Studiul Experimental AL Relatiei Dintre Tipului Temperamentului Si Adaptarii Sociale LA Adolescenti

Psihologie

Studiul Experimental AL Relatiei Dintre Tipului Temperamentului Si Adaptarii Sociale LA Adolescenti

Byadmin ianuarie 1, 2024

CAPITOLUL I STUDIUL TEORETIC AL TEMPERAMENTULUI ÎN PROCESUL DE ADAPTARE SOCIALĂ

I.1. Concepte și fundamente științifice în abordarea temperamentelor

I.2.Aspecte teoretice ale adaptării sociale la adolescenți.

I.3. Factorii psihologici implicați în procesul de adaptare socială.

I.4. Locul și rolul temperamentului în procesul de adaptare socială la adolescenți.

CAPITOLUL II STUDIUL EXPERIMENTAL AL RELAȚIEI DINTRE TIPULUI TEMPERAMENTULUI ȘI ADAPTĂRII SOCIALE LA ADOLESCENȚI

II.1. Elaborarea metodologiei studiului experimental

II.2.Experimentul de constatare.Analiza și interpretarea rezultatelor

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Actualitatea temei .Sociologii afirmă ideea că socializarea este actul de pregătire a individului pentru participarea la viața de grup. Oamenii sunt formați pentru a deveni membri ai grupurilor de apartenență – familie, școală, loc de muncă, grup de prieteni etc., pentru cunoașterea și înțelegerea altor grupuri în care nu vor fi niciodată membri, însa sunt obligați să comunice cu ele – bănci, spitale, secții de poliție, firme etc.

Sociologic, socializarea a fost privită din mai multe perspective. Doctrina funcționalistă concepe socializarea ca mecanismul esențial pentru integrarea ființei umane în societate. Ea joacă un rol critic în menținerea echilibrului societal și în posibilitatea societații de a-și îndeplini scopurile.

Orice proces de dezvoltare umană are loc într-un context social definit de statusurile și rolurile sociale, de relațiile dintre indivizi și influențele generaționale. Datorită lor, oamenii pot să acționeze, să se manifeste ca ființe umane. Individul se dezvoltă ca om în și prin procesul de socializare și, totodată, dobîndește calitatea de membru al unei anumite clase de vîrstă, ce se diferențiază printr-un set de drepturi și responsabilitați distincte.

Socializarea este procesul ce oferă competența de a exercita, printr-un ansamblu de cai și mijloace, roluri și poziții sociale specifice vîrstei. Socializarea determină integrarea întemeiată pe raporturi ierarhice între clase de vîrstă, între generații.

Socializarea asigură stabilitatea, consistența și menținerea societății, împărtășind valori, norme și modele psihosociale generațiilor viitoare. Socializarea îl învață pe individ să asocieze valorilor valențe pozitive sau negative și să adopte conduite și scheme acționale dezirabile.

Sistemul normativ, axiologic și atitudinal este preluat și asimilat în mod activ, este metamorfozat în concordanță cu propriile obiective și aspirații și în raport cu structura socială la care aderă individul, devine un ansamblu de valori, norme și modele personale.

Procesul transformării ființei umane în indivizi care sunt capabili să funcționeze coerent și productiv în cadrul societății începe în copilărie. El continuă cu trecerea oamenilor în noi poziții sociale și noi relații sociale.

După cum nu există doi oameni cu amprente digitale identice, nici două frunze absolut echivalente pe același pom, tot astfel în natură nu există nici personalități umane absolut asemănătoare – personalitatea fiecărui om este irepetabilă. Experiența milenară a omenirii, ca și cea a fiecăruia dintre noi, demonstrează că oamenii diferă unii de alții nu numai prin însușirile exterioare, ci și prin cele interioare, psihice, prin modul, în care reacționează la întâmplările obișnuite și la evenimentele neprevăzute, prin modul, în care se comportă cu semenii lor.

Adolescența se caracterizează prin axarea personalității pe achiziții de roluri dobândite și statusuri sociale în viața școlară sau în cadrul grupului de prieteni. În această etapă se realizează autoeducarea și dorința de perfecționare ca revers al dorinței de independență.

În perioada adolescenței are loc reconstituirea pe fundamente noi a personalității și a caracteristicilor sale principale de o foarte mare intensitate, și care crează un joc de libertate interioară a conștiinței, dialoguri interne tot mai numeroase raportate la momente complexe din viață, în care trebuie luate decizii, făcute evaluari, înțelese situații. Este perioada în care se formează sentimentele de responsabilitate și de datorie, ca expresie a sinelui social

Despre adolescența s-a scris mult, mai mult decît despre oricare altă etapă a dezvoltării umane. Această perioadă a făcut obiectul preocupărilor diferiților specialiști în domeniile psihologiei, pedagogiei, sociologiei, antropologiei, fiziologiei, medicinei, psihiatriei. O problemă socială majoră ar fi cea adresată adolescenței, ca un obiect al marilor discuții intense de la începutul acestui secol, perioadă a frămîntării, furtunii în dezvoltare

In acest context, studiul de adaptare în perioada adolescenței prezintă un interes deosebit pentru cercetătorii în domeniu și în mod special,pentru psihologii practicieni.

O mare parte a publicațiilor științifice cu privire la adolescență au fost elaborate plecînd de la un eșantion foarte redus din populația lumii. Această perioadă de viață este descrisă cel mai adesea ca o etapă în cursul căreia individul trebuie să se separe de familia sa și să devină autonom, să se revolte împotriva normelor și valorilor adulților, o perioadă de frămîntări psihologice inevitabile. Constatăm că o perioadă a adolescenței sociale există în orice societate umană, dar poate lua forme foarte diferite. Fiecare societate își elaborează conceptul său privind ceea ce este adolescența, sau despre ceea ce ar trebui să fie. Există, deci, „etnoteorii", sau „reprezentări sociale" diferite ale adolescenței. Fie că sunt comune ansamblului unei societăți, fie că sunt parțial diferite în funcție de subgrupurile sociale, aceste reprezentări interacționează în mod dinamic cu practicile educative și contextele fizice și sociale, într-un sistem pe care Super și Harkness -au numit „nișă de dezvoltare". Astfel, etnoteoriile adolescenței fac parte din „cultură", ea însăși în interacțiune cu contextele ecologice și socio-istorice (în special cu schimbarea socială) și contribuie, în consecință, la modelarea proceselor de transmitere culturală (practici educative) și a comportamentului indivizilor.

În acest ultim caz, aspectul psihologic care mă interesează este trăirea mai mult sau mai puțin problematică a adolescenței. Mă voi baza pe un ansamblu de cercetări din psihologie, sociologie și, mai ales, antropologie. V-om observa în continuare avantajele unei perspective mai globale, contraverse, care utilizează metode comparative. În acest sens trebuie înțeles termenul „intercultural" în studiul prezent. Nu mă voi ocupa de studii care se referă la adolescenții migranți din societățile multiculturale industrializate, nici de studii comparative internaționale. Înainte de a examina contribuțiile antropologiei și sociologiei, se cuvine să notăm că cercetările recente în psihologia dezvoltării au adus o contribuție majoră în soluționarea problemei în cauză.

Lucrarea pe care o expunem în continuare prezintă o importanță deosebită atât pentru procesul instructiv-educativ, cât și pentru societate în general. Viitorul societății se bazează pe tineri, iar adolescenții reprezintă grupul generațional care trebuie să fie pregătit să își asume calitatea autoconducerii, a coordonării familiei, comunității și societății, care va menține și va îmbunătății viața umană. Studiul adolescenței realizează colaborarea dintre datele conceptuale și cele empirice pentru a aduce o contribuție atât stiinței, cât și societății.

Reperele conceptuale ale lucrării au fost elaborate în baza teoriei a inteligenței fundamentată de J. Piaget, teoria psihosociologică a inteligenței [A. Perret-Clermont, W. Doise, G. Mugny, S. Chelcea, A. Neculau, P. Iluț, etc.], ideile psihologiei umaniste lansate de C. Rogersși A. Maslow .

Problema cercetării s-a profilat din necesitatea determinării modului in care tipul temperamentului personalitatii adolescentului influiențează modul de adpatre a a adolescentului

În acest context ne-am propus spre realizare următoarele obiective:

elucidarea conceptelor și fundamentelor științifice în abordarea temperamentelor

anliza și sistematizarea teoriilor despre adaptării sociale la adolescenți.

identificarea factorilor psihologici implicați în procesul de adaptare socială.

identificarea locul și rolul temperamentului în procesul de adaptare socială la adolescenți.

Ipoteza cercetării :Am presupus că tipul temperamentului are o pondere semnificativă în procesul de socializare a adolescentului .

Metodologia cercetării. În cercetarea aspectelor adaptării sociale la adolescenți la adolescenti -am utilizat următorul instrumentar metodologic:

compararea,

sintetizarea .

generalizarea;

experimentul ,

probe formative,

teste.

Cercetarea empirică, pe care se bazează acest studiu presupune că, pentru a putea interveni asupra modului de adaptare socială a adolescenților este nevoie de a cumoașre particularitățile temperamentului adolescenților, astfel se vor elaborta metode de intervenție psihoterapeutică,în dependență de tipul temperamentului.

Eșantionul a fost constituit din 60 persoane, din clasele 8 a din liceul ,,Mihai Viteazul,, municipiul Chișinau

Etapele cercetării

Prima etapă presupune formularea problemei, definirea scopului și obiectul de studiu

Etapa II este o analiză sistematică preliminară a obiectului de cercetare

În stadiul III, desfășurarea ipotezelor de lucru

IV fază include cercetarea fundamentală

Tema prezintă o importanță deosebită atât pentru procesul instructiv-educativ, cât și pentru societate în general, având în vedere particularitățile societății noastre actuale: globalizare, tehnologizare, informatizare. – adolescenții se identifică tot mai mult cu falsele modele promovate de mass-media (afectează reperele axiologice, cognitive, afective ale adolescenților) – întâlnim tot mai des cazuri de comportamente antisociale (de agresivitate și delicvență) în rândul adolescenților

Studiul propune în final o strategie care să vizeze îmbunătățirea facilitarea adaptării și integrării sociale în cadrul diferitelor grupuri de apartenență ale adolescenților .

Strategia care au ca scop adaptarea și integrarea eficientă a adolescenților în grup trebuie să ia în considerare procesul cunoașterii de sine, aprecierea de sine, respectul de sine, caracteristici psihoindividuale și particularități ale grupului social

Structura tezei. Teza cuprinde preliminarii, 2 capitole, sinteze și concluzii, bibliografie, anexe. Textul conține multiple figuri, tabele, scheme care ilustreazășicompletează ideile autorului.

CAPITOLUL 1 STUDIUL TEORETIC AL TEMPERAMENTULUI ÎN PROCESUL DE ADAPTARE SOCIALĂ

1.1. Concepte și fundamente științifice în abordarea temperamentelor

Oamenii au o anumită „viteză de reacție”, „viteză de apărare”, care-i deosebesc între ei. S-a constatat deci că deosebirile interioare ale oamenilor se datoresc însușirilor temperamentale. Integrarea însușirilor și trăsăturilor de ordin dinamico-energetic ale proceselor psihice și actelor motorii, precum intensitatea, pregnanța, acuitatea, modalitatea, echilibrul etc., dă structura temperamentală a personalității [11, p.31].

Dacă însușirile dinamico-energetice ca atare sunt înnăscute, determinate genetic, integrarea lor în plan psihocomportamental, deci în dinamica proceselor psihice și a actelor motorii, se realizează în ontogeneză. Întrucât aceste însușiri bioenergetice se imprimă ca atare pe tabloul comportamental, ce se elaborează stadiul în cursul vieții individului, structura temperamentală și, respectiv, tipul temperamental este înnăscut, reprezentând astfel, alături de predispoziții, „elementul” ereditar în organizarea internă a personalității [17, p.43].

Astfel, de pildă, N. Sillamy, în „Dicționarul de psihologie” definește temperamentul ca „un ansamblu de elemente biologice, care, împreună cu factorii psihologici, constituie personalitatea”. Probabil,n psihocomportamental, deci în dinamica proceselor psihice și a actelor motorii, se realizează în ontogeneză. Întrucât aceste însușiri bioenergetice se imprimă ca atare pe tabloul comportamental, ce se elaborează stadiul în cursul vieții individului, structura temperamentală și, respectiv, tipul temperamental este înnăscut, reprezentând astfel, alături de predispoziții, „elementul” ereditar în organizarea internă a personalității [17, p.43].

Astfel, de pildă, N. Sillamy, în „Dicționarul de psihologie” definește temperamentul ca „un ansamblu de elemente biologice, care, împreună cu factorii psihologici, constituie personalitatea”. Probabil, cel mai corect este să considerăm că temperamentul reprezintă modul, în care variabilele bioconstituționale și bioenergetice se psihizează (deci, se implică în organizarea și desfășurarea proceselor psihice – percepție, memorie, gândire, afectivitate) și se reflectă în comportament [15, p.21]..

Deci când vorbim de temperament în plan psihologic, noi nu ne gândim direct la constituția fizică sau la procesele metabolice, care au loc în organism, ci la modul cum reacționează și se manifestă individul, sub aspect dinamico-energetic, în diferite situații externe: rapiditatea percepției, a răspunsurilor verbale la întrebări, a reacțiilor motorii; intensitatea trăirilor emoționale și durata lor; intensitatea sau forța acțiunilor voluntare; direcția orientării dominate spre lumea externă (extraversie) sau spre lumea interioară (introversie); capacitatea generală de lucru și rezistența la solicitări puternice și de lungă durată; rezistența la frustrații, la stres, la situații afectogene și conflictuale [12, p.423].

Toate aceste trăsături se exprimă și se concentrează numai la persoana, care se manifestă, se comportă și acționează într-o împrejurare de viață sau alta; ele nu pot fi observate în stare pasivă, în somn sau în comă. De aceea, temperamentul, deși are o condiționare biologică directă și ereditară, dobândește valențe și sens real numai în plan psihocomportamental. Temperamentul reprezintă, astfel, pecetea și dimensiunea dinamico-energetică a oricărei unități psihocomportamentale.

Așa se explică faptul că primele descrieri și clasificări ale lui datează încă din antichitate (Hipocrate, Gallenus). În istoria științei au fost multe încercări de a explica aceste deosebiri individuale între oameni. Cea mai veche este teoria medicului grec Hipocrate (sec. V î. Hr.), care explica deosebirile individuale dintre oameni prin proporția din organism a patru substanțe: sânge, fierea galbenă, flegma și fierea neagră. Proporția, în care sunt amestecate cele patru sucuri în organism, medicii greci au însemnat-o prin cuvântul „crasis”. În limba latină pentru a însemna această noțiune de amestec se folosea cuvântul „temperament” („tempero” – amestec de proporții) [10, p.30].

Temperamentul, ce se caracteriza prin predominarea sîngelui, a primit denumirea de sanguin; temperamentul, la care predomină flegma – flegmatic; oamenii la care în organism predomină mai mult fierea galbenă, erau considerați de temperament coleric. În sfârșit, oamenii, la care în organism predomină mai multă fiere neagră, se raportau la temperamentul melancolic. Astfel a apărut știința teoriei despre temperament, care a fost acceptată de filosofia și medicina veche și s-a păstrat în știință peste 200 de ani. În ea se tratează ideea legăturii dinamicii comportării personalității cu particularitățile biologice ale organismului. La început medicii greci credeau că proporția acestor 4 lichide determină numai sănătatea omului, iar apoi au folosit teoria lui Hipocrate și la elucidarea particularităților individuale ale oamenilor. În sec. II î.Hr. medicul român Claudiu Galen a făcut prima clasificare a temperamentelor, pe care a expus-o în renumitul tratat „De temperamentis”. El deosebea 13 tipuri de temperamente, pe care le-a descris foarte minuțios, dar numai 4 din ele au fost cunoscute mai deosebit.

Acestea sînt: sanguinic, flegmatic, coleric și melancolic. Aceste concepții referitoare la temperamente create de Hipocrate și Galenus, care aveau la baza lor ideea predominării unui lichid inițiau fundamentul fiziologic al anumitor forme de comportare și a obținut o recunoștință parțială în cercetările psihofarmacologice și endocrinologice. De aici rezultă că unele calități, care se referă la temperament (reactivitate, sensibilitate etc.) într-o măsură oarecare depinde de diferențierile individuale în funcționarea sistemului hormonal. Au fost și alte încercări de a explica natura științifică a temperamentului în acea perioadă[21, p.36].

Mai târziu Wundt, creatorul psihologiei experimentale, înțelegea temperamentul ca o predispoziție la emoție, iritare. El evidențiază 2 calități temperamentale bipolare și anume: viteza și puterea schimbării emoției, subliniind însemnătatea caracteristicii energetice a individului. Un mare merit științific îl are I.P.Pavlov, care a descoperit însușirile activității nervoase superioare. El a demonstrat că anume îmbinarea înnăscută a acestor însușiri caracterizează ceea ce numim temperament. Pavlov a luat pentru cercetare organismul ca unitate și a evidențiat în cadrul lui creierul ca componentă, care reglează activitatea tuturor organelor și țesuturilor; unește și coordonează activitatea diverselor părți ale sistemului; suportă influența tuturor organelor și sub influența impulsurilor trimise de ele se restructurează funcțional, asigurând menținerea vieții în organe și țesuturi. Cu ajutorul metodei reflexului condiționat, I. Pavlov a dezvăluit legitățile ANS (activității nervoase superioare și însușirile de bază ale proceselor nervoase). Teoria despre însușirile proceselor nervoase, ce decurge din ea, despre tipurile activității nervoase dezvăluie formele primare de comportare a animalelor superioare, cât și a omului. Deci temperamentul depinde direct de structura biologică și este propriu nu numai omului, ci și animalelor. Am putea spune că temperamentul ține de latura formală, de suprafață, a personalității, ci nu de cea internă, de conținut. Temperamentul nu are o semnificație axiologică, nereclamând o împărțire a oamenilor în buni sau răi, în superiori sau inferiori. Întrebarea, la care ne răspunde Pavlov, a pus în corespondență tipurile generale de sistem nervos, comune omului și animalelor, cu cele 4 temperamente stabilite în antichitate. Astfel:

T sangvinic 1.vioi, comunicativ, sociabil, adaptabil, controlat)

T flegmatic 2.calm, tăcut, nesociabil, lent, adaptabil la situații noi, rezistent la stres si frustrații)

T coleric (rezistent, vioi, hiperactiv, irascibil, impulsiv, tendința de dominare în relațiile interpersonale, saturatie și plictiseală rapidă la monotonie, imprudent)

T melancolic (interiorizat, retras, sensibil, delicat)

Pavlov a demonstrat că cele 4 tipuri considerate ,,pure” se combină intre ele, dand 16 tipuri mixte, singurele care se întalnesc în realitate, tipul ,,pur” fiind doar o entitate mai mult teoretică.

V.D. Nebilitia a introdus o a 4-a dimensiune a proceselor nervoase și anume dinamismul lor, care se referă la viteza cu care celulele nervoase generează procese excitative și inhibitive[12, p.38].

P.P.-Neveanu a demonstrat că excitația și inhibiția pot fi neechilibrate nu numai prin repartiția forței, ci și prin discordanța mobilităților: inhibiția este mai inerțioasă, intervine cu întîrziere, de unde efectele de explozivitate după care se instaurează calmul, daca individul este echilibrat dupa forță[14, p.31].

. Pentru Gross orice fenomen psihic (o emoție) declanșează o activitate a celulelor nervoase care persistă și după terminarea lui, influențînd inconștient activitățile ulterioare ale spiritului. Ele apar ca și cum ar fi opuse funcției cerebrale primare și funcției cerebrale secundare. Opunea astfel sb. cu activitate mentală superficială, sb. cu funcționare mentală profundă[12, p.21].

Cei doi autori și-au propus să descrie P, sub raport temperamental, pe baza a 3 dimensiuni:

emotivitatea sau instabilitatea emoțională

activitatea sau forța pulsională generală

primaritate-secundaritate,

Teoriile psihologului și medicului elvețian Carl Gustav Jung stau la baza majorității sistemelor de personalitate de mare prestigiu de astăzi. Deți Jung este cel mai mare teoretician din toate timpurile care și-a concentrat atenția asupra vieții și modului în care oamenii relaționează cu aceasta, aici vom face referire doar la teoriile sale privind ințelegerea personalității

Jung [17, p.33].a abordat tipurile psihologice din perspectiva psihanalizei; acesta era un colaborator principal al lui Sigmund Freud, un alt gînditor prolific în domeniul psihanalizei, psihologiei si comportamentului uman. Oameni de știintă pasionați, Jung si Freud erau preocupați de descoperirea, dezvoltarea și cunoașterea profundă a minții umane și a modului în care aceasta funcționează.

Jung a împărțit energia psihică în două tipuri de atitudini generale de bază: introvertit și extravertit. Aceste tipuri sunt îmbinate cu celelalte, explicate mai tarziu, pentru a crea tipurile de personalitate Jung. In plus, tipuri de atitudini generale introvertit și extravertit ale lui Jung apar ca două caracteristici total opuse în cadrul mai multor sisteme de personalitate moderne, inclusiv Myers Briggs® si Keirsey.

………………………………Tipuri de atitudini generale: introvertit si extravertit

Teoria lui Eysenck, Eysenck. alături de Allport și Cattell, este reprezentantul perspectivei multidimensionale a abordării personalității, teoria sa având puncte comune cu cea a celorlalte cercetări, manifestând , însă, și diferențe specifice. [21, p.43].

Analizând, prin tehnica factorială, rezultatele subiecților obținute la teste și chestionare de personalitate, Eysenck a concluzionat că personalitatea poate fi descrisă prin patru factori, polarizați în două dimensiuni majore.

• Primul factor, denumit neuroticism (N), este unul general care acoperă 14% din varianța totală, constituind dimensiunea stabilitate – instabilitate emoțională.

• Al doilea factor rezultat în urma analizei factoriale acoperă 12% din varianță: este unul bipolar care opune grupul simptomelor isterice și pe cel al simptomelor distimice. Dihotomia isterie – distimie corespunde celei de a doua dimensiuni descrise de Eysenck, și anume extraversiunea – introversiunea (E).Vezi Anexa N

Structura temperamentului- CST este un chestionar interesant prin concepție și construcție, aproape necunoscut în literatura anglo-saxona de specialitate cît și la noi,realizat de autorul rus Rusalov pentru diagnoza structurii temperamentului uman, publicat in Psihologhiceski jurnal ( nr. 1/1989, Moskva) prin studiul intitulat, Aspectele obiectuale și comunicaționale ale temperamentului uman

CST contine 105 itemi cu raspuns dihotomic (DA,NU) repartizați in 9 scale (8 scale de baza a cate 12 itemi-in total 96 itemi + scala L cu 9 itemi) pentru a mări capacitatea de discriminare a scalelor, în versiunea noastră itemii scalelor au fost ponderați pe o scală de la 1 la 4 puncte în baza coeficientului de corelație item-scală); scalele sunt:

1. PEA – potențialul energetic în activitate;

2. PEC – potențialul energetic în comunicare;

3. PA – plasticitatea în activitate;

4. PC – plasticitatea în comunicare;

5. TA – tempo-ul în activitate;

6. TC – tempo-ul în comunicare;

7. SEA – sensibilitatea emoțională în activitate;

8. SEC – sensibilitatea emoționala în comunicare;

9. L – scala de dezirabilitate, tendința spre disimulare:

Conceptul chestionarului structurii temperamentului –CST – Rusalov

Noul model teoretic în 8 dimensiuni al structurii temperamentului uman este fundamentat de Rusalov printr-o metodă rațional-empirică- analiza latent- structurală ( ca metodă statistică), cît și pe concepția sistemului funcțional a lui Anohin. [36, p.43]

Spre deosebire de chestionarele de temperament construite pîna la el, CST ia în considerare manifestarea formelor tipice de comportament în cele două sfere ( aspecte) distincte și importante ale activitații umane – obiectuală și comunicativă ( în psihologia rusească s-a stabilit de multă vreme cele 2 aspecte distincte ale interacțiunii om – mediu, și anume: interacțiunea subiect – obiect – activitatea obiectuală și interacțiunea subiect-subiect sau activitatea de comunicare( societatea).

Astfel, fiecare din cele 4 scale de baza ale temperamentului este ramificata în 2 subscale: una orientată pe activitatea obiectuală și alta orientată pe activitatea de comunicare,

– Pornind de la însușirile formale ale comportamentului uman care au o bază biologică, psihologia rusească consideră temperamentul ca fiind substructura cea mai stabilă a individualității omului reprezentînd complexul de caracteristici formale, spre deosebire de aspectele de conținut sau valorice(aptitudinile și calitățile de personalitate, caracterul, interesele, setul de valori, credințele, aspirațiile,cunoștințele și deprinderile, abilitățile etc.) ce constituie, la un loc, particularitațile personalității.

Um loc aparte în cadrul teoriilor moderne ale temperamentului este constituit de teoria cercetătorului rus I.Streleau [37, p.18]

Bazele teoriei cercetătorului rus I.Streleau sînt următoarele :

Există diferențe individuale relativ stabile în funcție de caracteristicile formale ale comportamentului – intensitatea (aspectul energie) și timp (aspectul temporal).

Temperament caracterizat prin intensitatea și calitatea de timpeste caracteristicc nu numai pentru oameni nu numai oamenii, ci și pentru mamifere mamifere, în general.

Caracteristicile temperamentale sunt rezultatul evoluției biologice, și, prin urmare, trebuie să aibă o bază genetică, care determină manifestările lor individuale.

Cu toate acestea, pe măsură ce îmbătrânesc și sub influența individuală condiții de mediu specifice temperamentul , spune Streleau se poate schimba .

I.Streleau a elaborat un chestionar special de test, care a fost adaptat de către psihologi ruși N. Danilova și F. Shmelyoff. Testul are drept scop studierea cele trei caracteristici principale ale tipului de activitate nervos: nivelul de excitație, nivelul proceselor de inhibare, nivelul de mobilitate al proceselor nervoase.

I.2.Aspecte teoretice ale adaptării sociale la adolescenți.

Perioada adolescenței este controlată de adaptarea la starea adultă, de nevoia câștigării identității și intelectualizării conduitei. Cristalizarea personalității în adolescență presupune multe aspecte de continuitate față de stadiile anterioare, dar în același timp au loc multe modificări, încât adolescența poate fi apreciată ca o a doua naștere a individului. Se semnalează modificări ce rezidă în stabilizarea unor elemente, restructurarea altora, în înfiriparea unora noi, mai ales cele din subsistemul de orientare al personalității: un sistem normativ și axiologic propriu, atitudini despre sine însuși, despre ceilalți, despre diverse aspecte ale vieții, sentimentul apartenenței la generație.

Grupul de egali joacă un rol primordial în viața adolescentului, îndeplinind următoarele funcții: – creează adolescenților premisele necesare pentru a-și satisface trebuințe precum cele de integrare sociale, de apartenență la grup, de supunere sau dominare – cucerirea identității de sine – realizează concilierea nevoilor interindividuale ale membrilor cu cerințele mediului social – oferă protecția și sprijinul moral, afectiv și social de care adolescentul are nevoie pemtru a se manifesta și exprima liber – salvează adolescentul de încorsetajul părinților

Socializarea poate lua diferite forme: socializarea primară, socializarea secundară, socializarea continuă, socializarea anticipativă și resocializarea.

Socializarea primara are loc în copilărie. Ea este procesul de transformare a copiilor în ființe umane sociale prin învățarea valorilor de bază, prin pregatire și limbaj. O dezvoltare pozitivă din punct de vedere social și psihologic se

Socializarea secundară se produce ca învățare a normelor și valorilor întâlneste la copii când aceștia sunt crescuți în familii de către mamele și tații lor.altor instanțe de socializare (școala, grupul de prieteni, grupuri de adulți) orientate către neutralitate afectivă spre deosebire de socializarea primară din familie, profund afectivă.

Socializarea continuă este procesul de transmitere și însusșire a unor modele culturale si normative de-a lungul vieții unui individ. Acest tip de socializare reflectă necesitatea învațării permanente de către individ, inclusiv în perioada adultă, a noi norme și valori. Educația adulților este, în esență, un act de socializare a adultului.

Socializarea anticipativă implică învațarea de catre o persoană a valorilor, credințelor și comportamentelor unui alt grup, dar la care aderă. Acest tip de socializare permite oamenilor să facă schimbări în atitudinile și în acțiunile lor, schimbări ce vor fi necesare de îndată ce ei vor intra într-un nou grup.[ 22, p.38 ].

Conceptele de socializare anticipativă și resocializare relevă măsura în care experiențele socializării se pot produce în oricare moment din viața unei persoane. Acest lucru i-a determinat pe sociologi să recunoască faptul că socializarea este un proces continuu.

Studii privind relația parinți – copii au arătat că părinții, deși nu recunosc acest lucru, tratează copiii diferit, în functie de sex, iar imaginea lor despre copilul respectiv este dependentă de sexul acestuia.

O altă distincție care trebuie marcată este aceea între identitatea de gen și rolurile de gen.

Identitatea de gen se bazează pe sentimentul cunoașterii de sine ca femeie sau barbat; rolurile de gen implică socializarea prin norme privind masculinitatea sau feminitatea (comportamente, atitudini, activitați prescrise pentru femei sau barbati). Identitatea de gen tine de psihologia individului, în timp ce rolurile de gen tin de individ ca actor social, iar adaptarea corecta la rolurile de gen se face funcție de identitatea de gen. [18, p.35].

Procesul de socializare este realizat de agenții socializării – oameni, grupuri, instituții, medii sociale. Cei mai importanti agenți ai socializării sunt: familia, grupurile de prieteni (anturajul), școalal și mass media.

Pentru adolescenți, agentul fundamental de socializare este, fără îndoială, familia. În familie învățăm să fim umani. Familia este cea care ne ofera o poziție în societate. Ea determina atribuirea de statusuri, cum ar fi rasa si etnia, si influenteaza alte statusuri, cum ar fi religia si clasa socială.

Dupa familie, al doilea ca importanta este anturajul, care reprezinta grupul de prieteni de aceeasi vârsta si cu poziții sociale similare. În grupul de prieteni, indivizii se afla pe poziții egale, deoarece niciunul dintre ei nu domină pe ceilalți. Relațiile interumane funcționează pe principiul „primești ceea ce oferi”. În acest fel se învata tehnicile de interacțiune cu ceilalti într-un cadru cooperant. [ 23, p.54 ].

Școala învață despre noi statusuri și roluri care nu există în cadrul familiei. școala oferă copiilor posibilitatea contactului cu un mare număr de oameni cu care ei se pot împrieteni. Astfel, școala accentuează efectul socializator al grupului de prieteni și reduce influența familiei.

În adolescență are loc o acțiune intensă și complexă de modificare, conturare și reorganizare a personalității, proces care condiționează fundamental următorul ciclu al vieții, cel de maturizare. Maniera în care sunt depășite problemele, conflictele și confruntările specifice vârstei condiționează modul în care individul se va comporta la maturitate. [ 28, p.76]

Consolidarea este asociată cu imitația comportamentală. Nu rare sunt cazurile când oamenii preiau ca atare din comportamentul altora, ceea ce li se pare oportun și eficient pentru ei. În relațiile interumane și în raporturile sociale are loc procesul de modelare. El este alcătuit din urmatoarele faze:

un ins observă sau citește despre o persoană (model) care se înscrie într-un patern de acțiune în cadrul conținutului mass media.

observatorul se identifică cu modelul. El crede că este la fel ca modelul, dorește să fie ca modelul, sau considera modelul ca fiind atractiv și demn de a fi imitat.

observatorul conștientizează că acel comportament observat sau studiat va fi funcțional. Persoana ajunge să creadă că acel comportament va aduce rezultatul dorit, dacă este imitat, într-o anumită situație.

Individul își amintește acțiunile modelului, atunci cînd se confruntă cu împrejurări relevante (situație de stimul) și reproduce comportamentul ca reacție la acea situație.

Executarea acțiunii, reprodusa în situația relevată de stimul, îi aduce individului usurare, recompensă sau satisfacție, consolidînd așadar legătura dintre acei stimuli și reacția conformă modelului.

Consolidarea pozitivă mărește probabilitatea ca individul să folosească în mod repetat activitatea reprodusă, ca mijloc de a reacționa la situații similare..

În adolescentă socializarea este predominant anticipativă, axată pe pregatirea tinerilor pentru asumarea viitoarelor roluri „preluarea rolului altuia”, cum semnificativ remarcă G.H. Mead.

Trebuie spus că alături de socializarea anticipativă, în adolescentă se manifestă tot la fel de intens socializarea pentru rolurile și statusurile caracteristice vîrstei, pentru starea prezentă a insului. Adolescența se distinge și prin sentimentele trăite de către tînar cu privire la tensiunea dintre cerințele socializării anticipative și cele ale socializării pentru realitățile în care este integrat el. Cunoașterea și implicarea în experiențe cruciale determină că socializarea la această vîrstă să-l solicite pe tînar să opteze pentru multitudinea de idealuri și mijloace de acțiune individuală și socială. Societatea crează cadrul și oferă orientările valorice pe care adolescentul le alege. Despre acestea discutăm mai jos, analizînd riturile de trecere [12, p.17].

Nașterea, pubertatea, căsătoria, moartea sunt relevante pentru rituri în orice cultură, ele pot să difere ca mod de realizare practică, însa au o funcție universală, anume de a susține recurenta unui model, a unei structuri de rit într-un număr infinit de situații. Indiferent de tipul de cultură, riturile de trecere mediază între:

natura – procesele biologice de naștere, pubertate, moarte si cultură – conștientizare, ritualizare;

biologic si social – adică nu este suficient ca la naștere oamenii să se dividă în femei și bărbați, ci sunt necesare anumite ceremonii, iar anumite gesturi, acte, rituri sunt obligatorii pentru a marca maturizarea sexuală, trecerea în viața socială, atingerea condiției pentru căsătorie și procreație;

între individ și grup, pentru că deși fiecare se naște și moare singur strabatînd existența în unicitate, individul nu poate să trăiască în singurătate. Integrarea sa în raporturile sociale are un rol determinant în depășirea momentelor de criză, de schimbare prin care trece orice om.

Trecerea de la o vîrstă la alta se produce prin identificarea momentului cu activități sau lucruri concrete, de pildă, ritualul trecerii pe sub un portic sau printr-o deschidere a porților. De fapt, toate riturile se referă la o anumită perioadă de vîrstă [16, p.72].

Adolescența este marcată de numeroase rituri de trecere. În societățile tradiționale, adolescentul este pregătit ca ființa pe deplin socială pentru o nouă viață, deci pentru trecerea la un alt stadiu al evoluției sale în care se manifestă ca personalitate cu multiple responsabilități. De pildă, sunt rituri de trecere în care baieții sunt renăscuți simbolic, trecînd printr-un tunel construit din scoarță de copac care ar reprezenta pîntecul mamei și apărînd, de fapt, renascînd, dintre picioarele unui bărbat călare pe locul de ieșire din tunel .

În acest fel, baiatul pîna de foarte curînd copil, acum este tratat ca un barbat de la care se așteaptă un comportament adecvat.

Incapacitatea adolescentului de a se adapta și integra, de a se acomoda la situațiile sociale, la diferitele grupuri de apartenență, confruntarea în mod repetat cu eșecul pot conduce la adoptarea unor comportamente antisociale. Aceste probleme pot avea la bază conturarea unor obiective și idealuri neadecvate, nerealiste, precum și urmarea unor modele psihosociale nepotrivite. Dacă adolescentul se percepe corect, conștientizează care sunt punctele forte și reușește să le valorizeze, comportamentul acestuia se racordează facil la mediul social.

Problemele de adaptare și integrare socială ale adolescenților pot fi generate de profilul psihosocial, nivelul stimei de sine, imaginea de sine, tipul de educație adoptat de părinți, relațiile defectuoase cu părinții și persoanele apropiate, poziția socială precară ocupată în cadrul grupului de egali, alegerea unor modelele ideale nepotrivite, evenimente semnificative cu efecte nocive, ce nu au fost gestionate eficient. [10, p.42].

Dificultățile de integrare ale adolescenților pot fi depășite prin suport afectiv, moral, social oferit de părinți, profesori, persoane semnificative din viața acestuia. Sprijinul și atenția acordate adolescentului determină depășirea problemelor specifice vârstei. [11, p.43].

1.3. Factorii psihologici implicați în procesul de adaptare socială.

Socializarea reprezintă un proces dinamic de comunicare, ce are drept scop dezvoltarea personală și influența socială.

Procesul socializării este unul dinamic, și nu o planificare culturală a societății. Un mecanism psihologic ce joacă un rol deosebit de important în timpul adolescenței este modul în care indivizii percep și reflectă caracteristicile lor individuale, rezultatele comportamentale, pozițiile sociale[21, p.18].

Adaptarea ca relație dintre organism și mediu este, în funcție de termenul ce se modifică în cadrul acestei relații, autoplastica -bazată pe modificarea organismului, si aloplastica – bazata pe modificarea activă a mediului.

Pentru om caracteristica devine adaptarea aloplastică, realizată prin intermediul uneltelor, tehnicii, civilizației și culturii. Combinarea celor două forme determină adaptabilitatea maximă, specifică subiectului uman care pe lîngă conformare la cerințele mediului poate să-1 și transforme în concordanță cu necesitățile sale [25, p.54].

În. sens general, adaptarea reprezintă un ansamblu de procese și activități prin care organismul atinge stări de echilibru tot mai stabil în relațiile sale cu mediul, devenind tot mai apt pentru existența în condițiile impuse de acesta.

Adaptarea presupune schimburi de substanță, energie și informație între individ și ambianță, schimburi care să-i asigure acestuia menținerea integritații și un echilibru dinamic cu mediul înconjurător. A. Coly consideră adaptarea drept o cale conștientă și inconștientă menită să ducă la acomodarea cu cerințele mediului înconjurător, în. Condițiile menținerii scopurilor și obiectivelor. Z.J. Lipowslri apreciază că adaptarea este un ansamblu de activități cognitive și motorii pe care o persoană le folosește pentru a-și menține funcționalitatea fizică și integritatea psihică, sau pentru a redobîndi echilibrul funcțional și a compensa în limita posibilului pierderile ireversibile. [13, p.38].

Dupa R. S. Lazarus si S. Folkman , adaptarea constă în efortul cognitiv și comportamental care organizează specific cerințele interne în vederea administrării cerințelor externe și interne pentru a preveni scăderea sau epuizarea resurselor persoanei [26, p.63].

Adaptabilitatea, capacitate fundamentală a organismelor vii de a suferi modificări generale sau parțiale pentru a-și mări șansele de supraviețuire în condițiile schimbătoare ale mediului, este legată de posibilitățile acestora de a răspunde situațiilor care le perturbă homeostazia prin reacții cu efecte de reechilibrare. Complexitatea acestor reacții depinde de complexitatea* organismului care se adaptează, fiind necesară o distincție între reacțiile simple care au la bază mecanisme reflexe și reprezintă răspunsuri la influențe actuale, și reacțiile complexe, specific umane, care au la bază învațarea și constituie răspunsuri stocate în programul individual al subiectului

În sens particular, adaptarea se referă la ansamblul de procese și activități care asigură supraviețuirea organismului într-un mediu stresant în contextul teoriei despre stres, adaptarea este un pattern corect de comportament prin care organismul poate preveni activ sau poate raspunde la circumstanțele care induc stresul

Ori, întrucât caracteristice stării de stres sunt reacțiile afective în exces, adaptarea reprezintă un complex de reacții care servesc la prevenirea, evitarea sau controlul perturbărilor emoționale

Din perspectiva confruntării cu un mediu stresant, procesul de adaptare urmarește instituirea controlului asupra reacțiilor emoționale și comportamentale și, implicit, adecvarea lor la cerințele situației[16, p.41].

Ca modalitate fundamentală a existenței umane, adaptarea este condiția și concomitent rezultatul unor procese generatoare și constructive complexe, care se determină funcțional reciproc fără a-și pierde conținutul propriu. Dacă pe secvențe de timp adaptarea este efectul unor echilibrări succesive, perspectiva permanenței ei ca fenomen intrinsec vieții, adaptarea este rezultatul socializării, maturizării, dezvoltării și evoluției! Specificitatea și totodată suprapunerea parțială a acestor procese ține de complexitatea structurală și funcțională a sistemului psihic uman.

Echilibrarea, ca tendință a organismului de a egaliza forțe contrarii, este procesul cel mai direct legat de adaptare, constituind, atît un efect, cît și o modalitate de realizare a acesteia.

Socializarea este procesul de integrare socială prin care individului îi sunt furnizate mijloacele de comunicare și în primul rînd limbajul, procedeele de cunoaștere și comportare, modalitățile de învățare și acțiune.

Dezvoltarea constă în totalitatea transformărilor ireversibile care duc la schimbări calitative de sens ascendent, în pofida unor momente de regres care apar dar sunt depășite.

Maturizarea se referă, în primul rînd, la ansamblul proceselor bio-psiho-socio-culturale care sînt condiții. normale de relaționare cu mediul conduc la creștere și organizare functională.

Evoluția reprezintă, în sens larg, seria de transformări lente dar continue, bazate pe acumulări cantitative care duc la apariția unor noi calități. Rezultat al permanenței interacțiuni dintre organism și mediu, evoluția este produsul și totodată expresia superioară, structurată în timp, a tuturor celorlalte procese cărora, la rîndul ei, le conferă o nouă calitate.

Concepțiile biologice consideră în mod corect ca psihicul uman este o modalitate specifică de adaptare, dar explică dezvoltarea psihică (implicit, creșterea adaptabilității) prin presiunea exercitată de necesitățile organice, carora li se atribuie un rol determinativ.

Personalitatea reprezintă modul de supravețuire pe care un anume individ și 1-a elaborat conștient sau inconștient, și chiar dacă nu toate trăsăturile ei sunt pozitive (adaptative), acestea pot fi explicate ca încercări ratate de a găsi structuri potrivite pentru a trai într-o interacțiune complexă de forțe. [ 11, p.32 ]

Modelul explicativ este unul suprasimplificat care face abstracție de trebuințele intelectuale și spirituale proprii subiectului uman, limitînd psihismul la o reverberație a funcționării sistemului nervos central, determinat la rîndul său de cel vegetativ. în pofida limitelor, concepțiile biologice au contribuții majore în explicarea resorturilor ereditare ale adaptării, în evidențierea condiționării biologice a temperamentului, ca și în înțelegerea inconștientului cu toate resursele adaptative de care acesta dispune. [ 18, p.39 ].

Perspectiva psihologică consideră că adaptarea este capacitatea fundamentala a individului uman de a-și dirija conduita conform solicitărilor mediului extern și intern, pe baza prelucrării de informații într-o manieră adecvată

Adaptarea cognitivă constă lui schimburi de informație între subiect și realitate, schimburi mediate de operații intelectuale cu desfășurare discursivă, cu traiectorii tot mai lungi și complexe și care dispun de reversibilitate, gîndirii umane fiindu-i caracteristică posibilitatea de a reface în ordine inversă procesul de analiză și sinteză

Pe de altă parte, gîndirea ca proces de cunoaștere (asociat cu celelalte procese intelectuale) se desfășoară pe cele trei coordonate temporale – trecut, prezent și viitor. Ea are posibilitatea de a corela datele de reflectare anterioară cu cele actuale valorificându-si experiența, după cum dispune și de capacitatea de a construi pe baza informațiilor prezente proiecte abstracte care prefigurează acțiunile viitoare. Tocmai prin aceasta capacitate anticipativă gîndirea estimează predictiv solicitările, mobilizează din timp resursele organismului și elaborează răspunsuri preventive cu o mare valoare adaptativă [ 2, p. 28 ].

Domeniu de interes major, adaptarea umană este analizată din perspectiva cîtorva concepții fundamentale, fiecare din ele exprimînd o anumită optică în modul de explicare a fenomenului. Perspectiva biologică face, o distincție între adaptarea ca proces filogenetic, constînd în dobîndirea și selectarea acelor însușiri ereditare (morfologice, fiziologice, de comportament) care cresc șansele de supraviețuire a speciei, și adaptarea ce are loc la nivelul organismului individual de-a lungul propriei existente și care se exprimă în reacții tot mai adecvate la solicitări din ce în ce mai complexe. [ 2, p. 43 ]

1.4. Locul și rolul temperamentului în procesul de adaptare socială la adolescenți.

Perioada pubertății și adolescenții pune problemele dezvoltării conștiinței de sine, datorită, pe de o parte, modificărilor care survin în sistemul general de cerințe față de pulberi și adolescenți, iar pe de altă parte, datorită schimbărilor prin care poate trece personalitatea, cu structurile și substructurile sale. Astfel, are loc intensificarea percepției de sine prin cîteva aspecte, dintre care ne putem referi la: propria imagine corporală, identificarea și conștientizarea Eu-lui, identificarea sensului, rolului și statutului sexual și, mai ales, a celui social. Percepția de sine și imaginea de sine devin critice, datorită schimbărilor siluetei, fizionomiei și ținutei. [ 19, p. 17 ]

După părerea lui Erikson în adolescență individul trebuie să rezolve conflictul dintre identitate și rol. Maturizarea fizică rapidă îi face pe adolescenți să se gîndească la rolurile lor în societatea adulților. Dacă în copilărie trebuia să rezolve conflictul dintre hărnicie și inferioritate și să dobîndească deprinderi pentru a se putea descurca în situații concrete, acum trebuie să folosească aceste deprinderi ca bază pentru alegerea carierei vocaționale. Identitatea confuză poate fi un pericol la această vîrstă. Ea se poate manifesta prin acțiuni impulsive, sau prin apelarea la manifestări copilărești pentru a evita rezolvarea conflictelor. Intoleranța, dorința de a ieși în evidență, dragostea, reprezintă încercări de definire a identității de adolescent.

Adolescenții se diferențiază printr-o mare diversitate de portrete temperamentale. Există adolescenți vioi, expansivi, comunicativi, extrovertiți, precum și copii interiorizați , retrași, lenți, timizi, introvertiți. Alții sunt cu excedent de energici, nu se pot stăpîni, nu se pot încadra ușor în norme și în cadrul organizat al activității educaționale, vorbesc fără să fi fost întrebați, intervin în toate problemele și tind să treacă în fața celorlalți. [ 12, p. 34]

Toate aceste manifestări țin de temperament, sunt o realitate psihică vie, o fațetă a interacțiunilor din cadrul sociogrupurilor școlarilor mici – grefată pe o realitate biologică, naturală, deci sunt moștenite pe o cale ereditară. Toate prezintă importanță în educație.

. Astfel, adolescenții colerici (agitați, impulsivi și nestăpâniți), datorită exercițiilor sociale, presiunii opiniei colegilor, a aprecierilor de grup și a atitudinii profesorilor, vor face eforturi pentru a se autocontrola și vor deveni treptat mai stăpâni pe conduita lor. Cei care au un temperament flegmatic (inerți, lenți și meticuloși) vor depune eforturi pentru a-și mări ritmul activităților, a-și spori flexibilitatea gândirii, mobilitatea acțiunii și atenției. Adolescenții melancolici (interiorizați, sensibili, timizi și visători), în procesele de adaptare și integrare în sociogrup, vor dobândi încredere în propriile capacități, vor fi activați și solicitați în comunicarea educațională și vor fi încurajați mai ales de propriile lor succese. Sangvinicii, treptat, se vor alinia și ei la criteriile și aprecierile dominante ale mentalității sociogrupului de elevi, vor începe să reflecteze și să delibereze mai mult și mai bine înainte de acțiune și vor ceda loc și altor elevi să discute și să inițieze acțiuni. [ 18, p. 49 ]

Psihologii se referă la deosebirile existente în dispoziția predominată, reactivitatea emoțională, nivelul general de activare. Aceste deosebiri apar foarte timpuriu, probabil de la naștere sau chiar înainte. Cele trei deosebiri se referă, de fapt, la temperament. Cercetările au stabilit că:

40% dintre adolescenți se adaptează cu ușurință noilor experiențe; își formează relativ ușor comportamente modelate de reguli și au un ritm constant în acțiune;

10% exprimă reacții negative, ostile și se adaptează greu;

15% sunt inactivi, apatici, manifestă reacții negative la evenimentele noi;

35% nu pot fi clasificați.

Există dimensiuni ale temperamentului care rămân stabile în timp:

participarea,

implicarea în acțiune,

nivelul de activare,

iritabilitate.

În studiile comparative începute la câteva luni după naștere și reluate în timp, pe același eșantion, se remarcă păstrarea specificității acestor dimensiuni chiar peste ani, mai ales la persoanele care se situează spre extreme . [ 15, p. 71 ]

Diferențele în stilul emoțional sunt foarte importante pe parcursul vieții în procesul dezvoltării sociale. Adaptarea școlară, formarea relațiilor de prietenie, conviețuirea cu alții sunt aspecte care poartă amprenta temperamentului.

Luarea în considerare a aspectelor dinamico-energetice este absolut necesară în procesul instructiv-educativ, ca și în orice altă activitate umană, întrucât multe cazuri de inadaptare școlară sau profesională sunt cauzate de necorespondența , chiar disconcordanța dintre particularitățile dinamico-energetice și natura activității. Ca atare, în orientarea spre diferite școli și meserii trebuie să se țină seama de dominantele temperamentale detectate de părinți sau profesori prin analiza comportamentului. [ 21, p. 62 ]

Temperamentul sangvinic are la bază tipul de sistem nervos puternic, echilibrat, mobil. Dispoziția generală este veselia și optimismul. Activitatea motrică e evidențiată în mișcări efectuate în mod egal, economic și hotărât, ceea ce le dă o anumită frumusețe. Poate să se stăpînească iar atașamentul față de cei din jur este stabil; își stăpânește bine emoțiile, coloratura afectivă a expresiilor afective este adecvată. Vorbirea lor este clară, cu accente și intonații corecte, fiind însoțită de gesturi vii și de o mimică expresivă. Folosește bine pauzele logice, nu se grăbește , accentuează problemele importante, are vocabular bogat, debitul verbal este corespunzător vârstei. Folosește cuvinte potrivite, are tendința de a reda conținutul lecțiilor cu cuvinte proprii și în mod original. Învață cu multă ușurință, face impresie bună atât în răspunsurile orale, cât și în cele scrise. Faptul că are tendința de a depăși manualul îi conduce, uneori pe acești elevi și spre erori. [18 , p. 52 ]

În grupul școlar este comunicativ, prietenos, dar selectiv în prietenii. Copiii sunt plăcuți, au mult simț al umorului și mențin atmosfera plăcută.

În general, în caz de eșec, nu se dau bătuți, se ambiționează, reiau activitatea persistă (spre deosebire de coleric). Au tendința de a completa lucrurile.

Temperamentul flegmatic este echilibrat, dar inert, prezintă încetineală, o mobilitate redusă și întâmpină dificultăți de adaptare la situațiile schimbătoare. Inerția sistemului nervos de excitație și inhibiție se manifestă în activitatea motrică și afectivitate. Mișcările motrice au un caracter lent, în situații noi și neobișnuite reacționează cu întârziere dar execută activitatea cu acuratețe, precizie însă în ritm lent. Gesturile și cuvintele sunt aproape absente.

Limbajul lor este clar, vorbirea este lentă, fără agramatisme. În timp ce răspunde, elevul își controlează bine cuvintele, construiește fraze complexe. Au tendința de a alege cuvintele potrivite, expresii frumoase și se exprimă literar. În învățare, realizează răspunsuri mai bune în scris decât oral. [ 26, p. 54 ]

Este liniștit, întotdeauna, egal, foarte harnic, muncitor, perseverent și dârz. Singura problemă este exersarea mobilității, dinamizarea lor. Acești elevi se decid mai greu, manifestă gesturi șovăielnice, dar după ce a luat o decizie, duce activitatea la bun sfârșit. Fac planuri de perspectivă, își organizează activitățile pentru ca acestea să devină aplicabile, dar pot trece neobservați, lucrează pe cont propriu, sunt persoane independente, gândesc logic, iau decizii rapide. Nu au funcții de conducere, însă activitatea lor este dusă la bun sfârșit. Pot fi un model pentru ceilalți, lucrează în mod sistematic, sunt persoane de încredere.

Unui flegmatic i se potrivesc activități cu caracter stereotip. [ 20, p. 39 ]

Temperamentul melancolic are la bază tipul de sistem nervos slab; acești copii obosesc repede, au o rezistență scăzută la eforturi fizice, nu manifestă o bună dispoziție în situații noi, neobișnuite, manifestă nesiguranță (ceea ce Pavlov a numit reflexul prudenței naturale). Reacțiile motorii sunt limitate, nu fac mișcări de prisos, elevul stă liniștit, nu deranjează clasa, are mișcări nesigure lipsite de vioiciune. Întâmpină dificultăți în deprinderile motric. Persoanele adulte, la locul de muncă, sunt, de asemenea, liniștite [ 25, p. 53 ].

Reacțiile emotive sunt, de asemenea, lipsite de expresivitate, persoana este închisă în sine – intravertită. Este susceptibil și ușor impresionabil, se exteriorizează prin lacrimi.

Limbajul lui este sărac în resurse verbale, are o mobilitate verbală scăzută, folosește construcții verbale simple, vorbirea are un ritm încetinit, este o vorbire inexpresivă și lipsită de coloratură emoțională. Acești elevi întâmpină dificultăți în învățare, au nevoie de un număr mai mare de repetiții și de reveniri, de condiții pentru a preîntâmpina oboseala și de liniște. Oamenii, la locul de muncă, au tendința de supraestimarea sarcinii și de subaprecire personală. Observațiile critice la elevi și la adulți, notele proaste la elevi au un efect deprimant asupra lor. În colectiv, elevii melancolici sunt izolați și retrași. [ 29, p. 49 ]

Acești elevi au o mare impresionabilitate, reactivitate și sensibilitate, se orientează spre artă, pictură, poezie, valorificându-și, astfel, sensibilitatea.

În cazul unui eșec, au nevoie de multe încurajări, deseori pot abandona activitatea de la primul eșec.Manifestă încordare, nervozitate și mobilitate excesivă. Sunt reținuți, dar pot deveni prieteni foarte buni și de încredere.

Un melancolic ar funcționa mai bine dacă i s-ar prescrie reguli, decât în condiții de independență.

Temperamentul coleric are la bază tipul de sistem nervos puternic și echilibrat, elevul fiind impulsiv, nestăpânit, vioi, foarte combativ, agresiv și iritabil. Își pierde răbdarea în timpul desfășurării unei activități care cere atenție, migală, sunt pripiți.

Activitatea motrică se caracterizează prin lipsă de coordonare în mișcare, ritm inegal în muncă, nerăbdare de a duce o muncă la bun sfârșit. Manifestă reacții motrice abundente și când greșește, devine nervos.

Reacțiile emotive sunt puternice, explozive, nestăpânite și mult exteriorizate. Vorbirea este rapidă, inegală și cu intonații oscilante, este foarte expresivă, cu accente vii și cu colorit emoțional bogat.

În activitatea de învățare, elevii sunt pripiți, ceea ce se vede în lucrările scrise în care există multe greșeli de atenție. În colectivitate colericul este sociabil, se împrietenește ușor și are mulți prieteni.

Acești elevi manifestă o tendință de supraevaluare proprie și subestimare a sarcinii. Lipsește stăpânirea de sine (mecanismul frânelor), elevii trebuie tot timpul să fie susținuți pentru a continua activitatea.

Un coleric trebuie să aibă posibilitatea de a-i conduce pe alții, de a risca, de a fi în competiție.

În perioadele de examene, fiecare tip poate să-și valorifice aspectele avantajoase, dar poate avea probleme din cauza celor negative.

Sangvinicul este încrezător și optimist, are putere de muncă dar se plictisește repede, nu se concentrează, nu aprofundează, nu își face griji, ia lucrurile prea ușor și se pregătește superficial.

Colericul se poate baza pe puterea sa de muncă, pe energia sa, pe disponibilitatea de înfrunta sarcini dificile.

Astfel, sintetizînd diverse concepții și teorii, am stabilit, că adolescența este vîrsta la care, psihologic vorbind, copilul se pregătește să-și croiască singur drumul în lume. Oricât de exagerate ar fi pretențiile lor, pentru mulți adolescenți perspectiva independenței este înfricoșatoare, deoarece în sinea lor se tem de lipsa experienței și a mijloacelor materiale.

CAPITOLUL II CERCETAREA EMPIRICĂ A CORELAȚIEI DINTRE COMPLEXUL DE INFERIORITATE ȘI CODEPENDENȚĂ .

II.1 Scopul investigației practice

Cercetarea empirică, pe care se bazează acest studiu presupune că, pentru a putea interveni asupra modului de adaptare socială a adolescenților este nevoie de a cumoașre particularitățile temperamentului adolescenților, astfel se vor elaborta metode de intervenție psihoterapeutică,în dependență de tipul temperamentului.

Eșantionul a fost constituit din 60 persoane, din clasele 8 a din liceul ,,Mihai Viteazul,, municipiul Chișinau

Probe aplicate

Examinarea particularităților individuale E.P.I.Autor H. Eysenck

Metoda de diagnostic de adaptare socială și psihologică K.Rogers și R. Diamond.

Modul de aplicare a testelor

Testele au fost aplicate în grup și personal în dependență de situație.

Descrierea testelor aplicate

Examinarea particularităților individuale E.P.I.Autorul: H. Eysenck

Scopul utilizării: examinarea particularităților individuale ale personalității: extraversiune-intraversiune, neurotism

Definiția termenilor:

Extraversiune: dimensiune fundamentală a personalității care se manifestă prin orientare mai pronunțată spre valorile obiective decît spre cele subiective, prin orientare spre lumea înconjurătoare, prin exces de comunicativitate, interes față de oameni și capacitate scăzută de autoanaliză profundă.

Intraversiune – dimensiune fundamentală a personalității care se manifestă prin orientare mai pronunțată spre valorile subiective decît spre cele obiective, prin orientare spre propriul „Eu”, prin necomunicativitate și înclinație vădită spre o autoanaliză profundă.

Neurotism – dimensiune fundamentală a personalității care se manifestă prin dereglări ale sistemului nervos vegetativ, prin instabilitate emoțională, mare variabilitate de dispoziție, prin incapacitatea scăzută de adaptare la mediul ambiant.

Restricții de vîrstă: de la 18 ani în sus.

Durata testării: aproximativ 10 minute.

Utilajul necesar: chestionarul E.P.I. (57 întrebări), fișa pentru răspunsuri, pix.

Tehnica de aplicare: testul se aplică atît individual, cît și în grup (dictarea întrebărilor este categoric interzisă). Subiectului investigat i se propune spre examinare un chestionar cu 57 întrebări, răspunsurile fiind numai „da” sau numai „nu”. Se accentuează că răspunsuri concrete sau incorecte nu sunt, fiecare e obligat să lucreze de sinestătător și cît mai repede.

înInstrucțiune:

„Vi se propune 57 întrebări care vizează cîteva aspecte ale personalității umane. La fiecare întrebare trebuie să răspundeți „da” sau „nu”. Răspunsul afirmativ „da” se notează prin semnul „X” în colonița „da”, iar răspunsul „nu” – prin semnul „X” în colonița „nu” din fișa pentru răspunsuri.

Aveți grijă ca numărul întrebării din chestionar să corespundă cu numărul întrebării din fișă. E importantă prima reacție la întrebare, dar nu rezultatul meditațiilor îndelungate. Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Toate răspunsurile sunt bune cu condiția să fie sincere. Lucrați atent și cît mai repede”.

Aprecierea rezultatelor:

Metoda de diagnostic de adaptare socială și psihologică K.Rogers și R. Diamond.

Metoda de diagnostic de adaptare socială și psihologică propusă în anul 1954

Metoda de cercetare cu privire la eficacitatea adaptării oferă posibilitatea de a obține criterii cantitative.

. Chestionarul conține declarații cu privire la personalitate , la felul lui de viață: experiențe, gînduri, obiceiurile, stilul de comportament. Ele pot fi întotdeauna corelată cu felul nostru de viață.

Aprecierea rezultatelor

"0" – absolut nu sînt de acord

1-nu este cazul meu"

2" – Mă îndoiesc că acest lucru poate fi atribuit la mine; "

3" – nu îndrăznesc să-l atribuie el însuși;

"4" – se pare ca mine, dar nu există nici o certitudine;

"5" – mi se pare; "

6" – aceasta este doar despre mine.

Interpretarea rezutatelor

1) acceptare – respingere însăși (sau judecata) № 33, 35, 55, 67, 72, 74, 75, 80, 88, 94, 96 și 7, 59, 62, 65, 90, 95, 99, adică . afirmările 11 și 9 a;

2) acceptarea celorlalți – conflict cu alt număr de 9, 14, 22, 26, 53, 97 și 2, 10, 21, 28, 40, 60, 76, ca un întreg – 6 și 7 afirmările

3) confort emoțional (optimism, echilibru) – disconfort emoțional (anxietate, neliniște, sau, dimpotrivă, apatie) № 23, 29, 41, 44, 47, 78 și 6, 42, 43, 49, 50, 56, 83, 85 de exemplu, 6 și 8

4) speranța de control intern (se concentreze pe faptul că realizarea obiectivelor de viață depinde de sine, sunt accentuate responsabilitate personală și competență) – de așteptare pentru controlul extern (calcul pe împinge și de sprijin din exterior, pasivitate în rezolvarea problemelor vieții) № 4, 5, 11, 12, 19, 27, 37, 51, 63, 68, 79, 91,98 și 13, 25, 36, 52, 57, 70, 71, 73, 77, 13 și un total de nouă enunțuri;

5) dominație – coli (dependența de alții) № 58, 61, 66 și 16, 32, 38, 69, 84, 87-3 și 6 din hotărârea;

6) "retragere" din problemele număr de 17, 18, 54, 64, 86-5 afirmări

Etapele studiului experimental

Experimentul constatativ

Experimentul formativ

Experimentul de control

Experimentul de constatare. Analiza și interpretarea rezultatelor

Obiectivele experimentului de constatare

Propunerea unei intervenții formative, care să direcționeze și să corecteze procesul constituirii și maturizării adolescentului , cu efecte benefice asupra integrării sociale și profesionale a adolescenților și tinerilor.

Analiza și interpretarea rezultatelor

II.2.Experimentul de constatare.Analiza și interpretarea rezultatelor

Analiza rezultatelor obținute în procesul de aplicare a chestionarului lui Eyzenk.

Tabela 1 Rezultatele obținute la aplicarea chestionarului lui Eyzenk. Gradul de neurotizareîn clasa 8 -A

Fig.1 Aplicarea chestionarului lui Eyzenk. Gradul de neurotizareîn clasa 8 -A

Tabela 2 Rezultatele obținute la aplicarea chestionarului lui Eyzenk. Gradul de neurotizareîn clasa 8 -B

Fig.2 Aplicarea chestionarului lui Eyzenk. Gradul de neurotizareîn clasa 8 -B

Tabela 3 Rezultatele obținute la aplicarea chestionarului lui Eyzenk. Gradul de neurotizare.Analiza comparativă

Fig.3 Aplicarea chestionarului lui Eyzenk. Gradul de neurotizare.Analiza comparativă

Rezultatele obșinute denotă următoarea situație

În analiza factorilor de personalitate care reflectă nivelul echilibrului emoțional am ținut cont numai de extreme, notele medii neluându-le în considerare.

Am analizat în mod special manifestarea labilității emoționale la adolescenții investigați-Astfel,am stabilit,ca mai mult de umătate din adolescenții investigați din ambele grupuri au prezentat un nivel înalt al dezechilibrului emotiv.Este ,de fapt o trăsătură specifică acestei perioade vîrstă .

Deși majoritatea au tendința de a fi independenți, siguri pe ei, orientați spre activități practice, agitați (tendințe spre teribilism, reacții infantile în situații de criză) și uneori insensibili și disprețuitori, adolescenții dau dovadă de o oarecare integritate morală, seriozitate și sunt capabili să-și asume responsabilități în sarcinile în care sunt co-interesați.

Prin comparatia celor doua extreme, majoritara este prima categorie ce reprezinta caractere emotive, nestatornice, agitate, influentabile, iritabile.

În prima poziție se află persoanele,care manifestă un nivel foarte înalt de neurotizare

În pozitia a doua nivel înalt de neurotizare

În poziția a treia bivel mediu neurotizare

În poziția a patra nivel jos de neurotizare

Tabela 4 Rezultatele obținute la aplicarea chestionarului lui Eyzenk. Tipul de introversiune-extroversiune Grupul experimental

Fig.4Aplicarea chestionarului lui Eyzenk. Introvesiune -extroversiune Grupul experimental

Tabela 4 Rezultatele obținute la aplicarea chestionarului lui Eyzenk. Tipul de introversiune-extroversiune Grupul de control

Fig.5Aplicarea chestionarului lui Eyzenk. Introvesiune -extroversiune Grupul experimental Grupul de control

Tabela 5 Rezultatele obținute la aplicarea chestionarului lui Eyzenk. Tipul de introversiune-extroversiune

În prima poziție se află persoanele,care manifestă extravert moderat

În pozitia a doua extravert considerabil

În poziția a treia nivel mediu

În poziția a patra nivel jos

Adolescenții sunt la etapa autodeterminării și formulării perspectivelor lor de viață. Latura de conținut al perspectivelor de viață o constituie tipul temperament al persoanei.

Tabela 6 Rezultatele obținute la metoda de diagnostic de adaptare socială și psihologică K.Rogers și R. Diamond.

Fig.6Aplicarea chestionarului lui Eyzenk. Introvesiune -extroversiune Grupul experimental Analiza comparativă

Adaptarea socială a adolescenților este direct determinată de tipul lor de temperament , de raportul dintre aspectele de viață care sunt valoroase pentru ei și accesibilitatea acestora.

Tabel n 7 Analiza de regresie liniară- adolescenți temerament -integrare socială

În tabel 5 sunt prezentate principalele rezultate obținute în urma analizei de regresie multiplă. Valoarea lui R, indică puterea de predicție, în cazul de față 0.568, ceea ce ne arată o predicție puternică. Valoarea a lui Adjusted R Square egală cu 0.564, ne indică faptul că coeficientul de determinare tinde să fie mare. Acuratațea modelului de predicție este în funcție de valoarea lui Standard error of the estimate, în cazul de față ne arată o predicție sigură. Valoarea lui Sig. F change egal cu 0.003 ne arată că modelul de predicție este semnificativ, imaginea de sine influențează procesul integrării sociale în cazul adolescenților. Testul Durbin-Watson ne oferă informații cu privire la condiția de independență a variabilelor. În cazul de față valoarea este egală cu 1. 282, condiția de independență a erorilor este respectată.

2 experiment formativ.

Ipoteză

Presupunem că participarea la acest modul experiențial centrat pe dezvoltarea abilităților de gestionare a agresivității va avea drept efect o reducere semnificativă a nivelului de agresivitate și o creștere a nivelului de adaptare la grup a adolescenților din lotul experimental

față de cei din lotul de control.

Planificarea ședințelor și secvențe ilustrative pentru maniera de lucru

Organizarea întâlnirilor a fost stabilită de la început, pentru a crea adolescenților o imagine clară despre ce urmează să se întâmple, în vederea participării lor dedicate. Planificarea a fost urmată în marea majoritate a întâlnirilor, amânările fiind datorate intervenției unor factori externi imprevizibili. În cadrul tezei am prezentat principalele activități realizate în fiecare dintre ședințele modulului

Metodele se concretizează în satisfacerea nevoii de:

– acceptare – care creează un mediu securizant, încurajând autonomia și independența;

– investire – care vehiculează obiceiuri, norme, valorile clasei de apartenență și care se traduce prin punerea în practică a strategiilor de ascensiune socială;

împlinire – care exprimă importanța domeniului cognitiv în dezvoltarea oricărei persoane;

stimulare – ca parte importantă a învățării care trebuie impulsionată să acționeze prin formarea deprinderilor concrete;

experimentarea – pentru că experiența educativă înseamnă să încerci și să îmbunătățești;

întărire – care formează, menține sau elimină un comportament în funcție de natura recompensatorie sau punitivă a consecințelor;

autonomie socială – ca preoces care implică realizarea unor nevoi de comunicare și considerare și necesită existența unor structuri suficient de flexibile pentru a trezi sentimentul de apartenență la mediu și pentru a încuraja deschiderea tânărului către lumea exterioară.

Din perspectiva implicațiilor sociale, formarea educațională a acestor tineri în vederea abilităților pentru o viață independentă micșorează riscul apariției anomiei sociale și a fenomenului infracțional în rândul tineretului.

Subiecții nu au fost informați des- pre caracterului experimental al ședințelor, lăsându-le impresia că activitatea are doar caracter pragmatic.

Conținutul programei:

Conținutul poate varia în dependență de cultura psihologică generală și nivelul de reflexie a unui grup concret de preadolescenți.

etapă se cercetează furia și conșientizarea puterii ei distructive și constructive.

etapă – cultivarea simțului furiei și comportamentului agresiv, furios; examinarea stilurilor comportamentale alternative.

etapă – studierea particularităților individuale a furiei personale; condițiilor pentru crearea stilului individual de comportament оn situații traumatizante și acceptarea răspunderii pentru această alegere.

Condițiile pentru realizarea programei

1. Cerințele către conducătorul grupei. Conducătorul trebuie să posede:

studii psihologice;

experiență оn petrecerea grupurilor de trai ning;

experiență оn lucrul cu grupele psihologice оn calitate de

participant (obligator).

2. Caracteristici temporare:

Programul este prevăzută pentru 10 ședințe a cîte 1,5-2 ore, care se recomandă să fie petrecute 2.-3 ori pe săptămînă (în aceeași zi și la aceeași oră).

2.2 Analiza rezultatelor obținute

În această interesantă și complexă situație, satisfacerea sentimentului de a fi iubit și acela de a fi competent îi dă posibilitatea individului cu o stimă de sine (constant) înaltă să caute și să obțină, de cele mai multe ori contacte pozitive, manifestate prin semne de recunoștere.

Dimpotrivă, cel cu stimă de sine (constant) scăzută, ale cărui sentimente de a fi iubit și de a fi competent sunt îndoielnice/precare, va urmări pur și simplu, să evite indiferența, căutând, agresiv chiar și contactele negative.

După cum reiese din datele obținute, există anumite tipuri de temperament înclinate spre astfel de atitudini, vorbim, astfel, în special despre tipul nervos și cel coleric. Caracteristicile principale ale acestor tipuri sunt în special, capacitățile de lucru destul de reduse, mai ales in situații de stres, declinul intervenind rapid, la fel și oboseala care este persistentă. Aceste tipuri sunt in general neechilibrate, când se afirmă acest lucru facem în general referire la izbucnirile nervoase, explozive, chiar destul de frecvente. Astfel, aceste persoane, care au aceste comportamente agresive, au, probabil, la bază anumite tipuri de temperament care le favorizează, vorbim în special despre cele doua tipuri amintite anterior. Temperamentul coleric poate fi caracterizat printr-o energie accentuată, o tendință spre impulsivitate, nestăpânire de sine în situații care par a-i afecta integritatea. Agitația care se manifestă continuu poate ajunge chiar la agresivitate.

Tendința de a deține controlul și de a domina, în pofida unei stime de sine scăzute atrage după sine nemulțumire din partea celorlalți, nemulțumire ce poate genera, la coleric, acte agresive împotriva celor care îi subminează autoritatea.

Tendința spre exagerare, teama că cei din jur vor observa nivelul stimei de sine pe care individul îl are, îl determină pe acesta să manifeste un comportament oarecum defensiv, însa exprimat printr-o agresivitate îndreptată asupra altora, pentru a demonstra punctele forte și în nici un caz pe cele slabe, care îl caracterizează într-o mai mare măsură. Astfel tinde să formeze asupra sa o imagine de persoană puternică, însă această tendință este exagerată, ajungându-se de cele mai multe ori la comiterea de acte agresive împotriva celor care îi subminează autoritatea și temperamentul puternic. Persoanele care prezintă tipul nervos de temperament au ca proprietăți fundamentale mobilitatea și vivacitatea sentimentelor, nevoia de emoții, vagabondajul afectiv, puterea de seducție, impulsivitatea, violența, acțiuni adesea în contradicție cu principiile enunțate.

Nervoșii vor să uimească și să atragă atenția altora asupra lor, sunt indiferenți la obiectivitate. Au un gust pronunțat pentru bizar, macabru, pentru tot ce este negativ.

Concluziile acestor cercetări ar putea creiona direcții de intervenții pentru pedagogi, consilierii școlari, profesori și părinți, care să îmbunătățească procesul adaptării și integrării sociale și ar putea optimiza procesul autocunoașterii și autoevaluării, îmbunătățirea imaginii de sine și a stimei de sine în cazul adolescenților.

Prin studiul realizat am dorit să surprindem relația care se stabilește întretemperament pe de o parte, și o serie de indicatori referitori la integrarea socială a adolescenților, respectiv gradul de integrare și adaptare a acestora în grup, în speță în colectivul școlar din care fac parte. Cercetarea a evidențiat următoarele concluzii cu grad mare de generalitate:

Adolescentii,care manifesta un nivel inalt de competenta sociala dau dovadă de comportament stabil, echilibrat, având capacitate de gândire și acțiune independente. Adoptă comportamente participative, se atașează ușor, sunt competitive. Au capacitatea de a se realiza în domenii în care se apreciază comportamente de acceptare a normelor, obiceiurilor, tradițiilor și caută să se alinieze și să se adapteze modelului cerut. Manifestă dorința și au capacitatea de a stabili contacte, prietenii, și de a întreține și cultiva realții..

Comportamentul lor social are tendința de a exprima, activ sau pasiv, acest simț al valorii personale. Deși pun accent pe rațiune, își cunosc și își acceptă sensibilitatea.

Au tendința să se adapteze ușor, având capacitatea de a-și adecva comportamentul la situațiile în care se poate găsi la un moment dat, respectiv la persoanele cu care interacționează.

Au capcitatea de a face față unor situații de indeterminare și ambiguitate, dând dovadă de adecvare și eficiență personală. Manifestă tendința de a adopta comportamente flexibile.

CONCLUZII

Adolescența reprezintă o perioadă deosebită în viața omului, cu o dinamică excepțională în timp, în procesul căreia apar formațiuni noi ca: interesele și idealurile morale, convingerile și concepția despre lume, conștiința de sine; se constituie autodeterminarea profesională și so-cială..Respectarea eticii relațiilor familiale ar permite consolidarea competențelor parentale și ar asigura unitatea acțiunilor educative.

Adolescența se caracterizează prin axarea personalității pe achiziții de roluri dobândite și statusuri sociale în viața școlară sau în cadrul grupului de prieteni. În această etapă se realizează autoeducarea și dorința de perfecționare ca revers al dorinței de independență.

În perioada adolescenței are loc reconstituirea pe fundamente noi a personalității și a caracteristicilor sale principale de o foarte mare intensitate, și care crează un joc de libertate interioară a conștiinței, dialoguri interne tot mai numeroase raportate la momente complexe din viață, în care trebuie luate decizii, făcute evaluari, înțelese situații. Este perioada în care se formează sentimentele de responsabilitate și de datorie, ca expresie a sinelui social.

. Fiecare societate își elaborează conceptul său privind ceea ce este adolescența, sau despre ceea ce ar trebui să fie. Există, deci, „etnoteorii", sau „reprezentări sociale" diferite ale adolescenței.

Fie că sunt comune ansamblului unei societăți, fie că sunt parțial diferite în funcție de subgrupurile sociale, aceste reprezentări interacționează în mod dinamic cu practicile educative și contextele fizice și sociale, într-un sistem numit „nișă de dezvoltare". Astfel, etnoteoriile adolescenței fac parte din „cultură", ea însăși în interacțiune cu contextele ecologice și socio-istorice (în special cu schimbarea socială) și contribuie, în consecință, la modelarea proceselor de transmitere culturală (practici educative) și a comportamentului indivizilor.

Modalitatea principală de materializare a consecințelor procesului socializării și învățării sociale o constitue integrarea socială. Societatea prin intermediul sistemului axiologic promovat, a modelelor psihosociale prețuite, condiționează educația indivizilor, prin intermediul sistemelor de recompense și pedepse, individul învață să distingă între ceea ce este dezirabil și ceea ce este indezirabil.

Adolescentul încearcă să își formeze o identitate printr-o permanentă raportare și comparare socială cu ceilalți membrii ai societății, mai ales cu membrii grupului de egali. Pe de o parte adolescentul își dorește să aibă preocupări, aspirații, concepții, idealuri, valori și modele comune cu ale grupului, din nevoia de a fi acceptat și plăcut de ceilalți, pe de altă parte acesta simte nevoia să se diferențieze de grup, să caute acele elemente prin care reușește să se distingă față de alții, să-și contureze o identitate unică, originală. Adolescenții testează diferite roluri sociale, intră în relație cu diferite persoane, grupuri și instituții, toate acestea ajută la consolidarea unei identități de sine stabile și coerente, la formarea unei imagini de sine reale, concrete, la îmbunătățirea relațiilor interpersonale.

Noile situații sociale îi determină să se adapteze, să se acomodeze, să ia decizii, să fie responsabili, iar adolescenții sunt încântați că își manifestă autonomia relațională, cognitivă sau afectivă.

În adolescență are loc o acțiune intensă și complexă de modificare, conturare și reorganizare a personalității, proces care condiționează fundamental următorul ciclu al vieții, cel de maturizare.

Maniera în care sunt depășite problemele, conflictele și confruntările specifice vârstei condiționează modul în care individul se va comporta la maturitate. Perioada adolescenței este controlată de adaptarea la starea adultă, de nevoia câștigării identității și intelectualizării conduitei. Cristalizarea personalității în adolescență presupune multe aspecte de continuitate față de stadiile anterioare, dar în același timp au loc multe modificări, încât adolescența poate fi apreciată ca o a doua naștere a individului. Se semnalează modificări ce rezidă în stabilizarea unor elemente, restructurarea altora, în înfiriparea unora noi, mai ales cele din subsistemul de orientare al personalității: un sistem normativ și axiologic propriu, atitudini despre sine însuși, despre ceilalți, despre diverse aspecte ale vieții, sentimentul apartenenței la generație.

Incapacitatea adolescentului de a se adapta și integra, de a se acomoda la situațiile sociale, la diferitele grupuri de apartenență, confruntarea în mod repetat cu eșecul pot conduce la adoptarea unor comportamente antisociale. Aceste probleme pot avea la bază conturarea unor obiective și idealuri neadecvate, nerealiste, precum și urmarea unor modele psihosociale nepotrivite. Dacă adolescentul se percepe corect, conștientizează care sunt punctele forte și reușește să le valorizeze, comportamentul acestuia se racordează facil la mediul social.

Problemele de adaptare și integrare socială ale adolescenților pot fi generate de profilul psihosocial, nivelul stimei de sine, imaginea de sine, tipul de educație adoptat de părinți, relațiile defectuoase cu părinții și persoanele apropiate, poziția socială precară ocupată în cadrul grupului de egali, alegerea unor modelele ideale nepotrivite, evenimente semnificative cu efecte nocive, ce nu au fost gestionate eficient.

Dificultățile de integrare ale adolescenților pot fi depășite prin suport afectiv, moral, social oferit de părinți, profesori, persoane semnificative din viața acestuia. Sprijinul și atenția acordate adolescentului determină depășirea problemelor specifice vârstei.

Problemele de adaptare și integrare socială ale adolescenților pot fi generate de profilul psihosocial, nivelul stimei de sine, imaginea de sine, tipul de educație adoptat de părinți, relațiile defectuoase cu părinții și persoanele apropiate, poziția socială precară ocupată în cadrul grupului de egali, alegerea unor modelele ideale nepotrivite, evenimente semnificative cu efecte nocive, ce nu au fost gestionate eficient.

Procesul educațional presupune însușirea și asimilarea unor noi roluri și statusuri, distincte de cele învățate în mediul familial, care influențează procesul adaptării și integrării sociale, maniera în care individul va reuși să depășească diferitele provocări ale vieții. Apartenența la grupul școlar permite compararea socială, confruntarea propriilor capacități cu cele ale unor persoane de aceeași vârstă, confruntare ce are un impact puternic asupra formării imaginii de sine. Succesul funcției de socializare a mediului instructiv – educativ depinde de maniera în care profesorii și părinții reușesc să înfluențeze conduita copilului/ adolescentului ținând cont de capacitățile acestuia, dar și de particularitățile societății moderne și de măsura în care sistemul educațional reușește să preia din sarcinile educative, ce în trecut erau efectuate de familie.

Socializarea asigură stabilitatea, consistența și menținerea societății, împărtășind valori, norme și modele psihosociale generațiilor viitoare. Socializarea îl învață pe individ să asocieze valorilor valențe pozitive sau negative și să adopte conduite și scheme acționale dezirabile.

Sistemul normativ, axiologic și atitudinal este preluat și asimilat în mod activ, este metamorfozat în concordanță cu propriile obiective și aspirații și în raport cu structura socială la care aderă individul, devine un ansamblu de valori, norme și modele personale. Procesul socializării este unul dinamic, și nu o planificare culturală a societății.

Astfel,sintetizînd diverse concepții și teorii ,am stabilit ,că adolescența este vârsta la care, psihologic vorbind, copilul se pregătește să-și croiască singur drumul în lume. Oricât de exagerate ar fi pretențiile lor, pentru mulți adolescenți perspectiva independenței este înfricoșatoare, deoarece în sinea lor se tem de lipsa experienței și a mijloacelor materiale.

Perioada pubertății și adolescenții pune problemele dezvoltării conștiinței de sine, datorită, pe de o parte, modificărilor care survin în sistemul general de cerințe față de puberi și adolescenți, iar pe de altă parte, datorită schimbărilor prin care poate trece personalitatea, cu structurile și substructurile sale. Astfel, are loc intensificarea percepției de sine prin câteva aspecte, dintre care ne putem referi la: propria imagine corporală, identificarea și conștientizarea Eu-lui, identificarea sensului, rolului și statutului sexual și, mai ales, a celui social. Percepția de sine și imaginea de sine devin critice, datorită schimbărilor siluetei, fizionomiei și ținutei

Concluziile acestor cercetări ar putea creiona direcții de intervenții pentru pedagogi, consilierii școlari, profesori și părinți, care să îmbunătățească procesul adaptării și integrării sociale

RECOMANDĂRI

Consilierea elevilor în vederea dezvoltării abilităților de autocontrol în situații tensionate și de relaționare pozitivă (managementul stresului și alconflictelor)

Stimularea implicării elevilor în acele activități extrașcolare care pot favoriza manifestarea unor comportamente dezirabile

Valorizarea la nivelul școlilor a elevilor și cadrelor didactice care participă regulat la activități instructiv-recreative în timpul liber, cu scopul promovării unor modele de bună practică

Cuprinderea în planul de activități al școlilor ( în special al celor din mediul rural , unde nu există cluburi sportive, cercuri artistice etc) a unor acțiuni care pot să ofere elevilor alternative formative de petrecere a timpului liber

Dezvoltarea spirituală, morală, socială, culturală a comunității în care se integrează școala: valori promovate, oportunități și implicare în activități extracurriculare;

Școala ar trebui să ofere șanse egale pentru toți la exprimare și succes, ceea ce presupune regândirea raportului dintre cooperare-competiție și recompensele puse în joc;

Satisfacerea nevoilor speciale, pentru elevii vulnerabili, fiind necesară satisfacerea unui climat de securitate;

Crearea unor facilități pentru descărcarea sentimentelor de frustrare sau mânie astfel încât să se evite exprimarea lor prin agresiuni asupra colegilor (să trântească cu putere o minge, să lovească o pernă, să facă un tur în jurul școlii);

BIBLIOGRAFIE

Alexandrescu I. – "Persoanã, personalitate, personaj", Iași, Junimea, 1998.

Allport, G.W. – "Structura și dezvoltarea personalitãții", București, EDP, 1981.

Atkinson R. și Atkinson R. . Introducere in psihologie, Ed. Tehnică., 2002

Balaban, D., C., Hosu, I., PR Trend: Societate și comunicare, Editura Tritonic, București,2009

Bolboceanu Aglaida ., Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în diferite perioade ale ontogenezei : Autoreferat (19.00.07 )Locul publicării: Chișinău Anul Ediției: 2004 ,33 p

Bolboceanu A., Comunicare cu adultul și dezvoltare cognitivă: aspecte etative,Chișinău, Institutul de Științe ale Educației, 118 p.12

Bolboceanu A., Sîrbu N., Preferinte comunicaționale ale preadolecentului contemporan, în Symposia professorum, Seria Psihologie și Pedagogie, Chișinău,ULIM, 2001, p. 111-112

Dafinoiu, I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul, Editura Polirom, Iași. 2002

Dâncu, V. S. Comunicarea simbolică – Arhitectura discursului publicitar, Editura Dacia, Cluj; 1999

De Fleur, M., Ball-Rokeach, S., (), Teorii ale comunicării de masă, Editura Polirom, Iași; 1999

Dinu, M., Comunicarea, Editura Algos, București; 2000

Dinu, M., Fundamentele comunicării interpersonale, Editura All, București,2008i;

Eysenck, H., Eysenck, M. Descifrarea comportamentului uman(traducere). București: Editura Teora,1998

Golu, M. Dinamica personalității, Editura Geneze, București. 1993

Havarneanu Cornel Cunoastrea psihologica a personalitatii Editura Polirom Iasi 2000

Opre A. Introducere în teoriile personalității. Editura ASCR: Cluj Napoca,2003,153 p

Pavelcu V. Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității. E.D.P., București, 1982,115

Iacob, L. – "Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor scolare" în A. Cosmovici, L. Iacob(coord) – "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

Moisin, A. – "Arta educarii copiilor si adolescentilor în familie si în scoala – îndrumator pentru parinti, educatoare, învatatori, diriginti si profesori", 2001, EDP, Bucuresti;

Preda, M. Comportament Organizational, Iași, Polirom,. 2006

Pavelcu, V., Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, E.D.P., București, 1982.

Piaget , J., Psihologia inteligenței, Ed. Șt., București, 1965

Piaget , J., Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, E.D.P., București, 1972

Radu, I ,Introducere în psihologia contemporana, Ed. Sincron. 1991

Rückle, Horst, Limbajul corpului pentru manageri, Editura Tehnica, 2000.

Siewert, Horst H., …totul despre INTERVIU în 100 de întrebari si raspunsuri,Editura Tehnica, Bucuresti,1999.

Soitu, Laurentiu, Comunicare si actiune, Institutul European, 1997.

Van Cuilenburg, J.J., O.Scholten, G.W. Noomen, Stiinta comunicarii, Humanitas,Bucuresti, 2000.

Schiopu Ursula , Verza Emil Psihologia vârstelor, E.D.P., 1997,

Vlad, Carmen, Textul aisberg, Casa Cartii de Stiinta, Cluj, 2000.

Zamfir, C., Stănescu, S. (coord.), Enciclopedia dezvoltării sociale, Iasi, Polirom.2007

Бодалев, А. А. Психология личности – М.: Изд-во МГУ, 1988.

Мерлин, В. С. Очерки интегрального исследования индивидуальности [Текст]. – М.: Просвещение, 1989.

Мерлин, В. С. Очерк теории темперамента – М.: Просвещение, 1964.

Небылицын, В. Д. Основные свойства нервной системы человека // Избранные психологические труды / под ред. Б. Ф. Ломова. – М.: Педагогика, 1990.

Русалов, В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий – М.: Наука, 1979.

Стреляу, Я. Роль темперамента в психологическом развитии / пер. с пол.; под общ. ред. И. В. Равич-Щебро. – М.: Прогресс, 1982.

Теплов, Б. М. Избранные труды в 2-х т. – Т.1. – М.: Педагогика, 1985.

Dicționare

Comloșan, D., Borchin, M., (2002), Dicționar de comunicare

Ducrot, Oswald, Jean-marie Schaeffer, Noul dictionar al stiintelor limbajului, în colaborare cu Marielle Abroux, Dominique Bassano, Georges Boulakaia, Michel de Fornel, Phillipe Roussin, Tzvetan Todorov, Editura Babel, Bucuresti, 199

Popescu – Neveanu, P. – "Dictionar de psihologie", 1978, Editura Albatros, Bucuresti

Anexa 1

Tipologia personalităii dupa Freud

Anexa 2

Analiza și sinteza teoriilor despre personalitate

Sursa Autorul lucrării

Anexa 4

Tipologia franceza: R. LE SENNE, G. BERGER

Le Senne a facut cunoscute lucrarile lui Heymans si Wiersma si scoala creata de el, mai ales prin Gaston Berger, a dezvoltat tipologia olandeza.

In formularea sa definitiva, clasificarea se bazeaza pe analiza si evaluarea unui set de 9 trasaturi, incluzand, pe langa cele 3 dimensiuni ale lui H&W

Largimea campului constiintei

Polaritatea

Aviditatea

Interesele senzoriale

Tandretea

Pasiunea intelectuala

Studiile ulterioare au aratat ca aceste 9 dimensiuni pot fi reduse, prin analiza factoriala, la 2 factori independenti:

emotivitatea

primaritate-secundaritate

Anexa 4

Particularități ale temperamentului:

I cerc:

Cu cît e mai aproape punctul de centru, cu atît persoana e mai armonioasă, mai adaptabilă, posedă un bun autocontrol și chiar dacă persistă agresivitatea, o poate dirija.

II cerc:

Toate calitățile sunt mai pronunțate, persoana este mai puțin adaptabilă, în unele situații poate să-și piardă autocontrolul.

III cerc:

Calitățile sunt excesiv de pronunțate, uneori chiar pînă la patologie, autocontrolul și adaptabilitatea este foarte scăzută, uneori ajungînd la inadaptabilitate.

Anexa 3

Ședința I

Obiectiv: Conștientizarea deosebirii dintre emoții și sentimente; determinarea situațiilor, care duc la apariția furiei; ajutorul preadolescenților în perceperea cauzei și modalității manifestării furiei.

1. Ritualul începerii ședințelor.

2. Înaintarea regulilor grupului.

Conducătorul povestește despre regulile comportamentale la ședințe, subliniind faptul că ele se atribuie către toți participanții, inclusiv și către conducător.

Regulile comportamentale:

Fiecare participant să posede o fișă cu numele său;

De a nu întîrzia la training, și de a fi împreună cu grupa în timpul lucrului;

De a nu discuta cu vecinii în timpul lucrului;

De a fi reciproc amabili și binevoitori;

De a nu discuta participanții grupului, conducătorul, acțiunile lor în afara grupului dat.

Grupul examinează fiecare regulă în parte și determină, sancțiunea pentru încălcarea lor. Apoi fiecare participant își înscrie numele pe fișă, pe care o prinde la piept.

3. Exerciții.

Exercițiul 1. „Prezentarea numelui”

Obiectiv: A face cunoștință unul cu altul, realizarea încălzirii emoționale.

Timpul realizării: 10-15 minute.

Desfășurarea: Conducătorul propune participanților să se prezinte în ordinea direcției acelor ceasornicului; să comunice cu ce își asociază numele, de la ce provine, îi place sau nu numele său.

Exercițiul 2. „Numește emoția"

Obiectiv: Actualizarea vocabularului pentru conștientizarea deosebirii dintre emoții și sentimente.

Durată: 20-25 minute (pentru îndeplinirea exercițiului -10 minute, pentru discuție -15 minute).

Desfășurarea: Conducătorul aruncă mingea unui participant care numește o emoție oarecare (pozitivă sau negativă), apoi o aruncă următorului. Obligatoriu mingea să ajungă la fiecare participant. Conducătorul discută cu participanții și concretizează noțiunile de „emoție”, „sentiment”, „stare” și „dispoziție”.

Emoțiile – stări afective, legate de un moment sau o situație; ele apar frecvent ca efect al satisfacției sau nesatisfacției unor trebuințe. Sunt „cărămizile” din care sunt formate sentimentele noastre.

Sentimente – formații afective complexe consistente, durabile și puternice, care se transformă în anumite atitudini afective față de obiecte, evenimente, persoane. Deseori în unul și aceiași sentiment se contopesc diferite emoții (pozitive și negative).

Exercițiul 3. „Situațiile însoțite de furie”

Obiectiv: Antrenarea către lucrul cu furia, colectarea materialului pentru activitatea ulterioară.

Timpul realizării: 30 minute.

Desfășurarea: Conducătorul propune participanților să povestească o situație din experiența proprie, cînd au trăit sentimentul furiei.

Exercițiul 4. „Alegeți stările emoționale mai frecvent trăite”.

Obiectiv: Culegerea materialului pentru lucrul ulterior.

Timpul realizării: 10 minute.

Desfășurarea: Conducătorul propune participanților din șirul de stări emoționale să le aleagă pe acelea care mai frecvent le trăiesc și să încerce să le scrie în ordine descrescîndă.

Exercițiul 5. „Laboratorul științific”

Obiectiv: Constatarea și formularea tipurilor fundamentale a factorilor externi ce generează furia, agresivitatea.

Timpul realizării: 25 minute.

Desfășurarea: Participanții se împart în două grupe – laboratoare de cercetare. Scopul lor – constatarea și formularea tipurilor fundamentale de situații, care generează furia.

După finisarea lucrului individual, de la fiecare grapă răspunde cîte un reprezentant, care comunică și argumentează rezultatele cercetărilor. Apoi se discută informația, se fac concluzii, care se înscriu pe tablă. Dacă participanții întîmpină greutăți la alegerea situațiilor, atunci conducătorul le propune cîteva variante.

Situațiile posibile:

• Primirea unui refuz (situația rugăminte – refuz);.

• Reacționarea la agresiune (nerespectarea limitelor, învinuirea, ofensa):

• Reacționarea la rugăminte (incapacitatea de a spune „nu");

• Încălcarea regulilor (provocare, ofensare etc).

Exercițiul 6. „Atomii”

Scopul: Relaxare, reunirea grupului. Durata: 10 minute.

Desfășurarea: Participanții se mișcă în dependență de viteza pe care o numește conducătorul. Dacă spune 100°, ei se mișcă foarte repede, 10° – foarte încet, 50° – mediu. Cînd zice numărul 5, ei se unesc cîte cinci formînd o moleculă. Conducătorul modifică structura moleculei.

4. Ritualul de încheiere a ședințelor.

Ședința II

Scopul ședinței: Conștientizarea puterii distructive și constructive a furiei; a cultiva noțiunile „sentimentul furiei” și „comportament agresiv”; a înțelege deosebirile consecințelor.

Ritualul începerii ședințelor.

Exercițiul 1. „Caleidoscop”

Obiectiv; Realizarea оncălzirii emoționale interne și externe.

Durata: 10 minute.

Desfășurarea: Conducătorul propune ca fiecare participant sa-și imagineze că este o parte a corpului – mînă, cap etc, apoi el numește o emoție sau sentiment, iar copiii trebuie să o exprime din numele acelei părți a corpului pe care au ales-o. După îndeplinirea însărcinării participanții se împart cu observațiile sale – cum și care emoții au fost mai ușor de redat.

Exercițiul 2. „Consiliul Intergalactic”

Obiectiv: A ajuta participanții să înțeleagă necesitatea furiei în viața noastră: în ce constă prețul furiei; conștientizarea părților negative și pozitive ale furiei.

Durata: 60 minute.

Desfășurarea: Conducătorul: Cum credeți am putea noi să trăim fără emoții? Ce s-ar întîmpla cu omul, lumea, dacă ar dispărea furia?

Conducătorul propune următorul joc, pentru a ușura desfășurarea exercițiului.

Conducătorul: împărțiți-vă în trei echipe. Imaginați-vă că voi sunteți reprezentanții diferitor civilizații, care au mult comun cu pămîntul, dar cîndva demult s-au debarasat de sentimentul furiei. Acum voi aveți posibilitatea de a împărți propria experiență pămîntenilor.

Prima echipă pregătește raportul: „Ce a cîștigat civilizația noastră de la dispariția furiei”. A doua echipă – „Ce a pierdut civilizația noastră de la dispariția furiei”. A treia echipă – comisia de hotărîre a soartei de mai departe a furiei pe Pămînt. Ea are dreptul să interogheze ambele echipe, care trebuie să-și apere punctul său de vedere. După concluziile acestui interogatoriu comisia va menționa părțile pozitive și negative a manifestării furiei și va decide viitorul ei.

Echipele au la dispoziție 30 minute pentru pregătire, iar comisia în acest interval pregătește întrebările. Ca concluzie a discuției pe tablă / coală mare de hîrtie se fixează părțile pozitive și negative a manifestării furiei.

Exercițiu 3. „Orbul și călăuza”

Obiectiv: Relaxare, susținerea atmosferei prietenoase, dezvoltarea încrederii în forțele proprii.

Durata: 10 minute.

Desfășurarea: Participanții sunt împărțiți în perechi, a cîte doi. Ei își împart la dorință rolurile – orbul și călăuza. Apoi „călăuza” conduce după sine „orbul”, care îl urmează cu ochii închiși. Apoi se schimbă cu rolurile. Fiecare participant povestește ce a simțit cînd era în rolul unui orb și în rolul călăuzei.

Exercițiul 4. „Percepeți deosebirea”

Obiectiv: Separarea noțiunilor „sentimentul furiei” și „comportamentul agresiv”.

Durata: 20 minute.

Desfășurarea: Folosind părțile pozitive și negative ale manifestării furiei, conducătorul demonstrează că sentimentul furiei și comportamentul agresiv, furios nu este una și aceeași. La aceasta contribuie următoarele întrebări:

Cum se manifestă sentimentul furiei?

Ce comportament poate avea un om furios?

Cum credeți, în ce situații mai des se manifestă comportament agresiv, furios?

Participanții discută părerile proprii, diferite situații din viața personală.-Conducătorul se axează pe o situație și o desfășoară mai amănunțit.

Exercițiul 5. „Palma”

Obiectiv: A se odihni, relaxare emoțională. Durata: 10 minute.

Desfășurarea: Participantul pe foaie își conturează palma sa. În interiorul fiecărui deget scrie cîte o calitate a sa, care îi place la sine. Apoi foile se transmit în cerc și fiecare participant, completează acele calități pe care el le prețuiește la această persoană.

Ritualul de încheiere a ședințelor

Ședința III

Scopul ședinței: Conștientizarea legăturii directe a dreptului manifestării furiei și a consecințelor acestei manifestări, a explica de ce e preferabil luarea răspunderii asupra sa.

Ritualul începerii ședințelor

Exercițiul 1. „Acesta sunt eu!”

Obiectiv: încălzirea grupului, pregătirea pentru următorul exercițiu.

Durata: 10 min.

Desfășurarea: O persoană trece în centru. Sarcina lui este de a reda caracterul său prin gesturi. Restul trebuie să ghicească, ce el a vrut să comunice. Persoana care a ghicit ocupă locul lui.

Exercițiul 2. „Realitatea – povestirea despre realitate”

Obiectiv: Crearea situației pentru conșientizarea diferenței dintre evenimentele reale și interpretarea acestor evenimente; conșientizarea faptului că perceperea situației depinde de concepțiile subiective.

Durata: 15-20 minute.

Desfășurarea: Conducătorul: Cîte neînțelegeri s-au întîmplat și se întîmplă în viață din cauza că oamenii interpretează greșit faptele și gesturile, cuvintele și exprimările altora? Oamenii deseori înțeleg lumea nu așa cum este ea, dar așa cum doresc s-o vadă ei reieșind din ideile, directivele, orientările, concepțiile sale. Oare toți cei prezenți aici posedă capacitatea de a înțelege real lumea? Acum să vedem care este utilitatea capacității de a deosebi realitatea de concepția despre ea. Așa dar realitatea este aceea ce schimbă situația, dar povestirea despre realitate nu schimbă nimic. Noi permanent vorbim despre realitatea care ne înconjoară: prieteni, părinți, profesori, despre sine. Spuneți-mi în cuvintele noastre care este realitatea, și care povestirea despre ea?

Analiza exemplului: „Natalia a întîrziat la lecție cu 10 minute. Ea a argumentat aceasta prin faptul că s-a stins lumina, cînd era în ascensor și a fost nevoită să se afle în el pînă nu s-a aprins lumina”.

Conducătorul: în acest caz ce putem atribui la realitate și ce la povestire despre realitate? (Realitatea – Natalia la începutul lecției lipsea, restul – o justificare, scuză, care este semn de politețe, amabilitate, dar nu schimbă situația „la momentul începerii lecției”).

Conducătorul propune descrierea realității situației „aici și acum”, adică să răspundă la întrebarea „Ce se petrece acum cu voi?”,

Conducătorul: Voi sunteți aici, eu sunt aici, Ion este aici, cu toate că el are nevoie să plece acasă. Dar voi vă aflați aici, deoarece unora le este interesant, altora nu, dar nu îndrăznesc să zică. Acum fiecare va spune care este realitatea, ce se petrece cu el în momentul dat. Cine dorește primul să vorbească?

(Răspunsul corect: „Eu mă aflu aici”).

Exercițiul 3. „Provocare”

Obiectiv: Crearea situației pentru conștientizarea diferenței dintre realitate, povestirea despre realitate.

Durata: 15 minute.

Desfășurarea: Conducătorul propune descrierea realității, ce s-a întîmplat. Conducătorul procedează provocator: el poate să plece spre ieșire cu cuvintele: „Eu nu vă simpatizez, eu nu mai vreau să lucrez cu voi”, sau să trage de mînerul ușii și să spună: „Poftim, acum pe noi ne-au închis și nimeni nu va putea ieși de aici”. Aceasta trebuie să fie o provocare, cu scopul de a trezi nedumerirea, jignirea ori revoltă, indignare.

Exercițiul se îndeplinește în scris. Greutăți apar de obicei atunci, cînd participanții descriu cuvintele conducătorului. Unii ignoră acest moment, argumentînd că cuvintele nu reprezintă realitatea. Aceasta trebuie de obiectat și anume că mai frecvent cuvintele constituie cauza retrăirilor și problemelor. Discutînd, participanții vor ajunge la o concluzie corectă: acțiunea fizică („Conducătorul s-a sculat, și a luat lucrările și a plecat spre ușă…”) continuă vorbirea directă („Eu nu vă simpatizez…”). Aceasta va fi descrierea realității.

În continuare conducătorul solicită descrierea reală a cuvintelor (răspunsul corect – „zdruncinare, oscilația aerului”). Descrierea realității este: „Conducătorul ne-a păcălit, indus în eroare etc.”

Apoi urmează discuția în grup. Participanții povestesc ce au simțit în timpul exercițiului. Se compară sentimentele celor ce n-au acceptat provocarea și celor ce au crezut în ea.

Conducătorul: particularitatea esențială a povestirilor despre realitate, iar retrăirile conduc cu faptele oamenilor. Acum vedeți hotarele dintre realitate și povestirea despre realitate? Persoana care vede acest hotar foarte greu poate fi dusă în eroare. Realitatea – este ceea ce gîndim noi despre ea.

Exercițiul 4. „Acuzatorul”

Obiectiv: A simți retrăirile în momentul acuzării (emoțiile, gîndurile), conștientizarea tacticii comportamentului ambelor părți în situația acuzării.

Durata: 15-20 minute.

Desfășurarea: Grupul se divizează în perechi. Unul din pereche este acuzatorul, el trebuie să formuleze fiecare propoziție ca o acuzare, altul – inculpatul (acuzatul), care оn tăcere ascultă reproșurile. Apoi partenerii se schimbă cu rolurile.

Urmează discuția pe parcursul căreia participanții ajung la concluzia, ce scopuri urmăresc acuzatorii. Apoi se ajunge la discuția filosofiei vieții: poziția victimei – „lumea îmi este datoare" și poziția următoare:

„Eu sunt eu, tu ești tu;

Eu sunt ocupat cu ale mele, tu – cu ale tale;

Eu sunt pe lumea aceasta nu pentru a-ți convine ție, iar tu – nu pentru a-mi convine mie;

Dacă ne vom întîlni – e foarte bine. Dacă nu – nu avem altă ieșire

Ca rezultat participanții trebuie să ajungă la concluzia, că la baza comportamentului оncrezut, respectabil stă o anumită filosofie a vieții.

Exercițiul 5. „Strigăt fără cuvinte"

Obiectiv: Intensificarea retrăirii emoțiilor negative; înlăturarea încordării și emoțiilor negative; însușirea unei metode de relaxare.

Durata: 15-20 minute.

Desfășurarea: Conducătorul: Amintiți-vă de o persoană, care vă ofensează permanent, care vă face să vă simțiți vinovat, ofensat, neputincios. V-ați amintit? Acum închideți ochii, închipuiți-vă că vedeți această persoană, trageți aer în plămîni și strigați la el, (o frază, un cuvînt). Strigați așa ca el să înțeleagă că e timpul să vă lese în pace. Începeți!

Repetați cu o putere mai mare. Încercați să repetați cu ochii deschiși.

Exercițiul 6. „Complimente colegului”

Obiectiv: De a forma abilității de redare a admirației și simpatiei ce o simt pentru o persoană.

Desfășurarea: Participanții aranjați în cerc transmit după acele ceasornicului colegilor de alături complimente.

Ritualul încheierii ședințelor.

Ședința IV

Scopul: Conștientizarea cauzelor alegerii stilului comportamental în situații traumatizante; demonstrarea stilurilor comportamentale posibile în situațiile de stres; antrenarea unui comportament încrezut în sine.

Ritualul începerii ședințelor

Exercițiul 1. „Plimbă-te altfel”

Obiectiv: Realizarea încălzirii emoționale.

Durata: 10 minute.

Desfășurarea: Participanții se aranjează în două rînduri, față în față. Sarcina lor este de a trece printre rînduri, fără a repeta acțiunile celor ce au trecut.

Exercițiul 2. „Ieși din cerc”

Obiectiv: De a se învăța să reziste, să se opună presiunii de grup. Durata; 20 minute.

Desfășurarea: Participanții se aranjează în cerc și se iau de mîini. Unul din ei se află în cerc, sarcina lui – a ieși din încercuire.

Discuția se petrece după întrebările: Ce sentimente ați avut cînd vă aflați în cerc? Ati dorit cu adevărat să ieșiți din el? Ce ati făcut pentru aceasta? Ușor a fost să ieșiți? Cînd ați reușit ce ați simțit? Prin care alte metode era posibil de ieșit din încercuire?

Exercițiul 3 „Urechi – nas”

Obiectiv: învățarea de a-și păstra calmul în situație de stres. Durata: 15-20 minute.

Desfășurarea: Conducătorul explică cît de important este să-ți păstrezi calmul, atunci cînd cineva strigă, te provoacă, te ofensează, să nu te molipsești de agresiune, să nu răspunzi la strigăt cu strigăt. Pentru aceasta e necesar să te sustragi, să te eschivezi interior de la situația de stres, apoi să te dispui la rezolvarea constructivă a ei.

Conducătorul: Împărțiți-vă în perechi a cîte doi. Unul va juca rolul agresorului, iar altul va ține piept agresiune!. Agresorul strigă, оl învinuiește pe persoana pereche. Sarcina participantului-pereche să nu-1 asculte, dar să urmărească mișcările sprîncenelor, vîrfului nasului, vîrfului urechilor și să memoreze sentimentele și gîndurile apărute la moment. Apoi perechele se schimbă cu rolurile.

Urmează discuția în grup, dacă concentrarea asupra unui element de pe fața partenerului i-a ajutat să se sustragă de la situația de stres și să treacă peste ea.

Exercițiul 4 „Da-nu”

Obiectiv: Conștientizarea sentimentelor apărute în momentul susținerii poziției sale, descoperirea sirnptomelor neverbale a încrederii în sine.

Durata: 15-20 minute.

Desfășurarea: Participanții se împart în perechi, a cîte doi: unul pronunță cuvîntul „da”, altul – „nu”. Treptat vocea crește. Fiecare își menține poziția încrezută. Sarcina – a convinge partenerul. Apoi urmează discuția pe întrebări , Ați reușit să-1 convingeți pe partener fără a ridica vocea și a schimba poziția? Ce poziție ați avut și dacă v-a ajutat? Cum a reacționat partenerul Dvs.? Cum arată un om încrezut în sine și cum se manifestă acesta? E posibil să refuzați o persoană și în același timp să păstrați relațiile bune? (Părinților, profesorului, semenilor – analizăm situațiile de presiune în grup: narcotice, relațiile sexuale, riscul ș.a.m.d.). Ce comportament de obicei au persoanele ce conving? De ce ei procedează astfel? (putere, autojustificare etc). Cum se poate de refuzat demn".

Exercițiu! 5 „Spune – nu” Obiectiv: Antrenarea deprinderii unui refuz demn.

Durata: 25-35 minute.

Desfășurarea: Eroul principal alege persoanele, care vor interpreta sceneta propusă de el. Apoi se redă situația reală a refuzului.

In continuare aceeași persoană interpretează situația dată cu un refuz demn. Pentru aceasta își alege printre participanți o persoană care-1 va susține și îi va da încrederea în puterile proprii (ori va sta aproape de el, ori va pune mîna pe umăr, ori îl va lua de mînă).

Etapa următoare – trebuie de refuzat demn, ținînd cont de susținerea pe care o are, dar în lipsa ei.

Urmează discuția în grup și se face concluzia, că antrenarea deprinderii de a refuza e posibilă numai î n situațiile reale din viață.