Trasaturi Comparative ale Vocabularului la Scolarul Mic cu Handicap Mintal Si Normal
TEZĂ DE LICENȚĂ
TRASATURI COMPARATIVE ALE VOCABULARULUI LA SCOLARUL MIC CU HANDICAP MINTAL SI NORMAL
CUPRINS
INTRODUCERE
PARTEA I
CAPITOLUL 1. ASPECTE CARACTERISTICE ALE HANDICAPULUI INTELECTUAL
1.1. Clasificarea handicapului intelectual, intelect de limită, deficiență mintală ușoară, moderată și sever
1.2. Specificitatea handicapului intelectual
1.3. Particularitățile proceselor psihice la elevii cu deficienta intelectuală
CAPITOLUL 2. PARTICULARITĂȚIE HANDICAPULUI DE INTELECT – LIMBAJ ȘI COMUNICARE
2.1. Funcțiile de organizare a limbajului
2.2. Vocabularul la deficienții mintal
2.2.1. Clasificarea vocabularului
2.2.2. Specificul vocabularului la elevii cu deficiență mintală
CAPITOLUL 3. ASPECTELE INTEGRĂRII ȘCOLARE ALE ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
3.1. Integrare, incluziune, diferențiere, delimitări conceptuale
3.2. Educația integrată – modele
3.3. Educația integrată la nivelul județului Dâmbovița – istoric și prezent
CAPITOLUL 4. REPERE CU CARACTER LEGISLATIV CU PRIVIRE LA PROBLEMATICA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SPECIAL-INTEGRAT
PARTEA II
CAPITOLUL 5. DESCRIEREA CERCETĂRII
5.1. Obiective și ipoteze
5.2. Metodologie
5.2.1. Participanți
5.2.2. Instrumente
5.2.3. Procedură
5.2.4. Design experimental
5.3. Rezultate
5.4. Concluzii și recomandări
Bibliografie
Anexe
Anexa 1. Matricile progresive Raven
Anexa 2. Formular de răspuns al Matricilor progresive Raven
Anexa 3. Testul propozițiilor lacunare
Anexa 4. Testul formare de propoziții
INTRODUCERE
În ultimii ani, în societate se confruntă cu o mulțime de probleme ce țin de sănătatea fizică și morală a familiei, de condițiile social-economice și ecologice dezastruoase în care aceasta funcționează și se dezvoltă. Schimbările economice, piața muncii, politica în domeniile locuinței, învățămîntului, asistenței medicale au drept consecințe înrăutățirea calității vieții individului și a familiei contemporane. Descreșterea veniturilor reale ale populației impune familiei să își reevalueze planurile, curente sau de perspectivă, să-și reducă cheltuielile și să găsească posibilități noi pentru a-și câștiga existența.
Am ales să abordez această temă deoarece consider că ultimele decenii au fost marcate de evoluții ale valorilor, normelor și modelelor juridice care reglementează situația copilului cu deficiențe mintale. Astfel, conform specialiștilor, responsabilitatea familiei și a societății, prin calitățile sale de sprijin ale copilului, reprezintă componentele esențiale în producerea unei dezvoltări normale și bebefice copilului.
De asemenea, consider că rolul școlii este unul fundamental în viața fiecărui individ deoarece îi permite acestuia asigurarea adaptării la viața individuală și socială, îl ajută în prevenirea tulburărilor emoționale și de comportament și generază starea de bine.
Lucrarea de față își propune să prezinte sinteza unor teorii și investigații prezentate în literatura de specialitate pe tematica particularităților și trăsăturilor comparative ale vocabularului la școlarul mic normal sau cu handicap mintal, precum și a efectelor pe care le are aceasta asupra întregii dezvoltări a acestora.
Am ales să abordez această temă deoarece consider că rolul limbajului este unul fundamental în viața fiecărui individ în sine deoarece îi permite acestuia asigurarea adaptării la viața individuală și socială, îl ajută în prevenirea tulburărilor emoționale și de comportament și generază starea de bine.
Partea teoretică a lucrării prezintă o serie de abordări referitoare la caracteristicile și modele teoretice ale limbajului ca formă de comunicare, aspectele caracteristice ale handicapului intelectual, particularitățile handicapului de intelect –limbaj și comunicare, precum și trecerea în revistă a aspectelor integrării școlare ale elevilor cu cerințe educative speciale.
Conform lui Crețu, dezvoltarea se desfășoară ca o succesiune de transformări ce generează treceri progresive de la nivele psihice primare, puțin diferențiate, puțin specializate la nivele psihice superioare, bine diferențiate și specializate (ex. trecerea de la senzație la percepție, trecerea de la un proces la altul sau în interiorul aceluiași proces, trecerea de la memorarea mecanică la cea logica). În cadrul dezvoltării psihice, fenomenele psihice nu sunt invariabile, doar o dată pentru totdeauna, ci se afla într-o continuă devenire, înregistrând momente de apariție, evoluție, maturizare, involuții (Crețu, 2009).
PARTEA I
CAPITOLUL 1
ASPECTE CARACTERISTICE ALE HANDICAPULUI INTELECTUAL
1.1. Clasificarea handicapului intelectual, intelect de limită, deficiență mintală ușoară, moderată și severă
Terminologia în domeniul studiat a suferit schimbări datorită transformărilor multiple de la nivelul întregii societăți (mai ales după 1990) și a serviciilor de educație, terapie și asistență socială pentru persoanele cu dizabilități. Pincipalele concepte și sintagme uzitate în domeniul psihopedagogiei speciale așa cum reies din ultimul cadru normativ (H.G. 1251 / 2005) sunt după cum urmează:
Deficiență – absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau a unei perturbări, care îi împiedică participarea normală la activitate în societate.
Incapacitate – limitări funcționale cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu și care reduc
posibilitatea individului de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă) ori un comportament.
Handicap – dezavantaj social rezultat în urma unei deficiențe sau incapacități și care limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de societate.
Dizabilitate – rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre starea de sănătate a individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață ale acestui individ.
Afectare – o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcții fiziologice (inclusiv funcțiile mintale).
Funcționare – termen generic pentru funcțiile organismului, structurile corpului, activități și participare. Ele denotă aspectele pozitive ale interacțiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) și factorii contextuali în care se regăsește (factori de mediu și personali) conform CIF*).
Cerințe educative speciale (CES) – necesități educaționale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educației adaptate particularităților individuale și celor caracteristice unei anumite deficiențe sau tulburări/dificultăți de învățare, precum și o asistență complexă (medicală, socială, educațională etc.).
Etiologia deficiențelor mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influențează apariția tulburărilor organice și funcționale ale sistemului nervos central (SNC) și stabilirea unor corelații între sindromul de natură clinică și cauzele care îl produc.
O problemă dificilă o constituie clasificarea deficienței mintale ținând seama de marea varietate a formelor și tipurilor clinice, de paleta largă a etiologiei și de simptomatologia extrem de bogată.
În literatura de specialitate se operează cu concepte variate ce diferă de la un autor la altul în ceea ce privește denumirea anumitor domenii ale defectologiei și logopediei precum și a tipurilor de deficiență. Astfel, termeni ca: deficiență mintală, insuficiență mintală, oligofrenie, encefalopatie infantilă, debilitate mintală, subnormalitate mintală denumesc marea categorie a deficienților de intelect.
Termenii ca “înapoiere”, “întârziere” sugerează o eventuală revenire la starea normală, iar alții ca “oligofrenie” și “encefalopatie infantilă” au un pronunțat caracter medical punând accent pe afecțiunile structurii nervoase. Testele de inteligență indică faptul că, în unele zone, 5-7% din numărul total al copiilor, au un coeficient de inteligență sub 70% ceea ce impune unele măsuri speciale de ordin educativ și medical.
Anumite cazuri mai puțin grave pot fi considerate ca îndepărtându-se de medie într-o măsură normală. Cele mai grave cazuri se datorează unui deficit de dezvoltare ale cărui cauze sunt cel mai des ignorate.
Clasificări psihometrice:
După A. Binet și Th. Simon, 1908:
Deficienți mintal:
Idioți: CI: 0 – 20/25
Imbecili: CI: 20/25 – 50
Debili: CI: 50 – 70
Subnormali:
Liminari CI: 70 – 90
Normali: CI: peste 90
După Gh. Radu, 1999:
deficiență mintală profundă CI < 29
deficiență mintală severă 30 < CI < 49
deficiență mintală moderată 50 < CI < 64
deficiență mintală ușoară 65 < CI < 74
Deficiențele mintale pot fi de natură ereditară (transmise prin gene), organică (urmare a unor leziuni ale SNC) sau pot fi cauzate de carențe educative, afective, socio-culturale.
Pornind de la factorul cauzal, deficiențele mintale pot fi împărțite în :
• deficiențe mintale primare (determinate de factori ereditari);
• deficiențe mintale secundare (determinate de factori exteriori, din mediu);
• deficiențe mintale mixte (determinate de combinarea factorilor ereditari cu cei de mediu);
• deficiențe mintale fără cauze direct decelabile.
Factorii care determină prin acțiunea lor asupra SNC, deficiența mintală, pot acționa în momente diferite, dând naștere la patologii diferite:
• în etapa de progeneză (când are loc maturizarea celulelor sexuale și fecundația) dând naștere la gametopatii;
• în etapa de blastogeneză (embriogeneză: 0-3 luni) (când are loc formarea foițelor germinative și se desăvârșește formarea organelor primitive), dând naștere la embriopatii;
• în etapa de organogeneză (fetogeneza: 4-9 luni), când au loc procesele de morfogeneză și histogeneză, dând naștere la fetopatii (Păunescu, 1977).
Factorii endogeni (din interiorul organismului) pot provoca 3 tipuri de deficiente mintale:
• prin mecanism poligenic (mecanismul poligenic presupune prevalenta unor gene minore, nestructurate, nefavorabile dezvoltării intelectuale): cazuri de deficiență mintală pură, fără patologie asociată, determinate de dominanța genelor nefavorabile inteligenței;
• prin transmitere mendeliana (cauzate de gene majore mutante apărute în urma tulburării metabolismului enzimatic, sau fără un substrat biochimic);
• prin anomalii cromozomiale (anomalii ale numărului și morfologiei cromozomilor, determinând un dezechilibru genic responsabil de variate malformații somatice, encefalopatii, dismorfii, etc. Din această categorie fac parte sindroamele Down, Lejeune, Edwards, Pătau, Klinefelter, Turner) (Păunescu, 1977).
Factorii exogeni (ce acționează din exteriorul organismului) au o influență cu atât mai mare în producerea deficientelor mintale cu cât acționează mai de timpuriu în viața copilului (în perioada uterină sau în primii 3 ani de viață). În funcție de momentul în care acționează se pot distinge mai multe categorii de factori:
• prenatali (înainte și în timpul sarcinii)
• progenetici (acționează asupra condițiilor și proceselor de apariție și dezvoltare a gameților, determinând gametopatiile. Cei mai frecvenți sunt: iradieri cu radiații alfa, beta, gama, Rontgen, neutroni, protoni, etc; procese involutive la nivelul ovarului; afecțiuni cronice ale părinților, în special ale mamei: diabet zaharat, inaniții cronice, etc.; șocuri psihice grave suportate de către părinți);
• embriopatici (acționează în primele trei luni de sarcină și pot produce o serie de modificări ale nidației, tulburări ale metabolismului mamei și embrionului, nutriției și circulației placentare. Cei mai frecvenți sunt: fizico-chimici: iradieri cu raze X, substanțe radioactive, intoxicații cu diferiți compuși chimici (oxid de carbon, saruri de nichel, mercur, cobalt, plumb), consumul unor medicamente teratogene ce pot acționa încă din primele zile, fie distrugând oul fie determinând mutații genetice și tulburări metabolice; boli infecroamele Down, Lejeune, Edwards, Pătau, Klinefelter, Turner) (Păunescu, 1977).
Factorii exogeni (ce acționează din exteriorul organismului) au o influență cu atât mai mare în producerea deficientelor mintale cu cât acționează mai de timpuriu în viața copilului (în perioada uterină sau în primii 3 ani de viață). În funcție de momentul în care acționează se pot distinge mai multe categorii de factori:
• prenatali (înainte și în timpul sarcinii)
• progenetici (acționează asupra condițiilor și proceselor de apariție și dezvoltare a gameților, determinând gametopatiile. Cei mai frecvenți sunt: iradieri cu radiații alfa, beta, gama, Rontgen, neutroni, protoni, etc; procese involutive la nivelul ovarului; afecțiuni cronice ale părinților, în special ale mamei: diabet zaharat, inaniții cronice, etc.; șocuri psihice grave suportate de către părinți);
• embriopatici (acționează în primele trei luni de sarcină și pot produce o serie de modificări ale nidației, tulburări ale metabolismului mamei și embrionului, nutriției și circulației placentare. Cei mai frecvenți sunt: fizico-chimici: iradieri cu raze X, substanțe radioactive, intoxicații cu diferiți compuși chimici (oxid de carbon, saruri de nichel, mercur, cobalt, plumb), consumul unor medicamente teratogene ce pot acționa încă din primele zile, fie distrugând oul fie determinând mutații genetice și tulburări metabolice; boli infecțioase virotice (rubeola, rujeola, gripă); boli casectizante ale mamei (tuberculoză, febră tifoidă, avitaminoze, etc.); traumatisme ale gravidei; tulburări endocrine ale mamei (diabet, tulburări tiroidiene, etc.); incompatibilitate Rh intre mama și făt;
• fetopatici (intervin asupra dezvoltării intrauterine a fătului, intre luna a 4-a și a 9-a de sarcină, favorizând unele procese necrotice, inflamatorii, tulburări vasculare, respiratorii, distrofii, etc. Cei mai frecvenți sunt: intozicatii cu alcool, monoxid de carbon, plumb, mercur; carente alimentare, avitaminoze, infecții materne (lues, listerioza, toxoplasmoza, boala incluzilor citomegalice, etc.), traumatisme fizice( placenta praevia cu microhemoragii);
• perinatali (în timul nașterii). Scorul APGAR este principalul indicator care oferă informații despre starea clinică a nou născutului. Se apreciază la 1 minut, 5 minute și 10 minute după naștere. sunt urmărite culoarea pielii, tonusul muscular, respirația, frecventa cardiaca, răspunsul la stimuli. Informațiile culese pentru stabilirea scorului final au semnificație prognostica pentru noul născut. Principalele cauze care determină tulburări perinatale sunt:
• prematuritatea noului născut (greutate la naștere egala sau mai mică de 2500g, indiferent de durata sarcinii). Există 3 categorii de prematuri: născuți înainte de termen (sarcina mai mică de 37 săptămâni), la termen, dar cu o greutate mai mică de 2500g (distrofie prenatală), nou născuți proveniți din sarcini gemelare;
• postmaturitatea noului născut determina hipoxia cronică a fătului, cu efecte asupra structurilor nervoase superioare concretizate în sechele encefalopatice care se manifesta prin retard mental și psihomotor, tulburări comportamentale, convulsivitate accentuată;
• traumatismele obstetricale (aplicarea forcepsului la extragerea fătului și operația cezariană pot produce diferite leziuni ale scoarței cerebrale sau pot favoriza apariția unor staze în sistemul circulator cerebral al fătului, însoțite de anoxie sau simfize ale meningelui și determinând astfel hidrocefalie; hipoxia din timpul nașterii determinată de prelungirea excesivă a nașterii, compresiunea cordonului ombilical, ruptura de placentă, contracțiile uterine foarte slabe, disproporțiile cefalo-pelviene ale fătului, fătul prea mare, etc, toate acestea favorizează scăderea aportului de oxigen la nivelul țesuturilor nervoase, urmate de edeme, hemoragii punctiforme, procese de necroză la nivel cortical, alterarea procesului de mielinizare și emitere de dendrite care vor conduce mai târziu la tulburări senzoriale și psihomotorii; encefalopatia bilirubinica, boala hemolitică a noului născut) este determinată de invazia anticorpilor de la mamă la făt, prin placentă, urmată de creșterea acidozei la nivelul celulei nervoase datorită excesului de bilirubină neconjugată cu acțiune citoxică care provoacă alterări funcționale și morfologice în special la nivelul nucleilor de la baza creierului.
• postnatali (după naștere);
• boli inflamatorii cerebrale – encefalite (întâlnite în rujeola, rubeola, varicelă, tuse convulsivă, gripe, etc.), meningoencefalite (streptococica, stafilococia, meningococica, TBC), viroze, abcese cerebrale;
• boli infecțioase cu complicații cerebrale – gripă, hepatita edemica, scarlatina, variola, varicelă, tuse convulsivă, etc.;
• boli parazitare cerebrale – chist hidatic, cisticercoza;
• boli cu efecte degenerative la nivel cerebral – acidoze, hipoxii, hipoglicemii, tulburări hidroelectrolitice;
• intoxicații acute și cronice cu plumb, oxid de carbon, alcool, fungicide, etc.;
• traumatisme cranio-cerebrale ce pot duce la traumatisme sau hemoragii cerebrale soldate cu manifestări neurologice sistematizate și sechele neuropsihice de grade diferite;
• tulburări cronice de nutriție (mai ales în perioada 0-3 ani) – carente prelungite de vitamine, electroliți, alimentație hipoproteica, ce pot culmina cu stări distrofice, edem cerebral, disfuncții cerebrale;
• tulburări metabolice – în special hipoglicemiile la copil pot determina apariția unor encefalopatii manifestate prin accese convulsive, pareze, reatrdare intelectuală;
• tulburări circulatorii la nivel cerebral – tromboze venoase sau la nivelul sinusurilor, arterite ce pot culmina cu embolii sau leziuni cerebrale grave;
• factori psihosociali – reprezentați prin natura relațiilor afective intrafamiliale, mediul și condițiile economice ale familiei, calitatea influențelor culturale și educaționale care acționează asupra copilului, carențele afective ale copilului, etc. (Teoria psihanalistă și psihosociologica explica apariția deficientei mentale ca un efect al lipsei de afectivitate (în special din partea mamei) în primii ani de viața ai copilului , favorizând instalarea unei inhibiții accentuate la nivel talamic, prin lipsa unor stimuli afectivi care pot produce o nedezvoltare structural-functionala a scoarței datorită suprimării aportului de stimuli la acest nivel. Se știe că, prin programul genetic, în primii ani de viață, dezvoltarea legăturilor nervoase, prin creșterea numărului de sinapse, are la baza tocmai un aport ridicat de stimuli la nivel cerebral și apariția concomitentă a structurilor anatomo-fiziologice neuronale (circumvoluțiuni cerebrale) răspunzătoare de achiziția informațiilor respective; altfel spus, cu cât aportul de stimuli exogeni în primii ani de viață este mai mare, cu atât creierul copilului va avea un grad mai ridicat de dezvoltare , sau cu cât stimularea timpurie a copilului este mai intensă, cu atât șansele de dezvoltare intelectuală optimă a copilului vor fi mai ridicate) (Păunescu, 1977).
1.2. Specificitatea handicapului intelectual
Deficiența de intelect reprezintă o insuficiență globală ce vizează întreaga personalitate, structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă, de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale a sistemului nervos central, care se manifestă din primii ani de viață, în grade diferite de gravitate în raport cu nivelul mediu al populației, cu urmări directe în ceea ce privește adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială.
Complexitatea acestei disfuncții psihice este evidentă și în pluritatea noțiunilor utilizate cu aceeași accepție: arierație mintală, oligofrenie, retard mintal, înapoiere mintală sau întârziere mintală deficiență mintală , insuficiență mintală.
R. Zazzo (1979) afirmă că: „debilitatea mintală este prima zonă a insuficienței mintale, insuficiență relativă la exigențele societății, exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta, insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici și cu efect ireversibil în studiul actual al cunoștințelor.
După Gh. Radu (1999), definițiile deficienței mintale pot fi grupate în trei categorii:
a) definiții etiologice-structurale;
b) definiții constatativ funcționale;
c) definiții operațional-comportamentale
Asociația Americană pentru Deficiența Mintală consideră că deficiența mintală se referă la o funcționalitate sub medie a inteligenței generale, care își are originea în perioada de dezvoltare si este asociată cu tulburări ale comportamentului adaptativ
A.R. Luria consideră deficiența mintală ca „o atingere cerebrală gravă a copilului înainte de naștere sau în cursul primei copilării, ceea ce produce o tulburare a dezvoltării normale a creierului și numeroase anomalii ale dezvoltării mintale“ (Verza, 1994, p.102).
J. Lang afirmă că deficiența mintală corespunde unei imposibilități sau insuficiențe de funcționare, de randament sau organizare funcțională (Verza, 1994).
Este de reținut faptul că în demersul integrării sociale și profesionale a persoanelor aparținând diferitelor categorii de deficiență este necesară formularea unor programe educațional-recuperative care să aibă în vedere caracteristicile psihofizice, potențialul ce poate fi stimulat, vârsta cronologică și vârsta mintală.
“Debilitatea mintală este prima zonă a insuficienței mintale – insuficiență relativă la exigențele societății, exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici (normali sau patologici) și cu efectul ireversibil în studiul actual al cunoștințelor” (Verza, 1994, p.102) .
Pentru a analiza oricare dintre categoriile de deficienți în vederea surprinderii caracteristicilor generale și definitorii, este necesar să recurgem la raportarea subiecților respectivi la (Radu, 1999):
1. copiii normali mai mici ca vârsta cronologică și de aceeași vârsta mintală;
2. la indivizii normali de aceeași vârsta cronologică;
3. la copiii normali de aceeași vârsta mintală și la indivizii de aceeași vârsta cronologică;
4. la indivizii normali de aceeași vârsta mintala indiferent de vârsta cronologică;
5. la alți deficienți din aceeași categorie;
6. la alți deficienți cu forme diferite decât cea de intelect.
Caracteristici ale deficienței mintale (Radu, 1999):
dezvoltarea intelectuală este sub medie și duce la limitări ale individului în cauză;
limitările se pot manifesta în mai multe domenii: comunicare, autoîngrijire, autogospodărire, relaționare socială, servicii comunitare, orientare situațională, sănătate și securitate personală, timp liber, muncă;
poate fi determinată de o serie de factori, interni sau externi ce pot acționa în orice moment al dezvoltării individului, din momentul concepției până la finalizarea maturizării;
influențează adaptarea individului la mediul socio-profesional și cultural, la cerințele în continuă schimbare a societății.
Principalele trăsături de specificitate descrise în literatura de specialitate sunt următoarele:
Rigiditatea
Inerția patologică
Heterocronia
Specificul motivației
Vâscozitatea genetică
Fragilitatea construcției personalității
Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale.
• Vâscozitatea genetică se referă la (Radu, 1999):
– incapacitatea persoanei respective de a se desprinde de stadiile inițiale ale dezvoltării cognitive (în principal dezvoltarea raționamentului, a gândirii abstracte);
– incetinirea și stagnarea, înainte de a atinge stadiile ulterioare de dezvoltare.
Inhelder concluzionează că ‘dezvoltarea cognitivă la d.m. este anevoioasă, fluctuantă și neterminată.
Termenul de „vâscozitate genetică” a fost introdus în limbajul de specialitate de B. Inhelder, fiind reluat ulterior și de alți autori. Vâscozitatea genetică reprezintă acea deosebire calitativă dintre dinamica dezvoltării intelectuale a copilului debil mintal și cea a copilului normal. Pornind de la psihologia piagetiană, Barbel Inhelder studiază procesul dezvoltării la debilul mintal și arată că în timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizează prin fluență și dinamism susținut în procesul de maturizare intelectuală, la debilul mintal dezvoltarea este anevoioasă și neterminată. Dacă la normal, mai devreme sau mai târziu, construcția mintală se desăvârșește atingând stadiul operațiilor formale, la debilul mintal această construcție stagnează în zona operațiilor concrete.
Barbel Inhelder demonstrează că debilul regresează adesea de pe poziția stadiului atins la un moment dat, alunecând către reacții specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este ușor de observat în activitatea școlară când elevul lasă impresia unei „fugi de efort“în fața solicitărilor mai intense. Acest fenomen nu poate fi considerat o eschivare intenționată ci mai degrabă este vorba despre un „reflex de apărare“ al acestor copii în fața solicitărilor. Sunt frecvente cazurile în care elevii debili mintal care și-au însușit procedee de calcul mintal și le pot folosi, puși în fața sarcinii de a rezolva operații aritmetice, apelează la procedee bazate pe material concret.
Ilustrând traseul dezvoltării mintale, prin prisma teoriilor piagetiene și a lucrărilor lui B. Inhelder și L. Not, Gh. Radu (1999) rezumă astfel asemănările și deosebirile care există între debilul mintal și copilul normal sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenței:
atât copilul normal, cât și cel debil mintal parcurg în general cam același traseu al dezvoltării intelectuale pornind de la stadiul inteligenței senzorio-motorii și îndreaptându-se, în ritmuri diferite însă, spre stadiile inteligenței operatorii.
în timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge stadiul operațiilor formale, dobândind toate atributele gândirii reversibile și ale invarianței noțiunilor, debilul mintal stagnează în dezvoltarea sa intelectuală, rămânând undeva la nivelul treptelor operațional concrete intermediare.
În cazurile ușoare el se apropie mai mult de pragul superior al stadiului operațional-concret, în timp ce în cazurile moderate abia depășește pragul inferior al acestui stadiu, menținându-se o perioadă mai îndelungată la nivelul unei mentalități egocentrice și al gândirii lipsite de atributele reversibilității, specifice stadiului preoperator al dezvoltării intelectuale. L. Not subliniază faptul că debilul mintal este totuși capabil să procedeze logic și să raționeze independent. Acest lucru se petrece însă mai târziu decât la copilul normal, iar raționamentul operațional nu poate să se exercite decât asupra elementelor percepute în momentul dat sau asupra unor reprezentări concrete formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns în etapa finală a dezvoltării sale intelectuale rămâne raționamentul bazat pe operații logice formale, cu noțiuni abstracte, aceasta fiind una dintre trăsăturile diferențiatoare ale adolescentului debil în raport cu cel normal.
• Heterocronia:
Evidențierea întârzierii globale la copiii handicapați mintal se realizează de obicei cu ajutorul unor instrumente obișnuite de psihodiagnoză, îndeosebi al unor teste de inteligență generală comparându-se rezultatele obținute de acești copii cu performanțele medii ale copiilor normali de aceeași vârstă cronologică.
Atunci când se dorește evidențierea analitică a întârzierilor în dezvoltarea diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se compară între eșantioane constituite după criteriul vârstei mintale calculându-se coeficienți de dezvoltare pentru fiecare parametru studiat.
Pe această bază, Réné Zäzzo și colaboratorii săi explică fenomenul heterocroniei patologice. Acest fenomen explică mecanismele dizarmoniei dezvoltării deficientului mintal.
În prima fază, în cadrul cercetărilor realizate de R. Zazzo și colaboratorii săi, au fost analizate rezultatele obținute la o serie de teste aplicate pe un eșantion de copii cu debilitate mintală, nediferențiat etiologic, și a fost construită o psihogramă globală, comparația fiind realizată pin raportare la etalon cu performanțele medii ale copilului normal de aceeași vârstă mintală. Debilul mintal comparat cu copilul normal evoluează într-un ritm diferit, în diferite sectoare ale dezvoltării psihologice. Acest fenomen este numit de R. Zazzo heterocronie fundamentală. Este vorba de un ritm diferit „între creșterea fizică și creșterea mintală, între dezvoltarea somatică și dezvoltarea cerebrală“ (Zazzo, 1969, p.65).
Ritmurile heterocronice de dezvoltare ale debilului mintal nu explică în totalitate specificitatea profilului său psihologic dizarmonic.
Specificitatea acestui profil se accentuează dobândind o tentă individuală evidentă pe fondul acelui „deficit de organizare intelectuală“ care se conturează prin insuficiența integrării între viteză și precizie în procesul rezolvării diferitelor sarcini
Pentru a sublinia importanța pe care R. Zazzo o atribuie „deficitului de organizare intelectuală“ în caracterizarea specificității debilităților mintale, putem vorbi despre convergența existentă între acest deficit și celelalte două caracteristici fundamentale ale deficientului mintal: vâscozitatea genetică și inerția oligofrenică.
Din această convergență rezultă acea trăsătură fundamentală și globală a debilului mintal: „fragilitatea personalității“ care se manifestă pregnant în procesul general al adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian (Verza, 1994).
Interpretarea noțiunii de heterocronie ca manifestare a dizarmoniei în diferite planuri ale dezvoltării, ca expresie a interacțiunii dintre parametrii cantitativi și cei calitativi în definirea debilității mintale, are o serie de implicații teoretice și practice
După cum arată R. Zäzzo (1969) se modifică însăși viziunea asupra coeficientului intelectual, ce nu mai apare ca o simplă diferență metrică, un simplu raport între vârsta mintală și vârsta cronologică. În perspectivă heterocronică „această diferență devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal în raport cu copilul normal“. Raportul vârstă mintală/vârstă cronologică devine raport direct între ritmul dezvoltării unui individ și cel al grupei de vârstă corespunzătoare.
• Rigiditatea:
Pentru prima dată a fost descrisă de J. S. Kouninn, care o definea ca pe o trăsătură esențială a deficientului mintal și completată apoi de cercetările lui H. Werner. Kouninn considera că gradul de rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile psihologice ale individului „cu cât granița dintre regiuni este mai rigidă, cu atât regiunea va influența mai puțin teoriile învecinate”.
Consecințele practice ale fenomenului rigidității determină în comportamentul debilului mintal două categorii de răspunsuri analizate de Werner (apud, Verza, 1978):
A) răspunsuri nediferențiate la stimuli;
B) răspunsuri stereotipe și inadecvate situațiilor.
Rigiditatea reacțiilor se manifestă, în principal, la handicapatul mintal în sfera psihomotricității și a limbajului, dar este, în principal, o trăsătură a activității nervoase superioare.
J.S.Kouning: “ Spre deosebire de copil, adultul are un număr mai mare de „regiuni psihologice” dar granitele dintre acestea devin tot mai rigide pe măsura înaintării în vârstă” Verza, 1987, p.55).
Pentru persoanele cu dizabilități de intelect, regiunile respective sunt pregnant rigide și nu permit schimbul funcțional normal dintre ele corespunzător vârstei cronologice. Astfel sesizam la această categorie de copii rigiditatea gândirii, a memoriei, a limbajului, a comportamentului etc.
• Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale:
A fost descrisă de E. Verza (1995) în funcție de criteriile de performanță și competență ale comunicării (în accepțiunea lui Chomsky) la handicapații mintal. Conduita verbală a fost caracterizată de autor prin „neputința handicapatului de a exprima logico-gramatical, conținutul situațiilor semnificative de a se menține la nivelul unui progres continuu și de a-și adapta conduita verbală la schimbări, în diverse împrejurări”.
Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a limbajului față de normal, specifică, în special, celor cu deficiențe mintale, de vârstă mică.
• Fragilitatea construcției personalității deficientului mintal:
A fost analizată de F. Rau, care a studiat relația acesteia cu mediul social complex, care-i depășește posibilitatea de adaptare. Personalitatea handicapatului mintal se caracterizează printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor trăsături caracteristice, simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul.
Fragilitatea este în detaliu analizată sub aspectul tipologiei sale de autori, diferențiindu-se două categorii (Verza, 1987):
A) disociată – caracterizat prin duritate, impulsivitatea greu de controlat, credulitate și neîncredere;
B) mascată – prezentă la debilul plasat într-un mediu securizat, care reușește să disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea în societate poate produce ruperea echilibrului realizat.
Aașdar, din analiza principalelor trăsături de specificitate la handicapații mintal rezultă că, la aceștia se organizează structuri de personalitate cu însușiri diferite față de normal. Acestea își pun amprenta asupra sistemului personalității dizarmonice, plină de dezechilibre și contrarietăți, caracteristică acestei categorii de subiecți
1.3. Particularitățile proceselor psihice la elevii cu deficienta intelectuală
Deficiența de intelect reprezintă o insuficiență globală ce vizează întreaga personalitate, structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă, de natură ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționalea, sistemului nervos central, care se manifestă din primii ani de viață, în grade diferite de gravitate în raport cu nivelul mediu al populației, cu urmări directe în ceea ce privește adaptarea socioprofesională, gradul de competență și autonomie personală și socială.
Procesele senzoriale asigură primul contact informațional al copilului cu propria persoană și cu mediul. Înainte de a înțelege lumea sa, copilul o percepe.
Informațiile senzoriale se constituie ca stimuli necondiționați, care, prin asociere cu o mișcare de tip reflex, vor constitui premisa elaborării unor deprinderi complexe cu ajutorul cărora copilul va interveni în mod activ și voluntar în mediul său. De ex. atingerea întâmplătoare a unei jucării va determina reflexul de prindere și scuturare. Sunetul produs de jucărie îi va produce copilului satisfacție. Ulterior va prinde și va scutura în mod voit jucăria pentru a produce sunete și a-i procura.
Potrivit lui Piaget, prin compararea construirii realului cu fazele construirii schemelor sensorimotorii care intervin în funcționarea reflexelor, deprinderilor sau chiar a inteligenței, constatăm existența unei legi a dezvoltării care prezintă importanță, deoarece ea va reglementa, de asemenea, întreaga evoluție intelectuală ulterioară a copilului (Piaget, 1964).
În general, este exclusă interpretarea noțiunilor inteligenței ca fiind pur și simplu rezultate din percepții prin simple procese de abstragere și de generalizare, deoarece în afară de informații perceptive, ele conțin totdeauna, în plus, construcții specifice, de natură mai mult sau mai puțin complexă.
În cazul noțiunilor logico-matematice, ele presupun un joc de operații care sunt abstrase nu din obiectele percepute, ci din acțiunile exercitate asupra obiectelor, ceea ce nu este câtuși de puțin echivalent, deoarece dacă fiecare acțiune poate da naștere unor percepții extero și proprioceptive, schemele acestor acțiuni nu mai sunt perceptibile (Piaget, 1964).
Raportarea la noțiunile fizice – partea de informație perceptivă necesară este în acest caz mai mare, dar oricât de elementare ar fi ele la copil, aceste noțiuni nu pot fi totuși elaborate fără o structurare logico-matematică, care și ea depășește iarăși percepția. Percepția debililor mintal este lipsită de precizie, nediferențiată, lacunară și cu frecvente tulburări.
S-a observat că, dacă efectele de câmp rămân relativ constante cu vârsta, activitățile perceptive, dimpotrivă, se dezvoltă progresiv. Este în primul rând cazul celei mai importante dintre ele: explorarea configurațiilor prin deplasări mai mult sau mai puțin sistematice ale privirii și ale punctelor ei de fixare (centrări).
Sensibilitatea (calitatea imaginii primare depinde de această caracteristică a percepției) este reflectată prin pragurile absolute și pragurile diferențiale.
La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce înseamnă că au o sensibilitate scăzută. În percepția debilului mintal observăm un volum redus al elementelor percepute care se asociază și cu caracterul slab diferențiat al imaginii percepute. Debilul mintal confundă lucrurile asemănătoare, confundă și „văd“ mai puține nuanțe de culori.
N.O. Connor și G. Hermelin apreciază că dificultățile de discriminare a formelor complexe de recunoaștere a similitudinilor de diferențiere, constituie mai puțin o lacună de discriminare perceptivă și mai mult o inaptitudine a funcțiilor de judecată, de formulare verbală. În consecință, autorii consideră gradul de gravitate, uneori până la absența totală, cu frecvente tulburări la formele de deficiență mintală, cele mai frecvente fiind minciuna și confabulația.
Dificultățile de imaginație sunt puternic legate de insuficiențagândirii, ale bagajului senzorial – perceptiv – reprezentativ, precumși ale activităților practice. Debilul mintal se caracterizează printr-o incapacitate de previziune, de creativitate, de lipsă de inițiativă și de originalitate pozitivă.
Pseudoimaginația are loc sub forma unor manifestări de pseudocreativitate bazate pe mecanismele pseudocompensatorii. Acest fenomen de pseudocompensare și pseudocreativitate se manifestă adesea în comportamentul cotidian sub forma unor modele negative de conduită (Piaget, 1964).
Memoria debilului mintal se caracterizează prin capacitate de reținere relativ bună, bazată însă pe o memorizare mecanică. O caracteristică evidentă este penuria continuativă a informațiilor reținute de către deficienții mintal în comparație cu normalii (Malin, 1999).
O altă particularitate a memoriei la deficienții mintal este slaba fidelitate, lipsa de precizie în procesul de evocare, omiterea detaliilor.
Mariana Roșca (1979) explică acest fenomen prin „insuficienta exercitare a funcției de reglare de către cuvintele-noțiuni incluse în sarcina de memorie“.
Caracteristicile marcante ale gândirii debilului mintal sunt (Malin, 1999):
gândire concretă, situativă, bazată pe clișee verbale, pe limitarea mecanică a acțiunilor și limbajului celor din jur;
lacune majore în achiziția conceptelor abstracte și o slabă capacitate de discernământ;
„dezordini intelectuale“ (J. de Ajuriaguerra); incapabili să ajungă la conexiuni (sau le percep greșit);
incapabil să sintetizeze și să structureze formele și structurile parțiale în ansambluri; raționamente incomplete, plecând de la date parțiale, subiective, fără semnificație.
Toate caracteristicile gândirii debilului mintal influențează formarea imaginii lui de sine, prin faptul că el nu diferențiază suficient calitățile proprii, are o lipsă vizibilă de coerență în exprimarea verbală și când vorbește despre sine dar și despre alții.
Debilul mintal se raportează insuficient la realitatea pe care o reflectă și se raportează insuficient chiar și la propria persoană. De aceea, și imaginea de sine ne va apare la debilul mintal incoerentă, neconcordantă cu realitatea, necritică. El nu-și analizează propriul comportament și de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine elaborat.
CAPITOLUL 2
PARTICULARITĂȚIE HANDICAPULUI DE INTELECT – LIMBAJ ȘI COMUNICARE
2.1. Funcțiile de organizare a limbajului
În ceea ce privește funcțiile de organizare a limbajului, Karl Buhler distingea trei aspecte: cel de reprezentare (a unui obiect, a unei situații), acela de expresie a stării subiectului și o funcție de apel, la cei care ne ascultă. Acestea sunt implicate într-o măsură mai mare sau mai mică în orice comunicare verbală. Mai analitic, se poate vorbi de următoarele tipuri de funcții (Ombredane, apud Tolbocea, 2010): fonetizarea, funcția semiotică, funcția de conceptualizare, structura gramaticală și vocabularul.
.
a) Funcția de comunicare
Fr. Bresson caracterizează vorbirea ca un sistem al conduitelor de comunicare orală, cu scopul de a influența auditorul în raport cu semnificațiile ce trebuie transmise, vorbirea capătă o organizare complexă. Unii psihologi, cum e B. Skinner, au subestimat acest aspect. După el, succesiunea cuvintelor într-o frază nu e altceva decât o succesiune de reflexe condiționate: fiecare vorbă declanșează pe următoarea, în virtutea frecventelor asocieri anterioare. Concepția lui este de un simplism evident. Când spunem: „Câinele care aleargă pe stradă este al meu", pronumele posesiv „al meu" se acordă cu subiectul „câinele", fiind însă la 5 cuvinte distanță de el. Desigur, se pot da nenumărate asemenea exemple. Vorbirea este o conduită voluntară, în care respectăm conștienți o serie de reguli, chiar dacă folosim uneori și expresii devenite automate, prin uz frecvent (apud Smith și Strick, 2011).
Chomsky consideră că structurile sintactice sunt ereditare, dar literatura de specialitate atestă că existența lor e foarte improbabilă, asttel, conform unui studiu prezentat în Revista Psyvolution People, nr. 11 din anul 2003, o fetiță de 8 ani (găsită în India), crescută de lupi, nu putea vorbi deloc (urlă ca și lupii). Cu toate eforturile educative făcute, ea n-a reușit să rostească decât 50 de cuvinte îmbinate în propoziții extrem de simple. Așadar, învățarea limbajului presupune modelul adulților, corectarea greșelilor, dirijarea însușirii limbii și aceasta în primii ani de viață. Copilul rostește primele vorbe în jurul vârstei de 1 an. Pe la 18 luni, el utilizează propoziții de două cuvinte. Abia după 2-3 ani exprimarea devine mai dezvoltată. E drept că își însușește destul de repede o vorbire corectă gramatical (cu puține erori), dar nu e surprinzător, întrucât, chiar din anul al doilea, însușirea limbii este o preocupare permanentă și se realizează o exersare extrem de intensivă: ploaia de întrebări din partea copilului de 3-4 ani e destinată îndeosebi aflării denumirilor pe care o au lucrurile ori fenomenele înconjurătoare.
Percepția sunetelor și a cuvintelor necesită o mare discriminare și putere de sinteză. Fiecare sunet, vocală sau consoană, nu e pronunțat la fel de toată lumea. De pildă, consoana „r" are o sonoritate foarte diferită în rostirea persoanelor ce vorbesc totuși aceeași limbă. Varietatea aceasta se încadrează însă într-o clasă în care toți „r" devin echivalenți: e vorba de o constantă a percepției, formată în cursul experienței de comunicare. De aceea întâmpinăm mari greutăți când învățăm o limbă străină: profesorul ne predă limba literară, bine articulată, dar omul de pe stradă introduce multe deformări și simplificări cu care trebuie să ne familiarizăm (Berchound, 2010).
Fiecare limbă are o gamă limitată de sunete. O serie de alte semne rămâne fără nici o semnificație în acea limbă, dar având un rol important în altele. Limba română are vocalele ă și î, inexistente în franceză, în care găsim sunetul „îi", greu de pronunțat de către concetățenii noștri.
Investigând modificările electrice ce se petrec în mușchii limbii și ai laringelui când cineva rostește o frază, se constată o curbă similară în organele vocale ale persoanei care ascultă mesajul – deși curenții electrici sunt mult mai slabi. Aceasta înseamnă că auditorul repetă în limbaj interior ceea ce aude. A rezultat „Teoria percepției motorii a limbii" : când ascultăm, pentru a înțelege, reproducem, imităm în gând spusele celuilalt. La fel și când scriem : pronunțăm în limbaj interior ceea ce scriem. Așadar, componentele motorii au un rol fundamental în limbaj.
Comunicarea prin intermediul limbii constă într-o succesiune de cuvinte prin care căutăm să suscităm anumite idei și raționamente la auditor (Berchound, 2010).
b) Funcția dialectică
Termenul dialectică este luat aici în sensul pe care-1 avea în antichitate: arta discuției în contradictoriu, cu scopul descoperirii adevărului; într-adevăr, prezentarea de argumente pro și contra a unei teze, în cadrul unei dezbateri colective, este calea principală prin care teza poate fi pe deplin elucidată. De aceea, și astăzi oamenii de știință organizează simpozioane, conferințe și congrese. Comunicările și mai ales discuțiile animate ce urmează sunt mijloace importante ale progresului în știință și tehnică. După cum vom vedea, gândirea abstractă presupune o discuție interioară, în limbaj intern, iar formarea acestei capacități are la bază participarea la controverse reale.
Pentru ca o dezbatere să progreseze, este necesară o precisă clarificare a noțiunilor utilizate. Multe discuții intră în impas, deoarece participanții atribuie termenilor folosiți semnificații diferite (Berchound, 2010).
c) Funcția practică
Limba este o unealtă, iar prin limbaj indivizii acționează asupra altora, asupra celor din jur în special. Dar acțiunea nu constă numai în comunicarea de informații, cuvintele indivizilor pot incita imediat la fapte.
d) Funcția afectivă
Este funcția cea mai veche, întâlnită și la animalele superioare: prin diferite expresii (de aceea unii o denumesc „funcția expresivă"), se comunică celor din jur stările afective, îndeosebi emoțiile. Țipătul unei păsări alertează un întreg stol de gâște sălbatice. Mimica unei persoane ne comunică, adesea, bucuria ori enervarea: acesta e „limbajul nonverbal". Dar și limbajul vorbit ne comunică atitudinile și sentimentele persoanei care vorbește. Tonul unei replici poate avea (în funcție de situație) sensuri afective opuse.
Arta de a transmite, în afară de informații, emoții și sentimente este o componentă esențială a oratoriei. Atitudinile, stările afective se comunică mai greu prin scris. În acest caz, scriitorii aleg cu grijă cuvintele, ordinea lor, utilizând și diferite metafore și figuri de stil (Berchound, 2010).
e) Funcția ludică
Copiii, mai ales în primii ani când învață limbajul, se joacă repetând la nesfârșit un cuvânt sau inventând sonorități inexistente în limba lor maternă. Dar și adulții utilizează termenii în joacă: rezolvarea de cuvinte încrucișate, jocuri de cuvinte (calambururi), căutarea de rime ș.a.
f) Funcția cathartică
Ca și reprezentările, vorbirea ajută uneori indivizii să se elibereze sau, cel puțin, să diminueze o stare de tensiune. Psihanaliștii au constatat că relatarea de către un nevrotic a faptelor care l-au șocat în trecut, poate duce chiar la dispariția unor simptome supărătoare (Berchound, 2010).
2.2. Vocabularul la deficienții mintal
Apariția și dezvoltarea, cu întârziere, a limbajului, precum și dificultățile mai mult sau mai puțin accentuate în procesul comunicării verbale, reprezintă fenomene caracteristice pentru marea majoritate a deficienților mintal, cele mai multe dintre definițiile sau descrierile acestei deficiențe făcând referiri exprese la fenomenele de întârziere și afectare ale limbajului.
La copilul normal, limbajul apare cam în același timp cu celelalte forme ale gândirii semiotice. La un surdo-mut, dimpotrivă, limbajul articulat se dobândește de-abia după imitațiaamânată, jocul simbolic și imaginea mintală, ceea ce pare să indice caracterul lui genetic derivat, deoarece transmiterea lui socială sau prin educație presupune fără îndoială constituirea prealabilă a acestor forme individuale de semiosis. Dimpotrivă, constituirea acestora, după cum demonstrează cazul surdo-muților, este independentă de limbaj (Piaget, 1964).
De altfel, în viața lor colectivă proprie, surdo-muții reușesc să elaboreze un limbaj de gesturi care prezintă un mare interes,deoarece el este în același timp social și provine din semnificanți cu caracter imitativ, care intervin sub o formă individuală în imitația amânată, în jocul simbolic și în imagine relativ apropiată de jocul simbolic.
Cu proprietățile sale de eficacitate adaptativă și nu ludice, acest limbaj al gesturilor ar constitui, dacă ar fi general, o formă independentă și originală de funcție semiotică, dar la indivizii normali el devine inutil, prin transmiterea sistemului colectiv de semne verbale legate de limbajul articulat (Piaget, 1964).
La rândul său, J.B. Carrol (1979) arăta că întârzierea în dezvoltarea limbajului la deficienții mintal este direct proporțională cugravitatea deficitului intelectual și se manifestă de timpuriu.
Invocând rezultatele unor investigații în care au fost cuprinși copii cu debilitate mintală, autorul menționează apariția la aceștia a gânguritului abia în jurul vârstei de 20 de luni (față de numai 4 luni, în mod obișnuit), a primelor cuvinte în jurul vârstei de 34 de luni (față de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propoziții legate, în jurul vârstei de 89 de luni, deci la 7 ani și jumătate (față de numai 20 de luni în mod obișnuit).
Întârzierile în dezvoltarea limbajului, la deficienții mintal, se vor manifesta, desigur, și mai evident la nivelul vârstei școlare, dacă între timp nu va fi fost inițiat un program adecvat de terapie logopedică (Urea, 2000). De asemenea, aceste întârzieri vor fi însoțite și de altele, cum sunt întârzierile în dezvoltarea psihomotorie, în dezvoltarea capacității de orientare etc. Dar faptul că, printre celelalte fenomene de întârziere ale copiilor cu deficiență mintală, sunt amintite mai ales întârzierile în dezvoltarea limbajului își găsește explicația «în legătura indisolubilă dintre vorbire, ca mijloc de comunicare ușor accesibil observației nemijlocite a cercetătorilor, și celelalte procese psihice, în primul rând procesele gândirii, ale căror calități și defecte le exteriorizează».
În literatura psihopedagogică se subliniază, însă, și fenomenulinvers, adică cel normal, când, în procesul dezvoltării marii majorități a copiilor obișnuiți nu se constată întârzieri semnificative.
De exemplu, G. Heuyer consideră că un copil care începe să meargă la un an și pronunță primele cuvinte tot cam la aceeașivârstă, iar pe la 18 luni începe să lege propoziții, va fi, fără îndoială – dacă un accident nu va interveni pe parcurs – un copil cu dezvoltare mintală normală (apud Verza, 1994).
La deficientul mintal fazele procesului de învățare a limbii debutează cu 2-5 ani mai târziu decât la normal. Dezvoltarea acestor microprocese ale învățării limbii are loc fără suportul ideativ.
Deficientul de intelect prezintă mari dificultăți în reprezentarea realității prin simboluri și semnificații, deci, în geneza simbolurilor și semnificațiilor, în înțelegerea acestora și în operarea cu acestea.
Procesul de conceptualizare la deficientul mintal este într-o măsurăfoarte mare neorganizat și diminuat.
Limbajul copilului deficient mintal nu este operațional în plan formal logic și nu devine niciodată operațional pentru că, cuantumul de simbolizare este sub limita procesului de reflectare (Urea, 2000). Procesul de reflectare care se transmite în cadrul dialogului, al cunoașterii, al învățării, în cadrul comunicării, deci prin simboluri, este adecvat realității numai dacă el îndeplinește aceleași condiții ca și comunicarea prin limbaj.
În plus, deficientul mintal prezintă multiple tulburări de limbaj: dislalii polimorfe, dizartrie, dislexo – disgrafie, retard de limbaj ș.a.
2.2.1. Clasificarea vocabularului
Potrivit specialiștilor, între tulburările de limbaj și comunicare există o relație evidentă , pe de – o parte, și dificultățile de învățare, pe de altă parte. Frecvența elevilor cu dificultăți de învățare, mai ales în domeniul limbajului, fie el oral sau aferent lexiei sau grafismului este destul de mare și în școala de masă . Această situație există din cauza numărului mare de tipuri și grade de handicap, mergând de la deficiențe severe, profunde, asociate până la deficiențe de intelect ușoare.
Deși se acceptă faptul că dificultățile de învățare pot fi întâlnite la orice vârstă , în studii de specialitate recente se observă că prea mulți autori au constatat că în învățământul primar se manifestă cu precădere dificultăți de învățare.
Caracteristici ale limbajului și comunicării al deficienții mintal (Smith și Strick, 2011):
dezvoltare și achiziție tardivă a limbajului, precum și frecvența crescută a tulburărilor de vorbire;
un copil normal utilizează cuvinte izolate între 10 și 18 luni, copilul d.int. dispune de acest mod de exprimare între 2 ani și jumătate și 5 ani;
problema măsurii în care stabilirea nivelului de dezvoltare al limbajului unui copil poate oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului său intelectual;
nu orice întârziere în dezvoltarea vorbirii este un indiciu cert al deficienței intelectuale, deși cea mai frecventă cauză a apariției întârziate a vorbirii o constituie deficiența intelectuală, același fenomen poate fi provocat și de alte cauze: boli sau anumite deficiențe organice, insuficienta stimulare verbală din partea anturajului, trăirea unui șoc afectiv;
nu toate aspectele limbajului sunt la fel de semnificative pentru nivelul dezvoltării intelectuale;
între vârsta mintală și productivitatea verbală, adică numărul de cuvinte ce pot fi actualizate într-o situație standardizată în interval de un minut, corelația a fost de numai 0,37;
între nivelul mintal și lungimea frazelor utilizate de copil s-a găsit o corelație mai mare;
capacitatea de discriminare a fenomenelor a prezentat o corelație și mai mare cu nivelul mintal;
răspunsurile lipsite de conținut în raport cu întrebarea;
utilizarea gesturilor în locul răspunsului verbal;
manifestări de pseudovorbire, adică polisilabe lipsite de semnificație
unele componente ale limbajului, cum ar fi structura frazei sunt în mai mare măsură dependente de nivelul mintal decât volumul vocabularului, care depinde mai mult vârsta cronologică;
2.2.2. Specificul vocabularului la elevii cu deficiență mintală
Aspectele deficitare legate de vocabular (Bourchand, 2010):
deficitar sub aspectul cuvintelor – noțiuni cu caracter abstract (în special cele care desemnează mărimea, relațiile spațiale, caracteristicile psihice);
părțile de vorbire – cu cât sunt mai lipsite de suport concret, cu atât utilizarea lor este mai sporadică;
frecvența predominantă a substantivului, chiar dacă nu este întotdeauna utilizat în mod adecvat, față de celelalte părți ale vorbirii;
proporția adjectivelor din vocabular este mai mică la copiii d.m., vorbirea lor este lipsită de coloratură stilistică, iar utilizarea comparațiilor, epitetelor și metaforelor este îngreunată de absența capacității de înțelegere a acestora.
Aspectele deficitare ale structurii gramaticale (Vrăjmaș, 2007):
agramatism – o tulburare de limbaj care constă în erori de utilizare a cuvintelor după regulile sintaxei, la o vârstă la care limbajul trebuia să fie, în mod normal, complet constituit;
agramatismul se manifestă atât în limbajul oral, cât și în cel scris și se datorează unei organizări mintale cu elemente afazoide – nu permit organizarea și structurarea limbajului în contextul gândirii, abilitatea de instrumentare prin limbaj nefiind suficient dezvoltată;
H. Head identifică o formă specifică a afaziei, “afazia sintactică”, tulburare care are drept consecință pierderea capacității de formulare în structuri gramaticale a mesajelor;
apar perturbări ale tuturor structurilor gramaticale (fonetice, morfologice și sintactice);
structurile sintactice sunt cele mai afectate componente ale gramaticii în cazul dedicientului de intelect, datorită faptului că în aceste structuri se reflectă cel mai puternic conexiunile logice;
majoritatea regulilor sintactice sunt încălcate, reguli referitoare la topica propoziției, succesiunea categoriilor gramaticale în propoziții și fraze, relațiile de coordonare și subordonare a propozițiilor;
fraza copiilor cu deficiență de.intelect., atât în limbajul scris cât și în cel oral, se distinge printr-un număr mic de cuvinte și printr-o structură defectuoasă din punct de vedere gramatical apare în modul cel mai evident atunci când copilul este pus în situația de a formula o întrebare;
vorbirea copiilor cu d.int. conține și o serie de cuvinte parazite, precum și unele expresii perseverative;
lipsesc intonațiile expresive, fapt care se constată mai ales atunci când citesc, ei nu respectă pauzele și nu pun accentul corect;
erori de articulare, fonație și ritm;
deficiențele de limbaj se manifestă și sub aspectul recepționării vorbirii;
copiii cu deficiență mintală înțeleg mai greu cuvintele cu circulație restrânsă, precum și frazele complexe;
atenția lor se distrage atunci când vorbirea interlocutorului durează mai mult, în special în cazul în care nu se sprijină pe materiale concrete;
cumularea mai multor deficiențe la unul și același individ, ceea ce face că vorbirea să să devină greu de înțeles.
CAPITOLUL 3
ASPECTELE INTEGRĂRII ȘCOLARE ALE ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
3.1. Integrare, incluziune, diferențiere, delimitări conceptuale
Educația este o activitate continuă, organizată care urmărește dezvoltarea conștientă și performantă a potențialului individual în funcție de cerințele mediului social normat. Educația specială este o formă de educație adaptată la modul de dezvoltare al copilului sub sau peste limita normalului.
Elevii cu dizabilități sunt văzuți de alții ca fiind „diferiți”. Din motive diferite, acești copii/tineri nu sunt percepuți ca fiind la fel cu ceilalți copii. Ei pot fi diferiți de ceilalți doar în aparență, de exemplu, prin felul în care comunică și în care se mișcă, prin maniera de interacțiune și relaționarea cu persoanele din jur și cu mediul sau prin ritmul și felul în care ei învață.
Educația specială este, în esență, un subsistem al educației de masă și se ocupă cu educația elevilor cu dizabilități. Așadar, educația specială își asumă responsabilități pentru indivizii care nu se pot adapta la sistemul educațional normal – copii care se abat de la norme și standarde impuse. Elevii cu dizabilități reprezintă o provocare pentru un sistem educațional proiectat să includă copii de vârstă preșcolară, pentru ca în următorii 13-14 ani, aceștia să treacă din liceu la o facultate sau la o anumită specializare profesională și apoi la găsirea unui loc de muncă. Spre deosebire de majoritatea copiilor, cei cu dizabilități nu trec atât de repede prin traseul menționat, ca semenii lor, ei punând în încurcătură macrosistemul educațional.
Înainte de toate, elevii cu dizabilități sunt oameni. Ei sunt percepuți adesea ca fiind oameni. Ei sunt percepuți adesea ca fiind diferiți de ceilalți, dar cu toatea acestea trebuie să li se ofere dreptul la un spectru larg de educație, terapie și servicii de reabilitare oferite de instituții.
Orice abordare a copiilor care sunt văzuți ca diferiți de ceilalți trebuie să înceapă cu o discuție despre normă sau despre ceea ce este considerat a fi normal, comun, tipic, care corespunde unui standard.
Prin educația integrată a copiilor cu cerințe educative speciale se urmărește dezvoltarea la aceștia a unor capacități fizice și psihice care să-i apropie mai mult de copiii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv-recuperator, stimularea potențialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcții menite să le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motivației pentru activitate, în general, și pentru învățare, în special, asigurarea unui progres continuu în achiziția comunicării și a cogniției, formarea unor abilități de socializare și relaționare cu cei din jur, formare de deprinderi cu caracter profesional și de exercitare a unor activități cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative și a însușirilor pozitive ale personalității, care să faciliteze normalizarea deplină (Popovici, 2007).
Educația integrată are un scop nobil care vizează o egalizare a șanselor pentru toți copiii și asigurarea demnității personale, prin asigurarea posibilității de desfășurare a activității în mediile și colectivitățile cele mai favorabile dezvoltării individului.
Conceptul de educație incluzivă se referă la grădinițele, școlile, centrele de instruire și sistemele educaționale, care sunt deschise pentru toți copiii. Ca acest lucru să aibă loc, educatorii, profesorii, instituțiile educaționale și sistemele ar putea avea nevoie de schimbare, astfel încît să poată satisface mai bine diversitatea necesităților copiilor și să-i includă în toate aspectele vieții școlare (Vrăjmaș, 2000). Acest termen mai semnficiă un process de identificare a oricăror bariere (din cadrul și din apropierea grădiniței/școlii) care împiedică învățarea, cu reducerea sau eliminarea acestor bariere.
Este un proces permanent de îmbunătățire a instituției educaționale (grădiniță, școală), avînd ca scop exploatarea resurselor existente (materiale, didactice, umane, financiare), pentru a susține participarea la procesul de învățămînt a tuturor persoanelor din cadrul unei comunități. Educația copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a lor, prin evaluarea adecvată a potențialului de învățare/dezvoltare și prin asigurarea reabilitării– recuperării și compensării deficiențelor ori tulburărilor, dificultăților de învățare.
Conceptul de educație incluzivă a apărut ca urmare a recunoașterii faptului că integrarea nu era suficientă pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale, copiilor cu deficiențe sau celor care diferă în alt mod față de „norma“ generală Inițial termenul de „educație incluzivă“ a fost utilizat pentru a descrie structurile educaționale în care atît copiii, cît și tinerii cu sau fără dizabilități învățau împreună în cadrul ofertei educaționale obișnuite de la nivel preșcolar, în școli, colegii și universități cu rețele adecvate de sprijin. În timp, s-a recunoscut faptul că nu doar copiii cu nevoi speciale se confruntau cu obstacole în calea accesului la educație.
Barierele de care s-au lovit diverse grupuri nu puteau fi depășite prin simpla înființare a unor școli speciale. Se impunea o abordare cu totul diferită, prin care diferențele să fie percepute ca fiind normale și prin care să
se încerce dezvoltarea unor sisteme educaționale care să fie capabile să răspundă cu eficiență diversității.
Incluziunea implică ca toți copiii să participe în viața și activitățile grădiniței/școlii, indiferent de nevoile pe care le au. Indexul pentru incluziune, publicat pentru prima dată în 2000 de Centrul de Educație Incluzivă, Londra și care astăzi este utilizat peste tot în lume definește incluziunea drept „procesele de creștere a gradului de participare și de reducere a gradului de excludere a copiilor din culturile, Curriculum-ul și comunitățile școlilor locale“. În acest sens, incluziunea și segregarea nu sunt stări fixe. Grădinițele/școlile se îndreaptă treptat spre incluziune, rezolvând problema segregării (Vrăjmaș, 2000).
Educația incluzivă este „unul dintre principalele mijloace disponibile care ajută la o dezvoltare mai profundă și armonioasă a oamenilor și care reduce sărăcia, excluziunea, ignoranța, oprimarea și războiul” (Comisia Internațională pentru Educație, 1996). Prin educație incluzivă se înțelege că, educația nu trebuie să fie percepută ca un privilegiu pentru câțiva oameni, ci ca un un drept pentru toți oamenii.
Principiile cheie ale incluziunii au fost formulate în cadrul dezbaterilor Consiliului European, la Lisabona, în martie, 2000 (Consiliul European, 2000):
• valorizarea diversității;
• respectarea demnității ființei umane;
• înțelegerea nevoilor individuale ca cerințe individuale;
• planifcarea activităților incluzive;
• responsabilitatea colectivă;
• dezvoltarea relațiilor și culturii profesionale;
• dezvoltarea profesională;
• asigurarea șanselor egale
Principii ale educației (cerințelor) speciale (Albu și Albu, 2000):
prevenirea deficientelor;
intervenția educaționala precoce;
intervenția globală și individualiazata asupra persoanelor cu handicap;
drepturi și șanse egale;
asigurarea unei educații școlare de o calitate similară cu cea oferită copiilor de aceeași vârstă;
asigurarea serviciilor și structurilor de sprijiin;
cooperarea și parteneriatul.
3.2. Educația integrată – modele
Conceptul de școală incluzivă este definit ca fiind o unitate de învățămînt în care se asigură o educație pentru toți copiii din comunitate, indiferent de nivelul de dezvoltare, pentru o realizare deplină a potențialului nativ, a sentimentului de demnitate și respect de sine, precum și a beneficierii de libertățile fundamentale ale diversității umane (Vrăjmaș, Daunt și Mușu, 1996).
Diferențele care pot exista între copii nu au nici o importanță, iar variatele necesități ale acestora sunt recunoscute și soluționate, ținînd cont de stilurile și de ritmurile diferite de învățare. Reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste unități de învățămînt beneficiază de toate drepturile și serviciile sociale și educaționale conform principiului „resursa urmează copilul“.
În cadrul unităților de învățământ special sau incluziv funcționează, începând cu anul 2003, CIEC. Această comisie este compusă din profesorul de sprijin, profesorul psihopedagog, logopedul, medicul, precum și alte cadre didactice din școală. În școlile incluzive, rolul acestei comisii este atât de a urmări evoluția școlară a copiilor recunoscuți prin certificat CPC ca având CES, în vederea reevaluării condițiilor privind orientarea școlară, cât și de a depista și evalua copii cu dificultăți de învățare sau dezvoltare, care nu sunt înregistrați oficial în categoria copiilor cu CES (Verza și Păun, 1998).
Una dintre direcțiile strategiei învățământului preuniversitar este cuprinderea tuturor copiilor cu dizabilități în școli obișnuite sau speciale. Teoretic, gradul dizabilității nu are o legătură directă cu formele de educație care sunt disponibile pentru fiecare copil. Chiar având un certificat de dizabilitate severă, un copil poate fi înscris la școala de masă (Vrăjmaș, 2000). În schimb, numai cu certificatul de încadrare în grad de handicap și cu acordul părinților, un copil poate fi înscris într-o școală specială. De asemenea, certificatul emis de CPC garantează intrarea copilului în programul de sprijin, în cazul în care el frecventează o școală incluzivă.
În școlile de masă, sarcina principală în incluziunea copiilor cu CES le revine cadrelor didactice care predau la clasă. Ei trebuie să organizeze clasa și să proiecteze strategia didactică, astfel încât toți copiii să dobândească un minim de cunoștințe. De asemenea, nu se poate vorbi de egalizarea șanselor și de acces la participarea școlară și socială fără a se acorda copiilor cu CES atenție și asistență educațională suplimentară (Vrăsmaș, 2010).
Profesorii psihopedagogi din cabinetele de asistență psihopedagogică oferă servicii copiilor cu tulburări de comportament și dificultăți de adaptare școlară, aflați în situație de risc sau criză, dar și familiilor și cadrelor didactice. Au rolul de a optimiza relațiile școală–elevi–părinți, inclusiv pentru copiii cu CES.
Profesorii logopezi au atribuții de a asigura depistarea, evaluarea complexă, identificarea și corectarea tulburărilor de limbaj și de comunicare la copiii preșcolari și la școlarii mici, precum și de a îndruma educatorii, învățătorii cu privire la activitatea de intervenție logopedică.
Mediatorii școlari sunt angajați în școlile care au o populație școlară numeroasă de etnie rromă. Rolul acestora este de a sprijini copiii cu risc de abandon școlar, prin încurajarea implicării părinților în educația copiilor și prin facilitarea colaborării dintre familie, școală și comunitate
a. Modelul cooperării școlii obișnuite cu școală specială;
b. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită;
c. Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și resurse pentru copiii deficienți;
d. Modelul itinerant;
e. Modelul comun;
Avantajele școlii incluzive (Vrăjmaș, 2000):
Printre avantajele școlii incluzive se numără faptul că elevii cu CES sunt tratați ca parte integrantă a societății, au ca model restul colegilor care nu au probleme, comunicarea cu semenii, participarea la activități extrașcolare, copiilor li se va acorda mai multă atenție; școlarizarea tuturor copiilor; școala devine prietenoasă copilului; instituția capătă imagine favorabilă în comunitate elevii cu CES sunt tratați ca parte integrantă a societăți, stimulează performanțele școlare, ca urmare a contactului cu expectațiile superioare, și xistente în condițiile obinuite, profesorii adoptă metode diverse de predare-învățare, de care beneficiază toțielevii, nu numai cei cu CES.
Un lucru important în practica integrării cu succes a copiilor cu dizabilități este utilizarea corectă a metodelor, procedeelor, tehnicilor de predare-învățare-evaluare modernă. Este important ca învățătorul să le cunoască, pentru a le modifica, adapta la diverse situații și pentru anumiți subiecți (Vrăjmaș, 2000).
Așadar, copiii cu dizabilități nu trebuie considerați sau etichetați ca speciali, deoarece aceasta declanșează reacții devalorizatoare și dezumanizante. Fiecare copil o personalitate unică, cu necesități individuale specifice.
Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a calității educației, avînd drept scop explorarea resurselor existente, mai ales umane, pentru a susține participarea la procesul de învățămînt a tuturor copiilor din cadrul unei comunități (Vrăjmaș, 2007).
Cadrele didactice, trebuie să perceapă incluziunea ca pe o mișcare de extindere a scopului și rolului școlii obișnuite, pentru a putea răspunde diversității de nevoi educative ale copiilor. Învățămîntul trebuie structurat în funcție de nevoile copilului, nu viceversa.
3.3. Educația integrată la nivelul județului Dâmbovița – istoric și prezent
La nivel general, interesul legate de normalizarea și integrarea persoanelor cu dizabilități s-a dezvoltat în anii’ 60.
Astfel în perioada respectivă, s-a impus pentru prima dată ideea organizării unei educații adaptate posibilităților și necesități persoanelor cu dizabilități în sistemul obișnuit de învățământ.
În ceea ce privește județul Dâmbovița, educația integrată s-a impus datorită carcetarilor efectuate în ultimii 40 ani.
Împlementarea acestei discipline a fost impulsiontă de nevoia respectării Drepturilor Fundamentale ale Omului, dreptului fundamental la educație egala pentru toți copiii, prin raportarea la cerințele lor specifice.
În lipsa altor handicapuri, copiii ce prezintă asemenea deficiențe pot fi normali din punct de vedere al capacităților intelectuale, gradul de deficiență motorie nefiind în raport direct cu inteligența, dar prin situația lui de excepție, copilul cu handicap fizic este mai vulnerabil decât copilul care nu prezintă un asemenea handicap.
Educatorul are rolul de a crea acel mediu în care copilul să își diferențieze trăirile și să se structureze ca personalitate. Performanțele, capacitățile și incapacitățile sale trebuie privite în corelație cu felul în care își percepe propria personalitate (Vrăjmaș, 2000).
În școala integrată, activitatea educațională este centrată asupra copilului. Acceptând că diferențele dintre oameni sunt normale, învățământul trebuie adaptat la cerințele copilului și nu invers, trebuie incluse și dezvoltate programe de readaptare care să favorizeze independența personală. Readaptarea presupune un ansamblu de măsuri care să garanteze confortul fizic și psihologic. Deficientul trebuie instruit să-și folosească mecanismele compensatorii și să-și dezvolte propriile forțe disponibile.
Pentru a avea succes în activitatea cu acești copii este nevoie, ca și pentru toți ceilalți copii cu cerințe educative speciale, de colaborarea familiei, de atitudinea înțelegătoare a tuturor celor care intră în contact cu ei, astfel încât să atingă un nivel de dezvoltare cât mai ridicat posibil, să-și accepte handicapul și să-și dobândească acele capacități ce sunt necesare pentru a surmonta obstacolele cărora trebuie să le facă față și să fie pregătiți pentru o viață autonomă. Simplul fapt de a fi împreună cu copiii fără deficiențe, în lipsa unei susțineri suficiente, nu sporește ci diminuează șansele de reușită.
Metode utilizate în școlile incluzive din județul Dâmbovița:
Realizarea unui învățămînt bazat pe valorile educației incluzive nu înseamnă că aceeași educație, același curriculum poate fi oferit fiecărui copil. Aceasta presupune diferențierea traseelor curriculare și promovarea unei educații ndividualizate în scopul valorificării maxime a potențialului fiecărui copil,stimularea modificărilor în profunzime, diversificarea parcursului școlar, activarea metodelor participative de instruire.
A realiza o instruire diferențiată înseamnă a flexibiliza instruirea, a diferenția metodele aplicate în activitatea educațională, pentru a asigura dezvoltarea capacităților și aptitudinilor fiecărui elev, în raport cu propriul potențial (Revista de teorie și practică educațională, 2008). Prin urmare, școala incluzivă este chemată în mod expres să organizeze procesul de predare-învățare-evaluare în așa fel, încît să-l pună pe elev cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însușire a cunoștințelor de bază și de aplicare a acestora în practică în mod constant și creator.
S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăți semnificativ performanța tuturor elevilor. În comparație cu educația în centre sau școli speciale, care are riscul de a-i menține pe copii și adolescenți în afara societății, școala incluzivă constituie un teren de pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. In loc să-i izolăm și să spunem că sunt „dificili”, „turbulenți” sau chiar „handicapați”, am putea să admitem faptul că acești copii ar putea progresa mai mult într-o clasă obișnuită, dacă noi, profesorii, am accepta că educația este pentru toți (Revista de teorie și practică educațională, 2008).
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversității implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ținând cont de interesele fiecărui elev, de experiențele și țelurile sale facem, de fapt, un pas important în educația elevilor și integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferențele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă față un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităților fiecărui elev în parte.
CAPITOLUL 4
REPERE CU CARACTER LEGISLATIV CU PRIVIRE LA PROBLEMATICA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SPECIAL-INTEGRAT
Toți cetățenii români au drept egal la educație, la toate nivelurile și toate formele, indiferent de gen, rasă, naționalitate, religie sau afiliere politică și indiferent de statutul social sau economic. Acest drept este prevăzut în Legea învățământului nr. 84/1995. În instituțiile de învățământ publice educația este gratuită și statul garantează dreptul la educație în interesul individului și al societății (Legea învățământului 84/2005).
Educația copiilor și a adolescenților cu cerințe educative speciale cuprinși în învățământul preșcolar, în învățământul primar, în învățământul secundar inferior, în învățământul secundar superior sau în învățământul liceal se organizează conform articolului nr.58 din Constituția României, Capitolelor VI și VII din Legea învățământului nr.84/1995 și prevederilor Legii nr.128/1997 privind statutul personalului didactic. Învățământul special, așa cum prevede legislația românească, este o formă adaptată de școlarizare și de asistență (medicală, educațională, socială și culturală) care se adresează persoanelor care nu pot atinge standardele prevăzute în învățământul de masă, fie temporar, fie pe întreaga perioadă a școlarizării lor (Articolul 58 din Constituția României).
Convenția Națiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului (CDC), adoptată și deschisă spre semnare și ratifi care de către Adunarea Generală prin Rezoluția 44/25 din 20 noiembrie 1989, este ratifi cată și de România la 25 septembrie 1990. Această convenție obligă statele semnatare să asigure dreptul la educație pentru toți copiii. Astfel, în Articolul 28 se specifi că: „Statele părți recunosc dreptul copiilor la educație și în vederea exercitării acestui drept, în mod progresiv și în baza egalității de șanse, în special statele membre vor avea obligația de a asigura învățământul primar și gratuit pentru toți copiii” (Convenția Națiunilor unite privind Drepturile Copilului).
În cadrul Conferinței Mondiale a Educației pentru Toți care a avut loc la Jomtien (Thailanda) în anul 1990 și la care au participat miniștrii, organizații neguvernamentale și factori de decizie din 155 de țări a fost lansat și adoptat conceptul de „educație pentru toți” (Conferința Mondială a Educației pentru toți, 1990).
Declarația de la Salamanca (Spania, 10 iunie 1994)1 este un document de valoare majoră în promovarea educației incluzive. Principiul-cadru careatestă (UNESCO, 1994): „Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toți copiii indiferent de condițiile fi zice, intelectuale, sociale, emoționale lingvistice sau de altă natură. Acestea trebuie să includă în egală măsură copiii cu handicap și cei supradotați, copiii străzii și pe cei încadrați în muncă, pe cei aparținând minorităților lingvistice, etnice sau culturale, precum și copiii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate”. În conformitate cu această declarație, școlile incluzive trebuie să înțeleagă și să accepte diversitatea adaptându-se ritmului de învățare al fi ecărui copil și asigurând o educație de calitate pentru toți.
Dreptul la educație pentru persoanele cu dizabilități sunt stipulate în Regulile Standard privind Egalizarea de Șanse pentru Persoanele cu Handicap1, document adoptat de către Adunarea Generală a Națiunilor Unite în 20 decembrie 1993 (Rezoluția 48/96). Regula 6 din Capitolul „Educație” stipulează faptul că: „Statele trebuie să recunoască principiile șanselor egale la o educație primară, secundară și terțiară pentru copiii, tinerii și adulții cu handicap, în contexte integrate” (Adunarea Generală a Națiunilor Unite).
Recomandarea 5 a Consiliului de Miniștri a Statelor Membre ale Consiliului Europei, Planul de acțiune dreptul și participarea deplină a persoanelor cu dizabilități în societate – creșterea calității vieții a persoanelor cu dizabilități în Europa 2006-2015 în Direcția nr. 4 (Educația)1 menționează următoarele aspecte (Recomandarea 5 a Consiliului de Miniștri a Statelor Membre ale Consiliului Europei):
Educația este factorul principal în asigurarea includerii și independenței tuturor persoanelor, inclusiv a celor cu dizabilități. Infl uențele sociale, de exemplu familia și prietenii, contribuie de asemenea la atingerea obiectivelor acestei directive care ar trebui să acopere toate etapele vieții, inclusiv educația preșcolară, primară, secundară, liceală și califi carea profesională, precum și învățarea pe parcursul vieții.
Crearea de oportunități pentru persoanele cu dizabilități de a participa în educația de masă nu este importantă doar pentru acestea, ci contribuie la înțelegerea diversității umane de către persoanele fără dizabilități. Cele mai multe sisteme educaționale furnizează accesul la educația de masă și la structurile educaționale specializate pentru persoanele cu dizabilități. În concordanță cu scopul includerii, structurile de masă și cele specializate trebuie încurajate să colaboreze pentru a sprijini persoanele cu dizabilități din comunitățile locale.
Prin această recomandare se urmărește:
Să se asigure că toate persoanele, indiferent de natura și gradul dizabilității, au acces egal la educație și își dezvoltă la potențialul maxim personalitatea, creativitatea, abilitățile intelectuale și fi zice.
Să se asigure că persoanele cu dizabilități au acces la educația de masă prin încurajarea autorităților în implementarea măsurilor educaționale necesare pentru a veni în întâmpinarea nevoilor persoanelor cu dizabilități
Să sprijine și să promoveze învățarea pe parcursul vieții pentru persoanele cu dizabilități de toate vârstele și să faciliteze trecerea efi cientă și efectivă de la o etapă la alta a educației și de la educație la angajare.
Să dezvolte la toate nivelele sistemului educațional, inclusiv la toți copiii și de la vârstă fragedă, o atitudine de respect față de drepturile persoanelor cu dizabilități.
Asigurarea accesibilității materialelor și a planurilor educaționale oferite în sistemul educațional de masă.
Includerea în planurile de învățământ a unor teme cu privire la persoanele cu dizabilități, ca persoane care au drepturi egale cu toți cetățenii.
Conștientizarea dizabilității ca parte integrală a programei din școlile și instituțiile de masă.
Accesibilizarea instituțiilor de învățământ și de formare profesională pentru persoanele cu dizabilități, inclusiv prin acordarea sprijinului individual și ope rarea adaptărilor (inclusiv echipamentul) pentru a veni în întâmpinarea nevoilor acestor persoane.
Implicarea părințiilor copiilor cu dizabilități ca parteneri activi în elaborarea pla nurilor educaționale individualizate.
Educația incluzivă în România are o istorie de peste 15 ani. Putem analiza modul de implementare a acestei noi paradigme educaționale pornind chiar de la modelul oferit de indicatorii educației incluzive și anume detaliind ceea ce s-a realizat în cele trei planuri de acțiune:
Legislație
Practici educaționale
Cultură
Dacă în legislație vom găsi foarte multe puncte de reper pentru a considera că educația incluzivă este cunoscută și promovată în România, practicile ne dau destule motive să credem că drumul este încă înaintea noastră, pentru implementarea acestui tip de dezvoltare și schimbare, iar cultura constituie acel element, constant și bogat, care poate fi atât un obstacol, cât și un factor facilitator dacă se promovează dimensiunile care acoperă nevoia de inovare și dezvoltare din cadrul sistemului de educație românesc.
Perspectiva drepturilor omului și ale copilului:
Rezoluții ale Adunării Generale ONU dedicate expres, după 1970, persoanelor cu dizabilități (1971, 1975, 1982, 1993, 2001):
1971 – Drepturile persoanelor handicapate mintal
1975 – Drepturile persoanelor handicapate
1982 – Programul Mondial de Acțiune în favoarea Persoanelor cu Handicap
1993 – Regulile Standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu dizabilități
2001 – Hotărârea de a se elabora o Convenție a drepturilor persoanelor cu dizabilități
Principiile sociale care determină și structurează sfera de intervenție educativă timpurie asupra copilului sunt reliefate de cunoașterea și respectarea unor documente internaționale precum:
– Convenția cu privire la drepturile copilului adoptată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989 la New York, ratificată de România prin Legea 18/1990 republicată;
– Declarația Conferinței Mondiale de la Jomtien, 1990 referitoare la Educația pentru toți care subliniază faptul că învățarea începe de la naștere și pune în lumină nevoia de servicii care integrează domeniul sănătății cu cel al nutriției, igienei cu dezvoltarea cognitivă și emoțională a copilului;
– Declarația de la Salamanca, 1994 cu privire la realizarea școlii de tip incluziv, la accesibilitatea, participarea și calitatea unei educații pentru toți;
– Țintele Mileniului pentru Dezvoltarea (The Millennium Developement Goals) până în 2015 reiterate în cadrul Sammitului Mondial din 2005 (eradicarea sărăciei extreme și foametei, finalizarea educației primare, promovarea egalității de gen și emanciparea femeii, reducerea mortalității infantile, imbunătățirea sănătății prenatale, combaterea HIV/SIDA, malariei și altor boli, asigurarea auto-susținerii mediului, construirea unui parteneriat global pentru dezvoltare;
– Mișcarea Globală pentru Copii (Global Movement for Children) care repune în atenția tuturor – guverne, opinie publică, organizații guvernamentale sau neguvernamentale, 10 imperative prioritare, printre care: eliminarea excluziunii sociale șidiscriminării de orice formă a copiilor, respectarea drepurilor copiilor, asigurarea tuturor copiilor cu cel mai bun start posibil în viață, stoparea expluatării copiilor, accesul la educație al tuturor copiilor, băieți sau fete, lupta impotriva HIV/SIDA, dreptul copiilor și a tinerilor la exprimare și în luarea deciziilor care îi privesc, protejarea copiiulor de războaie, protejarea pământului și nu în ultimul rând lupta împotriva sărăciei prin investirea în copii;
PARTEA II
CAPITOLUL 5
DESCRIEREA CERCETĂRII
5.1. Obiective și ipoteze
Obiectivele acestui studiu au fost următoarele:
Oobictivul 1-Studierea performanțelor in domeniul vocabularului la elevii cu CES din școala specială si elevii cu CES integrați in școlile de masă.
Obiectivul 2- Compararea performanțelor, din domeniul vocabularului, dintre elevii cu CES scolarizați în școala specială și elevii cu CES școlarizați în școlile incluzive.
Ipotezele cercetării au fost următoarele:
Ipoteza 1 – Dacă performanțele din domeniul comunicării la elevii cu CES din școala specială au un anumit nivel,atunci se prezumă că la aceaștia performanța este diferită de cea a elevilor cu CES integrați in școlile de masă.
Ipoteza 2 – Dacă performanțele din domeniul comunicării la elevii cu CES integrați in școlile de masă sunt mai mari, atunci se prezumă ca aceasta se datorează specificului sistemului de învațământ integrat.
5.2. Metodologie
5.2.1. Participanți
La această cercetare au participat 30 de elevi cu deficiență mintală (M = 12.96, AS = 1.32) dintre care 20 au fost băieți și 10 au fost fete. Dintre cei 30 de participanți 15 au provenit de la o școală specială din Târgoviște unde beneficiau de programul educațional terapeutic de după amiază. Ceilalți 15 participanți au provenit de la Școala din Pucheni și Școala „Mihai Viteazu” din Târgoviște. Astfel, având în vedere designul cercetării, participanții au fost împărțiți în două grupuri în funcție de tipul școlii de proveniență. Mediul de proveniență al elevilor a fost atât urban cât și rural.
Tabelul 1. Distribuția de frecvență a paricipanților în funcție de gen
În Tabelul 1 se observă distribuția de frecvență a participanților în funcție de gen. Astfel, se observă că au existat 20 de băieți (66.7%) și 10 fete (33.3%).
Figura 1. Reprezentarea grafică a distribuției participanților în funcție de gen
În Figura 1 se observă reprezentarea grafică a distribuției participanților în funcție de gen.
Tabelul 2. Distribuția de frecvență a participanților în funcție de vârstă
În Tabelul 2 se observă distribuția participanților în funcție de vârstă
Figura 2. Reprezentarea grafică a distribuției participanților în funcție de vârstă
În Figura 2 se observă reprezentarea grafică a distribuției participanților în funcție de vârstă.
Tabelul 3. Distribuția participanților în funcție de mediul de proveniență
În Tabelul 3 se observă distribuția participanților în funcție de mediul de proveniență. Astfel, se observă că 19 participanți (63.3%) au provenit din mediul urban, iar 11 participanți (36.7%) au provenit din mediul rural.
Figura 3. Reprezentarea grafică a distribuției participanților în funcție de mediul de proveniență.
În Figura 3 se observă reprezentarea grafică a participanților în funcție de mediul de proveniență.
5.2.2. Instrumente
Pentru colectarea datelor s-au utilizat următoarele instrumente.
Matricele progresive Raven – pentru stabilirea coeficientului de inteligență.
Matricile progresive Raven reprezintă un test de inteligență non-verbală compus din 5 serii a câte 12 itemi (60 itemi). Itemii sunt alcătuiți dintr-o serie de figuri (matrici), din fiecare item lipsind o singură figură pe care subiectul trebuie să o aleagă din variante de răspuns. Pentru această cercetare a fost aplicată forma scurtă a Matricelor progresive Raven (1936). Matricele progresive Raven reprezintă o probă perceptivă nonverbală care este utilizată pentru examinarea inteligenței generale, acestea fiind construite pentru a fi aplicate paricipanților care au împlinit cel puțin vârsta de 8 ani. Testul este construit astfel încât evaluează spiritul de observație, raționamentul inductiv, înțelegerea relațiilor spațiale, abilități vizual-motrice, operații de abstractizare și sinteză dinamică. Testul permite stabilirea nivelului de inteligență generală a subiectului și încadrarea întrunul dintre cele 5 grade de inteligență.
Inteligență superioară
Inteligență deasupra nivelului mediu
Inteligență de nivel mediu
Inteligență submedie
Deficiență mintală
Pentru această cercetare s-au aplicat 3 din cele 5 serii, selectându-se seriile A, Ab și B.
Testul propozițiilor lacunare – ete un test elaborat de către Ecaterina Vrăsmaș, folosit pentru stabilirea vocabularului de utilizare și cunoașterea vârstei psihologice a limbajului. Faptul că deficientul mintal dispune de o rezervă de cuvinte pe care le recunoaște și le reprezintă numai în situație de provocare, face ca testul să fie concludent în stabilirea vocabularului de utilizare. Se explică elevului că i se va spune o povestire și acolo unde se oprește logopedul, el trebuie să spună cuvântul potrivit, consemnându-se numărul de răspunsuri corecte.
Testul formării de propoziții folosind cuvinte amestecate – este o probă care stabilește vocabularul de stocare al elevului cu deficiență mintală. Vocabularul de stocare constă într-o bancă de cuvinte pe care copilul le-a învățat și se găsesc în memoria sa, dar nu le utilizează decât când este obligat de împrejurări sau în parte. Proba constă în prezentarea, în ordine crescătoare, a unor grupuri de 3,4,5, respectiv 6 cuvinte amestecate care, puse în ordine, formează propoziții corecte din punct de vedere gramatical. Se punctează propozițiile formulate corect cu ajutorul cuvintelor date.
Testul povestirii după imagini – este o probă pentru stabilirea volumului vocabularului. Se prezintă elevului o planșă cu imagini care ilustrează activități agricole desfășurate în anotimpul primăvara. Pentru a ușura sarcina elevului, se formulează un număr de 10 întrebări care puse și care au legătură cu imaginile desprinse din planșă. Se notează numărul de propoziții și fraze formulate, precum și mărimea lor. Se poate lua în considerare respectarea regulilor gramaticale în exprimare, grafia, semnele de punctuație, gradul de inteligibilitate a propozițiilor etc.
5.2.3.Procedură
Participanții la acest studiu au fost aleși din cadrul a trei școli din județul Dâmbovița. Dintre acestea, două școli au fost școli cu program normal, iar ce-a de-a treia o fost o școală specială. Înainte de aplicarea testelor și colectarea datelor s-a obținut acordul directorilor scolilor pentru efectuarea acestui studiu. În continuare, s-a discutat despre natura acestei cercetări și tot ceea ce aceasta implică cu tutorii și cu cadrele didactice din școlile respective. A fost obținut acordul verbal pentru efectuarea cercetării de la tutorii elevilor participanți. Colectarea datelor a durat între 20 și 35 de minute pentru fiecare participant în parte.
5.2.4.Design experimental
Acest studiu este unul non-experimental, transversal, de natură comparativă în care toate variabilele cercetării sunt măsurate în același moment cronologic. Variabilele acestui studiu sunt:
Variabila independentă: specificul sistemului de învățământ
Variabila dependentă: volumul vocabularului elevilor
5.3. Rezultate
Tabelul 4. Mediile, abaterile standard și indicatorii formei simetriei pentru variabilele studiului
În Tabelul 4 se observă mediile, abaterile standard și indicatorii formei distribuției pentru variabilele studiului. Astfel, se observă că valorile indicatorilor de simetrie a distribuției se află în parametrii normali (+2, -2).
Tabelul 5. Distribuția sub formă de frecvențe pentru variabila gen
În Tabelul 5 se observă distribuția sub formă de frecvență a variabiei gen. Astfel, se observă că la studiu au participat 20 băieți (66.7%) și 10 fete (33,3%).
Figura 4. Reprezentarea grafică a distribuției sub formă de frecvențe a variabilei gen
În Figura 4 se observă distribuția sub formă de frecvență a variabilei gen.
Tabelul 6. Distribuția sub formă de frecvență pentru variabila scorurilor obținute la testul Raven
În Tabelul 6 se observă distribuția sub formă de frecvență pentru variabila scorurilor obținute la testul Raven.
Figura 5. Reprezentarea grafică a distribuției sub formă de frecvență pentru variabila Raven
În Figura 5 se observă reprezentarea grafică a distribuției sub formă de frecvență pentru variabila Raven.
Tabelul 7. Distribuția sub formă de frecvență pentru răspunsurile la Propoziția lacunară 1.
În Tabelul 7 se observă distribuția de frecvență a răspunsurilor la Propoziția lacunară 1. Astfel, se observă că 13 elevi au răspuns orect la această întrebare în timp ce 17 elevi au răspuns incorrect la această întrebare.
Figura 6. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la Propoziția lacunară 1.
În Figura 6 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la Propoziția lacunară 1.
Tabelul 8. Distribuția sub formă de frecvență pentru răspunsurile la Propoziția lacunară 2.
În Tabelul 8 se observă distribuția de frecvență a răspunsurilor la Propoziția lacunară 2. Astfel, se observă că 12 elevi au răspuns orect la această întrebare în timp ce 18 elevi au răspuns incorrect la această întrebare.
Figura 7. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la Propoziția lacunară 2.
În Figura 7 se observă distribuția răspunsurilor la Propoziția lacunară 2.
Tabelul 9. Distribuția sub formă de frecvență pentru răspunsurile la Propoziția lacunară 3.
În Tabelul 9 se observă distribuția de frecvență a răspunsurilor la Propoziția lacunară 3. Astfel, se observă că 11 elevi au răspuns orect la această întrebare în timp ce 19 elevi au răspuns incorrect la această întrebare.
Figura 8. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la Propoziția lacunară 3.
În Figura 8 se observă distribuția răspunsurilor la Propoziția lacunară 3.
Tabelul 10. Distribuția sub formă de frecvență pentru răspunsurile la Propoziția lacunară 4.
În Tabelul 10 se observă distribuția de frecvență a răspunsurilor la Propoziția lacunară 4. Astfel, se observă că 11 elevi au răspuns orect la această întrebare în timp ce 19 elevi au răspuns incorrect la această întrebare.
Figura 9. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la Propoziția lacunară 4.
În Figura 9 se observă distribuția răspunsurilor la Propoziția lacunară 4.
Tabelul 11. Distribuția sub formă de frecvență pentru răspunsurile la Propoziția lacunară 5.
În Tabelul 11 se observă distribuția de frecvență a răspunsurilor la Propoziția lacunară 5. Astfel, se observă că 12 elevi au răspuns orect la această întrebare în timp ce 18 elevi au răspuns incorrect la această întrebare.
Figura 10. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la Propoziția lacunară 5.
În Figura 10 se observă distribuția răspunsurilor la Propoziția lacunară 5.
Tabelul 12. Distribuția sub formă de frecvență pentru răspunsurile la Propoziția lacunară 6.
În Tabelul 12 se observă distribuția de frecvență a răspunsurilor la Propoziția lacunară 6. Astfel, se observă că 15 elevi au răspuns corect la această întrebare în timp ce 15 elevi au răspuns incorrect la această întrebare.
Figura 11. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la Propoziția lacunară 6.
În Figura 11 se observă distribuția răspunsurilor la Propoziția lacunară 6.
Tabelul 13. Distribuția sub formă de frecvență pentru răspunsurile la Propoziția lacunară 7.
În Tabelul 13 se observă distribuția de frecvență a răspunsurilor la Propoziția lacunară 7. Astfel, se observă că 16 elevi au răspuns orect la această întrebare în timp ce 14 elevi au răspuns incorrect la această întrebare.
Figura 12. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la Propoziția lacunară 7
În Figura 12 se observă distribuția răspunsurilor la Propoziția lacunară 7.
Tabelul 14. Distribuția sub formă de frecvență pentru răspunsurile la Propoziția lacunară 8.
În Tabelul 14 se observă distribuția de frecvență a răspunsurilor la Propoziția lacunară 8. Astfel, se observă că 16 elevi au răspuns orect la această întrebare în timp ce 14 elevi au răspuns incorrect la această întrebare.
Figura 13. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la Propoziția lacunară 8
În Figura 13 se observă distribuția răspunsurilor la Propoziția lacunară 8.
Tabelul 15. Distribuția sub formă de frecvență pentru răspunsurile la Propoziția lacunară 9.
În Tabelul 15 se observă distribuția de frecvență a răspunsurilor la Propoziția lacunară 9. Astfel, se observă că 22 elevi au răspuns orect la această întrebare în timp ce 8 elevi au răspuns incorrect la această întrebare.
Figura 14. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la Propoziția lacunară 9
În Figura 14 se observă distribuția răspunsurilor la Propoziția lacunară 9.
Tabelul 16. Distribuția sub formă de frecvență pentru răspunsurile la Propoziția lacunară 10.
În Tabelul 16 se observă distribuția de frecvență a răspunsurilor la Propoziția lacunară 10. Astfel, se observă că 8 elevi au răspuns orect la această întrebare în timp ce 22 elevi au răspuns incorrect la această întrebare.
Figura 15. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la Propoziția lacunară 10
În Figura 15 se observă distribuția răspunsurilor la Propoziția lacunară 10.
Tabelul 17. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 1
În Tabelul 17 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 1. Astfel, se observă că 12 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 18 elevi au rezolvat incorect itemul.
Figura 16. Distribuția grafică a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 1
În Figura 16 se observă distribuția grafică a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 1.
Tabelul 18. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 2
În Tabelul 18 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 2. Astfel, se observă că 12 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 18 elevi au rezolvat incorect itemul.
Figura 17. Distribuția grafică a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 2
În Figura 17 se observă distribuția grafică a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 2.
Tabelul 19. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 3
În Tabelul 19 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 3. Astfel, se observă că 13 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 17 elevi au rezolvat incorect itemul.
Figura 18. Distribuția grafică a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 3
În Figura 18 se observă distribuția grafică a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 3.
Tabelul 20. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 4
În Tabelul 20 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 4. Astfel, se observă că 13 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 17 elevi au rezolvat incorect itemul.
Figura 19. Distribuția grafică a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 4
În Figura 19 se observă distribuția grafică a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 4.
Tabelul 21. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 5
În Tabelul 21 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 5. Astfel, se observă că 16 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 14 elevi au rezolvat incorect itemul.
Figura 20. Distribuția grafică a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 5
În Figura 20 se observă distribuția grafică a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 5.
Tabelul 22. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 6
În Tabelul 22 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 6. Astfel, se observă că 13 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 17 elevi au rezolvat incorect itemul.
Figura 21. Distribuția grafică a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 6
În Figura 21 se observă distribuția grafică a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 6.
Tabelul 23. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 7
În Tabelul 23 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Formare de propoziții 7. Astfel, se observă că 10 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 20 elevi au rezolvat incorect itemul.
Tabelul 24. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire dupa imagini 1
În Tabelul 24 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 1. Astfel, se observă că 16 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 14 elevi au rezolvat gresit itemul acesta.
Figura 23. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 1
În Figura 23 se observă reprezentarea grafică a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 1.
Tabelul 25. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire dupa imagini 2
În Tabelul 25 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 2. Astfel, se observă că 10 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 20 elevi au rezolvat gresit itemul acesta.
Figura 24. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 2
În Figura 24 se observă reprezentarea grafică a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 2.
Tabelul 26. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire dupa imagini 3
În Tabelul 26 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 3. Astfel, se observă că 17 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 13 elevi au rezolvat gresit itemul acesta.
Figura 25. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 3
În Figura 25 se observă reprezentarea grafică a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 3.
Tabelul 27. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire dupa imagini 4
În Tabelul 27 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 4. Astfel, se observă că 16 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 14 elevi au rezolvat gresit itemul acesta.
Figura 26. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 4
În Figura 26 se observă reprezentarea grafică a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 4.
Tabelul 28. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire dupa imagini 5
În Tabelul 28 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 5. Astfel, se observă că 12 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 18 elevi au rezolvat gresit itemul acesta.
Figura 27. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 5
În Figura 27 se observă reprezentarea grafică a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 5.
Tabelul 29. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire dupa imagini 6
În Tabelul 29 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 6. Astfel, se observă că 12 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 18 elevi au rezolvat gresit itemul acesta.
Figura 28. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 6
În Figura 28 se observă reprezentarea grafică a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 6.
Tabelul 30. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire dupa imagini 7
În Tabelul 30 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 7. Astfel, se observă că 12 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 18 elevi au rezolvat gresit itemul acesta.
Figura 29. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 7
În Figura 29 se observă reprezentarea grafică a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 7.
Tabelul 31. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire dupa imagini 8
În Tabelul 31 se observă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 8. Astfel, se observă că 12 elevi au rezolvat corect acest item, în timp ce 18 elevi au rezolvat gresit itemul acesta.
Figura 30. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 8
În Figura 30 se observă reprezentarea grafică a răspunsurilor la itemul Povestire după imagini 8.
Tabelul 32. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria A – Itemul 1
În Tabelul 32 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 1 – Seria A a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 25 de elvi, în timp ce 5 elevi au răspuns incorect.
Figura 31. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 1 – Seria A
În Figura 31 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 1 – Seria A.
Tabelul 33. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria A – Itemul 2
În Tabelul 33 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 2 – Seria A a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 21 de elvi, în timp ce 9 elevi au răspuns incorect.
Figura 32. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 2 – Seria A
În Figura 32 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 2 – Seria A.
Tabelul 34. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria A – Itemul 3
În Tabelul 34 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 3 – Seria A a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 17 de elvi, în timp ce 13 elevi au răspuns incorect.
Figura 33. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 3 – Seria A
În Figura 33 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 3 – Seria A.
Tabelul 35. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria A – Itemul 4
În Tabelul 35 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 4 – Seria A a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 13 de elvi, în timp ce 17 elevi au răspuns incorect.
Figura 34. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 4 – Seria A
În Figura 34 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 4 – Seria A.
Tabelul 36. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria A – Itemul 5
În Tabelul 36 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 5 – Seria A a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 7 de elvi, în timp ce 23 elevi au răspuns incorect.
Figura 35. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 5 – Seria A
În Figura 35 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 5 – Seria A.
Tabelul 37. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria A – Itemul 6
În Tabelul 37 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 6 – Seria A a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 6 de elvi, în timp ce 24 elevi au răspuns incorect.
Figura 36. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 6 – Seria A
În Figura 36 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 6 – Seria A.
Tabelul 38. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria A – Itemul 7
În Tabelul 38 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 7 – Seria A a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 5 de elvi, în timp ce 25 elevi au răspuns incorect
Figura 37. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 7 – Seria A
În Figura 37 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 7 – Seria A.
Tabelul 39. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria A – Itemul 8
În Tabelul 39 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 8 – Seria A a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 3 de elevi, în timp ce 27 elevi au răspuns incorect
Figura 38. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 8 – Seria A
În Figura 38 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 8 – Seria A.
Tabelul 40. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria A – Itemul 9
În Tabelul 40 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 9 – Seria A a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 2 de elevi, în timp ce 28 elevi au răspuns incorect.
Figura 39. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 9 – Seria A
În Figura 39 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 9 – Seria A.
Tabelul 41. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria A – Itemul 10
În Tabelul 41 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 10 – Seria A a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 0 de elevi, în timp ce 30 elevi au răspuns incorect.
Figura 40. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 10 – Seria A
În Figura 40 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 10 – Seria A.
Tabelul 42. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria A – Itemul 11
În Tabelul 42 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 11 – Seria A a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 0 de elevi, în timp ce 30 elevi au răspuns incorect.
Figura 41. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 11 – Seria A
În Figura 41 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 11 – Seria A.
Tabelul 43. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria A – Itemul 12
În Tabelul 43 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 12 – Seria A a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 0 de elevi, în timp ce 30 elevi au răspuns incorect.
Figura 42. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 12 – Seria A
În Figura 42 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 12 – Seria A.
Tabelul 44. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria Ab – Itemul 1
În Tabelul 44 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 1 – Seria Ab a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 28 de elevi, în timp ce 2 elevi au răspuns incorect.
Figura 43. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 1 – Seria Ab
În Figura 43 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 1 – Seria Ab.
Tabelul 45. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria Ab – Itemul 2
În Tabelul 45 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 2 – Seria Ab a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 24 de elevi, în timp ce 6 elevi au răspuns incorect.
Figura 44. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 2 – Seria Ab
În Figura 44 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 2 – Seria Ab.
Tabelul 46. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria Ab – Itemul 3
În Tabelul 45 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 2 – Seria Ab a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 21 de elevi, în timp ce 9 elevi au răspuns incorect
Figura 45. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 3 – Seria Ab
În Figura 45 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 3 – Seria Ab.
Tabelul 47. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria Ab – Itemul 4
În Tabelul 47 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 4 – Seria Ab a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 23 de elevi, în timp ce 7 elevi au răspuns incorect
Figura 46. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 4 – Seria Ab
În Figura 46 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 4 – Seria Ab.
Tabelul 48. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria Ab – Itemul 5
În Tabelul 48 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 5 – Seria Ab a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 20 de elevi, în timp ce 10 elevi au răspuns incorect
Figura 47. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 5 – Seria Ab
În Figura 47 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 5 – Seria Ab.
Tabelul 49. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria Ab – Itemul 6
În Tabelul 49 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 6 – Seria Ab a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 23 de elevi, în timp ce 7 elevi au răspuns incorect
Figura 48. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 6 – Seria Ab
În Figura 48 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 6 – Seria Ab.
Tabelul 50. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria Ab – Itemul 7
În Tabelul 50 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 7 – Seria Ab a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 10 de elevi, în timp ce 20 elevi au răspuns incorect
Figura 49. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 7– Seria Ab
În Figura 49 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 7 – Seria Ab.
Tabelul 51. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria Ab – Itemul 8
În Tabelul 51 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 8 – Seria Ab a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 7 de elevi, în timp ce 23 elevi au răspuns incorect
Figura 50. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 8– Seria Ab
În Figura 50 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 8 – Seria Ab.
Tabelul 52. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria Ab – Itemul 9
În Tabelul 52 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 9 – Seria Ab a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 1 de elevi, în timp ce 29 elevi au răspuns incorect
Figura 51. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 9– Seria Ab
În Figura 51 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 9 – Seria Ab.
Tabelul 53. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria Ab – Itemul 10
În Tabelul 53 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 10 – Seria Ab a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 4 de elevi, în timp ce 26 elevi au răspuns incorect
Figura 52. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 10– Seria Ab
În Figura 52 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 10 – Seria Ab.
Tabelul 54. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria Ab – Itemul 11
În Tabelul 54 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 11 – Seria Ab a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 0 de elevi, în timp ce 30 elevi au răspuns incorect
Figura 53. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 11– Seria Ab
În Figura 53 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 11 – Seria Ab.
Tabelul 55. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria Ab – Itemul 12
În Tabelul 55 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 12 – Seria Ab a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 0 de elevi, în timp ce 30 elevi au răspuns incorect
Figura 54. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 12– Seria Ab
În Figura 54 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 12 – Seria Ab.
Tabelul 56. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria B – Itemul 1
În Tabelul 56 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 1 – Seria B a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 15 de elevi, în timp ce 15 elevi au răspuns incorect
Figura 55. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 1– Seria B
În Figura 55 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 1 – Seria B
Tabelul 57. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria B – Itemul 2
În Tabelul 57 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 2 – Seria B a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 20 de elevi, în timp ce 10 elevi au răspuns incorect
Figura 56. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 2– Seria B
În Figura 56 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 2 – Seria B
Tabelul 58. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria B – Itemul 3
În Tabelul 58 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 3 – Seria B a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 17 de elevi, în timp ce 13 elevi au răspuns incorect
Figura 57. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 3– Seria B
În Figura 57 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 3 – Seria B
Tabelul 59. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria B – Itemul 4
În Tabelul 59 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 4 – Seria B a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 15 de elevi, în timp ce 15 elevi au răspuns incorect
Figura 58. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 4– Seria B
În Figura 58 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 4 – Seria B
Tabelul 60. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria B – Itemul 5
În Tabelul 60 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 5 – Seria B a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 20 de elevi, în timp ce 10 elevi au răspuns incorect
Figura 59. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 5– Seria B
În Figura 59 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 5 – Seria B
Tabelul 61. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria B – Itemul 6
În Tabelul 61 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 6 – Seria B a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 22 de elevi, în timp ce 8 elevi au răspuns incorect
Figura 60. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 6– Seria B
În Figura 60 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 6 – Seria B
Tabelul 62. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria B – Itemul 7
În Tabelul 62 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 7 – Seria B a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 13 de elevi, în timp ce 17 elevi au răspuns incorect
Figura 61. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 7– Seria B
În Figura 61 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 7 – Seria B
Tabelul 63. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria B – Itemul 8
În Tabelul 63 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 8 – Seria B a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 4 de elevi, în timp ce 26 elevi au răspuns incorect
Figura 62. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 8– Seria B
În Figura 62 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 8 – Seria B
Tabelul 64. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria B – Itemul 9
În Tabelul 64 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 9 – Seria B a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 0 de elevi, în timp ce 30 elevi au răspuns incorect
Figura 63. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 9– Seria B
În Figura 63 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 9 – Seria B
Tabelul 65. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria B – Itemul 10
În Tabelul 65 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 10 – Seria B a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 0 de elevi, în timp ce 30 elevi au răspuns incorect
Figura 64. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 10– Seria B
În Figura 64 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 10 – Seria B
Tabelul 66. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria B – Itemul 11
În Tabelul 66 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 11 – Seria B a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 0 de elevi, în timp ce 30 elevi au răspuns incorect
Figura 65. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 11– Seria B
În Figura 65 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 11 – Seria B
Tabelul 67. Distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Seria B – Itemul 12
În Tabelul 67 se observvă distribuția sub formă de frecvență a răspunsurilor de la Itemul 12 – Seria B a Matricilor Progresive Raven. Astfel, se observă că la acest item au răspuns corect 0 de elevi, în timp ce 30 elevi au răspuns incorect
Figura 66. Reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 12– Seria B
În Figura 66 se observă reprezentarea grafică a distribuției răspunsurilor la itemul 12 – Seria B
Tabelul 68. Distribuția sub formă de frecvență a variabilei Propoziții lacunare.
În Tabelul 68 se observă distribuția sub formă de frecvență pentru variabila Propoziții lacunare.
Figura 67. Reprezentarea grafică a distribuției sub formă de frecvență pentru variabila propoziții lacunare.
În Figura 67 se observă distribuția sub formă de frecvență a variabilei Propoziții lacunare.
Tabelul 69. Distribuția sub formă de frecvență pentru variabila Formare de propoziții
În Tabelul 69 se observă distribuția sub formă de frecvență pentru variabila Formare de propoziții.
Figura 68. Reprezentarea grafică a distribuției sub formă de frecvență pentru variabila Formare de propoziții
În Figura 68 se observă reprezentarea grafică a distribuției sub formă de frecvență pentru variabila Formare de propoziții.
Tabelul 70. Distribuția sub formă de frecvență pentru variabila Povestire după imagini
În Tabelul 70 se observă distribuția sub formă de frecvență pentru variabila Povestire după imagini.
Figura 69. Reprezentarea graifcă a dsitribuției sub formă de frecvență pentru variabila povestire după imagini
În Figura 69 se observă distribuția sub formă de frecvență pentru variabila Povestire după imagini.
Tabelul 71. Rezultatele tetului nonparametric Kolmogorov-Smirnov pentru toate variabilele studiului
În Tabelul 71 se observă rezultatele testului non-parametric Kolmogorov-Smirnov pentru testarea normalității distribuției variabilelor. Astfel, se observă că exceptând variabila alcătuită din scorurile obținute la testul Raven, variabilele studiului sunt distribuite normal (p>0.05).
Totuși, în ciuda distribuției normale a variabilelor, pentru testarea ipotezelor cercetării se vor utiliza testele non-parametrice având în vedere numărul redus de participanți existenți în cele două loturi ale cercetării.
Figura 70. Reprezentarea grafică a distribuției variabilei Raven
În Figura 70 se observă reprezentarea grafică a distribuției variabilei Raven.
Figura 71. Reprezentarea grafica a variabilei Propoziții lacunare
În Figura 71 se observă reprezentarea grafică a distribuției variabilei propoziții lacunare.
Figura 72. Reprezentarea grafică a distribuției variabilei Formare de propoziții
În Figura 72 se observă reprezentarea grafică a distribuției variabilei formare de propoziții
Figura 73. Reprezentarea grafică a distribuției variabilei Povestire după imagini
În Figura 73 se observă reprezentarea grafică a distribuției variabilei povestire de imagini
Tabelul 72. Mediile și sumele pe rank pentru variabilele studiului pentru grupul provenind de la școala specală și pentru grupul provenin de la o școală de masă.
În Tabelul 72 se observă mediile și sumele pe rank pentru variabilele studiului în funcție de tipul școlii de proveniență.
Tabelul 73. Rezultatele testului nonparametric Man-Whitney U pentru variabilele studiului în funcție de tipul școlii de provenineță
În Tabelul 74 se observă rezultatele testului nonparametric Man-Whitney U. Astfel, se observă că nu există o diferență semnificativă statistic în ceea ce privește nivelul de răspunsuri corecte obținute la testul Raven, ambele grupuri de elevi având aproximativ același nivel de reționament inductiv și inteligență non-verbală.
Ipoteza 1 – Dacă performanțele din domeniul comunicării la elevii cu CES din școala specială au un anumit nivel,atunci se prezumă că la aceaștia performanța este diferită de cea a elevilor cu CES integrați in școlile de masă.
Referitor la ipoteza nr.1 a studiului care presupune că există o diferență semnificativă în ceea ce privește nivelul dezvoltării limbajului între elevii de la școala specială și elevii de la școala normală, se observă că această ipoteză se confirmă, existând o diferență semnificativă statistic între elevii de la cele două școli în ceea ce privește numărul de cuvinte completate corect la propozițiile lacunare (U= 23.50, Z = -3.71, p<0.01), între numărul de propoziții formate corect (U = 6, Z = -4.47, p<0.01) și între răspunsurile corecte pentru variabila povestire după imagini (U = 3, Z = -4.69, p<0.01).
Ipoteza 2 – Dacă performanțele din domeniul comunicării la elevii cu CES integrați in școlile de masă sunt mai mari, atunci se prezumă ca aceasta se datorează specificului sistemului de învațământ integrat.
De asemenea, se confirmă și ipoteza nr.2 care presupune că elevii de la școala normală vor obține performanțe în ceea ce privește limbajul semnificativ mai ridicate decât elevii de la școala specială, observând rezultatele obținute la testul Man-Whitney U, elevii integrați în școala de masă având scoruri semnificativ mai ridicate la cele trei teste aplicate pentru evaluarea performanțelor în domeniul comunicării.
5.4. Concluzii și recomandări
Această cercetare și-a propus studierea nivelului de dezvoltare al limbajului și a performanțelor în ceea ce privește comunicarea la elevii cu deficiență mentală (QI = 40-60) de la școlile speciale precum și la elevii cu deficiență mentală integrați în școlile normale.
Obiectivul acestei lucrări a fost de a evidenția dacă există o diferență semnificativă între nivelul performanței în ceea ce privește comunicarea la elevii cu deficit mintal din școlile speciale și elevii cu deficit mintal integrați în școlile de masă, ipotetizând că elevii cu deficit mintal integrați în școlile de masă prezintă un nivel de dezvoltare al limbajului și comunicării semnificativ mai crescut decât elevii cu deficit mintal din școlile speciale.
În acest sens au fost alcătuite două loturi de participanți formate fiecare din câte 15 participanți, elevi cu deficiență mentală din școlile speciale și elevi integrați în școlile normale. Pentru colectarea datelor s-au utilizat testul de matrice progresive Raven pentru evaluarea raționamentului inductiv și al inteligenței nonverbale, iar pentru evaluarea nivelului de dezvoltare al limbajului s-au utilizat testul propozițiilor lacunare, testul formării de propoziții folosind cuvinte amestecate și testul povestirii după imagini.
Rezultatele cercetării au confirmat ipotezele studiului. Astfel, s-a obținut o diferență semnificativă în ceea ce privește nivelul de dezvoltare al limbajului și comunicării la elevii cu deficiență mintală din școlile speciale și la elevii cu deficiență mintală integrați în școlile normale, elevii integrați în școlile normale prezentând un nivel de dezvoltare al limbajului semnificativ mai ridicat decât ceilalți elevi.
Astfel, se poate afirma că cercetarea de față și-a atins obiectivul propus, investigând și demonstrând cu succes existența unor diferențe în ceea ce privește dezvoltarea limbajului la elevii cu deficiență mintală din școlile speciale și la cei integrați în școli normale. Existența acestei diferențe se datorează într-o mare măsură caracteristicilor mediului educațional în care învață cele două categorii de elevi.
Astfel, deși prezintă același nivel de dezvoltare mintală și cognitivă, cele două grupuri de elevi se diferențiază între ele în ceea ce privește dezvoltarea limbajului datorită tipului de școală în care activează. Faptul că sunt elevi într-o școală de masă, fiind integrați printre elevi care prezintă un nivel normal de dezvoltare cognitivă, elevii cu deficiență mintală din școlile normale dobândesc un vocabular superior elevilor din școlile speciale.
Acest lucru se datorează interacțiunii și socializării cu elevi care au un nivel de dezvoltare cognitivă normal și datorită conținutului materialelor didactice care este mai complex în școlile normale decât în școlile speciale.
În concluzie, rezultatele obținute în cadrul acestei lucrări sunt caracterizate de o utilitate ridicată pentru latura practică a profesiei de psihopedagog special, aducând noi insight-uri și informații cu privire la dezvoltarea și funcționarea limbajului și comunicării la elevii cu deficiențe mintală.
Printre limitele acestei lucrări se numără caracterul de studiu non-experimental și transversal, toate variabilele studiului fiind măsurate în același moment, acest aspect limitând posibilitatea de a face inferențe cauzale cu privire la rezultatele obținute.
De asemenea, o altă limită a acestui studiu o reprezintă utilizarea unor teste nevalidate și nestandardizate pentru colectarea rezultatelor (cu excepția testului Raven). Astfel, rezultatele obținute pot fi supuse unor erori de măsurare relativ ridicate.
O altă limită a studiului o constituie numărul redus de participanți și lipsa controlului variabilelor de tip personal (personal variables) care împiedică generalizarea rezultatelor acestui studiu.
Plecând de la rezultatele obținute în cadrul acestei lucrări se pot pune bazele unor cercetări mult mai complexe cu scopul de a identifica cauzele acestor diferențe în dezvoltarea limbajului la elevii cu deficiență mintală.
Bibliografie
Arcan, P., Ciumăgeanu, D.. (1980). Copilul deficient mintal, Ed. Facla, Timișoara.
Berchound, M. (2010). 4-11 ans et difficultes a apprendre. Reperer, proposer, accompagner, Ed. De la Chronique Sociale, Lyon.
Dicționar de padagogie. (2001). Editura Polirom, Iași.
Golu, M., (2000). Fundamentele psihologiei. Editura Fundația România de Mâine, București
Gutu M. (1975). Logopedia I, Universitatea Babes-Bolyai, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Malin, T.,.(1999). Procesele cognitive, tradus de Gina Ilie, Editura Tehnică, București.
Smith, C., și Strick, L., (2011). Dizabilitățile legate de învățare explicate explicate de la A la Z, Ghidul complet al dizabilităților legate de învățare,de la vârsta preșcolara până la adolescență, l traducere Aramis print SRL, București.
Păunescu, C., Mușu, I., (1997). Psihopedagogie spe.cială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed. Pro Humanitate, București
Piaget, J., (1964), La formation du symbole chez l’enfant, 1945, Delachaux & Niestle, 2e éd..
Păunescu, C., (1977). Deficienta mintală și organizarea personalității, EDP, București.
Popovici D., V., (1994). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed. Pro Humanitate, București.
Popovici, D. V. (2007). Orientări teoretice și practice în educația integrată, Ed. Univ. Aurel Vlaicu, Arad.
Radu, Gh., (1999). Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, EDP, București.
Radu, Gh., (1999). Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Ed. Pro Humanitate.
Radu, Gh., (2000). Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate.
Revista de teorie și practica educaționala, (2008). Centrul Educațional PRO DIDACTICĂ.
Stănculescu, E.. (2008). Psihologia educației: de la teorie la practică, Editura Universitară, București.
Tobolcea, I. (2010). Terapia logopedică. Implementarea mijloacelor informatice, Editura: Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași.
Urea, R, I. (2000). Interpret în limbajul mimico-gestual, Ed Fundația România de Mâine, București.
Verza, E. (1977). Dislalia și terapia ei, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Verza, E., coord. (1987). Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Universitatea București.
Verza, E. (1987). Particularități psihologice ale handicapaților și aspecte recuperative, în Psihologia școlară, Universitatea București.
Verza, E. (1994). Psihopedagogie specială, București, Ed.Didactică și Pedagogică.
Verza, E. (1998). Psihopedagogie specială- manual pentru clasa a XIII-a, școli normale, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București.
Verza E. (1973). Conduita verbală a școlarilor mici, Ed. Didactică și Pedagogică, București
Verza E. (1987). Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Ed. Universității București.
Verza, E., Păun, E. (1998). Educația integrată a copiilor cu handicap mintal, UNICEF.
Verza, E., și Verza E., F. (2002). Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București,
Vrășmaș, E. (2007). Dificultățile de învățare în scoala-domeniu nou de studiu și aplicație, Ed. V&Integral, București.
Vrășmaș, E. și Stanică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice, Editura Didactică și Pedagogică., R.A., București.
Vrășmaș, T. (2000). Invățământul integrat și/sau incluziv , Ed Aramis, București.
Vrășmaș, T., Daunt, P., și Mușu, I. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Children Firsth, UNICEF, Lucrare editată cu sprijinul UNICEF în România, București.
Zazzo, R. (1979). Debilitățile mintale, Editura E:D:P, București.
ANEXE
Anexa 1. Matricile progresive Raven
Anexa 2. Formular de răspuns pentru Matricile progresive Raven
Anexa 3. Testul propozițiilor lacunare
TESTUL PROPOZIȚIILOR LACUNARE
INSTRUCTAJ
În continuare vă sunt prezentate o serie de propoziții din care lipsește un cuvânt. Sarcina dumneavoastră este de a identifica cuvântul care lipsește, notându-l în foaia de răspuns a testului.
Prietenul la nevoie………………
Hărnicia alungă…………………………….
Buturuga mică răstoarnă…………………………
Cine se scoală de dimineață departe………………….
………………………Strică treabă.
………………cu clopoței nu prinde șoareci.
…………….dulce mult aduce.
Toamna se ………………bobocii.
Ai carte…….parte.
Face …….. de necaz.
INTERPRETARE
Pentru fiecare cuvânt completat corect se acordă câte 1p. Scorurile variază în intervalul 0-10.
Anexa 4. Testul formare de propoziții
TESTUL FORMARE DE PROPOZIȚII
INSTRUCTAJ
În continuare vor fi prezentate 7 propoziții ale căror cuvinte sunt amestecate. Sarcina dumneavoastră este de a aranja cuvintele astfel încât fiecare propoziție să fie formulată corect.
Este clasa Mihai a patra elev în
Pian la cântă Irina.
Nouă Cătălin minge are.
Pâine cumpărat a Dan.
Cățeii iubește lățoși Maria.
Nota a luat 10 desen la Tudor.
Are Marcel noi ghiozdan un.
INTERPRETARE
Se acordă 1 punct pentru fiecare propoziție ordonată corect. Scorurile pot varia între 0-7 p.
Bibliografie
Arcan, P., Ciumăgeanu, D.. (1980). Copilul deficient mintal, Ed. Facla, Timișoara.
Berchound, M. (2010). 4-11 ans et difficultes a apprendre. Reperer, proposer, accompagner, Ed. De la Chronique Sociale, Lyon.
Dicționar de padagogie. (2001). Editura Polirom, Iași.
Golu, M., (2000). Fundamentele psihologiei. Editura Fundația România de Mâine, București
Gutu M. (1975). Logopedia I, Universitatea Babes-Bolyai, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Malin, T.,.(1999). Procesele cognitive, tradus de Gina Ilie, Editura Tehnică, București.
Smith, C., și Strick, L., (2011). Dizabilitățile legate de învățare explicate explicate de la A la Z, Ghidul complet al dizabilităților legate de învățare,de la vârsta preșcolara până la adolescență, l traducere Aramis print SRL, București.
Păunescu, C., Mușu, I., (1997). Psihopedagogie spe.cială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed. Pro Humanitate, București
Piaget, J., (1964), La formation du symbole chez l’enfant, 1945, Delachaux & Niestle, 2e éd..
Păunescu, C., (1977). Deficienta mintală și organizarea personalității, EDP, București.
Popovici D., V., (1994). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed. Pro Humanitate, București.
Popovici, D. V. (2007). Orientări teoretice și practice în educația integrată, Ed. Univ. Aurel Vlaicu, Arad.
Radu, Gh., (1999). Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, EDP, București.
Radu, Gh., (1999). Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Ed. Pro Humanitate.
Radu, Gh., (2000). Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate.
Revista de teorie și practica educaționala, (2008). Centrul Educațional PRO DIDACTICĂ.
Stănculescu, E.. (2008). Psihologia educației: de la teorie la practică, Editura Universitară, București.
Tobolcea, I. (2010). Terapia logopedică. Implementarea mijloacelor informatice, Editura: Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași.
Urea, R, I. (2000). Interpret în limbajul mimico-gestual, Ed Fundația România de Mâine, București.
Verza, E. (1977). Dislalia și terapia ei, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Verza, E., coord. (1987). Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Universitatea București.
Verza, E. (1987). Particularități psihologice ale handicapaților și aspecte recuperative, în Psihologia școlară, Universitatea București.
Verza, E. (1994). Psihopedagogie specială, București, Ed.Didactică și Pedagogică.
Verza, E. (1998). Psihopedagogie specială- manual pentru clasa a XIII-a, școli normale, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București.
Verza E. (1973). Conduita verbală a școlarilor mici, Ed. Didactică și Pedagogică, București
Verza E. (1987). Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Ed. Universității București.
Verza, E., Păun, E. (1998). Educația integrată a copiilor cu handicap mintal, UNICEF.
Verza, E., și Verza E., F. (2002). Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București,
Vrășmaș, E. (2007). Dificultățile de învățare în scoala-domeniu nou de studiu și aplicație, Ed. V&Integral, București.
Vrășmaș, E. și Stanică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice, Editura Didactică și Pedagogică., R.A., București.
Vrășmaș, T. (2000). Invățământul integrat și/sau incluziv , Ed Aramis, București.
Vrășmaș, T., Daunt, P., și Mușu, I. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Children Firsth, UNICEF, Lucrare editată cu sprijinul UNICEF în România, București.
Zazzo, R. (1979). Debilitățile mintale, Editura E:D:P, București.
ANEXE
Anexa 1. Matricile progresive Raven
Anexa 2. Formular de răspuns pentru Matricile progresive Raven
Anexa 3. Testul propozițiilor lacunare
TESTUL PROPOZIȚIILOR LACUNARE
INSTRUCTAJ
În continuare vă sunt prezentate o serie de propoziții din care lipsește un cuvânt. Sarcina dumneavoastră este de a identifica cuvântul care lipsește, notându-l în foaia de răspuns a testului.
Prietenul la nevoie………………
Hărnicia alungă…………………………….
Buturuga mică răstoarnă…………………………
Cine se scoală de dimineață departe………………….
………………………Strică treabă.
………………cu clopoței nu prinde șoareci.
…………….dulce mult aduce.
Toamna se ………………bobocii.
Ai carte…….parte.
Face …….. de necaz.
INTERPRETARE
Pentru fiecare cuvânt completat corect se acordă câte 1p. Scorurile variază în intervalul 0-10.
Anexa 4. Testul formare de propoziții
TESTUL FORMARE DE PROPOZIȚII
INSTRUCTAJ
În continuare vor fi prezentate 7 propoziții ale căror cuvinte sunt amestecate. Sarcina dumneavoastră este de a aranja cuvintele astfel încât fiecare propoziție să fie formulată corect.
Este clasa Mihai a patra elev în
Pian la cântă Irina.
Nouă Cătălin minge are.
Pâine cumpărat a Dan.
Cățeii iubește lățoși Maria.
Nota a luat 10 desen la Tudor.
Are Marcel noi ghiozdan un.
INTERPRETARE
Se acordă 1 punct pentru fiecare propoziție ordonată corect. Scorurile pot varia între 0-7 p.
=== biblografie ===
Bibliografie
Arcan, P., Ciumăgeanu, D.. (1980). Copilul deficient mintal, Ed. Facla, Timișoara.
Berchound, M. (2010). 4-11 ans et difficultes a apprendre. Reperer, proposer, accompagner, Ed. De la Chronique Sociale, Lyon.
Dicționar de padagogie. (2001). Editura Polirom, Iași.
Golu, M., (2000). Fundamentele psihologiei. Editura Fundația România de Mâine, București
Gutu M. (1975). Logopedia I, Universitatea Babes-Bolyai, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Malin, T.,.(1999). Procesele cognitive, tradus de Gina Ilie, Editura Tehnică, București.
Smith, C., și Strick, L., (2011). Dizabilitățile legate de învățare explicate explicate de la A la Z, Ghidul complet al dizabilităților legate de învățare,de la vârsta preșcolara până la adolescență, l traducere Aramis print SRL, București.
Păunescu, C., Mușu, I., (1997). Psihopedagogie spe.cială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual, Ed. Pro Humanitate, București
Piaget, J., (1964), La formation du symbole chez l’enfant, 1945, Delachaux & Niestle, 2e éd..
Păunescu, C., (1977). Deficienta mintală și organizarea personalității, EDP, București.
Popovici D., V., (1994). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed. Pro Humanitate, București.
Popovici, D. V. (2007). Orientări teoretice și practice în educația integrată, Ed. Univ. Aurel Vlaicu, Arad.
Radu, Gh., (1999). Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, EDP, București.
Radu, Gh., (1999). Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, Ed. Pro Humanitate.
Radu, Gh., (2000). Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Ed. Pro Humanitate.
Revista de teorie și practica educaționala, (2008). Centrul Educațional PRO DIDACTICĂ.
Stănculescu, E.. (2008). Psihologia educației: de la teorie la practică, Editura Universitară, București.
Tobolcea, I. (2010). Terapia logopedică. Implementarea mijloacelor informatice, Editura: Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași.
Urea, R, I. (2000). Interpret în limbajul mimico-gestual, Ed Fundația România de Mâine, București.
Verza, E. (1977). Dislalia și terapia ei, București, Editura Didactică și Pedagogică.
Verza, E., coord. (1987). Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Universitatea București.
Verza, E. (1987). Particularități psihologice ale handicapaților și aspecte recuperative, în Psihologia școlară, Universitatea București.
Verza, E. (1994). Psihopedagogie specială, București, Ed.Didactică și Pedagogică.
Verza, E. (1998). Psihopedagogie specială- manual pentru clasa a XIII-a, școli normale, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București.
Verza E. (1973). Conduita verbală a școlarilor mici, Ed. Didactică și Pedagogică, București
Verza E. (1987). Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Ed. Universității București.
Verza, E., Păun, E. (1998). Educația integrată a copiilor cu handicap mintal, UNICEF.
Verza, E., și Verza E., F. (2002). Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București,
Vrășmaș, E. (2007). Dificultățile de învățare în scoala-domeniu nou de studiu și aplicație, Ed. V&Integral, București.
Vrășmaș, E. și Stanică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice, Editura Didactică și Pedagogică., R.A., București.
Vrășmaș, T. (2000). Invățământul integrat și/sau incluziv , Ed Aramis, București.
Vrășmaș, T., Daunt, P., și Mușu, I. (1996). Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Children Firsth, UNICEF, Lucrare editată cu sprijinul UNICEF în România, București.
Zazzo, R. (1979). Debilitățile mintale, Editura E:D:P, București.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Trasaturi Comparative ale Vocabularului la Scolarul Mic cu Handicap Mintal Si Normal (ID: 166464)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.