Tipuri DE Violență ÎN Școală.strategii DE Intervenție ÎN Clasăgrup DE Elevi

Psihologie

Tipuri DE Violență ÎN Școală.strategii DE Intervenție ÎN Clasăgrup DE Elevi

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

INTRODUCERE

Într-o relație educațională exista o tentație a cadrului didactic de a observa anumite transgresări normative, care vor putea reconsidera total răspunsul elevilor față de anumite intervenții sau atitudini ale cadrelor didactice.

Violența reprezintă dezorganizarea brutală și continuă a sistemului personal, colectiv ori social; este pierderea integrității fizice, psihice și materiale și care conduc la agresiune, la folosirea forței în mod conștient/inconștient împotriva altuia/altora, după cum este posibil ca agresorul să nu fi urmărit producerea unui rău

Lucrarea TIPURI DE VIOLENȚĂ ÎN ȘCOALĂ.STRATEGII DE INTERVENȚIE ÎN CLASĂ/GRUP DE ELEVI este împărțită în trei mari capitole.

Primul capitol se numește COMPORTAMENTUL VIOLENT AL CLASEI/GRUPULUI DE ELEVI și prezintă anumite notiuni ale violentei si strategii de interventie ale cadrelor didactice.

Capitolul second numit, VIOLENȚA, COMPORTAMENT VIOLENT AL ELEVULUI începe cu definirea termenului de violent si ofere cateva caracteristici ale agresivitatii, ale actelor de violent si prezinta tipologia actelor de violent si agresivitate. Finalul capitolului se incheie cu aspect ale cauzelor de violenta sau agresivitatea elevului.

Ultimul capitol PERCEPȚIA VIOLENȚEI DE CĂTRE COPII ÎN DIFERITE FORME DE MANIFESTARE oferă multe detalii concrete printr-un exemplu pus în aplicare. Pe parcursul capitolului se pune accent pe studiul în sine. Am adăugat și anumite propuneri privind politica intervenționistă.

Cuvinte cheie: clasa de elevi, cadru didactic, educație, violenta, agresivitate.

CAPITOLUL I

COMPORTAMENTUL VIOLENT AL

CLASEI/GRUPULUI DE ELEVI

Violenta – delimitari teoretice

Conceptul acoperă, atât în reglementările juridice, cât și în practică, grade diferite de vizibilitate și de încadrare a comportamentelor considerate agresive, de la cele care afectează starea de sănătate a victimei, la cele care afectează situația ei socială sau stima de sine. O privire de ansamblu asupra percepției și încadrării formale sau informale a comportamentelor și atitudinilor în registrul violenței arată o recunoaștere diferențiată a comportamentelor și atitudinilor, de la formele de violență fizică la formele de violență sexuală, verbală sau psihologică. Diferențele apar în definirea termenului de violență și în raport cu persoana care este victimă a violenței; astfel este diferențiată definiția violenței asupra femeii, asupra tânărului sau asupra persoanei vârstnice.

Astfel în definiția descriptivă a termenului de violență apar forme cum ar fi: izolarea și separarea persoanei de mediul social, refuzul accesului acesteia la orice tip de resurse, ridiculizarea, hărțuirea verbală și poreclirea (folosite pentru a determina o persoană să se aprecieze ca fără valoare personală, astfel încât aceasta să poată fi ținută sub controlul agresorului), amenințarea verbală privind abuzul sau tortura directă sau indirectă (asupra copiilor sau rudelor).

Inconsistența în modul de încadrare a comportamentelor și atitudinilor în registrul violenței este dată de gradul diferit de percepție și conștientizare la nivel comunitar, atât a femeii și copilului și raportului acestora cu ceilalți membrii ai familiei, cât și de definire diferită a violenței.

Un prim aspect implicat îl constituie percepția culturală; studiile realizate pe grupuri delimitate cultural arată că încadrarea comportamentelor în definirea violenței, la nivel comunitar, este făcută sub aspect cultural. Fiecare comunitate definește violența în cuplu în raport cu propriile cadre culturale de indentificare și erarhizare a gradelor de violență.

Astfel, definiția violenței elaborată cu scopul de a fi utilizată în procedurile penale va fi diferită de definiția utilizată de către serviciile de asistență a victimelor violenței. De asemenea, definiția utilizată de către serviciile de sănătate publică diferă de definițiile folosite de către psihologi în cadrul programelor de terapie a victimei sau agresorului.

Atât în domeniul științific, cât și în cel juridic, sunt utilizate definiții asupra violenței care includ termenul de acțiuni intenționate sau acțiuni percepute ca intenționate. Aspectul de intenționalitate delimitează realizarea actelor violente de intenția de a produce suferință și condiționează definirea unui act violent de intenția de a produce suferință. Intenționalitatea actelor violente este raportată la persoana care le utilizează, la motivația și modalitatea în care este utilizată violența. Includerea ideei de intenționalitate în operaționalizarea conceptului de violență crează dificultăți atât în încadrarea unor comportamente în registrul violenței cât și în măsurarea violenței.

Strategii de interventie ale cadrului didactic

În general, într-o relație educațională exista o tentație a cadrului didactic de a observa anumite transgresări normative, care vor putea reconsidera total răspunsul elevilor față de anumite intervenții sau atitudini ale cadrelor didactice. Ceea de se poate spune despre norme și reguli în general este faptul că au funcții majore cum ar fi:

reglarea comportamentului de atenuare a potențialelor surse de conflict;

susținerea unui schimb de recompense care motivează părțile contractante ale normei să rămână într-o relație, într-o legătură.

În ceea ce privește contrastul de tip valoric între cultura profesorilor și cultura elevilor se poate observa că la nivelul elevilor cultura implicită dezvoltă o serie de strategii de supraviețuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire și de angajare cu ajutorul unor competențe sociale, în adaptarea la exigențele normativității explicite.

De foarte multe ori capacitatea de reușită școlară a elevilor (la nivel de solicitări formale) poate fi influențată de puterea elevilor de a detecta și pătrunde logica ascunsă a procesului instructiv educativ.

Problema pusă în atenția cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor, spune Geulen, ci de a integra elementele culturii lor normative implicite în procesul de favorizare și consolidare a culturii normative explicite. Neexploatarea corecta a variabilelor foarte complexe, anterior menționate poate conduce la structurarea duala a culturii implicite a elevilor în raport cu școala și indirect și cu clasa:

proșcoala sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale scolii;

antișcoala sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la norme); manifestările comportamentale în cazuri ca cele menționate sunt dependente de originea sociala a elevului și de sexul acestora

În soluționarea complicatei probleme anterior menționate, cultura implicită antișcoală, fenomen atât de des întâlnit în instituțiile școlare contemporane și în sălile de clasă, competențele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale. Aserțiunii anterioare îi corespunde ca suport de tip rezolutiv și constatarea că fenomene și manifestări de tip antișcoală, neidentificate și nediagnosticate la timp pot degenera frecvent în situații de criză educațională.

Instrumentarul tradițional de intervenție recomandă în asemenea cazuri focalizarea pe varierea eficientă a raportului recompensă/sancțiune, ca forme motivaționale posesoare de resurse educaționale nelimitate. Câteva constatări teoretice cu privire la aceste metode atât de controversate sunt sintetizate de Oury în lucrarea Spre o pedagogie instituțională:

Pedeapsa

În ceea ce privește pedeapsa au fost date două definiții de lucru pentru aceasta: o noțiune morala conexata ideii de conștiința, de vina și de ispășire, precum si, forma și mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotații valorice: dezavantaj (ca ispășire), mijloc de dirijare acționând pe baza neplăcerii (pedeapsa ca norma) și experiența neplăcuta (pedeapsa naturala). Introducerea pedepsei din punct de vedere pedagogic este utila întrucât distanțarea față de norma explicită solicită o anumită atitudine din partea cadrului didactic. În măiestria cu care acesta face apel la această metodă, cadrul didactic trebuie să țină cont de câteva constatări de ordin psihopedagogic: pedeapsa aplicată de un profesor care în mod obișnuit impune o anumită distanță socio-afectivă între el și elevi, va înregistra efecte minore, posibil negative; nu același lucru se va observa în urma aplicării pedepsei de către un profesor cald, implicat și atașat din punct de vedere socioafectiv, metoda care se poate finaliza cu efecte pozitive imediate dar și cu o constantă corectivă benefică pentru o perioadă mai lungă de timp.

Apelul la aceasta strategie intervenționistă se poate face numai în cazul în care subiectul are o anumită maturitate psihoafectivă și când a dobândit conștiința de sine. Aplicată în condiții de imaturitate psiho-afectivă, pedeapsa nu provoacă decât teamă, intimidare, anxietate și suferință, efecte nedorite atât pe termen scurt cât și prin efectele lor malefice, pe termen lung. Cu valențe multiple dar polare la utilizare, pedeapsa înregistrează în urma utilizării sale, efecte vizibile atât în plan afectiv cât și în plan cognitiv, cu consecințe dependente de maturizarea morala a copilului.

Investigațiile moderne oferă spre selecție cadrelor didactice o serie de strategii de intervenție dintre care cele mai reprezentative sunt, strategia de dominare, negocierea, fraternizarea, strategia bazată pe ritual și rutina, terapia ocupațională și strategia de susținere morală.

Strategia de dominare

Se regăsește în spațiul de descriere alocat anterior pedepsei și pe care o vizează în plan practic. Susținerea teoretică se face prin structuri relaționale asimetrice și comportamente profesorale de prestigiu și de autoritate

Negocierea

Ca formă de întâlnire dintre două părți. Noi și Ceilalți, în scopul realizării unei înțelegeri. Pentru managementul clasei negocierea din perspectiva elevilor îmbracă două forme: explicită (consensual, deschisă) și implicită (ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze limitele de toleranță ale culturii normative explicite, determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care depășesc normalitatea explicită clasei);

Fraternizarea

Are în vedere neputința de dominare a cadrului didactic, convertită într-o forma de alint pedagogic; observându-și neputința de intervenție cadrul didactic se aliază cu elevii, dând naștere unui univers interacțional foarte ciudat;

Strategia bazată pe ritual și rutină

Creează așa-numitul profesor predictibil, care-și fundamentează intervențiile pe standardizare și uniformizare;

Terapia ocupațională

Sporește dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mișcarea ca formă supremă de tratament și intervenție în situații de abatere liniare dar și grave;

Strategia de susținere morală

Pune pe prim plan funcția moralizatoare a discuției directe asociind reușita școlară a elevului cu reușita sa socială.

CAPITOLUL II

VIOLENȚA, COMPORTAMENT VIOLENT AL ELEVULUI

2.1. Termenul de violență

Violența – ca noțiune provine din latinescul violentis care se traduce prin constrângere fizică și mentală exercitată asupra altei persoane; este forța, puterea de dominație prin utilizarea forței împotriva altuia. Este un concept polisemic care după E.Debarbieux reprezintă dezorganizarea brutală și continuă a sistemului personal, colectiv ori social; este pierderea integrității fizice, psihice și materiale și care conduc la agresiune, la folosirea forței în mod conștient/inconștient împotriva altuia/altora, după cum este posibil ca agresorul să nu fi urmărit producerea unui rău.

Potrivit lui Y.A.Michaud, violența este o situație dată de interacțiunea mai multor actori, în care ei acționează direct/indirect, unitar/distributiv și prin care se aduc prejudicii diverse altora (morale, fizice, materiale, psihice, culturale etc.).De reținut este faptul că violența este o situație de interacțiune, o acțiune care provoacă prejudicii altora, prejudiciile sunt de diferite tipuri, modalități (directe/indirecte).

Nu există un singur d singur discurs asupra violenței, ea poartă amprenta tipului de societate concret dată, cu modelele ei culturale, ale tipurilor de personalitate cu elementele sale constitutive; se manifestă într-o diversitate de forme, de modalități: violența fizică- prin duritatea sa produce omor, viol, loviri și răniri grave voluntare, furturi, vătămări corporale, tâlhării, fiind singura violență măsurabilă și având triplu caracter: brutal, exterior și dureros; violența economică – afectează bunurile materiale distrugându-le ori degradându-le; violența morală /simbolică- este de natură intelectuală și privește raporturile de autoritate, de dominație.

Violența din mediul școlar este un fenomen larg, amplu și angajează o multitudine de factor pentru a putea fi evaluată corect. Ocupându-se de acest aspect, J.Pain (2000) susține că există două tipuri de violență în mediul școlar: violențe obiective încadrate penal –crima, delictele – și în care se poate interveni frontal , prin instituțiile abilitate –poliție, justiție, în colaborare cu unitățile școlare; violențe subiective /subtile , care afectează climatul, atmosfera școlară: atitudinile ostile, disprețul, umilirea sau jignirea, sfidarea, refuzul de a răspunde la activitățile didactice, absențele de la ore, lipsa de politețe, violențe fizice, perturbarea cursurilor, consum de droguri etc., încât unii elevi se simt în pericol, amenințați sau chiar terorizați. În acest caz se detașează violența limbajului, atacurile verbale, intimidările, presiunile psihice, injuriile etc., violențe percepute diferit de subiecți, unii minimalizând fenomenul, alții supraevaluându-l.

Agresivitatea, act de violență

Nu putem vorbi despre violență fără a vorbi despre agresivitate. Agresivitatea este un comportament verbal sau acțional, ofensiv, orientat spre umilirea, minimalizarea și chiar suprimarea fizică a celorlalți. De asemenea, ea poate fi considerată o caracteristică a acelor forme de comportament orientate în mod destructiv, în vederea producerii unor daune, fie ele materiale, moral-psihologice sau mixte. Actul agresiv poate viza diverse obiecte sau ființe umane, ori amândouă. Opusul agresivității poate fi comportamentul prosocial, însă ea nu trebuie confundată cu un comportament antisocial, cum sunt delincvența și infracționalitatea. Astfel, agresivitatea poate fi un lucru normal în diverse situații, și chiar este bine să fie cât mai intensă, cum ar fi de exemplu în cazul anumitor sporturi, concursuri. În sens invers, nu orice comportament antisocial, inclusiv infracțional, poate fi caracterizat prin agresivitate. Kimble consideră agresivitatea ca orice act făcut cu intenția de a răni o altă persoană, fie în sens fizic, fie în sens psihologic.

Trebuie să facem distincția și între agresivitate și violență, deoarece de cele mai multe ori cele două concepte sunt confundate sau asociate. Astfel, în majoritatea cazurilor, un comportament agresiv este și violent (intenție clară de a face rău), însă există și cazuri de agresivitate non-violentă (otrăvirea lentă a unei persoane, lăsarea unei persoane rănite să moară).

Tippologia actelor de violență și de agresivitate

Jean-Claude Chesnais, realizează o clasificare a formelor de violență în trei categorii, încercând să ilustreze într-o manieră geometrică zonele semantice incluse în definiție. Astfel avem: ca nucleu, deci, primul cerc, este violența fizică, pe care autorul o consideră cea mai gravă, întrucât cauzează vătămări corporale sau chiar moartea persoanei atacate. Ea este cea mai brutală și mai sălbatică formă.

Al doilea cerc, mult mai întins, îl reprezintă violența economică, care privește toate atingerile și frustrările asupra bunurilor materiale, cunoscând practic o infinitate de forme. În societățile cu grad ridicat de evoluție industrială se poate opera foarte greu la despărțirea a ceea ce ai de ceea ce ești, întrucât individul se identifică extrem de mult ca existența cu ceea ce-i aparține ca mijloc de existență. În acest fel, violența se confundă cu delincvența.

Cel de-al treilea cerc reprezintă violența morală. A vorbi de violență în acest sens, spune Chesnais, constituie un abuz de limbaj în condițiile vieții moderne, când se confundă în toată ambiguitatea, reglementarea și agresiunea, organizarea și agresiunea.

Din această perspectivă, s-a stabilit următoarea tipologie a violenței:

1) Violența privată:

a) violența criminală:

mortală: omorârea, asasinarea, otrăvirea, execuțiile capitale;

corporală: lovituri și răniri mortale;

sexuală: violul

b) violența noncriminală:

suicidul și tentativă de suicid;

accidentele: rutiere, de muncă.

2) Violența colectivă:

A) violența cetățenilor contra puterii: terorismul, revoluțiile și grevele.

B) violența puterii contra cetățenilor: terorismul de stat, violența industrială.

C) violența paroxistică: războiul.

Dintre tipurile de violență prezentate, un tip care prezintă o amploare îngrijorătoare o reprezintă violența în familiei. Ne îngrijorează foarte mult violența de pe străzi, actele criminale, dar cel mai important ar fi să pornim de la aceasta, familia reprezentând și primul mediu de socializare al unui copil. Numărul cazurilor acestui tip de violență este foarte mare, dar nu este cunoscut în totalitate datorită rușinii pe care o manifestă victimele față de cei din jur, preferând să țină secret ceea ce se întâmplă în familie.

Cauzele acestui fenomen sunt multiple, ele putând fi de ordin social, economic și individual, iar consecințele pot fi de la jigniri, violență verbală, violență fizică, în ultimă instanță fiind crima. Nu întâmplător am vorbit despre acest gen de violență, familia reprezintă cel mai important mediu pentru copil, de aici învață primele lucruri în viață, și de aici poate învăța direct un comportament agresiv, pe care apoi să îl manifeste la școală față de colegii, profesori, dar și în societate, urmând că poate mai târziu să îl folosească în propria familie.

Astfel, violența poate fi întâlnită peste tot: în familie (violență domestică), în școală, în grupul de prieteni, în societate (violența ca și comportament antisocial-violența în locuri publice, violența ca și comportament infracțional-tâlhăria, tulburarea liniștii publice, loviri, vătămare corporală, omor).

Tipuri și forme ale agresivității

Încercând o corelare între agresivitate și delincvență, literatura de specialitate stabilește următoarele categorii ale comportamentului violent:

comportamentul agresiv nediferențiat, ocazional, fără răsunet antisocial obligatoriu sau imediat;

comportamentul agresiv propriu-zis, polimorf, permanent, în cadrul căruia se poate diferenția un comportament specific, criminal;

comportamentul agresiv ca expresie integrantă, nemijlocită a unei stări patologice, fie preexistente, fie dobândite în modificările de personalitate datorită unor afecțiuni psihotice, narcomanii etc.

Fiind un fenomen complex, agresivitatea a primit diferite clasificări în funcție de mai multe criterii:

1) În funcție de agresor sau de persoana care adoptă o conduită agresivă. În raport cu acest criteriu diferențiem următoarele tipuri de agresivitate:

agresivitatea tânărului și agresivitatea adultului;

agresivitatea masculină și agresivitatea feminină;

agresivitatea individuală și agresivitatea colectivă;

agresivitatea spontană și agresivitatea premeditată.

2) În funcție de mijloacele utilizate în vederea intențiilor agresive. În raport cu acest criteriu avem:

agresivitatea fizică și agresivitatea verbală;

agresivitatea directă (cu efecte asupra victimei) și agresivitatea indirectă (între agresor și victimă existând intermediari).

3) În funcție de obiectivele urmărite. Privitor la acest criteriu diferențiem:

agresivitatea ce urmărește obținerea unor beneficii, a unui câștig material;

agresivitatea ce urmărește predominat rănirea și chiar distrugerea victimei.

4) În funcție de formă de manifestare a agresivității, există:

agresivitatea violentă și agresivitatea nonviolentă;

agresivitatea latentă și agresivitatea manifestată.

Conduita agresivă are mai multe forme:

A) conduita autodistructivă: este caracteristica persoanelor dinamice, psihopatice.

B) conduita heterodistructivă: are în vedere atitudini agresive caracterizate prin utilizarea forței fizice în raporturile interpersonale. În legătură cu această formă de agresivitate, putem aminti și cele două forme de agresivitate prezentate de Eibestfeldt în cartea Agresivitatea umană, și anume agresivitatea explorativă și cea educativă.

agresivitatea explorativă: comportamentul agresiv este utilizat adesea pentru testarea spațiului social de mișcare. Copiii se comportă agresiv pentru a vedea cât de departe pot merge. Răspunsul celorlalți le indică limitele toleranței, precum și norma comportamentală a culturii din care face parte.

agresivitatea educativă: încălcarea regulilor conviețuirii, atrage după sine pedeapsa. Grupurile de copii, copiii mai mari îi pun la punct pe cei care încalcă regulile jocului: vinovații sunt ironizați și adesea pedepsiți fizic. Același lucru este valabil și pentru conviețuirea adulților: cei care încalcă legile sunt urmăriți și pedepsiți.

Un tip foarte cunoscut de agresiune, ce a intrat în atenția tuturor, fiind o problemă foarte gravă în lumea contemporană, este reprezentat de agresiunea părinților față de copii. Acest tip se găsește sub denumirea de abuz asupra copilului, iar studiile au demonstrat că cea mai mare frecvență o dețin părinții cu un mariaj instabil (care au divorțat sau cei care s-au separat), sau cei care au copii nedoriți. De asemenea, majoritatea părinților care își agresează copiii au fost și ei, la rândul lor, abuzați, sau neglijați de părinți când erau mici.

Asfel, din acest punct de vedere putem spune că agresivitatea se învață, sau chiar se poate manifesta ca o răzbunare față de ceilalți, datorită unor răni vechi pe care le are persoana agresivă.

În cazul elevilor, una din principalele cauze care generează un comportament violent, agresiunea față de colegi și profesori este violența din propria familie, existența unei dezorganizări, astfel, toate trăirile și sentimentele lor negative acumulate răsfrângându-se asupra colegilor sau chiar a cadrelor didactice.

Un alt motiv pentru care părinții recurg la pedepse fizice asupra copiilor este faptul că ei văd copilul ca pe o modalitate de a-și satisface nevoile, ei nu pot realiza o legătură strânsă cu acesta, dar și faptul că anumiți părinți suferă de anumite tulburări psihice.

Violențele din mediul educațional sunt asociate, în dese cazuri, cu zonele defavorizate, marginale, cu sărăcia sau cu determinarea ei de către factori exteriori școlii. În realitate violențele au o plurideterminare: mediul familial, mediul social existențial și personali, care țin de calitatea naturii și condiției individului uman.

Mediul familial, rezultă din cercetările de specialitate, continuă să reprezinte cea mai importantă sursă a agresivității copiilor. Ponderea cea mai mare a elevilor violenți provin din familii dezorganizate, au experiența disoluțiilor familiale prin divorț, își duc viața în structuri monoparentale. Familiile se confruntă cu mari probleme sociale, lipsa locurilor de muncă, șomajul, a culturii psihologice, a comunicării intrafamiliale; relațiile intrafamiliale sunt tensionate, conflictogene, alimentate de alcoolism, de abuzul asupra copiilor (sfânta bătaie), de carențele educaționale. Sentimentele afective, emoționale nu sunt benefic administrate, sunt disproporționate: manifestate în exces, indiferență totală, ori lipsesc; nu sunt stabilite norme valorice de conviețuire –de acceptare/interzicere a ceva , atât în cadrul familiei cât și în colectivități.

Mediul social existențial, prin componentele sale, rămâne un puternic izvor de conflicte, o reală sursă a violențelor: situația economico- financiară, ineficiența mecanismelor și instituțiilor de control social, lipsa valorilor morale, inegalitățile sociale, crizele mass-media, în principal prin liberalizările fără discernământ a unor programe, disfuncțiile de la nivelul factorilor responsabili de educația tinerii generații. Se mențin și se promovează confuziile în problemele mari ale societății și dezvoltării sale: discordanțe între promisiuni – programe propuse –realizări, intre imaginile idilice prezentate și realitățile cotidiene; erodarea unor valori, precum munca, efortul, cinstea, meritul, românismul etc.; crizele actuale pe dimensiunile mari ale vieții- situația materială, locuințelor, cultură, locurile de muncă, familie, sănătate, educație, raporturilor dintre generații etc.

Particularitățile individuale/de personalitate ale elevului își au locul lor în cadrul comportamentelor violente. Printre factorii implicați în etiologia violenței, D. Banciu, S. M. Rădulescu și M.Voicu, indică: egocentrismul, secătuirea sentimentelor de responsabilitate, culpabilitate, de autocontrol, creșterea instabilității emoționale, la care se adaugă aspectele psihologice specifice etapei de vârstă.

Nu pot fi tăgăduite problemele particulare ale adolescentului, transformările, uneori brutale, în plan fizic, biologic, pubertare, care pot determina atitudini și comportamente dintre cele mai diverse de la timiditate, retragerea în sine, lipsa comunicării, noi atitudini față de grup, sentimente de sfială, de jenă, noi relații cu propriul corp și până la stări agresionare, de violență De regulă în relația cu sine adolescentul acordă o atenție aparte corpului, cultivării și promovării acestuia, transformării lui într-un suport privilegiat, formă de exprimare a personalității, de unde și excesele în vestimentație, coafură, machiaj, atletism etc. Emoțiile adolescentului sunt dinamice: acum acesta este fericit, se simte bine în sine, imediat poate fi trist, neliniștit, plin de temeri, descurajat; este oscilant, alternând între putere, forță și stări emoționale pline de îndoială, din care cauză el dezvoltă reacții de provocare, de opoziție față de colegi, părinți sau profesori.

2.4. Formele violenței în școală

Un prim nivel de analiză a violenței școlare – înainte de explorarea tipurilor concrete de manifestare a acesteia – ia în considerare sistemul de relații la nivelul cărora se manifestă, operând o distincție între următoarele forme:

– violenta între elevi;

– violenta elevilor față de profesori;

– violenta profesorilor față de elevi (comportamentul neadecvat al cadrelor didactice).

Pornind de la această clasificare, demersul explorator a presupus solicitarea din partea subiecților investigați – directorii unităților de învățământ – o evaluare a fenomenului violenței școlare, considerat din această tripla perspectiva. Pe baza informațiilor obținute s-a putut constata că dacă la o evaluare generală privind prezenta/ absența fenomenelor de violență în școala managerii școlari au declarat în proporție de 75% că se confrunta cu astfel de fenomene, în cazul unei evaluări mai stricte, care presupune încadrarea conduitelor violente în cele trei forme de manifestare, aprecierile lor se nuanțează. Astfel, forma cea mai frecvența este considerată a fi violenta între elevi.

În acest context, la nivel internațional, lucrările de specialitate sintetizează câteva tendințe asupra formelor de manifestare a violenței în școala contemporană, dintre care amintim:

-trecerea de la violență fizică, directă, vizibilă, legitimata și încurajata, uneori, la forme mai subtile, mascate sub forma unei violente de tip simbolic, situată la nivelul valorilor promovate, la nivelul tipurilor de relații din spațiul școlii și a impunerii unor anumite modele dezirabile de comportamente;

-proliferarea violentelor în școală care au ca fundament diferențele etnice, religioase, de statut social sau de gen;

– multiplicarea formelor de violență asupra profesorilor;

-cresterea numărului fenomenelor de violență gravă în școală, care intră sub incidența legii (crime, violuri, utilizarea armelor de foc) ca urmare a escaladării violenței societale;

– difuzia fenomenelor de violență din afara școlii sau din imediata apropiere a acesteia, la spațiul școlar propriu-zis.

Cele mai frecvente forme de violență elev-elev țin de domeniul violenței verbale: certuri, conflicte, injurii. Aceste forme de comportamente neadecvate au fost menționate în majoritatea unităților de învățământ, fiind incluse în categoria manifestărilor„obișnuite”, a „violenței ascunse”, tolerate în mediul școlar. Poate tocmai de aceea atât profesorii, cât și părinții apreciază ca elevii cu astfel de manifestări nu conștientizează comportamentul propriu și nici consecințele asupra altor elevi și asupra climatului școlar.

Încercarea actorilor educației de a identifica în afara școlii determinanții unor astfel decomportamente cauta să îi deculpabilizeze pe elevi. Astfel, aceștia sunt văzuți ca victime ale limbajului violent utilizat în diferite medii: familie, stradă, mass-media etc. Prea puține cadre didactice aduc în discuție importantă pe care trebuie să o aibă scoala în prevenirea și corectarea violenței verbale a elevilor și în dezvoltarea competentelor de comunicare ale acestora.

Un alt comportament neadecvat al elevilor în școala este violența fizică, menționată cu ponderi mai ridicate în unitățile de învățământ situate la periferie și în cele cu populație școlară mulți-etnica. Deoarece bătaia este considerată o formă mai gravă de violență, care contravene regulamentului școlar, cadrele didactice au declarat în mai puține cazuri prezenta acestui fenomen în școala lor. Părinții însa, ai căror copii sunt direct implicați în astfel de situații (în special cei care au fost victime) au reclamat astfel de comportamente și s-au plâns de climatul de insecuritatefizica din școli.

Astfel de comportamente apar fie între elevi din aceeași clasă, fie între elevii din clasele mai mari față de cei din clasele mai mici. Sunt și situații în care anumiți elevi sunt victime ale unor „găști” din școală. Bătaia între elevi (în forme grave) este însoțită deseori de alte forme adiacente de violență, care pot intra sub incidența legii: furturi, distrugerea unor bunuri personale ale elevilor agresați.

2.5. Cauzele violenței, implicit agresivității elevului

Violența este un fenomen amplu și plurideterminat, din cadrul cărora școala nu poate lipsi, de unde și atenția acordată stabilirii programelor de gestionare a acesteia. Orice organizație, orice grup uman își stabilește propriile norme de comportament obligatorii, respectate și aplicate de toți componenții. Procesul didactic, în întregul său, nu numai cel de predare, de transmitere a cunoștințelor, este o relație acțională, relație bine gestionată și care se înscrie în problematica managementului clasei școlare.

Este cunoscut faptul că dorința formatorului constă în exercitarea puterii asupra partenerului, formatului, pentru a-l influența, fie constructiv, fie disonant, căutând să-l mențină în relație de dependență, prin diferite forme, mai mult/mai puțin acceptate; formatorul face presiuni, constrânge auditoriul, elevii la ascultare, le impune un anume tip de autoritate prin care influențează comunicarea interumană, interpersonală, care de cele mai multe ori este: unilaterală, de tipul relației dintre profesor – elev; intragrupală – între partenerii grupului de elevi, a căror opinii cu privire la viața clasei nu sunt luate în considerație. Nesatisfacerea nevoilor de comunicare creează fenomenul de frustrare, care în final determină stări conflictuale, un comportament agresiv din partea elevilor. Atitudinile de indiferență față de elevi, tendințele de evaluare negativă, sunt considerate ca fiind cele mai importante forme de disprețuire a elevilor de către profesori, care internalizate de elevi provoacă efecte imprevizibile: aplatizarea elevilor, neparticiparea sau tulburarea acțiunile didactice, absenteism, abandonul școlar, vagabondaj, atitudini ostile, provocatoare, indiferență etc.

Sunt suficiente cazuri când se operează cu diferențieri în evaluarea elevilor doar în funcție de performanță, atitudini care defavorizează elevii cu rezultate mai modeste sau clasa în întregul ei, consemnate de F.W. Parkay și B.H.Stanford:

nu acordă timp suficient elevilor cu rezultate mai modeste: timp suficient de gândire, intră rar în relație cu ei, evită folosirea unor metode performante de învățare;

nu manifestă suficientă răbdare cu aceștia: preferă să dea ei răspunsul, sau să numească un elev performant de cât să numească un elev mai modest sau să reformuleze întrebarea, îi solicită mai rar la activități;

ignoră elevii cu o pregătite mai modestă: le repartizează locuri în spatele clasei, nu le folosește ideile lor, rar interacționează cu ei în clasă;

le acordă puțin interes: le zâmbește rar, nu prea au contact vizual, prin priviri, nu le acordă indici nonverbali de atenție, înțelegere etc.

discriminează elevii cu realizări mai modeste: îi premiază mai puțin pentru rezultatele bune obținute, îi critică des pentru eșecurile lor, rar solicită ceva de la ei, le administrează și gestionează diferit testele aplicate.

Acțiunile de gestionare și prevenirea a violenței în mediul școlar presupune luarea în considerație a multitudinii de factor care o determină și o mențin – sociali, școlari, familiali și de personalitate- și pe această baza stabilirea unor strategii, a unor proiecte adecvate de prevenție a comportamentelor agresive, violente. Privitor la acest fenomen, P.A.Douden și M. Erkohen-Marcus susțin că există trei tipuri de prevenție:

prevenția primară –constă în construirea de către profesori ai unei atitudini pozitive în raport cu elevul, de încredere în capacitatea de reușită a acestuia, de valorizare a eforturilor fiecărui participant în acest proces;

prevenția secundară – își are punctul de plecare în școală, în instituția care se ocupă de pregătirea elevilor, de dezvoltarea personalității umane. Școala promovează dezvoltarea cognitivă, afectivă și socială a participanților la învățare; ea, prin profesori, observă atent și reperează efectele violenței la care a fost supus elevul, în școală sau în afara ei, adoptând măsurile adecvate, semnalând specialiștii –psihologii – sau unitățile abilitate pentru a interveni prin metode specifice care să vizeze înlăturarea cauzelor violențelor și a cazurilor agresionare;

prevenția terțiară – presupune ajutor direct elevilor violenți, urmărind: prevenirea recidivei, promovarea unor măsuri imediat producerii agresiunii, dezvoltarea sentimentelor de apartenență la grup, la organizație, de apărare a acestora, a valorilor lor. Măsurile adoptate vor conduce la eliminarea cronicizării unor comportamente violente, negative și cultivarea încrederii și înțelegerii în acest mediu, la creșterea interesului față de elevii/clasele dificile cu probleme.

De dorit este ca școala să fie mai prezentă în gestionarea fenomenelor de violență, iar profesorii să fie mai bine pregătiți, să fie mai buni observatori a acestor disfuncțiuni, pentru a face față cu mai bune rezultate unor asemenea situații, având în vedere:

observarea atentă a comportamentelor elevilor și o mai bună înțelegere a genezei comportamentelor violente;

ameliorarea comunicării conflictogene și cu actorii acesteia;

detensionarea conflictelor prin folosirea formatorilor de opinii;

dezvoltarea parteneriatului școală- familie-instituții sociale;

dezvoltarea colaborării cu specialiști în cadrul lucrului în rețea: psihologi, medici, asistenți sociali etc,;

Existența mediului violet, conflictogen, gălăgios și întreprinderea unor măsuri care să ducă la detensionarea lui, la realizarea unui climat propice muncii didactice creative, presupune elaborarea și aplicarea unor strategii educaționale, care în viziunea lui M. Saunders (1979), M.T. Auger și C. Boucharlat, sunt :

strategii de evitare a conflictelor școlare – când profesorii ignoră criza apărută, activitatea continuă ca și cum nu s-ar fi întâmplat nimic; atenție, conflictul nu a fost rezolvat, poate să reapară, chiar cu o amploare mai mare;

strategii de diminuare/moderare – evitarea confruntării se face prin minimalizarea dezacordului; relațiile cu elevii sunt privilegiate în raport cu sarcina și obiectivele educaționale; se evită adoptarea de soluții ferme, sunt abordate probleme colaterale; conflictul nu este rezolvat, profesorul pierde în fața elevilor;

strategii de putere/coerciție –profesorul recurge la autoritatea sa și la metode de constrângere pentru a regla conflictul –amenințări, scădere notei, pedepse etc.; sunt afectate relațiile cu elevii, prioritate are interesul profesorului; se intervine pe simptomele crizei și nu pe cauzele ei; poate reapare, elevii se pot revolta considerând-se victime;

strategii de compromis – când se recurge la concesii, la promisiuni de către profesori, pentru a face față situației de criză; soluția poate crea un precedent la care se poate apela de către elevi în momente similare;

strategii de negociere a problemelor – constă în discutarea conflictului între părțile adverse, care presupune respect mutual, dorință de cooperare, respectarea celor convenite prin discuții; se atacă cauzele, se ține seama de interesele și nevoile fiecărei părți, favorizarea participării la discuții de pe poziții de egalitate, respectarea dorințelor și argumentelor fiecărei părți. Situația este neplăcută pentru cadrul didactic, dată de egalitatea sa cu elevul.

Nu toate situațiile conflictuale se rezolvă în colectivul clasei, în dialogul dintre profesor –elev. Realitățile sunt mult mai bogate, mai complicate, depășind cadrele prezentate. Fiecare situație creată trebuie să fie rezolvată cu participarea altor persoane – dirigintele clasei, psihologul școlar, profesori care lucrează și cunosc clasa respectivă, părinți, medicul școlar, pedagogi, iar dacă este cazul și a unor persoane din afara școlii etc., care în urma unei analize atente și obiective trebuie să stabilească toate datele crizei apărute – cauzele, formele violenței, efectele manifestării ca și soluțiile adecvate, grup numit mediere sociologică, pentru a se putea eluda asemenea confruntări între partenerii educaționali din mediul școlar.

Astfel, una din explicațiile specialiștilor cu privire la apariția agresivității este cea conform căreia agresivitatea este înnăscută. Această teorie este susținută de autori precum Sigmund Freud și Konrad Lorenz. În viziunea lui Freud, agresivitatea este un instinct cu care oamenii se nasc, la fel și violența. El consideră că presiunea ereditară nu poate fi înlăturată, fiind necesar ca, în procesul influențării educațional-culturale, să se găsească modalități nedistructive de canalizare a tendințelor agresive. Pe de altă parte, Konrad Lorenz accentuează asupra naturii biologic-instinctuale a comportamentului agresiv, pe care-l regăsim și la nivel intrauman.

În timp ce la Freud agresivitatea apare ca fiind distructivă, la Konrad Lorenz, agresivitatea este esențială pentru supraviețuire. Lorenz vorbește despre modul în care animalele își apără teritoriul, cum previn supraaglomerarea și luptele dintre cei puternici și cei slabi, astfel cei puternici fiind considerați ca având un potențial genetic mai bun, și pot transmite mai departe agresivitatea.

În legătură cu agresivitatea umană, dacă ea ar fi de natură instinctuală, ar fi de așteptat să întâlnim foarte multe asemănări între oameni, legate de modul de adoptare a comportamentului agresiv. Însă, observăm că există mari diferențe între indivizi în manifestarea agresivității. Există populații, comunități care aproape că nu cunosc agresivitatea și altele care se manifestă extrem de agresiv.

Nu se pot ignora totuși influențele biologice care se manifestă asupra agresivității, cum ar fi influențele neuronale (constă în existența anumitor zone ale cortexului care, în urma stimulării electrice, facilitează adoptarea de către individ a comportamentului agresiv), cele hormonale (se consideră că masculii sunt mult mai agresivi decât femelele datorită diferențelor de natură hormonală) și influențe de natură biochimică (s-a demonstrat că la creșterea alcoolului în sânge și scăderea glicemiei agresivitatea se poate intensifica).

A doua teorie care explică agresivitatea este cea conform căreia acest comportament este determinat de frustrare, adică de factori externi.

John Dollard împreună cu alți colegi de la Yale University au formulat teoria frustrare-agresivitate și au stabilit două premise: una conform căreia agresivitatea este întotdeauna o consecință a frustrării, iar cea de-a doua, frustrarea întotdeauna conduce către o anumită formă de agresivitate.

În viziunea lui Dollard, blocarea căii de atingere a unui anumit scop creează frustrări, care, la rândul lor, se constituie în sursă de manifestare a agresivității.

Leonard Berkowitz, consideră că teoria lui Dollard exagerează legătura dintre frustrare și agresivitate, susținând că frustrarea produce supărare, o stare de pregătire emoțională pentru a agresa. O persoană frustrată poate să dea curs furiei atunci când sunt prezente și anumite semne ale agresivității sau, uneori, când nu sunt prezente asemenea semne.

O altă explicație este cea formulată de Albert Bandura: agresivitatea este un comportament social învățat. Conform teoriei învățării sociale, comportamentul agresiv se învață prin mai multe moduri: direct, deci prin învățare directă (prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente), și prin observarea și imitarea unor modele de conduită ale altora, mai ales ale adulților.

Cel mai frecvent, consideră Bandura, modelele de conduită agresivă pot fi întâlnite în:

A. familie (părinții copiilor violenți și ai celor abuzați și maltratați, adesea, provin ei înșiși din familii în care s-a folosit ca mijloc de disciplinare a conduitei pedeapsa fizică);

B. Mediul social (în comunitățile în care modelele de conduită agresivă sunt acceptate și admirate, agresivitatea se transmite ușor noilor generații; de exemplu, subcultura violentă a unor grupuri de adolescenți oferă membrilor lor multe modele de conduită agresivă);

C. Mass-media (în special, televiziunea care oferă aproape zilnic modele de conduită agresivă fizică sau verbală).

În școli a existat din totdeauna violența. Violența în școli nu este un fenomen social cu totul nou. Totuși, acest fenomen este astăzi mai vizibil, în cea mai mare parte datorită mediei, așa cum susține, pe bună dreptate, Alain Mouchoux. Celor care consideră că violența școlară este un fenomen recent trebuie să li se amintească faptul că, în perspectivă istorică, școală a fost întotdeauna asociată cu violență. Istoria educației, a praxisului educațional – indiferent că vorbim despre spațiul privat al familiei sau de cel instituționalizat, al școlilor și internatelor care evidențiază acest lucru.

Violența în școala este generate de multiple cauze și factori de influența, ale căror efecte se cumulează și potențează reciproc, conducând la apariția unor astfel de fenomene sub variate forme de manifestare – de la cele mai simple la cele mai grave forme de comportament deviant.

În vederea identificării acestor cauze, s-a adoptat două niveluri de analiza:

-analiza diferitelor caracteristici și a determinanților specifici elevilor cu manifestări de violență (caracteristici individuale, determinanți socio-familiali și de mediu școlar),propunându-ne, astfel, identificarea unora dintre factorii de risc în apariția violenței;

-analiza opiniilor diferitelor categorii de actori ai educației, precum și ale unor reprezentanți ai poliției privind cauzele violenței în școală, urmărindu-se, în același timp, gradul de conștientizare și de implicare în ameliorarea fenomenelor de violență.

Una dintre clasificările propuse specialiștii în domeniu grupează cauzele violenței în: cauzee biologice (factori genetici probleme neurobiologice, leziuni cerebrale, factori de nutriție, efecte ale consumului de alcool și droguri s.a.), sociologice (condițiile socio-economice, factori privind comunitatea și structura acesteia etc.) și psihologice (afecțiuni psihice asociate și cu un nivel mai redus de dezvoltare psihointelectuala, dar, în special efectele, în plan psihologic, ale condițiilor de mediu familial în care se dezvolta copilul).

Alte abordări considera ca principale cauze ale violenței sunt cele generate de:

– violența în familie (copiii care aparțin unor familii în care se manifestă relații de violent preiau aceste ”modele de relaționare”);

– condițiile economice (sărăcia extremă în care trăiesc unele familii, inclusiv copiii, îi împinge pe unii dintre ei la comiterea unor acte de violență);

– mediul instabil (anumite evenimente intervenite în familie, de genul divorțului sau decesului unui părinte, precum și climatul psihoafectiv instabil și insecurizant în care se dezvolta copiii

– în familie sau în afara acesteia – pot conduce la manifestări de violență ale acestora);

– lipsa stimei de sine (indivizii cu o imagine de sine defavorabila se implica în acte de violent pentru a compensa sentimentele negative cu privire la propria persoană și pentru că astfel obțin acceptarea grupului cu care comit actele de violență);

– imaginea violenței în mass-media (expunerea îndelungata la violență propagată de către media îi desensibilizează pe copii, ajungând astfel să o accepte și să o practice; aceasta cu atât mai mult cu cât imaginea violenței în media nu insista pe consecințele asupra agresorului –penale, sociale etc. – și nici pe efectele asupra victimei);

– sistemul legal (cadrul legal permisiv, în unele țări, privind violența tinerilor, situație care nu descurajează recidivarea);

– alienarea (lipsa comunicării și a unor puncte de conexiune cu comunitatea, a sentimentului de apartenența la aceasta a tinerilor, precum și lipsa speranței de reușită în viață; violenta îs aderarea la un grup violent creează acestora sentimentul de apartenența la o anume comunitate și de încredere în viitor);

– rasismul, sexismul, homofobia, stratificarea socială, etnocentrismul (discriminarea centrată pe diferențele între indivizi sau grupuri este o sursă de tensiune care poate genera violenta;instituțiile pot legitima violenta prin politici și practici instituționale, dând dreptul indivizilor să practice discriminarea la nivel individual, cu consecințe minime).

CAPITOLUL III

PERCEPȚIA VIOLENȚEI DE CĂTRE COPII ÎN DIFERITE FORME DE MANIFESTARE

3.1. Studiu privind percepția violenței

3.1.1. Prezentarea generală a structurii studiului cantitativ

Efectuarea acestui studiu are drept scop identificarea gradului de înțelegere a unor forme de violență sub diferite forme de manifestare (reprezentare grafică).

Pentru a evidenția toate aspectele prezentate anterior, vom apela la metodele de studiere directă a cererii, care sunt fondate pe obținerea informațiilor direct de la copii.

În vederea realizării unui studiu eficient este nevoie mai întâi de o programare a cercetării, cu stabilirea etapelor și a resurselor necesare în vederea realizării în mod optim a cercetării și obținerii celor mai importante informații necesare procesului de decizie.

Studiul a fost realizat pe două componente, un studiu calitativ și etapa ce asigură reprezentativitate la nivelul rezultatelor și formulării concluziilor, studiul cantitativ. Dar, cum informațiile obținute de la un eșantion nereprezentativ nu pot fi extrapolate asupra întregii populații, rezultatele nefiind decât ipoteze care vor fi validate, am considerat oportună prezentarea în acest capitol doar a studiului cantitativ, urmând ca rezultatele studiului calitativ să fie analizate statistic prin prisma analizei de corelație și regresie, normalitatea distribuțiilor sau analiza univariată;

Studiul cantitativ parcurge următoarele etape:

• Constituirea eșantionului;

• Determinarea mărimii eșantionului;

• Redactarea chestionarului;

• Administrarea chestionarului;

• Prelucrarea și analiza datelor obținute;

• Redactarea raportului de sinteză;

Ca formă de cercetare s-a folosit ancheta: individuală structurată, bazată pe un chestionar compus din 7 întrebări, toate închise. Chestionarul cuprinde 5 întrebări de conținut și 2 de identificare a persoanei chestionate.

În continuare forma chestionarului folosit:

1.

2.

3.

4.

5.

Figura 5.1. Etapele realizării unei anchete prin sondaj

3.1.2. Precizări metodologice

Validarea ipotezelor formulate cu ocazia studiilor calitative se realizează prin intermediul studiilor cantitative. Pentru acesta pot fi utilizate două categorii de anchete:

– recensământ – adică interogarea tuturor indivizilor unei populații date;

– sondajul – adică o anchetă efectuată în vederea cunoașterii caracteristicilor, opiniilor unei populații date interogând un număr limitat din membrii săi, adică un eșantion. Constau în administrarea unui chestionar unui eșantion reprezentativ extras din populația investigată.

Factorii care garantează validarea rezultatelor sondajului pot fi grupați în două categorii și anume:

a) din punct de vedere statistic, validarea sondajului depinde de:

– reprezentativitatea eșantionului – dată de metoda de eșantionare utilizată;

– mărimea eșantionului – determină precizia rezultatelor.

b) factorii materiali și umani:

– calitatea redactării chestionarului;

– profesionalitatea anchetatorilor;

– calitatea prelucrării statistice;

– competența și obiectivitatea analiștilor;

Principalele etape ale realizării unei anchete prin sondaj sunt:

I. Constituirea eșantionului

II. Determinarea mărimii eșantionului

III. Redactarea chestionarului

IV. Administrarea chestionarului

V. Prelucrarea și analiza datelor obținute

VI. Redactarea raportului de sinteză

Având în vedere că obiectivul cercetării noastre este identificarea gradului de înțelegere a unor forme de violență sub diferite forme de manifestare, consider oportună ca formă de realizare a cercetării, sondajul efectuat pe un eșantion reprezentativ pentru cele trei grupe din învățământul preșcolar. Reprezentativitatea eșantionului este dată de metoda de eșantionare utilizată, iar mărimea eșantionului determină precizia rezultatelor obținute din cercetare.

2.1. Constituirea eșantionului – alegerea metodei de eșantionare

Există două mari categorii de metode de eșantionare:

Metode bazate pe teoria probabilităților → constau în tragerea la sorți a eșantionului din populația cercetată, dând fiecărui element al acestuia o probabilitate cunoscută de a fi selecționată. Cea mai des utilizată metodă de eșantionare probabilistică este cea a sondajului aleatoriu, simplu sau la întâmplare.

Metode empirice → se bazează pe o alegere rațională a indivizilor din populația cercetată respectând anumite reguli care privesc fie caracteristicile indivizilor, fie locul și momentul anchetei.

Aceste metode empirice la eșantionare sunt următoarele:

Metoda cotelor (ponderilor)

Metoda itinerariului

Ținând cont de toate aceste aspecte s-a considerat oportună ca metodă de eșantionare în cadrul studiului nostru, utilizarea metodei cotelor (ponderilor).

Principiul metodei cotelor constă în constituirea unei machete reduse a populației cercetate, după caracteristici cunoscute ale acesteia. Eșantionarea de acest tip implică necesitatea existenței unor date statistice referitoare la populația studiată. (prezentată în Tabelul nr. 1 al proiectului)

Selecția eșantionului comportă parcurgerea a două etape, și anume:

Alegerea caracteristicilor care vor servi la fixarea cotelor → în cazul cercetării noastre, fiind vorba de persoane fizice, caracteristicile care vor servi la fixarea cotelor sunt: sexul și vârsta respectiv grupa din care face parte..

Elaborarea planului sondajului → pentru aceasta sunt luate în considerare structura populației cercetate, mărimea eșantionului și numărul de anchetatori.

Alegerea persoanelor chestionate este lăsată la latitudinea anchetatorilor cu condiția ca aceștia să respecte riguros cotele fixate.

2.3. Redactarea chestionarului

A fost utilizat un chestionar alcătuit dintr-o serie de întrebări închise și două întrebări de identificare referindu-se la sexul și grupa din care face parte. Precizez faptul că au fost utilizate numai întrebări închise cu răspuns unic, adică persoana chestionată putând efectua numai o singură alegere dintr-un număr limitat de răspunsuri posibile.

2.4. Administrarea chestionarului

În cadrul cercetării mele a fost aplicată următoarea metodă de administrare a chestionarului:

Chestionarul a fost aplicat în interiorul grădiniței în cadrul celor trei grupe de învățământ, copii fiind asistați de educatori.

2.5. Prelucrarea și analiza datelor obținute din cercetare

În cazul cercetării mele au fost utilizate tabele în care s-au centralizat răspunsurile la fiecare întrebare din chestionar, determinându-se numărul total de răspunsuri pentru fiecare modalitate în parte și stabilindu-se frecvența lor, adică ponderea lor pe total eșantion, pe sexe, pe grupe de vârstă (datele au fost prezentate în Tabelele nr. 3.2 și 3.3 ale proiectului).

1.2.6. Redactarea raportului de sinteză

Sinteza cercetării fiind prezentată în tabelele 3.2 și 3.3 precum și în reprezentarea grafică a cercetării. El cuprinde următoarele elemente:

Obiectul studiului

Metodele de studiere

Determinarea populației cercetate

Metoda de eșantionare utilizată

Descrierea eșantionului studiat

Criteriile de selectare a subiecților

Structura eșantionului non-exhaustiv (n = 74 persoane)

Descrierea chestionarului

Administrarea chestionarului

Prelucrarea și analizarea datelor din cercetare

Concluziile studiului

Precizări suplimentare

În partea finală a studiului s-au prezentat grafic rezultatele obținute la nivelul eșantionului non-exhaustiv (n = 74 persoane).

3.1.3. Calcularea structurii eșantionului non-exhaustiv (n= 74 persoane)

Structura eșantionului după criteriul de sexe

M: 74×48,65%= 36 băieți

n = 74 persoane

F: 74×51,35%= 38 fete

Structura eșantionului după criteriul de vârstă

M: 24×62,50%= 15 băieți

4 ani/grupa mică: 74×32,42%= 24 persoane

F: 24×37,50%= 9 fete

M: 22×50,00%= 11 băieți

5 ani/grupa mijlocie: 74×29,73%= 22 persoane

F: 22×50,00%= 11fete

M: 28×39,29%=11 băieți

6 ani/grupa mare: 74×37,85%= 28 persoane

F: 28×60,71%= 17 fete

Tabelul nr. 3.1

Prezentarea după criteriul de vârstă și sexe

a structurii eșantionului non-exhaustiv n= 74 persoane

3.1.4. Prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute

Imaginile de la Nr. 1.

Prima poză se pare că a avut un procentaj de 12.16% de răspunsuri alese dintre subiecții chestionați(19.44% băieți și 5.26% fete) unde un adult lovea un copil. Cei mai mulți copiii din subiecții chestionați fac parte din grupa mică.

A doua poză arata dragostea unei mame față de copilul ei și procentajul copiiilor este de 87.84% (80.56% băieți și 94.74% fete). Categoria cu ponderea cea mai mare este grupa mare (89.29%).

Imaginile de la Nr. 2.

În prima poză se arata prietenia dintre două personaje de desene animate (Tom și Jerry) și copiii au ales în procentaj de 72.97% (58.33% băieți și 86.84% fete). Ponderea cea mai mare o are grupa mică (75.00 %).

Restul de 27.03%(41.67% băieți și 13.16% fete) este procentajul unde personajele de desene animate se ceartă (Tom și Jerry). Media cea mai mare este la grupa mare (28.57%).

Imaginile de la Nr. 3

Poza unde 9.46% din copiii (8.33% băieți și 10.53% fete) au ales că este un lucru bun, arata o bătaie între două persoane. Grupa cu cei mai mulți copiii care au ales această imagine este grupa mijlocie(13.64%).

Aproximativ toți copii (90.54%) (91.67% băieți 89.47% fete) au ales poza unde arătă două persoane care sunt într-o bună înțelegere.Categoria cea mai mare de vârstă este grupa mare (92.86%).

Imaginile de la Nr.4

16.22% din copiii chestionați (13.89% băieți și 18.42% fete ) au presupun că ruperea unei flori e un lucru bun. Ponderea cea mai mare de vârstă se afla la grupa mijlocie (22.73%).

Mai mult de trei sfert (83.78%) din copiii chestionați (83.33% băieți și 94.74% fete) au ales imaginea unde un copil are grijă de flori. În ceea ce privește vârsta cei mai mulți din copii fac parte din grupa mare (89.29 %).

Imaginile de la Nr. 5

Aproape toți copiii (89.19%)(83.33% băieți și 94.74 fete) au ales poza unde o persoană înapoiază altei persoane portofelul pierdut.Grupa cu cele mai multe răspunsuri este grupa mică (91.67%).

Restul de 10.81% din copii (16.67% băieți și 5.26% fete) au presupus că luarea portofelului unei persoane care l-a pierdut este un lucru bun. Ponderea cea mai mare este la grupa mare (14.29%).

Observatie

De menționat că un număr de 7 copii(9,46%) dintre care 3 băieți(42,86%) și 4 fete(57,14%) au încercuit imaginile violente fapt ce demonstrează că în familiile acestora se manifestă sub o oarecare formă, violenta, fapt ce a condus la tulburarea psihică a copiilor. În cazul celor 7 copii, în urma răspunsurilor oferite de aceștia s-a decis informarea educatorilor, iar pentru 2 dintre aceștia(28,57%), care manifestau un comportament mai violent decât restul copiilor s-a decis informarea autoritatiilor competente în vederea consilierii și luării măsurilor necesare privind mediul familiar în care aceștia trăiesc.

În cazul imaginilor în care au fost folosite cadre din desene animate care îi înfățișează pe Tom și Jerry în ipostazele lor conflictuale, 20 dintre copii(27,03%) au încercuit această imagine din considerentul de amuzament, excepție făcând cele 7 cazuri amintite anterior.

Tabelul nr. 3.2. Prezentarea rezultatelor cercetării după criteriul de sexe %

Tabelul nr. 3.3. Prezentarea rezultatelor cercetării după criteriul de vârstă %

Modelul de chestionar utilizat în studiu

Încercuiește o imagine, în care nu este ceva rau

1.

2.

3.

4.

5.

Ce ești?

Băiat

Fată

În ce grupă ești?

Grupa mică

Grupa mijlocie

Grupa pregătitoare

Raportul de sinteză al studiului

OBIECTIVUL STUDIULUI

Studierea gradului de înțelegere a unor forme de violență sub diferite forme de manifestare.

METODA DE INVESTIGARE UTILIZATĂ

Studierea directă a consumatorilor, adică obținerea informațiilor direct de la subiecții cercetați. Pentru aceasta s-a considerat oportună realizarea unui studiu cantitativ, iar ca mod de desfășurare a investigației s-a optat pentru o anchetă sub forma unui sondaj.

POPULAȚIA STUDIATĂ

Pentru realizarea acestui studiu s-a aplicat un chestionar pe bază de imagini copiilor din gradiniță.

METODA DE EȘANTIONARE UTILIZATĂ

Chestionarul a fost aplicat în interiorul grădiniței în cadrul celor trei grupe de învățământ, copii fiind asistați de educatori.

CRITERIILE DE SELECTARE A SUBIECȚILOR

În cadrul studiului meu fiind vorba de copii din învățământul preșcolar, caracteristicile care vor servi drept criterii de selectare a subiecților au fost sexul, vârsta și grupa din care face parte.

STRUCTURA EȘANTIONULUI NON-EXAUSTIV (n = 74 persoane)

DESCRIEREA CHESTIONARULUI

A fost utilizat un chestionar alcătuit din 5 întrebări închise și 2 întrebări de identificare. Principalele problemele urmărite în cadrul chestionarului au fost următoarele:

ADMINISTRAREA CHESTIONARULUI

În cadrul cercetării mele a fost aplicată următoarea metodă de administrare a chestionarului:

Chestionarul a fost aplicat în interiorul grădiniței în cadrul celor trei grupe de învățământ, copii fiind asistați de educatori.

PRELUCRAREA ȘI ANALIZA DATELOR OBȚINUTE DIN CERCETARE

În cazul cercetării mele, au fost utilizate tabele în care s-au centralizat răspunsurile la fiecare întrebare din chestionar, determinându-se frecvența lor, adică ponderea lor pe total eșantion, pe sexe, pe grupă de vârstă (Tabelele nr. 3.2 și 3.3).

3.1.5. Concluziile studiului

1. Prima poză se pare că a avut un procentaj de 12.16% de răspunsuri alese dintre subiecții chestionați(19.44% băieți și 5.26% fete) unde un adult lovea un copil. Cei mai mulți copiii din subiecții chestionați fac parte din grupa mică.

2. În prima poză se arata prietenia dintre două personaje de desene animate (Tom și Jerry) și copiii au ales în procentaj de 72.97% (58.33% băieți și 86.84% fete). Ponderea cea mai mare o are grupa mică (75.00 %)..

3. Poza unde 9.46% din copiii (8.33% băieți și 10.53% fete) au ales că este un lucru bun, arata o bătaie între două persoane. Grupa cu cei mai mulți copiii care au ales această imagine este grupa mijlocie(13.64%)

4. Mai mult de trei sfert (83.78%) din copiii chestionați (83.33% băieți și 94.74% fete) au ales imaginea unde un copil are grijă de flori. În ceea ce privește vârsta cei mai mulți din copii fac parte din grupa mare (89.29 %)

5. Aproape toți copiii (89.19%)(83.33% băieți și 94.74 fete) au ales poza unde o persoană înapoiază altei persoane portofelul pierdut.Grupa cu cele mai multe răspunsuri este grupa mică (91.67%)

3.1.6. Propuneri

Modalități de prevenire a violenței:

Instituțiile școlare au un rol central în prevenirea fenomenelor de violență. Atribuțiile și responsabilitățile acestora sunt instituite explicit în legislația națională referitoare la drepturilecopilului și la modalitățile de control, prevenire și intervenție specifice în cazurile în care minorii sunt victime sau autori ale diverselor acte de violent.

Regulamentul școlar reprezintă un document de bază, utilizat în activitatea tuturor unităților de învățământ. Acesta are funcționalități multiple, reprezentând – așa cum consideră diferiți cercetători – un mijloc de prevenire a violenței. Pe lângă acest document obligatoriu, unele instituții școlare au elaborat regulamente specifice: regulamente de ordine interioară, regulamentul profesorului de serviciu sau al elevului de serviciu.

Dirigintele constituie unul dintre actorii centrali care poate să identifice o problemă, mediator important în comunicarea cu ceilalți actori participanți la identificarea soluțiilor, pe locurile următoare sunt plasați părinții și prietenii

O altă modalitate de prevenire a violenței o reprezintă colaborarea celor care pot să contribuie la prevenirea cazurilor de violență și o mai bună comunicare între toți cei implicați – profesori, părinți, elevi.

De asemenea un rol important în prevenirea și diminuarea violenței în școala îl dețin psihologii școlari sau consilierii care ar trebui mai mult implicați în activitățile de prevenire a violenței, ar putea să dețină rolul de mediator în dialogul uneori dificil dintre profesori și elevi. Mai mult chiar, profesorii văd în acești actori un sprijin pentru dezvoltarea unor competente profesionale în domeniul educației

pentru non-violenta.

Principalele tipuri de activități de prevenție a fenomenelor de violență organizate la nivelul unității de învățământ, menționate de directorii chestionați (și ponderile corespunzătoare), sunt următoarele:

– acțiuni de conștientizare de către elevi a efectelor negative ale violenței organizate în majoritatea instituțiilor (91% dintre școli);

– organizarea unor întâlniri și discuții cu autorități din poliție (86%);

– organizarea cu părinții a unor activități pe tema prevenirii violenței școlare (67%);

– dezvoltarea unor programe de formare a cadrelor didactice privind managementul clasei,dezvoltarea abilitaților de comunicare, rezolvarea de conflicte (43%).

Prin urmare violenta școlară se impune din ce în ce mai mult în atenția societății contemporane și mai ales în cea a unor instituții specializate și a unor organizații neguvernamentale, sensibilizate de amploarea de necontestat pe care acest fenomen o capătă, chiar în absența unor statistici riguroase și comparabile, la diferite nivele de globalizare. O diversitate de forme de violență ușoară sau moderată, dar și evenimente tragice, aduse la cunoștința publicului, reprezintă expresia vizibilă a unui stil de relaționare și a unui comportament social care valorizează pozitiv violenta, în detrimentul unor strategii de gestionare și rezolvare a conflictelor. Societatea, în ansamblul ei, dar în mod diferențiat, percepe cu neliniște creșterea acestui fenomen, incluzându-l în problematica complexă a violenței tinerilor, considerându-l ca un factor care fragilizează sau împiedica o societate care se dorește democratică.

Politicile de combatere și prevenire a violenței asupra copiiilor trebuie să fie orientate spre:

recunoșterea legală și socială a necesităților de dezvoltare a copilului și a drepturilor copilului;

creșterea vizibilității fenomenului violenței asupra copiilor în spațiul familial și înțelegerea, de către specialiști și populație, a efectelor negative ale violenței asupra dezvoltării copilului;

pregătirea adecvată a specialiștilor pentru a interveni și a asista copiii victime ale violenței precum și familiile acestora;

dezvoltarea comunicării între servicii și specialiști astfel încât să poată fi acoperite toate situațiile de abuz ale copilului și să se poată răspunde nevoilor de asistență;

promovarea definiției abuzului care să includă vătămarea fizică, neglijarea, abuzul emoțional și sexual la care poate fi expus un copil în spațiul familial;

dezvoltarea, în cadrul întregii populații, a programelor de prevenire a abuzului asupra copilului, în special atunci când nu se cunoaște prevalența violenței în familie.

Aplicabilitatea și eficiența programelor de protecție a victimelor abuzului

analiza necesității intervenției de urgență – dacă în urma investigațiilor se constată o situație de abuz asupra copilului, asistentul social trebuie să evalueze riscurile de abuz imediat la care poate fi expus copilul și să decidă dacă mediul familial mai este un spațiu sigur pentru copil. Asistentul social trebuie să fie conștient de problemele generate de situația preluării copilului din familie;

colectarea informațiilor privind familia, problema abuzului și problemele cu care se confruntă familia. Vor fi colectate de asemenea date privind modelele sociale și paternul cultural al violenței în comunitate;

evaluarea resurselor personale și comunitare care pot fi folosite în intervenție:

analiza datelor și elaborarea planului de intervenție incluzând asistența copilului abuzat, a fraților și surorilor acestuia precum și a părinților;

implementarea planului de intervenție prin derularea acțiunilor programate, contactarea specialiștilor și a serviciilor de specialitate;

monitorizarea cazului pentru a fi cunoscut modul în care acțiunile planificate sunt realizate, dacă serviciile mai sunt corespunzătore nevoilor și care sunt modificările cerute de evoluția cazului;

evaluarea finală a eficienței intervenției;

Necesitatea informațiilor privind eficiența progamelor de intervenție este susținută de mai multe motive:

judecarea cazurilor se poate finaliza cu recomandarea completului de judecată pentru ca agresorul să fie lăsat liber cu condiția ca acesta să beneficieze de sprijinul programelor de asistență; această decizie presupune o încredere în eficiența acestor programe. Este necesar să existe certitudinea schimbării conduitelor violente ale agresorului prin suportul programelor de asistență;

în anumite cazuri victimele doresc să păstreze relația cu partenerul, sperând într-o schimbare a comportamentului acestuia, prin suportul programelor de asistență;

specialiștii implicați în aceste programe sunt interesați la rândul lor de eficiența programelor pe care le dezvoltă în ideea de a atinge un nivel maxim al eficienței; pentru specialiști interesul este orientat asupra modului în care acțiunile lor sunt eficiente, pentru cine lucrează/care sunt beneficiarii și care elemente ale programului sunt mai importante.

3.1.7. Reprezentarea grafică a structurii pe sexe a eșantionului non-exhaustiv

(n=74 persoane)

1.

a) b)

2.

a) b)

3.

a) b)

4.

a) b)

5.

CONCLUZII

Conceptul acoperă, atât în reglementările juridice, cât și în practică, grade diferite de vizibilitate și de încadrare a comportamentelor considerate agresive, de la cele care afectează starea de sănătate a victimei, la cele care afectează situația ei socială sau stima de sine. O privire de ansamblu asupra percepției și încadrării formale sau informale a comportamentelor și atitudinilor în registrul violenței arată o recunoaștere diferențiată a comportamentelor și atitudinilor, de la formele de violență fizică la formele de violență sexuală, verbală sau psihologică. Diferențele apar în definirea termenului de violență și în raport cu persoana care este victimă a violenței; astfel este diferențiată definiția violenței asupra femeii, asupra tânărului sau asupra persoanei vârstnice.

Astfel în definiția descriptivă a termenului de violență apar forme cum ar fi: izolarea și separarea persoanei de mediul social, refuzul accesului acesteia la orice tip de resurse, ridiculizarea, hărțuirea verbală și poreclirea (folosite pentru a determina o persoană să se aprecieze ca fără valoare personală, astfel încât aceasta să poată fi ținută sub controlul agresorului), amenințarea verbală privind abuzul sau tortura directă sau indirectă (asupra copiilor sau rudelor)

1. Prima poză se pare că a avut un procentaj de 12.16% de răspunsuri alese dintre subiecții chestionați(19.44% băieți și 5.26% fete) unde un adult lovea un copil. Cei mai mulți copiii din subiecții chestionați fac parte din grupa mică.

2. În prima poză se arata prietenia dintre două personaje de desene animate (Tom și Jerry) și copiii au ales în procentaj de 72.97% (58.33% băieți și 86.84% fete). Ponderea cea mai mare o are grupa mică (75.00 %)..

3. Poza unde 9.46% din copiii (8.33% băieți și 10.53% fete) au ales că este un lucru bun, arata o bătaie între două persoane. Grupa cu cei mai mulți copiii care au ales această imagine este grupa mijlocie (13.64%)

4. Mai mult de trei sfert (83.78%) din copiii chestionați (83.33% băieți și 94.74% fete) au ales imaginea unde un copil are grijă de flori. În ceea ce privește vârsta cei mai mulți din copii fac parte din grupa mare (89.29 %)

5. Aproape toți copiii (89.19%)(83.33% băieți și 94.74 fete) au ales poza unde o persoană înapoiază altei persoane portofelul pierdut.Grupa cu cele mai multe răspunsuri este grupa mică (91.67%)

BIBLIOGRAFIE

Antonesei, Liviu (coord.), Ghid pentru cercetarea educației, Editura Polirom, Iași, 2009.

Bodiștean, Florica, Literatura pentru copii și tineret dincolo de story, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2007.

CHESNAIS, Jean-Claude,(2001), Histoire de la violence, Laffont, Paris.

CLINCIU, Aurel, 2005, Psihologie educațională, Editura Psihomedia, Sibiu.

CUSSON, M., Devianța, apud BOUDON, Raymond coord., 2005, Tratat de sociologie. ediția II, Editura Humanitas, București.

DRAGOMIRESCU, Virgil, 2005, Psihosociologia comportamentului deviant, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

EIBL-EIBESFELDT, Irenaus, 1995, Agresivitatea umană, Editura Trei, București.

FERREOL, Gilles, NECULAU, Adrian, 2003, Violența. Aspecte psihosociale, Polirom, Iași.

HUDIȚEANU, Alexandru, 2001, Devianța comportamentală la elevi. Cunoașterea, prevenirea și soluționarea devierilor comportamentale ale elevilor, Editura Psihomedia, Sibiu.

Ilica, Anton; Herlo, Dorin, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică, Editura Universității Aurel Vlaicu Arad, 2007.

IONESCU, Ion, 1997, Sociologia școlii, Editura Polirom, Iași.

JURCANU, Georgeta, 2000, Manualul lucrătorului social stradal, Editura Unicef, București.

Lespezeanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc. O metodică a activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Omfal Esențial, București, 2007.

LIICEANU, A, 2003 apud FERREOL,G., NECULAU, A.,Violența.Aspecte psihosociale, Editura Polirom, Iași.

MITROFAN, Iolanda, Mitrofan, Nicolae,1991, Familia de la A … la Z, Editura Științifică, București.

MITROFAN, N, Agresivitatea în NECULAU, A (coord), 2004, Manual de Psihologie Socială, Ediția a II-a, Polirom, Iași.

NEAMȚU, Cristina, 2003, Devianța școlară, Editura Polirom, Iași.

NEAMȚU, George, 2003, Tratat de asistență socială, Editura Polirom, Iași.

OGIEN, Albert, 2002, Sociologia devianței, Editura Polirom, Iași.

1. Agabrian, Mircea, Analiza de conținut, Editura Polirom, București, 2006.

2. Aucoin K.J.; Frick P.J.; Bodin S.D., Corporal punishment and child adjustment. Journal of Applied Developmental Psychology, University of New Orleans, United States, 2006.

3. Ausubel D.; Robinson F., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, EDP, București, 1981.

4. Bob, Collier, Guiding Stars of the New Parenting Movement Volume 1, Volume 2, Canberra, Australia, 2006.

5. Cheney, Doug, Associate Editor – Behavior Management, Social Powers and Effective Classroom Management: Enhancing Teacher–Student Relationships, Intervention in School and Clinic 47(1), USA, 2011.

6. Daly, Mary (ed.), Parenting in contemporary Europe – a positive approach, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2007.

7. Davitz J.; Ball S., Psihologia procesului educațional, București, 1978.

8. Durrant, Joan; Ensom, Ron, Physical punishment of children: lessons from 20 years of research, Canadian Medical Association Journal (CMAJ), 2012.

9. Durrant, Joan; Ghid pentru dezvoltarea relațiilor sănătoase între părinți și copii. O abordare pozitivă, bazată pe respectarea drepturilor copiilor, Printing: tipărituri.ro, Traducere: Salvați copiii, Universitatea din Manitoba, Winnipeg, Canada, 2012.

10. Foucault, Michel, Discipline and Punish. The Birth of the Prison, Anglia, 1977. 11. Foucault, Michel, Surveiller et punir, Editions Gallimard, Anglia, 1975.

12. Froyen L.A.; Iverson A.M., Schoolwide and Classroom Management: The Reflective Educator-Leader, Upper Saddle River, N.J. Prentice-Hall, 1999.

13. Gearheart, B. R.; & Weishahn, M. W., The Handicapped Student in the Regular Classroom, St. Louis: C. V. Mosby, 1980.

14. Goleman, Daniel, Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ, Bloomsbury Publishing Plc, Great Britain, 1996.

15. Hart, Stuart (ed.), Eliminating corporal punishment – the way forward to constructive child discipline, UNESCO, France, 2005.

16. Havârneanu, C.; Șoitu, L., Agresivitatea în școală, Institutul European, Iași, 2001.

17. Henderlong Corpus Jennifer; Lepper Mark R., Educational Psychology, Vol. 27, No. 4, USA, 2007.

18. Iucu, Romiță, Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, Iași, 2005.

19. Iușcǎ, Dorina, Psihologia educației, Nivelul I (studii de licențǎ), Anul I, Semestrul I, 2009-2010.

20. Jude, Ioan, Psihologie școlară și optim educațional, București, 2002.

21. Kohn, Alfie, Punished by Rewards, Houghton Mifflin Company, Boston, New York, 1993.

22. Munteanu, Ana; Munteanu, Anca, Violență, traumă, reziliență, Editura Polirom, Iași, 2011.

23. Mykytyn, Ivan, Dificultăți sociale, emoționale și comportamentale, Unitatea 4: Reguli și recompense.

24. Paulo, Sérgio, Pinheiro, World report on violence against children – United Nations Secretary – general’s study on violence against children by ATAR Roto Presse SA, Geneva, 2006.

25. Petermann, U.; Petermann, F., Program terapeutic pentru copii agresivi, Ed. R.T.S., Cluj, 2006.

27. Prairat, Eirick, La sanction en éducation, Collection: Que sais-je?, Ed. P.U.F., Paris, 2011.

28. Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași, 2004.

29. Stan, Emil, Despre pedepse și recompense ȋn educație, Ed. Institutul European, Iași, 2004.

30. Stan, Emil (coord.), Nicolescu, Viorel; Iurea, Corina; Brezoi, Alina Managementul clasei. Gestionarea situațiilor de criză, suport de curs, Editura Institutul European, Iași, 2009.

31. Stan, Emil, Profesorul între autoritate și putere, Ed. Teora, București, 1999.

32. Solter, Aletha J.; Ph.D., Attachment Play: How to solve children's behavior problems with play, laughter, and connection, Published by Shining Star Press ✯ Goleta, California, U.S.A., 2013.

33. Studioul de Design al Consiliului Europei, Ilustrații de Gabriel Pagonis, Abolirea pedepsei corporale aplicate copiilor, publicat de Consiliul Europei, Strasbourg, iunie 2008.

37. Wilson, Timothy D., Strangers to ourselves discovering the adaptive unconscious, Cambridge, MA: Harvard University Press, SUA, 2002.

SURSE ONLINE:

38. http://www.educatiefaraviolenta.ro Materiale_informative_si_cursuri/Disciplina_pozitiva-Salvați copiii – manual de acțiune, E. Alexandrescu, I. Petrea ( 10 iunie 2014).

39. http://www.psiholife.ro Szabo, Z. – Probleme comportamentale la copii (23 aprilie 2014).

40. http://www.lemauricien.com/article/la-punition-corporelle-l-ecole, (12 februarie 2014).

41. http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/formare/module%20IDD/modulul%207/7-u1.pdf (10 ianuarie 2014).

42. http://harvardpress.typepad.com/ ( 5 februiarie 2014).

43. http://ww2.ac-poitiers.fr/paideia/spip.php?article103 (14 mai 2014).

44. http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/pdf/moga.pdf (18 februarie 2014).

45. www.didactic.ro (25 februarie 2014).

46. http://focusinstitut.blogspot.ro/2007/12/persuasiunea-coercitiva.html (18 aprilie 2014).

47. www.endcorporalpunishment.org Global initiative to end all corporal punishment of children (15 mai 2014).

48. http://www.cmaj.ca/content/184/12/1373 ( 10 noiembrie 2013).