Consecinta Neglijentei In Familie Asupra Randamentului Scolar Modalitati de Prevenire a Insuccesului Scolar

ARGUMENT

Fiind un act ce ține de sfera relațiilor interpersonale, actul educativ, eficiența sa, se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor și elev. În problema relației profesor-elev, pe lângă o bogată experiență pozitivă ce s-a acumulat în decursul anilor, se constată că uneori predomină arbitrariul, practici învechite și prejudecăți pe care o atitudine conservatoare le menține.

Referindu-ne în lucrarea de față la eșecul școlar, putem enumera câțiva factori ce influențează relaționarea elevului cu mediul școlar. Astfel, o sursă de nemulțumire a elevilor și amprenta asupra randamentului lor, își are originea în comportamentul unor cadre didactice, în imaginea deformată pe care unii elevi o au despre profesori și profesorii despre ei, acestea biasând relația profesor elev. Utilizarea noilor tehnologii didactice, în cele din urmă tocmai la selecționarea și întărirea comportamentelor adecvate, la aprecierea pozitivă a performanțelor școlare ale elevilor, ceea ce conduce cu siguranță la încurajarea copiilor și tinerilor de a frecventa școala, prin diminuarea efectelor neplăcute ce pot rezulta dintr-o interacțiune necorespunzătoare cu mediul școlar.

De asemeni, un alt factor important, familia, primul mediu de viață al copilului, exercită o influență considerabilă asupra dezvoltării acestuia. Cadrul general în care se formează copilul de cele mai multe ori este bun. O singură carență a familiei însă, antrenează și dificultăți la învățătură, alături de dificultăți ale copilului de a socializa eficient cu mediul școlar.

În cele ce urmează, vom trata mai pe larg această problematică, atât generalizat, prin expunerea teoretică, cât și individualizat, prin analiza și interpretarea datelor furnizate de aplicarea instrumentelor asupra participanților la studiul nostru.

Capitolul I.

INFLUENȚA ȘCOLII ȘI A FAMILIEI ÎN EDUCAȚIA COPILULUI

Educația copilului în familie

Copilăria reprezintă cea mai bună perioadă a vieții pentru educație, pentru formarea și instruirea caracterului psiho-social. Copilul își dezvoltă aptitudinile sale în raport cu mediul în care trăiește, așa încât primele noțiuni educative le primește în familie, apoi în colectivitatea preșcolară, pentru ca școala să consolideze și să modeleze tot ceea ce a acumulat copilul înainte și să adauge, printr-un amplu sistem educativ, ultimele și cele mai delicate elemente la făurirea unei educații desăvârșite.

Procesul de instrucție educativă – educația – urmărește să dezvolte armonios predispozițiile latente ale copilului, astfel încât el să poată deveni, cu timpul, un adult cu deplină libertate interioară, dar și cu conștiința responsabilității sale. Educația îi favorizează o adaptare mai ușoară la mediul social ambiant și-i indică drumul către cele mai înalte îndatoriri ale omului către societate.

Întregul proces educativ trebuie condus cu grijă și caldă afecțiune pentru copil și în concordanță cu etapa de dezvoltare în care se află el, fără a-l solicita prea de timpuriu cu lucruri ce nu sunt pe măsura forțelor sale, oferindu-i și cerându-i numai ce nu-i depășește capacitatea de înțelegere.

Primele noțiuni educative pe care copilul le primește sunt cele din familie. Familia constituie una dintre verigile sociale cele mai vechi și mai stabile în care se conturează și se formează caracterele; în familie se dezvoltă spiritul de afirmare a idealurilor tânărului, dorința sa de participare la viața socială, culturală și politică a țării sale. În familie se formează primele deprinderi de viață sănătoasă ale copilului, de conduită igienică individuală și colectivă și de altruism, componente majore ale moralei elementare a indivizilor societății, constituind bagajul educativ al „celor 7 ani de acasă”.

Dacă toate aceste deprinderi nu s-au format în anii petrecuți în familie va fi greu mai apoi, în școală sau și mai târziu la vârsta de adult să se întreprindă ceva în acest sens, cu atât mai mult cu cât, dacă s-au format unele obiceiuri greșite sau trăsături negative de caracter, vor putea fi corectate cu mare greutate.

Atât părinții cât și educatorii, în timpul procesului de învățământ trebuie să intervină în numeroase situații pentru a corecta comportamentul copilului, dar trebuie să o facă cu blândețe, pentru că altfel poate duce la efecte contrare pentru echilibrul copilului și pentru conturarea personalității sale. Actele de injustiție ce i se fac de către cei din jur sunt greu tolerate. Prin structura lor, copii sunt naivi, sinceri și cinstiți și este păcat să le fie alterate aceste gingașe trăsături morale prin intervenții brutale – bătaia fiind exclusă din rândul metodelor educative – sau prin atitudini nesincere, meschine.

Rolul de părinte este greu și pretinde cunoștințe teoretice și practice de pedagogie, psihologie și medicină; pretinde bunăvoința acestora de a învăța continuu de la și din viață, de a gândi, și mai ales de a înfrunta situații imprevizibile și pe care trebuie să le rezolve cu înțelepciune și cu discernământ. Problemele pe care copii le ridică în fața părinților sunt adesea rezultatul unor preocupări sau frământări individuale și la care așteaptă un răspuns sau o soluționare din partea părinților. Și în aceste cazuri părintele trebuie cu răbdare, ascultându-l pe copil și nu considerând „tabu” unele din problemele cel preocupă, să încerce să găsească cea mai simplă și eficientă cale de rezolvare; la nevoie, cu abilitate poate temporiza un răspuns clar, timp suficient pentru a consulta semenii cu mai multă experiență psiho-pedagogică.

Odată copilul ajuns la vârsta preșcolară, familia împarte într-o bună măsură sarcina educării lui cu dascălii și pedagogii din școală; cei din urmă vor fi chemați să șlefuiască ceea ce a realizat familia, să completeze golurile din procesul instructiv-educativ care au scăpat până la această vârstă și să-l ajute pe copil în înțelegerea și lămurirea unor probleme așa-zis „delicate”, cum sunt cele legate de sentimentul de dragoste, de viața sexuală etc.

Educația prin modele în familie

Influența educativă pe care o exercită familia este implicită, face parte integrantă din viață. Familia oferă primele modele comportamentale, creează primele obișnuințe și deprinderi, nu întotdeauna bine conștientizate și nici întotdeauna pozitive în conținut. Se creează un stil comportamental care se imprimă asupra întregii evoluții a individului și care va genera, de asemenea rezistență la schimbările ulterioare care se impun.

Atitudinile, comportamentul, cuvintele părinților influențează comportamentul și modul de a fi al copiilor. Climatul familial rigid prejudiciază maturitatea copiilor, generând lipsa de încredere în sine, teama de nereușită și sancțiune. Climatul familial libertin creează o atmosferă lejeră, prezentând riscul de a întârzia sau împiedica maturizarea socială a copiilor datorită preocupării excesive a unui părinte sau a ambilor pentru ei înșiși.

Exemplul ca model de conduită reprezintă una din căile cele mai importante ale educației în familie. El își are forța în fenomenul imitației caracteristic copiilor, care lipsiți de cunoștințe și experiență, caută modele în adulții din jur, pe care-i consideră mai puternici, mai știutori mai capabili.

Există condiții pe care trebuie să le îndeplinească exemplele părinților pentru a fi cât mai eficiente sub raport formativ și anume : autoritatea de care se bucură părinții în fața copiilor, unitatea de vederi a familiei, concordanța dintre exigențele de ordin moral pe care părinții le formulează și faptele lor concrete, utilizarea exemplelor pozitive, dragostea și respectul față de copii, înțelegerea sfaturilor de către aceștia.

Educația copilului în școală

Școala constituie pentru copil a doua mare etapă a făuririi educației sale. După cei „7 ani de acasă”, școala reprezintă factorul care facilitează sarcinile educative ale părinților.

Transferând o parte din sarcinile educative școlii, familia interpretează uneori greșit acest transfer de responsabilități educative, lăsând întreaga educație a copilului în sarcina factorilor educaționali din școală, deși este lesne de înțeles că menirea școlii este de a completa doar educația din familie și nu de a i se substitui acesteia din urmă.

Dacă în familie educația copiilor depinde de gradul de educație al părinților, în școală depinde de calitatea și competența personalului didactic. Copilul este acum capabil să recepteze și să asimileze ceea ce i se explică, în special de către persoane în care are deplină încredere, de la o autoritate în materie de educație. Educația dată în școală se dovedește a fi o muncă irosită și ineficace dacă familia este ostilă, indiferentă sau incapabilă să continue acasă eforturile educative făcute de dascăli în școală. În concepția modernă de educație a copiilor nu se mai poate face o demarcare netă între îndatoririle școlii și cele părintești. Pentru a da roadele așteptate, școala are nevoie de sprijinul conștient și colaborarea familiei; familia așteaptă însă de la școală completarea educației de acasă, după norme și metode psiho-pedagogice riguros concepute și aplicate.

Familia și școala, factori esențiali în educația copilului

Tulburarea dezvoltării intelectuale, delicvența și alte manifestări ale inadaptabilității sociale ale adultului își au originea, de cele mai multe ori în anii copilăriei, când copilul se află sub tutela familiei și a școlii. Aceasta denotă că nici unii nici alții nu și-au făcut pe deplin datoria ce le revenea în educația copilului.

Deși sunt binecunoscute aceste precepte în masa de părinți, legătura permanentă, indisolubilă și organizată care ar trebui să existe între familie și școală rămâne nesatisfăcătoare și se rezumă în general la contacte sporadice între părinți și diriginți. De multe ori părinții nu cunosc cu exactitate situația școlară a copiilor lor, îndeplinind rolul de „spectatori indiferenți” la evoluția nesatisfăcătoare a propriilor lor copii.

Orice sistem de educație, oricât ar fi el de bine întocmit, rămâne neputincios dacă se izbește de indiferența sau opoziția părinților. Autoritatea părinților și a școlii reprezintă o indispensabilă garanție împotriva numeroaselor plăgi sociale care ar putea afecta educația și sănătatea copiilor: stresul, delicvența juvenilă, insuccesele școlare.

Îmbinarea eforturilor educative din familie și din școală este nu numai recomandabilă ci și obligatorie, pentru că de multe ori, pe măsură ce copii evoluează, părinții au de înfruntat mereu alte și alte probleme, multe din ele inedite, iar școala are acumulată multă experiență în soluționarea unor probleme care se ivesc la o categorie de vârstă și care se repetă la generațiile următoare. Factorii educaționali din școală pot astfel să dea un ajutor prețios părinților în înțelegerea problemelor copiilor și copilăriei și în soluționarea lor favorabilă, prin întâlniri periodice sau ocazionale între părinți și profesori. Din nefericire la aceste întâlniri lipsesc de regulă tocmai cei care au cea mai mare nevoie de experiența pedagogică a cadrelor didactice.

A devenit evident faptul că acțiunea izolată a familiei sau numai a școlii nu poate rezolve în mod satisfăcător problema educației copilului; familia, școala și societatea în ansamblul ei sunt capabile împreună să desăvârșească ceea ce nu reușește să realizeze fiecare în parte.

Creșterea și educarea copilului „este o artă” susceptibilă de perfecționare prin acumularea continuă de experiență de către cei ce o făuresc. Nu există scheme aplicabile în educația copiilor pentru că fiecare reprezintă o individualitate, cu particularități de care trebuie ținut cont în permanență în procesul de educație. Ceea ce este valabil și practicabil la un copil sau la o categorie restrânsă de copii, poate fi ineficient sau poate chiar contraindicat la alții.

Colaborarea școală-familie în procesul educativ

Problemele educării copiilor sunt atât de complexe, încât ele cer conlucrarea permanentă a tuturor factorilor care influențează procesul de dezvoltare al acestoraează procesul de dezvoltare al acestora.

De aceea, e foarte importantă inițiativa colaborării părinților. Se vede în aceasta un rod al eforturilor școlii în implicarea părinților în munca educativă. Din acest punct de vedere apare semnificativ faptul că unii părinți vin la școală pentru a căpăta îndrumări nu numai în legătură cu activitatea școlară a elevilor ci și referitoare la comportamentul acestora.

Parteneriatul școală – familie presupune realizarea unității de măsuri și de cerințe educative. Adesea părinții observă deosebiri între comportamentul copilului în familie și cel din școală. În acest sens trebuie să se stimuleze disponibilitatea părinților pentru soluționarea în parteneriat a eventualelor probleme în legătură cu copilul.

Dialogul cu familia presupune colaborare, cooperare. Pentru optimizarea relației școală – familie se pot aborda împreună cu părinții numeroase teme care să contribuie la ridicarea nivelului pedagogic al familiei, unde se pun în realitate bazele formării copilului pentru viață.

I.3. Educația părinților ca necesitate

Ecaterina Adina Vrasmas sublinia în lucrarea sa „Consilierea și educația părinților” faptul că în calitatea de „instituție inițială de formare și educație a copilului, familia se găsește de multe ori în contradicție cu școala și chiar cu comunitatea socială sau profesională. Ca unitate / cuplu de adulți, ea trăiește astăzi drama complexității situațiilor economice, culturale și relaționare din epoca noastră. Ca grup de adulți care construiesc împreună valori sociale, tradiții și propria cultură, familia simte prima apăsarea problemelor legate de recesiunea economică, de criza culturii și de dificultățile de comunicare interumană din ultimii ani.” 9

Paradoxul constatat provine din faptul că, în ciuda perfecționării mijloacelor de comunicare în masă, se simte o lipsă de comunicare interumană în special în sensul relațiilor socio-afective, de cooperare și colaborare.

Obstacolele relației școală – familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât între părinți, cât și la cadrele didactice sau administratorii școlari) sau de ordin material (relația școală – familie cere un surplus de efort material și de timp).

Dificultățile pot rezulta din ideile divergente privind:

responsabilitatea statului si a familiei privind educația copiilor;

libertatea de alegere a școlii de către părinți sau unicitatea

învățământului;

impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului;

randamentul pedagogic și datoria parentală;

participarea părinților la gestionarea si procesul decizional din

instituția școlară.

Se consideră, în general, că problema este de atitudine; „este dificil de pretins, atât la părinți, cât și la cadre didactice, ca relația de colaborare școală- familie să nu fie doar un drept deopțiune", afirma dr. Gheorghe Bunescu de la Institutul de Științe ale Educației într-un articol intitulat „Democratizarea educației și educația părinților”.

Reproșurile care li se fac părinților privind colaborarea cu școala sunt:

apatia (nu vin la reuniuni anunțate);

lipsa de responsabilitate (așteaptă inițiativa cadrelor didactice);

timiditate (lipsa de încredere în sine);

participare cu ingerințe (critică cu impertinență școala);

preocupări excesive (exclusive) pentru randamentul școlar (notele copilului);

rolul parental rău definit (nu înțeleg corect funcțiile și rolurile în educația copilului);

contacte limitate cu școala (numai în situații excepționale, de criza în comportarea copilului);

conservatorism (reacții negative la idei noi).

Reproșurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile

elevilor sunt similare dar nu identice, inclusiv privind:

dificultăți de a stabili relația cu adulții (tratează părinții ca pe copii și nu ca parteneri în educația copilului, decizând autoritar la reuniunile cu părinții);

definirea imprecisă a rolului de cadru didactic (oscilează între autonomia tradiționala și perspectivele noi ale parteneriatului);

lipsa pregătirii privind relația școală – familie

Date fiind toate aceste probleme și revenind la necesitatea educației părinților în ideea alinierii la cerințele școlii și cele impuse de idealul socio-educațional, trebuie remarcate cele trei direcții de acțiune:

a. sprijinul emoțional (a se da părinților ocazia de exprimare a emoțiilor fără critică sau condamnare);

b. sprijinul informațional ( a li se da părinților ocazia de a înțelege propria situație și cea a educației copilului lor)

c. sprijinul instrumental (ajutor în rezolvarea problemelor care țin de educația copilului)

Dr. Gheorghe Bunescu remarcă trei etape în evoluția relației școală – familie:

a. etapa școlii autosuficiente (școala e instituție închisă, nu influențează mediul familial și nu se lasă influențată de el).

Caracteristicile etapei sunt:

contactele cu părinții sunt rare, formale;

părinții acceptă ideea că nu au nimic de văzut despre ceea ce se întâmplă în școală;

administrația alege școala pentru copii;

părinții nu participă la consiliile de administrație școlară;

asociațiile de părinți nu sunt încurajate;

formarea cadrelor didactice neglijează relația între familie și școală.

b. etapa de incertitudine profesională (cadrele didactice încep să recunoască influența factorilor familiali asupra rezultatelor școlare dar părinții continuă să creadă că școala este autosuficientă).

Caracteristici:

tendința de a crește acuzarea familiei pentru proastele rezultate școlare;

administrația școlară are tendința de a conserva atitudinea din etapa anterioară;

contactele formale, de rutină cu părinții continuă; apar experiențe localizate privind comunicarea cu părinții;

apar organizațiile voluntare de părinți;

se constituie consilii de gestiune școlară, în care participarea părinților are un rol minor, nedecizional;

formarea cadrelor didactice abordează relația școală familie ca o problemă de importanță secundară.

c. etapa de dezvoltare a încrederii mutuale (părinții și cadrele didactice descoperă împreună încrederea unora față de alții).

Caracteristicile acestei etape sunt:

relația cu familia este din ce în ce mai încurajată de școală;

consiliul școlar include reprezentanți ai (asociațiilor) părinților, cu rol decizional în toate problemele educaționale;

organizațiile de părinți sunt acceptate și încurajate în activitatea școlară;

profesori specializați (consilieri) tratează problemele excepționale ale colaborării cu familia;

organizațiile de profesori recunosc statutul și rolul asociațiilor de părinți;

administratorii și politicienii educației insistă asupra importanței relației familie-școală;

formarea cadrelor didactice abordează problema relației cu familia, ca una din problemele importante;

se organizează cursuri pentru cadre didactice și părinți.

Capitolul II.

INSUCCESUL ȘCOLAR

Insuccesul școlar reprezintă alternativa negativă, nefavorabilă a randamentului școlar fiind denumit și nereușită școlară sau eșec școlar.

Insuccesul școlar evidențiază rezultatele slabe la învățătură și insuficiență a dimensiunilor personalității elevilor (studenților).

Cunoașterea condițiilor determinative ale succesului în activitatea de învățare sau nereușitei școlare orientează activitatea profesorului10, care poate adopta măsuri pentru sporirea capacității intelectuale și morale a elevului sau pentru lichidarea și mai ales prevenirea piedicilor școlare.

Trebuie avut în vedere faptul că randamentul școlar mediocru reprezentat de notele 5 și 6 obținute de elevi(studenți) este în fond un rezultat relativ slab deși oferă promovabilitate. De aceea, specialiști în educație, apreciază că notele 5 și 6 obținute de unii elevi înseamnă semieșec școlar.

II.1. Cauzele insuccesului școlar

Cauzele insuccesului școlar sunt de triplă natură și anume:

Cauze de natură familială:

familii dezorganizate;

lipsa de condiții necesare vieții (hrană, îmbrăcăminte, încălțăminte, spațiu de locuit);

lipsa condițiilor de învățătură;

exigențele exagerate ale unor părinți care cer copiilor rezultate peste posibilitățile reale;

lipsa controlului unor părinți asupra activității școlare și a celei extrașcolare;

comportarea autoritară a unor părinți față de copiii lor cu aplicarea de restricții și sancțiuni exagerate;

lipsa legăturii unor părinți cu școala, cu profesorii, cu dirigintele.

Cauze de natură fiziopsihosociologică:

tulburări fiziologice cum sunt cele senzoriale (auditive, vizuale), unele boli (maladii) cardiace, biliare, digestive, endocrine etc.;

tulburări psihice de comportament care pot fi de natură nevrotică ,mentală, afectivă și caracterială;

tulburări psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice și sociale ca urmare a turburărilor relațiilor sociale și interpersonale în cadrul grupului social din care face parte.

Cauze de natură pedagogică

calitatea necorespunzătoare a organizării școlare;

pregătirea necorespunzătoare a profesorilor;

conținutul învățământului necorespunzător cu exigențele contemporane;

baza tehnico-materială și didactică necorespunzătoare;

lipsa de cooperare dintre profesori ce poate duce la supraîncărcarea elevilor, studenților;

orientarea școlară și profesională necorespunzătoare;

evaluarea subiectivă care nedreptățește pe elevi și-i demobilizează la învățătură;

metodologia didactică pasivă și neadecvată unei participări active și euristice a elevilor în procesul instructiv–educativ;

insuficiența contribuție a mass-mediei ,și a altor factori educativi în susținerea rolului școlii.

Astăzi este pe deplin dovedit că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcții psihice și fizice ale copilului poate fi ameliorat într-o oarecare măsură prin activități organizate corect, mai ales la copiii cu o întârziere temporală în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiti de influențele educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficiență mintală scăzută ca efect al unor traume sau carențe afective.

În matricea complexă a reușitei școlare ponderea factorilor intelectuali este destul de însemnată, cca 50% din varianta rezultatelor școlare fiind pusă pe seama inteligenței. Restul de 50% este pusă pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum și condițiilor de organizare a activității școlare, metodelor de predare.

Deficiențele în perceptiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral pot determina pregătirea incompletă a copilului pentru învățarea citirii. Insuficienta dezvoltare a orientării și a structurii spațiale a funcției simbolice a limbajului, a înțelegerii masajelor verbale pot fi cauze ale imaturității pentru citire.

În dezvoltarea inteligenței și a capacității de autoreglare a copilului există o anumită succesiune stadială obligatorie iar actualizarea potențialităților psihice presupune organizarea cerințelor instructive în acord cu aceste posibilități.

Diferențele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se caută astfel, o concordanță între caracteristicile psihofiziologice ale subiectului și exigențele sarcinilor școlare. Criteriul acestei concordanțe este succesul la învățătură exprimat în notare, ca modalitate de evaluare a randamentului școlar. Nota este un indice discutabil al valorii și al pregătirii elevului, depinzând nu numai de elev ci în mare măsură și de cadrul didactic.

Inteligența este unul din elementele constelației factorilor interni ai performanței școlare. La elevii cu insuficiențe mintale, importanța factorilor intelectuali în determinarea reușitei – nereușitei este mai mare decât la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situații în care inteligența, tocmai prin deficiențele sale, devine factorul fundamental în determinarea randamentului școlar.

Unul din factorii de bază ai reușitei școlare este inteligența școlară. Termenul de „inteligență școlară”, cu valoare pur operațională, ar desemna, în perspectiva concepției lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Se diferențiază de inteligența generală, globală, verbală, practică, etc, mai ales prin specificitatea conținutului său, dar se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Inteligența școlară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Ea depinde de variațiile permanente ale școlii, de sarcinile școlare și de personalitatea elevului; deci se raportează la capacitatea elevului de a-și însuși cunoștințe școlare, deprinderi intelectuale etc. în condiții obișnuite, normale, de școlarizare cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceeași etate cronologică.

Puterea de muncă, rezistența la efort, vivacitatea personalității, ritmul și eficiența activității etc. influențează reușita școlară a elevilor. Inadaptarea elevilor lenți are un caracter foarte particular, având frecvent origine psiho-somatică. Există, în cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasă, care poate fi constituțională și care nu relevă deloc rea-voință din partea elevului. Orice încercare bruscantă, venită din partea școlii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eșec, care agravează situația tensională a elevului. Încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent, pot genera, chiar și la un copil cu posibilități intelectuale normale, o formă specifică a nereușitei școlare. „Astenia mintală”, oboseala de integrare a informațiilor și de coordonare a verigilor activității, fac ca elevul să fie lipsit de eficiență intelectuală. Eficacitatea inteligenței școlare depinde, alături de perseverența și de rapiditatea funcționarii mintale. În contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultățile exterioare, care îi stimulează energia fizică și mintală. Dacă activismul se asociază cu aptitudini școlare dezvoltate, firea perseverentă va parcurge o cale ascendentă în activitatea școlară.

Activitatea școlară poate provoca oboseală prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale organismului (prin intervenția procesului de inhibiție). Oboseala elevului se manifestă nu atât la nivelul rezultatelor școlare, cât în amplitudinea oscilațiilor acestora. Ritmul de apariție a oboselii – arată M. Roșca – și în funcție de intensitatea și conținutul activității, de tonalitatea afectivă lecției, de variația capacității de muncă pe parcursul unei zile, în functie de oscilațiile ritmice ale excitabilității scoarței cerebrale, de regimul de odihnă etc. Starea subiectivă de oboseală se poate instala și pe fondul monotoniei care duce la saturație. Întrucât atenția este o condiție indispensabilă a desfășurării lecției și implicit a reușitei școlare, gradul de concentrare și intensitatea atenției, stabilitatea și flexibilitatea ei se schimbă în funcție de calitatea predării și de rezistența elevului la efort. Oboseala elevului, explicabilă în ultimă instanță prin procese nervoase corticale, apare drept consecință a implicării funcțiilor psihice în activitatea școlară. Nu memorarea mecanică, reproducerea fidelă etc. ci capacitatea de a înțelege, curiozitatea intelectuală sunt factori interni care pot întârzia sau preveni apariția nejustificată a fenomenului de oboseală.

Referitor la importanța procesului educativ, acum mai bine de două sute de ani, J.J. Rousseau (1712-1779) adresa educatorilor un apel și un avertisment devenit celebru: „Educatori, învățați să vă cunoașteți copiii!”. Marele pedagog francez semnala o carență majoră a educației – ignorarea copilului, a aspirațiilor, a intereselor și posibilităților sale.

În ultimele două secole, s-au constituit școli experimentale, s-au imaginat noi modele de educație, s-a militat pentru o nouă școală, pentru un cadru moral și material adecvat aspirațiilor și trebuințelor copilului. Uneori s-a exagerat, ignorându-se sau minimalizându-se cea de-a doua sursă sau categorie de exigențe care alimenteză finalitatea și conținuturile educației – exigențele sociale. Dar ce s-a reținut la nivelul decizițional, a fost o sinteză echilibrată între cererile societății și așteptările copilului, între exigențele obiective și cele subiective; nu mai puțin importantă a fost apariția unei preocupări pentru ameliorarea climatului moral al vieții școlare, cu colorarul asocierii părinților la activitățile școlare. Cu toate progresele obținute, cu toate ameliorările aduse conținuturilor educației și localurilor școlare, subsistemului de formare a personalului didactic, problema calității vieții școlare și a statutului copilului în cadrul procesului instructiv-educativ continuă a fi o problemă deschisă.

La aceasta se adaugă faptul că, în cele mai multe țări nivelul cultural-pedagogic al familiilor și posibilitățiile acestora de a se ocupa în mod sistematic de viața și activitatea copiilor sunt foarte importante, la noi în țară sunt încă foarte reduse.

Dacă cercetarea pedagogică angajată prin tradiție în studierea posibilitățiilor înscrise pe agenda factorilor de decizie (conținuturile educației, succesul sau insuccesul școlar, metodele predării-învățării eficiente, etc.) a abordat foarte rar probleme ca cele indicate mai sus, în schimb presa cotidiană, anumite publicații medicale, părinții și uneori educatorii se întreabă de unde provine „eșecul” școlar.

Tema stării de tensiune psihică în care are ca efect eșecul școlar al elevilor urmărește să invite factorii angajați în actul educativ – părinți, profesori, conducerea învățământului, alte autorități – la reflecție și luare de atitudine. Așa cum este și firesc, rezultatele anchetelor recent efectuate privind eșecul școlar, reflectă etapa istorică pe care o străbatem, cu particularitățiile ei specifice de ordin social și economic, cu câștigurile și neajunsurile inerente, care și-au pus amprenta pe problemele cu care se confruntă elevii.

De remarcat în acest sens sunt: unele aspecte noi survenite în orientarea școlară și profesională a elevilor, cu implicații pe termen scurt, dar și de perspectivă în viața economică a țării, accentuarea unor carențe de comunicare între elevi, părinți și profesori, adâncite și de starea materială precară cu care se confruntă atât familiile, cât și școala, dar și de o mentalitate cel puțin curioasă a unor elevi, punctul de plecare într-o mai puțin bună înțelegere a conceptului de democrație.

La aceasta se adaugă preocuparea conducerii învățământului în direcția reformei sistemului educațional și a ridicării standardului de viață școlară, în ciuda insuficienței bazei economice, a limitelor infrastructurii școlare, a lipsei de calificare a unor educatori, a blazării și indiferenței altora dintre ei, ca urmare a sentimentului acut de frustrare, datorat nesiguranței și salariilor mici.

Plecând inductiv de la date concrete de viață, cauzele generatoare ale „încruntării” elevilor – termen generic prin care desemnăm starea de tensiune psihică, de la îngândurare, tristețe și anxietate, până la frică și ură, în care se răsfrânge negativ nu numai asupra activității lor dominante, învățătura, dar și asupra personalității lor în proces de formare, ajungem în finalul acestui studiu la sensibilizarea educatorilor (părinți, profesori) pentru a conștientiza consecințele de natură predominant medicală, psihologică, sau pedagogică, pe care le antrenează în viața elevilor unele conduite sau relații inadecvate cu aceștia, cu efect educativ acela de a preveni didactogenia la elevi.

De remarcat este explicarea didactogeniei care desemnează o stare patologică de anxietate și depresiune, învăluită la unii elevi, ca urmare a greșelilor didactice ale educatorilor.

Cauzele „încruntării” elevilor pot fi multiple de la cele mai neînsemnate: trezirea „prea de dimineață”, admonestarea din partea unui membru al familiei, o neînțelegere cu unul dintre frați, cu unul dintre colegi, o stare morbidă trecătoare, până la situații dramatice create de împrejurările inevitabile ale existenței, decesul unui părinte sau a unei rude apropiate, distrugerea locuinței în urma unei calamități naturale, suferința unei boli incurabile, etc.

O altă definiție a insuccesului școlar îl descrie constând în neîndeplinirea de către elevi a cerințelor obligatorii din programe, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate.

II.2. Forme de manifestare ale insuccesului școlar

Insuccesul școlar este un fenomen care se poate manifesta în mai multe faze, ce constau în:

faza premergătoare (încetinirea ritmului, apariția lacunelor);

faza rămânerii în urmă la învățătură propriu-zisă (semnalează acumularea golurilor mari în cunoștințe, evitarea oricărui efort de îndeplinire individuală a sarcinilor, aversiune față de învățătură);

repetenția sau abandonul.

Considerând că prin referirile la necesitatea cunoașterii psihologice, a metodelor, a simțului diagnostic, profesorul unei anumite specialități, împreună cu psihologul și cu ceilalți pot forma o echipă cu orizonturi diferite pentru a accepta cum se pot dobândi cunoștințe despre personalitatea fiecărui elev și ce fel de decizii se iau cu privire la procesul instructiv, cum se poate asigura intervenția adecvată pentru a preveni eșecul școlar.

II.2.1. Cunoașterea psihologică a copilului și eficiența activității educative

Referitor la întrebarea care sunt cunoștințele de acest fel, o soluție este aceea de stabilire a priorităților. Între acestea, în mod firesc sunt cele privind identificarea mai precisă a dificultăților de învățare, pentru ca să poată interveni sub aspect educațional pentru înlăturarea acestora, pornind de la solidaritatea dintre cunoașterea psihologică și eficiența activității educative.

Spre exemplu, se constată mai întâi efectul, faptul că un elev are dificultăți la matematică, dar nivelul și cauzele acestora nu se pot identifica ușor. Respectiv nu este suficient să afirmăm sau să constatăm aceasta și să observăm spre exemplu (dacă în cazul respectiv este astfel), că acestea sunt cauzate de faptul că elevul nu poate aduna fracții cu numitori diferiți (dacă era vorba de un capitol anterior rezolvării unor probleme cu fracții). La fel, se exemplifică faptul că nu este suficient să spunem că un elev nu cunoaște un anumit capitol al fizicii, ci aceasta se constată și sub aspectul operațional, anume, că „nu știe să alcătuiască un circuit electric în serie care să funcționeze corect” (după C. Hârnăveanu în A. Cosmovici și L. Iacob, Ed. Polirom, 1998, p. 89), respectiv că, aspectele aplicative, operaționale, nu le poate observa și realiza datorită insuficiențelor în privința cunoștințelor teoretice.

Așadar, ne putem concentra sub aspectul diagnosticului psihic asupra a două feluri de probleme:

cele care duc la eșecuri la învățătură; (nu înseamnă că nu mai sunt și alte probleme; dar pe baza cunoașterii lor – cel puțin în acest caz – se pot lua măsuri atât curative cât și preventive privind eșecurile la învățătură);

cele care pot aduce în situația în situația să putem lua măsuri în cunoștință de cauză spre a consolida și extinde sfera succeselor școlare.

Asfel, în diagnosticarea cauzelor eșecurilor la învățătură pornim de la o ipoteză mai generală și anume aceea că orice elev, pentru a avea rezultate normale sau pentru a avea succese trebuie mai întâi să dobândească comportamente, obișnuințe de a învăța și în orice caz, cele care sunt deja necesare ca prealabile pentru îndeplinirea sarcinii date care este în prezent sau urmează să fie rezolvată (se poate constata că dacă nu cunoaște și nu are deja deprinderile de rezolvare a anumitor sarcini care precedau problema respectivă, nu are cum să o rezolve pe aceasta, mai ales în domenii ale științelor naturii – fizică, chimie, ș.a. – sau matematică unde universul de cunoștințe sunt prezentate într-o asemenea desfășurare, încât au o mare interdependență; respectiv cele care urmează, fac obligatorie trimitere și înțelegere a celor anterioare; ca urmare: din punctul de vedere psihologic începutul cercetării este să descoperim dacă elevul poate îndeplini fiecare dintre sarcinile prealabile care alcătuiesc o unitate, o progresie înspre rezolvarea sarcinii de învățare actuală.

Putem constata că, se manifestă mult mai frecvent apariția surselor didactogeniei:

fie lipsa de competență, fie subiectivismul, în care aprecierea profesorului tocmai prin faptul că este însușită de majoritatea clasei și generează o opinie colectivă, duce adeseori la perturbări de durată pentru mulți dintre cei care într-o situație sau alta nu fac față unor sarcini școlare și sunt etichetați negativ sau chiar stigmatizați și prin aceasta demotivați.

fie evaluarea cunoștințelor este influențată adesea de imaginea pe care profesorul și-o face despre nivelul elevului. O dată ce profesorul ajunge să opereze cu atributele de elev bun, mijlociu sau slab și și-a format în propria lui minte deja opinia despre o asemenea situație, ajunge în unele cazuri, ca notarea să o facă pe baza opiniei pe care o are dobândită sau preluată de la alții că elevii buni nu pot avea decât performanțe bune, în timp ce elevii slabi nu se pot plasa decât la un nivel scăzut de performanțe.

În sensul celor menționate anterior și spre a preveni repetarea acestora în „Psihologia educației și dezvoltării” (colectiv de redacție: Ion Radu coordonator, Pantelimon Golu, Ursula Șchiopu, Stela Teodorescu, E.A. , București 1983, p. 205), sunt prezentate analitic: spiralele de dezvoltare în instruirea școlară și rolul motivațiilor, respectiv spirala ascendentă și apoi spirala descendentă.

Pornind de la faptul că insuccesul repetat, însoțit și de frustare se înscrie adesea într-o spirală regresivă: dacă elevul nu reușește să înțeleagă, să facă față cerințelor, atunci fie că renunță la efortul de înțelegere, se resemnează – ceea ce se manifestă prin indiferență, descurajare – fie că se spune de-a dreptul efortului, mai ales când intervine și presiunea celor din jur.

Problema este de a sesiza exact când începe așa numita spirală a „demotivării”. Dacă mai este și indusă prin etichetări sau prin evaluări necorecte sau este însoțită și de alte surse de blocaj, atunci desigur că subiectivismul și lipsa de competență apar ca surse didactogene evidente.

Ne-am referit până acum la eficiența educativă în cadrul procesului de învățământ din sistemul școlar, dar nu trebuie să uităm nici de factorul educativ în ceea ce privește familia în raport cu cerințele școlii.

Este suficientă însă o singură carență a familiei pentru a afecta planul vieții psihice a copilului, antrenând o serie întreagă de neajunsuri, printre care și dificultăți în activitatea lui dominantă: învățătura. De aici și starea lui de încordare la școală, unde pe drept cuvânt, este sancționat, nou prilej de tensiune, cu atât mai mult cu cât o notă slabă obținută atrage după sine, în mod firesc, penalizări în familie.

Iată format un cerc vicios, din care elevul nu poate ieși decât dacă este înlăturată carența familială care l-a generat. În caz contrar, pot apărea traume de natură psihică sau morală, copilul eșuând în stări melancolice de natură nervoasă, în conduite reprobabile și de aici doar un pas îl mai desparte de eșecul școlar.

În concluzie, în ceea ce-i privește pe profesori, aceștia ar trebui, mai ales, să conștientizeze inflența negativă pe care o poate avea asupra evoluției copilului o stare prelungită de stress, creată la școală, uneori paralelă celei existente în familie, sau chiar numai expuneri de scurtă durată la situații stresante, dar care, dacă depășesc un anumit prag, îl pregătesc pe plan psihic pentru trăiri emoționale excesive și pentru suprareacție, iar pe plan formativ îi afectează plăcerea de a munci și randamentul muncii, inventivitatea și creativitatea, capacitatea de a învinge dificultățile și optimismul.

Examinând situațiile stresante pentru copil în familie, s-a constatat că ele se înscriu într-o arie neașteptat de largă, luând forme dintre cele mai variate.

Ele se întâlnesc deopotrivă în familia dezorganizată sau pe cale de a se destrăma și în familia bine consolidată, dar care fac greșeli de educație din grijă excesivă sau din indiferență față de problemele copilului.

II.3. Adaptarea și inadaptarea școlară

J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de asimilare și acomodare în cadrul interacțiunii om-mediu.

Adaptarea este, deci, acordul individului cu mediul (în primul rând cu mediul social social), presupunând acomodarea optimă la mediul dat și răspunsul favorabil la solicitările și exigențele sale.

Pornind de la aceasta definiție, la care adăugăm particularitățile specifice activității instructiv educative, putem să arătăm că adaptarea școlară este dată de calitatea și eficiența realizării concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare, concretizate într-un rezultat favorabil al procesului de învățământ.

Un elev adaptat din punct de vedere școlar face față cerințelor educative conform disponibilităților sale bio-psiho-sociale, în acord cu regulile pretinse de programa școlară. Cu alte cuvinte, acesta și-a însușit cu succes rolul și statusul de elev.

Dacă adaptarea școlară reprezintă un deziderat major, vizat în cadrul oricărui sistem de învățământ, inadaptarea școlară este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate și o etiologie multiplă, ce se dorește limitat și pe cât posibil controlat. Astfel, pregatirea copilului pentru o bună adaptare la cerințele școlii se face încă din primii ani de viata ai copilului, în familie și la gradiniță (grupa pregatitoare urmăreste tocmai acest lucru), premergător, deci perioadei școlare.    

Problemele de inadaptare școlară nu sunt însă apanajul primului an de școlarizare. Deși întâlnite încă de la intrarea în școală, situațiile de inadaptare pot sa apară la orice vârsta de-a lungul perioadei petrecute de elev în școală, fiind însă mai frecvente la tranziția de la o etapă de școlarizare la altă (clasa I, a V-a, a VIII-a etc.), deoarece aceste treceri necesită prin însăși natura lor, o readaptare a elevului, la noi cerințe educative, la un alt mod de organizare al procesului de învățământ etc.

Pe de altă parte, tranziția însăși este acută în funcție de perioadele de dezvoltare ontogenetică așa cum le descrie J. Piaget. Organizarea școlară este legată de schimbările de dezvoltare; spre exemplu, creșterea puberală denotă apropierea tranziției școală generală-liceu. Aceasta se întâmplă deoarece pusse-urile de creștere și perioada în care acestea se produc au o profundă influența asupra practicii educaționale.

Fenomenele de adaptare și respectiv de inadaptare școlară pot fi recunoscute și identificate pe baza anumitor indicatori specifici. Vor fi prezentați în continuare doar indicatorii adaptării școlare, deoarece aceștia sunt valabili, prin inversiune, și pentru celălalt fenomen.

II.4. Indicatorii ai adaptarii școlare

Coasan (1988) prezintă în urma studiilor desfășurate următorii indicatori specifici ai adaptării școlare:

însușirea conținutului învățământului de către elev, adică a ansamblului de cunostințe pe care acesta trebuie să le dobândească din principalele domenii ale cunoasterii;

reușita școlară, considerată de majoritatea specialiștilor drept cel mai important și mai relevant criteriu de evaluare al adaptării școlare și anume calitatea rezultatelor școlare ale elevului. Ca observație, între reușita școlară și adaptare există o corelație puternică, semnificativă, însă inversul nu corelează în aceeași măsură (insucces școlar-inadaptare). Se poate vorbi despre cazuri de insucces școlar care nu sunt însă și cazuri de inadaptare.

indicatori relaționali-valorici, precum:

integrarea în grup;

perceperea pozitivă a grupului școlar (clasa);

perceperea pozitivă a elevului de către grup;

asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei;

indicatori comportamentali: conduită corespunzătoare.

Din analiza acestor indicatori se desprinde concluzia ca întotdeauna adaptarea școlară va corespunde unei situații de randament școlar asociat cu conformarea la normele de conduită socială.

Pornind de la definiția adaptării școlare, la care adăugăm particularitățile specifice activității instructiv educative, putem să arătăm că adaptarea școlară este dată de calitatea și eficiența realizării concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare, concretizate într-un rezultat favorabil al procesului de învățământ.

Un elev adaptat din punct de vedere școlar face față cerințelor educative conform disponibilităților sale bio-psiho-sociale, în acord cu regulile pretinse de programa școlară. Cu alte cuvinte, acesta și-a însușit cu succes rolul și statusul de elev.

Dacă adaptarea școlară reprezintă un deziderat major, vizat în cadrul oricărui sistem de învățământ, inadaptarea școlară este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate și o etiologie multiplă, ce se dorește limitat și pe cât posibil controlat. Astfel, pregătirea copilului pentru o bună adaptare la cerințele școlii se face încă din primii ani de viață ai copilului, în familie și la grădiniță (grupa pregătitoare urmărește tocmai acest lucru), premergător, deci perioadei școlare. Problemele de inadaptare școlară nu sunt însă apanajul primului an de școlarizare. Deși întâlnite încă de la intrarea în școala, situațiile de inadaptare pot să apară la orice vârsta de-a lungul perioadei petrecute de elev în școală, fiind însă mai frecvente la tranziția de la o etapă de școlarizare la alta (clasa I, a V-a, a VIII-a etc.), deoarece aceste treceri necesită prin însăși natura lor, o readaptare a elevului, la noi cerințe educative, la un alt mod de organizare al procesului de învățământ etc.

În ceea ce privește factorii cauzali care pot conduce la apariția fenomenului de inadaptare, cercetările din domeniu au dus la identificarea mai multor categorii de factori. T. Kulcsar, facând o clasificare a acestora îi împarte în felul următor

II.4.1. Factori interni (care țin de individ)

factori intelectuali de forma inteligenței școlare, aceasta reprezentând gradul de adaptare la activități de tip școlar;

factori nonintelectuali, ce țin de personalitatea copilului, de motivație: nivel de aspirație, stabilitate emoțională, încredere în sine, deprinderi, priceperi, atitudini, aptitudini, perseverența, interes cognitiv etc.

Putem vorbi, deci, despre factori biologici și anume dezvoltarea normală a copilului, de rezistență sa la solicitările fizice și psihice, cât și despre factori ce țin de personalitate, care este prin însăși natura ei o condiție subiectivă. Din acest punct de vedere este inadaptat acel elev care nu obține performanțele scontate în concordanță cu nivelul sau de inteligență (adaptarea școlară definindu-se în funcție de inteligență elevului.

II.4.2. Factori externi

factorii de natură pedagogică ce intervin cauzal în apariția fenomenului de inadaptare sunt:

forma de organizare a învățământului. Analiza comparativă a formelor de organizare clasică cu cele alternative denotă diferențe adaptative, de competență socială ulterioară a elevilor.

metode și mijloace didactice, mai ales adecvarea acestora la copil și la tipul de personalitate a acestuia;

natura cerințelor școlare, mai ales sub aspectul cantității apar semne de întrebare: cât de mult i se poate cere unui elev care petrece 6-7, chiar 8 ore la școală, astfel încât să satisfacă și cerințele de calitate ale activității școlare;

factorii familiali: dintre care se remarcă drept cei mai importanți:

nivelul educațional-cultural al familiei. S-a avut în vedere că moștenirea materială, culturală a familiei, nivelul de aspirații al părinților relativ la copiii lor exprimă, în primul rând, diferențele de reușită, deci și gradul de adaptare sau inadaptare școlară. Același lucru reiese și din Raportul Plowden (1967) care sublinia din nou că atitudinea părinților față de școală și viitorul copiilor explică discrepanțele între reușitele elevilor, nu numai variabilele „obiective” precum: originea socială, condițiile de viață, venitul, pregătirea școlară și calificarea profesională a acestora.

colaborarea cu alți factori educativi și sociali. Aceasta devine necesară din dorința de a uniformiza direcțiile de acțiune asupra elevului, astfel încât acestea să nu fie contradictorii

factorii sociali, se referă, în primul rând la:

sistemul de relații extrafamiliale și extrașcolare între limitele căruia se desfășoară experiența de viață a elevului

influența grupului de vârstă, efectele acestuia asupra elevului.

Aceste categorii de factori interacționează în sisteme de relații și corelații, adevărate rețele intercondiționate, greu separabile, care pot conlucra pozitiv, favorizând o bună adaptare școlară, sau, din contră, negativ, determinând instalarea și menținerea fenomenului de inadaptare.

II.4.3. Familia și eșecul școlar al copiilor

Preîntâmpinarea eșecului școlar al copiilor – cu grave implicații individuale și sociale, de la inadaptarea școlară până la cea socială și profesională – reprezintă o preocupare cu caracter de continuitate a școlii. Dar lupta împotriva acestui fenomen negativ, atât pentru copil cât și pentru societate, trebuie dusă și în familie – aceasta apărând, uneori, ca fiind ea însăși o sursă de factori generatori ai insuccesului școlar. Colaborarea permanentă cu școala, informarea acesteia cu sinceritate, asupra cauzelor care au condus la insuccesul școlar, elaborarea unui plan comun de măsuri, creează premizele necesare depășirii rămânerii în urmă la învățătură. Ea se desăvârșește prin susținerea copilului de către familie, prin ameliorarea condițiilor care au fost deficitare, prin stimularea lui morală.

Părinții conștienți de importanța colaborării cu școala au toate șansele de prevenire și înlăturare a eșecului școlar. Ridică însă dificultăți serioase familiile ele însele problemă, cu acestea urmând să se pună în funcție toate formele existente de colaborare între școală și familie, să se stabilească relații cât mai strânse, de așa manieră încât elevul, acest „candidat la umanitate”, să depășească handicapul școlar și să se reintegreze în fluxul normal al procesului de învățământ.

Debutând cu prima zi a copilului „Școala de pe genunchii mamei” – cum o numea pedagogul elvețian Heinrich Pestalozzi – își pune amprenta pe întreaga lui existență. Dorind să-și formeze cât mai bine copilul pentru viață, mama devine prima lui educatoare , clădindu-i fundamentul întregii dezvoltări ulterioare.

Condiția este ca influența educativă benefică a mamei să fie susținută prin exemple pozitive de ceilalți factori cu care copilul intră în contact, de ceilalți membrii ai familiei, de grupul de joacă, de școală și instituțiile extrașcolare, de societate. Căci cea mai mică discontinuitate de vederi sau de conduită morală întâlnită de copil într-unul din aceste medii de viață este dăunătoare pentru ținuta lui etică.

Într-o familie în care părinții nu se înțeleg, copilul începe să se frământe, își pune tot felul de întrebări cărora nu le găsește răspuns, își simte sufletul încărcat, își pierde încrederea în ceea ce reprezenta pentru el dragostea, securitatea, liniștea, nimic nu reușește să-i mai rețină atenția sau să-i trezească interesul. El frecventează în continuare școala, dar e absent la ce se petrece în jurul lui. La lecții nu mai este atent, nu mai învață și, firește, în aceste condiții este admonestat. Din același motiv, al tensiunii familiale, fruntea copilului, senină la școală (unde recunoașterea eforturilor sale și atmosfera creată de colegi îi produc o stare de relaxare și mulțumire), se încruntă când vine vremea ca acesta să plece acasă.

Condițiile ținând de starea economică precară a familiei (părinți cu salarii insuficiente, striviți de nesiguranța zilei de mâine, chiar și a celei de azi, părinți care nu au continuitate în munca profesională sau nu se pot încadra într-un loc de muncă) asociate cu factori ținând de o moralitate scăzută, conduc, de cele mai multe ori, la insucces sau chiar la abandon școlar și eșuarea în conduite antisociale.

Incapacitatea de comunicare adecvată a părinților cu copiii sau lipsa de interes a părinților pot îndepărta copilul de părinți. Dacă părintele nu știe să răspundă delicat și înțelept încercărilor copilului de a și-l face confident și de a-i cere sfatul în probleme mai delicate, cele mai bune intenții ale lui sunt sortite eșecului.

Un alt fenomen, este reprezentat de interesul excesiv al părinților pentru buna pregatire a lecțiilor de către copil și are ca efect o continuă stare de tensiune și oboseală, care influențează negativ munca lui școlară. Preocuparea părinților pentru o situație strălucită a copilului la învățătură, alimentată de orgoliul lor fără margini, îi determina pe părinți, să constrângă copilul la o muncă școlară care îl depășește uneori și-i creează o continuă stare de neliniște și tensiune. În această situație, copilul face eforturi disperate pentru a-și menține poziția de fruntaș în clasă, vine la școală cu inima strânsă de teamă sa nu ia o nota mai mica de 10, nu este pregătit să-i înfrunte nici cel mai mic eșec.

Alți părinți, din dorința de a-și pregăti cât mai bine copiii pentru viață, le solicită prematur intelectul, rezultatul efortului lor fiind contrar celui scontat. Dacă la cunoștințele acumulate spontan se adaugă cele oferite de părinți prin preparatori (cunostințe de balet, desen, muzică, una sau două limbi moderne), conștiința acestor copii este suprasaturată de informații. Plictisiți, obosiți, surmenați, acești copii nu vor mai putea satisface nici cele mai modeste aspirații ale părinților și ale societății.

Prin contrast, există părinți care nu acordă atenție pregătirii copilului pentru școală. Unii, fiindcă minimalizează dificultățile activității de studiu. Alții văd în copil un simplu ajutor în gospodarie. Supraaglomerat cu treburi casnice, copilul nu mai are timp pentru pregătirea lecțiilor. De aici frica de a nu lua o nota mică, crisparea cu care se îndreaptă a doua zi spre școală.

Sunt și copii care, în ciuda condițiilor potrivnice din familie, în dorința de a învăța, folosesc pentru studiu o parte din timpul necesar pentru odihnă.

Necunoscand condițiile de studiu, profesorul îi admonestează sau chiar îi sancționează cu o notă slabă. Copiii, nevăzându-și efortul răsplătit sau recunoscut, suferă.

Conduita contradictorie a familiei în ceea ce privește formularea exigențelor față de munca școlară a copilului, manifestată fie prin divergențe de concepție în această problemă (între cei doi părinți, între părinți și bunici, între familie și școală), fie printr-o reacție variabilă a familiei față de randamentul la învățătură al copilului, poate constitui un motiv de dezorientare a lui.

Dacă un părinte acordă atenția cuvenită muncii lui școlare, iar celălalt nu, dacă, în funcție de dispoziție, ei iau atitudine sau nu față de insuccesele sau rămânerile în urmă la învățătură, copilul „profită” de „înțelegerea” unui părinte sau bunic iar consecințele se văd în rezultatele școlare slabe.

II.4.4. Factori ai insuccesului școlar ce țin de relaționarea cu profesorul

În procesul relaționării profesorului cu clasa de elevi, apar o serie de factori care, prin disfuncționalitățile pe care le produc, au o contribuție importantă în determinarea manifestării insuccesului școlar. Astfel, intrând la clasă, profesorul poate să:

creeze, printr-o severitate excesivă, o stare de tensiune care aduce elevul ascultat în situația de a nu fi în stare să răspundă nici la cea mai banală întrebare.

lucreze numai cu elevii buni, abandonându-i tocmai pe aceea care ar avea nevoie mai mult de ajutor și stimulare.

este preocupat de anumite probleme personale, pe care nu reușește sau nu vrea sa le „uite” când pășește pragul școlii, stare de tensiune care se reflectă negativ în relațiile sale cu elevii.

Autoritatea greșit înțeleasă a profesorului la lecții poate constitui un motiv de suferință pentru elevi. Privirea aspră, ținuta rigidă sunt de natură să le creeze acestora stare de panică ce poate merge până la groază.

Alteori suferința elevului se datorează lipsei de încredere a profesorului în capacitatea sa de muncă și în cuvântul său.

De asemenea, neîncrederea profesorului în capacitatea elevului de a se afirma într-un anumit domeniu, pentru care acesta manifestă aptitudini, dar pe care el nu îl ia în considerare, calificându-l după rezultatele slabe obținute la disciplina pe care o predă, este de natură să-l descurajeze sau să-l determine să se îndoiască cu privire la realizarea proiectelor lui.

Lipsa de interes a profesorului față de efectul cunoștințelor predate – dacă ele au fost sau nu înțelese, dacă au răspuns sau nu unor interese de cunoaștere, dacă au format sau nu convingeri, dacă au dezvoltat sentimente – constituie o nouă cauză a unui randament școlar scăzut.

Învățământul preponderent informativ, care cultivă memoria în defavoarea celorlalte procese de cunoaștere, în special a spiritului creator, conduce la neglijarea celorlalte funcții ale intelectului, dar și a celorlalte laturi ale personalității (voința, afectivitatea), deformează caracterul.

Și lipsa de unitate în conduita profesorului poate constitui un motiv de nesiguranță și de dezorientare a elevilor.

Când relația profesor-elevi este una negativă, apar carențe în viața școlară a copiilor, sunt pândiți de pericolul dereglărilor psihice, al tulburărilor de conduită, al rămânerii în urmă la învățătură și chiar al eșecului școlar.

Indiferenți la ceea ce se petrece dincolo de aparențe, pe unii profesori nu-i interesează trăirile, sentimentele, atitudinile elevilor față de obligațiile lor școlare sau extrașcolare. Lipsa de interes pentru trăirile elevului îi pune pe unii profesori în situația de a nu putea stabili adevărata cauză a unui răspuns mai puțin bun dat de acesta la lecție. Ei reacționează sancționând cu notă mică randamentul scăzut al elevului.

Răceala în relatiile dintre profesori și elevi este explicată de unii dintre școlari prin diferența de mentalitate, ca urmare a faptului că aparțin nu atât unor generații diferite, cât mai ales unor perioade istorice diferite (profesorii sunt crescuți și educați în perioada comunistă, limitată în ceea ce privește unele principii de educație, iar elevii se formează într-o societate democratică, cu vederi mult mai largi, atât asupra vieții cât și a relațiilor dintre oameni).

II.4.5. Factori ai insuccesului școlar ce țin de relatia elev-elevi

Relatiile afectiv-simpatetice, stabilite între elev și colectivul clasei constituie pentru cel dintâi un stimulent în activitatea școlară, un suport moral pentru depășirea situațiilor stresante prin care poate trece.

Când elevul este respins de colectiv sau de grupuri formate spontan în interiorul lui după diferite criterii (caracter, preocupări, randament la învățătură) ori pus în dificultate de atitudini sau cuvinte insuficient controlate ale educatorului, el nu are spre cine să întindă mâna după ajutor.

Există elevi care, prin trăsăturile lor puternice de personalitate, se impun cu ușurință în stima colectivului clasei. Alții simt nevoia și știu să stabilească contactul social cucerind cu ușurință statutul de elevi „populari”. Statutul de elev „popular” sau „respins” apare și datorită poziției pe care elevul și-o cucerește prin eforturi școlare, gradul său de sociabilitate, prin preocupări superioare.

Uneori, fără să-și dea seama, educatorul accentuează starea de izolare a elevului respins de colectivul clasei din diferite motive și de aceea închis, prin preferința sa de a lucra cu elevii deschiși și dinamici, care-i ușurează munca didactică. La aceeași situație se ajunge și în cazul când educatorul manifestă dorința de a lucra cu elevii mai buni sau de a-i neglija pe cei nou-veniți în clasă. Alteori, elevul trăiește sentimentul de însingurare și datorită indiferenței, în egală măsură, a profesorilor și a colegilor, față de neajunsurile sale.

Când elevul este respins de colectivul clasei din cauza unui defect fizic (de obicei în anii școlari mai mici) sentimentul de însingurare se accentuează iar el se izolează tot mai mult.

II.4.6. Agresivitatea la școală – factor al insuccesului școlar

Un alt motiv de suferință care se constituie în factor al insuccesului școlar, este agresivitatea în școală și în afara ei. Agresivitatea este rezultatul unor influențe cu încărcătură negativă, exercitate asupra unor copii încă de la vârstă fragedă. Ele vin în primul rând din partea unor familii dezorganizate, deficitare sub raport formativ. Acestora li se adaugă influențe nefaste cu sursa în mass-media. Este vorba de unele filme care au un impact negativ asupra formării tineretului, începând cu cele de desen animat, în care acțiunea se desfășoară sub semnul luptei, al distrugerii, zdrobirii, sfârtecării eroilor între ei și continuând cu filmele de pe marele și micul ecran, în care, sub diverse forme, agresivitatea apare în prim plan. Ea este prezentă și în unele jocuri pe calculator.

Mai pot fi amintiti aici și alti factori: exemplele negative ale mediului de viață al copilului din afara familiei (grupuri de joacă sau de distracție deficitare sub raport etic), literatura de joasă factură morală (carte și periodice).

II.5. Abandonul – aspect al insuccesului școlar

Abandonul școlar este o temă „eternă” a învățământului romÂnesc, dar după 1990, fenomenul de abandon a luat o amploare fără precedent.

Cauzele care generează acest fenomen sunt multiple. În primul rând una din cele mai grave cauze constă în aceea că școala a ajuns să fie abandonată pentru că nu mai este percepută ca valoare în sine.

O altă cauză o constituie condiția socio-economică a familiei și caracteristicile individuale ale elevilor. Abandonul școlar se regăsește în rândul grupurilor defavorizate și este generat de sărăcie și marginalizare, de costurile colaterale pe care le presupune învățământul, chiar dacă este gratuit. Școala nu dispune de fonduri proprii pentru susținerea diferențiată a familiilor. Astfel în perioada 1993-2001, în ceea ce privește fenomenul abandonului școlar în învățământul general obligatoriu, rata abandonului a oscilat în jurul valorii de 0,6%. Studiile puse la dispoziția opiniei publice de organizația ,,Salvați copiii” consemnează că minoritatea rromă are cea mai scăzută rată de cuprindere școlară a copiilor. În anul școlar 2001-2002 dintre copii rromi cu vârsta cuprinsă între 7 și 9 ani nu urmau nici o formă de școlarizare 29,9% iar între 10 și 16 ani-17,2%. Într-un articol din ziarul Gazeta de Sud se arată că ,,împreună cu părinții mulți dintre copii rromi explorează grămezile imense de deșeuri din cartierele marginașe de unde strâng sticle, borcane, obiecte din plastic, fier vechi și alte materiale refolosibile, aceasta fiind singura lor sursă de venit. Munca impusă copiilor rromi face parte dintr-un set de valori tradiționale … transmise din generație în generație, iar școala este privită cu dispreț ca o pierdere de vreme.”

În sondajele care s-au facut în comunitatea rromilor, școala nu se regasește printre valorile care ar putea asigura succesul în viață.

Inițierea unor programe școlare speciale pentru copiii rromi, care să-i atragă către învățătură, crearea cât mai multor posturi pentru învățătorii de etnie rromă, discuții de sensibilizare cu părinții și liderii comunităților, ar fi câteva dintre măsurile care ar trebui luate pentru a-i atrage.

Analizând contextul socio-economic actual din România, deși se afirmă în lucrarile de specialitate că „în prezent sărăcia în România este, în cea mai mare parte, o sărăcie temporară” (Tesliuc, Pop, Tesliuc, 2001), prelungirea crizei economice și cronicizarea deprivărilor populației aflate în sărăcie duce la o permanentizare a sărăciei, putând astfel să discutăm de un segment al populației aflat în sărăcie extremă. Sărăcia extremă nu se referă, exclusiv la lipsuri financiare și materiale, ci este un complex de factori care cronicizează în timp situația persoanelor afectate, ducând la excluderea socială a acestora din viața socio-economică și culturala a societății. Acești factori sunt legați de lipsa/calitatea foarte scazută a locuinței, lipsa unui loc de muncă din cauza condițiilor economice din zona în care trăiesc precum și a calificării profesionale reduse a acestora, și implicit lipsa veniturilor, lipsa accesului la sănătate, la educație, precum și la viața socială a comunității.

Datorită efectelor pe termen lung, între sărăcie și accesul la educație există o relație de influență reciprocă, lanțul cauzal conducând la transmiterea inter-generatională a stării de sărăcie, cu efecte atât la nivel individual cât și colectiv, societal. Cu alte cuvinte, unui copil provenind dintr-o familie aflată în sărăcie extremă, din cauza lipsei de resurse materiale și a suportului social adecvat, i se va limita accesul la educație și la instruire profesională adecvată. Lipsa instruirii școlare și profesionale va scădea șansele sale pe piața muncii și va creste riscul de excludere socială, iar efectul pe termen lung este căderea sa sub pragul de sărăcie, transmitându-se astfel starea de sărăcie de la o generație la alta.

De aceea, atât statele membre ale Uniunii Europene cât și România identifică accesul la educație ca un drept fundamental. Acesta reprezintă atât un mod esențial de prevenire a riscului de sărăcie și excluziune socială, cât și o modalitate importantă de sprijinire a incluziunii sociale a grupurilor vulnerabile.

Accesul la educație al copiilor provenind din familii sărace este o problemă atât de natură educațională, cât și socio-economică. Cu alte cuvinte, cauzele pentru care acestor copii le este îngrădit accesul la educație sunt în egală măsură legate de disfuncțiile din sistemul educațional, cât și de problemele de natură socio-economică, pornind de la imposibilitatea asigurării hranei zilnice și a pachetelului pentru școală, a îmbrăcămintei și încălțămintei adecvate fiecărui anotimp și terminând cu cheltuielile educaționale care depășesc cu mult posibilitățile părinților, care sunt confruntați astfel cu o situație paradoxală, în care beneficiile materiale condiționate de frecventarea școlii sunt cu mult sub costurile educaționale pe care le presupune participarea școlară.

Abandonul școlar are consecințe îngrijoratoare: consumul de droguri, prostituția, traficul de ființe umane, violența, delincvența. Într-un studiu făcut în 1995 din totalul infractorilor minori înregistrați, 45% erau elevi.

Este imperios necesar ca școala și toate instituțiile abilitate ale statului să sprijine mai mult procesul instructiv-educativ, eradicarea sărăciei, diminuarea delincvenței, a abandonului școlar.

II.6. Rămânerea în urmă la învățătură și insuccesul școlar

Termenul, rămânere în urmă la învățătură include două sensuri interdependente. Astfel rămânerea în urmă presupune, atât un proces de acumulare a unor lacune în îndeplinirea cerințelor, cât și fiecare caz concret de neîmplinire, acest caracter dublu reflectă esența obiectivă a lucrurilor, continuitatea procesului este rezultanta momentelor sale componente, iar acumularea, concentrarea acestor momente duce la eșec procesul încheindu-se astfel printr-un rezultat logic.

Esența caracterului de profilaxie a eșecului școlar constă în esența stratificării și consolidării lacunelor, adică în împiedicarea încheierii procesului.

Prin trăsăturile sale caracteristice, rămânerea în urmă la învățătură se aseamănă cu insuccesul școlar propriu zis (repetența, corigența), dar se și deosebește de acesta.

Asemănarea constă în faptul că nivelul cunoștințelor, și într-un caz și în celălalt este coborât sub nivelul minim de cerințe ale procesului instructiv-educativ.

Rămânerea în urmă la învățătură se manifestă însă ca moment al evoluției în activitatea școlară și nu ca rezultat al acestei acțiuni.

Astfel, rămânerea în urmă la învățătură premerge rezultatul finalului și se află în continuă schimbare, pe când insuccesul la învățătură reprezintă un final al activității școlare, o relativă stabilitate, cel puțin pe o perioadă determinată de timp.

Fiind un proces, rămânerea în urmă la învățătură cunoaște tendințe diferite. Uneori se recuperează și atunci nu duce la eșec școlar, alteori se agravează, și în acest caz, de cele mai multe ori duce în final la insucces școlar.

Din practica pedagogică s-a constatat că ramânerea în urmă la învățătură nu se identifică cu insuccesul școlar, deoarece s-a constatat apariția ei și la unii elevi foarte buni. Prin urmare, rămânerea în urmă la învățătură se include ca moment în evoluția situației școlare a elevului, evoluție care duce, în cele din urmă la un anumit rezultat (succes sau insucces școlar).

Deci, întârzierea școlară poate fi considerată ca un element determinant al situației de eșec. În măsura în care, rămânerea în urmă la învățătură nu este însoțită de un handicap sau de tulburări de adaptare, ea poate fi ușor remediată prin măsuri pedagogice adecvate.

De cele mai multe ori, rămânerea în urmă la învățătură este mai mult o consecință a situației de inadaptare decât un factor al acesteia. În acest caz el devine element al unui cerc vicios; copilul care se află în situația de insucces nu are o motivație, munca lui nu dă randament și astfel apare o întârziere în însușirea cunostințelor, care atrage după sine o tot mai dificilă adaptare la cerințele școlii. Am constatat că, diagnosticată în fază incipientă, când rămânerea în urmă la învățătură este numai un moment al evoluției situației școlare, ea poate fi dirijată printr-o metodică adecvată, spre depășirea impedimentelor și asigurarea reușitei. În astfel de cazuri putem discuta despre prevenirea insuccesului școlar, acțiunea pedagogică având astfel o eficiență maximă. Sesizarea fenomenului atunci când se manifestă cu cea mai mare persistență și stabilitate, nu mai putem vorbi de prevenire ci doar de combatere, ceea ce presupune o acțiune pedagogică mult mai complexă și mai dificilă. De aceea sesizarea la timp a greutăților întâmpinate de elevi în procesul instructiv educativ reprezintă una din cele mai importante sarcini ale cadrelor didactice.

A rezolva o situație de insucces școlar înseamnă a-i da elevului posibilitatea să folosească instrumentele, să dobândească cunoștințele, dar și a-l ajuta să găsească căi cât mai variate în raport cu familia și școala, astfel încât să depășească insuccesul.

Înțelegerea și prevederea reacției individuale a elevului cu rezultate slabe la învățătură este necesară pentru găsirea celor mai eficiente mijloace de rezolvare.

Evident că, o astfel de atitudine pedagogică este cu mult mai eficientă în etapa inițială a rămânerii în urmă la învățătură decât atunci când s-a soldat cu insuccesul școlar.

II.7. Modalități de prevenire a insuccesului școlar

Referitor la cele expuse mai sus, câteva măsuri care ar putea contracara efectele nefaste ale factorilor ce duc la eșec școlar, ar putea fi următoarele:

Dacă părinții și-ar aminti mai des că au fost și ei copii și-ar rezolva problemele familiale, s-ar strădui să se autoperfecționeze sub raport psihopedagogic, atunci relația părinte-copil ar fi substanțial ameliorată.

Dacă profesorii ar conștientiza influența negativț pe care o poate avea asupra evoluției copilului o stare prelungită de stres, creată la școală, uneori paralelă celei din familie, sau chiar numai expuneri scurte la situații stresante, ar dovedi interes față de problemele și trăirile elevului, încredere în capacitatea și cuvântul său, capacitate de auto dominare a nervilor și a unor instincte primare, ar renunța la suprasolicitarea elevului (supraîncărcare cu teme pentru acasă, lucrari de portofoliu și de control la sfârșitul semestrului), la evaluarea randamentului școlar prin verificări stresante-curente și la sfârșit de semestru și-ar controla afirmațiile și atitudinile, s-ar face trecerea de la o relație asimetrică la una simetrică, de parteneriat autentic în educație.

Și părinții și profesorii sunt datori să-și revizuiască relațiile deficitare cu copiii: părinții, datorită obligației morale pe care și-au asumat-o odată cu aducerea copilului pe lume, profesorii, în virtutea îndatoririi umanitare înscrise în cadrul profesiei de dascăl.

Strategiile și condițiile favorabile prevenirii și eliminării insuccesul școlar se stabilesc în funcție de cauzele nereușitei școlare (familiale, psihosociofiziologică și pedagogică).

Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să se prevină ori să se elimine eșecul școlar, factorul educativ, mai ales profesorul trebuie să dovedească și să respecte câteva condiții specifice și anume:

manifestarea unei concepții optimiste față de educație;

dragoste și dăruire față de elevi;

măiestrie pedagogică, tact pedagogic;

conștientizarea elevului asupra posibilitățile sale reale.

Atunci când s-au folosit strategiile adecvate și valoroase pentru obținerea succesului școlar și nu s-a reușit, atunci trebuie procedat în consecință, în sensul că elevii care se mențin într-o situație de nereușită școlară să fie îndreptați către acele școli care corespund posibilităților lor de pregătire școlară.

III. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Teoria procesului de învățământ operează cu sistemul componentelor didacticii și anume: obiective, conținuturi, factori și strategii de realizare și evaluare ale predării-învățării.

Procesul de învățământ reprezintă activitatea complexă, intenționată, programată, organizată și conștientă de predare și învățare.

Procesul de învățământ este un act de comunicare (transmitere) informațională – idei, mesaje, opinii, comportamente (acțiuni), în cadrul căruia relațiile profesor-elev (student) sunt interaciuni comunicaționale de natură cognitivă, afectivă, volițională, comportamentale (acțională) etc.

Comunicarea poate fi directă, interpersonală așa cum se manifestă ȋn activitățile frontale (cursuri, lecții, seminarii, lucrări practice îndrumate etc) și indirectă, realizată de mediatori – filme, emisiuni radio sau TV, CD-uri, vehiculate de calculator, prin Internet etc. Comunicarea directă dezvoltă în mare măsură elemente de apropiere, trăiri și relații umane, chiar afective, calități care este necesar să fie avute în vedere, în timp ce comunicarea indirectă dezvoltă mai mult spiritual de activitate independentă, personală, transformând elevul (studentul) în propriul său educator. Pentru o formare completă, elevată, eficientă, cu spirit creator a personalității și profesionalității sunt necesare și folositoare ambele genuri de comunicare, desigur, în mod specific, și cu ponderi corespunzătoare formelor de învățământ de zi, seral, cu frecvență redusă sau la distanță.

III.1. Metode de instruire

Valorificarea ideatică și practică a obiectivelor, principiilor și, ȋndeosebi, a conținuturilor ȋnvățămȃntului componentă primordială a procesului instructiv – educativ – este nemijlocit determinată de elaborarea și aplicarea creatoare a strategiilor, tehnologiilor și ȋndeosebi a metodologiilor didactice și de educație.

III.1.1. Strategii, tehnologie și metode de instruire

a) Strategiile didactice reprezintă sistemul teoretico – acțional global, fundamentat de principiile didactice, care asigură orientarea, desfășurarea și finalitatea educației pe termen lung, folosind caracteristicile și valențele resurselor, conținuturilor metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a procesului de învățămant.

b) Tehnologia1 didactică reprezintă sistemul teoretico – acțional executiv de realizare a predării – ȋnvățării concrete și eficiente prin intermediul metodelor, mijloacelor și formelor de activitate didactică. Tehnologia didactică este cunoscută și sub denumirile de tehnologia educativă (didactică sau a învățământului) este definită de L. Geminard ca fiind “ un sistem de logică tehnică de instruire și educare “, iar de R. Dieuzeide ca fiind “ știința care leagă în mod rațional cunoașterea de acțiunea instructiv educativă”.

c) Metode de instruire2 sunt o componentă deosebit de importantă, atât a strategiilor didactice, cât și a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de modalități, procedee, tehnici și mijloace adecvate de instruire, care asigură desfășurarea și finalizarea performantă și eficientă a procesului de predare învățare. Aceste metode pot fi deosebit de importante și in performanța academica. Prezența la cursuri poate fi eficientă în această performanță. Această prezentă la cursuri poate asigura orientarea intelectuală a studenților .

III. 2. Activitatea de învățare a elevilor

Activitatea de învățare a elevilor este puternic influențată de sistemul de apreciere. Ei învață în funcție de ceea ce știu că li se cere înseamnă memorare, ei vor învăța mecanic. Dacă li se cere să gândească și să rezolve probleme, atunci vor învăța aprofundat, logic, activ. Este deci, foarte important să precizăm de la început sistemul de cerințe față de elevi și cu deosebire modalitățile de apreciere și criteriile de acordare a notelor.

Un accent deosebit este de dorit să se pună pe:

Identificarea punctelor tari și slabe ale pregătirii elevilor;

întărirea încrederii în ei (motivare).

Predicția performanțelor școlare și a șanselor de reușită în carieră.

Tendințele înregistrate în acest domeniu sunt:

– Aprecierea să se facă în cadrul orei de curs (nu doar prin examene scrise, în finalul acestei activități);

– La apreciere să participe și elevii (nu doar profesorul)

– Criteriile după care se face aprecierea și se acordă notele să fie precizate de la început și aduse la cunoștința elevilor (să nu fie implicite);

– Să se dea o atenție mai mare evaluării procesului, nu rezultatelor;

– Să se evalueze competențele (de a ști, a face, și a fi) și nu doar conținutul programelor analitice.

Cu alte cuvinte, dacă se dorește schimbarea modului de învățare să se dea o atenție mai mare evaluării procesului, nu rezultatelor;

– Să se evalueze competențele (de a ști, a face, și a fi) și nu doar conținutul programelor analitice.

Astfel, dacă se dorește schimbarea modului de învățare, atunci trebuie schimbate și modalitățile de apreciere.

Patru sunt întrebările care se pun, de obicei, în legătură cu aprecierea elevilor:

1. Ce dorim să învețe elevii?

ce cunoștințe;

ce competențe;

ce comportamente.

2. Ce condiții și ce posibilități li se oferă în acest scop?

– ce conținuturi;

– ce logistică didactică;

– ce strategii de instruire.

3. Ce criterii vor fi folosite?

Exemple de criterii pentru aprecierea pregătirii elevilor:

volumul și corectitudinea cunoștințelor;

capacitatea de a sesiza esențialul și de a interpreta datele;

capacitatea de a evalua critic și de a face corelații;

capacitatea de analiză și sinteză;

ușurința de operare cu informațiile asimilate;

capacitatea de a rezolva probleme;

coerență în expunere (prezentare);

Cu astfel de criterii se operează ori de câte ori studenții răspund la un subiect, prezintă un proiect pe o temă dată, un referat.

IV. METODOLOGIE

IV.1. Obiectivele lucrării

Reușita școlară reprezintă concordanța dintre capacitățile, reușitele, interesele, atitudinile școlare ale elevilor și nivelul cerințelor școlii, programelor și finalităților propuse de acestea. La polul opus, eșecul școlar este definit ca fiind discrepanța dintre exigențele școlare, posibilitățile și rezultatele elevilor. Implicațiile eșecului școlar sunt multiple, atât pe termen scurt și mediu, dar mai ales pe termen lung. Necesitatea diminuării fenomenului de eșec școlar se impune din cel puțin patru puncte de vedere: economic, social, individual și pedagogic.

Un diagnostic corect al eșecului școlar nu poate fi stabilit decât printr-o colaborare strânsă între psihologul școlar, învățător și familie. Acești factori educaționali efectuează, mai întâi, studierea cazurilor particulare de elevi rămași în urmă la învățătură și fazele în care se găsesc, apoi analizează cauzele. Așadar, proiectarea, realizarea și evaluarea procesului de instruire și educație trebuie să aibă în vedere factorii succesului școlar, dar și pe cei care conduc spre insucces școlar, pentru a putea ști ce pârghii trebuiesc acționate pentru a urmări îndeplinirea obiectivelor educaționale.

IV.1.1. Obiectiv general

Lucrarea de față și-a propus prin tema abordată să stabilească câteva modalități de prevenire și combatere a insuccesului școlar.

IV.1.2.Obiectiv specific

Prin tratarea aspectelor privind relaționarea în familie atât între părinți, cât și între părinți și copil și părinți și școală, lucrarea de față își propune să identifice factorii ce rezultă din cele trei tipuri de relații studiate și să evidențieze efectul acestor factori ca și al unor factori de personalitate a elevilor, asupra succesului școlar al elevilor prin prisma rezultatelor acestora în activitatea lor școlară.

IV.2. Ipotezele lucrării

Hs1: Există o relație semnificativă între anxietatea elevului și insuccesul școlar al acestuia.

Hs2: Rezultatele școlare ale elevului sunt influențate de factori de relaționare a acestuia cu mediul său (școlar și familial).

Hs3: Există diferențe între elevi în ceea ce privește performanțele școlare, în funcție de starea materială a familiei de proveniență.

IV.3. Instrumentele cercetării

Pentru cercetarea de față am folosit trei instrumente: scala de anxietate a lui Cattell „C”, cu 40 de itemi și două instrumente construcție proprie, un chestionar adresat părinților care evaluează relaționarea în familia de proveniență a elevilor participanți la studiu și un chestionar adresat cadrelor didactice, menit să evidențieze aspecte ale relaționării profesorului cu elevul și rezultatele activității didactice a elevului.

IV.3.1. Scala de anxietate „C” a lui Cattell

Printre instrumentele elaborate de R. B. Cattell, se numără și chestionarul de anxietate „C”.(anexa 1).

Nevrozismul – Se prezintă ca un defect general de adaptabilitate, surmenaj, epuizare fizică și psihică fără vreun motiv obiectiv, rigiditate.

Anxietetea – Se caracterizează printr-o stare permanentă de tensiune psihică, iritabilitate, lipsă de încredere în propria persoană, incapacitate sau rezerve în asumarea unui risc, tremur și alte reacții neuro-vegetative, diverse semne psihosomatice.

S-a observat, în general, că există o tendință la nevrotici (care au o notă ridicată la nevrozism) de a avea o notă crescută și la anxietate, însă acest fapt nu este suficient pentru a confunda anxietatea cu nevroza, sau pentru a asimila aceste concepte, deoarece nevroticii pot avea o notă foarte ridicată la anxietate într-o situație realmente provocatoare de anxietate. De aceea, ar fi o eroare să se confunde anxietatea cu nevroza.

Anxietatea este deci „o emoție penibilă de așteptare”, „o teamă fără obiect” care se produce în așteptarea unui eveniment, este o trăire subiectivă care poate fi supusă controlului voluntar prin dezvoltarea conștiinței de sine.

Definirea scărilor chestionarului

Eul social ideal (Q3) Arată gradul de motivație în integrarea comportamentului individual în jurul unui sentiment de sine acceptat conștient și a standardelor sociale aprobate. Absența unei asemenea integrări a comportamentului în jurul unui concept clar de sine este una dintre cauzele majore ale anxietății. Factorul Q3 arată gradul în care s-a legat anxietatea cu structurile caracteriale și cu obișnuințele sociale acceptate.

Forța Eului, Emotivitatea (C) Este capacitatea de a controla imediat și de a exprima tensiunile într-un mod adaptat și realist, deoarece o tensiune anxioasă puternică poate cauza o anumită regresiune și poate împiedica o creștere normală a forței Eului.

Insecuritate, Tendință paranoică (L) Reprezintă cota cu care participă lipsa de securitate socială la creșterea anxietății.

Insecuritate în direcția culpabilității (O) Culpabilitatea anxioasă depresivă reprezintă o anxietate combinată cu auto-acuzare cauzată de presiunile Supraeului care generează sentimentul de anxietate și depresie.

Tensiunea ergică (Q4) În acest caz, anxietatea apare prin presiunea pe care o exercită pulsiunile trezite și nevoile nesatisfăcute de orice fel. Excitarea apetitului sexual, nevoia de considerație, teama de o situație sunt pulsiuni legate de această componentă. Nivelul acestei componente se manifestă în înclinarea către emotivitate, tensiune, iritabilitate și nervozitate.

Chestionarul poate fi administrat individual sau colectiv și va fi anunțat subiecților ca fiind o foaie de autoanaliză.

După corectarea inventarului, sunt posibile trei note finale:

singură notă totală de anxietate – suma punctelor pentru toți cei 40 de itemi. Este practic suma notelor A și B.

distincție între nota A (anxietate voalată, acoperită), care este suma punctelor obținute în coloana 1, itemurile 1-20 și nota B (anxietate manifestă, simptomatică), suma punctelor obținute în coloana 2, itemurile 21-40.

distincție între toate cele 5 note, corespunzătoare structurilor care intervin în anxietate. Este suma punctelor obținute pentru fiecare din cei 5 factori, din ambele coloane (A și B).

Este util a se dispune separat itemurile cu “simptoame manifeste”, în primul rând ca indice al anxietății reale, iar în al doilea rând pentru a indica în ce măsură este subiectul conștient de problema sa și în sfârșit, de tentativa sa de a exagera simptoamele. Corectarea primelor 20 de întrebări ne dă nota A (anxietate voalată), iar corectarea celorlalte 20 de întrebări ne dă nota B (anxietate manifestă).

nota standard de la 4 la 6 indică un grad normal de anxietate.

nota cuprinsă între 0 și 3, indică o persoană liniștită, flegmatică, tenace, glacială, distinsă.

În cazul în care nota standard este peste 8, se vor extrage și notele componente (Q3, C, L, O, Q4), obținute din notele brute totale ale acestor factori, din coloanele A și B. Aceste note se transformă apoi în note standard utilizând tabelul 4. Limitele normalității se află situate între notele standard 4 și 5. Cota maximă va indica factorul implicat cel mai profund în creșterea anxietății subiectului.

Se pot adăuga comentarii calitative și clinice rezultând din observarea subiectului în momentul aplicării probei, sau date rezultate din anamneza, în scopul creării unei imagini cât mai clare a problemei sale.

IV.3.2. Chestionarul pentru părinți

Este un instrument (anexa 2) ce cuprinde un număr de 18 itemi, împărțiți pe 6 dimensiuni:

1. Relaționarea cu copilul: itemii 1, 3, 8

2. Cunoașterea anturajului copilului: itemii 13, 14, 15, 16

3. Relaționarea între soți: itemii 10, 11, 12

4. Relaționarea cu cadrele didactice: itemii 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9

5. Forma familiei: itemul 18

6. Susținerea materială a elevului de către familie: itemul 17

Itemii numărul 1 până la 16 inclusiv, au câte cinci variante de răspuns:

”1. Intotdeauna 2. Adesea 3.Câteodată 4. Foarte rar 5.Niciodată“,

Itemii se scorează cu un număr de puncte egal cu numărul din fața variantei de răspuns bifate.

Itemii 17 și 18 au câte două variante de răspuns, care se scorează de asemeni conform cifrei pe care o are în față fiecare variantă de răspuns.

Instrumentul afost validat prin metoda experților și va fi prezentat în anexă.

Scorul fiecărei dimensiuni se obține prin însumarea scorurilor itemilor ce o compun, iar scorul total al aspectului tratat de acest chestionar și anume „relaționare în familie” se obține prin însumarea scorurilor obținute pe fiecare dimensiune.

IV.3.3. Chestionarul pentru cadrele didactice

Este un instrument construcție proprie, conceput pentru a evidenția aspecte cum ar fi: relaționarea profesorului cu elevul și aprecierea activității școlare și extrașcolare a elevului (succesul școlar).(anexa 3).

Aceste două aspecte constituie de fapt și cele două dimensiuni ale chestionarului, așa cum se poate vedea în cele ce urmează:

Aprecierea activității școlare și extrașcolare a elevului: itemii 1, 2, 3,

Scorare: Pe item: conform notației din fața fiecărui răspuns

Pe dimensiune: prin însumarea scorurilor pe itemi

Relaționarea cu elevii: itemii 4, 5, 6

Scorare: Pe item: conform notației din fața fiecărui răspuns

Pe dimensiune: prin însumarea scorurilor pe item
Scorurile pe item corespund cifrelor din fața fiecărui item. Instrumentul a fost validat prin metoda experților și va fi prezentat în anexă

IV.4. Participanții la studiu

Lotul de participanți cuprinde un număr de 60 de persoane, 19 băieți și 41 de fete și a fost ales prin randomizare simplă din totalul elevilor claselor a șaptea și a opta, dintr-o școală generală din Constanța, astfel încât lotul obținut să fie reprezentativ pentru specificul colectivelor respective.

Lotul de participanți la studiu prezintă următoarele caracteristici demografice:

Fig. 1. Diagrama de structură a eșantionului după variabila-etichetă „sex”

În funcție de variabila-etichetă „sex” observăm distribuția inegală a subiecților, 31,7% băieți și 68,3% fete(vezi Fig. 1 )

Tabelul 1. Indicatorii tendinței centrale ai eșantionului pentru variabila „vârstă”

Referitor la variabila „vârstă”, observăm distribuția de vârstă este o distribuție cu media de 13 ani, mediana de 14 ani și abaterea standard de 0,59 de ani, având o amplitudine a distribuției de 2 ani, între 13 și 15 ani.

Intervalul de vârstă este de minimum de 13 de ani și maximum de 15 de ani, cu o amplitudine de 2, vârsta cu frecvența cea mai mare înregistrată este de 14 ani, după cum arată și valoare modului.

Distribuția este unimodală (modul 14 ani), simetrică (Skewness=0,04; Eroarea standard Skewness=0,30) și mezocurtică (Kurtosis=-0,17; Eroarea standard Kurtosis=0,60), putând fi considerată o distribuție normală.

Fig. 2. Diagrama de structură a eșantionului după variabila-etichetă „tip familie”

Abordând aspectul referitor la tipul familiei de proveniență, putem observa că elevii ce fac obiectul studiului nostru provin în procent de 8,3% din familii monoparntale, iar restul de 91,7% din familii biparentale.

IV.5. Procedura de lucru

Alegerea participanților la studiu s-a făcut prin randomizare simplă, din colectivele a câte două clase de a șaptea și a opta dintr-o școală generală din Constanța.

Aplicarea chestionarelor s-a făcut pe un lot de 60 de părinți ai elevilor aleși, precum și profesorilor ce predau diferite discipline la aceste clase, prin metoda față-în-față, pentru a reduce pe cât posibil efectul negativ al non-răspunsurilor.

Participanților la studiu li s-a asigurat instructajul standardizat cu privire la procedura de răspuns la itemii chestionarelor, precum și la completarea foii de răspuns.

Cercetarea s-a desfășurat în perioada 15 septembrie 2007 – 15 aprilie 2008, cu participarea voluntară a subiecților. Acestora li s-a asigurat confidențialitatea răspunsurilor și rezultatelor.

Capitolul V.

ANALIZA ȘI PRELUCRAREA DATELOR

Testarea ipotezei 1.

Hs1: Se prezumă că există o relație semnificativă între anxietatea elevului și insuccesul școlar al acestuia.

Tabelul 2. Indicatorii statistici de bază pentru variabila „Relaționare în familie”

Variabila „relaționare în familie” se caracterizează printr-o distribuție cu media scorurilor 51, mediana 48,83 și modul 34, și 57, fiind, din acest punct de vedere, o distribuție multimodală. Amplitudinea distribuției este de 73 puncte, între un minim de 16 și un maxim de 89 de puncte.

Fig. 3. Diagrama de structură a eșantionului după variabila „relaționare în familie”

Distribuția este simetrică (Skewness=-0,10; Eroarea standard Skewness=0,30) și mezocurtică (Kurtosis=-0,87; Eroarea standard Kurtosis=0,60) putând fi considerată normală.

La dimensiunea 1 a chestionarului aplicat profesorilor „relaționarea profesor – elev” răspunsurilor cadrelor didactice au fost următoarele:

Tabel 4. Frecvența de apariție a răspunsurilor

Figura 4. Diagrama de structură

La itemul 1 al acestei dimensiuni „Cum apreciați relaționarea cu elevul?” profesorii afirmă că au o relaționare atât bună (13 – 43,33%) cât și foarte bună (17 – 56,67%).(tabel 4, figura 4).

Tabel 5. Frecvența de apariție a răspunsurilor.

Figura 5. Diagrama de structură.

În ceea ce privește relaționarea cu elevii, majoritatea profesorilor nu folosesc măsuri disciplinare (15 – 50%), 11 profesori (36,7%) folosesc foarte rar astfel de măsuri iar ceilalți profesori chestionați apelează câteodată la unele măsuri disciplinare.(tabel 5, figura 5).

Tabel 6. Frecvența de apariție

Figura 6. Diagrama de structură

Asertivitatea reprezintă o atitudine și o modalitate de acțiune în acele situații în care trebuie să ne exprimăm sentimentele, să ne revendicăm drepturile și să spunem “nu” atunci când nu suntem dispuși să facem un anumit lucru.

Astfel, la baza comportamentului asertiv trebuie să stea convingerea persoanei că are dreptul să ceară ceea ce dorește, respectându-și propriile drepturi, așa cum ea însăși face în cazul celor din jur.

La întrebarea „Elevul abordează o atitudine asertivă în relaționarea cu dvs.?” majoritatea cadrelor chestionate afirmă că sunt mulțumiți de relaționarea cu elevii, aceștia având o atitudine asertivă, răspund repede, sunt siguri pe ei și sunt convinși de calitatea prestației deoarece au muncit mult pentru a obține rezultatele dorite.(tabel 6, figura 6).

Tabelul 3. Indicatorii statistici de bază pentru variabila „Relaționare profesor-elev”

Din punct de vedere statistic, variabila „relaționare profesor-elev” se caracterizează printr-o distribuție cu media scorurilor 8,82, mediana 9 și modul 6, fiind, din acest punct de vedere, o distribuție unimodală. Amplitudinea distribuției este de 12 puncte, între un minim de 3 și un maxim de 15 de puncte.

Fig. 4. Diagrama de structură a eșantionului după variabila „relaționare profesor-elev”

Distribuția este simetrică (Skewness=0,03; Eroarea standard Skewness=0,30) și mezocurtică (Kurtosis=-1,26; Eroarea standard Kurtosis=0,60) putând fi considerată normală.

La cea de-a doua dimensiune a chestionarului aplicat profesorilor, „succesul școlar”, s-au obținut următoarele răspunsuri la întrebările adresate acestora:

Tabel 5. Frecvența de aparitie a răspunsurilor pentru itemul 1.

Figura 5. Diagrama de structură pentru itemul 1.

La itemul 1 „Cum apreciați rezultatele școlare ale elevului evidențiate prin note?” răspunsurile profesorilor au fost următoarele: 2 (6,67%) profesori consideră foarte că rezultatele elevului evidențiate prin note sunt excelente, 12 (40%) profesori consideră că rezultatele acestora sunt foarte bune, 13 profesori (43,33%) consideră că rezultatele elevilor sunt bune și numai 3 profesori (10%) consideră că rezultatele școlare ale elevilor sunt slabe aceștia obținând note foarte mici.(Tabel 5, figura 5).

Tabel 6. Frecvența de apariție a răspunsurilor pentru itemul 2.

Figura 6. Diagrama de structură pentru itemul 2.

La itemul 2 „Cum apreciați prezența elevului la orele de curs”, profesorii sunt foarte mulțumiți de prezența elevilor la ore, 18 dintre aceștia (60%) afirmând că elevii au o prezență foarte bună, relativ bună (afirmă alți 9 profesori – 30%). (tabel 6. figura 6).

Tabel 7. Frecvența de apariție a răspunsurilor pentru itemul 3.

Figura 7. Diagrama de structură pentru itemul 3.

La itemul 3 „Cum apreciați participarea elevului la activitățile extrașcolare?” , 9 profesori (30%) consideră că participarea elevilor este foarte bună, 18 profesori (60%) apreciază ca fiind bună și doar 3 (10%) profesori consideră că implicarea elevilor în activitățile extrașcolare este slabă, aceștia nemanifestând interes.(tabel 7, figura 7).

Tabelul 8. Indicatorii statistici de bază pentru variabila „Succes școlar”

Interpretarea statistică a variabilei „succes școlar” se caracterizează printr-o distribuție cu media scorurilor 8,55, mediana 8 și modul 6, fiind, din acest punct de vedere, o distribuție unimodală. Amplitudinea distribuției este de 13 puncte, între un minim de 3 și un maxim de 16 puncte.

Fig. 8. Diagrama de structură a eșantionului după variabila „succes școlar”

Distribuția este simetrică (Skewness=0,29; Eroarea standard Skewness=0,30) și mezocurtică (Kurtosis=-1,05; Eroarea standard Kurtosis=0,60) putând fi considerată normală.

Tabelul 9. Indicatorii statistici de bază pentru variabila „anxietate”

Variabila „anxietate” se caracterizează printr-o distribuție cu media scorurilor 5,17, mediana 5 și modul 5, fiind, din acest punct de vedere, o distribuție unimodală. Amplitudinea distribuției este de 9 puncte, între un minim de 1 și un maxim de 10 puncte.

Deoarece media scorurilor obținute este de 5,1 putem afirma că participanții la studiu manifestă un grad normal de anxietate.

Fig. 9. Diagrama de structură a eșantionului după variabila „anxietate”

Distribuția este simetrică (Skewness=0,06; Eroarea standard Skewness=0,30) și mezocurtică (Kurtosis=-0,34; Eroarea standard Kurtosis=0,60) putând fi considerată normală.

Pornim demersul confirmării ipotezelor lansate, prin abordarea primei ipoteze, care prezumă faptul că „există o relație semnificativă între anxietatea elevului și insuccesul școlar al acestuia”. În acest sens, recurgem la o analiză corelațională asupra dimensiunilor „anxietate generală” aparținând scalei de anxietate Cattell și „succes școlar” a chestionarului pentru cadre didactice.

Considerăm ca variabilă independentă anxietatea generală, iar ca variabilă dependentă succesul școlar.

Tabelul 10. Corelație între „anxietate total” și „succes școlar”

Conform datelor din tabelul 10, valoarea coeficientului Pearson (-,816) ne indică faptul că între cele două variabile supuse analizei corelaționale există o relație puternică și semnificativă pentru un prag de încrede mai mic de 0,01, ceea ce ne îndreptățește să putem afirma cu o certitudine de peste 99% că cele două dimensiuni variază invers. Aceasta înseamnă că, un nivel crescut de anxietate la elev determină creșterea ratei insuccesului școlar.

Cele afirmate mai sus, semnifică confirmarea primei ipoteze.

Testarea ipotezei 2.

Hs2: Rezultatele școlare ale elevului sunt influențate de factori de relaționare a acestuia cu mediul său (școlar și familial).

În demersul confirmării celei de a doua ipoteze, facem apel la calcularea coeficientului Pearson, pentru a analiza prezumțiile formulate de aceasta și anume aceea că „rezultatele școlare ale elevului sunt influențate de factori de relaționare a acestuia cu mediul său (școlar și familial)”.

Pentru aceasta, în cele ce urmează vom calcula coeficientul Pearson între dimensiunile „relaționare în familie” și „relaționare profesor elev” ca variabile independente și dimensiunea „succes școlar” ca variabilă depedentă.

Tabelul 11. Corelație între „relaționare în familie”, „relaționare profesor elev” și „succes școlar”

După cum reiese din rezultatele cuprinse în tabelul 3, coeficientul de corelație Pearson indică o legătură relativ puternică dar semnificativă, directă, pentru un prag de încredere de sub 0,01, între cele trei dimensiuni supuse analizei corelaționale, și anume între ”relaționare în familie” și „relaționare profesor elev” pe de o parte și dimensiunea „succes școlar” pe de altă parte.

Aceste rezultate ne îndreptățesc să afirmăm cu o certitudine de peste 99% că, cu cât relaționarea elevului în familie și a elevului cu profesorii este mai bună, sunt create premise pentru obținerea de rezultate școlare.

Deci, prezumțiile celei de a doua ipoteze, se confirmă.

Aceste rezultate ne îndreptățesc să afirmăm cu o certitudine de peste 99% că, cu cât relaționarea elevului în familie și a elevului cu profesorii este mai bună, sunt create premise pentru obținerea de rezultate școlare. Deci, prezumțiile celei de a doua ipoteze, se confirmă.

Testarea ipotezei 3.

Cea de a treia ipoteză prezumă faptul că „există diferențe între elevi în ceea ce privește performanțele școlare, în funcție de starea materială a familiei de proveniență” . Pentru a efectua demersul de confirmare sau infirmare a acestei prezumții vom apela la o analiză comparativă, prin intermediul testului „t”, împărțind baza de date după dimensiunea „stare materială familie”, ce aparține chestionarului pentru părinți.

Calculăm media pentru variabila „succes școlar” pentru întreg eșantionul. Aceasta are o valoare de 8,55.

Apoi recurgem la scindarea lotului de participanți la studiu după scorul variabilei „stare materială familie” și comparăm diferențele între mediile celor două eșantioane rezultate prin scindare.

Tabelul nr. 12. Comparație între succesul școlar al elevilor proveniți din familii cu stare materială bună și al elevilor proveniți din familii cu stare materială slabă

Analizând datele furnizate de tabelul nr. 4, putem observa că între mediile celor două grupuri – elevi din familii cu situație materială bună și elevi proveniți din familii cu situație materială slabă, nu există diferențe semnificative din punct de vedere al succesului școlar.

Aceasta înseamnă că ipoteza a treia nu se confirmă, prin urmare putem afirma că la elevii din eșantionul supus cercetării noastre, obținerea performanțelor școlare nu depinde de starea materială a familiei de proveniență.

CONCLUZII

Relația școală – familie– societate, așa cum se observă și din imaginea alăturată, este una în care fiecare factor interrelaționează cu ceilalți. Societatea este instanța superioară care imprimă un anumit format atât școlii cât și familiei iar prin idealul educațional trasează liniile directorii pe care acestea trebuie să le urmeze. Pe de altă parte, familia și școala sunt cele care își aduc aportul continuu la modelarea societății .

Colaborarea dintre școală și familie presupune nu numai o informare reciprocă cu privire la tot ceea ce ține de orientarea copilului ci și înarmarea părinților cu toate problemele pe care le comportă această acțiune.

Referitor la acțiunea educativă a familiei, ea este eficientă numai atunci când scopul său se înscrie pe aceeași linie cu a școlii, când între cei doi factori există o concordanță în ceea ce privește obiectivele urmărite, subordonate idealului social și educațional.

În centrul acestei relații stă, desigur, copilul-elev, ca beneficiar al actului educațional promovat de cei trei factori deopotrivă.

Lucrarea de față și-a propus să evidențieze câteva aspecte ce a influență în apariția și manifestarea fenomenului de insucces școlar, și prin aceasta să livreze tot atâtea pârghii ce pot fi acționate în vederea prevenirii și combaterii acestui fenomen, care vine să umbrească magia profesiei de dascăl – modelator de oameni în devenire.

Rezumând conținutul lucrării, readucem pe scurt în atenție aspectele vizate și anume:

Prima ipoteză a evidențiat relația existență între anxietatea elevului și insuccesul școlar al acestuia, iar confirmarea sa, a arătat existența unei relații strânse și inverse între cele două variabile. Astfel, s-a arătat că un grad crescut de anxietate duce inevitabil la insucces școlar.

Cea de a doua ipoteză a adus în atenția noastră influența mediului familial și de la școală în care elevul socializează, asupra rezultatelor obținute de acesta la învățătură.

Prin confirmarea acestei ipoteze, am văzut că elementele componente ale dimensiunii “relaționare în familie”, adică relaționarea părinților cu copilul, cunoașterea de către părinți a anturajului copilului, relaționarea între părinții copilului, relaționarea părinților cu cadrele didactice, forma familiei (uniparentală sau biparentală) și susținerea materială a copilului de către familie, împreună cu variabila “relaționarea profesor elev” au o influență directă și puternică asupra rezultatelor școlare ale elevului.

În cazul celei de a treia ipoteze care prezuma că există diferențe între elevi în ceea ce privește performanțele școlare, în funcție de starea materială a familiei de proveniență, neconfirmarea acesteia a arătat că factorul material nu are o influență importantă în obținerea de către elevi a performanței școlare, aceasta depinzând de alți factori din mediul social extern și intern al elevului.

BIBLIOGRAFIE

Anexa 1.

Chestionarul CATTEL

In aceste foi veti gasi 40 de intrebari cu privire la greutatile pe care cea mai mare parte dintre oameni le intampina uneori in viata. Ar fi foarte util, pentru a va putea intelege, sa dati un raspuns absolut sincer la fiecare punct, marcand fie DA-ul, fie NU-ul etc. in asa fel incat sa aratati problemele pe care le puteti avea.

Nu sariti nici o problema, raspundeti la fiecare printr-un singur raspuns. Raspunsurile dvs. Vor fi confidentiale.

Nu pierdeti timp cu ezitarile. Raspundeti imediat la fiecare intrebare, in functie de ceea ce ganditi chiar in clipa aceea (si nicidecum ceea ce ati gandit saptamana trecuta sau in mod obisnuit). Este posibil sa fi raspuns altadata la intrebari asemanatoare, dvs. Raspundeti prin ceea ce simtiti in momentul de fata.

Predati testul imediat ce l-ati completat in totalitate.

Interesul meu pentru oameni si diferite distractii tinde sa se schimbe destul de des.

Faptul ca unii oameni n-au o parere buna despre mine nu ma impiedica sa fiu perfect linistit.

Inainte de a-mi spune o parere obisnuiesc sa astept pana cand sunt sigur ca ceea ce spun este correct.

Am tendinta sa ma las cuprins de gelozie.

Daca ar fi sa-mi reincep viata:

As organiza-o cu totul altfel

As dori sa fie la fel cum a fost

Imi admir parintii in toate imprejurarile importante.

Mi-e neplacut sa aud ca mi se raspunde “nu” chiar si atunci cand stiu ca ceea ce cer este imposibil.

Am indoieli asupra sinceritatii oamenilor care se arata fata de mine mai prietenosi decat m-as fi asteptat.

Atunci cand parintii (sau cei care m-au crescut) imi dadeau ordine sau imi cereau sa-I ascult:

Au fost intotdeauna rezonabili

Deseori n-au fost rezonabili

Am mai multa nevoie de prietenii mei decat s-ar parea ca au ei de mine.

Sunt sigur ca as putea sa-mi adun fortele pentru a face fata unei dificultati care s-ar ivi pe neasteptate.

Cand eram mic mi-era fica de intuneric.

Mi se spune uneori ca imi tradez prea usor emotia prin glas si prin comportament.

Daca oamenii profita pe nedrept de amabilitatea mea:

Ma simt jignit si nu le-o iert

Uit imediat si ii iert

Criticile pe care mi le aduc oamenii reusesc mai curand sa ma tulbure decat sa ma ajute.

Mi se intampla deseori sa ma infurii cu usurinta impotriva oamenilor.

Ma simt nelinistit ca si cand as dori ceva, fara sa stiu ce.

Ma intreb uneori daca oamenii carora le vorbesc sunt intradevar interesati de ceea ce spun.

N-am simtit niciodata vreo indispozitie precisa, ca de pilda dureri nedefinite, tulburari de digestie, senzatia ca imi bate inima etc.

Discutand cu anumite personae, ma simt atat de stingherit incat abia indraznesc sa scot o vorba.

Atunci cand am ceva de facut cheltuiesc mai multa energie decat majoritatea oamenilor, deoarece fac totul sub tensiune.

Imi impun sa nu fiu distrat si sa nu uit amanuntele.

Oricat de grele si neplacute ar fi piedicile sunt intotdeauna perseverant si nu renunt la intentiile cu care am pornit.

In situatii grele am tendinta sa fiu agitat si dezorientat.

Din cand in cand am vise foarte puternice care imi tulbura somnul.

Am intotdeauna suficienta energie atunci cand ma aflu in fata unei dificultati.

Uneori nu ma pot impiedica de a numara diferite lucruri, desi o fac fara nici un rost.

Majoritatea oamenilor sunt putin ciudati, cu toate ca nu le place sa recunoasca acest lucru.

Cand fac o gafa in societate sunt in stare s-o uit imediat.

Ma simt ursuz si nu vreau sa vad pe nimeni:

Uneori

Deseori

Atunci cand imi merge prost, aproape ca imi vine sa plang.

Chiar atunci cand ma aflu in mijlocul oamenilor am sentimental singuratatii mele si a lipsei mele de valoare.

Ma tezesc noaptea si imi e greu sa adorm din nou din cauza preocuparilor mele.

In general fac fata oricarei greutati care mi-ar putea sta in cale.

Ma simt uneori vinovat si am remuscari pentru lucruri fara importanta.

Nervii mei sunt atat de incordati incat cel mai mic zgomot, de pilda un scartait de usa, mi se pare insuportabil si ma face sa tresar.

Daca ceva ma tulbura in mod special, imi regasesc de obicei calmul cu usurinta.

Mi se intampla sa tremur sau sa transpir atunci cand ma gandesc la o sarcina grea pe care trebuie sa o indeplinesc.

In mod obisnuit adorm usor, in cateva momente, indata ce ma culc.

Uneori resimt o stare de tensiune sau de agitatie gandindu-ma la lucruri care m-au preocupat putin inainte.

Anexa 2.

Chestionar pentru parinti

Citiți cu atenție întrebările de mai jos și încercuiți varianta de răspuns care vi se potrivește:

1. Vă întrebați în fiecare zi copilul despre ce s-a întâmplat la școală ?
1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

2. Se întâmplă ca părerea/atitudinea dumneavoastră fata de copil sa nu fie în concordanță cu cea a cadrului didactic ?
1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

3. Este necesar să insiste copilul dumneavoastra pentru a participa la ședintele cu părinții ?
1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

4. Țineti cont de părerea cadrului didactic ?
1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

5. Credeți că e important să mergeți la școală din când în când și să vă interesați de copilul dumneavoastră ?
1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

6. Credeți că e indicat ca profesorii să țină legătura cu familia elevului?

1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

7. Cadrele didactice reprezintă pentru dumenavoastră un partener și un specialist în educația copilului ?
1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

8. Vedeți implicarea dumneavoastră în activitatea școlară a copilului ca o necesitate obligatorie ?
1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

9. Atunci când acasă apar probleme care ar putea afecta situația școlară a copilului, informați profesorii despre aceste probleme ?
1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

10. Discutați cu soțul/soția despre eventualele probleme ale copilului?

1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

11. Soțul/soția colaborează la treburile casnice?

1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

12. Vă place să vă petreceți timpul liber cu membrii familiei?

1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

13. Copilul discută cu dvs. despre prietenii lui?

1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

14. Știți unde și cu cine își petrece copilul timpul liber?

1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

15. Copilul vă povestește despre problemele pe care le întâmpină la școală?

1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

16. Știți care sunt filmele, muzica și literatura preferată a copilului dvs?

1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

17. Puteți asigura în totalitate necesitățile materiale ale copilului dumneavoastră?

 1. Foarte greu 2. Întotdeauna

18. Actualmente familia dumneavoastră este:

1. Uniparentală 2. Biparentală

Anexa 3.

Chestionar pentru cadrele didactice

Citiți cu atenție întrebările și încercuiți răspunsul care vi se potrivește cel ma bine

1. Cum apreciați rezultatele școlare ale elevului evidențiate prin note ?
5. Excelente 4. Foarte bune 3. Bune 2. Slabe 1. Foarte slabe

2. Cum apreciați prezența elevului la orele de curs ?
5. Excelentă 4. Foarte bună 3. Bună 2. Slabă 1. Foarte slabă

3. Cum apreciați participarea elevului la activități extrașcolare ?
5. Excelentă 4. Foarte bună 3. Bună 2. Slabă 1. Foarte slabă

4. Cum apreciați relaționarea cu elevul?

5. Excelentă 4. Foarte bună 3. Bună 2. Slabă 1. Foarte slabă

5. Este nevoie ca în relaționarea cu elevul să folosiți măsuri disciplinare?

1. Intotdeauna 2. Adesea  3.Câteodată 4. Foarte rar 5. Niciodată

6. Elevul abordează o atitudine asertivă în relaționarea cu dumneavoastră?

5. Intotdeauna 4. Adesea 3. Câteodată 2. Foarte rar 1. Niciodată