuirea materialului intuitiv să treacă treptat de la concret la abstract; le activizează gândirea și limbajul, solicitându-le rapiditate și flexibilitate; le formează voința și spiritul de ordine, spiritul de echipă și de autoapreciere, deci le modelează personalitatea. Toate acestea pledează din plin în favoarea utilizării jocurilor didactice în procesul instructiv – educativ.

– Am observat o îmbunătățire a randamentului elevilor atunci când, în cadrul orelor de limba și literatura română, am folosit calculatorul.

– Prin distincția și funcțiile pe care le poate realiza, calculatorul constituie un mijloc distinct de învățământ, apariția lui în lumea educației impunând o nouă viziune pedagogică, exprimată succint de sintagma “informatizarea învățământului“.

– Utilizarea calculatorului, a softurilor educaționale, mărește calitatea învățării, contribuie la formarea unei gândiri sistematice, selective, rapide, eficiente.

– Integrarea calculatorului în procesul didactic se referă la modul în care informațiile și sarcinile de lucru cuprinse în soft se articulează cu celelalte secvențe ale instruirii și răspund unor obiective urmărite de învățător.

– Folosirea exagerata și incorectă, din punct de vedere pedagogic, a acestui mijloc poate duce la un “verbalism al imaginii”, prin aceasta destrămându-se echilibrul dintre cele două laturi ale gândirii. Indiferent de ce modalitate este vorba, învățătorul urmează să analizeze întregul context și apoi să decidă asupra oportunității folosirii acestuia.

La clasa I am folosit mai mult jocul didactic decât metodele activ-participative pentru că abia spre sfârșitul clasei I elevii cunosc toate literele. La clasa a III-a am folosit mai mult metodele activ- participative decât jocul didactic. Calculatorul l-am utilizat în aceeași măsură datorită bogăției de materiale existente pentru ambele clase.

Acum, la finalul studiului meu, am ajuns la concluzia că, dacă vrem să avem elevi cu o gândire critică, creatoare, elevi care să se angajeze ușor și cu plăcere în activități, trebuie ca învățătorii să fie temeinic pregătiți, inventivi, ei înșiși creatori. Deși lucrarea nu este structurată prioritar pe dezvoltarea creativității, programul acțiunilor conține sarcini cu caracter creativ și faptul că el a contribuit optimal și la stimularea capacităților creatoare ale elevului poate fi explicat astfel: programul, acordând sprijin pentru rezolvarea unor sarcini dificile, conferă posibilități mai mari subiecților de a se deplasa în spații mai largi și de a efectua combinații mentale libere. Energia care s-ar fi consumat în sarcini repetitive, în exerciții plictisitoare este direcționată spre producții cu caracter divergent.

Indiferent de metodele folosite, de volumul de cunoștințe, totul depinde de omul de la catedră, de pasiunea lui, de măiestria cu care lucrează cu elevii, de convingerea lui că prin munca sa modestă, contribuie la formarea omului, cel care îi va lua locul să ducă mai departe făclia cunoașterii.

,,Lăsați copilul să audă, să vadă, să descopere, să cadă, să se ridice și să se înșele. Nu folosiți cuvintele când acțiunea, faptul însuși sunt posibile.“ I.H.Pestalozzi.

Copiii au nevoie de un început bun, de sprijin și resurse constante din partea cadrelor didactice și a părinților pe tot parcursul școlii primare pentru a dobândi strategii cognitive efective și orientări motivaționale pentru activitatea școlară. În orice arie curriculară trebuie să le oferim activități autentice și provocatoare, astfel încât să-și poată elabora reprezentări și idei pozitive privind educația și propria lor eficiență în învățare.

Baza oferită de școala primară rămâne hotărâtoare pentru evoluția ulterioară a copiilor pentru că lecția învățată de ei în aceasta etapă de dezvoltare – a deveni elev – va fi la rândul ei transmisă de la o generație la alta.

3.5. DIRECȚII POSIBILE DE VALORIFICARE A REZULTATELOR CERCETĂRII

Prin această lucrare metodico-științifică, mi-am propus să ofer colegilor din învățământul primar sugestii care să-i conducă la descoperirea de soluții eficiente problemelor ridicate de noul curriculum național revizuit în anul 2004, curriculum ce se înscrie în cadrul general de adaptare la modificările aduse de Legea învățământului, respectiv coborârea vârstei de școlarizare a elevilor de clasa I la șase ani, prelungirea duratei școlarității obligatorii la zece clase, asigurarea premiselor pentru dobândirea, de către toți elevii, absolvenții învățământului obligatoriu, a educației de bază.

Noul curriculum elimină împărțirea disciplinei limba și literatura română în citire, lectură și comunicare, propunând un model elastic, comunicativ-funcțional, ce presupune dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare orală, de receptare a mesajului scris (citire/lectură) și de exprimare scrisă (creație personală).

Datorită acestei schimbări, apare necesară găsirea unor strategii didactice de predare-învățare-evaluare, în centrul cărora trebuie să se găsească elevul. El trebuie:

să exprime puncte de vedere proprii;

să realizeze un schimb de idei cu ceilalți (elevi sau adulți);

să argumenteze, să pună și să-și pună întrebări pentru înțelegerea tuturor ideilor întâlnite;

să coopereze în rezolvarea problemelor și pentru activitatea de învățare;

să facă dovada competențelor sale (ce poate să facă elevul cu ceea ce știe);

să facă achiziții pentru succesul și progresul personal.

Realizarea obiectivelor programei de limba și literatura română necesită predarea integrată, ceea ce presupune dezvăluirea întregii palete de semnificații și valențe aplicative ale limbii române și formarea la elevi a schemelor gândirii analogico-deductive și probabilistice. Adică la clasa I, înseamnă desfășurarea în aceeași lecție a activității de scriere, citire și comunicare, în funcție de necesarul comunicării eficiente între elevi și învățător, iar la clasele II-IV, planificarea se va face pe unități de învățare în care demersul centrează pe realizarea obiectivelor de referință și a conținuturilor prevăzute în programă, pe baza unor texte suport din manual, fără compartimentare tradițională, citire, gramatică, etc.

Urmărind sugestiile formulate în lucrarea de față, învățătorul va asigura implicarea permanentă a elevului în procesul propriei formări. Se va realiza astfel, un pas important al reformei învățământului de la ciclul primar, și anume, schimbarea reală a accentului de pe predarea și însușirea de informații, pe formarea și dezvoltarea gândirii a micilor școlari, pe dezvoltarea capacității acestora de a opera cu acestă gândire în viața socială cotidiană. Folosirea metodelor interactive, a jocului didactic și a calculatorului în lecțiile de limba și literatura română contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare și perspicacității elevilor, a încrederii elevilor în forțele proprii, crează satisfacții, asigură adaptarea la munca școlară.

Mi-am propus ca pe viitor să aplic în fiecare oră de limba și literatura română aceste metode interactive, să folosesc jocuri didactice care să favorizeze comunicarea și să utilizez calculatorul astfel încât lecțiile să fie din ce în ce mai atractive, iar elevii mei să se implice în activitățile de predare-învățare într-un număr mai mare decât atunci când foloseam numai metode tradiționale.

BIBLIOGRAFIE

Alecu, S. – Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației

Universitare ,,Dunărea de Jos”,Galați, 2005

Antohe, G., Huțupaș, I. – Psihologia jocului, Editura Nitnelav, Galați, 2002

Avram, E., Cucu, R. – Ghid de predare a abecedarului, Editura Didactică și

Pedagogică, București,1996

Barna, A., Antohe, G. – Curs de pedagogie, Teoria instruirii si evaluării,Editura

ISTRU, Galați, 2003

Barna, A., Antohe, G. – Curs de pedagogie. Introducere în pedagogie. Teoria

educației și teoria curriculum-ului, Editura Logos , Galați,

2002

Bratu, G. – Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul

primar: proiecte de lecții, Editura Humanitas Educațional,

București, 2004

Chifu, F. – Poveștile ne învață… limba română. Culegere de exerciții

și jocuri pentru clasa I, Editura Decesfera, București, 2009

Cosmovici, A., Iacob, L. – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

Cristici, V., Cioacă, O., . – Ghidul învățătorului. Clasa I, Editura Petrion, 2000

Marin, T., Iordan, I

Damșa, I., Damșa-Toma, M., – Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I

Ivănuș, Z. și a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996

Dobra, S., Stoicescu, D., Dvorski, – Recuperarea rămânerii în urmă la lectură. Învățământul

M., Păcurari, O., Florescu, E. primar, Editura 2000+, București, 2005

Dumitru, A., Dumitru, V. – Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar,

Editura Paralela 45, Pitești, 2004

Enache, M., Munteanu, M. – Jocuri didactice, Editura Porto – Franco, Galați, 1998

Gârleanu, R., Alexandru, Gh. – Activitatea simultană la două sau mai multe clase în

învățământul primar, Editura Gheorghe Cârțu Alexandru,

Craiova , 1996

Gherghina, D. – Limba română în școala primară, Editura Didactica Nova,

Craiova, 1999

Hristea, T. (coordonator) – Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984

Ionescu, M., Radu, I. – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Iordăchescu, C. – Să dezlegăm tainele abecedarului, Editura Carminis, Pitești,

2004

Iordăchescu, C. – Să dezlegăm tainele textelor literare. Clasa a III-a,

Editura Carminis, Pitești, 2004

Ispas, E. – Compunerea școlară – clasele III-IV, Editura Erc Press,

București, 2007

Mihăescu, M., Dulman, A. – Îmi place să citesc. Texte și exerciții pentru lectură.

Clasa a III-a, Editura Radical, Craiova, 2003

Mihăescu, M., Dulman, A., – Activități transdisciplinare. Ghid pentru învățători,

Mihai, C. Editura Radical, Craiova, 2004

Mitu, F. – Metodica predării – învățării integrate a limbii și literaturii

române în învățământul primar, Editura Humanitas

Educațional, București, 2006

Molan, V., Iordan, I. – Limba română. Comunicare. Clasele III-IV, Editura Petrion,

București, 2000

Negrici, M., Nechifor, L., – Sugestii pentru abordarea transdiciplinară în învățământul

Ștefănică, T. primar, Editura Pax Aura Mundi, Galați, 2008

Nica, E., Băiașu, D., – Limba română. Clasa a III-a. Comunicare, Editura Carminis,

Ciolănescu, D., Dumitrescu, F. Pitești, 2005

Nicola, L. (coordonator) – Tehnologia didactică în proiectarea activității anuale,

semestriale și a tipurilor de lecții în învățământul primar,

Editura ,,Gheorghe Alexandru”, Craiova, 2009

Peneș, M., Molan, V. – Îndrumător pentru folosirea abecedarului – Editura Aramis,

1993

Petre, I., Dima, E., Truică, E., – Limba română – Auxiliar pentru clasa a III-a, Editura Sf.

Hinoveanu, A., Hinoveanu, I., Olimpiada, Iași, 2009

Dinu, N.

Postolache, C. – Gramatica în versuri, Editura Nemira, București, 1993

Radu, N. – Gramatică. Ghid didactic pentru clasele a II-a și a III-a,

Editura Sigma, București, 1994

Radu, N. – Gramatică. Ghid didactic pentru clasele a IV-a,

Editura Sigma, București, 1996

Raicu, M. – Cuvântul care construiește compuneri. Clasa a IV-a,

Editura Tiparg, Pitești, 2006

Rotaru, N. – O gramatică pentru cursul primar. Clasele a II-a și a IV-a,

Editura Didactică și Pedagogică, București,1994

Steele, J.L., Meredith, K.S., – Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice,

Temple, C., Walter, S. Volumul I, Centrul Educația 2000+, București, 1998

Stoicescu, D., Manolache, M., Ilieș, – Predarea simultană, Editura 2000+, București, 2005

B., Dvorski, M., Păcurari, O., Florescu, E.

Șchiopu, U., Verza, E. – Psihologia vârstelor- ciclurile vieții, Editura Didactică

și Pedagogică, București, 1995

Șerdean, I. – Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar,

Editura Corint, București, 2006

Șerdean, I. – Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura

Didactică și pedagogică, București, 1991

Tică, N. – Predarea simultană la ciclul primar, Editura All Educational,

București, 2000

Ungureanu, A. – Metodica studierii Limbii și literaturii române – învățământ

primar, Editura AS’S, Iași, 2003

Vintilă, G., Toader-Coman, M. – Gândirea critică – o capacitate esențială a educației pentru

valori, Editura Școala Gălățeană, Galați, 2007

*** Colecția revistei Învățământul primar, Editura Miniped, București, 2000-2007

*** Evaluarea în învățământul primar, Editura Humanitas, București, 1998

*** Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasele I și a II-a, București, 2003

*** Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasa a III-a, București, 2004

www.didactic.ro

www.edu.ro