Învățători

ÎNVĂȚĂTORI

Dezvoltarea vocabularului elevilor din ciclul primar prin orele de Limba și literatura română

Cuprins

Argument

I Elemente de vocabular în documentele școlare
1.1 Vocabularul în Programa școlară de Limba și literatura românâ
obiective, conținuturi, progres cantitativ calitativ
1.2 Elemente de vocabular în manualele școlare
1.3 Sugestii metodice de dezvoltare a vocabularului
1.3.1 Metode tradiționale
1.3.2 Metode moderne

II Vocabularul
2.1 Delimitări conceptuale
2.2 Relații semantice între cuvinte
2.3 Structura vocabularului
2.4 Modalități de îmbogățire a vocabularului

III Metodologia cercetării

3.1 Ipoteza cercetării

3.2 Obiectivele cercetării

3.3 Metode utilizate in cercetare

3.4 Desfășurarea cercetării și interpretarea datelor

Concluzii
Bibliografie

Anexe

ARGUMENT

Studiul limbii române are o însemnătate cu totul deosebită în formarea multilaterală a copiilor. Fără însușirea corespunzătoare a limbii, nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte obiecte de învățământ și nici dobândirea cunoștințelor impuse de profesiunile viitoare.

Școala își propune prin studiul limbii române să-i învețe pe elevi să vorbească și să scrie corect în limbă care s-au născut și au crescut.

Limba română, cu toate părțile ei componente, constituie, fără îndoială, principalul obiect de studiu în învățământul primar. Cultivarea limbii, dezvoltarea și perfecționarea posibilităților de comunicare, corectitudinea exprimării prin actul citirii și scrierii trebuie să constituie o preocupare constantă a școlii prin învățătorii și profesorii de limba română.

În măsura în care va crește atitudinea conștientă și exigentă față de problemele limbii, față de cultivarea ei la fiecare oră, indiferent de materia predată, vor spori rezultatele procesului de învățământ, iar creșterea limbii românești va ușura înflorirea literaturii și a progresului în ansamblu.

Educatoarea, învățătorul, profesorul de limba română au un rol extrem de mare în călăuzirea elevilor pe drumul însușirii unei limbii scrise și vorbite care să respecte riguros regulile gramaticale, să evite snobismul lingvistic, șablonizarea exprimării, să ocolească denaturările limbii literare.

Învățământul primar stă pe primul loc în deprinderea copiilor cu vorbire îngrijită, corectă, frumoasă, dacă ținem seama că se pot alege cele mai expresive valori din fondul ei istoric și popular. De aceea este îndreptățită cerința ca învățătorul să folosească o gamă variată de metode și procedee pentru ca elevii să-și însușească limba ca instrument de cunoaștere și autoformare, nu numai ca instrument de comunicare.

Indiferent de domeniul studiat – gramatică, citire, compunere – mecanismele funcționării limbii au un fundament și un scop comun, acela de a crea încă de la vârste foarte mici posibilitatea unei exprimări scrise și orale nu numai corecte, ci și variate, care să oglindească folosirea adecvată a limbii ca un instrument de cunoaștere și comunicare. De fapt, a-l învăța pe micul școlar limba citită și scrisă, în perpectiva evoluției lui viitoare, înseamnă a-l învăța cum să învețe.

În condițiile în care școala contemporană deplasează accentul de pe memorarea unei cantități de cunoștințe pe dezvoltarea unei gândiri creatoare, pe însușirea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă, limba română, ca obiect de învățământ, capătă sarcini sporite. Acest lucru se explică prin faptul că atât citirea cât și gramatica vizează dezvoltarea gândirii, de a crea după posibilitățile fiecăruia, contribuind astfel, alături de celelalte obiecte, la formarea personalității copiilor.

Înțelegerea rolului limbii române în întreaga evoluție a școlarului în general, în activitatea de învățare, nu trebuie privită ca un scop în sine, ca o simplă constatare. Ea trebuie să ducă la o asemenea abordare a problemelor metodologice, încât să sporească randamentul întregii activități de învățare la școlarii mici.

O bună cunoaștere a limbii stă la temelia întregii munci de învățare, a succesului în acumularea valorilor culturii materiale și spirituale a omenirii, a formării lor.

Funcțiile și obiectivele generale ale ciclului primar se realizează în foarte mare măsură prin acest obiect de învățământ, care urmărește formarea în perspectivă a personalității elevului, înarmarea lui cu unele elemente de bază ale culturii, științei, tehnicii și artei contemporane. În acest sens, funcțiile și obiectivele instructiv-educative ale limbii române în ciclul primar au în vedere atât pregătirea pentru activitatea de învățare, la care vor participa elevii în ciclurile următoare ale învățământului – și din acest punct de vedere se conturează clar funcția să instrumentală – cât și activitatea de acumulare a unor elemente ale culturii generale și de integrare a acestora în formarea fiecărui elev. Sub acest din urmă aspect se distinge o accentuată funcție informațională.

Vocabularul oricărei limbi însumează totalitatea cuvintelor folosite în timp și în spațiu (regionalisme, elemente populare, arhaisme, elemente de argou, elemente de jargon, expresii idiomatice, barbarisme, cuvinte din vocabularul fundamental) de către un popor, în cadrul limbii literare naționale și al stilurilor ei funcționale (beletristic sau artistic, publicistic sau gazetăresc, tehnico-științific și juridico-administrativ).

În vocabularul limbii române sunt incluse și cuvintele aflate în circulație, dar și cuvintele ieșite din uzul vorbitorilor (arhaisme), cuvintele cunoscute și folosite pe întreg teritoriul țării, dar și cuvintele folosite în anumite zone ale țării (regionalismele), cuvintele propriu-zise, dar și variantele, formele literare, dar și formele neliterare.

Studierea vocabularului limbii române se poate face sincronic (cu referire la o anumită etapă din dezvoltarea lui) sau diacronic (când se are în vedere vocabularul în procesul devenirii istorice). Așadar, se poate vorbi de vocabularul actual al limbii române, dar și de vocabularul limbii române în general.

Etimologia este o știință vastă și complexă, deosebit de interesantă. Descoperirea originii unui cuvânt este partea cea mai frumoasă a lingvisticii, accesibilă în unele cazuri și unui copil, de aceea etimologia a stârnit interesul oamenilor în toate timpurile.

Prezența numeroaselor căutări etimologice în limba noastră se explică, între altele, prin aceea că româna, față de limbile romanice occidentale, e atestată în scris destul de târziu, la o apreciabilă distanță în timp de latină. De asemenea, sortită să evolueze izolată, într-un mediu neromanic, ea a fost silită de împrejurări să facă numeroase împrumuturi din limbile vecine. Se adaugă la acestea un fond masiv de creații interne cu valoare expresivă. De aici o mare doză de necunoscut în operația de elucidare a originii multor cuvinte, mai ales a celor din latină și din traco-dacă. Se știe că în dicționarele noastre numărul cuvintelor înregistrate cu origine necunoscută este de ordinul miilor.

Studiul provenienței cuvintelor ajută la rezolvarea multor probleme de istorie socială și culturală, căci vocabularul, legat de societate, păstrează amintirea stărilor din trecut. La cărturarii mai vechi, preocuparea pentru etimologie e motivată în cadrul general al argumentării latinității limbii.

În această lucrare m-am ocupat de studierea structurii vocabularului limbii române în diacronie, adică în procesul devenirii istorice. Am prezentat cuvintele după origine, după data de apariție, am arătat chiar ce însemnau la început și cum li s-a schimbat sensul într-o perioadă mai mult sau mai puțin îndelungată, acestea fiind lucruri utile și atrăgătoare.

Am acordat atenția cuvenită fondului moștenit dac și latin, fără a neglija împrumuturile vechi pătrunse în limba română (slave, maghiare, turcești, germane), precum și împrumuturile recente pătrunse în limba română din limbile de circulație internațională (franceză, engleză, rusă, germană, italiană), împrumuturi care au avut un rol deosebit de important în modernizarea vocabularului limbii române.

Lucrarea este structurata în trei capitole, împărțită în două părți: una teoretică, care tratează specificul vocabularului si elemente de vocabular în documentele școlare; un demers practic privind Dezvoltarea vocabularului elevilor din ciclul primar (clasa a II-a) prin orele de Limba și literatura română.

Premisă principală de la care am pornit (exprimata și în titlul lucrării) este aceea de a determina în ce măsură vocabularul Limbii romane ajuta la dezvoltarea capacitatilor copiilor, care este rațiunea unei astfel de încadrări și care trebuie să fie raportul dintre valentele estetice și cele educative pentru a putea vorbi cu adevărat de un domeniu ficțional bine determinat.

Actualitatea temei constă în promovarea ideii conform căreia vocabularul Limbii romane impune integrarea pe o scară de valori superioară subliteraturii, paraliteraturii, literaturii de masă, culturii populare etc., fiind capabil să complinească – prin însăși natura lui – funcția principală a literaturii majore: plăcerea estetică.

Noutatea și valoarea aplicativă a lucrării constă în faptul că analizează o problemă mult disputata de critica de specialitate.

Vocabularul limbii române nu poate fi bine înțeles fără studierea aprofundată a temeliei sale, alcătuite din textele secolului al XVI-lea în care trebuie neapărat să vedem izvorul limbii literare de azi.

CAPITOLUL I

Elemente de vocabular în documentele școlare

1.1 Vocabularul în Programa școlară de Limba și literatura românâ obiective, conținuturi, progres cantitativ calitativ

Funcția principală a obiectului, limba și literatura română, ca disciplină școlară în învățământul primar, este funcția instrumentală, care se realizează în toate compartimentele limbii române: citit, scris, lectură, compunere, comunicare. Astfel, aproape jumătate din numărul total de ore din planul de învățământ al clasei I este afectat învățării citirii și scrierii . în clasele următoare ale ciclului primar, chiar dacă numărul orelor destinate studiului limbii române este mai mic, dar nu cu mult, el se menține la o treime din totalul orelor cuprinse în planul de învățământ al claselor I-IV, iar un obiectiv de seamă rămâne perfecționarea tehnicilor de muncă intelectuală.

  Concomitent cu perfecționarea tehnicilor muncii cu cartea, elevii iau cunoștință de întregul conținut informațional al textelor pe care le citesc. De aceea, o altă funcție a limbii române la ciclul primar o constituie funcția informațională. Atât funcția instrumentală, cât și cea informațională se realizează cu rezultate bune numai în condițiile unei susținute solicitări și exersări a capacităților intelectuale ale elevilor. De aceea, o altă funcție a limbii române este funcția formativ-educativă.

Prin întregul său conținut, limba română are o contribuție din cel mai de seamă la cultivarea unor alese calități moral-cetățenești în rândul școlarilor. Pentru ciclul primar, familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cu cititul și scrisul, constituie conținutul esențial al întregii activității, funcția sa de  bază.

  “Acesta este rolul specific al școlii primare  –consideră un cunoscut pedagog contemporan – de a asigura o bază solidă însușirii diferitelor instrumente culturale, fără de care întreaga evoluție ulterioară ar fi condamnată”.

  Clasele I-IV, prin întregul conținut al învățământului, răspund nevoii specifice copiilor de vârstă școlară mică de a informa, de a cunoaște. Elementară rămâne clasa I, poate și a II-a.

La clasele I și a II-a programa prevede în conținutul lecțiilor de limba română elemente de vocabular: formarea și flexiunea cuvintelor, sensul și folosirea lor în contexte date sau create.

Începând cu clasa a II-a, lecției de limba română îi revine totuși sarcinile cele mai importante în  precizarea, îmbogățirea, diversificarea vocabularului elevilor, însușirea resa asigura o bază solidă însușirii diferitelor instrumente culturale, fără de care întreaga evoluție ulterioară ar fi condamnată”.

  Clasele I-IV, prin întregul conținut al învățământului, răspund nevoii specifice copiilor de vârstă școlară mică de a informa, de a cunoaște. Elementară rămâne clasa I, poate și a II-a.

La clasele I și a II-a programa prevede în conținutul lecțiilor de limba română elemente de vocabular: formarea și flexiunea cuvintelor, sensul și folosirea lor în contexte date sau create.

Începând cu clasa a II-a, lecției de limba română îi revine totuși sarcinile cele mai importante în  precizarea, îmbogățirea, diversificarea vocabularului elevilor, însușirea resurselor expresive ale limbii. Clasa a III-a o considerăm ca punct de plecare însușirea sistematică a cunoștințelor, de  perfecționare a deprinderilor de citire și scriere, până când devin mijloace de autoinstruire. Are loc un proces continuu de îmbogățire și activizare a vocabularului. Se urmărește formarea limbajului dialogat, monologat.

La sfârșitul clasei a III-a elevii posedă capacitatea “de a ști să stabilească sensul unor cuvinte și să utilizeze cuvintele în contexte noi”.

  În clasa a IV-a se sistematizează într -o formă superioară obiectivele din clasele anterioare. Se dezvoltă capacitatea de a sesiza frumusețea limbii literare, de a-și însuși unele expresii literare, locuțiuni, expresii populare, proverbe, zicători, precum și posibilitatea de a percepe sonoritatea, muzicalitatea și ritmicitatea versului. Nu se poate concepe dezvoltarea limbajului copilului dacă cuvintele și expresiile întâlnite pentru prima dată de copil nu sunt folosite mai apoi în creațiile lor personale.

  “Să-l punem pe copii să întrebuințeze cuvintele în diversele lor accepțiuni, în contexte accesibile, așa încât să poată înțelege ușor diferitele lor sensuri”.

  Prin urmare, se poate spune că temelia întregii munci de învățare se pune în clasele I-IV și în bună măsură în clasa I, prin însușirea de către elev a elementelor de bază ale deprinderilor de citire și scriere. De optimizarea startului pe care-l iau elevii din clasa I depinde succesul în efortul pe care ei îl fac pentru acumularea valorilor culturii materiale și spirituale ale omenirii,  pentru formarea lor.

Bogăția unei limbi este dată, în primul rând, de bogăția și de varietatea vocabularului ei, în al doilea rând, se admite că schimbările care au luc în societate, precum și spectaculoasele  progrese ale științei contemporane se reflectă în primul rând și nemijlocit în vocabular, considerat ca fiind compartimentul limbii cel mai deschis influențelor din afară, de aceea consider că studiul lexicului merită o atenție mult mai mare decât i se acordă în momentul de față. Afirmând că lexicul unei limbi se află într -o continuă mișcare sau evoluție, trebuie să adăugăm că modificările care au loc în cadrul lui, cel mai adesea, direct sau indirect legate de  progresul societății umane, în ansamblul ei, și în mod special de transformările care se petrec în viața materială și spirituală a unei anumite colectivități lingvistice.

  Dintre cauzele mai importante care explică evoluția vocabularului, în general și îmbogățirea lui, în special, menționăm:

-dezvoltarea neîntreruptă a științei și tehnicii,

-avântul și diversificarea vieții culturale,

– prefacerile de ordin politic, social și economic,

-modificarea mentalității și a concepției despre viață a oamenilor și, desigur,

-contactele dintre popoare, care, în epoca actuală devin din ce în ce mai strânse și mai variate.

 În clasele I-IV prin studiul vocabularului se urmărește:

 -să se îmbogățească limbajul cu cuvinte și expresii noi;

 – să se dezvolte capacitățile de a stabili asocieri și raporturi de sens între cuvinte.

  Îmbogățirea vocabularului se produce atât prin extensie cantitativă, cât și prin înțelegerea structurii și învățarea sistematică în cadrul unor lecții afectate special, sau ca momente în toate tipurile de activități, prin folosirea dicționarelor sau a altor lucrări de referință.

  Prin studiul foneticii se urmărește:

să se dezvolte auzul fonematic;

să se perfecționeze perceperea relației dintre foneme și grafeme;

 să se motiveze pronunțarea sunetelor, accentul și intonația.

Învățarea sistematică a limbii materne trebuie să se bazeze pe crearea unei stări motivaționale intrinsece, susținută prin punerea elevului în situația de comunicare, astfel încât el să observe că orice achiziție îi conferă capacități noi de utilizare a limbii, permițându-i să-și însușească mai ușor cunoștințele, priceperile și deprinderile.

  Învățarea gramaticii îi permite elevului:

 – să descopere sistemul de funcționare al limbii;

 – să descopere legile care o guvernează;

 – să utilizeze o terminologie care să îl sprijine în fixarea noțiunilor științifice.

  Prin studiul sistematic al gramaticii (comunicarea), ca activitate semiindependentă sau integrată în celelalte compartimente, elevul este condus:

 – să observe faptele de limbă;

 – să aplice regulile pornind de la observații directe;

 – să recunoască părțile de propoziție și de vorbire;

 – să identifice tipurile de propoziții și formele lor;

 – să descopere raporturile logice în propoziții;

 – să aplice metode în exerciții și în propoziții proprii regulile învățate.

  Stăpânirea ortografiei este determinată de corectitudinea pronunțării sunetelor limbii și a corelării fonemegrafeme, de nivelul competențelor gramaticale. Învățarea ortografiei, încă de la începutul școlarității, presupune ca elevii:

 – să scrie corect orice tip de text;

 – să utilizeze cu ușurință dicționarele, „Îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație”, alte lucrări de referință, acestea însemnând:

 a) aprofundarea prin observație și reflecție a cunoștințelor de bază privind ortografierea;

 b) aplicarea consecventă a acestor cunoștințe în exerciții propuse sau în producții proprii;

 c) stăpânirea normelor convenționale ale grafiei.

  Astfel fonetica, vocabularul, gramatica, privite ca domenii ale științei limbii, generalizează datele concrete ale limbajului și, pe baza generalizării, a extragerii trăsăturilor caracteristice, ajung la abstracțiuni, operează cu categorii și noțiuni, formulează definiții și reguli.

În școală, pentru ciclul primar există posibilitatea de a aborda cunoștințele de limbă, orientând în mod deliberat procesul de învățare în sensul parcurs natural de achiziții, relevând specificul organizării lui de la întreg la parte, de la ansamblul structurii, la unități și la forme corespunzătoare.

1.2 Elemente de vocabular în manualele școlare

Însușirea capacităților de exprimare este un proces complex care, pe lângă îmbogățirea și activizarea fondului lexical și sporirea capacității sale operatorii și de transfer, implică ca o condiție sine qua non formarea deprinderilor elevilor de a vorbi logic, închegat, sistematic, de a îmbina cuvintele și expresiile în propoziții cu înțeles, folosind structuri gramaticale corecte, potrivit normelor lingvistice specifice limbii literare.

Un vocabular bogat, nuanțat și diversificat, o exprimare construită gramatical, claritatea și precizia propozițiilor și frazelor reprezintă modalități de desfășurare a gândurilor, de elaborare a ideilor noastre. Cunoașterea, înțelegerea și însușirea de către elevi a resurselor compoziționale și expresive ale textelor de limba română reprezintă condiția esențială a formării deprinderilor de citire expresivă, pentru dezvoltarea unei vorbiri nuanțate, colorate, capabilă să redea diversitatea,  profunzimea și intensitatea gândurilor, sentimentelor, trăirilor afectiv-emoționale, care sunt caracteristice diferitelor personaje din texte.

Textele din manualele de limba română ale elevilor din clasele primare deschid drumul cunoașterii, al formării conștiinței, prin intermediul literaturii, al cărții. Familiarizarea elevilor cu unele tehnici eficiente de activitate cu cartea trebuie rezolvată, prin urmare, pornindu-se de la diversitatea textelor de citire, care este extrem de mare și oferă largi posibilități de a-i pune pe elevi în situația să opereze cu instrumentele muncii cu cartea în condiții diferite în funcție de specificul fiecărui text.

În manuale, în general, în lecturile școlarilor mici, o pondere însemnată o dețin textele cu caracter epic. În ceea ce privește conținutul lor, acestea înfățișează fie aspecte din viața copiilor sau a adulților, fie momente din trecutul sau prezentul patriei; basmele, poveștile,  povestirile fac parte din lecturile preferate ale școlarilor. Atât temele epice, științifice, cât și cele lirice au dublă finalitate: de cunoaștere și de sensibilizare prin cuvânt, care este folosit atât cu sens propriu, (având valență cognitivă-literară care reflectă realitatea), dar și cu valoare afectiv-emoțională.

Cuvântul devine imagine artistică a operei, prin care autorul recreează realitatea din  perspective propriei personalități, din nevoia de sensibilizare prin cuvânt ca figură de stil. Cea dintâi problemă ce trebuie rezolvată, chiar dacă elevii nu posedă noțiuni de teorie literară este stabilirea genului literar căruia îi aparține, mai mult sau mai puțin, un text.

După o  primă lectură, repetată până la însușirea sumară a conținutului, se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva (o întâmplare, o acțiune). După aceasta se va adresa întrebările: 

– Cine povestește? (autorul).

 -Cine săvârșește faptele, întâmplările povestite de autor? (personaje individuale sau colective).

Sunt multe texte în care apare o narațiune cu un subiect închegat, prezintă un conflict, o înfruntar e între două forțe puternice, dintre care una iese învingătoare: „Darul lui Moș Miron”, „Vulpea bearcă”, „Judecata vulpii”, „Fetița cu chibriturile”, „Un ostaș de-al lui Țepeș”. 

Manualele de limba română și, în general, lecturile suplimentare ale elevilor

recomandate la sfârșitul manualelor oferă asemenea texte închegate, în care se derulează o desfășurare dramatică a unor întâmplări, ceea ce dă învățătorului posibilitatea de a orienta copiii pe cale intuitivă prin intermediul textului asupra înlănțuirii logice, gradate și, deseori dramatice a desfășurării acțiunii.

  De aceea, însăși această organizare interioară a textului poate deveni un instrument de lucru utilizat în vederea înțelegerii mesajului operei literare. Un rol de seamă în înțelegerea textului epic îl are expozițiunea, care oferă cadrul natural, timpul și principalele personaje ale acțiunii.

  Astfel marele povestitor, Ion Creangă în „Capra cu trei iezi”, de la clasa I, începe povestea  printr-un mijloc original, prin măiestria îmbinării construcției de nuanță superlativă cu o zicătoare ingenios introdusă în context: „Era odată o capră care avea trei iezi. Iedul cel mare și cel mijlociu dau  prin băț de obraznici, ce erau, iar iedul cel mic era harnic și cuminte. Vorba ceea: Sunt cinci degete la o mână și nu seamănă toate unul cu altul”.

  Epitetele calificative au rolul să puncteze limpede trăsăturile morale, definitorii ale  protagoniștilor. Elevii din ciclul primar, în special cei din clasele a III-a și a IV-a, pot recepta și înțelege valorile artistice ale epitetelor, care scot în evidență însușirea unui obiect sau a unei acțiuni socotită de autor ca esențială pentru ideea sau sentimentul pe care vrea să-l pună în lumină.

Prezența epitetului este foarte frecventă în lecțiile care conțin descrieri. Astfel, spre exemplu lectura „Căprioara” de Emil Gârleanu oferă posibilitatea sublinierii valorii afective, în special a unor cuvinte și expresii: „Pe mușchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara stă jos lângă iedul ei. Acesta  și-a întins botul mic, catifelat  și umed  pe spatele mamei lui și cu ochii închiși se lasă dezmierdat”. 

Analizând textul, elevii vor putea fi conduși, să observe și să înțeleagă valoarea și semnificația unor cuvinte cum sunt: cald, catifelat, umed, a expresiei (comparației) „ca o blană a  pământului”. Încă din clasa I elevii iau cunoștință cu epitetul. Astfel epitete ca: „cer senin”, „soare arzător”, „lanuri aurii” din lecția „Bun venit vară” din clasa I vin să accentueze frumusețea și bogăția anotimpului vara. Aceeași idee subliniată și în lecția „Vara” de epitetele: „raze fierbinți”, „spice de aur”, „livezi îmbelșugate”, „pajiști odihnitoare”.

  Epitetul este utilizat în mod deosebit de către autor în descrierile din natură. Aici ele contribuie la sublinierea ideii de măreție, de farmec dând textului culoare, expresivitate. Astfel în lecția „A sosit toamna” din manualul de clasa a II-a expresiile: „cer răcoros”, „miresme de toamnă”, „frunze îngălbenite”, „vânt potolit” ne introduc în atmosfera unei zile de toamnă.

Copiii le vor descoperi cu ușurință și le vor înțelege semnificația fiind aproape de puterea lor de înțelegere, de sufletul lor. Pentru a ne convinge de acest lucru ei pot folosi aceste expresii în construcții variate, multiple. Lecția „Primii fulgi” din clasa a III-a conține un număr mare de epitete. Acest lucru contribuie la sporirea farmecului lecturii și crearea unui decor de basm. Epitete ca: „vânt rece”, „crengi goale”, „nori grei”, „steluțe mici și albe”, „zbor legănat”, „cristale de nea” în „Dincolo de iarnă” după Silvia Kerim, „Ninsoarea” de Edmondo de Amicis, ne aduc în fața unui autentic tablou de iarnă.

Veselia, optimismul pe care-l aduc în sufletul oamenilor primăvara, este puternic subliniat în poezia „Primăvara” de Vasile Alecsandri, de la clasa a III-a, de expresii ca: „iarna geroasă”, „rândunica cea voioasă”, „sturzul galben, aurit”, „harnica albină”, „timp frumos”, „copacul înflorit”.

Dragostea de țară, de popor este puternic conturată de expresii ca: „oameni viteji, mândri”, „pământ frumos și darnic”, „țară puternică”, „oameni trupeși”, „femei înalte, mândre”, „chip frumos” folosite de Alexandru Vlahuță în textul „Din trecutul nostru” de la clasa a IV-a. Măreția unui popor mândru, trăind într -o țară pe măsură sădește în sufletul micilor școlari sentimente de adâncă admirație, de dragoste pentru poporul al cărui urmași suntem.

  Sentimentele de adâncă admirație, respect și dragoste față de bunica sunt declanșate din înțelegerea semnificației unor epitete remarcabile în poezia „Bunica” de Ș.O. Iosif. Epitetele subliniate contribuie atât la conturarea portretului bunicii, cât și la dezvăluirea sentimentelor care le-au generat. În aceeași manieră, fără nici un fel de dificultate, elevii pot fi conduși să înțeleagă și să folosească în exprimarea lor curentă comparația, care este alcătuită pe  baza unor însușiri comune, a unui termen mai concret și mai cunoscut cu altul mai abstract și mai  puțin cunoscut.

Comparații simple de forma: „….. fetiță cât un nod de mare” din lecția „O fetiță harnică”; „creasta roșie ca focul”, „coada ca o secere” din lecția „Vulpea și cocoșul” sugerează într -un mod plastic de exprimare mărimea, culoarea, forma. Uneori, asociate cu epitetele, comparațiile contribuie la descrieri deosebit de expresive cum ar fi în „Căprioara” de Emil Gârleanu.

Expresii ca: „fugă  fulgerătoare”, „salturi îndrăznețe” „sărituri amețitoare” urmate de comparația „se avântă ca o săgeată” au menirea de a pregăti pentru atmosfera de adevărată durere ce va urma.

  În textul „Monumentul de la Putna” comparațiile „pletele curg ca valurile pârâului”, săgețile se duc ca gândul”, „Bucovina poartă ca o salbă străvechi monumente” contribuie la descrierea trăsăturilor mărețului domn, Ștefan cel Mare, într -un „ținut de basm”, Bucovina.

Uneori întregul text poate fi o comparație, ca de exemplu „Buchetul de flori” de Ana Blandiana folosit la lecțiile de geografie a patriei, în care harta țării este asemănată cu un buchet de flori așezat într -o vază: Marea Neagră.

  O figură de stil frecvent folosită în textele care predomină manualele elevilor de la clasele mici este metafora. Explicarea sensului figurat al metaforei nu se face dor prin căutarea de sinonime, mai ales că de cale mai multe ori sensul propriu al unui cuvânt este bine cunoscut.

Aceste figuri de stil trebuie comentate în contextul în care se află, ca prin puterea lor de sugestie să emoționeze, să cultive sensibilitatea copiilor față de conținutul de idei exprimat. Calea clasică de explicare a metaforei este folosirea ca punct de plecare a comparației. „Limba noastră” de Al. Mateevici exprimă în versuri de mare vibrație, dragostea poetului față de limba română, care e pe rând: „o comoară”, „foc ce arde”, „numai cântec”, „doina dorurilor noastre”, „graiul pâinii”.

Analiza acestei poezii, în care în mod evident nu e vorbe de nici un fel de acțiune, în care nu apar fapte, întâmplări, personaje (poezia făcând parte din lirica  patriotică), conduce elevii spre înțelegerea sensului imaginilor artistice, care sunt purtătoare ale unor sentimente înălțătoare, dar și cognitive. Iată, foarte sumar, doar sensurile imaginilor artistice din prima strofă care pot fi dezvăluite cu siguranță elevilor: „Comoară….. în adâncuri înfundată” e o metaforă care sugerează bogăția limbii, valoarea ei, amplificată mai ales de sensul  pe care-l au aceste „adâncuri” semnificând, în poezie, dimensiunea în timp, vechimea limbii noastre.

Și pentru ca admirația față de limba pe care o vorbim să capete noi valențe, poetul folosește metafora largă „un șirag de piatră rară Pe moșie revărsată”. Dacă șiragul de piatră rară se menține în domeniul unui lucru de mare preț, „moșia” semnifică dimensiunea spațiului pe care se vorbește românește. La fel în celelalte strofe ale  poeziei, primul vers conține o metaforă care subliniază o caracteristică esențială a limbii noastre: „Limba noastră-i graiul pâinii”. Și toate aceste metafore adunate, având valoare de nume  predicative, dau imaginea complexă și concretă a limbii române, reprezentabilă prin dubla semnificație a cuvintelor -cheie; și semnificația poetică și cea cognitivă.

Prin urmare, analiza acestei poezii impune, în primul rând, înțelegerea sensului propriu și fundamental al primului vers din fiecare strofă, înțeles sugerat de metafore, prin care se ajunge la sensurile adânci, de rezistență ale istoriei limbii române. Este de presupus că singuri, fără ajutorul învățătorului, unii elevi să nu găsească adevăratul înțeles al versurilor. Când însă termeni ca aceia folosiți de Mateevici în „Limba noastră” (comoară, șirag, moșie) sunt bine cunoscuți de către elevi, ceea ce se cere a fi relevat este doar sensul lor figurat. Tocmai această înțelegere a sensului figurat a unor cuvinte reprezintă elementul cognitiv pe care se bazează trăirile emoționale, sentimentele înălțătoare de dragoste pentru limba noastră. 

În lecția „Fricosul” de Emil Gârleanu, sau „Viscolul” de Vasile Alecsandri metafora este o figură de stil cu ajutorul căreia autorii descriu cu măiestria unui pictor o noapte de iarnă deosebită: „policandrul uriaș al cerului”, „copaci de cristal”, „iaz de oglindă”, „copaci de zahăr”. Peste acest decor de basm, domnește luna „ca de gheață”. Emoțiile care se degajă, sunt puternice, cunoscând spre sfârșit o intensitate maximă.

  Cu aceeași sensibilitate, Alexandru Vlahuță descrie în lecția „Răsărit de soare” de la clasa a III-a o dimineață de vară. Metafore ca: „o pulbere de aur fină se ridică și se împrăștie”, „o suliță de foc străpunge perdeaua de arbori”, „porțile zilei se deschid”, „în valuri curge lumina pe văi” ne poartă spre acel moment al zilei când „soarele, împărat ceresc” își trimite ca o binecuvântare lumina și căldura spre pământ.

  Același moment al zilei este zugrăvit și de Mihail Sadoveanu în lectura „Ciocârlia” aflată în manualele de la clasele a IV-a. Metafore ca: „linie subțire de sânge”, „geană de ziuă”, „arc sângeros de lumină”, „fierbere de flăcări”, zugrăvesc răsăritul de soare în culori puternic sugestive alături de epitetele: „arbori șerpuiți”, „contururi nelămurite”, „pasăre fantastică”, „trandafirul zorilor”. „lumină nesfârșită”, „puzderie de aur”.

  Manualele de limba și literatura română, precum și listele de lectură suplimentară aflate la sfârșitul fiecărei cărți cuprind un număr însemnat de texte care, fie integral, fie parțial, se încadrează în genul liric și care, datorită specificului lor, impun un mod aparte de analiză.

Asemenea texte sunt lipsite de subiect-acțiune, de personaje care să întruchipeze concepții, sentimente, atitudini. Cele mai multe dintre ele sunt în versuri și redau sentimentele și gândurile autorului prin intermediu imaginilor artistice. În aceste creații, accentul se pune pe realizarea unor trăiri emoționale puternice, prin înțelegerea imaginilor artistice și apoi utilizarea în contexte noi a figurilor de stil întâlnite.

O categorie de texte care fac apel la resorturile afective ale personalității sunt cele din literatura peisagistică. Sentimentul naturii, care generează această creație, se asociază cu dragostea de viață, cu admirația pentru frumos, chiar cu patriotismul.

Un procedeu pentru care militează cu predilecție unii autori în ilustrarea crezului lor literar artistic este personificarea. Astfel, în pastelul alegoric „Toamna țesătoare”, toamna care e  personificată, o „mândră, harnică și darnică”, împarte oamenilor comorile sale. Această toamnă este total opusă celei din poezia „Toamna” de Octavian Goga care asociază anotimpul cu sentimentul tristeții, sugerat de vegetația ofilită, în luptă cu „vântul fără milă”.

 Figurile de stil folosite de Goga în această poezie sunt adevărate bijuterii ale graiului românesc. „Văl de brumă argintie” (văl = metaforă, argintie epitet) indică reflexele metalice ale  plantelor brumate. Metafora „plumbul” (comparație prescurtată) sugerează în același timp culoare și apăsare. Verbul „tremură” cu valoare personificatoare sugerează suferința plantelor. Efectele vântului fac să crească suferința oamenilor și a viețuitoarelor naturii: „De pe vârful șurii noastre /Smulge-n zbor câte-o șindrilă” sau: „Plânge-un pui de ciocârlie /Sus pe cumpăna fântânii”.

  Aici se poate face o asociere între poezie și pictură; ambele arte redau tablouri (desen, culoare), în poezie „se pictează” prin cuvinte. De asemenea se face asocierea cu muzica: muzica inter ioară, determinată de glasul vântului, de diferitele zgomote ale plantelor bătute de vânt, de plânsul puiului de ciocârlie. Anotimpul iernii este și el prezent în pasteluri de o neasemuită frumusețe, pe care le întâlnesc elevii din ciclul primar: „Iarna”, „Miezul iernii” de Vasile Alecsandri, „Iarna pe uliță” de George Coșbuc; „Baba iarnă intră n sat” de Otilia Cazimir, „Iarna” de Nicolae Labiș.

 Conducându-i pe elevi, prin dezvăluirea semnificației imaginilor artistice spre înțelegerea

mesajului unui pastel, aceștia își vor putea fixa în mod intuitiv trăsăturile definitorii ale acestei specii literare și astfel ei se vor orienta mai ușor în abordarea ei.

 Într-o formă personificată este prezentat Oltul și Mureșul în „Drumul Oltului” după Geo Bogza și ”Legenda Mureșului și a Oltului” în volumul Legendele românilor. El „se naște”, „pornește spre miazăzi”, „pare nehotărât”, „se răzgândește”, „își croiește”, „ia tovarăș de călătorie”, „se duc împreună, se luptă cu stâncile”, „i-a povățuit să se ție veșnic împreună”, ”i-a  binecuvântat și le-a dat voie să plece”. Folosirea acestei imagini artistice (descrierea) marchează cadrul natural pe care-l străbat Oltul și Mureșul. Prin intermediul descrierii, cititorul este pus în fața unor minunate tablouri din natură, în fata unor vechi monumente istorice, el vine în contact cu oameni și fapte din zilele noastre.

Alte figuri de stil: „lume uimită de atâta frumusețe”, „decor încântător”, „somnul de veci”, „nesfârșite lanuri de grâu”, „popor harnic”, „cutezător și curat ca apele” determină pe elevi să înțeleagă sentimentul de dragoste și admirație ale autorului față de patrie, de frumusețile naturii ei și față de ceea ce a creat mâinile vrednice ale locuitorilor.

  Poezia eminesciană „Revedere” oferă un exemplu remarcabil de folosire a personificării. Personificarea codrului contribuie la creșterea intensității sentimentelor poetului la reîntâlnirea cu acest „prieten”, simbol al veșniciei. Folosirea personificării și a dialogului dintre poet și codru contribuie la creșterea unei atmosfere de bucurie, produsă de întâlnirea cu mediul natural atât de drag, cu profunde rezonanțe în amintirea poetului:

 „Codrule, codruțule 

Ce mai faci, drăguțule, 

Că de când nu ne-am văzut 

Multă vreme au trecut 

Și de când m-am depărtat,

Multă lume am îmblat”.

Un text, oarecum asemănător cu „Drumul Oltului”, care înfățișează un fenomen al naturii de maximă dezlănțuire ce are loc vara, este „Furtuna” după Calistrat Hogaș care se găsea în manualele de clasa a III-a. Textul descrie un tablou al naturii în toată măreția ei impresionantă, surprins în patru momente. Imaginile vizuale sunt reduse la elementele ei primordiale: soare, cer,  pământ, ceea ce atrage atenția că acest tablou se cere a fi perceput vizual, tactil, auditiv.

Căldura e „ucigător de arzătoare”, soarele e „un disc alb de lumină topită”, „e înăbușitor de cald”. Pe de altă parte e o tăcere deplină: „pământul e cufundat într -o tăcere adâncă”, „greierul amuțise la umbra unui fir de iarbă”, „vântul nu clătină nici o frunză”, „nici o pasăre nu mai brăzda cerul”.

  Elevii vor constata că fiecare tablou este realizat prin împletirea unor imagini vizuale, auditive, tactile, motrice, că în momentele de dezlănțuire a forțelor naturii predomină imaginile auditive și motrice. Dar, dincolo de imaginile în sine, elevii vor trebui conduși să distingă sentimentele de încântare, de admirație față de măreția naturii.

  Lectura descrierilor nu constituie o simplă cunoaștere a mediului înconjurător, ci prilejuri în care elevii fac cunoștință cu posibilitățile limbajului de a recrea, prin imagini artistice un peisaj din natură. Textele de descrieri sunt foarte variate: de la descrieri „pure” ale naturii, până la descrieri care umanizează, prin prezența în contextul lor a unor viețuitoare: „Veverița”, ”În  pădurea Petrișorului” după Mihail Sadoveanu, „Căprioara” și „Fricosul” de Emil Gârleanu (clasa a III-a). Unele texte înfățișează portrete realizate cu mijloacele descrierii: „Bunica” de Ș. O. Iosif este un asemenea portret sensibilizat de emoțiile și amintirile poetului, sau „Bunicul” de Barbu Ștefănescu-Delavrancea.

Autorii realizează o reactualizare treptată a chipului bunicii sau  bunicului, adus de amintire prin acele cuvinte care șterg granițele dintre trecut și prezent: „Aievea parc-ovăd aici”. Portretul fizic este pictat prin mijloace pe cât de simple, pe atât de  precise: „Cu părul nins (nins- cuvânt folosit în chip neobișnuit pentru a arăta culoarea = epitet)… cu ochii mici” (mici – un adjectiv simplu, semnificativ pentru portret) – bunica, „plete albe și crețe, parcă sunt niște ciorchini de flori albe”, „ochi blânzi și mângâietori” – bunicul,.

În continuare, portretele, compunând „icoana firavei bunici” este întregit prin gesturi de muncă: „torcea, torcea, fus după fus” (repetiția sugerează hărnicia chiar la o vârstă înaintată). „Căta la noi așa de blând Senină și tăcută,  Doar suspina din când în când”.

  Portretul fizic este luminat prin expresii care dezvăluie capacitățile morale ale bunicii :„ochii calzi de duioșie”;  … „căta blând”; .. „suspina la amintirea”. Este suficient să se sublinieze că este un text în care poetul reconstituie, prin descriere, un personaj îndrăgit și-și exprimă direct stările lui sufletești.

 Analiza descrierilor se face în maniera în care se face „citirea” unui tablou. Pentru ca elevii să cunoască natura înfățișată în descrieri și mai ales pentru a înțelege frumosul, pentru a trăi mărețul sentiment al naturii, este necesar tocmai dezvăluirea semnificațiilor imaginilor artistice folosite de autor. Pe de altă parte, zestrea lexicală devine operantă numai atunci când elevii pot utiliza în vorbirea lor curentă, când ea îmbogățește exprimarea lor orală și scrisă. În acest scop sunt necesare exerciții speciale, care să-i pună pe elevi în situația de a introduce cuvintele și expresiile noi în structuri de limbă variate, create de ei înșiși.

Nuanțarea vorbirii elevilor se poate realiza și prin folosirea repetiției, care constă în folosirea de mai multe ori a aceluiași cuvânt sau mai multor cuvinte spre a întări trăirile,  profunzimea ideilor  exprimate. Repetiția este des întâlnită în poezii sau texte în proză: „Și- s grăbită, și-s grăbită”.- Gospodina; „Care vine, vine, vine calcă totul în picioare” – Scrisoarea III de M. Eminescu.

Concentrarea exprimării se poate realiza și prin introducerea în aceeași frază a mai multor verbe a căror acțiune este simultană sau consecutivă:„Viorica merge și tace” clasa I; „Pleacă și învinge hoarda tătărască” lecția „Preda Buzescu” de la lectură suplimentară.

   Nuanțarea nu este dată numai de cuvintele folosite, ci și de locul lor în propoziție. Astfel ea se realizează prin așezarea adjectivelor sau adverbelor înaintea substantivelor sau verbelor: „Pe front în grele lupte” („Eroii”); „Trece pe-un  sălbatic, ager  armăsar” („Preda Buzescu”) „Bătrânul, cruntul vizir  bocește în cort” („Giurgiu – Călugăreni”); „Dulce va doini din nai” („Concertul primăverii”).

Vom explica elevilor că rolul respectivelor cuvinte (adjective sau adverbe) se poate schimba, dar le vom explica și faptul că prezența adjectivului înaintea substantivului scoate în evidență însușirile deosebite ale acestuia, iar adverbul înaintea verbului dă o nuanță deosebită modului în care are loc acțiunea. Elevii vor reuși să descopere singuri frumusețea și expresivitatea unei astfel de comunicări.

 În lectura elevilor se întâlnesc și texte cu conținut științific, a căror pondere este mult diminuată în manualele de literatură română. Unele din aceste texte, chiar dacă din punct de vedere al conținutului informațional au un caracter „științific”, în privința formei sunt totuși literare. „Făgăraș” după Ana Blandiana, „Porțile de Fier”, „Delta Dunării” sunt cu conținut geografic. Textele cu conținut geografic se întrepătrund, în mare măsură, cu cele care au conținut din științele naturii. Ele au valoare literar -artistică. Multe din noțiunile și datele științifice pe care le conțin sunt înfățișate prin intermediul unor imagini artistice, care asigură nu numai înțelegerea lor, ci și declanșarea unor sentimente estetice sau chiar moral-cetățenești.

  Fără a fi vorba de curs sistematic de istorie a patriei, în clasele I-III, elevii iau cunoștință, în special prin conținutul unor texte de literatură, de unele dintre cele mai semnificative momente din istoria milenară a poporului nostru. Ei află despre trecutul de luptă al poporului nostru pentru libertate națională, dreptate socială și progres. Contactul pe care elevii ciclului primar îl fac cu unele dintre cele mai reprezentative momente din istoria poporului nostru, încă din primele trei clase ușurează înțelegerea cursului sistematic de istoria patriei, pe care elevii îl parcurg pentru prima dată în clasa a IV-a.

Textele din manualele de limba și literatura română cu conținut istoric urmăresc în mare măsură cultivarea unor sentimente nobile, în special a patriotismului. Sentimentele „nu se învață” așa cum se însușesc noțiunile științifice. Ele se trăiesc. A trăi sentimentele declanșate de forța evocatoare a faptelor de eroism înseamnă, în primul rând, a înțelege semnificația acestor fapte, precum și limbajul specific folosit în asemenea texte.

Prin urmare este vorba tocmai de însușirea unor reprezentări și noțiuni corespunzătoare, de realizarea aspectului cognitiv al istoriei. Specificul textelor cu conținut istoric este determinat atât de conținutul lor, cât și de limbajul lor specific. Unele dintre ele înfățișează faptele istorice în proză. altele în versuri.

  În manualele școlare și în cărțile de lectură figurează texte cum sunt: „Din anii de școală ai lui Nicolae Bălcescu”, după Ion Ghica, „Luarea Griviței” după Mihail Sadoveanu, „Darul lui Moș Miron” după Ion Agârbiceanu, „Visul împlinit” după Lucian Blaga, acestea se încadrează în genul epic. „Condeiele lui Vodă”, „Scrisoarea III”, „Cinste și omenie”, „Preda Buzescu”, „Războaiele lui Traian și Decebal”, de Mihail Sadoveanu, „Horia, Cloșca și Crișan” „Strămoșii” de Alexandru Vlahuță, „Brândușele” de Eusebiu Camilar, „Moș Ion Roată și Vodă Cuza” „Giurgiu-Călugăreni de Alexandru Vlahuță, „Panciuc” de Mihail Sadoveanu, „Din trecutul nostru” de Alexandru Vlahuță.

 În ceea ce privește textele cu conținut istoric în versuri, care de obicei se încadrează în genul liric, accentul va cădea pe analiza sensului figurat al imaginilor artistice folosite. În primul rând asemenea creații se încadrează poezii populare: „Cântecul lui Mihai Viteazul”, „Cântec lui Avram Iancu”, „Hora Unirii” de Vasile Alecsandri, „Imnul eroilor” de Iuliu Domidont.

O categorie aparte a unor texte cu conținut istoric o constituie legendele istorice, care au o mare valoare educativă, în special din punct de vedere al cultivării unor sentimente de înaltă vibrație sufletească.

  Explicând caracterul aparte al unui eveniment istoric, evocând isprăvi neobișnuite ale unor eroi, atestați sau nu de documente, legendele apelează, de obicei, la elemente fantastice. Datorită acestor caracteristici, precum și unui limbaj specific, legendele istorice prezintă unele dificultăți în înțelegerea evenimentelor, a faptelor de legendă. Experiența acumulată în citirea legendelor istorice arată că soluția cea mai eficientă, care asigură realizarea dezideratului amintit, este aceea că primul contact al elevilor cu conținutul legendelor să fie realizat prin povestirea învățătorului. Aceasta favorizează pe de o parte, accesibilitatea înțelegerii mesajului legendei, a conținutului ei, iar pe de altă parte asigură crearea unui fond afectiv puternic pe care se poate desfășura, în continuare, activitatea de analiză a textului.

 O specie literară întâlnită în mai mică măsură în manualele elevilor de la clasele I-IV o constituie fabula. Personajele alegorice, viețuitoare care vorbesc și se manifestă ca oameni se pot caracteriza ușor și tot atât de ușor se pot desprinde și modalitățile folosite de poet pentru conturarea lor (acțiune, limbaj). În fabula „Musca la arat” de Alexandru Donici ideea de bază este urâțenia de a te lăuda cu munca altora. Ideea poate fi extinsă la viața școlarilor, la unele aspecte cunoscute de elevi.

Înfățișând expozițiunea, desfășurarea, momentul culminant, se face aprecierea că în câteva momente, poetul reușește să dezvăluie un trist adevăr. Punctul culminant, în această fabulă, este realizat numai  prin simpla trecere a subiectului la plural, „noi”.

Fascinația unei lecții de limba română având ca subiect o poezie patriotică provine tocmai din bogăția sentimentelor ce se desprind din text, din frumusețea imaginilor poetice, ceea ce dă  posibilitatea învățătorului să-și valorifice cunoștințele și talentul de educator, să dezvăluie și să comunice propria atitudine patriotică. Astfel, lecția de limba română devine o cale directă prin care învățătorul sădește în sufletul copiilor „sfânta iubire de patrie”.

 Poeziile patriotice, mai mult decât celelalte categorii de texte literare, contribuie la formarea unor reprezentări corespunzătoare, incluse în sfera noțiunii de patrie, ca fond cognitiv al convingerilor și atitudinilor patriotice. Importantă pentru înțelegerea mesajului poeziei  patriotice și pentru valorificarea conținutului acesteia, în cadrul lecțiilor de limba română, este conturarea imaginii nou create cu ajutorul cuvântului, care, în poezie, are valoare de simbol cu bogate încărcături afective.

Textele din manualele de limba română ale claselor primare deschid drumul cunoașterii, al formării conștiinței prin intermediul literaturii, al cărții. Realizarea funcțiilor pe care trebuie să le îndeplinească obiectul limba română este un act complex, de mare responsabilitate, care nu se împacă în nici un fel cu schematismul, cu șablonismul metodic.

 A-i ajuta pe elevi să pătrundă în lumina cărții astfel încât lectura să devină, pentru ei, un mijloc de autoinstruire înseamnă a căuta, și mai ales a găsi, pentru fiecare text calea cea mai directă, care să-i conducă atât spre înțelegerea mesajului operei literare sau științifice, cât și spre însușirea instrumentelor muncii cu cartea.

Textele din manualele de limba română oferă așadar șansa de a i se descoperi limbii cele două coordonate lexico-semantice: cuvântul fixează noțiuni, concepte, norme, legi etc. și prin acestea devine cod: astfel, prin toate cuvintele ne putem reprezenta lumea; cuvântul e expresia sensibilității, a armoniei lumii și mod de transcendere a lumii prin calitatea lui de imagine artistică. Așa se descoperă bogăția imensă a limbii române, unica în sistemul limbilor prin resursele intime ale cuvintelor, prin posibilitatea de asociere a lor și de lărgire și flexibilitate a șanselor de comunicare.

1.3 Sugestii metodice de dezvoltare a vocabularului

Modalitățile de îmbogățire a vocabularului elevilor din ciclul primar sunt numeroase, diverse și foarte interesante.

Problema care se ridică se referă la modalitățile pe care le folosesc pentru ca elevii să urmeze aceste exemple, să și le apropie, să le înțeleagă sensurile acțiunilor și conduitelor lor. În așa-zisa conversație generalizatoare se fac unele referiri la caracterizarea personajelor, dar acestea sunt cu totul insuficiente și nu reușesc să conducă pe elevi la înțelegerea masajului educativ al lecției al cărui purtător este personajul- eroul principal al operei (al textului).

Important este ca elevii să înțeleagă că personajele întâlnite în textele pe care le analizează nu reprezintă ființe neobișnuite ci din contră, sunt oameni ca toți ceilalți, în multe cazuri, copii de vârsta lor care înving, se afirmă, devin respectați și îndrăgiți pentru însușirile lor, trăsături ce pot fi dobândite de oricine prin muncă, perseverență prin lupta neînfricată cu greutățile. Pentru exemplificare ne vom folosi de unele texte care figurează în manualele pentru clasele I-IV, sugerând câteva modalități de valorificare în lumina cerințelor moral-cetățenești a elevilor din ciclul primar.

Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, sunt calea eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile cadrului didactic și ale elevilor. Plecând de la literatura de specialitate, metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în:

– metode tradiționale/clasice: povestirea, conversația, exercițiul, demonstrația, jocul didactic, observația, lectura explicativă;

– metode moderne: problematizarea, brainstorming-ul, ciorchinele, metoda cubului, metoda cadranelor, cvintetul, diamantul, piramida povestirii.

Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este „nou” este și modern. Alegerea și folosirea metodelor de învățare a notiunilor de vocabular depinde de următorii factori : vârsta elevilor, de felul cum sunt educate pronunția, auzul, atenția precum si de posibilitățile intelectuale ale elevilor.

1.3.1 Metode tradiționale

Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit și se comunică elevului prin intermediul limbajului.

Expunerea, conversatia, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul, sunt câteva metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradițională în cadrul lecțiilor. Rolul profesorului este acela de a emite informații pe care elevul ce stă pasiv în bancă trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații către profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.

1. Expunerea în cadrul orelor de limba română ia de obicei forma povestirii. Ea constă în prezentarea unor fapte, a unor evenimente și episoade istoricecare ajută la înțelegerea textelor literare narative si istorice sau expunerea unor fapte de limbă atunci când se explică formarea limbii române în lecțiile despre vocabular.Această metodă este folosită cu eficacitate in clasa I.

Povestirea are un impact puternic în formarea intelectuală și în educarea elevilor, la îmbogățirea și nuanțarea vocabularului. Datoria învățătorului este ca povestirea să asigure informații și sfaturi utile, educative într-un limbaj corect, coerent, cursiv și , mai ales, nuanțat,care să capteze atenția elevilor, determinându-i să fie atenți, să se implice activ si afectiv la cele relatate.

Învățătorul trebuie să redea în întregime textul povestirii. În cazul povestirilor scrise de Creangă, se știe că autorul narează ca și cum s-ar afla în fața unui auditoriu, intonând, accentuând, gesticulând, apelând astfel la mijloacele verbale cât și la cele nonverbale. Numai elevii vor pătrunde înțelesul celor povestite, vor recepta mesajul transmis de autor. Astfel se poate proceda la povestirile: „ Moș Ion Roată și Vodă Cuza” sau la povești precum: „Prostia omenească”, „Punguța cu doi bani” și altele.

La sfârșitul fiecărei povestiri trebuie păstrat un moment de tăcere, considerând că elevii trăiesc cele povestite, readucându-i după un timp la realitate.O expunere creatoare , expresivă, plastică trezește elevilor dragostea pentru limba română, îi îndeamna la lectură. După lectura unui fragment învățătorul poate să prezinte cartea din care face parte fragmentul citit, arătându-le imagini, citindu-le câteva pasaje mai frumoase, stârnin-du-le astfel curiozitatea și interesul pentru lectura cărții.

2. Repovestirea este si ea o metodă clasică folosita cu succes în activizarea vocabularului elevilor din clasele I și a II-a. Ea trebuie să aibă loc imediat după povestirea învățătorului, urmând ca ea să fie redată de elevi. În acest scop învățătorul trebuie să pregătească de regulă un set de întrebări, care să urmeze firul logic al povestirii sau să ofere imagini sugestive. În acest sens îi vin în ajutor Abecedarul și cărțile cu povești ilustrate.

În demersul nostru trebuie să ținem seama de particularitățile intelectuale și psihice ale elevilor, de caracterul concret al gândirii acestora și marea lor afectivitate la această vârstă. Numai astfel se poate însuși un număr apreciabil de cuvinte concrete, pentru ca apoi să treacă la termeni abstracți, începând, firesc, cu însușiri și calități ale obiectelor, animalelor, oamenilor. La acestea se ajunge în perioada postabecedară, iar manualul ne oferă suficiente texte în acest sens.

3. Memorizarea trebuie precedată de o temeinică înțelegere a textului, a succesiunii logice a faptelor, a rolului și locului fiecărei întâmplări și al fiecărui personaj în acțiune. În acest scop se apelează, pentru început la memorarea unor poezii scurte, pentru a le da elevilor încredere și satisfacție în actul învățării. Este foarte important ca încă de la această vârstă memorarea să fie corectă, coerentă, cursivă și conștientă, mai ales, evitându-se încă de pe acum pericolul învățării mecanice.

4. Explicația este acea formă a exprimării în care predomină argumentarea rațională.

Se recurge la explicație încă de la clasa I , deoarece datorită particularităților de vârstă elevii nu își pot însuși noțiunile de vocabular pe bază de reguli. În cadrul explicației se folosesc de obicei și materiale intuitive.

Exemplele care se vor analiza cu elevii trebuie să se aleagă cu grijă. Ele trebuie să fie accesibile , interesante, educative, să ajute la depistarea cu ușurință a ceea ce este caracteristic. În lecția „Prima zi de școală”, întâlnim expresia „clinchet cristalin al clopoțelului”= sunetul clar al clopoțelului; explicație ce am însoțit-o de o demonstrare practică a sunetului făcut de clopoțel, iar în lecția „Cartea”, pentru cuvântul „dosar” = învelitoare în care se păstrează acte, copii, documente; am prezentat copiilor un dosar. În cazul cuvintelor: metrou, colonade, am însoțit explicațiile de imagini.

Pentru formarea unor cuvinte noi prin schimbarea unei litere/sunet am folosit explicația în exemplele: mal→cal; sar→sac de aici elevii au înțeles ca dacă înlocuim un sunet cu alt sunet obținem un cuvânt nou cu alt înțeles. În predarea cuvintelor cu același înțeles am folosit perechile de cuvinte „zăpadă=nea=omăt” , „zice=spune” explicându-le elevilor că ele denumesc același fenomen al naturii, respectiv aceeași actiune. Pentru cuvintele cu înțeles opus am folosit în explicație perechile de antonime „lumină-întuneric” și „zi-noapte” , mergând pe analogia „dacă nu e lumină, cum e ? sau dacă nu este ziuă, ce e ? ”.

Explicația este folosită și atunci când elevii nu cunosc înțelesul unui cuvânt nou. Aceasta se poate face cu ajutorul dicționarului din cadrul textului citit, a dicționarului de la sfârșitul manualului sau a DEX-ului, cu ajutorul sinonimelor si al antonimelor, dar și cu ajutorul unor contexte în care sensul propriu al cuvântului este pe înțelesul elevilor.

În lecția „Cântec” de Șt. O. Iosif am întâlnit cuvântul „s-a-nnorat” de la care am plecat în explicarea cuvintelor care se formează cu prefixul în- și se scrie cu nn : în+nor= înnorat sau în+noapte= înnoptat . După această explicație elevii au avut ca sarcină să găsească și alte exemple pe care să le integreze în enunțuri.

Textele literare cu caracter descriptiv au un conținut bogat în cuvinte și expresii frumoase. De multe ori elevii nu înțeleg frumusețea și expresivitatea lor, de aceea învățătorul trebuie să recurgă la explicația sensului figurat al acestor cuvinte. În textul ”Lumină și culoare” sunt înfățișate câteva însușiri semnificative ale pictorului Ștefan Luchian din perioada copilăriei:

– „firea lui deschisă și sinceră” – un om receptiv față de alții, comunicativ, prietenos, sincer, modest, calități pe care l-au îndrăgit toți ce l-au cunoscut;

-„lucrări nepieritoare” – opere de mare valoare artistică, create de mâna lui, care rămân în tezaurul artei noastre naționale (în muzeul ce cuprinde operele cele mai valoroase, ce reprezintă bogăția spiritului românesc);

-„ține penelul între degete ca pe o comoară” – (din tablou se observă gestul mâinii de a ține penelul, parcă abia l-ar atinge, ca pe ceva prețios, sfânt, acel obiect care îi dă șansă vieții sale);

-„lăuntrică hotărâre de a învinge” – luptându-se cu paralizia ce amenința întreg trupul, cu vederea slăbită, pictorul, în ciuda stării grave a sănătății, a luptat cu boala și a continuat să creeze;

De asemenea în lecțiile „Bunica” de Șt.O.Iosif și „Bunicul” de Barbu Șt. Delavrancea întâlnim numeroase figuri de stil pe care dacă nu le explicăm corect, elevii nu vor reuși să înțeleagă și să-și creeze imaginea corectă a bunicilor. Portretul fizic este pictat prin mijloace pe cât de simple, pe atât de precise:

– bunica: „Cu părul nins (nins-cuvânt folosit în chip neobișnuit pentru a arăta culoarea = epitet)… cu ochii mici” (mici – un adjectiv simplu, semnificativ pentru portret);

– bunicul: „plete albe și crețe, parcă sunt niște ciorchini de flori albe”(părul alb și ondulat este asemănat cu un buchet de flori albe de cireș), „ochi blânzi și mângâietori”(o privire calmă și drăgălașă se ascundea în ochii lui).

5. Conversația este calea întrebărilor și a răspunsurilor. Este o convorbire sau un dialog ce se desfășoară între învățător și elevi, prin care se stipulează și se dirijează activitatea de învățare a acestora.

Conversația îmbracă două forme : euristică și catihetică. Conversația euristică, cunoscută și sub numele de conversație socratică constă în a-l conduce pe interlocutor, prin întrebări meșteșugit formulate, la descoperirea adevărului pe care îl urmărește cel care conduce conversația.

Conversația catihetică vizează simpla reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării și consolidării lor.

După specificul întrebărilor care declanșează răspunsul, putem distinge următoarele tipuri de conversație:

– Conversații ce se bazează pe întrebări deschise;

– Conversații ce se bazează pe întrebări închise;

– Conversații ce se bazează pe un lanț de întrebări închise;

– Conversații ce se bazează pe întrebări stimulatorii și exploratorii.

Arta de a pune întrebări, de a stimula participarea activă a elevilor la lecții, cere o bună pregătire. Întrebările adresate elevilor trebuie să îndeplinească anumite condiții: o să fie precise; o exprimate corect și simplu; o să stimuleze gândirea elevilor; o să fie adresate într-o succesiune logică.

După o primă lectură, repetată până la însușirea sumară a conținutului, învățătorul adresează elevilor întrebări de verificare a înțelegerii textului. La lecția „Vreau să trăiesc printe stele” după Victor Eftimiu se adresează intrebările:

-Ce sărbătoare înfățișează textul?

– Ce dorea brăduțul?

-De ce regreta Brăduleț că și-a parasit frații?

– Cine i-a îndeplinit dorința lui Brăduleț?

– Enumeră lucrurile și ființele din cameră?

În lecția „La cireșe” de Ion Creangă am folosit întrebările:

– Când și unde se petrec faptele povestite?

– Ce plan și-a făcut Nică?

– Cum și-a îndeplinit planul?

– Ce a făcut băiatul, după ce și-a luat rămas bun de la mătușă?

– Cum s-a terminat întâmplarea?

Conversația este unul dintre cele mai eficiente mijloace de exersare a vorbirii, ca și de pregătire a elevului pentru viață. Pentru a-și atinge scopul, convorbirea trebuie să asigure participarea tuturor elevilor și să respecte câteva cerințe recomandate de literarura de specialitate: – elevii trebuie să învețe să se exprime clar, în propoziții complete, suficient de tare;

– învățătorul dirijează convorbirea asigurând participarea fiecărui elev, încurajându-l, creând o atmosferă destinsă, care să le ofere bucuria și satisfacția de a se exprima.

Tema convorbirii poate fi aleasă de copii sau de învățător din diverse domenii: familia, școala, povesti, anotimpurile, mediul în care trăiesc. Aceste conversații le dezvoltă elevilor nu numai gândirea, ci și exprimarea orală printr-un vocabular nuanțat.

6. Exercițiul este o metodă comună multor discipline și este folosită în vederea formării de priceperi și deprinderi a consolidării cunoștințelor teoretice și dezvoltării unor capacități și aptitudini.

A efectua un exercițiu înseamnă, inițial, a executa un lucru de mai multe ori, în vederea dobândirii unor deprinderi. Exercițiul nu trebuie confundat cu repetarea.

În activitățile didactice exercițiul reprezintă o metodă fundamentală pentru că:

– dă elevilor posibilitatea de a se edifica în profunzime asupra noțiunilor, regulilor,

principiilor, prin aplicarea lor la situații noi

– asigură formarea corectă a unor priceperi și deprinderi intelectuale și fizice;

– contribuie la dezvoltarea operațiilor mintale;

– stimulează activitatea creatoare;  consolidează cunoștințele și deprinderile însușite, ceea ce face posibilă păstrarea lor.

Condițiile eficacității exercițiilor pot fi sintetizate în următoarele concluzii:

– o eficacitatea exercițiului este condiționată de atitudinea conștientă și de interesul elevului față de activitatea pe care o exersează;

– o înainte de a propune un exercițiu, învățătorul trebuie să fie conștient de posibilitatea și limitele acestuia;

– o aplicarea diferențiată a exercițiilor, în funcție de particularitățile de învățare;

– o exersarea în situații cât mai diferite;

– o exercițiile să fie variate pentru a reduce monotonia;

– o verificarea imediată, controlul și autocontrolul constituie o condiție importantă.

Activitatea neîntreruptă pentru educarea elevilor și formarea gândirii logice legată de o exprimare bogatată, nuanțată și corectă își atinge scopul, mai ales, prin exerciții orale si scrise. Indiferent de natura lor, exercițiile comportă mai multe etape: prezentarea scopului și a importanței exercițiului, explicarea lui, demonstrarea exercițiului de către învățător și exersarea lui de către elevi, cunoașterea rezultatelor exercițiului și corectarea greșelilor.

Exercițiile pentru îmbogățirea , precizarea, nuanțarea și activizarea vocabularului elevilor sunt diverse. De un real folos sunt exercițiile prevăzute de manual pentru activitățile de comunicare, sau multe alte tipuri de exerciții, gândite de învățător, în funcție de situațiile date.

1. Exerciții care solicită găsirea cuvintelor potrivite pentru spațiile punctate:

În fiecare dimineață străzile răsună de …………….copiilor ce se-ndreaptă…………spre cursuri (zgomotul,vocile,freamătul/veseli, nerăbdători). Școala îi așteptă cu ……………deschise.(porțile, brațele-figurat).În timpul orelor e liniște deplină pe coridoare, dar în……………. copiii veseli alergă neobosiți.(pauze, recreații). Multe lucruri noi au ……………… de când sunt școlari.(învățat, aflat). Cartea este cel mai bun…………….al omului.(amic, prieten, tovarăș.)

2.Înlocuirea spațiilor punctate cu cuvinte care au aceeași formă dar înțeles diferit.

Am dat parchetul cu ……………… .

Limpede este apa……………….. .

Prin folosirea acestor tipuri de exerciții, se pot rezolva două sarcini indisolubil legate între ele, elevii asimileză expresii, cuvinte, mesaje, aspect ce contribuie la creșterea cantitativă a vocabularului, dar în același timp, capătă și deprinderea de a folosi aceste cuvinte în structuri noi, renunțând treptat la clișeele, modelele primite de la învățător sau găsite în manual. În această perioadă cuvintele își fixează temeinic semnificația, trec din vocabularul pasiv în cel activ.

Organizarea unor exerciții care să urmărească crearea unor mici povestioare, în care să se folosească nu numai cuvintele date, cum s-a întâmplat în clasa I, ci și înlocuirea lor cu cuvinte sau expresii care au un sens asemănător, favorizează activizarea vocabularului.

Începând din clasa a II-a se reiau noțiunile cu care elevii s-au familiarizat în clasa I: propoziție, cuvânt, silabă, sunet, literă, semn de punctuație, iar problemele legate de dezvoltarea vocabularului nu se pot rezolva fără apelul făcut la cele de limbă. Astfel, exercițiile de îmbogățire a vocabularului, de dezvoltarea a capacității de exprimare, vor urmări formarea unor popoziții cu cuvinte noi, schimbarea topicii propoziției, dezvolatrea propozițiilor simple, organizarea logică a propozițiilor în vorbire.

Majoritatea exercițiilor la început solicitau înlocuirea cuvintelor subliniate cu altele, gradul de dificultate al acestora crescând o dată cu vârsta. În în funcție de situație, am oferit uneori cuvintele.

Exemplu: Alegeți unul din cuvintele următoare pentru expresiile și cuvintele subliniate din

textul urmator (cărăbuș, din belșug, vreascuri, cuvântă).

„ Pe o crenguță merge o insectă roșiatică. Aceste mici vietăți nu vorbesc. Frunzele cădeau printre crengile uscate. S-au făcut mere multe.”

Pentru mulți elevi scrierea cuvintelor ce cuprind grupuri de litere reprezintă o problemă, motiv care m-a determinat să fac deseori „apel”, pe parcursul clasei a II- a, la aceste exerciții, solicitând astfel vocabularul elevilor.

E un real efort, pentru elevi la nivelul clasei a II-a, să găsescă grupul potrivit, se văd nevoiți să caute în „vocabularul personal”.

Un alt gen de exerciții îl constituie compunerile gramaticale:

1.Alcătuiți un scurt text cu titlul „Meseria cea mai frumoasă”, în care să folosiți cel puțin 5 cuvinte care să denumească meserii întâlnite în construcții, folosiți următoarele semne de punctuație:punctul, virgula, două puncte.

2. Schimbați punctul de la sfârșitul următoarelor propoziții cu semnul întrebării și alcătuiți o compunere cu titlul „Prietenul la nevoie se cunoaște”.

3.Alcătuiți un text în care să folosiți semnul exclamării. Introduceți în compunere înțelesurile diferite ale cuvântului „condei”, (creion, toc cu peniță, săgetă-sens figurat).Dați-i titlul potrivit.

4. Alcătuiți o compunere cu titlul „Sfârșitul toamnei”, în care să folosiți toate semnele de punctuație învațate până acum, folosiți expresii cu sens opus celor de mai jos:cer limpede, frunze verzi, raze ucigătoare, vânt suportabil, nopți scurte.

Însușirea cunoștințelor de gramatică începând cu clasa a III-a reprezintă pentru mulți elevi o dificultate. Noțiunile de subsantiv, adjectiv, verb etc, sunt noțiuni abstracte, iar o seama din ei nu au reușit să treacă de stadiul noțiunilor concrete. Cu toate eforturile de a accesibiliza, sunt elevi care nu reușesc să și le însușească conștient. Studiul acestor noțiuni presupune exemplificare practică. Din nou vocabularul elevilor este indispensabil. Pentru a putea exemplifica: subsantive, verbe, adjective, e nevoie să posede multe noțiuni, să le poată încadra în categoria corespunzătoare.

Exercițiile nu se opresc la acest nivel, exemple ar putea fi o sumedenie. Doresc doar să subliniez faptul că însușirea acestor noțiuni este dependentă de nivelul vocabularului, determinându-i dezvoltarea, activizarea, dar mai cu seamă nuanțarea.

7. Lectura explicativă reprezintă un instrument de lucru folosit de învățători spre a dezvălui elevilor conținutul unui text citit și valorile lui multiple prin cuvânt. Ea este metoda fundamentală și specifică pentru însușirea tehnicii muncii cu cartea, este una dintre formele cele mai importante ale lecturii active. Așa cum arată chiar denumirea ei, lectura explicativă este o îmbinare a lecturii (a cititului) cu explicațiile necesare care împreună duc, în cele din urmă,atât la înțelegerea mesajului textului, cât și la activizarea și nuanțarea vocabularului. Se poate spune că lectura explicativă e mai mult decât o metodă; ea e mai degrabă un complex de metode.

Așa cum sugerează chiar denumirea ei, lectura explicativă face apel și la conversație, la explicație, la povestire, chiar la demonstrație.

Componentele principale ale acestei metode sunt:

a) Conversația introductivă;

b) Citirea integrală a textului (lectura model);

c) Citirea pe fragmente;

d) Povestire acestora;

e) Desprinderea ideilor principale;

f) Recitirea integrală;

g) Povestirea integrală (textul în proză).

Majoritatea textelor din manualele de limba română, în special pentru clasele a III-a și a IV-a, sau din cărțile de lectură pentru elevii din ciclul primar se încadrează într-un gen și specie literară sau pot conține pasaje, replici din categorii diferite. În abordarea unui text este necesară cunoașterea raportului dintre autor și realitatea exprimată prin text, prin discursul poetic, a modalităților specifice de a înfățișa această realitate.

Textele cele mai numeroase și mai accesibile pentru elevii din clasele primare aparțin genului epic. Fără a recurge la vreo definiție, fără a face apel la noțiuni de teorie literară, după o primă lectură se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva (o întâmplare, o acțiune), în care apar personaje ce participă la aceste întâmplări. Copilul urmărește „cu sufletul la gură” conflictul dintre bine și rău în basme, în legende, în povestiri unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate și se bucură sincer de succesul binelui, fiind tot timpul alături de eroul preferat.

Manualele de limba română și, în general, cărțile de lectură ale elevilor oferă asemenea texte închegate, în care însăși organizarea lor interioară poate deveni un instrument de lucru utilizat în vederea înțelegerii mesajului operei literare.

Un rol de seamă în înțelegerea textului epic îl are expozițiunea, care oferă cadrul natural, timpul și personajele principale ale acțiunii. În multe texte aceste elemente apar clar încă de la început. În alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acțiunea, pentru a se clarifica în mintea copiilor momentul istoric respectiv.

În lectura „Horea, Cloșca și Crișan” , în cadrul conversației introductive se poartă o discuție cu elevii în legătură cu situația grea a țăranilor din trecut și lupta lor pentru o viață mai bună, după care se anunță tema nouă:

-Astăzi vom afla despre răscoala țăranilor din Transilvania din 1784 sub conducerea lui Horea, Cloșca și Crișan.

Se localizează pe hartă Transilvania. Se comunică elevilor succint, despre viața grea a țăranilor din Transilvania sub stăpânirea statului austro-ungar, familiarizându-i cu noțiunile istorice de „iobag”, „nobil”, „răscoală” ș.a.

-iobag = țăran fără pământ, obligat să muncească pe moșia nobilului;

-nobil = în trecut, stăpân al pământurilor;

-răscoală = formă spontană a luptei (țărănimii) împotriva asupririi și a exploatării; protest.

Se trece apoi la citirea (povestirea) integrală a textului. Se citește model, de învățător sau de un copil care citește foarte bine (sau se povestește bucata expresiv de învățător), folosindu-se și harta cu răscoalele țărănești. Se intuiesc tablourile lui Horea, Cloșca și Crișan.

O povestire caldă, nuanțată, expresivă, cu o intonație adecvată, cu pauzele și accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite emoționează puternic și menține atenția elevilor pe tot parcursul ei. Povestirea, realizată înaintea analizei propriu-zise oferă posibilitatea să fie introduse la locul potrivit cuvintele și expresiile noi din text, pe care se vor contura, apoi, unele reprezentări și idei istorice fundamentale.

Delimitarea fragmentelor unui text epic, fără a se identifica întru totul cu momentele acțiunii, poate fi realizată corect respectând unele criterii. Astfel, succesiunea în timp a întâmplărilor, evenimentelor, faptelor, locul unde se petrece acțiunea (momentul deplasării ei în spațiu), apariția sau dispariția unor personaje, relația dintre cauză și efect ș.a. pot marca limite ale unor asemenea fragmente, criterii după care se face această operație.

Fragmentele nu reprezintă o parte luată la întâmplare din acel text. Ele nu se confundă cu aliniatele sau cu strofele și nu se delimitează, deci, după criterii formale. De aceea, intervenția și dirijarea atentă a elevilor de către învățător reprezintă o condiție a reușitei acestei acțiuni. La lecția amintită se deschid cărțile și se citește bucata de către elevi împărțindu-se textul în fragmente logice. Se povestesc fragmentele și se scot ideile principale.

Textele de limba română cu conținut istoric urmăresc în mare măsură cultivarea unor sentimente nobile, în special a patriotismului, a spiritului de dreptate, al mândriei naționale. Acest lucru se realizează atât prin conținutul faptelor, evenimentelor înfățișate, prin înțelegerea semnificației acestora, cât și prin forma în care sunt realizate din punct de vedere al modului de exprimare.

Este necesar să avem în vedere că „sentimentele nu se învață”, ele se trăiesc. Tocmai de aceea, abordarea acestor texte e bine să pornească de la dezvăluirea conținutului, a mesajului lor, precum și a modului specific de exprimare. Pe această bază se formează trăirile afective adecvate, de natură să determine un comportament corespunzător.

Prin întocmirea planului de idei se poartă o scurtă discuție asupra textului. În continuare se povestește bucata integral și se citesc selectiv unele pasaje din text. În discuțiile generalizatoare li se cere elevilor să arate care este ideea centrală a operei.

-Ce alte idei se mai desprinde din acțiune?

-Cum procedează autorul ca să poată transmite cititorului aceste idei?

O formă eficientă de muncă independentă, cu o sferă mai restrânsă de acțiune o constituie citirea în gând în scopul selectării cuvintelor și expresiilor noi. A lucra pe text în mod independent cu elemente de vocabular înseamnă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii mai întâi în contextul întâlnit, iar apoi a le introduce în contexte noi.

Astfel putem da elevilor următoarele expresii:

-„robi ai pământului” (iobagi obligați să muncească din greu pe pământurile nobililor;

-„robi ai aurului” (iobagi obligați să lucreze în minele de aur din Munții Apuseni;

-„au bătut drumul lung al Vienei” (din această expresie reiese că delegația moților a mers mult pe jos și de multe ori până la Viena, capitala statului Austro-ungar sub stăpânirea căruia se afla și Transilvania noastră, pentru a-și cere drepturile de la împărat;

-„iobagii au început să se frământe” (sensul propriu al cuvântului a frământa este a amesteca cu mâinile un aluat pentru al preface într-o masă uniformă); sensul figurat al acestei expresii este începutul răscoalei; a se mișca puternic, a se agita, a se neliniști, a se îngrijora;

-„au fost vânduți de trădători” (au fost trădați, demascat planul lor de luptă);

-„ aduși cu sila” (împotriva voinței lor; țăranii au fost aduși la locul execuției, pe locul numit „Dealul Furcilor”, nobilii crezând, că așa vor fi înspăimântați iobagii și nu se vor mai ridica la luptă);

-„Mor pentru popor!” (cuvintele rostite de Horea, înainte de a muri dezvăluie crezul, idealul fiecărui român de a se jertfi pentru libertatea și dreptatea poporului său, crez ce va fi preluat de cei ce vor duce mai departe lupta pentru dreptate socială și națională, pentru libertate). Pentru fixarea și activizarea vocabularului elevilor vom cere să dea exemple de alte propoziții cu aceste cuvinte și expresii.

8. Jocul didactic. Prin joc copiii reflectă lumea înconjurătoare, imită adulții și se adaptează la realitățile vieții. Prin acțiunile practice din jocuri și îndeplinirea unor roluri, copiii își dezvoltă vorbirea, imaginația și gândirea. Din multitudinea categoriilor de jocuri consider că trebuie să ocupe o pondere importantă la clasele I-IV următoarele: jocurile didactice, jocurile de creativitate, jocurile logice.

Jocurile didactice pot însoți fiecare obiect de învățământ, fiecare lecție luând și forma unor întreceri, concursuri între toți elevii , între rândurile de bănci, grupe de elevi etc.

Indiferent de denumirea pe care o folosim, jocul didactic trebuie să străbată anumite etape, care îi dau o stuctură ce poate preveni monotonia și pierderea timpului în lecție:

a) organizarea bazei materiale a jocului;

b) precizarea conținutului și sarcinilor jocului;

c) stabilirea regulilor de joc și explicarea (demonstrarea) lor;

d) stabilirea etapelor jocului (acțiunile de joc) și demonstrarea lor;

e) controlul rezolvării independente și corecte a sarcinilor jocului și a respectării regulilor de joc;

f) aprecierea finală a desfășurării jocurilor și a rezultatelor obținute;

g) eventuale îndrumări pentru receptarea jocului în recreație sau acasă și pentru imaginarea unor variante ale jocului.

Îmbogățirea vocabularului prin joc pune în mișcare atât forțele intelectuale cât și pe cele afective ale copilului. Încă din clasa I pot fi folosite diverse jocuri în scopul activizării, îmbogățirii și nuanțării vocabularului, însușirii structurii gramaticale a limbii, formării deprinderilor de citire și scriere corecte, dezvoltării exprimării orale și scrise.

În practica didactică s-au dovedit eficiente două tipuri de jocuri:

a) pentru activizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului;

b) pentru dezvoltarea exprimării orale. Jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale

Atingerea scopului de a forma o exprimare orală corectă, bogată, coerentă se realizează încă din prima clasă a ciclului primar. Aici învățătorul are în vedere în primul rând înlăturarea expresiilor vulgare, regionale sau familiale din exprimarea copilului.

Jocurile trebuie să trezească interesul, provocându-i pe elevi la autentice competiții.

1. Jocul jetoanelor

Elevii primesc jetoane cu cuvinte, pe care trebuie să le așeze în ordine logică, pentru a construi propoziții. Câștigă rândul sau grupul care a terminat mai repede de ordonat cuvintele .

2. Continuă propoziția

Jocul se desfășoară pe rânduri de bănci. Primul elev din rând spune un cuvânt cu care începe propoziția. El indică un alt elev care să spună un cuvânt nou pentru construirea propoziției. Al doilea elev după ce a spus cuvântul, stabilește cine continuă. Câștigă rândul care a construit corect propoziția și a dezvoltat-o mai mult. Cuvintele pot fi scrise pe tablă pentru că e mai ușor de urmărit. Numai respectând regulile jocului impuse de învățători se asigură dezvoltarea imaginației, memoriei și gîndirii elevilor, care vor avea șansa de a deveni buni vorbitori de limba română.

1.3.2 Metode moderne

Metodele de învățare activă fac lecțiile interesante, ajută elevii să realizeze judecăți de substanță și fundamentate, sprijină elevii în înțelegerea conținuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viața reală.

Printre metodele care activizează predarea – învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor, caracterului ludic și oferă alternative de învățare cu „priză” la copii.

În vederea dezvoltării vocabularului la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele strategii activ – participative care să le îmbogățească exprimarea. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Din multitudinea de strategii moderne iată o sinteză a câtorva strategii:

1. Problematizarea

Este strategia didactică prin care dezvoltăm gândirea și educăm creativitatea elevilor. Problematizăm conținutul lecției de limba română când îi conducem pe elevi să dobândească, prin rezolvarea de probleme, noi cunoștințe, la însușirea cărora a fost solicitată , prin practicare activă, gândirea lor.

În contextul problematizării, ca strategie didactică, trebuie însă să facem distinția clară între conceptul de problemă, așa cum este cunoscut în mod obișnuit, și conceptul de «situatie –problemă », care trebuie să aibă în conținut elemnte conflictuale, contradictorii.

Situatiile – problemă sau întrebările-problemă care se adresează gândirii elevilor, având un grad de dificultate, ca și în matematică, mai sunt denumite și întrebări cu dificultate.

Exemplu : În lecția « Condeiele lui Vodă » după Boris Crăciun se poate crea o situație problemă: De ce țăranii numeau săgețile condeie? În legatură cu problematizarea, mai este în discuție următorul aspect : pot fi considerate situații-problemă și cele care sunt formulate sub forma de alternativă și care au în conținutul lor, întrebarea : Ce s-ar fi întâmplat dacă… ?

2.Brainstorming-ul

Este o metodă prin care se dezvoltă creativitatea elevilor prin exersarea gândirii divergente, care solicită găsirea unor soluții proprii pentru problemele propuse. Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele “brain”=creier și “storm”=furtună, ceea ce înseamnă furtună în creier, efervescentă, aflux de idei, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei.

Un principiu al brainstorming-ului este: cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.

Brainstorming-ul poate avea mai multe variante:

a) brainstorming-ul cu schimbare de roluri – care solicită elevilor abordarea problemei din mai multe puncte prin schimbarea rolurilor.

Exemplu de introducere a metodei :

« Ce ați face în locul lui Ștefan la aflarea veștii că Mitruț a fost omorât? »

b) metoda FRISCO este o metodă prin care elevii „joacă” o atitudine față de o problemă. Atitudinile pot fi:

– optimistul – sigur că problema se poate rezolva și va găsi soluții;

– realistul – caută soluții, argumente pro și contra;

– exuberantul – foarte încântat de situație;

– pesimistul – sigur că problema nu se poate rezolva;

– scepticul – nesigur, se îndoiește.

Exemplu: „Cățelușul șchiop” de Elena Farago – Posibile reacții ale copiilor:

– optimistul: Ne ducem la doctor și îl vindecă.

– realistul: Îl ducem la doctor, încercăm sa îl vindecăm, dar dacă e prea târziu și nu se mai poate vindeca vom avea noi grijă de el.

– exuberantul: Ce drăgălaș e! N-am mai văzut un cățel așa de frumos!

– pesimistul: E prea târziu. Nici nu are rost să încercăm.

– scepticul: Nu cred că se mai poate face nimic. Dacă e prea târziu?

c) metoda 6-3-5 ( brainwriting) este o metoda asemănătoare cu brainstorming-ul, având specifică numai notarea ideilor originale si esențiale. Elevii grupați câte 6 scriu fiecare, 3 soluții la problema propusă pe o foaie, într-un sens stabilit ( de la stânga la dreapta), fiecaruia dintre cei 5 colegi de grup. Prin acestă preluare a ideilor colegului se deschid perspectivele și se îmbunătățesc ideile fiecărui participant.

Ex : « Găsiți 3 soluții pentru ca Nică să fie iertat de mama lui »

Avantajul metodei constă în faptul că dezvoltă gândirea critică și oferă elevilor timizi posibilitatea de a se exprima.

3.Ciorchinele

Este o metodă grafică de organizare și integrare a informației în cursul învățării. Poate fi folosit la începutul lecției numindu-se «ciorchinele inițial » sau dupa lectura textului, numindu-se « ciorchine revăzut ». Acesta metoda solicită elevilor o analiză precisă a textului și îi permite corectarea și completarea informațiilor pe care le deține. Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, presupunând următoarele etape:

– Se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat în mijlocul tablei.

– Se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.

– Pe măsură ce se scriu cuvinte se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.

– Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile.

4.Gândiți – lucrați în perechi, comunicați

Este o modalitate simplă și rapidă de învățare prin colaborare pe grupe. La o întrebare pregătită anticipat de învățător elevii pot găsi mai multe răspunsuri posibile. După ce dau răspunsuri individual, elevii își citesc răspunsurile în perechi și vor încerca să elaboreze un răspuns comun corect. Rezumarea într-un timp scurt a răspunsurilor, obligă elevii să sesizeze și să sintetizeze esența informațiilor primite și apoi să le prezinte clar șiconcentrat.

5. Mai multe capete la un loc

Strategia urmarește învățarea prin cooperare pe grupuri de 3 – 4 elevi. Fiecare membru al grupului are alt număr (1,2,3,4). După enunțarea unei întrebări problema, fiecare va spune raspunsul său, iar apoi după dezbateri vor formula raspunsul grupului, pe care îl va comunica clasei unul dintre numere, anume solicitat. Metoda asigură implicarea în activitate a tuturor elevilor.

Exemplu de sarcină pe echipă:

„Cu ce bogății se mândrește țara ?” ( Țara mea ,de Andrei Ciurun)

6. Termenii cheie

Metoda presupune ca învățătorul să identifice și să scrie pe tablă 4, 5 cuvinte cheie din textul ce urmează a fi studiat. Apoi li se cere elevilor individual și apoi pe perechi, ca folosind aceste cuvinte să alcătuiască un text. După un timp limitat, câteva din perechile de copii vor citi textul scris.

Citind textele elevilor și apoi textul original propus pentru studiu se poate realiza o comparație care duce de multe ori la fixarea cunoștințelor corecte.

7. Scrierea liberă

Învățătorul cere elevilor ca timp de 5 minute să scrie neîntrerupt tot ce gândesc despre un anumit subiect. Când vor citi ideile în perechi sau în grup, în fața clasei, elevii vor sublinia aspectele de care sunt siguri și pe cele de care nu sunt siguri. Ultimele le vor urmari în cursul lecturii textului nou pentru a-și clarifica incertitudinile. E bine ca la sfârșitul activității elevii să revină asupra celor scrise în debutul lecției și să le evalueze din perspectiva noilor informații.

Ex : « Scrieți în 5 minute tot ce vă trece prin minte despre țara noastră”

8.Cvintetul

Reprezintă instrumentul de sintetizare a informațiilor, de evaluare a înțelegerii și creativității elevilor și mijlocul de exprimare a creativității lor.

„CVINTETUL” – este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează și condensează informațiile, incluzându-se și reflecții ale elevilor, care pot lucra individual în perechi sau în grup. Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecția personală și colectivă rapidă, esențializarea cunoștințelor, manifestarea creativității etc.. El are următoarea structură algoritmică:

1. Primul vers conține un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei) care va fi explicat în versurile următoare.

2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective care descriu subiectul poeziei.

3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu care exprimă acțiuni.

4.Al patrulea vers este format din trei, patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului față de subiectul abordat.

5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esența subiectului.

Exemplu: „ Ghiocelul Plăpând, mic/Ascunzându-se, îndrăznind, răsărind /Aduce bucurie în suflet

Vestește”

Variantele obținute pot fi afișate și citite colegilor. Cvintetul este unul dintre cele mai rapide și mai eficiente mijloace de sinteză și rezumare a informațiilor și noțiunilor.

9. Cubul

Este o strategie care urmărește studierea unei teme din mai multe perspective. Scopul ei este lărgirea orizontului de idei al elevului. Este necesar un cub mare, pe fețele căruia să fie scrisă câte o sarcina de lucru sub diferite forme.

10. Diamantul si piramida povestirii – strategie foarte atractiva pentru copii și valoroasă deoarece prin ea, elevii sintetizeaza si ideile principale ale textului.

11. Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Activitatea se poate desfășura atât frontal cât și pe grupe sau individual. Conținutul cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției.

12. Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj dintr-un text care i-a impresionat. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție.

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală,prin directa implicarea a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă: “Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă,consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.”

CAPITOLUL II

VOCABULARUL

2.1 Delimitări conceptuale

Vocabularul sau lexicul unei limbi reprezintă totalitatea cuvintelor existente în limbă. Vocabularul este compartimentul cel mai supus schimbărilor (apar cuvinte noi și dispar cuvinte).

Sensul cuvintelor:

1. Sensul propriu – este sensul obișnuit al unui cuvânt cunoscut de către toți vorbitorii și legat de un aspect din realitate. Are două aspecte:

sensul propriu de bază – adică ceea ce un cuvânt are specific în orice context. Exemplu: Și-a rupt brațul – parte a corpului

sensul propriu secundar – rezultă dintr-o asemănare și depinde de context. Exemplu: Brațul balanței s-a rupt.

2. Sensul figurat – este sensul neobișnuit al unui cuvânt care dă o imagine expresivă în context. Exemplu: Brațul soarelui îmbrățișează întreaga vie.

Regionalismele sunt cuvinte sau expresii întrebuințate numai în anuminte regiuni ale țării.

Ele pot fi:

lexicale – cuvinte care circulă numai în anumite zone geografice, în limba literară, folosindu-se sinonime ale acestora. Exemple: Moldovenești: barabule – cartofi; perjă – prună ; ciubotă – cizmă; Ardelenești: bolund – nebun; farbă – vopsea; bai – supărare; Muntenești: ciurdă – cireadă; conci – coc;

fonetice (sau de pronunțare) – rostite în alt mod decât în limba literară. Exemple: dă – de; nește – niște;

morfologice sau gramaticale – forme verbale folosite în anumite regiuni diferite din cele limba literară.

Exemple: o fost, s-o dus.

2.2 Relații semantice între cuvinte

Cuvântul este unitatea de bază a vocabularului unei limbi. Prin cuvânt se înțelege o unitate semnificativă a limbii care asociază o formă cu un conținut.

Forma cuvântului este constituită dintr-o înșiruire de sunete (uneori și dintr-un singur sunet), care pot fi reprezentate grafic cu ajutorul literelor. Conținutul cuvântului este ceea ce în mod obișnuit se numește înțeles sau sens. Sensul cuvântului are la bază un concept, o noțiune. De exemplu, cuvântul casă este alcătuit din înșiruirea de sunete /c/, /a/, /s/, /ă/, care în limba română se asociază cu sensul „clădire destinată pentru a servi de locuință omului".

Cuvântul este capabil să îndeplinească o anumită funcție în comunicare. El este utilizat în conformitate cu normele gramaticale ale limbii, servind la alcătuirea enunțurilor cu ajutorul cărora se comunică idei, se exprimă sentimente, emoții, acte de voință.

Sensul cuvântului este înțelesul pe care vorbitorii îl atribuie unui cuvânt. Datorită sensului exprimat cuvântul se raportează la un obiect din realitate. Astfel, am putea spune că sensul unui cuvânt reprezintă calitatea acestuia de a desemna ceva și de a evoca în mintea ascultătorului imaginea obiectului desemnat.

Sensul cuvântului este definit în dicționarele explicative. Iată cum este definit în dicționarele limbii române cuvântul copac: „plantă cu trunchiul lemnos și înalt, ale cărei crengi se ramifică formând o coroană".

Există următoarele modalități de explicare a sensului unui cuvânt:

a) prin definirea sensului cuvântului:

sat – așezare rurală a cărei populație se ocupă în cea mai mare parte cu agricultură.

emoție – reacție afectivă puternică și uneori neașteptată, adesea însoțită de modificări în starea și funcționarea organismului.

a vorbi – a exprima prin cuvinte gânduri, sentimente, intenții.

 b) prin prezentarea sinonimelor:

arșiță – sinonime: căldură, zăpușeală, năduf, caniculă.

șiretlic – sinonime: șiretenie, truc, șmecherie, stratagemă, subterfugiu, tertip.

a contamina – sinonime: a molipsi, a infecta, a contagia.

a vorbi – sinonime: a articula, a grăi, a pronunța, a rosti, a spune, a zice.

 c) prin prezentarea antonimelor:

hărnicie – antonime: lene, lenevie, lenevire, indolență, puturoșenie, puturoșie, trândăveală, trândăvie, trândăvit.

frumos – antonime: urât, nearătos, oribil, ridicol, slut, urâcios, hâd, neplăcut.

a munci – antonime: a (se) odihni, a trândăvi, a trântori.

 d) prin comparație cu celelalte cuvinte din cadrul familiei lexicale:

gheață – ghețar, ghețărie, ghețos, ghețuș, îngheț, a îngheța, înghețare, înghețată, dezgheț, a dezgheța.

parfum – a parfuma, parfumare, parfumerie, parfumier.

frumos – frumusețe, a înfrumuseța, înfrumusețare.

a munci – muncă, muncitor, muncitoresc, muncitorime.

 e) prin includerea cuvântului în contexte specifice:

rădăcină – Rădăcina unei plante, rădăcina unui copac. A da rădăcini. A prinde rădăcini. Rădăcina părului. Rădăcina dintelui. Rădăcina unei ecuații. Rădăcină pătrată. A extrage rădăcina. Rădăcina unui cuvânt.

dulce – Fruct dulce, cireșe dulci, struguri dulci, must dulce, ceai dulce, a avea gust dulce, dulce ca mierea. Zâmbet dulce, a face ochi dulci, a spune vorbe dulci. Parfum dulce, lumină dulce, sunet dulce. Climă dulce. Copil dulce, fată dulce, făptură dulce.

a desena – A desena un portret, o casă, un peisaj, o floare. A desena cu creionul, cu penița, cu penelul. A desena din memorie, după model, după natură. A desena o hartă, un plan, o schemă.

Cuvinte monosemantice și cuvinte polisemantice

După numărul de sensuri pe care le are un cuvânt deosebim:

a) cuvinte monosemantice; sunt cuvintele care au un singur sens;

b) cuvinte polisemantice; sunt cuvintele care au mai multe sensuri aflate în anumite relații; sensurile unui cuvânt polisemantic sunt mai mult sau mai puțin apropiate.

Drept exemplu de cuvânt monosemantic ar putea servi cuvântul moleculă, care se definește prin sensul „cea mai mică parte dintr-o substanță". Tot monosemantic este și cuvântul ipotenuză, care are sensul „latura opusă unghiului drept într-un triunghi dreptunghic". Ca exemplu de cuvânt polisemantic ar putea fi adus cuvântul foaie, cu următoarele sensuri: 1. Frunză. 2. Bucată dintr-un material. 3. Bucată dreptunghiulară de hârtie. 4. Adeverință. 5. (Înv.) Ziar, revistă. 6. Bucată de pânză. 7. Strat de aluat.

Cuvintele polisemantice sunt, de regulă, cuvinte foarte uzuale care denumesc noțiuni importante în viața și activitatea oamenilor. Dintre cuvintele cu o structură semantică complexă pot fi menționate următoarele:

– substantive polisemantice: bucată, cadru, cap, casă, grai, mână, ochi, picior, putere, sistem, vatră etc.

– verbe polisemantice: a arăta, a da, a duce, a face, a lua, a merge, a pune, a prinde, a ridica, a scoate, a spune, a sta, a trece, a veni, a vrea, a vedea etc.

– adjective polisemantice: bun, frumos, greu, mare, mic, rău, puternic, slab, tare etc.

Sensurile cuvintelor polisemantice sunt actualizate în cadrul unor contexte diferite. De exemplu, fiecăruia dintre cele șase sensuri ale cuvântului cap îi corespund anumite contexte:

1. Parte a corpului la om și la animale (A căzut și s-a lovit la cap.);

2. Individ, ins (Câte capete, atâtea păreri.);

3. Minte, judecată; memorie (Unde nu e cap, vai de picioare.);

4. (Înv.) Viață (Împăratul i-a amenințat pe voinici că vor plăti cu capul pentru îndrăzneala lor.);

5. Extremitate proeminentă a unui dispozitiv (capul șurubului);

6. Partea de dinainte; început, frunte. (L-au pus în capul coloanei.).

Polisemia este rezultatul unor procese semantice, sursele polisemiei fiind modificările de sens, exprimarea figurată și influențele străine.

Sensurile din structura semantică a unui cuvânt polisemantic sunt de mai multe feluri. După relația cuvântului cu obiectul denumit, se disting:

a) sensuri proprii;

b) sensuri figurate.

Sensurile proprii ale cuvintelor reprezintă rezultatul denumirii directe a obiectelor, caracteristicilor, fenomenelor. Sensurile figurate se datorează transferului denumirii unui obiect asupra altui obiect. Cuvintele cu sens figurat denumesc obiectele, fenomenele indirect. De exemplu: cuvântul vulpe are următoarele două sensuri: 1. Mamifer carnivor, cu blana roșcată, cu coada lungă și stufoasă; Vulpea, moartă-n cale o vezi, și tot parcă nu o crezi.; 2. (Fig.) Persoană vicleană, șireată. Ce vulpe ești tu! Când este folosit pentru a face referire la animalul respectiv, cuvântul dat are un sens propriu, iar când este folosit cu referire la om, el capătă un sens figurat.

Sensurile figurate, spre deosebire de cele directe, sunt mai dependente de context. Astfel, sensul figurat al cuvântului se pune în evidență numai în cadrul unui context. De exemplu, cuvântul cap are în limba română, pe lângă sensul direct „sediu al inteligenței" și sensul figurat „origine a unor activități", care poate fi actualizat doar în contexte de tipul El este capul tuturor relelor.

În limba română, cele mai multe nume de animale (bou, catâr, câine, căprioară, leu, măgar, miel, oaie, lup, urs), precum și unele nume de păsări (curcă, găină, gâscă, vultur, uliu) au o dublă utilizare: una pentru a denumi vietățile respective, alta pentru a desemna persoane, reliefând expresiv caracteristici pozitive sau negative ale persoanelor.

Între cuvintele din limbă se pot stabili următoarele tipuri de raporturi semantice: sinonimia, antonimia, omonimia și paronimia.

Sinonimia este relația dintre cuvintele diferite ca formă, dar apropiate sau identice ca sens. Cuvintele între care se stabilesc asemenea relații se numesc sinonime. Cuvintele cu forme diferite, dar cu înțeles identic formează serii sinonimice constituite din două sau mai multe unități:

– substantive sinonime: bucurie = veselie; cale = drum; generozitate = mărinimie; glas = voce; timp = vreme; geamantan = valiză; inimă = cord; zăpadă = nea = omăt; noroi = glod = tină; curte = ogradă = ocol = bătătură;

– adjective sinonime: etern = veșnic; sur = cărunt; mâhnit = trist = amărât;

– verbe sinonime: a fura = a șterpeli; a se opri = a poposi; a vesti = a anunța = a înștiința; a strica = a deteriora = a defecta;

– adverbe sinonime: alene = agale.

  Antonimia este relația stabilită între cuvintele cu sens contrar. Cuvintele între care există asemenea relații se numesc sinonime. De regulă, antonimele formează perechi și aparțin aceleiași părți de vorbire:

– substantive antonime: pace / război; întuneric / lumină; adevăr / minciună; prieten / dușman; succes / eșec; bunătate / răutate; tinerețe / bătrânețe; interes / dezinteres;

– adjective antonime: mare / mic; tânăr / bătrân; harnic / leneș; frumos / urât; zgârcit / risipitor; agreabil / dezagreabil; drept / nedrept;

– verbe antonime: a aduna / a risipi; a pleca / a veni; a construi / a dărâma; a râde / a plânge; a înarma / a dezarma;

– adverbe antonime: bine / rău; aici / acolo; sus / jos; devreme / târziu; repede / încet; aproape / departe;

– pronume antonime: tot / nimic.

Omonimia este relația stabilită între cuvintele care se pronunță la fel, care însă au sensuri diferite. Omonimia privește exprimarea unor sensuri complet diferite prin forme identice. Cuvintele între care se stabilește o asemenea relație se numește omonimie. Exemple:

lac1 (apă stătătoare) – lac2 (soluție de rășini folosită pentru protejarea suprafeței unor obiecte);

bancă1 (scaun lung pentru mai multe persoane) – bancă2 (instituție financiară);

broască1 (animal fără coadă cu picioarele de dinapoi adaptate pentru sărit) – broască2 (mecanism montat la uși servind la încuierea lor).

  Paronimia constă în apropierea formală a unor cuvinte care au sensuri diferite. Paronimele sunt niște cuvinte cu sensuri diferite, fiind insuficient diferențiate din punct de vedere formal. Paronimele formează serii alcătuite, de cele mai multe ori, din două elemente:

complement (ceea ce se adaugă pentru a întregi ceva; partea secundară de propoziție care determină un verb, un adjectiv sau un adverb) – compliment (cuvânt de laudă, de măgulire; la pl. salutări);

campanie (1. totalitatea operațiunilor militare efectuate într-un anumit timp, în vederea atingerii unui scop strategic; 2. acțiune organizată pentru realizarea unor sarcini) – companie (1. însoțire, tovărășie. 2. grup de persoane care-și petrec timpul, care se distrează împreună);

orar (adj. privitor la ore, care arată orele; subst. programul unei activități împărțit pe ore; program săptămânal pe baza căruia se desfășoară activitatea didactică în școli și în facultăți) – oral (adj. care se transmite prin viu grai).

familiar (simplu, fără pretenții, bine cunoscut, obișnuit) – familial (privitor la familie, care aparține la familie);

a evolua „a se dezvolta, a se transforma" – a evalua „a prețui, a aprecia, a estima";

a enerva „a face să-și piardă sau a-și pierde calmul" – a inerva „a forma rețeaua de nervi a unui organ, a unui țesut";

Deși sunt apropiate sub aspectul formei, paronimele se folosesc în contexte diferite și, în mod normal, substituirea lor nu se admite.

2.3 Structura vocabularului

Vocabularul (sau lexicul) unei limbi reprezintă totalitatea cuvintelor din acea limbă. În cazul celor mai bogate limbi moderne dimensiunea vocabularului poate atinge câteva sute de mii de cuvinte, dacă se includ termenii tehnici, regionalismele, toponimele etc. Fondul principal, compus din acele cuvinte înțelese și folosite frecvent de vorbitori, se numește vocabularul de baza sau fundamental al limbii. Restul cuvintelor formează vocabularul secundar.

Vocabularul unui vorbitor este o mică parte vocabularului limbii respective, compusă din acele cuvinte pe care le cunoaște vorbitorul. Dimensiunea acestui vocabular diferă semnificativ intre diversele categorii de vorbitori și depinde de nivelul de educație și de inteligență al acestora. În funcție de gradul de utilizare vocabularul oricărui vorbitor se divide în două părți:

vocabularul activ, care se compune din cuvintele folosite efectiv de vorbitor în exprimare;

vocabularul pasiv, cuprinzând cuvintele pe care vorbitorul le înțelege, dar nu le folosește decât accidental.

COMPONENTELE VOCABULARULUI

I. VOCABULARUL FUNDAMENTAL (FONDUL PRINCIPAL LEXICAL) cuprinde aproximativ 1.500 de cuvinte cunoscute și utilizate de toți vorbitorii de limba romană și este format din:

a)  cuvinte foarte vechi (moștenite sau împrumutate din alte limbi);

b) cuvinte folosite frecvent în vorbire;

c) cuvinte cu mai multe sensuri (polisemantice);

d)  cuvinte care intră în componența unor locuțiuni sau expresii specifice limbii române.

Cuvintele care compun vocabularul fundamental al limbii române denumesc:

– părți ale corpului omenesc: cap, ochi, gură, picior,braț etc;

– alimente: apă, lapte, pâine, brânză, carne etc;

–  obiecte de strictă necesitate și acțiuni frecvente:casă, masă, a mânca, a merge, a face, a respira, a sta, a locui etc.

– păsări și animale (în special domestice): pui, găină,câine, pisică, porc, vacă, oaie, cal etc;

– arbori și fructe: castan, plop, stejar, măr, păr -pere,nuc – nucă, cais – caisă etc;

– grade de rudenie: mamă, tată, fiu, fiică, bunic etc;

– zilele săptămânii: luni, joi, duminică etc;

–  momente ale zilei, anotimpuri, luni: dimineața,iarna, iunie etc;

– culori folosite des: alb, negru, roșu, verde etc;

– conjuncții, prepoziții, numerale: dar, și, peste, trei,mie etc.

MASA VOCABULARULUI cuprinde restul cuvintelor (aproximativ 90% din totalul cuvintelor) și este compusă din:

– arhaisme;

– regionalisme;

– elemente de jargon și de argou;

– neologisme;

– termeni tehnici și științifici.

Arhaismele sunt cuvinte, expresii, fonetisme, forme gramaticale și construcții sintactice care au dispărut din limba comună și sunt de mai multe feluri:

– arhaisme lexicale – cuvinte vechi, ieșite din uz fie din cauză că obiectul sau profesia nu mai există, fie că au fost înlocuite de alte cuvinte: ienicer, caimacam, paharnic, logofăt, bejanie, opaiț, colibă etc.

– arhaisme fonetice – cuvinte cu forme vechi de pronunțare, ieșite din uzul actual: pre, a îmbla, mezul etc;

– arhaisme gramaticale – forme gramaticale vechi și structuri sintactice învechite:

morfologice: aripe, inime, iernei, palaturi etc.;

sintactice: Gazeta de Transilvania;

Regionalismele sunt cuvintele și formele de limbă specifice vorbirii dintr-o anumită regiune: barabulă (cartof), curechi (varză), dadă (soră mai mare), sămădău (porcar), săbău (croitor), cucuruz (porumb);

– regionalisme fonetice – forme cu circulație restrânsă a unor cuvinte de uz general: bărbat (bărbat), dește (degete), gios (jos), frace (frate) etc;

Elementele de jargon sunt cuvinte sau expresii din alte limbi, întrebuințate de anumite persoane cu intenția de a impresiona și a-și evidenția o pretinsă superioritate culturală. Elementele  de  jargon  au  fost  adesea  satirizate   de Alecsandri și Caragiale pentru ilustrarea snobismului personajelor.

Elementele de argou sunt cuvinte sau expresii, folosite de vorbitorii unor grupuri sociale restrânse, cu scopul de a nu fi înțeleși: biștari (bani), curcan (polițist), a ciordi (a fura), pârnaie, mititica (închisoare), mișto (frumos sau batjocură), nașpa (urât) etc.

Neologismele sunt cuvinte împrumutate recent din alte limbi:

– limba  latină savantă:  colocviu,  biblic,  literă, fabulă, pictură etc;

– din limba franceză: monument, poezie, recamier etc;

– din limba italiană: capodoperă, spaghete, pizza etc;

– din limba germană: sortiment, ștachetă, tact etc;

– din limba engleză: star, derbi, penalii etc

Împrumuturile neologice au prilejuit formarea unor dublete sinonimice: cutremur – seism; amănunt detaliu; ceresc – celest; (a) bănui – (a) suspecta; moarte – deces;
prăpastie – abis etc

Limbajul tehnic cuprinde cuvinte și expresii specifice unui domeniu al tehnicii: bielă, bară de direcție, cheie franceză;

Limbajul științific cuprinde cuvinte și expresii folosite în diferite domenii ale științei: bisturiu, catgut, adjectiv, fotosinteză, electron, polinom etc.

1. Cuvântul de bază și rădăcina

Se pot forma cuvinte noi pe baza celor existente în limbă.

Cuvântul de baza servește ca element fundamental pentru formarea altor cuvinte.

Rădăcina este alcătuită din sunetele comune cuvântului de bază și tuturor cuvintelor obținute de la acesta.

Uneori, sunetele din rădăcina sunt diferite în raport cu cele din cuvântul de bază:

Ex.: tânăr – tinerețe

2. Sufixele

Se pot obține noi cuvinte prin adăugarea de sunete la sfârșitul unei rădăcini. Aceste sunete sau grupuri de sunete adăugate la sfârșitul rădăcinii pentru a forma un cuvânt nou se numesc sufixe.

Exemplu de sufixe:

-oi; -araie; isoara; -uleana; -arime; – uca; -ica; -ita; -uta; -atura; -ulita; -et; -ar; -oaie.

Observație:- de la un cuvânt de bază se pot forma și substantive proprii.

Ex.: Frunzescu

Frunzeanu

Frunzila

Frunzoiu

3. Prefixele

Se pot obține noi cuvinte prin adăugarea de sunete înainte de rădăcină.Aceste sunete sau grupuri de sunete adăugate înaintea unei rădăcini pentru a forma un cuvânt nou se numesc prefixe.

Ex.: (a) desfrunzi

Observații:-se pot adăuga în același timp sunete înainte și după rădăcina.

4. Cuvintele derivate

Cuvintele derivate sunt cuvintele formate cu ajutorul sufixelor și al prefixelor.

Observație:-unui cuvânt derivate i se pot adăuga alte sufixe sau prefixe pentru a forma cuvinte noi.

Ex.: lapte

lăptar

lăptic

lăptișor

lăptăreasă

5. Familia lexicală

Familia lexicală sau familia de cuvinte cuprinde toate cuvintele obținute prin derivare sau prin alte procedee de la un cuvânt de bază. Aceste cuvinte sunt înrudite ca sens.

Ex.: frunza

frunzos

înfrunzit

nedesfrunzit

desfrunzit

2.4 Modalități de îmbogățire a vocabularului

Vocabularul este format din totalitatea cuvintelor care exista în limba, este cel mai supus schimbării și se mai numește și lexic. Este alcătuit din două părți:

Vocabularul fundamental

Masa vocabularului.

Vocabularul fundamental cuprinde cuvintele cele mai importante sicare sunt cunoscute de toți vorbitorii unei limbi. În cuprinsul lui se găsesc aproximativ 1500 de cuvinte.

Masa vocabularului cuprinde cuvinte care nu intra în vocabularul fundamental. Cuvintele din masa vocabularului reprezintă 90% din cuvintele limbii române.

Mijloacele de îmbogățire a vocabularului sunt:

interne

externe

Mijloacele interne de îmbogățire a vocabularului sunt:

derivarea

compunerea

schimbarea valorii gramaticale

Derivarea este mijlocul intern de îmbogățire l vocabularului prin care se formează cuvinte noi cu ajutorul afixelor. Afixele sunt prefixele și sufixele.

Prefixele sunt sunetele sau grupul de sunete adăugate înaintea rădăcinii pentru a forma un cuvânt nou. Ele modifica sensul cuvântului de bază.

Sufixele sunt sunetele sau grupul de sunete adăugate după rădăcina cuvântului. Ele sunt lexicale când formează cuvinte noi, gramaticale când formează forme gramaticale și lexico-gramaticale când exprimă, simultan, un sens nou și o categorie gramaticală.

Derivatele parasintetice sunt cele formate prin adăugare de prefix și sufix în același timp.

Compunerea este mijlocul intern de îmbogățire al vocabularului prin care se formează cuvinte noi, unind termeni diferiți.

Procedee de compunere: alăturarea, juxtapunerea sau parataxa;

Schimbarea valorii gramaticale sau conversiunea este mijlocul intern de imbogatre a vocabularului prin care se formează cuvinte noi prin trecerea de la o parte de vorbire la alta.

Prin conversiune se pot ob\âne:

SUBSTANTIVE din: – adjective

– Verbe le participiu

– Verbe la supin

– Verbe la gerunziu

– Adverbe

– Pronume

– Interjec\îi

ADJECTIVE din: – Verbe la participiu

– Verbe la gerunziu

– Pronume

– Adverbe

ADVERBE din: – Adjective

– Verbe la participiu

– Substantive(care denumesc elemente legate de timp)

PREPOZIȚII din: – Adverbe

– Substantive

– Verbe la participiu

Mijloacele externe de îmbogățire a limbii române sunt: împrumuturile și neologismele.

În limba romana, unele cuvinte sunt moștenite din limba latină, altele sunt împrumutate din diverse limbi, iar altele sunt formate în interiorul limbii.

Împrumuturile pot fi făcute pe cale directă și pe cale indirectă.

Împrumuturile pot fi vechi (din slava, turcă, greacă, maghiara) și noi (din: franceza, engleza, italiană, germana, latina).

Neologismele sunt cuvinte noi împrumutate din alte limbi sau create în interiorul limbii prin derivare sau compunere, având obligatoriu un component neologic.

Sinonimele sunt cuvinte cu forme diferite dar care au același sens. Ele sunt folosite pentru a nuanța și a preciza ideea expusă în cadrul unei comunicări. Sinonimele au diferite grade de echivalențǎ între ele. În general nu existǎ echivalențǎ perfectă a cuvintelor existente într-o limbă.[1]

Sinonimele pot fi clasificate în trei categorii:

sinonime totale (absolute sau perfecte) Acestea corespund semantic în toată sfera lor de înțelesuri.

sinonime parțiale (relative sau imperfecte), adică cele ale căror sensuri nu se suprapun în mod absolut. Ele se întâlnesc în special la cuvintele vechi și polisemantice:

sinonime aproximative. Acestea sunt comune în stilul scriitorilor, stabilind apropieri sau coincidențe de termeni, atribuind valori, semantice figurate, metaforice cuvintelor uzuale mărind sfera semantică a cuvintelor prin conotații imprevizibile cu o mare expresivitate.

Sinonimia poate fi descoperită între:[2]

două cuvinte;

un cuvânt și o expresie;

două expresii.

Antonime -un antonim este un cuvânt care, considerat în raport cu altul, are un sens contrar

Antonimele pot fi:

cu radical diferit: cald-rece, curajos-laș;

cu același radical, prefixat: corespunzător-necorespunzător, vizibil-invizibil, pur-impur, tipic-atipic.

Exemple:

Verbe: a intra-a ieși

Substantive: noapte-zi

Adjective: mic-mare

Adverbe: înainte-înapoi

Paronimele sunt cuvinte asemănătoare ca formă dar cu înțeles diferit

Drept paronime sunt considerate următoarele trei tipuri de cupluri:[3]

cuvinte alcătuite din același număr de foneme, dar deosebite prin metateza a cel mult două dintre ele: aerometrie-areometrie, antinomie-antonimie, barbiton-barbotin, cardan-cadran, manej-menaj;

cuvinte cu foneme vocalice sau consonantice corelative: abuz-obuz, adapta-adopta, eminent-iminent, fard-fart, oral-orar;

cuvinte cu un fonem în plus la unul dintre membrii cuplului: abac-abacă, calmar-calemar, simula-stimula, spic-aspic.

Exemple

anual (o dată pe an) – anuar (publicație care apare odată pe an)

trocar (instrument chirurgical) – troacar (pardesiu)

atlas (colecție de hărți) – atlaz (țesătură)

opis (listă de acte, registru) – opus (invers / termen care denumește, împreună cu un număr de clasificare, o operă a unui compozitor, potrivit succesiunii cronologice a lucrărilor sale)

Omonimia și polisemia reprezintă două categorii de sensuri ale cuvintelor, care, îmbinate în comunicări diferite, conduc spre descoperirea adevăratului înțeles al acestora. Omonimul este un cuvânt care are aceeași formă și aceeași pronunție cu alt cuvânt sau cu alte cuvinte, de care diferă ca sens și ca origine.

Omonimele se pot clasifica astfel:

Omonime lexicale – aceeași clasă morfologică, sens diferit:

broască – substantiv, cu sensul de batracian;

broască – substantiv, cu sensul de mecanism.

Omonime gramaticale – același sens, aceeași parte de vorbire, dar persoane diferite:

vin – verb, timpul prezent, persoana I, numărul singular;

vin – verb, timpul prezent, persoana a III-a, numărul plural.

Omonime lexico-gramaticale – clasă morfologică diferită, sens diferit:

sare – substantiv, cu sensul de aliment;

sare – verb, cu sensul de a sări.

UNITĂȚI FRAZEOLOGICE

LOCUȚIUNI ȘI EXPRESII

1. Deși frazeologia trebuie separată atât de sintaxă, cât și de lexicologie, ea se aproprie cel mai mult de aceasta din urmă prin obiectul ei de cercetare și prin metodele de investigație pe care le folosește. Spre aceeași concluzie ne conduce și examinarea principalelor tipuri de unități frazeologice, care (oricât de diferite ar părea) seamănă, totuși, cu cele lexicale din foarte multe puncte de vedere.

Mai întâi, asemenea cuvintelor, și frazeologismele au un înțeles unitar, iar acest lucru se observă cel mai bine în cazul locuțiunilor, care, în unele privințe, constituie principala categorie de unități frazeologice.

În Gramatică Academiei, aceste îmbinări lexicale, care se folosesc cu valoarea unor părți de vorbire, sunt corect și clar definite:

Grupul de cuvinte mai mult sau mai puțin sudat care are înțeles unitar și se comportă din punct de vedere gramatical ca o singură parte de vorbire se numește locuțiune (în GLR, vol. I, p. 34).

 Din aceeași lucrare și din cele citate în bibliografie rezultă că există locuțiuni echivalente cu toate părțile de vorbire afară de articol. Este interesant de remarcat că o bună parte dintre locuțiunile substantivale și adjectivale provin din cele verbale prin fenomenul pe care l-am denumit derivare frazeologică: aducere aminte (din a-și aduce aminte), băgare de seamă (din a băga de seamă), bătaie de joc (din a-și bate joc), luare în primire și dare în primire (din a lua și, respectiv, a da în primire) etc.

Dintre cele adjectivale, reținem pe: dat peste cap (din a da peste cap), scos din fire (din a scoate din fire), dat la brazdă (din a da la brazdă), întors pe dos „supărat, necăjit” (din a întoarce pe dos) și altele. Teoretic vorbind, problema locuțiunilor pare destul de clară, din cauză că ea a și fost mult studiată. Dificultățile încep în momentul în care trebuie să facem o distincție cât mai netă între anumite locuțiuni și îmbinările libere de cuvinte, între unele locuțiuni (foarte sudate) și cuvintele compuse sau între locuțiuni și expresii (cum se va vedea imediat).

La observația că și unele îmbinări libere de cuvinte pot desemna realități, percepute ca o unitate, se poate răspunde că acestea nu pot fi confundate cu unitățile frazeologice autentice din cauza frecvenței lor mult mai reduse. În alți termeni, ele nu sunt consacrate de uzul general sau cvasigeneral și, din același motiv, nu sunt inserate nici în dicționare.

 Întrucât există riscul de a considera frazeologisme chiar unele asociații libere de cuvinte (adică accidentale, trecătoare sau instabile), precizăm că aproape toate faptele pe care le-am discutat până aici sau le vom discuta în continuare sunt înregistrate ca unități frazeologice în cel puțin două dicționare românești și, eventual, străine (dacă în limba noastră ele se explică prin calc sau împrumut).

În legătură cu locuțiunile, mai pot fi citate și alte contribuții care conțin un material destul de bogat și de valoros, însă nu întotdeauna și convingător.

2. Alte unități frazeologice (de asemenea numeroase și importante) sunt, fără îndoială, expresiile, al căror statut este mult mai puțin clar decât al locuțiunilor. Făcând această afirmație, avem în vedere faptul că unii cercetători români și străini nu sunt preocupați să le deosebească de locuțiuni, iar alții le includ în acestea din urmă ori consideră că cei doi termeni (adică locuțiune și expresie) sunt sinonimi. Din această cauză, ei apar întrebuințați paralel sau chiar unul în locul celuilalt. Astfel, într-o lucrare relativ recentă se poate citi:

Grupurile de cuvinte care, fără a fi propoziții, au înțeles de adjectiv se numesc locutiuni (adică expresii) adjectivale.

Dintre lingviștii străini, Pierre  Guiraud aplică termenul locuțiune și expresiilor (vezi opera citată în bibliografie), iar Charles  Ballynu se arată interesat decât de diferența mai generală pe care trebuie s-o facem între grupurile de cuvinte libere și cele stabile (numite și frazeologice). Între aceste două extreme, autorul constată o mulțime de cazuri intermediare, greu de precizat și de clasificat în mod riguros.

 În ligvistica românească a insistat asupra deosebirii dintre locuțiuni și expresii în special Florica Dimitrescu, însă fără a se folosi de criterii științifice ferme și fără a-și întemeia distincția (acceptabilă, în principiu) pe fapte numeroase și concludente.

 Reluând aceeași problemă, Ioana Boroianu a făcut câteva precizări utile, însă concluzia generală la care a ajuns nu poate fi acceptată: „Considerăm expresii grupurile stabile de cuvinte care acoperă totalitatea unei propoziții, care au, așadar, subiect (exprimat sau subiect-general, larg-subînțeles) și predicat, cu eventuale compliniri” (în LL, nr. 2/1974, p. 246).

După opinia noastră, cu cât o îmbinare stabilă de cuvinte este mai expresivă (deci are o mai pronunțată încărcătură afectivă), cu atât suntem mai îndreptățiți s-o considerăm expresie. În ceea ce ne privește, nu avem nici o îndoială că: a spăla puțină, a tăia frunze la câini, a-i lipsi o doagă, a-și lua inima în dinți, a face zile fripte (cuiva), a se face luntre și punte, a face (pe cineva) cu ou și cu oțet sau alte asemenea grupuri frazeologice (considerate „locuțiuni verbale”) sunt, în realitate, cele mai autentice expresii românești.

Când, însă, expresivitatea a dispărut complet (ori în cea mai mare măsură) și grupul frazeologic a devenit „împietrit” sau cât mai bine sudat (ca în a băga de seamă, a-și aduce aminte etc.), atunci putem vorbi de locuțiuni fără teama de a greși. În zeci de cazuri „intermediare”, nu are nici o importanță dacă acestea sunt considerate expresii sau locuțiuni. Cu adevărat important este numai faptul că atât unele, cât și celelalte sunt unități frazeologice sau frazeologisme, pe care, la analiza gramaticală, le luăm mai întâi împreună (dacă sensul lor global și unele caracteristici morfo-sintactice ne dictează acest lucru).

După aceea, le putem descompune și în elementele lor constituente, dar această dublă analiză prezintă unele neajunsuri (asupra cărora atragem atenția în paragraful: Predicatul verbal exprimat prin locuțiuni). Posibilitatea de a înlocui sau de a echivala un grup locuțional cu un cuvânt sinonim nu trebuie considerată și un criteriu de diferențiere a locuțiunilor de expresii, întrucât ultimele sunt și ele, adeseori, substituibile ori numai echivalabile cu o simplă unitate lexicală. Spre exemplu, expresia a-și zbura creierii este sinonimă cu a se sinucide.

Problema abordată este, desigur, mult mai spinoasă decât am prezentat-o aici, însă nu și atât de importantă pe cât își închipuie cei care consideră că scopul fundamental în predarea limbii române este să-i deprindem pe elevi cu o analiză gramaticală corectă. Ceea ce trebuie considerat de pe acum un adevăr indiscutabil este faptul că orice expresie (ca grup lexical stabil și unitar) este, prin definiție, mai mult sau mai puțin  expresiva, adică generatoare de efecte stilistice.

EXPRESII  IDIOMATICE

În cadrul multor unități frazeologice, elementele constitutive își păstrează independența semantică, ceea ce permite calchierea sau traducerea lor literală într-o altă limbă. Astfel, fr. passer en revue a fost redat în românește prin a trece în revistă, ętre dans une mauvaise passe a fost tradus prin a fi într-o pasă proastă, payer leș pots cassés prin a plăti oalele sparte ș.a.m.d.

Spre deosebire de asemenea îmbinări frazeologice, care sunt disociabile și în care cuvintele îți păstrează sensul lor propriu, expresiile idiomatice (numite încă și idiotisme sau, mult mai rar, chiar idiomatisme) au un înțeles figurat, care aparține întregului grup frazeologic, imposibil de tradus „ad litteram” într-o altă limbă.

Încercările de traducere literală sau „mot ŕ mot” a expresiilor idiomatice pot duce la transpuneri rizibile de felul lui tambour d`instruction (pentru tobă de carte) sau laver le baril (pentru a spăla putina) în originală traducere a Chiriței lui Vasile Alecsandri.

Este de la sine înțeles că nici limitele dintre unitățile frazeologice idiomatice și cele neidiomatice nu sunt întodeauna ușor de stabilit, însă distincția în sine e importantă și ea merită să fie reținută împreună cu câteva exemple dintre cele mai concludente: a bate apa în piuă, a-și da arama pe față, a da sfară în țară, a feșteli (cuiva) iacaua, a-și pune pirostriile pe cap, „a se căsători”, a tăia frunze la câini, a nu avea (pe cineva) la stomac, a-și lua tălpășița, a strica orzul pe gâște, a face pe cineva cu ou și cu oțet, a-și lua inima în dinți, a-și lua lumea în cap, a-și pune poftă-n cui și multe altele, care sunt de o rară expresivitate.

Ca expresii specifice unei anumite limbi, idiotismele trebuie traduse cu multă grijă într-o altă limbă, tocmai pentru că înțelesul lor nu poate fi dedus din suma părților componente. Recurgând la un nou exemplu, vom spune că ciudată expresie românească a fuma ca un șarpe nu poate fi redată în franțuzește prin fumer comme un serpent! În astfel de cazuri este obligatoriu să căutam în franceză (ori în altă limbă) expresia idiomatică cea mai apropiată ca înțeles de a noastră.

Întâmplarea face că, în franțuzește, există două expresii, cu același sens, care sunt: fumer comme une locomotive și fumer comme une cheminée. Când traducem dintr-o altă limbă în română, trebuie să căutăm și la noi echivalentul cel mai potrivit al unui idiotism străin. De pildă, expresia franțuzească ne pas ętre dans son assiette (literal: „a nu fi în farfuria să”, adică „a nu se simți bine”) are două corespondente românești unul mai expresiv decât celălalt: a nu-i fi boii acasă și a nu se simți în apele sale.

Precum vedem, este ideal ca o expresie idiomatică să fie tradusă tot printr-un idiotism, lucru ușurat, în ultimele decenii, de apariția unui mare număr de dicționare frazeologice, ca și de existența unei lucrări lexicografice cum este DELR, la care ne vom mai referi. Ceea ce vrem, să adăugăm cu acest prilej este că studiul frazeologiei îi poate interesa nu numai pe lingviști, lexicografi, traducători etc., ci și pe toți cei care predau limbi străine ori limba română străinilor.

FORMULE ȘI CLIȘEE INTERNAȚIONALE

Numeroase unități frazeologice provin din categoria destul de bine reprezentată a așa-ziselor „formules et clichés internationaux”, cum le numesc unii autori străini. Din păcate, și în cazul de față, terminologia este cam variată, uneori prea fluctuantă și aproape întotdeauna nelipsită de anumite ambiguități. Alte denumiri, asupra cărora nu ne putem opri (cf. engl. stereotyped / convențional expressions), nu sunt mai recomandabile decât cele înscrise în titlul acestui paragraf, întrucât ele acoperă și alte realități frazeologice decât cele care ne preocupă aici.

Dintre „formulele” cu caracter convențional și internațional (apărute în diverse limbi de cultură și civilizație), foarte cunoscute sunt, spre exemplu, artă pentru artă, răul secolului (fr. le mal du sičcle) și turn de fildeș (frazeologism calchiat, precum am văzut, în majoritatea limbilor europene după fr. tour `ivoire). Tot aproape general europene și chiar „americane” (în sens larg) sunt, de asemenea: mărul discordiei, nod(ul) gordian, fata morgana, război rece, porumbelul păcii, tale quale – „așa cum e”, tabula rasa, rara auis, ad calendas graecas, magna cum laude – „cu cele mai mari elogii” și multe altele, care vor fi citate în subcapitolul următor.

Foarte interesante sunt și „clișeele internaționale” în a căror structură intră un nume propriu (de obicei de persoană). Ele au la bază legende antice (uneori biblice) sau chiar întâmplări reale, care trebuie bine cunoscute pentru a înțelege sensul și felul în care au apărut aceste frazeologisme devenite internaționale. Le cităm pe cele mai importante, dând în paranteză și corespondentul din limba franceză, deși nu numai prin intermediul acesteia am făcut noi cunoștință cu ele:

 arca lui Noe (cf. fr. L`arche de Noë);

  călcâiul lui Ahile (cf. fr. le talon d`Achille);

  firul Ariadnei (cf. fr. le fil d`Ariadne);

  mărul lui Adam (cf. fr. pomme d`Adam);

  mărul lui Newton (cf. fr. pomme de Newton);

  nasul Cleopatrei (cf. fr. le nez de Cléopâtre);

  oul lui Columb (cf. fr. L`oeuf de Colomb);

  patul lui Procust (cf. fr. le lit de Proc(r)uște);

  pânza Penolopei (cf. fr. la toile de Pénélope);

  sabia lui Damocles (cf. fr. L`épée de Damoclčs);

  turnul (lui) Babel  (cf. fr. la tour de Babel) etc.

O anchetă efectuată, cândva, printre studenți a scos la iveală faptul că mulți dintre ei nu cunoșteau decât foarte vag sensul unora dintre unitățile frazeologice precitate, iar și mai mulți ignorau aproape complet „geneza” acestor frazeologisme internaționale. Într-o mare măsură, am înțeles și atunci cât de mult ar avea de câștigat învățământul nostru de cultură generală dacă profesorii de limba română și de alte discipline și-ar face timp să le explice elevilor mai clar și mai detaliat cum au luat naștere astfel de frazeologisme ori altele și care este semnificația lor exactă. Ele constituie numai o parte dintre acele „formule care dăinuie de veacuri” (după o potrivită caracterizare a lui Tudor Arghezi) și care trebuie însușite corect în primul rând în școală și prin școală.

ALTE UNITĂȚI FRAZEOLOGICE

Deși am separat frazeologia atât de sintaxă, cât și de vocabular, delimitarea ei întâmpină încă dificultăți serioase, provocate nu numai de mulțimea și varietatea unităților frazeologice, ci și de diversitatea părerilor existente în legătură cu obiectul de cercetare al noii discipline. Stabilind, în linii mari, că acest obiect de investigație îl constituie toate unitățile frazeologice dintr-o limbă oarecare (sau dintr-un grup de limbi), nu am spus tot ce era necesar în legătură cu o problemă atât de complicată și de controversată.

După cum vom vedea imediat, zicalele, proverbele, maximele, sentințele și în special așa-zisele citate celebre (care, adeseori, constituie fraze întregi) ar trebui excluse din sfera propriu-zisă a frazeologiei. Cu această precizare (asupra căreia vom reveni imediat) se elimină încă o greutate serioasă în efortul de a fixa granițe mai precise pentru frazeologie în calitatea ei de compartiment lingvistic independent. În același timp, este ușurată și încercarea de a clasifica mai riguros uriașul material faptic care există atât în limba română, cât și în alte idiomuri.

Ceea ce mai rămâne în urma eliminării zicalelor, proverbelor etc. din sfera frazeologiei nu se suprapune însă perfect peste tipurile de frazeologisme discutate în subcapitolul anterior. Cu destule temeiuri, tot unități frazeologice pot fi considerate și acele  perifraze care, deși nu sunt prea sudate, au, totuși, o anumită frecvență (neapărat superioară simplelor îmbinări lexicale libere) ori sunt înzestrate, din chiar momentul creării lor, cu o doză oarecare de expresivitate. Astfel, dacă în loc de M. Eminescu spunem autorul „Luceafărului”, recurgem, firește, la o perifrază (în sens de: „grup format din două sau mai multe cuvinte, care exprimă, împreună, ceea ce putem exprima printr-o singură unitate lexicală sau printr-un nume propriu”). Din cauză că are o frecvență redusă și e lipsită de sens figurat, perifraza citată nu este, totuși, o unitate frazeologică, după cum nu sunt unități frazeologice nici: autorul „Baltagului” (= M. Sadoveanu), autorul „Scrisorii pierdute” (= I. L. Caragiale), autorul lui „Ion” (= Liviu Rebreanu) și zeci de alte asemenea perifraze, care nu au valoare expresivă și nici nu sunt „consacrate de uz”.

Dacă, însă, tot în loc de numele marelui poet folosim o metaforă cum este luceafărul poeziei românești sau spunem bardul de la Mircești, referindune, de data aceasta, la V. Alecsandri, cele două „perifraze” interesează neapărat frazeologia și trebuie incluse, fără nici o rezervă, în obiectul ei de investigație.

Precum vedem, în astfel de cazuri, intervin și alți factori (în afară de frecvență, unitate de sens etc.), care ne îndreptățesc să vorbim de unități frazeologice. Bardul de la Mircești nu este o perifrază foarte expresivă și nici prea des folosită, însă ea are o vechime de cel puțin un secol și e cunoscută de toți vorbitorii cultivați, care o poartă în minte și sunt gata șo folosească (întotdeauna cu același sens) ori de câte ori se ivește prilejul.

Ultimul tip de unități frazeologice, la care ne mai referim, îl constituie cele numite, câteodată, locuțiuni de intensitate. Preluând această denumire de la unii lingviști străini, Ioana Boroianu le definește ca fiind „colocații stabile de termeni, dintre care unul adaugă celuilalt un sens superlativ: înghețat bocnă, îndrăgostit lulea, gol pușcă, singur cuc, beat turtă etc.” (în LL, nr. 2/1974). De remarcat că și în cazurile de față e vorba tot de „echivalente” semantice ale cuvintelor, pentru că înghețat bocnă înseamnă „foarte înghețat”, singur cuc echivalează cu „foarte singur” ș.a.m.d.

Din punct de vedere funcțional, substantivele bocnă, cuc, lulea etc. se comportă ca niște morfeme (cum bine a observat și Florica Dimitrescu în op. cât., p. 64-65), însă mai intense și mai expresive decât adverbul foarte. Despre aceste construcții s-a scris mult în lingvistica românească, așa că nu insistăm asupra lor.

Înainte de a încheia, subliniez încă o dată că proverbele, zicalele (sau zicătorile), maximele, sentințele etc. n-ar trebui incluse, așa cum se procedează, de obicei, în sfera prea largă a frazeologiei. Referindu-ne, deocamdată, numai la proverbe, care formează obiectul de cercetare al paremiologiei, se impune să reamintim că ele constituie, de fapt, unități  frastice (fr. unités phrastiques), deci „fraze” complete, deși foarte scurte sau lapidare. În chip firesc, ele nu-și justifică prezența nici în dicționarele frazeologice, care (în eventualitatea că le-ar înregistra pe toate ori pe cele mai multe) ar putea să ia proporții cu adevărat gigantice.

Examinând mai multe dicționare frazeologice românești sau străine (pe care spațiul nu ne permite să le cităm), am constatat că unele procedează inconsecvent, iar altele nu înregistrează zicale, proverbe etc. Câteodată, autorii lor se simt chiar obligați să sublinieze că le-au omis în mod premeditat, dar, în realitate, înregistrează o parte din ele, fără să se întemeieze pe criterii științifice.

Pleonasmul – În lingvistică un pleonasm (din grecescul πλεoνασμóς pleonasmos, exces) este exprimarea unei idei folosind mai multe cuvinte decât este necesar, astfel încât sensurile cuvintelor folosite se suprapun parțial sau total. În funcție de context și de intenție pleonasmul poate reprezenta fie o greșeală de exprimare — pentru că aduce redundanță în transmiterea informației —fie o figură de stil, îndeplinind același rol ca repetiția retorică.

Clasa pregatitoare

Clasa pregătitoare are un rol important în formarea și dezvoltarea limbajului deoarece asigură condițiile necesare pentru ca fiecare copil să abordeze învățarea cu șanse sporite. Copilul mic este atras de basme și povesti, poate reda pe fragmente sau integral conținutul acestor texte, pot face aprecieri cu privire la comportamentul unor personaje. Înțeleg poezia și pot să o retină foarte ușor, trăiesc sentimental mesajul.

Trecerea de la grădiniță la școala este trăită într-un mod dramatic de către acesta. Acomodarea în bancă, să răspundă când este întrebat, să se supună autorității, să respecte regulile specifice mediului școlar. Relația cu profesorul este diferită decât cea cu părintele. Introducerea clasei pregătitoare are ca rol tocmai pregătirea acestuia pentru schimbările ce le presupune mediul școlar.

Strategiile adoptate pentru educația copiilor de 6-7 ani promovează o educație individualizată, cu accentuate valențe formative, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil, de cerințe, de capacități și de nevoile sale, în parteneriat cu familia, școala și alte instituții sociale. Curiozitatea este nevoia de a ști, dorința de a cunoaște în amănunt ceva nou său neobișnuit. Ea trezește dorința de a explora lumea.

Școlarii mici posedă o creativitate naivă și efervescentă. Pe măsura dezvoltării operațiilor mintale și a capacității logice, aceștia vor înțelege realitatea obiectivă și naivitatea fanteziei înregistrează o scădere bruscă. La aceasta contribuie și sistemul de cerințe școlare, focalizate predilect spre o abordare logică, ca și sistemul de evaluare care descurajează și sancționează modalitățile neuzuale de rezolvare a problemelor. Cercetătorii demonstrează că, cu cât se oferă mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, cu atât mai creativ va fi el mai târziu.

Mediul familial joacă și el un rol foarte important, putând favoriza din fragedă copilărie dezvoltarea creativității. Familia trebuie să atragă atenția copiilor asupra tuturor fenomenelor, stimulând astfel propriile lor observații, să le permită să vadă, să pipăie, să audă ce se petrece în jurul lor, deschizându-le astfel calea spre mediul înconjurător.

Lowenfeld consideră că nu este niciodată prea devreme pentru a începe educarea creativității elevilor. Educația artistică reprezintă mijlocul de educare a creativității generale. Dezvoltând sensibilitatea și receptivitatea copilului pentru diverse materiale și pentru particularitățile lor, pentru perceperea lumii înconjurătoare și corelarea fenomenelor percepute, copilul învață cu timpul să folosească acele aptitudini și în alte domenii.

Sensul curent al creativității la elevi este acela de potențial creativ, de factori sau capacități aptitudinale predictive pentru performanțele de mai târziu. Este vorba de capacitatea elevului de a acționa independent, atât pe plan mintal cât și pe plan practic, ca o premisă și un prim pas pe calea obținerii unor produse, în care independența actului să garanteze originalitatea soluției.

Creativitatea copilului este diferită de creativitatea autentică pe care o întâlnim la adult, în sensul că produsul activității sale „creatoare“ nu este un nou și valoros din punct de vedere social. El este însă nou pentru copil, beneficiază de atributul originalității și este realizat în mod independent

Plecând de la conceptul că orice persoană normală este capabilă de creativitate într-un anumit domeniu, la un anumit moment, Teresa Amabile, propune un model „componențial “al creativității: creativitatea unui copil într-un anumit domeniu depinde de trei factori – deprinderi specifice domeniului, gândirea creativă și deprinderile de lucru, precum și motivația intrinsecă.

Creativitatea elevilor din ciclul primar este o premiză esențială și necesară pentru activitatea de creație autentică a omului matur, care reprezintă momentul final al unui lung proces de valorificare a resurselor existente și consolidate pe parcursul formării individului, în care școala are un rol hotărâtor.

Ana Stoică afirmă că „fiecare persoană creatoare vine de fapt cu nota să proprie, având o dominantă specifică, în funcție de înzestrarea sa, de experiența acumulată, de nivelul creativității, domeniul de manifestare și de multe alte condiții. Există o infinitate a formelor particulare de structuri psihice pe care le pot căpăta persoanele creatoare: nu se poate vorbi de un tip al creatorului, ci de diferite tipuri, ba mai mult încă, de individualități specifice ale creatorului. “(1983, p. 6)

Profesorul creativ, asigură climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii, creează oportunități pentru autoînvățare, încurajează gândirea divergentă. Aceasta înseamnă că el stimulează pe elevi să caute noi conexiuni între fenomene, să imagineze noi soluții pentru probleme care se rezolvă în manieră rutinieră, să asocieze imagini și idei, să formuleze ipoteze îndrăznețe, neuzuale, să emită idei și să dezvolte ideile altora. Profesorul creativ stăpânește arta de a pune întrebări. Profesorii creativi determină dezvoltarea creativității elevilor. Explicația ar putea fi transferul setului de valori propice creativității de la profesori la elevi, fenomen urmat de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile interiorizate.

Instrumentarul profesorului, înțelegând prin acesta ansamblul de metode și procede didactice pe care le utilizează în procesul de predare-învățare, are un rol deosebit de important în realizarea învățării creative. Există o multitudine de mijloace prin care se stimulează și se dezvoltă în cadrul școlii creativitatea școlarului mic: ghicitori, jocuri de istețime și perspicacitate, construcții de probleme, jocuri pentru căutarea de cuvinte care încep sau se sfârșesc cu o anumită literă/silabă, alcătuirea de propoziții, jocuri de echipă, activități practice.

Formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare verbală se află în strânsă legătură cu formarea și dezvoltarea capacităților de creație. Limba, produs complex al dezvoltării istorice și sociale a speciei umane, care evoluează și se îmbogățește odată cu aceasta, rămâne nu numai cel mai folosit, dar și cel mai important mijloc de comunicare și de creație, principalul instrument al gândirii umane. De aceea este necesar ca în studiul integrat al limbii române în școală să-și găsească loc și exerciții exprese pentru dezvoltarea creativității verbale la elevi, paralel cu demersurile tradiționale pentru învățarea teoretică a științei despre limbă sau pentru însușirea aspectului normal al limbii.

Învățarea creativă, în cadrul lecțiilor de limbă și literatură română, reprezintă acea formă a învățării, care are ca scop final realizarea unor comportamente individuale și colective orientate spre căutarea, aflarea și aplicarea noului. Elevii învață să fie creativi prin intermediul jocurilor de cuvinte pe care le putem organiza sub forma unor concursuri, cum ar fi: crearea unor propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași literă; găsirea cât mai multor cuvinte care încep cu o anumită literă sau care să aibă un anumit număr de litere; crearea unor cuvinte noi prin posibila combinare a unor litere date etc.

Exercițiile lexicale contribuie la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea capacității de a gândi și de a se exprima. Formarea unui limbaj care să fie expresia unei gândiri logice și ordonate poate fi un instrument de lucru extrem de eficace în formarea capacităților creatoare.

Este de preferat să promovăm atât aspectul limbajului, cât și stimularea creativității, urmărind permanent dezvoltarea capacităților de lectură și înțelegere ale fiecărui copil. Să învățăm elevii noștri să recepteze frumosul, să-l guste și să-l comunice altora, să descopere bogăția de idei și sentimente, să cunoască viața, lumea, societatea.

Activitatea creatoare reprezintă într-o mare măsură multe abilități învățate anterior. În majoritatea cazurilor de intervenție în vederea stimulării creativității, este evidentă componenta imaginativă. Limba și literatura română constituie o disciplină de studiu foarte importantă în procesul de învățământ. Studiul limbii și literaturii române are o însemnătate cu totul deosebită în formarea multilaterală a tineretului școlar.

Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală a elevilor, pregătirea corespunzătoare a celorlalte discipline de învățământ. În ciclul primar importanța limbii și literaturii române ca disciplină școlară este covârșitoare. Formulând funcțiile și obiectivele-cadru ale limbii române, ca disciplină școlară în ciclul primar, se cuvine să fie amintită, în primul rând, tocmai funcția de comunicare prin limbaj.

Prin funcția de comunicare prin limbaj elevii își însușesc unele tehnici ale muncii individuale, care îi conduc spre însușirea unor deprinderi ce răspund, în ultimă instanță, unei cerințe fundamentale ale școlii moderne.

CAPITOLUL III

Metodologia cercetării

3.1 Ipoteza cercetarii

Limba s-a născut din necesitatea de a comunica, de a împărtăși semenilor ideile despre univers, de a transmite generațiilor următoare roadele căutării, trecerea experienței în cuvânt necesitând efortul viu al actului comunicării.

A- ți cunoaște limba, a fi capabil să exprimi corect și precis ceea ce gândești, simți, folosind cuvintele vocabularului, înseamnă a da dovada unei bune educații și nu în ultimul rând de a da dovadă de respect pentru propria- ți limbă, propria persoană.

Dezvoltarea exprimării orale, în general, și îmbogățirea vocabularului, în special, se face pe două căi: dirijată, prin activitățile școlare, unde contribuie toate disciplinele și spontană prin ceea ce oferă familia și mijloacele de culturalizare. Școala rămâne „pivotul” central în ceea ce privește procesul de dezvoltare și nuanțare a vocabularului.

Rolul principal în păstrarea și cultivarea limbii îi revine școlii. Dascălii au datoria de a găsi cele mai adecvate metode pentru a facilta însușirea limbii române literare de către generațiile tinere. Printre obiectivele studierii limbii române în școală se numără și acela care vizează în mod direct dezvoltarea, activizarea și nuanțarea vocabularului.

Învățătorul, cel care prin alfabetizare, îi dă copilului posibilitatea câștigării instrumentelor de cunoaștere a tuturor domeniilor culturii și științei, are sarcina de a lumina pe măsura puterii lui drumul spre însușirea, nuanțarea și îmbogățirea limbii materne. Elevii trebuie ajutați să înțeleagă că studiul permanent al limbii și literaturii române este hotărâtor pentru întreaga lor viață socială, că este rușinos să faci dovada unei proaste exprimări orale și scrise. Trebuie ajutați să înțeleagă și să simtă că este ușor și plăcut să înveți și să te bucuri de roadele cunoașterii.

Strategiile didactice tradiționale cât și cele moderne utilizate trebuie să vizeze formarea de competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o învățare acivă și formativă. De aceea se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, ținându-se cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, pentru a solicita gândirea, imaginația, voința, experiența, capaciatățile de comunicare ale acestora.

Lucrarea elaborată răspunde întrebării: putem produce anumite modificări în sensul dezvoltării, îmbogățirii, activizării și nuanțării vocabularului elevilor dacă utilizăm atât metode tradiționale cât și metode moderne ?

3.2 Obiectivele cercetarii

În cadrul acestei cercetări mi-am propus următoarele obiective:

a. Identificarea potențialului vocabularului elevilor și stabilirea performanței școlare individuale;

b. Urmărirea progreselor înregistrate de elevi pe linia procesului de activizare, îmbogățire și nuanțare a vocabularului activ al elevilor;

c. Identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea creativității și găsirea unor căi de activizare a învățării;

d. Îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne activizatoare folosite în cadrul orelor de limba română care să conducă la schimbări vizibile în vocabularul activ al elevilor;

e. Stimularea creativității elevilor printr-o strategie didactică permisivă;

f. Identificarea unor căi diverse pentru rezolvarea unor exerciții ca rezultat al strategiilor didactice aplicate.

3.3 Metode utilizate in cercetare

S-a adoptat o formă de cercetare-acțiune, un tip de metodologie investigatoare prin care sa implementat cercetarea – nu post factum, ci chiar în momentul organizării – în activitate pedagogică concretă la clasă, urmărind nu numai recoltarea datelor, ci implicit și optimizarea activității instructiv educative, prin intervenții moderatoare. S-a considerat că acest tip de cercetare servește direct și în mare măsură obiectivul principal al cercetării și finalitatea ei, optimizarea activității de instruire și educare a elevilor, sporirea eficienței actului pedagogic concret.

a. Metoda observației (metodă nonexperimentală de colectare a datelor);

S-a elaborat în prealabil un plan de observație, precizându-se și obiectivele urmărite. Datele observației au fost consemnate imediat, fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru. În acest sens s-a folosit fișa de observație. Observațiile au fost făcute în condiții și împrejurări variate pentru a putea avea posibilitatea confruntării datelor obținute.

b. Metoda testelor. Înainte de administrarea fiecăriu test s-a făcut un instructaj necesar pentru precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea testului etalon și felul în care se face evaluarea. S-a elaborat o scară considerată ca etalon, la care s-au raportat rezultatele individuale și în funcție de care s-a facut măsurarea și evaluarea acestora. De asemenea, s-a avut în vedere faptul că testele elaborate trebuie să îndeplinească anumite calități cum ar fi fidelitatea, validitatea și sensibilitatea.

c. Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor

Aplicând această metodă am avut posibilitatea să studiez materialele realizate de elevi pe parcursul cercetării (teste, fișe de grup și individuale), reușind astfel să surprind date referitoare la rezultatele acțiunii educaționale desfășurate în timpul investigației.

d. Metoda experimentului (metodă de intervenție)

Metodă fundamentală de investigație, această metodă a avut caracterul intențional clar de a schimba realitatea educațională prin introducerea unei modificări în desfășurarea procesului instructiv educativ și constatarea efectelor acestora.

În aplicarea acestei metode s-a trecut prin trei faze:

I. Faza prealabilă intervenției factorului experimental, când s-au selectat eșantioanele, s-au aplicat probele predictive, s-au înregistrat datele privitoare la variabilele implicateși s-a stabilit strategia desfășurării experimentului;

II. Faza administrării factorului experimental, când eșantionul experimental a fost supus unei acțiuni diferite de ceea ce s-a petrecut în eșantionul de control (temporal, a fost faza cea mai lungă );

III. Faza înregistrării rezultatelor după intervenția factorului experimental. Pe această bază s-au stabilit diferențele dintre cele două eșantioane, după ce, în prealabil, s-au stabilit diferențele în cadrul fiecărui lot, între cele înregistrate în faza inițială și cele înregistrate după intervenția factorului experimental.

e. Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării

Multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu-zisă a acțiunii educaționale sunt prin excelență de natură calitativă. Diversitatea interacțiunilor dintre variabilele psihologice și cele pedagogice implicate în acțiunea educațională se lasă greu supuse unei evaluări cantitative.

Măsurarea, în sensul general, constă în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul faptelor de limbă.

S-au folosit următoarele forme de măsurare:

– numărarea (înregistrarea), clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului);

– compararea (raportarea)

Metodele utilizate pentru stabilirea concluziilor referitoare la dezvoltarea, îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor au fost:

– întocmirea tabelului cu rezultate

– reprezentări grafice

Toate metodele enumerate au fost aplicate într-un sistem de complementaritate, cu grija permanentă de ale utiliza corect.

3.4 Desfasurarea cercetarii si interpretarea datelor

Cercetarea experimentală am desfășurat-o la clasa a II-a. Caracteristic pentru clasa-experiment este faptul că asupra ei se acționează cu ajutorul factorului experimental în conformitate cu cele presupuse în ipoteza cercetării în vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. Clasa –experiment este clasa a II-a alcătuită din 24 elevi.

De asemenea am folosit în cadrul cercetării și o clasă de control, reprezentată de clasa a II-a de la o alta Școala cu clasele I-IV, școală tot cu clase simultane. Clasa de control este alcătuită din 7 elevi din care 4 fete și 3 băieți.

În vederea desfășurării cercetării experimentale, am procedat astfel:

a. am verificat nivelul general al claselor, prin aplicarea unui test predictiv (inițial);

b. am desfășurat activități de predare-învățare folosind metode tradiționale și moderne pentru însușirea și dezvoltarea noțiunilor de vocabular pe întreg anul școlar;

c. am aplicat o probă de evaluare sumativă în luna mai, pentru confirmarea ipotezei.

Acest plan a fost elaborat conform programei școlare în vigoare.

Probele inițiale au fost aplicate în aceeași zi la ambele clase a II-a. Redau în continuare obiectivele vizate, itemii testului, descriptorii de performanță și rezultatele obținute:

Obiective operaționale:

O1- să găsească cuvinte cu același înțeles;

O2- să găsească cuvinte cu înțeles opus;

O3- să identifice însușiri pentru cuvinte date;

O4- să alcătuiască enunțuri cu sensurile diferite ale unor cuvinte date;

O5- să alcătuiască enunțuri cu cuvinte date;

O6- să obțină cuvinte noi după modele date;

O7- să dezvolte propozițiile simple.

Itemii testului:

I.1 Găsiți cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele: steag, a terminat, mireasmă, viteaz, drum, computer.

I.2 Găsiți cuvinte cu sens opus pentru cuvintele: zâmbește, rar, război, a lua, apropiat, friguroasă.

I.3 Căutați trei însușiri pentru cuvântul:

toamnă:……………………………………………………

pădure:…………………………………………………….

blană:……………………………………………………….

I.4 Alcătuiți trei enunțuri în care cuvântul “corn” să aibă sensuri diferite. Precizați sensul pentru fiecare exemplu.

I.5 Alcătuiți enunțuri cu cuvintele: pădurea, strălucește, roditoare.

I.6 Obțineți cuvinte noi după modelul „ argint = argintiu” : castană, plumb, trandafir.

I.7 Dezvoltați următoarele propozițiile simple, adăugând la fiecare două părți secundare de propoziție:

Copiii aleargă.

Vântul adie.

A venit toamna.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute în urma testului predictiv le-am centralizat în următoarele tabele

Tabelul nr.1. Rezultatele obținute de clasa experiment:

Tabelul nr.2. Rezultatele obținute de clasa de control

Prezint în continuare rezultatele comparative ale testului predictiv dintre cele două clase: cea experiment și cea de control.

Tabel nr. 3 Proba inițială

Așa cum se observă din reprezentarea grafică (fig.nr.3), dar și din rezultatele înregistrate în tabele, cele două clase pornesc cu șanse relativ egale în derularea experimentului, diferențele fiind nesemnificative.

Analizând rezultatele am constatat că nu toți elevii au un vocabular bogat, activ și nuanțat, nu stăpânesc bine noțiunile de cuvinte cu sens asemănător sau cuvinte cu sens opus, unii dintre elevi chiar le-au încurcat. Am observat și faptul că enunțurile formate sunt sărăcăcioase în cuvinte și expresii frumoase, ceea ce arată ca au o exprimare lacunară și nenuanțată.

În continuare am aplicat în cadrul unităților de învățare parcurse atât metode tradiționale de predare-învățare, cât și metode moderne: brainstorming-ul, metoda cubului, ciorchinele, jocul de rol, cvintetul, diamantul, metoda cadranelor, urmărind prin acestea dezvoltarea, nuanțarea și activizarea vocabularului clasei experiment.

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor probelor finale

Redau în continuare obiectivele vizate, itemii testului, descriptorii de performanță și rezultatele obținute:

Obiective operaționale:

O1- Să scrie cuvinte cu sens asemănător;

O2- Să scrie cuvinte cu sens opus;

O3- Să alcătuiască enunțuri cu sensurile diferite ale cuvintelor;

O4- Să obțină verbe din substantive date, după model;

O5- Să obțină diminutivele unor cuvinte date;

O6- Să alcătuiască propoziții simple și să le dezvolte;

O7- Să formeze familia lexicală a cuvântului scoală;

O8- Să completeze expresiile pentru a obține comparații.

Test de evaluare sumativă

I.1. Scrie cuvinte cu sens asemănător pentru : chip, minunată, codru, prăpastie, decizie, timid.

I.2. Scrie cuvinte cu sens opus: venea, termină, liniște, tristă, dragoste, plină

I.3. Alcătuiește câte două enunțuri cu cuvintele luna, roade, lin, astfel încât să aibă sensuri diferite.

I.4. Transformă substantivele în verbe : plantă, pietre, pădure. Model: cântar a cântări

I.5. Obțineți cuvinte noi, pornind de la cuvintele: pisică, pom, fată, carte, cioban, soldat. Model: băiat băiețel

I.6. Alcătuiți trei propoziții simple, apoi dezvoltați-le, adăugând câte un atribut și un complement.

I.7. Scrie cuvinte înrudite cu școală, după modelul: învață= învățător, învățătoare, învățăcel, învățare…

I.8. Completați spațiile punctate pentru a obține asemănări:

„obrajii roșii ca ………………”; „rochie albă ca …………”; „soarele rodund ca………….”

Descriptori de performanță:

Tabelul nr.4.Proba finală. Rezultatele obținute de clasa experiment

Tabelul nr.5. Proba finală. Rezultatele obținute de clasa de control

Figura nr.4 Clasa experiment Figura nr.5 Clasa de control

5

4

3

2

1

0

FB B S I

Tabel nr. 6 Proba finală

FIGURA NR. 6

În urma prelucrării statistice a datelor și a analizei calitative, s-a constatat că, la proba finală la colectivul de experimentare, a crescut numărul elevilor care au obținut FB, mărindu-se procentul de la 28,6% la 42,9% și s-a înregistrat o scădere a elevilor care au obținut calificativul S, micșorându-se procentul de la 28,6% la 14,2%. La clasa de control nu s-au înregistrat modificări prea mari, obținând aceleași rezultate ca cele de la proba inițială, deci rezultate mai slabe decât clasa experiment.

Având în vedere că cele două clase au pornit de la un nivel apropiat se poate observa foarte clar influența pozitivă asupra vocabularului elevilor a metodelor moderne (activ-participative) aplicate pe parcursul anului școlar 2008-2009 în orele de limba română, dar și la celelalte discipline. Nivelul vocabularului elevilor din clasa de control aproape că a stagnat, în timp ce pentru elevii clasei experiment s-a înregistrat o creștere însemnată (figurile 7, 8 și 9).

Fig nr.7. Clasa experiment

5

4

3

2

1

0

FB B S I

Fig.nr.9 Graficul rezultatelor celor două probe pentru cele două clase

CONCLUZIILE CERCETĂRII

Datele înregistrate atât la probele inițiale cât și la cele finale ne permit să afirmăm că în urma desfășurării acestui experiment se confirmă ipoteza formulată: prin utilizarea combinată a metodelor tradiționale și a celor moderne în lecțiile de predare-învățare vocabularul elevilor se îmbogățește mai mult decât dacă am fi utilizat numai metode tradiționale.

Coroborând datele oferite de cercetare am constatat următoarele:

-utilizarea unor strategii de predare-învățare prin combinarea metodelor tradiționale cu metodele moderne asigură creșterea eficienței învățării;

– folosirea metodelor moderne de predare-învățare duce la formarea unor deprinderi de muncă care facilitează atitudinea activă a elevului;

-lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învățării cât și pe planul – climatului psiho-social;

-folosirea metodelor moderne face elevii să folosească cât mai multe surse pentru promovarea informațiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilităților de cunoaștere;

-învățarea activ-participativă și învățarea interactivă pun amprenta pe stilul de învățare al fiecărui elev.

CONCLUZII FINALE

Predarea limbii române, ca disciplină de învățământ, reprezintă un front larg și favorabil activității de dezvoltare a vorbirii elevilor, de îmbogățire și activizare a vocabularului lor. Mijloc de expresie și de comunicare, limba este însușită de copil încă din primul an de viață, școala asigurând continuarea învățării începute în familie.

Această activitate nu poate fi sporadică, întâmplătoare, socotită ca o anexă a unei activități, ci trebuie să fie permanent prezentă în toate activitățile și de asemenea să se desfășoare organizat, sistematic, metodic, în fiecare din compartimentele disciplinei.

În general, manualele de limba și literatura română de ciclul primar sunt sărace în exerciții de vocabular, iar programa școlară, nici nu prevede lecții speciale de vocabular la clasele I-IV. Ținând cont de numărul mic de exerciții din manuale, pentru îmbogățirea și dezvoltarea vocabularului micilor școlari se impune cuprinderea unui număr mai mare de exerciții de vocabular și de o mai mare varietate, iar programa școlară să indice măcar câteva lecții speciale pentru vocabular repartizate pe semestre.

Instrumentul indispensabil prin care se realizează atât acumularea de cunoștințe, cât și dezvoltarea posibilităților de folosire creatoare, de exprimare originală a acestora, este limbajul, suport al gândirii și, totodată, mijloc de exprimare a conștiinței noastre (prin vorbire și scriere). Fără ajutorul cuvintelor nu ar fi posibil limbajul interior și limbajul exterior, pentru că limbajul este suportul gândirii; gândim cu ajutorul cuvintelor. Din aceste adevăruri reiese cât se poate de clar, rolul hotărâtor al exercițiilor de dezvoltare a limbajului, de îmbogățire a vocabularului, de activizare și nuanțare a acestuia.

Îmbogățirea vocabularului presupune lărgirea progresivă a sferei de cunoaștere a elevilor, a experienței de viață, înseamnă dobândirea de noi achiziții care contribuie la constituirea și dezvoltarea conduitei sale verbale. De altfel, precizarea vocabularului se împletește strâns cu activitatea de îmbogățire a lexicului, fiind un proces complex și de durată, care nu se limitează la primele patru clase, ci continuă pe tot parcursul școlarității.

Precizarea vocabularului solicită din partea elevilor o înțelegere cât mai adecvată a termenilor și folosirea lor corectă în vorbire.

Pentru ca însușirea acestor cuvinte să capete trăinicie, trebuie realizată activizarea lor. Nu se poate concepe dezvoltarea vocabularului dacă cuvintele și expresiile întâlnite prima dată de către copil vor rămâne doar înregistrate în carnetul vocabular. Elevul trebuie pus în situația de a transfera aceste achiziții în creațiile sale personale.

Activitatea aceasta, în clasele mici, se limitează în cele mai multe cazuri, la explicarea cuvintelor și expresiilor pe care elevii le întâlnesc pentru prima dată în textul studiat. Această activitate, care nu trebuie să fie singura, este deosebit de importantă și ea răspunde unei sarcini majore care revine studiului limbii române, îndeosebi în primele clase: precizarea, îmbogățirea, diversificarea vocabularului elevilor, însușirea resurselor expresive ale limbii, formarea deprinderilor de exprimare corectă, condiții esențiale pentru întreaga activitate de învățare.

Numărul de ore angajat în acest proces dețin o pondere prioritară în predarea cunoștințelor prevăzute de programele școlare și manualele de la clasele primare pentru studiul limbii și literaturii române.

Odată cu însușirea cuvintelor și expresiilor noi, copii trebuie ajutați să pătrundă sensul ideilor exprimate prin cuvinte. În acest scop ei trebuie orientați să opereze cu diferite sensuri al aceluiași cuvânt și să găsească cuvinte diferite pentru exprimarea aceleiași idei. În acest scop pentru fiecare cuvânt și expresie nouă, trebuie folosite variate exerciții lexicale, care să pună în evidență raporturile de sens ce se pot stabili între cuvinte, diferite sensuri pe care acestea le pot primi în contexte, în variate construcții verbale.

Activitatea de îmbogățire și nuanțare a vocabularului este o activitate obligatorie oricărei lecții de limba și literatura română, are rolul să cultive expresia orală, să-i învețe pe elevi cum să se exprime corect, literar, concis și plastic în același timp, cum să lucreze pentru perfecționarea propriului lor limbaj.

Prin urmare, cultivarea exprimării elevilor trebuie să înceapă în școală cu însăși supravegherea riguroasă și îngrijită a exprimării învățătorului. Nici o teorie emisă de la înălțimea catedrei, oricât de captivantă, de convingătoare ar fi, nu se impune cu forța cu care se impune exemplul personal al învățătorului. Și nu e vorba numai de exemplul pe care trebuie să-l constituie modul său de exprimare din timpul expunerii, al demonstrării cunoștințelor ce transmite, dar și modul exprimării sale curente în toate împrejurările, în toate situațiile, când se află în contact cu elevii. Învățătorului, element activ, modelator, îi revine o sarcină deosebită în trezirea sensibilității față de frumusețea limbii, aceea de formator al unor modele, tipare de recitare și de analiză a textelor.

Prin utilizarea în procesul achiziție a noțiunilor de vocabular a metodelor moderne dăm frău liber imaginației elevului, îl scoatem din acea stare de teamă sau rușine care îl înhibă și nu îi dă voie să se exprime așa cum el ar dori. Din propria experiență am observat cum un elev timid, rușinos, devine prin joc un elev mult mai activ, mai vorbăreț și mai creativ. E normal că nu întotdeauna ne putem permite să apelăm la metode activ- participative (moderne), dar tocmai din acest motiv am dorit ca în capitolul de cercetare psihopedagogică să dezbat această temă, deoarece în cadrul orelor de limba și literatura română există posibilitatea de a aplica, pe lângă metodele tradiționale, metode moderne cu mare succes în stimularea limbajul elevilor.

Pentru a găsi soluții care să aducă ceva nou, mai aproape de interesele elevilor, este necesară, mai mult ca oricând, creativitatea, calitate asociată, de obicei, cadrelor didactice, dar care trebuie dezvoltată și cultivată deopotrivă elevilor, părinților și tuturor factorilor implicați în procesul de instrucție și educație.

Studiul sistematic al limbii presupune recurgerea la tehnici de învățare specifici foneticii, vocabularului, morfologiei, sintaxei, ortografiei, și lecturii, compartimente din care sunt selectate acele conținuturi care-și găsesc justificarea în formarea unei exprimări spontane, corecte și nuanțate, compartimente care oferă elevului mijloacele și instrumentele indispensabile de comunicare.

În această idee, se înscriu textele care cultivă prețuirea pentru limba poporului pe care marii noștri creatori de opere nestemate și creatori de limbă, în același timp, s-au întrecut, căutând cu migală cuvintele care să exprime adevărul, s-o compare „ca un fagure de miere”, „cu o comoară în adâncuri înfundată”,…”cu un șirag de piatră rară”, … „cu glasul pâinii”, cu „focul ce arde”.

BIBLIOGRAFIE

1 Alexandru Gheorghe, Șincan Eugenia, Îndrumător metodic pentru învățători, părinți și elevi, Editura M. Duțescu – 1993;

Andrei Mihail, Ghiță Iulian, Limba română-fonetică, lexicologie, gramatică, stil și compoziție, exerciții, E.D.P. București, 1983;

Avram, Mioara, Probleme ale exprimării corecte, Ed. Academiei Române București, 1967;

Bidu-Vrânceanu, Angela, Cuvinte și sensuri, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1988;

Banica Gheorghe, Limba romana contemporana, Vocabularul, Pitesti, Editura Paradigme, 2005

Gaston Mialaret, Introducțion ala pedagogie, P.U.F, Paris, 1973;

Cerghit Ioan Coord, Perfecționarea lecțiilor în școala modernă, E.D.P. București, 1983;

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, București, 2006;

Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 1998;

Dumitru Logel, Sinteze de metodica a predarii limbii si literaturii romane in invatamantul primar, Pitesti, Editura Carminis, 2009;

Dumitrescu Florica, Dictionar de cuvinte recente, Editura Logos, Bucuresti, 1982;

Dottrens Robert, A educa și a instrui, E.D.P., București, 1970

Gaston Mialaret, Introducțion ala pedagogie, P.U.F, Paris, 1973;

Gîrboveanu, M. Negoescu V, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, E.D.P. București, 1981;

Gheorghe Banica, Limba romana contemporana, Vocabularul, Pitesti, Editura Paradigme, 2005;

Graur, Alexandru, Introducere în lingvistică-Mic tratat de ortografie, Ed. Știinșifică București, 1974;

Guțu, Romalo, Valeria, Corectitudine și greșeală, E.D.P.București, 1972;

Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, Ed. Carminis, Pitești, 2006;

Kneller, G.F, Logica și limbajul educației, E.D.P. București, 1973;

Marcu Florin, Marele dicționar de neologisme, Editura Saeculum, 2000;

M.E.C.T., Ghid metodic pentru aplicarea programelor de limbă și literatură română – apărut sub coordonarea C.N.C., 2002;

Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Editura Universității Suceava, 1993;

Parfenie Constantin, Compozițiile în școala, EDP, București 1980;

Robert Dottrens, A educa și a instrui, E.D.P., București, 1970;

Sălăvăstru Constantin, Logică și limbal educațional, EDP, București, 1995;

Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române, Editura Corint, București, 2006;

Șincan, Eugenia, Tendințe ale predării învățării limbii române în ciclul primar, în Revista de pedagogie, 1991;

Tibrian Constantin, Structura vocabularului limbii romane, Editura Universitatii din Pitesti, 2006;

Ungureanu Adalmina, Metodica studierii limbii și literaturii române, Editura ASS, Iași, 2003;

ANEXA I

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE

folosită în cercetarea experimentală

Anexa 2

Metoda cubului

GRUPA NR. 1

DESCRIE

Ce personaje vezi …

Ce culori vezi …

Ce sunete auzi …

Ce simți citind textul …

GRUPA NR. 2

COMPARĂ Compară în 4-5 enunțuri anotimpurile de primăvară și iarnă.

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

GRUPA NR. 3

ASOCIAZĂ

Găsește câte două însușiri următoarelor cuvinte:

iarbă … zăpadă … soare …

vânt …

GRUPA NR. 4

ANALIZEAZĂ

1. Când au apărut primele semne ale primăverii? _______________________________________________ _______________________________________________

2. Ce înseamnă sosirea ciocârliei pentru țărani? _______________________________________________ _______________________________________________

3. Ce află Ionaș despre ciocârlie? ____________________

___________________________ _______________________________________________

4. Cine le spune povești copiilor? ________

________________________________________

GRUPA NR. 5

APLICĂ

Imaginați-vă povestea spusă copiilor de Vasilică. (5 – 10 enunțuri)

…………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………….

GRUPA NR. 6

ARGUMENTEAZĂ

De ce crezi că ieșeau copiii cu oile la păscut? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

ANEXA 3

REZOLVĂ CE-ȚI PLACE!

Rezolvă, la alegere, cel puțin un exercițiu dintre cele propuse mai jos:

1.Realizează un dialog imaginar între tine și Ionaș sau între Ionaș și Vasilică.

2.Ia un interviu ciocârliei. Imaginează-ți întrebările, dar și răspunsurile (cel puțin trei întrebări și trei răspunsuri). Te poți ajuta de următoarele enunțuri lacunare:

De ce ………………………………………………………………………………………………? Explică-mi ……………………………………………………………………………………….? De unde …………………………………………………………………………………………..? Aș vrea să aflu ………………………………………………………………………………….? Ce-ai fi făcut dacă …………………………………………………………………………….?

3.Creează un cvintet despre ciocârlie sau despre primăvară.

Exemplu: 1. 2. 3. 4.

5.

CIOCÂRLIA Micuță, zglobie,

Cântând, zburând, veselind, Copiii zburdă pe câmpie

Ascultând

4.Mesajul prenumelui. Scrie cu majuscule unul din prenumele copiilor din lecția “Ciocârlia” sau chiar prenumele tău. Pentru fiecare literă din prenume căută un cuvânt astfel încât toate cuvintele împreună să formeze un mesaj sau să exprime însușiri.

5. Rescrie textul, corectând greșelile. Analizează cuvintele subliniate.

Întro zi de primăvară Ionaș sa grăbit să iasă cu oile l-a păscut. A auzit triluri de ciocârlii. Nui venea să creadă de bucurie. Pe Vasilică nul impresionau la fel de mult. El știa povești frumoase despre ciocârlie.

6. Transformă în enunțuri ideile principale ale textului:

1) Primele semne ale primăverii

2) Ieșirea plugarilor la arat 3) Cântecul ciocârliei

4) Discuția copiilor

5) Povestea lui Vasilică

Anexa 4

Metoda cadranelor

folosită în lecția « Freamăt de codru », de Mihai Eminescu

Completați cele patru cadrane, citind cu atenție cerințele:

ANEXA 5

Fișă de lucru

Sugestii de exerciții

a) cu antonime

Numiți cuvântul cu sens contrar pentru fiecare dintre cuvintele următoare: – tânăr – ……………………………

– curajos – …………………………

– frumos – …………………………

– bun – ……………………………..

Introduceți fiecare pereche de cuvinte în enunțuri.

b) cu sinonime

Spuneți și scrieți cuvinte care au același înțeles cu cuvintele: – zăpadă – ……………………..

– elev – …………………………..

– patrie – ………………………..

– ostaș – …………………………

– cărare – …………………

– copac – ………………………

– răsărit – ………………………

c) cu omonime

Cuvintele următoare au alt înțeles. Introduceți-le în propoziții care să pună în evidență înțelesurile diferite.

sare – sare; lună – lună; coș – coș; car – car. Identificați cuvintele cu aceeași formă și înțeles diferit:

a. Stând pe mal să prin un somn M-a furat un pui de somn; Când somnul era mai lin,

S-a prins de cârlig un lin. b. Dă-te mândro, jos din car,

Sacii să m-ajuți să-i car.

BIBLIOGRAFIE

1 Alexandru Gheorghe, Șincan Eugenia, Îndrumător metodic pentru învățători, părinți și elevi, Editura M. Duțescu – 1993;

Andrei Mihail, Ghiță Iulian, Limba română-fonetică, lexicologie, gramatică, stil și compoziție, exerciții, E.D.P. București, 1983;

Avram, Mioara, Probleme ale exprimării corecte, Ed. Academiei Române București, 1967;

Bidu-Vrânceanu, Angela, Cuvinte și sensuri, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1988;

Banica Gheorghe, Limba romana contemporana, Vocabularul, Pitesti, Editura Paradigme, 2005

Gaston Mialaret, Introducțion ala pedagogie, P.U.F, Paris, 1973;

Cerghit Ioan Coord, Perfecționarea lecțiilor în școala modernă, E.D.P. București, 1983;

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, București, 2006;

Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 1998;

Dumitru Logel, Sinteze de metodica a predarii limbii si literaturii romane in invatamantul primar, Pitesti, Editura Carminis, 2009;

Dumitrescu Florica, Dictionar de cuvinte recente, Editura Logos, Bucuresti, 1982;

Dottrens Robert, A educa și a instrui, E.D.P., București, 1970

Gaston Mialaret, Introducțion ala pedagogie, P.U.F, Paris, 1973;

Gîrboveanu, M. Negoescu V, Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, E.D.P. București, 1981;

Gheorghe Banica, Limba romana contemporana, Vocabularul, Pitesti, Editura Paradigme, 2005;

Graur, Alexandru, Introducere în lingvistică-Mic tratat de ortografie, Ed. Știinșifică București, 1974;

Guțu, Romalo, Valeria, Corectitudine și greșeală, E.D.P.București, 1972;

Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, Ed. Carminis, Pitești, 2006;

Kneller, G.F, Logica și limbajul educației, E.D.P. București, 1973;

Marcu Florin, Marele dicționar de neologisme, Editura Saeculum, 2000;

M.E.C.T., Ghid metodic pentru aplicarea programelor de limbă și literatură română – apărut sub coordonarea C.N.C., 2002;

Mihai Stanciu, Didactica postmodernă, Editura Universității Suceava, 1993;

Parfenie Constantin, Compozițiile în școala, , București 1980;

Robert Dottrens, A educa și a instrui, E.D.P., București, 1970;

Sălăvăstru Constantin, Logică și limbal educațional, , București, 1995;

Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române, Editura Corint, București, 2006;

Șincan, Eugenia, Tendințe ale predării învățării limbii române în ciclul primar, în Revista de pedagogie, 1991;

Tibrian Constantin, Structura vocabularului limbii romane, Editura Universitatii din Pitesti, 2006;

Ungureanu Adalmina, Metodica studierii limbii și literaturii române, Editura ASS, Iași, 2003;