Particularitatile Invatarii Si Aplicarii Tehnicilor de Autoaparare In Sporturile de Lupta

Cuprins

CAPITOLUL 1.

ACTUALITATEA ȘI IMPORTANȚA PROBLEMEI

PENTRU PREGĂTIREA POLIȚIȘTILOR 5

1.1. Domeniu de aplicare 5

1.2. Realitatea infracțională –condiție și model de pregătire a viitorilor polițiști 8

1.3. Autoapărarea –mijloc de bază în procesul de pregătire a polițiștilor
pentru neutralizarea agresiunilor fizice 11

1.4. Caracterul practic-aplicativ al autoapărării 18

1.5. Asemănări și diferențe între activitățile sportivilor și aplicațiile polițiștilor 21

1.6. Caracterizarea psihologică a persoanelor angajate în activități de luptă 22

1.6.1. Caracterizarea psihologică a sportivilor din sporturile de luptă 23

1.6.2. Caracterizarea meseriei de polițist 26

CAPITOLUL 2

COMPORTAMENTE PERFORMANȚIALE ADAPTATE SITUAȚIILOR PROBLEMATICE ȘI OPOZITIV- AGRESIVE 30

2.1. Considerații generale 30

2.2. Performanța sportivă 31

2.3. Comportamente performanțial-adaptative 39

2.3.1. Definiție 39

2.3.2. Criterii de clasificare și tipuri de comportamente
performanțional-adaptative 42

2.4. Evaluarea atitudinii față de risc și pericol 52

2.5. Imaginea de sine și comportamentul. Programarea pentru succes 55

CAPITOLUL 3

MECANISMELE DE REGLARE ȘI AUTOREGLARE A COMPORTAMENTULUI
ÎN SPORTURI DE LUPTĂ ȘI AUTOAPĂRARE 59

3.1. Reglarea și autoreglarea competitivă 59

3.1.1 Constrângeri legate de incertitudine 63

3.1.2. Constrângeri legate de presiunea temporală 64

3.1.3. Constrângeri legate de organizarea spațiului 64

3.1.4. Constrângeri legate de limitările atenționale 65

3.2. Propuneri pentru un model de analiză a funcției vizuale în sporturile
de opoziție duală 67

3.3. Componenta senzorială și rolul ei în reglarea comportamentului agonistic 73

3.4. Rolul atenției și vigilenței în percepțiile specializate din sporturile de lupta 74

3.5. Percepțiile în sporturile de luptă și rolul lor în reglarea comportamentului agonistic 80

3.6. Reprezentările și rolul lor în reglarea comportamentului agonistic 85

3.6.1. Reprezentările idiomotrice în sporturile euristice (de luptă)
și caracteristicile învățării 89

3.6.2. Rolul reprezentărilor în reglarea conduitei agonistice 92

3.7. Componenta intelectuală și gândirea ca factor de reglare a conduitei de luptă 94

3.7.1. Formele de manifestare ale gândirii 96

3.7.2. Rolul inteligenței ca factor reglator în conducerea luptei 97

3.7.3. Rolul gândirii ca factor de reglare a conduitei de luptă 98

3.8.Anxietatea, conștiința de sine și expectanța 102

CAPITOLUL 4

ÎNVĂȚAREA PRIN PROBLEMATIZARE 106

4.1. Considerații generale 106

4.2. Caracterul prospectiv, proiectiv și acțional al problematizării 107

4.3. Gândirea ca proces de rezolvare a problemelor 114

4.4. Situații problematice – definiție 115

4.4.1. Tipuri de situații problematice 117

4.4.2. Învățarea situațiilor problematice și a rezolvării lor 120

CAPITOLUL 5

ORGANIZAREA, CONȚINUTUL ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII 123

5.1. Premisele cercetării 123

5.2. Ipotezele cercetării 126

5.3. Stabilirea eșantionului 130

5.4. Sarcinile cercetării 131

5.5. Metode de cercetare 132

5.6. Condiții de desfășurare 138

5.6.1. Locul cercetării 138

5.6.2. Durata cercetării 138

5.7. Conținutul și etapele experimentului – proiectul cercetării experimentale 149

5.7.1.Variabilele dependente ale cercetării experimentale 149

5.7.2. Etapele experimentului 144

5.7.3. Conținutul experimentului 146

5.7.3.1. Descrierea și codificarea mijloacelor pentru rezolvarea algoritmică
a situațiilor problematice 150

5.7.3.2. Descrierea antrenamentului autogen 159

5.7.3.3. Antrenamentul ideomotric (imaginativ) 164

5.7.3.4.Planul calendaristic de aplicare a învățării
prin problematizare și pregătire psihologică 167

CAPITOLUL 6

REZULTATELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE ȘI INTERPRETAREA LOR 173

6.1. Etapa întâi a cercetării experimentale 173

6.2. Etapa a II-a a cercetării experimentale 186

6.3. Etapa a III-a a cercetării experimentale 206

6.4. Etapa a IV-a a cercetării experimentale 232

CAPITOLUL 7

CONCLUZII 267

7.1. Concluzii teoretice 267

7.2. Concluzii la cercetarea experimentală 269

7.3. Concluzii practice 283

7.4. Concluzii finale 284

BIBLIOGRAFIE 287

CAPITOLUL 1.

ACTUALITATEA ȘI IMPORTANȚA PROBLEMEI

PENTRU PREGĂTIREA POLIȚIȘTILOR

1.1.Domeniu de aplicare

Cuprinderea și înțelegerea complexității problemei ne impune să avem în vedere, că într-o societate dată acționează, în direcția producerii diferitelor forme de agresiune, factori interni cu rol hotărâtor în definirea stării de funcționalitate și securitate a sistemului social global. Între aceștia amintim următorii : stratificarea socială; nivelul dezvoltării social-economice și politice; calitatea instituțiilor de menținere a legalității; sistemul de valori și norme dominant; caracteristicile opiniei publice (percepției sociale) ; specificul formării imaginilor și a prejudecăților ; ideologia și psihologia socială, psihologia mulțimilor etc.

Este evident că societatea omenească a evoluat sub semnul contradicției dintre limitele resurselor de hrană și apă, a bunurilor material-spirituale disponibile și sistemul de interese sociale structurat la un moment dat. Din această perspectivă, condiția raționalității (nonagresivității) acțiunilor sociale este una instrumentală, dar menținerea acestei raționalități a necesitat, necesitată și va necesitata o acțiune hotărâtă din partea societății, pentru meținerea liniștii publice și a legalității. Liniștea publică, în sensul art. 321 din Codul Penal, este acel atribut al vieții sociale în care raporturile dintre oameni, comportamentul lor și, în genere, activitățile lor, atunci când participă la forme de viață în comun, în public, se desfășoară în mod pașnic, după norme de respect reciproc, de securitate personală, de încredere în atitudinea și faptele celorlalți oameni. Aceste valori sunt adânc întipărite în conștiința oamenilor, ele constituind rezultatul unei îndelungi conviețuiri civilizate.

Evoluția societății contemporane evidențiază (în majoritatea statelor lumii) o recrudescență a delictelor comise prin violență.

Reprezentând o problemă socială a cărei modalități de manifestare și soluționare interesează atât factorii de control social (poliție, administrație, justiție) cât și opinia publică, asemenea tipuri de delicte comise prin violență tind să devină deosebit de periculoase pentru stabilitatea și securitatea instituțiilor, grupurilor și indivizilor, fiind asociate de cele mai multe ori cu cele de crimă organizată, terorism și violență instituționalizată. Violența nu constituie un fenomen nou, apariția și evoluția ei fiind strâns legate de evoluția societății (indivizilor, grupărilor sociale, organizațiilor).

Dacă în trecut, în țara noastră violența străzii era foarte redusă, astăzi a pătruns într-un mod agresiv, în casă în liniștea familiei, în școală, în conștiința oamenilor, fiind agresionate până și instituțiile statului menite să păstreze ordinea și liniștea publică.

În ultimii ani, în evoluția societății noastre forme diverse de violență s-au dezvoltat cu ușurință, având o amploare din ce în ce mai mare și din cauza faptului că mijloacele și „investițiile” în „sistemele” de apărare (autoapărare) au fost de cele mai multe ori inexistente sau ineficiente.

Astfel, societatea noastră a cunoscut toată gama de forme ale violenței: economică, morală și fizică, aceasta din urmă ca forma cea mai gravă, deoarece cauzează moartea persoanei sau vătămarea ei corporală (Buletin informativ –Inspecoratului General de Poliție).

Pentru a-și îndeplini mai bine rolurile și misiunile de servicii publice puse în slujba cetățeanului, unitățile teritoriale de poliție, își intensifică măsurile specifice de apărare a comunității din ce în ce mai mult și acționează mai ferm în conformitate cu nivelul de așteptare al populației, pentru prevenirea, descoperirea cu operativitate și combaterea criminalității. Dar acțiunea instituțiilor abilitate cu păstrarea ordinii și liniștii publice, este direct proporțională cu gradul de pregătire și de adecvare a polițiștilor și jandarmilor, la toate tipurile de cerințe formulate de comanda socială.

În domeniul nostru, al pregătirii viitorilor polițiști în vederea combaterii infracționalității, trebuie să adaptăm în mod creator experiența metodologiei pregătirii din sportul de mare performanță, concretizată în găsirea de noi exerciții și metode, mai eficiente decât cele anterioare. Cea mai calificată instituție de învățământ polițenesc din țara noastră și anume Academia de Poliție (ca și celelalte școli de subofițeri de poliție), a inclus în planurile de învățământ ca disciplină obligatorie, autoapărarea fizică în cadrul lecțiilor de educație fizică, fără a aloca însă și un număr de ore corespunzător îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative propuse a fi îndeplinite în acest sens. Și acest lucru nu poate fi realizat nici în viitor datorită respectării unui raport între disciplina pusă în discuție și celelalte obiecte de învățământ.

Dacă, de exemplu se raportează numărul de cunoștințe, deprinderi și priceperi conținute în programele universitare, la timpul alocat însușirii și dobândirii acestora, se constată o aglomerare crescândă a informațiilor, simultan cu scăderea constantă a timpului disponibil pentru operarea cu ele, în vederea perfecționării și desăvârșirii învățării.

Procesul de instruire și antrenament este un proces psiho-pedagogic condus de către un profesor cu experiență, înarmat cu tehnici și strategii în organizarea și conducerea pregătirii pentru autoapărare. Este de presupus deci, că învățarea trebuie să fie rațională, trainică și mai ales economică. Problema timpului a devenit o adevărată restricție în asimilarea conținutului la un nivel cât mai ridicat, compatibil cu imperativele ridicate de starea de infracționalitate, cu atât mai mult cu cât comportamentul profesional al viitorului lucrător al Ministerului de Interne, se va baza și pe astfel de elemente, pe care de multe ori trebuie să le aplice în condiții de limită și uneori dezavantajoase pentru el din punct de vedere fizic și / sau psihic.

1.2.Realitatea infracțională –condiție și model de pregătire a viitorilor polițiști

În orice domeniu de activitate comanda socială are un rol determinant în orientarea, organizarea și cuantificarea activităților de realizare a produselor corespunzătoare atât fizice cât și intelectuale.

Orice domeniu care are în vedere activitatea formativă intructiv-educativă, are în vedere raportul realitate-necesitate.

În optimizarea raportului om-muncă distingem o serie de operațiuni și fenomene care determină în mare măsură eficiența acelei munci. Acestea sunt:

orientarea profesională care pleacă de la individ, pe care-l informează despre aptitudinile cu care este înzestrat și-i indică profesiunea în care ar obține rezultate superioare;

relația profesională care pleacă de la profilul (modelul) profesional și stabililește în ce măsură un individ posedă aptitudinile cerute de activitatea practică.

Acest proces se prelungește în timp și conduce la aptitudini profesionale și, chiar mai mult, la comportamente profesionale. Activitatea profesională îndelungată formează sau cultivă o serie de însușiri distincte și cu mare specificitate.

Formele și mijloacele diversificate, educația fizică și sportul pot aduce o contribuție serioasă în formarea profesională.

Efectele exercițiilor fizice, formarea și perfecționarea aptitudinilor motrice, adaptarea organismului la solicitări de anumită intensitate, se răsfrânge favorabil prin transfer specific și nespecific asupra perfecționării profesionale.

Reputatul cercetător german în probleme de ordine publică, dr. Victor Henlas (citat de Sfichi C. și colab., 1998), pleda pentru necesitatea impunerii unui model ideal al lucrătorului de poliție în consens cu legile țării și cu necesitatea rezolvării comenzii sociale. Acest model ideal prestator de servicii polițienești, ar trebui să arate astfel:

“noi aducem o contribuție hotărâtoare la siguranța statului. Suntem gata la nevoie să ne riscăm chiar și acțiunea instituțiilor abilitate cu păstrarea ordinii și liniștii publice, este direct proporțională cu gradul de pregătire și de adecvare a polițiștilor și jandarmilor, la toate tipurile de cerințe formulate de comanda socială.

În domeniul nostru, al pregătirii viitorilor polițiști în vederea combaterii infracționalității, trebuie să adaptăm în mod creator experiența metodologiei pregătirii din sportul de mare performanță, concretizată în găsirea de noi exerciții și metode, mai eficiente decât cele anterioare. Cea mai calificată instituție de învățământ polițenesc din țara noastră și anume Academia de Poliție (ca și celelalte școli de subofițeri de poliție), a inclus în planurile de învățământ ca disciplină obligatorie, autoapărarea fizică în cadrul lecțiilor de educație fizică, fără a aloca însă și un număr de ore corespunzător îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative propuse a fi îndeplinite în acest sens. Și acest lucru nu poate fi realizat nici în viitor datorită respectării unui raport între disciplina pusă în discuție și celelalte obiecte de învățământ.

Dacă, de exemplu se raportează numărul de cunoștințe, deprinderi și priceperi conținute în programele universitare, la timpul alocat însușirii și dobândirii acestora, se constată o aglomerare crescândă a informațiilor, simultan cu scăderea constantă a timpului disponibil pentru operarea cu ele, în vederea perfecționării și desăvârșirii învățării.

Procesul de instruire și antrenament este un proces psiho-pedagogic condus de către un profesor cu experiență, înarmat cu tehnici și strategii în organizarea și conducerea pregătirii pentru autoapărare. Este de presupus deci, că învățarea trebuie să fie rațională, trainică și mai ales economică. Problema timpului a devenit o adevărată restricție în asimilarea conținutului la un nivel cât mai ridicat, compatibil cu imperativele ridicate de starea de infracționalitate, cu atât mai mult cu cât comportamentul profesional al viitorului lucrător al Ministerului de Interne, se va baza și pe astfel de elemente, pe care de multe ori trebuie să le aplice în condiții de limită și uneori dezavantajoase pentru el din punct de vedere fizic și / sau psihic.

1.2.Realitatea infracțională –condiție și model de pregătire a viitorilor polițiști

În orice domeniu de activitate comanda socială are un rol determinant în orientarea, organizarea și cuantificarea activităților de realizare a produselor corespunzătoare atât fizice cât și intelectuale.

Orice domeniu care are în vedere activitatea formativă intructiv-educativă, are în vedere raportul realitate-necesitate.

În optimizarea raportului om-muncă distingem o serie de operațiuni și fenomene care determină în mare măsură eficiența acelei munci. Acestea sunt:

orientarea profesională care pleacă de la individ, pe care-l informează despre aptitudinile cu care este înzestrat și-i indică profesiunea în care ar obține rezultate superioare;

relația profesională care pleacă de la profilul (modelul) profesional și stabililește în ce măsură un individ posedă aptitudinile cerute de activitatea practică.

Acest proces se prelungește în timp și conduce la aptitudini profesionale și, chiar mai mult, la comportamente profesionale. Activitatea profesională îndelungată formează sau cultivă o serie de însușiri distincte și cu mare specificitate.

Formele și mijloacele diversificate, educația fizică și sportul pot aduce o contribuție serioasă în formarea profesională.

Efectele exercițiilor fizice, formarea și perfecționarea aptitudinilor motrice, adaptarea organismului la solicitări de anumită intensitate, se răsfrânge favorabil prin transfer specific și nespecific asupra perfecționării profesionale.

Reputatul cercetător german în probleme de ordine publică, dr. Victor Henlas (citat de Sfichi C. și colab., 1998), pleda pentru necesitatea impunerii unui model ideal al lucrătorului de poliție în consens cu legile țării și cu necesitatea rezolvării comenzii sociale. Acest model ideal prestator de servicii polițienești, ar trebui să arate astfel:

“noi aducem o contribuție hotărâtoare la siguranța statului. Suntem gata la nevoie să ne riscăm chiar și viața în acest scop;

noi raportăm acțiunile la valorile fundamentale ale constituției și la legile care reglementează sarcinile și competențele noastre;

noi suntem partenerii populației care îi conferă siguranța și certitudinea noastră;

noi motivăm acțiunile noastre și le explicăm, dar nu șovăim să intervenim hotărât pentru impunerea ordinii de drept;

noi suntem prietenoși, plini de solicitudine, prevenitori și respectuoși față de oricine;

noi dovedim fair-play și suntem buni colegi”.

Datorită actualului context al activității polițistului al cărui mediu de muncă este actul antisocial (infracționalitatea) putem completa acest portret ideal cu următoarele:

în fața unor situații limită, precum confruntarea fizică noi (polițiștii) trebuie să rămânem atenți, dar nu nervoși, gata de luptă, dar nu ostili, având în minte limitele aplicării legii, cât și drepturile infractorilor;

supraviețuirea fizică și psihologică necesită din partea polițistului cultivarea unei forțe pe toate planurile: fizic, mintal, intelectual, psihologic și chiar spiritual.

În domeniul ordinii publice, starea infracțională, care cuprinde tot felul de infracțiuni și contravenții prevăzute în Codul Penal și în diferite legi, privită atât cantitativ cât și calitativ determină structura și conținutul tuturor acțiunilor de prevenire, combatere și contracarare a infracțiunilor comise. Aceste acțiuni sub forma procesului instructiv – educativ se realizează în instituțiile de învățământ ale Ministerului de Interne, dar și în unitățile operative, sub forma unei pregătiri permanente sau în cadrul unor cursuri de perfecționare. Această pregătire continuă este necesară deoarece criminalitatea este întreținută de indivizi ingenioși care permanent folosesc căi, metode, mijloace și tehnologie sofisticată în comiterea de infracțiuni și sunt mereu cu un pas înainte.

Cei mai periculoși infractori, când sunt prinși în flagrant, devin deosebit de violenți, unii chiar fac o pregătire specială pentru a anihila orice forță venită să le contracareze acțiunile. Așadar, avem de-a face cu o acțiune violentă fizică, cu obiect sau fără obiect asupra polițiștilor care, în termeni juridici, se numește ultraj.

Pentru a defini mai bine acest gen de infracțiune apelăm la codul penal care prevede că: prin ultraj se înțelege “insulta, calomnia ori amenințarea săvârșită nemijlocit sau prin mijloace de comunicare directă, contra unui funcționar care îndeplinește o funcție ce implică exercițiul autorității de stat aflat în exercițiul funcțiunii ori pentru fapte îndeplinite în exercițiul funcțiunii”.

Tot ultraj – care face obiectul acțiunii de intervenție prin elemente de autoapărare – se mai înțelege lovirea sau orice acte de violență, precum și vătămarea corporală săvârșite împotriva persoanei care îndeplinește o funcție ce implică exercițiul autorității de stat, aflat în exercițiul funcțiunii ori pentru fapte îndeplinite în exercițiul funcțiunii.

Dar polițistul trebuie să acționeze nu numai când ultrajul este îndreptat direct asupra lui, ci și în următoarele situații:

comiterea unor infracțiuni sau contravenții;

agresarea unei sau unor persoane fizice;

atacul asupra unui demnitarș;

distrugeri prin explozii, incendieri etc. a unor valori, instituții de interes național, dar și a unor instituții și proprietăți private.

În urma cercetărilor efectuate, s-a constatat o creștere exponențială a cazurilor de ultraj asupra lucrătorilor Ministerului de Interne, acestea depășind chiar pentru țara noastră, în ultimii ani, numărul de câteva mii.

Polițiștii nu au voie să atace niciodată primii, ei trebuind să se apere intuind și mai ales anticipând atacurile directe sau mascate cu diferite tipuri de arme sau cu mâna liberă. Ei acționează de așa manieră încât se pun pe ei în primejdie fiind obligați să soluționeze situațiile problematice prin exercitarea autorității cu care sunt investiți și a competenței profesionale. (Bunting M., 2000)

Deci, polițistul acționează fizic pentru imobilizarea în situațiile mai sus prezentate precum și ori de câte ori un infractor în momentul sau după săvârșirea infracțiunii se opune legitimării și imobilizării folosind forța.

Aceasta este o realitate, care determineă în mod multifactorial, structura și conținutul planurilor tematice și programelor analitice ale instituțiilor de învățământ care pregătesc cadre de poliție și jandarmi.

În planurile de învățământ care au în vedere formarea viitorilor polițiști, sunt cuprinse mai multe discipline,educația fizică ocupând un rol foarte important prin efectele sale.

În acest sens, numărul de ore destinat Educației fizice din Academia de Poliție este de 64h/an, la se mai adaugă timpul zilnic de înviorare de 30 min. și 1-2 antrenamente de 1-2 ore săptămânal de activități sportive organizate sau independente. Deci, fiecare student care are formată deprinderea de practicare a exercițiului fizic are ocazia să facă 5-6 ore de efort pe săptămână. În realitate acest lucru se întâmplă cu foarte puțini studenți, deoarece programul săptămânal este foarte încărcat.

1.3.Autoapărarea –mijloc de bază în procesul de pregătire a polițiștilor pentru neutralizarea agresiunilor fizice

Încă din antichitate existau unele forme de luptă cu sau fără arme, destinate în primul rând pregătirii militare a combatanților. Treptat unele din aceste mijloace au fost preluate și transformate în diferite forme de întrecere, practicate cu diferite ocazii (Jocurile Olimpice –în antichitate, turniruri –în Evul Mediu etc.), în cadrul cărora se evidențiau în mod special latura ludică și emulativă a comportamentului uman. Aceste forme de întrecere, au fost condiționate în timp de diferite reguli și îmbogățite din punct de vedere tehnic cu foarte multe mișcări, care au eficientizat acțiunile oamenilor din punct de vedere biomecanic și în conformitate cu cerințele impuse.

Autoapărarea fără armă este o disciplină sportivă mai complexă ce cuprinde un număr de elemente tehnico-tactice din sporturile de luptă (kick-boxing, karate, judo, lupte, aikido și jiu-jitzu), care sprijinite și de alte mijloace și sporturi complementare, înarmează individul cu un bagaj motric bogat, necesar în acțiunea de confruntare, neutralizare și imobilizare a agresorilor.

Tehnicile de autoapărare pot fi folosite atunci când situațiile create nu mai pot fi rezolvate prin alte mijloace pașnice. Deși în autoapărarea ca atare, practicantul nu folosește arme, el poate neutraliza (a scoate din luptă sau a imobiliza) adversarul datorită tehnicilor învățate care transformă fiecare parte a corpului în arme veritabile. În autoapărare procedeele de apărare sau de atac pot fi efectuate la toate nivelurile, cu toate segmentele mobile ale corpului atât în lupta de aproape cât și în lupta de la distanță medie sau mare. Tehnicile periculoase trebuie folosite numai pentru neutralizarea adversarului, a scoaterii lui din luptă fără ai provoca vătămări corporale.

Datorită complexității, autoapărarea nu poate fi înțeleasă decât pe măsură ce practicantul progresează în însușirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor specifice.

Tehnicile de autoapărare pot fi folosite numai în situațiile care generează legitima apărare și anume:

când viața îți este în pericol;

când o altă persoană se află în pericol;

când unul sau mai mulți oameni „deranjează” un grup de alți oameni.

Primul caz este un exemplu clar de autoapărare; al doilea caz constituie o datorie iar neîndeplinirea ei implică lașitate. Al treilea caz reprezintă o folosire a tehnicilor de luptă în favoarea societății.

Combinațiile de procedee din autoapărare fac abstracție de stilurile de luptă din care provin, cu toate că pe alocuri se pot observa anumite atitudini sau înlănțuiri proprii unui sport sau altul. Important este ca din fiecare stil să fie „decantate” tehnicile cele mai eficiente și mai ușor de aplicat (principiul accesibilității) într-o confruntare reală. Fără a face abstracție de rigoarea caracteristică sporturilor de luptă din care provin, putem spune despre o tehnică ori combinație că este corectă atunci când caracteristicile de eficiență sunt evidente.

În autoapărare, adversarii nu pot fi calificați în adversari puternici sau mai puțin puternici; mai tari sau mai slabi.

Uneori este mai riscant să ataci decât să te aperi, deoarece adversarul poate vedea greșelile pe care le comiți, fiind gata oricând să exploateze aceste „slăbiciuni” pe contraatac.

În autoapărare tehnicile de luptă trebuie să fie foarte „flexibile” prin aceasta înțelegându-se faptul că pot fi ușor modificate în funcție de situația concretă de luptă sau de preferințele practicantului.

Însușirea procedeelor de autoapărare (executate cu siguranță și viteză în timpul luptei), face ca șansele obținerii victoriei să fie de partea celui care le posedă și le aplică.

Experții în autoapărare consideră că datorită poziției mai avansate, mâna și piciorul din față au rolul de a lansa peste 75% din tehnicile de atac și/sau de apărare.

Neexistând nici un fel de regulă în desfășurarea luptei de autoapărare, se poate întâmpla (și cazurile nu sunt deloc rare) ca agresorul să fie mai înalt, mai greu, mai puternic și/sau înarmat cu diferite obiecte de atac (contondente, tăietor-înțepătoare, lanțuri etc.).

Apărarea și atacul nu sunt acțiuni separate ; ele trebuie combinate într-o suită de mișcări (combinații), care pot asigura eficiența maximă. În autoapărare o luptă se câștigă cu tehnici de atac directe și violente sau cu tehnici disimulate. De aceea, oricât de ciudat ar părea, tehnicile pur defensive (de apărare) deși uneori strict necesare nu pot fi considerate la fel de importante ca tehnicile de atac, care își propun pe față atingerea obiectivului vizat: obținerea victoriei. Folosirea tehnicilor defensive în timpul luptei, pot feri polițistul de majoritatea atacurilor îndreptate asupra lui, dar luptei nu poate fi atins, deoarece infractorul trebuie neutralizat și imobilizat.

Lupta specifică autoapărării, de cele mai multe ori cuprinde două faze: loviturile și lupta corp la corp. Cele două aspecte nu trebuie separate deoarece formează un întreg.

Scopul autoapărării este acela dea te proteja împotriva unui atac și nu de a genera atacul.

Pregătirea pentru autoapărare se poate realiza atât în cadrul lecțiilor de educație fizică cât și în antrenamentele unor sporturi de luptă. Deși există unele diferențe între autoapărare și celelalte sporturi de luptă, putem spune că între ele foarte multe legături, datorate contextului istoric și geografic care le-a generat pe unele ori pe altele.

Procesul de pregătire în autoapărare are efecte favorabile pe mai multe planuri asupra organismului (somatic, funcțional, psihic și social). Aceste efecte fixează și cadrul obiectivelor de pregătire care, în forma lor cea mai generalizată, pot fi formulate astfel:

menținerea dezvoltării fizice armonioase;

formarea și perfecționarea priceperilor și deprinderilor specifice;

dezvoltarea calităților motrice;

menținerea și întărirea sănătății;

călirea organismului;

dezvoltarea calităților moral-volitive;

formarea obișnuinței și deprinderii de practicare sistematică a exercițiilor fizice și sportului în timpul liber, în mod independent.

Scopul principal al autoapărării fizice este de a înarma persoane care se pregătesc în acest domeniu, cu un bagaj de cunoștințe, priceperi și deprinderi specifice, în vederea imobilizării și neutralizării unor eventuali agresori prin următoarele moduri de acționare:

cel care se apără, trebuie să acționeze cu rapiditate, cu promptitudine, în forță și cu eficacitate maximă (tehnică adecvată);

orientarea în acționare să fie în funcție de calitățile celui agresat, de calitățile agresorului, de locul și mediul în care are loc confruntarea (spațiu mic sau deschis, loc izolat sau aglomerat, câmp deschis, piață, stradă, local etc.);

respectarea de către persoana agresată a legitimei apărări.

Legitima apărare se referă la următoarele:

faptă se consideră comisă în legitimă apărare atunci când săvârșirea ei a fost necesară pentru înlăturarea unui atac material, direct, imediat și injust, îndreptat împotriva făptuitorului, a altei persoane sau împotriva unui interes public care pune în pericol grav persoana sau drepturile celui atacat, ori interesul public (art. 44 alin. 2 C. Penal); pericolul se consideră grav atunci când atacul este de natură să producă o vătămare ireparabilă sau greu de înlăturat.

apărarea trebuie să fie necesară pentru înlăturarea unor situații extreme; necesitatea actelor de apărare se apreciază în funcție de: obiectul agresiunii (viața, integritatea corporală, libertatea, averea, interesul public) și de măsura concretă a periclitării sale prin actele de agresiune, de caracterul imediat al agresiunii, de intensitatea agresiunii, de anumite condiții de timp, de loc sau privitoare la persoana atacată;

apărarea să fie proporțională cu gravitatea actului agresiv (nu se consideră că această condiție este îndeplinită atunci când pentru a respinge un atac ce constă în lovituri aplicate cu palma cel atacat îl ucide pe agresor, chiar folosind lovituri numai cu brațele și picioarele în punctele vulnerabile)

Conținutul mijloacelor din autoapărare este format după cum urmează:

KICK – BOXING

poziții, deplasări posturi;

lovituri cu membrele superioare:

cu pumnul înainte, de sus în jos, de jos în sus și circular;

cu muchia palmei (cubitală și radială): de sus în jos, semicirculare;

cu degetele înainte;

cu cotul: de sus în jos, de jos în sus, semicircular, înapoi.

lovituri cu membrele inferioare:

cu genunchiul: către înainte, semicirculare;

cu piciorul înainte: penetrantă, percutantă;

cu piciorul semicirculare;

cu piciorul lateral: penetrantă, percutantă.

apărări:

împotriva loviturilor date cu membrele superioare: blocaje, eschive, deplasări, combinate;

împotriva loviturilor date cu membrele inferioare: blocaje, parări, deplasări, combinate;

contralovituri date cu membrele superioare și inferioare;

combinații tehnico-tactice de lovituri și apărări.

JU – JITSU

acțiuni dureroase al articulații:

la articulațiile degetului mare cu extensie, la degetul mare cu flexie, la cele patru degete cu extensie;

la articulațiile mâinii: cu răsucire în exterior și, flexia forțată și pendularea brațului la spate; cu răsucire în exterior, flexia forțată a mâinii pe antebraț cu introducerea brațului pe sub axila adversarului;

la articulația cotului cu extensie: cu luxarea cotului pe umăr, cu înfășurarea antebrațului pe deasupra (cheie), cu apucarea umărului adversarului și luxarea cotului pe antebrațul executantului, cu răsucire în interior și apăsarea cotului de sus în jos;

la articulația umărului: fixarea directă a brațului la spate cu înfășurarea antebrațului în sus și pe dedesubt; răsucirea mâini în exterior, flexia mâinii pe antebraț, introducerea antebrațului în sus și pe dedesubt (cheie) și doborârea adversarului la sol;

la coloana vertebrală (zona cervicală): cu extensie , cu flexie, cu extensie și cu răsucire;

conduceri forțate la sediu: din față, din lateral și dinapoi;

apărări împotriva atacurilor cu prize: de mâini, de mânecă, de piept;

apărări împotriva atacurilor prin strangulări: din față cu mâinile,

dinapoi cu mâinile, dinapoi cu antebrațul;

apărări împotriva atacurilor prin centurări din față peste și pe sub brațe, dinapoi peste și pe sub brațe;

apărări împotriva atacurilor cu prize de păr;

apărări împotriva atacurilor de cuțit: de jos în sus, de sus în jos, din lateral și prin împingere;

apărări împotriva atacurilor cu obiecte contondente: par, scaun, sticlă;

apărări împotriva amenințărilor cu arma de foc: din față, dinapoi, din lateral;

acțiuni tehnico-tactice de autoapărare la atacurile efectuate de agresor cu ocazia legitimării, controlului bagajelor și perchezițiilor corporale și încătușării.

JUDO

poziții, deplasări, prize;

căderi: înainte, înapoi, lateral;

aruncarea peste șold;

aruncarea peste umăr;

măturarea piciorului avansat;

secerarea mare din exterior;

luxarea brațului în cruci;

fixarea laterală la sol

LUPTE

poziții, deplasări, prize;

imobilizări prin procedee cu proiectare la sol,

cu prinderi pe corp și/sau membre;

treceri la spate cu diferite imobilizări.

Toate aceste mijloace tehnico-tactice din autoapărare sunt însușite în anii I și II de studii, pentru ca în anii III și IV să se insiste pe combinații complexe de procedee tehnico-tactice, pe reprize de luptă 1 contra 1, 1 contra 2 și 1 contra 3-4 adversari.

Totodată, în anii superiori, îndeosebi în anul IV, se însușesc o gamă de acțiuni de contracarare a unor atacuri pe timpul intervențiilor polițienești: percheziția corporală, legitimarea, controlul bagajelor, conduceri forțate la sediu și încătușarea. În programele analitice, mijloacele de autoapărare sunt intercalate cu mijloace din atletism, gimnastică, jocuri și înot.

1.4.Caracterul practic-aplicativ al autoapărării

În primul rând, trebuie evidențiată polivalența efectelor pozitive obținute prin practicarea acestora : motric, cognitiv, afectiv și social.

În cadrul lecțiilor de autoapărare, studenții sunt puși în situația de a exersa, concomitent cu procedeele de luptă, acte de voință, gesturi, atitudini, manifestări de emoții și sentimente, să se mobilizeze fizic și psihic, să rețină, să recunoască sau să reproducă acte motrice, să aprecieze critic propriile acțiuni și ale colegilor lor, să coopereze, toate acestea având menirea de a modela un comportament adaptat în mod eficient, situațiilor problematice specifice.

Astfel, apare perspectiva unui demers educațional complet, care să îndepli-

nească această cerință pentru viitorul polițist într-un mod adecvat .

Ceea ce dă viabilitate și credit unui mijloc ca mod de acțiune, din punct de vedere educativ sau instructiv, este efectul pe care îl obținem prin aplicarea lui.

Ca punct de plecare vom folosi legătura de necontestat între Artele Marțiale și societate, deoarece au fost și vor fi elemente inseparabile de viața omului, apărând din necesități primordiale ale speciei umane, fiind totodată și manifestări ale unor civilizații și culturi legate de mediul natural, de structurile economice, de concepțiile și instituțiile politice și religioase.

Asimilarea artelor marțiale nu reprezintă un scop ci un mijloc în realizarea:

însușirilor morale;

capacităților intelectuale;

dezvoltării funcțiilor psihice;

orientării constante pentru a obține maximum de eficacitate;

formării unei personalități umane complete.

Artele Marțiale urmăresc în esență să facă din om, înainte de toate, o ființă conștientă de imensele sale disponibilități și să-1 pregătească să facă față oricărei solicitări, cu maximă eficacitate.

Studii și experimente realizate sub egida unor instituții și organizații cu atribuțiuni pe linia educației releva faptul că, însușiri și comportamente însemnate ale personalității, solicitate și agreate de societate la un moment dat, pot fi eficient dezvoltate și formate prin activități fizice, respectiv, Artele Marțiale care, comparativ cu celelalte activități prevăzute în planurie de învățământ, reușesc să angajeze mai plenar capacitatea elevului (studentului). Atitudinile socio-morale precum disciplina, responsabilitatea, inițiativa, sunt obiective tot atât de importante în cadrul acestor sporturi, ca și învățarea tehnicilor specifice.

Reprezintă Artele Marțiale o modă trecătoare ? Nicidecum. Supraviețuirea unui sport se datorează nu spectaculosului cu orice preț, ci valorilor morale și sociale încorporate în compoziția acestuia. Bruce Lee, Claude Van Dame Chuk Norris și alți practicanți de arte marțiale sunt divinizați de tineretul zilelor noastre, nu atât pentru abilitățile tehnice pe care le etalează, ci pentru ideile în slujba cărora intră în luptă: dreptatea și mai ales protecția celui slab chiar cu sacrificiul propriei vieți, împotriva nedreptăților la care este supus de elementele declasate ale societății.

Caracterul practic-aplicativ al tehnicilor de luptă crează un avantaj în raport cu celelalte activități și metode de învățământ, în a forma, rapid și durabil, acele modele de personalitate umană cu mare valoare de integrare socială. Practicantul învață făcând, exersând și trăind nemijlocit fiecare acțiune în parte, solitar, dar și în comuniune cu partenerul de antrenament ori întrecere. Acest mod de învățare este cu mult mai eficient și durabil în raport cu învățarea numai după "ceea ce i se arată" sau "ceea ce i se spune" elevului.

O dată cu transmiterea de cunoștințe și formarea de deprinderi sportive se acționează și în direcția încorporării unor valori de comportament, ordine, disciplină, cinste, corectitudine, modestie, respect cu mare pondere în formarea unei personalități umane puternice. Aceste valori sunt repede asimilate de practicanți deoarece sunt dobândite pe calea exersării și aplicării for în relațiile cu ceilalți parteneri de antrenament și de întrecere.

Repetarea multiplă a conținutului specific domeniului presupune, în egală măsură, repetarea conexiunilor dintre procesele de cunoaștere și afectivitate și materializate, din punct de vedere al educației, în atitudini, deprinderi, sentimente, comportamente morale. Solicitând sistematic aceste legături și în direcțiile urmărite de societate, pot fi influențate favorabil deprinderile de conduită morală, unele trăsături și însușiri ale personalității perseverența, consecvența, tcnacitatea, curajul, decizia, stăpânirea de sine, sinceritatca, cinstea, modestia, demnitatea, altruismul etc.

Întreg procesul instructiv-educativ -de la inițiere la antrenament și competiție – se încadrează, prin caracterul sau formativ, în normele și idealul de educație al unei societăți civilizate, în special datorită disciplinei impuse practicanților, manierei de neagresivitate care direcționează întreaga comportare în viață și în societate a sportivilor.

1.5.Asemănări și diferențe între activitățile sportivilor și aplicațiile polițiștilor

Înainte de a intra în fondul problemei este bine să facem o comparație între pregătirea sportivilor și pregătirea polițiștilor, amintind că în capitolele următoare această idee este mai dezvoltată. Printre elementele sau asemănările dintre cele două categorii de pregătire amintim:

la ambele categorii există proces de învățare și perfecționare, în care fac parte pedagogii, precum și subiecții învățării, viitorii polițiști respectivviitorii sportivi, conținuturi ale învățării, mijloace și metode ;

există perioade de pregătire intensă (învățare – antrenament) și perioade de confruntare, de aplicare a celor însușite – concursuri sau intervenții polițienești;

fiecare, după câțiva ani de pregătire – antrenament, devine profesionist (polițișt sau sportiv) și întreaga perioadă a activității pentru a fi competitivi, aceștia nu-și întrerup pregătirea sau antrenamentul;

atât polițistul cât și sportivul se confruntă cu un adversar care, în sport, respectă sau nu un regulament, iar agresorul în confruntare cu polițistul respectă sau nu legea;

atât polițiștii cât și sportivii trec deseori prin situații de risc, situații de ,,limită” care reprezintă un stres care mobilizează resursele psiho-fizice, în vederea adaptării;

în competițiile sportive durata luptei este determinate de regulament, pe când în acțiunile polițienești durata de timp nu este reglementată;

în ambele activități pentru obținerea succesului este necesară însușirea unor reguli tactice de acționare unde gândirea are un rol hotărâtor;

în sport locul de acționare este delimitat de spațiul sociomotric (ring, teren de joc, saltea, traseu, etc.), iar în acțiunile polițienești spațiu nu este delimitat (stradă, local, mijloc de transport, piețe, câmp, etc.);

în fiecare domeniu există asistență – spectatori, respectiv cetățeni;

în urma disputei față de sportiv, polițistul poate fi ucis, infractorii fiind deseori deosebit de periculoși;

cariera sportivă, de regulă, se încheie la o vârstă relativ tânără (30-35 ani), pe când la polițiști la o vârstă mai înaintată (peste 50 ani);

efortul fizic în mod special la sportiv este maximal, pe când la polițiști este mediu și numai uneori maximal în unele confruntări cu infractorii.

Am făcut aceste comparații, referindu-mă în principal la confruntările unde predomină angajarea fizică a individului.

1.6.Caracterizarea psihologică a persoanelor angajate în activități de luptă

Confruntarea directă, nemijlocită de tip agonistic, atât în sportul de performanță (antrenamente și competiții) cât și în afara sportului (autoapărare) este de departe una dintre activitățile cu cel mai înalt grad de complexitate în care omul poate fi angajat, atât datorită accesului limitat la informațiile privind sistemul advers, cât și a modului de rezolvare a situațiilor problematice care caracterizează acest tip de activități.

1.6.1. Caracterizarea psihologică a sportivilor din sporturile de luptă

Acțiunile tehnico-tactice de atac și de apărare din sporturile de luptă, cer o participare la cel mai înalt nivel a atenției, a voinței și a gândirii.

Pentru obținerea victoriei nu este suficientă numai utilizarea capacității de efort fizic la nivel maximal, ci și a calităților intelectuale, sportivii anticipând și preluând pe rând mersul evenimentelor, forțând evoluția situațiilor de luptă în favoarea lor.

Raiko Petrov, 1976, este unul dintre primii specialiști care încearcă să caracterizeze complexitatea psihologică a acestui tip de activități, subliniind că „este foarte dificile pentru un sportiv să atace și să se apere în același timp, să-și ascundă intențiile și să ghicească gândurile adversarului, să dea dovadă de sânge rece atunci când nervii sunt încordați, să ia decizii în fracțiuni de secundă, lipsit cu desăvârșire de informații, să nu cadă într-o criză de timp irecuperabilă, să fie suplu în acțiunile tactice și în același timp consecvent față de scopul strategic propus în timpul confruntării, luptătorul captează și analizează o informație variată asupra poziției propriului său corp, asupra arbitrului, asupra suprafeței de luptă, asupra corpului adversarului etc. și el determină comportamentul său viitor de luptă în conformitate cu modul în care aceasta este analizată.“

Orice activitate motrică de informare și de răspuns, este condiționată de influența reciprocă între aparatele de recepție și prelucrare, și sistemele de recepție.

Prin urmare activitatea pentru dezvoltarea lor și influența lor reciprocă va contribui considerabil la creșterea măiestriei sportive.

Aparatul locomotor ocupă primul loc deoarece el este foarte important pentru luptător. Cum prizele posedă componenete de durabilitate, spațiu și forță, realizarea lor este strâns legată de activitatea acestui sport.

De fina diferențiere a analizatorului chinestezic depind, într-o oarecare măsură cunoașterea propriilor mișcări și capacitatea de a asimila mai repede o nouă tactică și mișcări noi. Diferențierea extraordinară a gradului de opoziție adversă, are o foarte mare importanță în lupte. Dacă luptătorul nu apreciază corect influența externă și lasă o prea mare latitudine adversarului, el se poate găsi într-o situație dificilă. Un luptător posedând o sensibilitate chinestezică bună poate să facă ușor deosebirea dintre o priză greșită și una reală cu ajutorul diferenței neînsemnate a forței cu care adversarul reacționează asupra lui.

În cursul luptei rolul analizatorului vizual scade. Normal, la începutul educației controlul vizual este mai mare. În mod gradat în timpul procesului de formare a deprinderilor el cedează locul său simțului chinestezic. Nu trebuie subestimat rolul văzului în sporturile de luptă. Pentru anumite acțiuni, rolul lui este predominant, director și de neînlocuit.

Importanța enormă a aparatului vestibular la luptători se bazează pe faptul că sportivul face efortul de a-și doborâ adversarul în timp ce acesta ripostează păstrându-și echilibrul.

G.N. Gagaeva (citată de R. Petrov, 1976) a demonstrat că dintre toți sportivii, luptătorii au cea mai mică iluzie după rotație și ei ocupă al doilea loc după sporturile colective în ceea ce privește reacțiile motrice ale aparatului vestibular. Datorită raportului complex între aparatele cinetic, vizual și tactil, activitatea îndreptată spre scăderea pragului sensibilității echilibrului și creșterea stabilității aparatului vestibular, favorizează dezvoltarea altor mecanisme senzoriale.

Informația receptorilor pentru contact, presiune și durere este de importanță considerabilă pentru luptători. Studiile asupra rapidității reacției nervoase și musculare a excitanților tactili la luptători, demonstrează că practicarea luptelor a scurtat durata reacției respective și a redus greșelile în determinarea gradului de presiune.

Cu toate că are funcții reduse în timpul luptei, prin simțul auditiv luptătorul urmărește semnalele arbitrului, reacția spectatorilor, instrucțiunile antrenorilor etc.

Dezvoltarea calităților intelectuale, reprezintă o condiție necesară progresului sportiv. Înainte de toate sportivul, trebuie să posede o percepție corectă și totală a prizelor, legând semnalele din sfera vizuală de informația chiestezică și motrică. Concepțiile clare și stabile asupra acțiunilor de luptă și crearea noțiunilor noi cresc potențialul psihic.

Practicarea sporturilor de luptă, necesită o memorie bună și exactă. Forța memoriei constă în memorarea prizelor multiple, a apărărilor și contraprocedeelor, a combinațiilor, a mijloacelor tactice, a problemelor teoretice etc., a căror absență sau reținere defectuoasă, fac imposibile marile performanțe. Capacitatea de a reține exact prizele de care se servesc adversarii este în mod deosebit importantă.

Atenția luptătorului este caracterizată printr-o mare stabilitate. În timpul efectuării oricărei acțiuni tehnico-tactice el urmărește cu tenacitate realizarea planului tactic și urmărește cu atenție reacțiile adversarului. Atenția luptătorului este concentrată asupra executării prizelor determinate și această atenție este direcționată în așa fel încât să poată urmări în același timp propriile sale acțiuni, ale adversarului său, ale arbitrului, propriul antrenor, trecerea timpului, spațiul saltelei etc. Concentrarea exagerată a atenției asupra acțiunilor proprii, duce la greșeli, căci nu urmărește în totalitate acțiunile și mișcările adversarului. Orientarea rapidă a atenției de la un obiectiv la altul este caracteristică pentru luptătorii de elită și experimentați. Ca regulă generală, nu putem face două lucruri deodată și nu știm cum să le facem separat. Din această cauză, atenția mobilă (distributivă) este de neconceput fără prezența unei tehnici perfecte.

Rapiditatea, exactitatea, suplețea și orientarea reflecției tactice a luptătorului depind de pregătirea sa, de particularitățile sale intelectuale și de starea sa înaintea concursului. Realizarea complexă a studiului adversarului și a planului său tactic este imposibilă fără o reflectare tactică intensivă, exactă și individualizată pentru fiecare adversar.

Într-o cercetare mai veche (D. Z. Sitkiewicz, 1981), la sportivii practicanți de judo și lupte libere înregistrează valori ridicate ale trăsăturilor legate de agresivitate, la toate categoriile de vârstă. Această trăsătură influențează în mod semnificativ rezultatul sportiv la ambele discipline.

Analiza sistemului de cerințe și a profilului personalității sportivilor care practică aceste tipuri de sporturi, va trebui să alcătuiască o structură model care să slujească drept instrument ajutător în selecția candidaților pentru aceste sporturi, precum și ca model, care să-l apropie pe sportiv de procesul de antrenament individualizat.

1.6.2. Caracterizarea meseriei de polițist

Este un fapt cert-demonstrat și acceptat în toate țările cu studii în domeniu, că imaginea polițistului de care se bucură acesta din partea populației depinde de în mare măsură de capacitatea acestuia de a asigura și păstra ordinea și liniștea publică. O contribuție importantă la imaginea pe care și-o formează cetățeanul, o au cei care lucrează în relație nemijlocită cu publicul, deoarece ei își desfășoară activitatea într-o zonă „fierbinte” între stat și cetățean. Întregul comportament al acestora este observabil publicului, de profesionalismul și capacitățile personale depinzând nu numai eficiența pentru limitarea fenomenelor infracționale, ci și aplanarea

conflictelor și tensiunilor. În acest sens, contextul activității polițistului este deosebit de amplu și de complex, acesta având rolul de a asigura liniștea publică și de apărare a proprietății particulare și publice, precum și viața și integritatea corporală a membrilor societății și pe cea proprie atunci când sunt atacați (Codul polițistului 2000).

De aceea, specializarea în această profesie presupune pe lângă o selecție riguroasă și o modelare a pregătirii în componentele sale fundamentale: pregătirea teoretică de specialitate, dar mai ales pregătirea fizică și psihică (sistematică și continuă) necesare îndeplinirii misiunilor specifice al căror grad de solicitare în aceste direcții este deosebit de ridicat.

În esență, organul de poliție care este investit cu autoritate de stat, instituie și contribuie la menținerea legalității în cadrul societății.

Acest fapt presupune că în societate există în orice moment un număr de indivizi predispuși și mai mult decât atât, la încălcarea legalității. Acești indivizi se numesc infractori și ei sunt aceia cu care polițistul se confruntă întru instituirea legalității.

Chiar dacă unii autori contestă faptul că polițiștii fac față unui stres mai ridicat decât lucrătorii din alte domenii, totuși, în mod curent, cercetători și medici, pe baza observațiilor au concluzionat că starea de stress foarte accentuată în care lucrează polițiștii duce la o stare generală de tensiune și se poate repercuta prin boli fizice și mentale (JoAnne Brewster, 1995).

Un studiu statistic al unui autor american (Ronald J. Getz, 1995, pag. 56-59) raportează pe o perioadă de 11 ani (1984-1994) un total de 780 ofițeri de poliție omorâți în executarea unei misiuni.

Astfel pe fiecare an în parte pot fi puse în evidență următoarele cifre: 1994 (76); 1993 (70); 1992 (63); 1991 (71); 1990 (66); 1989 (66); 1988 (78); 1987 (74); 1986 (66); 1985 (78); 1984 (72): total 780 ofițeri omorâți.

Mai mult decât o părere, chiar și pentru SUA este un preț foarte mare pentru menținerea legalității.

Există statistici și pentru celelalte tipuri de ultragii (injurii, maltratări și vătămări corporale prin atacuri cu corpuri contondente și tăietor-înțepătoare, spray-uri, arme de foc etc.) acestea depășind chair și pentru țara noastră în ultimii ani numărul de câteva mii.

Aceste cifre semnifică o tendință nouă în ceea ce privește creșterea gradului de infracționalitate la nivel național, valorile absolute fiind în creștere de la an la an.

În acest context, putem sublinia unele asemănări dintre psihicul sportivilor de performanță din sporturile de luptă și psihicul lucrătorilor din poliție cu rezerva că problematica surprinsă în contextul muncii de polițist este mai complexă și mai complicată și în același timp incomparabil mai riscantă. Polițistul se confruntă cu infractorul(ii) agresor(i) în afara oricărui regulament sportiv acceptat. În activitatea muncii de polițist riscul se manifestă pregnant datorită faptului că spre deosebire de manifestările sportive, confruntările acestuia sunt lipsite de cele mai multe ori de prezența publicului și de absența totală a fair-play-ului advers. Ceea ce face să crească dificultatea și complexitatea confruntării este faptul că polițistul nu atacă niciodată primul, conform legii el trebuind să se apere, intuind și anticipând atacurile directe sau mascate cu diferite arme sau cu mâna liberă.

Legea prevede că polițistul poate să atace primul numai atunci când persoana sau convoiul oficial pe care îl însoțește și îl apără este atacat, fără a atenta totuși la viața agresorului, rezumându-se doar la dezarmarea și imobilizarea lui (lor).

În acest context trebuie reținut că, polițiștii, ca rezultat al unor activități curente și a pregătirii într-o stare de stres, își creează un set de percepții ce le „alterează“ felul în care interacționează cu mediul înconjurător pe care îl interpretează ca pe un loc periculos și care le amenință viața. Acest set de percepții și anticipații (Gilmatin citat de JoAnne Brewster, 1995) reprezintă de fapt hipervigilența, o stare de atenție și alertă maximă la detaliile mediului înconjurător, de activitate cerebrală maximă în ceea ce privește receptarea și prelucrarea informațiilor din exterior.

Polițistul este o ființă umană. Reacția instinctivă a marii majorități a ființelor vii în fața unui pericol perceput este teama. Teama este o reacție afectivă determinată de perceperea unui pericol sau a unei amenințări care în cazul că nu este stăpânită degenerează în panică. Panica este o reacție afectivă care se manifestă prin fugă, luptă sau autoblocare (perplexitate).

Polițiștii nu au voie să intre în panică și nici nu le este permis să evite situațiile grave. Ei acționează de așa manieră încât se pun pe sine în primejdie fiind obligați să soluționeze situația prin exercitarea autorității cu care sunt investiți asupra celor implicați.

Teama constituie o manifestare firească în viața profesională a unui polițist, motiv pentru care trebuie să cunoască și să înțeleagă modalitatea în care poate învinge.

Sentimentul irațional de teamă are multiple cauze dar de regulă acestea sunt determinate de pregătirea și experiența precară a polițistului. Identificarea și discutarea acestor sentimente de teamă are drept consecință pregătirea polițistului în vederea evitării unor acțiuni necorespunzătoare.

Rolul acumulărilor datorate pregătirii psihologice este definit nu numai prin nevoi, dar și prin posibilitățile praxiologice ale psihologiei aplicate.

Ca și în sportul de performanță, căile de asimilare a „psihologiei empirice“ acumulată după o lungă practică de antrenamente și competiții, nu convine dinamismului pregătirii profesionale, deoarece, ca și sportivul de performanță, polițistul nu acumulează o capacitate profesională necesară decât în momentul scăderii posibilităților sale funcționale. Timpul și infractorii nu așteaptă acumularea experienței, și din această cauză psihologia aplicată caută mijloace care să permită scurtarea timpului de pregătire și creșterea aptitudinilor lor profesionale.

CAPITOLUL 2

COMPORTAMENTE PERFORMANȚIALE ADAPTATE SITUAȚIILOR PROBLEMATICE ȘI OPOZITIV- AGRESIVE

2.1. Considerații generale

Sportul de performanță nu este o alternativă ci o realitate, un fenomen social puternic ancorat în viața noastră actuală și mai mult ca sigur, și în perspectiva apropiată. Această realitate, perfect intuită și exprimată în urmă cu un secol de Pierre de Coubertin, părintele Jocurilor Olimpice moderne, își păstrează întreaga valabilitate, doar cu un singur amendament, și anume acela că între timp s-au modificat raporturile numerice dintre cei ce practică educația fizică, pe de o parte, și sportul de performanță, pe de altă parte.

Independent de gradul în care sportul de performanță dintr-o țară s-a emancipat, constituindu-se ca o activitate distinctă față de ceea ce se numește sportul pentru toți, între ele există strânse legături de influențare reciprocă de cea mai mare importanță pentru ambele forme care trebuie să fie cultivate și perfecționate. Cu toată deosebirea dintre obiective, ele nu se află în raporturi contradictorii, ci de sprijin; ameliorarea performanțelor în domeniul sportului pentru toți constituie o importantă premisă pentru realizarea obiectivelor sportului de performanță și invers.

Activitatea sportivă s-a impus ca o necesitate a zilelor noastre, ca metodă și mijloc de recreere, de refacere, de recuperare, de dezvoltare a unor calități și deprinderi motrice, de optimizare a conduitei și comportamentului etc. Toate acestea fac parte din obiectivele de cercetare ale activităților corporale.

Intrând în perimetrul marilor rezultate sportive, nici măcar nu mai este una necesară. Această afirmație poate fi accentuată printr-un citat din M. Epuran, 1990, conform căruia "sportul de performanță este o activitate specifică de limită a posibilităților fizice și psihice ale individului; este un experiment în care își verifică forțele un număr impresionant de științe și discipline cu caracter științific."

Teoria și practica sportivă sunt într-o permanentă cercetare și experimentare; presupun ipoteze noi pentru realizarea obiectivelor din ce în ce mai elevate, dar și din ce în ce mai simple, mai la obiect.

Specialiștii domeniului, prinși între două infinituri, vor trebui să dea acum prioritate infinitului mare: sistemul sportului de performanță, pentru a crea premisele unui nou salt calitativ la nivelul infinitului mic: sportul de performanță.

Exprimând din start opțiunea în această direcție ne propunem să relevăm unele aspecte ale factorilor care condiționează realizarea performanțelor.

2.2. Performanța sportivă

În momentul actual majoritatea cercertărilor în psihologia sportului sunt orientate către sportul de mare performanță. Interesul științific pentru marea performanță rezidă în faptul că aici oamenii sunt confruntați cu situații extreme. Toate procesele importante se desfășoară în această zonă cu o mare intensitate; toate comportamentele se exprimă în formele lor cele mai manifeste, ceea ce ne dă posibilitatea de a descoperi relațiile fundamentale existente între fenomenele psihice și cele proprii activității umane.

Antrenamentul sportiv, având o durată de mai mulți ani fără de care nu se poate imagina performanța sportivă de înalt nivel – are o influență serioasă asupra capacităților motrice ale performerului, ca și asupra psihiclui său. În același timp acest antrenament și mai ales competiția selectează pe aceia care vădesc dispoziții atât în domeniul fizic, cât și în cel psihic.

În principiu orice activitate sportivă specializată poate rămâne fără influențe marcante asupra individului (sau doar cu influențe semnificative), dacă nu este practicată cu un volum și o intensitate corespunzătoare obținerii performanțelor de calitate. Cu cât angajarea este mai mare, cu atât crește probabilitatea de influențare asupra dezvoltării unor laturi ale personalității sportivilor, compatibile cu obținerea unor performanțe cât mai înalte (Vanek Miroslv, 1975).

Cei mai mulți specialiști, definesc performanța ca un rezultat valoros, individual sau colectiv, obținut la un test psihologic, probă competițională sau competiție (Popescu-Neveanu P., 1978; Golu M., 1981). Noțiunea de performanță are ca notă distinctivă rezultatul deosebit, remarcabil obținut de om într-o probă, încercare sau întrecere (Epuran M., 1990).

Într-un cadru mai larg, Hahn Erwin, 1992, explică conținutul noțiunii de performanță atât ca proces cât și rezultat al unei acțiuni. Accepțiunea termenului în științele social-umane, accentuează înainte de toate, dependența rezultatului de abilitățile prezente și aptitudinile existente, toate ca procese anterioare de învățare și maturizare. Deseori exigențele cerute unei persoane sunt denumite "performanțe". După același autor german, în sens general performanța reprezintă rezultatul unor acțiuni, realizări și procese, iar din punct de vedere normativ, reprezintă desăvârșirea măiestriei sau îndeplinirea unor sarcini cât mai bine posibil.

Pentru Thomas R., 1995, performanțele diferă oarecum de reușita sportivă, în sensul că, la fiecare perioadă a carierei sale, sportul de înalt nivel, prezintă aspecte variate în rezultatele obținute. El numește deci performanța, ca o prestație superioară celor ale momentului. Sportul, ca activitate de întrecere, a impus termenul și în alte domenii, în tehnică și chiar în activități sociale, trecând din sfera motricității în cea a intelectului sau artei. Performanța sportivă are de cele mai multe ori și o valoare socială. Termenii "sport de performanță" și "de înaltă performanță" sunt folosiți în sensul evaluării sociale a rezultatelor, întrucât și la nivelul "amatorilor" se obțin performanțe, raportate evident la tipologia participanților, gradul de angajare în pregătire, genul de competiție ș.a.m.d. (Epuran M., 1990)

De asemenea, Epuran M., 1990, mai arată că germenele performanței stă în fenomenul de "facilitare socială" a prestației individului când acesta este "asistat" de cineva. Coprezența și coacțiunea amplifică rezultatele, prin stimulare psihică deloc neglijabilă în strategia pregătirii sportivilor. Întrecerea sportivă are aspectele ei de concurare, concurență, rivalitate este forma organizată a comparării valorilor și a evaluării lor după criterii date.

Rolul factorilor sociali este foarte însemnat în pregătirea, obținerea și menținerea performanței. Performanța devine un "model cultural" când dobândește adeziunea publicului.

Performanța superioară, absolută într-o probă sportivă oarecare este record, valoare căutată cu insistență de sportivi și apreciată de public sau specialiști.

Esențial este ca în evaluarea performanței (Golu M., 1981), să fie surprinse atât aspectele cantitative (cât a realizat individul), cât și cele calitative (dificultatea sarcinilor rezolvate, modalitatea de rezolvare, valoarea soluțiilor, rezultatelor etc.). Dacă în unele sporturi elementele "limitative" ale performanței – spațiul, timpul, gravitatea, punctele – sunt măsurabile, în altele performanța constă din învingerea directă a unui adversar sau echipe (lupte, box, scrimă, tenis, jocuri), cotele de superioritate – numărul de tușe, puncte sau goluri – neconstituind "record" decât în sens figurativ sau convențional (Epuran M., 1990). Cel mai bun sportiv primește însă – în competiții cu caracter specific – titlul de campion, chiar dacă performanța măsurată este sau nu record. Prin urmare există tipuri diferite de performanțe, tipuri dependente mai ales de caracterul solicitărilor în care funcțiile motrice, psihologice, energetice-funcționale, coordinatoare, cognitive-receptive, inteligente, creative – sunt diferit angajate.

Din alte punce de vedere se poate spune că performanța este multiplu determinată: multidisciplinar și multifactorial. În primul rând la realizarea ei contribuie tot mai multe discipline, care, în ultimele decenii, structurează tot mai coerent știința activităților corporale: antropologia, fiziologia, psihologia, sociologia, pedagogia, biomecanica etc.; în al doilea rând este constituită din îmbinarea caracteristică a mai multor factori, care pot fi grupați, în funcție de natura lor, în: biologici, psihologici, sociali și materiali. (Epuran M., 1990)

Acest al doilea aspect multifactorial, pe care-l putem considera multifuncțional, privește ansamblul însușirilor sportului, cele mai multe perfectibile și prin aceasta supuse procesului științific al selecției și pregătirii. Este punctul de vedere analitic din care este studiată performanța sportivă de către cei mai mulți specialiști ai domeniului.

Sintetic, performanța este dependentă de capacitatea totală a sportivului – capacitatea de performanță, de sistem bio-psiho-social, rezultat al perfecționării funcțiilor executorii-regulatorii ale subsistemelor morfologic, funcțional, fiziologic, informațional, decizional, psihoreglator etc. Performanța sportivă este deci aspectul de excelență (optimum) al ființei umane privită în totalitatea ei. (Epuran M., 1990)

Psihologii care au studiat performanța în sport s-au inspirat din studiile de psihologie a muncii.

Astfel, după Singer, 1975 (citat de Thomas R., 1995)

Performanță = Învățare + Motivație

iar după Richard Swinn, 1977 (citat de Thomas R., 1995):

Performanță = Aptitudine + Îndemânare dobândită.

Figura nr. 2.1. Modelul de performanță sportivă (Edmund Burke, 1980)

Ecuațiile acestea destul de simple, nu sunt singurele modele furnizate de literatura de specialitate. Există și altele, care iau în seamă un număr mare de factori, ce nu se prezintă sub forma unor ecuații.

Emund Burke (citat de Thomas R., 1995) propune schema din figura 2.1. În acest caz este vorba de mai multe ansambluri de variabile. Fiecare dintre ele este socotită ca având o anumită identitate.

Specialistul consideră că, ansamblul care cuprinde suma elementelor ce se înscriu între emoție și voința de a câștiga, depinde în principal, de sistemul nervos central (factorul psihologic). În schimb cel reprezentând "forma fizică" i se pare mai puțin dependent de sistemul nervos central în sensul că ori de câte ori sunt măsurate variabile ca forța sau suplețea el nu intervine aproape deloc.

Figura nr.2.2. Modelul lui Weineck, 1983

Modelul lui Weineck ,1983, este deja mai complex, deoarece interacțiunile dintre variabilele considerate că ar acționa asupra performanței, sunt clar precizate (figura nr.2.2.).

Thomas R., 1986, a conceput reușita sportivă ca fiind determinată de factori biologici, psihologici și sociologici (figura nr.2.3.). Scopul acestui model este să descopere factorii principali care pot favoriza ori frâna înaintarea unui subiect către practică, apoi către nivelul cel mai înalt în această practică.

O contribuție valoroasă în ceea ce privește ecuația performanței a avut-o M. Epuran, 1978. Specialistul pornește de la două postulate teoretice: primul, că omul este un produs al factorilor biologici, psihologici și socioculturali; iar al doilea ca rezultat al proceselor educaționale, (de antrenament) a cărui eficiență depinde de gradul de utilizare de către antrenori a datelor științifice. Din această perspectivă capacitatea de perfomanță este determinată de 4 factori globali sintetici: aptitudinile, atitudinile, antrenamentul, ambianța.

Figura nr.2.3. Modelul lui Thomas, descriere a accesului la practica sportivă (1985)

Figura nr.2.4. Modelul performanței după Epuran (citat de Dragnea 1996)

Acestea sunt concepute într-o interrelație funcțională.

A. Dragnea, 1996, consideră capacitatea de performanță ca un vector rezultat al intercondiționării celor 4 factori enumerați de Epuran.

Performanța sportivă (recordul) suportă în timp un proces continuu de ameliorare (Florescu C., 1985). Ca și celelalte fenomene bio-psiho-sociale, evoluția ei este de tip exponențial, intercalate cu intervale de dinamică lentă, ceea ce înseamnă că o creștere vertiginoasă este urmată de o relativă stabilizare, după care sub acțiunea unor inovații importante, începe un nou ciclu, astfel că întreaga curbă apare sub forma unor trepte (figura nr.2.5.).

Figura nr.2.5. Forma curbei de creștere a performanței (Florescu, 1985)

Care sunt limitele acestor performanțe? Ele au fost calculate în epoca lui Nurmi și Weissmuller și "recalculate" câd erau depășite, până în zilele noastre. Dacă în trecutul nu prea îndepărtat studiile în legătură cu valoarea, viața și dinamica recordurilor apăreau mai curând drept curiozități, în prezent ele trebuie socotite puncte de plecare în elaborarea strategiilor, planificărilor atât pe termen scurt, cât și pe termen lung în perspectivă îndepărtată, în raport cu alte domenii ale dezvoltării economice și sociale.

2.3. Comportamente performanțial-adaptative

2.3.1. Definiție

Atât ca sistem dinamic, cât și ca sistem activ, personalitatea se definește și își dezvăluie esența prin intermediul a două coordonate integrative fundamentale și anume activitatea și comportamentul.

Noțiunea de comportament trebuie înțeleasă ca un ansamblu orientat de stări și reacții pe care un sistem le manifestă în cadrul interacțiunii sale cu mediul; noțiunea subordonează deci, întreaga variabilitate funcțională a unui sistem și integrează, ca pe un caz particular, activitatea (Blaj C.D., 1982).

În analiza comportamentului uman, Golu M., 1975, pornește de la ideea că el reprezintă o rezultantă integrată multinivelar a două genuri principale de transformări:

de adaptare a individului ca întreg (entitate) la solicitările și variațiile mediului natural și social;

de modelare și adaptare a condițiilor mediului la specificul cerințelor organizării interne și ale finalității proprii.

În felul acesta comportamentul devine un mod specific de coechilibrare dinamică a individului cu lumea externă. Necesitatea lui decurge din caracterul activ al organizării interne a omului și din variațiile mediului. Nu s-ar putea vorbi de existența unui comportament dacă cei doi termeni (S M) ar fi izolați unul de altul (organismul ar fi un sistem absolut închis) și valorile lor ar rămâne invariante, indiferent de momentul de timp la care le-am considera.

Dacă se admite că orice comportament este o formă de manifestare a interacțiunii "individ-mediu", atunci el trebuie privit după modelul unui sistem informațional de comandă-control complet. Aceasta înseamnă că nu poate fi redus doar la ansamblul reacțiilor de răspuns ("output"), așa cum precizează modelul de tip behaviorist, ci, în schema lui de organizare se includ obligatoriu condițiile de pregătire, elaborare, precum și informația de edificare și "sancționare" a efectelor.

Vom spune deci că un comportament se definește prin: existența unei solicitări sau sarcini de reglare, a unui ansamblul de procese de prelucrare și interpretare a informației despre caracteristicile sarcinii, a fixării unui obiectiv, alegerii unor mijloace adecvate obiectivului stabilit, efectuării unor operații de transformare asupra sarcinii, obținerii unui rezultat (efect), evaluării efectului, posibilității de autocorectare, autoreglare (Golu M., 1975).

Așadar, prin comportament, individul se adaptează în permanență la tipul și proprietățile mediului. Adaptarea respectivă privește toate cele trei verigi care compun structura operațională a comportamentului și anume:

veriga aferentă sau de comandă, care include întreaga gamă a proceselor de extragere și interpretare a informației, de elaborare a deciziei (alegerea variantei optime de acțiune) și planului de atingere a "obiectivului". În cadrul ei se corelează, pe de o parte, informația acuală (extrasă din mediul extern sau intern al organismului) cu informația stocată în memoria de scurtă și lungă durată, iar pe de altă parte, modelul informațional al "lumii externe" (al spațiului de desfășurare) cu modelul informațional al propriului Eu;

veriga eferentă sau de execuție cuprinde două categorii mari de operații informaționale: a) alegerea în conformitate cu logica planului, a schemelor reacțiilor interne sau externe de răspuns și b) reglarea parametrilor reacțiilor declanșate (ordine, direcție, durată, intensitate, viteză etc.)

veriga conexiunii inverse (corectoare-optimizatoare) are rolul de a asigura adecvarea dinamică a stării și funcționării verigii aferente (de comandă) pe care le dă veriga eferentă (executivă).

Practic ei îi revin două roluri:

a) de a in forma asupra rezultatului obținut la sfârșitul unei acțiuni și

b) de a informa asupra parametrilor operațiilor mintale și motorii implicate în rezolvarea sarcinii date.

Figura nr.2.6. din M.Golu, 1975

Organizarea comportamentului uman se realizează după schema reglării de tip închis, în care "ieșirile" la diferite nivele de integrare sunt corelate permanent cu "intrările", obținându-se o structură dinamică cu un înalt grad de autoreglare.

Raporturile dintre cele trei verigi componente ale comportamentului sunt prezentate sinoptic în figura nr.2.6.

Analiza lui reclamă în mod corespunzător, colaborarea indicatorilor de ordin cantitativ și calitativ ai fiecărei verigi. Numai procedând astfel, putem să depășim opoziția metafizică creată de modelele de tip robot (introspecționist și behaviorist) între planul intern și cel extern, aceste laturi apărându-ne ca două laturi ale uneia și aceleiași realități – organizarea informațională – reglatorie a sistemului personalității umane.

2.3.2. Criterii de clasificare și tipuri de comportamente performanțional-adaptative

Actul devenirii unui campion nu este o sumă aritmetică de acțiuni, formule sau date, amestecate într-o proporție ideală iar succesul sportiv nu depinde nici el de vreun miracol anume (Șerban M., 1983). Este necesară o formulă de viață, care să fie pusă în concordanță cu cerințele societății și ale sportului de mare performanță. Numai atunci putem vorbi de adaptare. O adaptare socială, profesională, familială, care generează succese.

Nu orice sportiv adaptat devine în mod automat și campion, până la acest rezultat fiind de străbătut multe căi.

Sportivul are de îndeplinit un comandament social. El vizează locul de excepție, primul, în timp ce mii de aspiranți luptă pentru același scop. El trebuie să depășească tot timpul baremul de volum și intensitate al efortului, pentru că numai prin acest efort crește rezistența biologică și psihologică, compatibilă cu marea performanță. Condițiile de pregătire și de concurs sunt din ce în ce mai dificile, iar unele dramatice: călătorii interminabile, meniuri diferite față de cele obișnuite, diferențe de fus orar, efort istovitor, arbitri și public uneori ostili.

După eșec, sportivul trebuie să reia pregătirea în dorința de a deveni campion. Și toate acestea se derulează an de an. La stresul omului obișnuit care are la dispoziție timp liber, distracții, câte un hobby, sportivul supraadaugă stresul specific marii performanțe: supraîncordarea și spurasolicitarea.

Analiza psihologică a activității ca dat obiectiv, ca ansamblu de sarcini delimitate în interiorul unui "spațiu problematic abstract", trebuie să urmărească continuarea unor aspecte comune comportamentului unui număr mare de persoane angajate în performarea sau rezolvarea sarcinilor respective.

În așa numitul "spațiu teoretic" sau "abstract" al principalelor forme de activitate umană – jocul, învățarea, creația, munca, întrecerea – se vor delimita comportamente specifice de performare sau rezolvare (Blaj D.C., 1982) prin confruntarea directă sau indirectă (Holdevici I. și Vasilescu I.P., 1988) a indivizilor reali: comportamentul de joc, comportamentul de învățare, comportamentul de creație, comportamentul de muncă, comportamentul de întrecere (agonistic).

Figura nr.2.7. Din Epuran, 1990

Studiul comportamentului în sens restrâns trebuie să urmărească identificarea, descrierea, și evaluarea cât mai riguroasă a traiectoriilor individuale care se relevă în "spațiul teoretic" al activității date, sistematizarea și clarificarea lor după criterii unitare de adecvare și eificiență (performanță). În măsura în care reprezintă o concretizare a dinamicii activității la nivel individual comportamentul dobândește atributul conștientizării și direcționării spre un scop fundamental anticipat.

În activitățile corporale agonistice (de luptă directă), comportamentele performanțiale sunt interpretate mai ales prin prisma consecințelor lor acționale, a comportamentului potențial pe care-l structurează. Această caracteristică distinctivă "performanțial-adaptativă" a fost transformată în strategie de studiere, evaluare și clasificare a comportamentelor.

Determinat în principal de reflectarea lumii obiective, comportamentul este acompaniat de complicate procese cerebrale. Condiționarea, programarea, previziunea (anticiparea) și motivarea, sunt numai câteva din aceste numeroase procese neurofiziologice și psihologice care se includ în conținutul noțiunii de comportament.

Dată fiind complexitatea situațiilor posibile, comportamentul uman nu poate fi niciodată încadrat în modele tip. El are o variabilitate foarte mare, putându-se exprima între anumite limite axiologice social admise.

În cazul activităților corporale aceste limite sunt impuse de normele regulamentare caracteristice fiecărui sport în parte, dar și de norme morale cu valoare de mare generalitate (fair-play-ul).

Unul dintre primii specialiști care au încercat (și într-o oarecare măsură au reușit) să soluționeze încadrarea ramurilor sportive în funcție de anumite criterii a fost M. Kodim, 1966.

În conformitate cu analizele psihologice pe care le-a efectuat el a încadrat ramurile sportive în următoarele grupe:

1. Sporturi senzorio-motorii: golf, popice, tir cu arcul tir.

2. Sporturi funcțional-mobilizatorii (energetice): atletism, înot, haltere, ciclism, schi-fond, patinaj-viteză, canoe etc.

3. Sporturi de coordonare estetică (de exprimare): patinaj artistic, echitație, sărituri în apă, gimanstică sportivă și artistică etc.

4. Sporturi moral-volitive (de autoprotecție): motocros, aviație, sărituri, bob, planorism, parașutism, schi alpin etc.

5. Sporturi de anticipație (euristice) individuale: box, judo, lupte, karate, scrimă, badminton, tenis, tenis de masă, șah etc.

6. Sporturi de anticipare colectivă (jocuri sportive): fotbal, handbal, volei, rugbi, hochei, polo pe apă etc.

Pentru a evidenția implicațiile tacticii în toate sporturile, D. Harre, 1971, (citat de A, Dragnea, 1996) a realizat o clasificare a competițiilor sportive:

1. Competiții individuale:

a) cu incomodarea adversarului (alergarea fără respectarea unor culoare clar delimitate pe un traseu ca în maraton, ciclism de șosea, marș etc.);

b) cu influențarea adversarului (canotaj, patinaj-viteză, gimnastică, sărituri în apă, patinaj artistic etc.);

2. Competiții cu partener:

a) cu incomodarea adversarului (box, sctimă, lupte, judo);

b) cu influențarea adversarului (tenis de masă și de câmp, șah etc.);

3. Competiții pe echipe:

a) cu incomodarea adversarului (contact direct); (baschet, fotbal, rugbi, polo, hochei etc.);

b) cu influențarea adversarului (volei, tenis-dublu, badminton etc.).

Figura nr.2.8. Direcțiile de acționare ale tacticii (din J. Weinck, 1980)

O altă clasificare care are la bază comportamentul tactic aparține lui J. Weineck, 1980 (citat de A. Dragnea).

Cele două clasificări sunt în măsură a evidenția importanța tacticii în desfășurarea competițiilor și în consecință măsurile care trebuie luate în cadrul procesului de pregătire (A. Dragnea, 1996).

Aplicând diferite criterii Golu M., 1975 diferențiază mai multe tipuri de comportamente:

1. comportamente în funcție de nivelul de integrare:

a. inconștient-involuntar;

b. conștient-voluntar;

c. "post" conștient-automatizat;

2. după planul de desfășurare relevă existența a două forme de comportament:

a. comportament explicit (extern);

b. comportament implicit (mascat, intern);

3. localizarea factorului declanșator permite delimitarea a două tipuri de comportamente:

a. comportamentul provocat (agentul declanșator fiind extern);

b. comportamentul autonom sau deliberat (factorul sistemului fiind situat în interiorul sistemului);

4. după gradul de complexitate care împarte continumul comportamental în trei segmente:

a. comportamente simple;

b. comportamente complexe;

c. comportamente hipercomplexe;

5. după natura efectului reglator:

a. comportamente homeostatice (de stabilire și menținere a echilibrului între limitele valorice date);

b. comportamente de dezvoltare-autoorganizare (de optimizare a stării de organizare inițiale și de trecere de la o stare puțin convenabilă, la o alta mai convenabilă);

Față de prezentarea schematică a tipologiilor comportamentale după criterii corespunzătoare în cea mai mare parte tipologiilor temperamentale, M. Epuran și Egan Horn, 1985 caracterizează mult mai concret principalele elemente ale comportamentului adaptativ în jocul de fotbal. După modul de confruntare, strategia unui partener de joc (individ sau echipă) este dependentă de strategia adversarului (Holdevici I. și Vasilescu I.P., 1988). Având în vedere contextul euristic asemănător în ceea ce privește rezolvarea unor situații tehnico-tactice, mai ales în fazele de joc unu la unu, consider ca relevantă abordarea comportamentelor performanțial-adaptative în sporturile de luptă de pe aceleași baze teoretice deja fundamentate.

Tabelul nr. 2.1. Manifestări de conduită în stări de limită (Epuran, 1976)

Dacă în antrenamente predomină efortul fizic, în luptă ponderea revine efortului psihic.În competițiile specifice sporturilor de luptă, se manifestă stări psihice de limită care variază între cei doi poli ai eficienței și ineficienței, stări prezentate astfel de cei doi autori (tabelul 2.1.).

Pentru a completa tabloul stărilor de limită și pentru a fi mai elocvent, voi prezenta (din aceeași lucrare a autorilor mai sus citați) modul în care A.T. Puni sistematizează relațiile afective ale sportivilor (tabelul 2.2.).

Angajarea în efort constituie primul element de analiză al comportamentului performanțional. Se știe că "efortul reprezintă o conduită de mobilizare, concentrare și accelerare a forțelor fizice și psihice în cadrul unui sistem de autoreglaj conștient și inconștient, în vederea depășirii unui obstacol, a învingerii unei rezistențe a mediului și a propriei persoane." (Paul Popescu Neveanu, 1978)

Tabelul nr. 2.1. Din A.T. Puni citat de Epuran și Horn, 1985

Starea psihică a sportivului, gradul său de mobilizare, se reflectă nemijlocit în măsura angajării sale în cursul luptei. Este necesară formularea unei corecții: evoluția luptătorului și participarea lui în efort nu depind numai de resorturile lui interioare ci și de adversar. Este normal ca un adversar mai puternic și mai dinamic să-l solicite mai intens în competiție cu unul mai slab.

Evenimentele stresante din joc au efect mai puțin intens dacă sportivul este pregătit pentru o asemenea eventualitate și dacă și-a însușit un comportament de răspuns corespunzător situațiilor ivite. Programarea din timp a comportamentului se include în procesul de pregătire a luptei întrucât influențează direct eficiența luptătorului în concurs.

Perceperea raportului de forțe. Diferențierea comportamentului ofensiv de cel defensiv este marcată – în sporturile cu strategii dependente – de strategia adversarului (Holdevici I. și Vasilescu I.P., 1988). Atitudinea de atac sau de apărare este în mod obișnuit precizată de la începutul întâlnirii fiind o chestiune de stil, tactică adoptată în funcție de adversari sau alți factori. Ea poate fi modificată în cursul luptei o dată cu schimbarea situației.

Figura nr.2.9. Model de pregătire pentru competiții cu adversari probabili

(din R.Petrov, 1967)

Ceea ce ne interesează aici, este modul de înțelegere a semnificațiilor atitudinilor ofensive ori defensive. Un sportiv poate să desfășoare o luptă cu acțiuni preponderent de atac dacă apreciază că există o oarecare superioritate față de adversar (prin faptul că are meciul acasă sau cu un sportiv mai slab). Astfel de observații, arată că indiferent de ramura de sport, perceperea superiorității induce în mod obișnuit o atitudine ofensivă, iar cea a inferiorității, o atitudine defensivă. Această relație se întâlnește practic în toate domeniile activității umane și interumane (Holdevici I. și Vasilescu I.P., 1988) – figura 2.10.

Figura nr. 2.10. Consecințele acțiunilor tendinței de bază « atac » în scrimă

(din Berndt Barth, 1995)

Raportul de forțe dintre adversari (așa cum este el perceput) ca factor care influențează orientarea spre atac sau apărare este un factor conjunctural, întrucât el ține de condițiile concrete ale cofruntării în cauză.

Există și alți factori conjuncturali care influențează manifestarea unei atitudini ofensive sau defensive, precum și unii factori mai stabili care țin de structura personalității.

În unele situații, diferențele în pregătire, experiența, "forma" și forța de luptă, diferența de valoare ale adversarilor sunt nule.

Cel mai adesea însă, diferențele din clasament ale adversarilor chiar dacă reflectă corect sensul general al dominării, nu exprimă nici mărimea ei și nici nu se referă la toate caracteristicile relevante pentru rezultatul confruntării. Dacă nu ar fi așa atunci orice sportiv care se află într-o poziție privilegiată în clasament, ar învinge necondiționat toți sportivii care îi succed. Așa cum nu s-a întâmplat în nici o ramură de sport (Holdevici I. și Vasilescu I.P., 1988).

Primul(ele) punct(e) în dinamica angajărilor, constituie un alt elemnt de judecată al comportamentului performațial-adaptativ în această categorie de sporturi. Mihai Epuran și Egon Horn, 1985, citează o statistică în care 72% din echipele învingătoare erau și autoare a primului punct.

În lupte se întâmplă un fapt asemănător. O cercetare mai veche (Piloian R.A. și col., 1985), arată că diferențele din primul minut de luptă dintre învingători și învinși în ceea ce privește coeficientul de eficacitate al atacului, a fost de 22% în favoarea celor dintâi.

Acest fapt este foarte important în activitatea poliștilor, deoarece aceștia deși nu au voie să atace primii, ei trebuie în primul rând să se apere și prin ripostă să neutralizeze infractorul și să-l imobilizeze.

Cercetările prezentate au arătat că, activizarea mare a sportivilor în primele minute ale întrecerii duce la oboseala rapidă a acestora, iar acest lucru nu numai că reduce capacitatea luptătorilor, dar duce și la scăderea eficienței acțiunilor lor (Chirilă M., 1988). O asemenea situație se creează independent dacă luptătorul a învins sau a pierdut. Mai mult decât atât, activitatea intensă a învingătorilor în primele minute ale întâlnirii duce probabil la modificări mai profunde în starea lor funcțională decât la adversarii lor, dar avantajul acumulat și activismul motric mai înalt pe parcursul întâlnirilor au determinat deja deznodământul general al întrecerilor (Chirilă M., 1988).

Judecând după toate acestea, rezultatul întâlnirilor la luptători se decide în primele trei minute, deoarece cel mai mare procent de atacuri realizate revin acestui interval. Este adevărat că învinșii și învingătorii au obiective diferite în a doua perioadă a luptei: primii tind să răstoarne situația în desfășurarea întâlnirii iar ceilalți să-și mențină avantajul. În aceste condiții în timpul în timpul angajării pot apare anumite momente critice ale luptei (Epuran M., Horn E., 1985). Sportivii conduși atacă imprudent acționând deseori aventuros și precipitat. În aceste condiții apar unele stări negative care îmbracă următoarele aspecte:

reacție de evitare a riscului – eventual manifestată prin refuzul jucătorului de a-și asuma chiar și riscuri minime, asociată cu tendința de a evita orice confruntare cu dificultăți reale;

panica – generalizarea reacțiilor emotive negative, până la dezorganizarea totală (dublată de o acidoză mare de efort, care acționează negativ asupra coordonării). Este o fugă de orice angajament. Durata ei reală este însă foarte scurtă. Luptătorul devine aproape incapabil să mai aleagă vreo variantă de comportare tactică lucidă.

acceptare pasivă – un comportament mai frecvent decât celelalte, caracterizat prin pasivitate, care prezintă însă și o componentă cognitivă de recunoaștere a neputinței, pe care nu o întâlnim în stare de panică.

De obicei, asemenea șocuri care se produc în urma trăirii foarte intense a eșecului, nu-l domină pe jucător tot timpul partidei. Dacă în aceste momente nu pierde înainte de limită (tuș, K.O., ippon etc.), sistemul se echilibrează cu un grad de libertate care creează posibilitatea de a acționa pentru realizarea scopului (restabilirea echilibrului sau chiar preluarea inițiativei).

Momentele critice – așa numitele "momente psihologice" – apar, de obicei după evenimentele șocante din timpul luptei (nefinalizarea repetată a acțiunilor proprii, contrarea lor de către adversar, intrarea în situații periculoase, accidentări etc.). Sportivii răspund diferențiat la aceste evenimente. Unii dintre ei au afirmat că simt o apăsare pe creier, pieptul le pleznește, inima sare din loc, picioarele par de plumb. Ei simt o profundă insatisfacție, o trăire apăsătoare asociată cu senzația de dilatare a timpului.

2.4. Evaluarea atitudinii față de risc și pericol

Situațiile de viață în care sunt angajați indivizii umani sau grupurile sociale, sunt situații de certitudine, incertitudine (de risc). Prin consecințele asupra persoanelor decidente, situațiile de risc prezintă un interes deosebit din punct de vedere practic. Ele angajează profund personalitatea acestora, determinând sistematizarea unor strategii generale, a unor modalități fundamentale de raportare la acest tip de evenimente. Altfel spus, oamenii adoptă, își construiesc, își însușesc, într-un cuvânt învață anumite atitudini față de risc. În fața fenomenului infracțional, lucrătorii Ministerului de Interne sunt expuși la atacuri periculoase cu obiecte contondente, cu arme, cu explozive și trebuie să acționeze precis, legal și cu promptitudine pentru a apăra viața în primul rând a persoanelor vizate sau a persoanelor care sunt în focarul acțiunii infractorului, cât și viața sa. Din acest punct de vedere trebuie să evidențiem faptul că polițistul acționează în situații de limită și stres maxim.

Prin cercetările sale, Lewin (citat de Holdevici și Vasilescu, 1988) stabilește o clasificare a tipurilor de conflict psihologic, a cărei valabilitate este acceptată și astăzi. Situația unei persoane în fața unui fenomen poate fi descrisă în termeni de atracție (apropiere) sau respingere (evitare). Forța produsă de caracterul aperitiv ( + ), sau repulsiv ( – ), îl determină pe individ, să se apropie, sau să se depărteze de stimul. Ce se întâmplă dacă asupra persoanei acționează două forțe egale de sens opus ? Deplasarea în spațiul spihologic va fi blocată iar persoana va resimți o stre de tensiune, fiind supusă unor presiuni contradictorii. Aceasta este starea de conflict intern, determinată de alegerea alternativelor prezente în situația de decizie.

Pot apare trei tipuri de conflicte și le descriem în ordinea crescătoare a dificultăților de rezolvare, a potențialului de dezorganizareasupra persoanei, a stresului pe care îl produce :

Conflictul apropiere- apropiere;

Conflictul –evitare- apropiere;

Conflictul. evitare- evitare.

Controlul asupra desfășurări evenimentelor poate fi intern (determinat de posibilitățile individuale), sau extern (când situația scapă de sub control și este determinată de alți factori). În mod obișnuit, situațiile de risc sunt reprezentate de un mixaj în diferite proporții între condițiile de abilitateși cele de șansă. Această observație are o mare importanță pentrul modul în care un om este apreciat de către alții, sau se apreciază el însuși.

Erich Fromm (citat de Holdevici și Vasilescu, 1988) arată că, „ realizarea unei persoane este dependentă atât de calitățile sale,cât și de ocaziile de a și le afirma”. Se observă că oamenii sunt înclinați să-și asume riscuri mai mari în condiții de abilitate decât în aceea de șansă.

Atitudinile față de risc pot fi ierarhizate pe un continuum, de la asumarea riscului în situațiile problematice, la intrarea sa în acele situații și rezolvarea lor într-un fel sau altul. Asumarea riscului presupune adaptarea soluției cu o probabilitate mai mare de a pierde și cu un câștig posibil mai mare în caz de reușită.

Ea corespunde următoarelor tendințe :

Bravadă, minimalizarea posibilității de pierde și a consecințelor negative ale soluției adoptate (caracteristică persoanelor cu o experiență de viață redusă – copii, tinerii -, a celor cu un nivel al inteligenței sau informațional redus);

Curaj, asumarea conștientă a riscului pe baza calculului șanselor de reușită sau insucces și a raportului dintre câștigul posibil și pierderile eventuale;

Eroism, asumarea risc ului pierderii vieții sau integrității psihofizice cu prețul salvării valorilor colective.

Evitarea riscului (Comportamentul de securitate) reprezintă adoptarea soluției cu prob abilitatea cea mai mică de a pierde, dar cu câștigul cel mai redus.

Dacă în primul caz, cel al asumării, atitudinea față de sine are un rol dinamic – adaptativ în cazul evitării rolul său este static – adaptativ. Asumându-ți riscul încerci să spargi limitele impuse de normele sociale, de prejudecăți, de datele situației sociale sau naturale în care acționează și chiar să negi legile naturii și societății. Adaptarea se realizează prin „agresarea” îngrădirilor, a limitelor existente. Evitându-l, accepți limitele impuse sau percepute ca atare, îți asiguri securitatea, neprovocând reacția mediului.

Oamenii adoptă un mod constant un model atitudinal în raport cu situațiile de risc, model structurat de-a lungul vieții în funcție de totalitatea factorilor de personalitate și de datele existenței sociale.

2.5. Imaginea de sine și comportamentul. Programarea pentru succes

Ca ființă existentă în lume, omul o reflectă pe aceasta, o cunoaște mai mult sau mai puțin exact, și o transformă conform cu necesitățile și trebuințele sale. Procesul are valențe transformatoare, nefiind numai unidirecțional, dinspre om spre lume, ci și invers. Dacă la vârsta primei copilării începem să ne conștientizăm pe noi înșine, ne formăm involuntar o imagine proprie, inclusiv despre posibilitățile noastre fizice și intelectuale, treptat se conștientizează limitele personale, adică ceea ce omul poate sau nu poate să facă cu succes, capacitatea sa de a face față unei sarcini din situațiile de viață. Ne formăm prin autoobservare, cât și prin conștientizarea impresiilor exprimate de grupul în care trăim față de comportamentul nostru. Familia, cercul de prieteni, clasa sau grupa de studenți, chiar impresiile pe care le exprimă necunoscuții față de persoana noastră contribuie la „oglinda psihică" în care ne proiectăm de-a lungul întregii noastre vieți. Imaginea pe care o avem despre noi intervine decisiv în comportamentul nostru, în comparațiile pe care le facem conștient sau inconștient cu semenii, în identificarea locului printre ei, a idealurilor la care aspirăm. Chiar dacă există în noi capacitatea potențială de a desfășura cu succes o multitudine de activități, faptul că ne-am format prin experiență sau educație, convingerea (ideea certă subiectivă) că „așa ceva este imposibil pentru mine" se opune valorificării potențelor noastre. In astfel de situații intră în funcțiune bariera psihologică; reflectarea în conștiință a sentimentului de limitare a capacității noastre. Eșecurile repetate într-o activitate, subaprecierea de către profesori, ironiile unor colegi, nevinovatele expresii ale unor părinți sau „pedagogi” de genul : „ești un incapabil", „n-o să faci nimic în viață" ș.a. pot avea pentru firile mai sensibile valoare de predicție confirmată, tocmai prin efectul dezastruos asupra motivației și moralului individului în cauză. Marcat treptat de aceste „verdicte", individul ajunge să se identifice cu imaginea inoculată, iar comportamentul său va fi, în consecință, ezitant, complexat și cu aspirații reduse.

Modalitatea de reflectare în conștiință a imaginii de sine poate fi utilizată în clasificarea oamenilor și comportamentului lor în trei categorii.

În prima categorie, cei care își subapreciază posibilitățile reale formându-și complexe de inferioritate, se înscriu indivizii cu firea cea mai sensibilă. Există apoi categoria celor care își evaluează corect posibilitățile și se comportă în consecință, dar și o a treia categorie, cei care își supraevaluează posibilitățile creându-și o imagine hiperbolizată, eronată despre sine. Deseori, acestei imagini i se asociază un comportament marcat de aroganță, infatuare și agresivitate.

Desigur, ideal ar fi ca fiecare să-și perceapă propriile potențe și să le valorifice cât mai plenar, într-un cadru de legalitate și moralitate. Din punct de vedere militar, ne interesează să obținem un comportament dezirabil din partea unui cât mai mare segment al ofițerilor și subofițerilor de poliție, care să se convertească într-o instruire cât mai completă în vederea îndeplinirii tuturor misiunilor, în funcție de specializare.

Demersurile educative, inclusiv antrenamentele și exercițiile de pregătire a autoapărare, vor viza cu precădere cultivarea imaginii de învingător și o programare pentru succes.

Parcurgerea succesivă a unor situații care implică risc asumat, dar depășit cu forțele proprii, cu ajutorul instructorului sau colegilor, sugestia și autosugestia cultivată vor contribui la realizarea unei imagini pozitive despre sine a viitorilor polițiști, bazată pe inocularea prin metode specifice și nespecifice a unor convingeri că subiectul va putea depăși multe din solicitările și suprasolicitările misiunilor din activitatea profesională. Preluate de subconștient și devenite deprinderi intelectuale, motrice și afective, efectele pozitive ale exercițiilor și antrenamentelor psihologice asimilate de psihismul bazal concură la o potență psihică superioară.

Bariera psihologică – un produs psihosocial studiat în profunzime de A. Adler, „complexul de inferioritate" sau „bariera psihologică" se manifestă prin sentimentul limitării capacităților noastre și existența unui handicap acțional care poate marca individul perioade lungi de timp, uneori toată viața. Cauzele pot fi diferite: eșecul repetat în acțiunile întreprinse, de regulă în condiții necunoscute, de risc și incertitudine greșeli de educație care ating grav respectul de sine prin blamare, etichetare, culpabilizare; slăbiciune fizică (înfățișare, impotență); neadaptare socială (sărăcie, neîndemănare, vocabular sărac sau deficiențe de vorbire) ș.a. Definită ca tensiune puternică și constantă care apare dintr-o atitudine emoțională oarecum morbidă față de deficitul personal resimțit, bariera psihologică poate fi controlată și depășită printr-o acțiune directă de compensare care să înlăture slăbiciunea originară și chiar să o supracompenseze, transformând-o într-o sursă de forță.

Încredereu în sine – condiție a comportanentului curajos în luptă. Raportat la individul uman, se face deosebirea între credință și încredere. Credința („fides”) implică aserțiunea „cred că", iar încrederea („fiducia”), formula „am încredere în". Ambele sunt, într-o formă sau alta, bazate pe un fundament insuficient obiectiv, dar suficient subiectiv. Opusul lor nu este necredința sau absența încrederii, ci îndoiala, atât de neproductivă acțional. Încrederea este o extrapolare a experienței și cunoașterii, este o certitudine care nu vine neapărat din cunoaștere, ci din simțire, din zona afectivității. Ca produs psihic, încrederea are la bază o cunoaștere, dar acesteia i se acordă o plusvaloare de certitudine. Ea depășește stadiul de simplă opinie, de judecată provizorie și se ancorează mai mult în afectivitate decât în cunoaștere, devenind certitudine subiectivă. Sub aspect afectiv, încrederea este un sentiment de adeziune 1a speranță, care nu are nevoie atât de justificare cât de putere, de voință. Ea posedă o excepțională funcție dinamogenă, fiind deci și o motivație specifică a cărei satisfacere este cu prioritate în domeniu practic, acțional.

Încrederea, ca produs psihic complex, rezultă dintr-o imagine de sine pozitivă, care satisface respectul de sine și se asociază cu forța Eului ca dimensiune integratoare a personalității în unitatea sa bio-psiho-socială. Atitudinea rezultată, relativ stabilizată față de sine, este și ea pozitivă, specifică celei de învingător, care poartă cu sine mai puține bariere psihologice.

Reflexul sub aspect moral și acțional al încrederii este curajul, una dintre calitățile cele mai apreciate ale omului. Cercetată cu atenție de psihologi și pedagogi această calitate personală este definită ca voință de a birui sentimentul de frică și de a păstra capacitatea de a raționa cu calm, de a acționa hotărât și în cele mai grele împrejurări, precum și capacitatea de a purta răspunderea hotărârilor și acțiunilor întreprinse.

Psihologul militar german E. Dienter (citat de I. Radu, 1994) face joncțiunea dintre cele două concepte – încredere și curaj – prezentând „Steaua vitejiei", în care locul central îl ocupă explicarea încrederii ca sursă a curajului și vitejiei pe câmpul de luptă la care concură următoarele elemente: “încrederea în grup; speranța și credința; propria personalitate; forma fizică bună; instruirea; conducerea”.

În ultimă instanță, curajul este încredere în sine, o imagine de sine pozitivă și percepția că total va fi bine, iar atitudinea de învingător rezultă dintr-o imagine de învingător!

CAPITOLUL 3

MECANISMELE DE REGLARE ȘI

AUTOREGLAREA COMPORTAMENTULUI ÎN

SPORTURI DE LUPTĂ ȘI AUTOAPĂRARE

3.1. Reglarea și autoreglarea competitivă

În sportul de performanță, problema reglării și autoreglării conduitei individului este esențială, întrucât actele săvârșite în condiții neobișnuite solicită mecanisme adaptative cât mai apropiate de perfecțiune. Privită din unghiul activității practice, capacitatea psihică are structura operațională, corelând un mare număr de elemente aparent eterogene (atenție, vigilență, percepție, creativitate, decizie, sentimente, voință, memorie, cunoștine, autocontrol) și fiind susținută energetic și atitudinal de trăsăturile motivaționale și caracteriale ale sportului (M. Epuran, 1982). Există un raport direct între solicitare-pregătire și performanță. Pe măsura creșterii pregătirii și performanței cresc și solicitările.

Figura nr.3.1. Raportul solicitare-pregătire-performanță (M. Epuran 1982)

Pregătirea sportivă are permenent în vedere modelul competiției urmărind să adecveze la el "modelul sportivului".

Majoritatea specialiștilor M. Kodym, 1996; D. Harre, 1971; Weinneck, 1981 etc.) încadrează sporturile de luptă în categoria sporturilor anticipativ-

euristice, în care obținerea victoriei este condiționată în cea mai mare parte capacitatea operatorie a gândirii, de capacitatea de rezolvare de probleme.

Figura nr. 3.2. M.Golu, 1975

Practicarea activităților fizice și sportive calificate ca "informaționale" cere ca sportivul să efectueze simultan o prelucrare a informației cu scopul, pe de o parte, de a analiza și interpreta situația și, pe da altă parte, de a efectua răspunsul cu maximum de eficacitate. Această exigență care guvernează ansamblul activităților decizionale este caracterizată de existența unui conflict "semantic-senzoriomotor", pe care sportivul trebuie să-l rezolve cât mai bine în scopul unei adaptări cât mai eficace posibilă, a răspunsului la exigențele situației.

Această relație conflictuală "înțelegere-acțiune" este cu atât mai critică cu cât activitățile sportive vehiculează o cantitate mai mare de informație. Astfel, incertitudinea care rezultă de aici, limitele temporale impuse de sarcina și complexitatea acțiunilor implicate, sunt tot atâția factori de care se ține cont în impunerea unui compromis dificil și care nu poate fi stăpânit decât la un nivel înalt de experiență.

În acest sens, este mai mult decât elocvent studiul lui Ripoll și col., 1995, "Rezolvarea conflictului semantic-senzoriomotor în sport", care analizează condițiile de gestionare optimă a acestui conflict și identificarea strategiilor utilizate de sportiv pentru a răspunde eficace. Pentru a realiza acest demers, Ripoll și col., 1995, fac o distincție între:

informațiile vizuale psihosemantice, destinate înțelegerii de către subiect semnificației la care participă. Aceasta rezultă din intrarea în joc a controlului cognitiv de orientare a indicilor pertinenți necesari pentru acțiunea în curs și care vin într-un mod substanțial în sprijinul activității decizionale.

informațiile psihosenzoriale destinate să asigure funcția de schimb motric între individ și mediul fizic (adversar). Acestea constituie suportul funcțional al mișcării, asigurându-i eficacitatea desfășurării și controlului.

A discerne la un sportiv, ce parte revine mecanismelor senzoriomotorii și respectiv operațiilor psihosemantice nu este o operație ce poate fi realizată la o primă abordare. Există, de asemenea, riscul major de a atribui limitelor funcționale ceea ce revine limitelor opționale și invers.

Din motive de facilitate, studiile lui Ripoll și col., 1995, asupra funcției vizuale în sport se referă la:

tipul de activități saturate de constrângeri senzoriomotrice și în care nu intervin sau intervin foarte puțin operațiile psihosemantice;

grupa de activități saturate în constrângeri psihosemantice (este vorba de simularea unor sarcini de rezolvare a problemelor strategice în sport).

Analiza coordonărilor între aceste diferite funcții nu a fost abordată decât relativ recent în studierea situațiilor de opoziție duală (Ripoll, Fleurance și Cazeneuve, 1986).

Comportamentele analizate, ținând cont de strategiile senzoriomotrice adoptate pentru satisfacerea exigențelor motrice ale sarcinii, sunt considerate ca reprezentând "eșantionul martor", înainte de a fi comparate cu eșantioanele elaborate odată cu sporirea complexității sarcinii. Această sporire poate fi dată de factorii de execuție, crescând, de exemplu, constrângerile de precizie fără sporirea gradului de certitudine, fie de factorii de incertitudine, analizând comportamentul în luptă sau într-o sarcină asemnăntoare. Analiza comparată a strategiilor vizuale dezvoltate de același sportiv în îndeplinirea sarcinilor cu constrângeri variabile, permite studierea modalităților de prelucrare și de coordonare a informațiilor psihosemantice și psihosenzoriomotrice.

Ripoll și col., 1995, au studiat tenisul de masă, care, cu unele excepții, are foarte multe similitudini cu sporturile de luptă (mai ales kick-box, karate, scrimă și într-o măsură mai mică lupte și judo).

Analiza loviturii de dreapta în regim de regularitate, considerată ca o situație de referință, ce prezintă constângeri minime de incertitudine și precizie, este comparată cu analiza jocului în meci, care impune o complexitate sporită în precizie și în incertitudine. Vom expune aici mecanismele caracteristice loviturii de dreapta în regim de regularitate. Acestea se referă la următoarele puncte:

sportivii nu urmăresc mingea cu privirea;

ei anticipează poziția mingii plasându-și privirea în anumite punct importante; aceste punct sunt situate pe fileu și pe ricoșeuri;

în timpul execuție returului, între ricoșeu și lovitura propriu-zisă, privirea se stabilizează în conformitate cu direcția corespunzătoare orientării corpului. Această orientare condiționează precizia loviturii;

sunt extrase puține informații vizuale direct de la adversar.

Analiza jocului în cadrul meciului permite descrierea unui anumit număr de adaptări ale strategiilor vizuale:

creștere a duratei fixărilor vizuale asupra adversarului. Acestea se referă la ansamblul rachetă, antebraț, braț, umăr, cap. Această deplasare a fixărilor este destinată să reducă cât mai rapid posibil incertitudinea referitoarela acțiunea efectuată de adversar și să o identifice;

creștere a numărului de urmăriri ale mingii, în special între lovitura adversarului și fileu. Sportivul "eșantionează" o porțiune a traiectoriei, urmărind cu precizie mingea cu privirea. Această operație este caracteristică în cazul falselor alarme vizuale. Ne așteptăm de la o falsă alarmă la o anticipare eronată a traiectoriei, urmată de o sacadă corectoare, destinată să repoziționeze privirea pe traiectoria mingii;

diminuare a fixărilor anticipatorii asupra ricoșeului adversarului în timpul returului. Jucătorul își dirijează privirea direct de la fileu spre adversar. Această operație este destinată obținerii unui câștig de timp, necesar analizării comportamentului adversarului;

creștere a numărului și a duratei coordonărilor oculo-cefalice în timpul loviturii. Acest fapt se explică, probabil, prin obiectivul de precizie pe care și-l fixează sportivul în jocul liber.

Studiul comparativ al acestor două situații caracteristice permit să se precizeze punerea în practică a diferitelor modalități de intervenție a operațiilor vizuale. Jocul în timpul meciului impune sportivului diferite tipuri de constrângeri.

3.1.1 Constrângeri legate de incertitudine

Creșterea duratei fixărilor asupra adversarului se explică, în raport cu situația de regularitate, prin creșterea raportului semnal/zgomot. Această creștere impune o analiză mult mai fină a comportamentului adversarului și o focalizare a privirii asupra indicilor pertinenți din cadrul ansamblului funcțional umăr, braț, antebraț, încheietura mâinii. Faptul că aceste modificări se referă la durată și nu la numărul de fixări arată că analiza ține cont mai mult de rapoartele funcționale dintre aceste diferite elemente, decât de eșantionarea acestor elemente luate separat. Această reducere a incertitudinii este destinată identificării naturii acțiunii declanșată de adversar, răspunzând la întrebarea "ce?"; momentul declanșării răspunde la întrebarea "când?" iar locul proiecției răspunde la întrebarea "unde?"

Această triplă reducere a incertitudinii este destinată să permită elaborarea de comportamente de anticipare coincidentă, adecvate. Cu toate acestea, această reducere a incertitudinii nu este întotdeauna suficientă, pentru a prevedea șirul de evenimente, de aici apariția de false alarme care se traduce în inadecvarea anticipării și eșantionarea unei părți a traiectoriei mingii, pentru reconsiderarea ei. Această observație permite apropierea de principiile de organizare a funcției vizuale ce determină comportamentele cele mai complexe.

Astfel, plecând de la observarea jocului real în tenis, acești autori arată că, atunci când direcția passing-shot-ului este corect anticipată, răspunsul constă într-o rapidă accelerare în direcția estimată. Din contra, în cazul unei false alarme, sportivul aflat la primire reacționează brusc, reorientându-și deplasarea în direcția potrivită.

3.1.2. Constrângeri legate de presiunea temporală

Elaborarea comportamentului de anticipare – coincidența se dovedește cu atât mai dificilă cu cât constrângerea temporală, determinată de viteza de schimb, crește. Această predicție este legată atât de informațiile vizuale obiective cât și de estimările probabilistice. Acest fapt a fost demonstrat de Alain și Proteau (1979) (citați de Rippoll), pentru care jucătorul care recepționează o lovitură atribuie un grad de probabilitate diferitelor lovituri susceptibile de a fi realizate de către adversar. El utilizează această evaluare probabilistică pentru a-și spori eficacitatea răspunsului. Cu cât timpul este mai limitat, cu atât proporția mișcărilor anticipate este mai mare.

3.1.3. Constrângeri legate de organizarea spațiului

Spațiul semnificativ sau purtător de informație nu este omogen, în sensul în care el nu poate fi înglobat dintr-un singur "punct de vedere". Astfel sportivul trebuie să-și împartă prioritățile, focalizându-și privirea fie asupra adversarului, pentru a-i înțelege jocul, fie asupra traiectorie mingii, pentru a-i analiza caracteristicile și a organiza execuția returului (rezolvării), fie, în fine, asupra execuție loviturii propriu-zise. Or, aceste constrângeri spațiale sunt cu atât mai critice cu cât diferitele elemente care sunt implicate în spații distincte pot surveni în aceeași plajă temporală. Este situația în care, de exemplu, adversarul își modifică poziția în timpul deplasării mingii sau a execuției returului și prinde jucătorul pe "picior greșit". Sportivul trebuie, în acest caz, să-și distribuie eficace resursele atenționale și prioritățile intenționale dacă vrea să surprindă ansamblul parametrilor situației: cei implicați în execuție și cei implicați în analiza situației adversarului.

3.1.4. Constrângeri legate de limitările atenționale

Importanța cercertării mecanismelor de orientare a atenției ne conduc la a considera că diferitele variante ale dimensiunilor pot fi obiectivul unei orientări a atenției. Ele se referă la: un canal senzorial, o modalitate senzorială, o sarcină, în ansamblul său, un semn particular, o zonă de memorie, o verigă a unui lanț senzoriomotoric etc. Ori, fascicolul atenționale este, în același timp, orientat spațial (Posner, 1980) și de mărime și formă limitate.

Posner și Cohen (1984), arată că a orienta atenția asupra a două regiuni diferite înseamnă a nu marca nici una. Hoffman și Nelson (1981) arată că funcțiile de identificare (identificarea unei litere dintr-o serie de cinci) și detecția (detectarea orientării unei litere) pot fi efectuate simultan, în condiția în care stimulii sunt prezenți într-un spațiu restrâns. Ori, problema care se pune în sport este cu atât mai critică cu cât presupune, în același timp, o funcție de orientare spațială a atenției și o orientare atenției asupra proprietății mișcării (semantică sau senzoriomotrică). Ordinea priorităților informaționale rezultă din strategia planificării operațiilor care condiționează orientarea atenției față de sursele și dimensiunile pertinente și din strategia de explorare vizuală.

Luarea în calcul a diferitelor surse de informație vehiculate de situație este greu de pus în acord cu conceptul de limitare a capacității de prelucrare a informației. Modelul lui Welford (1952, 1960, 1977) ilustrează această concepție, recurgând la metafora canalului unic care susține că nu putem prelucra decât un număr restrâns de informații în interiorul unui canal, sau registru unic de prelucrare. Welford (1977) demonstrează că această capacitate de prelucrare fixă a sistemului, este de fapt, elastică. Recentele cercetări ce utilizează metodologia sarcinii ajutate (Leplat, 1977) sau a împărțirii sarcinilor (Navon și Gopher, 1980) arată că două sarcini opuse pot fi efectuate simultan, cu condiția ca exigențele fiecăreia dintre ele să nu satureze resursele atenționale ale subiectului sau ca automatizarea uneia dintre ele să lase disponibile resursele atenționale, pentru execuția celei de-a doua. Rezultatele obținute nu contrazic categoric modelul canalului unic dar îi conferă o dimensiune calitativă și opțională care nu mai ține cont de limitările cantitative.

Cu toate că s-a pus în evidență faptul că procesele cognitive automatizate fac apel la atenție, aceste rezultate arată că automatizarea anumitor părți ale prelucrării informației lasă subiectul disponibil pentru abordarea de sarcini complementare sau opuse.

Diferitele rezultate pe care le-am obținut în situații sportive, confirmă capacitatea limitată de prelucrare a informației, permițând propunerea unui model de analiză a strategiilor de prelucrare a informației vizuale. După o părere personală, consider că practica sporturilor de luptă (judo, lupte) demonstrează contrariul, sportivul analizând simultan informații plurisenzoriale și la niveluri diferite, anticipând și luând decizii în condițiile supraînvățării.

3.2. Propuneri pentru un model de analiză a funcției vizuale în sporturile de opoziție duală

Ripoll și col. arată faptul că sportivul experimentat, este capabil să elimine o parte importantă din informația redundantă, pentru a-și orienta atenția – și privirea – numai către resursele informaționale utile.

Studiul activităților cu incertitudine crescută, cum sunt tenisul de masă și sporturile de luptă, completează modelul nostru într-un mod pertinent.

Analiza comparată a comportamentelor exploratorii vizuale la sportivii cu diferite niveluri de practică și a evoluției lor în cursul procesului de formare, permite punerea în evidență a trei tipuri de bucle de control vizual, în raport direct cu orientarea atenției (fig.nr.3.3.).

a) Bucla de control vizual continuu. Controlul vizual al stimulului este permanent. El se referă, de exemplu, la (fig. nr.3.3.a):

o cercetare continuă a indicilor pertinenți în timpul descoperirii unui parcurs, în escalada sportivă (a unei poziții convenabile în sporturile de luptă);

asistență vizuală continuă a unui segment corporal aflat în deplasare;

urmărire vizuală continuă a unui mobil aflat în deplasare (brațul sau piciorul care lovește).

Observațiile realizate asupra jucătorilor începători din tenisul de masă (și avem motive să credem că și în sporturile de luptă) relevă un comportament de acest gen. Sportivii au tendința de a păstra un control vizual permanent asupra mingii urmărind-o cu privirea (sau asupra unui segment de corp în sporturile de luptă).

b) Bucla de control vizual intermitent. Sunt analizați numai anumiți parametri critici ai informației. Ei se referă la (fig. nr. 3.3.b):

Figura nr.3.3. Sisteme de bucle de retroacțiune vizuală (Ripoll și colab. 1996)

aprecierea traiectoriilor, controlul pozițional, necesar confirmării evenimentelor așteptate. Eroarea de judecată provoacă o eșantionare rapidă, care permite sistemului să redefinescă proprietățile cinetice ale mobilului (adversarului sau a armei acestuia);

analiza comportamentului adversarului, o eșantionare minimă a indicilor semnificativi care se referă la analiza raporturilor segmentare și a planurilor funcționale.

c) Bucla de control "de stare" Numai informația referitoare la starea inițială a sistemului , la raportul individ/mediu este necesară pentru derularea acțiunii (fig. nr.3.3.c). Controlul, aposteriori, a rezultatelor implică realizarea unei bucle cognitive, capabile să analizeze relația dintre efectuarea mișcării și efectul propus. Acest model funcțional este mai "teoretic" decât precedentele și el poate interveni, fie în cazul unei limitări experimentale a intrărilor vizuale, fie în cazul în care sportivul nu poate să-și execute acțiunea decât pe baza predicției probabilistice elaborate înaintea apariție stimulului.

Ca orice tentativă de schematizare, aceste ultime modele descriu o reprezentare, prin definiție, simplificată, a mecanismelor. Luarea lor în considerare trebuie să se facă nuanțat și nu putem să considerăm intervenția lor ca un proces fix, în care implicarea unei reguli exclude în mod necesar existența altora.

După cum am precizat deja, adaptarea la fluctuațiile exigențelor impuse de sarcină poate determina schimbări calitative de strategie, ce antrenează comutarea automată de la o regulă la alta , ce se dovedește mai adecvată. Astfel, putem explica capacitatea de adaptare a sportivului experimentat la fluctuațiile impuse de mediul fizic sau uman. Putem considera că sporirea limitelor determinate de incertitudine, de precizie sau de viteză, impune modificări ale strategiilor vizuale care schimbă ordinea priorităților acordate de sportiv operțiilor efectuate.

Cu toate acestea, ceea ce caracterizează natura constrângerilor impuse este faptul că determină preluarea simultană a informațiilor destinate atât înțelegerii situației cât și a celor destinate acțiunii. În consecință, analiza operațiilor implicate, în cazul sportivilor experimentați, ia în calcul strategii optimizate de partaj temporal, spațial și evenimențial precum și prioritățile informaționale. Partajul priorităților semantice/senzoriomotrice se desfășoară în conformitate cu acest principiu. El poate fi schematizat, considerând că sportivii dezvoltă dispozitive automatizate de prelucrare a informațiilor psihosenzoriomotrice. Aceste dispozitive automatizate presupun, în același timp, extragerea caracteristicilor fizice ale stimulului – viteză, direcție, distanță, spațiu – și planificarea mecanismelor de execuție și control motric.

Automatizarea acestor operații lasă, astfel, disponibilă funcția vizuală pentru analiza mai completă a informațiilor psihosemantice care, depinzând de aleatoriu, nu pot fi prevăzute în totalitate și necesită o confirmare (fig. nr. 3.4.).

Figura nr. 3.4.b ilustrează un model operațional ce intervine în sarcinile cu exigență psihosemantică crescută. Pentru detecția semnalelor pertinente este necesară o prelucrare intermitentă a informațiilor vizuale. În acest caz, ne interesează diferitele bucle de retroacțiune, destinate înțelegerii și acțiunii, bucle ce intervin în plaje temporale și spații distincte, pentru a se putea realiza o prelucrare eficace. Exemplul adversarului care își reorganizează lupta, în timp ce este implicat în executarea acțiunii și este prins "pe picior greșit" – nu numai fizic ci și cognitiv – ilustrează perfect modelul.

A treia figură (fig.nr.3.4.c), în mod teoretic posibilă, se referă la prelucrări efectuate în paralel. Exigențele sarcinii nu se referă la aceleași resurse. Diferitele tipuri de prelucrare pot fi realizate în mod independent și fără să se interfereze, prin procese separate, având caracteristici, gama de acțiune și limite proprii. Prelucrările psihosenzoriomotrice și psihosemantice sunt, în acest caz, perfect automatizate, neafectând sistemul atențional.

A treia figură (fig.nr.3.4.c), în mod teoretic posibilă, se referă la prelucrări efectuate în paralel. Exigențele sarcinii nu se referă la aceleași resurse. Diferitele tipuri de prelucrare pot fi realizate în mod independent și fără să se interfereze, prin procese separate, având caracteristici, gama de acțiune și limite proprii. Prelucrările psihosenzoriomotrice și psihosemantice sunt, în acest caz, perfect automatizate, neafectând sistemul atențional.

Problematica pe care am descris-o permite dezvoltarea unui cadru metodologic care este util atât pedagogului cât și cercetătorului. El arată faptul că sportivul experimentat, dezvoltă o cunoaștere precisă a priorităților mediului

Figura nr. 3.4. Prelucrarea informației în timpi fracționați

a –exigențe psihosemantice nule (joc înregim de regularitate)

b – exigențe psihosemantice crescute (în timpul luptei)

c – exigențe psihosemantice și psihosenzoriale nule

fizic și uman precum și a propriului său comportament, mai precis, a operațiunilor ce trebuiesc efectuate pentru realizarea acțiunii și predicția referitoare la consecințele ei. El stăpânește perfect relațiile existente între acțiunile de control, pe care le va efectua și diferitele stări sau comportamente procesuale.

Avantajul situației în sport este concretizat în beneficiul pe care îl realizează sportivul, capabil să "citească" jocul adversarului și să-și mascheze, totodată, propriile intenții tactice. Astfel, aceste procese de extragere a informației pertinente sunt facilitate de punerea în practică a unor planuri de funcționare și de reprezentare diferențiate, care reprezintă modalități de îmbinare (fig. nr. 3.5.).

Figura nr.3.5. Planuri de funcționare operatorie a modalității

de combinare în sport (Ripoll și colab., 1996)

În aceste condiții, deciziile sunt legate între ele prin raportarea la planuri comune de cunoștințe referitoare la procese (Bainbridge, 1977). Este vorba de planuri ce pleacă de la general spre particular și care se referă la:

semnificația evenimențială a situației în curs de desfășurare și care stabilește locul acțiunii prin raportare la ansamblul competiției sau al meciului;

regulile evenimentiale ale sistemului, definite prin reglarile de joc;

regulile fizice ale sistemului, determinate de proprietățile materialelor și instrumentelor utilizate (arme, suprafața de joc etc.);

neregularități ale sistemului semantic, provocate de sportivul care are inițiativă și care, deși nu pot fi întotdeauna anticipate, trebuiesc totuși încorporate în mod necesar acțiunii.

Toate aceste transformări sunt achiziționate progresiv, pe parcursul învățării și principala dificultate a începătorului constă în punerea în practică a operațiilor destinate, în condiții obișnuite, altor funcții în condiții de diferite tipuri de constrângeri. Exemplul sportivilor experimentați ne arată că se realizează o interiorizare a acestor proprietăți funcționale și scoaterea lor la lumină, la nivel comportamental capătă pentru pedagog o importanță capitală.

3.3. Componenta senzorială și rolul ei în

reglarea comportamentului agonistic

Ca orice activitate sportivă, comportamentul agonistic în sporturile de luptă solicită omul ca întreg în totalitatea subsistemelor sale: fizice, biofizice si psihice.

Desfășurarea activității și, respectiv, comportamentul adaptativ agonistic se bazează pe informație. De altfel nici nu se poate concepe un proces de reglare în afara utilizării unei informații utile (adecvate) și suficiente din punct de vedere cantitativ.

Din perspectiva teoriei generale a reglării și postulatelor „modelului interacționist" (Golu Mihai si Dicu Aurel – 1972), deducem că pentru a se echilibra optim cu mediul și a-și realiza finalitatea proprie, individul trebuie să dispună: a) de capacitatea de a înregistra, prelucra si stoca informațiile mediului extern ca purtătoare de informații utile; b) de mecanisme de selectare și utilizare a informației extrase în concordanță cu stările sale de necesitate; c) de o bază motivațională suficient de largă care să asigure „asimilarea" unui volum cât mai mare de influențe.

Componenta senzorială (perceptivă) are tocmai rolul de a selecta și recolta informațiile utile pentru elaborarea și efectuarea operațiilor sau acțiunilor reglatoare. În cazul comportamentului agonistic din sporturile de luptă, se impune să identificăm în primul rând clasele sau modalitățile mari de semnale care au tangență cu procesul reglării și care trebuie înregistrate. Pe baza lor se delimitează acele aparate de recepție, care sunt mai mult sau mai puțin solicitate.

Psihologia demonstrează că nici un act comportamental, oricât de simplu, chiar de tip reflex-necondiționat, nu se poate realiza optim în afara semnalelor provenite sau emise de propriul organism; numai prin corelarea semnalelor de la sursele externe cu cele provenite de la propriul organism, devine posibil orice comportament adaptativ.

Procesele de percepție senzorială au un caracter de premisă în ramurile sporturilor de luptă (Polster Herald – 1988). Un nivel nesatisfăcător al percepției duce frecvent la o stagnare în procesul de pregătire sau provoacă greșeli tehnice. Perfecționarea funcțiilor de percepție senzorială, ca „obiectiv secundar" altor forme de antrenament, nu mai este suficientă în pregătirea performanțelor de maximă valabilitate tehnică și tactică.

3.4. Rolul atenției și vigilenței în percepțiile specializate din sporturile de lupta

Triunghiul prezentat în subtitlu: atenția, vigilența și percepțiile specializate formează poarta de intrare a informațiilor (Schubert F. – 1981), în memoria sportivului, în vederea luării deciziilor. Înainte de a trece la dezbaterea temei este necesară o scurtă incursiune în definirea termenilor.

Vigilența este o stare de activare specifică de sensibilizare, ce are efecte facilitante și asigură receptivitatea, permeabilitatea informațională, performanțele observabile și informaționale și este o condiție a atenției și a conștiinței în general. Vigilența pregătește percepția și se structurează în direcția informațională a deciziei prin patru sarcini (Montmallin): verificarea, supravegherea, inspecția și pânda. Conceptul de atenție și de vigilență se încadrează în aptitudinile intelectuale, în formularea analitică (Epuran, 1980), fiind trăsături de personalitate și un ansamblu de procese funcționale în slujba sportului (Nougier, 1993).

Atenția este definită ca o orientare selectivă și concentrare focalizată a proceselor psihocomportamentale, în vederea unei optime și facile reflecții sau a unei intervenții eficiente" (Paul Popescu-Neveanu,1978).

’’Atenția este o condiție a reflectării optime a realității’’ (Holdevici și Vasilescu, 1988). Ea nu poate fi studiată sau observată independent, ci numai prin intermediul efectelor sale asupra proceselor senzoriale, cognitive sau motrice. Nivelul de vigilență al creierului, joacă în mod evident un rol important în atenție (Kreindler si Apostol,1976). Un individ somnolent este mai puțin atent la ceea ce se petrece în jurul lui decât un individ treaz și mai ales decât un individ care este într-o stare de alertă, de stare vigilă foarte pronunțată.

Pentru studierea proceselor atenționale (Nougier, 1991) trebuie făcută o diferențiere teoretică esențială între orientarea atenției (Posner, 1980) și distributia resurselor atenționale (Floru, 1967; Navon și Gopher, 1979). Prima pare să fie procesul similar procesului de pregătire (Requin, 1985). Atenția este considerată de acesta ca o combinație de facilitări si inhibiții, mai înainte de prelucrarea unui semnal.

Cea de-a doua partea a distincției se referă la capacitățile de prelucrare a informației de care dispune sportivul.

Orice individ este considerat ca având capacități limitate, adică el nu este capabil să prelucreze toate informațiile. De aceea sunt necesare procese specifice de selectare a semnalelor celor mai relevante pe baza trăsăturilor lor (forma mișcării, traiectoria, viteza, sensul etc).

Deși cantitatea de stimuli care pătrund în sistemul nervos central în fiecare moment este enormă (Kreindler si Apostol, 1976), nu toți stimulii pot avea aceeași importanță ca semnificație și nu toți fac obiectul unui proces de memorizare. Există mai multe mecanisme cu ajutorul cărora sistemul nervos central poate reduce cantitatea de informație ce ajunge la el (fig. nr.3.6.).

De asemenea, în selectarea informațiilor cu semnificație, putem presupune că, unii sportivi sunt mai bine pregătiți pentru anumite situații decât alții, sau că acești subiecți se comportă în mod specific, determinați de caracteristicile personale.

Pentru a studia caracteristicile atenției, Posner si Snyder (1975) au dezvoltat metodologia costului și beneficiului atențional. Aceștia descriu îmbunătățirea vitezei de reacție la localizările sugerate ca pe un beneficiu atențional, iar creșterea timpului de reacție la localizările nesugerate, ca pe un cost atențional. Magnitudinea costurilor adică inhibiția beneficiilor (a facilității), determină dimensiunea efectului atențional. Acesta ar fi măsura specifică a flexibilității atenției subiectului (Keele și Hawkins, 1982). Prin flexibilitate autorii înțeleg capacitatea unui subiect de a separa, orienta și angaja atenția asupra diverselor puncte din spațiu, adică a-și muta atenția de la un loc la altul. Ea poate fi unul din factorii cognitivi, dovedind un nivel de performanță ridicat.

Figura nr. 3.6. –Kraindler și Apostol, 1976

În activitatea sportivă pot fi invocate două tipuri de procese. Ele pot fi funcționale: sportivul este înzestrat cu dispozitive automate pentru detectarea semnalelor. Aceste dispozitive permit o prelucrare rapidă a informațiilor, cu puține tulburări. Acest gen de automatizare se dezvoltă prin antrenament și experiență.

Procesele pot fi și opționale – adică voluntare și strategice – sportivii dezvoltând strategii bazate pe experiența lor proprie. Bineînțeles că aceste strategii urmăresc realizarea de performanțe bune și nu se exclud reciproc. Ele sunt complementare și interacționează reciproc. De exemplu se poate considera că sportivii cu experiență sunt capabili să treacă de la o prelucrare automată la una atențională și invers, ca o funcție a complexității sarcinii.

În raporturile de situație, în speță în toate ramurile de luptă, sportivii trebuie să reacționeze la semnale care par a fi relevante sau mai frecvente decât altele. Ori de câte ori pot, ei încearcă să anticipeze acțiunea adversarului făcând diferența între indicii semnificativi si disimulările voite. Ei încearcă de asemenea, să determine probabilitatea evenimentelor ulterioare. Ca atare, poate fi util să se analizeze costurile si beneficiile sportivilor prin sarcini de laborator ce reproduc cât mai fidel contextul comportamentului agonistic. Indiferent de disciplină, sportivii experimentați au dovedit costuri și beneficii reduse. Cu alte cuvinte, ei au reacționat cu aceeași rapiditate și la localizările sugerate și la cele fără sugerare de indiciu. În schimb sportivii neexperimentați, au demonstrat costuri și beneficii importante. Acest rezultat poate să însemne că în sporturile în care există un nivel ridicat de incertitudine, sportivii experimentați sunt înzestrați cu dispozitive specitice utile în practica sportului de performanță. De asemenea, putem spune că ei au învățat, conștient sau inconștient, să fie atenți la toate semnalele, indiferent de o anumită informație precedentă – semnificația și de frecvența acestor semnale – adică posibilitatea indicării semnalului.

Automatizarea si flexibilitatea atenției, pot juca un rol important în strategiile atenționale. Automatizând unele mecanisme, sportivi de înaltă performanță își pot folosi resursele atenționale pentru a controla sarcini mai complexe, în special în situațiile care implică o mare incertitudine. În acest caz resursele trebuie să fie distribuite în mod optim si să prelucreze simultan două sau mai multe sarcini.

Flexibilitatea atenției permite sportivului să detecteze mai ușor semnalele periferice și să facă față mai omogen la diferite situații. Cu cât stimulii sunt mai depărtați unii de alții, cu atât mai îndelungat este timpul necesar pentru dezangajarea, orientarea și angajarea atenției spre altă localizare (Schulman si colab., 1973). Pe de altă parte, cu cât resursele atenției sunt distribuite mai mult spre un semnal, cu atât mai dificil va fi să se orienteze atenția spre o altă localizare sau spre un alt semnal.

De asemenea, flexibilitatea de la procesele automate, la procesele controlate. Din cauza unei mari flexibilități a atenției, procesele automate de detectare pot opera în condiții optime. Există o literatură bogată care studiază procesele de orientare a atenției vizuale în spațiu.

Naugier și colab. (1991) atestă printr-un experiment efectuat în scrimă comparând scrimerii experți cu cei neexperți în ceea ce privește timpul de reație (TR) și timpul de mișcare (TM). Primul rezultat a arătat că principala diferență dintre experți și neexperți a fost în privința TM, iar în ceea ce privește TR diferențele au fost mici. Experții au fost mai rapizi în exercițiu decât neexperții, dar mai interesante s-au dovedit efectele atenționale și/sau cele de pregătire motorie. Subiecții au dovedit un TR și un TM mai îndelungați in condiția nevalabilă decât în cea valabilă. În ceea ce privește TM, efectul a fost mai mare la neexperți decât la experți. El a fost și mai mare când reacția motorie a fost mult mai complexă. De asemenea, ei au dovedit o mai mare flexibilitate a atenției decât nonexperții. Experții au reușit să-și orienteze mai bine atenția în spațiu și/sau să-și pregătească și programeze mai bine reacția decât neexperții. Aceste date par să confirme rezultatele noastre anterioare conform cărora diferențele dintre experți și neexperți se explică prin studiul tardiv de prelucrare a informației .

Atenția, care este un proces costisitor, intervine în ultimul moment pentru a selecta semnalele cele mai potrivite și/sau răspunsul motor (Kahnerman și Treisman, 1984). Acesta ar putea da sportivilor experimentați, posibilitatea de a obține adaptări în situații problemă.

Într-o încercare de schematizare, Naugier redă (fig. nr.3.7.) un așa-zis sportiv ideal, locul funcției-proces „atenția" și interrelațiile cu alte componente psihice. Automatizarea este considerată ca un mijloc de a face să scadă încărcătura mentală a informației de procesat.

Figura nr. 3.7. Locul atenției și interrelațiile cu alte componente psihice (din Naugier, 1991)

Atenția joacă un rol în selecționarea informațiilor celor mai semnificative sau în inhibarea unor localizări spațiale. Fiecare stadiu al prelucrării informaționale suferă efecte atenționale similare. Eficiența deciziei și stadiile de programare ale procesării informației este în mod special dependentă de nivelul de performanță al sportivului. Flexibilitatea, difuzia și focalizarea razei atenționale sunt unele din proprietățile ce pot fi îmbunătățite prin experiență. Distribuția resurselor atenționale prin schimbare sau împărtășire reprezintă un rezultat posibil al interacțiunii dintre atenție și automatizare. Această îmbunătățire depinde de dezvoltarea strategiilor.

O altă abordare clasică folosită în studierea proceselor atenționale se bazează pe cronometria mentală (Polsner, 1978). Înregistrarea timpului de reacție (TR) reflectă natura și durata proceselor cognitive ce intervin în stadii decisive de prelucrare a informației (Mc Clelland, 1979; Sternberg, 1969) între prezentarea unui stimul, cu sau fără semnal de avertizare și începutul unei reacții. Metoda cronometrică este folosită în sport în încercarea de a se clarifica asupra factorilor de pregătire și proceselor motorii, în funcție de vârsta sportivilor, nivelul performanței, perioada de antrenament sau oboseală. În mod frecvent sportivii sunt confruntați cu semnale critice și trebuie să extragă indicii importanți ce ar putea fi o funcție a incertitudinii sarcinii și a raportului între semnal și informația nerelevantă.

3.5. Percepțiile în sporturile de luptă și rolul lor

în reglarea comportamentului agonistic

Suntem de acord cu afirmația lui Volpert W. (citat de Scubert F., 1988), conform căreia în sporturile de luptă, pentru capacitatea operatorie a sportivului de performanță, procesele psihice mentale au o relevanță definitorie în comparație cu procesele cognitive senzoriale. Totuși rolul acestora din urmă nu este mai puțin important, mai ales în condițiile inițiale ale învățării, când se (pre)formează diferite modele de prelucrare specifică a informațiilor la nivel de reglare senzorială (Polster Herold,1988). Însusirea acțiunilor tehnice sau tactice are la bază perceperea corectă a calității exercițiilor (Epuran M. 1976). Pe măsură ce experiența de cunoaștere si vechimea în activitate crește, percepțiile devin mai precise, iar sportivul dobândește capacitatea de a relata verbal diferite particularități ale exercițiului observat. Sportivii cu un înalt grad de măiestrie, apreciază în cele mai fine detalii mișcările adversarilor, „ghicesc" acțiunea care urmează și o preîntâmpină. Pentru a înțelege mecanismul prelucrării informației la sportivi, primul pas este studierea proceselor senzorial-perceptive. Este, într-adevăr, important să înțelegem cum ’’scanează’’ în mod activ sistemele senzoriale (ale sportivilor), pentru a detecta stimulii relevanți pentru (pre)condițiile întruchipate într-una sau alta din stările interioare ale modelelor lor interioare. În acest sens Polster(1988) consideră ’’capacitatea de percepție ca premisă a proceselor cognitive de prelucrarea a informației, care în sporturile euristice trebuie pusă în legătură cu situațiile de apreciere’’.

În învățarea deprinderilor tehnico-tactice (Janssen Jan Peters,1984), ca și în aprecierea situațiilor (n.n.), punctul decisiv constă exact în schimbarea legăturii dintre datele senzoriale ale activității motrice. În programele motrice, informațiile verbale, vizuale, chinestezice, tactile și chiar vestibulare, sunt "legate" de impulsuri efectoare, alcătuind sinteze informaționale integratoare. Așadar, în procesul de învățare a deprinderilor tehnico-tactice și a contextului situațional de aplicabilitate, nu avem de-a face cu un singur sistem de înregistrare, nici cu un singur sector senzorial.

În operația de integrare (Mihai Golu si Aurel Dicu,1972) elementele sunt supuse unei „revizuiri" și filtrări pe baza unor criterii de compatibilitate. Se creează astfel un câmp de probabilități cu densitate neuniformă: unele evenimente vor deveni preferențiale, integrarea lor favorizată; altele vor căpăta o probabilitate scăzută, relevarea lor în cadrul structurii fiind defavorizată (indezirabilă). Datorită caracterului dinamic al relației cognitiv-acționale dintre luptător și adversar, densitatea de probabilitate a câmpului de evenimente se modifică: elementele relevante în situația perceptivă dată devin irelevante într-o altă situație. Structurile perceptive evoluează de la stări global difuze de nedeterminare, la stări diferențiale, echilibrate, de la sincretism nemijlocit la scheme generalizate, care permit nu numai detectarea și identificarea aspectelor ,,cheie" ale situației în momentul actual, ci și anticiparea transformărilor lor în cursul acțiunii. Schemele constituite asimilează „de obicei" obiectul (situația) după legea generală a echilibrului, dar în cazul „împotrivirii" obiectivului, ele stimulează activitatea perceptivă. Prin urmare, ele conțin nu numai modelele claselor de stimuli, ci și programele acțiunilor de dobândire a unor imagini noi.

Pe măsură ce percepția se închide, din punctul de vedere reglator, după legea echilibrului optim, mecanismele sale operaționale se automatizează și se comprimă (M. Golu, 1975). Se creează astfel impresia că ea se desfășoară instantaneu și că este cel mai simplu si banal act de comunicare. Automatizarea și comprimarea sunt obiectiv impuse de principiul promptitudinii reglării și economiei. Ele nu înseamnă decât aparent o simplificare; în realitate, privite din interior, psihologic, ele introduc un coefficient înalt de complexitate, sporind considerabil încărcătura de informație pe unitatea de timp operațională.

Percepția mișcărilor și a situațiilor în timp și spațiu, precum și forma de percepție specială (Zbigniew Czajkowski, 1975), denumită în limbajul psihologic sportiv în mod generic „simț specific" capătă o semnificație vitală pentru sportivii din toate ramurile de luptă. Fără pretenția de a aduce vreo noutate în domeniu îndrăznim să definim acest “simț specific” ca fiind o sinteză procesual-perceptivă cu caracter integrativ. Simțul specific are ca substrat de bază calitățile de coordonare specifice.

Aceste calități se bazează pe primirea și elaborarea informatiilor și controlul executiei efectuate îndeosebi de analizatorul tactil care se informează despre presiunile asupra diferitelor părți ale corpurilor; de analizatorul vizual, care culege imaginile din lumea înconjurătoare; de analizatorul statico-dinamic, care ne informează despre accelerațiile corpului, în special cele unghiulare și despre poziția capului față de corp, contribuind, în mod determinant, la păstrarea echilibrului; de analizatorul acustic prin intermediul căruia percepem sunete și zgomote care pot servi la organizarea ritmică a mișcării; de analizatorul chinestezic, cu ajutorul căruia primim informațiile privind tensiunile produse în mușchi și modularea lor, care se află la baza senzațiilor motrice ale diferitelor segmente (Manno Renato,1984). După mulți autori în faze inițială a învățării unei mișcări, informația vizuală este determinantă în structura chinestezică. Același specialist consideră că analizatorul vizual poate avea un rol informativ pe plan acustic si vizual. Apoi succesiv, în multe sporturi și în cazul fazelor de automatizare, o importanță tot mai mare capătă analizatorul chinestezic. În jocurile sportive și în sporturile de luptă, informațiile vizuale sunt de neînlocuit în toate fazele.

Informația pe care analizatorii o recepționează permite dezvoltarea unor calități privind organizarea si controlul mișcării. Este vorba în special de:

calitățile de combinare și cuplare a mișcărilor;

capacitatea de orientare spațio-temporală;

capacitatea de diferențiere;

capacitatea de reacție motrică;

capacitatea de echilibru statico-dinamic;

capacitatea de transformare a mișcării;

capacitatea de ritmicitate.

În ceea ce privește realizarea și dezvoltarea simțului specific un rol important îl are și schema corporală. Epuran (1976), apreciază că schema corporală este punctul de plecare a diferitelor posibilități de acțiune. De asemenea, schema corporală este imaginea pe care o are fiecare despre propriul corp, imagine totală și segmentară, în stare statică sau dinamică, în raportul părților corpului între ele și mai ales în raporturile acestuia cu spațiul și obiectele înconjurătoare (Porot, citat de Epuran,1976).

În formarea simțului specific un mare rol îl au deprinderile senzoriale care au la bază „învățarea perceptivă" (Chircev A. si Radu I., 1974). Aceste deprinderi senzoriale au ca principală caracteristică reducerea pragurilor în funcție de exercițiu, în percepția detaliilor, în sisteme de stimulări complexe, în identificarea structurilor în condiții dificile de percepere.

Urmărind lucrul mai multor antrenori (Jușcov O. – 1973), a observat că ei aplică aceleași metode în cursul studierii și perfecționării acțiunilor tehnice. Analiza antrenamentului de lupte, având ca temă studierea unui procedeu nou, ne arată că într-un antrenament de 100 min., sunt folosite pentru dezvoltarea calităților motrice 75% din timp, 20% pentru explicații si numai 5% pentru demonstrație. În cadrul perioadei de perfecționare, demonstrația ocupă și mai puțin timp.

Antrenorii nu acordă toată atenția faptului că auzul și simțul muscular nu pot concura cu văzul în ceea ce privește formarea unui stereotip nou. Vederea permite sportivului să sesizeze nu numai „desenul" genaral a mișcărilor, ci îl ajută să-și formeze o noțiune și despre caracteristicile de spațiu și timp. Nici o descriere nu poate scoate la iveală cele mai mici nuanțe ale mișcării așa cum le înregistrează ochiul.

Într-un alt studiu Jușcov O. (1975), afirmă că în condiții obișnuite, simțului văzului îi revin cca. 80% din informații în timpul activității agonistice.

Descrierea și simțul muscular trebuie să completeze demonstrația, să descopere mecanismul interior a execuției unui procedeu. Dacă mișcarea este nouă pentru luptător (fie că este vorba de un începător sau de un maestru) el trebuie să-și formeze în primul rând o imagine vizuală clară a procedurii studiate. În acest scop, trebuie să se folosească în cea mai mare măsură chinograme, filme etc. ; desigur că în anumite cazuri, în cursul studiului se poate ajunge la aceleasi efecte și cu ajutorul descrierii, dar operația necesită multă energie si timp. În continuare Jușcov arată că dacă în cursul studiului predomină controlul vizual, sarcina principală va fi de a crea imaginea cât mai vie a noii mișcări, de a o descrie din toate unghiurile.

Când o mișcare este deja orientată și este vorba doar de cizelarea unor elemente de detaliu (când rolul principal revine senzațiilor musculare), atunci un flux mare de informații vizuale și auditive ar stânjeni percepția musculară a sportivului. Descrierea și demonstrația care jucaseră rolul principal, ocupă acum un loc secundar. Ele nu mai pot asigura efectul necesar. Acum trebuie aplicate mijloacele care 1-ar putea ajuta pe luptător la o fină diferențiere a percepțiilor musculare.

În cursul perioadei de învățare, trebuie să se urmărească creșterea informației asupra procedeului respectiv iar în etapa perfecționării trebuie să se reducă cantitatea de informație, reținând atenția sportivului mai ales asupra percepției musculare. S-a observat că odată cu eliminarea factorului vizual, excitabilitatea musculară devine mai acută. Luptătorii surdo-muți pot servi drept exemplu. Se știe că ei suferă de tulburări de coordonare si ale aparatului vestibular. Cu ochii legați acești luptători se orientează dificil în spațiu. Dar în cursul unei lupte, când un surdo-mut se află în contact direct cu adversarul, este capabil să-și regleze conduita, găsind nivelul optim al prizelor cu o precizie uluitoare, ce depăsește calitatea procedeelor efectuate cu ochii deschiși.

Eliminarea factorului vizual a fost total acceptată ca metodă de corectare a greșelilor înrădăcinate. Uneori sportivul înțelege perfect greșeala făcută, știe teoretic cum o poate suprima, dar o repetă la repetarea procedeului.

Prin eliminarea factorului vizual, relația obișnuită cu mediul înconjurător se deteriorizează, ceea ce permite luptătorului să diferențieze mai fin percepțiile musculare și să controleze mai bine mișcările propriului său corp. În final luptătorul va putea executa procedeul așa cum și-1 reprezintă.

3.6. Reprezentările și rolul lor în reglarea

comportamentului agonistic

Informațiile perceptive care servesc la organizarea conduitei spațiului nu dispar fără urmă. Ele sunt integrate și prelucrate prin procese psihice noi, complexe, între acestea figurând și reprezentarea. Aceasta se definește ’’ca proces cognitiv senzorial de semnalizare în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor în atenția acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor" (Matei Gheorghe, 1985).

Reprezentarea este demersul elementar și fundamental atât al memoriei cât și (sau) al gândirii și imaginației (Popescu Neveanu, 1978).

Se cunoaște faptul că orice excitare senzorială de o intensitate sesizabilă lasă urme în sistemul analizatorilor (Epuran, 1982). Aceste urme pot fi simple imagini dar pot fi și reprezentări mai complexe care reproduc nu numai o singură stimulare senzorială ci o percepție integrală. De exemplu, putem avea imaginea pe retină a unei fulgerări, putem avea reprezentarea unei acțiuni dintr-un joc sportiv, un croșeu la box.

Piaget a definit imaginea mentală ca valoare de semiconcept sau concept potențial și a introdus noțiunile de reprezentare retroactivă și anticipativă care împreună cu reprezentarea motrică, întregește aspectele de cunoaștere, execuție si prospecție a actelor voluntare, posibile în activitatea sportivă.

Reprezentarea păstrează elementele percepției (este o reproducere a unei percepții anterioare), dar este independentă de contextul obiectiv de stimulii care au determinat percepția. Deși conservă ceva din sistemul de referință perceptiv, reprezentarea este obișnuită prin intermediul operațiilor intelectuale (J. Piaget citat de Popescu-Neveanu, 1978). În continuare același psiholog citează ca „paradoxul reprezentării constă în aceea că dispune de un conținut intuitiv de tip senzorial, întemeiat pe un sistem de operativitate intelectuală cu totul deosebit și chiar opus mecanismelor perceptive".

În actele motrice reprezentările mișcărilor nu sunt numai vizuale sau musculare, ci au un caracter deosebit.

Folosirea termenului de reprezentări ale mișcărilor (Epuran, 1976), adică ale actelor motrice care se efectuează, și nu de reprezentări chinestezice, întrucât acest termen este mai sărac în conținut, nu oglindește în întregime fenomenul, obligându-ne să ne referim în special la elementele senzoriale, musculo-articulare (proprioceptive) și să eliminăm componentele vizuale, auditive, tactile și de orientare a corpului în spațiu.

Trebuie subliniat faptul că în reprezentările ideomotorii, imaginea mentală este direct legată de simțul muscular (Holdevici, 1988), aceste reprezentări având de fapt un caracter preponderent vizual motor.

Reprezentările mișcărilor au mai multe caracteristici (Holdevici, 1988) :

ca imagini ideale ale mișcărilor reale, imagini ce reprezintă programe de activare pentru activitatea motrică propriuzisă, având deci rol de programare;

ca imagini mentale care facilitează procesul însușirii mișcării, ele îndeplinind astfel o funcție de antrenare;

ca imagini ce se formează în timpul execuției, ele având sub acest aspect un rol reglator.

Fig. nr. 3.8. Schema dezvoltării reprezentării mentale (din Hotz, 1981)

3.6.1. Reprezentările idiomotrice în sporturile euristice

(de luptă) și caracteristicile învățării

Având în vedere că teoriile despre învățare în general și despre învățare motrică în special sunt extrem de numeroase și bine aprofundate, vom trece în revistă doar aspectele relevante ale acesteia în relația directă cu sporturile de luptă, pe care le putem încadra în grupa sporturilor euristice.

Sensul învățării (Popescu-Neveanu, 1978), poate fi interpretat ca o asimilare activă de informație (retenție mnezică), însoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi. În învățare, sunt antrenate ca mijloace, procesele cognitive senzoriale de gândire și de memorie, care asigură optimizarea și durata lor.

Un rol important în învățarea si automatizarea mișcărilor, îl au și

reprezentările.

Majoritatea psihologilor sunt de acord că reprezentările au importanță deosebită, nu numai în procesul instructiv educativ, ci că se formează și se dezvoltă chiar în acest proces (Epuran,1976).

Să examinăm fazele inițiale ale învățăturii, în care noutatea reprezintă deja o dificultate: primul procedeu de trântire, primul atac combinat de braț și picior, primele poziții de gardă în box etc. Planurile de mișcare construită pe puține puncte de reper, se clatină și, metodologic, este nevoie de diferiți pași preliminari în învățarea parțială înainte ca totul să se precizeze în prima tentativă reușită (Rieder, 1984).

Baza pentru orientarea în acțiuni și reglarea lor (Schubert, Kirchgassner si Barth, 1976), presupune ca fiecare sportiv să dispună de reprezentări interne, respectiv modele ale lumii exterioare, de o imagine a personalității proprii și a activității proprii. Astfel, fiecare sportiv are o imagine despre cerințele generale ale unei evoluții proprii (sau adverse – n.n.), despre finalitate, căi de realizare și consecințele acestor realizări, despre parametri temporali și dinamici ai mișcărilor proprii și străine, cât și despre clipele prealabile când o să intervină acestea.

Fig. nr.3.9. Dinamica formării reprezentării mișcării (Epuran, 1976)

Mai departe, aceeași specialiști afirmă că din practica sportului, se știe că reprezentarea unei mișcări are funcția de a oferi un model sau procedeu. Pe baza acestui model de mișcare care prezintă diverse grade de abstractizare (fie că mișcarea a fost demonstrată de antrenor fie că s-au prezentat filme, imagini etc. sportivul îsi orientează acțiunile. Cu cât prezentarea mișcărilor a fost mai plastică, mai precisă si cuprinzătoare, cu atât procesul de învățare va fi mai reușit. Pe parcursul învățării si însușirii progresive a unei mișcări, imaginea despre mișcare se va diferenția tot mai mult și concomitent se va generaliza.

Formarea și modificarea reprezentării (Epuran, 1976), nu pot fi încheiate odată cu obținerea execuției perfecte. În orice stadiu s-ar afla cândva elevul, reprezentarea sa despre un anumit exercițiu poate suferi modificări (Fig.nr.3.9.).

Reprezentarea mișcării trebuie privită ca o componentă, care însoțeste întregul proces al formării deprinderilor motrice, și nu ca o primă etapă. Execuția se reflectă în creierul elevului prin componentele sale proprioceptive, vizuale, tactile ș.a. și se precizează prin legăturile formate anterior. Întâlnirea dintre componentele reprezentării anterioare și componentele reflectate ale execuției constituie momentul diferențierii, moment precizat, clasificat prin intervenția pedagogului care prin corectare (în care pot intra în proporții variate elemente intuitive si verbale) ușurează percepțiile proprioceptive, indică elementele de bază ale execuției, îl face pe sportiv să înțeleagă mai bine ceea ce este corect sau greșit, dezvoltând reprezentarea și implicit posibilitățile unei execuții ulterioare mai aproape de ceea ce reprezintă sarcina motrică. Din aspectele generale ale activității sportive putem exemplifica printr-un model de învățare si antrenare a tehnicii, în relația cu dezvoltarea capacităților cognitive (schema Volpert, 1976, modificată). Schema este intenționat dezechilibrată în sensul că neglijează latura execuției motrice efective, pentru a pune accentul pe latura psihică a motricității, pentru care procesele de reglare și de control sunt provocate si însoțite de procese mentale.

Fig. nr.3.10. Schema Volper, 1976, modificată: Antrenamentul tehnicii și

dezvoltarea capacităților cognitive

Prezenta schemă denotă caracterul condiționat al reprezentărilor și interacțiunea primului sistem de semnalizare cu cel de-al doilea (Epuran, 1976), acestea contribuind la învățarea mentală a acelor exerciții pentru care există o experiență anterioară.

A. T. Puni (citat de Epuran și Holdevici, 1980) a stabilit că reprezentările ideomotorii « sunt obținute prin antrenare a mișcărilor, reprezentarea mentală a exercițiului și pronunțarea lui în limbaj interior contribuind la o execuție mai precisă și mai corectă ». Se poate afirma deci, că reprezentarea voluntară și intențională a mișcării este un mijloc de formare a acesteia, de învățare a mișcării, dar și de perfecționare a ei și de realizare a deprinderilor motrice pierdute.

3.6.2. Rolul reprezentărilor în reglarea conduitei agonistice

Întregul complex de imagini cognitive a procesului motric (Schubert si col., 1976), condițiile în care are loc și efectul acestuia, se numește sistem operativ de imagini. Prin aceasta se înțelege că, conținutul și întrepătrunderea structurală a elementelor acestui sistem de reprezentări depinde de condițiile de desfășurare concrete și câteodată foarte variate. Elementele psihice, de asemenea, participante la rezolvarea unei sarcini variază și ele la rândul lor. Astfel, aceste elemente au caracter „operativ" și formează baza pentru manifestarea unei gândiri rapide a sportivului în timpul unei competiții.

Importanța sistemului operativ de reprezentări pentru reglarea acțiunilor sportive constă în faptul că se realizează o orientare și o reglementare conștientă a activitătii sportive prin operații analitico-sintetice, pe baza acestui sistem care s-a constituit pe cale senzorială și/sau semantică, denumit model intern.

„Modelul intern" reprezintă deci „baza de orientare" (a felului de desfășurare) a unei acțiuni, și permite o încercare în domeniul subiectiv al reprezentărilor înaintea aplicării anumitor elemente sportive sau acțiuni motrice în practică. Între acțiunile obișnuite în sporturile de luptă, se „interpun" tot mai multe elemente intermediare între apariția impulsului și realizarea acțiunii. Dominante în această fază a „încercării interne" sau a „acționării în gând" sunt operațiile intelectuale ca analiza, sinteza, generalizarea ș.a.

Sportivul si antrenorul colaborează în analizarea aspectelor pozitive și negative ale rezultatului (Rieder, 1984), iar cu cât sportivul progresează mai mult în ceea ce privește performanța tehnică, cu atât vor reuși mai repede să gândească în același fel.

Figura nr. 3.11.

Feedback-ul începe, înainte de toate, din confruntarea între rezultatul obținut și cel care a fost propus, care poate fi nesatisfăcător, aproape corect sau total greșit. În încercarea următoare se ține cont de cauzele descoperite cu intenția îmbunătățirii. Se poate întâmpla ca anticiparea să corespundă scopului mișcării, deoarece, de exemplu în cazul unui contraatac în lupte intervin o serie de elemente pe care nu e posibil să ni le imaginăm ca pe un tot unitar. Rezultatul poate demonstra că nu s-a reușit obținerea unei imagini mentale clare în punctele fundamentale ale execuției. se pune întrebarea dacă anticiparea nu cumva a fost concentrată asupra unui scop ce nu putea fi încă obținut.

O interpretare ulterioară arată că trebuie să se reflecteze sistematic asupra problemelor și a raporturilor existente între elemente.

3.7. Componenta intelectuală și gândirea ca factor de reglare a conduitei de luptă

Întrucât în dinamica reală a luptei, cu cele două componente, atac-apărare, cele mai importante componente analizate sunt percepția, motricitatea si atenția, există tendința de a trece pe plan secundar components intelectivă – nivelul de inteligență și gândirea. Din faptul că în cadrul poulației celor care practică diferite sporturi de luptă, există deosebiri foarte mari de ordin intelectual, se trage concluzia greșită că această componentă nu ar impune nici un fel de îngrădiri. Într-adevăr nu s-ar putea afirma că sarcinile care alcătuiesc conținutul obiectiv al activității de luptă, ar reclama o inteligență excepțională, dar nici nu putem admite că în exercitarea optimă a conduitei de luptă, inteligența și gândirea nu sunt solicitate si nu sunt necesare.

După opinia noastră cei care candidează la obținerea unor locuri fruntașe în competițiile de mare anvergură (indiferent de tipul de luptă), trebuie să posede o inteligență generală (I. G.) cel puțin în limitele normei. Scăderea nivelului acestei capacități sub limita normei, sporește considerabil coeficientul de risc în desfășurarea luptei.

Așa cum s-a văzut, lupta propriu-zisă creează sportivului numeroase situații problematice noi, care reclamă o rapidă orientare și găsirea strategiei celei mai adecvate de soluționare. Or, este evident că, în asemenea situații ,,critice" participarea inteligenței devine absolut indispensabilă.

Pentru a continua demersul analitic referitor la rolul componentei intelectuale și de gândire în activitatea sportivă, credem că este nevoie de o definire a cadrului noțional specific.

După Claparede (citat de Popescu-Neveanu, 1978) inteligența apare în trei ipostaze: a) modalitatea cognitivă diferită de reactivitate emoțională și de capacitatea de efort; b) capacitatea de rezolvare de probleme prin restructurări opuse automatismelor; c) posibilitate supramedie a gândirii în stadiul căreia este interesată psihologia diferențială.

Deși inteligența apare ca un factor de mare însemnătate al vieții sociale, ea își are originea în existența și activitatea socială, după cum, deși apare ca un factor facilitant, productiv al învățării, ea rezultă din învățare, din acea învățare care este inteligentă.

Confruntarea frecventă cu situații problematice de cele mai diverse tipuri, dezvoltă la parametri superiori aptitudinea de a sesiza esențialul și generalul din lucruri și fenomene, de a sesiza relațiile și raporturile dintre acestea și de a înțelege ordinea și dialectica proceselor și evenimentelor naturale și sociale (Matei, 1995). Inteligența este dependentă de motive, scopuri și efort. În general, prin faptul că inteligența are de cele mai multe ori sensul cunoașterii relațiilor, ea poate fi asimilată cu gândirea. Totuși, inteligența este considerată aproape unanim, o aptitudine generală care asigură rezolvarea eficientă, economicoasă a majorității problemelor cu care se confruntă persoana umană.

În ce privește tipologia inteligenței se delimitează variante ca: inteligența motrică, verbală, abstractă, tehnică, socială, organizatorică etc.

Inteligenta motrică (Popescu-Neveanu, 1978) este o formă a inteligenței, ce se modifică în domeniul activităților motorii. Inteligența motrică apare ca o aptitudine specială ce inserează în structura ei elemente cognitive (senzoriale si logice), alături de memorie și deprinderi motrice. Se manifestă în activități ce reclamă rezolvarea unor situații motorii, prin efectuarea unor mișcări inedite, sau adaptarea mișcărilor automotivate la condițiile de rezolvat. Inteligența motrică presupune conștientizarea deosebită a impulsurilor chinestezice și controlul corpului și părților sale.

Gândirea face parte din procesele pshice superioare. Desfășurându-se larg, în mai multe faze, și apelând la resursele celorlalte procese psihice în vederea adâncirii si extensiunii cunoașterii, gândirea îndeplinește în sistemul psihic uman un rol central și este definitorie pentru om ca subiect al cunoașterii logice, raționale.

Dacă încercăm o definiție a gândirii atunci putem spune că ea se definește ca procesul cognitiv de reflectare a însușIrilor generale și esențiale ale obiectelor și fenomenelor realității înconjurătoare și a raporturilor dintre acestea (Epuran și Holdevici, 1980).

Gândirea este strâns legată de acțiune. Aceasta în sensul că ea îmbogățeste sau dublează marea majoritate a acțiunilor umane, dar mai ales în sensul că este generată de acțiune. După Galperin, orice proces intelectual începe cu acțiunea.

Mai mult de atât, Schubert (1981), pe lângă caracteristicile enumerate mai sus, vede gândirea ca o anticipare temporală a evenimentelor viitoare. Aspectele prezentate anterior se armonizează cu activitatea corporală precum și cu formele particulare ale gândirii: reproductivă, productivă și creatoare.

3.7.1. Formele de manifestare ale gândirii

Principalele forma ale gândirii în sport sunt: gândirea operativă – cu formele relaționale între cea reproductivă și productivă, gândirea creativă și gândirea intuitivă. Cea mai solicitată formă a gândirii în sport este cea operativă, care mediază permanent acțiunile motrice și situaționale. Pentru un sportiv în activitățile specifice nu este important cum gândește în general, ci cum rezolvă situațiile specifice, eficiența lor.

În obținerea performanței, este necesar să alegi varianta cea mai adecvată, dintr-un întreg repertoriu de acțiuni, pentru soluționarea problemei, și pentru aceasta sportivul trebuie să disocieze condițiile de acțiune; să recunoască cele mai importante caracteristici ale unei situații în corelația lor și să găsească o relație între caracteristicile situaționale si posibilitățile și căile de soluționare.

În funcție de condițiile de acțiune, prin gândire se selecționează acțiunile sau lanțul de acțiuni din repertoriul existent în memoria sportivului, care vor fi realizate motric. În acest caz avem de-a face cu gândirea productivă. În momentul în care se creează not condiții suplimentare si situaționale, care trebuie să fie luate în calcul, la planificarea și executarea altor acțiuni, avem forma gândirii reproductive care, de fapt, este baza gândirii operative.

Gândirea creatoare duce la soluții, în principiu, noi, prin descoperirea de căi de rezolvare (Schubert, 1981). Aceasta se manifestă atât la sportiv, cât și la antrenor, în căutările lor pentru a introduce noi acțiuni motrice sau variante tehnico-tactice. Cu o oarecar e aproximare se apropie de stilul personal al unui sportiv sau de stilul colectiv al unei echipe. În ultima perioadă se vorbește și de gândirea intuitivă (de unii acceptată, de alții nu), care permite acțiuni imediat, fără conștientizare. Intuiția este un rezultat al antrenamentului îndelungat, al experienței de concurs și în ultimă instanță, a supraînvățării motrice și situaționale. Specifice acestei gândiri sunt reacțiile rapide și nu deciziile rapide, cu mare grad de eficiență în sportul de mare performanță.

3.7.2. Rolul inteligenței ca factor reglator în conducerea luptei

Prin specificul lor, sarcinile în activitatea agonistică reclamă aproape în permanență funcția anticipativă, care este, un atribut definitoriu al inteligenței generale.

Inteligența nu este numai un „mecanism" interpretativ-rezolutiv, ci și unul reglator (Blaj,1982). Ea coordonează, în funcție de specificul și semnificația situațiilor, obiectiv, elemente motivaționale, motorii și afective în acte comportamentale, moderând și frânând tendințele și reacțiile impulsive. În conduita agonistă, apar frecvent situații care, prin efectul de „surpriză" pe care îl provoacă duc la creșterea entropiei, favorizând fenomene de „îngustare a lucidității". Fără intervenția reglatoare a inteligenței s-ar produce o deteriorare serioasă a operațiilor motorii de adaptare la conduita adversă.

Pe fondul inteligenței generale se poate delimita și o formă particulară de inteligență care se include ca o componentă specifică a aptitudinii de luptă. este vorba de inteligența concret-situațională care rezultă din integrarea dinamică a operativității si rezolutivității schemelor perceptoare, a vivacității și sistematizării spațiale, a memoriei dinamico-lingvistice, a capacității de sesizare, evaluare, si generalizare a raporturilor spațio-temporale. Existența acestei forme speciale de inteligență, favorizează buna desfășurare a comportamentului agonistic. Ea explică parțial diferențele dintre performanțele obținute de luptătorii cu un nivel aproximativ egal cu cel al inteligenței generale.

3.7.3. Rolul gândirii ca factor de reglare a conduitei de luptă

Felul de a gândi în timpul activității sportive se desemnează drept ,,gândire operativă" și trebuie separată de procesele de gândire care se desfășoară înaintea competiției, atunci când se fixează planul de luptă (Franck Schubert si colab,1976). În ring sau pe saltea sportivul nu va fi în stare să aplice o acțiune insuficient ,,verificată" în gând și în realitate (Blaj, 1995). Rezolvarea sarcinilor ce apar în cursul luptei, nu presupune niveluri deosebit de înalte ale gândirii. Nu este necesară o gândire de tip formal-abstract, de scheme complicate de raționare și argumentare, așa ca în alte feluri de activitate.

Totuși, ca și în cazul inteligenței, individul dotat cu o gândire normală are posibilitatea să evalueze și să interpreteze corect situațiile de luptă, să-și dea seama de unele dependențe funcționale dintre diferite variabile ale luptei: atacant-atacat, să formuleze generalizări referitoare la conținutul si particularitățile activităților agonistice, să anticipeze schimbarea de rol etc.

În timpul întrecerilor sportive, gândirea celor care iau parte la ele, se îndreaptă tocmai spre rezolvarea unor probleme în legătură cu mijloacele de ales pentru obținerea unui avantaj față de adversar (avantaj în puncte, în acțiuni, teritorial, moral etc.), avantaj care duce în final la câștigarea competiției (Epuran, 1980). În continuare, același specialist, afirmă că gândirea sportivului este permanent activă, lucrând intens pentru găsirea celor mai bune soluții, care să ducă la obținerea unor avantaje asupra adversarului și în final a victoriei, operând cu materialul senzorial imediat, furnizat de situațiile din teren. Gândirea tactică în timpul competiției, este o îmbinare a elementelor anterior elaborate și materializate sub forma planurilor tactice cu elemente de gândire intuitivă și operațională care prelucrează datele oferite pe cale senzorială de însăși desfășurarea competiției.

Pentru a pregăti performanța solicitărilor cognitive (Schubert, 1988), acțiunile trebuie analizate adecvat unei calități, sau să conceapă intervenții tipice pe baza cunoștințelor disponibile despre modelul execuției.

A acționa, înseamnă a reacționa (Parlebas, 1977). Se răspunde printr-o ripostă care forțează adversarul să reacționeze la rândul său. În timpul luptei, sportivul decodifică atitudinea și comportamenul celorlalți sportivi, evaluează acțiunile lor, ,,cântărește" viitoarele convergențe, apreciază corporal intervalul care-1 separă de adversar, chinestezia impregnează puternic aceste aprecieri. Și cum adversarul procedează la fel, fiecare acțiune a sportivului modifică secvența următoare căci celălalt reacționează ca răspuns într-o continuă reacție inversă într-un permanent proces de contracomunicare.

Feedback-ul senzorial se produce automat și continuu (Jenssen, 1984) prin intermediul organelor de simț interne (proprioceptive) și externe (exteroceptive).

Feedback-ul cognitiv este deosebit, în mod predominant vizual sau verbal, orientat pe norme sau valori cerute, nefiind automat.

Pentru un sportiv este important ca din multitudinea variantelor tehnice si tactice să aleagă în cel mai scurt timp pe cea mai potrivită, și să acționeze conform situației continuu schimbătoare (Schubert si colab., 1976). Sportivul trebuie să selecteze dintr-un repertoriu mai mult sau mai puțin voluminos de calități și îndemânări, varianta optimă de luptă. Asemenea procese de selectare și decizie care sunt necesare în antrenamentul sportiv dar și în competiție, aparțin sferei gândirii operaționale. Toate deciziile pe care le ia un sportiv, stau sub presiunea timpului. El are un timp foarte scurf la dispoziție pentru găsirea mijloacelor tehnice si tactice optime, în desfășurarea luptei . Ioseliani (citat de Schubert si col. 1976), susține că o asemenea activitate ,,în viteză", presupune nu numai un aparat de mișcare bine antrenat și o înregistrare rapidă și fără greșeli, ci și o capacitate de a gândi rapid, de a pătrunde o situație, de a avea puterea de decizie și capacitatea de a modifica strategia și tactica concepute dinainte.

Foarte frecvent, în activitatea sportivilor sunt solicitate mecanismele de decizie care se subordonează structural tot gândirii (Blaj, 1982).

Funcția deciziei este solicitată de sarcinile cu carcacter alternativ, de alegere. Ele privesc, pe de o parte, momentul de efectuare a unei acțiuni, iar pe de alta, varianta de acțiune. Se poate afirma că aproape fiecare situație tactică nouă, care reclamă, modificarea parametrilor cursului anterior al comportamentului de luptă este o situație de decizie. Ponderea cea mai mare în elaborarea deciziei în condiții de risc, o are în timpul luptei așa-numita informație cu valoare de semnal.

Relațiile stabilite între situația declanșatoare și decizie nu au un caracter predominant și invariabil. Ele se prezintă ca atare numai dacă în procesul de învățare a acțiunilor complexe tehnico-tactice, se pune accentul mai ales pe asimilarea operațiilor executorii și pe formarea automatismelor corespunzătoare. Nivelul optim de elaborare al acestei activități nu poate fi atins decât printr-o preocupare specială de formare a mecanismelor decizionale, îndeosebi pentru situațiile critice. Aceasta presupune modelarea unor astfel de situații date. E necesar, prin urmare, ca în cadrul structurii de ansamblu a activității agonistice (antrenament si competiție) să fie sporită ponderea componentei intelectiv-decizionale (orientare-interpretare-decizie) (Blaj, 1982). În ceea ce privește gândirea tactică în sporturile de luptă, întâlnim o serie de exemplificări în „Gândirea în practica sportivă" (Schubert, 1981), cuprinzând analiza a șase „pasi":

1. – gândirea descoperă relațiile importante, proprietățile comune unor caracteristici, situații și evenimente. Nu apar particularitățile individuale și caracteristicile generale;

2. – gîndirea se deplasează de la operațiile ce însoțesc mișcarea la operațiile ce pregătesc mișcarea. Gândirea pornește de la practică și se repercutează asupra ei. Gândirea și acțiunea sunt una din modurile cele mai diferite;

3. – gândirea se deplasează la acțiunea interioară, în care se operează cu conținutul percepției, cu imagini și noțiuni – acțiune de probă. Avatajele acestei acțiuni se înregistrează atunci când este executată înaintea luptei, prin analizarea părților tari si slabe ale adversarului direct, prin încercarea de a ,,ghici" acțiunile lui, prin acționarea subiectivă sau operarea în zona reproducerii situației sau a mișcării. Mai poate fi inclusă si căutarea activă a posibilelor căi complexe de soluționare, precum si imaginarea diferitelor variante de acțiuni, rezultatele și urmările acestora;

4.- gândire-anticipare sau capacitatea preîntâmpinării temporale;

5.- gândirea rapidă și corectă, aspecte care nu se exclud, dar se armonizează mai greu. Sportivii se diferențiază mai puțin prin corectitudinea gândirii lor, ci mai mult prin rapiditatea proceselor de gândire. O parte din sportivi își îndreaptă atenția spre percepția cât mai rapidă, spre diferențierea și prelucrarea informațiilor; la aceștia apărând o solicitare excesivă a centrilor senzoriali de pe scoarța cerebrală, puternic excitați față de cei motrici. Pregătirea acțiunii solicită energie nervoasă și timp suplimentar. Față de timpul senzorial-perceptiv, cel motric se concentrează asupra pregătirii acțiunii exterioare, acțiunea interioară fiind mai lentă. Timpul motric este rapid și energic, dar lent în prelucrarea informațiilor;

6. – gândirea mobilă și elastică este caracteristică schimbărilor situațiilor de luptă. Cu toate că sportivul acționează după un plan prestabilit și ține la ipotezele, reprezentările și planurile lui favorite, gândirea are nevoie de libertate, nu de șabloane. ,,Planul" de luptă stabilit în prealabil nu are voie să devină o ,,dogmă", și în timpul luptei trebuie recunoscute oprtun părțile slabe ale adversarului, iar jocul tactic propriu trebuie reorganizat. Sportivii cu procese de gândire lentă, statică se desprind greu de obisnuință.

În acest joc tactic (Petrov Raikov,1985) este de dorit ca luptătorul să atace primul. Cercetările efectuate de specialiștii americani Jor și Krol, relevă faptul că 76% din întâlnirile de luptă Bunt câștigate de către luptătorul care a realizat primul punct tehnic.

În timpul angajării (Parlebas, 1977) luptătorul „împrumută" anumite intenții adversarilor potrivit imaginii pe care și-o face despre ei; el face anticipatii ale … anticipatiilor. În acest joc de reciprocități marcate, fiecare caută „să-și ascundă jocul", se face uz de fente, se întind „curse". Sportivul elaborează o programare dinamică foarte fluidă, mereu reînoită, în funcție de rezultatele strategiei sale față de adversar. Apărătorul trebuie să dejoace șiretlicurile și simulările, care ajung în număr excedentar. Fiecare sportiv trebuie să-și estimeze șansele adică probabilitățile de reușită, și să aleagă toate aceste microdecizii care se iau adeseori într-o străfulgerare. În acest caz, activitatea sportivă poate fi o remarcabilă educație a conduitelor de decizie.

3.8. Anxietatea, conștiința de sine și expectanța

Anxietatea poate fi diferită ca o stare sau condiție emoțională neplăcută, ce este caracterizată de trăiri subiective, de tensiune și teamă, prin activarea excesivă a sistemului nervos central (Spielberger, citat de M.Grigore, 1994). Componența cognitivă a acestui fenomen, a fost luată în atenție în ultimele decenii. S-a observat, notează cercetătorul german Ralf Shwarzer (citat de M.Grigore, 1994) că persoanele anxioase nu acordă suficientă atenție sarcinii de realizat și ca urmare sunt oarecum „handicapate în procesul de împlinire personală”. O întreagă pleiadă de gânduri-intruși invadează mintea subiectului anxios, interferând cu informația necesară realizării scopului propus.

După cum notează Eysenck (1988) deficitul de atenție la persoanele puternic anxioase ar putea fi descris în termenii a patru caracteristici cuprinzând conținutul, capacitatea, neatenția și selectivitatea. El afirmă că în stările accentuate de anxietate apar tendințe a priori ale atenției favorizând procesarea informației, ceea ce reprezintă amenințare pentru eu, în timp ce persoanele cu o slabă anxietate pot avea o tendință opusă. Astfel atenția este direcționată spre conținuturi diferite.

Anxietatea reduce considerabil capacitatea memoriei active, care ar trebui să fie corelată eficient cu informații complexe. O mare parte a memoriei este „ocupată” cu gândurile-intruși de neliniște și teamă nemaifiind deci disponibilă pentru scopul cognitiv actual (Tobies, 1986). O parte a resurselor personale sunt pierdute în numele unor preocupări pe cât de sterile, pe atât de îndepărtate de scopul propus.

Anxietatea predispune la neatenție, distragere de la o activitate în desfășurare. Neatenția se referă la stimulii externi (orice eveniment care apare), cât și la stimulii interni (griji de tot felul, diverse simtome somatice. Persoanele anxioase continuă să cerceteze amănunțit mediul extern, pentru a detecta alte eventuale surse de temeri și neîncrederi, astfel că o mare cantitate de informații neutră întrerupe cursivitatea gândurilor și acțiunilor focalizate spre un scop real, concret. Anxietatea este concretizată de o atenție selectivă în care subiectul folosește numai anumite dispoziții (toane), ceea ce poate duce la excluderea tocmai a acelor dispoziții care ar fi făcut posibilă realizarea cu succes a sarcinii propuse.

Concentrarea atenției are aceiași semnificație cu focalizare asupra unei sarcini principale și înlăturarea celor secundare. Acest lucru poate fi interpretat ca o strategie de compensare în cazuri de reducere a capacității memoriei active.

În majoritatea explicațiilor date anxietății regăsim ideea că gândurile centrate pe sine reprezintă un element fundamental al apariției și dezvoltării ei. Individul cercetează cu atenție mediul, selectând tot ceea ce este legat de sine, fie păreri sau acțiuni.

Numeroase cercetări au relevat importanța cunoașterii de sine (Barason, 1984, 1988; Schwarzer, 1981, 1986; Wine, 1982 citați de M.Grigore, 1994). Persoanele anxioase pot fi caracterizate ca fiind excesiv preocupate de sine și astfel sunt distrase de la sarcinile actuale, înregistrând automat performanțe mai scăzute. Ele sunt preocupate cu precădere de defectele sau neajunsurile proprii, de pretențiile mai mult sau mai puțin amenințătoare, de pericolele potențiale.

Conștiința de sine sau autocentrarea psihică, a devenit o variabilă importantă în cercetarea anxietății; Buss(1980), face distincție între conștiința de sine personală, privată și conștiința de sine publică. Conștiința de sine personală este prezentă când individul se autoanalizează când își investighează propriile sentimente și atitudini interioare, când meditează asupra propriei identități. Conștiința de sine publică intervine atunci când persoana simte că este observată și evaluată de alții. Sentimentul acesta conduce la preocuparea de a-și făuri o imagine publică adecvată.

Conștiința de sine, ca stare psihologică, este diferită de conștiința de sine ca dispoziție. Această distincție are implicații în reprezentarea de sine și în anxietatea socială. Ca trăsătură, un înalt grad al conștiinței de sine face ca persoana să se orienteze spre o înaltă frecvență de autofocalizare. Înțeleasă ca stare, autofocalizarea poate autofocaliza , poate fi indusă, având o oglindă sau orice alt mijloc tehnic care oferă feed-beck pentru vocea, mimica sau comportamentul cuiva. De asemenea, ea poate fi indusă natural prin stimularea anxietății. Persoana percepe astfel schimbările somatice ale propriului corp, cum ar fi creșterea pulsului, transpirația, înroșirea feței, nod în gât etc. ceea ce va muta atenția spre interior.

Autofocalizarea este adesea pusă în contrast cu focalizarea asupra sarcinii, implicând faptul că direcția atenției este determinată în principal de persistența și nevoia de realizare a ei. Totuși, cercetările făcute de Carwer și Scheier (1981, 1986, 1989) au arătat că această dihotomie este prea simplă și înșelătoare; în locul acestora, se va acorda importanță diferențelor individuale, în ceea ce privește espectanța. Autofocalizarea conduce la o întrerupere a acțiunii și provoacă o evaluare subiectivă a rezultatelor. Cecetătorii susțin existența, în acest caz, a unei „linii de demarcație” legată de conținutul atenției autofocalizate. Vom distinge astfel un grup care va avea espectanțe pozitive, investind mai mult efort, arătând mai multă perseverență și dobândind mai mult succes și un alt grup cu espectanțe negative care se va retrage din fața sarcinii, preocupat fiind de meditațiile autodevalorizatoare.

Similară acestei perspective este și teoria „espectației eficienței proprii” a lui Bandura (1977, 1988). El își pune problema dacă eficiența proprie poate fi componentă cognitivă a anxietății. Oricum el definește anxietatea ca pe o stare de apreciere anticiptoare, asupra unor posibile evenimente vătămătoare. Astfel într-o situație care produce spaimă, neliniște, persoanele care au o eficiență scăzută, datorată defectelor, lipsurilor proprii, vor propune scenarii de insucces, mutându-și atenția de la situație către consecințele nefaste. De regulă, nivelul deanxietate dinaintea activității sete ridicat datorită așteptării situației stresante (Epuran, 2001). Dacă un nivel prea ridicat de anxietate împiedică realizarea unor performanțe înalte, unul scăzut este tot atât de nefavorabildatorită lipsei de angajare emoțională în competiție.

În concluzie, cunoașterea legată de sine are o importanță deosebită în apariția anxietății și se pot face corelații între randamentul atenției și anxietate. Un individ anxios are tendința să acumuleze mai multe date autodevalorizatoare decât informații care să-i susțină acțiunile, ceea ce hrănește permanent frica de sine. Aceasta se reflectă în grade diferite de anxietate, ducând în final la o deteriorare a espectanței eficienței proprii, care influențează alegerea sarcinii și perseverența în a o realiza.

CAPITOLUL 4

ÎNVĂȚAREA PRIN PROBLEMATIZARE

4.1. Considerații generale

Atât sub raport pedagogic, cât și sub raport psihologic, între învățare și rezolvarea de probleme, există o strânsă interacțiune, calitatea și eficiența activității intelectuale fiind dependente într-o mare măsură de nivelul la care se realizează această interacțiune (I.Mânzat, 1973). Ca metodă modernă de instruire, problematizarea vizează atât înțelegerea cunoștințelor asimilate, cât și dezvoltarea capacității de aplicare a lor. Legătura între momentul formării deprinderilor și priceperilor și momentul aplicării lor –care este facilitată, în principal, de fenumenul transferului în învățare și gândire –nu se poate realiza decât dacă procesul învățării se concentrează pe construirea adecvată (sistematică, dinamică și specifică) a operațiilor implicate în rezolvarea problemelor.

Problematizarea constă într-o suită de procedee, prin care se urmăreștecrearea unor situații-problemă care antrenează și oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiecte și fenomenele realității,între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe, prin soluțiile pe care ei înșiși le elaborează sub îndrumarea profesorului (I.Nicola, 1992).

Învățarea prin rezolvarea de probleme (problem-solving), este o variantă a euristicii, o altă modalitate, mai complexă, de aplicare a teoriei învățării prin descoperire. Premisele teoretice, psihopedagogice de la care se pornește, rezultatele pozitive obținute în cadrul studiilor și cercetărilor experimentale întreprinse, precum și cele înregistrate în practica școlii, anunță instruirea problematizată ca una dintre cele mai active și valoroase metode ale didacticii moderne. Chiar dacă metoda expozitivă este mai economicoasă și determină inițial o memorare mai rapidă,ea rămâne inferioară învățării prin problematizare. Se pare că acest tip de învățare sporește semnificativ capacitatea omului de a utiliza descoperirea modului de rezolvareși în alte situații noi.

S.L.Rubinstein (citat de I.Mânzat) arată că transferul procedeelor de rezolvare de la o problemă la alta, este rezultatul unei generalizări care, la rândul său, se bazează pe activitatea de analiză și sinteză.

Relația dialectică dintre învățarea și rezolvarea de probleme, evidențiază cu deosebire în formarea strategiilor utilizate de gândire (al strategiilor euristice mai ales), în învățarea prin descoperire, presupunând învățarea realizată pe baza gândirii creatoare care descoperă soluții, metode de rezolvare, principii, concepte etc. în accelerarea evoluției capacităților intelectuale specifice diferitelor stadii de dezvoltare prin exersarea unor tehnici speciale de instruire și în transferul strategiilor și conceptelor de la un domeniu la altul înrudit cu primul (I.Mânzat, 1973).

Ca tehnică de instruire, problematizarea își găsește utilizarea pretutindeni unde se pot crea situații-probleme ce urmează a fi soluționate prin gîndire comună și căutare, prin cercetare și descoperire a unor noi adevăruri, a unor noi reguli și soluții de ordin superior ce devin o parte integrantă a repertoriului individual de achiziții( I.Cerghit, 1997).

4.2. Caracterul prospectiv, proiectiv și acțional
al problematizării

Orientarea teleonomică a omului constituie temeiul caracterului prospectiv, proiectiv și acțiunal al problematizării. Dacă admitem că prospectivitatea, proiectivitatea, acțiunea pentru scop sunt trăsături generale ale condiției umane, în ce constă specificul orientării teleonomice a problematizării? Credem că răspunsul la această întrebare, trebuie să țină seama de două elemente organic corelate: în primul rând, de particularitățile genezei problematizării ca modalitate de adaptare și posibilitate de cunoaștere (învățare) și, în al doilea rând, de contextul impus de situațiile problematice, ca stimul al dezvoltării interioare.

Prin însăși situația sa obiectivă, problematizarea se caracterizează prin asimetria cîmpurilor temporale, în sensul proponderenței viitorului (devenirii) asupra trecutului (experienței).

În condițiile în care pe toate treptele problematizării se menține o asemenea asimetrie, fiecare etapă de adaptare (rezolvare), cunoaște o modificare a acestui raport, în sensul creșterii relative a ponderii cîmpului experinței (trecutului) și al scăderii relative a ponderii cîmpului devenirii (viitorului). Ceea ee este însă esențial pentru problematizare și o definește în raport cu celelalte metode de învățare, este predominarea devenirii asupsa experienței.

De aici decurge orientarea spre viitor concretizată prin orizont, distanță, libertate și mobilitate prospectivă (prospectivitate). Problematizarea reprezintă totodată perioada autoinstituiri teleonomice, în sensul învățării relației conștiente cu viitorul, de unde decurge importanța deosebită a formulării scopurilor, proiectelor și aspirațiilor, a realizării opțiunilor; a adoptării decizilor și a acțiunii în funcție de acestea (proiectivitate).

Spre a înțelege mai bine caracterul prospectiv, proiectiv și acțional al problematizării și, pe această bază, geneza sa, considerăm utilă schițarea unui model al acțiunii umane, deci al subiecților, axat pe dimensiunea teleonomic

Așa cum rezultă din schema redată de fig.nr.4.1., principalele elemente ale procesului la care ne referim sunt următoarele:

Stabilirea scopului: pornind de la condițiile obiective prealabile, în funcție de nevoi și interese, de aspirații și idealuri, subiectul își fixează scopul acțiunilor.

Elaborarea proiectului, având în vedere scopul stabilit și corelarea acestuia atât cu împrejurările concrete, cât și cu posibilitățile individuale, reprezintă concretizarea unor strategii alternative de acțiune pentru realizarea obiectivului final.

Figura nr. 4.1. Esențializarea procesului de învățare prin problematizare

(din F.Mahler, 1983)

Opțiunea între alternative constituie operațiunea de alegere a acelei strategii care corespunde în cea mai mare măsură nevoilor, intereselor, aspirațiilor și idealurilor subiectului, dar și posibilităților individuale precum și oportunităților și cerințelor sociale în vederea atingerii scopului propus.

Decizia marchează trecerea de la faza deliberării la cea a acțiunii, prin stabilirea strategiei dorite și posibile de realizare a scopului.

Acțiunea presupune utilizarea mijlocului ales pentru atingerea scopului ; succesul sau eșecul acțiunii verifică temeinicia scopului, justețea proiectului, corectitudinea opțiunii și, respectiv, a deciziei.

În schema din fig.4.1. apar încă trei elemente:

a. condițiile sociale sau împrejurările concrete în care acționează subiectul și care influențează fiecare treaptă a acțiunii sale ;

b. sistemul motivațioal care, în acord sau nu cu determinările obiective, își pune amprenta asupra tuturor momentelor procesului și le influențează activ, mai ales în cazul opțiunii; relația este desigur mai complexă, de interdependență, scopul fiind nu numai motivat, dar și motivînd la rîndul său etc.;

c. nature cibernetică a procesului care, printr-o legătură de conexiune inversă (feed-back), influențează retroactiv, în funcție de rezultatele acțiunii, toate momentele anterioare prin intermediul experienței anterioare.

Vedem cum acțiunea indivizilor, cunoaște o permanentă mișcare – rezultat al confruxitării subiectivului cu obiectivul – de la fixarea scopului, momentul teleonomic propriu-zis, la stabilirea strategiilor și mijloacelor pentru atingerea sa, momentul prospectiv; la analiza tuturor direcțiilor și căilor posibile de finalizare prin prisma componentei motivaționale, momentul opțional, la alegerea variantei optime de acțiune, momentul decizional, și, în sfîrșit, la realizarea scopului (sau nerealizarea sa), momentul acțional.

Să examinăm mai amănunțit cîteva dintre elementele mai importante ale acestui proces, și anume: personalitatea, opțiunea și motivația. În concepția noastră, personalitatea este cîmpul de intersecție a trecutului, prezentului și viitorului ; ea este memorie -sinteză a tuturor actelor trecute și a reflectării lor în conștiință; alegere -conștiința în actul prezent; anticipare -proiecția și actualizarea anticipativă a actelor viitoare și a reflectării lor în conștiință. Atributul esențial, specific, al personalității nu constă nici în actul spontan, lipsit de con știință, nici în adeziunea abstractă la un sistem de valori și principii ; el constă în opțiune, în același timp, act și conștiință a actului, incluzînd motivația alegerilor și selecția proiectivă. Opțiunea și conștiința opțiunii pot fi considerate ca rezultantă a complexelor interacțiuni ale experiențeiși devenirii, care orientează prsonalitatea, dar și a atitudinii individuale față de experiența trecută, situația prezentă și posibilitățile viitoare. Ca atare, personalitatea este nu numai un dat, ci mai ales un act față de bagajul aptitudinal moștenit, ea acționează într-un mod activ, diferențiat, în funcție de etapele evoluției, de condițiile obiective și de propriile caracteristici și trăsături dobîndite în activitatea practică și prin educație; din experiența trecută, ea înlătură ceea ce nu concordă cerințelor prezentului și scopurilor viitorului; în perspectiva viitorului, optează pentru acele țeluri și mijloace de realizare care corespund optimal cerințelor impuse de situația problematică și respinge sau nu urmează celelalte alternative.

Cum am văzut în fața mai multor alternative de acțiune în vederea atingerii scopului, subiectul se află în situația de a opta pentru cea mai bună dintre ele. Alegerea modalității de acțiune este rezultatul – mai mult sau mai puțin conștient și liber al analizei strategiilor posibile de comportare în funcție de un ansamblu de motive prin intermediul cărora se exprimă raportul subiectului cu realitatea (fig. nr.4.2.)

Figura nr. 4.2. (din F. Mahler, 1983)

Ca elemente esențiale ale actului opțional, în rezolvarea de probleme se pot distinge (F. Mahler, 1983):

situația inițială a subiectului ( S );

ansamblul condițiilor anterioare ( C );

câmpul opțiunilor ( O ), în cadrul căruia subiectul realizează alegerea între alternativeîn scopul atingerii performanței și nivelului de aspirații, sub influența modelului, a nevoilor și normelor;

raportul alternativelor unele față de altele, precum și față de subiect și condițiile date (A1, A2, A3,….An);

procesul de decizie ( Pd );

raportul deciziilor unele față de altele, precum și față de subiect și opțiunile sale ( D1, D2, D3,….Dn );

performanța ( Pe );

nivelul de aspirație ( Na );

Noua situație a agentului ( S1 ).În raport cu condițiile ( C ), subiectul ( S ) selectează diferite alternative (A1, A2, A3,…An ) prezentate în câmpul opțiunilor ( O ) și ia o decizie (D1, D2, D3,…Dn ) în funcție de performanța urmărită ( Pe ) și de nivelul de aspirație ( Na ).

Decizia acționează, la rândul ei, retroactiv ( feed-back )asupra comportării subiectului prin intermediul performanței (reușită sau eșec) și al nivelului de aspirații (crescut datorită reușitei sau coborît datorită eșecului).

Opțiunile sunt acte umane de o mare complexitate, rezultante dar și determinante ale conștiintei și comportării individului. Ele permit îmbinarea modalităților de analiză „ex post" și „ex ante", întrucît fiecare alegere între mai multe alternative și, desigur, decizia pe care o implică această acțiune sînt edificatoare, atît pentru experiență și condiții legate de trecut, cît și pentru cerințele, posibilitățile și aspiratiile legate de viitor.

Comentînd importanța sa pentru cunoașterea personalității, R. Linton, 1968, consideră că sistemul proiectiv este „un corespondent al întregii serii de răspunsuri larg generalizate, cu un conținut predominant implicit, care se stabilesc în individ ca urmare a experiențelor pe care le trăiește. Aceste răspunsuri funcționează atît ca o componentă în aprecierea de către individ a situațiilor noi, pe măsură ce ele apar, cît și în elaborarea unor răspunsuri mai specifice, și predominant explicite, față de aceste situații".

Reținem faptul că în mecanismul opțiunilor proiective, răspunsul subiectului este, în fond, repetarea modului de opțiune la o situație anterioară în împrejurări noi. Cînd subiectul proiectează o acțiune, inclusiv o opțiune viitoare, el realizează (de obicei implicit) o rememorare selectivă a experienței trecute ; atunci cînd găsește similitudini, fie și relative, între modul în care a optat anterior și opțiunea pentru viitor, modelul proiectului îi apare limpede, iar alegerea ușoară. Există însă destul de multe situații în care subiectul poate folosi inadecvat o soluție trecută pentru o opțiune viitoare. Există și cazuri cînd subiectul, conștient de dificultatea problemei, poate amâna hotărîrea, poate chiar renunța la proiect. Sunt stări conflictuale, inhibitorii.

Opțiunea, în general, și cea proiectivă, în special, constituie un moment de extremă solicitare a „sistemului proiectiv", atît spre experiența trecută, cît, mai ales, spre situația viitoare ( F. Mahler, 1983).

Rezolvarea de probleme, este rezultatul unui proces în cadrul căruia definirea scopurilor, stabilirea mijloacelor și acțiunea de realizare a lor presupun un permanent exercițiu al opțiunilor.

Ceea ce distinge într-o măsură mai mare rezolvarea de probleme, este tocmai un permanent exercițiu al unor opțiuni întemeiate pe raționalitate. Aceasta nu presupune că alegerile sînt întotdeauna juste, ci doar că ele se fac în virtutea unor judecăți factuale și de valoare, deci prin compararea, în cunoștință de cauză, a unei multitudini de aspecte ale situației și prin proiectarea conștientă a unor țeluri definite valoric și care constituie suportul unei motivații deliberate. Or, un asemenea tip de opțiune nu este un dat înnăscut al ființei umane, ci o achiziție a practicii și educației, deci un produs esențial al învățării și un indicator al maturizării, respectiv, al personalizării.

4.3. Gândirea ca proces de rezolvare a problemelor

Se afirmă pe bună dreptate că domeniul specific de aplicație al sistemului gândirii îl constituie rezolvarea de probleme (M. Golu, 1975). Psihologia gândirii s-a elaborat în principal prin studii ample asupra îndeplinirii unor sarcini cognitive sau rezolvării problemelor. Aceasta pentru că în situațiile problematice gândirea își mobilizează nominal resursele, demonstrându-și posibilitățile de performanță (P. Popescu-Neveanu, 1977).

Se poate spune că un subiect își manifestă cu adevărat nivelul de elaborare a gândirii sale, numai atunci când este confruntat cu o situație problematică. În condițiile rezolvării de probleme înțelegerea devine mai profundă și mai eficientă, iar problematizarea se dovedește a fi cea mai productivă cale de învățare (P. Popescu-Neveanu, 1977).

Toate acestea se pun în legătură cu teza despre geneza gândirii ca modalitate superioară de depășire a obstacolelor prin comprehensiune și invenție.

Termenul de problemă nu este suficient delimitat și precizat. Etimologic, "pro-balleim" însemna ceea ce ți se aruncă în față ca barieră, obstacol și, prin extensie, ceea ce constituie o dificultate teoretică sau practică a cărei înlăturare este pusă sub semnul întrebării. În limbaj uzual problema intră în sinonimie cu întrebare sau direcție. Este însă mai mult decât o simplă întrebare, problema reprezentând un sistem de întrebări asupra unei necunoscute, pentru că dificultatea se prezintă direct ca o lacună a cunoașterii și constă într-o necunoscută.

Problema se definește în câmpul interacțiunilor dintre subiect și ambianța sa. Înainte de problemă se instituie situația problematică, sau altfel zis o structură generativă de probleme. Însăși problema se individualizează în ordinea raportării mijloacelor la scop. Atfel, psihologic vorbind, problema este situația față de care numărul de reacții de care dispune subiectul se relevă insuficient și neadecvat. Calea de atingere a scopului este rezolvarea. Psihologia cibernetică a generalizat termenul definind procesul informațional-cognitiv ca un proces rezolutiv sau decizional.

Sarcina nu-și poate înceta acțiunea, dacă nu survine un abandon, decât prin găsirea soluției.

Atât rezolvarea problemelor, cât și actele de voință se caracterizează prin finalitate. Nu întâmplător cercetările inițiale (Ach, 1905 citat de P. Popescu-Neveanu, 1977) sunt corelative reunind gândirea și voința și privind rezolvarea problemelor ca o acțiune voluntatră.

Întotdeauna rezolvarea problemelor implică efort voluntar, dar nu orice desfășurare este o rezolvare de problemă. În acest ultim caz, obstacolul este de ordin cognitiv și depășirea lui nu depinde numai de capacitatea de efort voluntar, ci și, cu deosebire de inteligență.

4.4. Situații problematice – definiție

Prin specificul lor în sporturile duale de opoziție directă, apar frecvent situații, a căror rezolvare fie de către un sportiv, fie de către celălalt, duc la evoluția luptei într-un sens sau altul (apărare-atac).

Aceste situații sunt așa-zisele situații problematice atât de caracteristice sporturilor de luptă, pentru care Kodim, 1966 a încadrat întreaga categorie de sporturi duale de opoziție (fie directă, fie indirectă) în categoria sporturilor euristice (de anticipare).

Pentru subiect situația problematică are structura unei acțiuni complexe, implicând o bază anticipativ-orientativă și un ansamblu de activități executorii ce trebuie elaborate sau perfecționate și puse în aplicare (P. Popescu-Neveanu, 1978).

După S.L.Rubinstein (citat de Cerghit, 1997),numim problematică acea situație « …în care există ceva implicit cuprins în ea pe care aceasta îl presupune, dar care nu e determinat, cunoscut, nu este dat în mod explicit, ci doar sugerat prin relația sa cu ceea ce este dat în situație. Relația dintre necunoscut, sugerat, căutat, pe de-o parte, și datele inițiale ale problemei, pe de altă parte, determină direcția procesului de gândire ».

Esența problematizării constă în situația conflictuală care apare între necesitatea rezolvării unei probleme (a găsirii răspunsului) și experiența elevului, nesatisfăcătoare sub acest aspect și care nu-i permite, de aceea, să găsească soluția. Situația problematică creează astfel un fond aperceptiv favorabil receptării acelor cunoștințe (deprinderi, priceperi), care îl vor ajuta pe elev să depășească dificultățile ce ar surveni… » (E. Constantinescu, citat de Cerghit, 1997)

Global, situațiile problematice prezintă o serie de atribute pe care Reitman, 1966 (ciatat de P. Popescu-Neveanu, 1977) le clasifică astfel:

constantele care reprezintă elemetele invariabile în sistemul de informație;

variabile, reprezentând grupul de alternative folosite pentru obținerea unei soluții;

atributele deschise, ce se definesc printr-o serie de parametri ale căror valori nu sunt specificate în datele inițiale ale problemei; ele constituie primele elemente ce trebuie eliminate, prin închiderea lor, îngustându-se câmpul de soluții, progresiv până la găsirea soluției optime.

atributele structurale sau implicite, sunt elemente neexplicite ce se relevă pe măsura descompunerii problemei în părți componente fiind constrângeri contextuale ale subcomponentelor.

Cu cât situația problematică este mai complexă cu atât numărul și rolul atributelor structurale (organizaționale și contextuale) se amplifică.

Psihologia cibernetică abordează esența problemei prin relevarea a două aspecte ale acesteia: cel obiectiv și cel rațional-subiectiv.

Aspectul obiectiv se raportează la o situație exterioară subiectului, gradul ei de virtuală problematizare fiind desemnat pe baza criteriului nedeterminării, adică pe baza numărului de alternative posibile, dintre care se selectează una singură pentru închiderea problemei, înlăturându-se celelalte. Alternativele pot fi obiecte sau entități reale sau elemente operaționale disjunctive. Deci, pentru ca o situație să fie obiectiv problematică, este necesară existența a minimum două alternative egal posibile (M. Golu, 1975). Creșterea gradului de alternative posibile ridică și gradul de complexitate al problemei, numit în cibernetică « indice de problematizare ».

Aspectul relațional-subiectiv al problemei se evidențiază prin raportarea acesteia la subiect, constând în efectul pe care îl produce contactul direct dintre un subiect și o situație obiectiv-problematică. Acesta este aspectul ce interesează psihologia și care în termenii ciberneticii constau în rezultanta opunerii "nedeterminării" caracteristice situației problematice la "determinare" (organizarea informațională) caracteristică sistemului cognitiv al subiectului (M. Golu, 1975).

4.4.1.Tipuri de situații problematice

Referindu-se la un studiu anterior, F. Schubert, 1988, stabilește în baza unor criterii că în judo pot apare 32.040 de diferite poziții de luptă care pot să apara cu aceeași probabilitate.

Această multitudine de situații se bazează pe variația a trei caracteristici fundamentale prin care situațiile de luptă pot fi sistematizate. În acest fel se evită ca amănunte nesemnificative să pătrundă în procesul de învățare. Volumul, tipul și modelul caracterizării situațiilor de luptă sunt diferite pentru fiecare ramură sportivă. În general în box, scrimă și karate există o situație complexă care oglindește în principal sarcinile strategico-tactice, în timp ce în judo și lupte situația este descrisă pe baza pozițiilor corpului. Surprinzătoare este multitudinea de aspecte, care pot apare ca o limitare. În box este vorba de aspecte care se referă la:

– relația dintre luptători în cadrul zonelor de concurs limitate (motivate prin capacitatea de manevră proprie sau adversă);

– situațiile caracteristice și care revin frecvent, condiționate de regulile competiționale (acțiuni interzise de arbitru după avertizări sau mustrări), respectiv, puncte "cheie" în desfășurarea luptei, pregătirea tipică a unui atac, diminuarea puternnică a capacității de luptă sau

– maniera de luptă condiționată de particularitățile individuale ale adversarului.

În scrimă situația de luptă cuprinde, sub aspect strategic și tactic caracterizarea condițiilor necesare aplicării concrete a acțiunilor de luptă ; astfel situația de atac este caracterizată printr-o anumită inactivitate din partea adversarului, insuficientă concentrare sau dintr-o prea mare preocupare față de acțiunile proprii de pregătire și distanțele critice. În lupte și judo situațiile sunt caracterizate prin relațiile dintre luptători (poziția deasupra sau dedesubt, trecerea din stând la parter) sau caracteristicile de prindere.

De exemplu, dacă un luptător reușește să-și oblige adversarul la o anumită priză (de exemplu două brațe pe braț), atunci se creează o situație caracteristică prin aceea că spațiul de luptă este puternic limitat pentru ambii sportivi, dar pentru soluționarea ei sunt luate în calcul mai multe tehnici. Pentru stabilirea cuprinzătoare, adecvată cerințelor unei situații de luptă, raportarea unilaterală față de mai mulți indici nu este suficientă. chiar dacă sunt dominanți sub aspectul examinării. Punctul de plecare și de referință al examinării practice și teoretice constă în caracterizarea cerințelor concrete specifice activității sportive.

Activitatea competițională are loc dependent de fixarea problemelor, de scopul propus, de condițiile de execuție. Deoarece particularitățile sarcinilor și dificultăților influențează elementele structurale, scopul, motivul și desfășurarea acțiunii, sarcina concretă de luptă și obiecitvul propus sunt considerate aspecte dominante de examinare (R.Petrov, 1984).

Prin această poziție teoretică fundamentală a psihologiei se mai confirmă încă o dată, că situația de luptă se raportează la cerințele concrete și la scopul specific al unei etape subordonate activității competiționale.

Prin aceasta, scopul diferitelor acțiuni de luptă, în sensul soluționării situațiilor de luptă, devine caracteristică dominantă în stabilirea și clasificarea acțiunilor și categoriilor de luptă. În ce măsură sistematizarea aplicată în sporturile cu parteneri reprezintă o problemă esențială rămâne de verificat.

Necesitatea sintetizării situațiilor separate în categorii și ordonarea lor a fost fundamentată de F. Klix din punct de vedere al informației (citat de B. Berndt și col., 1988). Abia o astfel de clasificare îi permite atât sportivului cât și specialistului să se sustragă amănuntelor neesențiale și să-și formeze o privire de ansamblu, să-și adapteze un comportament relativ stabil, adecvat situației, și prin formarea unor structuri cognitive să recunoască apartenența unei situații de luptă la o anumită categorie.

Principalele criterii de clasificare a unei situații de luptă sunt:

1. După fazele fundamentale ale luptei:

a) atac;

b) apărare.

2. Clasificarea în funcție de priză:

a) cu două brațe pe braț;

b) priza la cap și braț;

c) priză la braț și șold;

d) priză pe fiecare braț (da la poignie, de deasupra cotului și sub axilă);

e) priză pe braț și picior;

f) priză pe două picioare (de gambe sau de coapse);

g) priză cu imobilizarea de la spate.

3. Clasificare în funcție de poziția față de saltea:

a) stând în picioare;

b) în parter.

4. Clasificarea după modul de soluționare a acțiunii:

a) comportamentul (reactiv) orientat în funcție de condițiile întâlnite anterior;

b) modificarea condițiilor și a comportamentului (activ) orientat spre scop.

5. Clasificarea după caracteristici izolate diferite:

a) poziția luptătorului în cadrul suprafeței limitate de luptă (colțul ringului, marginea saltelei, ultimul metru etc.);

b) constituția fizică (înălțime, centru de greutate, poziție de gardă etc.);

c) caracteristici condiționate de regulament (la comandă, după încălcări de regulament, după întreruperi).

Învățarea situațiilor problematice și a rezolvării lor

Învățarea situațiilor problematice din sporturile de opoziție directă în doi este posibilă și se recomandă atât la nivelul de instruire al juniorilor, dar mai ales la nivelul de înaltă performanță.

Materialul de studiu programat poate și trebuie să fie studiat prin procedee de studiu problematic (problematizare). Structura sa poate fi analizată în trei componente și anume (R. Petrov, 1984):

scopul acțiunii;

mijloacele acțiunii;

condițiile acțiunii.

În componența situațiilor problematice pot rămâne necunoscute obiectul, procedeele și locul acțiunii. Luptătorul trebuie să fie în măsură să ia decizii cu rapiditate în timpul luptei. Astfel procesul de antrenament se transformă într-un moment creativ. Este evident faptul că sportivul nu poate să prevadă toate acțiunile adversarului său. Luptătorul modern trebuie să prevadă mereu cu o acțiune mai mult decât adversarul său (R. Petrov, 1984). Bogăția tehnicilor de luptă ca și diferențele existente între caracteristicile biomecanice și biodinamice ale prizelor impun aplicarea unui procedeu metodic special în timpul studiului și perfecționării principalelor tehnici de luptă. Acest procedeu metodic se bazează pe descompunerea corectă a prizei (procedeului) în părți sau faze.

Figura nr. 4.3. Plurivalența situațiilor problematice în lupte (din R.Petrov, 1984)

Prin urmare, sunt elaborate complexe de exerciții de formare generală și specială referitoare la fiecare fază a procedeului. Aceste complexe de exerciții au ca obiectiv îmbogățirea modelului intern în concordanță cu cerințele luptei competiționale. Varietatea situațiilor de rezolvat pentru o priză determinată, condiționează caracterul creator al deciziilor care trebuie luate. Algoritmii acțiunilor, stabiliți în prealabil se dovedesc insuficienți în timpul luptei și acest fapt mărește rolul componentei euristice în structura deciziilor (R. Petrov, 1976).

Activitatea algoritmică și activitatea euristică sunt legate și depind una de alta. Cercetarea algoritmilor tehnici de către sportivi reprezintă o funcție euristică, în timp ce modelarea lor, asimilarea și realizarea lor adecvată aparțin sferei activității algoritmice.

Dar cum situațiile în timpul luptei nu se repetă, practic în realizarea algoritmilor stabiliți în prealabil, în majoritatea cazurilor activitatea euristică este cea care predomină. Algoritmii apar ca "mini-programe", integrate în programe mai vaste în funcție de condițiile concrete și de scopurile strategice ale prizei.

Procedeul logico-algoritmic ascunde enorme posibilități de intensificare și optimizare a luptei atât în antrenamente cât și în concurs. Acest procedeu permite introducerea parametrului calitativ și perfecționarea procesului de formare programată (R. Petrov, 1984).

Dezvoltarea logico-algoritmică a acțiunilor tehnico-tactice ridică probleme ca:

decodificarea algoritmilor prin analiză logică și sintetică a experienței dobândite;

compunerea algoritmilor pe baza legilor înregistrate având în vedere realizarea optimală a directivelor procesului de antrenament. În figură sunt prezentate trei variante ale ecuației "executării rebur-ului", trei contraprize dar și trei contraprize ale contraprizelor.

Mult mai târziu, Ripoll și col., 1996, vorbește în scrimă despre strategii "de a doua sau a treia intenție", definite prin pregătirea unei acțiuni care este prevăzută și provocată activ de către sportiv cu două sau trei faze înainte de execuție.

Studiul algoritmilor este necesar pentru desfășurarea corectă și eficace a procesului de antrenament și creșterea randamentului în inițierea și finalizarea acțiunilor în timpul luptei.

CAPITOLUL 5

ORGANIZAREA, CONȚINUTUL

ȘI METODOLOGIA A CERCETĂRII

5.1. Premisele cercetării

În procesul de învațare a autoapărării -de fapt a procedeelor cele mai eficiente din sporturile de luptă adaptate autoapărării, viitorul polițist, ca de altfel oricare sportiv, se afla sub o mare presiune. Una din tendințele generale ale practicii social-umane este și aceea a obținerii unui randament crescut al eforturilor intelectuale și fizice ale oamenilor. În prezent, orice rămânere în urmă în această privință, riscă să situeze școala în contratimp cu mersul vieții, să mențină învățământul la un nivel rudimentar și depășit, lipsit de adaptabilitatea și valoarea care-i sunt necesare.

Una din problemele esențiale ale învățării autoapărării de către studenții din ACADEMIA de POLIȚIE o reprezintă formarea unui comportament eficient, cu un randament de superior de luptă, concretizat în acțiuni bazate pe un spirit de prevedere corespunzător și în condiții de stabilitate psihică mai ales în situațiile critice. Susiecții tebuie ca în cel mai scurt timp, să elaboreze răspunsuri rezolvitoare la adresa unor situații problematice (provocative) tip stimul, care de cele mai multe ori se transformă in situații critice datorită specificului lor.

În cazul sportivilor, rezolvarea situațiilor problematice duce la obținerea victoriei; în cazul polițistului, situațiile problematice se transformă de cele mai multe ori în situații critice sau chiar de limită; rezolvarea acestor situații duce la pastrarea integrității corporale și uneori chiar a vieții lui sau a celor pe care-i apară. În devenirea lui, polițistul va urma să învingă obstacole asemănătoare cu cele din realitatea profesională (sub îndrumarea experimentată a pedagogului), în vederea adoptării și formării (învățării) conduitei specifice care îl vor specializa și-l vor defini în lupta împotriva infracționalității. În autoapărare, pregătirea tactică și mai ales cea psihologică, reprezintă factori de bază în formarea unor comportamente eficiente și stabile, într-un interval de timp mai scurt. Scurtarea timpului de inițiere (sau învățarea unui număr mai mare de priceperi și deprindei tehnice de luptă în același interval de timp), are și o semnificație directă și anume: scurtarea perioadei necesare însușirii procedeelor tehnice izolate, mărește în mod proporțional timpul alocat lucrului de perfecționare stabilizare și precizie a priceperilor și deprinderilor tehnice, în sensul apropierii de cerințele realității. În sportul de performanță există opinia potrivit căreia fiecare etapă care urmează în pregătirea unui sportiv, este mai importantă decât precedenta fără a neglija învățarea corectă a tehnicilor de bază.

Timpul economisit prin abordarea directă -și în mod gradat pe scara complexității, a situațiilor problematice cu cea mai mare incidență în cazuistica ultrajului asupra lucrătorilor Ministerului de Interne, poate fi folosit atât pentru exersarea tehnicilor izolate, în combinații sau în condiții de adversitate, cât mai ales pentru „intelectualizarea” mai mare a lecțiilor de instruire și antrenament în sensul operării logice asupra materialului însușit și dezvoltării pe această cale a funcțiilor psihice și a capacităților operatorii ale gândirii cu influențe benefice asupra reglării comportamentului profesional.

Gândind pregătirea sau antrenamentul ca un proces psiho-motric (inteligent-motric) și nu doar motric (perceptiv-motric), nu va fi nici un pericol pentru viitorul polițist de a nu putea folosi beneficiile acumulate în pregătire, sau mai rău de a se prăbuși fizic sau mental sub presiunile percepute în afara controlului său .Vor exista astfel, cât mai puține performanțe ratate prin răspunsuri neadecvate, deoarece completitudinea pregătirii sale va delimita cheia succesului.

Sporturile de luptă din care sunt selecționate procedeele autoapărării constituie o grupă de sporturi, cu un comportament complex. Obținerea marei performanțe în această categorie de sporturi implică în mod prioritar un ansamblu de procese psihice dintre care se detașează cele cognitive senzorial-perceptive și logic-raționale precum și o serie de factori psihoreglotori, pe lăngă capacitatea de efort a sportivilor -care constituie un corolar.

Pe această linie de idei, considerăm că sporturile de luptă (autoapărarea), au drept caracteristici valorice descoperirea și recepționarea fidelă a stimulilor multipli (care de cele mai multe ori în condiții de luptă sunt „mascați” prin procesul de contracomunicare), analiza și prelucrarea lor adaptată sitațiilor exterioare, comanda și execuția adecvată cerințelor și propriilor necesități, prin intricarea profundă a proceselor cognitive și de psihoreglare cu susținere motrică.

Din perspectiva psiho-fiziologică manifestarea unei acțiuni (mișcări) presupune cel puțin trei elemente :

recepționarea și prelucrarea informațiilor;

comandă nervoasă;

execuție psiho-motrică.

Cele trei componente au la baza capacitatea discriminatorie și puterea rezolutivă a blocurilor operaționale specializate în recepție, analiză și transmitere primară. În cazul în care această analiză incipientă este rudimentară și / sau comanda neadecvată, blocul decizional va determina ca veriga următoare, execuția, să fie defectuasă. Pe măsura trecerii timpului comanda devine tot mai slabă iar eficiența execuției se va deteriora generând greșelile și regresul, sau o neadaptare, în cel mai bun caz o adaptare neadecvată la situțiile de luptă care o impun.

De asemenea un răspuns de acest gen suferă și alterări și datorită factorilor perturbatori care de regulă însoțesc sitațiile problematice sau critice (factori afectivi, presiunea spațio-temporală, factorii cognitivi etc.)

Pornind de la aceste premize, performanțele obținute în învățarea și aplicarea tehnicilor de autoapărare de către studenții din Academia de Poliție „A.I.Cuza”, trebuie apreciate ca rezultate ale învățării și perfecționării în planul aptitudinal psiho-motric (inteligent-motric) și nu doar motric.

5.2. Ipotezele cercetării

În urma observării desfășurării procesului instructiv-educativ și a analizei critice a produselor învățării studenților din Academai de Poliție la disciplina „educație fizică” cu profil autoapărare am avansat următoarele ipoteze:

1. În procesul de însușire a tehnicilor de luptă folosirea metodelor moderne de învățare, prin problematizarea și modelarea luptei, pot asigura o îmbunătațire semnificativă și cuantificabilă a randamentului specific.

Pe baza observațiilor anterioare, am constatat că majoritatea studenților în condiții impuse de luptă reală, aveau scoruri nefavorabile la principalii parametri de eficiență a luptei, deși în programa de învățământ erau cuprinse principalele elemente tehnice necesare formării unui comportament de luptă eficient și necesar neutralizării indivizilor suspecți în situații profesionale specifice.

De asemenea, consider că adoptarea acestor metode active de învățare este mai potrivită conținutului puternic problematizant al autoapărării unde succesiunea sitațiilor de luptă (problematizante) are o dinamica foarte mare. Și toate acestea pe un puternic fundal al contracomunicării, proces prin care fiecare luptător încearcă să-și mascheze propriile intenții, să le descopere și să le obstrucționeze pe cele ale adversarului, în paralel cu finalizarea celor proprii.

Consider că folosirea acestor metode de învățare, poate aduce îmbunătațiri substanțiale în procesul de învățare a comportamentului de apărare, fiind mai apropiate atât de contextul euristic și problematizant al apărării cât și de comportamentul emulativ al studenților viitori polițiști. Nu este de neglijat nici aspectul crizei de timp cu care ne confruntăm în învățarea autoapărării (o medie de 3 ore pe saptămână). În acest context problematizarea și modelarea luptei producând o accelerare a punerii în roluri a studenților în funcție de situații.

Utilizarea acestor metode active presupune ceva mai mult decât însușirea contemplativă a procedeelor tehnice specificate în programa de studiu. Contextul luptei, cu toate tipurile de constrângeri, este acela care îl va „forța” pe student sub îndrumarea pedagogului să elaboreze răspunsuri rezolvitoare la situțiile critice impuse și să-i îmbunătățească parametri observabili ai comportamentului de luptă, prin repetarea acelor situații critice și implicit exersarea celor mai potrivite răspunsuri la aceste situații impuse.

Știința luptei presupune un comportament creator, o conduită de anticipare, detectare și recunoaștere a situațiilor provocative sau problematice, care face oportună aplicarea adaptată a tehnicilor de autoapărare la contextul dat.

De asemenea, aceleași situații problematice (provocatoare) pot deveni situații de limită sau critice în codițiile nesesizării lor sau / și în condițiile neaplicării tehnicilor respective sau a aplicării neoportună a acestora.

În același timp, comportamentul de luptă în autoapărare, ca de altfel în orice sport de luptă, presupune și o stare de luciditate, de conștiință stabilă, imună la factorii perturbatori din exterior sau proprii .

2. A doua ipoteză a cercetării experimentale, a fost că, o pregătire psihologică adecvată în vederea unei imunizări (desensibilizări) afective la viitorii polițiști, va avea un efect direct asupra eficienței luptei de autoapărare.

Această ipoteză a avut ca sursă de inspirație două tipuri de situații întâlnite în unele sectoare de activitate din cadrul Ministerului de Interne, aparent disparate dar foarte legate între ele prin consecințe.

Primul tip de analiză se referă la comportamentul profesional neadecvat al unora dintre ofițerii și subofițerii aflați în diferite misiuni de menținere și impunere a legalității. Este conoscut faptul că după 1989 schimbările survenite în societate au dus și la „liberalizarea” infracțiunilor, numărul de infractorilor crescând de la an la an, mai mult decăt îngrijorător .

În misiunea fudamentală care o au lucrătorii din poliție și jandarmerie, aceea de menținere a legalității, a ordinii publice ș.a. există foarte multe cazuri de polițiști ultragiați, bătuți, unii dintre aceștia plătind prețul cel mai mare (viața).

Noile codiții sociale, au dus la apariția unei crize în cadrul acestui important sector de activitate și anume menținerea ordinii pubice, sociale și a întregii legalități. Pe lângă aceasta este cunoscut faptul că la ora actuală încă nu operează o lege explicită în acest sens care să-i protejeze pe polițiști.

După decembrie 1989, presa a mediatizat foarte multe dintre aceste neajunsuri, practic acestea regăsindu-se cotidian în mass-media. În acest sens stau la dispoziția cititorului o bogată cazuistică de articole care mediatizează zeci și chiar sute de cazuri de polițiști și jandarmi ultragiați –vezi ANEXA.

Se constată din această analiză, neadecvarea comportamentului profesional al polițiștilor la situațiile problematice (provocative), lipsa de prevedere și de anticipare a acestor situații și nu o dată aceștia au manifestat o instabilitate și o labilitate psihică, o pregătire psihologică de bază și de ramură neadecvată, aceste neajunsuri aducând în câmpul realității multe cazuri de polițiști ultragiați și chiar omorâți.

Al doilea tip de analiză a avut la bază datele de cuantificare a parametrilor observabili ai eficacității comportamentului de luptă în cadrul verificării aprecierii și notării intermediare și finale a studenților polițiști, la lupta de autoapărare.

Am observat că un număr important dintre aceștia aveau note bune și foarte bune obținute la demonstrarea tehnicilor de luptă în regim de pasivitate sau semipasivitate. În momentul verificării luptei de autoapărare în condițiile apropriate de realitate, aplicarea acestor tehnici era deficitară, iar randamentul de luptă era coborât, concretizat în scoruri nefavorabile la următorii parametri de eficiență:

numărul total de atacuri efectuate;

stabilitatea (fiabilitatea) atacului sau numărul de atacuri finalizate din totalul lor;

stabilitatea (fiabilitatea) atacului sau numărul de atacuri respinse ;

media intervalului de atac (timpul mediu scurs între două atacuri).

Voi reveni în capitolul următor cu o descriere mai amănunțită, asupra acestor parametri pe care i-am folosit în cercetarea noastră ca variabile dependente.

Analiza eficienței parametrilor de luptă la studenții din Academia de Poliție, a scos în evidență o serie de cauze, între care am identificat următoarele:

însușirea necorespunzătoare a tehnicilor de luptă și mai ales a științei luptei (priceperea de a lupta) datorită timpului redus (o medie de trei ore pe saptămănă) pe de o parte și a complexității comportamentului de apărare pe de altă parte;

utilizarea metodelor deja clasice (demonstrația și explicația), mai puțin potrivite învățării științei de a lupta, având în vedere pe de-o parte, instabilitatea situațiilor problematice și pe de altă parte, alegerea celor mai bune (alternative) rezolvări în condiții de constângeri temporale, spațiale, de complexitate, de opoziție etc

exprimarea unei anxietăți și chiar a unei frici (ambele declarate) la acești studenți înaintea și în timpul luptei, concomitent cu o manifestare a lipsei de concentrare a atenției, datorită posibilității de a primi lovituri sau suportării altor acțiuni dureroase ca acțiunile articulare și chiar unele proiectări, fiind întâlnite chiar și unele refuzuri de luptă sau abandonuri înainte de expirarea timpului de luptă impus.

Este de dorit, ca pregătirea psihologică, să fie efectuată în cadrul lecțiilor de educație fizică, prin mijloacele specifice antrenamentului de autoapărăre, cât și prin unele mijloace ale pregătirii psihologice (antrenament ideomotric și tehnici de relaxare). Spre deosebire de miloacele autoapărării, care pot fi aplicate doar în antrenamente, mijloacele pregătirii psihologice amintite mai sus, pot fi efectuate și în afara lecțiilor de educație fizică, potențând efectele celor dintâi prin automatizarea tehnicilor de luptă în condiții specifice de stres profesional și însușirea unor deprinderi de psihoreglare.

5.3. Stabilirea eșantionului

Subiecții cercetării au fost studenții a două clase de anul trei din cadrul Facultății de Drept a Academiei de Poliție „Alexandru Ioan Cuza” în vărstă de 20-22 ani.

Candidații pentru profesia de polițist sau jandarm au fost testați și selecționați în cadrul Academiei de Poliție, pe baza unor examene medicale, psihologice, motrice și intelectuale. Examenul medical, testarea psihologică și cea de la probele sportive sunt eliminatorii, fără drept de contestare din partea candidaților decât în cazuri excepționale în care eroarea examinatorului putea fi probată în mod indubitabil.

Deci la admiterea în cadrul Academiei de Poliție toți studenții sunt sănătoși, au o înălțime peste 1.70m, o bună pregătire fizică, și o motivație puternică pentru profesia de polițist.

În principiu, oricare dintre clasele de studenți ar fi fost selecționate ca grupe de cercetare (de experiment și de control) datele inițiale ar fi fost asemănătoare. Totuși, datorită faptului că unii studenți practicaseră anterior sporturi de luptă, pentru a stabili identitatede condiții, am ales ca grupe de cercetare două clase, în care nici un subiect nu a mai practicat sporturi de luptă.

Se poate spune că aceste grupe au fost relativ omogenizate în privința anumitor caracteristici prin multiple testări și că în principiu avem de-a face cu eșantioane perechi sau dependente. Selectarea unui individ într-un eșantion conduce automat la selectarea unui individ cu caracteristici asemănătoare în celălalt eșantion. Trebuie amintit că fiecare clasă a fost alcătuită dintr-un număr de 20 de studenți.

5.4. Sarcinile cercetării

Înaintea realizării dar și pe parcursul desfășurării studiului cu caracter experimental formativ-ameliorativ am stabilit o serie de sarcini în vederea abordării sub cât mai multe aspecte ale cercetării. Astfel am considerat ca necesare următoarele:

Ameliorarea (completarea, îmbunătățirea, perfecționarea etc.)mai multor aspecte pe care le implică predarea sporturilor de luptă (inclusiv creatoare) în lecția de educație fizică cu profil de autoapărare;

Observarea atentă a metodelor și mijloacelor de pregătire precum și analizarea produselor învățării în lecția de autoapărare la studenții din Academia de Poliție;

Acordarea unei mai mari atenții dezvoltării gândirii tactice, ca expresie a învățării inteligent motrice prin metoda problematizării în vederea creșterii eficienței instruirii și obținerii unui randament superior al comportamentului de luptă;

Documentarea teoretică și practică pe probleme specifice autoapărării (a sporturilor de luptă) și a tipurilor de situații provocative și/sau problematice pe care le generează contextul lor;

Alcătuirea unui inventar extensiv al acțiunilor tipice și atipice de agresiune (atac), folosite împotriva polițiștilor de către infractori în vederea întocmirii unui model de acțiune a infractorilor;

Stabilirea metodologiei generale de cercetare; premize, ipoteze, sarcini-obiective, eșantion, metode de cercetare, metode de verificare a ipotezelor, modalități de verificare și prelucrare a rezultatelor cercetării etc. ;

Elaboarea conținutului propriu-zis al experimentului și aplicarea acestuia;

Elaborarea, selecționarea și utilizarea acelor mijloace și metode ce-și pot demonstra eficiența în formarea percepțiilor specializate, dezvoltarea capacităților de recunoaștere și evaluare a situațiilor problematice și periculoase din timpul luptei și de imunizare (desensibilizare) afectivă împotriva situațiilor periculoase cu potențial de destructurare a comportamentului de luptă;

Sistematizarea lor în raport cu calitățile pe care le dezvoltă și / sau influențele pe care le exercită;

Elaborarea și alegerea unor probe și teste ce pot pune în evidență căt mai multe aspecte ale influențelor pe care le-am urmărit, respectiv de îmbunătățire a proceselor cognitive și afective prin stimularea și intensificarea imaginării și recunoașterii situațiilor problematice (critice);

Identificarea parametrilor de cercetare (a variabilelor) și conceperea instrumentelor de culegere a informațiilor, sub formă cifrică, rezultate din măsurarea studenților din cele doua grupe de cercetere pe parcursul efctuării cercetării;

Testarea și verificarea ritmică a studenților din grupele de cercetare, înaintea, în desfășurarea și la sfărșitul experimentului în vederea validării ipotezelor ;

Urmărirea, înregistrarea, prelucrarea și aprecierea rezultatelor intermediare și finale în vederea analizării și generalizării activităților desfășurate;

Elaborarea concluziilor și redactarea materialului.

5.5. Metode de cercetare

Prezenta cercetare a fost inițiată și consituită pe baza utilizării mai multor metode de cercetare. În demersul, lor ideile care au stat la baza emiterii ipotezelor și la„fabricarea” experimentului, nu au apărut unitar și coerent dar toate au avut ca punct de plecare observarea naturală a procesului de instruire și antrenare a studenților din Academia de Poliție în lecțiile de autoapărare.

5.5.1. Metoda observării

Metoda observării procesului de instruire și antrenare a studenților a permis acumularea unui material faptic bogat, privind comportamentul și conduita lor în învățarea și practicarea autoapărării. Aceste informații au constituit temeiul unora dintre ipotezele cercetării. Pe parcursul cercetării performanțele (comportamentul) studenților la testul “lupta de autoapărare “, au fost filmate cu camera video. Observarea directă a activității studenților în cadrul lecțiilor, mai ales cu ocazia acestor testări, a fost completată prin studierea înregistrărilor video (observarea indirectă), care a permis o cuantificare mai adecvată a parametrilor de luptă observabili, acești parametri fiind studiați ca variabile dependente.

De asemenea, observația a stat la baza acumulării unor date empirice privind privind motivația studenților în abordarea conștientă și critică a acumulării de informații tactice cu privire la situațiile problematice ale profesiei lor și în final comportamentul de luptă în autoapărare (ca produs al învățării) față de adversari, prin înțelegerea scopului și sarcinilor de luptă într-o situație dată.

Pot spune că în fundamentarea cercetării, metoda observării am folosit-o ca un corolar al celorlalte metode, constituind mai curând o atitudine indispensabilă în toate etapele cercetării.

Datele observației, îmbinate cu datele obținute din celelalte metode, mi-au permis să înțeleg mai bine unele aspecte ale conduitei semnalate pe parcursul cercetării.

Documentarea (o variantă a metodei observării), mi-a permis să abordez elementele inițiale care au constituit puncte ale demarării prezentei cercetări. Acestea au fost unele comunicări ale mediei românești, privitor la incidente în care erau angrenați polițiști și alți lucrători ai Ministerului de Interne cu referiri la diferite tipuri de ultraj din partea infractorilor pe parcursul îndeplinirii misiunilor de menținere a legalității.

De asemenea a fost parcursă o mare cantitate de informație teoretică de specialitate referitoare la fenomenul învățării, la factorii cognitivi, de personalitate, de reglare și autoreglare a stărilor psihice comportamentului performanțial specific tuturor sporturilor de luptă din care provin procedeele specifice autoapărării, precum și o serie de surse de documentare referitoare la principalele aspecte ale activității specifice muncii lucrătorului din Ministerul de Interne.

În vederea documentării au fost accesate deasemenea și unele adrese prin rețeaua de Internet.

5.5.2.Metoda anchetei

Principalul instrument de lucru al anchetei am recurs la chestionarul direct. Prin această metodă s-a urmărit dinamica motivației studenților față lecția de educație fizică și în special față de autoapărare. De asemanea, prin această metodă am evidențiat și unele aspecte referitoare la două variabile comportamentale subiective .

Am folosit două tipuri de chestionare directe petru a evalua încrederea subiecților în tehnicile de autoapărare învațate pe parcursul anilor de studiu:

chestionarul pentru evaluarea nivelului de încredere în tehnicile de luptă în cazul aplicarii lor într-o luptă reală;

chestionarul pentru evaluarea nivelului de încredere în unele capacități psihice, emoționaleși de comunicare.

Deși obiectivitatea acestor informații nu se ridică la cel mai înalt nivel –având în vedere că acestea s-au referit la diferite opinii ale studenților, ele au fost necesare pentru înțelegerea unor factori subiectivi, nedezvăluiți prin celelalte metode și tehnici.

5.5.3.Metoda experimentală

Pentru ca elementele luate în considerație să constituie fundamentele sigure ale unor raționamente, ele trebuie aranjate în așa fel, încât analiza lor să ducă la concluzii univoce. Acesta este principalul motiv pentru care nu ne putem declara mulțumiți cu ceea ce ne este dat să observăm direct. Trebuie să intervenim pentru a suscita fenomene care din motive teoretice sau ținând de observație, par elemente de interes. Cele două activități intervenția și organizarea (sau planificarea), reprezintă două caracteristici esențiale ale metodei experimentale

Metoda experimentală a constituit principala metodă utilizată în realizarea cercetării și a avut drept scop confirmarea sau infirmarea ipotezelor prin determinarea relațiilor cauzale dintre variabilele independente (metodele și tehnicile de stimulare a motivației pentru studiul limbilor străine) și variabilele dependente generate de cele dintâi.

Comparațiile cerute de metoda experimentală devin mai ușoare, când datele sunt cuantificabile, deoarece acestea se transformă în cifre care permit operații, comparații, raportări, ponderi, grafice etc. Dar cuantificarea și folosirea testelor statistice nu constituie decât un mijloc și nu un scop în sine.

5.5.4.Metoda testelor și a probelor

Prin această metodă au fost puși în evidență unii parametrii care pe parcursul cercetării s-au constituit în variabile dependente (produse ale învățării în corelație cu factori de reactivitate psihologică – nivelul anxietății). Indicatorii respectivi au avut o exprimare cifrică, ce a făcut posibilă compararea valorilor, precum și prelucrarea lor statistică matematică. Metoda testelor și a probelor am folosit-o pentru a eficientiza cercetarea experimentală propriu-zisă. Am utilizat teste pentru determinarea reactivității psihologice de esență subiectivă (testul de anxietate) iar unele mijloace de evaluare le-am transformat în probe pentru a măsura progresele realizate în instruire, având în vedere sarcina dificilă în cuantificarea și evaluarea progreselor realizate în cadrul activității de studiere a unei limbi stăine. Am utilizat următoarele teste și probe:

testul de anxietate STAI – după Spielberger (ANEXA NR. ), prin intermediul căruia am măsurat două componente ale anxietății: “anxietatea trăsătură” și “anxietatea stare” .

Având în vedere că nivelul competenței lingvistice -ca produs al învățării, este mai greu de cuantificat, unele mijloace ale instruirii, le-am transformat în probe specifice cu ajutorul cărora am testat și am măsurat progresele în instruirea și învățarea limbii ruse de către studenții din Academia de Poliție.

Am folosit următoarele probe specifice:

probe de evaluare docimologică (verificarea, aprecierea și notarea cunoștințelor de limbă și a deprinderilor de comunicare în limba rusă).

Ca instrument proiectat special pentru depistarea și măsurarea unor trăsături psihice sau de comportament, acesta poate sprijini cercetarea stiințifică pentru că îi oferă o informație cuantificată.

5.5.5.Metoda studiului de caz

A fost folosită pentru a evidenția unele asemănări și deosebiri ale subiecților analizați, față de valorile medii la unii parametrii punându-se în evidență și unele evoluții particulare ale unor subiecți din fiecare grupă, a căror rezultate s-au abătut de la medie într-un fel ori altul.

5.5.6.Metoda statistică

Aceasta metodă de prelucrare a datelor colectate a permis punerea înevidență a unor parametri statistici ca de exemplu:

media aritmetică –M(x);

mediana – Me ;

mediana – Mo;

abaterea standard – S;

coeficintul da variabilitate –C.v.;

testul student –t;

tehnica nonparametrică ANOVA monofactorială (Analysis of Variance), cunoscută și sub numele de analiză dispersională sau analiza de varianță;

curbe de regresie pentru exprimarea tendințelor.

Atât pentru calcularea tuturor parametrilor statistici mai sus amintiți cât și pentru întocmirea graficelor, am folosit cu ajutorul calculatorului, pachetul de programe statistice EXCEL MICROSOFT OFFICE 2000.

5.6. Condiții de desfășurare

5.6.1. Locul cercetării

Locul de desfășurare a cercetării experimentului experimentale a fost Academia de Poliție „Alexandru Ioan Cuza” din București.

Academia de Poliție dispune de o bază materială acceptabilă constând din mai multe săli și terenuri de sport în aer liber cu sectoare și instalații pentru atletism și gimnastică. Pentru exersarea procedeelor de autoapărare în fiecare sală de sport există câte o garnitură de saltele (pentru efectuarea tehnicilor cu proiectare din judo, lupte, ju-jitsu etc), iar studenții au în folosință materiale de protecție (mănuși de box, căști de protecție, cochilii pentru protejarea părții inferioare a abdomenului, saci de box etc.), pentru exersarea tehnicilor de apărare și de atac din sporturi de coliziune (kick-boxing, box, karate etc.).

5.6.2. Durata cercetării

Cercetarea propriu-zisă cuprinde mai multe etape și se desfășoară într-un interval de timp mai îndelungat. Demersul cercetării a debutat în anul 1994 cu anumite fapte de observație în legătură cu randamentul pregătirii studenților din Academia de Poliție, pe care le-am corelat cu alte fapte de observație asupra lipsei de „fiabilitate” a comportamentului unora dintre cadrele Ministerului de Interne, aceștia manifestând o slabă pregătire pentru luptă și o pregătire psihologică necorespunzătoare în îndeplinirea misiunilor de menținere a legalității. A urmat un interval de timp în care m-am documentat cu privire la modul în care poate fi îmbunătățită pregătirea polițiștilor și a studenților din Academia de Poliție, după care pe baza ipotezelor de lucru enunțate, am întocmit un proiect experimental cu diferite tipuri de mijloace și metode planificate și programate în perspectiva desfășurării lecțiilor de instruire și antrenare în autoapărare, a căror finalitate vizau un grad mai adecvat de adaptare la cerințele impuse profesiei de polițist de contextul actual.

Aplicarea proiectului experimental s-a derulat pe parcursul anilor universitari 1998-1999 și 1999-2000, cuprinzând în desfășurarea sa trei semestre.

Nu este lipsit de importanță faptul că în unele momente ale experimentului am fost sprijinit de trei profesori cu mare experiență în Artele Marțiale și famialiarizați cu conținutul programelor de studiu a autoapărării din Academia de Poliție.

Condițiile cercetării vizează aspectele de conținut de organizare de verificare și manipulare a variabilelor experimentale după cum urmează:

conținutul cercetării de tip ameliorativ a vizat în special randamentul comportamentului agonistic – ca produs al învățarii în condițiile de problematizare și pregătire psihologică, a studenților viitori polțiști;

testarea s-a aplicat individual (pentru fiacare subiect din cele două grupe de cercetare), în funcție de etapa de cercetare, de programul de activități al studenților și de timpul lor liber.

5.7. Conținutul și etapele experimentului

-proiectul cercetării experimentale

5.7.1.Variabilele dependente ale cercetării experimentale

Cercetarea în domeniul instruirii presupune, de obicei, masurarea a doua sau mai multe variabile de tipuri diferite si studierea relațiilor dintre ele. Numai acele studii în care una sau mai multe variabile studiate se afla pe linia continua dintre caracteristicile pre-existente ale educatorului si produsele învățării (la elev) pot fi catalogate drept cercetare în domeniul instruirii (proces-produs).

Fiind formulată problema în studiu, ipotezele, obiectivele și sarcinile cercetării și dispunând de datele situației concrete, am elaborat sistemul de variabile experimentale independente și dependente care să permită obiectivizarea întregului proces didactic –înregisrarea, structurarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării, precum și valorificarea lor.

Parcurgerea subcapitolului de față, oferă un set structurat de informații pentru a înțelege ce reprezintă variabilele propuse cercetării de față, pentru a le deosebi și clasifica după caracteristicile pe care le au, precum și pentru a înțelege necesitatea "punerii sub control" a unora dintre ele. Studierea atentă a acestui subcapitol va permite :

să se înțeleagă faptul că realizarea unei cercetari experimentale presupune diferențierea clară a variabilelor dependente de cele independente;

diferențierea principalelor grupe de variabile implicate în procesul de învățare și aplicare a procedeelor de autoapărare din sporturile de luptă precum și a modului în care acestea interacționează;

dispunerea de informația necesară pentru a înțelege și a analiza designul unei cercetări experimentale;

folosirea informației rezultate pin obiectivizarea variabilelor pe parcursul cercetării experimentale, necesară pentru a putea trece la studierea mai detaliată a acestei teme.

Astfel, pe parcursul cercetării am obiectivizat următoarele variabile dependente:

nivelul încrederii studenților din cele două grupe pe, parcursul cercetării față de principalele tehnici de luptă.

nivelul încrederii față de unii factori ai capacității psihice în cazul unei confruntări reale cu un infractor (agresor);

Aceaste variabile le-am determinat prin aplicarea unor chestionare directe, ai căror itemi erau grupuri de procedee tehnico-tactice sau capacități mentale, emoționale și de comunicare iar subiecții cercetării –în condiții de anonimat, trebuiau să-și exprime opțiunea în funcție de cele patru categorii de răspunsuri: “Foarte bun”, “Bun”, “Acceptabil” și “Slab”. Cele două categorii de chestionare, au fost aplicate la începutul și la terminarea cercetării, pentru a surprinde schimbările de mentalitate a studenților față de elementele menționate anterior.

Variabilele de reactivitate psihologică, a căror informații au constituit repere ale analizei efectuate pe parcursul cercetării experimentale, au fost următoarele:

anxietatea stare și

anxietatea trăsătură.

Informațiile referitoare la nivelul celor două variabile au fost recoltate cu ajutorul testului de anxietate STAI, elaborat de C.D.SPIELBERGER, R.L.GORSUCH și R.LUCHENE- 1968.

Utilizarea testului de concentrare a atenței–varianta utilizată de către Centrul de Cercetări pentru Problemele Sportului, a permis testarea “atenției concentrate” pe parcursul desfășurării etapelor experimentului, obiectivizând cu ajutorul computerului, următoarele tipuri de variabile, în condiții de timp limitat:

numărul de apariții (identificări) corecte și

numărul de apariții (identificări) greșite.

Testarea “concentrării atenției” a fost efectuată la finalul fiecărei etape a experimentului –inițial în condiții normale (bazale) în absența oricărui stres iar la celelalte testări înaintea luptei de autoapărare, în asociere cu testul pentru determinarea nivelului de anxietate, știut fiind faptul că această luptă fără reguli, este sursa generatoare a unui mare stres.

Având în vedere că eficiența comportamentului de luptă în autoapărare ca produs al învățării, este mai greu de cuantificat, unele mijloace ale pregătirii, le-am transformat în probe specifice, cu ajutorul cărora am măsurat progresele în instruirea și antrenarea studenților la lecțiile de autoapărare. Pentru aprecierea și evaluarea comportamentului învățat, am testat subiecții cercetării în trei ipostaze diferite :

demonstrarea tehnicilor de luptă învățate, cu partener pasiv care nu opune nici un fel de rezistență, fără nici un fel de constrângeri, dar cu exigențe ținând de exactitate sau mai bine-zis cu presiuni datorate preciziei;

demonstrarea numărului maxim de repetări a unui procedeu cu proiectare (trântire) din lupte (cu un partener semiactiv), în condiții de constrângeri temporale, pe parcusul unei reprize de 30 secunde ;

demostrarea comportamentului de autoapărare în condițiile unei lupte reale cu constrângeri/exigențe temporale, spațiale, de precizie, de adversitate etc., care au ținut de presiuni datorate complexității situațiilor, cerințelor impuse de adversar și nu în ultimul rând cerințe impuse de sarcină (solicitarea fizică).

Pentru determinarea variabilelor comportamentului de autoapărare –pe care le voi descrie în rândurile ce urmează, am folosit următoarele probe specifice, respectând tipurile de cerințe menționate:

probe de evaluare docimologică (verificarea, aprecierea și notarea tehnicilor de autoapărare fără opoziție, în codiții de pasivitate a adversarului). Pentru fiecare procedee sau grup de tehnici corespunzătoare unor situații de luptă, studenții au fost verificați și notați la finalul experimentului. Nota acordată a constituit încă o variabilă dependentă și un criteriu de comparație pentru validarea ipotezelor. Indicatorul cel mai viabil în aprecierea corectitudinii execuțiilor tehnice este înfățișat de formarea unei reprezentări cât mai corecte asupra sarcinilor predate și reproducerea acțiunilor tehnice într-o formă fluidă, fără grewșeli fundamentale, adică: eludarea surselor de forțăcare concură decisiv la randamentul loviturilor, pierderea stabilității corpului înainte, în timpul sau după efectuarea acțiunilor de atac ori de apărare, abateri de la traiectoria și direcția optimă, specifice fiecărei deprinderi, execuția prematură sau tardivă a procedeelor tehnice de apărare, lipsa de autoprotecție pe timpul declașării propriului atac.

Pentru a păstra obiectivitate, notarea a fost efectuată de către o comisie de trei profesori din Catedra de educație fizică, cu mare experiență în Artele Marțiale și famialiarizați cu conținutul programelor de studiu a autoapărării din Academia de Poliție;

repetarea cu procedee de proiectare (trântire) din lupte cu partener semiactiv în regim de dinamizare –30 secunde. A fost măsurată eficiența tehnică în condiții de constrângere temporală sub forma unor variabile comportamentale și anume:

numărul total de proiectări;

numărul de proiectări corecte;

numărul de proiectări greșite;

lupta de autoapărare în condiții apropiate de realitate–repriză de 2 minute. Datorită completitudinii și a eficienței foarte mari în autoapărare a acestui stil de luptă, studenții testați au utilizat stilul de luptă Kick-Boxing full-contact mai apropiat și mai adaptabil cerințelor impuse de lupta de autoapărare, completat cu elemente de celelalte sporturi de luptă.

Au fost obiectivizate următoarele variabile (dependente) comportamentale ale randamentului de luptă în condiții de presiuni apropiate de realitate :

numărul total de atacuri efectuate de subiect în timpul luptei;

stabilitatea (fiabilitatea) atacului, care înseamnă numărul de atacuri efectuate din totalul atacurilor efectuate;

stabilitatea (fiabilitatea) apărării, care indică numărul de atacuri adverse ce au fost evitate ori neutralizate;

media intervalului de atac, care marchează timpul mediu scurs între două atacuri ale aceluiași luptător, acest timp fiind necesar organizării defensivei proprii ori pregătirii atacurilor pentru neutralizarea adversarului.

Testele și probele folositepe parcursul cercetării experimentale, au fost codificate după cum urmează:

chestionarul pentru evaluarea nivelului de încredere în tehnicile de luptă în cazul aplicarii lor într-o luptă reală T1;

chestionarul pentru evaluarea nivelului de încredere în unele capacități psihice, emoționaleși de comunicare T2

testul de anxietate STAI T3

testul de atențe concentrată T4

lupta de autoapărare P1

repetarea procedeelor cu proiectare (trântire) din lupte în regim de dinamizare –30 secunde cu partener semiactiv P2

probe de evaluare docimologică P3

5.7.2. Etapele experimentului

În mod concret, experimentul a cuprins 32 de lecții de autoapărare în primul an universitar –1998-1999, iar în primul semestru al anului universitar 1999-2000, un număr de 22 lecții.

În întregul ei cercetarea experimentală a însumat patru etape. Fiecare etapă de cercetare a fost finalizată cu o serie de testări ale variabilelor experimentale la ambele grupelor de cercetare, pentru a obține informații despre nivelul pregătirii și efectele pe care aceasta le-a avut în randamentul (eficiența) de luptă și în reactivitatea psihologică a subiecților cercetați.

Prima etapă de cercetare s-a desfășurat în prima jumătate a lunii octombrie 1998. Obiectivul principal al acestei etape, a fost cunoașterea subiecților din punct de vedere al reactivității psihologice în condiții lipsite de orice fel de stres. Subiecții ambelor grupe de cercetare au fost testați în condiții identice, pentru determinarea nivelului de anxietate și al concentrării atenției. Cu aceiași ocazie am administrat testul pentru autoevaluarea nivelului de încredere al subiecților în tehnicile învățate anterior precum și testul de autoevaluare a unor capacități psihice, emoționale și de comunicare în cazul unei confruntări reale.

A doua etapă de cercetare s-a desfășurat pe parcursul ultimei decade a lunii octombrie 1998. Obiectivul prioritar în această etapă a fost cunoașterea reactivității psihologice în condițiile unui stres ridicat, generat de lupta de autoapărare, care la rândul ei a devenit principalul mijloc specific de măsurare, evaluare și apreciere a eficacității comportamentului de luptă, ca produs al învățării în condiții de mare complexitate, cu diferite tipuri de constrângeri.

De asemenea, a mai fost testat nivelul învățării unor tehnici de luptă în condiții de presiune temporală –repetarea cu cea mai mare viteză a unor proiectări din lupte timp de 30 secunde. Se înțelege prin proiectare, trântirea partenerului folosind diferite procedee din lupte.

A treia etapă de cercetare s-a desfășurat, începând cu noiembrie, pe parcursul întregului an universitar 1998-1999. Obiectivul prioritar al acestei etape, a fost urmărirea indicatorilor specificați în subcapitolul „Variabilele cercetării”. În această etapă a experimentului, diferența de pregătire a fost realizată prin aplicarea variabilei independenă la grupa de experiment. Finalul etapei a fost marcat de testarea reactivității și eficienței comportamentului învățat, similar testării din etapa anterioară.

Ultima etapă a cercetarii experimentale (a patra), s-a desfășurat pe parcursul primului semestru al anului universitar 1999-2000. Pe parcursul acestei etape am continuat aplicarea variabilei independente iar la sfâșitul etapei (ianuarie 2000), am evaluat aceleași variabile psihologice și comportamentale la care am adăugat testarea și evaluarea tehnicilor de luptă cu adversar pasiv precum și testele pentru autoevaluarea nivelului de încredere al subiecților în tehnicile învățate anterior și de autoevaluare a unor capacități psihice, emoționale și de comunicare în cazul unei confruntări reale.

5.7.3. Conținutul experimentului

Am văzut din cele două tipuri de analize efectuate, profilul personalității sportivilor din sporturile de luptă și analiza conținutului muncii de polițist – cerințe, solicitări – că există multe similitudini. Modul de rezolvare a unor situații cu care polițistul se confruntă, presupune nu numai cunoașterea până la nivel de automatizare, supraînvățare a tehnicilor de autoapărare ci și o pregătire psihologică specifică, cel puțin de nivelul sportivilor de performanță, datorită riscurilor suplimentare și deosebite pe care polițiștii le întâlnesc în activitatea lor.

Sporirea calității și eficienței activităților de pregătire psihologică cere o pregătire serioasă, concretizată în elaborarea unor proiecte gândite pentru fiecare temă în parte. În pofida creșterii în importanță a proiectării riguros științifice, nu trebuie să adâncim discrepanța între rațiune și intuiție, rigoare și măiestrie, știința și arta de a face educație.

Specialiștii sunt întru totul de acord că nu se desfășoară educația de dragul educației. Se impune elaborarea unor obiective care să exprime finalități (competențe) ale demersurilor educative întreprinse.

Formularea obiectivelor generale presupune că pregătirea psihică a viitorilor polițiști se poate realiza prin regimul de viață, prin includerea acestora într-un sistem special de fortificare psihică și desigur prin procesul pregătirii pentru luptă cu ajutorul mijloacelor specifice, ceea ce presupune:

cunoașterea și evaluarea cât mai exactă a situațiilor în care polițiștii vor acționa;

stimularea evaluării individuale a situațiilor de luptă prin oferirea de argumente pozitive (șansele de reușită, utilitatea și controlul elementelor de care depinde evaluarea și rezolvarea situațiilor cu risc);

formarea la viitorii polițiști a deprinderilor de autoevaluare (în raport cu evaluarea situațiilor externe), de autoconducere și de autoreglare (psihorelaxare).

dezvoltarea calităților psihice și a trăsăturilor de personalitate solicitate de munca în poliție, pentru asigurarea eficienței antrenamentelor și obținerea unor rezultate bune în contextul activității viitoare;

Obiectivele particulare vor fi, pe de o parte, expresia obiectivelor generale, adecvate caracteristicilor de vârstă și nivel ale grupului, iar pe de altă parte vor exprima sarcini de pregătire curentă rezultate din analiza condițiilor specifice în raport cu obiectivele de performanță și aspirațiile respective (Epuran Mihai, 1990). În cea mai mare parte ele exprimă nevoi de realizare a unor capacități, trăsături, conduite sau atitudini favorabile meseriei de polițist.

Formarea și perfecționarea calităților necesare exercitării meseriei de polițist se poate realiza printr-o metodologie caracteristică activității sportive de performanță.

Educarea acestor calități se face în mod deosebit în cadrul activității practice, prin mijloace specifice sporturilor de luptă, dar și prin alte mijloace particulare adaptate din diferite domenii ale eficienței comportării (Epuran Mihai și Holdevici Irina, 1993).

Sporturile de luptă se caracterizează printr-o importantă componentă euristică. Principalul gen de probleme cu care se confruntă atât sportivii în competiții cât și polițiștii în autoapărare sunt cele cognitive și afectiv-emoționale, apărute fie ca urmare a necesității unui răspuns adecvat din repertoriul de cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie a dificultăților apărute în procesul de receptare, identificare și evaluare a unei situații în timp optim.

Predarea fragmentată a procedeelor de autoapărare pe discipline în Academia cde Poliție, nu asigura un număr mare de repetări, condiție de bază în formarea și automatizarea deprinderilor de autoapărare.

Aceste deficiențe au dus la mărirea timpului de învățare, au îngreunat formarea și automatizarea deprinderilor de autoapărare, într-un cuvânt, au impietat perfecționarea pregătirii studenților în acest domeniu.

O modalitate de atingere a scopului, care constă în rezolvarea situațiilor problematice presupune restructurarea unor răspunsuri existente și/sau dobândirea altora noi.

Metoda principală de învățare și perfecționare a procedeelor de autoapărare (apărare și contraatac), în funcție de tipurile de situațiile întâlnite, va fi învățarea prin problematizare în care rezolvarea situațiilor este de tip algoritmic. În acest fel, rezolvarea algoritmică va fi dominanta învățării și practicării tehnicilor de autoapărare, realizându-se o « unificare ».a unor procedee din sporturi de luptă diferite, în combinații specifice autoapărării.

Demonstrarea ipotezelor propuse, presupune elaborarea unui set de cerințe ale principalelor probleme cu care sunt confruntați polițiștii în munca specifică.

Pornind de la aceste considerente, am trecut la elaborarea unor mijloace algoritmizate (codificate), fiind convins că elementele de autoapărare însușite în acest mod, vor asigura o eficiență sporită în pregătirea studenților.

Modalitățile de rezolvare propuse oferă o gamă largă de procedee, accesibile și eficiente. Acest gen de pregătire prezentat în lucrare oferă o serie de avantaje în formarea și automatizarea deprinderilor de autoapărare. Dintre acestea enumerăm:

asigură învățarea procedeelor de autoapărare în condiții cât mai reale de luptă;

procedeele de box, kick-boxing, karate, judo, lupte, jiu-jitsu sunt folosite în mod unitar în formarea deprinderilor de autoapărare;

scurtarea timpului de învățare, prin creșterea numărului de repetări;

esențializarea și raționalizarea procedeelor prin învățarea succesivă a modalităților și aplicare lor în condiții cât mai reale;

prezentarea succesivă a modalităților de rezolvare a situațiilor create asigură aprofundarea procedeelor, oferind în același timp o imagine de ansamblu a acțiunilor ce trebuie executate.

Lucrarea se adresează studenților și cadrelor M.I. care au un bagaj de cunoștințe din sporturile menționate mai sus.

Din lucrare reiese cu pregnanță succesiunea metodică a folosirii procedeelor de autoapărare în funcție de două situații prezentate:

atac ce debutează cu prinderi:

atac ce debutează cu lovituri.

Astfel, la atacul ce debutează cu prinderi, succesiunea metodică a procedeelor este următoare:

prinderea segmentului prin care agresorul atacă, simultan cu

lovituri în puncte sensibile;

acțiuni articulare și/sau

proiectări și

imobilizare și/sau încătușare.

La atacul ce debutează cu lovituri sau cu diferite arme, succesiunea metodică a procedeelor este următoarea:

parări (devierea), blocaje (oprirea) sau eschive (evitarea) atacului;

prinderea brațului înarmat;

lovituri în puncte sensibile;

acțiuni articulare și/sau

proiectări;

imobilizarea și încătușarea.

Pentru acestea am elaborat un important inventar de mijloace algoritmizate (cu caracteristici de model), a căror aplicare oportună să soluționeze situațiile problematice, extrase din realitatea misiunilor efectuate de polițiști. În planul de pregătire a subiecților din grupa de experiment, am adăugat elemente ale antrenamentului mental (antrenament ideomotric și antrenament autogen), toate având menirea de a pregăti pentru luptă, din punct de vedere tehnico-tactic și psihologic pe viitorul polițist.

5.7.3.1. Descrierea și codificarea mijloacelor pentru rezolvarea algoritmică a situațiilor problematice

Eficiența procedeelor de autoapărare este asigurată de folosirea elementelor specifice din kick-boxing, , jiu-jitsu, judo și lupte iar cunoașterea și însușirea până la perfecțiune a acestora creează premizele contracarării oricărui gen de atac.

În rezolvarea situațiilor prezentate în lucrare am folosit elementele cele mai eficiente, ușor accesibile, cu efect imediat, care pot asigura superioritatea cadrelor noastre în acțiunile ce le întreprind.

Atac ce debutează cu prindere de antebraț din față:

A1. Ripostă prin pas lateral și în față pe partea antebrațului asupra căruia se execută prinderea însoțită de lovituri cu podul palmei sau cu pumnul la bărbie concomitent cu secerarea mare exterioară, imobilizare și trecere în conducere forțată.

A2. Ripostă prin lovituri cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului sau cu piciorul la nivelul tibiei însoțită de acțiuni dureroase asupra brațului ce execută prinderea și trecerea în conducere forțată.

A3. Ripostă prin lovituri cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului, priză la antebrațul ce execută prinderea însoțită de acțiuni articulare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează cu prindere de mânecă:

A4. Ripostă prin pas lateral și în față pe partea brațului la care se execută prinderea însoțită de lovituri cu podul palmei sau cu pumnul la bărbie concomitent cu secerarea mare exterioară, imobilizare și trecere în conducere forțată

A5. Ripostă prin lovituri cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului sau cu piciorul la nivelul tibiei însoțită de acțiuni articulare asupra brațului ce execută prinderea și trecerea în conducere forțată.

A6. Ripostă prin lovituri cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului sau cu piciorul la nivelul tibiei, priză asupra brațului ce execută prinderea însoțită de proiectare peste umăr, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează cu prinderea de revere:

A7. Ripostă prin lovituri cu muchia palmei la nivelul carotidei sau cu pumnul la figură urmată de prinderea brațului sub acțiuni articulare cu trecere în conducere forțată.

A8. Ripostă prin lovituri cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului sau cu piciorul la nivelul tibiei, priză la coate sau la braț însoțită de proiectare peste umăr, imobilizare și trecere în conducere forțată.

A9. Ripostă prin lovituri cu ambele brațe la nivelul coatelor adversarului concomitent cu prinderea capului, proiectare peste șold, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează prin sugrumare cu ambele mâini din față:

B1. Ripostă prin lovituri cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului sau cu piciorul la nivelul tibiei, priză cu ambele mâini la brațul adversarului, acțiuni articulare și trecere în conducere forțată.

B2. Ripostă prin lovituri cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului, priză la nivelul coatelor, proiectare peste umăr, imobilizare și trecere în conducere forțată.

B3. Ripostă prin acțiuni dureroase executate cu dosul palmelor însoțite de lovituri cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează cu strangulare din spate:

B4. Ripostă prin lovituri cu genunchiul în partea inferioară a abdomenului, priză la coate, pășire în lateral și în față însoțită de secerarea mare exterioară, imobilizare și trecere în conducere forțată.

B5. Ripostă prin lovituri cu călcâiul la nivelul plantei sau tibiei, priză cu acțiuni dureroase pe dosul palmei urmată de lovituri ci piciorul la figură, imobilizare și trecere în conducere forțată.

B6. Ripostă prin lovituri cu muchia palmei sau cu cotul la ficat, priză la braț sau la ambele brațe cu trecere pe umăr și forțarea articulațiilor la nivelul coatelor, imobilizare și trecere în conducere forțată.

B7. Ripostă prin lovituri cu muchia palmei sau cu cotul la ficat, prinderea picioarelor adversarului cu aruncare pe spate, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează cu centurare din față pe sub braț:

C1. Ripostă prin lovituri cu muchia palmei la carotidă sau la rinichi urmată de priză la nivelul capului, întoarcere și proiectare peste șold, imobilizare și trecere în conducere forțată.

C2. Ripostă cu lovituri de genunchi la nivelul inferior al abdomenului sau cu călcâiul la nivelul plantei, pas lateral însoțit de priză la bărbie și păr, acțiune dureroasă prin răsucire și împingere, imobilizare cu trecere în conducere forțată.

C3. Ripostă prin presiune cu palmele asupra bărbiei însoțită de lovituri cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează prin centurare din față peste brațe:

C4. Ripostă prin slăbirea prizei urmată de lovituri cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului sau cu călcâiul la nivelul plantei însoțită de întoarcere și proiectare peste șold, imobilizare și trecere în conducere forțată.

C5. Ripostă prin slăbirea prizei urmată de lovituri cu pumnul la ficat sau la nivelul inferior al abdomenului, acțiuni dureroase asupra unui braț, imobilizare și trecere în conducere forțată.

C6. Ripostă prin slăbirea prizei urmată de lovituri cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului sau cu călcâiul la nivelul plantei, secerare mare exterioară, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează prin centurare din spate pe sub brațe:

C7. Ripostă prin lovituri cu călcâiul la nivelul plantei, pas lateral în spate cu prinderea picioarelor adversarului, aruncare pe spate, imobilizare și trecere în conducere forțată.

C8. Ripostă prin lovituri cu călcâiul la nivelul plantei, prindere de cap și braț, proiectare peste spte, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează cu centurare din spate peste brațe:

C9. Ripostă prin lovituri cu călcâiul la nivelul plantei sau cu cotul la ficat, slăbirea prizei cu cădere la nivel, prinderea picioarelor adversarului și aruncare pe spate, imobilizare și trecere în conducere forțată.

C10. Ripostă prin lovituri cu călcâiul la nivelul plantei, slăbirea prizei, lovitură cu cotul la plexul solar însoțită de secerarea picioarelor din spate către în față, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează prin lovituri directe de pumn la figură:

D1. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte cu blocaj sau parare însoțit de lovituri cu piciorul la nivelul tibiei sau cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului, prinderea brațului și capului urmată de proiectarea peste șold sau umăr, imobilizare și trecere în conducere forțată.

D2. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte cu blocaj sau parare însoțit de lovituri cu podul palmei sau cu pumnul la bărbie concomitent cu secerarea mare exterioară, imobilizare și trecere în conducere forțată.

D3. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte și blocaj cu ambele palme, lovituri cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului, acțiune dureroasă asupra brațului care atacă însoțită de imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează prin lovituri circulare de pumn la figură:

D4. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte cu blocaj, parare sau eschivă, lovituri cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului, sau cu piciorul la nivelul tibiei, priză la brațul care atacă urmată de proiectare peste umăr, imobilizare și trecere în conducere forțată.

D5.Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte cu blocaj sau parare, lovituri cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului sau cu podul palmei la nivelul bărbiei însoțite de secerarea mare exterioară, imobilizare și trecere în conducere forțată.

D6. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte cu blocaj sau parare, lovituri cu piciorul la nivelul tibiei sau cu genunchiul la nivelul inferior al abdomenului însoțite de acțiune dureroasă asupra brațului care lovește și trecere direct în conducere forțată.

Atac ce debutează prin lovituri cu cotul la figură din lateral:

E1. Riposta constă în oprirea atacului prin blocaj cu antebrațul urmat de lovitură cu pumnul la bărbie concomitent cu secerare mare exterioară, imobilizare și trecere la conducere forțată.

E2. Riposta constă în oprirea atacului prin blocaj cu antebrațele urmat de lovitură cu genunchiul la partea inferioară a abdomenului însoțită de acțiuni dureroase asupra brațului cu care se lovește și trecere în conducere forțată.

E3. Riposta constă în oprirea atacului prin blocaj cu antebrațele urmat de lovitură cu genunchiul la partea inferioară a abdomenului sau cu cotul la rinichi însoțită de măturarea piciorului, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează prin lovituri directe de picior la nivel inferior sau superior:

F1. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte și blocaj cu genunchiul sau laba piciorului corespondent urmat de lovitură cu pumnul sau cu podul palmei la bărbie concomitent cu măturarea piciorului de sprijin, imobilizare și trecere în conducere forțată.

F2. Riposta constă în eschivă prin pas lateral și în față urmată de lovitură cu pumnul sau cu podul palmei la figură, însoțită de secerare mare exterioară, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează prin lovituri circulare de picior:

F3. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte și blocaj cu antebrațul urmat de lovitură cu pumnul sau cu podul palmei la figură concomitent cu secerarea piciorului de sprijin, imobilizare și trecere în conducere forțată.

F4. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte și blocaj cu antebrațul urmat de lovitură cu genunchiul la partea inferioară a abdomenului, priză la cap și la braț însoțită de proiectare peste șold, imobilizare și trecere în conducere forțată.

F5. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte și blocaj cu antebrațul urmat de lovitură cu genunchiul la partea inferioară a abdomenului, acțiune articulară asupra piciorului cu care se execută lovitura, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează cu lovituri de cuțit date de sus:

G1. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte și blocaj cu antebrațul corespondent celui cu care se lovește însoțit de lovitură cu podul palmei la bărbie, concomitent cu secerare mare exterioară, imobilizare și trecere în conducere forțată.

G2. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte și blocaj cu antebrațul corespondent brațului înarmat însoțit de lovitură cu genunchiul la partea inferioară a abdomenului, acțiune articulară asupra brațului înarmat, , imobilizare și trecere în conducere forțată.

G3. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte și blocaj cu antebrațul corespondent celui cu care se lovește însoțit de lovitură cu genunchiul la partea inferioară a abdomenului, priză la cap și la corp urmată de proiectare peste șold, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează prin lovituri de cuțit date de jos în sus:

G4. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte și blocaj cu antebrațul corespondent brațului înarmat, lovitură cu pumnul la figură sau cu podul palmei la bărbie concomitent cu secerare mare exterioară, imobilizare și trecere în conducere forțată.

G5. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte și blocaj cu antebrațul corespondent brațului înarmat urmat de lovitură cu piciorul la tibie sau cu genunchiul la partea inferioară a abdomenului, priză la cap și proiectare peste șold cu imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează prin lovituri de cuțit date din lateral:

G6. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte și blocaj cu antebrațul urmat de lovitură cu podul palmei la bărbie concomitent cu secerare mare exterioară, imobilizare și trecere în conducere forțată.

G7. Riposta constă în pas înainte și blocaj urmat de lovitură cu genunchiul la partea inferioară a abdomenului însoțită de acțiune dureroasă asupra brațului înarmat cu trecere în conducere forțată.

G8. Riposta constă în pas înainte și blocaj urmat de lovitură cu genunchiul la partea inferioară a abdomenului sau cu piciorul la tibie, priză la cap și la braț însoțită de proiectare peste șold, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează cu lovituri de cuțit date prin împungere:

G9. Riposta constă în eschivă laterală cu prinderea brațului înarmat urmată de lovitură cu piciorul la tibie sau la partea inferioară a abdomenului, acțiune articulară asupra brațului cu ducerea cotului pe umăr și trecere în conducere forțată.

G10. Riposta constă în oprirea atacului prin lovitură cu piciorul asupra brațului înarmat urmată de pas înainte, lovituri cu muchia palmei la carotidă însoțită de acțiuni dureroase asupra unui braț și trecerea în conducere forțată.

G11. Riposta constă în oprirea atacului prin lovitură cu piciorul asupra brațului înarmat urmată de pas înainte, lovituri cu muchia palmei la carotidă sau cu genunchiul la partea inferioară a abdomenului, priză la cap și la braț însoțită de proiectare peste șold, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează prin lovituri cu obiecte dure date de sus (scaun, baston, sticlă etc.):

H1. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte și blocaj executat cu antebrațele sau prindere la închietura pumnului urmat de lovitură cu genunchiul la partea inferioară a abdomenului însoțită de secerare mare exterioară, imobilizare și trecere în conducere forțată.

H2. Riposta constă în oprirea atacului prin pas oblic înainte urmat de doborâre la sol cu împingere spre înapoi și centurare, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Atac ce debutează prin lovituri date din lateral cu obiecte dure:

H3. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte și blocaj la nivelul brațelor urmat de lovitură cu genunchiul la partea inferioară a abdomenului însoțită de măturarea piciorului, imobilizare și trecere în conducere forțată.

H4. Riposta constă în oprirea atacului prin pas înainte și blocaj pe brațe urmat de lovitură cu genunchiul la partea inferioară a abdomenului, acțiuni articulare și trecere în conducere forțată.

Imobilizări prin proiectări (trântire) la sol:

K1. Aruncarea peste umăr cu priză „două brațe pe brațul advers”(IPPON-SEOI-NAGE, -cu chimonou și/sau „tur de braț” –fără chimonou) cu fixare, imobilizare și încătușare;

K2. Aruncarea peste spate cu prinderea brațului și a șoldului advers (UKI-GOSHI, -cu chimonou și/sau „tur de șold” –fără chimonou), cu fixare, imobilizare și încătușare;

K3. Aruncarea peste spate cu prinderea brațului și a capului advers (KOSHI-GURUMA, -cu chimonou și/sau „tur de cap” –fără chimonou), cu fixare, imobilizare și încătușare.

K4. Doborâre cu prinderea ambelor picioare (MOROTE-GARI), cu fixare, imobilizare și încătușare.

K5. Tehnici de imobilizare prin măturarea piciorului avansat (ASHI-BARAI) cu fixare, imobilizare și încătușare.

K6. Marea secerare exterioară (O-SOTO-GARI), cu fixare, imobilizare și încătușare.

Amenințare cu arma de foc din față:

L1. Riposta constă în devierea brațului înarmat prin lovitură cu antebrațul urmată de lovitură cu piciorul la tibie sau cu genunchiul la partea inferioară a abdomenului, acțiune dureroasă asupra brațului și trecere în conducere forțată.

L2. Riposta constă în devierea brațului înarmat prin lovitură cu antebrațul urmat de eschivă laterală și în față, lovituri cu podul palmei la bărbie concomitent cu secerarea mare exterioară, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Amenințare cu armă de foc din spate:

L3. Riposta constă din devierea brațului înarmat prin lovitură cu antebrațul, eschivă prin întoarcere însoțită de acțiune articulară și trecere în conducere forțată.

L4. Riposta constă din devierea brațului înarmat prin lovitură cu antebrațul, eschivă prin întoarcere însoțită de lovitură cu podul palmei la bărbie, concomitent cu secerarea mare exterioară, imobilizare și trecere în conducere forțată.

Situație de atac supranumeric

Z1. Degajarea unui braț, lovitură în punct sensibil și aruncare peste umăr la agresorul A;blocaj la ambele mâini, lovitură cu capul în figură și secerarea mare exterioară la agresorul B.

Z2. Parări cu palma și lovituri în puncte sensibile la baza abdomenului sau tibie la agresorul A;Eschivă, blocaj cu ambele antebrațe în cruce, prinderea mâinii și a trunchiului, aruncare peste șold, dezarmare și imobilizare agresorul B.

5.7.3.2. Descrierea antrenamentului autogen

Antrenamentul autogen este o metodă bine fundamentată științific verificată experimental și clinic care se caracterizează prin simplitate și economicitate în sensul că se învață ușor și durează relativ puțin (Holdevici, 2000).

Efectele acestui tip de antrenament pot fi observate de subiecți încă din primele zile de practică (relaxare mai bună, reducerea anxietății, somn mai odihnitor, capacitate de concentrare și memorie mai bună).

Principiul metodei constă în inducerea prin exerciții psihofiziologice a unei decontracturi generale a organismului care permite comunicarea unor sugestii.

Antrenamentul autogen are la bază concepția globală asupra personalității, decontracția musculară și viscerală reprezentând un mijloc de relaxare psihică. Metoda cuprinde un ansamblu de exerciții fizice și psihice, astfel alcătuite pentru a realiza o decontracție generală a organismului, exerciții împărțite în două cicluri. Din anumite rațiuni am folosit ca variabilă independentă primul ciclu al antrenamentului autogen (ciclul inferior).

Ciclul inferior durează de la 6 luni până la 2 ani și cuprinde exerciții pentru:

Experiența greutății;

Experiența căldurii;

Concentrarea asupra cordului, în vederea încetinirii ritmului cardiac;

Reglarea funcționării organelor abdominale prin concentrarea asupra plexului solar;

Perceperea unei vasoconstricții în zona frunții.

Aceste exerciții trebuie efectuate într-o ambianță plăcută, fără stimulare luminoasă sau solară excesivă, subiectul găsindu-se într-una din pozițiile considerate clasice pentru relaxare:

– culcat pe spate(decubitus dorsal)

– poziția birjarului (așezat pe un scaun, cu trunchiul aplecat înainte și cu brațele atârnând relaxate)

Exercițiile din primul ciclu mai ales cele de percepere a greutății și căldurii sunt deosebit de eficiente, având o serie de aplicații practice, cum ar fi:

– ameliorarea odihnei;

– recuperarea după efort;

– creșterea capacității de concentrare;

– controlul emotivității.

Dăm mai jos un program simplu de relaxare, care poate fi aplicat fără pericol de către antrenori în scopul reducerii anxietății precompetiționale sau a refacerii după efort a sportivilor (în acest al doilea caz se renunță la faza de activare).

„Începem terapia de psihoreglare prin relaxare!”.

Subiecții se află întinși pe spate cu brațele ușor depărtate de trunchi. Picioarele de asemenea întinse, ușor depărtate, cu tălpile orientate spre exterior. În această poziție trebuie realizată o senzație de comoditate generală. Închideți ochii, ascultați ceea ce urmează și încercați să vă concentrați asupra comenzilor care vi se dau.

Prezentăm în continuare un model de antrenament autogen, ciclul inferior adaptat după tehnica Schultz (citat de Holdevici):

R1. Inducerea senzație de greutate la nivelul brațului drept:

“sunt în întregime liniștit și cu desăvârșire calm”;

“toți mușchii mei sunt destinși și relaxați”;

“o liniște plăcută mă înconjoară”;

“nimic nu-mi tulbură liniștea”;

“simt o pace și o liniște interioară profunde”;

“sunt foarte calm și liniștit”;

“brațul meu drept e greu, din ce în ce mai greu”;

“brațul meu devine tot mai greu”;

“o greutate ca de plumb îmi cuprinde umărul, brațul, mâna până la degete”;

“brațul meu drept este foarte greu”;

“brațul drept este greu ca de plumb”;

“simt liniște și greutate”.

Formule asemănătoare se folosesc și pentru inducerea progresivă a senzației de greutate la nivelul brațului stâng, piciorului drept și apoi a celui stâng.

R2. Genearlizarea senzației de greutate:

“o liniște plăcută mă împresoară”;

“calmul mă inundă tot mai mult”;

“simt o liniște și o pace interioare”;

“sunt complet calm”;

“întregul meu corp este destins și relaxat”;

“umerii, brațele, mâinile, picioarele sunt grele, foarte grele”;

“întregul meu corp este foarte greu”;

“tot corpul meu este cuprins de o greutate foarte mare”;

“corpul meu este greu, greu ca de plumb”;

“sunt foarte calm și liniștit”;

R3. Inducerea senzație de căldură la nivelul brațului drept:

“o căldură plăcută îmi cuprinde brațul drept”;

“o căldură plăcută îmi cuprinde brațul drept mâna dreaptă și ajunge până la degete”;

“vasele se dilată și simt căldura în brațul drept”;

“o căldură plăcută îmi cuprinde brațul și mâna dreaptă”;

“brațul meu drept devine cald, ca și cum ar fi cufundat într-o baie caldă”;

“brațul meu drept este învăluit într-o căldură odihnitoare”;

“liniște, greutate, căldură”;

“liniștea și echilibrul mă împresoară”.

Comenzi asemănătoare se folosesc și pentru inducerea senzației de căldura în brațul stâng și în picioare.

R4. Generalizarea senzației de căldură:

“întregul meu corp este relaxat, perfect liniștit”;

“o căldură plăcută îmi cuprinde umerii, brațele, mâinile picioarele”;

“o căldură plăcută îmi cuprinde tot corpul”;

“întregul meu corp este învăluit într-o căldură plăcută”;

“întregul meu corp este cuprins de o căldură plăcută ca într-o baie caldă”

“sunt liniștit și relaxat”;

“liniștea și echilibrul mă împresoară”;

“mă las cuprins de tihna senină și de echilibrul perpetuu”;

“sunt în întregime liniștit”;

“sunt cu desăvârșire calm”;

“întregul meu corp este greu”

“simt în tot corpul o greutate copleșitoare”;

“corpul este greu și destins ca un arc în repaus”

“o căldură agreabilă îmi cuprinde tot corpul”

“tot corpul meu este învăluit într-o căldură plăcută și liniștitoare”;

“simt o căldură plăcută care-mi cuprinde tot corpul”;

R5. Exercițiile pentru liniștirea bătăilor inimii:

“inima mea bate liniștit, foarte liniștit”;

“inima mea bate liniștit și egal împrăștiind tot sângele în corp”;

“inima mea bate liniștit și egal”;

“inima parcă lucrează de la sine”;

“inima bate liniștit, calm și egal”

“sunt perfect liniștit și relaxat”

R6. Exercițiile pentru calmarea respirației:

“respirația mea devine liniștită și rară”;

“respir liber și aproape de la sine aerul din jurul meu”;

“respir calm și liniștit fără efort”;

“respir foarte calm și liniștit”.

R7. Exercițiile pentru trăirea senzației de căldură în zona plexului solar:

“sunt perfect calm și relaxat”;

“sunt perfect liniștit”;

“abdomenul meu este foarte relaxat”

“mușchii abdomenului sunt destinși, orice tensiune dispare”;

“plexul solar este cuprins de o căldură plăcută”;

“plexul solar e cald și relaxat”.

R8. Exercițiile pentru inducerea vasoconstricției în zona frunții:

“îmi simt capul liber și ușor”;

“mușchii feței sunt relaxați”;

“bărbia este destinsă și relaxată”;

“fruntea devine rece și tot mai destinsă”;

“simt cum aerul rece îmi împresoară tâmplele”;

“simt răcoare în zona frunții”;

“creierul îmi este limpede ca un izvor de munte”;

“îmi simt capul foarte limpede”;

“sunt perfect liniștit și relaxat”.

Precizări

a. Programul de relaxare este însușit progresiv de către subiect într-un interval de câteva săptămâni. În primele ședințe subiectul este inițiat în utilitatea și metodologia generală a tehnicii de relaxare, apoi își însușește exercițiile de greutate, apoi cele de căldură.

b. Comenzile date subiecților se repetă de mai multe ori, după necesitate.

c. Antrenamentul de relaxare se poate realiza în bune condițiuni pe un fond muzical adecvat.

După încheierea perioadei de formare a deprinderilor psihice de relaxare este bine ca, în continuare să fie folosite în comportamentul obișnuit, de fiecare zi, în situațiile în care simțiți o oarecare tensiune. De exemplu:

Relaxarea scurtă poate fi folosită la începutul și sfârșitul unei activități; ea durează un minut.

Relaxarea rapidă, de 5-10 secunde, este utilă pentru situațiile în care vă apar în minte gânduri negative sau anxietăți, pentru eliminarea și înlocuirea lor cu gânduri sau imagini pozitive, cu ajutorul cuvintelor „cheie” (Epuran, 2001).

5.7.3.3. Antrenamentul ideomotric (imaginativ)

Antrenamentul mintal sau ideomotor este procesul de menținere și consolidare a reprezentărilor mișcărilor și acțiunilor, având ca efect activarea formațiunilor neuromusculare și deci creșterea eficienței lucrului practic (Epuran, 2001).

Antrenamentul mintal constă din repetări în reprezentare, nu concret practice și se bazează pe capacitatea dobândită prin instruire și exersare de a conștientiza propriile acțiuni, de a le reactualiza gândind la ele, dându-le numai exprimare verbală corespunzătoare. Întrucât actul imaginat produce și modificări corespunzătoare în sistemul neuromuscular este lesne de înțeles că acest antrenament conduce la îmbunătățirea indicelor funcționali psihomotrici.

Antrenamentul mintal se utilizează în mod deosebit în alternanță cu antrenamentul propriu-zis, din rațiuni metodice lesne de înțeles (este vorba de o influențare și un control reciproc al acestora).

0

PLAN MODEL DE ANTRENAMENT MINTAL (Epuran, 2001)

Etapa I : Formarea reprezentărilor mișcărilor ( M1 )

Antrenorul: – Demonstrează și explică mișcările (tehnica gesturilor motrice) și caracteristicile spațiale, temporale, energetice ale acestora.

Conduce activitatea concretă a sportivilor.

Îndrumă activitatea mentală a sportivilor în toate etapele antrenamentului.

Sportivul: urmărește atent, dar nu încordat demonstrațiile și expunerea antrenorului.

Reproduce verbal indicațiile de execuție.

Încearcă să execute după model și indicații.

Relatează verbal ce a dorit, la ce s-a așteptat și ce a reușit efectiv.

Execută și repetă mișcări și acțiuni care pot ajuta învățarea gesturilor motrice propuse.

Exersează practic gesturile motrice.

Analizează permanent nivelul execuției și relatează antrenorului modificările și progresele realizate.

Face comparație între sine și colegi.

Etapa a II-a: Educarea capacității de concentrare asupra propriilor reprezentări ( M2 )

Sportivul: – învață să observe atent fotografii și chinograme ale execuției gesturilor motrice proprii și ale altora analizând progresiv și în etape diferite momente ale actului motric, fazele mișcării sau segmentele corpului în mișcare, observarea acelorași imagini se repetă la intervale de o zi câte 5-10 minute de fiecare dată până ce sportivul apreciază că cunoaște fiecare detaliu al execuției, putând imagina atent întreaga mișcare și particularitățile ei de execuție. Controlul se face prin relatarea caracteristicilor mișcărilor antrenorului, care urmărește permanent progresele elevului său. Se trece apoi la execuția altui sportiv sau la execuția gestului în altă condiție.

Sportivul este învățat să-și reprezinte exact execuțiile pe care le va face la antrenament; i se vor da 10-20 secunde de concentrare asupra imaginii mișcării propuse pentru execuție.

Dacă sportivul are unele dificultăți de concentrare ale atenției asupra imaginilor sau execuțiilor altora sau proprii se vor da sarcini limitate de observație și relatare. Se va grada apoi tempoul individual, până la dobândirea capacității de observare totală.

Etapa a III-a : Antrenamentul mintal propriu-zis ( M3 ).

Se efectuează de către sportivii care au învățat mișcările corect la un nivel satisfăcător de pretenție.

Sportivul își reprezintă propria execuție în forma și cu caracteristicile optime, ca la concurs, menținând în focarul conștiinței foarte trează imaginea „de lucru”; dacă intervin alte imagini cu caracter afectogen spuneți „stop” și reia mintal mișcarea propusă.

Dacă devine anxios sau nervos întrerupe, se relaxează, trece la o oarecare activitate neutră afectiv și revine când crede că va putea să se concentreze.

Se recomandă ca subiecții să noteze în jurnalul de autocontrol observațiile sale asupra stărilor subiective și efectelor fiecărei ședințe de antrenament și să discute cele notate cu antrenorul.

5.7.3.4.Planul calendaristic de aplicare a învățării prin

problematizare și pregătire psihologică

CAPITOLUL 6

REZULTATELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA LOR

După alegerea grupelor de cercetare în conformitate cu criteriile amintite în capitolul anterior, am inițiat aplicarea planului experimental care s-a desfășurat pe parcursul a patru etape.

6.1.Etapa întâi a cercetării experimentale

Prima etapă a cercetării experimentale a debutat la începutul lunii octombrie 1998. Această etapă de cercetare s-a desfășurat pe parcursul a două săptămâni, iar obiectivul prioritar a fost cunoașterea subiecților din punct de vedere a reactivității psihologice. În acest sens am testat subiecții ambelor grupe de cercetare, în vederea evaluării și aprecierii nivelului de reactivitate psihologică în condițiile bazale, în absența oricărui stres. Această primă examinare a avut loc la începutul anului universitar 1998-1999, presupunînd că în aceste condiții (după vacanță), majoritatea studenților din cele două grupe de cercetare erau odihniți și relaxați fără să fie marcați de rigorile academice, militare sau de altă natură.

În această etapă am aplicat următoarele teste:

1. testul pentru determinarea anxietății – STAI (Spielberger);

2. testul pentru determinarea atenției concentrate – în varianta CCPS;

3. chestionar pentru autoevaluarea nivelului de încredere în tehnicile de autoapărare însușite în anii anteriori;

4. chestionar pentru autoevaluarea capacității psihice în cazul unei confruntări ipotetice.

Prima testare pe care am aplicat-o la nivelul celor două grupe a urmărit determinarea a două variabile ale anxietății:

1. anxietatea trăsătură și

2. anxietatea stare.

Deși parametrul anxietatea trăsătură ne interesează mai puțin, fiind influențat într-o măsură mult mai mică de factorii circumstanțiali, putem spune că rezultatele subiecților din cele două grupe sunt comparabile sub aspectul parametrilor statistici ai tendinței centrale.

Pentru anxietatea trăsătură rezultatele subiecților grupei de control au avut următoarele valori reprezentative: media aritmetică M(x) = 35,6 puncte, Me = 35,5 iar Mo = 39 -tabel nr. 6.1.

Grupa de experiment a avut următoarele valori reprezentative: media

aritmetică M(x) = 33,70 puncte, Me = 35,5 iar Mo = 37. Ambele grupe au avut o repartiție omogenă a rezultatelor: grupa de control Cv = 11,23% iar la grupa de experiment Cv = 14,21%.

Diferențele rezultatelor obținute de subiecții celor două grupe nu au semnificație statistică pentru testul student, t = 0,32 și nici pentru ANOVA monofactorială, F = 0,1 (p = 0,05).

Pentru parametrul de reactivitate psihologică anxietatea stare la cele două grupe, valorile tendinței centrale a rezultatelor obținute la prima testare au fost următoarele (tabel nr.6.1. și grafic nr.6.1.):

-pentru grupa de control valorile de poziție au fost: media aritmetică M(x)=33,47puncte, Me=35puncte și Mo=35puncte, iar la grupa de experiment valorile acelorași parametri statistici au fost M(x)=34,54puncte, Me =36,5puncte și Mo=34puncte. Omogenitatea exprimată prin coeficientul de variabilitate este ridicată la ambele grupe: C.v. = 14,85% la grupa de control și C.v. = 12,37 la grupa de experiment. Diferențele dintre rezultatele subiecților din cele două grupe sunt aproape nule în acest stadiu de cercetare și nu au semnificație statistică.

GRAFIC Nr.6.1.

Comparația rezultatelor individuale ale

subiecților la “anxietatea stare” -prima testare

Raportând rezultatele individuale ale subiecților din cele două grupe de cercetare la grila de apreciere a testului (ANEXA), vom observa că aceștia se încadrează unui nivel de anxietate mică și medie. Acest nivel coborît al anxietății stare, se datorează lipsei oricărei solicitări (stres), fiind testată după vacanță, la începutul anului universitar.

Următoarea testare aplicată în același interval (în prima etapă a cercetării) a vizat măsurarea și evaluarea atenției concentrate.Testarea studenților a avut loc separat pentru fiecare grupă în parte, în unul din laboratoarele de informatică din Academia de Poliție. Acest laborator era echipat cu 25 PC tip Pentium I la 133MHz, 1,2 Gb HDD și 16 Mb SDRAM.

Pentru acomodarea subiecților a fost administrată la început proba lentă a testului (TLINOT), în care rularea celor 150 de șiruri de de câte 7 litere are loc într-un interval de 208 secunde (1,4 sec./apariție) . Din cele 150 șiruri de litere, 75 de șiruri conțineau literele S și Z la a căror apariție subiectul apasă tasta Enter a calculatorului. După acomodarea cu testul am administrat proba rapidă (TRINOT) a testului în care timpul de rulare era de 166 secunde (1,1sec./apariție). După prelucrarea statistică apreciez că rezultatele sunt comparabile pentru ambele grupe iar diferențele dintre acestea nu au semnificație statistică, după cum urmează -(tabel nr. 6.2.):

La parametrul apariții corecte, pentru grupa de control valorile tendinței centrale ale rezultatelor individuale, au fost: media aritmetică M(x) = 72,5 apariții corecte, Me = 73 și Mo = 73. Aceiași parametri statistici au avut pentru grupa de experiment valorile: media arimetică M(x) = 72,7apariții corecte, Me = 73 apariții și Mo = 73 (tabel nr. 6.2. ).

În cadrul ambelor grupe coeficientul de variabilitate are valori foarte mici: Cv = 1,96% la grupa de control și Cv = 1,59% la grupa de experiment, ceea ce semnifică omogenitatea foarte bună pe ansamblu. Totuși există unele rezultate individuale ale unor subiecți, în cadrul ambelor grupe, care se abat de la medie, (grafic nr.6.2.),.dar diferențele în ansamblul lor, nu au semnificație statistică: t = 0,57 și F= 0,36 pentru ANOVA, la grupa de experiment față de grupa de control.

Cealaltă variabilă a concentrării atenției, a fost numărul total de apariții greșite. Valorile acestui parametru corespund șirurilor de litere din test care nu conțineau literele S și Z și pe care subiecții le tastau ca fiind valabile – acestea fiind numite eronate și șirurile de litere din test care conțineau literele S și Z și pe care subiecții nu le tastau, acestea fiind numite omise. Din anumite considerente am analizat împreună cele două tipuri de greșeli în parametrul numit numărul total de apariții greșite.

La grupa de control, valorile tendinței centrale ale rezultatelor individuale, au fost următoarele: media aritmetică M(x)= 3,7apariții greșite, Me = 3 și Mo = 2 iar la grupa de experiment M(x) = 4,05 apariții greșite, Me = 4 și Mo = 5.

În cadrul acestui parametru ambele grupe prezintă o variabilitate foarte mare exprimată astfel: la grupa de control coeficientul de variabilitate a fost C.v.= 46,49% iar la grupa de experiment C.v.= 38,8% (graficul nr.6.3.).

Se apreciază că valorile de peste 35% ale coeficientului de variabilitate în cercetările pedagogice au semnificația unei omogenități coborâte.

Valorile testului student și ANOVA au fost următoarele: t = 0,62 și pentru ANOVA, F= 0,45 pentru un prag de încredere de p= 0,05, ceea ce semnifică o diferență fără semnificație statistică între cele două grupe la acest parametru, la o valoare critic semnificativă de F=4,098.

Tot în această etapă am administrat subiecților din cele două grupe de cercetare două chestionare de autoapreciere:

– chestionarul de autoapreciere a încrederii în principalele tehnici cunoscute în cazul unei lupte reale și

– chestionarul de autoapreciere a nivelului de încredere la unele capacități psihice, cognitive, emoționale și de comunicare.

Trebuie să menționez, că aceste chestionare de autoevaluare au fost administrate studenților din cele grupe, la începutul cercetării experimentale, în condițiile în care, datorită numărului foarte mare de procedee prin programa de studiu din anii anteriori, volumul de lucru destinat mijloacelor de pregătire specifică a fost foarte mic. Dintre aceste mijloace, enumerăm în ordinea apropierii de contextul real al luptei: reprize de repetări sub formă de studiu, luptă cu ciferite teme 1:1, luptă cu schimbare de rol, luptă apropiată de contextul real 1:1, luptă cu temă 1:2, luptă 1:2, luptă împotriva atacului cu obiect tăietor înțepător sau contondente etc.

Autoaprecierile făcute în aceste condiții (lipsa feed-back-ului), pentru ambele tipuri de chestionare, reflectă nivelul de încredere raportat la mijloacele și metodele prin care au fost însușite tehnicile de luptă menționate și mai ales față de condițiile unei lupte ipotetice pe care ei nu au realizat-o încă.

Pentru început vom examina rezultatele chestionarului de autoapreciere a nivelului de încredere în tehnicile însușite pe parcursul primilor 2 ani de studiu.

Chiar dacă chestionarul nu a cuprins toate procedeele de autoapărare (din rațiuni ușor de înțeles) am căutat să grupez aceste procedee pe categorii, în acest fel oferind o perspectivă cvasitotală cu privire la elementele de bază ale

comportamentului tehnic de autoapărare, pe care studenții din Academia de Poliție trebuie să le însușescă.

După cum spuneam într-un capitol anterior, autoapărarea are două tipuri de procedee: procedee pur defensive și care pot fi observate la punctul 1 din Tabel nr. 6.3. și Tabel nr. 6.4., și procedeele ofensive de la punctul 2 din același tabel.

Se observă un nivel ridicat de încredere în procedeele de autoapărare ofensive de la punctul 1 (1.1 – 1.5).

În afara procedeului de autoapărare prin eschivă, (execuția presupune indici superiori de complexitate), unde nivelul de încredere este mai scăzut, la ambele grupe, un procent cuprins între 55 – 85 % dintre studenți au un nivel ridicat de autoevaluare (încredere) situându-se în cadrul calificativelor Foarte bun și Bun.

De asemenea, un procent foarte ridicat – între 60 – 95 % – dintre studenții ambelor grupe de cercetare, își autoevaluează nivelul de încredere în tehnicile simple de lovire cu brațul și piciorul, la nivel de Foarte bun și Bun, datorită eficacității acestor tehnici și a simplității lor.

În continuare, se observă la ambele grupe de cercetare un nivel coborât de încredere față de procedeele de imobilizare prin tehnici cu proiectare din judo-lupte (punctele 2.8 – 2.10) la un nivel cuprins între 10 – 25 % pentru calificativul Foarte bun și Bun și un procent la fel de coborât pentru procedeele de apărare și imobilizare la atacuri de cuțit: 15 – 35 % pentru calificativele de Foarte bine și Bine. Se înțelege că acest nivel scăzut de încredere, provine din constrângerile de complexitate, pe care finalizări ale acestor procedee le impun.

Comparând diferențele celor două grupe de studenți în cadrul fiecărui calificativ se observă că diferențele nu au semnificație statistică: la grupa de experiment – testul student, t = 0,89 pentru Foarte bun și t = 0,96 pentru Bun, t =1,02 pentru Acceptabil și t =1,37 pentru Slab, la un prag de semnificație de p = 0,05 și la un t critic = 2,101. Pentru ANOVA monofactorială semnificația diferenței pentru fiecare calificativ are valorile de: F=0,04 pentru Foarte bun, F=0,11 pentru Bun, F=0,49 pentru Acceptabil și F=0,03 pentru Slab la un prag de semnificație de p = 0,05 și pentru Fcritic = 4,11.

Chestionarul pentru autoaprecierea capacității psihice în cazul unei ipotetice lupte reale, centralizează răspunsurile subiecților din cele două grupe de cercetare pe patru categorii de răspunsuri la mai mulți itemi despre unele capacități mentale, emoționale și de comunicare.

Trebuie să remarcăm la fiecare grupă, numărul mare de răspunsuri centrate pe nivelurile Foarte bun și Bun, adică un procent cuprins între 55% – 80% (tabel nr.6.5. și tabel nr. 6.6.), ceea ce semnifică un nivel ridicat de încredere în capacitățile proprii în cazul unei confruntări.

Calificativul Slab întrunește foarte puține centrări, cuprinzând un număr mic de subiecți din totalul lor: între 5 – 15 % pentru grupa de control și între 10 – 20 % pentru grupa de experiment.

Se poate remarca asemănarea răspunsurilor celor două grupe, neexistând diferențe accentuate între ele. Astfel la calificativul Foarte bun, având ca reper grupa de experiment, t = -0,68, iar pentru ANOVA, F = 0,22; pentru calificativul Bun având același reper, pentru testul student, t = -1,31, iar pentru ANOVA, F = -0,30.

Nici în cadrul calificativului Acceptabil diferențele înregistrate nu prezintă vreo semnificație, iar pentru calificativul Slab nu există nici o diferență între cele două grupe.

O concluzie în finalul analizei răspunsurilor din aceste chestionare, se impune. Dat fiind numărul mare de răspunsuri pentru calificativele Foarte bun și Bun în lipsa unui reper de evaluare, cred că este vorba mai curând de o aprecierea a nivelului de espectație, decât a nivelului de exprimare actuală pentru fiecare din itemii chestionarului.

6.2. Etapa a II-a a cercetării experimentale

Etapa a doua a cercetării experimentale a fost cuprinsă în intervalul ultimei decade a lunii octombrie 1998. Obiectivul acestei etape a fost cunoașterea rectivității psihologice a subiecților din cele două grupe de cercetare, în condițiile luptei de autoapărare. De asemenea, mi-am propus să cunosc randamentul de luptă al subiecților în confruntările purtate.

Am administrat următoarele probe specifice și teste de apreciere a reactivității psihologice:

testul de anxietate STAI;

testul pentru concentrarea atenției;

lupta de autoapărare (tip kick-boxing) – 2 minute;

repetarea procedeelor din lupte cu proiectare în regim de dinamizare.

Trebuie să evidențiez că spre deosebire de prima etapă, în această fază testele de obiectivizare a reactivității psihologice, le-am administrat în intervalul de 20 minute înaintea probei “lupta de autoapărare”. Spre deosebire de lupta sportivă, lupta de autoapărare nu se desfășoară în conformitate cu un regulament sportiv, scopul principal al subiecților fiind neutralizarea loviturilor (atacurilor) adverse în diferite ipostaze. Este o probă atât de cunoscută de studenți, ca generatoare de diverse “suferințe fizice” deoarece, este bine șiut faptul că majoritatea acțiunilor sunt interzise de lupta sportivă. Cu alte cuvinte, acest gen de luptă, spre deosebire de lupta sportivă nu are nici o specificație regulamentară, obiectivul fiind și de-o parte și de cealaltă, scoaterea adversarului din luptă și imobilizarea iar singura regulă este că nu există reguli. Acest gen de luptă mai poartă numele de luptă de stradă (street fighting).

La testul pentru determinarea nivelului de anxietate înaintea luptei de autoapărare am înregistrat următoarele rezultate (tabelul nr. 6.7.):

-pentru variabila anxietate trăsătură, valorile de poziție ale rezultatelor subiecților de la grupa de control au fost: media aritmetică M(x) = 40,05 puncte, Me = 41 puncte și Mo = 41 puncte. Se observă că mediana și modulul au valori puțin mai mici decât media aritmetică, ceea ce înseamnă că asimetria grupei este ușor pozitivă;

La grupa de experiment valorile tendinței centrale (de poziție) au fost următoarele: M(x) = 38,65 puncte, Me = 39,5 puncte și Mo = 41 puncte. La această grupă M(x) < Me, ceea ce înseamnă o ușoară asimetrie negativă a distribuției.

La ambele grupe se observă o ușoară creștere a mediei aritmetice a acestei variabile față de prima etapă a cercetării, dar conform interpretării testului STAI, între 35 – 49 puncte intensitatea este medie.

Semnificația diferențelor dintre cele două grupe a fost analizată cu cele două teste statistice, iar rezultatele au fost: la testul student t=-1,01 luând ca referință grupa de experiment față de grupa de control, pentru un prag de semnificație de 0,05, iar la ANOVA o valoare de F =1,2 la același prag de semnificație de 0,05. Conform acestor valori nu există o semnificație a diferențelor înregistrate între cele două grupe.

-la variabila anxietate stare valorile reprezentative (ale tendinței centrale) au fost pentru grupa de control M(x) = 55,55 puncte, Me = 54,5 puncte și Mo = 61 puncte, iar la grupa de experiment M(x) = 56,95 puncte, Me = 58 puncte și Mo = 58 puncte.

Se observă – prin comparație cu prima etapă, o creștere foarte mare a valorilor individuale și medii a acestei variabile psihologice .

Analizând diferențele dintre cele două grupe observăm că t = 0,53 și ANOVA, F= 0,35 la grupa de experiment față de grupa de control, pentru p = 0,05. Aceste valori nu dau nici o semnificație statistică diferenței dintre cele două grupe.

În schimb putem compara valorile parametrului anxietate la ambele variabile (anxietate trăsătură și anxietate stare) cu prima etapă a cercetării experimentale când aplicarea testului a fost efectuată în condiții lipsite de stres.

Diferențele înregistrate de parametrul anxietate între cele două testări a avut următoarele valori la cele două variabile (tabelul 6.8.) :

Pentru variabila anxietate stare se observă o creștere deosebită a mediilor rezulatelor față de prima testare:

la grupa de control media aritmetică a rezultatelor individuale a înregistrat o creștere de la M(x)= 34,9 puncte la prima testare, la M(x)= 55,55 puncte –tabel nr. 6.8.;

la grupa de experiment media aritmetică a rezultatelor individuale a crescut de la M(x)= 36,05 puncte la M(x)= 56,95puncte.

Pentru ambele grupe, aceste creșteri au avut o semnificație deosebită: la grupa de control pentru testul student, t = 13,07 (p= 0,001 și t critic=3;88) și ANOVA, F= 121,22 (p=0,001 și F critic=12,71) iar la grupa de experiment pentru testul student t=11,30 (p=0,001 și t critic= 3,88) și pentru ANOVA, F=106,89 (p= 0,001 și Fcritic=12,71) –tabel nr.6.8.

Luând în considerație aceste valori constatăm că diferențele înregistrate au fost mai mult decât semnificative la această variabilă față de prima testare.

De altfel, în interpretarea testului STAI, valori cuprinse între 50 – 64 puncte, semnifică trăirea unei anxietăți peste medie -(Anexa nr.2).

În momentul testării dinaintea “luptei de autoapărare”, în cadrul ambelor grupe s-au remarcat unii subiecți, care au atins valori corespunzătoare unui nivel de trăire subiectivă mare (conform grilei de interpretare a testului) a anxietății stare, cuprinsă între 65 – 80 puncte (Anexa nr.2).

Astfel, la grupa de control semnalăm dintre subiecții cu astfel de valori pe: Carp – 66 puncte și Pop – 69 puncte, iar la grupa de experiment pe Dumitru – 67 puncte, Leu – 71 puncte și Popa cu 67 puncte.(tabel nr.6.7.)

Se remarcă de asemenea, în cadrul ambelor grupe unii subiecți care trăiesc apariția stresului cu o intensitate la nivel mediu a anxietății (în conformitate cu aceiași grilă de interpretare). Astfel, la grupa de control indicăm pe Tănase cu 49 puncte și Crețu cu 43 puncte, iar la grupa de experiment pe Iordache cu 44 puncte, Manole cu 42 puncte și Medvichi cu 43 puncte (Tabel nr. 6.7.).

Deși după cum s-a văzut, apariția stresului este percepută în mod diferit de către subiecții ambelor grupe de cercetare, coeficientul de variabilitate a fost pentru grupa de control C.v. = 12,16% iar pentru grupa de experiment C.v.= 14,26%, ceea ce semnifică totuși o omogenitate destul de mare.

Comparând și cealaltă variabilă anxietatea trăsătură cu prima etapă de cercetare, observăm că deși rezultatele individuale și valorile medii realizate se situează pentru ambele grupe (conform grilei de interpretare a testului) la același nivel de trăire ca în prima testare, cuprins între 35 – 49 puncte, există o diferență semnificativă (tabel nr. 6.8.).

la grupa de control media rezultatelor individuale a crescut de la M(x)= 35,6 puncte în prima testare, la M(x)= 40,05puncte -pentru testul student, t = 5,81 (p = 0,001 și t critic = 3,88) iar pentru ANOVA, F = 12,34 (p = 0,001 și Fcritic = 12,71) -tabel nr. 6.8.

la grupa de experiment, valoarea medie crește la M(x)= 35,15puncte în prima restare la M(x)=38,65 puncte în a doua testare, această creștere având o semnificație pentru testul student, t = 3,69 (p = 0,01 și t critic = 2,86), iar pentru ANOVA, F = 6,16 la un prag de risc p= 0,05 și F critic = 4,098 -tabel nr. 6.8.

În conformitate cu rezultatele obținute, se pare că variabila anxietate trăsătură este influențată de stresul de luptă într-o măsură mult mai mică (deși semnificativă) decât variabila anxietate stare acest fapt confirmând cele mai multe dintre cercetăril anterioare (Epuran, 2001 ; Holdevici, 2000)

Un alt test pentru determinarea reactivității psihologice pe care l-am administrat înaintea desfășurării probei “lupta de autoapărare” a fost testul pentru concentrarea atenției folosit de Institutul Național de Cercetări. pentru Problemele Sportului.

Iată rezultatele celor două tipuri de variabile ale testului respectiv numărul de apariții corecte și numărul de apariții greșite -tabel nr. 6.9.

pentru variabila număr apariții corecte indicatorii statistici de poziție au fost: media aritmetică M(x) = 68,8 apariții corecte, Me = 69 și Mo = 69 pentru grupa de control, iar la grupa de experiment aceiași indicatori statistici au fost M(x) = 68,7 apariții corecte, Me = 69 și Mo = 69.

Deși rezultatele acestor indicatori statistici sunt foarte asemănătoare, în cadrul ambelor grupe de cercetare a existat o diversitate de valori care denotă modul în care a fost recepționat stresul la nivel individual –(tabel nr. 6.9.și grafic nr.6.5.)

Distribuția rezultatelor individuale a fost destul de omogenă cu valori ale coeficientului de variabilitate Cv = 2,84% pentru grupa de control și Cv = 2,68% pentru grupa de experiment.

Luând în considerare rezultatele subiecților din cele două grupe de cercetare prin prisma testelor de semnificație, valorile testului student au fost t = -0,2 la grupa de experiment față de grupa de control pentru un prag de semnificație p = 0,05 și t critic = 2,09, iar valorile ANOVA au fost F = 0,6, la un prag de semnificație p = 0,05 și F crit = 4,09. Rezultă că la acest parametru de reactivitate psihologică diferențele nu au semnificație statistică după cum o demostrează curbele de regresie corespunzătoare celor două seturi rezultate (grafic nr. 6.5.).

-la cealaltă variabilă a testului de concentrare a atenției și anume numărul de apariții greșite, la grupa de control valorile de poziție ale rezultatelor individuale au fost: M(x) = 9,2 greșeli, Me = 9 și Mo = 11; la grupa de experiment acești indicatori au avut expresia M(x) = 10, Me = 9,5 și Mo = 9.

Ambele grupe de cercetare au evidențiat o omogenitate relativ bună prezentând o variabilitate de Cv = 27,5% pentru grupa de control și 28,8% pentru grupa de experiment.

Analizând semnificația diferențelor (tabel nr.6.9.), observăm că și în acest caz nu există diferențe semnificative din punct de vedere statistic între cele două grupe: t = 0,84 la grupa de experiment față de grupa de control, (p = 0,05 și t critic = 2,09) iar la ANOVA, F = 0,87 (p = 0,05 și F critic = 4,09).

Comparând rezultatele individuale și medii ale variabilelor prezentate cu cele din testarea inițială (obținute în condiții bazale în lipsa stresului), observăm că testarea concentrării atenției în condițiile stresului de luptă, a surprins modificări aproape spectaculoase la ambele grupe (tabel nr. 6.10.).

Am constatat următoarele modificări:

scăderea rezultatelor individuale și a valorilor medii ale aparițiilor corecte la grupa de control de la medie aritmetică M(x)=72,5 apariții corecte la M(x)= 68,8 apariții corecte, cu un mare grad de semnificație pentru t = -11,38 (p = 0,001 și t critic = 3,88) și pentru ANOVA, F = 45,55 (p = 0,001 și F critic = 12,71), iar la grupa de experiment subiecții înregistrează o scădere comparabilă a randamentului concentrării atenției de la M(x)=72,8 apariții corecte la M(x)=68,65 apariții corecte cu o semnificație pentru testul student de t = -10,34 (p = 0,001 și t critic = 3,88), și pentru ANOVA, F = 70,73 (p = 0,001 și F critic = 12,7 -tabel nr.6.10..

creșterea numărului total de greșeli eronate și omise –apariții greșite, (grafic nr.6.6.), de la M(x)=3,7 apariții greșite la M(x)=9,2 apariții greșite pentru grupa de control și de la M(x)=4,05 apariții greșite la M(x)=10 apariții greșite pentru grupa de experiment; la variabila apariții greșite grupa de control înregistrează de asemenea, o creștere a numărălui de erori în condiții de percepere a stresului de luptă, în care t = 12,72 la (p = 0,001 și t critic = 3,88) iar pentru analiza de varianță (ANOVA) F = 64,80 (p = 0,001 și F critic = 12,71); un rezultat comparabil ca grad de semnificație este înregistrat de către grupa de experiment la aceeași variabilă unde t = 9,32 (p = 0,001 și t critic = 3,88), iar pentru analiza de variantă F = 65,64 (p = 0,001 și F critic = 12,71) -tabelul nr.6.10.

După aplicarea testelor pentru evidențierea reactivității psihologice, studenții ambelor grupe au efectuat proba luptă de autoapărare (o repriză de două minute) luptă în care orice lovitură și orice acțiune sunt permise, scopul final fiind acela al neutralizării și imobilizării adversarului.

Pentru a urmări mai bine parametrii observabili ai randamentului de luptă, cele 20 de întâlniri între studenții celor două grupe au fost înregistrate cu o cameră video, înregistrarea fiind materialul pe care l-am analizat ulterior, altfel lupta în desfășurarea ei fiind foarte greu de urmărit și de evaluat.

Observând fiecare detaliu din înregistrările efectuate asupra luptei de autoapărare, am prelevat și analizat patru variabile ale randamentului de luptă în cele 20 de întâlniri:

1. numărul de atacuri efectuate;

2. numărul de atacuri finalizate;

3. numărul de atacuri respinse;

4. media intervalului de atac.

Să-i analizăm pe rând.

1. La primul parametru al eficacității de luptă variabila numărul de atacuri efectuate, indicatorii statistici de poziție au următoarele valori: media aritmetică a rezultatelor individuale M(x) = 6,35 atacuri efectuate, Me = 6 și Mo = 6 la grupa de control iar la grupa de experiment media aritmetică M(x) = 6,35 atacuri efectuate, Me = 6, Mo = 6 (tabel nr.6.11. și grafic nr.6.7.).

Se observă aproape o simetrie a indicatorilor statistici, deși în fiecare grupă există subiecți care se abat într-un fel sau altul de la medie. Variabilitatea numărului de atacuri efectuate de către subiecți este destul de mică, reflectată de Cv = 15,6% pentru grupa de control și Cv=20,9% pentru grupa de experiment.

Numărul atacurilor efectuate pentru fiecare dintre cele 20 de lupte variază între 11 – 15 atacuri.

De asemenea, ponderea atacurilor în cadrul confruntărilor are valori procentuale cuprinse între 33,33% (Crucianu 5 atacuri din 15) și 66,67% (Ferencz 8 atacuri din 12) la grupa de control iar la grupa de experiment între 33,33% (Pleșa 4 atacuri efectuate din 12) și 66,67% (Manole 10 atacuri efectuate din 15).

Semnificația diferențelor dintre cele două grupe este demonstrată prin calcularea testului student, t = 0,34 (p = 0,05 și t critic = 2,09) și a analizei de varianță (ANOVA), F = 0,16 (p = 0,05 și F critic = 4,09) -tabel nr. 6.11.

Concluzia care se impune este că valorile medii ale rezultatelor individuale la variabila numărul de atacuri efectuate nu prezintă diferențe statistice semnificative între cele două grupe în acest stadiu incipient al cercetării, variabilele independente nefiind aplicate la grupa de experiment. Acest fenomen este sugerat de asemenea, prin curbele de regresie polinomială ale fiecărui set de date, înregistrate la cele două grupe (grafic nr.6.7.).

Variabila randamentului de luptă numărul de atacuri finalizate este caracterizată pentru fiecare dintre grupă, de valori ale tendinței centrale pentru felul următor:

-la grupa de control,rezultatele individuale au avut o medie a atacurilor finalizate de M(x) = 2,7 reprezentând 42,58% din numărul atacurilor efectuate.

Se observă în această grupă, o variație a eficacității a acestei variabile, cuprinsă între 20% (Crucianu 1 atac finalizat din 5) și 66,67% (Smaranda 4 atacuri finalizate din 6 efectuate) (tabel nr.6.11).

-la grupa de experiment media atacurilor finalizate este de M(x) = 2,75 exprimând o eficacitate generală de 41,54% din totalul atacurilor efectuate. Ca și la grupa de control și aici se observă o variație a eficacității cuprinsă între valori de 16,67% (Leu 1 atac finalizat din 6) și 66% (Manole 6 atacuri finalizate din 10 efectuate).

În ceea ce privește omogenitatea distribuției valorilor acestei variabile în cadrul celor două grupe se observă o relativă scădere a omogenității și anume:

– la grupa de control Cv = 29,67%;

– la grupa de experiment Cv = 40,65% (!!) exprimă deja o omogenitate redusă.

Valoarea diferențelor dintre cele două grupe la această variabilă este dată de testul student t = 0,13 (p = 0,05 și t critic = 2,09) și de analiza de varianță ANOVA, F = 0,03 (p = 0,05 și F critic = 4,09). De asemanea, curbele de regresie polinomială corespunzătoare rezultatelor fiecărei grupe,exprimă aceiași tendință (grafic nr.6.8.). Conform acestor rezultate diferențele dintre cele două grupe nu au semnificație statistică.

3. Variabila eficacității luptei numărul de atacuri respinse caracterizează fazele defensive ale luptei de autoapărare și poate fi conturată de următorii indicatori statistici:

la grupa de control media rezultatelor individuale a fost M(x) = 3,7 atacuri respinse, Me = 4 și Mo = 4;

– la grupa de experiment media rezultatelor individuale a fost, M(x) atacuri respinse = 3,65, Me= 4 și Mo = 3 (tabel nr.6.11).

În acest stadiu al învățării comportamentului de luptă, variabila număr atacuri respinse, ar fi trebuit numită mai curând “număr atacuri ratate” de către adversar, fiind mai curând o expresie a lipsei de eficacitate a atacurilor adverse decât o eficacitate a propriei defensive.

Procentual, valoarea acestei variabile este de 56,74% atacuri respinse din totalul lor la grupa de control și 57,41% atacuri adverse respinse la grupa de experiment.

Coeficientul de variabilitate are valori de Cv = 19,81% la grupa de control și Cv = 25,5% la grupa de experiment indicând pentru ambele grupe o omogenitate relativ ridicată (tabel nr. 6.11.).

Diferențele dintre cele două grupe la această variabilă sunt precizate de valorile testului student și analizei de variație astfel: t = 0,27 pentru p = 0,05 și t critic = 2,09 și F = 0,04 (p = 0,05 și F critic = 4,09). Și în cazul acestei variabile, curbele de regresie polinomială exprimă tendințe asemănătoare pentru rezultatele obținute de subiecții celor două grupe (grafic nr.6.9.). Se poate spune că diferențele înregistrate, nu au semnificație statistică.

În concluzie, corespunzător etapei de cercetare, înregistrările și calculele referitoare la această variabilă, ne indică un comportament defensiv relativ neeficient pentru ambele grupe de cercetare (aproape jumătate din atacurile adverse sunt “încasate”), și realizate pe fondul lipsei de precizie și de eficacitate a atacurilor adverse.

4. Variabila media intervalului de atac este un alt criteriu de verificare, apreciere și evaluare a eficacității comportamentului în lupta de autoapărare.

Acest indicator reprezintă timpul mediu între două atacuri și în același timp este într-o relație de inversă proporționalitate cu densitatea atacurilor pe parcursul luptei.Cu cât media intervalului de atac este mai mică, cu atât numărul atacurilor efectuate este mai mare.

Analizând distribuția valorilor acestei variabile în cadrul celor două grupe observăm că:

la grupa de control valoarea medie este de M(x)= 19,8 secunde, acoperind o plaje de valori între 15 secunde (Dima) și 30 secunde (Crețu);

la grupa de experiment media intervalului de atac este de 19,2 secunde, având valori în cadrul grupei cuprinse între 12 secunde –Manole, și 30 secunde -Pleșa (tabel nr. 6.11.).

Omogenitatea valorilor intervalului de atac este relativ mare:

la grupa de control Cv = 19,5;

la grupa de experiment Cv = 21,35.

Diferențele dintre cele două grupe nu au semnificație statistică: t = -0,44 la grupa de experiment pentru p = 0,05 și t critic = 2,09 și ANOVA,F = 0,23 pentru p = 0,05 și F critic = 4,09. Lipsa de semnificație a diferențelor dintre cele două grupe se observă și din traseul curbelor de regresie (graficul nr.6.10.), care desemnează tendințele în cadrul celor două grupe.

În concluzie, judecând aspectul luptei conform rezultatelor acestei variabile pe lângă lipsa de eficacitate constatată din analiza primelor două variabile (numărul de atacuri efectuate și numărul de atacuri finalizate), aspectul de bază al luptei pare dezlânat cu multe faze de așteptare, fiind departe de modelul de eficacitate care să permită viitorilor polițiști nu numai să se apere, dar să și imobilizeze rapid infractorii agresivi.

Ultima probă pe care am administrat-o studenților din cele două grupe de cercetare a fost “repetarea în regim de dinamizare a procedeelor cu proiectare din lupte” o repriză de 30 secunde. Variabilele pe care le-am evaluat și analizat în cadrul aceste probe specifice au fost următoarele:

1. numărul total de proiectări efectuate;

2. numărul de proiectări corecte;

3. numărul de proiectări greșite.

Trebuie să amintesc faptul, că în acest stadiu rezultatele obținute la ambele grupe, sunt o urmare a învățării prin metoda demonstrației și explicației în anii inițiali de studiu excluzând din pregătire în cea mai mare parte tipurile de mijloace cu constrângeri legate de spațiu, timp, adversar. Să analizăm datele obținute.

1. La prima variabilă a testului “numărul total de proiectări efectuate” valorile tendinței centrale ale rezultatelor individuale au fost: media numărului de proiectări M(x) = 6,8 proiectări, Me = 7 și Mo = 7 la grupa de control; pentru grupa de experiment aceiași indicatori statistici au avut valorile M(x) = 6,65 proiectări, Me = 7 și Mo = 7 (tabel nr. 6.12.).

Distribuția rezultatelor obținute de subiecți în cadrul ambelor grupe a fost destul de omogenă. În cadrul grupei de control Cv = 10,23% iar în grupa de experiment Cv = 12,23%.

Examinând diferențele prin testul student și analiza de varianță obținem rezultatele: t = -0,61 pentru p = 0,05 și t critic = 2,09 iar la ANOVA monofactorială, F = 0,39 la un prag de semnificație p = 0,05 și F critic = 4,09.

Apreciind rezultatele obținute, diferența dintre cele două grupe nu are semnificație statistică. De asemenea, curbele de regresie corespunzătoare celor două seturi de date, exprmă tendințe asemănătoare (grafic nr.6.11.).

2. A doua variabilă analizată în această probă specifică a fost numărul de proiectări corecte. Valorile indicatorilor statistici de poziție au fost la grupa de control M(x) = 4,15 proiectări corecte, Me = 4 și Mo = 4, iar la grupa de experiment aceiași indicatori au fost M(x) = 4,05 proiectări corecte, Me= 4 și Mo=4. Ponderea procentuală a proiectărilor corecte a avut o valoare destul de scăzută în cadrul numărului total de proiectări fiind cuprinsă între 50-75%)pentru ambele grupe. Deși valorile acestor indicatori de poziție par simetrici, observăm o omogenitate foarte mare în cadrul celor două grupe: Cv = 18,07% la grupa de control față de Cv = 12,23% la grupa de experiment.

Și la această variabilă diferențele dintre cele două grupe nu au semnificație statistică în această etapă de cercetare t = -0,41 și F = 0,17 (tabel nr.6.12. și grafic nr.6.12.).

3. Variabila număr exercuții greșite are o reprezentare cu valori apreciabile în cadrul numărului total de proiectări la ambele grupe de cercetare, ceea ce indică un nivel scăzut de învățare raportat la constrângerile temporale impuse de diferite situații.

La grupa de control indicatorii statistici de poziție au valorile: media numărului de proiectări greșite M(x) = 2,65, Me = 3 și Mo = 3, iar la grupa de experiment M(x) = 2,6 proiectări greșit, Me = 3 și Mo = 3.

Exprimarea procentuală a acestei variabile în cadrul numărului total de proiectări are valori foarte mari la ambele grupe de cercetare și anume la grupa de control în medie 40% din numărul total de proiectări, au fost executate deficitar sub diferite aspecte (prizele, intrarea la procedeu, poziția de gardă, proiectarea propriu-zisă etc.)

Și în cadrul acestei variabile distribuția rezultatelor are o variație însemnată fără a depăși pragul critic de 35% la care nu mai există omogenitate. Astfel la grupa de control coeficientul de variabilitate a fost de Cv = 18,49% iar la grupa de experiment Cv = 23,07%.

Supunând rezultatele obținute de studenți la această variabilă testelor de semnificație constatăm că t = -0,27 (p = 0,05 și t critic = 2,09) iar la analiza de varianță F = 0,08 (p = 0,05 și F critic = 4,09).

Conform acestor rezultate nu există diferențe statistice semnificative între cele două grupe la acest parametru.

În concluzie se poate spune că valorile probei specifice de proiectări cu procedee din lupte în condiții de dinamizare, sunt foarte coborâte, cu multe greșeli, constrângerile temporale afectând execuția stereotipului de bază în proporție de aproape 40%, cu variații individuale cuprinse între 30-50% pentru fiecare grupă. De aici rezultă un nivel scăzut de automatizare (supraînvățare) a învățării, datorită numărului mic de execuții cu multe greșeli de finalizare cauzate de cerințele mari impuse de constrângerile temporale.

6.3. Etapa a III-a a cercetării experimentale

Etapa a III-a a cercetării experimentale a avut loc începând cu terminarea celei de-a II-a testări (sfârșitul lui octombrie 1998) și începutul celei de-a III-a testări – ultima decadă a lunii mai 1999, cuprinzând un număr de 21 săptămăni și 32 lecții.

În această etapă am desfășurat în fiecare lecție programul experimental expus în CAPITOLUL 5 (cu excepția lecțiilor de verificare), și concretizat în aplicarea metodei de învățare prin problematizare și modelare a luptei pe baza situațiilor problematice (provocative) pe care studenții din grupa de experiment le sesizau sub îndrumarea mea. În paralel am aplicat un program de pregătire psihologică prin antrenament idiomotric, și relaxare autogenă.

La sfârșitul acestei etape -mai 1999 am aplicat aceeași baterie de teste psihologice și probe specifice ca și în etapa a II-a a cercetării experimentale și anume:

testul de evaluare a nivelului anxietății -STAI;

testul de evaluare a concentrării atenției;

proba specifică “luptă de autoapărare” o repriză de 2 minute;

proba specifică “proiectării în regim de dinamizare cu procedee din lupte”, o repriză de 30 secunde.

La testul pentru determinarea anxietății -aplicat la fel ca și în testarea a II-a, cu 20 minute înaintea luptei de autoapărare, după prelucrarea statistică am obținut următoarele rezultate (tabelul nr. 6.13.) :

-pentru variabila anxietatea stare, indicatorii statistici de poziție ai rezultatelor individuale la grupa de control au fost: media aritmetică M(x)=55,6 puncte, Me = 54,5puncte și Mo= 54 puncte. Deși coeficientul de variabilitate indică un grad ridicat de omogenitate, Cv = 10,59%, în cadrul grupei, pentru unii subiecți scorul obținut sugerează un nivel mediu a anxietății, conform grilei de evaluare a testului (Ferencz –48 puncte; Pascaru –46 puncte) iar pentru o altă categorie nivelul trăirii anxietății a fost mare. Acest fapt presupune nu numai o percepție diferită astresului datorat luptei, ci și stabilității afectiv-emoționale diferite de la subiect la subiect.

Conform scalei de apreciere a testului STAI, pentru M(x) = 55,6 puncte, corespunzătoare grupei de control, semnificația este a unei anxietăți peste medie, ceea ce ne demonstrează că majoritatea subiecților din grupa de control percep un stres, un pericol iminent în lupta care avea să urmeze imediat după testare.

– pentru grupa de experiment, valorile reprezentative ale rezultatelor individuale au fost: media aritmetică M(x) = 47 puncte, Me = 46,5 puncte și Mo = 45 puncte.

Valoarea medie a rezultatelor obținute, M(x) = 47 puncte, atribuie grupei de experiment un nivel mediu de anxietate pe scala de interpretare a testului STAI (Anexa nr.2). Cu toate acestea unii dintre subiecții grupei de experiment percep și în acest moment încordare, o stare emoțională existentă înaintea luptei. Dintre aceștia cităm: Chiru – 50 puncte, Leu – 65 puncte, Medvichi – 54 puncte și Ștefan 50 puncte. În această etapă de testare se observă o diferență vizibilă între cele două grupe de cercetare la valorile indicatorilor statistici reprezentativi (grafic nr.6.13.).

Comparând statistic diferențele dintre subiecții celor două grupe la această variabilă psihologică, pentru testul student, t = -4,62 la grupa de experiment față de grupa de control (p = 0,001 și t critic = 3,88) iar pentru analiza de varianță ANOVA, F = -21,61 (p = 0,001 și F critic = 12,71) (tabel nr.6.13.).

De asemenea curbele de regresie polinomială (grafic nr.6.14.), ilustrează în mod sugestiv diferența dintre tendințele centrale ale rezultatelor celor două grupe, confirmată de testele de semnificație citate.

Indicatorii statistici mai sus menționați, ne indică faptul că diferențele au semnificație statistică majoră, raportându-se la un prag de risc foarte coborât.

Comparând rezultatele aceleiași variabile cu cele obținute la testarea anterioară, pentru grupa de experiment observăm o scădere a mediei aritmetice de la M(x) = 56,95 puncte la M(x) = 47 puncte, ea rămânând practic neschimbată la grupa de control, M(x) = 55,6 puncte, față de M(x) = 55,55 puncte la prima testare.

Comparația se poate extinde și prin calcularea semnificației rezultatelor actuale față de testarea anterioară. La grupa de experiment t = -5,63 (p = 0,001 și t critic = 3,88) și analiza de varianță F = 21,61 (p = 0,001 și F critic = 12,71) în testarea actuală față de cea anterioară. La grupa de control evoluția rezultatelor actuale, nu are nici o semnificație față de testarea anterioară(tabel nr.6.13.).

Variabila psihologică anxietatea trăsătură vom vedea că are o evoluție mai puțin spectaculoasă. Valorile indicatorilor tendinței centrale sunt pentru grupa de control M(x) = 41,2 puncte, Me = 40 puncte și Mo = 42 puncte.

Conform scalei de apreciere a testului, media rezultatelor obținute de subiecții testați M(x) = 40,2 puncte, indică o trăire a acestei caracteristici a anxietății la un nivel mediu de către subiecții acestei grupe, unii dintre aceștia prezintând valori individuale ridicate la un nivel peste mediu (Berechet – 53 puncte, Pop – 50 puncte) -tabel nr.6.13.

La grupa de experiment valorile indicatorilor de poziție au fost: M(x) = 37,9 puncte, Me = 39 puncte și Mo = 39 puncte.

Deși diferențele variabilei între cele două grupe par mici, ele sunt totuși semnificative din punct de vedere statistic: pentru testul student, t = -2,08 (p = 0,05 și t critic = 2,09) și ANOVA, F = 4,75 (p = 0,05 și F critic = 4,09). Această semnificație a fost surprinsă și prin curbele de regresie polinomială, care centrează tendințe diferite pentru cele două grupe în cadrul acestei variabile(grafic nr. 6.14.).

În concluzie se poate spune că la sfârșitul etapei a treia din cercetarea experimentală măsurarea variabilelor anxietate stare și anxietate trăsătură a pus în evidență diferențe statistice semnificative între cele două grupe (mai ales la anxietate stare) în avantajul grupei experimentale. Scorurile înregistrare de subiecții grupei experimentale demonstrează faptul că după un număr de 32 de lecții în care am aplicat antrenamentul mental (antrenament ideomotor și antrenamentul autogen), subiecții acestei grupe –în cea mai mare parte a lor, nu au mai fost predispuși să perceapă ca amenințătoare, acele circumstanțe subiective, care au însoțit lupta de autoapărare.

La studenții componenți ai grupei de control nivelul anxietății (mai ales anxietatea stare) a fost perceput la o valoare peste medie, datorită așteptării situației stresante care se regăsește în proba specifică lupta de autoapărare. Similară acestei perspective este și teoria „espectației eficienței proprii” a lui Bandura (1977, 1988)-citat de M. Grigore (1997). El își pune problema dacă eficiența proprie poate fi componentă cognitivă a anxietății. Oricum el definește anxietatea ca pe o “stare de apreciere anticipare asupra unor posibile evenimente vătămătoare”. Bandura nu este de acord cu părerea generală că anxietatea ar avea doar două componente, una cognitivă și una emoțională. Ea poate fi mai bine conceptualizată ca o stare de spaimă însoțită de schimbări fiziologice cuantificabile sau de stări subiectiv e de neliniște. Psihologul stabilește că “expectanța eficienței proprii reprezintă ea însăși un element cognitiv, cu efecte directe în apariția anxietății. Astfel într-o situație care produce spaimă, neliniște, persoanele care au o eficientă scăzută, datorată defectelor, lipsurilor proprii, vor propune scenarii de insucces, mutându-și atenția de la situație către consecințele nefaste”. Din contră, cei cu o eficientă proprie înaltă nu sunt afectați de temeri personale iar scenariile de succes pe care le propun fac posibilă folosirea efectivă a capacităților de a rezolva situația problematică(critică) într-o manieră directă.

Cu riscul de a mă repeta menționez în acest context, că lupta de autoapărare este aproape o bătaie fără reguli numită elegant fighting street și în care sunt folosite mijloace de neutralizare și imobilizare a adversarului. De aceea, în cea mai mare parte a lor, subiecții percep această luptă ca pe un stres care implică (din partea lor) “percepția unui dezechilibru accentuat între cerințele impuse de adversar și capacitatea limitată sau circumstanțial limitată (datorită stărilor de îngustare a lucidității), a capacității de răspuns, în condițiile în care eșecul în fața cerințelor este perceput ca având consecințe importante, fiind însoțit de niveluri crescute de anxietate stare” (Epuran, 2001).

În continuare am aplicat (în laboratorul de informatică al Academiei de Poliție), testul pentru evaluarea concentrării atenției.

Variabilele testului pe care le-am obiectivizat în contextul apariției și interiorizării subiective a stresului de luptă, au fost:

1. numărul de apariții corecte și

2. numărul de apariții greșite.

Pentru variabila apariții corecte indicatorii tendinței centrale a rezultatelor subiecților de la grupa de control au fost: media aritmetică M(x) = 68,5 apariții corecte, Me = 68,5 apariții corecte și Mo = 68; pentru grupa de experiment aceiași indicatori statistici au valori de M(x) = 70,8 apariții corecte, Me = 71 și Mo = 70. Pentru ambele grupe omogenitatea este mare: la grupa de control Cv = 2,82% și Cv = 2,19% la grupa de experiment (tabel nr. 6.15.).

Se observă la grupa de experiment mai ales la media aritmetică o creștere ușoară și o ameliorare a de randament, față de testarea anterioară: de la M(x)=68,7 apariții corecte, la M(x) = 70,8 apariții corecte – (tabel nr. 6.16.).

Să vedem ce valoare are creștere menționată, față de același indicator de la grupa de control și mai ales față de etapa anterioară și care este semnificația acestei diferențe ?

Aplicând testul student și analiza de varianță (ANOVA) au rezultat următoarele valori: t = -4,4 la grupa de experiment față de grupa de control (p = 0,001 și t critic = 3,88) iar la ANOVA, F = -18 (p = 0,01 și F critic = 12,71) (tabel nr.6.15).

Valorile obținute la acești indicatori statistici ne îndreptățesc să credem cu cea mai mare certitudine că diferențele între cele două grupe sunt semnificative în favoarea grupei de experiment, care a obținut scoruri mai bune în plan individual la această variabilă a testului.

Comparând rezultatele obținute la această variabilă de către studenții din ambele grupe de cercetare, cu valorile obținute la testarea anterioară observăm că la grupa de control nu se evidențiază nici o modificare semnificativă: media rezultatelor individuale crește de la M(x) = 68 apariții corecte la M(x) = 68,5 apariții corecte (t = -0,89 și F = 0,31 -tabel nr 6.16.).

Nu același fenomen se petrece la grupa de experiment. Atât rezultatele individuale cât și valoarea lor medie crește de la M(x) = 68,7 apariții corecte la M(x) = 70,8 apariții corecte. Aeastă creștere de randament a concentrării atenției este foarte smnificativă: t = 5,68 (p = 0,001 și t critic = 3,88) și F = 15,19 pentru p = 0,001 și F critic = 12,71 (tabel nr.6.16.) și reprezentată prin curbele de regresie polinomială care centrează tendințele rezultatelor obținute de subiecții fiecărei grupe (grafic nr.6.16.).

Cum se explică aceste fenomene?

Am constatat la testul pentru evaluarea nivelului anxietății, modificări de reactivitate, corespunzătoare etapei de referință –după cum am apreciat. S-a observat “că personale anxioase nu acordă suficientă atenție sarcinii de realizat, și ca urmare au un handicap în procesul de finalizare a sarcinilor de realizat. (Rolf Schwarzer citat de Grigore Marinela). O întreagă pleiadă de gânduri intruși și trăiri psihosomatice negative invadează mintea subiectului anxios interferând cu informația necesară realizării scopului propus. Rezultă că anxietatea predispune la neatenție și distragere de la o activitate în desfășurare. O parte a resurselor personale sunt pierdute în numele unor preocupări pe cât de sterile pe atât de îndepărtate (nespecifice sau în neconcordanță cu solicitarea actuală)”.

Variabila apariții greșite are o evoluție asemănătoare cu cealaltă variabilă a testului pentru concentrarea atenției. Indicatorii de poziție pentru grupa de control au fost: media aritmetică M(x) = 10,3 apariții greșite, Me = 10 și Mo = 10 iar pentru grupa de experiment M(x) = 6,55 apariții greșite Me = 6 și Mo = 6. Ambele grupe prezintă coeficienți de variabilitate destul de ridicați, fără a depăși pragul critic pentru care grupa nu ar mai avea omogenitate: Cv = 23,9% la grupa de control și Cv = 33% la grupa de experiment (tabel nr.6.15.).

Testele de semnificație confirmă diferențe semnificative în favoarea grupei de experiment: t = -4,43 (p = 0 și t critic = 3,88) și F = 25,92 (p = 0,001 și F crit = 12,71) pentru ANOVA -(tabel nr.6.15. și grafic nr.6.16.).

Comparând rezultatele obținute cu cele de la testarea anterioară, observăm că acestea nu au modificări esențiale la grupa de control.

La grupa de experiment însă scade media aparițiilor greșite de la M(x) = 10 la M(x) = 6,55 iar modificările suferite sunt semnificative și certe pentru o marjă mică de risc: t = -5,71 (p = 0,001 și t critic = 3,88) și F = 18,32 pentru p = 0,01 și F critic = 12,71 (tabel nr.6.16. și grafic nr. 6.16.).

Concluzia care se impune în urma acetor fenomene, este că anxietatea predispune la neatenție, distragere de la o activitate în desfășurare. Neatenția se referă la stimulii externi (orice eveniment care apare), cât și la stimulii interni (griji de tot felul, diverse simtome somatice. Persoanele anxioase continuă să cerceteze amănunțit mediul extern, pentru a detecta alte eventuale surse de temeri și neîncrederi, astfel că o mare cantitate de informații neutră întrerupe cursivitatea gândurilor și acțiunilor focalizate spre un scop real, concret.

Următoarea probă a fost lupta de autoapărare care a urmat la foarte scurt interval din momentul testărilor anterioare.

Cele 20 de lupte au fost înregistrare cu o cameră video, după care am avut posibilitatea analizării și evaluării semnificației fiecărei faze de luptă.

Ca și la testarea anterioară variabilele măsurate au fost cele care au determinat nivelul eficienței comportamentului de luptă:

1. număr atacuri efectuate;

2. număr atacuri finalizate;

3. număr atacuri respinse;

4. intervalul de atac.

Pentru prima variabilă numărul de atacuri efectuate în lupta de autoapărare valorile indicatorilor statistici reprezentativi au fost la grupa de control M(x) = 6,6 atacuri efectuate, Me = 6,5 și Mo = 6, iar la grupa de experiment M(x) = 7,9 atacuri efectuate, Me = 8 și Mo = 8 (tabel nr.6.17.).

Se observă la ambele grupe de cercetare o creștere a mediei atacurilor efectuate: la grupa de control de la M(x) = 6,35 atacuri efectuate în prima testare la M(x) = 6,6 atacuri efectuate, iar la grupa de experiment de la M(x) = 6,5 atacuri efectuate în prima tetare la M(x) = 7,9 atacuri efectuate (tabel nr. 6.18).

La grupa de control ponderea medie a atacurilor efectuate a fost de 45,41% cu ponderi individuale cuprinse între 28,57% (Crucianu 4 atacuri efectuate din 14) și 57% (Dima 8 atacuri efectuate din 14) –tabel 6.17.

La grupa de control ponderea medie a atacurilor efectuate a fost de 54,59% din totalul lor cu o minimă de 25% (Pleșa 6 atacuri efectuate din 15)și și o maximă de 71,42% (Manole 10 atacuri efectuate din 14).

În această etapă a experimentului, au apărut diferențe între rezultatele celor două grupe : t = 3,68 (p = 0,01 și t critic = 2,86) iar pentru analiza de varianță ANOVA, F = 18,1 (p = 0,001 și F critic = 12,71) -(tabel nr.6.17.).

De semenea, semnificația diferenței rezultatelor individuale, este ilustrată în mod foarte sugestiv de curbele de regresie polinomială care trasează tendințele pentru fiecare grupă în parte (graf. nr.6.17.)

Putem afirma cu certitudine că diferențele dintre cele două grupe au semnificație statistică la un nivel de siguranță foarte ridicat (P = 99 pentru testul student și P = 999 pentru ANOVA) .

Se observă de asemenea că și numărul total de atacuri efectuate (100%) a crescut față de testarea anterioară: de la M(x) = 12,29 la M(x) = 13,86 iar semnificația diferenței este dată de t = 4,07 (p = 0,001 și t critic = 3,88) și ANOVA, F = 17,37 (p = 0,001 și F critic = 12,71), aceasta însemnând o creștere a densității luptei pe seama creșterii numărului de atacuri a subiecților grupei de experiment.

În ceea ce privește variabila eficacității numită numărul de atacuri finalizate valorile statistice reprezentative au fost pentru grupa de control M(x) = 3,05, Me = 3 și Mo = 3 iar pentru grupa de experiment aceiași indicatori statistici au avut valori de M(x) = 4,25 atacuri finalizate, Me = 4 și Mo = 4 (tabel nr.6.17.).

Ponderea medie a atacurilor finalizate a fost de M(x) = 45,29% pentru grupa de control cu o valoare minimă de 25% (Crucianu 1 atac finalizat din 4 efectuate) și cu o valoare maximă de 57,14% (Costache 4 atacuri finalizate din 7 efectuate) –(tabel nr. 6.18.).

La grupa de experiment ponderea medie a atacurilor finalizate a fost de 55,42% cu valoare minimă de 44,44% (Dumitru și Tomeci cu 4 atacuri finalizate din 9 efectuate) și valoare maximă de 71,4% (Danciu și Trifu cu 5 atacuri finalizate din 7 efectuate) (tabel nr. 6.17. și grafic nr.6.18.).

Grupa de control prezintă o omogenitate destul de scăzută cu un coeficient de variabilitate Cv = 34,43% iar la grupa de experiment variabilitatea este mai mică Cv = 18,49%.

Semnificația diferenței dintre grupe este dată ca fiind certă pentru valori ale testului student t = 6,38 în favoarea grupei de experiment, pentru p = 0,001 și t critic = 3,88 și de rezultatul ANOVA unde F = 16,73 (p = 0,001 și F critic = 12,71) și confirmată de tendințele celor două grupe, reprezentate în mod expresiv de curbele de regresie polinomială (grafic nr.6.18.).

Raportând rezultatele variabilei în cadrul aceleiași grupe, la testarea anterioară, observăm că media atacurilor finalizate a crescut la ambele grupe. Pentru grupa de control de la M(x) = 2,7 atacuri finalizate în testarea anterioară la M(x) = 3,05 atacuri finalizate în momentul de față iar pentru grupa de experiment de la M(x) = 2,75 atacuri finalizate în testarea anterioară la M(x) = 4,25 atacuri finalizate în momentul actual; dar această creștere nu are semnificație pentru ambele grupe. Dacă la grupa de control t = 0,58 și F = 1,4 (ANOVA) – valorile nu denotă o diferență semnificativă, la grupa de experiment t = 7,09 (p = 0,001 și t critic = 3,88) și la ANOVA F = 24,08 (p = 0,001 și F critic = 12,71) (tabel nr.6.18.).

Diferențele statistic semnificative în favoarea grupei de experiment sunt datorate la această variabilă atât contextului dominant euristic și problematizant prin care studenții abordează instruirea și antrenarea autoapărării cât și pregătirii psihologice pe care au efectuat-o (antrenament mental).

În concluzie în această etapă de cercetare, fiabilitatea atacului a crescut în mod semnificativ datorită problematizării și pregătirii psihologice efectuate. Subiecții grupei de experiment, au o reactivitate mai bună în acest moment la solicitările stresului de luptă . Pe parcursul a 32 de lecții, împreună cu subiecții grupei de experiment, am analizat și exersat rezolvarea situațiilor critice, cu care ei s-ar putea întâlni în activitatea profesională; practic am „porționat” și am “administrat” acest distres (situațiile problematice și factorii corolari) în “doze homeopatice” în cadrul fiecărei lecțiilor, -adică obișnuirea treptată a subiecților cu situațiile destabilizatoare. A crescut în acest fel nivelul de identificare și anticipare a situațiilor riscante, precum și gradul de aplicare a comportamentului la situațiile problematice, care prin exersare și interiorizare s-au transformat în situații cunoscute familiare și accesibile ca mod de acțiune.

Cercetarea unei alte variabile a eficacității luptei ne oferă un alt aspect al comportamentului subiecților din cele două grupe pe parcursul luptei de autoapărare în această etapă a cercetării experimentale.

Variabila stabilitatea apărării sau numărul de atacuri adverse respinse oglindește latura defensivă a luptei.

Pentru grupa de control valorile statistice reprezentative ale rezultatelor individuale înregistrate sunt: media arimetică M(x) = 3,65 atacuri respinse , Me = 4, și Mo = 3; valoarea minimă în grupă a fost de 2 atacuri respinse iar xMax = 5 atacuri respinse, ceea ce reflectă o omogenitate destul de mare în cadrul grupei Cv = 25,56%. În comparație cu etapa anterioară numărul atacurilor respinse în timpul luptei de către subiecții acestei grupe nu a crescut având o medie M(x) = 3,65 atacuri respinse puțin diferită de cea din înregistrarea anterioară și care reprezintă o pondere procentuală de 45,97% atacuri respinse din totalul celor efectuate de către adversari. În cadrul grupei ponderea procentuală a atacurilor respinse variază între 28,57% (Dobre 2 atacuri respinse din 7) și 57,14% (Smaranda 4 atacuri respinse din 7) (tabel nr. 6.17.).

Pentru grupa de experiment valorile statistice reprezentative ale rezultatelor individuale înregistrate: media arimetică M(x) = 3,55 atacuri respinse, Me = 3 și Mo = 3; valoarea xMin = 3 iar xMax = 5, ceea ce reflectă o omogenitate bună în cadrul grupei: Cv = 19,4%. Nici la această grupă nu s-au îmbunătățit rezultatele la atacurile respinse, în comparație cu înregistrarea anterioară. Ba chiar media a scăzut puțin dar nesemnificativ de la M(x) = 3,65 la M(x) = 3,55 în această etapă ceea ce înseamnă o ușoară scădere a randamentului defensiv, dar de neluat în considerație datorită lipsei de semnificație.Valoarea diferenței între rezultatele celor două grupe de cercetare este dată de t = -0,4 și pentru ANOVA, F = 0,15 (p = 0,05). Nu există o semnificație statistică (grafic nr.6.19.)

Am văzut că rezultatele medii ale celor două grupe sunt asemănătoare. Dar ponderea medie a atacurilor respinse este foarte diferită Spre deosebire de grupa de control unde atacurile respinse reprezintă 45,97%. Din atacurile efectuate de adversari, la grupa de experiment ponderea atacurilor respinse prin raportarea la numărul atacurilor efectuate de adversar are o valoare 55,42% atacuri respinse.

Acest aspect reflectă preocupările pe care subiecții grupei de experiment le acordă laturei defensive a comportamentului lor de luptă.

Ultima variabilă a acestei probe, media intervalului de atac vom vedea că prezintă valori care completează sau vin în întâmpinarea afirmațiilor făcute mai sus.

La ambele grupe se observă o scădere a mediei intervalului de atac.

Pentru grupa de control se înregistrează o scădere a mediei intervalului de atac de la M(x) = 19,8 secunde în înregistrarea anterioară la M(x) = 16,3 secunde. Această scădere are o semnificație deosebită: t = -3,26 (p = 0,01 și t critic = 2,86) -tabel nr.6.17.

În principiu, ritmul luptei este impus de subiecții din subiecții din grupa de experiment, care au efectuat un număr mai mare de atacuri, cu o finalizare mai bună pe fondul unei scăderi mai accentuate a intervalului de atac față de etapa anterioară: de la M(x) = 19,2 secunde în etapa anterioară la M(x) = 15,35 secunde în această etapă; diferențele dintre cele două testări sunt validate prin testele de semnificație t = -5,47 (p = 0,001 și t critic = 2,88) și ANOVA unde F = 13,5 pentru p = 0,001.

În cadrul actualei testării a acestei variabile, nu există diferențe marcante între cele două grupe: t = -1,57 și ANOVA, F = 1,29 pentru p = 0,05 (tabel nr.6.17 și grafic nr. 6.20.)

În concluzie se poate spune că urmare a programului experimental care a vizat optimizarea reactivității psihologice dar și a comportamentului tehnico-tactic, prin problematizarea aspectelor critice ale luptei și modelarea acestora în lupta de autoapărare, randamentul de luptă al subiecților din grupa de experiment a crescut semnificativ în toate aspectele sale atât față de etapa anterioară cât mai ales față de grupa de control.

Proba specifică repetări de procedee cu proiectare din lupte în condiții de dinamizare – o repriză de 30 secunde, a fost ultima dintre cele administrate la sfârșitul celei de-a III-a etape a cercetării experimentale.

Variabilele experimentale urmărite la această probă au fost (tabel nr 6.19.):

1. numărul total de proiectări;

2. numărul de proiectări corecte;

3. numărul de proiectări greșite.

1. La prima variabilă, numărul total de proiectări, valorile tendinței centrale ale grupei de control au fost: media aritmetică M(x) = 9,25 proiectări, Me = 9 și Mo = 9, iar la grupa de experiment M(x) = 11,2 proiectări, Me = 10 și Mo = 10 -(tabel nr. 6.19.).

Pentru ambele grupe coeficientul de variabilitate indică o bună omogenitate: Cv = 13,07% la grupa de control și Cv = 9,87% la grupa de experiment.

La sfârșitul celei de-a III-a etape de cercetare se observă o diferențiere accentuată a valorilor reprezentative ale celor două grupe.

Pentru a putea determina valoarea acestor diferențe între cele două grupe am aplicat testele de semnificație și am obținut pentru testul student t = 5,32 (p = 0,001 ; t critic = 3,88) și pentru ANOVA monofactorială F = 28,36 (p = 0,001 și F critic = 12,71) -tabel nr.6.19.

Rezultatele obținute de ambele grupe la această variabilă au suferit modificări ameliorative substanțiale față de testarea anterioară.

Grupa de control are o creștere a rezultatelor individuale și a mediei de la M(x) = 6,8 proiectări la M(x) = 9,25 proiectări. La nivelul grupei această creștere a avut o semnificație majoră reflectată prin valori ccu grad mare de semnificație: pentru t =10,97 (p = 0,001 și t critic = 3,88) și pentru ANOVA, F = 61,73 (p = 0,001 și F critic = 12,71) -tabel nr. 6.20.

Subiecții grupei de experiment își ameliorează și ei rezultatele față de evaluările anterioare: valoarea medie a proiectărilor efectuate crește de la M(x) = 6,65 proiectări la M(x) = 11,2 proiectări (aproape își dublează valoarea !!). Această evoluție a avut o semnificație deosebită, confirmată de valori deosebite ale testelor de semnificație: pentru testul student t = 21,94 (p = 0,001) iar pentru ANOVA, F = 122,82 (p = 0,001 și F critic = 12,7 !!!) (tabel nr. 6.20.și grafic nr. 6.21.).

Deși se poate spune, despre ambele grupe că au avut creșteri semnificative, firești după aproape un an de antrenament, ameliorările reflectate de cifrele subiecților de la grupa de experiment au un caracter exploziv.

2. A doua variabilă comportamentală, care decurge din această probă este numărul de proiectări corecte. Această variabilă reflectă eficiența și precizia comportamentului supraînvățat, în condiții de constrângeri temporale.

Pentru grupa de control indicatorii statistici de poziție sunt: media aritmetică M(x) = 8 proiectări corecte, Me = 8 și Mo = 7. Distribuția valorilor individuale în cadrul grupei este omogenă având un coeficient de variabililitate Cv = 17,19%.

Media ponderii exercițiilor corecte în cadrul numărului total de proiectări, a fost de 86,48 % cu valori individuale cuprinse între 75 % și 100% (tabel nr.6.19.).

Față de evaluarea anterioară, care a corespuns inițierii cercetării experimentale, grupa înregistrează o ameliorare a mediei de la M(x) = 4,15 proiectări corecte la M(x) = 8 proiectări corecte, ameliorarea fiind certificată de prelucrările prin testele de semnificație pentru testul student t = 17,42 (p = 0,001) iar pentru ANOVA, F = 163,02 pentru p = 0,001 -(tabel nr. 6.20.).

Și grupa de experiment înregistrează un salt ameliorativ al rezultatelor la această variabilă. Valorile tendinței centrale au fost: M(x) = 10,4 proiectări corecte, Me = 10, Mo = 10. Variabilitatea rezultatelor în cadrul grupei este mică, omogenitatea având valori de Cv = 11,58.

Media ponderii proiectărilor corecte în cadrul numărului total al proiectărilor efectuate a fost de 92,85%, în comparație cu 86,48% la grupa de control. Randamentul crescut al grupei de experiment față de grupa de control, este oglindit și de curbele de regresie polinomială, care centrează cele două seturi de date referitoare la această variabilă (grafic nr.6.22.).

Față de evaluarea inițială, creșterile înregistrate de subiecții grupei de experiment, au fost de-a dreptul explozive. Per total, valoarea medie a execuțiilor corecte aproape că s-a triplat, de la M(x) = 4,5 proiectări corecte la M(x) = 10,4 proiectări corecte. Expresia semnificației acestor diferențe a fost redată de valori ale testelor de semnificație aparent șocante, dar aceasta a fost realitatea. Pentru testul student t = 27,36 (p = 0,001), iar pentru ANOVA, F = 288,56!! (p = 0,001) -tabel nr.6.20.

Comparând valorile medii ale celor două grupe de cercetare se observă totuși o diferențiere a creșterii înregistrate de ambele grupe în cadrul acestei etape. Diferențele sunt în avantajul grupei de experiment, iar semnificația acestei diferențe are valoarea pentru testul student de t = 9,74 (p = 0,001) și pentru ANOVA, F = 105,56 (p = 0,005) -(tabel nr.6.20. și grafic nr.6.22.).

3. Un alt parametru al eficienței (de fapt al neeficienței) în cadrul acestei probe specifice a fost numărul de proiectări greșite.

Cu cât nivelul învățării realizate față de o anumită sarcină, este mai ridicat, cu atât numărul greșelilor va fi mai mic în condițiile aplicării diferitelor constrângeri iar eficiența comportamentului dobândit va fi mai mare.

Pentru grupa de control valorile tendinței centrale ale acestei variabile au fost: media aritmetică a numărului de execuții greșite M(x) = 1,25 proiectări greșite, Me = 1 și Mo = 1, reprezentând o pondere de 21,07% din totalul proiectărilor efectuate (tabel nr 6.19.). Față de etapa inițială a experimentului, media numărului de erori a scăzut de la M(x) =2,65 proiectări greșite reprezentând 38,97 % din totalul proiectărilor. Considerăm ca fiind firească evoluția pozitivă de la sfârșitul acestei etape, fiind atestată de valori semnificative, corespunzătoare ale testelor aplicate: pentru testul student t = -4,72 (p = 0,001) și pentru ANOVA, F = 40,09 (p = 0,001) – tabel nr.6.20.

Vom vedea că pentru grupa de experiment modificările ameliorative au fost și mai spectaculoase față de evaluările inițiale: media aritmetică a proiectărilor greșite a fost la această testare M(x) = 0,85 proiectări greșite, și 7,14 % din totalul lor (tabel nr.6.20.), față de etapa anterioară M(x) = 2,6 proiectări greșite, reprezentând 39,03% din proiectările efectuate. De altfel saltul calitativ față de începutul anului universitar corespunzător primei testări, este atestat de testul student, t = -7 (p = 0,001) și de către ANOVA, F = 67,07 pentru p = 0,001 și F critic = 12,71 (tabel nr.6.20.)

Rezultatele grupelor de cercetare la acest parametru de eficiență, probează prin testele de semnificație, că diferențele înregistrate nu au fost destul de mari pentru a avea o semnificație: t = -1,15 și F = 1,61. Totuși aceste diferențe sunt reprezentate în mod corespunzător de tendințele exprimete prin curbele de regresie pentru fiecare grupă de cercetare (grafic nr.6.23.)

În concluzie, se poate spune că la sfârșitul acestei etape de cercetare ambele grupe au înregistrat ameliorări semnificative ale eficienței la această probă efectuată în condiții de constrângeri temporale. Analiza efectuată a demonstrat că grupa de experiment a avut totuși o creștere explozivă a numărului de proiectări efectuate și mai ales proiectărilor corecte, creștere ce se sprijină pe valorile absolute ale subiecților și mai ales de rezultatele prelucrării acestora.

6.4.Etapa a IV-a a cercetării experimentale

Această etapă a cercetării experimentale s-a desfășurat pe parcursul primului semestru al anului universitar 1999-2000. În intervalul cuprins între 01 octombrie 1999 – 20 ianuarie 2000, aplicarea programului experimental a fost continuat pe parcursul a 22 de lecții și a avut ca obiectiv prioritar, creșterea eficienței comportamentului de luptă tehnico-tactic în autoapărare, pe baza exersării și perfecționării procedeelor tehnico-tactice în context problematizant, plecând de la principalele tipuri de situații problematice și a modelării comportamentului de luptă și pe baza optimizării reactivității psihologice, care a avut ca suport antrenamentul mental (antrenament idiomotric și antrenament autogen).

La sfârșitul celei de-a IV-a etape de cercetare, am aplicat mai multe teste și probe, ale căror rezultate au făcut necesară prelucrarea statistică, interpretarea lor și elaborarea concluziilor.

Ca repere pentru orientarea cercetării, am aplicat probele și testele în următoarea ordine, pe care am respectat-o și la prelucrarea și interpretarea rezultatelor:

1. verificarea, evaluarea și notarea tehnicilor de autoapărare însușite;

2. testul pentru determinerea nivelului de anxietate STAI;

3. testul pentru concentrarea atenției (varianta C.C.P.S.);

4. proba specifică “lupta de autoapărare” – o repriză de 2 minute;

5. proba specifică “proiectări cu procedee din lupte în regim de dinamizare” – o repriză de 30 secunde;

6. chestionarul de autoapreciere a nivelului de încredere în tehnicile de luptă însușite;

7. chestionarul de autoevaluare a capacității psihice în cazul unei lupte reale.

1. Verificarea evaluarea și notarea nivelului de însușire a tehnicilor de autoapărare la studenții din cele două grupe de cercetare, a fost efectuată pe parcursul mai multor lecții, dat fiind numărul mare de tehnici de luptă care a impus verificarea.

Pentru păstrarea obiectivității, examinarea celor două grupe a fost efectuată de o comisie de trei profesori din catedra de educație fizică, aceștia fiind familiarizați cu cerințele programei de autoapărare din Academia de Poliție și având o mare experiență în Artele Marțiale.

Studenții din cele două grupe de cercetare au fost examinați la 15 grupe de procedee tehnico-tactice de luptă (tabel nr.6.21. și tabel nr.6.22.)

La o primă examinare a notelor din cele două tabele se observă că între cele două grupe de cercetare, există diferențe oglindite de mediile aritmetice ale fiecărui subiect. Pentru a observa mai bine aceste diferențe, dăm expresie grafică acestor medii, unde curbele de regresie polinomială reflectă în același timp și tendințele celor două grupe (grafic nr.6.24.).

Diferențele dintre mediile notelor la autoapărare ale subiecților din cele două grupe sunt atestate prin testele student t = 5,59 (p = 0,001) și ANOVA, F = 30,3 (p = 0,001), ca fiind mai mult decât semnificative.

Analizând cele două grupe de cercetare sub aspectul diferențelor de medii pe tehnici sau grupe de tehnici, observăm diferențe statistice semnificative consemnate prin valori ale testului student cuprinse între valori ale lui t = 2,7 și t = 7,62 și prin valori corespunzătoare ale testului ANOVA, între F = 8,96 și F =44,16 (tabel nr.6.22.).

De asemenea, pentru o mai bună înțelegere a acestor diferențe ilustrăm prin graficul nr.6.25 valorile mediilor aritmetice pe grupe de procedee, care înfățișează și tendințele celor două grupe și prin curbele de regresie polinomială.

Comparând notele obținute de subiecții grupelor de cercetare, pe cele 15 grupe de tehnici de autoapărare la care au fost verificați, am constatat o diferență mai mult decât sugestivă pentru care aplicarea testelor de semnificație a decupat valori cuprinse între t = 2,7 și t = 7,62 pentru t Test și între F = 8,96 și F = 44,16 (pentru ANOVA). Există trei grupe de tehnici (“lovituri directe de braț”, “lovituri directe de picior” și “lovituri laterale de picior” tabel nr.6.21. și tabel nr.6.22. precum și în graficul nr.6.25.), a căror diferențe sunt atât de mici, încât nu produc nici o semnificație. Acest fenomen s-a produs datorită lipsei de complexitate a tehnicilor respective, execuția și finalizarea lor nesolicitând subiecții în mod deosebit.

2. Testul de evaluare a nivelului anxietății STAI a fost aplicat în intervalul de 20 minute înaintea probei “lupta de autoapărare” despre care subiecții au fost anunțați că va urma. Prin aplicarea testului de anxietate am prelevat indicatorii de reactivitate subiectivă la subiecții celor două grupe pentru două tipuri de variabile distincte:

variabila anxietate stare și

variabila anxietate trăsătură.

Comparând datele actuale ale variabilei anxietate stare, cu rezultatele ultimei testări din mai 1999, am constatat modificări minore. Totuși și cu ocazia acestei testări diferențele dintre cele două grupe sunt mai mult decât semnificative, grupa de experiment având un ascendent asupra grupei de control datorită unui nivel mai scăzut de emotivitate: t = -6,72 (p = 0,001) și pentru analiza de varianță, F = 35,91 (p = 0,001) -tabel nr.6.23. și grafic nr. 6.26.

La grupa de control media aritmetică a scăzut de la M(x) = 55,6 puncte la M(x) = 52,95 puncte (tabel nr.6.24.). Pe scala de interpretare a testului această valoare corespunde unui grad de anxietate peste medie, dar în cadrul grupei de control întâlnim unii subiecți cu un nivel mediu de anxietate (tabel nr.6.23.).

Diferența înregistrată față de testarea anterioară nu are semnificație statistică pentru ANOVA, F = 2,33 .

Grupa de experiment înregistrează o scădere și o ameliorare mai accentuată a nivelului de anxietate stare, cu toate că, asemenea testării anterioare, ca nivel general grupul se încadrează la un nivel mediu de anxietate pe scala de interpretare a testului. Ca și la grupa de control diferențele înregistrate nu au semnificație statistică pentru ANOVA, F = 3,09 (tabel nr.6.24.).

Obiectivizarea celeilalte variabile a testului “anxietatea trăsătură”, evidențiază pentru ambele grupe un nivel de exprimare conform scalei de interpretare a testului de intensitate medie (tabel nr.6.23.), fără a exista diferențe semnificative între cele două grupe.

De asemenea, evoluția ambelor grupe nu produce modificări majore ale acestei variabile pentru nici una dintre grupele de cercetare (tabel nr.6.24.).

3. În același interval dinaintea probei „luptă de autoapărare” subiecții ambelor grupe au efectuat în laboratoarele de informatică ale Academiei, testul pentru evaluarea concentrării atenției.

Ca și în celelalte testări anterioare, variabilele cercetării au fost:

număr apariții corecte;

număr apariții greșite.

Pentru prima variabilă a testului, grupa de control a avut următoarele valori reprezentative: media aritmetică a fost M(x) = 68,7 apariții corecte, corespunzătoare unei ponderii medii de M(x) = 87,11% din numărul total de apariții corecte. Observăm că față de etapa anterioară modificările survenite nu au semnificație statistică: t = 0,49 și F = 0,14 (tabel nr.6.26.).

Grupa de experiment are o evoluție puțin diferită față de grupa de control. Media aritmetică s-a optimizat cu aproape două unități față de etapa anterioară: de la M(x) = 70,75 apariții corecte la M(x) = 72,35 apariții corecte, cu un randament de 94,7% din numărul maxim de apariții corecte. Deși nu pare o modificare majoră, această ameliorare este simptomatică, susținută de valori corespunzătoare ale testelor de semnificație. Pentru testul student t = 3,61 (p = 0,01) și pentru analiza de varianță ANOVA, F = 11,01 (p = 0,01) (tabel nr.6.26.).

De asemenea, compararea rezultatelor obținute de componenții celor două grupe, determină apariția unor diferențe. Creșterea înregistrată de grupa de experiment are o semnificație pentru testul student de t = 5,35 pentru p = 0,001 și t critic = 3,88 iar pentru ANOVA, F = 35,97 la un prag de semnificație p = 0,001 și F critic = 12,71 (tabel nr. 6.25. și grafic nr 6.27.).

Cealaltă variabilă a testului "apariții greșite" a avut o desfășurare asemănătoare cu cea dintîi.

Pentru grupa de control valorile tendinței centrale au fost: media aritmetică M(x) =10,2 apariții greșite, reprezentând o pondere medie de 13,2% din numărul maxim de apariții corecte, Me = 9,5 iar Mo = 9,5. Variabilitatea înscrie valorile obținute la un nivel ridicat de omogenitate: Cv = 28,7%.

În comparație cu testarea anterioară , grupa de control are valori medii, aproape identice: media grupului scade de la M(x) = 10,3 apariții greșite la testarea anterioară la M(x) = 10,2 apariții greșite (tabel nr.6.26.).

Aceste ușoare modificări nu au nici un fel de semnificație statistică pentru analiza de varianță, F = 0,003.

Pentru grupa de experiment valorile tendinței centrale sunt: media aritmetică M(x) = 4,1 apariții greșite, Me = 4 iar Mo = 4. Se observă o scădere a numărului de greșeli față de etapa anterioară de la M(x) =6,55 apariții greșite și un randament de 6,6%. Ameliorările rezultatelor la variabila " apariții greșite " au un suport solid ca semnificație statistică: pentru testul student t = -4,27 (p = 0,001) iar pentru ANOVA, F = 11,59 (p = 0,01) – tabel nr.6.26.

Diferențele îți păstrează semnificația statistică și prin comparația rezultatelor obținute de subiecții celor două grupe: t = -6,5 (p = 0,001) și F = 52,2 (p = 0,001 și F critic = 12,71) în favoarea grupei de experiment. – tabel 6.25 și graf.nr.6.28.

În concluzie se poate spune că procesul ameliorativ al concentrării atenției pentru cele două tipuri de variabile ale testului are rezultate semnificative pentru grupa de experiment atât în comparație cu ea însăși în ceea ce privește testările anterioare, cât și cu grupa de control față de care se detașează printr-un randament superior. “Anxietatea predispune la neatenție, distragere de la o activitate în desfășurare. Neatenția se referă la stimulii externi (orice eveniment care apare), cât și la stimulii interni (griji de tot felul, diverse simtome somatice. Persoanele anxioase continuă să cerceteze amănunțit mediul extern, pentru a detecta alte eventuale surse de temeri și neîncrederi, astfel că o mare cantitate de informații neutră întrerupe cursivitatea gândurilor și acțiunilor focalizate spre un scop real, concret”(Tobies,1986, citat de Grigore Marinela, 1997)

4. După testele de evaluare a reactivității psihice înaintea luptei de autoapărare, care poate considerată un stres puternic prin anticiparea consecințelor de către subiecți, a urmat lupta de autoapărare. Cele 20 de lupte între subiecții grupelor de experiment și ai grupei de control au fost înregistrate cu ajutorul unei camere video, după care, analiza fiecărei confruntări a permis evaluarea fiecărei faze de luptă, fără a fi omisă, ori a-i deturna sensurile.

Au fost analizate cele 4 variabile ale eficacității comportamentului de luptă și anume:

numărul de atacuri efectuate;

numărul de atacuri finalizate;

numărul de atacuri respinse;

media intervalului de atac.

Pentru prima dintre aceste variabile numărul de atacuri efectuate grupa de control a avut următoarele valori statistice reprezentative: media atacurilor efectuate a fost de M(x) = 6,95 atacuri, reprezentând o medie a ponderii procentuale de M(x) = 44,93% din totalul atacurilor efectuate în timpul luptei (tabel nr. 6.27.).

Distribuția valorilor în grupă reprezentând numărul de atacuri efectuate a fost omogenă: Cv = 17,12%.

Comparând datele referitoare la această înregistrare cu testarea anterioară observăm o ușoară creștere a mediei de la M(x) = 6,6 atacuri efectuate. Această creștere a valorilor variabilei față de etapa anterioară nu are relevanță deoarece pentru testul student t = 1,5 (p = 0,05) iar pentru ANOVA, F = 0,83 (p = 0,05).

Grupa de experiment a avut următoarele valori statistice reprezentative: media aritmetică M(x) = 8,5 atacuri efectuate reprezentând 54,99% din totalul atacurilor efectuate în cele 20 de confruntări, Me = 9 și Mo = 9.

Față de testarea anterioară, cu această ocazie sesizăm o creștere a mediei de la M(x) = 7,9 atacuri efectuate în testarea anterioară, la M(x) = 8,5 atacuri efectuate (tabel nr.6.28.). Această creștere are semnificație statistică doar pentru testul student t = 2,67 (p = 0,05 și t critic = 2,09) iar pentru ANOVA semnificația este nulă, deoarece F = 2,41 (p = 0,05 și F critic = 4,098 ) (tabel nr.6.28.).

Comparând atacurile efectuate în această testare cu cele ale grupei de control sesizăm o diferență în favoarea grupei de experiment, această diferență având o semnificație accentuată de valorile testului student, t = 3,4 (p = 0,01 și t critic = 2,86) și ale analizei de varianță ANOVA F = 14,74, (p = 0,001 și F critic = 12,71) (tabel nr.6.27.). De asemanea, diferențele menționate sunt reprezentate în graficul nr.6.29. prin curbele de regresie polinomială, care reprezintă și tendințele de bază ale variabilei pentru cele două grupe.

Variabila număr atacuri finalizate pentru grupa de control are valorile statistice reprezentative: media aritmetică M(x) = 3,4 atacuri finalizate reprezentând 47,79% (graf.nr.6.30.) din totalul atacurilor efectuate de către subiecții acestei grupe, Me = 3 și Mo = 3. Constatăm o omogenitate mică a rezultatelor subiecților în cadrul grupei la acest indicator: Cv = 38,53 (tabel nr.6.27.și grafic nr. 6.30.)

Comparând rezultatele subiecților cu cele din testarea anterioară am remarcat o ameliorare și în creșterile medii. Astfel valoarea medie a crescut de la M(x) = 3,05 atacuri finalizate în testarea anterioară la M(x) = 3,4 atacuri finalizate în această testare. Dar această ameliorare nu are semnificație pentru testul student, t = 1,78 (p = 0,05) și nici pentru ANOVA, F = 0,87 (tabel nr.6.28.).

Pentru grupa de experiment valorile tendinței centrale au fost: media aritmetică M(x) = 5,1 atacuri finalizate reprezentând o medie a ponderii procentuale de 59,33% (graf. nr.6.30.) din atacurile efectuate de către subiecții acestei grupe, Me = 5 și Mo = 6 (tabel nr.6.27.).Omogenitatea rezultatelor în cadrul grupei a fost destul de bună, Cv = 27,64%. , dar mai scăzuta în comparație cu testări anterioare ale acestei variabile.

Spre deosebire de testarea anterioară sesizăm o apreciere a rezultatelor individuale reflectată și în creșterea mediei de la M(x) = 4,25 atacuri finalizate la M(x) = 5,1 atacuri finalizate în această etapă. Această evoluție este semnificativă statistic pentru testul student, t = 2,67 (p = 0,05) și pentru ANOVA, F = 5,54 (p = 0,05) (tabel nr.6.28.). De asemenea, aceste diferențe sunt susținute și prin reprezentarea grafică a curbelor de regresie polinomială care centrează rezultatele celor două grupe sub forma tendințelor de bază ale variabilei exprimate.

Diferențele înregistrate între rezultatele realizate de subiecții celor două grupe au semnificație statistică pentru t Test, t = 3,31 (p = 0,01) și pentru ANOVA, F = 15,55 (p = 0,001 și F critic = 12,71) – tabel nr.6.27.

Diferențele înregistrate între rezultatele realizate de subiecții celor două grupe au semnificație statistică pentru t Test, t = 3,31 (p = 0,01) și pentru ANOVA, F = 15,55 (p = 0,001 și F critic = 12,71) – tabel nr.6.27.

Față de testarea anterioară rezultatele individuale suportă o ușoară depreciere de la M(x) = 3,65 atacuri respinse la M(x) = 3,4 atacuri respinse. Această ușoară depreciere nu are suport statistic deoarece t = -1 (p = 0,05) și pentru ANOVA, F = 0,81 (p = 0,05) -tabel nr.6.28..

Pentru grupa de experiment rezultatele individuale au avut următoarele valori ale tendinței centrale: media aritmetică M(x) = 3,55 atacuri respinse reprezentând 52,21% din numărul de atacuri efectuate de subiecții grupei de control; Me = 4 și Mo = 4 (tabel nr.6.28.).

Față de testarea anterioară nu se produce nici o modificare cu aspect general.

De asemenea, comparație rezultatelor individuale și a mediei M(x) = 3,55 atacuri respinse, cu cele ale grupei de control, respectiv M(x) = 3,4 atacuri respinse, nu înregistrează diferențe care să aibe semnificație statistică pentru testul student, t = 0,68 (p = 0,05) și nici pentru ANOVA, F = 0,39 (p = 0,05) (tabel nr.6.27. și grafic nr.6.31.).

Ultima variabilă a randamentului de luptă media intervalului de atac, a avut pentru rezultatele obținute de subiecții grupei de control, următoarele valori 15,3%. În comparație cu testarea anterioară grupa înregistrează o creștere a mediei intervalului de atac de la M(x) = 16,3 secunde, dar această creștere nu are semnificație pentru testul student, t = 1,73 (p = 0,05) și nici pentru ANOVA, F = 2,24 (p = 0,05) (tabel nr.6.27.).

Rezultatele individuale ale grupei de experiment la media intervalului de atac, au avut următoarele valori reprezentative: media aritmetică M(x) = 14,45 secunde, Me = 13 iar Mo = 13.

Față de testarea anterioară media intervalului de atac a scăzut de la M(x) = 15,35 secunde la M(x) = 14,45 secunde. Ameliorarea rezultatelor mediei intervalului de atac la subiecții grupei de experiment, față de testarea anterioară nu are semnificație nici pentru testul student t = 1,89, nici pentru ANOVA, F = 1,37 (tabel nr.6.28).

Diferențele au semnificație doar în contextul testării, față de grupa de control: testul student t = -3,41 (p = 0,01) și pentru ANOVA F = 14,65 (p = 0,001) –(tabel nr.6.27. și grafic nr.6.32.). În contextul luptei, această scădere a intervalului de atac înseamnă de fapt o creștere a densității acțiunilor de atac iar semnificația intenției din luptă este de preluare a controlului luptei.

Concluzia care se impune în finalul analizei acestei probe specifice a fost aceea că ambele grupe au realizat ameliorări ale comportamentului de luptă, dar aceste creșteri nu au fost semnificative decât pentru grupa de experiment la variabila răspunzătoare de numărul de atacuri finalizate.

Comparația grupelor de cercetare între ele în cadrul acestei testări relevă unele diferențe care nu au avut semnificație decât pentru numărul de atacuri efectuate, numărul de atacuri finalizate și pentru media intervalului de atac. La variabila numărul de atacuri respinse grupa de experiment nu dezvoltă diferențe semnificative nici față de grupa de control nici față de testarea anterioară.

Semnificația pe care o desprindem este că subiecții grupei de experiment au au mărit numărul de atacuri căutând să finalizeze cât mai multe dintre ele, pe fondul unei micșorări a mediei intervalului de atac (timpul de pregătire al acțiunilor tehnico-tactice de atac) în condițiile stabilizării tacticii defensive la un plafon acceptabil.

5. Cealaltă probă specifică, “proiectări cu procedee din lupte în regim de dinamizare” a constituit cadrul de analiză a celor trei tipuri de variabile cunoscute, toate referitoare la nivelul învățării (supraînvățării) unor sarcini motrice relativ complexe, aplicate în condiții de presiune temporală și cu adversitate pasivă.

Pentru prima variabilă numărul total de proiectări rezultatele grupei de control au avut următoarele valori statistice reprezentative: media aritmetică M(x) = 10,55 proiectări -față de M(x) = 9,25 proiectări la testarea anterioară, Me = 10,5 și Mo = 10. Distribuția rezultatelor în cadrul grupei este omogenă, coeficientul de variabilitate având o valoare de Cv = 12,01% (tabel nr.6.29.).

Comparând rezultatele testării actuale cu cele anterioare se observă o îmbunătățire a rezultatelor individuale, reflectată și prin comparația mediilor – cum s-a văzut de altfel.

Aceste diferențe deși par sensibile, prin intermediul analizei de semnificație pot fi calificate ca fiind foarte sugestive: t = 7,25 (p = 0,001) și ANOVA, F = 10,94 (p = 0,01) (tabel nr.6.30.).

Subiecții grupei de experiment au obținut de asemenea creșteri ale rezultatelor în cadrul acestei sarcini. Valorile reprezentative ale acestor rezultate au fost: media aritmetică M(x) = 12,9 proiectări, față de M(x) = 11,2 proiectări testarea anterioară, Me = 13 și Mo = 14.

Semnificația progresului față de etapa anterioară are valori pozitive la această grupă, pentru testul student t = 8,23 (p = 0,001 și t critic = 3,88) și pentru ANOVA, F = 20,72 -p = 0,001și F critic = 12,71 (tabel nr.6.30).

De asemenea, există diferențe și în această testare între cele două grupe de cercetare, atestată ca fiind semnificativă și având valori pozitive pentru grupa de experiment: pentru testul student t = 5 (p = 0,001), iar pentru ANOVA, F= 34,54 (p = 0,001).

Pentru variabila număr proiectări corecte rezultatele subiecților grupei de control au avut următoarele valori reprezentative: media aritmetică M(x) = 9,65 proiectări corecte, față de M(x) = 8 proiectări corecte în etapa anterioară, Me = 10 și Mo = 10. Omogenitatea rezultatelor a avut un coeficient de Cv = 15,9 %.

Și în cadrul acestei variabile grupa de control obține o ameliorare a rezultatelor față de testarea anterioară, creșterea având o semnificație pozitivă pentru t = 7,09 (p = 0,001) și pentru ANOVA, F = 15,09 (p = 0,001) – (tabel nr.6.30.).

Grupa de experiment are următoarele valori reprezentative caracteristice pentru rezultatele obținute: media aritmetică M(x) = 11,95 proiectări corecte (față de M(x) = 10,4 proiectări corecte în etapa anterioară, Me = 12, Mo = 11. Omogenitatea rezultatelor în grupă este bună: Cv = 13,96 % – tabelnr.6.29.

Evoluția grupei de experiment față de etapa anterioară este pozitivă, fiind certificată ca semnificativă prin valorile testului student, t = 5,61 (p = 0,001) și ANOVA, F = 11,16 (p = 0,001).

Evoluția grupei de experiment este simptomatică, ea înregistrând un progres mai evident decât grupa de control (grafic nr.6.33.). Această evoluție pozitivă, diferențiază în mod semnificativ cele două grupe; diferențele au semnificație pentru ambele teste în favoarea grupei de experiment: pentru t = 3,87 (p = 0,01 și t critic = 3,88) iar pentru ANOVA, F = 20,61 (p = 0,001 și F critic = 12,71).

Pentru cea de-a treia variabilă numărul de proiectări greșite, evoluția grupei de control a produs rezultate ale căror valori reprezentative au fost: M(x) = 0,9 proiectări greșite, față de M(x) =1,25 proiectări greșite în etapa anterioară, Me =1 și Mo = 1 -(tabel nr.6.29.).

Evoluția grupei de control în cadrul acestei testări produce unele diferențe pozitive în raport cu testarea anterioară dar nu atât de mari pentru a fi semnificative: t = 1,5 și ANOVA, F = 1,97 (tabel nr.6.30.).

Evoluția grupei de experiment produce unele diferențe negative în cadrul acestei testări față de testarea anterioară: M(x) = 0,95 proiectări greșite față de M(x) = 0,85 proiectări greșite în etapa anterioară. Această ușoară creștere (insesizabilă la nivelul grupei) poate fi explicată în contextul unei creșteri aproape explozive a numărului de proiectări și nu are ni o semnificație în acest fcontext: t = -0,43 și ANOVA, F = 0,16. ( tabel nr.6.30.).

De asemenea, nu există nici o diferență între cele două grupe în cadrul acestei testări.

Concluzia care se poate impune pentru evoluția studenților din ambele grupe de cercetare a fost că la această probă specifică, ei au obținut rezultate mai bune decât în etapa precedentă. Aceste rezultate au avut o semnificație mare cu o probabilitate de risc foarte mică, mai ales pentru grupa de experiment.

În cadrul testării au fost remarcate de asemenea, diferențe între cele două grupe, diferențele fiind produse de grupa de experiment care a avut o productivitate mult mai mare la primele două variabile (numărul total de proiectări și numărul de proiectări corecte) -atestate prin testele de semnificație, după cum s-a demonstrat. Creșterea insesizabilă (fără semnificație) pe care grupa de experiment a avut-o la numărul de proiectări greșite, subiecții acesteia au realizat-o pe fondul creșterii explozive a celorlalte variabile de eficacitate ale aceastei probă.

După efectuarea testării prin lupta de autoapărare și prin repriza de repetări în regim de dinamizare cu proiectări din lupte, am distribuit subiecților din ambele grupe de cercetare chestionarele de autoevaluare cu privire la nivelul de încredere în procedeele tehnico-tactice învățate și cu privire la unele capacități psihice, mentale, emoționale și de comunicare, ambele în condițiile unei lupte reale.

Prin răspunsurile la aceste chestionare (pe care le-am mai administrat doar la începutul cercetării), am urmărit eventuale modificări de mentalitate privitoare la aspectele subliniate.

6. În ceea ce privește chestionarul de autoevaluare cu privire la nivelul de încredere în procedeele învățate, grupa de control a avut următoarea evoluție:

la calificativul Foarte bine media aritmetică a centrării răspunsurilor a scăzut de la M(x) = 5,21 în prima etapă, la M(x) = 4,47 în ultima etapă a experimentului; analiza statistică prin ANOVA, F = 0,34 a demonstrat că aceste modificări nu au avut semnificație. – (tabel nr.6.31.).

la calificativul Bun media aritmetică a scăzut de la M(x) = 5,1 în prima testare la M(x) = 4,5 cu ocazia ultimei testări; nici această modificare nu a avut semnificație deosebită pentru ANOVA, F = 0,62 (p = 0,05).

la calificativul Acceptabil se înregistrează o creștere spectaculoasă a mediei de la M(x) = 3,53 în prima testare la M(x) = 6,74 în testarea finală, semnificația acestei modificări fiind pentru ANOVA monofactorială de F = 14,9 (p = 0,001).

la calificativul Slab am constatat o scădere a mediei aritmetice de la M(x) = 6,26 în prima testare, la M(x) = 4,84 în finalul cercetării experimentale, această modificare neavând nici o semnificație pentru ANOVA, F = 1,6 (p = 0,05) – (tabel nr.6.31).

Grupa de experiment a avut următoarea evoluție pe parcursul cercetării:

la calificativul Foarte bun media aritmetică M(x) = 5,47 a crescut la M(x) = 6,63 în testarea finală, această creștere neavând semnificație pentru ANOVA, F = 0,76 (p = 0.05) – (tabel nr.6.32.).

la calificativul Bun am înregistrat de asemenea o creștere a mediei de la prima testare M(x) = 4,95 la M(x) =7,05, pentru ANOVA, F = 14,6 (p = 0,001) – (tabel nr.6.32). Această valoare indică o semnificație deosebit de accentuată.

la calificativul Acceptabil media primei testări a fost de M(x) = 3,16 iar în testarea finală se constată o creștere la M(x) = 4,32, această creștere;

neavând semnificație pentru ANOVA, F = 1,73 (p = 0,05).

la calificativul Slab am constatat o scădere a mediei aritmetice de la M(x) = 6,58 în cadrul primei testări la M(x) =2,42 la finalul experimentului, această modificare având o semnificație deosebită pentru ANOVA: F = 9,93 (p = 0,01).

Comparând rezultatele răspunsurilor subiecților celor două grupe în cadrul ultimei testări am constatat următoarele:

la calificativul Foarte bun am constatat o diferență a alegerii răspunsurilor, reflectată de cele două medii: M(x) = 4,47 la grupa de control și M(x) = 6,63 la grupa de experiment; această diferență are o valoare statistică mare pentru testul student t = 7 iar pentru ANOVA, F = 44,24 (p = 0,001).

pentru calificativul Bun media alegerilor individuale are o valoare de M(x) = 4,53 la grupa de control și M(x) = 7,05 la grupa de experiment, înregistrându-se o diferență mare care pentru testul student t = 5,01 (p = 0,001) iar pentru ANOVA, F = 13,5 (p = 0,01); -(tabel nr.6.32.).

la calificativul Acceptabil se înregistrează de asemenea o diferență între cele două grupe: pentru grupa de control media centrării răspunsurilor individuale a fost M(x) =6,74 iar pentru grupa de experiment M(x) = 4,32; semnificația diferenței între răspunsurile în cadrul acestui calificativ este pentru t Test, t = -4,7 (p = 0,05), iar pentru ANOVA, F = 4,94 (p = 0,05) având ca grupă de referință grupa de experiment – (tabel nr.6.32.).

și în cadrul calificativului Slab am înregistrat diferențe între cele două grupe de cercetare; răspunsurile subiecților din grupa de control au avut o medie M(x) = 4,84 față de M(x) = 2,42 la grupa de experiment. Diferența dintre cele două grupe este pentru tTest, t = -3,1 (p = 0,01) iar pentru ANOVA, F = 9,93 (p = 0,01) – (tabel nr.6.32.).

În concluzie, se poate spune că la grupa de control, diferențele între începutul și sfârșitul cercetării experimentale, din punct de vedere al încrederii în tehnicile de autoapărare nu a avut semnificație statistică pentru calificativele Foarte bun, Bun și Slab, înregistrându-se totuși o scădere a mediilor corespunzătoare fiecărui calificativ. Am constatat în schimb, o deplasare a unei părți din răspunsurile individuale de la fiecare calificativ către calificativul Acceptabil , în felul acesta înregistrându-se astfel o diferență calificată între cele două testări și implicit o modificare de mentalitate. Semnificația acestei deplasări a răspunsurilor individuale în cadrul calificativului Acceptabil este nesiguranța subiecților rezultată din scorurile generale negative obținute în confruntările cu subiecții din grupa de experiment.

Și subiecții grupei de experiment înregistrează un transfer al răspunsurilor, o modificare a mentalității de luptător, prin transferul răspunsurilor de la celelalte calificative – mai ales de la Slab – către calificativul Bun, care reflectă nivelul de încredere al acestora în cazul unei lupte reale.

7. Ultima testare aplicată la nivelul celor două grupe a fost chestionarul pentru autoevaluarea unor capacități mentale, emoționale și de comunicare.

Acest chestionar a fost completat de subiecții ambelor grupe imediat după încheierea probei luptă de autoapărare.

În ceea ce privește chestionarul pentru autoevaluarea acestor capacități, grupa de control a avut următoarea evoluție pentru fiecare dintre calificative:

la calificativul Foarte bun media aritmetică a răspunsurilor individuale M(x) = 5,7 la prima testare a scăzut la valoarea de M(x) = 4,1 la finalul experimentului; semnificația acestei scăderi este dată de valoarea F = 4,7 pentru ANOVA monofactorială (p = 0,05 și Fcritic = 4,41) – (tabel nr.6.33.).

pentru calificativul Bun rezultatele alegerilor individuale produce o scădere accentuată a mediei în această testare, M(x) = 6,1 față de M(x) = 8 la începutul experimentului; diferențele dintre cele două testări, pentru ANOVA au o valoare F = 7,23 (p= 0,05 și Fcritic = 4,41) – (tabel nr.6.33.).

pentru calificativul Acceptabil se înregistrează o creștere a mediei evaluărilor individuale de la M(x) = 4,4 în prima testare, la M(x) = 6,9 în testarea finală, această diferență având o semnificație de F = 12,99 pentru ANOVA (p = 0,01 și F critic = 8,28) – (tabel nr.6.33.).

în cazul calificativului Slab se înregistrează o creștere a numărului de opțiuni de la prima testare M(x) = 1,9 la M(x) = 2,9 în testarea finală; diferența nu are semnificație pentru ANOVA, F = 1,61 – tabel nr.6.33.

Și la subiecții grupei de experiment se înregistrează unele deplasări (mutații) în ceea ce privește nivelul (de siguranță) de exprimare a capacităților vizate de itemii chestionarului. Astfel:

la calificativul Foarte bun am constatat o creștere a opțiunilor individuale, de la M(x) = 5,6 în prima testare, la M(x) = 6,9 pentru testarea finală, această creștere având o semnificație de F = 11,43 pentru ANOVA monofactorială (p = 0,01 și F critic = 8,28) –tabel nr. 6.34..

la calificativul Bun se constată de asemenea o creștere a mediei opțiunilor de la M(x) = 7,2 în prima testare, la M(x) = 8,3 la finalul experimentului; această modificare nu are nici un fel de semnificație.

calificativul Acceptabil întrunește un număr mai mic de opțiuni decât în prima testare, media alegerilor scăzând de le M(x) = 5,3 la M(x) = 4,1 opțiuni, această transformare având pentru ANOVA, F = 5,18 (p = 0,05 și F = 4,41). – (tabel nr. 6.34.).

calificativul Slab suportă de asemenea mutații importante, media opțiunilor scăzând de la M(x) = 1,9 în testarea inițială, la 0,7 opțiuni în testarea finală. Semnificația acordată pentru această transformare este de F = 6,82 pentru ANOVA (p = 0,05 și F crit. = 4,41). – (tabel nr.6.34.).

Deplasările de opțiuni ale subiecților celor două grupe de cercetare au modificat atât proporțiile inițiale cât și semnificația acestora. Astfel, comparând subiecții celor două grupe de cercetare se constată următoarele:

la calificativul Foarte bun media opțiunilor subiecților grupei de control a fost M(x) = 4,1 iar la grupa de experiment M(x) = 6,9 opțiuni. Semnificația acestei diferențe este pentru testul student, t = 4,72 (p = 0,01 și t critic = 3,25) iar pentru ANOVA, F = 15,4 (p = 0,001 și F critic = 15,38).

pentru calificativul Bun grupa de control realizează o medie M(x) = 6,1 opțiuni, iar grupa de experiment o medie M(x) = 8,3 opțiuni, constatându-se o diferență pe care am găsit-o foarte semnificativă: pentru testul student, t = 8,82 (p = 0,001 și t critic = 4,78) iar pentru ANOVA, F = 11,77 (p = 0,01 și F critic = 8,28) – (tabel nr.6.34).

calificativul Acceptabil, vom vedea în cele ce urmează, că pentru subiecții grupei de control a devenit un “refugiu” întrunind cel mai mare număr de opțiuni M(x) = 6,9 spre deosebire de subiecții grupei de control M(x) = 4,1 opțiuni; semnificația diferenței opțiunilor dintre cele două grupe a fost pentru testul student, t = 6,73 (p = 0,001 și t critic = 4,78) și pentru ANOVA, F = 19,7 (p = 0,001 și F critic = 15,38) – (tabel nr.6.34.).

în cadrul calificativului Slab se constată o medie M(x) = 2,9 opțiuni pentru grupa de control și doar M(x) = 0,7 opțiuni pentru grupa de experiment, cu o semnificație a diferenței de t = -3,97 pentru t Test (p = 0,01 și t critic = 3,24) și F = 8,21 pentru ANOVA (p = 0,05 și F critic = 7,23). – (tabel nr.6.34.).

Prin raportarea fiecărei grupe de cercetare la testarea inițială putem trage concluzia că în cadrul grupei de control se observă o deplasare către calificativul Acceptabil a unei părți importante dintre opțiunile corespunzătoare calificativelor Foarte bun și Bun din testarea inițială. Sensul acestei dislocări de opțiuni de la calificative superioare către Acceptabil, are semnificația unei mutații, pe care subiecții acestei grupe o au în perceperea utilității a ceea ce știu față de ce ar fi nevoie să știe într-o confruntare reală, expresia cea mai potrivită fiind aceea de nesiguranță acuzată de jumătate din subiecții acestei grupe.

Agresiunea psihologică se bazează tocmai pe capacitatea omului de a reține imaginea perceptivă generată de trăirea unor situații concrete și de a-și construi reprezentări mentale, cu rol adaptiv și reglator în structura comportamentului și acțiunii sale conștiente. Lipsa de pregătire tactică și strategică a luptei, lipsa pregătirii psihologice, însoțite eșecurile repetate într-o activitate, poate duce la situații de apariție a unor bariere psihologice; reflectarea în conștiință a sentimentului de limitare a capacității de luptă.

La grupa de experiment am constatat de asemenea, o mutație privitoare la nivelul percepției subiective a capacității psihice printr-un număr mai mare de opțiuni corespunzătoare calificativelor Foarte bun și mai ales Bun (76% din totalul lor). Semnificația acestei mutații, este dată de ascendentul pe care subiecții grupei de experiment l-au avut în confruntările directe cu subiecții grupei de control învățării situațiilor problematice și a rezolvării lor pe de-o parte, iar pe de altă parte un rezultat al creșterii capacității de autoreglare .

Spre deosebire de grupa de control, subiecții grupei de experiment suportă transformări la nivelul mentalității în sensul creșterii încrederii în forțele proprii, în tehnicile însușite și în capacitățile mentale, datorită dobândirii unor deprinderi de autoreglare și stabilizare afectiv-emoțională.

Informația produce modificări esențiale în funcționarea proceselor psihice senzoriale, cognitive și reglatorii, deci în ansamblul sistemului de personalitate, iar prin intermediul creativității se interpretează noutatea adusă pentru corectarea deciziilor la nivel individual. Demersurile instructiv-educative realizate în antrenamentele problematizate au vizat cu precădere, cultivarea imaginii de învingător și o programare pentru succes.

Parcurgerea succesivă a unor situații care implică un risc asumat, dar depășit cu forțele proprii, cu ajutorul instructorului sau colegilor, antrenamentul mental

efectuat pe parcursul instruirii, au contribuit la realizarea unei imagini pozitive despre sine a subiecților din grupa de experiment, bazată pe inocularea prin metode specifice și nespecifice a unor convingeri că subiectul va putea depăși multe din solicitările și suprasolicitările misiunilor din activitatea profesională. Preluate de subconștient și devenite deprinderi intelectuale, motrice și afective, efectele pozitive ale exercițiilor și antrenamentelor psihologice asimilate de psihismul bazal, concură la o potență psihică superioară, definind în ultimă instanță MENTALITATEA DE LUPTĂTOR.

CAPITOLUL 7

CONCLUZII

Verificarea ipotezelor de lucru (confirmarea parțială, totală, sau infirmarea acestora) s-a efectuat prin măsurarea indicatorilor (variabilelor) proceselor de reactivitate psihologică precum și prin cuantificarea parametrilor de eficacitate a principalelor mijloace de pregătire în autoapărare, din perspectiva comportamentului de luptă ca produs al învățării. Potențialul intelectual general și specific se constituie într-un termen de referință înregistrat la un moment dat și se îmbunătățește permanent prin cunoaștere, modelare și printr-o intervenție exterioară sau interioară.

Sinteza analizei de tip cantitativ, calitativ și comparativ la care datele obținute în cercetare, au fost supuse în cuprinsul lucrării, precum și rezultatele raportării acestora la premizele teoretice, se materializează în următoarele concluzii finale:

Concluzii teoretice;

Concluzii experimentale;

concluzii practice;

3. Concluzii finale.

7.1. Concluzii teoretice

1. Acțiunile specifice autoapărării sunt de tipul celor teleologice, îndreptate spre un scop bine precizat. Gândirea tactică se bazează pe acțiune mentală, dependentă de motiv și orientată spre scop, susținută de structuri mentale și motrice în care părțile mișcării sunt dependente de întreg.

2. Rezolvarea oricăror probleme nu poate avea loc decăt prin mijlocirea experienței anterioare, a cunoștințelor, tehnicilor,regulilor învățate de subiect. Gândirea umană nu poate rezolva o problemă nouă,fără a face apel la transferul unor elemente învățate deja.

3. Atenția este primul factor care conduce la înlăturarea stării entropice și, simultan la instalarea stării de organizare și progres în procesul cunoașteri-învățării prin realizarea unei zone de excitabilitate optimă (sensibilitate mărită) pe scoarța cerebrală, unde se produc legăturile cele mai durabile, diferențele fin discriminate și asociațiile cele mai obiectuale. Atenția –alături de interes (atenție în acțiune, cum spune Mc Dougall, citat de N.C.Matei –determină potențarea și perfectarea cunoașteriiși activității, a învățării în general, a proceselor psihice implicate în învățarea școlară în special.

4. Folosirea antrenamentului idiomotric plasticizează situația problematică mediind înțelegerea acesteia. Imaginea are o funcție anticipatoare în decursul raționamentelor de investigare. Ea prefigurează soluțiile posibile ale problemei, și generează ipoteze. Intervenția ei pe parcursul desfășurării raționamentelor în punctele de articulare a acestora mărește eficacitatea învățării. Imaginile facilitează procesul de abstractizare, făcând posibilă comparația, relația și transferul cu situații asemănătoare.

5. Exercițiul mental (inducerea relaxării), este o formă eficientă de control a stresului. Repetarea mentală continuă a neliniștilor (problemele individuale), mărește arousal-ul autonom.

6. Anxietatea și stresul sunt experiențe tulburătoare pentru un individ; procesele de control sunt invocate cu scopul de a reduce nivelurile de stres. Modelele curentesugerează că stresul este consecința interacțiuniidintre persoană și un mediu pe care individul îl găsește problematic. Diferențele dintre indivizi ar explica de ce nu toate persoanele identifică aceleași expeirențeca fiind stresante.

7.2. Concluzii la cercetarea experimentală

1. Urmărind dinamica rezultatelor testului la sfârșitul cercetării experimentale, se poate concluziona că obiectivizarea (înregistrarea, prelucrarea și interpretarea) variabilelor „anxietate stare” și „anxietate trăsătură” a pus în evidență diferența statistice semnificative între subiecții celor două grupe de cercetare.

Scorurile individuale și valorile medii înregistrate de subiecții grupei de control, s-au situat la un nivel peste mediu (conform grilei de interpretare a testului), cu ocazia fiecărei testări excepție făcând prima măsurătoare care a fost efectuată în absența stresului de luptă.

Pentru „anxietatea stare” semnificația diferenței dintre cele două grupe este cuprinsă între valorile t = – 4,62 și t = – 6,72 (p = 0,001 și t critic = 3,88) și între valorile lui F = 21,61 și F = 35,91 (p = 0,001 și F critic = 12,71) pentru ANOVA.

Diferențele realizate la „anxietatea trăsătură” nu au semnificație decât pentru testul student cu valori pentru t = 2,02 (p = 0,05 și t critic = 2,09). În fazele inițiale ale cercetării experimentale, diferențele nu au semnificație statistică.

Urmărirea în dinamică a valorilor mediu a celor două tipuri de anxietate (tabel 7.1.), este edificatoare în sensul celor citate mai sus. De asemenea, ilustrarea grafică a acestor valori, evidențiază încă o dată, prin curbele de regresie polinomială tendințele centrale ale rezultatelor obținute.

2. Testarea și măsurarea atenției concentrate a scos în evidență diferențe, care nu au avut nici o semnificație în stadiile inițiale ale cercetării, fie în absența, fie în prezența stresului.

Ca urmare a introducerii variabilei independente (antrenamentul mental și învățarea prin problematizare), rezultatele individuale și valorile medii au dezvoltat diferențe, care au căpătat semnificație în fazele superioare ale cercetării experimentale.

Astfel:

2.1. La variabila „apariții corecte”, semnificația diferențelor are o valoare cuprinsă între t = 3,6 și t = 5,35 (p = 0,001 și t critic = 3,88) și între F = 18,01 și F = 35,97 pentru ANOVA (p = 0,001 și F critic = 12,71), randamentul pentru această variabilă la grupa de control a avut valorii medii cuprinse între 86,87 % și 87,11 % din numărul maxim de identificări corecte, iar la grupa de experiment randamentul a fost cuprins între valori medii de 91,62% și 94,67%.

2.2. La variabila „apariții greșite”, în stadiile incipiente ale cercetării diferențele realizate nu au semnificație statistică (în absența sau în prezența stresului de luptă). Diferențele capătă semnificație statistică în fazele superioare variabile cu datele din tabelul nr. 7.2. ale aplicării variabilei independente atunci când antrenamentul mental și învățarea prin problematizare, adaugă subiecților din grupa de experiment un plus de stabilitate emoțională și pe acest fond un randament mai bun al atenției concentrate.

Semnificația diferențelor în etapele superioare ale cercetării are valori cuprinse între t = – 4,43 și t = – 6,97 (p = 0,001 și t critic = 3,88) pentru testul student și între F = 25,92 și F = 52,17 pentru ANOVA (p = 0,001 și F critic = 12,71).

Pentru a concluziona, voi ilustra dinamica valorilor medii ale celor două

Curbele de regresie polinomială ilustrează foarte sugestiv, tendințele centrale rezultate pentru cele două grupe de cercetare la fiecare variabilă în parte.

Se observă că randamentul mai slab exprimat prin valorile medii a atenției concentrate la cele două grupe de cercetare, este invers proporțional cu un grad ridicat al anxietății perceput ca urmare a stresului de luptă.

3. Cuantificarea comportamentului de luptă și obiectivizarea lui sub forma variabilelor de eficiență mi-a permis să transform principalul mijloc de pregătire „lupta de autoapărare”, în probă de control. Acest fapt este neobișnuit, dar în același timp unul din puținele procedee de analiză cantitativă și calitativă a acestui tip de comportament, ca produs al învățării într-un sport cu performanțe necuantificabile.

Principalele concluzii care rezultă ca urmare a obiectivizării comporta-

mentului în lupta de autoapărare sunt următoarele:

3.1. În evoluția ei, pe parcursul fazelor experimentului ameliorativ, variabila „număr atacuri efectuate”, are o semnificație diferită pentru cele două grupe de cercetare. Dacă la începutul cercetării diferențele erau nesemnificative, iar pe ansamblul confruntărilor ponderea procentuală raportată la numărul total de atacuri era asemănătoare, aplicarea variabilelor experimentale a produs diferențe semnificative, ponderea atacurilor efectuate în timpul luptei reprezentând 45% pentru grupa de control și 55% pentru grupa de experiment. Semnificația diferențelor înregistrate, a luat valori cuprinse între t = 3,4 și t = 3,7 pentru testul student (p = 0,01 și t critic = 2,8) și între F = 14,7 și F = 18,1 (p = 0,001 și F critic = 12,71) pentru ANOVA.

De asemenea, curbele de regresie polinomială ilustrează sugestiv tendințele valorilor medii înregistrate la cele două grupe de cercetare (grafic nr. 7.5.).

3.2. Variabila de eficacitate „număr atacuri finalizate”, are o evoluție asemănătoare. La prima testare, rezultatele sunt asemănătoare pentru cele două grupe. În confruntările înregistrate, pentru grupa de control atacurile finalizate au reprezentat 42% din atacuri efectuate, iar grupa de experiment 41,5%. În fazele superioare ale cercetării experimentale, grupa de control a finalizat 47% din atacurile efectuate iar grupa de experiment a finalizat 59% din atacurile efectuate.

Diferențele realizate au avut o semnificație cu valori cuprinse între t = 6,38 (p = 0,001 și t critic = 3,88) și t = 3,31 (p = 0,01 și t critic = 2,8) pentru testul student și între F = 16,7 și F = 15,6 (p = 0,001 și F critic = 12,71) pentru ANOVA.

Rezultatele obținute de subiecții celor două grupe, reprezintă fidel modurile de identificare și de anticipare a situațiilor de luptă și în același timp alegerea celei mai bune alternative de rezolvare a situațiilor provocative. Familiarizarea subiecților din grupa de experiment cu situațiile problematice specifice autoapărării, precum și asimilarea și interiorizarea comportamentelor de rezolvare a acestora, au constituit repere întru aprecierea gradului de înțelegere a sarcinilor tehnico-tactice și a strategiei de abordare a luptei. Criteriul enunțat se referă nu numai la calitatea și corectitudinea execuțiilor (care pot fi consecințe ale unei imitații perfecte în absența opoziției), ci și la posibilitățile de a face asocieri (asemănări și deosebiri) între diferite tipuri de situații problematice și posibile alterantive de rezolvare a acestora, mai ales în condițiile luptei în condiții în care acționează tot felul de constrângeri temporale, spațiale, de complexitate etc.

Identificarea, analiza și rezolvarea situațiilor problematice specifice muncii lucrătorului din Ministerul de Interne a constituit principalul element de referință în pregătirea subiecților din grupa experimentală pe parcursul cercetării ameliorative. Aceste situații, în mod normal generatoare de stres (atac supranumeric, atac armat cu obiecte tăietor-înțepătoare și/sau contondente etc.), au fost „porționate” și „administrate” în doze „homeopatice” pe parcursul lecțiilor a trei semestre la grupa de experiment, realizând obișnuirea treptată și familiarizarea cu aceste situații în vederea unei rezolvări eficiente (neutralizarea și imobilizarea infractorului sau salvarea vieții proprii și a integrității corporale în extremis).

Graficul nr. 7.6. ilustrează în mod provocator evoluția valorilor medii și a curbelor de regresie, care centrează tendințele rezultatelor medii la cele două grupe.

3.3.- Variabila eficacității „număr atacuri respinse” are o evoluție asemănătoare. Dacă în stadiile inițiale ale învățării luptei, numărul de atacuri respinse are o pondere importantă (nu atât din cauza unui comportament defensiv foarte eficient ci ca efect al lipsei de consolidare a procedeelor și deci, a lipsei de eficacitate a atacului), reprezentând 56,7% pentru grupa de control și 57% pentru grupa de experiment, pe parcursul cercetării „ numărul atacurilor respinse” ajunge la pondere de 40% pentru grupa de control și 54% pentru grupa de experiment.

Aceasta, reflectă preocupările pe care subiecții grupei de experiment le acordă laturii defensive a luptei. Diferențele realizate de subiecții celor două grupe nu au semnificație statistică deosebită dar ele capătă semnificație numai în raport cu celelalte variabile de eficacitate a luptei de autoapărare.

3.4.- Pentru variabila „media intervalului de atac” ambele grupe de cercetare au o evoluție pozitivă, în sensul că o scădere a mediei intervalului de atac, înseamnă o scurtare a timpului de pregătire a apărărilor sau a atacurilor pe de o parte și o creștere a densității (calității) luptei. În același timp, o scurtare a intervalului de atac, face ca adversarul să „intre în criză de timp” și să suporte mai greu constrângerile temporale, „citind” (anticipând) mai anevoios intențiile luptătorului de referință.

Evoluția grupei de experiment, produce diferențe semnificative la finalul cercetării: t = – 3,41 (p = 0,01 și t critic = 2,8) pentru testul student și F = 14,65 (p = 0,001 și F critic = 12,71) pentru ANOVA.

Aceste diferențe sunt ilustrate sugestiv de tendințele exprimate prin curbele de regresie polinomiale și de evoluția valorilor medii (grafic nr. 7.8.).

În principiu, ritmul luptei este impus de subiecții din grupa de experiment care au efectuat un număr mai mare de atacuri cu o finalizare mai bună pe fondul unei scăderi mai accentuate a intervalului de atac.

Pe baza observațiilor făcute se poate spune că, urmare a programului experimental, care a vizat optimizarea reactivității psihologice și a modelării comportamentului din punct de vedere al tacticii și a strategiei luptei de autoapărare, prin problematizarea aspectelor critice ale luptei, randamentul a crescut semnificativ atât în comparație cu grupa de control cât și față de datele inițiale.Rezultatele obținute confirmă ipotezele cercetării.

4.- În proba de control „proiectări cu procedee din lupte în regim de dinamizare” timp de 30 de secunde am urmărit eficiența comportamentului într-o sarcină supraînvățată în condiții de presiuni temporale. Cu cât nivelul învățării realizată față de o anumită sarcină este mai ridicat, cu atât numărul greșelilor va fi mai mic, în condițiile aplicării diferitelor constrângeri iar eficiența comportamentului dobândit va fi mai mare. Această probă prelevează rezultatele a trei tipuri de variabile:

4.1.- În evoluția variabilei „număr total de proiectări”, ambele grupe pornesc de la valori coborâte. Grupa de control realizează în condiții inițiale o medie de M(x) = 6,8 proiectări iar grupa de experiment realizează o medie de M(x) = 6,65 proiectări. Aplicarea variabilei independente, dezvoltă în timp

diferențe a căror semnificație crește de la o etapă la alta a cercetării. Valoarea semnificației acestor diferențe este cuprinsă între t = 5,32 și t = 5,1 (p = 0,001 și t critic = 3,88) pentru testul student și o valoarea cuprinsă între F = 28,36 și F = 34,5 (p = 0,001 și F critic = 12,71) pentru ANOVA.

Aceste diferențe pot fi vizualizate prin curbele de regresie polinomială și evoluția valorilor medii care redau tendințele celor două grupe. (Grafic nr. 7.9.).

Deși se poate spune că ambele grupe au avut ameliorări semnificative față de momentele inițiale ale cercetării, creșterile înregistrate de subiecții grupei de cercetare au un caracter exploziv raportate la condițiile pregătirii.

4.2.- În ceea ce privește variabila „număr de proiectări corecte”, datele inițiale sunt asemănătoare pentru cele două grupe de cercetare. Se observă pe parcursul testărilor, creșteri spectaculoase la ambele grupe, dar aplicarea

variabilei experimentale face posibilă existența unor diferențe care mai au și semnificație statistică în favoarea grupei de experiment la valori cuprinse între t = 6,56 și t = 3,87 (p = 0,001 și t critic = 3,88) pentru testul student și F = 20,6 (p = 0,001 și F critic = 12,71) pentru ANOVA. În sprijinul afirmațiilor făcute, tendințele rezultatelor obținute de subiecții fiecărei grupe sunt evidențiate prin curbele de regresie din graficul nr. 7.10.

4.3.- Variabila „număr proiectări greșite”, evoluează în sens negativ pe măsură ce subiecții celor două grupe își automatizează deprinderile la un regim superior de execuție.

Eficacitatea învățării se raportează la calitatea ei (număr mic de erori) și la productivitatea comportamentului învățat (număr mare de repetări). Chiar dată ambele grupe au un număr aproape la fel de mic de greșeli de execuție – o medie

M (x) = 0,9 proiectări greșite la grupa de control și M (x) = 0,95 proiectări greșite la grupa de experiment, ele se raportează la un număr diferit de execuții totale și corecte având în același timp ponderi diferite: 8,7% la grupa de control și 7,5 % la grupa de experiment (din numărul total de proiectări).

Diferențele realizate nu au o semnificație statistică, iar tendințele exprimate grafic sunt asemănătoare pentru ambele grupe (grafic 7.11.) Aceasta confirmă parțial ipotezele cercetării.

5. Probele de evaluare docimologică (evaluarea sumativă finală), le-am folosit pentru a da încă o măsură obiectivizării cercetării experimentale și un punct de referință.

Comparând notele obținute de subiecții grupelor de cercetare pe 15 tipuri de tehnici de autoapărare la care au fost verificați, am constatat o diferență mai mult decât sugestivă pentru care aplicarea testelor de semnificație, a decupat valori cuprinse între t = 2,7 (p = 0,05și t critic = 2,08) și t = 7,62 (t = 0.001 și t critic = 3.88) pentru testul student și între F = 8,96 și F = 44,16 pentru ANOVA.

Cu cât „geografia” mișcării a impus un „relief” mai complicat al execuțiilor, solicitând eforturi de coordonare deosebite, cu atât diferențele sunt mai semnificative (ipoteza 2 confirmată).

6.- O confirmare în plus a concluziei anterioare este dată de răspunsurile pe care subiecții le-au formulat în chestionarul de autoevaluare a încrederii în procedeele însușite în cazul unei confruntări reale. Aplicarea acestui chestionar la începutul și la sfârșitul cercetării experimentale, a surprins mutații de mentalitate a studenților cercetați sub acest aspect. La începutul cercetării nu au existat diferențe prea mari (semnificative) în ceea ce privește nivelul de încredere. La ambele grupe am surprins inițial o supraevaluare a nivelului de încredere.

La grupa de control, diferențele între începutul și sfârșitul cercetării experimentale, din punct de vedere al încrederii în tehnicile de autoapărare nu au avut semnificație statistică pentru calificativele Foarte bun, Bun și Slab, înregistrându-se totuși o scădere a mediilor corespunzătoare fiecărui calificativ. Am constatat în schimb, o deplasare a unei părți din răspunsurile individuale de la fiecare calificativ către calificativul Acceptabil, F = 14,9 (p=0,001) față de prima testare, în felul acesta înregistrându-se astfel o diferență calificată între cele două testări și implicit o modificare de mentalitate. Semnificația acestei deplasări a răspunsurilor individuale în cadrul calificativului Acceptabil este nesiguranța subiecților rezultată din scorurile generale negative obținute în confruntările cu subiecții din grupa de experiment.

Și subiecții grupei de experiment înregistrează un transfer al răspunsurilor, o modificare a mentalității de luptător, prin transferul răspunsurilor de la celelalte calificative – mai ales de la Slab și Acceptabil – către calificativul Bun, F = 14,58 (p = 0,001), față de prima testare, care reflectă nivelul de încredere al acestora în cazul unei lupte reale acestui chestionar confirmă ipotezele cercetării.

7. Ultima testare aplicată la nivelul celor două grupe a fost chestionarul pentru autoevaluarea unor capacități mentale, emoționale și de comunicare. Pentru a surprinde mutații referitoare la chestiunile menționate în chestionar, l-am administrat împreună cu chestionarul de autoevaluare a încrederii în tehnicile de luptă, adică la începutul și la sfârșitul cercetării.

Deplasările de opțiuni ale subiecților celor două grupe de cercetare au modificat atât proporțiile inițiale cât și semnificația acestora.

Prin raportarea fiecărei grupe de cercetare la testarea inițială putem trage concluzia că în cadrul grupei de control se observă o deplasare către calificativul Acceptabil a unei părți importante dintre opțiunile corespunzătoare calificativelor Foarte bun și Bun din testarea inițială. Sensul acestei dislocări de opțiuni de la calificative superioare către Acceptabil, t = 6,79 (p=0,01) și F=19,2 (p=0,001) față de grupa de control și F =12,99 (p=0,01), are semnificația unei mutații, pe care subiecții acestei grupe o au în perceperea utilității a ceea ce știu față de ce ar fi nevoie să știe într-o confruntare reală, expresia cea mai potrivită fiind aceea de nesiguranță acuzată de jumătate din subiecții acestei grupe.

Lipsa de pregătire tactică și strategică a luptei, lipsa pregătirii psihologice, însoțite eșecurile repetate într-o activitate, poate duce la situații de apariție a unor bariere psihologice; reflectarea în conștiință a sentimentului de limitare a capacității de luptă.

La grupa de experiment am constatat de asemenea, o mutație privitoare la nivelul percepției subiective a capacității psihice printr-un număr mai mare de opțiuni corespunzătoare calificativelor Foarte bun și mai ales Bun (76% din totalul lor). Semnificația acestei mutații, este dată de ascendentul pe care subiecții grupei de experiment l-au avut în confruntările directe cu subiecții grupei de control învățării situațiilor problematice și a rezolvării lor pe de-o parte, iar pe de altă parte un rezultat al creșterii capacității de autoreglare .

Spre deosebire de grupa de control, subiecții grupei de experiment suportă transformări la nivelul mentalității în sensul creșterii încrederii în forțele proprii, în tehnicile însușite și în capacitățile mentale, datorită dobândirii unor deprinderi de autoreglare și stabilizare afectiv-emoțională.

Rezultatele prelucrării informațiilor provenite din aceste chestionare, confirmă de asemenea ipotezele de lucru, deoarece pe lângă scorurile favorabile la testele de reactivitate psihologică și la probele specifice, demonstrează că, demersurile instructiv-educative realizate în antrenamentele problematizate au vizat cu precădere, cultivarea imaginii de învingător, o programare pentru succes și formarea mentalității de luptător, chiar dacă aceasta se raportează doar la subiecții grupei de control.

7.3. Concluzii practice

1. Formarea deprinderilor de autoregalre și însușirea de către subiecți a principalelor situații problematice și a algoritmilor de rezolvare a acestora au ca efect în timp, creșterea capacității de concentrare, reglarea emoțiilor și un randament superior al comportamentului de luptă.

2. Prin metodele clasice instruirea și antrenarea subiecților în autoapărare are un caracter mai mult informativ; prin problematizare, învățarea autoapărării are un caracter predominant formativși rezolvitor. Ori acest din urmă lucru oferă posibilitatea de a interioriza informațiile recepționate sub formă operațională, mărind capacitatea de a structura și restructura succesiv și adaptativ, conform solicitărilor, prin asociații multiple pe orizontală și pe verticală.

3. Gândirea tactică se bazează pe capacitatea de adaptare printr-o gândire rapidă bazată pe o activitate mental-acțională de rezolvare a situațiilor problematice din luptă. Acceptarea unei acțiuni tactice, raționale sau intuitive, este o formă de finalizare a proceselor cognitive și se manifestă temporal, în relație directă cu complexitatea sarcinii, noutatea ei și experiența sportivului.

4. Modele tactice asigură un răspuns la stimuli variabili prin anticiparea sosirii stimulului și adaptarea luptătorului la atacurile adverse printr-o pronosticare spațio-temporală.

5. Acțiunile tactice derivate din situațiile problematice se bazează pe anticipare susținută de optimizarea informației, programarea anticipativă, atenție involuntară și voluntară care le înglobează pe primele două. Seturile și variantele anticipative sunt ierarhizate în funcție de efectele previzibile prin estimarea consecințelor situației de luptă și identificarea celor mai bune răspunsuri.

6. Eficiența tactică este o sumă a acțiunilor proprii care se dobândesc prin instruire, influențând comportamentul luptătorului, toate acestea fiind susținute motivațional și derivând din gândirea anticipativă în relație cu adversarul care determină evoluția situațiilor de luptă (problematicii).

7. Stările de “nesiguranță” și “dezechilibru” provocate de inexistența unui mod de rezolvare cunoscut sau de folosirea unor soluții improvizate “ad-hoc” (unele din ele inspirate), pentru o situație dată, determină la acești subiecți un randament scăzut al comportamentului de luptă pe un fond de instabilitate emoțională și o lipsă de concentrare a atenției.

8. Procesele afectiv-emoționale influențează capacitatea psihică de performanță în factorii ei esențiali pentru eficacitatea comportamentului de luptă, însușirea deprinderilor de autoreglare constituie un factor important de manifestare a premizelor pentru obținerea performanței în sporturile de luptă.

9. Eficiența comportamentului de luptă corespunzător cerințelor, indică gradul lui de adaptare la premizele de reglare proprie a acțiunii, în cadrul antrenamentului, ca de exemplu: capacitatea de recunoștere, anticipare și analiză a codițiilor de luptă, sesizarea și evaluarea potențelor și slăbiciunilor proprii și a celor ale adversarului, capacitatea de a lua decizii corespunzătoare în timpul optim etc. Și toate acestea în condiții de diferite tipuri de constrâgeri.

10. Dependent de specificul premizelor psihoindividuale ale subiecților cercetați, eficientizarea comportamentului de autoapărare se bazează pe anumite premize psihice de reglare care se dezvoltă atât printr-un antrenament specific, cât și prin învățarea tehnicilor de concentrare psihică și de interiorizare a comportamentului agonistic prin exersarea antrenamentului ideomotric.

7.4. Concluzii finale

1. Pentru a rezolva problemele cu care este confruntat, luptătorul este constrâns a recurge la resurse diferite: cognitive, motrice, informaționale, afective sau energetice. În sporturile de luptă, prin prezența permanentă a adversarului, animat de intenții contrare, luptătorul trebuie să-și administreze cât mai bine resursele de care dispune și pentru el, a învăța înseamnă a construi un sistem adaptativ, motric și cognitiv, pentru a acționa și reacționa, în funcție de adversar, la momentul potrivit, cu reacția potrivită, care nu este niciodată certă.

2. Aprecierea evoluției psihice a sportivilor în cadrul proceselor de pregătire și competițional, este necesară din mai multe considerente. Ea este baza structurării solicitărilor discutate anterior, în vederea aprecierii și validării mijloacelor și metodelor folosite în pregătirea autoapărării, pentru stabilirea nivelului de dezvoltare propriu fiecărui subiect din cercetarea experimentală. Aceasta influențează obiectivitatea și planificarea procesului de antrenament.

3. Rezultatele cercetării demonstrează că subiecții prezintă grade de dezvoltare a premizelor psihice foarte diferite. Aceasta se referă atât la componentele cognitive, cât și la premizele de reglare a particularităților emoționale de reacție. În cursul adaptării individuale, prin structura specifică a activității. apar solicitări foarte diferite a componentelor psihice izolate. Un nivel înalt al percepției optice și chinestezice, al concentrării rapide, al stăpânirii și stabilității emoționale în prelucrarea situațiilor diferite din autoapărare,îl pun pe polițist în situația să-și regleze acțiunile proprii. Trebuie ținut seama că, factorii externi de dezvoltare nu au o eficacitate automată, ci acționează diferențiat asupra dezvoltării psihice a indivizilor în funcție de premizele interne și .capacitatea de recepție și de prelucrare a acstora.

4. Îndeplinirea sarcinilor de antrenament la un nivel calitativ superior, necesită din partea subiecților, respectarea coeficienților cantitativi, realizarea cerințelor tehnice și tactice, cooperarea și comunicarea cu partenerii de antrenament și cu pedagogul.

5. Scopul perfecționării calitative ulterioare a procesului de antrenament, ne-a condus la raționamente despre cum se poate contribui mai eficient la o

reglare constantă a acțiunii, la dezvoltarea premizelor psihice de reglare și o eficientizare a comportamentului de autoapărare, printr-o conștientizare superioară a cerințelor impuse de situațiile problematice din timpul luptei.

6. Una din neliniștile acestei cercetări a fost “cum poate fi transformat distresul dinaintea confruntărilor într-o stare psihică relativ stabilă?” Prin identificarea situațiilor problematice și anticipare și anticiparea lor, prin „porționarea” și administrarea periodică în doze „homeopatice” a acestor situații care la un moment dat devin “firești” – adică prin obișnuirea individului cu situația critică destabilizatoare și toate acestea, prin însușirea în paralel a tehnicilor de autoreglare (pregătire psihologică).

7. Rezultatele cercetării de față sunt în concordanță cu ideile teoretice și concluziile formulate de specialiști ai domeniului, care au demonstrat experimental că este posibilă o ameliorare a capacității de performanță prin stabilizări afective și formarea deprinderilor de autoreglare pe de-o parte, și prin ameliorarea capacității de anticipare, recunoaștere, prelucrare a situațiilor problematice în sensul unei tratări mai eficiente. Ipotezele formulate cu privire la dubla determinare a randamentului de luptă, atât de către pregătirea psihologică prin antrenament mental, cât și prin adecvarea instruirii prin problematizare au fost confirmate prin rezolvarea sarcinilor de cercetare, urmând ca aspectele ce s-au dovedit deosebit de complexe, să fie reluate și aprofundate în cercetări viitoare.

BIBLIOGRAFIE

ADLER, ALFRED, Cunoașterea omului, Ed. IRI, București, 1996.

BARTH, BERND, KUHN, JOACHIM, KIRCHGASSNER, HELMUT., Detreminarea si caracterizarea situațiilor de luptă, în Sportul de performanță, Bucuresti, 1988, 278, p.8

BĂDESCU L., Arte marțiale, Ed. Teora, București, 1998.

BEJAT, M., Creativitate, inteligență și stil cognitiv în rezolvarea de probleme, în „Interacțiunea proceselor cognitive”, Editura Academiei R.S.R., București, 1973.

BERNDT, B., KUHN, J., KIRCHGASSNER, H., Determinarea și caracterizarea situațiilor de luptă în "Sportul de performanță", CCPS, București, 1988, 278, pag. 8

BERNDT, BARTH, Pregătirea pentru competiție printr-un antrenametnstrategico-tactic complex, în "Leistungssport", 1, 1995, tradus în "Sportul de performanță", CCPS, 362-264, București

BLAJ, C., D., Comportamentul la volan, Edit. Medicală, București, 1982

BLAJ, C., D., Comportamentul la volan, Bucuresti, Edit. Medicală, 1982

BRUNER, J., S,. Pentru o teorie a instruirii, Editura Științifică, București, 1970.

BUNTING M., Cops – Then An Now, University Delaware, 2000.

CADZASOV, L, V., MIRONOV, V., D., Metodica cercetării gradului de pregătire tehnico-tactică, în „Ce spun specialistii despre lupte", vol. II, Bucuresti, CCEFS, 1975, p. 27-32

CATELINEAU, J, TARGET, C., -Metoda de predare prin exerciții standard, în S.C.J., nr.106-107, 108-109, c.c.e.f.s., București, 1997, 2 vol.

CEAUȘU V., De la incertitudine la decizie, Edit. Militară, București, 1972

CEAUȘU, VALERIU., Instruire și învățare, Ed. Științifică,București, 1986

CERGHIT I., Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1997,

CZAJCOWSKI, Z., Unele observații cu privire la alegerea si învățarea exercițiilor în scrimă, în „Sportul de performanță", București, CCEFS,~ 1978, 143

CZAJCOWSKI, Z., Valoarea „timing"-ului în tactica scrimei , în „Sportul de performanță", Bucuresti, CCEFS, 1976, 143

DEMETER, A., Bazele fiziologice și biochimice ale formării deprinderilor motrice”, Editura Sport -Turism, București, 1982.

DERLOGEA S., IONESCU C., Aikido calea armoniei. Ed. Apimondia, București, 1990.

DINEIKA, K.V., 10 lecții de antrenament psihofizic, în V.D.P., CCEFS, nr.293-294, București, 1989.

DRAGNEA, A., Antrenamentul sportiv, E.D.P., București, 1996.

DRAGNEA, A., BOTA, A., Teoria activităților motrice, E.D.P., București, 1999.

DRAGOMIRESCU, V., T., Determinism și reactivtate umană, Edit. Științifică, București, 1990

ENACHE I., Autoapărarea fără armă. Ed. Dumves Prodimex, București, 1994.

EPURAN, M., HOLDEVICI, I., Compendiu de psihologie pentru antrenori, Bucuresti, Edit. Sport-Turism, 1980

EPURAN, M., HOLDEVICI, I., TONIȚA, F., Psihologia sportului de performanță.Teorie și practică-, Editura FEST, București, 2001.

EPURAN, M., Metodologia cercetării activităților corporale , vol. II, M.T.S., 1992

EPURAN, M., Modelarea conduitei sportive, București, Edit. Sport-Turism, 1990

EPURAN, M., Agresivitate și catarsis în joc și sport în "Sportul de performanță", CCEFS, București, 1975

Epuran, M.,- Curajul și frica, în S.D.P., C.C.P.S., București, 320, octombrie 1991, p. 23-39.

Epuran, M., Pregătirea psihologică a sportivului, Editura Uniunii de Cultură Fizică și Sport, București, 1964

EPURAN, M., Psihologia educației fizice, Edit. Sport-Turism, București, 1976

EPURAN, M., Psihologia sportului de performanță.Reglarea și autoreglarea stărilor psihice ale sportivilor, Curs pentru studii aprofundate, ANEFS, București, 1996

EPURAN, M., HORGHIDAN, V., Factorii motivaționali în sport în "Texte de psihologia sportului", IEFS, București, 1975

EPURAN, M., HORN, E., Mecanisme de influențare a comportamentului în fotbal, Edit. Sport-Turism, București, 1985

FAMOSE, J., P. ș.a. Appretissage moteur. Role des representation, Paris, Edition ,Revue EPS_, 1991

FLORESCU, C., Sportul de performanță, Edit. Sport-Turism, București, 1985

FRESTER, R., Antrenamentul ideomotric, în „Sportul de performanță" Bucuresti, CCEFS, 1987

FROMM. ERICH – Texte alese, Edit. Politică, București, 1983

GALPERIN, P.I., Metode, fapte, teorii, în Psihologia formării acțiunilor mintale și a noțiunilor”, Studii de Psihologia uitării, Editura Didactică și Enciclopedică, București, 1975.

GHIORGHIU, A.V., Sugestie și sugestibilitate. Aspecte psihologice și psihopiziologice, Editura Academiei R.S.R., București, 1982.

Given, Solomon, Sentimentul de teamă în activitatea polițistului, în Law and Order, vol. 41, nr. 5, mai 1993 – “Fear”.

GOLU, M., Principii de psihologie cibernetică, Edit. Științifică și Enciclopedică, București, 1975

GOLU, M. și colab., Dicționar de psihologie socială, Edit. Științifică și Enciclopedică, București, 1981

GOLU, MIHAI, DICU, AUREL, Introducere în psihologie, Edit. Științifică, Bucureștu, 1972

GORGOS, C. Dicționar enciclopedic de psihiatrie, vol. III, Bucuresti, Edit. Medicală, 1989

GRIGORE, M.. Anxietatea, conștiința de sine și espectanța, în Psihologie, Editura Științifică și tehnică, S.A. nr.1(35) Ian.-febr., Anul VII, București, 1997.

Gulimar, Dave ,Psihic și pregătire Factori emoționali în viața sportivă, în „Sport – Il Discobolo“, 1983, p. 57-60, tradus în Sportul de performanță, București, CCEFS, 228, 1984

HANTĂU, I., Antrenamentul în judo, pregătire fizică și tehnică, Editura Universității Pitești, 1998.

HAYWARD, S., Biopsihologie, Ed. Tehnică, București, 1999.

HĂVÂRNEANU, C., Cunoașterea psihiatrică a persoanei. Posibilități de Utilizare a computerului în psihologia aplicată, Ed. Polirom, Iași, 2000.

HOLDEVICI I., VASILESCU I.P., Activitatea sportivă. Decizie, autoreglare, performanță. Editura Sport-Turism, București, 1998, p.8-20.

HOLDEVICI, I., Ameliorarea performanței individuale prin tehnici de psihoterapie, Editura Orizonturi, București, 2000.

HOLDEVICI, IRINA, VASILESCU, ILIE, P., Activitatea sportivă. Decizie, autoreglare, performanță, Edit. Sport-Turism, București, 1988

HOLDEVICI, L, VASILESCU, L, P., Autodepăsirea în sport, Bucuresti, Edit. Sport-Turism, 1988

HORGHIDAN, VALENTINA, Unele probleme ale autoreglării comportamentului motric, în psihologia și sportul contemporan, sub red. Epuran Mihai, Editura Stadion București, 1974

ILG, HUBERT, Aspecte ale unei teorii a motivației în conceptul reglării activității sportive, în „Sportul de performanță", Bucuresti, CCEFS, 1987, 270, p.48-53

IOSIF, GH., Activitatea cognitivă a operatorului uman , Bucuresti, Edit. Academiei Române, 1994

IUȘCOV, O., Perfecționarea măiestriei tehnice a luptătorului, în „Ce spun specialiștii despre lupte", vol. IV, Bucuresti, CCEFS, 1977, p.87-102

JANSSEN, J., P., Memoria și tehnica sportivă în „Sportul de performanță", Bucuresti CCEFS, 1985, 239

Joanne Brewster, Hypervigilance and cynicism in police officers, în Journal of Police and Criminal Psyhology, Society of Police and Criminal Psychologists, Winter Issue, 1995/1996, vol. 10, nr. 4, Editor:

JOIȚA, E., Eficiența instruirii, Editura didactică și pedagogică R.A., București, 1998.

KODIM, M., Tipologia psihologică a sportului în "Teoria a praxa telesne vichovy, Praga, 14, 1966, 456, iunie

KREINDLER, A., APOSTOL, V., Creierul si activitatea mentală, Bucuresti, Edit. Științifică și Enciclopedică, 1976

LINTON, RALF, Fundamentul cultural al personalității, Ed. Științifică, București, 1968

LÖVE HANS, Introducere în psihologia învățării la adulți, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1978.

MAHLER, FRED, Introducere în juventologie, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1983.

MAMALI, CĂTĂLIN, Balanța motivațională și coevoluție, Edit. Științifică și Enciclopedică, București, 1981

MANNO R., Les bases de l’entreinement sportif. Traduit de l’italien par Pierre Carrere, Editions Revue EPS, Paris, 1994.

MANNO, R., Calitățile de coordonare în „Sportul de performanță", București, 1987, p.5-25

MÂNZAT, I., „Rolul transferului în interacțiunea dintre învățare și rezolvarea de probleme în „Interacțiunea proceselor cognitive”, Ed. Academiei R.S.R., București, 1973.

MATEI, N.C., Recurența sinergetică dintre atenție și învățare în Psihologia, Anul III, nr.5 (15), Editura Științifică și Tehnică, București, 1993.

MĂRGINEAN, I., Măsurarea în sociologie, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1982.

MERNI, FRANCO, Evaluarea tehnicilor sportive, în „Sportul de performanță", București, CCPS, 1991, 315, p.41-60

MICLEA, MIRCEA, Psihologie cognitivă. Metodele teoretico-experimentale, Ed. Polirom, Iași, 1989.

MONTEIL, J.M.,Educație și formare, Editura Polirom, Iași, 1997

MUSTER, D., Metodologia cercetării în educație și învățământ, Ed.Litera, București, 1985.

NAUGIER, V. ș.a., Prelucrarea informațiilor în sport, în „Sportul de performanță", Bucuresti, COPS, 335-336, p.5-36

NEACȘU, IOAN, ENE, MARIAN, Educație și autoeducație în formarea personalității, Edit. Sport-Turism, București, 1987

NELSON M. JOAN, Autoapărarea. Trepte spre succes, Ed. Teora, București, 1996.

NEUMEIEL, A., MELHLING, H., Antrenamentul general sau specific al coordonării, în „SDP” nr.442, decembrie, 2001, I.N.C.S., București.

NICOLA IOAN, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992, p.233-243.

Petrov, Raiko, Importanța și locul pregătirii psihologice în sistemul general de pregătire a luptătorului, în „Aspecte fundamentale ale antrenamentului în lupte“, Comité International Olimpique , Solidarité Olimpique, Lausanne, La Solidarité Olimpique, Lausanne, 1976.

PETROV, RAIKO, Lutte libre et lutte greco-romaine, Lausanne, Edition de la FILA_ 1984

PILOIAN, R. A. și colab. – Particularitățile pregătirii tehnico-tactice a luptătorilor juniori, în "Sportul la copii și juniori", CCFS, București, 1985

POHLMANN, RILO, Motorisches Lernen, Sportverlag, Berlin, 1986

POLSTER, H., Aspecte metodice ale antrenamentului în disciplinele tehnice, în „Sportul de performanță", București, CCEFS, 1988, p.27-36

POPESCU-NEVEANU, P., Curs de psihologie generală, vol. II, Universitatea din București, 1977

POPESCU-NEVEANU, P., Dicționar de psihologie, Bucuresti, Edit. Albatros, 1978

RANETE, L, MATEI, V., Indrumar de psihopedagogie și metodică, Bucuresti, Edit. Ministerului de Inteme, 1995

RIEDER, H., Îmbunătățirea tehnicii, în „Sportul de performanță", Bucuresti, CCEFS, 1985, 239, p.24-42

RIEDER, HERMANN – Îmbunătățirea tehnicii, în"Sportul de performanță", CCPS, București, 1985, 239

RIPOLL, H., Reflections epistomoliques sur les neurosciences comportamentales et cognitives en sport – un point de vu, în : Billard J. Durante M. Eds Sport et Psihologie, acts VII – eme, Congres International de psihologie du sport, 3,4,5, octobre edition revue E.P.S., Paris, 1991

Ronald J. Getz, Police officers launches a personal crusade to pull body armor out of the hand of criminals, în Police, noiembrie , New Yorck, 1995.

ROȘCA, ALEXANDRU, ZORGO, B., Aptitudinile, Edit. Științifică, București, 1972

SCHUBERT, F. s.a. Probleme legate de optimizarea momentului de decizie în sporturile de luptă, în „Sportul de performanță", Bucuresti CCEFS, 154

SCHUBERT, F., Invățarea tehnicii în sporturile de situație în ,Sportul de performanță", Bucuresti, CCPS, 1991, p.7-24

SCHUBERT, F., Perfecționarea acțiunii în jocurile sportive, în ,Sportul de performanță", București, CCPS, 1991, 311, p.78-91

SINGER, R., N., Motivația și sportul, în "Psihologia și sportul contemporan sub red. lui Epuran, M., Edit. Stadion, București, 1974

Sitkiewicz, D. Z., Profilul personalității sportivilor care practică judo și lupte (libere), în S.D.P., C.C.E.F.S., București, 1983, 223, p. 32-42.

STEPHEN M. BUNTING M., Journal of Police and Criminal Psyhology, Society of Police and Criminal Psychologists, Winter Issue, vol. 10, nr. 4, 2000.

ȘAHMURADOV, I. Tactica luptei sportive în „Ce spun specialiștii despre lupte" vol. V, Bucuresti, CCEFS, 1978, p.45-53

ȘERBAN, MARIA, Mici secrete ale marii performanțe, Edit. Sport-Turism, București, 1983

TEMPRODO, J.J., Analiza dificultăților informaționale și descrierea sarcinilor motrice, în Buletin Informativ, nov-dec 2000, CCEFS, București.

THOMAS, R., ECLACHE, J-P, KELLER, J., Aptitudinile motrice – structură și evaluare, în "Sportul la copii și juniori", CCFS, București, 1995, 100-101

THORNDIKE, E.L., Învățare umană, E.D.P., București, 1983.

TIBERIU, BOGDAN, Comportamentul uman în procesul judiciar, Serviciul editorial și cinematografic, București, 1983

ULMITA, CARLO, Atenția în sport: noi direcții de cercetare" în ,Sportul de performanță, București, CCPS, 1993, 335-336, p.36-46

VANEK, M., HOSEK, V., Metode de cercetare a personalității sportivilor în "Psihologia și sportul contemporan", sub red. Epuran, Mihai , Edit. tadion, București, 1974

VANEK, MIROSLAV, Sportul de înaltă performanță și perfecționarea omului, în "Sportul de performanță", CCFS, București, 1976, 143

VEALEY, ROBINS, S., Antrenamentul intern prin reprezentare mentală" în „Sportul de performanță , București, CCPS, 1991, 315, p. 41-60

VERHOȘANSKI, I., BELOTTI, P.,Forme ale solicitării motrice și antrenarea lor, în – S.D.P. nr.442, decembrie, Institutul Național de Cercetări pentru Sport, București, 2001

WEINECK J., Biologie du sport, Editions Vigot, Colletions Sport et Enseignement, Paris, 1992.

ZANI, A., ROSSI, B., Psihofiziologia cognitivă ca interfață între psihologia cognitivă și psihologia sportului , în „Sportul de performanță", Bucuresti, CCPS, 1993, 335-336, p. 54-87

ZANI, ALBERTO, Psihofiziologia cognitivă ca interfață între psihologia cognitivă și psihologia sportului, în "International Journal of Sport Psyhology, vol. 22, 1991, tradus în "Sportul de performanță", CCPS, București, 1993, 335-336

Zeyfang, Cristian, Aptitudini volitive în sporturile de performanță, în „Sportul de performanță“, C.C.P.S., București, decembrie 1995, 370, p. 59-80

ZLATE, M., Fundamentele psihologiei, Editura Hiperion, București 1994.

ZLATE, M., Introducere în Psihologie, Casa de editură și presă „ȘANSA” SRL, București, 1996.

ZLATE, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iași, 1999.

ZORGO, B., Motivația și afectivitatea în psihologia generală sub redacția lui Roșca Al., Edit. Didactică și Pedagogică, București, 1976