Studii Comparative Privind Comportarea In Cultura a Unor Cultivari de Porumb

Studii comparative privind comportarea în cultură a unor cultivări de porumb în condițiile pedoclimatice ale zonei horia, judetul neamt si valorificarea rezultatelor in modernizarea predarii disciplinelor de specialitate agronomice in invatamantul liceal

CUPRINS

[NUME_REDACTAT] și răspândirea porumbului

Partea I

Demersul științific

Cap.I Cadrul natural al comunei [NUME_REDACTAT] fizico-geografic

[NUME_REDACTAT] comunei [NUME_REDACTAT] hidrografică

[NUME_REDACTAT]

Cap.II. Particularitățile biologice ale porumbului

2.1. Perioada de vegetație

2.2. Etapa vegetativă

2.3. Perioada generativă

2.4. Cerințele porumbului față de factorii de vegetație

2.4.1. Cerințe față de climă

2.4.2. Cerințe față de sol

Cap.III Cercetări în țară și străinătate cu privire la comportarea în cultură a porumbului în funcție de condițiile pedoclimatice diferite

3.1. Cercetări din România

3.2. Cercetări din străinătate

Cap.IV. Prezentarea metodologiei de cercetare

4.1. Scopul și obiectivele cercetărilor

4.2. Metode de cercetare

4.3. Observații fenologice și măsurători biometrice

4.4. Determinări privind calitatea producției

4.5. Calculul statistic al rezultatelor.

CAP. V. Rezultate ale cercetării

5.1. Rezultatele privind observațiile fenologice și măsurătorile biometrice

5.2. Producția de cariopse și calculul statistic

5.2.1 Analiza varianței

5.2.2. Discuții asupra rezultatelor obținute

5.2.2.1. Efectul fertilizării asupra producției

5.2.2.2. Efectul interacțiunii asupra factorilor cercetați

5.2.3 Analize de calitate asupra producției

5.2.4. Eficiența economică asupra rezultatelor obținute

5.2.5. Modalități de valorificare a rezultatelor

5.2.6. Concluzii și propuneri

Partea a II-a

Demersul psihopedagogic și metodic

Cap. VI. Considerații psihopedagogice și metodice ale modernizării predării învățării disciplinelor de specialitate agricole

6.1. Educația formală – formă de educație în învățământul preuniversitar

6.1.1. Educația formală – generalități

6.1.2. Recunoașterea educației formale ca dimensiune fundamentală a procesului instructiv – educativ

6.2. Rolul și locul ,,Tehnologiei de cultivare a cerealelor” în curriculum școlar

6.2.1. Argument în favoarea modului ,,Tehnologia de cultivare a cerealelor”

6.2.2. Conceptul de tehnologie de cultivare a cerealelor, specificul lor

6.2.3. Tehnologia de cultivare a cerealelor în viziunea Curriculum-ului Național

6.2.4. Tehnologia de cultivare a cerealelor – disciplină inter- transdisciplinară

Cap.VII. Demersuri metodice de proiectare, desfășurare și evaluare la disciplinele de specialitate agricole

7.1. Proiectarea activității instructiv- educative aplicată la modulul tehnologia de cultivare a cerealelor

7.1.1. Definirea și specificul proiectării didactice

7.1.2. Niveluri ale proiectării activității instructiv educative : anual, semestrial, unitate de învățare, lecția

7.1.3. Lecția – formă fundamentală de desfășurare a activității instructiv educative

7.1.3.1. Lecția – caracterizare generală

7.1.3.2. Aspecte psihopedagogice și metodice ale organizării și desfășurării lecției mixte ( predare – învățare)

7.1.3.3. Aspecte psihopedagogice și metodice ale organizării și desfășurării lecției de recapitulare ( sistematizare)

7.1.3.4. Aspecte psihopedagogice și metodice ale organizării și desfășurării lecției de formare de priceperi și deprinderi

7.1.4. Aspecte metodice ale proiectării, desfășurării și evaluării lecțiilor de specialitate

7.2. Strategii de predare învățare a modulului ,,Tehnologia de cultivare a cerealelor”

7.2.1. Conceptele de strategii, tehnologii, metodologii didactice, funcțiile metodelor de învățământ

7.2.2. Metode de învățămînt folosite în studierea modulului ,,Tehnologia de cultivare a cerealelor”

7.2.3. Metode , activități și tehnici de învățare specifici gândirii critice aplicabile în predarea modulului

7.3. Mijloace de învățământ

7.3.1. Definiție, clasificare

7.3.2. Condiții generale privind realizarea strategiei mijloacelor de învățământ în predarea modulului

7.4. Evaluarea rezultatelor activității școlare la modulul ,, Tehnologia de cultivare a cerealelor”

7.4.1. Definirea și importanța conceptului de evaluare a rezultatelor școlare

7.4.2. Formele evaluării : inițială, formativă, sumativă

7.4.3. Metode și instrumente de evaluare

7.4.4. Aprecierea rezultatelor școlare

7.5. Concluzii generale

Cap. VIII. Utilizarea studiilor și cercetărilor în tehnologia didactică pentru instruirea elevilor

8.1. Folosirea rezultatelor în tehnologia didactică

8.2. Autoevaluarea

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

[NUME_REDACTAT] de câmp ocupă un loc de primă importanță în economia țării noastre, prin utilizarea recoltelor direct în consumul uman și asigurarea cu materii prime în industrie , de unde rezultă produse folosite pentru nevoi alimentare sau altele.

O importanță deosebită constă în faptul că unele culturi de câmp, condiționează direct dezvoltarea zootehniei.

În agricultura românească s- au cultivat în ultimii 50 de ani aproape 40 de specii, plante de cîmp și circa 25 de specii de plante medicinale, ocupând suprafețe foarte diferite , după importanța fiecăreia. Pentru studiul temeinic al biologiei și tehnologiei de cultivare a acestor plante au fost stabilite următoarele grupe fitotehnice: cereale (grâu, orz, secară, ovăz, porumb, orez, sorg, mei, hrișcă), leguminoase pentru boabe (mazăre, fasole, soia, bob, linte, năut,etc), plante oleaginoase ( floarea soarelui, in pentru ulei, rapiță, ricin, etc), plante textile ( in, cânepă, bumbac), plante tuberculifere și rădăcinoase ( cartoful, sfecla de zahăr, cicoarea), plante furajere , plante industriale ( hameiul , tutunul), plante medicinale și aromatice.

Cele mai importante culturi de câmp în agricultura românească sunt: grâul, porumbul , floarea soarelui, cartoful,rapița, sfecla de zahăr, soia, fasolea, orzul și orzoaica de toamnă.

În prezent, în țara noastră, în structura culturilor de câmp se remarcă ponderea mare reprezentată de cereale. Din suprafața de circa 8,3 milioane hectare ocupată cu plante de câmp , 75% revine cerealelor, iar din suprafața arabilă a țării 65%. Această situație corespunde cel mai bine intereselor economice naționale, deoarece grâul și porumbul alături de celelalte cereale acoperă necesitățile directe ale populației, ale creșteriii animalelor și aprovizionării industriei.

Creșterea producției la plantele de câmp se asigură prin îmbinarea acțiunii a trei factori importanți: factorul biologic, adică soiul sau hibridul cultivat și sămînța; factorul zonare, adică extinderea plantelor în acele zone unde se găsesc cele mai favorabile condiții de vegetație; factorul tehnologia de cultivare, adică rotație, fertilizare , lucrările solului, sămînța și semănatul, lucrări de îngrijire, recoltarea și depozitarea producției.

Un loc important în agricultura din România îl are cultura porumbului , a cărui tradiție pe teritoriul țării noastre este de circa 200 de ani.

Porumbul este una din cele mai importante cereale ale lumii , atât din punct de vedere al suprafeței cultivate, cât și din punct de vedere al producției totate.

Ca suprafață , porumbul ocupă locul al treile pe glob, după grâu și orez. În țara noastră este considerat una din plantele de cultură de mare importanță datorită atât suprafeței însemnate pe care o ocupă cât și producțiilor mari ce se obțin la hectar.

Această poziție este pe deplin justificată și de întrebuințările multiple pe care le are porumbul în hrana oamenilor și animalelor, cît și în industria alimentară , pentru panificație, industria uleiului, amidonului, dextrinei, glucozei, conservelor, în industria farmaceutică și alte sectoare economice.

Datorită capacității mari a acestei culturi de adaptare la condițiile de climă și sol , cât și datorită procesului amplu de de ameliorare, cultura porumbului în țara noastră are o arie de răspândire foarte mare pe toată suprafața țării.

Porumbul își are obârșia în Mexic, Peru și Guatemala, unde servea din timpuri străvechi, ca hrană a băștinașilor. Planta sălbatică din care se trage porumbul nu se cunoaște (Gh. Ionescu – Șișești, Cultura porumbului, Ed. Agro-silvică de stat, București, 1955, p.15).

După descoperirea Americii, porumbul s-a răspîndit în toate continentele. Prin cultură, selecție și încrucișări s-au format numeroase grupe, varietăți și soiuri, potrivite pentru diferite condiții de cultură și pentru diferite întrebuințări.

Porumbul este denumit [NUME_REDACTAT]. Zea în limba greacă înseamnă cereală, iar Mays vine de la numele pe care băștinașii din insula Haiti îl dădeau acestei plante , nume pe care Columb l-a adus în Europa o dată cu aducerea plantei.

[NUME_REDACTAT] , porumbul a fost fost introdus în cultură pe toate continentele , dar mai întâi în Europa , Spania fiind prima țară cultivatoare de porumb din lume.

În țara noastră, prezența culturii porumbului este semnalată de o cronică a anilor 1693- 1695 atribuită lui [NUME_REDACTAT], care pomenește de această plantă.

În prezent porumbul se cultivă la noi pe aproximativ 3,3-3,4 milioane hectare și constituie cultura cea mai importantă. Prin suprafața cultivată și prin producțiile obținute țara noastră se situează în rândul țărilor mari cultivatoare de porumb, ocupând locul întâi în Europa și locul șapte în lume.

Datorită importanței economice și a condițiilor favorabile, porumbul va deține și în continuare un loc preponderent în agricultura țării noastre.

Lucrarea de față are în studiu analize comparative privind comportarea în cultură a 5 hibrizi de porumb în condițiile pedoclimatice specifice zonei comunei Horia- Roman din județul Neamț.

Studiul efectuat analizează modul cum se comportă cei 5 hibrizi de porumb din grupa 200 cultivați în aceleași condiții de tehnologie și de condiții pedoclimatice. S-au efectuat observații fenologice și măsurători biometrice și determinări privind calitatea producției și a modului cum se comportă acești hibrizi în zona noastră.

Cercetările s-au realizat pe parcursul a doi ani , 2014 și 2015 , loturile fiind realizate în cadrul [NUME_REDACTAT] al [NUME_REDACTAT] ,, [NUME_REDACTAT] de la Brad” Horia, județul [NUME_REDACTAT] și răspândirea porumbului

Porumbul este una din cele mai valoroase plante cultivate datorită productivității foarte ridicate și a multiplelor întrebuințări a produselor sale în alimentația oamenilor , în zootehnie și în industrie.

Boabele de porumb conțin 10-11% proteine, 70,7% glucide, 4% grăsimi, 1,4% săruri minerale și 13% apă. Din 100kg boabe se pot obține 77kg făină, sau 63 kg amidon ori 71 kg glucoză.

În alimentația oamenilor, boabele se folosesc sub formă de făină (mălai), fulgi, lapte artificial, sirop bogat în fructoză, porumb fiert sau copt, floricele, etc. Boabele intră în rețeta furajelor combinate ca principal component pentru majoritatea speciilor de animale. El constituie o importantă materie primă pentru industrie (a amidonului, dextrinei, alcoolului, glucozei și uleiului). În urma industrializării acestuia rămân reziduuri ( tărâțe, turte , borhoturi, șroturi) ce sunt folosite în alimentația animalelor.

Tulpinile (cocenii) și frunzele rămase după recoltare se folosesc în hrana animalelor sau fabricarea celulozei, iar pănușele sunt folosite pentru confecționarea diverselor împletituri și ambalaje.

O importanță deosebită o prezintă porumbul cultivat special ca plantă furajeră sau masă verde. Porumbul pentru siloz se recoltează în faza de lapte- ceară asigurând comparativ alte culturi furajere cea mai mare cantitate de unități nutritive la hectar, cu costul cel mai scăzut. Recoltat în faza de lapte- ceară, plantele tocate cu știuleți cu tot și însilozate constituie un valoros nutreț suculent. Cocenii se folosesc ca furaj grosier, dar tocați și însilozați cu adaos de melasă sau uree produc un furaj suculent valoros ( V. Peștean și colaboratorii, Cultura plantelor de câmp, Ed. Panfilius, Iași, 2004, p. 62) .

Utilizarea porumbului ca nutreț se datorește valorii nutritive ridicate (1 kg boabe echivalează cu 1,17- 1,30 unități nutritive și conține 70- 80 g proteină digestibilă). Din producția de porumb circa 75-80% se folosește în hrana animalelor.

Importanța deosebită a porumbului decurge și din alte avantaje ale culturii cum ar fi:

Este foarte productiv iar recoltele sunt mai sigure decât la alte culturi;

Este rezistent la secetă și cădere ;

Are puține boli și dăunători comparativ cu alte culturi;

Poate fi cultivat în condiții foarte variate de climă și sol;

Lasă terenul curat de buruieni și este o bună plantă premergătoare pentru majoritatea culturilor;

Se poate cultiva ca a doua cultură după plante cu recoltare timpurie;

Necesită o cantitate mai mică de sămînță pentru semănat;

Nu se scutură la recoltare;

Valorifică din plin precipitațiile din a doua jumătate a verii, irigațiile, gunoiul de grajd și îngrășămintele chimice;

Se poate cultiva un timp în monocultură;

Când nu se erbicidează se cultivă în culturi mixte cu fasolea sau cânepa de sămânță.

El poate fi o cultură de bună rentabilitate la producții de peste 5000kg boabe la hectar.

Arealul geografic al porumbului pentru boabe se întâlnește între 430 latitudine sudică (în Argentina) și 530 latitudine nordică (în sudul Canadei), la altitudine de 4200 m în Bolivia, 3900 m în Peru, 1200 m în Carolina de nord și 800m în România. Cele mai mari suprafețe cu porumb sunt întâlnite în [NUME_REDACTAT] ([NUME_REDACTAT]) din SUA, care deține 23% din suprafața mondială.

În anul 2002 porumbul a ocupat pe glob 138,7 mii ha , producția globală a ajuns la 630 mii tone, iar producția medie a fost de 4340 kg /ha asigurând 30% din economia cerealieră mondială.

În țara noastră, porumbul se cultivă pe 3,3- 3,4 milioane ha și ne situăm pe locul 9 în lume ca suprafață cultivată. Cultura porumbului este concentrată în zona de cîmpie din Oltenia, Muntenia, Dobrogea, Câmpia de Vest și sudul Moldovei, unde sunt întâlnite cele mai bune condiții pentru majoritatea hibrizilor și unde se realizează cele mai bune producții în anii favorabili.

Partea I

Demersul științific

Cap.I – Cadrul natural al comunei Horia

1.1.Cadrul fizico-geografic

[NUME_REDACTAT] este așezată în partea estică a județului Neamț la 42km distanță de orașul reședință de județ P. Neamț și 282 km față de capitala țării, București. Este așezată în partea sud- vestică a [NUME_REDACTAT], în culoarul Siretului în sectorul dintre Subcarpații și [NUME_REDACTAT] la o altitudine de 184m.

Comuna este formată din 2 sate : Horia și [NUME_REDACTAT]. În partea de N comuna este despărțită de municipiul Roman prin râul Moldova, orașul fiind așezat pe terasele de confluență ale rîurilor Moldova cu Siret. În partea de NE se află comuna Sagna, la SE comuna [NUME_REDACTAT], în S comuna Icușești, în SV com. Secuieni, în V comuna Trifești și în NV comuna Dulcești.

[NUME_REDACTAT] este așezat la 2 km distanță de orașul Roman fiind la încrucișarea drumului european E85 care leagă nordul Moldovei de capitala țării, cu drumul județean DN 15D ce leagă orașul Roman de orașul reședință de județ [NUME_REDACTAT].

Satul este drenat în aval în întregime de fosta albie a râului Moldova , în prezent numită și ,,[NUME_REDACTAT]”, cu multe izvoare, care formeză bălți, stufărișuri și păpurișuri. Apa este asanată prin lucrări agro-ameliorative (Gh. Iancu, [NUME_REDACTAT] – Monografie istorică, 2009, p. 9).

Ambele sate din comună s-au format de o parte și alta a drumului DJ 207C.

1.2. [NUME_REDACTAT] teritoriul comunei se caracterizează printr-un relief tipic de podiș monoclinal aparținînd [NUME_REDACTAT] care cuprinde (http://horianeamt.ro/ prezentare generală) :

[NUME_REDACTAT] Moldovei;

[NUME_REDACTAT] Siretului (pe șesul aluvial de la confluența râului Moldova cu râul Siret)

Evoluția teritoriului comunei Horia este strâns legată de rețeaua hidrografică.

În zona satului [NUME_REDACTAT], Moldova își unește apele cu Siretul într-o câmpie ce ajunge în sud, pe valea Siretului, la 170 m altitudine. În general, terenul comunei este plan, cu o ușoară pantă, orientată de la nord la sud și de la vest la est. La confluența Moldovei cu Siretul șesul aluvionar se extinde în suprafață, oscilând între 500- 1000m. [NUME_REDACTAT], până la confluența cu Moldova a depus o mare încărcătură de aluviuni ce a dus la formarea de ostroave.

Terasa de luncă pe care sunt situate cele două sate componente ale comunei Horia, are un relief destul de variat, reprezentat prin suprafețe plane sau vălurite, forme cu aspect de grind și largi depresiuni, lăsate de vechea albie a râului Moldova ([NUME_REDACTAT]). Câmpia este alcătuită din depozite aluvionare de vârstă cuaternară care are cea mai mare dezvoltare pe partea dreaptă a râului Moldova. Lățimea ei pe direcția N- S este de 6-7 km , terasa fiind alcătuită din numeroase aluviuni nisipoase și nisipo- argiloase.

Terasele joase de luncă, au altitudinea sub 5 m și se prezintă sub formă de trepte de: 0,5 – 1m, 1,5m, 3-4m. Terasele sunt mai înguste în punctul [NUME_REDACTAT], pe porțiunea dintre satul Horia și satul [NUME_REDACTAT] ce au o morfologie destul de complexă, supusă mereu inundațiilor. Terasa înaltă are altitudinea de 5-7 m și suprafața netedă.

Urmele vechii albii a râului Moldova sunt prezente în tot teritoriul comunei. Pe această vale întâlnim o multitudine de nisipuri lutoase și chiar prundișuri, asemănătoare terasei de pe actualul curs al râului Moldova. Această terasă este mai puțin dezvoltată , aparținând la o altitudine de 15 – 20 m numai în câteva puncte: Bursucărie, [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], Cier, [NUME_REDACTAT] la vărsarea în Siret.

Siretul prezintă o albie lărgită și instabilă datorită albiei pantei reduse cedetermină manifestarea eroziunii asupra malurilor (îndeosebi pe partea dreaptă) și acumulări bogate de materiale ce ridică continuu patul aluvial. Sunt caracteristice meandrele largi, despletirile, ostroavele și pragurile aluviale submerse.

În dreptul satului [NUME_REDACTAT], malul drept al râului Moldova are un proces avans în eroziune (8 m pe an), pe o lungime de 400 – 500 m.

1.3.Clima comunei [NUME_REDACTAT] comunei se află în zona temperată, cu un climat continental mai accentuat datorită poziției sale în estul [NUME_REDACTAT] și așezării pe culoarul Moldova – Siret , orientat nord- sud, care este și culoarul topo-climatic , deoarece aerul boreal se canalizează în lungul lui. Acesta realizează inversiuni de temperatură accentuată generată de deplasarea aerului rece dinspre valea Moldovei spre regiunea de șes a comunei. Clima caldă este sub influența permanentă a aerului muntos ce se manifestă din vest pe valea râului Moldova.

Principalii factori care influențează clima în timpul iernii, sunt masele de aer artic ce se formează din [NUME_REDACTAT]. Aceasta este un anticiclon de mare presiune ce trece peste teritoriul comunei sub denumirea de crivăț, viteza sa putând atinge 100km/h și care de multe ori iarna produce viscole puternice.

Vara, influența de aer oceanic determină o vreme caldă și umedă. La începutul verii, când se produce deplasarea aerului foarte cald din Africa de Nord către [NUME_REDACTAT], vremea este în general călduroasă, cu umiditate relativ scăzută. La aceasta se adaugă pătrunderea maselor de aer din nord , de origine subpolară.

Temperatura medie anuală este de + 8,30 C. Cele mai mari valori medii lunare se înregistrează în luna iulie de + 200 C iar cele mai mici valori medii se înregistrează în ianuarie de – 50 C. Temperatura maximă absolută înregistrată în anul 1952 este de + 38,20 C și temperatura minimă absolută înregistrată este în anul 1954 de – 33,20 C . Aceste extreme de temperatură au o influență hotărâtoare asupra tuturor culturilor agricole . În anotimpul rece când solul nu este acoperit cu zăpadă, culturile de toamnă pot fi distruse prin îngheț și în anotimpul cald, duce la secetă ( cea mai mare perioadă de secetă a fost de 69 de zile în anul 1946).

Zilele de îngheț cu temperatură minimă diurnă mai mică sau egală cu 00 C, sunt în număr aproximativ de 127 pe an. Zilele de vară, cu temperatura aerului maximă diurnă mai mare sau egală cu 250 C sunt în număr aproximativ de 106 ceea ce înseamnă că sunt suficiente pentru dezvoltarea culturilor agricole în condiții optime.

Numărul mediul al zilelor cu temperaturi sub 00 C este în luna ianuarie de 29, iar al celor cu temperaturi de peste 250 C, este în luna iulie de 25. Fenomenele de îngheț au loc cel mai timpuriu între 10 – 20 octombrie și cel mai târziu între 15 – 25 aprilie.

Precipitațiile atmosferice au medii anuale de 550 – 600 mm/an. Într-un an cad precipitații aproximativ 100- 110 zile. Din acestea aproximativ 70% cad sub formă de ploaie, cu excepția sfârșitului lunii noiembrie până la sfârșitul lunii martie. Din totalul cantității de precipitații, 35 -40% cad vara, 23-30% primăvara, 17-23% toamna și 10-17 % iarna (Gh. Iancu, [NUME_REDACTAT]- Monografie istorică, 2009, p. 10-13).

Repartiția precipitațiilor pe anotimpuri sau luni este diferită: precipitațiile maxime se realizează în perioada caldă a anului, respectiv 67,2mm3 în luna mai, 77,8mm3 în iulie și minime de 21,1 mm3 în luna februarie.

Caracteristică specifică a regimul pluviometric al acestei zone este pe de o parte abundența, iar pe de alta deficitul de precipitații în sezoane diferite ale anului. Cantități mari de precipitații se înregistrează în iunie- iulie (70-80 în medie) iar cantități mici de precipitații sunt iarna (20-25 în medie). În general când precipitațiile depășesc 20 mm/ 24 ore și solul este deja umed, ori când sunt mai mari de 40mm/ 24 ore și cad pe un sol uscat se pot distruge unele culturi, realizându-se procesele de scurgere difuză, de eroziune areolară și torențială a solului și de deplasare a acestuia în masă.

Grosimea stratului de zăpadă este în medie de 72-74 de zile fiind în februarie de 15,5 cm iar minimum în aprilie de 0,5 cm.

Ceața este un fenomen atmosferic care se manifestă din plin în acest teritoriu. Numărul mediul al zilelor cu ceață sunt de aproximativ 45 zile pe an. Cele mai multe zile cu ceață sunt în luna decembrie, apoi în ordine descrescătoare în lunile ianuarie, februarie, martie și noiembrie manifestându-se îndeosebi noaptea și dimineața.

Viscolul se manifestă pe acest teritoriu din plin și este cauzat de masele de aer subpolar sau uneori sub influența anticiclonului siberian , care vine din nord. El se manifestă în diferite perioade ale iernii , cu viteze de 60-80 km /h, ajungând chiar și până la 100km/h, în medie 1-3 zile pe an întroienind toată comuna.

Primele înghețuri încep să se producă în mijlocul lunii noiembrie, iernile avînd caracteristice perioade de dezgheț.

Vânturile care bat pe teritoriul acestei zonei se caracterizează prin variații mari de direcție și viteză, fiind determinate atât de circulațiile maselor de aer cât și de orientarea generală a reliefului. Orientarea N-S a platourilor și culmilor interfluviale, determină frecvență ridicată de aer pe această direcție, în special pe culoarul Moldova – Siret .

Alte fenomene meteorologice care caracterizează clima acestei zone și influențează negativ activitatea economică sunt: ceața, bruma, chiciura, poleiul, grindina, care apar cu intensitate și durată mai mare pe văile largi. Ceața are o frecvență mare în sezonul rece, în perioada decembrie – ianuarie, manifestându-se mai ales pe valea Siretului și Moldovei. Anual numărul zilelor cu ceață este în medie de 45.

Bruma este un fenomen specific sezonului rece producându-se primăvara și toamna , având efecte negative asupra vegetației. Ea are o frecvență maximă în lunile octombrie și noiembrie. Brumele timpurii de toamnă și târzii de primăvară aduc pagube semnificative culturilor agricole.

Grindina apare de obicei cu ploile torențiale , frecvența ei fiind de cca 2,5-3 zile pe an. Chiciura și poleiul apare în medie 5 zile pe an , de obicei în lunile de iarnă , fiind dăunătoare pomilor fructiferi.

Pe teritoriul comunei se pot deosebi mai multe tipuri de climă , cu toate că nu există diferență de altitudine mare. Aceste diferențe sunt mai mult de nuanță , între unitatea luncilor și unitatea platoului (http://horianeamt.ro/ prezentare generală).

1.4. Rețeaua hidrografică

[NUME_REDACTAT] este strâns legată de rețeaua hidrografică fiind la confluența râului Moldova cu Siretul.

[NUME_REDACTAT] izvorăște din județul Suceava din [NUME_REDACTAT], străbate [NUME_REDACTAT], trece prin [NUME_REDACTAT] și [NUME_REDACTAT] și se varsă pe teritoriul județului Neamț în apropierea orașului Roman în râul Siret.

[NUME_REDACTAT] s-a schimbat mereu. [NUME_REDACTAT] de pe teritoriul comunei Horia, nu sunt altceva decât fosta albie a râului Moldova. Astăzi râul străbate partea de Nord a comunei la granița cu orașul Roman. [NUME_REDACTAT] asigură comunei mai multe avantaje cum ar fi: apă de băut în fântâni, apă pentru culturile agricole, apă folosită la diferite meșteșuguri. Pe lângă aceste avantaje prezintă și unele dezavantaje dacă nu este controlată inundațiile aduc pagube prin distrugerea culturilor și a caselor construite în apropierea acestora. Cursul râului Moldova a fost îndiguit pe partea orașului Roman , comuna rămâne descoperită , fără nici un fel de protecție împotriva inundațiilor.

[NUME_REDACTAT] are o albie largă și instabilă datorită albiei pantei reduse ce permite o eroziune puternică a malurilor.

Cele doua ape curgătoare care înconjură comuna sunt bogate în pește cum ar fi: scobarul, somnul, crapul, mreana, zvârluga, etc. Tot în aceste ape se află o bogată lume acvatică și păsări de baltă cum ar fi: rața sălbatică, pescărușul, sitarul, barza albă, gâsca sălbatică, lișița, etc.

1.5. [NUME_REDACTAT] comunei face parte din sectorul climatului de pădure cu vegetație caracteristică subzonelor de terasă.

Vegetația ierboasă este reprezentată prin asociații de plante mezofite cum ar fi: Agrostis stolonifera, Poa pratensis, Festuca pratensis, Trifolium sp., Cynodon dactylon , Medicago sativa, etc.

Pe solurile umede se găsește o vegetație hidrofită formată din petice de păpuriș cu Typha laxmanni, Typha latifolia, Ranunculus acer, Phragmites communis, etc.

Pădurile sunt formate din câteva masive forestiere care ocupă versanții dealurilor din teritoriul comunei ce totalizează o suprafață de peste 355ha. Fondul silvic este în administrația [NUME_REDACTAT] Horia situat în orașul Roman.

[NUME_REDACTAT] urma studiilor efectute pe teritoriul comunei se întâlnesc mai multe varietăți și chiar tipuri de sol datorită proceselor de hidromorfism ce se manifestă pe un relief relativ tânăr.

Ca procese pedogenetice se întâlnesc: coluvierea întâlnită pe zone cu relief de vale; pseudogleizarea în zonele din apropierea apelor ; fenomene de gleizare datorită pânzei de apă freatică situată la mică adâncime.

În lunca Siretului se află soluri cenușii de pădure formate pe luturi loessoidizate, pe marne sau aluviuni, de diverse subtipuri și stadii de evoluție în asociere cu lăcoviște. Pe teritoriul comunei se găsesc următoarele unități de soluri ( Gh. Lixandru, File din istoria învățământului românesc [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT] de la [NUME_REDACTAT] 1885 – 1985, Iași, 1990, p. 136-137):

Sol cernoziomoid ( faeoziomurile) puternic levigat cu textură lutoasă, conținut moderat de humus ( 3,06%), cu conținut moderat de fosfor și potasiu în forme accesibile plantelor. Levigarea atinge 140 cm, solul fiind relativ ușor permeabil;

Sol cernoziomoi (faeoziomurile) puternic levigat, cu fenomene de pseudogleizere la adâncime de 52- 94 cm , luto- argilos , format pe depozite aluviale, cu un conținut de humus de 5,0 – 6,4% , reacție slab alcalină ( pH 7,4 – 7,8) , moderat aprovizionat cu fosfor și foarte bine aprovizionat cu potasiu. Textura argiloasă din profunzime face solul greu permeabil;

Sol cernoziomoid puternic levigat, puternic pseudogleizat la 58- 83 cm , bogat în humus ( 4,7- 4,9 %), cu apa freatică la 3 m adâncime. Gleizarea începe de la 147 cm. Reacția este slab acidă ( pH 6,2 – 6,6) , aprovizionarea cu posfor și potasiu este scăzută, textură argiloasă , greu permeabil;

Sol cernoziomoid levigat până la 30 cm adâncime , moderat pseudogleizat , bogat în humus ( 4,92%) , cu reacție neutră;

Lăcoviște calcaroasă formată pe depozite aluviale argiloase , cu reacție slab alcalină ( pH 7,8) , apă freatică la 1,25 m , conținut humus 6,42 , conținut ridicat de fosfor și potasiu în forme accesibile plantelor , permeabilitate scăzută.

Lăcoviște calcaroasă puternic coluvionată cu apă freatică la 0,6 m adâncime , pH 6,3 – 7,0, conținutul în humus 4,56%, textură argiloasă și drenaj scăzut, conținut ridicat de fosfați ți potasiu accesibili plantelor ;

Mlaștini și soluri frecvent înmlăștinate acoperite de vegetație hidrofilă.

În ultimile decenii suprafața cultivată pe aceste soluri este cu porumb și grâu de toamnă , refacerea fertilității solului fiind asigurată , în mare parte, prin aportul de îngrățăminte chimice și organice.

Cap. II. Particularitățile biologice ale porumbului

2.1. Perioada de vegetație

În țara noastră se cultivă, în prezent numai hibrizi de porumb (Zea mays) obținuți pe bază de linii consangvinizate. Introducerea în cultură a hibrizilor a început în SUA din anul 1933, iar în țara noastră aceștia s-au extins în cultură după anul 1955. Sporul mediu mondial realizat prin introducerea hibrizilor față de soiuri este apreciat la 40- 50 %.

După modul de obținere, hibrizii pot fi:

-Simpli (HS), între două linii consangvinizate;

-Dubli (HD), între doi hibrizi simpli;

-Triliniari (HT), între un hibrid simplu și o linie consangvinizată.

În ceea ce privește perioada de vegetație, hibrizii cultivați în România necesită 50 – 85 de zile de la răsărit la înflorit și 60 – 70 zile pentru formarea, creșterea și maturarea boabelor, fiind necesar un total de 110- 155 zile (în sudul țării). Sub aspectul analizat, au fost diferențiați în 9 grupe de maturitate.

Clasificarea hibrizilor în sistemul F.A.O., în funcție de perioada de vegetație, cuprinde 9 grupe, fiecare având ca etalon durata de vegetație a unui hibrid american. Din cele 9 grupe, importanță prezintă doar 5 ( tab.1).

Tabelul 1

Clasificarea hibrizilor după perioada de vegetație (Muntean I. – Fitotehnie, 2003)

Hibrizii de porumb zonați și admiși în cultură în anul 2002 , sunt prezenți în tabelul 2.

Hibrizii de porumb cultivati în România

(dupa Lista oficială a soiurilor, 2012)

Zonarea hibrizilor

Principalul criteriu de zonare îl reprezintă constanta termică ( Munteanu I, Fitotehnie, 2003). Aceasta, în cazul porumbului , se obține prin însumarea temperaturilor mai mari de 100 C pe întreaga perioadă de vegetație. Pe baza analizării datelor climatologice medii pe perioade mai lungi de timp , s-au stabilit în țara noastră trei zone de cultură pentru porumb:

Zona I se află în arealul în care suma temperaturilor biologic active sunt de 1400- 16000 C. În această zonă sunt cuprinse : Câmpia de sud a țării, Dobrogea și partea de sud a [NUME_REDACTAT] , Câmpia de Vest, până la sud de Oradea.

În această zonă se recomandă să se cultive 75-80% din suprafață cu hibrizi tardivi, care să valorifice potențialul termic și 20-25% cu hibrizi mijlocii.

Zona a II-a cuprinde suprafețele cu resurse termice cuprinse între 1400- 16000 C . Această zonă cuprinde cea mai mare parte a [NUME_REDACTAT], o mică parte din zona de trecere de la Câmpia de sud spre zona colinară a [NUME_REDACTAT] și Câmpia din nord-vestul țării. În acestă zonă , hibrizii tardivi se vor cultiva pe suprafețe care nu vor depăși 20% , hibrizii mijlocii pe circa 50%, iar cei timpurii pe circa 30%.

Zona a III-a cuprinde suprafețele cu suma temperaturilor biologic active de 800- 12000 C. Sunt cuprinse zonele subcolinare ale [NUME_REDACTAT] și Orientali, [NUME_REDACTAT] și în nordul [NUME_REDACTAT]. În zona aceasta vor predomina în cultură hibrizi timpurii circa 75% din suprafața cultivată , diferența de 25 % revenind hibrizilor mijlocii.

Potențialul termic al fiecărei zone , pentru hibrizii cu perioada de vegetație cea mai lungă , trebuie să fie, însumat, mai mare cu 100-1500 C ( temperaturi mai mari de 100 C ) , eliminându-se astfel riscul neajungerii la maturitate.

2.2. Etapa vegetativă

Porumbul este o plantă anuală, ierbacee.

Rădăcina este fasciculată ; la germinare formează din embrion o singură rădăcină care se ramifică și se adâncește repede. Din mezocotil apar 3-7 rădăcini care împreună asigură plantei apa și hrana necesare în primele 2-3 săptămâni de viață ( fig. 1.1) . După răsărire din fiecare nod subteran al tulpinii se formează 4-10 ( 16) rădăcini coronare permanente. Ele cresc lateral până la 75cm și asigură plantei apa și hrana. Acestea pot ajunge în sol până la adâncimea de 2,5m dar marea lor majoritate cresc în sol până la 30 cm. Din primele 2-5 noduri de la suprafața solului ale tulpinii se formează rădăcini adventive care ajută planta la ancorarea ei în sol dar și în nutriție.

Fig. 1.1. Sistemul radicular la porumb

Tulpina este un pai format din 7-15 (21) internoduri pline cu măduvă în interior. Înălțimea tulpinii este deobicei cuprinsă între 1,5- 3m ( rar 0,3-9m) și se corelează cu durata vegetației, hibrizii tardivi fiind mai înalți decât cei timpurii.

În ameliorarea porumbului se urmărește reducerea taliei, dar nu reducerea numărului de internoduri, ci lungimea acestora pentru a rămâne același număr de frunze dar se poate mări desimea lanului, ceea ce conduce la obținerea unor sporuri de recoltă de 11-26%. ( [NUME_REDACTAT]. Bârnauer V. , 1979)

Rezistența la frângere și cădere a tulpinilor este o însușire importantă pentru recoltarea mecanizată.

Frunzele sunt alterne, pe două rânduri dea lungul tulpinii, câte una de la fiecare nod. Ele sunt formate din teacă și limbul lat- lanceolat. Are lungimea de 50-80cm , lat de 4-12cm, cu marginele ondulate. Ligula este lungă de 3-5 mm, emarginată, dințată și despărțită în două.

Numărul frunzelor este corelat cu perioada de vegetație. În anul 1963, Nozzolini V. , clasifică hibrizii după numărul de frunze astfel: extratimpurii – sub 18-20, tardivii- 20-22 și foarte tardivi, cu peste 22 de frunze.

Indicele suprafeței foliare la care se obțin recolte bune are valori de 4,0-5,0 la culturi neirigate și de 5,0-6,0 la culturile irigate. Suprafața foliară atinge valori maxime în momentul înfloririi florilor femele.

Valorile asimilației nete sunt mai mari la frunzele tinere din vârf ( până la 13,5 g/ m2 /zi în perioada de la formarea paniculului și până la maturitatea în lapte). Menținerea frunzelor verzi până la maturitate mărește recolta de boabe.

Inflorescențele. Porumbul este o plantă unisexuat- monoică. Florile mascule sunt grupate într- o inflorescență terminală de tip panicul, iar cele femele sunt grupate în inflorescențe de tip spadice ( spic cu rahisul mult îngroșat), protejate de frunze modificate (pănuși) situate la subsuoara frunzelor ( fig. 1.2) .

Fig. 1.2. Inflorescențe mascule la porumb

Spiculețele mascule sunt asezate câte două la un loc, unul dintre spiculețe este sesil, iar celălalt este scurt pedunculat, format numai din flori mascule. Fiecare spiculeț are două flori , o floare fiind formată din 2 palee transparente, 3 stamine cu antere mari și 2 lodicule la baza florii cu rol de a-și mări volumul pe perioada înfloririi, determinând ieșirea staminelor afară. Grăunciorul de polen este de culoare galbenă, cu suprafața netedă și formă sferică.

Spiculețul femel este alcătuit din două flori , dintre care cea inferioară este sterilă și cealaltă superioară este fertilă. Glumele sunt de culoare albă sau roțietică , subțiri la vârf, scurte și cărnoase la bază.

Floarea sterilă are numai paleea exterioară. Floarea fertilă are paleele mai scurte , late și transparente. Ovarul este mic ( 2-3mm), bifurcat la vârf și acoperit pe toată suprafața cu papile stigmatice prevăzute cu un stigmat filiform. Culoarea stigmatelor este verde , roșietică sau albă, iar pe perioada înflorii stigmatele tuturor florilor se alungesc ieșind afară din pănuși (fig.1.3).

Fig.1.3. Inflorescențe femele la porumb

Rahisul știuletelui are o culoare roșietică sau albă și se numește popular ,,ciocălău” și este de formă cilindrică sau cilindro-conică iar în stare verde este cărnos, la maturitate este lignificat și plin de măduvă care rămâne moale.

Înflorirea știuletelui începe de la bază spre vârf , durând 6-14 zile, după 2-3 zile de la fecundare stigmatele se vestejesc și treptat se usucă . o inflorescență formează 700-800 spiculețe.

Forma știuleților poate fi: cilindrică, fusiformă, cilindro-conică, cu o lungime cuprinsă între 5 și 50 cm și diametrul cuprins între 1,5 – 6cm.

Greutatea știuleților poate fi cuprinsă între 50-600g. Numărul inflorescențelor femele pe o plantă este de regulă între 1 și 4 , dar în funcție de condițiile de mediul și hibrid, ajunge la maturitate doar 1 -2, rareori 3 ( fig.1.4).

Fig.1.4. Știuleți de porumb

Porumbul este o plantă protandră , polenul putând apărea cu 5-7 zile înaintea maturării ovulelor. Polenizarea este alogamă anemofilă , grăunciorii de polen putând fi purtați de vânt până la 1 km distanță.

Fructul este o cariopsă la care pericarpul este de 7-10% , endospermul 80-87% și embrionul 10-12%. MMB variază între 40- 1100g iar MH este de 72-88kg.

Compoziția chimică medie a boabelor de porumb este prezentată în tabel (tab III)

Tabelul III

Compoziția chimică medie a boabelor de porumb

(Muntean I. – Fitotehnie, 2003)

2.3 Perioada generativă

În ciclul ontogenetic al porumbului au fost delimitate 11faze , numerotate după sistemul zecimal , cu 0-5 în etapa vegetativă și 6-10 în etapa generativă. Modul de delimitare în etapa vegetativă sunt numărul de frunze, iar în etapa generativă evoluția creșterii și maturării bobului ( Munteanu I. , Fitotehnie, 2003).

Faza 0 ( faza de germinare – răsărire) durează 8-16 zile și necesită 120-180o C; temperaturile scăzute de scurtă durată , de 6-80 C, când coleoptilul este în sol și de – 40 C după răsărire , nu produc pierderi; faza apare la temperatura minimă de 80 C , prin absorbția apei în proporție de 35-40% față de masa seminței.

Faza 0,5 (două frunze complet formare) apare după 10 zile de la răsărire, moment în care se formeză primele rădăcini coronare; nutriția plantei se realizează greu , datorită sistemului radicular slab dezvoltat; se aplică fertilizarea pe rând, odată cu semănatul, care ajută mult plantele în această fază ( fig. 1.5).

Fig. 1.5. Două frunze complet formate

Faza 1 ( patru frunze complet formate) apare la 15-20 zile după răsărirea plantei ; planta ajunge la o înălțime de circa 40 cm, începe procesul de formare a panicului, de formare a tuturor frunzelor și a mugurelui știuletelui; grindina și înghețul ușor pot distruge frunzele fără a distruge planta, care se reface; în această fază se fac tratamente împotriva carenței de zinc; dacă este cazul, se execută erbicidarea postemergentă și fertilizare fazială cu azot ( fig.1.6).

Fig. 1.6. Patru frunze complet formate

Faza 1,5 ( șase frunze complet formate) apare la 22-25 zile după răsărire; vârful de creștere este la suprafața solului; se dezvoltă mugurii viitorilor știuleți de la nodurile situate încă sub suprafața solului; crește consumul NPK și rădăcinile coronare sunt predominante.

Faza 2 ( opt frunze complet formate) la 30 zile de la răsărire la hibrizii mijlocii și după 40 de zile la hibrizii târzii; vârful de creștere este la 5-8cm deasupra suprafeței solului; creșterile vegetative sunt intense; grindina poate reduce recolta cu 10-20%; se fac tratamente cu insecticide specifice contra sfredelitorului porumbului , fiind perioada eclozării ouălor.

Faza 2,5 ( zece frunze complet formate) apare la 36-38 de zile după răsărire la hibrizii mijlocii și 48-50 zile la hibrizii târzii; crește consumul de NPK și nevoia de apă; începe creșterea rapidă a paniculului și se dezvoltă formațiunile viitorilor știuleți.

Faza 3 ( douăsprezece frunze complet formate ) apare la 42-45 de zile la hibrizii mijlocii și 54-56 zile la cei târzii, caracterizată prin creșterea rapidă a tulpinii și paniculului și sistemul radicular asigură valorificarea apei din sol.

Faza 3,5 ( patrusprezece frunze complet formate) este la 49-52 de zile de la răsărire la hibrizii mijlocii și 61-63 zile la cei târzii. Se caracterizează prin creșterea rapidă a tulpinii , alungirea internodiilor, alungirea rahisului știuletelui, alungirea stigmatelor florilor de la baza rahisului; consumul de apă și elemente nutritive este ridicat.

Faza 4 (apariția paniculului) este la 55-58 zile de la răsărire la hibrizii mijlocii și după 71-74 zile la cei târzii; apare vârful paniculului, se alungesc ultimile internodii și stigmatele; este necesară irigarea culturii.

Faza 5 (apariția stigmatelor și polenizarea) apare la 64-68 de zile de la răsărire la hibrizii mijlocii și după 78-82 de zile la cei târzii; indicele foliar este 5-6; gradul de acoperire a solului 90-95%; consum rapid de fosfor și azot și se încetinește absorbția potasiului.

Faza 6 (începutul umplerii boabelor) are loc după 12 zile de la apariția stigmatelor; ciocălăul, pănușile și tulpina sunt complet formate; începe acumularea amidonului , continuă absorbția azotului și a fosforului.

Faza 7 (coacerea în lapte) după 24 de zile de la apariția stigmatelor; are loc procesul de depunere în ritm rapid a substanțelor în bob; seceta, stresul termic și carența de substanțe nutritive pot provoca șiștăvirea boabelor.

Faza 8 (coacerea în lapte ceară) apare după circa 36 zile de la apariția stigmatelor perioadă cînd începe uscarea frunzelor bazale iar seceta, carența de substanțe nutritive și stresul termic pot provoca șiștăvirea boabelor.

Faza 9 (coacerea în pârgă – ceară) , apare după aproximativ 48 de zile de la apariția stigmatelor , când se încheie procesului de depunere a substanțelor de rezervă iar între endosperm și embrion apare stratul negru de separare.

Faza 10 (maturizare fiziologică) la circa 60 de zile de la apariția stigmatelor, boabele au ajuns la greutatea maximă iar boabele , frunzele și pănușii se usucă.

Cunoașterea fazelor de creștere și dezvoltare stadiale a porumbului, permite cultivatorului, prin mijloacele tehnologice de care dispune să dirijeze procesul de formare a recoltei.

O serie de măsuri tehnologice pot fi folosite cu un randament maxim: erbicidarea în perioada de vegetație, fertilizarea fazială, combaterea bolilor și dăunătorilor, irigarea la plafoane de umiditate diferite.

Cunoașterea factorilor climatici în concordanță cu stadiile de creștere a plantei permite o mai bună evaluare a producției și o mai bună eficiență în dirijarea proceselor de formare a recoltei.

2.4. Cerințele porumbului față de factorii de vegetație

2.4.1. Cerințe față de climă

Cultura porumbului pentru boabe este răspîndită azi în nord până la latitudinea de 580 ( Suedia) și până la latitudinea de 420 în sud ( [NUME_REDACTAT]). Porumbul este o plantă iubitoare de căldură începând chiar cu germinația care are loc la minimum 8-100 C. În luna mai temperatura trebuie să fie de peste 130 C , la apariția paniculului de peste 180 C , la apariția mătăsii și fecundării de 220 C. În timpul formării boabelor temperatura poate să scadă până la 190 C iar în timpul maturării lor până la 150 C.

După răsărire, la temperatura de 4-50 C , creșterea încetează , se degradează clorofila și plantele mor. Brumele târzii distrug frunzele, iar temperatura de – 40 C , după 2- 4 ore distrug întreaga plantă. Cea mai ridicată viteză de creștere se realizează la temperaturi cuprinse între 24-300 C .

Porumbul rezistă foarte bine la secetă, mai ales în primele faze de vegetație, datorită sistemului radicular puternic dezvoltat, consumului specific redus, caracterului xerofitic al părții aeriene a plantei și lucrărilor de îngrijire repetate.

Evapotranspirația crește mult în lunile iulie și august, când un lan de porumb poate evapora până la 18l/m2 de apă, iar o plantă de porumb până la 2-4l.

Perioada critică pentru apă se situează între 10-20 iunie și 10-20 august, adică înaintea apariției paniculului și pânîă la maturitatea în lapte, când consumul de apă se ridică la 68-74% din totalul necesar pentru întreaga perioadă de vegetație. În această perioadă solul trebuie să aibă 60-80 % apă din capacitatea de cîmp.

Porumbul are cerințe foarte mari față de lumină și nu suportă umbrirea îndelungată.

2.4.2. Cerințe față de sol

Porumbul realizează recolte pe soluri foarte variate, însă cele mai bune rezultate se obțin pe soluri fertile, luto-nisipoase, adânci ce permit o bună dezvoltare a sistemului radicular , capabil să asigure apă și elemente nutritive.

Cele mai bune soluri pentru porumb sunt solurile lutoase și luto- nisipoase , bogate în humus ( 3-5 %), bine aprovizionate cu fosfor și potasiu, cu pH 6,5- 7,5.

Pe solurile cu ph sub 5,8 se aplică obligatoriu amendamente cu calciu pentru corectarea reacției acide.

Cele mai bune soluri sunt solurile aluviale, fertile, pe cernoziomuri, soluri bălane și pe cele roșcate și brune de pădure.

Se pot obține recolte ridicate pe solurile nisipoase dacă se aplică fertilizare și irigare corespunzătoare. Mai puțin favorabile sunt solurile argiloase , care mențin mai multă umiditate, se încălzesc încet primăvara, vara se crapă, rupând rădăcinile plantelor. Rezultate modeste se obțin pe solurile tasate, compacte, cu hardpan, care necesită lucrări de afânare adâncă.

CAP. III Cercetări în țară și străinătate cu privire la comportarea în cultură a porumbului în funcție de condițiile climatice diferite

3.1.Cercetări în [NUME_REDACTAT] privind cultura porumbului pentru boabe au apărul în cadrul colectivelor de cercetători de la ICCPT Fundulea, SCD Secuieni, SCD Turda, SCD Podu- Iloaiei , SCD Mărculești, SCD Perieni, ICDCP Brașov, etc.

Porumbul boabe este cultura care, atunci când apa din sol constituie un factor limitativ, valorifică eficient îngrășămintele , producția crește substanțial iar calitatea producției se îmbunătățește. Dacă factorul apă este limitativ, valorificarea îngrășămintelor, mai ales a azotului, este slabă sau se pot înregistra scăderi de producție.

Cercetările făcute de [NUME_REDACTAT]. (1964) și colaboratorii arată că îngrășămintele aplicate porumbului sporesc conținutul de proteină brută, procentul de știuleți și frunze.

Hulpoi N. (1961) analizează datele experimentale obținute de către hibrizii dubli de porumb cultivați în condiții de irigare.

În 1970 , Hulpoi N. și Picu I. publică importante rezultate cu privire la cultivarea porumbului în condiții de irigare, pe un cernoziom mediul levigat de la Fundulea.

Dincă D. Și colab. (1969) , în experiențele făcute pe un sol brun roșcat de pădure, la porumb, au scos în evidență influența îngrășămintelor organice și minerale asupra compoziției chimice a producției obținute.

Fluierașu V. , Drăchicioiu V., (1979), au demonstrat că desimea plantelor influențează compoziția chimică a plantelor de porumb.

Lașcu I., (1977), arată faptul că fertilizarea cu îngrășăminte minerale și organice influențează producția și compozișia chimică a porumbului.

Panait V., (1978), scoate în evidență importanța aplicării corecte a fertilizării și lucrărilor de întreținere la porumb, pentru creșterea producției.

Ciobanu C., [NUME_REDACTAT] (1980) scot în evidență rolul ăngrășămintelor cu azot și fosfor asupra dezvoltării masei vegetative a porumbului, cultivat pe un sol argilo-molic.

Pe baza experimentărilor făcute pe o perioadă de mai mulți ani, Hera C. Și colab. (1980) arată influența fertilizării cu azot și fosfor și a cantității de precipitații asupra acumulării azotului în boabele de porumb. Tehnologiile de cultivare a porumbului pe diferite tipuri de soluri , în condiții de irigare și neirigare, sub efectul îngrășămintelor minerale și organice sunt tratate și de Hulpoi N. (1980).

Miloș M., Drânceanu D. (1990) arată rolul nutriției minerale în diferite faze de vegetație la porumb.

În 1996, Moga I. și colab., descriu amănunțit tehnologiile de cultivare a porumbului în zona de sud a țării în cultură irigată în condiții intensive folosindu-se eficient gunoiul de grajd, care poate să substituie 40- 60 % din necesarul de elemente nutritive.

Hera CR. (1978) , [NUME_REDACTAT]. și colab. (1982) au realizat studii privind eficacitatea gunoiului de grajd asupra culturii porumbului. Aceștia arată că la aplicarea gunoiului în doză de 40t/ha determină realizarea unor sporuri de producție de peste 20%. Consumul de azot a crescut de la 90 kg/ha la 135kg/ha.

Grecu C. și colab. (1993) au demonstrat că, prin cultivarea hibrizilor din diferite clase de precocitate, procentul de proteină s-a situat între 8,9- 9,1%. Murariu M . (1994) arată că, în zona Sucevei , prin cultivarea hibrizilor mijlocii, se pot realiza producții mari și de calitate foarte bună.

Sporurile de producție obținute la porumb, în condițiile de pe terasa Brăilei (Țîru I. 1972), au fost de 80% la N100 și aproape de 100% la N150 . În aceste condiții, îngrășămintele cu N au modificat și procentul de știuleți. Dacă la nefertilizat știuleții reprezentau un procent mai scăzut la aplicarea dozelor mari de azot calitatea producției s-a îmbunătățit.

În condițiile de la [NUME_REDACTAT] (Lașcu I. și colab., 1977) se obțin, pentru fiecare 100kg/ha N, o creștere a procentului de știuleți cu circa 1%, iar în cultură dublă , în condiții de irigare ([NUME_REDACTAT], 1972), la 100kg/ha N procentul de știuleți crește cu 2%.

Cercetările făcute de [NUME_REDACTAT] (1993), Timirgaziu C. (1991) scot în evidență că, sub influența îngrășămintelor, porumbul a acumulat cea mai mare cantitate de proteină și numărul cel mai mare de unități nutritive.

[NUME_REDACTAT]. și colab. (2002) tratează problema potențialului productiv al porumbului sub influența factorilor agro-fitotehnici.

Rotar I., Vidican R., ( 2003) descriu tehnologiile de cultivare a porumbului prezentând amănunțit verigile tehnologice de cultivare a acestora.

[NUME_REDACTAT] și colab. (2003) au făcut studii cu privire la valoarea energetică și proteică a unor hibrizi de porumb însilozați la Balotești – Ilfov.

3.2. Cercetări din străinătate

Studiile privind porumbul au fost făcute în număr mare. Astfel, mulți cercetători au studiat problema densității la semănat.

Nửnez R. [NUME_REDACTAT] E. (1969) arată că între densitatea la semănat și distanța între rânduri , este o relație care determină creșterea producției de porumb.

Rutges J.N., Growder L. V., (1967), prezintă efectul densității plantelor asupra producției și calității acesteia.

Wilkinson J. M., Phipps R. H. (1979), descriu modul de dezvoltare a plantelor de porumb sub influența diferitelor desimi.

Nόsseberger J. (1971), arată că desimea prea mare poate provoca întârzierea apariției mătăsii în raport cu florile mascule, aceasta putând duce la sterilitatea știuleților.

Vez A., (1974), arată că în China densitatea la semănat influențează randamentul, fiind în funcție de hibrid, (1970) arată modificările chimice ce intervin în componența porumbului în funcție de diferite stadii de vegetație.

Aerts J. V. și colab., ( 1976), au demonstrat în experimentările efectuate, că digestibilitatea boabelor de porumb suferă modificări în funcție de stadiul maturitate al boabelor.

Istasse I., și colab., (1990), Giskin M. și colab., (1986), au studiat influența desimii și epocii de semănat asupra producției de porumb și au constatat că prin creșterea desimii la semănat producția de substanță uscată din știuleți scade.

Troxler J. ( 1979) arată că dacă semănatul porumbului se face mai târziu față de epoca optimă și desimea este mai mică, plantele cresc mai înalte și se modifică greutatea plantei întregi ceea ce duce la scăderea producției.

Vattikonda M.R., Hunter R.B. (1983) Canada, recomandă că desimile la semănat la porumbul pentru boabe să fie cu 20% mai mici decât pentru porumbul siloz.

Ottman M.J., Welch L.F. (1988) prezintă influența luminii și a radiațiilor solare asupra acumulării elementelor nutritive în boabele de porumb, destinat însilozării.

[NUME_REDACTAT] Coorss și colab. (1994) arată că desimile mai mari de 4,9 plante/m2 sunt asociate cu scăderea conținutului de substanță uscată.

Cross H.Z. și Zuber M.S. (1972) au scos în evidență faptul că producția porumbului este influențată de temperatură. Cele mai bune rezultate s-au obținut când temperatura zilnică maximă a fost de 300 C iar temperatura medie zilnică a fost de 100 C.

Duncan W.G. și colab. (1973) au arătat că dezvoltarea porumbului după semănat , până la faza de 5-6 frunze, depinde în primul rând, de temperatura solului și după această perioadă de temperatura aerului. În 1994, [NUME_REDACTAT] Coors arată că temperaturile mari înaintea apariției mătăsii, în condiții de umiditate optimă, sporesc producția de substanță uscată.

Daccord R. și colab. (1996) prin studiile efectuate au demonstrat că folosirea unor hibrizi de porumb rezistenți la cădere, secetă, boli și dăunători determină obținerea unei recolte de porumb foarte bune cu valoare nutritivă ridicată.

Cap.IV. Prezentarea metodologiei de cercetare

4.1. Scopul și obiectivele cercetărilor

Cultura porumbul se cultivă pe suprafețe mari în comuna Horia, [NUME_REDACTAT], fiind alături de cultura grâului principalele cereale care se cultivă în zonă.

Cercetările s-au efectuat în cadrul fermei didactice ale [NUME_REDACTAT] ,,[NUME_REDACTAT] de la Brad” Horia, Neamț.

Scopul acestor cercetări a fost de a efectua studii comparative privind comportarea în cultură a unor hibrizi de porumb în condițiile pedoclimatice din zona respectivă . În urma cercetărilor efectuate se vor analiza hibrizii cultivați cum se comportă în perioada de vegetație la condițiile pedoclimatice din zonă precum și producțiile obținute de aceștia.

Porumbul este o plantă valoroasă, cu importanță mare în hrana oamenilor și animalelor.

Cercetările care se fac la porumb , se axează în special pe rolul fertilizării cu îngrășăminte organice și chimice asupra producției , a calității acestei în condițiile pedoclimatice din zonă.

În urma cercetărilor efectuate, în perioada anilor 2014- 2015 , ne-am propus să găsim răspunsul la următoarele obiective:

Stabilirea modului de cultivare a porumbului pentru boabe;

Stabilirea celor mai buni hibrizi de porumb pentru obținerea producțiilor mari în condițiile zonei respective;

Stabilirea dozelor corespunzătoare de îngrășăminte organice și chimice pentru fertilizarea porumbului;

Influența hibridului și a fertilizării cu îngrășăminte organice și chimice asupra producției.

4.3. Metode de cercetare

Studiile s-au efectuat la ferma didactică a liceului, unde am efectuat experiențele, pe un sol cernoziomoid puternic levigat, cu un conținut bun de humus de 5%, moderat aprovizionat cu fosfor și bine aprovizionat cu potasiu în forme accesibile plantelor. Solul este ușor permeabil , cu textură luto- argiloasă, cu reacție neutră slab alcalină ( pH- 7- 7,5).

S-au experimentat 5 hibrizi de porumb din grupa FAO 200 și 300, aceștia fiind: P 9175 și P 9241 ai firmei Pionner, DKC 3623 și DK 3511 fiind hibrizi de porumb DEKALB ai firmei Monsanto și porumbul Losc produs de firma KWS.

Acești hibrizi de porumb sunt des utilizați de către producătorii din această zonă.

Hibridul P 9175 este un hibrid semitimpuriu din grupa FAO 320, cu talia plantei viguroasă, de înălțime medie ,cu inserție medie- joasă știuletelui, cu știuletii bine acoperiți cu pănuși, cu bobul dentat, rezistență bună la secetă și o bună capacitate de adaptare la stres hidric și termic.

P 9241 este un hibrid semitimpuriu din grupa FAO 340 , cu talia plantei de înălțime medie- înaltă , cu inserția medie a știuletelui, cu bob dentat cu infuzie de indurata, cu rezistență bună la frângere și cădere, rezistent la secetă și rezistență foarte bună la tăciunele zburător și Fusarium.

DKC 3623 este un hibrid extratimpuriu din grupa FAO 260 , cu talia plantei mijlocie, cu o excelentă vigoare la răsărire,inserție medie a știuletelui, gradul de acoperire a știuletelui redus, bobul este dentat, cu rezistență bună la frângere și cădere , foarte rezistent la boli, bună adaptare la condiții diferite de mediul, rezistent la secetă.

DK3511 este un hibrid din timpuriu din grupa FAO 310, cu talia plantei milocie, cu o excelentă vigoare la răsărire, inserție medie a știuletelui, gradul de acoperire a știuletelui redus, bobul este dentat, cu rezistență foarte rezistent la boli, bună adaptare la condiții diferite de mediul, rezistent la secetă.

LOSC- este un hibrid timpuriu din grupa FAO 270, cu talia plantei medie , cu inserția știuletelui medie spre joasă , știuletele lung cu tendință de a forma doi știuleți pe plantă, boabele de tip indurat, rezistență bună la secetă și fusarioză.

Hibrizii au fost cultivați în aceleși condiții de climă și sol și s-a respectat aceeași tehnologie de cultură.

Rotația culturii – planta premergătoare a fost cultura grâului;

Fertilizarea culturii – s-a realizat prin aplicarea de gunoi de grajd în cantitate de 20t/ha, aplicat toamna sub arătură adâncă iar în primăvară s-au administrat îngrășăminte chimice complexe de tipul N:P:K – 20-20-0 administrat concomitent cu semănatul. Cantitatea de îngrășământ administrată a fost de 100Kg/ha și respectiv 200Kg/ha.

Lucrările solului – după recoltarea plantei premergătoare (grâul) s-a efectuat lucrarea de arat la 30 cm adâncime toamna încorporându-se în sol și gunoiul de grajd. Primăvara s-a efectuat 2 lucrări cu grapa cu discuri în agregat cu grapa cu colți reglabili iar pentru a pregăti patul germinativ pentru semănat s-a efectuat o lucrare cu combinatorul. Solul a fost bine mărunțit și ușor afânat.

Sămânța și semănatul – S-au folosit 5 hibrizi de porumb, cu o puritate de 98% și o germinație de 90%. Sămânța a fost tratată împotriva agenților patogeni (Fusarium sp., Ustilago sp.) cu fungicidul Maxim XL 035FS, 1 l/t și împotriva dăunătorilor cu insecticidul [NUME_REDACTAT] 600FS, 8 l/t. Semănatul s-a efectuat la data de 29 aprilie atunci când în sol la 10 cm adâncime , dimineața la ora 8, temperatura a fost de 80 C iar tendința a fost crescătoare. La semănat s-a asigurat o densitate de 65000 de plante recoltabile/ha, folosindu-se o cantitate de sămânță de 22-23 kg/ha. Semănatul s-a făcut la distanța între rânduri de 70 cm și adâncimea de 6 cm. Odată cu semănatul s-a efectuat și fertilizatul cu îngrășăminte chimice complexe de tipul N:P:K, 20:20:0 în doză de 100 kg/ha și respectiv 200kg/ha.

Lucrări de îngrijire – care s-au efectuat au trebuit să asigure combaterea buruienilor, a bolilor și dăunătorilor.

Combaterea buruienilor s-a realizat combinat cu ajutorul erbicidelor și cu prașile mecanice și manuale astfel:

pentru combaterea buruienilor monocotiledonate anuale ( Echinochloa crus-gali, Setaria ssp., Sorgum halepense din sămânță, Poa annua) și dicotiledonate ( Amarantus spp., Abutilon theophrasti, Capsella bursa- pastoris, Chenopodium album, Matricaria chamomilla, Polzgonum aviculare, Xanthium strumarium, Solanum nigrum, Cirsium arvense) s-a aplicat erbicidul CAMIX 2l/ha când buruienile graminee aveau 2 frunze iar cele cu frunză lată 2-4 frunze și porumbul 3 frunze.

Pentru combaterea buruienilor și afânarea solului s-au aplicat 2 prașile mecanice și o plașilă manuală pe rând.

Combaterea bolilor – deoarece hibrizii aleși sunt în general rezistenți la boli combaterea acestora s-a efectuat doar prin tratarea seminței înainte de semănat. Spre sfârșitul perioadei de vegetație hibridul Losc s-a înregistrat un atac ușor de tăciune comun (Ustilago maydis) dar nu am efectuat nici un tratament chimic atacul fiind sporadic.

Combaterea dăunătorilor- s-a efectuat prin tratarea seminței înainte de semănat insecticidul [NUME_REDACTAT] 600FS, 8 l/t împotriva rățișoarei porumbului ( Tanymecus dilaticollis) și a viermilor sârmă ( Agriotes ssp.) iar în perioada de vegetație nu a fost necesar aplicarea unui insecticid.

Recoltarea – s-a efectuat manual când boabele aveau umiditatea de 25%. Știuleții au fost uscați uscați și depozitați la umiditatea de 14%.

Metoda de amplasare a experienței a fost cea a parcelelor subdivizate cu doi factori.

Factorul A – hibrizi de porumb:

a1 – P 9175

a2 – P 9241

a3 – DKC 3623

a4 – DK3511

a5 – [NUME_REDACTAT] B – fertilizarea:

b1 – martor;

b2 – gunoi de grajd 20 t/ha + îngrășământ complex (22-22-0) 100kg/ha;

b3 – gunoi de grajd 20 t/ha + îngrășământ complex (22-22-0) 200kg/ha;

Fiecare variantă experimentală a fost alcătuită din 6 rânduri din care doar cele patru din mijloc au fost recoltate, lungimea parcelei fiind de 10 m , distanța dintre rânduri de 70 cm, suprafața parcelei fiind de 35 m2 . Numărul de plante în parcelă a fost de 228 plante/parcelă, asigurând o densitate de aproximativ 65000plante/ ha. Suprafața totală a parcelei a fost de 175 m2 .

Producția s-a exprimat în kg/ha boabe și t/ha știuleți.

În anexa 1.1 sunt prezentate imagini din câmpul experimental , organizate în ferma didactică a liceului.

Schița amplasării câmpului experimental este prezentată în figura 1.7 prezentată în anexe.

4.3. Observații fenologice și măsurători biometrice

Cantitatea și calitatea recoltei de porumb este influențată direct de modul de creștere și dezvoltare a plantelor în timpul întregii perioade de vegetație. De aceea, pentru a putea determina calitatea producției sunt necesare efectuarea în timpul vegetației a unor observații fenologice și măsurători biometrice în timpul perioadei de vegetație.

Principalele observații fenologice ce sunt necesare a fi efectuate sunt:

Data răsăritului și procentul de răsărire a plantelor;

Vigoarea la răsărire;

Data înfloritului;

Data maturității fiziologice;

Data recoltării;

Data răsăritului și uniformitatea de răsărire al plantelor – sămânța de porumb pentru a germina și răsări are nevoie ca temperatura minimă din sol să fie de cel puțin 80 – 100C, la adâncimea de semănat și temperatura să fie în creștere iar cantitatea de apă din sol să fie suficientă. Pentru a putea răsării boabele absorb 44% din greutatea lor apă. În condiții normale de temperatură și umiditate plantele de porumb răsar la 8-10 zile de la semănat. Hibrizii timpurii, au un ritm de creștere mai ridicat chiar de la încolțire ți de aceea dacă au condiții optime de temperatură și umiditate răsar mai repede.

O răsărire umiformă a plantelor duce la dezvoltarea rădăcinilor embrionare la plante, la creștere uniformă a plantelor și deci efectuarea tuturor lucrărilor de îngrijire a culturii se pot face în condiții corespunzătoare. O răsărire neuniformă a plantelor poate apărea dacă umiditatea din sol este necorespunzătoare, apar variații de temperatură de la o zi la alta sau în aceeași zi, semănat prea devreme sau teren nepregătit corespunzător.

O cultură cu o răsărire neuniformă, se va întreține greu, lucrările nu vor putea fi de calitate și producția va fi diminuată atât din punct de vedere cantitativ cât și calitativ.

Uniformitatea de răsărire s-a efectuat prin numărarea zilnică a plantelor răsărite pe o perioadă de 3 zile și s-a exprimat prin procentul de plante răsărite în fiecare zi la cei cinci hibrizi studiați.

Vigoarea la răsărire este însușirea hibrizilor de porumb de a avea o vigoare bună la răsărire ceea ce dă posibilitatea plantelor să crească viguroase încă din primele stadii de vegetație, să fie rezistente la cădere și secetă.

Vigoarea plantelor la răsărire s-a determinat în câmp prin aprecierea cu note de la 1 la 9, nota 9 reprezentând vigoarea maximă, la 7 zile de la răsărire, în faza de 2 frunze.

Data înfloritului – porumbul este o plantă unisexuat monoică, florile bărbătești sunt grupate într-un panicul terminal care apare înaintea inflorescenței femele ce sunt grupate într-un spic ce apar de la nodurile bazale ale frunzelor.

Apariția paniculului înaintea inflorescenței femele (știulete) se numește protandrie. Înfloritul durează 6-14 zile. Acesta începe odată cu ieșirea stigmatelor de la florile bazale de sub pănuși.

Foarte important la plantele de porumb este uniformitatea la înflorit deoarece se asigură uniformitate la maturarea boabelor și permite recoltarea acestora mecanizată în condiții corespunzătoare.

Determinarea s-a efectuat în câmp prin stabilirea datei de înflorire pentru fiecare hibrid în parte studiat.

Data maturității fiziologice apare deobicei la 60 zile de la apariția mătăsii atunci când bobul este matur pe deplin, poate fi recoltat acest lucru depinde doar de umiditatea bobului. Determinarea s-a efectuat în câmp prin observații directe asupra ajungerii la maturitate fiziologică a hibrizilor studiați.

Data recoltării porumbului sub formă de știuleți este diferită în funcție de hibrid, când boabele au ajuns la maturitatea deplină, știuleții scârție la răsucire și boabele conțin umiditatea de 20-25% dacă recoltarea se face sub formă de boabe sau de 25-30% dacă se recoltează sub formă de știuleți.

Principalele măsurători biometrice efectuate sunt:

Înâlțimea plantei la înspicare;

Inserția primei flori (știulete);

Umiditatea boabelor la recoltare;

Masa a o mie de boabe (MMB);

Greutatea știuletelui;

Numărul de boabe pe știulete;

Numărul de rânduri de boabe;

Randamentul de boabe al știuleților.

Înalțimea plantei la înspicare variază în funcție de hibrid, de perioada de vegetație a hibridului și de condițiile de umiditate din sol.

Determinarea s-a efectuat prin măsurători efectuate în câmp la câte 10 plante alese întâmplător pentru fiecare hibrid studiat apoi s-a făcut media măsurătorilor efectuate.

Inserția primei flori (știulete) este foarte importantă pentru recoltarea mecanizată a culturii. Este bine ca inserția știuletelui să fie la o înălțime cât mai uniformă pe plante pentru a nu rămâne știuleți nerecoltați.

Determinarea s-a făcut în câmp prin măsurători efectuate la câte 10 plante din fiecare hibrid apoi am efectuat media măsurătorilor efectuate. Înălțimea de inserție este specifică hibridului și crește odată cu perioada de vegetație.

Umiditatea boabelor la recoltare – stabilirea acesteia este importantă pentru a putea ști momentul optim de începere a recoltării. Ea reprezintă cantitatea de apă din boabe, se exprimă în procente (%) și se determină cu umidometrului T-1.

Cu acest aparat se efectuează determinarea rapidă a umidității boabelor. S-a luat probe de analiză pentru fiecare hibrid studiat și s-au efectuat câte trei determinări pentru aceeași probă, rezultatul fiind media acestora. Greutatea fiecărei probe de analizat a fost de 140g.

Umiditatea boabelor de porumb la recoltare sub formă de știuleți trebuie să fie cuprinsă între 25-30%, iar pentru recoltarea sub formă de boabe de 20-25%.

Masa a o mie de boabe (MMB) reprezintă masa a o mie de boabe determinată ca medie a semințelor care se vor folosi la semănat, exprimată în grame. Pentru fiecare hibrid în parte s-a luat probe de boabe, se fac grupe a câte 500 și apoi se cântăresc cu ajutorul balanței electronice. Se numără la masă boabele, se grupează câte 10, după care se grupează câte 100 și apoi 500. Se formează două probe a câte 500 de boabe, se cântăresc separat și se adună rezultatele. Se obține masa a 1000 de boabe în grame. Aceasta variază în funcție de hibrid și condițiile de vegetație. MMB poate avea valori cuprinse între 200-400 g.

Greutatea știuletelui variază în funcție de hibrid și condițiile de mediu. Pentru fiecare hibrid s-au recoltat câte 10 știuleți de pe 10 plante s-au cântărit separat apoi s-a făcut media determinărilor. Greutatea știuletelui poate varia între 50- 500g.

Numărul de boabe pe știulete influențează direct elementele de productivitate și variază în funcție de hibrid. Determinarea se face pentru fiecare hibrid în parte astfel:

Se iau 10 știuleți din care 5 știuleți de mărime mare, 3 știuleți de mărime mijlocie și 2 știuleți de mărime mică. Se numără boabele de pe știuleți apoi se face media determinărilor stabilindu-se numărul mediul de boabe pe știulete.

Numărul de rânduri de boabe pe știulete variază în funcție de hibridul cultivat și întotdeauna numărul de rânduri de boabe este par. Se iau câte 10 știuleți din fiecare hibrid studiat și se numără numărul de rânduri de pe fiecare știulete apoi de realizează media determinărilor a rândurilor de boabe pe știulete.

Randamentul de boabe al știuleților variază în funcție de hibrid și poate fi cuprins între 78-83%. El poate influența direct producția de boabe obținută la hectar. Determinarea se poate realiza prin cântărirea greutății a 100 de știuleți, apoi a greutății boabelor de pe acești știuleți și se face media cantităților găsite la fiecare probă. Cantitatea de boabe găsită pentru fiecare 100kg știuleți reprezintă randamentul în boabe, µ.

4.4. Determinări privind calitatea producției

Calitatea producției unei culturi agricole reprezintă un indicator important pentru orice cultură. Asigurarea unei producții de calitate se face de la înființarea culturii, pe toată perioada de vegetație până la recoltarea și depozitarea producției. O producție de calitate la cultura porumbului se realizează prin respectarea tuturor verigilor tehnologice necesare culturii astfel:

-să se realizeze o rotație corespunzătoare a culturilor;

– să se administreze îngrășăminte organice și chimice în doze corespunzătoare în funcție de cultură și conținutul în elemente nutritive al solului;

– lucrările de pregătire a terenului în vederea semănatului să se facă în condiții corespunzătoare;

– sămânța folosită la semănat să fie de calitate și tratată corespunzător împotriva bolilor și dăunătorilor;

– lucrările de întreținere a culturii ( combaterea buruienilor, combaterea bolilor și dăunătorilor, prășitul, irigatul, etc.) să se efectueze în condiții corespunzătoare;

– recoltarea culturii să se efectueze în condiții optime pentru a evita pierderi de recoltă.

Pentru realizarea unei producții de calitate se va verifica cultura pe toată perioada de vegetație și se va evalua producția.

Evaluarea producției la porumb cuprinde două etape:

În prima etapă se va urmări starea de vegetație a culturii în fazele caracteristice de dezvoltare a plantei, de la răsărirea culturii până la faza de lapte ceară de coacere a boabelor. Verificarea stării de vegetație a culturii se efectuează periodic, în funcție de fazele caracteristice ale culturii;

În a doua etapă se realizează evaluarea producției în câmp respectând normele tehnice de evaluare a producției agricole.

Evaluarea producției la porumb se face cu suficientă precizie după faza de coacere lapte – ceară. În parcela cultivată cu porumb, se stabilesc 3- 5 puncte de lucru, în care se vor face determinările. suprafața unei determinări este de 28m2 ( 4 rânduri x 0,70 x 10 m lungime). În fiecare punct de lucru se se numără știulețiipe porțiuni de rând ce echivalează 10 m2. Din fiecare punct se rețin la întâmplare câte 10 știuleți, care se scot la marginea parcelei, se cântăresc, se calculează greutatea medie a știuleților și numărul mediul de boabe pe un știulete. Numărul de știuleți la hectar se calculează cu următoarea formulă:

N st/ha = nst x 10000/ d unde:

N st/ha – număr de știuleți la hectar;

nst – număr de știuleți numărați la toate determinările;

d – suprafața unui punct de determinare.

Dacă se cunoaște numărul de știuleți la hectar și numărul mediul de boabe pe un știulete se poate calcula producția medie la hectar cu următoarea formulă:

Q kg/ha = Nst x Nb x MMB/ 1000x 1000 unde:

Q kg/ha – producția medie la hectar;

Nst – număr de știuleți la hectar;

Nb – numărul mediul de boabe pe știulete;

MMB – masa a o mie de boabe (g);

Pentru calcularea producției medii la ha, exprimată în kd/ha boabe se face randamentul de boabe al știuleților, µ. Pentru a determina randamentul de boabe se cântărește o probă de 100 de știuleți, se curăță de boabe și se cântăresc boabele. Cantitatea de boabe găsită pentru fiecare 100 kg știuleți reprezintă randamentul în boabe, %.

Cu acesta se poate determina producția medie de boabe, în kg/ha cu următoarea formulă:

Qb = Qst x µ (Kg/ha boabe)

Unde:

Qb – producția medie de boabe, evaluată, kg/ha;

Qst – producția medie de știuleți, evaluată, kg/ha;

µ – randamentul în boabe, %.

Evaluarea producției constă în determinarea cantității de produse ce se obțin pe unitatea de suprafață și pe întreaga suprafață de recoltat. Determinarea se efectuează pentru fiecare hibrid de porumb în parte.

4.5. Calculul statistic al rezultatelor

Statistica este știința ce studiază aspectele cantitative ale determinărilor calitative ale fenomenelor de masă, fenomene care sunt supuse acțiunii legilor statice ce se manifestă în condiții concrete, variabile în timp și spațiul ( E. Biji, Statistică, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1999).

Ea este o activitate practică de culegere de date, de prelucrare a acestora, de analiză și prelucrare a rezultatelor.

Pentru a obține rezultatele studiilor efectuate în această lucrare am folosit date prin măsurare, măsurare sau calcul statistic. Pentru a ajunge la rezultatele finale ale determinărilor am parcurs următoarele etape:

Observarea – etapa în care am cules datele și informațiile din teren pentru toate determinările urmărite;

Prelucrarea datelor – etapa în care am sistematizat informațiile ți datele culese din teren și am determinat indicatorii statistici necesari;

Analiza și interpretarea datelor – etapă în care am verificat, analizat și interpredat rezultatele obținute.

Observarea am realizat-o prin culegerea informațiilor din teren ce a presupus obținerea în timpul stabilit a tuturor datelor necesare efectuării studiilor precum și asigurarea conținutului veridic al datelor culese pentru obținerea unor rezultate cât mai exacte, cu erori cât mai mici. Prelucrarea statistică a datelor, analiza și interpretarea acestora s-a realizat cu ajutorul calculelor matematice (mediilor aritmetice), a tabelelor statistice, a reprezentărilor grafice, a tabelelor de corelație și a histogramelor.

Cu ajutorul tabelelor statistice s-au prezentat datele prelucrate primar și secundar în vederea prelucrării lor.

Reprezentările grafice prezintă datele obținute cu ajutorul figurilor geometrice sau a figurilor naturale.

Histogramele sunt reprezentări grafice tipice a datelor rezultate în urma prelucrării, analizei și interpretării acestora.

CAP. V. Rezultate ale cercetării

5.1. Rezultatele privind observațiile fenologice și măsurătorile biometrice

Pe parcursul perioadei de vegetație s-au efectuat următoarele observații fenologice: data răsăritului, vigoarea la răsărire, data înfloritului, data maturității fiziologice, data recoltării. Rezultatele observațiilor fenologice au fost următoarele:

Data răsăritului și uniformitatea de răsărire al plantelor

În anul 2014 datorită condițiilor climatice favorabile din sol (temperatură și umiditate) răsăritul plantelor a fost uniform acestea fiind astfel:

Hibridul extratimpuriu DKC 3623 a avut o răsărire uniformă la circa 8-10 zile de la semănat (între 7-9 mai). Hibrizii semitimpurii P9175, P9241 au răsărit în aproximativ 10- 12 zile de la semănat (9-11mai) iar hibrizii timpurii DK3511 și Losc au răsărit la 8-11 zile (7-10 mai).

În anul 2015 datorită lipsei apei din sol primăvara fiind secetoasă toți hibrizii studiați au răsărit aproximativ la 10- 12 zile de la semănat (9- 11 mai) răsărirea fiind mai neuniformă înspecial la hibridul Losc unde circa 20% din plante au răsărit mai greu pînă în ziua a 14 a (13 mai).

Dacă se face o analiză a modului de răsărire a plantelor în cei 2 ani se constată importanța deosebită pe care o are umiditatea solului pentru răsărirea uniformă a plantelor de porumb. În anul 2014 modul de răsărire a plantelor este prezentat în tabelul IV.

Tabelul IV- Răsărirea plantelor de porumb în anul 2014

În anul 2015 modul de răsărire a plantelor este prezentat în tabelul V.

Tabelul V – Răsărirea plantelor de porumb în anul 2015

Vigoarea la răsărire – în urma observațiilor efectuate s-a constatat ca hibrizii DKC 3623 și DK 3511 au o excelentă vigoare la răsărire însușire specifică hibrizilor Dekalb ai firmei Monsanto comparativ cu hibrizii P9175, P9241 ai firmei Pionner care au o vigoare a plantelor bună. [NUME_REDACTAT] al firmei KWS are la răsărire o vigoare bună.

În urma determinărilor efectuate în câmp prin apreciere cu note de la 1-9 s-au obținut următoarele rezultate prezentate în tabelul VI.

Tabelul VI – Vigoarea la răsărire a plantelor (exprimate în note de la 1-9)

Data înfloritului – variază în funcție de hibrid , primul hibrid care a înflorit a fost DKC 3623 la aproximativ 7 săptămâni de la răsărire (25 iunie), DK3511și Losc au înflorit la aproximativ 8 săptămâni de la răsărire( 2 iulie) iar la hibrizii P9175 și P9241 înflorirea a avut loc mai târziu la aproximativ 9 respectiv 10 săptămâni de la răsărire ( 9 iulie respectiv 16 iulie).

Data maturității fiziologice aceasta diferă în funcție de hibrid astfel:

– la hibridul DKC 3623 maturitatea fiziologică s-a realizat cel mai repede fiind un hibrid extratimpuriu după data de 25 august în anul 2014 și după data de …………. în anul 2015.

– la hibrizii DK 3511 și Losc fiind hibrizi timpurii data maturității fiziologice a fost în 2014 după data de 10 septembrie și ………………… în anul 2015.

– la hibrizii P9175 și P9241 fiind hibrizi semitimpurii data maturității fiziologice a fost în 2014 după data de 25 septembrie și 30 septembrie și ………………… în anul 2015.

Data recoltării s-a stabilit când boabele au ajuns la maturitatea deplină, iar umiditatea acestora a fost de 25% – 35% recoltarea realizându-se sub formă de știuleți. Calendaristic hibridul DKC3623 s-a recoltat la data 10 septembrie în anul 2014 și …………………. în anul 2015.

Hibrizii DK 3511 și Losc s-au recoltat în jurul datei de 25 septembrie în anul 2014 și ………………………………………. în anul 2015.

Hibrizii P9175 și P9241 s-au recoltat mai târziu în jurul datei de 8 octombrie, respectiv 12 octombrie iar în anul 2015 …………………………….

Rezultatele măsurătorilor biometrice în cei doi ani de studiul au fost următoarele:

Înâlțimea plantei la înspicare a variat în funcție de hibridul cultivat astfel:

[NUME_REDACTAT] este un hibrid de talie medie având având o înălțime medie la înspicare în jur de 1,93m;

Hibridul P9175 este un hibrid de talie medie având înălțimea medie la înspicare în jur de 1,98m;

Hibridul P9241 este un hibrid de talie medie – înaltă având înălțimea medie la înspicare de 2,10m;

Hibridul DK 3511 este un hibrid de talie înaltă având înălțimea medie de 2,18m la înspicare;

Hibridul DKC 3623 este un hibrid de talie înaltă având înălțimea medie de 2,15m;

Rezultatele obținute în urma măsurătorilor sunt prezentate în tabelul VII:

Tabelul VII- Înălțimea hibrizilor de porumb la înspicare

Inserția primei flori (știuletelui) diferă în funcție de hibrid fiind un indicator foarte important pentru recoltarea mecanizată, pentru a nu rămâne știuleți nerecoltați pe tulpini. La toți hibrizii studiați inserția știuleților permite recoltarea mecanizată.

[NUME_REDACTAT] are inserția știuletelui medie – joasă, obținând în urma măsurătorilor o inserție a primei flori la înălțimea de 0,90m, având în medie 1-2 știuleți pe plantă;

DK 3511 și DKC 3623 sunt hibrizi ce au inserția știuletelui medie și uniformă, obținând în urma măsurătorilor o inserție a primei flori la înălțimea de 0,98m respectiv 1,1m, având în medie 2 știuleți pe plantă;

P9175 are inserția știuletelui medie spre joasă, obținând în urma măsurătorilor o inserție a primei flori la înălțimea de 0,95m, având în medie 1-2 știuleți pe plantă;

P9241 are inserția știuletelui medie, obținând în urma măsurătorilor o inserție a primei flori la înălțimea de 1,15m, având în medie 1-2 știuleți pe plantă;

Inserția primei flori (știulete) în tabelul VIII.

Tabelul VIII- Înălțimea inserției primei flori (știulete)

Umiditatea boabelor la recoltare a fost cuprinsă între 25-35% deoarece recoltarea am făcut-o manual sub formă de știuleți. În urma determinărilor cu umidometrul s-au obținut următoarele rezultate prezentate în următorul tabel.

Tabel IX – Umiditatea boabelor la recoltare (%) în anul 2014

Tabel X- Umiditatea boabelor la recoltare (%) în anul 2015

Masa a o mie de boabe (MMB) rezultată în urma determinărilor variază de la un hibrid la altul și diferă în funcție de mărimea bobului. În urma determinărilor s-au obținut următoarele rezultate medii:

Tabel XI – MMB (g)

În urma determinărilor efectuate s-a constatat că hibridul P9241 are MMB cel mai mare iar cel mai mic MMB s-a întregistrat la hibridul Losc.

Greutatea știuletelui diferă în funcție de hibrid și poate varia între 50 și 500g. La hibrizii studiați greutatea știuletelui variază astfel:

[NUME_REDACTAT] are știuletele lung de formă conică, boabe de culoare galben- portocalie, de tip indurat, ce poate avea în medie greutatea de

Hibridul P9175 are știuletele de formă conică, boabele de culoare galben portocalie, de tip dentat, ce poate avea în medie greutatea de

Hibridul P9241 are știuletele de formă conică, boabe de culoare galben portocalie,de tip dentat cu infuzie de indurata, ce poate avea greutatea medie de

Hibridul DKC 3623 are știuletele de formă conică, de culoare galben portocalie, tip dentat, ce poate avea în medie greutatea de

Hibridul DK 3511 are știuletele de formă conică, de culoare galben portocalie, tip dentat, ce poate avea în medie greutatea de

În urma determinărilor s-au obținut următoarele rezultate:

Tabel XIII- Greutatea medie a unui știulete(g)

Numărul de boabe pe știulete este caracteristic pentru fiecare hibrid în parte, de mărimea știuletelui, de procentul de polenizare a florilor și de condițiile de temperatură și umiditate (secetă prelungită).

În urma determinărilor efectuate s-au obținut următoarele rezultate:

Tabelul XIV- Numărul de boabe pe știulete

Dintre cei 5 hibrizi studiați, hibridul P9241 are cel mai mare număr de boabe pe știulete comparativ cu hibridul Losc care are cel mai mic număr de boabe pe știulete.

Numărul de rânduri de boabe este diferit în funcție de hibrid, rezultatele fiind prezentate în tabelul XV. Hibridul DK3511 poate avea cel mai mare număr de rânduri de boabe pe știulete comparativ cu hibridul Losc care poate avea 12 rânduri de boabe.

Tabelul XV- Numărul de rânduri de boabe pe știulete

Randamentul de boabe al știuleților variază fiind cel mai mare la DK3511 și cel mai mic la hibridul Losc astfel în următorul tabel:

Tabel XVI- Randamentul de boabe al știuleților în anul 2014

Tabel XVII- Randamentul de boabe al știuleților în anul 2015

5.2. Producția de cariopse și calculul statistic

5.2.1 Analiza varianței

Analizând influența hibridului asupra producției la porumb, în anul 2014, se poate constata că sunt diferențe la cei cinci hibrizi studiați chiar dacă condițiile pedoclimatice și de tehnologie au fost identice.

O influență asupra producției au avut-o și condițiile climatice care au fost destul de diferite în acest an deoarece regimul de precipitații a fost neuniform repartizat pe întreaga perioadă de vegetație fiind cu deficit în lunile iulie și august. Regimul termic a fost excedentar în aceste luni fiind numeroase zile cu temperaturi foarte ridicate ce au depășit temperaturile medii pentru aceste luni.

Cantitățile de precipitații au fost deficitare în lunile iunie, iulie și august.

În urma determinărilor efectuate asupra celor 5 hibrizi studiați s-au obținut următoarele rezultate prezentate în tabelul următor:

Tabelul XVIII- Influența hibridului asupra producției, în anul 2014

Se constată diferențe semnificative de producție la hibrizi înspecial la P9241 deoarece este un hibrid foarte productiv care suportă foarte bine și se adaptează foarte ușor la perioadele de secetă din timpul verii. Rezultate semnificative s-au obținut și la ceilalți hibrizi cu excepția hibridului Losc care are un potențial productiv mai scăzut. Hibrizii folosiți au realizat producții apropiate cu excepția hibridului Losc care a realizat producție mai scăzută dar bună pentru această zonă de cultură și de aceea putem lua în considerare că toți cei cinci hibrizi pot fi cultivați în această zonă.

În anul 2015, primăvara a fost secetoasă, cu cantități de precipitații puține și neuniform repartizate. În urma determinărilor efectuate asupra celor 5 hibrizi s-au obținut următoarele rezultate:

Tabelul XIX- Influența hibridului asupra producției, în anul 2015

5.2.2. Discuții asupra rezultatelor obținute

5.2.2.1. Efectul fertilizării asupra producției

Cei 5 hibrizi de porumb care au fost studiați au fost cultivați în condiții identice de fertilizare folosindu-se 20t/ha gunoi de grajd și îngrășăminte complexe 100 kg/ha și 200 kg/ha. Aceasta a influențat în mod evident producția, la toate variantele de fertilizare obținându-se sporuri de producție distincte și foarte semnificative, față de martorul nefertilizat.

În anul 2014, cei cinci hibrizi folosiți și fertilizarea au influențat producția de știuleți/ boabe la hectar. Analizând rezultatele obținute, se poate constata că cele mai mari producții se pot obține la hibrizii P9241 (15,8t/ha), P9175 (15,6t/ha), DK3511 (15,3t/ha).

La toți hibrizii studiați, în anul 2014 s-au înregistrat sporuri semnificative de producție față de martor în cazul fertilizării cu gunoi de grajd și îngrășăminte complexe ( 22:22:0) 200kg/ha.

Tabelul XX – Influența fetilizării asupra producției, în anul 2014

În anul 2015, analizând rezultatele obținute s-au putut constata următoarele:

Tabelul XXI – Influența fetilizării asupra producției, în anul 2015

5.2.2.2. Efectul interacțiunii asupra factorilor cercetați

Cei doi factori experimentali, hibridul și fertilizarea au influențat vizibil producția de porumb boabe. În anul 2014, hibridul P9175, în cazul fertilizării cu gunoi de grajd și îngrășăminte chimice complexe 200kg/ha s-a putut obține o producție medie de boabe de 12640 kg/ha boabe. În aceleași condiții de fertilizare,la hibridul P9421 producția medie de boabe a fost de 12956kg/ha, la DKC3623 de 11270 kg/ha, la DK 3511 de 12623 kg/ha și la Losc 7821kg/ha. Rezultatele obținute sunt prezentate în tabelul XXII:

Tabelul XXII- Influența hibridului și a fertilizării cu gunoi de grajd

20 t/ha și îngrășământ complex 200 kg/ha asupra producției medii de boabe (kg/ha)

În urma rezultatelor obținute s-au putut întregistra diferențe semnificative la producția medie de boabe la hectar pentru hibrizii P 9241, P 9175 și DK 3511.

PARTEA A II A – ASPECTE METODICE

,,Educația reprezintă o intersecție paradoxală a relației cu lumea și cu viața în general. Actul de educație este îndreptat inevitabil spre trecut, spre însușirea tezaurului cultural al umanității, dar, în același timp ea trebuie să fie îndreptată spre viitor”

[NUME_REDACTAT] – Introducere în pedagogie

Partea a II-a

Demersul psihopedagogic și metodic

Cap. VI. Considerații psihopedagogice și metodice ale modernizării predării învățării disciplinelor de specialitate agricole

6.1. Educația formală – formă de educație în învățământul preuniversitar

Învățământul apare ca o etapă importantă în pregătirea fiecărui individ. Problema educației este o problemă prioritară deoarece evoluția ființei umane și a umanității, în ansamblu ei, situează în centru educația.

Educația este un proces continuu prin care se transmit cunoștințe, se formează deprinderi și se dezvoltă priceperi în vederea formării și dezvoltării personalității fiecărui individ. Ea se realizează în conformitate cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor fiind un proces continuu.

Educația își asumă rolul determinant pentru destinul societății omenești, este realizată mai întâi în familie apoi prin procesul de învățământ devenit din ce în ce mai responsabil pentru valorificarea vocației individuale.

Influențele educaționale care acționează asupra individului prin procesul de învățământ au fost sistematizate în trei tipuri : educația formală, nonformală și informală.

Educația formală este educație intenționată, sistematică și evaluată, realizată de specialiști în domeniu acceptat instituțional, juridic, statal și social. Din punct de vedere etimologic , termenul ,, formala” își are originea în latinescul ,, formalis” care înseamnă ,,organizat”, ,,oficial”. Ca formă oficială este întotdeauna evaluată social.

Ea reprezintă ansamblul acțiunilor educative sistematice și organizate, elaborate și desfîșurate în cadeul unor instituții de învățământ specializate. Unii autori consideră educația formală punctul de referință care pune în centrul preocupărilor sale copilul, ca subiect al educației și instituției.

Scopul educației formale este introducerea progresivă a elevilor în paradigmele cunoașterii. Pregătirea elevilor se realizează în mod conștient și eșalonat, fiind asigurată de un corp de specialiști pregătiți anume în acest sens. Informațiile primite de elevi sunt cu grijă selectate și structurate, ce permit o asimilare sistematică a cunoștințelor și facilitează dezvoltarea unor deprinderi și abilități necesare integrării individului în societate.

Evaluarea realizată în cadrul educației formale trebuie să urmărească dezvoltarea capacităților de autoevaluare a elevilor. Acțiunea de evaluare se realizează în moduri , forme și etape anume stabilite, pentru a facilita reușita școlară.

Trăsăturile caracteristice ale educației formale sunt:

Este instituționalizată desfășurându-se în cadrul oficial al unui sistem de învățământ;

Este proiectată riguros sub forma documentelor școlare cu caracter oficial;

Este organizată sub formă de activități instructiv – educative concrete în cadrul sistemului de învățământ;

Este coordonată de un corp profesoral specializat;

Se desfășoară într-un cadru pedagogic determinat, cu metode și mijloace de predare , învățare și evaluare cu funcții pedagogice precise;

Este generalizată permițând accesul tuturor indivizilor;

Este evaluată social și vizează cunoaștere atât a rezultatelor activității instructiv – educative, cât și a procesului educațional;

Este prioritate din perspectiva politicilor naționale privind dezvoltarea resurselor umane.

6.1.2. Recunoașterea educației formale ca dimensiune fundamentală a procesului instructiv – educativ

Activitatea educativă școlară și extrașcolară reprezintă spațiul aplicativ care permite transferul și aplicabilitatea cunoștințelor, abilităților și competențelor dobândite în sistemul de învățământ. Prin formele sale specifice, activitatea educativă formală dezvoltă gândirea critică și stimulează implicarea copiilor și tinerilor în actul decizional, în contextul respectării drepturilor omului și al asumării responsabilităților sociale.

Strategia de dezvoltare a activității educative școlare și extrașcolare pornește de la premiza că abordarea educațională complementară formală asigură plus valoarea sistemului educațional. Astfel se valorifică rolul definitoriu pe care educația îl exercită în pregătirea tuturor copiilor, de a deveni cetățeni activi într-o societate dinamică, în continuă schimbare, contribuind totodată la procesul permanent de îmbunătățire a calității vieții.

Strategia urmărește îmbunătățirea calitativă a nivelului de educație, absolut necesară în contextul unor schimbări complexe la nivelul vieții de familie, al pieței forței de muncă, al comunității, al societății multiculturale și al globalizării. Educația de bună calitate presupune aplicarea modelului diversității prin abordarea diferențiată, inițierea de proiecte în care să fie implicați elevi, cadre didactice de diferite specialități, parteneri educaționali, pornind de la părinți, societatea civilă, media și comunitate.

Obiectivele educației formale vizează formarea și dezvoltarea personalității elevului în plan intelectual , fizic, moral, estetic și tehnologic.

Ea este realizată în cea mai mare măsură în cadrul instituțiilor de învățământ de toate gradele: școală, instituții specializate în educație și organisme instituționale ale comunităților educative. Fiecare sistem de învățământ are unele trăsături comune dar și propriile sale particularități , generate de tradițiile culturale și școlare.

Învățământul profesional și tehnic asigură pregătirea muncitorilor calificați pentru diferite profesii , dar și a personalului tehnic necesar producției moderne din zilele noastre.

Predarea disciplinelor de specialitate se realizează în liceele tehnologice sau colegii tehnice unde se urmărește ca elevii să-și însușească un sistem de cunoștințe , un mod de a gândi, de a acționa și de a se raporta la realitate, care să asigure competențe și responsabilități profesionale și calificarea într-un domeniu de activitate corespunzător fiecarui profil de pregătire în liceu. În afară de cunoștințele teoretice generale , a gradului de cultură și educație, elevii trebuie să dispună de cunoștințe care să stea la baza pregătirii lor profesionale. Predarea disciplinelor tehnice diferă în conținut și stil față de predarea altor discipline.

6.2. Rolul și locul ,,Tehnologiei de cultivare a cerealelor” în curriculum școlar

6.2.1. Argument în favoarea modului ,,Tehnologia de cultivare a cerealelor”

Cultivarea pământului pentru a crește plante a constituit ocupația principală de la începuturile civilizației. Ea asigură cea mai mare parte a alimentelor , a materiilor prime necesare pentru industrie.

În era modernă cultivarea cerealelor ocupă suprafețe întinse din suprafața arabilă a unei țări și poate influența semnificativ economia statului.

Cultivarea cerealelor ocupă un loc de primă importanță în economia țării noastre, prin utilizarea recoltelor direct în consumul uman și asigurarea industriilor cu materie primă .

Condițiile ecologice de pe teritoriul țării noastre sunt favorabile unui mare număr de culturi de câmp, în special al cerealelor.

Porumbul și grâul ocupă o suprafață de peste 60% din suprafața arabilă a țării. Stabilirea suprafețelor cultivate cu cereale a rămas la dispoziția proprietarilor de pământ, majoritatea lor fiind țărani fără calificare agricolă și fără mijloace de producție.

De aceea, valoarea producției cerealelor poate spori sensibil prin echilibrarea suprafețelor cultivate și sporirea producției prin aplicarea tehnologiilor recomandate.

Acest lucru se poate realiza de către cei ce lucrează pământul dacă au o calificare corespunzătoare prin studii agronomice medii și superioare de specialitate, prin formarea unei forțe de muncă calificate în acest domeniu.

Pentru a asigura creșteri cantitative și calitative a producției agricole , prin valorificarea potențialului productiv național trebuie să se stimuleze creșterea performanțelor producătorilor agricoli precum și creșterea competitivității produselor agroalimentare românești atât pe piața internă cât și internațională.

Modulul ,,Tehnologia de cultivare a cerealelor” este integrat în curriculum diferențiat din cultura de specialitate din clasa a – XI a, liceu tehnologic, rută directă, pentru calificarea Tehnician agronom, nivel 4.

Prin conținutul său acest modul contribuie la:

Lărgirea orizontului de cunoaștere a tehnologiilor specifice de cultură;

La formarea competențelor și deprinderilor specifice tehnologiilor agricole necesare viitorului adult;

Dezvoltarea gradului de conștiință și a simțului responsabilității față de mediul.

6.2.2. Conceptul de tehnologie de cultivare a cerealelor, specificul lor

Cultura plantelor de câmp (fitotehnia) este știința agronomică ce studiază biologia și tehnologia de cultivare a plantelor de câmp în scopul obținerii unor recolte cît mai ridicate cantitativ și calitativ. Cultura cerealelor face parte integrată din cultura plantelor de cîmp.

În liceele tehnologice, prin predarea disciplinelor de specialitate se urmărește ca elevii să-și însușească un sistem de cunoștințe care să le asigure competențe și responsabilități profesionale într-un domeniul de activitate corespunzător fiecărui profil de pregătire din liceu.

Învățământul românesc asigură posibilitatea de a însuși atât cultura generală cât și cea de specialitate așa încât instruirea profesională se realizează pe diferite trepte, la diferite nivele.

Agricultura reprezintă un domeniul de importanță majoră în cadrul economiei naționale. Produsele agricole sunt căutate atât pe pe plan intern cât și pe plan extern. Aceasta impune formarea de forță de muncă calificată în acest domeniu la nivelul standardelor europene.

În țara noastră există suprafețe agricole supuse inundațiilor, eroziunii solului, salinizării sau alcalizării, excesului de umiditate care determină o scădere a potențialului productiv al acestora uneori chiar ieșind din circuitul agricol.

O bună practică agricolă se realizează prin folosirea eficientă a tehnologiilor, prin cunoașterea însușirilor solurilor afectate de aceste fenomene. De aceea aceste cunoștințe de bază trebuie să facă parte din noțiunile de bază ale unui tehnician în agricultură.

[NUME_REDACTAT] agronom se obține prin formarea competențelor profesionale de la nivelul 4. Acest nivel permite elevilor să dobîndească suficiente abilități și cunoștințe care le va permite să continue pregătirea necesară pentru a intra pe piață muncii sau să-ți continue studiile.

Modulul ,,Tehnologia de cultivare a cerealelor” reprezintă unitatea de competențe tehnice specializate. Aceste competențe asigură abilități cheie necesare nivelului 4 de calificare pentru calificarea ,,Tehnician agronom”.

6.2.3. Tehnologia de cultivare a cerealelor în viziunea Curriculum-ului [NUME_REDACTAT] reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar ([NUME_REDACTAT] pentru învățământul obligatoriu, 1998, p 9).

El cuprinde ansamblul documentelor școlare de tip reglator privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.(Crișan, 1998).

Modulul „Tehnologia de cultivare a cerealelor” face parte integrată în curriculum diferențiat din cultura de specialitate. Modulul se predă la clasa a XIa liceu ruta directă avînd un număr de 132 ore. Aceste ore se desfășoară astfel : 33 de ore teorie , 66 ore de laborator tehnologic și 33 de ore instruire practică.

La baza elaborării curriculum-ului a stat Standardul de [NUME_REDACTAT] în corelare cu criteriile de performanță pentru această calificare.

În cadrul acestui modul, unitățile de competențe cheie care se formează sunt:

Susține prezentări pe teme profesionale;

Elaborează documente pe teme profesionale.

Lista unităților de competențe relevante pentru acest modul cuprind unități de competențe tehnice specializate cum ar fi:

Analizează corelația factorilor de vegetație cu particularitățile morfologice și biologice ale cerealelor;

Organizează lucrările de înființare a culturilor de cereale pentru consum și pentru producerea de sămânță ;

Supraveghează lucrările de îngrijire a culturilor de cereale pentru consum și pentru producerea de sămânță ;

Organizează recoltarea și depozitarea producției principale și secundare.

(Curriculum pentru clasa a XI a calificarea – Tehnician agronom – anexa nr. 1847 din 29.08. 2007)

Competențele pentru abilitățile cheie și competențele tehnice specializate se formează prin instruire teoretică, laborator tehnologic și instruire practică. Conținuturile corespunzătoare competențelor sunt corelate cu numărul de ore din planul de învățămînt pentru cele trei tipuri de instruiri.

Proiectarea curriculum-ului școlar se face după un model nou centrat pe competențe cheie, competențe tehnice generale și competențe tehnice specializate.

Procesul de predare – învățare este centrat pe formarea acestor competențe ce impune implicarea responsabilă atât a profesorilor cât și a elevilor, prin folosirea unor strategii didactice adecvate în desfățurarea orelor așa încât să capteze atenția elevilor dar în același timp să le asigure un grad de independență în luarea anumitor decizii în ceea ce privește propriul proces de învățare.

Demersul didactic depus de profesor trebuie să fie orientat spre atingerea acestor competențe individuale cerute de calificarea ,,Tehnician agronom”.

Acest lucru se poate realiza numai printr-o proiectare riguroasă a activității didactice și folosirea celor mai adecvate metode și mijloace de învățământ care să corespundă stilurilor de învățare nivel 4. Demersul didactic trebuie să ofere posibilitatea de a opta pentru un procedeu sau altul, de a reflecta asupra unor lucruri nou învățate și să dea elevilor sentimentul realizării și a succesului.

Pentru eficientizare procesului de predare – învățare, profesorul trebuie să-și proiecteze din timp activitatea didactică, să elaboreze fișe de documentare, fișe de observație, fișe de lucru, probe de evaluare precum și pregătirea materialelor, aparaturii, echipamentelor necesare dar și a spațiului de lucru.

Elevii pot să dobândească cunoștințele și abilitățile cerute de competențele cheie și tehnice numai prin asigurarea corespunzătoare a resurselor materiale.

Profesorul are menirea de a supraveghea, îndruma și dirija elevii și să intervină în corectarea soluțiilor date de aceștia.

6.2.4. Tehnologia de cultivare a cerealelor – disciplină inter-transdisciplinară

Nivelurile integrării conținuturilor în învățământul preuniversitar este tot mai des întâlnit existând tendința de organizare a conținuturilor din perspectiva integrată. În acest sens, a fost elaborat planul cadru structurat pe șapte arii curriculare. Acestea reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. La nivelul unor programe pentru învățământul preuniversitar se operează cu teme sau orientări tematice.

Pentru a integra conținuturile se presupune stabilirea unor relații strânse, convergente între următoarele elemente: concepte, abilități valori aparținând disciplinelor școlare distincte ( [NUME_REDACTAT], 1992).

Principalele niveluri ale integrării cunoștințelor sunt:

Integrarea intradisciplinară;

Integrarea interdisciplinară;

Integrarea multidisciplinară;

Integrarea pluridisciplinară.

6.2.4.1 Interdisciplinaritatea presupune o abordare a conținuturilor complexe care au ca scop formarea unei imagini unitare asupra unei anumite probleme. Ea vizează relațiile de metodologie care se stabilesc între discipline diferite sau de transfer a unor metode de la o disciplină la alta.

Deși derivă din cercetarea științifică se identifică unele modalități de implementare a acesteia și la nivelul curriculum-ului școlar.acestea se pot realiza atît la nivel macroeducațional ( cel al proiectării și elaborării curriculum-ului : planuri, programe, manuale școlare) dar și la nivelul microeducațional (activităților de predare- învățare- evaluare).

Un conținut școlar proiectat, elaborat și utilizat într-o astfel de manieră corespunde mult mai bine realității prezentate , ducând la o întelegere cît mai bună și unitară din partea elevilor. Ea depășește limitele disciplinei dar finalitatea sa râmâne înscrisă în cercetarea interdisciplinară.

Interdisciplinaritatea se poate aborda ca:

Dialog interdisciplinar;

Un nou obiect de cercetare pentru o nouă disciplină

Alianțe conjucturale între discipline diferite pentru soluționarea unei probleme ce se impune, la un moment dat;

Intervenții critice de pe pozițiile unei discipline la pozișiile altei discipline în chestiuni de interes comun.

Promovarea acestui concept constituie un element definitoriu al progresului cunoașterii. [NUME_REDACTAT] considera că adevăratul obiect al cercetării interdisciplinare și al predării este ,, o restructurare” sau ,, o reorganizare” a domeniilor cunoașterii .

Evoluția științei și tehnicii face ca interdisciplinaritatea să fie una din problemele care preocupă lumea științifică. Cele mai multe idei, precizări cu privire la interdisciplinaritate sunt consemnate tot cu ,, tendințe”, ,, orientări” ale demersului didactic , puține fiind transpuse în practica educațională, devenind trăsături/ caracteristici generale ale învățământului zilelor noastre. ( [NUME_REDACTAT]., Psihopedagogie, 2003, p. 270).

Interdisciplinaritatea este o modalitate de organizare a conținuturilor învățării, ce are implicații asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului , ce oferă o imagine unitară asupra proceselor și fenomenelor studiate la diferite discipline de învățământ.

În procesul de învățământ se întâlnesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelațiilor minimale obligatorii, sugerate în planul de învățământ sau de programele școlare. Astfel modulul ,, Tehnologia de cultivare a cerealelor”, este o disciplină în care se reflectă deplin o viziune creativă a disciplinelor biologie, chimie, fizică, matematică, geografie. Corelarea cunoștințelor de la aceste discipline contribuie substantial la realizarea educației elevilor, la formarea și dezvoltarea flexibilității gândirii și a capacității lor de a aplica cunoștințele în practică.

Predarea – învățarea prin corelarea obiectelor de studiu reprezintă noul în lecție, ce activează pe elevi, le stimulează creativitatea și contribuie la unitatea procesului instructiv – educativ, la formarea unui elev cu o cultură vastă.

Legătura dintre discipline se poare face la nivelul obiectivelor, conținuturilor dar și prin crearea unui mediu propice pentru fiecare elev să poată să se exprime liber, să-și dea frâu liber sentimentelor, să lucreze individual sau ân echipă.

În învățământul preuniversitar, (conform lui Văideanu, 1988) se pot identifica trei direcții ale interdisciplinarității:

La nivel de autori de planuri, programe, manuale școlare, teste sau fișe de evaluare;

Prin intermediul activităților nonformale sau extrașcolare;

Puncte de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare evaluare.

Intervenția profesorului determină corelații obligatorii prevăzute de programele școlare și impuse de logica noilor cunoștințe. Se pot realiza, în echipă, proiecte de lecție , planificări anuale sau semestriale comune a două sau mai multe discipline sau module (biologie – chimie, agrotehnică – instalații și agregate folosite în agricultură – tehnologia de cultivare a cerealelor, etc.)

Interdisciplinaritatea se mai poate baza pe:

Cultura bogată, interdisciplinară a profesorului;

Pe echipe de profesori cu specialități diferite dar care să predea în echipă.

De aceea, elaborarea curriculară de profesori de discipline diferite trebuie să se facă prin realizarea unor planificări și proiecte de activitate didactică în comun.

Lecțiile pot fi structurate pe teme , în care se pot face legături cu subiecte abordate la alte discipline. Un conținut școlar realizat pe baza interdisciplinarității este mai adecvat realității prezentate și asigură o percepție mai unitară și concretă a fenomenelor.

Interdisciplinaritatea are următoarele avantaje:

Clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline

Permite aplicarea cunoștințelor în vățate în diferite domenii

Permit elevilor să acumuleze informații despre obiecte, fenomene, procese care vor fi aprofundate în anii următori școlari

Creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor școlare

Realizează un raport din punct de vedere al cantității de cunoștințe acumulate și volumul de învățare.

Această structură are și inconveniente cum ar fi ([NUME_REDACTAT], Didactica postmodernă, 2007, p. 107):

Nu permite stimularea motivației învățării;

Structura ei , chiar dacă este comodă , nu este neapărat cea mai bună;

Disciplina nu este singura structură epistemologică posibilă;

I- a condus pe elev și profesor la ,, paradoxul enciclopedismului specializat”

Conduce la o concurență ,, neloaială „ între cadrele didactice.

6.2.4.2 [NUME_REDACTAT] este o formă de întrepătrundere a mai multor discipline care conduc în timp prin specializare la apariția unui nou ,, areal” de cunoaștere. Acest lucru presupune o nouă abordare a învățării școlare, care să nu fie centrată pe teme, materii, subiecte ci pe demersuri intelectuale , psihomotorii și afective ale elevului.

A practica transdisciplinaritatea înseamnă ,, a te plimba prin științe de-a latul, a-ți forma o viziune polioculară, astfel încât să nu fie ocultată complexitatea realului” afirmă E. Morin ([NUME_REDACTAT], 1999, p. 166).

Aceat lucru presupune studierea , explorarea fenomenelor și proceselor complexe, astfel încât prin coordonarea cercetărilor și rezultatelor acestora să se ajungă la constituirea unor discipline noi.

Finalitatea ei este înțelegerea lumii prezente, la intensificarea relațiilor dintre discipline și la descoperirea unor noi orizonturi ale cunoașterii.

Transdisciplinaritatea duce la intensificarea relațiilor dintre discipline și la descoperirea unor noi orizonturi ale cunoașterii. Evoluția socială din ultimile decenii aduce în fața lumii contemporane numeroase provocări față de care domeniul educației nu poate să rămână indiferent.

Aceste provocări au ca caracteristică principală complexitatea acestora cum ar fi protecția mediului, migrația, sărăcia, globalizarea, explozia de informație, conflicte, interculturalitate. Toate acestea implică o abordare educațională transdisciplinară care cere abilități și cunoștințe mai largi decât cele oferite de specializările anterioare. Ea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum- ului.

Louis D, Hainaut distinge, în plan curricular, cele două dipuri de transdisciplinaritate : instrumentală și comportamentală.

Transdisciplinaritate instrumentală are ca scop să furnizeze elevului metode de muncă intelectuală transferabile la situațiile noi cu care se confruntă. Ea ajută elevul la rezolvarea anumitor probleme decât achiziții de cunoaștere.

Transdisciplinaritate comportamentală după cum arată Louis D, Hainaut ajută elevul ,, să-și organizeze fiecare dintre demersurile sale în situații diverse”.

Conceptul de integrare curriculară trebuie să stabilească relații de convergență la nivelul elementelor de conținut, al obiectivelor, al metodelor folosite dar și la nivel de concepte sau valori ce aparțin diferitelor disciplinelor școlare la care se disting două dimensiuni , una pe orizontală și una pe verticală.

Intergrarea pe orizontală cuprinde două sau mai multe obiecte de studiul aparținând unor domenii (arii curriculare) diferite. Un exemplu îl constituie intergrarea geografiei, climatologiei,pedologiei, ecologiei, fizicii în studierea unei teme cum ar fi ,, Condițiile de climă și sol ale porumbului”.

Integrarea pe verticală cuprinde ansamblul de două sau mai multe obiecte de studiul aparținând aceluiași domeniul (arie curriculară, ex: tehnologii). Exemplu integrarea agrotehnicii, mașinilor agricole, protecției plantelor într-o temă numită ,,Sămânța și semănatul porumbului”.

Competențele, atitudinile și valorile de care au nevoie elevii pentru reușita personală și socială datorită dezvoltării rapide a societății nu pot fi formate în întregime prin intermediul disciplinelor școlare clasice.

Cap.VII. Demersuri metodice de proiectare, desfășurare și evaluare la disciplinele de specialitate agricole

7.1. Proiectarea activității instructiv- educative aplicată la modulul tehnologia de cultivare a cerealelor

7.1.1. Definirea și specificul proiectării didactice

Școala este principala instituție căreia societatea i-a încredințat sarcina de pregătire și educare a copilului, ca membru al societății viitoare.

În toate activitățile umane , se presupune o planificare, o anticipare a acțiunilor care să conducă la atingerea finalităților propuse, cu atît mai mult activitatea instructiv – educativă, necesită proiectarea întregului demers didactic pentru realizarea situațiilor de educație și instruire. Necesitatea planificării activității didactice derivă și din complexitatea interacțiunii componentelor, a factorilor participanți, a condițiilor, resurselor și limitelor care trebuie atinse.

Proiectarea demersului didactic are mai multe caracteristici (Gagne R.M., Briggs I., principii de desing al instruirii, EDP, București, 1977, p. 12-14):

Ea trebuie să se bazeze pe cunoașterea modurilor în care învașă ființele umane;

Proiectarea trebuie să fie una individualizată;

Are faze de ordin imediat și de durată;

Poate afecta în mare măsură dezvoltarea individului;

Problematica proiectării didactice a evoluat , așa încât locul modelului tradițional de proiectare a fost înlocuit de modelul de proiectare curricular care se deosebește fundamental din perspectiva filozofiei educației dar și a demersurilor practice, deosebiri redate în următorul tabel comparativ:

Tabel – Elemente comparative între programa analitică și curriculum școlar – I. Sarivan și colab., p. 19.

Activitatea din modulul ,, Tehnologia de cultivare a cerealelor” este proiectată în urma unui studiul atent așa încît să evite paralelismul sau suprapunerile cu conținut tematic al programelor specific educației formale și se desfășoară pe baza unei planificări calendaristice.

Proiectarea didactică presupune o abordare și definire din mai multe perspective astfel:

Din perspectiva sistemică – se definește ca un ansamblu coordonat de operații de anticipare a procesului instructiv- educativ , finalizate în programe diferențiate de instruire; complex de operații de planificare și organizare a instruirii , descriere a soluției optime a unei probleme didactice complexe; ( Cerghit I. , Vlăsceanu I., Curs de pedagogie, București, CMUB, 1988)

Din perspectivă managerială – se definește ca o activitate de stabilire și luare de decizii flexibile și coerente. Aceste decizii pot viza interacțiunile dintre obiective- conținuturi – strategii didactice – modul de lucru cu elevii ; căile de dirijare – conducere a învățării în diferite situații de instruire ; (Postelnicu C. Fundamente ale didacticii școlare, Ed. Aramis, 2002)

Din perspectivă didactică – este orientată pe activitatea cadrului didactic, care oferă forme de desfășurare bine stabilite în funcție de lecție, care presupune o activitate de anticipare și pregătire a activităților instructiv – educative.

Din perspectivă actională – este un mod specific de intervenție ți operare de către cadrul didactic asupra fiecărui component al procesului de învățământ ce se realizează la intervale și momente diferite ( anual, semestrial, zi și oră școlară) dar și la nivelul unor structuri logico- didactice diferite ( obiect, capitol, temă, sistem de lecții, lecție, o secvență a acesteia). (Postelnicu C. , Fundamente ale didacticii școlare, ed. Aramis, 2002)

Proiectarea demersului didactic se realizează prin:

Studiul programei școlare;

Planificarea calendaristică;

Proiectarea unităților de învățare:

Proiectarea activității didactice a lecției.

După perioada de timp în care se realizează, proiectarea didactică poate fi:

Globală – care se realizează pe intervale mari de timp, pe nivele, ciclu școlar, unde se operează cu obiective, conținuturi, criterii de evaluare și care prezintă un grad mare de generalitate;

Eșalonată – ce se realizează pe o perioadă de un semestru sau an școlar și se realizează prin elaborarea programelor de instruire specifice disciplinei de studiu și apoi a lecției.

7.1.2. Niveluri ale proiectării activității instructiv educative : anual, semestrial, unitate de învățare, lecția

Proiectarea didactică reprezintă demersul didactic personalizat, iar instrumentul de bază al acestuia este unitatea de învățare. Demersul didactic personalizat se realizează prin dreptul profesorului dea a lua decizii supra modalităților optime pe care le consideră pentru a crește calitatea procesului de învățământ de a-și asuma răspunderea personală ca elevii să aibă un parcurs școlar individualizat, în funcție de cerințele și condițiile concrete din școală.

Reușita demersului didactic, se face printr-o proiectare care să prefigureze toate aspectele desfășurării activității instructiv – educative. Ea trebuie realizată ca un ghid pentru activitatea ce va fi desfășurată.

Pentru a realiza o proiectare didactică corectă, cadrul didactic răspunde la o serie de întrebări cum ar fi: ,, Ce voi face?”, ,, Cum voi face?”, ,, Cu ce voi face?”, ,,Cum voi ști dacă ceea ce trebuia să fie făcut a fost făcut?”( I. Negruț, 1983).

Anticiparea demersului activității instructiv- educativ se face după un anumit algorit care cuprinde ( Stanciu M. , Didactica postmodernă, 2003, Ed. [NUME_REDACTAT], P. 257) :

Stabilirea obiectivelor educaționale

Obiectivele educaționale sunt elementele ce mai importante în realizarea proiectării didactice, precizate în programele școlare, ce sunt documente oficiale și obligatorii, ele fiind cele care răspund exigenței dea a materializa idealul, finalitățile și scopurile educative și care dau proiectului educativ un caracter conștient; ele dau rezultatele așteptate la sfârșitul unei activități de învățare.

Proiectarea didactică are în vedere modul în care se va realiza derivarea obiectivelor, de la cele generale, la obiectivele de referință, apoi la cele operaționale.

Alegerea conținuturilor activității instructiv- educative

Conținuturile activității instructiv – educative sunt realizate în funcție de obiectivele propuse și sunt structurate și organizate după cerințele didactice.

Această etapă cuprinde selectarea și organizarea conținuturilor în concordanță cu obiectivele educaționale urmărite. Activitatea didactică este centrată pe obiective ți nu pe conținuturi , deoarece ele sunt puntea de legătură între obiective și elevi. Pentru realizarea acestei cerințe un rol important îl are identificarea unităților de învățare. Plecând de la acestea trebuie delimitate, stabilite și ordonate unitășile structurale cum ar fi: capitole, subcapitole și lecțiile.

De asemenea, trebuie să se țină seama de subiectele pentru fiecare lecție, prelucrând și ordonând logic noțiunile în concordanță cu posibilitățile de asimilare a elevilor și de cerințele demersului educațional.

Precizarea căilor și mijloacelor de realizare a obiectivelor

Aceasta se realizează prin alegerea metodelor și mijloacelor de învățământ, de elaborarea a suporturilor materiale și contruirea situațiilor de învățare.

Strategiile de predare – învățare cuprind modul de organizare și conducere a actului didactic și au ca scop îmbinarea eficientă a conținutului învățării cu metodele de învățare, cu mijloacele didactice folosite, cu formele de organizare a activității didactice pentru atingerea obiectivelor propuse.

Alegerea strategiilor didactice se face ținând cont de specificul disciplinei predate, de particularitățile de vârstă ale elevilor și de tipul de lecție realizat.

Elaborarea modalităților de evaluare

Aceasta se realizează prin stabilirea criteriilor, tehnicilor de evaluare și a instrumentelor de evaluare. Ea reprezintă partea finală a demersului didacticprin care profesorul va măsura eficiența întregului proces instructiv- educativ. Proiectarea acestui demers are în vedere momentul în care se face evaluarea( la începutul procesului de predare – învățare, pe parcursul lecției sau la sfârșitul demersului) precum și metodele și tehnicile de evaluare.

Proiectarea modului de realizare a evaluării va avea ca finalitate asigurarea unui feed back de calitate atât pentru elevi, cât și pentru cadrele didactice , care, pe baza prelucrării informațiilor obținute, își vor regla modul de desfășurare a demersului didactic. ( Stanciu M. , Didactica postmodernă, 2003, Ed. [NUME_REDACTAT], P. 259)

La alegerea instrumentelor de evaluare se pun câteva întrebări ([NUME_REDACTAT] pentru Crriculum- ghid metodologic pentru aplicarea programelor școlare, Tehnologii, [NUME_REDACTAT], 2002) cum ar fi:

Care sunt competențele cadru și competențele specifice ale programei școlare, pe care trebuie să le realizeze elevul?

Care sunt performanțele minime, medii și superioare pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra că au atins aceste obiective?

Care este specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea?

Când și în ce scop evaluez?

Pentru ce tipuri de evaluare optez?

Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?

Răspunsurile la aceste întrebări trebuie să conducă la evidențierea progresului școlar al elevilor, atingându-se în acest fel obiectivele propuse în programa școlară.

Documentele de proiectare didactică sunt realizate de către profesor după o citire atentă a programei școlare care este centrată pe obiective / competențe care scot în evidență relațiile care există între obiectivele cadru- obiectivele de referință- activitățile de învățare- conținuturi și modalități de evaluare. Programa școlară se citește ,,pe orizontală”, în succesiunea următoare:

Competențele generale din programa școlară sunt competențe cu un grad ridicat de generalitate și complexitate care vizează formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei de învățământ într- un ciclu școlar. Fiecarui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de referință.

Competențele specifice ale disciplinei de învățământ rezultă din competențele generale și arată rezultatele așteptate ale învățării și se realizează cu ajutorul conținuturilor.

Conținuturile învățării sunt în programele școlare cu caracter orientativ , recomandabilși nu impuse absolut obligatorii. Acest lucru permite ca unui obiectiv de referință să-i corespundă mai multe conținuturi de învățare.

Activitățile de învățare din programa școlară sunt corelate cu obiectivele de referință fiind menționate sub forma unor exemple orientetive de activități posibile, recomandabile.

Standardele de performanță din programele școlare arată specificările de performanță , criteriile de evaluare a calității procesului de predare- învățare la sfârșitul unei trepte de școlarizare.

Planificarea calendaristică este un document orientativ care face legătura între elementele programei școlare cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an școlar ( vezi anexa 1).

Planificările calendaristice pot fi:

Anuale – se fac pe un an de studiul, pentru fiecare categorie de vîrstă;

Semestriale – conținutul din planificarea anuală se distribuie pe semestre.

La elaborarea planificărilor sau parcurs următoarele etape:

Identificarea unităților de învățare;

Asocierea competențelor specifice cu conținuturile;

Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare;

Stabilirea timpului necesar fiecărei unități de învățare.

În contextul noului curriculum, proiectarea bazată pe unități de învățare, al centrării pe elev are următoarele avantaje:

Profesorul este implicat în anticipări didactice pe termen mediul ți lung, ce oferă posibilitatea de pliere pe ritmurile de învățare diferite ale elevilor;

Desfășurarea lecțiilor se realizează printr-o relație neliniară între ele deoarece se raportează la secvențele unei strategii de predare- învățare

Organizarea unităților de învățare se face în jurul unor operații nucleu, cu proceduri specifice de cercetare în domeniul exterior sau ca realizare de proiecte;

Elevii sunt încurajați să schimbe idei;

Ei văd relațiile dintre concepte, în timp ce planifică și expermentează o cercetare de tip tematic

Se evidențiază relațiile dintre subiectele/ temele predate la școală și cele din afara școlii;

Elevii devin mai responsabili și mai angajați în propriile activități de învățare;

Baza personală de idei se extinde deoarece se ascultă unul pe altul;

Dea lungul interacțiunii între elevi se realizează respect și colaborare;

Profesorul își asumă rolul de facilitor și nu de sursă de informații;

Evaluarea este continuă și relațională cu eforturile de învățare.

Din perspectiva profesorului, proiectul de lecție este conceput ca un document separat fiind o formalitate consumatoare de timp și energie. De aceea, proiectul unității de învățare conține suficiente elemente pentru a arăta imaginea asupra fiecărei ore. El oferă date cu privire la elementele de conținut și obiectivele de referință vizatela care se raportează anumite activități de învățare, fiind indicate resursele materiale, formele de organizare a clasei și instrumentele de evaluare necesare la fiecare lecție.

Proiectarea didactică este o succesiune de operații ce are are ca țintă competențele specifice. În acest context se poate face o abordare interogativă astfel:

Întrebările se pot structura astfel:

Identificarea temei unității de învățare se face prin enunțarea titlului ce trebuie să exprime:

Proiecții pe termen lung și mediu asupra activitățiilor desfășurate la clase;

Scopul și valoarea învățării ce va urma, care vor fi rezolvate.

Temele au calitățile obiectivelor de transfer și de exprimare( creativitate) evocate de E. Eisner ( în [NUME_REDACTAT], V. și [NUME_REDACTAT], G. 1979, p. 223) ,,nu descriu ce trebuie să învețe elevii, ci situația educativă în care trebuie să lucreze elevii”:

Probleme de rezolvat;

Sarcini de îndeplinit;

Produse de obținut, prin care elevii sunt invitați să exploreze, să reflecte.

Ele oferă elevilor ocazia ,,de a-și dezvolta cunoștințele și deprinderile, dar mai ales de a le imprima un semn personal”.

În evaluare, ,,pretind examinarea atentă a produselor, pentru a observa originalitatea și semnificația lor”.

Temele stabilite pentru unitățile de învățare au ca scop să identifice și să stimuleze:

Unificări tematice, sub diverse obiective de referință ale programei;

Integrări tematice în cadrul mai multor arii curriculare;

Personalizarea predării ți învățării;

Abordări ale conținuturilor sub profiluri intelectuale multiple;

Teme pentru proiectele elevilor.

În scopul identificării elementelor de conținut ale unităților de învățare, profesorul poate interveni prin:

Regruparea conținuturilor programei sub diferse unități tematice;

Adaptarea, înlocuirea, omiterea sau adăugarea asupra conținuturilor din manuale, utilizând alte materiale suport.

7.1.3. Lecția – formă fundamentală de desfășurare a activității instructiv educative

7.1.3.1. Lecția – caracterizare generală

Principala formă de organizare a procesului de învățământ este lecția.Termenul lecție provine din latinescu lectio , derivat din legere, care înseamnă lectură cu glas tare a unui manuscris important.

Lecția, definită a fi ,,o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învățământ, prin intermediul căreia o cantitate de informații este percepută și asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activități intenționate, sistemice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsică a acestora o modificare în sensul formării dorite.”([NUME_REDACTAT],2003, ,,[NUME_REDACTAT], Ed. [NUME_REDACTAT], P. 240). Ea este o entitate didactică de sine stătătoare, ,,o celulă” care conduce la înțelegerea ei ca un adevărat program didactic:

Privite în unitatea lor, aceste categorii de varialibe sunt funcționale prin obiective; structurale prin conținut, metode, mijloace și forme de grupare a elevilor; operaționale prin strategiile de instruire și evaluare folosite.

Lecția reprezintă o ,, activitate de mare încărcătură științifică, morală, profesională”, ,, menită să creeze o atmosferă de templu și laborator” ( M. Eliade). ([NUME_REDACTAT],2003, ,,[NUME_REDACTAT], Ed. [NUME_REDACTAT], P. 240).

Tipurile de lecții folosite la Tehnologia de cultivare a cerealelor se deosebesc ca structură după natura activității didactice care predomină.

Lecțiile se desfășoară într-o succesiune de etape ce au o anumită structură.

Tipul de lecție se stabilește în în funcție de obiectivul general al lecției.

Principalele tipuri de lecție sunt următoarele:

Lecția mixtă ( combinată)

Lecția de transmitere / însușire de cunoștințe

Lecția de formare de priceperi și deprinderi

Lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

Lecția de evaluare a performanțelor școlare.

Fiecare tip de lecție are o anumită structură generală care nu este obligatorie și rigidă. Aceasta este determinată de specificul obiectului de învățămînt, de particularitățile elevilor și de condițiile materiale locale.

7.1.3.2. Aspecte psihopedagogice și metodice ale organizării și desfășurării lecției mixte (predare – învățare)

Tipul de lecție cel mai utilizat este lecția mixtă deoarece cuprinde toate etapele de lucru ale procesului de învățământ. Acest tip de lecție, prin varietatea și multitudinea formelor de activitate , stimulează atenția elevilor, verifică permanent cunoștințele și pot fi adaptate pe nivelurile de vârstă ale elevilor.

Lecțiile mixte realizează legătura dintre cunoștințele care se verifică și cele care urmează a fi predate. Aprecierea elevilor este bine să se facă la sfârșitul orei pentru ca elevii să rămână atenți și dornici de participare activă la lecție.

Profesorul trebuie să acorde o atenție deosebită modului în care decurge verificarea cunoștințelor din lecția anterioară insistând asupra noțiunilor care sunt suportul noii lecții și să coreleze cunoștințele în așa fel încât să întregească adevărul științific.

Verificarea cunoștințelor se poate face în diferite moduri prin: verificare orală, verificare frontală printr-o lucrare de control cu subiect comun sau individualizat , fișe grilă sau cu subiect pe grupe de elevi.

Lecția mixtă , prin varietatea formelor de activități realizate are avantajul că este în concordanță cu particularitățile psihologice ale elevilor, nu-i obosește, le stimulează atenția și asigură controlul permanent al însușirii cunoștințelor.

Principalele secvențe ale unei lecții mixte sunt:

Momentul organizatoric

Asigură climatul necesar desfășurării lecției

Elevii pregătesc caietele , manualele și mijloacele care vor fi folosite

Se face prezența elevilor

Verificarea temei și a lecției anterioare

Se verifică realizarea temei efectuate acasă în timp ce elevii pot realiza o sarcină de muncă independentă;

Se verifică munca independentă și calitatea temei;

Se verifică conținuturile lecției în general prin chestionarea unui număr de elevi având ca scop verificarea însușirii elementelor esențiale , a modului de operaționalizare a cunoștințelor și corelarea lor în sisteme operaționale.

Captarea atenției

Se realizează legăturile dintre lecția nouă și cele anterioare pentru a introduce elevii în noul subiect, a trezi interesul prin punctarea ideilor ancoră necesare în predarea noului conținut.

Prezentarea titlului noii lecții, a obiectivelor și a sarcinilor de lucru pentru elevi

Se scrie titlul lecției pe tablă

Se comunică elevilor obiective operaționale pe înțelesul lor

Se poate prezenta și planul tematic

Predarea lecției noi

Activitatea se desfășoară în conformitate cu titlul și finalitățile stabilite, pe secvențe, într-o înlănțuire logică , realizându- se corelații cu cunoștințele dobândite la alte discipline.

Se pune accentul pe esențializarea cunoștințelor pentru fiecare secvență care se poate încheia cu o eventuală concluzie.

Se realizează schema lecției cu ideile esențiale și fiecare secvență se repetă cu elevii în alternare cu predarea.

Fixarea și consolidarea cunoștințelor, deprinderilor

Are ca scop de a ne asigura de modul de receptare a conținuturilor

Urmărește sesizarea de către elevi a elementelor teoretice esențiale

Se poate face într-o formă mai succintă sau mai amplă în funcție de modul în care s-a mai realizat fixarea pe parcursul predării.

Tema pentru acasă

Profesorul dă indicații cu privire la realizarea temei date

Este o activitate obligatorie a elevului , pe care o desfășoară individual, acasă.

Evaluarea finală

Profesorul face aprecieri concrete, individuale și generale privind participarea elevilor la lecție; se dau note , justificându-le.

7.1.3.3. Aspecte psihopedagogice și metodice ale organizării și desfășurării lecției de recapitulare ( sistematizare)

Lecția de fixare și sistematizare vizează consolidarea cunoștințelor însușite, dar și aprofundarea lor și completarea unor lacune. Recapitularea nu reprezintă reluarea într-o formă identică a unităților de conținut însușite anterior.

Acest tip de lecție se desfășoară pe baza unui plan de recapitulare pe care elevii îl cunosc din înainte anunțat, pe baza unei scheme recapitulative , prin exerciții aplicative, referate, eseuri, proiecte individuale sau de grup, vizite la diferite instituții, etc.

Condiția de bază a acestui tip de lecție o constituie redimensionarea conținuturilor în jurul unor idei cu valoare cgnitivă relevantă, la care elevii să fie capabili să realizeze conexiuni ce să permită explicații din ce în ce mai coplexe.

Obiectivul central urmărit îl reprezintă fixarea și consolidarea cunoștințelor prin stabilirea de legături noi între noțiunile predate.

Principalele etape ale lecției sunt:

Moment organizatoric;

Reamintirea planului lecției;

Recapitularea, sistematizarea și sinteza cunoștințelor;

Se abordează toate punctele din planul de recapitulare prin folosirea de sarcini gradate și strategii didactice variate ( prin demonstrare, argumentare și explicare logică a fenomenelor).

Fixarea cunoștințelor;

Evaluarea finală.

După conținutul supus recapitulării acest tip de lecție poate avea mai multe variante astfel:

Lecția de repetare curentă;

Lecția de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit cu elevii;

Lecția de sinteză pe bază de activități practice;

Lecția de recapitulare cu ajutorul fișelor;

Lecția de recapitulare cu ajutorul calculatorului;

Lecția vizită.

Lecția de recapitulare se poate face la începutul anului școlar pentru recapitularea și sistematizarea cunoștințelor predate în anul școlar precedent; la finele anului școlar pentru a forma elevilor o viziune de ansamblu și unitar asupra conținutului studiat.

7.1.3.4. Aspecte psihopedagogice și metodice ale organizării și desfășurării lecției de formare de priceperi și deprinderi

Acest tip de lecție este specific modulului Tehnologia de cultivare a cerealelor, unde ocupă o pondere importantă în activitatea instructiv educativă. Activitatea independentă a elevilor este consacrată rezolvării sarcinilor de învățare în vederea elaborării unor componente acționale ( priceperi, deprinderi, algoritmi).

Activitatea independentă a elevilor este diversificată ca tematică (lucrări practice, aplicații, exerciții) dar și ca formă de realizare (colectivă, individuală, pe grupe).

În cadrul acestui modul pot fi realizate mai multe variante de lecții identificate în funcție de specificul domeniului de activitate și de locul desfășurării activității astfel:

Lecția de formare a unor deprinderi tehnice: utilizare unor aparate și instrumente tehnice specifice, operare pe computer, instrumente de măsurare a factorilor de mediu, etc;

Lecția de formare de deprinderi de activitate intelectuală: analiza tehnologiei unei culturi, rezolvarea de exerciții și probleme, realizarea unui eseu;

Lecția cu caracter practic: realizabilă în afara clasei ( în ferma didactică , în ferma agentului economic);

Lecția de laborator: vizează desfășurarea unor experiențe;

Lecția excursie: destinată formării priceperii de a observa obiecte sau fenomene , de a selecta și prelucra observații din mediul supus studiului.

Principalele etape ale acestui tip de lecție sunt:

Moment organizatoric;

Anunțarea temei și a obiectivelor activității;

Actualizarea cunoștințelor teoretice necesare exersării practice;

Demonstrația sau execuția modelului realizată de profesor;

Activitatea independentă a elevilor; lucrarea, realizarea independentă a lucrării exercițiului de către fiecare elev.

Aprecierea performanței elevilor și precizări privind modul de continuare a activității desfășurate în timpul orei.

Secvențele lecției de formare de priceperi și deprinderi ,, se concentrează” în jurul activității elevilor de exersare asigurânduse condiții psihologice ale elaborării unor componente acționale.

În acest tip de lecție se favorizează transferul specific prin folosirea unor componente automatizate în realizarea sarcinilor ulterioare cu un grad mai mare de complexitate.

7.1.4. Aspecte metodice ale proiectării, desfășurării și evaluării lecțiilor de specialitate

Activitatea în cadrul modulului ,, Tehnologia de cultivare a cerealelor” este proiectată având ca element de bază programa școlară în corelație cu Standardele de [NUME_REDACTAT] și se desfășoară pe baza unei planificări calendaristice.

Proiectarea demersului didactic este realizată de către profesor și constă în anticiparea etapelor și acțiunilor concrete de realizare a predării. Programa școlară este instrumentul de bază de la care se pornește la realizarea proiectării didactice.

Orice proiectare a demersului didactic se realizează prin:

Lectura atentă a programei școlare;

Realizarea planificării calendaristice;

Proiectarea unităților de învățare;

Proiectarea lecțiilor.

Conform noului curriculum, planificarea calendaristică este documentul prin care se asociază elementele din programa școlară ( obiective de referință și conținuturi, respectiv competențe specifice și conținuturi) cu alocarea timpului optim de către profesor pe parcursul unui an școlar.

O planificare anuală corectă trebuie să acopere integral programa școlară la nivel de obiective de referință / competențe specifice și conținuturi.

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învățare care la finele acesteia presupune o evaluare sumativă. Ea oferă înțelegerea procesului educativ din perspectivă strategică avînd ca componentă operațională pe termen scurt lecția.

Lecția oferă înțelegerea procesului educativ din perspectvă operativă , tactică, finalizată cu un proiect didactic. Acesta se elaborează pe parcursul unei succesiuni de etape în care trebuie să se desfășoare o serie de operațiuni specifice.

Pentru elaborarea documentelor școlare necesare desfășurării activității didactice la acest modul am ținut seama de:

Pregătirea elevilor pentru a realiza o inserție reușită în viața reală;

Dezvoltarea elevului ca ființă umană;

Transformarea elevilor în membri activi și competenți ai comunității.

Educația să ofere răspunsuri adecvate pentru nevoile elevilor;

Demersul educațional să se facă centrat pe elev;

Scopul principal este de a crea competențe, valori și atitudini;

Pregătirea elevilor să se facă în cadrul unor variate și multiple experiențe de învățare,

Formarea elevilor să se facă prin activități bazate pe lucru în echipă sau grupuri la nivelul cărora să se manifeste dorința către cunoaștere, comunicare deschisă și climat de colaborare;

Activitățile didactice trebuie să abordeze o varietate de teme pentru al ajuta pe elev să facă conexiuni între ceea ce a învățat și viața pe care o trăiește.

Pentru elaborarea curriculum, am gândit și structurat situațiile de învățare efectivă pentru a angrena la lecție toți elevii apoi am încercat să –mi pun o serie de întrebări de verificare cum ar fi:

Competențele generale se găsesc în competențele specifice?

Competențelor specifice le corespund anumite conținuturi?

Competențele specifice sunt adecvate nivelului de cunoștințe ale elevilor?

Conținuturile sunt posibile de învățat , adaptate la experiența elevului?

Ele se cumulează și permit progresul?

Conținuturile sunt adecvate nevoilor prezente și viitoare ale elevilor?

Răspunsul la întrebări a fost realizat prin elaborarea curriculumului modulului ,,Tehnologia de cultivare a cerealelor” pentru clasa a XI a .

7.2. Strategii de predare învățare a modulului ,,Tehnologia de cultivare a cerealelor”

7.2.1. Conceptele de strategii, tehnologii, metodologii didactice, funcțiile metodelor de învățământ

Profesorul, în procesul educațional folosește o serie întregă de instrumente pentru a ușura și accelera asimilarea și aplicarea informațiilor.

Metodologia didactică a fost definită în anul 1982 de către R. Mucchielli ca totalitatea metodelor utilizate de o știință.

,,Metodologia didactică semnifică ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de instruire având la bază o concepție unitară cu privire la actul de predare – învățare, principiile și legile care-l guvernează.” ( I. Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie și elemente de psihologia educației, [NUME_REDACTAT], București, 2005, P. 225)

Ea pune la dispoziția profesorului precizări privind natura, funcțiile și clasificarea metodelor ce pot fi folosite în procesul de predare – învățare.

Tehnologia didactică reprezintă demersul profesorului în vederea aplicării principiilor învățării într-o situație practică de instruire. Acest termen poate fi explicat în două feluri ( C. Cucoș. 1996, p. 80) :

În sens restrâns – este ansamblul mijloacelor audio- vizuale utilizate în practica educativă;

În sens larg- ansamblu structurat al metodelor, mijloacelor de învățământ, a strategiilor de organizare a predării.

Tehnologia didactică nu se referă doar la utilizarea unor mijloace tehnice în transmiterea informațiilor ci include toate componentele procesului de învățământ.

Metoda provine din grecescul ,, methodos” și reprezintă calea de urmat în vederea atingerii unui scop sau de căutare și aflare a adevărului. Ea reprezintă ,, drumul care conduce la cunoașterea realității ți la transformarea acesteia pe baza cunoașterii” ( I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Ed. Aramis, București, 2003, p.109).

Selectarea metodelor de învățământ se face de către profesor în funcție de finalitățile educaționale , de vârsta elevilor și particularitățile lor individuale, de conținutul procesului de predare- învățare, de natura mijloacelor de învățământ și de experiența sa didactică.

Procedeul didactic este o secvență a metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune.

Forme de organizare reprezintă modul de lucru în care se desfășoară activitatea educațională la nivelul relațiilor profesor- elev, individual sau în grup.

Strategia instruirii este operația de proiectare , organizare și realizare a situațiilor de învățare.

Mijloc didactic reprezintă ansamblul de instrumente materiale, produse, selecționate și adaptate în mod intenționat pentru asigurarea desfășurării procesului instructiv – educativ.

Modul de organizare a învățării este ansamblul metodelor sau procedeelor cu ajutorul cărora se operează într-o situație de învățare.

7.2.2. Metode de învățămînt folosite în studierea modulului ,,Tehnologia de cultivare a cerealelor”

La toate lecțiile desfășurate la modulul Tehnologia de cultivare a cerealelor , profesorul trebuie să fi preocupat de realizarea a trei probleme care se condiționează reciproc:

alegerea metodelor de predare – învățare;

formarea la elevi a priceperilor de studiere independentă a materialului predat;

formarea deprinderilor practice.

Metodele de predare – învățare trebuiesc alese în așa fel încât să trezească interesul și curiozitatea elevilor pentru cunoașterea științifică , să stimuleze pasiunea căutărilor științifice și să determine în acest fel o motivație de învățare.

Ele trebuie să-i antreneze pe elevi în activitatea de dobîndire a cunoștințelor pecum și de formare de priceperi și deprinderi în domeniul de activitate.

Predarea – învățarea noțiunilor la acest modul oferă posibilitatea folosirii unor modalități variate de învățare și activizare a elevilor, bazate pe asocierea mai multor metode și procedee tradiționale și moderne , ce servesc unei predări eficiente a modulului.

Aceste modalități pot avea multiple forme cum ar fi: explicația, conversația euristică, dezbaterea, problematizarea, demonstrația, observația,experimentul, exercițiul, discuția dirijată, învățarea prin descoperire, activitatea individuală și în grup a elevilor, etc.

Aceste modalități dezvoltă la elevi memoria logică, spiritul de observația, judecata, imaginația, gândirea productivă, capacitatea de transfer și aplicarea cunoștințelor în domeniul de activitate, contribuind la formarea unui stil de muncă intelectual.

În continuare prezint unele aspecte mai semnificative în legătură cu modalitățile metodice amintite.

[NUME_REDACTAT] metodă este o metodă expozitivă ce reprezintă o prezentare logică a unei teme care prin argumentare rațională se asigură înțelegerea semnificațiilor, cauzelor, relațiilor, legilor, ipotezelor care definesc obiecte, fenomene și procese.

Ea este o cale rapidă, eficace și facilă prin care se prezintă un concept, fenomen sau proces , analizându-se cauzele, efectele, desfășurarea și prognoza.

Explicația este des folosită în învățământul liceal deoarece elevii au acumulat destule noțiuni și simt nevoia unor explicații de tip cauzal.

Această metodă, unde activitatea predominantă rămâne a profesorului, se utilizează în combinații cu alte metode la modulul Tehnologia de cultivare a cerealelor ce se predă elevilor din clasa a XI a .

Metoda poate fi folosită la lecția ,, Rotația culturii la porumb” unde elevii sunt solicitați să formuleze concluzii clare legate de această verigă tehnologică din tehnologia de cultură a porumbului. La întrebarea firească ,,Care sunt cele mai bune plante premergătoare pentru porumb” elevii trebuie să știe clar după ce plante se poate semăna porumbul și ce care sunt efectele negative pentru producția obținută dacă nu se respectă o rotație corectă pentru cultura respectivă.

Profesorul concluzionează clar necesitatea respectării rotației culturii la porumb, precum și efectele negative ce apar în caz de nerespectare a acesteia (atac de boli și dăunători comuni cu alte specii de plante de cultură, îmburuienare puternică, lipsa apei și a elementelor nutritive pentru plante, diminuarea producției).

Exemplele pot continua, pentru că practic, la fiecare lecție, explicația poate fi folosită alături de alte metode în strategia didactică aleasă.

[NUME_REDACTAT] una din cele mai active și eficiente modalități de instruire și educare. Ea constă într-un dialog permanent dintre profesor și elevi, realizându-se pe baza unei succesiuni de întrebări și răspunsuri ce pornesc de la cunoștințele dobândite anterior de elevi și care sunt legate de conținutul noii teme predate.

Această metodă are o valoare formativă importantă în procesul de dobândire de cunoștințe despre tehnologia de cultură a cerealelor deoarece se bazează pe întrebări stimulatorii și exploatorii.

Profesorul, prin întrebările pe care le adresează elevilor poate face ca aceștia să ajungă să sesizeze relații cauzale, să formuleze unele concluzii , generalizări, desprinderea unei reguli, elaborarea unei definiții, etc.

Cu ajutorul diologului dintre profesor- elev, elev – profesor , elev – elev , elevii trec mai ușor la reținerea informațiilor despre alcătuirea unei plante, la înțelegerea relațiilor dintre acestea și factorii de mediul, caracteristicele unor fenomene din natură, rolul verigilor tehnologice în cultura unei plante, modul de realizare a fiecărei etape din tehnologia de cultură a plantei respective și importanța lor pentru obținerea unor producții ridicate și de calitate .

În cadrul lecțiilor de dobândire de cunoștințe am folosit toate variantele conversației: euristică de clasificare, de fixare, consolidare și sistematizare, de aprofundare, de verificare și apreciere.

Practica mi- a demonstrat că această metodă contribuie în mare măsură la realizarea obiectivelor formative ale instruirii și educării. Succesiunea întrebărilor puse de profesor urmăresc stimularea gândirii elevilor în descoperirea particularităților tehnologice pentru o anumită cultură agricolă.

Prin intermediul întrebărilor puse elevilor am căutat să-i solicit la realizarea unor operații intelectuale, unor acțiuni, să le trezesc curiozitatea, dorința de cunoaștere, să le sugerez diferite operații ce vor fi efectuate.

Conversația are un rol deosebit în fixare, consolidare și sistematizare, de verificare și apreciere a cunoștințelor elevilor. Ea dezvăluie legătura dintre temele studiate pe parcursul anului școlar și duce la înțelegerea legăturilor dintre sol, mediul de viață, plante de cultură și tehnologia de cultură a acestora.

În procesul de predare – învățare a cunoștințelor despre cereale se folosește des comparația. Ea apare în procesul instruirii ca procedeu didactic special, ca moment al cunoașterii care facilitează instruirea conștientă a cunoștințelor, legilor, relațiilor, fiind un procedeu de activizare a gândirii elevilor.

Comparația se folosește frecvent în dobândirea, fixarea, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor elevilor.

Dobândirea cunoștințelor despre despre cereale am realizat-o cu ajutorul comparației dintre particularitățile biologice ale grâului și orzului, cereale păioase și porumb pe baza cărora s-au evidențiat foarte clar caracteristicele cerealelor.

În fixarea cunoștințelor am folosit comparația pentru evidențierea caracteristicelor comune și deosebite ale condițiilor pedoclimatice ale grâului, orzului, secarei, porumbului pentru zonarea acestor culturi.

În sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, comparația se poate folosi la cunoașterea verigilor tehnologice ale grâului și porumbului sau a altor cereale studiate. Pentru cunoașterea acestora am pornit de la cerința adresată elevilor despre verigile tehnologice ale tehnologiei de cultură neirigată și cea irigată la porumb (pe fișe de lucru individuale) și am stabilit asemănările și deosebirile între cele două tehnologii.

[NUME_REDACTAT] prin în procesul de învățământ s-a căutat să se aducă elevii în fața realității să-i ajute să stuieze pe viu lumea obiectelor și fenomenelor reale. Există obiecte de mari dimensiuni, lucruri și fapte care aparțin trecutului, spații geografice îndepărtate care nu pot fi prezentate în mod natural și de aceea se folosesc planșe, prezentări PP, mulaje, machete, fotografii.

Demonstrația este metoda prin care se prezintă elevilor, mijlocit sau nemijlocit (prin substituire) obiectele și fenomenele realității obiective și are ca scop asigurarea activității de învățare pe o bază perceptivă (concret senzorială).

În procesul de predare – învățare se folosește o diversitate foarte mare de material intuitiv și de aceea această metodă poate îmbrăca forme variate cum ar fi:

Demonstrația cu ajutorul materialului natural ( plante, mașini agricole, utilaje, roci);

Demonstrația cu ajutorul modelelor: planșe, scheme, modele, mulaje, desene;

Demonstrația cu ajutorul experiențelor;

Demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio – vizuale: prezentări PP, diapozitive, lecții AEL, filme, emisiuni tv și radio (instructiv- educative);

Demonstrația cu ajutorul acțiunii;

Demonstrația cu ajutorul materialelor figurative ( desene, scheme, tablouri);

Demonstrația prin experiență;

Demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio – vizuale.

În activitatea de dobândire de cunoștințe am folosit și materiale conservate, erbare, semințe uscate.

Introducerea progresivă și constantă a acestei metode cu cu ajutorul experiențelor la lecțiile de laborator ale modului studiat , la lecția ,,Bolile la grâu” am demonstrat elevilor cu ajutorul erbarelor, prezentării PP, a materialului conservat, care sunt principale simptome de manifestare a ale bolilor la porumb. Elevii au putut astfel diferenția virozele, bacteriozele și micozele ce apar la cultura grâului.

Demonstrarea cu ajutorul planșelor și mulajelor pun în evidență mai clar părțile mai greu de observat de pe materialul biologic. Elevii au observat anumite detalii de manifestare a bolilor ce nu se pot observa clar cu ochiul liber ( spori, miceliu).

Mijloacele audio – video au o utilizare tot mai largă deoarece valorifică virtuțile imaginii care se îmbină cu mișcarea și cuvântul.

În cadrul orelor folosesc destul de des calculatorul cu prezentări PP specifice modului studiat, video- proiector, diapozitive, discuri, emisiuni radio-tv.

Pentru cunoașterea unor aspecte legate de tehnologiile de cultură la cereale am prezentat pentru fiecare cultură prezentări pe calculator unde elevii au putut vedea mașinile și agregatele ce se folosesc la fiecare lucrare în parte precum și modul de executare corectă a acestora (arat, discuit, lucrat cu combinatorul, semănat, fertilizat, erbicidat, combatere boli și dăunători, prășit, recoltat).

Prin această metodă se valorifică experiența de cunoaștere, stimulează inițiativa, spiritul critic, motivându-se obiectivitatea, calmul, respectul reciproc, elevii fiind motivați să asculte și să înțeleagă punctele de vedere ale celorlalți.

Demonstrarea cu ajutorul acțiunii, am folosit-o cu elevii la orele de instruire practică ce se desfășoară în ferma didactică unde învățăm să pregătim terenul pentru semănat, să efectuăm semănat , lucrări de îngrijire specifice fiecărei culturi în parte.

[NUME_REDACTAT] o metodă des folosită în procesul de predare – învățare fiind o metodă de explorare directă a unor obiecte și fenomene de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod autonom având ca scop identificarea unor aspecte ale realității. În timpul lecțiilor această metodă este des utilizată, elevii urmăresc atent părțile componente ale plantelor studiate folosind plante erbare sau plante verzi pentru a învăța cât mai bine părțile componente ale acestora și însușirile lor caracteristice.

Prin folosirea acestei metode se dezvoltă sipirut de observație, curiozitatea, imaginația, perspicacitatea și formarea unor capacități de investigare a realității.

[NUME_REDACTAT] de cultivare a cerealelor are ca scop observarea și perceperea cultivării acestor plante în ansamblul său, cu componentele, procesele și fenomenele specifice, dar și învățarea prin alegere și aplicare, pentru a evita teoretizarea excesivă.

Principalul mijloc prin care se poate asigura accesibilitatea cunoștințelor despre tehnologiile de cultură a acestor plante este contactul direct cu modul de cultură a acestora.

Lucrările experimentale se realizează înspecial la orele de laborator și constau în observarea dirijată și provocată a unor procese și fenomene ce urmează să fie verificate experimental. Acestea au un pronunțat caracter activ- participativ la care elevii vor fi curioși în momentul desfășurării experimentului de către profesor, iar apoi îl vor realiza singuri, prin propriile acțiuni.

Procesul de predare al acestui modul are la bază de cele mai multe ori experimentul atât ca metodă de investigare științifică cît și ca metodă de învățare.

Cum se prepară o soluție de erbicid pentru combaterea buruienilor la plante? Care este fenomenul care stă la baza experimentului? Acestea sunt doar câteva întrebări care vor trezi curiozitatea, interesul și pasiunea pentru acest tip de lecții. Pentru a cunoaște modul de realizare a unei soluții de erbicid am realizat experiența apoi am împărțit elevii în 4 grupe , fiecare grupă având la dispoziție apă, un tip de erbicid și recipientele necesare efectuârii acestor soluții. Aceștia au observat modul cum realizează aceste soluții pentru a putea fi folosite la tratamente pentru distrugerea buruienilor în culturi.

Această metodă are mai multă forță de convingere decât oricare altă metodă.

[NUME_REDACTAT] este metoda didactică care are la bază folosirea analogiei, bazându-se reproducerea într-o formă schematizată, aproximativă a unor fenomene, obiectecare sunt mai greu de urmărit prin observare directă. Modelul didactic are o funcție demonstrativă prin aceea că include informații pe care elevii învață să le reproducă. În procesul de învățământ modelarea se realizează cu mai multe tipuri de modele cum ar fi:

Modele didactice obiectuale – mulaje, corpuri geometrice, machete;

Modele didactice figurative – scițe, scheme, grafice, organigrame;

Modele didactice simbolice – formule matematice, formule chimice, etc ( Gh. Dumitriu, C. Dumitriu, Psihopedagogie, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2003, p. 313).

La majoritatea lecțiilor despre plante și tehnologii de cultură am folosit mulaje de diferite tipuri, similare, care se diferențiau de obiectul original prin dimensiuni. Acestea au fost de un real folos deoarece mulajul reproducea forma exterioară a obiectului studiat. La majoritatea lecțiilor am folosit planșe, scheme, desene ce reprezintă modele materiale analogice ce reproduc într-o formă simplificată obiecte sau procese mai greu accesibile elevilor.

Indiferent de natura lor modelele sunt considerate ,,analoage ale realității” și nu copii ale lor.

[NUME_REDACTAT] este una dintre cele mai apreciate metode active, fiind o altă modalitate a învățării prin descoperire. Ea se poate aplica la toate nivelurile procesului de învățământ, la toate disciplinele.

R.M. Gagne definea această metodă ,,predare prin rezolvare de problemevsau rezolvarea productivă de probleme”.

Această metodă este o variantă a metodei euristice care activează și orientează gândirea elevilor în procesul învățării dirijate a cunoștințelor despre plante, mediul lor de viață, tehnologia aplicată. Ea presupune crearea în mintea elevului a unor contradicții, a unor ,,situații problemă” ce să conducă la descoperirea întregului conținut de idei a temei.

În cadrul lecțiilor s-au pus diferite probleme cum ar fi:

Ce s-ar întâmpla dacă porumbul se seamănă mai devreme sau mai târziu?

Elevii cunoscând rolul temperaturii solului pentru germinarea semințelor răspund corect la întrebare.

Rezolvarea unor situații problemă se poate realiza prin completarea unor exerciții gen rebus, chestionare ce contribuie la stimularea interesului și curiozității elevilor.

Jocul didactic

Metoda aceasta se bazează pe ideea că se poate învăța nu numai prin experiență directă ci și prin cea simulată. Simularea este similară cu a imita, a reproduce acțiuni, fapte, situații. Jocul didactic duce la creșterea gradului de adaptabilitate a elevilor și la ameliorarea relațiilor dintre persoane.

Elevii jucându-se își satisfac nevoia de activitate, de a folosi obiecte reale sau imaginare, dea realiza diferite roluri și situații ce îi apropie de realitate.

Metoda devine eficientă atunci cînd profesorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de modul în care se îndrumă elevii prin explicații, indicații, întrebări, aprecieri.

Jocul didactic are o structură specifică având următoarele elemente componente:

Conținutul;

Obiectivele;

Sarcina didactică;

Regulile jocului;

Elementele de joc;

Materialul didactic.

Pentru a realiza obiectivele specifice din programa școlară la acest modul, am organizat jocuri didactice ținând cont de:

Să fie bine pregătite;

Să fie cunoscut conținutul tematic;

Să fie asigurate la timp mijloacele de învățământ;

Să fie bine stabilite valențele instructiv- educative;

Regulile de joc să fie aduse la cunoștință elevilor pentru a obține rezultate competitive.

Când în timpul orelor se observă o stare de oboseală și atenția elevilor nu mai putea fi captată prin alte mijloace didactice am introdus jocul didactic, în care jocul să domine, urmărind fixarea, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor.

În cadrul lecțiilor la modulul ,,Tehnologia de cultivare a cerealelor” am folosit jocul didactic atât ca mijloc de dobândire a cunoștințelor cât la consolidarea sau verificarea acestora.

Prin folosirea acestei metode se dezvoltă gândirea critică și capacitatea de exprimare a elevilor. Elevii trebuie să accepte puncte de vedere diferite ca pe ceva normal, natural, iar activitatea desfășurată să fie o experiență de învățare.

7.2.3. Metode, activități și tehnici de învățare specifici gândirii critice aplicabile în predarea modulului

Evoluția societății umane, a tehnicii și tehnologiei impune învățarea de tip inovator care se caracterizează printr-un caracter activ și participativ al elevilor.

Învățarea activă se realizează printr-un stil de învățare durabil, autentic unde elevul este implicat în toate etapele învățării care folosește experiența acestuia.

În procesul de predare – învățare se folosesc metode active prin care elevii lucrează eficient unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Acestea au un impact extraordinar asupra elevilor fiind ușor de reținut.

Pentru a realiza un demers didactic adecvat este necesară parcurgerea celor trei etape aflate în interdependență: evocarea, realizarea sensului și reflecția.

În cadrul lecțiilor la modulul studiat se folosesc atât metode clasice cât și metode activ – participative cum ar fi: brainstormingul, cubul, ciorchinele, metoda pălăriilor gânditoare, diagrama Venn, copacul ideilor, etc.

[NUME_REDACTAT] se traduce direct ca ,,asalt de idei” sau ,,furtună în creier”. Această metodă este des utilizată pentru stimularea creativității la elevi prin generarea de idei noi în cadrul activităților de grup cu copiii. Ea este o metodă de bază în formarea gândirii critice a elevilor. Etapele de desfășurare sunt:

Alegerea temei și a sarcinilor de lucru;

Exprimarea rapidă , în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor;

Înregistrarea tuturor ideilor în scris pe tablă sau flipchart;

Anunțarea unei pauze pentru așezarea elevilor la locul lor;

Relurea ideilor prezentate pe rând și gruparea lor pe categorii, cuvinte cheie, simboluri, imagini , etc.;

Analiza critică, evaluarea, argumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau grupului;

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate soluții aplicabile pentru problema supusă atenției;

Afișarea ideilor rezultate sub formă de imagini, desene, cuvinte, propoziții, etc.

Folosirea acestei metode are următoarele avantaje:

Participarea activă a tuturor elevilor;

Dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a lua decizii, de a analiza;

Eliberarea de prejudecăți la elevi;

Exprimarea personalității elevilor;

Exersarea creativității la nivelul grupului de elevi.

Această metodă am folosit-o în timpul orelor cu scopul de a capta atenția elevilor, de a trezi interesul pentru viitoarele cunoștințe, de a da frâu liber imaginației și ai activiza pentru lecție. La întrebarea adresată elevilor ce cuvinte îți vin în minte când spun ,,cereale”, aceștia pot răspunde astfel cu următoarele idei:

[NUME_REDACTAT] cubului este folosită pentru studierea unei teme, a unei situații, a unui subiect, din mai multe perspective și poate fi utilizată în orice moment al lecției. Activitatea în timpul lecției este foarte stimulativă deoarece se bazează pe lucrul individual, în grup sau în cu întreaga clasă la realizarea cerințelor cubului.

Metoda urmărește un algoritm care vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea unui subiect nou sau cunoscut pentru a îmbogăți cu noi cunoștințe.

Am aplicat această metodă destul de des la lecțiile de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor. Este o metodă cu caracter dinamic, interactiv fiind o combinare a mai multor metode.

Aplicație: Subiectul lecției: Cereale – particularități morfologice și biologice

Am împărțit clasa în șase grupe de elevi nu neapărat egale ca număr. Am solicitat elevii să-și aleagă o culoare din cele 6 cartonașe (galben, roșu, verde, albastru, maro, violet).

Am distribuit cuburile și am explicat corespondența între culoarea aleasă și sarcina ce corespunde culorii de pe cub. Fiecare grupă și-a ales un lider care a coordonat activitatea grupei. Am cerut elevilor următoarele:

Elevilor din grupa I să descrie particularitățile morfologice a plantei de grâu. Grupa 2 să compare particularitățile morfologice ale grâului și porumbului ( asemănări și deosebiri). Elevii grupei 3 trebuit să analizeze cariopsa de grâu și porumb. Elevii din grupa 4 au trebuit să asocieze importanța culturii grâului și porumbului pentru om. Grupa 5 a trebuit să aplice cunoștințele despre particularitățile morfologice și biologice pentru realizarea simplificată a unei scheme pentru alcătuirea spicului la cereale . Grupa 6 a trebuit să argumenteze de ce oamenii cultivă cerealele. Se vor rezolva sarcinile de lucru de pe fața cubului.

După rezolvarea sarcinilor de lucru, elevii au folosit noțiunile înscrise pentru a demonstra sistematizarea cunoștințelor;

Elevii, prin brainstorming , au identificat idei noi pe care le-au inclus în fișa grupei;

Prin această metodă se încurajează participarea fiecărui elev și a lucrului în echipă;

Conținuturile realizate în forma finală de fiecare grupă a fost împărtășită întregii clase;

Metoda stimulează creativitatea elevilor și stimuleză dialogul între membrii grupului;

Se pune accent pe concentrarea atenției, pe formare de competențe, atitudini și deprinderi, stimulează atenția și gândirea.

[NUME_REDACTAT] metodă este o metodă de predare – învățare care îi încurajează pe elevi să gândească deschis și liber. Cu ajutorul acestei metode se pun în evidență conexiunile între ideile unei teme luate în discuție.

Ciorchinele, este metoda care pune în evidență modul propriu de a înțelege o anumită temă sau conținut de către elevi, ajutând profesorul să înțeleagă modul în care fiecare elev înțelege noțiunile oferindu-i posibilitatea de a interveni diferențiat. Etapele acestei metode sunt:

Se scrie în milocul tablei sau pe foi de flipchart un cuvânt sau o propoziție nucleu;

Se scriu cât mai multe cuvinte sau propoziții legate de tema propusă;

Se realizează conexiunea dintre idei prin trasare de linii între cuvinte;

Se oferă un timp de lucru pentru activitate fîră a se limita numărul de idei.

La recapitularea cunoștințelor însușite pe parcursul unității de învățare ,,Particularități morfologice și biologice ale cerealelor”, am realizat cu elevii un model de ciorchine prezentat în anexe.

Proiectul tematic

Învățarea prin proiect este o nouă abordare de învățare prin descoperire și experimentare care implică direct și activ elevii în propria lor formare. Proiectul este o metodă complexă ce se realizează într-o perioadă mare de timp ( una sau mai multe săptămâni).

Pornind de la identificarea unor probleme, elevul trebuie să realizeze planul activităților desfășurate în școală și în afara școlii sub îndrumarea profesorului.

Prin această metodă de instruire elevii efectuează o cercetare orientată spre un anumit scop , ea îmbinând cunoștințele asimilate cu activitatea practică.

Proiectul se poate realiza pe o temă dată sau pe o temă la alegere. Acesta presupune: documentarea, emiterea unei ipoteze, desene atașate și părerea personală. Acest tip de activitate contribuie la maturizarea gândirii, dezvoltă simțul responsabilității deoarece îi apropie pe elevi de situațiile reale.

Elevii, chiar dacă nu au realizat de la început un proiect bun ei trebuie încurajați și stimulați deoarece din greșeli se învață.

El este o abordare inter/ transdisciplinară, o investigare a unei teme de către elevi care își concentrează atenția și energia pentru a realiza desene, mulaje, machete, povești, albume, etc. Acest lucru se poate realiza cu participarea mai multor factori, a părinților realizând o cooperare educațională.

Organizarea în grupuri mici aduce mai multe beneficii deoarece sarcinile trebuiesc bine individualizate, pentru a putea măsura mai ușor performanța și progresul realizat. Grupul creează un tip nou de învățare cum ar fi învățarea reciprocă care este puțin valorificată în școală.

Folosirea proiectului tematic prezintă o serie de avantaje cum ar fi:

Organizarea învățării se face într-un context flexibil;

Experiența cotidiană a fiecărui elev este valorizată;

Elevii învață să lucreze productiv;

Se dezvoltă abilități de comunicare, colaborare și ajutor reciproc;

Oferă posibilitatea ca fiecare elev să învețe în ritmul propriu și posibilitatea de a se evidenția capacitățile sale cele mai evidente.

La predarea lecțiilor mi-am propus ca obiective găsirea ounor modalități cât mai simple, mai ușor de înțeles, mai acceptabile pentru toți elevii, de transmitere a cunoștințelor teoretice și practice de bază la acest modul.

Portofoliul cuprinde rezultatele relevante care s-au obținut prin celelalte metode și tehnici de evaluare: probe orale, scrise, practice sau prin activități extracurriculare. El reprezintă ,, cartea de vizită” a elevului putând urmări progresul acestuia pe o perioadă de timp.

Elementele portofoliului și structura acestuia sunt stabilite de către profesor, dar elevul poate să pună și materiale pe care le consideră necesare sau care îl reprezintă.

Proiectul și portofoliul promovează dezvoltarea personalității și stimulează responsabilitatea elevilor deoarece acesta nu se simte controlat ci sprijinit încurajându-se autoevaluarea.

[NUME_REDACTAT] este o modalitate de învățare dar și una de evaluare. Ea oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activități practice ( [NUME_REDACTAT].,Dumitriu C., Psihopedagogie, ed. Didactică și Pedagogică, București, 2003, P. 351).

Această metodă constă în solicitarea elevului de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică folosind o investigație cum ar fi documentarea, experimentarea, observarea unor fenomene pe un interval de timp stabilit.

Activitatea se desfășoară în echipe de elevi care prezintă clasei rezultatele obținute la fiecare determinare, compară determinările între ei , evaluând rezultatele iar în final comunică în clasă punctele lor de vedere și concluziile la care au ajuns.

Au realizat tabele pentru fiecare soi de grâu studiat în care au prezentat dinamica creșterii plantelor ( data răsării plantelor, data înfrățirii, numărul de frați pe plantă), dinamica înfloririi și formării spicelor, dinamica umplerii boabelor în spic, dimanica coacerii boabelor. Cu ajutorul acestei metode am putut aprecia gradul în care elevii pot defini și înțelege problema investigată precum și capacitatea lor de a identifica și selecta informațiile, de a colecta și organiza datele.

Datorită complexității sarcinilor de lucru fac din metoda investigației un instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, a capacităților și a personalității elevului.

Utilizarea metodelor și procedeelor didactice moderne adecvate , asigură o maximă eficiență a procesului de însușire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor practice.

Folosirea la predare a acestor metode au dus la obținerea următoarelor rezultate:

Elevii și-au dezvoltat capacitatea de a înțelege fenomenele din punct de vedere științific și de a aplica în practică cunoștințele dobândite;

Elevii au fost nevoiți să lucreze împreună, într-un climat colegial de sprijin și ajutorare reciprocă;

Au dezvoltat comportamente și atitudini bazate pe încredere;

Au generat relații deschise între elevi;

S-a format atitudine pozitivă față de învățare și școală;

S-a realizat o creștere importantă a eficienței și implicării elevilor în procesul de învățare;

S-a valorificat potențialul creativ al elevilor, inițiativa și comunicativitatea lor;

S-a stimulat la elevi învățarea prin descoperire.

7.3. Mijloace de învățământ

7.3.1. Definiție, clasificare

,,Mijloacele de învățământ sunt acele instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții, realizarea unor aplicații practice în cadrul procesului instructiv educativ” (Cocoș C., Pedagogie, ed. Polirom, Iași, 1996, p.98).

Acestea sunt instrumente care asigură transmiterea informației ca act al predării, stimulează și sprijină în același timp activitatea de învățare, precum și formarea unor abilități și capacități intelectuale.

Ele sunt instrumente auxiliare, care nu pot înlocui activitate profesorului, dar care facilitează transmiterea de informații în cadrul predării. Prin armonizarea lor în cadrul lecțiilor pot favoriza cultivarea simțului frumosului și a echilibrului.

Cerghit I. clasifică mijloacele de învîțîmânt astfel:

Mijloace didactice informativ- demonstrative:

Instrumente informative naturale: colecții de plante, insectar, metale;

Instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalații tehnice;

Instrumente elaborate ca substitute ale realității de tip bidimensional, tridimensional, simbolic:

Mijloace didactice de exersare- formare a deprinderilor: instrumente de laborator, cabinet, atelier, lot școlar, etc;

Mijloace didactice de raționalizare a timpului didactic: hartă, contur, ștampile, grile didactice, tablă electronică, dispozitive automate de instruire;

Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor: teste docimologice, grile de măsurare și apreciere a activității, șabloane de evaluare,etc.

Stanciu M. clasifică mijloacele de învățămînt astfel:

1.Mijloace cu mesaj informațional explicit

Logico- intuitive sau logico- noționale : manuale, culegeri, hărți, planșe, mulaje, caiete de muncă independente;

Scheme;

Flanelograful: modele decupate și aplicate pe un material;

Mijloace spațiale: mulaje, machete;

Obiecte naturale: colecții de roci, plante, etc.;

Mijloace audio- vizuale: filmul didactic, TV, casete audio și video, retroproiectorul;

Mijloace care asigură formarea deprinderilor, efectuarea de experiențe și învățarea prin descoperire: aparatură de laborator, aparatura și echipamentul;

Mașinile de instruire

Mijloace pentru evaluarea rezultatelor procesului de învățământ

Învățarea asistată de calculator.

Avantajul utilizării acestor materiale este acela că ele sunt prezentate în ritmul și ordinea dorită de profesor. Elevii au posibilitatea să observe un timp mai îndelungat imaginea prezentată.

Utilizarea mijloacelor audio- vizuale este tot mai des folosită, calculatorul și videoproiectorul au rol foarte important atât în procesul de predare- învățare cît și cel de evaluare al elevilor. Prin intermediul acestora imaginea și cuvântul se îmbină într-un act de comunicare cu acces la canalele afective și cognitive ale elevilor.

7.3.2.Condiții generale privind realizarea strategiei mijloacelor de învățământ în predarea modulului

Realizarea strategiei mijloacelor de învățământ în predarea modulului studiat trebuie să îndeplinească următoarele condiții: să fie integrate în contextul lecțiilor pentru a realiza finalitatea pedagogică, fără exagerări sau supralicitări; integrarea lor să se realizeze prin racordarea lor permanentă la obiectivele instruirii, la conținuturile concrete ale lecțiilor, la metodele și procedeele didactice.

Folosirea eficientă a mijloacelor de învățământ ține de experiența didactică a profesorului în alegerea și dozarea corectă a lor.

Optimizarea procesului de învățământ se realizează prin redimensionarea raportului dintre latura verbală și cea acțional productivă a practicii didactice așa încât mijloacele de învățământ să faciliteze punerea în contact a elevilor fenomenele și obiectele mai greu accesibile percepției directe sau greu sesizabile sau care nu pot fi deslușite decât cu ajutorul unor tehnici și instrumente speciale.

Mijloacele de învățământ prin funcția informativă pe care o au trebuie să asigure elevilor o bază perceptivă și documentară de calitate care să asigure o învățare eficientă. Rolul acestora este de a forma la elevi abilități și capacități intelectuale , să dezvolte sensibilități față de diferite fenomene și obiecte din natură, să dezvolte capacitatea de a distinge , prețui și accepta anumite valori. Ele trebuie să fie pentru elevi un mijloc de educație în spiritul frumosului, să facă plăcere celui care învață și să asigure un caracter dinamic procesului de învățământ.

Ridicarea calității procesului de învățământ se poate realiza prin respectarea unor condiții în alegerea și folosirea mijloacelor de învățământ astfel:

Dotarea corespunzătoare a unităților de învățămant cu gamă bogată, variată și adecvată cu mijloace de învățământ.

Mijloacele de învățământ sunt indispensabile în activitatea didactică desfășurată în școală și de aceea dotarea cu cît mai variată cu acestea reprezintă o preocupare deosebită și permanentă a profesorilor și conducerii școlii.

În dotarea școlii cât și în ferma didactică există numeroase mijloace de învățământ specifice domeniului agricol. Laboratorul unde îmi desfășor activitatea se numește laborator de Fitotehnie. Acesta este dotat cu următoarele mijloace de învățământ: colecții de plante, colecții de semințe, colecții de îngrășăminte chimice, mulaje, machete, instrumente și aparate pentru determinarea factorilor meteorologici, instrumente și aparate pentru determinări sol, erbare, insectare, reviste de specialitate, tablă, calculator, videoproiector, ecran de proiecție. Am confecționat singură sau cu ajutorul elevilor planșe, fișe de lucru, fișe de evaluare, dvd-uri, reviste de specialitate, diverse mostre. O parte din mijloacele de învățământ sunt obținute printr-un proiect de finanțare Phare- Tvet.

2.Mijloacele de învățământ sunt folosite atât în activitatea frontală cât și de echipă dar și în activitatea individuală, independentă.

3. Folosirea mijloacelor de învățământ se face pe întregul proces de predare- învățare având roluri variate: demonstrativ, ilustrativ, aplicativ și evaluativ.

4. Pentru a obține rezultate valoroase și eficiente, strategia mijloacelor de învățământ trebuie să se bazeze pe corelația dintre toate componentele procesului didactic: obiective, competențe, conținuturi,forme de activitate, metode, principii, relație adecvată profesor- elev.

5. Mijloacele de învățământ trebuie să fie folosite pentru a asigura eficiența și accesibilitatea actului de predare – învățare cât și obținerea performanțelor în pregătirea tinerilor.

6. Sporirea eficienței folosirii mijloacelor de învățământ depinde de experiența și de creativitatea profesorului și a elevilor, de particularitățile de vârstă al copiilor, de profilul școlii, de specificul disciplinelor de învățământ și al activităților didactice.

7.4. Evaluarea rezultatelor activității școlare la modulul ,, Tehnologia de cultivare a cerealelor”

7.4.1. Definirea și importanța conceptului de evaluare a rezultatelor școlare

I.T.Radu (2000), definește evaluarea ca ,, activitatea prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului”.

Evaluarea rezultatelor școlare reprezintă a determina măsura în care au fost realizate obiectivele procesului de învățământ precum și eficiența strategiilor didactice utilizate.

Evaluarea este ,, punctul final într-o succesiune de evenimente”, componentă și funcție a procesului de învățământ , care ne dă măsura eficienței acestuia.

( Stanciu M., Didactica postmodernă, Ed. [NUME_REDACTAT], 2003, P. 268).

În activitatea didactică, evaluarea rezultatelor elevilor are efecte pozitive asupra activității desfășurate , clarifică și consolidează cunoștințele asimilate și fixate, realizează un feedback asupra performanțelor atinse. Pentru profesori evaluarea reprezintă cunoașterea nivelului atins de elevi dând posibilitatea diagnosticării dificultăților întâmpinate de aceștia și înlăturarea lor.

În reforma curriculară actuală, evaluarea devine componentă esențială a activității de învățământ, în general și a procesului didactic, în special.

Etimologia cuvântului evaluare provine din dokime ce reprezintă probă, examen și logos ( știință), studiază problemele examinării și notării.

Evaluarea facilitează reglarea și autoreglarea procesului de învățământ, informația urmând o cale inversă de la ,, efecte” la ,,cauze”, de la ,, ieșire” la ,, intrare”.( [NUME_REDACTAT].,Dumitriu C., Psihopedagogie, ed. Didactică și Pedagogică, București, 2003, P. 340).

Evaluarea școlară este procesul de culegere a informațiilor utile pentru deciziile următoare și este dat de randamentul școlar care reflectă nivelul de pregătire teoretică și practică a elevilor în raport cu conținuturile programelor școlare. Rolul ei este de a depista limitele învățării, depistarea greșelilor, lacunelor, nivelului scăzut de cunoștințe și a dificultăților apărute în interpretarea și aplicarea cunoștințelor pentru realizarea progresului școlar.

7.4.2. Formele evaluării : inițială, formativă, sumativă

În funcție de momentul aplicării, evaluarea poate fi de mai multe tipuri astfel:

Evaluare inițială (predictivă)

Evaluare continuă (formativă)

Evaluare sumativă (cumulativă, globală)

Evaluarea inițială (predictivă)

Evalurea inițială se face la începutul unei activități de instruire și este necesară pentru măsurarea nivelului de învățare prealabil, pentru a determina linia de pornire a unui nou program de instruire (an școlar, intrare într-un nou ciclu școlar, profesorul preia o clasă nouă). Ea are rolul de a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară (cunoștințe, capacități, abilități) necesare unei noi învățări.

Ausubel și Robinson afirmau că ,, ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare”.( Stanciu M., Didactica postmodernă, Ed. [NUME_REDACTAT], 2003, P. 279).

Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire , de cunoaștere a capacităților de învățare a elevilor, a nivelului de pregătire de la care se pornește și gradului în care aceștia stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținuturilor ce urmează a fi predate.

Evaluarea inițială este necesară în situașia când profesorul începe activitatea cu elevii al căror potențial nu-l cunoaște pentru a stabili măsura în care aceștia posedă cunoștințele și capacitățile necesare asimilării noilor cunoștințe.

Acest tip de evaluare are un caracter selectiv, din punctul de vedere al conținutului verificat și îndeplinește o funcție predictivă deoarece indică condițiile în care elevii vor putea să asimileze noile conținuturi.

Rezultatele obținute la acest tip de evaluare ne ajută la conturarea activității următoare astfel:

Adaptarea conținuturilor la posibilitățile de învățare ale elevilor;

Adaptarea unor măsuri care să sprijine sau să recupereze unii elevi;

Organizarea unui program de recuperare pentru întrega grupă de elevi.

Evaluarea inițială se realizează cu ajutorul lucrărilor scrise, testelor sau verificare orală.

Evaluarea continuă (formativă)

Evalurea continuă (formativă) se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-educativ și urmărește să asigure un progres continuu și punctual al informațiilor prezentate de profesor.

Acest tip de evaluare pornește de la divizarea materiei (modulului) în unități de învățare, adică în părți bine definite ale conținutului dat. La fiecare unitate de învățare sunt bine stabilite obiectivele/ competențele specifice de la nivelele cele mai de jos ( însușirea de termeni și date necesare) până la nivelul cel mai abstract al noțiunilor (aplicării principilor și analizei enunțurilor teoretice).

Verificarea cunoștințelor se face prin verificare sistematică pe parcursul programului, pe secvențe relativ mici și rezultatele obținute urmăresc ameliorarea pe parcurs a diferitelor obstacole apărute și îmbunătățirea activității didactice.

Prin folosirea unor probe sau teste de diagnoză la sfârșitul fiecărei unități de învățare se poate stabili dacă fiecare elev a reușit să-și însușească materia corespunzătoare. Această evaluare se realizează după obiective și conținuturi, după standarde bine definite, fiind o evaluare criterială.

Ea oferă informații privin progresele și dificultățile elevilor ce permit profesorului să ia măsurile necesare de reglare a activității didactice. Aceat tip de evaluare dă elevilor o confirmare a învățării, îi ajută să depisteze dificultățile apărute și să le depășească, să sesizeze greșelile apărute și să le sugereze proceduri de corecție sau remediere imediată.

Evaluarea formativă se referă la elev care primește un feedback permanent de la profesor și colegii săi. Performanțele sale sunt comparate cu un prag de reușită dinainte bine stabilit, el nu este judecat, ci dimpotrivă este încurajat să pună întrebări, să revizuiască cele învățate, să realizeze dificultățile întâmpinate și să stimule eforturile de învățare și autoevaluare.

Apecierea rezultatelor obținute se realizează prin compararea lor cu obiectivele operaționale urmărite și prin înregistrarea progreselor treptate obținute pe tot parcursul anului școlar.

Evaluarea cumulativă (sumativă, globală)

Evalurea sumativă este o evaluare finală, de bilanț a rezultatelor pe perioade lungi cum ar fi un semestru, an școlar, ciclul școlar. Ea evidențiază finalul, efectul terminal al învățării parcurse fiind o evaluare centrată pe rezultate globale, de bilanț al învățării. Acest tip de evaluare are efecte reduse pentru ameliorarea procesului de învățământ și urmărește erarhizarea elevilor după performanțele obținute. Pe baza rezultatelor obținute se pot formula unele măsuri de organizare și desfățurare a procesului instructiv-educativ.

Evaluarea sumatică are următoarele trăsături (Stanciu M., Didactica postmodernă, Ed. [NUME_REDACTAT], 2003, P. 281,282):

Se realizează la sfârșitul unei unități de învățare, semestru, an școlar, ciclul școlar;

Are un caracter de bilanț;

Operează sondaje la nivelul elevilor și al materie supuse evaluării;

Are funcții: de verificare a rezultatelor finale, de comunicare în exterior, de certificare a competențelor formate;

Produce mai multe determinări: situația elevilor în raport cu obiectivele programului; clasificarea elevilor, determină o atare de competiție la nivelul grupului; servește și la evaluarea activității cadrelor didactice, programelor de instruire;

Se limitează la constatarea reușitei sau eșecului;

Efectul său este slab în ceea ce privește reglarea demersului didactic

( de cele mai multe ori fiind prea târziu);

Are o fidelitate scăzută, raportată la nivelul general de pregătire a elevilor.

I.T.Radu în lucrarea,,Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului” a realizat o abordare comparativă a evaluârii sumative și cea formativă prezentate în următorul tabel:

Abordare comparativă a evaluârii sumative și a evaluării formative

7.4.3. Metode și instrumente de evaluare

Metodă de evaluare- derivă din grecescul methodos care semnifică ,,drum spre”, ,,cale de urmat” pentru atingerea unui obiectiv bine precizat și definit, cu ajutorul căreia profesorul ,, oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de a forma diferite capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit” (Stoica A.,coord.,2001).

Instrumentul de evaluare- este un element constitutiv al metodei, cu ajutorul căruia elevii iau la cunoștință sarcina de evaluare, concretizând la nivel de produs obțiunea metodologică a profesorului.

În învățământul modern din țara noastră, metodele și instrumentele de evaluare se clasifică în două grupe: metode tradiționale și metode moderne.

Metode și instrumente tradiționale

Metodele tradiționale de evaluare sunt bine cunoscute și utilizate în spațiul educațional și cuprind probe de evaluare orale, scrise și practice.

Probele orale- au la bază dialogul, comunicarea verbală care se realizează întrebări și răspunsuri între profesor și elevi. Elevii au posibilitatea să argumenteze răspunsurile, de a se manifesta liber și de a pune în valoare originalitatea și creativitatea elevului. Folosirea acestui tip de evaluare se poate face frontal, prin dialog cu întreaga clasă sau alegerea unui grup de elevi de către profesor.

Profesorul trebuie să acorde o atenție deosebită modului de formulare a întrebărilor încât să permită măsurarea nu numai a volumului de cunoștințe și reproducerea acestoda dar și calitatea informației asimilate, a priceperilor, deprinderilor formate.

Ele deși sunt des folosite la clasă au un grad scăzut de validitate și fidelitate. Au anumite avantaje și limite cum ar fi:

Tabel nr. Avantajele și limitele probelor orale de evaluare (Stanciu M., Didactica postmodernă, Ed. [NUME_REDACTAT], 2003, P. 287):

Instrumentele principale de evaluare orală sunt:

1.Conversația de verificare- se face cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor fiind utilizată în momentul verificării cunoștințelor anterioare.

2. Interviul – are un grad mare de structurare permițând profesorului să-și facă o opinie despre activitatea și personalitatea elevului. El se desfășoară în următoarele etape:

– întrebări introductive

-întrebări legate de fondul interviului

– întrebări de verificare a răspunsurilor

– comunicarea aprecierii evaluatorului

– solicitarea opiniilor celui evaluat.

3. Evaluarea orală cu suport vizual – se realizează prin verificarea unei probleme unde profesorul prezintă mai multe imagini pe care elevii trebuie să le descrie.

4. Observarea și aprecierea verbală- se realizează prin urmărirea de către profesor a modului cum elevii își duc la îndeplinire sarcinile. Acesta pe baza constatărilor făcute face aprecieri verbale.

5. Descrierea / explicarea/instructajul – constă în prezentarea unei proceduri sau a unui obiect. Se prezintă elevului o listă de 5-7 teme, din care acesta alege una, se pregătește câteva minute după care va răspunde.

Probele scrise – se fac pe baza comunicării indirecte bazate pe scris elevii având mai multe posibilități de exprimare. Ele permit verificarea cunoștințelor la un număr mare de elevi. Acestea au numeroase avantaje dat și limite astel:

Tabelul nr. Avantajele și limitele probelor scrise de evaluare ((Stanciu M., Didactica postmodernă, Ed. [NUME_REDACTAT], 2003, P. 289)

Instrumentele principale de evaluare scrisă sunt:

Extemporalul (lucrarea scrisă neanunțată)- constă în verificarea cunoștințelor din lecția de zi pentru a constata dacă aceștia învață cu regularitate. Acesta se va realiza în 5-10 minute de către elevi ce vor rezolva imediat sarcina de lucru de tip obiectiv din lecția anterioară, apoi va fi corectată de greșeli și va fi o modalitate de autoevaluare ( elevii își pot nota ei lucrarea).

Activitatea de muncă independentă în clasă – se realizează sub supravegherea directă a profesorului, la începutul sau sfârșitul lecției, pe grupe de elevi sau individual, având ca scop fixarea cunoștințelor. Sarcinile de lucru pot fi variate putând fi folosite fișe de lucru, care după ce au fost rezolvate de către elevi vor fi analizate frontal. Notarea se poate face prin autoevaluare sau evaluare în perecchi cînd colegii de bancă își corectează reciproc rezolvarea. Acest tip de evaluare este bine organizat și asigură la elevi formarea deprinderilor de muncă intelectuală.

Tema pentru acasă – este o activitate independentă desfășurată de elevi pentru a-și sistematiza și consolida cunoștințele acumulate și de a-și forma deprinderi de muncă intelectuală.

Testul – este instrumentul de evaluare ce măsoară cu mare precizie performanțele școlare ale elevilor raportate la răspunsuri standard. Ele au un grad mare de obiectivitate , fiind probe complexe ce acoperă prin solicitări o anumită parte din conținutul predat. Cu ajutorul lor se pot verifica un număr mare de obiective didactice permițând o măsurare mai exactă a performanțelor elevilor.

Testul poate fi format dintr-un grupaj de întrebări sau teme numite itemi, ce acoperă o anumită arie de conținut. Între obiectivele instruirii și formularea itemilor trebuie să existe o bună concordanță pentru a evidenția ce știe elevul ca informație și ce știe să facă ca și competențe.

Testul docimologic reprezintă ,, un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și a capacităților dea opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apeciere etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola, 1996, p.403).

Pentru realizarea unui astfel de test trebuie să se parcurgă următoarele etape:

Stabilirea scopului probei ce determină structura și conținutul acesteia;

Selectarea conținuturilor și a obiectivelor vizate prin intermediul testului;

Formularea itemilor care este etapa cea mai laborioasă precum și stabilirea grilei de corectare ce include răspunsurile corecte pentru fiecare item și care ușurează considerabil activitatea evaluatorului;

Elaborarea baremului de corectare care va permite evaluarea precisă și identică a răspunsurilor date pentru fiecare subiect;

Valoarea acestor teste depinde de competența celor care le elaborează dar și de modul de pregătire a celor care le aplică și calculează scorurile. Itemii ce intră în alcătuirea unui test docimologic pot fi: itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.

Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor. Ei pot fi:

Itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative;

Itemi cu alegere duală care solicită elevului să aleagă unul din cele două posibilități de răspuns cum ar fi: adevărat- fals, corect – greșit, potrivit- nepotrivit;

Itemi de asociere sau împerechere ce presupune stabilirea unei corespondențe între două liste de afirmații sau concepte.

Itemii semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate , elevul fiind pus în situația de a-și construi răspunsul. Ei pot fi:

Itemi cu răspuns scurt când elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei fraze, propoziții, cuvânt, număr, simbol;

Itemi de completare ce presupune completarea unui cuvânt sau a unei sintagme într-un test lacunar;

Itemi structurați ce sunt formați dint-un set de întrebări ce au în comun un element sau fenomen, concept.

Itemii subiectivi pun în valoare cel mai bine capacitățile superioare ale elevilor și necesită din partea lor răspunsuri deschise la sarcinile propuse. Aceștia pot fi:

Itemi de tip rezolvare de probleme;

Itemi de tip eseu structurat sau nestructurat;

Fiecare dintre aceste tipuri de itemi prezintă avantaje dar și unele limite specifice, chiar dacă se elaborează un barem de corectare riguros au o notă subiectivă.

La modulul ,,Tehnologia de cultivare a cerealelor” evaluarea elevilor se realizează frecvent prin utilizarea testelor docimologice. Deobicei acesta cuprinde toate tipurile de itemi astfel:

Itemi obiectivi au obiectivitate ridicată sunt ușor de realizat, administrat și corectat. Răspunsul corect este unul singur pe care elevii trebuie să-l aleagă iar scheme de notare este foarte simplă și permit să se evalueze o varietate mare de conținuturi într-o perioadă scurtă de timp. Dezavantajul lor este că răspunsul poate fi ghicit sau pus la întâmplare, nepermițând testarea imaginației, a creativității ți a gândirii libere a elevilor.

Din această categorie fac parte:

Itemi cu alegere duală – care solicită la elevi să aleagă una din cele două alternative posibile: adevărat sau fals, corect sau incorect, da sau nu,etc.

Exemplu . Sămânța și semănatul la grâu

Citiți cu atenție afirmațiile de mai jos. Încercuiți litera A dacă afirmația este adevărată și litera F dacă este falsă.

A F Sămânța de grâu se seamănă la distanța între rânduri de 12,5 cm.

A F Grâul se seamănă la adâncimea de 6-8cm.

A F Densitatea la semănat la grâu este de 450-600bg/m2 .

A F Semănatul grâului se face cu semănătoarea SPC- 6.

A F Puritatea fizică a semințelor pentru semănat este de 98%.

Răspuns corect: 1-A; 2 – F; 3 – A; 4- F; 5- A.

Itemi de tip pereche (de asociere)- elevii trebuie să asocieze cuvinte, propoziții, simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană sunt premisele iar cele din coloana a doua răspunsurile.

Exemplu. Lucrări de îngrijire la porumb

Stabiliți corespondența dintre elementele de mai jos:

Eradicane a) prășit mecanic

Tăciunele comun b) erbicid

Cultivator c) dăunător

Viermi sârmă d) gărgărița frunzelor de porumb

Gaucho e) boală

Răspuns: 1- b; 2- e; 3 – a; 4- c; 5 – d.

Itemi cu alegere multiplă – elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect dintr-o listă de soluții posibile.

Exemplu.Fertilizare la orz

Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:

Îngrășămintele chimice cu fosfor se aplică:

Odată cu semănatul

Toamna sub arătură adâncă

Primăvara la pregătirea patului germinativ

Primăvara după ploaie

Îngrășămintele chimice cu azot la orzoaică se dă în doze de:

100-150kg/ha

70-80kg/ha

200-250kg/ha

Nu se dau

Amendamentele se aplică dacă pH-ul solului este:

Sub 5,5

Peste 6

Între 6,5-7,5

Nu se dau

Răspuns: 1-b; 2-b;3-a.

Itemi semiobiectivi pun elevii în situația de a-și construi răspunsul, nu să-l aleagă

Itemi cu răspuns scurt – elevii trebuie să formuleze răspunsul sub forma unui cuvînt, număr, propoziție, simbol.

Exemplu. Particularități morfologice la porumb

Completați spațiile libere:

Rădăcina la porumb este ….1….și poate ajunge în sol la adâncimea de….2…. Inflorescența la porumb este un …..3… iar la grâu ……4…….

Frunza este cu nervurile……5…….

Răspuns: 1- fasciculată; 2- 3-4m; 3- panicul; 4- spic; 5-paralele.

Itemi de completat – sunt asemănători cu cei cu răspuns scurt dar se deosebesc de aceștia că elevii trebuie să completeze o afirmație incompletă

Exemplu. Recapitulare cereale păioase

Completați spațiile libere cu noțiunile potrivite:

Nodul de înfrățire la cerealele păiose este situat ……..1……………

Tulpina cerealelor păioase este…….2…………………………..

Cariopsa la cereale este…….3……………………………………..

Răspuns: 1- la 1-3 cm adâncime în sol; 2- un pai gol în interior cu excepția nodurilor; 3- un fruct uscat indehiscent.

Întrebări structurate – elevii trebuie să răspundă privind o imagine sau text, diagrame, date la anumite date suplimentare.

Exemplu.Bolile și dăunătorii la grâu

Urmăriți cu atenție imaginile de mai jos și răspundeți la următoarele întrebări:

Ce boală și ce dăunător la grâu sunt în imagine?

Cu ce se tratează sămânța înainte de semănat împotriva atacului acestora?

Răspuns: 1. Mălura comună și gândacul ghebos; 2. Sâmânța de grâu se poate trata cu unul din insectofungicidele- Miclodan 50 PTS, Protilin 81 PTS, Trialin MP PTS în doze de 2,5 kg/t.

Probele practice

Probele practice au scopul de a verifica modul în care elevii aplică cunoștințele teoretice în rezolvarea situațiilor practice, dar și modul de formare al competențelor specifice disciplinei predate. Se pot organiza pe grupe sau individual în laborator sau în locul de desfășurarea al orelor de instruire practică (fermă didactică, agent economic, ateliere școală). La aplicarea aceatora sunt evaluate:

Modul în care elevii utilizează și manevrează diverse aparate, dispozitive, efectueză diferite lucrări, determină anumiți factori de mediu, etc.

Priceperi și deprinderi practice de execuție a unor lucrări de pregătire a patului germinativ pentru semănat sau plantat, semănatul manual, lucrări de îngrijire a culturilor, recoltatul manual, reglarea mașinilor agricole și pregătirea lor pentru lucru, determinarea indicilor de calitate ai semințelor pentru semănat, etc.

Aceste metode pot avea mai multe forme:

Efectuarea unor lucrări în lotul școlar

Executarea unor experiențe sau lucrări experimentale

Realizarea unor observații microscopice, pe erbare

Realizarea unor determină a factorilor de vegetație ai plantelor

Întocmirea unor shițe, grafice, desene

Avantajul probelor practice constau în aceea că dau posibilitatea elevului să demonstreze gradul de stăpânire al priceperilor și deprinderilor de ordin practic, iar dezavantajul lor este dat de necesitatea asigurării unor condiții specifice dar și de modul de aplicare a baremului de notare.

Cu ajutorul lucrărilor practice elevii trebuie să demonstreze că pot aplica în practică anumite cunoștințe pe care le-au însușit la orele de teorie.

Metode complementare de evaluare

Metodele complementare de evaluare sunt următoarele: investigația, referatul, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Profesorul trebuie să ia decizia importantă în ceea ce privește alegerea potrivită a metodelor și instrumentelor de evaluare.

1.[NUME_REDACTAT] este activitatea pe care elevii o desfășoară într-o oră pentru a-și aplca cunoștințele însușite în mod creativ în rezolvarea unei probleme teoretice sau realizarea unei activități practice pe baza unor instrucțiuni precise. Realizarea ei se face respectând următorii pași:

Enunțarea de către profesor a sarcinii de lucru;

Identificarea modalităților de obținere a informațiilor necesare ( de către elevi sub îndrumarea profesorului);

Strângerea de către elevi a datelor/informațiilor;

Stabilirea srategiei de folosire a informațiilor/datelor de către elevi sub îndrumarea profesorului;

Scrierea de către fiecare elev a unui raport privind rezultatele investigației.

Înainte de a propune sarcina de lucru, răspund la o serie de întrebări cum ar fi:

Ce cunoștințe vor aplica elevii?

Ce deprinderi și priceperi, abilități vor exersa?

Cum le voi evalua?

Care vor fi rezultatele învățării?

Folosirea acestei metode are următoarele avantaje:

Stimulează inițiativa și creativitatea;

Dezvoltă gândirea logică și capacitatea de argumentare la elevi;

Ea prezintă și dezavantaje cum ar fi:

Presupune o evaluare holistică mai puțin obiectivă;

Consumă mult timp.

2.[NUME_REDACTAT] reprezintă o probă de evaluare a gradului în care elevii din clasele mai mari și-au însușit un anumit segment al programei, cum ar fi o problemă mai complexă sau o temă. El contribuie la formarea și dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ai elevilor.

Pentru a putea fi realizat referatul profesorul trebuie să prezinte pentru întocmirea lui o bibliografie minimală sau să se realizeze pe baza unei investigații prealabile. Dacă referatul se realizează în urma studierii unor surse de informare, el trebuie să cuprindă atât opiniile autorilor studiați cât și opinile celui care a realizat referatul.

Acesta se realizează în afara școlii având de regulă 3-4 pagini și poate fi folosit ca element în portofoliul sau pentru acordarea unei note parțiale în cadrul evaluării. La realizarea acestuia elevii pot beneficia de sprijinul altor persoane și de aceea se recomandă susținerea acestuia în cadrul orei pentru ca autorul să poată răspunde la diverse întrebări puse de elevi sau profesor.

Răspunsurile date sunt edificatoare despre contribuția elevului la elaborarea referatului.

3.[NUME_REDACTAT] o modalitate complexă de evaluare a progresului școlar care poate cuprinde ,, descrierea făcută de elev contextului de învățare, propriilor țeluri și criterii de evaluare”. ( Linnakyla P , revista de pedagogie, nr.3-4/1994)

Portofoliul este cartea de vizită a elevului, în care profesorul poate să urmărească progresul acestuia la o anumită disciplină, pe un interval mai lung de timp (semestrul sau an școlar).

Din punct de vedere teoretic acesta trebuie să cuprindă:

Articole, comunicări, referate;

Eseuri;

Rezumate;

Experimente;

Fotografii, înregistrări realizate în cadrul activităților;

Fișe individuale de studiul;

Hărți cognitive;

Reflecții proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

Comentarii suplimentare și evaluări ale profesorului, colegilor de clasă sau părinților.

Portofoliul cuprinde o selecție dintre cele mai bune lucrări, realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă cel mai bine pentru ai pune în evidență progresele sale. Alcătuirea acestuia este o ocazie unică a elevului de a se autoevalua prin a-și descoperi valoarea competențelor dar și a eventualelor greșeli. Prin realizarea portofoliului de către elevi se îmbină procesul de învățare cu cel de evaluare continuă și progresivă ducând la sporirea motivației învățării.

4.[NUME_REDACTAT] este demersul care îndeplinește funcția de reglare ți autoreglare a oricărui sistem. J.M. Montei spunea că elevii formulează ,,judecăți nerealiste asupra propriilor capacități și rezultate practice”. De aceea autoevaluarea este acțiunea de autoapreciere a rezultatelor școlare de către elevi. Ea prezintă următoarele avantaje:

Îi ajută pe elevi să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut prin obiectivele învățării;

Dezvoltă la elevi capacitățile de autocunoaștere;

Influențează pozitiv motivația și atitudinea elevilor față de învățare;

Dezvoltă atitudini colegiale, de înțelegere și întrajutorare la elevi;

Diminuează efectele nedorite provocate de discrepanța dintre realizări și așteptări ce pot duce la pierderea încrederii în sine;

Ajută profesorul la îmbunătățirea sistemului de notare;

Pun în evidență dificultățile cu care se confruntă elevii și erorile pe care le comit;

Este un exercițiu util și eficace în dezvoltarea elevilor.

Prin cultivarea capacității de autoevaluare la elevi, aceștia trebuie să înțeleagă criteriile de notare și că nota atribuită semnifică o apreciere a efortului depus. Autoevaluarea se poate realiza cu ajutorul grilei de autoevaluare.la elaborarea unei grile de autoevaluare se va ține seama de:

Definirea obiectivelor oducașionale de către profesori și elevi în comun;

Definirea obiectivelor de către elevi în 4 etape;

Construirea și completarea unui tabel individual sau în grup ( 5-10minute);

Analiza și sistematizarea răspunsurilor ( 10 minute);

Întrebări și sugestii privind realizarea sarcinii- brainstorming (20 minute);

Recopierea fișei cu elementele reținute.

Ea este făcută de către elev a ceea ce a realizat sau a comportamentuluzi său și presupune:

Prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor pe care trebuie să le atingă elevii;

Încurajarea evaluării în cadrul clasei;

Completarea unui chestionar la terminarea unei sarcini de lucru importante;

Chestionar

1.Cel mai mult m-a interesat:

…………………………………………………………………………………………………………………..

2.Cel mai puțin m-a interesat:

………………………………………………………………………………………………………………

3.Am nevoie de clarificări în următoarele aspecte:

………………………………………………………………………………………………………………

4.În timpul orei m-am simțit

……………………………………………………………………………………………………………..

În funcție de obiectivul urmărit chestionarele pot fi semnate sau nu de elevi. Ele încurajează elevii să-și pună întrebări față de modul cum au rezolvat o sarcină de lucru și stimulează elevii să conștientizeze progresele și achizițiile făcute.

Ca dezavantaje ale acestora sunt că sunt dependente de sinceritatea elevuluiși consumă timp pentru colectarea și interpretarea datelor.

Chestionarele trebuiesc incluse în portofoliul elevilor iar datele obținute să fie comparate cu propriile noastre informații despre el. Ele pot fi prezentate periodic și părinților.

Instrumentele de evaluare trebuie să fie elaborate ținând cont de calitățile pe care trebuie să le realizeze un test. Acestea sunt:

Validitatea este calitatea care permite testului să măsoare,, ceea ce este destinat să măsoare”(Ausubel, Robinson, op.cit.,p.678) și a fost pusă în evidență prin:

Validitatea de conținut- reprezintă gradul în care testul acoperă conținutul;

Validitate de alcătuire- ce măsoară nivelul învățării pentru o anumită acșiune;

Validitate de concurență- se realizează prin concordanța dintre acel test și alte măsurări similare;

Validitatea predictivă- măsura în care testul poate estima performanțele viitoare ale elevilor;

Validitatea de fațadă- este dată de măsura în care testul este important pentru subiecții examinați.

Validitatea unui test poate fi influențată de:

Întrebări formulate incorect parțial sau total;

Întrebări neclare sau prea scurte;

Întrebări cu grad de dificultate necorespunzătoare;

Timp insuficient pentru rezolvarea testului;

Barem de corectare formulat incorect sau aplicat incorect.

Fidelitatea unui test este dată de caracteristica testului de a da rezultate asemănătoare de fiecare dată când este folosit. Aceasta poate fi influențată de:

Lungimea testului- cu cât este mai lung testul are fidelitate mai bună;

Tipul de itemi folosiți- cei obiectivi au fidelitate mai bună;

Timpul alocat;

Spațiul utilizat;

Condițiile mediului ambiant;

Dispersia scorurilor,

Modalități de administrare a testului;

Claritatea baremurilor de corectare.

Obiectivitatea testului este realizată prin gradul de corespondență asupra aprecierilor care se fac de către profesorul evaluator. Indiferent de profesorii evaluatori implicați în corectarea testului rezultatele obținute trebuie să fie aceleași.

Aplicabilitatea unui test este dată de caracteristica acestuia de a putea fi folosit și corectat cu ușurință. Poate fi influențată de gradul de adaptare a itemilor la nivelul de cunoștințe al elevilor evaluați, cât de rapid poate fi aplicat și cât de obiectiv este în aprecierea rezultatelor.

7.4.4. Aprecierea rezultatelor școlare

Evaluarea activității elevilor din învățământul liceal se realizează folosind atât metodele tradiționale de evaluare cât și cele complementare.

Evaluările semestriale și cele finale se realizează prin testarea elevilor cu ajutorul testelor docimologice. Activitățile practice sunt evaluate prin evaluarea produsului rezultat , dar și prin capacitatea de utilizare a informațiilor, capacitatea de a folosi instrumentele de lucru precum și a modului de întregistrare și interpretare a rezultatelor obținute.

O atenție deosebită se acordă realizării portofoliul personal ce include rezultatele relevante ale elevului obținute în timpul anului școlar. El cuprinde referate, eseuri, fișe de lucru, articole de specialitate,experimente realizate, teste, poze ce reflectă activitatea desfășurată, chestionare, evaluări ale profesorului, fișe de autoevaluare.

Notarea elevilor se face notelor care trebuie să aprecieze rezultatul muncii sale școlare. Cu ajutorul acestora se poate aprecia de către profesor realizarea progresului școlar.

7.5. Concluzii generale

Activitatea didactică în cadrul orelor desfășurate la modulul ,,Tehnologia de cultivare a cerealelor” se desfășoară în primul rând de către profesorul de specialitate, prin modalitățile specifice educației formale prezentate anterior.

Activitatea se desfășoară conform programei școlare în vigoare având ca scop pregătirea de specialitate a elevilor pentru calificarea de ,,Tehnician agronom”. Prin pregătirea elevilor trebuie să se asigure formarea competențelor tehnice de specialitate în domeniul agricol unde cadrul didactic de specialitate își poate alege activitățile metodice adecvate condițiilor concrete din clasă și care permit realizarea conținuturilor cât mai bine.

Acesta se realizează prin parcurgerea orelor de instruire teoretică, laborator tehnologic și instruire practică.

Procesul de predare- învățare se centreză pe formarea de competențe cheie și a competențelor tehnice de specialitate care impun implicarea responsabilă a profesorului dar și a elevilor, prin folosirea strategiilor didactice adecvate care să capteze atenția elevilor dar în același timp să le dea un grad de independență de a lua anumite decizii în propriul proces de învățare.

Profesorul prin activitatea didactică depusă, trebuie să fie focalizat atingerea competențelor individuale cerute de calificarea ,,Tehnician agronom”.

Folosirea unor metode didactice centrate pe elev asigură eficientizarea procesului de învățare și dezvoltă elevilor o gândire logică, critică, cauzală, le dezvoltă imaginația și creativitatea. Prin asigurarea resurselor materiale adecvate, cadrul didactic poare asigura elevilor săi dobândirea cunoștințelor și a abilităților cerute de competențele chei și de specialitate.

Evaluarea activităților desfășurate se poate realiza cu ajutorul metodelor clasice de evaluare dar și a celor alternative pentru care profesorul trebuie să elaboreze cu atenție instrumentele de evaluare. O metodă folosită tot mai frecvent este autoevaluarea unde elevii sunt stimulați să-și formeze și să-și exprime opiniile proprii.

Instrumentele de evaluare realizate de profesor trebuie să fie adecvate scopului urmărit iar elevii să poată demonstra că au atins Standardele de [NUME_REDACTAT] pentru unitatea de competență definită.

Cap. VIII. Utilizarea studiilor și cercetărilor în tehnologia didactică pentru instruirea elevilor

8.1Folosirea rezultatelor în tehnologia didactică

Cercetările de față au pus în evidență modul de comportare a cinci hibrizi de porumb cultivați în condițiile pedoclimatice din comuna Horia, județul Neamț.

Rezultatele obținute în urma cercetărilor au o importanță deosebită pentru activitatea didactică desfășurată cu elevii la clasă la modulul ,,Tehnologia de cultivare a cerealelor” dar și la alte module studiate ( Agrotehnică, Climatologie și pedologie, Agregate și instalații agricole, etc.). Prin rezultatele obținute se pot prezenta elevilor la clasă următoarele:

Modul de comportare a hibrizilor studiați față de condițiile de climă și sol din liceu și zonă;

Studiul particularităților morfologice și biologice a hibrizilor de porumb cultivați;

Modul de realizare a observațiilor fenologice la porumb și interpretarea lor;

Realizarea măsurătorilor biometrice la hibrizii de porumb și interpretarea lor;

Modul de evaluare a producției la cultura porumbului precum și efectuarea calculelor aferente;

Stabilirea și realizarea unei tehnologii de cultură adecvate zonei respective;

Determinarea indicilor de calitate ai seminței folosite la semănat;

Recunoașterea buruienilor, bolilor și dăunătorilor specifici culturii porumbului;

Comportarea hibrizilor studiați față de fertilizarea cu îngrășăminte organice și chimice;

Realizarea recoltării manuale la porumb;

Stabilirea hibridului cu potențialul productiv cel mai ridicat pentru condițiile specifice din zonă;

Efectele condițiilor de secetă asupra creșterii hibrizilor de porumb și asupra producției lor.

Cercetările s-au efectuat în ferma didactică a liceului elevii având posibilitatea să participe direct la efectuarea acestor cercetări. Cercetările au o importanță deosebită și pentru comunitatea locală din zonă deoarece pot ști cum se comportă acești hibrizi în condițiile pedoclimatice din zonă și care este cel mai productiv dintre ei.

8.2.[NUME_REDACTAT] a îndeplini la un înalt nivel de performanță și eficiență activitatea didactică, orice profesor trebuie să formeze și să manifeste o multitudine de calități (competențe). Acesta trebuie să aibă o pregătire de specialitate temeinică; să aibă un orizont cultural larg; să aibă pregătire, competențe , tact și măiestrie psihopedagogică, preocupare și capacitate de perfecționare profesională și psihopedagogică continuă, profil moral- cetățenesc demn și capacitate managerială (I. Bontaș, Tratat de pedagogie, Ed. ALL, București,2007).

La sfârșitul activității didactice pe care am desfășurat-o la modulul ,, Tehnologia de cultivare a cerealelor” am realizat autoevaluarea activității desfășurate pe baza unei analize Swot unde am analizat punctele tari și punctele slabe realizate cu elevii. Punctele tari realizate sunt următoarele:

Am respectat programa școlară, normele de elaborare a documentelor și am adaptat acestea la particularitățile clasei;

Am elaborat planificarea anuală , semestrială și unitățile de învățare în concordanță cu metodologia recomandată;

Am utilizat eficient documentele curriculare (programa, planificarea, manuale, soft-uri);

Am realizat și predat la timp documentele de proiectare;

Am realizat documentele de proiectare, materiale didactice corelate cu metodele activ –participative;

Am parcurs ritmic materia în concordanță cu programa școlară pentru atingerea obiectivelor/ competențelor prevăzute de aceasta;

Am utilizat la lecții materiale și mijloace de învățământ aflate în dotarea liceului specifice disciplinei,

Am utilizat mijloace de instruire, tehnici de lucru și metode activ-participative;

Am utilizat strategii diverse în funcție de stilurile individuale de învățare și nevoile elevilor;

Am prezentat prezentat informații, idei, fapte clare, exacte și semnificative, comunicând eficient cu elevii;

Am încurajat elevii să pună întrebări și să participe pe tot parcursul lecției explicând scopurile și rezultatele așteptate;

Am adaptat lecțiile pentru a răspunde nevoilor elevilor;

Am realizat instrumente de evaluare și notare (fișe de evaluare, lucrări, referate, teste de verificare, miniproiecte, lucrări practice la instruirea practică, caiete/fișe de evaluare pe fiecare modul)

Am valorificat la elevi achizițiile anterioare ale acestora (cunoștințe, competențe, atitudini,etc) în activitatea de învățare și am fost preocupată să dezvolt la elevi capacitatea de a culege și a structura informațiile primite;

Am utilizat diverse instrumente de evaluare respectând procedurile de evaluare a activității, promovând și autoevaluarea;

Am încurajat învățarea autonomă centrată pe elev.

Punctele slabe remarcate pe parcursul activității desfășurate au fost următoarele:

Monitorizarea activităților instructiv-educative a surprins uneori formalism, rutină, rigiditate în structura secvențelor, sarcinilor de lucru propuse elevilor spre rezolvare ;

Dezinteresul unora dintre elevi și aprofundarea relativă a materiei de către aceștia;

Insuficiența motivării elevilor de a participa la concursuri și olimpiade școlare;

Modalitățile de evaluare a elevilor uneori nu asigură în mare măsură feed-backul imediat;

Mediocritatea orizontului cultural al elevilor;

Pentru înlăturarea acestor puncte slabe voi căuta ca pe parcursul anului școlar viitor să remediez aceste deficiențe.