. Eficacitatea Exercitiilor de Atletism Pentru Dezvoltarea Vitezei In Cadrul Ciclului Liceal Clas
CAPITOLUL I
ASPECTE INTRODUCTIVE CU CARACTER PRINCIPAL ȘI EXPLICATIV
INTRODUCRE
Istoria omenirii datorează mult efortului atletic. A merge, a alerga, a sări, a arunca reprezintă tot atâtea etape primare ale devenirii umane, iar multiplicarea acestor mișcări, ca exercițiu primordial de rutină, a condus la evoluția cotidiană a bipedului. Memoria musculară a însoțit memoria cerebrală. Gesturile repetate au dus la ritual, la tezaurul casnic al dinamicii cu caracter utilitar. Așa s-au născut, ca operațiuni vitale, vânătoarea și pescuitul, operațiuni prin care oamenii primitivi își asigurau hrana și care astăzi sunt considerate practici sportive.
Din acest punct de vedere, s-ar părea că exercițiul fizic pur ocupa în viața primitivilor un loc mult mai important decât la popoarele civilizate, intrucât existența lor era mult mai apropiată de starea naturală.
“În comuna primitivă, spre sfârșitul ei, exercțiile fizice erau practicate pentru îmbunătățirea procesului de practicare a unor bunuri necesare existenței umane. Neexistând clase sociale, exercțiile fizice din acestă perioadă erau practicate în condiții de egalitate” Lector universitar doctor Mihai Sanislav- Teoria educației fizice și sportului- Sibiu 2003.
Când ansamblul de mișcări, constituit în gestica tradițională, și-a diminuat ponderea didactică, când experiența a fost simulată distanțându-se de regula muncii și a devenit plăcere, atunci putem înregistra nașterea jocului. Când cățărarea în bananier nu se mai face pentru obținerea fructului, ci pentru demonstrarea agilității _ participăm la o modificare de calitate pe scara evoluției umane : lui homo i se adaugă homo ludens.
Acolo unde ia sfârșit activitatea de întreținere a vieții, începe jocul cu energii eliberate temporar de satisfacerea imperativelor biologice fundamentale. Însă nu putem decondiționa evoluția exercițiilor fizice de factorii săi impulsionanți. Această condiționare fiind determinată nu numai de latura materială a vieții sociale, ci și de factori cum ar fi: știința, nivelul de cultură, religia.
Dacă n-ar fi fost atletismul care-l precede nu numai alfabetic, ci mai ales prin simplitatea mișcărilor și utilitatea acestora încă din zorii civilizației umane, am fi putut susține ca boxul pare cea mai veche dintre disciplinele registrului sportiv.
Importanța și actalitatea temei.
Educația fizică alături de celelalte activități motrice fundamentale din domeniu, face parte integrantă din măsurile privind dezvoltarea fizică armonioasă și menținerea unei stări optime de sănătate pentru toate categoriile de populație ale țării noastre.
Educația fizică se subordonează în principal pregătirii pentru muncă și viață.
În actuivitatea profesională a orcărui cetățean, dar cu precădere în cea de perfecționare sportivă, nivelul de dezvoltare a calităților motrice are o impotanță foarte mare. Se consideră că întreaga varietate de acțiuni motrice efectuate de individ în activitatea cotidiană sau sportivă se realizeazăcorect sau mai puțin corect, în raport direct cu gradul de dezvoltare a calităților motrice.
În prezent, procesul de pregătire fizică a elevilor, dezvoltarea calităților motrice continuă să constituie încă o latură secundară a preocupărilor unui număr foarte mare de cadre didactice.
Rezumându-se strict la problematica și tematica acestei lucrări, putem spune că dezvoltarea calităților motrice se integrează și reprezintă o condiție obligatorie a întregului proces de pregătire a elevilor.
Importanța calităților motrice reiese și din faptul că un număr apreciabil de practicieni și teoreticieni ai domeniului susțin că întregul ansamblu de acțiuni motrice și în special corectitudinea cu care sunt executate acestea depind într-o mare măsură de nivelul de dezvoltare al acestor calități.
Acest punct de vedere evidențiază importanța hotărâtoare pe care o exercită calitățile motrice asupra marii majorități a acțiunilor motrice efectuate de elevi în activitățile viații cotidiene sau în cadrul educației fizice școlare.
Nu ne propunem să analizăm puncte de vedere mai vechi sau mai noi referitor la prioritatea sau ponderea calităților motrice față de depiderile motrice în lecția de educație fizică sau în programarea semestrială, anuală ori pe întregul ciclu gimnazial. Ordine în această privință o fac programele de educație fizică.
Tratată deseori ca o latură secundară a procesului de educație fizică, dezvoltarea calităților motrice se impune azi ca o necesitate de prim ordin, costituind una din principalele finaltăți ale acestuia.
Dezvoltarea calităților motrice trebuie să stea în centrul preocupărilor profesorului de educație fizică, având în vedere, în primul rând, latura aplicativă mult mai concretă a acestora și necesitatea armonizării obiectivelor și rezultatelor educației fizice și sportului și cerințele producției.
Dacă am insistat asupra importanței ce o are dezvoltarea prioritară a calităților motrice, am făcut-o pentru a ilustra gradul de actualitate al acestei probleme.
Curriculum-ul școlar de educație fizică pentru învățământul gimnazial reflectă concepția care stă la baza reformei sistemului românesc de învățământ, urmărind realizarea finalităților prevăzute de Legea Învățământului, referitoare la dezvoltarea complexă a personalității autonome și creative a elevilor.
Prin obiectivele specifice disciplinei, sunt urmărite cu precădere întreținerea și îmbunătățirea stării de sănătate, dezvoltarea fizică armonioasă, dezvoltarea capacității motrice generale și a celei specifice unor ramuri și probe sporive, educarea unor trăsături pozitive de caracter.
Dezvoltarea calităților motrice și formarea deprinderilor motrice trebuie înțelese ca un proces unitar, ce se desfășoară corelat în cadrul lecțiilor semestrului, anului și ciclului de învățământ, alocându-se fiecăruia dintre aceste obiective ponderea impusă de recomandările actuale.
Viteza este o calitae care influențează, în bună măsură randamentul muncii orcărui individ, indiferent de specificul profesiei sale.
Solicitările din ce în ce mai mari în producție, în activitatea școlară și în viața cotidiană creează un real disconfort, cu ajutorul calității motrice- viteza, omul poate învinge apariția timpurie a oboselii, atât în domeniul intelectual, senzorial, emoțional cât și în cel fizic.
Scopul lucrării. Motivarea alegerii temei – Analiza critică a temei
În această lucrare am urmărit, în ce măsură tratarea dezvoltării calității motrice – viteza – de pe poziții noi, are posibilități de îmbunătățire a capacității motrice individuale în cadrul lecției de educație fizică, la nivelul elevilor din ciclul gimnazial. Am urmărit de asemenea să punem în practică, în cadrul lecțiilor de educație fizică, unele programe de dezvoltare a vitezei folosind o serie de variante metodice, consacrate de acum, în antrenamentul atletic.
Am optat pentru alegerea acestei teme datorită importanței deosebite a calităților motrice în general și a vitezei în special, la această vârstă(15-16 ani), prin faptul că, pe de o parte, viteza este o calitate motrică ușor perfectibilă, putându-se lucra la îmbunătățirea ei, până la vârsta adolescenței și chiar mai mult, iar pe de altă parte nivelul dezvoltării ei asigură în mare măsură nivelul și calitatea manifestării celorlalte calități motrice cu precădere viteza și forța.
Rezulatele ultimelor cercetări au arătat că viteza este o calitate accesibilă tuturor vârstelor, iar dezvoltării acesteia trebuie să i se acorde o atenție sporită, începând cu vârsta cea mai fragedă, înaintea dezvoltarii celorlalte calități motrice. În același timp, unele probe de viteză constituie teste de selecție pentru activitatea sportivă. Cel care are viteză naturală prezintă mai multe șanse de a rezista la pregătiurea pentru poliatloane.
În ultimii ani se vorbește din ce în ce mai des despre probabilitatea, chiar și despre rațiunea formării vitezei la vârsta copilăriei. Aceste propuneri sunt susținute de rezultatele unor cercetări, care demonstrează capacitatea mare de adaptare a organismului tinerilor la eforturi de natură diferită.
Se afirmă că organismul copiilor are aceleași posiobilități de adaptare la lucru ca și adulților. Reținerile existente până acum, ca și o precauție a muncii oricărui individ, indiferent de specificul profesiei sale.
Solicitările din ce în ce mai mari în producție, în activitatea școlară și în viața cotidiană creează un real disconfort, cu ajutorul calității motrice viteza, omul poate învinge apariția timpurie a oboselii, atât în domeniul intelectual, sezorial, emoțional cât și cel fizic.
CAPITOLUL II
FUNDAMENTAREA TEORETICĂ
2.1.EDUCAȚIA FIZICĂ – PARTE COMPONENTĂ A EDUCȚIEI GENERALE
2.1.1. Caracteristicile și conținutul procesului de învățământ
O caracteristică a procesului de învățământ, este aceea privitoare la interacțiunea între informație și influența pe care o are profesorul și o exercită în planul dezvoltării psihice a elevului.
Caracteristicile procesului de învățământ sunt:
proces bilateral;
proces informativ/cognitiv- educație;
proces ca act de cunoaștere;
proces cibernetic.
Pentru activitatea de educație fizică și sport, acest proces are o dublă destinație: de instruire și de educare. Este un proces care se desfășoară sistematic, continuu, particularizat pentru fiecare nivel(subsistem-primar, gimnazial,liceal,etc.).
Instruirea-reprezintă dezvoltarea indicilor morfofuncționali ; însușirea unor cunoștințe de specialitate, deprinderi și priceperi motrice în funcție de cerințele Subsistemului de Educație Fizică pentru ciclul liceal.
Educația- în procesul de formare a deprinderilor, priceperilor și capacităților motrice se influențează pozitiv și dezvoltarea capacităților intelectuale, deoarece se solicită atenția, gândirea, imaginația și memoria; în activitatea practică, elevii rezolvă acțiuni complexe, contribuind astfel la formarea personalității acestora.
Deoarece ne aflăm în perioada de dezvoltare cea mai semnificativă din ontogeneză, educația fizică la ciclul liceal se particularizează prin:
educația fizcă presupune activitate, ea desfășurandu-se ca un process bilateral, unde este necesară prezența celor doi factori profesor-elev;
ea urmărește cultivarea, creșterea, formarea, învățarea, consolidarea, perfecționarea capacității motrice ;
este un proces instructiv-educativ.
Conținutul procesului de învățământ se exprimă prin fondul de valori preponderent informativ-formativ al învățământului.
În literatura de specialitate se folosește tot mai mult termenul de curriculum, la noi fiind în mod special asociat cu reforma învățământului.
În sens restrans curriculum desemnează chiar conținutul învățământului.
În sens mai larg, curriculum se referă la interdependența dintre obiective/conținuturi/strategii de predare, învățare/evaluare.
Acestă unitate conceptual-programatică a elementelor menționate exprimă noțiunea de curriculum școlar.
Enciclopedia Internațională a Educației prezintă o tipologie nuanțată a curriculum-urilor, în condiția unui învățământ descentralizat:
Curriculum general, se referă la conținuturile educației generale;
– Curriculum specializat, focalizat pe dezvoltarea componentelor în domenii particulare;
– Curriculum subminal, se referă la experiența de învățare din mediul psihosocial și cultural al clasei de elevi;
– Curriculum informal, care dearacteristicile și conținutul procesului de învățământ
O caracteristică a procesului de învățământ, este aceea privitoare la interacțiunea între informație și influența pe care o are profesorul și o exercită în planul dezvoltării psihice a elevului.
Caracteristicile procesului de învățământ sunt:
proces bilateral;
proces informativ/cognitiv- educație;
proces ca act de cunoaștere;
proces cibernetic.
Pentru activitatea de educație fizică și sport, acest proces are o dublă destinație: de instruire și de educare. Este un proces care se desfășoară sistematic, continuu, particularizat pentru fiecare nivel(subsistem-primar, gimnazial,liceal,etc.).
Instruirea-reprezintă dezvoltarea indicilor morfofuncționali ; însușirea unor cunoștințe de specialitate, deprinderi și priceperi motrice în funcție de cerințele Subsistemului de Educație Fizică pentru ciclul liceal.
Educația- în procesul de formare a deprinderilor, priceperilor și capacităților motrice se influențează pozitiv și dezvoltarea capacităților intelectuale, deoarece se solicită atenția, gândirea, imaginația și memoria; în activitatea practică, elevii rezolvă acțiuni complexe, contribuind astfel la formarea personalității acestora.
Deoarece ne aflăm în perioada de dezvoltare cea mai semnificativă din ontogeneză, educația fizică la ciclul liceal se particularizează prin:
educația fizcă presupune activitate, ea desfășurandu-se ca un process bilateral, unde este necesară prezența celor doi factori profesor-elev;
ea urmărește cultivarea, creșterea, formarea, învățarea, consolidarea, perfecționarea capacității motrice ;
este un proces instructiv-educativ.
Conținutul procesului de învățământ se exprimă prin fondul de valori preponderent informativ-formativ al învățământului.
În literatura de specialitate se folosește tot mai mult termenul de curriculum, la noi fiind în mod special asociat cu reforma învățământului.
În sens restrans curriculum desemnează chiar conținutul învățământului.
În sens mai larg, curriculum se referă la interdependența dintre obiective/conținuturi/strategii de predare, învățare/evaluare.
Acestă unitate conceptual-programatică a elementelor menționate exprimă noțiunea de curriculum școlar.
Enciclopedia Internațională a Educației prezintă o tipologie nuanțată a curriculum-urilor, în condiția unui învățământ descentralizat:
Curriculum general, se referă la conținuturile educației generale;
– Curriculum specializat, focalizat pe dezvoltarea componentelor în domenii particulare;
– Curriculum subminal, se referă la experiența de învățare din mediul psihosocial și cultural al clasei de elevi;
– Curriculum informal, care derivă din ocaziile de învățare oferite de mass-media, familie, instituții culturale, etc.;
– Curriculum mandatat, cel oficial prescris cu statut formal, obligatoriu de aplicat;
– Curriculum de suport, materiale curriculare adiționale;
– Curriculum de predat, constă în ceea ce se predă în clasă;
– Curriculum testat, alcătuit din teste de examene;
– Curriculum învățat, ceea ce elevul achiziționează;
– Proiectarea conținuturilor procesului de învățământ se realiează prin intermediul a trei acțiuni complementare, dispuse ierarhic:
– planificarea(planuri cadru de învățăâant);
– programarea(programe școlare);
– concretizarea conținuturilor învățământului.
PLAN CADRU (CURRICULUM NAȚIONAL)
Planul cadru reprezintă un plan de învățământ generativ care permite școlilor și claselor să relizeze scheme orare proprii. Prin planul cadru, școlile se raportează la un curriculum comun (discipline și număr de ore obligatoriu pentru toți elevii) având posibilitatea de a decide, conform descentralizării curriculare , asupra unei proporții de cca. 20- 25% din programul școlar al elevilor.
PROGRAMA ȘCOLARĂ
Reprezintă o listă de elemente de conținut ale unei discipline de învățământ grupată pe diferite capitole.
Conținutul programelor este în restrânsă concordanță cu standardele curriculare de performanță stabilite pentru acest ciclu de învățământ și cu Sistemul Național de Evaluare.
În elaborarea acestor programe, s-au avut în vedere finalitățile exprimate prin standardele arătate anterior. La definirea acestor standarde de performanță s-au luat în considerare pe de o poarte standardele de performanță de la ciclul primar , necesitate obiectivă de reluare în sens concentric a principalelor elemente de conținut predate în ciclul anterior, iar pe de altă parte, experiența și tradițiile educației fizice din țara noastră , cat și condițiile medii de dotare a școlilor din țara noastră.
2.1.2. EDUCAȚIA FIZICĂ- COMPONENTA PLANULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Actuala Reformă a învățământului acordă o atenție deosebită activității de educație fizică , ea formand în Curriculum Național, o arie curriculară de sine stătătoare , cu obiective și sarcini bine conturate în concordanță cu idealul societății noastre democratice .
Așa cum sunt stipulate în Curriculum-ul Național , obiectivele cadru ale ariei curriculare Educația Fizică și Sport pentru ciclul liceal sunt:
dezvoltarea capacității motrice generale a elevilor, necesare desfășurării activității sportive;
asimilarea procedeelor tehnice și a situațiilor tactice specifice practicării diferitelor ramuri sportive de către elevi, în școală și în afara acesteia;
favorizarea întreținerii și îmbunătățirii stării de sănătate conform particularităților de vârstă și de sex ale elevilor;
dezvoltarea trăsăturilor de personalitate favorabile integrării sociale.
În afara obiectivelor cadru de la care pornește activitatea de educație fizică, Curriculum-ului Național stipulează și standardele de performanță, care pot fi considerate obiective finale.
Modelul educației fizice liceale de la sfărșitul acestui ciclu de învățământ, trebuie să atingă obiectivele cadru cât și standardele de performanță, acestea fiind considerate criterii de evaluare a procesului instructiv-educativ.
Standardele de performanță curriculare asigură conexiunea între curriculum și evaluare. Pe baza lor vor fi elaborate nivelurile de performanță, precum și itemii necesari de evaluare.
În prezent, programele școlare sunt concepute în concordanță cu planurile cadru de învățământ , viziunea curriculară de alcătuire a acestora permite o mai bună orientare a procesului instructiv-educativ , cu obiective care vizează componente de un nivel superior.
Conținutul programei este structurat pe patru capitole :
Capacitatea de organizare;
Calități motrice de bază;
Deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare și sportive elementare.
Pentru fiecare din aceste capitole sunt prevăzute elemente, procedee tehnice, etc., obligatorii și facultative, în funcție de particularitățile individuale ale elevilor.
2.2 PARTICULATĂȚILE PREDĂRII EDUCAȚIEI FIZICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL
2.2.1. EDUCAȚIA FIZICĂ- ACTIVITATE SOCIALĂ, ORIGINE, IDEAL, FUNCȚII, OBIECTIVE
Dezvoltarea anumitor abilități, formarea unor deprinderi individuale, mișcarea în sine, sunt caracteristici care favorizează socializarea individului.
În general , implicarea în activitățile fizice dezvoltă și atributele sociale pozitive ale personalității considerandu-se ca un mediu propice pentru însușirea atitudinilor, valorilor și comportamentelor social personale, apreciate pe plan cultural și că ceea ce se învață prin activitatea fizică se transferă și în alte sfere ale vieții.
Nu există nici un fel de dubiu în privința mișcării pentru învățarea conviețuirii sociale în primii ani ai copilăriei. Copilul preia și joacă roluri care există atat în lumea imediată, cât și în lumea socială lărgită și în timp ce interpretează aceste roluri, el învață să iasă din el însuși, dezvoltând în felul acesta o reflexie a sa ca obiect distinct de ceilalți, dar și legat de ceilalți.
Dacă în copilărie procesul de socializare prin joacă și jocuri se desfășoară mai degrabă în mod inconștient, iar în adolescență din dorința de a-i impresiona pe cei de-o seamă și pe adulți, mai tarziu acest proces este mai complex, motivația fiind interesul pentru educația fizică .
Pentru a înțelege mai bine fenomenul de practicare a exercițiilor fizice , este necesară cunoașterea exercițiilor fizice de-a lungul etapelor istorice de dezvoltare umană și de asemenea , raportul care a existat între dezvoltarea societății umane și practicarea exercițiilor fizice cu cerințele societății și de asemenea rolul exercițiilor fizice în aceste etape.
Originea exercițiilor fizice o putem considera în procesul muncii, încă din comuna primitivă, atunci neexistând o delimitare clară între practicarea exercițiilor fizice și supraviețuirea individului în societatea din acea perioadă.
Pe măsură ce societatea evolua, se simțea nevoia transmiterii din generație în generație a experienței acumulate, astfel antichitatea marchează un moment important în dezvoltarea exercițiilor fizice.
Ansamblul transformărilor sociale , pe parcursul evoluției societății, au influiențat în mod pozitiv sau negativ, practicarea exercițiilor fizice , aspect care va fi cunoscut în lucrările oamenilor luminați ai epocii respective.
Sistemele naționale de educație fizică au constituit puncte solide de plecare în dezvoltarea activității fizice în anii care au urmat.
Concepțiile diferite care au stat la baza lor au fost generate în principal de curentul umanist mondial , care se manifesta la acea vreme, dar și de ideologia ce a stat la baza organizării statale , în țările în care aceste sisteme s-au înființat.
Adrian Dragnea considera că se poate vorbi de o concepție a educației fizice , odată cu apariția sistemelor naționale și propune cinci etape de periodizare a evolutiei acestora :
– Etapa I – constată la sfarșitul secolului al IX – lea o accentuare a efectelor pe care educația fizică le are pe planul sănătății, al proporțiilor corporale și pregătirii fizice ;
– Etapa a II- a – propune înlocuirea pregătirii fizice, pentru că marea știință în educația fizică nu este educarea naturii fizice, ci relația pregătirii fizice cu educația completă și apoi , efortul de a face fizicul să contribuie la integrarea colectivului în mediu, în societate;
– Etapa a III- a – la începutul anilor 1990, educația fizică avea multe dintre aspectele altor laturi ale educației. Sportul , jocurile cu mingea, devin principalul punct al programului de învățământ ;
– Etapa a IV-a – este caracterizată de faptul că profesorii de educație fizică încearcă să utilizeze rezultatele obținute din cercetarea domeniului psihologiei învățării, din științele educației , în vederea creșterii eficienței învățării;
– Etapa a V-a – după cel de-al doilea război mondial s-a accentuat intelectualizarea activităților motrice .
În România , educația fizică se dezvoltă de-a lungul mai multor etape , iar primele reflecții teoretice apar în secolul al XVIII lea, cănd începe să crească interesul pentru școală.
Pe parcursul dezvoltării societății romanești , educația fizică devine accesibilă tuturor indivizilor societății, cu precădere celor sănătoși , indiferent de vârstă , de sex, religie, sau opțiune politică. Avand un puternic caracter formativ, în sensul pregătirii individului pentru integrarea în societate prin fortificarea organismului, dezvoltarea capacităților motrice, formarea unor deprinderi motrice aplicativ-utilitare , activitatea de educație fizică va căpăta un statut bine poziționat în Curriculum-ul Național.
Ca și în exercițiile fizice, idealul educației fizice a evoluat de-a lungul timpului.
Idealul este un model prospectiv , determinat de comanda socială și de concepția factorilor de decizie de la nivel național. Aceasta se realizează pe etape în concordanță cu idealul general de educație și nu devine integral niciodată, deoarece comanda socială , ca și societatea de fapt, este în continuă schimbare.
Idealul educațional al sociețății românești, constă în dezvoltarea liberă , integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative.
In elaborarea idealului se pornește întotdeauna de la cerințele actuale și de perspectivă, avandu-se în vedere și posibilitățile pe care le poate oferi acțiunea educațională în direcția transpunerii în practică a idealului respectiv.
Pentru educația fizică, factorii sociali stipulează următoarele idei despre ideal:
educația fizică , alături de celelalte activtăți motrice , face parte integrantă din măsurile privind dezvoltarea fizică armonioasă , contribuind într-o bună măsură și la menținerea unei stări optime de sănătate;
– în practicarea exercițiilor fizice trebuie cuprinsă, sub o formă sau alta, toată populația , mai ales cea tanără.
Prin funcțiile educației fizice se înțelege influența pe care aceasta o exercită sistematic asupra procesului de perfecționare a ființei umane. Funcțiile derivă din ideal , în sensul că sunt subordonate acestuia, mai concret, prin funcții se face apropierea față de idel.
Toate funcțiile educației fizice sunt la fel de importante , ele acționând în sistem asupra procesului de educație fizică, manifestandu-se și completându-se reciproc.
In majoritatea lucrărilor de specialitate se consideră că funcțiile educației fizice sunt :
specifice – caracteristice;
– asociate – nespecifice – care au rol de a întregi efectele practicării exercițiilor fizice asupra ființei umane.
M.Epuran arăta trei direcții principale de manifestare funcțională a educației fizice și sportului;
funcția axiologică – dezvoltarea fizică și mentală a omului exprimată printr-o stare de sănătate optimă și dezvoltare psihomotrică;
– funcția cognitivă – de satisfacere a tendințelor acționale , a trebuinței de mișcare;
funcția integrativ socială – ca funcție de sinteză, de afirmare a personalității umane.
FUNCȚIILE SPECIFICE educației fizice sunt :
Funcția de perfecționare a dezvoltării fizice armonioase;
b) Funcția de perfecționare a capacității motrice.
FUNCȚIILE NESPECIFICE educației fizice sunt :
Funcția igienică – menținerea unei stări optime de sănătate;
Funcția educativă.
Este cea mai complexă funcție a educației fizice și sportului, deoarece prin practicarea exercițiilor fizice , individul dobandește anumite virtuți care contribuie la desăvârșirea personalității sale în integritatea sa.
Funcția cultural artistică – dezvoltarea unor aptitudini artistice prin serbări cu caracter sportiv;
Funcția recreativă – se regăsește în cel puțin două sensuri:
asigurarea unui fond de cunoștințe, priceperi, deprinderi, în scopul petrecerii utile și plăcute a timpului liber;
asigurarea condițiilor și trezirea interesului mass-mediei pentru popularizarea competițiilor de anvergură, a spectacolelor sportive.
Funcția de emulație – dorința de întrecere este specific umană.
Din totdeauna ne-am dorit să ne întrecem cu noi înșine, cu parteneri mai buni sau mai slabi; în grup sau individual. Acest lucru a dus la stimularea și mobilizarea forțelor, la depășirea limitelor atinse, la progres, la performanță.
Obiectivele educaționale în general și a celor ale educației fizice în special s-au tot schimbat în ultima perioadă , avănd în vedere reforma învățământului.
Scopul si obiectivul educațional sunt două aspecte complementare. În timp ce scopul conturează finalitatea în termeni generali și sintetici , obiectivul detaliază această finalitate , prescriind cum va trebui să răspundă elevul după parcurgerea secvenței învățate.
Între ideal și obiective există o stransă legătură , în sensul că idealul determină obiectivele , acestea concretizează pe diferite planuri:
– obiective generale ale educației fizice , considerate ca fiind de nivel sau rangul I;
– obiective specifice fiecărui sistem , se constituie în obiective de nivel sau rangul II;
– obiective la nivelul unor “fragmente” din fiecare subsistem , sunt considerate obiective de rangul III;
– obiective pentru fiecare an de studiu , sunt considerate obiective de rang IV;
– obiective pentru fiecare secvență temporală organizatorică , sunt considerate obiective de rang V;
– obiective operaționale pentru fiecare moment al lecției , sunt considerate obiective de rang VI-VII.
Curriculum- ul Național a introdus în programele școlare obiective cadru și obiective de referință. Fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referință. Fiecărui obiectiv de referință îi corespund mai multe standarde de performanță .
Conținutul obiectivelor , măsurabil prin metode concrete, cunoscute, oferă posibilitatea de control eficient asupra acțiunii educaționale în educația fizică .
Educația fizică își relizează astfel rolul în funcție de complexitatea și diversitatea obiectivelor sale, în viziunea de activitate bio-psiho -socială, fiind un domeniu propice afirmării personalității umane.
2.2.2. SISTEMUL DE EDUCATIE FIZICĂ DIN ROMÂNIA
Problematica sistemelor în gândirea modernă preocupă specialiștii domeniului nostru pentru a defini mai clar Sitemul de Educație Fizică și Sport din Romania .
Adrian Dragnea , arăta că prin sistem se înțelege “o grupare de elemente de natură diferite circumscrise în limitele unor coordonate spațio-temporale “.
Elementul definitoriu este interacțiunea dintre elementele de structură , capacitatea de reglare , de autoreglare și de adaptare a acestui ansamblu.
Dicționarul Enciclopedic definește noțiunea de sistem ca ansamblu de elemente care sunt în interdependență , constituind un întreg organizat.
Sistemul în general , și cel de educație fizică în special , este strâns legat de strctura politică , economică a statului.
Definind conceptual noțiunea de sistem , acesta presupune mai multe elemente componente asamblate într-o ordine , cu interacțiune independentă , întrepătrundere cu grad de intensitate diferit , în scopul realizării acelorași obiective , și care are capacitatea de a fi reglat , dar mai ales de a se autoregla pentru a-și îndeplini funcțiile specifice.
Referindu-se la noțiunea de sistem de educație fizică și sport – este un ansamblu de idei și mijloace structurate după principii unitare în vederea realizării unor obiective politice , sociale , biologice ale educației fizice.
Încercând o particularizare pentru domeniul nostru de educație fizică , apreciem că se înțelege ansamblul unităților organizatorice și a conținutului activității acestora corelativ pe plan național , în scopul perfecționării prioritare a dezvoltării fizice și a capacității motrice în randul tuturor categoriilor de populație umană , în concordanță cu ” comanda socială “ prezentă și de perspectivă .
Desigur că pe sistemul nostru de educație fizică și sport și-au pus amprenta condițiile politice , sociale , economice , ca și în alte țări din Europa și nu numai , producându-se restructurări , modificări , căpătând în timp mai multă consistență.
Adrian Dragnea arăta că sunt trei trăsături specifice sistemului nostru de educație fizică și sport și anume:
Concepția sistemului social în care funcționează;
2) Orientarea internațională, globală sau zonală, pentru ambele tipuri de activități;
3) Tradițiile și infrastructura economică a țării noastre , precum și gradul de civilizație existent , care evident își pune amprenta și asupra dezvoltării acestui domeniu . Sistemul de Educație Fizică și Sport din
Romania respectă cateva cerințe , care îi asigură eficiența:
precizarea obiectivelor finale – a scopurilor și finalităților pentru toate subsitemele , asigurandu-se realizarea unui model prospectiv pentru toate categoriile de oameni cuprinși în aceste subsisteme.
Obiectivele sistemului de educație fizică și sport s-au stabilit ținand seama de :
– tradiții privind activitatea de educație fizică și sport din țara noastră ;
– respectarea drepturilor omului privind principiile de participare independendentă a exercițiilor fizice;
– asigurarea dreptului de practicare a exercițiilor fizice (sportul pentru toți) , în mod diferențiat , pe categorii de varstă , profesii .
b) Stabilirea structurii sistemului ( organizațiilor guvernamentale , nonguvernamentale ) care să asigure realizarea obiectivelor;
c) Precizarea cadrului legislativ – pentru buna funcționare a sistemului de educație fizică și sport din România , cadrul legal al acestui domeniu a fost stabilit de diferite legi date pentru orientarea activității acestui domeniu ;
d) Sursele financiare – pentru funcționarea sistemului de educație fizică și sport provin în mare măsură de la stat ( fonduri bugetare , dar și din sponsorizări ) ;
e) Specialiștii domeniului care acționează în cadrul sistemului , sunt pregătiți pentru diferite subsisteme: institutori , profesori de educație fizică și sport , antrenori , medici , psihologi , fizioterapeuți , arbitri , sportivi ,cercetători , instructori , etc. ) dar și altfel de personal care asigură buna funcționare a sistemului;
f) Baza materială de care dispune sistemul de educație fizică și sport și care se află în subordinea Ministerului Tineretului și Sportului , sau a altor departamente.
Pentru eficiența activității sistemului românesc de educație fizică și sport , atât legislația cat și lucrările de specialitate stabilesc principii clare de organizare a sistemului de educație fizică și sport. Pentru aceasta propune :
a. asigurarea practicării continue și simultane a exercițiilor fizice ;
b. diversitatea activității de educație fizică și sport ;
c. principiul conducerii unitare , a răspunderii și competenței profesionale .
Procesul de constituire a sistemului de educație fizică și sport a parcurs mai multe etape , activitatea din ultimii ani diversificandu-se și amplificandu-se , devenind un fenomen social . Datorită acestui fapt s-au impus cu stringență structurarea activității pe subsisteme.
2.2.3. MIJLOACELE EDUCAȚIEI FIZICE
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul unor aparate tehnice , aparat didactic și exerciții care mediază informația în scopuri educative.Mijloacele de învățământ integrează un potențial psihopedagogic ,ele alegându-se în funcție de scopurile și obiectivele propuse , dar și de vârstă și pregătirea grupului căruia i se adresează .
Desfășurarea procesului instructiv-educativ în lecția de educație fizică și de antrenament sportiv , presupune alegerea unor mijloace adecvate scopului ales .
Majoritatea lucrărilor de specialitate împart mijloacele educației fizice și sportului în două categorii :
– Mijloace specifice – folosite numai de domeniul nostru ;
– Mijloace nespecifice.
Mijloacele specifice nu se pot dispensa de cele nespecifice , deoarece li se atenuează efectul asupra dezvoltării organismului.
MIJLOACELE SPECIFICE ACTIVITĂȚII EDUCAȚIEI FIZICE
a) Exercițiul fizic – reprezintă actul motric sistematic repetat , care constituie mijlocul principal de realizare a sarcinilor educației fizice . A efectua un exercițiu înseamnă a executa o acțiune în mod repetat și conștient în vederea dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi.
După Adrian Dragnea “exercițiul fizic reprezintă cel mai important instrument cu multiple funcții și aplicații în programarea și realizarea procesului de instruire.
Conceput în structuri precise , acesta face parte din tehnologia predării și însușirii conținutului educației fizice și antrenamentului sportiv “.
Pentru educația fizică și pentru antrenamentul sportiv , exercițiul fizic reprezintă cel mai frecvent model operațional întalnit , constituind mijlocul specific de bază cu care se operează în vederea realizării obiectivelor propuse .
Problema fundamentală este aceea că exercițiul fizic nu trebuie confundat cu celelalte acte motrie.
Având un rol prioritar în educația fizică și antrenamentul sportiv , este necesar să prezentăm cateva aspecte esențiale și anume:
conținutul și forma exercițiilor fizice;
clasificarea exercițiilor fizice.
MIJLOACELE NESPECIFICE ACTIVITĂȚII EDUCAȚIEI FIZICE
Mijloacele nespecifice se mai numesc asociate sau complementare , neexistând controverse în randul specialiștilor domeniului nostru în ceea ce privește rolul și categoriile acestor mijloace:
factori naturali de călire ;
condițiile igienice și mijloace împrumutate de la alte laturi ale educației.
2.2..4. TENDINȚE ȘI ORIENTĂRI METODOLOGICE MODERNE ÎN ACTIVITATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ
Tendințele și orientările metodologice moderne în educația fizică școlară au în vedere prioritățile actuale și de perspectivă ale educației în general și al educației fizice în special .
Aceste tendințe și orientări nu trebuie confundate cu metodele de instruire , chiar dacă unele dintre acestea din urmă sunt tot moderne .
După felul în care se raportează la imaginație , creativitate , aceasta se grupează în două categorii :
tendințe și orientări de tip euristic – care solicită în mare măsură imaginția și creativitatea subiectului;
tendințe și orientări de tip non euristic – care solicită puțin sau chiar deloc imaginția și creativitatea subiectului.
De aceea în educația fizică și sport trebuie să ne îndreptăm prioritar atenția spre tendințele euristice , răspunzând astfel exigențelor sociale contemporane ale învățământului românesc care trece printr-o etapă de transformare și modernizare.
În procesul de învățământ , in educația fizică și sport se constată o reevaluare a metodelor de învățământ tradiționale , pe linia ridicării eficienței lor formative , în sensul de a-l antrena pe subiect în lecție , de a-i stimula motivația pentru propria pregătire , de a-i forma o gândire creatoare, spirit de inițiativă , ceea ce va duce la realizarea obiectivelor procesului instructiv-educativ prin efort propriu.
Metodele tradiționale ca explicația – demonstrația – exersarea , vor fi combinate cu cele de tip euristic pentru participarea conștientă și activă a subiectului în lecție , crescând astfel eficiența lecției .
TRATAREA DIFERENȚIATĂ
Tratarea diferențiată – este strâns legată de principiul accesibilității și presupune respectarea particularităților de vârstă.
Acestă individualizare în exersare fiind greu de realizat în condițiile învățământului nostru , datorită unor factori obiectivi , putem opta pentru lucrul pe grupe alcătuite în funcție de disponibilitățile elevilor , grupe care se pot schimba de la o lecție la alta și vor lucra după o strategie corespunzătoare , beneficiind de o intensitate , un volum și o complexitate adecvată și într-un ritm corespunzător particularităților grupului sau a subiectului.
PROBLEMATIZAREA
Problematizarea – este considerată ca fiind cea mai importantă dintre orientările metodologice . În lecția de educație fizică , problematizarea duce la dezvoltarea gândirii creatoare, a imaginației , trezește interesul pentru practicarea exercițiilor fizice în condiții variate . Prin problematizare , procesul instructiv-educativ se transformă într-un act de cunoaștere.
MODELAREA
Modelarea – Gheorghe Cârstea definește modelul “ sistem simplificat al unui
fenomen din realitatea naturală sau socială ,sistem care cuprinde elemente definitorii , semnificative sub aspectele conținutului , structurii și funcționalității fenomenului
respectiv.”
Ca tipuri de modele folosite în educația fizică școlară, menționăm:
model ideal – impus de cerințele societății actuale , care se regăsesc în obiectivele cadru ;
model final – sau sinteza , care reprezintă modelul absolventului unui ciclu de învățământ ;
model intermediar – sau care se stabilește pentru anumite etape;
model operațional – care se constituie în sisteme de acționare și vizează relizarea obictivelor curente și a celor de perspectivă. Pentru activitatea practică a modelului nostru modelarea înseamnă crearea de modele de instruire în conformitate cu cerințele și exigențele de moment.
INSTRUIREA PROGRAMATĂ
Insruirea programată – se constituie ca o metodă după sistemul cibernetic , care vizează în principal cantitatea informației transmise , cât însușește subiectul și de asemenea , controlul eficienței procesului de învățământ .
ALGORITMIZAREA
Algoritmizarea – reprezintă procesul de elaborare al algoritmilor (exerciții metodice , modele operaționale) pentru procesul instructiv – educativ . Algoritmul este o specie de model , dar nu orice model este un algoritm .
AUTONOMIA EDUCAȚIEI FIZICE
Autonomia educației fizice – este o tendință metodologică nouă , care tinde să devină o orientare metodologică foarte importantă pentru domeniul nostru. Ea presupune un grad de libertate și independență , constituie și poate fi considerată ca o diferențiere specifică și ca o formă sau un tip de manifestare a libertății și a independenței.
2.2.5. TIPOLOGIA ȘI STRUCTURA LECȚIEI DE EDUCAȚIE FIZICĂ
Lecția de educație fizică reprezintă principala formă de organizare a procesului instructiv – educativ , formă suplă cu un grad mare de adaptabilitate la condițiile concrete din diverse școli .
După Gheorghe Cârstea , există mai multe criterii de stabilire a tipurilor de lecții , pe care le sistematizează astfel:
După componența tematică abordată:
lecții cu teme din deprinderi și priceperi motrice;
lecții cu teme de dezvoltare a calităților motrice ;
lecții mixte.
După felul deprinderilor motrice:
lecții monosport;
lecții bisport;
lecții polisport
c) După etapele învățării;
– lecții de însușire;
– lecții de consolidare;
– lecții de perfecționare ;
– lecții de verificare;
– lecții mixte/combinate ( rezultate din combinarea celor patru etape de învățare ). .
d) După plasamentul în structura anului de învățămant :
– lecții de organizare;
– lecții organizare/introductive ;
– lecții curente ;
– lecții bilanț ;
e) După locul și condițiile de desfășurare :
– lecții în aer liber , în condiții atmosferice normale ;
– lecții în aer liber pe timp friguros ;
– lecții în interior , în condiții normale ;
– lecții în interior în spații improvizate;
f) După numărul de teme abordate :
– lecții cu o temă ;
– lecții cu două pană la patru teme .
Structura lecției de educație fizică trebuie înțeleasă ca o succesiune de verigi care respectă unele cerințe de ordin fiziologic , psihologic , metodic .
VERIGILE LECȚIEI
ORGANIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI
Durata : 2-3 minute .
Obiective instructiv–educative:
disciplinizarea colectivului ;
asigurarea unui început organizat ;
cunoaștera variabilelor de moment ;
conștientizarea elevilor cu privire la ceea ce vor învăța.
PREGĂTIREA ORGANISMULUI PENTRU EFORT
Durata : 8-9 minute.
Obiective instructiv – educative :
stimularea treptată a marilor funcții ale organismului ;
asigurarea unei stări de sănătate optime ;
educarea percepțiilor spațio – temporale.
INFLUENȚAREA SELECTIVĂ A APARATULUI LOCOMOTOR
Durata : 7-9 minute.
Obiective instructiv – educative :
stimularea tonicității și troficității musculare ;
stimularea mobilității articulare și întărirea sistemului ligamentar ;
educarea atitudinii corporale corecte ;
formarea capacității de orientare în spațiu ;
stimularea marilor funcții .
DEZVOLTAREA CALITĂȚII MOTRICE VITEZA SAU ÎNDEMÂNAREA
Durata : 6-7 minute .
Obiective instructiv – educative :
îmbunătățirea indicilor diferitelor forme de manifestare ale vitezei sau ale îndemanării ;
ÎNVĂȚAREA , CONSOLIDAREA , PERFECȚIONAREA ȘI VERIFICAREA DEPRINDERILOR
Durată : 20-22 minute
Obiective instructiv – educative :
formarea reprezentărilor corecte;
ințierea în mecanismele de bază ;
formarea stereotipului dinamic ;
automatizarea parțială sau totală a deprinderilor ;
formarea capacității de sistematizare a deprinderilor motrice și a nivelului de dezvoltare al capacității motrice .
DEZVOLTARE CALITĂȚII MOTRICE REZISTENȚA SAU FORȚA.
Durata : 3-4 minute
Obiective instructiv – educative :
îmbunătățirea indicilor .
REVENIREA ORGANISMULUI DUPĂ EFORT
Durata : 3-4 minute
Obiective instructiv – educative :
revenirea treptată a marilor funcții ;
întărirea reflexului de postură ;
exerciții de mers și de alergare ușoară cu mișcări de reprirație
APRECIERI ȘI RECOMANDĂRI
Durata : 2-3 minute
Obiective instructiv – educative :
conștientizarea modului de participare a elevilor în lecție ;
fomarea capacității de apreciere și autoapreciere ;
stimularea activității independente din timpul liber.
2.2.6. EVALUAREA ÎN EDUCAȚIA FIZICĂ LA CICLUL LICEAL
Evaluarea este o acțiune complexă , integrată în procesul de învățământ , prin care se constată și se apreciază rezultatele școlare , în care sunt reflectate obiectivele și sarcinile propuse , precum și eficiența activității didactice. Astfel evaluarea apare nu ca o activitatate supraadăugată a procesului de predare , ci ca parte integrantă a procesului de învățare .
“ Evaluarea nu se rezumă la măsurarea eficienței procesului instructiv – educativ , ci ea cuprinde și demersurile necesare măsurării eficienței sistemului de educație fizică și sport , în ansambulu său , precum și a subsistemelor sale”. – Tudor Virgil.
2.3.PARCULARITĂȚILE DE CREȘTERE ȘI DEZVOLTARE FIZICĂ ȘI PSIHICĂ A ELEVILOR DE 15-16 ANI
2.3.1. PARTICULARITĂȚILE SOMATICE
După pubertate , caracterizată de mari și rapide transformări somato-funcționale și psiho-motrice , urmează etapa de creștere și dezvoltare, denumită perioada post pubertară , care se caracterizează prin ritmuri lente și adaosuri reduse în creșterea dimensiunilor transversale. La băieți , creșterea în înălțime continuă, iar la fete aproape că stagnează. În schimb , diametrele și perimetrele cunosc o creștere însemnată atât la băieți cât și la fete. Este etapa în care diametrele și perimetrele segmentelor ( umeri , torace ,brațe, abdomen , coapse , gambe ,antebrațe ) cresc mai intens, compensandu-și rămanerea în urmă față de creșterea lungimii acestora din perioada anterioară , pubertatea .
Structura oaselor se apropie de cea a individului adult . Musculatura înregistrează , de asemenea , o creștere cantitativă (volum) și calitativă (forță) , ceea ce reprezintă 44,2% din greutatea corpului la băieți și de 37% la fete. Greutatea corpului crește atât la fete cât și la băieți. Fetele au o creștere poderală mai accentuată decât băieții , cele din mediul rural mai mult decât cele din mediul urban. Proporțiile dintre dimensiunile segmentelor corpului se modifică și sunt apropiate de cele ale adultului.
2.3.2. PARTICULARITĂȚI FUNCȚIONALE
Echilibrul ce se constată pe plan somatic și pe plan se manifestă și pe funcțional plan funcțional .
Creșterea dimensiunilor parenchimului pulmonar simultan cu creșterea cordului și vaselor de sange , favorizează îmbunătățirea indicilor funcționali cardio-respiratori . Astfel , capacitatea vitală este cuprinsă între 3200-4000 cm. cubi. Volumul sistolic și debitul cardiac ,ca și consumul de oxigen , se apropie de cele ale adultului. În acest fel , oxigenarea țusuturilor se îmbunătățește grație echilibrului dintre dimensiunile inimii și vaselor de sânge.
Capacitățile funcționale ale acestora au drept consecință o mai bună adaptare la efort și asigură premise pentru creșterea capacității de efort a organismului .
Se dezvoltă funcțiile coordonatoare ale sistemului endocrin, înregistrându-se o maturizare a glandelor cu secreție internă și dezvoltarea completă a caracterelor sexuale.
Se desăvârșesc structura și funcțiile sistemului nervos în special la nivelul scoarței cerebrale . Se dezvoltă și se perfecționează centrii motori. Crește capacitatea de inhibiție.
2.3.3. PARTICULARITĂȚILE PSIHICE
În această etapă de creștere și dezvoltare se înregistrează o intensă evoluție a proceselor cognitive , volitive și afective. Se dezvoltă gândirea și operativitatea ei , se formează raționamentul logic , se dezvoltă capacitatea de analiză , siteză și diferențiere. Se cristalizează sub influența educației concepția științifică despre lume și viață. Se manifestă puternic spiritul de inițiativă , de afirmare. Pe planul motivației apar noi interese , motivații ce tind să se finalizeze.
Interesul elevilor pentru sport trebuie cultivat și întreținut cu atat mai mult cu cat spre sfarșitul acestei etape el începe să se diminueze apărând tendința de trecere din rolul activ de practicant al exercițiilor fizice în rolul pasiv al spectatorului ,al consumatorului de spectacol sportiv. Adolescența se caracterizează prin intensificarea idealurilor , a ieșirii din societatea de tip tutelar , familial și dobândirea unei relative independențe .
2.3.4 . PARTICULARITĂȚILE BIO – MOTRICE
Cercetările efectuate de specialiștii domeniului pun în evidență creșterea legică a capacității organismului copiilor de vârstă școlară mare de a face față sarcinilor motrice cu indici crescuți de viteză, îndemanare și rezistență; băieții manifestând disponibilități mai mari decat fetele.
Datorită dezvoltării capacității sistemului nervos central și al centrilor motori din scoarță se înregistrează o îmbunătățire simțitoare a capacității de coordonare motrică și în consecință ,creșterea nivelului îndemânării, mai evident la băieți decât la fete.
Acestea permit efectuarea unor mișcări cu un grad superior de coordonare și favorizează totodată perfecționarea execuției actelor motrice însușite . Singura care diminuează este mobilitatea articulară ; fenomen mai pregnant la băieți decât la fete .
Datele menționate mai sus , conduc la concluzia că , în conformitate cu legile creșterii și dezvoltării organismului la vârsta de 15-16 ani , copilul este apt pentru eforturi fizice crescute ca volum , intensitate și complexitate, băieții în mai mare măsură decât fetele.
2.4.ATLETISMUL ÎN SISTEMUL DE EDUCAȚIE FIZICĂ DIN ROMÂNIA
Atletismul reprezintă o ramură sportivă prioritară și principalul mijloc al educației fizice școlare. Probele prevăzute în programa școlară sunt de mare accesibilitate și au avantajul că beneficiază de un fond de deprinderi naturale, cum sunt de-priderile motrice de bază (alergarea, săritura și aruncarea ).
Dintre toate conținuturile programei , atletismul necesită cele mai mici amenajări și dotări materiale, pentru majoritatea probelor, existând posibilitatea de practicare în aer liber și în perioadele atmosferice răcoroase.
Importanța și caracterul aplicativ se concretizează prin :
– prezența unui număr mare de probe atletice în ( Sistemul Național Școlar de Evaluare);
– contribuie cu mijloace simple la întărirea stării de sănătate a elevilor , unele probe, cum este de exemplu alergarea de rezistență, își prelungesc aplicarea și în activitatea independentă a elevilor , prin jogging ;
– oferă posibilități multiple de realizare a întrecerii în forme accesibile tuturor categoriilor de elevi ;
– alergarea, săritura și aruncarea se regăsesc în diferite forme în structura tehnică a majorității ramurilor sportive practicticate în școală ;
– prin modul lor de exersare (intesitate, formă, durată) probele atletice își aduc o mare contribuție la dezvoltarea majorității calităților motrice.
Datorită spațiilor restranse existente în școli , a vârstei și posibilităților motrice a elevilor , a greutăților de amenajare și întreținere a unei baze materiale specifice, probele atletice “clasice” s-au diminuat din punct de vedere al cerințelor tehnice și al distanțelor parcurse , adaptându-se în mod diferențiat de la un curricular la altul.
Astfel de particularizări avem, în :
– alergarea de viteză se ralizează atât cu start de jos , cât și cu start din picioare pe distanțe variabile ;
– săritura în înălțime se realizează numai prin procedeul “pășire” ;
– alergarea de rezistență se efectuează numai pe ditanțe reduse adaptate vârstei și sexului elevilor, între 800-1000 m., la învățământul liceal ;
– alergarea de garduri a fost înlocuită cu alergarea peste obstacole mici;
– din grupa aruncărilor se prevede aruncare greutății.
Pentru pregătirea probelor de atletism , în exemplele prezentate s-au prevăzut unul sau mai multe cicluri tematice , probele tehnice beneficiind de un plasament favorizant din punct de vedere atmosferic.
Proba de alergare de rezistență , necesită acumulări superioare față de celelalte probe, beneficiază de un volum crescut de exersare , atât în perioada de toamnă cât și în cea de primăvară, precum și de unele cicluri tematice care se adresează dezvoltării calității motrice “rezistența”.
Marius Stoica apreciază că: “ în atletism, mai mult ca în cadrul altor discipline , deprinderile motrice , mai ales cele de specialitate, se structurează în raport de nivelul capacităților motrice și a celor de coordonare. Învățarea tehnicii reclamă un nivel minimal al capacității motrice ; viteza, forța, rezistența”.
De aceea , Tiberiu Ardelean conchide : “ că este un cerc care se închide în sensul că, perfecționarea tehnicii care reprezintă și lărgirea ariei experienței motrice, conduce la dezvoltarea capacității motrice de coordonare, iar aceasta în prezența capacităților condiționale mediază perfecționarea tehnicii”.
Principalele motive care au încadrat atletismul ca disciplină de bază a Curriculum-ului Național pentru educație fizică la toate ciclurile de învățământ,sunt :
– exercițiile atletice pot fi programate pe parcursul întregului an școlar fără a necesita condiții materiale deosebite ;
– exercițiile atletice au în structură mișcări firești, naturale, accesibile din punct de vedere al complexității tuturor copiilor, indiferent de vârstă, care oferă o mare valoare utilitară;
– efortul poate fi obiectivizat , cuantificat , măsurat cu precizie (cm., m., sec., min.,etc.);
– influențele sale asupra dezvoltării psihice și armonioase sunt benefice și se adresează în egală măsură aparatului locomotor , dar și marilor funcțiuni în perioada post-pubertară ;
– alergările, săriturile și aruncările sunt cele mai eficiente și accesibile exerciții cu care se poate acționa în lecția de educație fizică pentru îndeplinirea obiectivelor disciplinei, unul fiind acela de dezvoltare a capacităților motrice implicate în influențarea în mod pozitiv a dezvoltării capacităților motrice ;
– atletismul se practică de obicei în aer liber, avantajând călirea organismului, fortificându-l și mărindu-i rezistența generală și capacitatea de efort ;
– probele atletice avand un caracter individual, susținute de eforturi eminamente solitare , dezvoltă capacitatea de voință, unele însușiri personale ca : tenacitatea , voința, capacitatea de a îndura și suporta eforturi grele, etc.
2.5.FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A CALITĂȚII MOTRICE VITEZA
2.5.1. VITEZA: DEFINIȚII, ORIENTĂRI METODICE
VITEZA este una din calitățile motrice ale cărei definiții sunt controversate , unii autori mergând pană la excluderea ei din randul acestora , considerand-o rezistență de scurtă durată.
Viteza este un element determinant în probele de sprint, garduri și este definită ca fiind capacitatea de deplasare cu cea mai mare rapiditate și din acest motiv putem exprima execuția în termeni calitativi și cantitativi.
Dicționarul Explicativ al Limbii Romane (D.E.X.) numește viteza ca fiind rapiditatea în mișcare, sinonim cu iuțeala, repeziciunea.
În dicționarul internațional Longmon cosidera viteza :
“Speed of movemant” adică rapiditate în mișcare ;
„Velocity”- reprezintă: viteza cu care ceva se mișcă spre o anumită direcție.
Viteza se referă în special la iuțeala sau rapiditatea efectuării mișcărilor actului moric în unitatea de timp. Aceasta se determină prin lungimea traiectoriei parcurse în timp sau prin timpul de efectuare al unei mișcări.
Specialiștii – Ozolyn- (1972), denumește viteza ca fiind “capacitatea de a efectua rapid mișcarea”.
Fiziologul Demeter- 1981 – considera viteza “capacitatea omului de a excuta mișcări cu rapiditate și frecvență mare”.
Ardelean Tiberiu, în 1990, definește viteza ca fiind “capacitatea omului de a efectua mișcări în timp cat mai scurt”.
Ver Shoshouschi – apreciază viteza competițională ca fiind :
o caracteristică a potențialului calitativ al sportivului ;
un rezultat al procesului de antrenament.
Frey- 1979- definește viteza “ ca fiind capacitatea de a efectua acțiuni motrice înntr-un timp minim în funcție de condițiile impuse , grație mobilității proceselor neuromusculare și capacității musculaturii de a dezvolta forța.
Un criteriu principal al eficienței antrenamentului, V= d/t ; viteza = distanța / timp.
Viteza se determină pe două căi:
a) prin lungimea traiectoriei parcurse în timp(se apreciază în m/s);
b) timpul de efectuare a unei mișcări și se apreciază în unități de timp (în secunde) .
exemplu: viteza de mișcare.
Prestațiile de rapiditate, de viteză maximă sau pură, se desfășoară numai în condițiile în care nu apare oboseala.
Vitaza maximă se obține numai în condițiile de ergogeneză anaerobă. Nivelul de viteză locomotorie este legat de capacitatea de accelerare și de viteza maximă.
După Sundlach “ viteza se manifestă numai în mișcări ciclice și se definește ca fiind capacitatea de a efectua o puternică accentuare la începutul mișcării progresive și de a o menține ulterior cat mai mult posibil pentru atingerea unei viteze maxime crescute” .
Specific, efectării corecte a exercițiilor fizice de viteză, este cursivitatea execuției cu treceri line de la o secvență la alta. Efectuarea cu bruschețe , fără a păstra un ritm de lucru , denotă că exercițiul nu este bine însușit.
Viteza sub diferitele sale forme de manifestare este o calitate motrică deosebit de importantă. În toate ramurile de sport în care este implicată ca atare , sau în combinație cu alte calități, ea determinând în numeroase cazuri , succesul.
Chiar dacă cercetările efectuate și experiența practică au demonstrat că viteza este considerată drept un dar, condiționată genetic, aceasta nu trebuie să ducă la accepțiunea că viteza nu poate fi dezvoltată prin antrenament special, dar și prin dezvoltatera altor capacități care să favorizeze manifestarea vitezei maxime.
În perfecționarea vitezei este util să se știe determinismul genetic al fiecărui subiect, determinism de care depinde antrenabilitatea acestuia. În general, în activitatea spotivă , se întâlnesc forme mixte ; între calitățile motrice existând interrelații de suprapunere și compensare, bazate pe caracteristici anatomo funcționale gradate și diverse.
Viteza este în principal o caracteristică spațio-temporală a mișcărilor, care nu poate fi discutată fără a face referire și la alte caracterictici temporale ale mișcărilor, cum sunt tempoul și ritmul.
“Capacitatea motrică având la bază mobilitatea procesului sistemului neuro-muscular și inerent posibilitatea musculaturii de a dezvolta forța, de a executa acțiuni motrice într-un segment de timp situat sub condițiile minimale date” (G. Friy 1978 , citat de Tiberiu Ardelean 1991).
Viteza este calitatea motrică , care depinde sau este condiționată de foarte mulți factori, din acest punct de vedere, este calitatea cea mai complexă.
Față de forță și rezistență, viteza este mai puțin perfectibilă . Există și părerea, larg răspandită, că viteza se dezvoltă mai bine la vârste mai mici și că la aceste vârste se mai poate influența evoluția biologică pe planul factorilor implicați.
Putem aprecia că viteza se dezvoltă si la vârste mai mari, după depășirea nivelului natural, dacă există “potențial de viteză nevalorificată” sau astfel spus, dacă există predispoziție și care nu a fost valorificată printr-o instruire specială.
O problemă de maximă importanță este accea că procesul de instruire dedicat vitezei nu are efecte numai în sens pozitiv, respectiv, valorificarea potențialului de viteză a individului, ci poate avea și efecte negative, de diminuare, de scădere a potențialului de viteză , fenomen numit de Toni Net , “ falsa stereotipie dinamică, aceasta datorită administrării greșite a efortului de antrenament, individual a devenit lent .
Viteza maximă pare a fi determinată genetic, în limite relativ restrânse.
“ Nu este imposibil ca bazele biologice ale capacității de viteză să se stabilească foarte devreme, în timpul copilăriei “(Israel, 1977). “ Ceea ce nu s-a dezvoltat la timpul potrivit nu se va dezvolta probabil niciodată “ (Blaser, 1978).
Israel-1976- arăta că mușchiul posedă “ o structură de elemente “ : contracțiile bine omogenizate la naștere. Între 3-4 ani fibrele se diferențiază, se dezvoltă un număr mare de fibre rapide albe.
Viteza de reacție atinge apogeul la 10 ani; viteza maximă de alergare atinge punctul culminant între 15-17 ani la fete și 20-22 de ani la băieți; neantrenați (Hahn, 1991).
Astfel, principalele metode de antrenament trebuie să fie cele prin repetări și intervale scurte (Weineuk, 1992). Trebuie acordată o atenție deosebită timpului de efort și solicitării surselor energetice.
După Frey, rapiditatea este capacitatea de a dezvolta o forță sau de a realiza niște acțiuni motrice în cel mai scurt timp. După R. Manno, 1987, viteza e definită ca aptitudinea de realizare a acțiunilor motrice într-un timp minim.
Câteva analize arată că prin viteză se înțelege un ansamblu eterogen de componente :
a) timpul de recție motrică;
b) rapiditatea mișcării simple;
c) frecvența mișcărilor.
Rapiditatea mișcării simple trebuie înțeleasă ca viteza dezvoltată împotriva unor rezistențe foarte scăzute.
În acest sens intrăm în domeniul cuplului –forța-viteza a mușchiului , care e principală în manifestarea vitezei. Frecvența mișcărilor e limitată de o serie de componente de reglare.
Intensitatea , ca tărie a execuției, principalul factor de progres al calității antrenamentului, este determinată de viteza de execuție a mișcărilor, de numărul lor pe unitatea de timp (tempoul).
Trebuie corelată în principal cu activitatea de dezvoltare a vitezei și cuplului forță-viteză(detentă, explozie). În limitele stabilite , intensitatea este cu atât mai mare cu cât este mai mică distanța de repetat.
Tiberiu Ardelean- 1990-, pe baza datelor culese de Kereszty și Legros, arăta următoarele caracteristici ale intensității efortului în probele de 100 m., și 200 m alergări :
– efort de tip neuromuscular;
– efort anaerob;
– intensitate 100% și mai mare ;
– depinde de depozitele de ATP, CP., echipamentul enzimatic și tipul de fibră musculară (albă).
În concluzie se poate afirma că după esența lor, toate felurile de pregătire (fizică, tehnică, tactică, competițională, psihologică) au de fapt un singur scop comun : creșterea capacităților de viteză ca și exploatarea lor în codiții de competiție, (Verhosanski, 1991) .
Demersul practico-metodic, în care disponibilitățile de viteză se realizează prin :
– asigurarea în prealabil a unei instruiri cu posibilitățile copiilor la diferite varste ;
– abordarea, în ordine, a vitezei de alergare, apoi a vitezei în sărituri și aruncări, pe măsura formării și consolidării deprinderilor tipice ;
– implicarea în mod diferențiat cu vârsta și specificul specializării prezumtive ;
– folosirea unor mijloace și instalații asociate pentru emiterea instalării premature a barierei de viteză și lucrand în condițiile de rezistență negativă (Gogea,1982 – citat de Tiberiu Ardelean, 1991) pentru distrugerea ei.
2.5.2. FORMELE DE MANIFESTARE ALE VITEZEI ÎN ATLETISM
1) Ozoli – în 1978 sugerează două tipuri de viteze :
– viteza generală = capacitatea de a efectua un exercițiu într-o manieră rapidă ;
– viteza specifică = pe care o definește ca și capacitatea de a efectua un exercițiu la o anumită viteză, dată de obicei foarte mare.
2) Frey, 1978 prezintă doua forme de manifestare a vitezei:
– viteza ciclică = se referă la o succesiune de acțiuni motrice asemănătoare ;
– viteza aciclică = ea caracterizează toate acțiunile motrice izolate mai mult sau mai puțin stereotipe.
3) Demeter, 1981, descrie următoarele tipuri de viteze :
– viteza de reacție (latența reacției motrice);
– viteza de execuție ;
– viteza de repetiție;
– viteza de deplasare ;
– viteza de accelerare (de angrenare);
– viteza de opțiune (variația și totodată componentă a vitezei de reacție complexă și a vitezei de execuție, care exprimă inteligența executantului).
4) Ardelean Tiberiu, 1990, prezintă două forme de manifestare a vitezei:
a) forme elementare:
– viteza de reacție – răspunsul rapid la un stimul;
– viteza de execuție – timpul în care se execută o mișcare singulară (aciclică), o mișcare complicată ;
– viteza de repetiție – capacitatea de a executa mișcări identice într-un anumit timp ;
b) forme combinate :
– viteza de accelerare sau de demaraj – care este capacitatea individului de a atinge o viteză maximă în timp foarte scurt ;
– viteza de deplasare – reprezentand parcurgerea unei distanțe într-un timp cât mai scurt, determinat de frecvența și lungimea pasului.
5) J.Weinecek, 1992, descrie patru forme de manifestare a vitezei :
– viteza de reacție ;
– viteza de deplasare ;
– viteza aciclică ;
6) Frenk Dick, 1996, apreciază următoarele forme de manifestare a vitezei :
– viteza de reacție motrică la semnale cunoscute ;
– viteza lineară ;
– viteza de lansare (în aruncarea obiectului) ;
– viteza decizională.
În atletism , viteza mișcărilor se manifestă sub următoarele forme (după T. Ardelean, 1991):
Analizand, pe scurt, aceste forme de manifestare a vitezei, vom stabili și factorii mai importanți de care depind :
FACTORII CARE DETERMINĂ VITEZA
VITEZA este o zestre ereditară , programată genetic, cu coeficient de ereditate de 0,90 %. Substratul genetic, al acestei calități , este determinat de următorii factori : fiziologici, morfologici, biochimici, psihologici și alții.
FACTORII FIZIOLOGICI:
– tonusul optim al scoarței cerebrale și rapiditatea proceselor nervoase fundamentale al sistemului nervos central – S.N.C.- ; sau astfel spus , mobilitatea proceselor nervoase corticale fundamentale, excitația și inhibiția ; calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe căile aferente și eferente.
FACTORII MORFOLOGICI :
– tipul de fibră musculară, caracteristica o reprezintă fibrele albe (fast tiwch) ;
– talia , lungimea și proporția segmentelor și masa musculară activă.
FACTORII BIOCHIMICI :
– viteza de cotracție este determinată de substratul energetic de tip fosfagene (acid adenozin trifosforic- A.T.P.+ creatin fosfatul- C.P.).
FACTORII PSIHICI :
– segmental cenral ;
– segmental periferic.
Crearea condițiilor fiziologice și psihice pe fondul unei odihne complete și a unei refaceri complete,crează manifestarea optimă a vitezei.
FACTORII MOTRICI :
– viteza este determinată și de alte calități motrice, ca :- forța dinamică ;
– rezistența neuromusculară. FORME ELEMENTARE :
1. viteza de reacție;
2. viteza de execuție;
3. viteza de repetiție.
FORME COMBINATE :
4. viteza de deplasare ;
5. viteza de accelerare.
Primele trei sunt considerate forme elementare, deoarece sunt reactiv independente una față de alta .
Pe baza unor studii, s-a constatat la aceste forme specifice de manifestare a vitezei că existența uneia nu presupune cu necesitate și prezența celorlalte forme. Astfel nu s-a găsit o corelație semnificativă între viteza de reacție și viteza mișcărilor, mai ales viteza de repetiție. De asemenea , aptitudinea de a acumula repede viteza și posibilitatea de a menține viteza sunt independente una de alta (Zetiorki, Zarondi, Inov, Cemaev, citați de Tiberiu Ardelean 1991).
În practică întalnim de obicei manifestarea complexă a vitezei, ca urmare a îmbinării celor trei forme elementare. Dar viteza într-o mișcare integrală complexă , din punctul de vedere al coordonării, nu depinde numai de nivelul vitezei elementare, ci și de alți factori.
Formele de manifestare a vitezei prezintă o structură tot mai complexă, depinzand de tot mai mulți factori, dar, o parte dintre ele, sunt relative independente de activitatea proceselor nervoase. În consecință, formele mai coplexe sunt mai educabile , cele simple sunt mai puțin educabile , cum este, spre exemplu viteza de reacție.
1. VITEZA DE REACȚIE
Viteza de reacție, denumită și perioada latentă a reacției motrice elementare, este măsurată prin timpul ce se scurge între momentul aplicării stimulului și momentul declanșării răspunsului motor adecvat.
Această formă de manifestare a vitezei depinde în cea mai mare parte, pe planul proceselor nervoase, de rapiditatea transmiterii influxului nervos în diferite verigi și reactivitatea organismului efector.
Conform teoriei lui V. M. Zatiorski, timpul latent de reacție are cinci momente :
a) apariția excitației în receptorul nervos ;
b) transmiterea semnalelor provenite de la receptorul S.N.C. ;
c) trecerea stimulului în rețeaua nervoasă și elaborarea semnalului destinat efectorului
d) sosirea în mușchi a semnalului provenit din S.N.C. ;
e) stimularea mușchiului și producerea unei activități mecanice la acest nivel, cel mai mult timp consumandu-se la nivelul instanței centrale.
În continuare vom prezenta diferite faze ale timpului de reacție, conform lui Rotislav Rujbr :
– transmiterea inițială, a 5m./s. ;
– timpul aferent procesului pe scară 102 m./s. ;
– timpul aferent procesului motric pe scară, 102 m./s. ;
– transmiterea pe linie descendentă, 13 m. /s.;
– acțiunea motrică a mușchilor , 29 m./s.; totalul este în medie de 177 m./s.
Timpul de reacție scade sub influența exercițiului între 8-25 ani, apoi se stabilizează pană la 60 de ani ,după care crește (conform lui Rotislav Rujbr).
La excitanți diferiți , timpul de reacție, este de asemenea diferit:
– la impulsul de contact (tactil) – 145ml./s.;
– la semnale acustice (sonore) – 150ml./s.;
– la semnale vizuale(optice) – 195ml./s.
După opinia lui T. Nett (citat de T. Ardelean, 1990), viteza de reacție a diferitelor fibre musculare poate fi măsurată doar puțin sau deloc. Este discutabilă și creșterea viteza de reacție , prin creșterea vitezei de scurgere a impulsului nervos pe canalul neuronal. Conform aceluiași specialist, o creștere a vitezei de reacție (scăderea timpului de latență nu pare a fi posibilă decat pe cale indirectă), prin îmbunătățirea forței, a elasticității musculare și mobilității articulare, a coordonării musculare.
Viteza de reacție este , de altfel, clasificată printre capacitățile de coordonare (Frez, citat de T.ardelean, 1990).
În încheiere , la această formă de manifestare a vitezei, prezentăm câteva particularități ale timpului de reacție (T.R.), în diferite condiții:
– la semnalul sonor – T.R. este mai scurt într-un mediu liniștit;
– la altitudine, la semnale optice și auditive – T.R. este mai mare;
– la oboseală – T.R. se prelungește cu 20 – 30 %; oboseala cronică din timpul săptămanii determină, de asemenea, o creștere a T.R. ,cea mai mare mergând să fie în ziua a 6-a ;
– cofeina scurtează T.R., iar alcoolul dă o reacție în două faze: scădere, apoi creștere a T.R.;
– la toate vârstele, bărbații prezintă T.R. mai scurt decât la femei ;
– membrele superioare sunt mai rapide decat cele inferioare; la dreptaci membrul superior drept are T.R. cel mai scurt, iar membrul inferior drept are T.R. cel mai lung .
– modificarea T.R. poate fi folosită ca indicator al oboselii fizice și psihice ; T.R. mai scurt este considerat un indicator al formei sportive (T. Ardelean,1991).
2. VITEZA DE EXECUȚIE
Viteza de execuție sau viteza maximă, cum mai este denumită de V.M. Zatiorski, se măsoară prin timpul scurs între momentul declanșării și momentul
încheierii unei mișcări singulare. În atletism, de exemplu, sunt aruncările și săriturile.
Această formă de manifestare a vitezei este codiționată de mai mulți factori , printre care și factori relativi independenți de planul proceselor nervoase, astfel :
a) intensitatea fluxului nervos;
b) gradul de excitabilitate al căilor nervoase, respectiv viteza transmiterii influxului nervos ;
c) viteza de reacție a mușchilor;
d) valoarea de frană a mușchilor antagoniști(aspect de coordonare neuro-musculară);
e) forța de contracție a mușchilor angrenați în mișcare în raport cu greutatea obiectelor și masa corpului (segmentelor) puse în mișcare;
f) felul și mărimea pârghiilor;
g) elasticitatea musculară și mobilitatea articulară;
h) gradul de stăpanire a tehnicii.
Aptitudinea sportivului de a executa mișcări rapide este relativ specifică.
Zatiorski -1972-, observa că la una și aceeași persoană nu există o corelație între vitezele mișcării ce aparțin unor coordonări diferite ( alergări, înot). Transferul direct al vitezei se efectuează numai în cazul în care mișcările sau coordonarea se aseamănă .
Viteza de execuție, calificată drept coordonare-viteză, de Grosser (1976) este o funcție privilegiată a capacității de coordonare și a răspunsului imediat al mușchilor angajați , deci a valorii sistemului neuromuscular.
La aceasta trebuie adăugată mărimea impulsului dinamic în faza de sprijin:
– împingerile dinamice puternice produc un pas lung, scurtează timpul de sprijin pe sol și măresc frecvența pasului.
Referitor la rapiditate, există rapiditate de acțiune, care se definește ca fiind capacitatea de-a lungul unei legături motrice corecte, analitic și global. La rapiditatea maximă , precizia mișcărilor este minimă și poate compromite reușita acțiunii(Horre, Houptmann, citați de T.Ardelean, 1991 ).
Dezvoltarea acestei forme de manifestare a vitezei se poate realiza mai mult pe seama îmbunătățirii coordonării elasticității și mobilității, perfecționării tehnicii.
3.VITEZA DE REPETIȚIE
Viteza de repetiție sau frecvența mișcărilor privește mișcările ciclice, în cazul atletismului- alergările reprezintă capacitatea de a putea executa un număr de mișcări identice într-un timp cât mai scurt. La factorii enumerați mai sus, adăugăm și pe următorii:
– mobilitatea scoarței cerebrale ;
– izocronismul neuro-muscular;
– existența stereotipului dinamic corespunzător;
– coordonare neuro-musculară ;
– rezistența scoarței cerebrale (tenacitatea);
– rezistența fizică specifică.
Având îndeplinite celelalte condiții, dezvoltarea acestei forme de manifestare a vitezei , se poate realiza pe calea elaborării stereotipului dinamic corespunzător (educarea mișcărilor în regim de viteză maximă).
4. VITEZA DE DEPLASARE
Viteza de deplasare este o formă combinată a vitezei implicând pe langă unele forme elementare de manifestare a vitezei și alți factori , respectiv, în cazul nostru :
– lungimea pasului de alergare;
– raportul optim între frecvența și lungimea pasului;
– capacitaea de relaxare musculară;
– tehnica pasului de alergare, în speță a pasului lansat de viteză. Lungimea pasului depinde , la randul ei de :
– forța de impulsie ;
– lungimea membrelor;
– amplitudinea mișcărilor.
Având îndeplinite aceste condiții, viteza de deplasare depinde în exclusivitate de existența raportului optim dintre frecvența și lungimea pasului. Creșterea peste un anumit nivel a unuia din acești factori, prin alterarea “raportului optim” se va solda cu scăderea vitezei de deplasare.
Privită prin prisma celor de mai sus, viteza de deplasare depinde de acordarea optimă a particularităților somatice și încordării musculaturii cu desfășuarea temporală a mișcării.
Modelul maximal , spre exemplu, pentru bărbați, privind raportul optim între frecvența și lungimea pasului se exprimă prin: 5,0-5,2 pași/sec. La o lungime a pasului de 2,20-2,35m.
5. VITEZA DE ACCELERARE
Viteza de accelerare, considerată ca atare de unii autori, este de asemenea, o formă combinată de manifestare a vitezei.
Ea reprezintă capacitatea de a dezvolta viteza pană la nivelul vitezei limtă, pentru individul respectiv, într-un timp cat mai scurt. Este ,deci, capacitatea „de a atinge cat mai rapid o viteză maximă” – Cornelia Bota,2000.
Există , totuși, conform unei analize mai atente a lui G.Schmolinski, o constatare în urma căreia viteza de accelerare depinde d e:
– capacitatea proceselor nervoase;
– capacitatea de constatare, de concentrare a atenției și de mobilizare voluntară pentru efort;
– nivelul forței dinamice în raport cu rezistența care trebuie învinsă;
– pragul absolut și diferențial al sensibilității kinestezice exprimată prin “finețea” angajării forței de impulsie, creșterii frecvenței și a amplitudinii mișcărilor;
– perceperea și aprecierea corectă a vitezei de deplasare fără sub – sau supraestimare.
Dezvoltarea acestei forme de manifestare a vitezei – punctul de vedere ne aparține- este condiționată în mare măsură de educarea “ simțului accelerării”în paralel cu perfecționarea coordonării neuro-musculare.
2.5.3. BAZELE BIOLOGICE ȘI PSIHOLOGICE ALE VITEZEI
Capacitatea motrică a vitezei depinde ,în primul rand de activitatea corespunzătoare a scoarței cerebrale, respectiv de calitățile proceselor nervoase fundamentale ( excitația și inhibiția ) : mobilitatea ,forța, intensitatea, tenacitatea, concentrarea.
Factorul central, cel mai important al planului fiziologic, este “mobilitatea proceselor nervoase, respectiv, alternarea rapidă între excitație și reglarea corespondentă a sistemului neuro-muscular”. De mobilitatea acestor procese va depinde rapiditatea cu care mușchii se relaxează.
Factorul central nervos este interpretat de specialiști, ca fiind capacitatea de coordonare și de reglare a mișcărilor rezultate ale ciclurilor contracție-relaxare (coordonare intermusculară):
– coordonarea intermusculară- realizată de centrii motori și de control în cooperarea mușchilor agoniști care efectuează mișcarea cu cei antagoniști , care se opun sau care prestează activități de cedare;
– cooperarea neuro-musculară și contractibilitatea musculară.
Frecvența rapidă a mușchilor nu se poate obține fără alternarea ultrarapidă a execuției și inhibiției, cuplate cu reacția corespondentă a sistemului neuro-muscular și în relație cu efortul optim (Harre, 1976).
Numai o coordonare intermusculară oprimă permite cooperarea mușchilor, angoniști și altogreiști, mărimea activării unităților motrice.Acestea permit creșterea forței musculaturii implicate în mișcare.
Viteza de execuție-contracție, adică viteza de reacție a musculaturii declanșate de sistemul nervos central, este în general denumită viteza de bază (Weineck, 1993). Dezvoltarea ei variază, de la un individ la altul, în funcție de deosebirile ce afectează sistemul nervos al fiecăruia și depinde de mărimea și descărcarea electrică a celulelor ganglionare.
După Cornelia Bota, 2000, viteza de bază este “ viteza maximă care poate fi atinsă în derularea unei mișcări ciclice.
Formarea de înalte frecvențe de impulsie este o problemă de exerciții precoce, ce permit spațiului genetic limitat să se lărgească și a sistemului nervos central să se termine(Blasser, 1978), aceasta pentru că se pare că el este izolat într-un cadru redus(Israel, 1971),cu toate acestea, mai târziu există posibilitatea de a influența proprietatea de contracție a mușchilor(Buhrle, Schmitbleicher, 1981).
Ahsaltamov, Zorin și Koz (1976) demonstrează că sprinterii și săritorii de performanță au contracții musculare foarte rapide , dar remarcă faptul că în cazul probelor aciclice (garduri), proprietățile de contracție ale aceluiași mușchi sunt diferite de la un picior la altul, acestea, desigur, datorându-se schimbărilor produse prin antrenamentul specific probei respective.
ELASTICITATEA MUSCULARĂ ȘI TIPUL DE FIBRE MUSCULARE
Dacă la elasticitate , limita de întindere și limita de destindere a mușchiului, nu este suficientă, se va manifesta în amplitudinea gestului (Harre, 1976) și o deteriorare a cooperării neuro-musculare și a coordonării , pentru că mușchii care lucrează ( agoniștii) trebuie să învingă, în timpul unei mișcări, o rezistență ridicată din partea antagoniștilor. Mișcările sunt încetinite din cauza fricțiunii interne și al unui transfer muscular ridicat , aceasta necesitând nu numai o creștere a cheltuielilor , dar provoacă într-un timp foarte scurt și reducerea vitezei.
Unitatea motrică este constituită dintr-un nerv și toate fibrele musculare pe care acestea le inervează. În mușchi această unitate motrică (nu fiecare fibră musculară separat), reprezintă unitatea funcțională a activității musculare.
Cum fibra musculară stă la baza mișcărilor, unitatea motrică asigură controlul și funcționabilitatea sa. Există două tipuri de unități motrice : lente și rapide.
Fibrele cu contracție lentă:
Aceste fibre sunt caracteristice activităților de lungă durată cu intensitate unică , sunt de culoare roșie și conțin mari cantități de mioglobină.
Fibrele cu contracție rapidă:
de tip A
Aceste fibre se contractă rapid și rezistă la oboseală, dar mai puțin decât cele lente. Produc o putere medie și sunt caracteristice activităților de intensitate și durată medie, în special de tip mixt (aerob-anaerob); sunt specifice sporturilor colective.
de tip B
Sunt specifice alergătorilor de viteză , contractându-se foarte rapid, transformând energia sub primă de A.T.P. în viteză foarte mare în lipsa oxgenului. Deci eliberarea energiei se face fără O2 , efortul fiind anaerob și fără prezența acidului lactic (alactacid).
Au o irigare ,în vase sangvine, slabă ,dar sunt foarte bine echipate pentru degradare glicogenului muscular. Produc o putere foarte mare dar și o oboseală foarte rapidă și sunt caracteristice activităților musculare interne și de scurtă durată. După Cornelia Bota , 2000, “ sunt apte să dezvolte rapid tensiuni maxime datorită numărului mare de fibre inervate de un neuron motor(300-800 față de 10-180 în cazul fibrelor roșii) . Sunt solicitate , în special ,în contracții musculare maximale, puternice și explozive, sursa de energie (A.T.P.) fiind aproape exclusiv anaerobă.
36
Rezumând , fibrele de contracție rapidă “ sunt caracterizate prin metabolism anaerob, rezerve de fosfagene și glicogen, activitate A.T.P.- azică crescută “ – Cornelia Bota (2000) .
Se pare că între fibrele musculare de cele trei tipuri există tranziție. Astfel, dacă un sportiv face antrenamente intense și repetate pe mai multe săptămani , fibrele musculare lente vor avea tendința de transformare spre fibre rapide de tip A, crescand numărul acestora. În mod similar , la un sportiv supus unor antrenamente de mare rezistență, fibrele rapide de tip B se vor transforma în fibre de tip A și mai apoi fibre lente.
Proporția diferitelor fibre musculare este modificată. Se pare că este determinată genetic, dar depinde în mare măsură și de tipul de efort prestat prin antrenamente desfășurate , pe parcursul mai multor luni, precum și de unitățile motorii care inervează fibrele musculare.
La atleții de forță și viteză fibrele de contracție rapidă sunt mai voluminoase, deoarece antrenamentul de acest tip stimulează dezvoltarea proteinelor contractile și determină hipertrofie musculară.
DISTRIBUȚIA FIBRELOR MUSCULARE
În ce privește ponderea unui tip sau altul de fibre musculare în cadrul mușchiului, Costill (1998) afirma că mjoritatea mușchilor sunt mixti și conțin aproximativ 50% fibre lente (S.T.); fibre rapideF+a și restul 24 – 25% fibre F+b (fibrele F+c, care sunt și ele deschise, sunt doar 1 pană la 3%).
Procentajele de fibre lente (S.T.) și rapide (F.T.) nu sunt aceleași în toți mușchii scheletici. Astfel mușchii membrelor superioare și inferioare ai unei persoane au în general o miotipologie asemănătoare a fibrelor.
Deci, dacă predomină fibrele lente sau rapide la nivelul membrelor superioare , vor predomina și la nivelul coapselor.
Există însă și exerciții, ca de exmplu :
– mușchiul solear este aproape complet alcătuit din fibre lente (S.T.) la toți indivizii.
Majoritatea fiziologilor susțin că în mușchii implicați în menținerea posturii (mușchii extensori antigravitaționali), pondere o au fibrele lente – roșii – , în timp ce, în, mușchii care efectuează deplasări ale segmentelor (mușchii flexori) predomină fibrele rapide (albe).
Procentajul de fibre lente și rapide este deterinat genetic, motiv pentru care poate fi luat în considerare (în special în disciplinele de la extremitatea relației intensitate – durată, Bebbert,1990).
După Cornelia Bota,( 2000), “ parametrii biologici ai funcției nervoase și în mai mică măsură ai celei musculare, au un mare determinism genetic, motiv pentru care selecția științifică devine de importanță primordială în eforturile de tip neuromuscular “.
RECRUTAREA FIBRELOR MUSCULARE
Stimulul provenit de la motoneuronul medular, pentru a produce răspuns din partea fibrei musculare, trebuie să aibă o intensitate prag.
O intensitate inferioară pragului nu produce contracții după cum o intensitate egală sau superioară pragului produce o contacție maximă din partea fibrei musculare ; aceasta constituie ceea ce în fiziologie poartă denumirea de legea “ totul sau nimic”.
În cadrul unității motorii (și aceasta ascultă de legea “ totul sau nimic” ) toate fibrele motorii se contractă la maxim la acțiunea unui stimul prag.
O forță superioară poate fi produsă excitand mai multe fibre musculare și invers cand efortul reclamă o forță scăzută , sunt stimulate puține fibre musculare. Încă din 1970, Gollnick a demonstrat că recrutarea selectivă este determinată nu prin viteza de contracție ci prin nivelul forței ce trebuie dezvoltată.
Cand tensiunea musculară trebuie să fie crescută , fibrele rapide (F+a) se adaugă celor precedente(S.T.)pentru a produce forța necesară.
În final , cand forța maximală trebuie să fie activă, cum este în cazul sprintului, fibrele F+b sunt solicitate . Cu toate acestea chiar și în efortul maximal, sistemul nervos nu recrutează100% fibrele disponibile.
Dacă la un moment dat s-ar contracta toate fibrele musculare , forța astfel generată, ar putea, probabil, desprinde mușchiul de tendon .
Coyl, 1974, Kalsson,1975, și colaboratorii lor au arătat că rapiditatea contracției unui mușchi este cu atat mai mare cu cat aceasta posedă mai multe fibre albe. Aceste fibre sunt bogate în compuși macroergici, precum și glicogen, posedand în mod firesc și enzimele necesare producerii energiei anaerobe.
Opuse acestora sunt fibrele roșii , care conțin hemoglobină, glicogen, și în egală măsură enzime pentru producția aerobă de energie. Fibrele rapide precum și cele lente se deosebesc nu numai structural ci și din punct de vedere al enzimei miozin-A.T.P.-azei, care este în cantitate mare cu cat durata contracției este mai mică.
Sportivii cu aptitudini de viteză , cum sunt sprinterii pe 100m. și 200m., posedă un procent mai ridicat de fibre albe decat alergătorii pe distanțe lungi (fond). Prin antrenamente speciale pentru dezvoltarea vitezei, detentei sau forței, s-a constatat o îngroșare, în general, a fibrelor musculare, care devin astfel mai puternice, crescându-le forța de contracție cu aproximativ 25%.
După C. Bota (2000)” sprinterii ,aruncătorii, săritorii de elită posedă un procetaj net superior de fibre albe (exemplu: în mușchii gemeni 76% fibre albe), față de alergătorii pe distanțe mari (5000m., marathon) la care mușchii gemeni conțin 79% fibre roșii .
În literatură sunt citate valori de 90% fibre roșii în unii mușchi ai alergătorilor de rezistență față de 25% în musculatura sprinterilor.”
F. I. Uimea a înregistrat scăderea cronaxiei nervilor motori și mușchilor sportivului care a efectuat un antrenament de viteză timp de mai multe luni , demonstrând astfel posibilitatea îmbunătățirii vitezei prin antrenamente special concepute în această direcție.
Chiel ,în 1975, a constatat că într-un efort specific unei curse de 100m., sporește capacitatea de absorbție a oxigenului cu aproape 90%.
ACIDUL ADENOZIN TRIFOSFORIC – SUSRA DE ENERGIE PENTRU CONTRACȚIA MUSCULARĂ
Baza biochimică a calității motrice – viteza la nivelul organismului efector , constă în conținutul de acid adenozin trifosforic (A.T.P.) din mușchi. A.T.P.-ul reprezintă sursa de energie imediată pentru contracție, fiind înmagazinată în toate celulele musculare și este fabricat prin folosirea energiei eliberate din degradarea alimentelor. Molecula de A.T.P. este formată dintr-un complex de adenozin și trei grupări fosfatice , legătura dintre acestea două grupe fosfatice terminale reprezintă “legături fosfatice bogate în energie”. Degradarea unei molecule de A.T.P. furnizează între 7 și 12 Kcal de energie (Fox, Mathews, 1971).
Energia reprezintă capacitatea pe care o are un sistem de a efectua o mișcare, un lucru mecanic . Ea nu este creată de organism, ci este transformată.
Exercițiul fizic , în speță lucrul mecanic , poate fi conceput ca o transformare energetică , a energiei chimice aflată în alimente , în energie mecanică și căldură. În contracția fibrelor musculare , ruperea unei legături fosfatmacroergice se face sub acțiunea enzimei miozin A.T.P.- ază.
Resinteza A.T.P.-ului necesită energie , iar pentru aceasta există trei sisteme:
1. Sistemul anaerob alactacid- fără oxigen și acid lactic- , sistemul A.T.P.- C.P. sau sistemul fosfagenelor, care asigură energia necesară pentru resinteza A.T.P.- ului prin degradarea creatin fosfatului (C.P.) înmagazinat în celulele musculare. Pe seama fosfagenelor (A.T.P.+C.P.) efortul poate fi menținut 10 pană la 15 sec., însă intensitatea și cantitatea de energie în unitatea de timp este maximală.
2. Sitemul anaerob lactacid, glicoliza sau sistemul acidului lactic.
Aici refacerea A.T.P.- ului se realizează prin degradarea anaerobă a glucozei sau glicogenului (ciclul reacțiilor Embden-Mayerhoff). În acest sistem se încadrează eforturile scurte cu durată maximă de 60 sec.
Glicoliza anaerobă (degradarea glucozei sau glicogenului intracitoplasmatic) duce la formarea acidului lactic care scade pH- ul și reduce cotractibilitatea mușchilor. Glicoliza este inhibată de acumularea masivă de acid lactic , astfel organismul fiind ferit de o acidifiere ce nu ar putea fi suportată.
3. Sistemul aerob sau de oxigenare (Lara Hermansen, 1980, Luc Legros, 1980). Oxidarea glucidelor și lipidelor este specifică eforturilor mai mari de 3 – 5 minute. Degradarea aerobă are loc prin reacțiile reprezentate de : glicoliză aerobă , ciclul Krebs, lanțul respirator.
Definim capacitatea de efort fizic , ca fiind posibilitațile sistemului muscular activ de a elibera prin glicoliză anaerobă sau prin fosforilare oxidativă energia necesară pentru producerea unui lucru mecanic cat mai înalt posibil și menținerea acestuia un timp cat mai îndelungat posibil. În compoziția biochimică a mușchiului se găsesc substanțe de tip glucidic, proteic și lipidic; toate avand rol energetic pentru contracția musculară.
Sursa directă folosită de fibra musculară pentru furnizarea de energie , este A.T.P.-ul ; rezervele de A.T.P. pot să asigure energie necesară pentru 2-3 contracții musculare care durează circa 6 sec.
Mușchiul conține aproximativ 2 milimoli A.T.P./gram și poate genera prin hidroliză 11,5 Kcal./mol. Pentru refacerea A.T.P.- ului este folosită energia rezultată din scindarea C.P.- ului la nivel muscular, care poate astfel asigura pentru alte 15- 20 de contracții musculare , adică pentru 20 sec. Fosfocreatina (C.P.) , în cantitate de 20 milimoli/gram posedă și ea legături macroergice fiind descompusă instantaneu , iar energia eliberată produce legarea ionilor de fosfat la molecula de A.D.P.și resinteza A.T.P.- ului. C.P.-ul poate fosforila A.D.P.- ul pentru a forma A.T.P.-ul într-o reacție reversibilă catalizată de enzima creatin fosfokinaza (C.P.K.).
C.P.K.
C.P.+A.D.P A.T.P.+C.(CREATINĂ).
Aici eliberarea energiei se face în lipsa oxigenului și lactatului , deci nu sunt afectate rezervele glucidice din care ar rezulta acid lactic.
Dacă efortul continuă, energia necesară este eliberată de glicogenul muscular care poate acoperi efortul din punct de vedere energetic pentru circa 45-60 sec.,cu lipsa de oxigen – glicoliză anaerobă. În consecință , rezultă cantități relativ mari de lactat, a cărui creștere exagerată induce o scădere a pH- ului sangvin și intramuscular și consecutiv o inhibiție a glicolizei.
Cea mai mare parte a energiei , circa 95%, este eliberată în timpul oxidării complete a glucidelor, proces ce are loc în mitocondrii.
În acest process , acidul piruvic rezultat din glicoliză este convertit în acetilcoenzima A și apoi oxidat pană la C.O.2 și H.2O. în ciclul Krebs.
Pe această cale oxidativă se generează energie înmagazinată în 38 moli A.T.P., în cazul glucidelor, și 130 moli A.T.P. în cazul acidului palmitic.
Comparand energia eliberată de glucide și lipide, prin degradarea lor, rezultă că lipidele dau o energie mult mai crescută decat glucidele. Deci, bilanțul energetic al lipidelor este foarte mare , dar și cantitatea de oxigen este mult mai mare. Această cantitate de oxigen poate fi cedată țesuturilor numai în stare de repaus sau în eforturile de lungă durată și intensitate mică și moderată, efortul putând fi menținut timp îndelungat.
Pe langă ciclul Krebs se poate realiză energie și în sistemul transportatorilor de electroni (lanț respirator), sistem în care reacțiile conduc la formarea apei. Aici are loc cedarea de hidrogen oxigenului adus de sange celulelor. Energia realizată este înmagazinată în moli A.T.P., în cadrul” unor reacții cuplate- fenomen cunoscut ca fosforilare oxidativă „ .Pentru fiecare pereche de electroni transportați se sintetizează 3 moli A.T.P. “ Bilanțul energetic al ciclului Krebs și lanțului respirator este de 36 moli A.T.P. ( C. Bota, 2000).
O mică parte din energie este eliberată prin degradarea glicogenului și glucozei, în anaerobioză prin procesul de glicoliză (calea Embden- Mayerhof), Pe această cale se formează 2 moli A.T.P./ mmol. de glucoză metabolizată. “ În prezența oxigenului acidul lactic este metabolizat și folosit chiar ca sursă de energie la nivelul miocardului , rinichilor, ficatului. Rezultă, deci, că în prezența unei cantități de oxigen , substratul energetic se reface in stransă corelație cu consumul și astfel efortul fizic poate continua.
Oboseala , definită ca o pierdre de viteză, este resimțită după primele 4 – 5 sec. (cateva contracții pe baza A.T.P.-ului ); proba de 60m., garduri ar avea o energogeneză dată de glicoliza anaerobă alactacidă. Oboseala este în stransă legătură cu tipul de fibră musculară rapidă. Cu cât tipul și suprafața de fibră albă este mai mare și oboseala este mai mare. Nu acumularea directă de lactat ar fi cauza oboselii, ci scăderea pH-ului prin creșterea concetrației de ioni de H., mai ales în fibrele albe. Acest lucru ar duce la scăderea cantității de calciu eliberat de reticulul sarcoplasmatic și a capacității legăturii dintre calciu și tropomină. În plus creștera concentrației de ioni de H inhibă activitatea fosfofructokinazei, una dintre enzimele cheie ale glicolizei anaerobe, fapt care ar putea încetini glicoliza, scăzând disponibilizarea energiei sub formă de A.T.P. Mathews și Fox, în 1976, arată că A.T.P.-ul nu se consumă total; Hemansen ( citat de T. Ardelean, 1990 ) arată că la un efort maximal scăderea A.T.P.-ului este de 20% față de concentrația de repaus.
Pierdera de viteză (oboseala) se explică, probabil, prin faptul că epuizarea C.P.- ului duce la o mai mare dependență de glicoliză pentru refacerea A.T.P.- ului.
Procesul glicolitic se derulează mai lent decat reacția A.T.P. – C.P., energia putând fi refăcută suficient pentru a potența mișcările rapide și puternice necesare obținerii vitezei maxime (deci C.P./ ul se consumă). Conținutul A.T.P. – C.P. din fibrele musculare poate fi crescut prin antrenamente concrete(Mathews și Fox – 1976, Saltin în 1973 ).
Această creștere mărește capacitatea sportivului de a menține o viteză apropiată de cea maximă, timp mai îndelungat decat cele 5 – 10 sec. Astfel Eriksson, Gollnik și Saltin au stabilit creșteri de 39% C.P. în mușchi după antrenamente, iar Harlsson (1972) creșteri de 25%. Antrenamentele au fost făcute în regim de rezistență cu intensitate maximală.
Legros (citat de T. Ardelean, 1990) arăta că dacă intensitatea enzimatică este factor limitator al capacității anaerobe, aceasta poate fi ameliorată prin antrenament.
REFACEREA REZERVELOR ENERGETICE ÎN TIMPUL REFACERII
Resinteza A.T.P.- C.P. : fosfagenele se resintetizează foarte rapid în primele minute după efort( Harris, Hultman, 1976) :
– 70% se refac în primele 30 sec ;
– 30% se refac între 3 -5 minute.
Studii mai recente ale acelorași autori relevă următoarele:
– C.P.- ul : se reface în 2 minute, 89% după 4 minute, 97% după 8 minute.
Resinteza fosfagenelor necesită energie și sub forma de A.T.P. ce provine din sistemul aerob, oxigenul este necesar refacerii C.P.
După C. Bota (2000), “ refacerea vizează restabilirea stării de echilibru a mediului intern și a parametrilor funcționali, avuți înainte de efort și chiar depășirea acestora , în sensul optimizării lor în cadrul fenomenului de supracompensație”.
Aceeași autoare, conchide, că recuperarea , însă , se adresează “ acelor situații în care, în timpul efortului a fost lezată până la limita fiziopatologicului integritatea morfofuncțională a organismului “.
A.T.P.- ul și C.P.- ul se refac chiar în timpul efortului și imediat după acesta, însă lipidele și glucidele au nevoie de un timp mai îndelungat pentru resinteză, precum și un aport de procedee de refacere ( refacere activă, regim bogat în glugide ,etc.).
Creteill și colaboratorii(1975 ), au sugerat că o mai mică parte de energie pentru resinteza fosfagenelor se poate produce fără oxigen, indirect, cu ajutorul glicolizei anaerobe. Energia aerobă pentru resinteza fosfagenelor provine din glucide și lipide. Cantitatea de A.T.P. – C.P. refăcută atat de repede dă posibilitatea unui sportiv să efectueze și să mențină exercițiile de sprint cu intensitatea maximală fără pauză îndelungată (peste 3 minute).
Refacerea sistemelor energetice (extras după Mathews , Fox, 1996).
IMPLICAREA PLANULUI PSIHIC
Dacă revenim la definiția calității motrice putem observa că toate sunt mediate de procese, capacități și stări psihice.
Dinte factorii planului psihic , al calității motrice , viteza, menționăm : capacitatea de mobilizare psihică în general și capacitatea de concentrare a atenției, prin praguri absolute ridicate, cu mai mare putere de discriminare a analizatorilor implicați în senzația de înaintare și implicit perceperea reală a vitezei mișcărilor, respectiv aprecierea corectă a vitezei de deplasare (analizator tactil, chinestezic); echilibrul afectiv manifestat prin capacitatea de conservare a comportamentului motor specific în prezența unor factori de stress .( T. Ardelean, 1991).
Ca și factori ai planului psihic sunt definiți și următorii:
– atitudinea față de dificultățile anternamentului și concursului;
– calitatea proceselor volitive.
Capacitatea de automatizare are un rol central în obținerea prestațiilor de rapiditate pentru că individul decide în manieră determinantă gradul de exploatare a potențialui bioligic ( T. Ardelean, 1991). Astfel , voința de a atinge viteza maximă implică disponibilitatea de efort (Harre D., Hauptmann M. , 1987). În aceeași ordine de idei, Grosser, vorbește de așa numitul “ punch volunta”.
Acest efort de voință nu influențează desfășurarea mișcării, însă influențează capacitatea internă de mobilizare (J. Wemeck, 1993).
Prestația sprinterului e în mare măsură influențată de coordonare, respectiv de reglare neuromusculară. Dacă această aptitudine nu este dezvoltată suficient, anumite circumstanțe pot perturba reglarea provocată de sistemul nervos central. Aceasta explică de ce un sprinter, după ce e depășit de adversari, nu rămâne numai în urmă, ci pierde în același timp și din viteză. Aptitudinea sa de coordonare se dărâmă în momentul în care e depășit( J. Weineck, 1993).
O separare a mișcărilor se produce în timpul alergării ( Koitzsch, 1972).
Ter Oranesian (1971) explică acest fenomen universal cunoscut în practică prin faptul că încercarea de a controla mișcările automatizate antrenează în mod inevitabil deteriorarea coordonării.
Este momentul în care se instaurează o dezautomatizare, ea fiind mult mai rapidă în cazul celor ce nu au fixate mișcările. Efortul maxim de voință este decisiv în obținerea unei viteze maxime ( Harre, 1976).
DEMERSUL METODOLOGIC PRIVIND DEZVOLTAREA VITEZEI ÎN ATLETISM
Pornind de la premise că viteza este o calitate motrică, că are un coeficient de hiabilitate (ereditate) de 0. 90, ceea ce înseamnă foarte mult; este condiționată genetic și luand în calcul și afirmațiile lui Filin (1975), care afirmă că prin antrenament viteza se poate îmbunătăți doar cu 20%, educarea vitezei constituie, în metodica educației fizice și cea a antrenamentului sportiv, o problemă foarte delicată, de importanță.
2.5.4.1. METODE DE DEZVOLTARE A VITEZEI
Termenul de metodă este unitar definit de specialiști. Semnificația este dedusă din grecescul methodos ( odos = cale, metha = către-spre) și desemnează “calea de urmat”, “drumul folosit” în scopul atingerii unor obiective. Metoda este un program de reglare a acțiunilor practice și intelectuale, în scopul realizării unor obiective. Programul vizează atat acțiunile specialistului care transmite informații, surse, cat și pe cele ale beneficiarului transmisiei ( cel care recepționează = receptorul).
Metoda este un mod de a proceda în funcție de fazele pe care le implică procesul de instruire și educație.
Metoda domeniului nostru – metoda practică ( a exersării) presupune repetarea conștientă, sistematică și continuă a unui efort fizic ( și psihic ) , exersarea pentru dezvoltarea capacității motrice este prezentă și prioritară atât în educația școlară, cât și în antrenamentul sportiv.
Pentru dezvoltarea vitezei; unii autori sistematizează metodele de exersare (de repetare ) în funcție de intesitatea efortului solicitat :
– executarea unor acte (acțiuni motrice) cu intensitate maximă ;
– executarea unor acte (acțiuni motrice) cu intensitate supraximală;
– executarea unor acte (acțiuni motrice) cu intensitate submaximală;
– executarea unor acte (acțiuni motrice) în tempouri alternative.
Literatura de specialitate utilizează termenii de “ educare” sau “ dezvoltare “ a capacității motrice.
În general, terminologia s-a stabilit la conceptul de dezvoltare, avand în vedere că acest proces evolutiv se bazează pe acumulări cantitative în substratul biologic, care pregătesc salturi de calitate la nivelul capacităților motrice (termenul de educare este agreat pentru capacitățile personalității).
Majoritatea autorilor sistematizează metodele pentru dezvoltarea vitezei în funcție de formele de manifestare a vitazei:
Metode pentru dezvoltarea vitezei de reacție simplă:
– metoda repetărilor (globală și fracțională) ;
– metoda întrecerii;
– metoda senzorio-motrică de dezvoltare a capacității perceperii timpului ( formarea simțului tempoului și ritmului ).
Metode pentru dezvoltarea vitezei reacției complexe:
– metoda repetărilor cu : reacții la obiecte în mișcare, alegerea reacțiilor în funcție de varierea stimulilor;
– metoda jocului;
– metoda întrecerii;
Metode pentru dezvoltarea vitezei de execuție:
– metoda repetărilor în tempo maxim pe părți ( fracțională );
– metoda repetărilor globale ( integrală );
– metoda jocului;
– metoda întrecerii.
Metode pentru dezvoltarea vitezei de repetiție:
– metoda repetărilor în tempo maxim;
– metoda repetărilor alterne;
– metoda jocului;
– metoda întrecerii.
Efectuarea actelor și acțiunilor motrice în tempouri maximale “ este procedeul metodic cel mai frecvent folosit pentru dezvoltarea vitzei – Gheorghe Cârstea, 2000.
În tempouri supramaximale se folosesc condiții ușurate de lucru ca : alergare la “vale” pe o pantă ușor înclinată, alergare pe teren plat cu echipament mai ușor, dribling cu o minge mai ușoară decat cea regulamentară. În tempouri submaximale condițiile de lucru sunt ușor îngreuiate ( alergare la “ deal”, pe teren plat cu echipament puțin mai greu, etc.). Pentru tempouri alternative (maximale- submaximale, supramaximale ) se folosesc factori de natură mecanică sau electronică.
2.5.4.2. CERINȚE FAȚĂ DE EXERCIȚIUL DE VITEZĂ
Exercițiile specifice se repetă , identice sau apropiate (ca structură) de activitatea motrică în care dorim să dezvoltăm viteza mișcărilor, respectiv pentru
dezvoltarea vitezei de accelerare sau a vitezei de deplasare trebuie să alergăm în primul rând; după cum pentru dezvoltarea vitezei de execuție, a celei de accelerare în sărituri sau aruncări ,trebuie să sărim sau să aruncăm, folosind, în primul rând, gestul de concurs (integral sau fragmentat).
Exercițiile de viteză trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:
– structura exercițiului respectiv să permită execuția în viteză mare sau maximă;
– exercițiul să fie bine însușit în prealabil , pentru ca atenția să poată fi concentrată asupra execuției și nu asupra controlului, a conducerii mișcării;
– durata exercițiului să asigure că ,spre finalul execuției, viteza să nu scadă din cauza oboselii ( după V. M. Zatiorschi, 1968 citat de T. Ardelean, 1991).
Durata maximă a unui exercițiu de viteză a fost stabilită la 6 sec., dar durata optimă a exercițiilor de viteză (efectuate cu intensitate maximă) , în raport cu vârsta și gradul de pregătire a atleților, este bine să fie stabilită sub această limită. Aceasta trebuie avută în vedere mai ales în cazul vitezei de repetiție și a mișcărilor ciclice.
Durata exercițiului reprezintă , de fapt, durata excitației, în alergări durata minimă depinde de lungimea fazei de accelerare pană la atingerea vitezei maxime. Dacă durata excitației este prea scurtă, viteza maximă nu se poate atinge, aceasta ducând doar la îmbunătățirea capacității de accelerare, dar nu și a vitezei propiu-zise. O excitație prea lungă va avea ca efect dezvoltarea rezistenței (D. Harre, 1973 – citat de T. Ardelean, 1991).
Astfel, cercetările efectuate de către mai mulți specialiști ( Henri, Jdanore, Ozolin, Homenkov, citați de D. Harre, 1973 ) , au stabilit că la alergările de 100m. viteza maximă se poate atinge între secundele 5 – 6.
2.5.4.3. CONDIȚII ÎN CARE SE REPETĂ EXERCIȚIILE DE VITEZĂ
Schmolinsky precizează că : “ viteza, după principiul sistematizării, nu se poate dezvolta decat dacă efortul de execuție a exercițiilor se produce cu viteză maximă și în condițiile unui sistem nervos odihnit”.
“Deoarece exercițiile de viteză sunt cele mai eficace cand sistemul nervos se află în stare de excitabilitate optimă , antrenamentului de viteză nu trebuie să-i preceadă nici o altă activitate obositoare” (D. Harre).
Se pot desprinde din afirmațiile anterioare două indicații foarte importante :
1. exercițiile se repetă cu viteză maximă sau aproape de nivelul vitezei maxime, aceasta în raport cu capacitatea de coordonare neuro – musculară a atletului ( T. Ardelean, 1991).Există și ideea ( T. Nett, 1969 ) , că atleții cu o capacitate de coordonare neuro – musculară mai scăzută nu trebuie să abuzeze de exerciții efectuate în viteză maximă;
2. pentru a asigura condiția “starea de excitabilitate optimă , sitem nervos odihnit “, lucrul pentru dezvoltarea vitezei se face în prima parte a lecției, în urma unei încălziri suficiente, dar nu exagerate. De regulă, se lucrează în serii scurte, 3-4 repetări.
Într-o serie numai o parte a repetărilor se va efectua cu viteză maximă , avand drept scop perfecționarea coordonării. Această indicație se concretizează dacă arătăm că, în medie, pentru un antrenament, nu se recomandă mai mult de 5-6 repetări cu intensitate maximă ( D.Harre, 1973 ).
La primele semene de oboseală , lucrul de viteză se întrerupe. Din acest punct de vedere, există diferențe individuale, numărul optim de repetări stabilindu-se de la caz la caz. Într-un sistem de lecții viteza se planifică după zilele de odihnă sau după antrenamente ușoare.
În metodica dezvoltării vitezei, administrarea corectă a pauzelor dintre repetări și serii prezintă importanță, ca și administrarea corectă a efortului.
Durata pauzei se stabilește în așa fel încât șă asigure o revenire cât mai completă a modificărilor negative; dar să nu depășească limita în care se păstrează starea de excitabilitate optimă a scoarței cerebrale.
Durata pauzelor între repetări va fi de 3-4 minute, iar caracterul pauză – odihnă pasivă, între serii, pauza va fi cea mai mare, 5 -6 minute, caracterul pauzei fiind, odihna activă, pentru menținerea stării de excitabilitate optimă a sistemului nervos.
Lucrul excesiv de viteză într-o singură doză ( antrenament ) prezent în practica multor antrenori este nerațional. Folosirea frecventă a intensității (Schmolinsky, 1978 ) produce, datorită stimulilor de intensitate maximă, o excitație maximală a sistemului nervos care poate da , în anumite condiții, o stare de inhibiție , de oboseală centrală din cauza apariției unui mare deficit de oxigen, mușchii lucrând în cea mai mare parte fără oxigen.
Exercițiul de viteză se realizează unind formațiuni globale și formațiuni selective, de regulă structuri elementare. Dar , fără a scăpa din vedere faptul că în concurs se utilizează formațiunea globală în condiții specifice, abordarea caracterizează mai ales etapa formativă ( D. Harre , M. Hauptmann, 1978 ).
Exercițiul de viteză ajută la ameliorarea acestei calități numai dacă sunt orientate spre ceea ce se cere în mod specific din punct de vedere structural și dinamic. Sistemele organice, funcționale și psihice se dezvoltă doar dacă sunt supuse unor activități specifice. Astfel, stadiul exersării în viteza maximă este indispensabil (D. Harre, citat de T. Ardelean, 1991 ).
TERMENUL “ BARIERA DE VITEZĂ “
Acest termen “ bariera de viteză “ este o denumire convențională dată fenomenului de stabilizare ( fixate ) a vitezei mișcărilor în procesul instruirii (stabilizarea gestului, Weineck, 1983 ). Fenmenul este cunoscut și sub termenul de “plafonare “.
Instalarea „barierei de viteză” este ceva inerent și reprezintă un proces fiziologic normal, bazat pe steriotipia scoarței cerebrale; termenul a fost raportat de către H. G. Ozolin în 1970 și 1979.
Considerat sub unghiul neuro – fiziologiei , stereotipul dinamic pasiv este considerat ca o verigă motrică uzată (Hotz – Weineck, 1983) , care grație modificărilor sinaptice conduce la o structură fixată în sistemele neuronice interesate.
Ceea ce trebuie urmărit în practica instruirii este ca instalarea „barierei de viteză” să se producă cât mai tarziu ( în perioada de consacrare în atletism ) și nicidecum în perioada de formare.
Cateva probleme care se pun în instruire :
1. evitarea instalării premature a „barierei de viteză”;
2. distrugerea „barierei de viteză” ;
3. stingerea „barierei de viteză” .
INSTALAREA PREMATURĂ A “BARIEREI DE VITEZĂ”
În atletism acest fenomen constituie o consecință firească a pregătirii specializate timpurii, atât în probele de sprint și garduri, cat și la probele tehnice mai ales aruncări , unde folosirea prea devreme a obiectului de concurs, cu greutatea normală, favorizează și grăbește instalarea acestui fenomen.
În cazul începătorilor singura cale de evitare a „barierei de viteză” o constituie pregătirea multilaterală și pregătirea fizico – tehnică polivalentă, iar
specializarea să înceapă în condițiile maturizării morfologice și funcționale a aparatelor și sistemelor organismului, în raport cu cerințele diferitelor probe atletice în parte.
În cazul atleților porniți pe calea specializării și chiar a consacrării, întarzierea „barierei de viteză” se poate asigura cu condiția să nu se facă abuz de lucru în regim de viteză maximă. Repetarea multiplă de eforturi maxime ascunde pericolul de constituire a unui gest stereotip asemănător. (Martm, 1997 ).
DISTRUGEREA “BARIEREI DE VITEZĂ”
Odată instalată „bariera de viteză” , se va merge pe calea creării unor condiții care ușurează, ajută și stimilează depășirea vitezei “ maxime “ stabilizate. În acest scop se pot folosi următoarele căi :
– executarea exercițiilor în condiții ușurate care permit atingerea unei viteze și frecvențe a mișcărilor , o viteză de deplasare imposibil de realizat în condiții obișnuite.
Cateva repetări ale exercițilui “ suprarapid “ provoacă senzații noi, o încordare psihică și încredere în posibilitățile de depășire a vitezei limită , chiar în condiții obișnuite. Executarea mișcărilor rapide poate fi ușurată uneori prin micșorarea rezistenței aerului.
STINGEREA “BARIEREI DE VITEZĂ”
Această problemă se realizează pe calea întreruperii totale a lucrului de viteză în mișcările la care s-a produs stabilizarea vitezei, iar în lipsa excitantului de întărire stereotipul se stinge. Lucrul de viteză va fi înlocuit cu cel pentru dezvoltarea forței explozive, respectiv a detentei.
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. SARCINILE CERCETĂRII
1. Studierea literaturii de specialitate care vizează dezvoltarea capacității motrice în general și viteza în special;
2. Identificarea particularităților dezvoltării capacităților motrice la vârsta postpubertară;
3. Stabilirea eșantioanelor pentru cercetare;
4. Stabilirea bateriei de teste;
5. Cunoașterea nivelului inițial al dezvoltării vitezei prin aplicarea bateriei de teste;
6. Selecționarea și aplicarea de sisteme de acționare din atletism care să influențeze dezvoltarea calității motrice – viteza;
7. Urmărirea efectelor exercițiilor aplicate, din punct de vedere al dezvoltării vitezei;
8. Cunoașterea nivelului final al dezvoltării vitezei prin aplicarea bateriei de teste;
9. Întabelarea, prelucrarea statistico – matematică și interpretarea datelor;
10.Tragerea concluziilor;
11.Reconsiderarea conținuturilor educației fizice pentru ciclul liceal privind dezvoltarea calității motrice – viteza, prin exercițiile specifice atletismului.
METODELE DE CERCETARE
# Studiul bibliografic de cercetare și al documentelor școlare ( planuri de învățământ, programe școlare );
# Experimentul: atat în forma constatativă cat și în cea formativă a fost folosită pentru a evidenția eficiența programului de pregătire supus experimentării prin lecția de educație fizică.
Experimentul constatativ a scos în evidență nivelul elevilor la demararea experimentului formativ, atat din punct de vedere al dezvoltării fizice cat și al dezvoltării capacității motrice.
Experimentul formativ s-a realizat pentru verificarea în practică a ipotezelor demersului științific în ceea ce privește calitațea motrică – viteza , obiectiv de bază în activitatea instructiv – educativă , la vârsta de 15 – 16 ani, învățământ liceal.
# Metoda testelor: s-au constituit o serie de teste , care au avut ca obiectiv testarea eșantioanelor ( de control și de experiment) din punct de vedere fizic, motric și într-o oarecare măsură fiziologic.
Testele au fost individuale pentru a scoate în evidență performanțele fiacărui elev;
# Metoda statistică: a fost folosită în scopul analizei și interpretării datelor din punct de vedere matematic, pentru evaluarea corectă a experimentului.
Măsurarea și interpretarea datelor fiind o condiție de bază a validității oricărei cercetări, s-au folosit următorii parametrii statistici : media aritmetică, abaterea standard, coeficientul de variabilitate.
ORGANIZAREA EXPERIMENTULUI
Experimentul a fost organizat și desfășurat la liceul “ Cozia “ din municipiul Râmnicu – Valcea , județul Vâlcea, pe perioada anului șsolar 2004 -2005
(19 săptămani , eșalonate în felul următor: 9 săptămani – semestrul I, respectiv 10 – semestrul al II – lea ), în condițiile bazei tehnico – materiale existente ( teren de handbal – bitum 20/40m. , pistă din bitum de 60m., teren baschet, teren volei, sector sărituri, sala de sport de 14/28m.cu toate anexele necesare: vestiare, sală de forță, etc.) și sub directa supraveghere a doamnei Mariana Georgescu, profesor gradul I ; cadru didactic care m-a îndrumat și la orele de practică pedagogică pentru ciclul gimnazial și liceal.
7.5.DESFĂȘURAREA, ETAPELE ȘI LOCUL CERCETĂRII
Cecetarea s-a defășurat pe parcursul a mai multe etape:
– Experiment constatativ;
– Experiment formativ.
Etapa I:
– stabilirea grupelor de experiment și de control;
– conceperea sistemelor de acționare.
Etapa a II – a:
– realizarea testărilor inițiale;
– sistematizarea grupelor de exerciții specifice atletismului în conformitate cu ipotezele formulate pentru experimentul formativ;
– identificarea strategiilor didactice și realizarea unei proiectări curriculare semestriale, cu evaluarea stategiilor didactice și al algoritmilor de lucru.
Etapa a III – a :
– identificarea factorilor limitativi și reformularea unor algoritmi la nivelul de pregătire al grupei de experiment;
– realizarea testelor finale;
– prelucrarea statistică și interpretarea datelor obținute;
– finalizarea lucrării și prezentarea în formă definitivă.
3.5. SUBIECȚII ( EȘANTIOANE DE EXPERIMENT ȘI DE CONTROL )
Pentru demersul științific, experimental a fost ales un eșantion de 60 de subiecți, cu vârstă de 15 – 16 ani ( 46 de fete și 14 băieți ), de la unitatea școlară unde am parcurs orele de practică pedagogică, sub îndrumarea profesoarei de educație fizică și sport , Mariana Georgescu
Menționez că subiecții nu au fost rezultatul unei selecții prealabile, ci au constituit efectivul integral al unui număr de două clase ; clasa aX – C, respectiv clasa aX – E .
3.6.PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN VEDEREA REALIZĂRII CONȚINUTULUI CURRICULUM – ULUI PENTRU ATLETISM
CICLUL LICEAL
Procesul didactic la clasa aX- a , urmărește integrarea și valorificarea în activități practice a achizițiilor acumulate pe parcursul anilor anteriori de școlarizare.
Programa școlară prevede o gamă de conținuturi din care de stabilesc conținuturile complete care pot fi abordate la nivelul liceului, corespunzător condițiilor de dotare materială și de mediu geografic.
EȘALONAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE SPECIFICE
DEZVOLTĂRII CALITĂȚII MOTRICE VITEZA
ANUL ȘCOLAR 2004 – 2005
3.6.1. CONȚINUTUL CURRICULUM – ULUI
La clasa a X – a s-a urmărit cu precădere dezvoltarea capacității motrice generale și consolidarea acesteia prin integrarea în activități complexe a cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor însușite în anii anteriori.
Sub aspect organizatoric lecțiile au asigurat cadrul necesar de desfășurare a activității , corespunzător opțiunilor individuale și de grup ale elevilor, nivelului diferențiat de pregătire , particularităților de sex, interesului și motivației acestora.
Ca urmare , în lecții, au căpătat prioritate pe grupe valorice, pe grupe de opțiuni și particularități de sex, pe microgrupuri de afinitate și interese comune și exersări individuale . A fost mărită ponderea exersării și a întrecerilor în regim de autoorganizare și autoarbitrare.
Pentru valorificarea optimă a timpului destinat instruirii, s-a impus acționarea cu mijloace a căror influență este polivalentă, realizand atât consolidarea structurilor tehnico – tactice cat și dezvoltarea calitățiilor motrice .
Privind calitățile motrice , a predominat în funcție de natura deprinderilor prin care s-a exersat, solicitarea manifestării combinate a acestora.
METODOLOGIA DE LUCRU
Odată cu determinarea mai exactă a rolului calității motrice viteza în pregătriea fizică și introducerea sistemului de verificare și apreciere a gradului de pregătire a elevilor, s-au perfecționat și activitățile educării acestei calități.
Planificarea dezvoltării vitezei devine o necesitate de prim ordin și în cadrul experimentului propus, cel de a realiza o creștere a indicilor care exprimă dezvoltarea vitezei organismului, am stabilit următoarele modalități de lucru. Pe întreaga durată a anului școlar 2004-2005, viteza este calitatea motrică asupra căreia s-a acționat continuu și direct, deci, a devenit obiectiv cu caracter permanent.
Preponderent, ca mod de acționare asupra vitezei organismului, vizând creșterea acesteia, am folosit următoarele:
STRUCTURI OPERAȚIONALE
1. EXERCIȚII LIBERE
Exerciții speciale de alergare:
– alergare cu joc de glezne: 2 – 4 X 20 – 30 m., tempo 3/4 – 4/4;
– alergare cu genunchii sus : 2 – 4 X 15 – 20 m., tempo 3/4 – 4/4;
– alergare cu pendularea gambelor înapoi: 3 – 5 X 30 – 40 m., tempo 3/4 – 4/4;
– alergare cu pendularea gambelor înainte: 3 – 5 X 30 – 40 m., tempo 3/4 – 4/4;
– alergare accelerată : 4 – 6 X30 – 50 m., tempo 3/4 – 4/4;
– alergare lansată : 5 – 7 X 40 -50 m., tempo 3/4 – 4/4;
– alergare cu schimarea tempoului : 4 – 6 X 60m., ( 10/T+20/US+10/ T+20/US ) ;
– alergare cu start din picioare: 8 – 10 X15 – 20m., tempo 3/4 – 4/4;
– alergare cu start de jos : 6 – 8 X 10 – 15m., tempo 3/4 – 4/4;
– alergare cu intervale: 3 – 5 X 30 – 40 m.,(aA: 30-40m., continuată cu aU 60-70 m.);
– alergare cu pași săriți: 2 – 4 X15 – 20m., tempo 4/4;
– alergare cu pași săltați: 3 – 5 X20 – 25m., tempo 4/4;
– alergare cu start din picioare 50m.;
– alergare cu genunchii la piept;
– naveta: 5X10m.
2.EXERCIȚII LIBERE EXECUTATE ÎN CONDIȚII ÎNGREUIATE
– alergare cu start din picioare și de jos cu trecere peste 3 -5 garduri ( obstacole) de înalțime descrescândă : 8 -10X ;
-același exercițiu, cu gardurile de înălțime alternantă (unul mai înalt, altul scund, altul mediu) : 8-10X ;
– alergare peste garduri cu ritm diferit între ele: 8 – 10 X ;
– exerciții de întins, smuls și aruncat cu îngreuieri mici : 10 – 15X tempo 4/4.
3. EXERCIȚII CU ÎNGREUIERI
– exerciții cu săculeți de nisip;
– alergare pe distanțe scurte pe teren plat:2 – 4X20 – 30m., tempo 4/4;
– alergare la deal: 2 – 4X15 – 20m., tempo 4/4;
– alergare la vale:4 – 6X20X – 30m., tempo 4/4;
– pași săltați și pași săriți, executați pe teren plat și în pantă: 3 – 5X 15 – 20m.
– sărituri din ghemuit în ghemuit: 3 – 5X 10 – 15, tempo 4/4;
– combinări de pași : 2 – 4X 20-30m., tempo 3/4 – 4/4 .
3.6.4.TESTE SPECIFICE EVALUĂRII DEZVOLTĂRII FIZICE ȘI MOTRICE FOLOSITE ÎN EXPERIMENT
Sistemul de măsurare și evaluare, înțeles ca o componentă stabilă a procesului de instruire, având preponderent un rol reglator, a fost realizat prin intermediul unor măsurători care au vizat, pe de-o parte dezvoltarea fizică, iar pe de alta dezvoltarea motrică a subiecților.
TESTE SPECIFICE EVALUĂRII DEZVOLTĂRII FIZICE
Talia – indicator al creșterii somatice, s-a măsurat de la vertex pană la planul plantelor, cu ajtorul taliometrului.
Greutatea – s-a măsurat cu ajutorul cantarului medical.
Perimetrul toracic – a reprezentat un indicator important în modificarea adaptării organismului la efort. S-a măsurat cu ajutorul bandei metrice în două ipostaze : în inspirație și în expirație, diferența dintre cele două valori evidențiind elasticitatea toracică.
TESTE SPECIFICE EVALUĂRII DEZVOLTĂRII CALITĂȚII MOTRICE CONDIȚIONALE VITEZA
Testarea dezvoltării calității motrice viteza, specifică atletismului a constat în:
– alergare de viteză cu start din picioare pe 50m.;
– alergare cu genunchii sus , din sprijin la scară fixă 15 sec., urmărindu-se elementul
de frecvență;
– naveta 5X10m.
În toate cele trei probe, cronometrarea s-a efectuat la mișcare.
CAPITOLUL IV
4.1. ÎNTABELAREA ȘI PRELUCRAREA STATISTICO- MATEMATICĂ A
DATELOR REZULTATE DIN TESTAREA INIȚIALĂ ȘI TESTAREA FINALĂ
Experimentul constatativ a avut ca obiectiv principal estimarea dezvoltării fizice și motrice a eșantioanelor de experiment și control pentru a avea o viziune de ansamblu asupra dezvoltării fizice și motrice asupra acestora, fiind baza demarării experimentului formativ, în timp ce experimentul constatativ a avut ca obiect verificarea în practică a ipotezelor demersului științific.
Sinteza datelor prelucrate statistic înregistrate la experimentul constatativ
Teste specifice atletismului
Testarea inițială
Sinteza datelor prelucrate statistic înregistrate la experiment
Teste specifice atletismului
Testarea finală
Sinteza datelor prelucrate statistic înregistrate la experimentul constatativ
Teste specifice atletismului
Testarea inițială
Sinteza datelor prelucrate statistic înregistrate la experiment
Teste specifice atletismului
Testarea finală
Sinteza datelor prelucrate statistic înregistrate la experimentul constatativ
Dezvoltare fizică
Testarea inițială
Sinteza datelor prelucrate statistic înregistrate la experiment
Dezvoltare fizică
Testarea finală
Sinteza datelor prelucrate statistic înregistrate la experimentul constatativ
Dezvoltare fizică
Testarea inițială
Sinteza datelor prelucrate statistic înregistrate la experiment
Dezvoltare fizică
Testarea finală
TABEL CENTRALIZATOR CU DATELE PRELUCRATE STATISTIC
TESTE SPECIFICE ATLETISMULUI
TABEL CENTRALIZATOR CU DATELE PRELUCRATE STATISTIC
ÎNREGISTRATE LA EȘANTIONUL EXPERIMENT
DEZVOLTARE FIZICĂ
TESTARE INIȚIALĂ – TESTARE FINALĂ
TABEL CENTRALIZATOR CU DATELE PRELUCRATE STATISTIC ÎNREGISTRATE LA EȘANTIONUL EXPERIMENT
DEZVOLTARE FIZICĂ
TESTARE INIȚIALĂ – TESTARE FINALĂ
4.2. ANALIZA, INTERPRETAREA ȘI COMPARAEA DATELOR
Evaluarea dezvoltării fizice la testarea inițială a eșantioanelor de experiment și de control.
Pentru evaluarea dezvoltării somatice a celor două eșantioane, de experiment și de control, s-au folosit trei parametrii, rezultatele fiind înregistrate în tabelele centralizate și reprezentate grafic.
Fete :
Talia :
Eșantion experiment:
X : s-a plecat de la perfoemanța de 158.15, ajungandu-se la testarea finală la 161. 15, realizandu-se o diferență de 3cm.
S : obținandu-se la testarea inițială o valoare de +/- 6 , 66 s-a ajuns în final la o valoare de +/- 5 ,51 , înregistrandu-se o diferență de 1 ,15 .
Cv : obținand diferența de 0 ,79% , grupul de experiment dovedește că prezintă o omogenitate mare a colectivului.
Eșantion control:
X : de la o valoare de 159 .05, s-a realizat o medie de 160 .75, deci un progres de 1.7.
S : se constată o egalitate perfectă între testarea inițială și cea finală, diferența între valori fiind nulă, ceea ce dovedește că, grupul de elevi a avut o abatere nesemnificativă.
Cv : obținand o valoare diferențială de 0.04 între cele două testări, grupul poate fi considerat ca făcand parte din grupurile cu omogenitate mare.
Greutatea
Eșantion experiment:
X : de la o medie de 48.47, la sfarșitul experimentului s-a realizat o cifră de 50.89, deci, o creștere în greutate de 2.42.
S : plecând de la o valoare de +/- 56 și ajungand la o valoare de +/- 6.02, cu o diferență de 1.46, se dovedește că grupul și-a mărit abaterea de la medie, justificată prin răspunsul motric dat de elevi în urma pregătirii specifice.
Cv : creșterea ponderală a unor fete a dus la trecerea grupulu de la omgenitate mare la o omogenitate medie.
Eșantion control:
X : plecându-se de la 47.23 s-a ajuns la 50.64, înregistrându-se progresul de 3.41.
S : valoarea inițială de +/- 3.04 este depășită cu +/- 2.43 unități, înscriindu-se în limitele normalului din punct de vedere al împrăștierii față de medie.
Cv : aceeași problemă se întâlnește, ca și la eșantionul experiment, cu o valoare de 10.8 %, grupul este plasat în categoria grupurilor cu omogenitate medie.
Perimetrul toracic :
Atât la eșantionul de experiment cât și la cel de control, el a fost într-un continuu progres, datorită faptului că este un parametru perfectibil.
Băieți
Eșantion experiment:
Talia :
X : datorită vârstei postpubertare , se constată o normalitate a creșterii cu o valoare de 2.73 cm., între cele două testări.
S : se constată o foarte mică abatere de la medie, valoarea acesteia fiind de 0.08.
Cv : plecând de la valoarea de +/- 4.23% grupul realizează un progres de +/- 0.11%, ajungând la valoarea de +/- 4.12% , ceea ce dovedește că grupul este caracterizat printr-o omgenitate mare.
Eșantion control:
X : în testarea finală grupul de control realizează tot o creștere, aflată în normalitate biologică cu o valoare de 1.75 cm.
S : având un grad de împrăștiere foarte redus, abaterea standard este nulă, găsindu-se la valoarea de +/- 5.51.
Cv: datorită unei dispersări reduse și omogenitatea colectivului este foarte bună, ea realizează o valoare de 4.24%.
Greutatea
Eșantion experiment:
X : o diferență de 2.18 arată că a existat o creștere în greutate a subiecților, aflânduse, totuși în limitele normalului.
S : de la o valoare de +/- 6.7, s-a ajuns la o valoare de +/- 5.16, îmbunătățindu-se rezultatul cu 1.54.
Cv : eșantionul a reușit ca să treacă bariera de la grupul cu o omogenitate medie la grupul cu omogenitate mare, obținând de la 11.71 % o valoare de 8.69%.
Eșantion control:
X : realizează o creștere mai mare în greutate, concretizată în valoarea de 3.38.
S : nu se înregistrează abateri spectaculoase, totuși, considerăm că valoarea de +/- 6.36 este o valoare destul de ridicată.
Cv : grupul realizează un progres de 2.71% în schimb, ei nu pot să depășească bariera grupului de omogernitate medie, obținând 10.66 % în testarea finală față de 13.37 % din testarea inițială.
Din studiul reprezentărilor grafice se poate observa clar că : grupul de experiment supus unui program riguros de pregătire prin exerciții fizice de atletism a obținut și o dezvoltare fizică nu prea spectaculoasă dar oricum semnificativă față de grupul de control.
Fete
Alergare de viteză: 50m.
Eșantion experiment:
X : obținând o valoare de 8.08 față de 8.43 se constată un process de 0.35.
S: valoarea de 0.01 a diferențelor înregistrate între cele două testări, demonstrează că grupul nu are o abatere semnificativă de la medie.
Cv : cu o valoare de 2.97 %, deși are o creștere de 0.10 % față de testarea inițială, grupul se înscrie , totuși, în categoria celor cu omogenitate mare.
Eșantion control:
X : între cele două testări se constată o creștere doar de 0.15.
S: plecând de la +/- 0.28 s-a ajuns la o valoare finală de +/- 0.23, înregistrându-se o diferență de +/- 0.05.
Cv : valorile de 3.38 % și apoi de 2.28 % în stadiul final dovedesc un progres de 0.56 plasând grupul în categoria cu omogenitate mare.
Alargare cu genunchii sus cu sprijin: 15 sec.
Eșantion experiment:
X : diferența dintre cele două testări este de 4.63 , ceea ce arată un progres bun.
S: o foarte bună valoare obține în abaterea față de medie, aceasta fiind de +/- 0.26 față de +/- 0.25.
Cv : cu o valoare de 2.78 % se înscrie în categoria grupurilor cu omogenitate mare.
Eșantion control:
X : se constată o creștere mai mică față de grupul de experiment, dar totuși, ea este realizată, valoarea fiind depășită cu 2.18 față de testarea inițială.
S: abaterea de 0.22 este nesemnificativă.
Cv : grupul este omogen, fiind între valorile de 0.73 % în testarea inițială și 0.56 % în testarea finală.
Naveta 5X10 m.
Eșantion experiment:
X : de la o testare inițială de 17.26 s-a obținut 15.51 cu o diferență de 1.75.
S: o abatere nesemnificativă de +/- 0.39.
Cv : se constată un progres de la 4.92 % la 2.51 %, diferența fiind de 2.41 %
Eșantion control:
X : deși inferior grupului de experiment , realizează, totuși , o îmbunătățire de 0.81 a performanței.
S: valoarea de +/- 0.26 arată că abaterea este nesemnificativă.
Cv : prezintă un regres în testarea finală cu o diferență de 3.06%, dar se înscrie, totuși, în linia grupurilor omogene.
Băieți
Alergare de viteză : 50m.
Eșantion experiment:
X : progresul realizat este de 0.27, performanța finală de 6.9 ca medie fiind în categoria performanțelor foarte bune.
S: valoarea de 0.01 dovedește o abatere nesemnificativă.
Cv : se încadrează în categoria grupelor cu omogenitate foarte bună, cu rezultatul final de 2.75%.
Eșantion control:
X : plecând de la valoarea de 7.13 grupul înregistrează o îmbunătățire a mediei cu 0.20, ajungând la 6.93.
S: de la +/- 0.23 s-a ajuns la +/- 0.18, realizând un progres de 0.05.
Cv : valoarea de 2.59 % dovedește o omogenitate mare a grupului.
Alargare cu genunchii sus cu sprijin: 15 sec.
Eșantion experiment:
X : diferența dintre cele două testări de 6.54 dovedește o foarte bună comportare a întregului grup.
S: îmbunătățită doar cu +/- 0.02, abaterea este ,totuși, nesemnificativă.
Cv : se înscrie în limitele omogenității mari, cu o performanță de 0.54%.
Eșantion control:
X : prezintă o creștere de 2.53.
S: obține un progres de la +/- 0.25 la +/- 0.22, diferența fiind de +/- 0.03.
Cv : cu 0.45% îmbunătățit de la 0.54% , este un grup cu o omogenitate mare.
Naveta 5X10 m.
Eșantion experiment:
X : de la o valoare de 14.8, prezintă o îmbunătățire de 1.38 a mediei.
S: are , totuși, înregistrat un regres, de la +/- 0.27 la +/- 0.42, dar se înscrie, totuși, în limitele normalului.
Cv : valoarea de 3.12 crescută, totuși, cu 1.3% față de 1.82%, dovedește ,totuși, o omogenitate bună.
Eșantion control:
X : progresul este concretizat în 0.86, față de testarea inițială, ceea ce caracterizeză ca bună comportarea grupului.
S: progresul de 0.19 dovedește o valoare destul de bună.
Cv : a fost îmbunătățit de la 3.73% la 2.57%, ceea ce înseamnă o diferență de 1.16%.
CONCLUZII ȘI PROPUNERI
În lucrarea de față am ajuns la o serie de concluzii practice care pot fi transpuse în viață de fiecare viitor profesor în parte .
Calitățile motrice în general și viteza în special se pot dezvolta mult peste nivelul pe care îl ating în cursul dezvoltării obișnuite, normale organismului, la vârsta de 15-16 ani, atunci cand se acționează direct în cadrul procesului de educație fizică școlară.
Pregătirea fizică multilaterală a elevilor, se înscrie pe o curbă continuu ascendentă, rata relativ mare a progresului datorându-se nivelului oarecum scăzut, inregistrat inițial.
Progresul realizat pe linia dezvoltării fizice și a calității motrice viteza s-a datorat următorilor factori:
– lucrul efectuat pentru dezvoltarea vitezei în fiecare lecție de educație fizică pe întreaga durată a experimentului;
– folosirea cu precădere a exercițiilor de atletism cunoscute pentru eficiența lor, verificate în practică;
– realizarea unei participări conștiente și active și a unei cointeresări, în egală măsură a tuturor elevilor;
– folosirea elementului de întrecere;
– realizarea unei bune densități motrice a lecțiilor.
Folosirea exerciților de atletism a dus la sporirea indicilor de viteză, fapt reflectat prin creșterea performanțelor în cadrul probelor de control stabilite în experiment, procedeele folosite permițand adaptarea de programe precise de lucru, științifice.
Fără îndoială că folosirea exercițiilor de atletism reprezintă o substanțială contribuție spre eficientizarea procesului didactic și de ce nu, spre modernizarea lui.
Bineînțeles , că modernizarea nu înseamnă fuga după nou cu orice preț, nu înseamnă nici modă sau renunțarea la tradiții, ci dimpotrivă, înnodarea solidă a tradiției cu noul, care duce la îmbogățirea activității de instruire cu posibilitățile noi determinate de elementul nou ce apare în conținutul actual al cunoștințelor, ca urmare a progresului și tehnicii moderne.
Metodele și mijloacele folosite de noi în cadrul experimentului , au plasat stilurile de predare într-un camp psihosocial favorabil situațiilor de instruire în concordanță cu particularitățile de varstă ale subiecților,programul experimental proiectat inițial fiind permanent.
Probele care au testat parametrii somatici au scos în evidență că subiecții sunt armonios dezvoltați, sunt normoponderali, fiind încă în plin proces de creștere și dezvoltare.
Probele motrice au testat dezvoltarea capacității motrice , au evidențiat creșterea lineară și ascendentă a acesteia , ceea ce ne permite să apreciem că această dezvoltare se extinde ascendent și pe perioada imediat postpubertară, aceasta datorându-se particularităților de creștere și dezvoltare motrică a subiecților.
Probele care au măsurat viteza, specifice atletismului, au relevat un potențial mediu al subiecților datorită, în primul rand, nu dezvoltării fizice specifice varstei ci unor tehnici pe alocuri defectuoase de alergare, cea ce ne permite să apreciem că programul experimental de pregătire trebuie să conțină și exerciții care să asigure dobandirea unei tehnici ridicate a deprinderii motrice, alergarea.
Evaluarea progresului experimental s-a realizat prin testarea finală, care a scos în evidență creșteri semnificative pentru eșantionul de experiment comparativ cu cel de control dar și implicațiile deosebite ale programului asupra educației subiecților în formarea personalității acestora.
În urma demersului experimental , eșantionul de experiment comparativ cu cel de control, a dat dovadă de o mai mare flexibilitate în adaptarea la diferite situații, ceea ce ne permite să apreciem că lucrarea de față este rezultatul unei încercări de a găsi modalități de dezvoltare a capacității motrice în general și a vitezei în special.
BIBLIOGRAFIE
1. ARDELEAN TIBERIU – Învățarea motrică cu aplicații în atletism, I.E.F.S., 1987;
2. BOTA CORNELIA, PRODESCU, B. – Fiziologia educației fizice și sportului. Ergofiziologie, Editura Antim Ivireanul, 1997 Rm. Valcea ;
3. CARSTEA GHEORGHE – Educația fizică. Teoria și bazele metodicii., A.N.E.F.S., București 1997;
4. CORDUN, M. – Kinetologie Medicală, Editura AXA,1999, București ;
5. DEMETER, A. –Fiziologia și Biochimia dezvoltării calităților motrice, Editura Sport-Turism, 1983, București ;
6. DRAGNEA ADRIAN, BOTA AURELIA – Teoria activităților motrice, Editura E.D.P., 1999, București ;
7. DRAGNEA ADRIAN – Teoria și Metodica dezvoltării calităților motrice, A.N.E.F.S., 1991, București ;
8. DRAGNEA ADRIAN – Măsurare și evaluare în Educație fizică și sport., Editura Sport-Turism 1984, București ;
9. DRAGNEA ADRIAN – Teoria Eucației Fizice și Sportului Editura Cartea Școlii , 2000, București ;
10. DRĂGAN, I. – Medicina Sportivă, Editura Stadion 1974, București ;
11. DRĂGAN, I. – Selecția și Orientarea Metodico-Sportivă, Editura Sport-Turism 1989, București ;
12. EPURAN, M. – Metodologia Cercetării Activităților Corporale, A.N.E.F.S., 1992, București ;
13. GAGEA, A. – Metodologia cercetării științifice în Educație Fizică și Sport, Editura Fundației “ Romania de maine “,1999, București ;
14. MANNO, R. – Bazele teoretice ale antrenamentului sportive, Editura Reuve EPS, 1992, Roma ; Tradus în limba romană în Sportul de performanță nr. 371-474, 1996 ;
15. NICULESCU, M. – Metodologia cercetării științifice în Educație Fizică și Sport, A.N.E.F.S., 2002 București ;
16. SANISLAV, M. – Metodologia cercetării activităților corporale, Editura Alma Mater, Sibiu, 2002.
17. SANISLAV, M. – Teoria educației fizice și sportului, Editura Alma Mater, Sibiu, 2003.
18. SANISLAV, M. – Metodica educației fizice și sportului, Editura Alma Mater, Sibiu, 2004.
19. STOICA, F. – Teoria antrenamentului sportiv, Editura Alma Mater, Sibiu.
20. STOICA MARIS – Capacitățile motrice în atletism, Editura Printech 2000, București ;
21. STOICA MARIS, BARBU CORINA – Atletism. Metodica predării exercițiilor de atletism în lecția de educație fizică, Editura Printech 2000, București ;
22. TĂTAR, C. – Terminologie în educație fizică și sport – sinteze – Editura Alma Mater, Sibiu.
23. TUDOR VIRGIL – Capacitățile condiționale, coordinative și intermediare. Componente ale capacității motrice. Editura Rai 1999, București ;
24. TUDOR VIRGIL – Măsurare și evaluare în cultura fizică și sport. Editura Alpha 2005, București ;
25. WEINECK, J. – Biologie și Sport. Editura Vigor 1992, Paris.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: . Eficacitatea Exercitiilor de Atletism Pentru Dezvoltarea Vitezei In Cadrul Ciclului Liceal Clas (ID: 166622)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.