Studiu Asupra Dezvoltarii Psiho Motrice Prin Aportul Euritmiei la Prescolarilor din Centrele de Plasament

Studiu asupra dezvoltării psiho-motrice prin aportul euritmiei la preșcolarilor din centrele de plasament

CUPRINS

.

CAPITOLUL I

Introducere

Încercările de evaluare a nivelului psihomotor au fost numeroase, însă cea mai utilizată și cunoscută baterie de teste este cea a lui R. Bruinkins. Folosind această baterie de teste, a lui Oseretsky (1936), R. Bruinkins și făcându-se unele modificări, se poate stabili vârsta psihomotorie a copiilor. Aceste bareme rezultă din cercetări efectuate pe eșantioane reprezentative pentru populația americană.

Din punct de vedere intelectual copiii au particularități individuale, de nivel și de ritm de dezvoltare. Din punct de vedere psihomotor se înregistrează aceleași diferențe individuale, privind nivelul și ritmul dezvoltării.

Dacă din punctul de vedere al evaluării nivelului mental posibilitățile de diagnostic sunt maxime, din punctul de vedere al evaluării nivelului psihomotor, cercetările sunt, comparativ, mult mai puține și posibilitățile de diagnostic mult mai reduse.

Pentru evaluarea nivelului psihomotor, se alcătuiesc bareme specifice populației fiecărei țări în parte. Practica în domeniul nivelului intelectual a dovedit necesitatea elaborării baremelor pe propriile populații.

În țara noastră, bateria de teste Bruinkins – Oseretsky a fost puțin utilizată, neexistând rezultate concludente în ceea ce privește evaluarea la acest segment al populației.

Studiul lucrării, prin datele culese, urmărește să contribuie la alcătuirea baremelor pentru populația din țara noastră, cunoașterea profilului psihomotor al copilului instituționalizat, prin analiză comparativă, a caracteristicilor psihomotrice dintre copilul instituționalizat și copilul crescut în familie.

1.1. Formarea și dezvoltarea copiilor preșcolari

Dintre nevoile fundamentale pe care copilul de vârstă preșcolară o manifestă pregnant este nevoia de mișcare. Acea mișcarea introdusă în actul motor și subordonată acestuia, mișcarea considerată ca element constituant al acțiunilor cu obiecte.

Preșcolarul este fericit în a întreprinde acțiuni de imitare a tot ceea ce fac adulții, subliniază cuvintele prin gesturi, își exprimă stările emoționale prin mimică și pantomimică. În timpul celui de-al patrulea an (vârsta grației) apar mișcările fine, suple, armonioase datorită libertății, spontaneității motricității, armoniei ei, și de faptul că el se simte în centrul atenției, urmărit și admirat, urmând ca el să facă totul pentru a-i satisface. Pe măsură ce ne apropriem de 6 ani, când copilul se pregătește pentru a intra în școală, grația se estompează în favoarea forței.

Trecerea de la bruschețea la grația și apoi la forța mișcărilor se manifestă diferențiat, în funcție de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare, deoarece numărul conduitelor pe care copilul le elaborează la această vârstă este foarte mare, condițiile de elaborare a acestor conduite sunt extrem de variate, cu grade diferite de solicitare, iar finalitatea lor este diferită.

Nevoia de acțiune, finalizată prin executarea diferitelor mișcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului preșcolar, care dacă acționează cu un obiect (îl descompune, îl recompune, transformă, răsucește etc.) are șanse mai mari de a-și elabora o imagine adevărată despre el, decât un altul care doar contemplă asupra obiectului de la distanță. Un copil care mânuiește o mașinuță poate imagina mai multe lucruri decât în lipsa acesteia și a acțiunii cu ea, pentru a nu-i simplifica și sărăci cunoașterea. Punând în palma preșcolarului un obiect (fără ca el să-l vadă) și îi cerem să spună ce simte, ce este (fără ca el să-l miște), vom constata că însușirile recunoscute sunt foarte puține (el indică probabil greutatea și temperatura). Dar dacă însă îi spunem să miște și să pipăie obiectul cu mâna (tot fără a-l vedea),vom observa că numărul însușirilor relatate va fi mult mai mare. Formând o imaginea corectă a obiectului respectiv în procesul acțiuni, fără îngrădirea acțiunii și deformarea percepției. Acționând cu obiectul, copilul pătrunde mai adânc în intimitatea acestuia, își extinde și îmbogățește cunoașterea.

Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie, la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv al copilului, la închegarea personalității lui pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente (conduite alimentare, igienice, vestimentare etc.). Preșcolarul se detașează tot mai mult de mediul înconjurător, se individualizează, își creează un puternic suport de autonomie reală și conștientizează mai clar responsabilitățile în raport cu propria persoană.

2.2. Formarea și dezvoltarea copiilor preșcolari

Preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. În locul instabilității și fluctuației emoționale, în preșcolaritate apare detașarea, desprinderea copilului de câmpul perceptiv, o mai bună organizare și stabilizare a comportamentelor. Lucrul posibil datorită modificărilor esențiale care se produc în structura activității psihice.

La această vârstă modificările importante, le constituie motivele și trebuințele sociale – ca factori stimulatori ai activității. Legăturile dintre motive sunt generate de propria interioritate a copilului, iar motivele se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonându-se unele altora.

Comportamentele copilului încep să devină unitare și coerente. Îndeplinirea unei acțiuni de dragul alteia, se realizează, însă nu în orice condiții. De exemplu copilul preșcolar poate fi capabil să așeze niște cuburi după mărime, culoare, formă etc., în cutia lor, la gândul că se va juca cu o mașinuță nouă doar atunci când mașinuța nu se află în fața sa. Prezența ei este împiedicată să facă abstracție de ea; absența ei îl face să acționeze de dragul ei, pentru ea.

Ierarhizarea și stabilizarea motivelor constituie condiția esențială a formării preșcolarității preșcolarului, în lipsa lor, copilul regresând spre comportamentele reactive.

CAPITOLUL II

PARTEA GENERALĂ

2.1 FUNCȚIA PSIHOMOTRICĂ

2.1.1. Psihomotricitate – concept și evoluție

După H. Wallon, psihomotricitatea stă la baza „inteligenței practice”, a „inteligenței situațiilor” în care fuzionează dispozițiile afective, atitudinile și mișcările care rezultă din ele și câmpul perceptiv-exterior. Piaget considera că inteligența este o continuare a achizițiilor conduitelor practice, o asimilare senzori-motrică, de la operativ la figurativ.

Lafon definește psihomotricitatea drept „rezultatul integrării, interacțiunii educației și maturizării sinergiei și conjugării funcțiilor motrice și psihice, nu numai în ceea ce privește mișcările, dar și în ceea ce le determină și le însoțește – voință, afectivitate, nevoi, impuls".

Funcția psihomotrică este întrepătrunderea motricului cu psihicul, particularitate ce rezultă din influențele factorilor genetici și a solicitărilor exprimate față de individ.

După M. Epuran, însemnătatea factorilor psihici în activitățile corporale și sportive crește proporțional cu organizarea și exigența procesului instructiv-educativ. Comportamentul individului depinde – în structura și formele sale de manifestare – de natura și caracteristicile stimulilor care îl provoacă, ca și de particularitățile persoanei respective.

În activitățile corporale latura motrică predomină fiind foarte important studiul comportamentului motor, al reacțiilor motrice ca răspunsuri elaborate la anumiți stimuli. Cunoașterea metodelor de activare a celor mai adecvați stimuli, reprezintă premisele obținerii și dirijării celui mai adecvat comportament, întregul efect al procesului instructiv-educativ să depinzând de structura personalității, în care aptitudinile psihomotrice dețin un loc important.

Dezvoltare psihomotorie ca obiectiv al educației fizice, cuprinde:

– dezvoltarea calităților motrice (viteza, forța, rezistența, îndemânarea);

– dezvoltarea kinesteziei (percepția complexă a mișcărilor);

– dezvoltarea priceperilor și deprinderilor motrice de bază (mers, alergare, săritură, cățărare, aruncare, împingere, tracțiune);

– dezvoltarea capacității de lucru a organismului și de adaptare la sarcina de mișcare (stăpânirea corpului, stăpânirea mediului). Capacitatea de lucru a organismului depinde de anumiți factori, cei mai importanți fiind cei legați de motricitate.

N. Păunescu consideră motricitatea în raport cu psihismul ca fiind:

o structură neurofiziologică care asigură funcționalitatea motorie generală (mișcarea);

o acțiune organizată și coordonată prin reprezentarea mintală și intenționalitate, deci prin intervenția psihicului care anticipează mișcarea și o dirijează;

o structură complexă, dirijată de afectivitate și conștiință (gesturi, mimică, atitudine);

Structura motorie este în relație de interconexiune și interacțiune cu toate structurile psihismului uman, putându-se vorbi de o structură psihomotrică, care prezintă două caracteristici de bază:

unitatea motorie dispune de o mare autonomie funcțională datorită gradului înalt de automatizare de care se bucură actele componente (autonomie bazată pe legătura foarte strânsă între unitatea motorie și psihism);

unitatea motorie și formele de manifestare ale psihismului dispun de o mare mobilitate de adaptare, împreună determinând întregul proces de dezvoltare și adaptare a ființei umane.

În prima parte a vieții , motricitatea este o modalitate de manifestare a răspunsului, de relație între organism și mediu, un instrument de adaptare care devine primul și cel mai important factor al dezvoltării psihice. Mersul, prehensiunea, pozițiile corpului în spațiu etc., sunt modalități de antrenare a psihicului uman. Imobilitatea din primii ani, de orice natură, poate genera o întârziere în dezvoltarea psihică. Apariția limbajului, interiorizează o parte din mișcări și le înlocuiește cu simbolurile.

În jurul vârstei de 2 ani, organizarea acțiunii, a comportamentului motor, a mișcării, începe să fie controlată oarecum de psihic, devinind o problemă de reprezentare mintală.

Lărgirea spațiul psihic se lărgește și abstractizarea elementelor prin fenomenul de automatizare a laturii motorii a comportamentului, structura motrică își capătă o mare autonomie funcțională.

2.1.2. Componentele psihomotricității și ale conduitei motrice

Elementele psihomotricității sunt deosebit de importante în reglarea voluntară a acțiunilor, atât sub raportul intenției, al orientării spre scop, cât și al mecanismelor de "urmărire", control și coordonare-compensare. Această opinie este evidențiată de M. Epuran prin enumerarea componentelor psihomotricității:

schema corporală – reprezentarea pe care o are fiecare individ asupra propriului său corp și care servește ca reper spațial în mișcările cele mai simple și în imaginea de sine, fiind un model permanent, vizual, postural, spațial, infraconștient ce constituie și punctul de reper în spațiu (Ursula Șchiopu, în "Dicționar de psihologie). Cunoașterea corpului constituie punctul de plecare în plasarea subiectului în spațiu, ca punct de reper în cunoașterea mediului înconjurător și de ordonare a acțiunilor.

Le Bouch include în schema corporală: percepția și controlul corpului propriu, echilibrul postural, lateralitate bine afirmată, independența diferitelor segmente în raport cu trunchiul și a unora față de celelalte, și stăpânirea impulsurilor și inhibițiilor asociate în cele precedente și stăpânirea respirației.

Schema corporală se formează treptat, în primele luni copilul are o experiență foarte redusă, vagă și incompletă despre spațiul și locul pe care corpul său îl ocupă în spațiu. La 5 ani, înceracă deosebirea părții dreapte de cea stângă, iar la 8 ani le va putea transpune asupra altora. Spre 11-12 ani cunoaște și individualizează complet degetele.

coordonarea dinamică (a corpului întreg și a segmentelor);

coordonarea statică – echilibrarea;

lateralitateaateralitatea – predominanța funcțională a unei părți a corpului asupra alteia, mai ales a mâinii, rezultând din utilizarea preferențială a acesteia (Ursula Șchiopu, în "Dicționar de psihologie).

Lafon arată că lateralitatea exprimă inegalitatea funcțională a părții drepte sau stângi a corpului, ca o consecință a diferenței de dezvoltare și repartiție a funcțiunilor în emisferele cerebrale. Dominanța funcțională a unei părți a corpului asupra alteia, determină lateralitatea (dreptacii sau stângacii). Aceasta depinde de acțiunea emisferului cerebral opus. Dominarea laterală trebuie însă concepută ca o dominantă funcțională relativă (Wallon) (nu se poate vorbi nici de dreptaci 100%, nici de stângaci 100%). O anumită funcție psihocomportamentală nu este egal distribuită între emisfera stângă și cea dreaptă, rezultând o tendință de lateralizare (Gazzaniga și Sperry, 1967), fiind integrată în mare măsură într-o emisferă, dominantă, decât în cealaltă, subdominantă. La om, dominantă este emisfera stângă și subdominantă este cea dreaptă. Indicatorii primari ai dominanței emisferice sunt furnizați de gradul de asimetrie funcțională a celor două mâini, a celor două picioare și a celor doi ochi. Astfel, se disting trei situații posibile:

1) dominanta mâinii drepte, piciorului drept, ochiului drept, a căror reglare depinde esențialmente de emisfera stângă, care va fi considerată dominantă (80% din populația);

2) dominanta mâinii stângi, piciorului stâng, ochiului stâng, a căror comandă se află în competența emisferei drepte, considerată dominantă;

3) relativa echivalență funcțională între mâna dreaptă și mâna stângă, piciorul drept și piciorul stâng, ochiul drept și ochiul stâng, ceea ce semnifică o slabă asimetrie funcțională a celor două emisfere ( cea mai

Există și un indice de lateralitate (Hildreth, 1949). Acesta se calculează pe baza numărului de mișcări ce manifestă prevalență de dreapta sau de stânga (dominanta). Acest indice este nul la cei cu ambidextrie.

Tendința de a folosi o parte a corpului în mod preferențial, poate fi spontană, ereditară sau dobândită în copilărie. Asimetria bilaterală funcțională manuală pune unele probleme în educație, copiii puternic stângaci având dificultăți de scriere cu mâna dreaptă. De aceea, în cazul activităților ce cer o mare manualitate de dominație de dreapta sau de stânga se recomandă teste de lateralitate spre diagnosticare.

Clasificarea lateralității (după M. Păunescu):

a) după natura lateralității:

– lateralitate normală – de exemplu, stângacii normali, în cazurile când subiectul este stângaci ca urmare a faptului că principalele comenzi cerebrale sunt în emisfera dreaptă (aceiași explicație pentru dreptaci);

– lateralitate patologică – de exemplu, stângacii patologici, în cazul în care subiectului stângaci îi este lezat emisferul stâng, iar emisferul drept preia conducerea (aceiași explicație pentru dreptaci).

b) după intensitate:

– lateralitate puternică – forte, pură, atunci când se manifestă intensitatea asimetriei funcționale a unuia dintre organele omoloage;

– lateralitatea slab conturată – care se identifică cu ambidextria.

c) după omogenitate:

– lateralitate omogenă – pe aceiași parte a corpului, copilul este stângaci / dreptaci de mână, ochi, picior;

– lateralitate neomogenă (încrucișată) – la același subiect predominanța este diferită pentru diversele membre (exemplu: dreptaci de mână și ochi și stângaci de picior);

– lateralitate contrariată – când se schimbă lateralitatea prin activitatea de educare.

d) după modul de participare a membrelor superioare și inferioare:

– lateralitatea bilaterală – picioarele și mâinile se mișcă simultan și există o coordonare;

– lateralitate homolaterală – piciorul și mâna din aceeași parte a corpului;

– lateralitate încrucișată – mâna și piciorul părții opuse se mișcă simultan;

– lateralitate multilaterală – când mâinile și picioarele se mișcă simultan.

coordonarea perceptiv motrică (percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor proprii);

rapiditatea mișcărilor;

ideomotricitatea (ca sinteză dinamică a schemei corporale și a coordonărilor perceptiv – motrice cu sarcina motrică). Reprezentările ideomotorii sunt legate întotdeauna de o experiență personală anterioară. Dacă scopul activității reflectat în creier întâlnește reprezentările ideomotorii ale unei experiențe asemănătoare sau înrudite, trecerea la acțiune se va face foarte ușor.

I. P. Pavlov afirmă că, dacă ne reprezentăm o anumită mișcare, o și efectuăm, iar Secenov a arătat că o mișcare devine cu atât mai voluntară, mai supusă voinței, cu cât va fi mai repetată, învățată, adică cu cât în scoarța cerebrală s-a stabilit mai bine complexul funcțional corespunzător mișcării.

Mihai Epuran consideră că, în activitățile corporale, are deosebită importanță caracterul voluntar al reprezentării ideomotorii (la cel involuntar se face apel pentru declanșarea unor mecanisme reflex-condiționate prin diferite procedee: punere în poziție inițială, semnale de începere etc.).

Reprezentare clară a acțiunii de îndeplinit reduce efortul de atenție și voință, scurtează momentul deliberării și constituie o condiție a oportunității actului voluntar. Reprezentarea mișcării activată de gândire, determină excitarea centrilor care o dirijează, asigurându-le tocmai acele caracteristici pe care le stimula înainte execuția fizică, și menține capacitatea de muncă în cazul întreruperii activității din cauza îmbolnăvirilor sau accidentărilor. Reprezentarea intenționată a mișcării este un mijloc de formare, perfecționare și restabilire a deprinderilor motrice.

A. T. Puni a stabilit că reprezentările au o acțiune de antrenare a mișcărilor, reprezentarea mentală a exercițiului și pronunțarea lui în vorbirea internă contribuind la o execuție mai precisă și mai corectă. Reprezentările joacă un rol important în prima fază a formării deprinderilor motrice, când le însoțesc permanent, modificând procesul învățării.

Caracterul dinamic și stadial al reprezentărilor mișcărilor trebuie perceput ca o trecere de la reprezentările cu caracter intuitiv, în forma primei execuții sau înaintea execuției, la reprezentările generalizate, a mișcării corespunzătoare execuției corecte și apoi la reprezentarea execuției cu măiestrie. În cele din urmă, alături de reprezentarea cu caracter general, se ajunge la formarea unei reprezentări individualizate, în care elevul se reprezintă pe el executând exercițiul propus (reprezentarea de lucru).

În prima etapă, a însușirii exercițiului, execuția se reflectă în creierul elevului prin componentele sale proprioceptive, vizuale, tactile etc., și precizează legăturile formate anterior.

Reprezentarea mișcării poate fi privită ca un punct de plecare în învățarea exercițiului fizic, provenit din execuțiile anterioare, pe care se proiectează cele următoare, fiind momentul diferențierii, clarificat prin intervenția pedagogului care, prin corectare ușurează percepțiile proprioceptive, indică elementele de bază ale execuției, îl face pe elev să înțeleagă mai bine ce este corect sau greșit.

2.1.3. Capacitatea psihomotrică și componentele ei

În lucrarea "Terminologia educației fizice și sportului", prin capacitate motrică se înțelege "ansamblul posibilităților motrice naturale și dobândite prin care se pot realiza eforturi variate ca structură și dozare".

Capacitatea motrică a individului este o reacție complexă la stimulii ambianței și cuprinde într-o unitate caracteristică mai multe elemente (aptitudinile psihomotrice, aptitudinile motrice – atletice), toate influențate, structurate divers și potențate, la niveluri diferite, de maturizarea firească a funcțiilor, de exersare și de factorii interni motivaționali.

Cunoașterea capacității motrice a uni individ, sau a unei colectivități sportive (școlare) este o necesitate de informare cu privire la eficiența procesului instructiv-educativ și asupra diferențelor individuale sau de grup determinate de anumiți factori psihosociali.

Aptitudinea este o însușire complexă a personalității, o structură de procese – fizice și psihice – organizate în mod original pentru a permite efectuarea cu rezultate supramedii a activității. Aptitudinea presupune constanță în activitatea persoanei. Predispozițiile native, date de unele particularități de organizare anatomo-fiziologică, nu devin aptitudini dacă subiectul nu întâlnește condițiile de instruire și educare necesare dezvoltării lor, sunt numai premise în dezvoltarea aptitudinilor, potențialități latente ce se transformă în aptitudini sub influența modelelor social-culturale. Un rol important în evoluția aptitudinilor o au formarea deprinderilor și priceperilor specifice activității.

Luând în considerație sfera de aplicabilitate, aptitudinile sunt grupate în două categorii: aptitudini generale și aptitudini speciale.

Aptitudinile generale asigură succesul într-o gamă largă de activități, fiind implicate în domenii diferite: artă, știință, sport, activități profesionale etc.

Aptitudinile speciale se manifestă în domenii precise de activitate: aptitudinile muzicale, literare, tehnice, matematice, pedagogice, științifice, sportive.

Aptitudinea fizică are o arie întinsă de cuprindere, indicând capacitatea de a efectua o activitate fizică armonioasă, cu o cheltuială eficientă de energie..

Aptitudinea motrică, se referă la capacitatea unui individ de a efectua o sarcină motrică, fiind considerat "criteriu perceptibil" prin care se poate măsura capacitatea fizică.

Eficiența motrică, se exprimă raportul între energia consumată în timpul activității musculare și rezultatul obținut în această activitate. Aceasta depinde de două componente individuale: comportamentul motor și de îndemânarea de a efectua o mișcare și se află în interconexiune cu competența fizică ca stare de cunoaștere a mișcării, gestului, atitudinii, împreună determinând performanța motrică ce se referă la un comportament de scurtă durată, dar de mare intensitate.

Potrivit V. Horghidan, specificul aptitudinii psihomotrice rezultă din implicarea lor în praxie, antrenând componente executiv-motorii, în structura aptitudinii psihomotrice fiind cointegrate atât elemente ce țin de reglajul psihic superior, cât și de latura instrumental-executorie, neuro-osteo-articulară.

Oseretski (1936) aprecia capacitatea psihomotrică a copiilor de 4-15 ani prin teste ce vizau următoarele aptitudini: coordonarea statică, coordonarea dinamică a mâinilor, coordonarea dinamică generală, rapiditatea mișcării, simultaneitatea mișcărilor, sincineziile.

Guilford definește 8 componente: forța (generală a trunchiului și membrelor), impulsivitatea, viteza mișcării brațelor și degetelor, precizia statică sau echilibrul static, precizia dinamică sau echilibrul dinamic, coordonarea, abilitatea manuală și a abilitatea degetelor, mobilitatea la nivelul trunchiului și membrelor inferioare.

Caracterul evoluției aptitudinilor psihomotrice este neuniform: evoluție ascendentă până la 10-11 ani, momente de stagnarea sau regres la pubertate. După 16 ani, pe fondul disproporțiilor care încep să se niveleze, experiențele motrice acumulate permit o creștere a armoniei gesturilor . Alterarea cu vârsta se explică în cazul aptitudinilor psihomotrice implicate în activitățile de performanță, comparativ cu cele intelectuale, se înregistreză, după tinerețe sau chiar adolescență, modificări descendente în curba evoluției și dificultăți de compensare a dotării prin achiziții.

Capacitățile condiționale sunt dependente direct de condiția fizică, au la bază eficiența metabolică a musculaturii și a altor aparate și sisteme. Din această grupă fac parte: viteza, rezistența și forța.

Capacitățile coordinative sunt determinate, în principal, de procesele de control și reglare a mișcării (Hirtz 1981). În această grupă, Weineck include îndemânarea și mobilitatea-suplețea.

Calitățile motrice prezintă două componente:

– una genetică – caracterele înnăscute, informația genetică care alcătuiește genotipul și care se manifestă sub formă de fenotip (forma de manifestare externă);

– alta dobândită – prin exercițiu și influențată de condițiile de mediu.

Capacitățile condiționale

Rezistența – capacitatea organismului de a depune eforturi cu o durată relativ lungă și o intensitate relativ mare, menținând indici constanți de eficacitate maximă.

Factorii determinanți

– stabilitatea proceselor nervoase fundamentale (excitația și inhibiția);

– posibilitățile de activitate a sistemelor și funcțiilor organismului;

– tipul fibrelor musculare implicate în activitate (fibrele roșii sunt "lente");

– calitatea metabolismului și resurselor energetice ale organismului;

– capilarizarea și reglarea periferică;

– calitatea proceselor volitive.

Forme de manifestare

În funcție de ponderea participării grupelor musculare:

a) rezistența generală, caracteristică efectuării timp îndelungat a unor acte sau acțiuni motrice care angrenează principalele grupe musculare (aproximativ 70%);

b) rezistența specifică, caracteristică depunerii eforturilor pe care le implică probele sau ramurile de sport cu indici constanți și eficienți de randament.

În funcție de sursele energetice și durata efortului rezistența este clasificată în:

a) rezistența anaerobă, specifică pentru eforturile cuprinse între 45 s și 2 min. (numite eforturi de scurtă durată);

b) rezistența aerobă, specifică pentru efortul care depășește 8 min. (numite și eforturi de durată lungă);

c) rezistență mixtă, specifică pentru eforturile cuprinse între 2 și 6 min., în care pe fondul unor procese de tip aerob apar și unele anaerobe.

În funcție de natura efortului, rezistența poate fi:

a) rezistența în efort constant;

b) rezistența în efort variabil.

În funcție de modul în care se combină cu alte calități motrice, rezistența se clasifică în:

a) rezistență în regim de viteză;

b) rezistență în regim de forță;

c) rezistență în regim de detentă;

d) rezistență în regim de îndemânare.

Forța – capacitatea organismului uman de a învinge o "rezistență" internă sau externă) prin intermediul contracției musculare.

Factorii determinanți

– concentrarea proceselor nervoase, excitația și inhibiția;

– capacitatea de reglare a funcțiilor vegetative de către sistemul nervos central;

– numărul de fibre musculare angajate în contracție și mărimea suprafeței secțiunii fiziologice a acestora;

– calitatea proceselor metabolice și a substanțelor energetice existente în mușchi;

– starea de funcționare a segmentelor de sprijin, a ligamentelor și articulațiilor;

Forme de manifestare

În funcție de participarea grupelor, se împarte în:

– forță generală, în care participă prin contracție principalele grupe musculare ale organismului uman;

– forță specifică, în care participă prin contracție doar una sau câteva din grupele musculare ale organismului uman;

În funcție de caracterul contracției musculare, forța se poate clasifica în:

a) forță statică ("izometrică"), când prin contracție, nu se modifică în efectuarea actului sau acțiunii motrice;

b) forță dinamică ("izotonică"), când, prin contracție, se modifică lungimea fibrelor angajate în efort.

c) forță mixtă, când pentru învingerea rezistenței se întâlnesc contracțiile dinamice cu cele statice, alternând într-o ordine diferențiată în raport de natura actelor sau acțiunilor motrice.

După capacitatea de efort, forța se clasifică în:

a) forță absolută, manifestată într-o mișcare, independent de greutatea corporală proprie;

b) forță relativă, care exprimă valoarea care revine în raport cu greutatea corporală proprie;

Viteza – capacitatea organismului uman de a executa acte și acțiuni motrice, cu întregul corp sau numai cu anumite segmente ale acestuia, într-un timp cât mai scurt, deci cu rapiditate maximă, în funcție de condițiile existente.

Factorii determinanți

– mobilitatea proceselor nervoase fundamentale (excitația și inhibiția);

– viteza de transmitere a impulsurilor nervoase pe căile aferente și eferente;

– viteza de contracție a mușchilor inervați.

– tipul fibrelor musculare care se contractă (fibrele albe sunt "rapide");

– lungimea segmentelor implicate, mobilitatea articulațiilor și elasticitatea musculară.

Forme de manifestare

a) viteza de reacție, dependentă de cele 5 elemente componente (apariția excitației în receptor, transmiterea pe cale aferentă, analiza semnalului – care durează cel mai mult, transmiterea pe calea eferentă, excitarea mușchilor);

b) viteza de execuție, exprimată de timpul consumat de la începerea efectuării unui act sau unei acțiuni motrice până la terminarea acestora;

c) viteza de repetiție, care este o variantă a vitezei de execuție și se referă la efectuarea aceleiași mișcări într-o unitate sau într-un interval de timp prestabilite;

d) viteza de deplasare, care este o variantă a vitezei de execuție (când este vorba de parcurgerea unui spațiu prestabilit, a unei distanțe contratimp) sau a vitezei de repetiție (când se pune problema cât spațiu, ce distanță se parcurge într-o unitate de timp prestabilită, deci care este frecvența mișcărilor care deplasează corpul omului în spațiu).

e) viteza în regimul altor calități motrice: viteza în regim de forță ("detenta"), viteza în regim de de rezistență, viteza în regim de de îndemânare

CAPACITĂȚILE DE COORDONARE

După C. Bota și B. Prodescu (1997) capacitatea de coordonare poate fi definită ca o calitate psihomotrică complexă, ce are la bază corelația între sistemul nervos central și musculatura scheletică în timpul efectuării unei mișcări.

Letzeler (1985) distinge în cadrul calității motrice (fizice), în afară de forță, viteză și rezistență și grupa calităților coordinative, cu două subgrupe: mobilitate (statică, dinamică, activă, pasivă, generală și specială) și îndemânarea (psihomotrică, capacitate de învățare, îndemânare specială).

În realizarea performanțelor sportive înalte, trebuie ținut cont de următoarele calități coordinative:

1. Capacitate de orientare;

2. Capacitatea de cuplare a diferitelor mișcări și de decizie, în combinație cu obiecte și aparate;

3. Capacitatea de diferențiere în scopul realizării unor mișcări de înaltă precizie și consum minim de energie;

4. Capacitatea de echilibru;

5. Capacitatea de reacție rapidă la semne precise;

6. Ritmicitatea;

7. Capacitatea de reorganizare;

8. Îndemânarea, calitate complexă, împărțită de Schnabel în:

– calitate de dirijare psihomotrică;

– calitate de acomodare și reacomodare psihomotrică;

– calitate de învățare psihomotrică.

9. Capacitatea de anticipare;

10. Capacitatea de relaxare musculară;

11. Capacitatea de învățare psihomotrică.

Capacitățile de coordonare depind de o serie de factori complecși:

Tonusul optim al scoarței cerebrale, precum și mobilitatea proceselor corticale fundamentale;

Coordonarea intra- și intermusculară;

Starea funcțională a receptorilor;

Experiența motrică și bogăția repertoriului motric;

Vârsta;

Sexul ;

Oboseala centrală sau periferică;

Alți factori implicați – alcoolul, nicotina, regimul de viață defectuos.

Suplețea (mobilitatea) aparatului locomotor – capacitatea unui sportiv de a putea efectua mișcări cu mare amplitudine în una sau mai multe articulații (Weineck 1992). Suplețea se referă la două din componentele aparatului locomotor: articulații – vorbim de suplețe sau mobilitate articulară și respectiv mușchi, tendoane, ligamente – în acest caz vorbim de capacitatea de întindere..

Factorii determinanți: tipul articulației, masa musculară, hipertrofia musculară, tonusul muscular, capacitatea de întindere musculară (elasticitatea), capacitatea de întindere a aparatului capsulo-ligamentar, vârsta și sexul, starea de încălzire a aparatului locomotor, oboseala, ritmul circadian.

Formele supleței

În funcție de numărul articulațiilor din care se realizează mișcarea, distingem:

a) suplețea generală – se referă la mobilitatea principalelor mari articulații ale corpului: ale centurii scapulare, coxo-femurale, a coloanei vertebrale.

b) suplețea specifică – privește o articulație specifică (de exemplu: suplețea articulației scapulo-humerale).

Îndemânarea – o calitate motrică ce implică: capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau a acestuia în întregime pentru efectuarea unor acte sau acțiuni motrice, echilibru, precizie, orientare spațio-temporală, amplitudine, ambidextrie etc.

Factori determinanți:

– nivelul de coordonare a centrilor sistemului nervos și plasticitatea scoarței cerebrale;

– calitatea transmiterii impulsurilor nervoase și a inervației musculare;

– capacitatea de anticipare a executantului;

– nivelul de dezvoltare al calităților motrice de bază.

Forme de manifestare:

a) Îndemânarea generală, necesară efectuării tuturor actelor și acțiunilor motrice de către oameni.

b) Îndemânarea specifică, caracteristică celor care practică diferite probe și ramuri de sport sau exercită profesii bazate pe efort fizic complex.

c) Îndemânarea în regimul altor calități motrice: îndemânare în regim de viteză, de rezistență sau de forță.

Priceperea motrică – ,,posibilitatea dobândită prin învățare de a executa o anumită acțiune în condiții foarte variate, realizând o adaptare promptă la eventualele schimbări".

Precizăm că există priceperi elementare, care reprezintă prima fază a învățării unei acțiuni și priceperi superioare, care constau din valorificarea deplină a întregului complex de activități motrice și intelectuale ale unui subiect.

Priceperea elementară constituie modalitatea de acțiune în care se organizează un răspuns motric pe baza cunoștințelor și a unor capacități motrice, în condițiile inițiale ale învățării.

Priceperile superioare înglobează cunoștințe teoretice, experiența personală, deprinderi diferite, toate putând fi actualizate, mobilizate și selectate pentru rezolvarea unor situații complexe și schimbătoare.

Deprinderile motrice – reprezintă "rezultatul învățării, o manieră de comportare care se formează prin exersare".

M. Epuran și V. Horghidan (1995) sunt de părere că deprinderea reprezintă o manieră dobândită de a fi sau de a acționa; deci ea nu este nici ereditară, nici specifică, de unde și plasticitatea ei; ea reprezintă ceea ce ne rămâne ca fapt de conservare și transmisie a trecutului. Sub toate formele sale ea constituie – la toate nivelurile – adaptarea la mediu.

Autorii români caracterizează deprinderea ca "rezultând din consolidarea, prin exercițiu și învățare, anumite operații. Deprinderea este departe de a fi numai o modalitate efectorie, executorie."

Deprinderile motrice sunt rezultatul procesului învățării, realizat prin integrarea mișcărilor simple sau elementare în structuri care răspund unor anumite situații.

Caracteristicile deprinderilor motrice

1. Reprezintă componente ale conduitei voluntare a omului, deci sunt conduse și formate în mod conștient.

2. Sunt specifice unei activități, reprezintă modalitatea de comportament motric învățat, sunt rezultate calitative ale învățării mișcărilor (nu sunt aptitudini motrice generale).

3. Sunt structuri de mișcări coordonate, fiind alcătuite din sisteme motrice ale unităților mai simple, însușite anterior.

4. Se caracterizează prin stabilitate relativă în condiții variabile și plasticitate.

5. Formarea lor este condiționată de numeroși factori obiectivi și subiectivi: aptitudini motrice, motivația, nivelul pedagogic al instruirii, cantitatea exersărilor, aprecierea rezultatelor etc.

2.2 Perioada preșcolară mijlocie

2.2.1 Caracterizare generală

La vârsta preșcolară mijlocie copilul ia contact mai strâns cu mediul de grădiniță, diferit de cel familial, și observă mediul social (strada, magazinele, mijloacele comune de transport etc.).

Cele trei componente ale mediului solicită copilului nu numai ajustări comportamentale la sisteme, în condiții de tutelă, protecție și afecțiuni diferite, dar creează concomitent și o mai mare sesizare a diversității lumii și a vieții, o mai densă și mai complexă antrenare a deciziilor, curiozității, emoțiilor și cunoașterii în situații numeroase inedite. În aceste condiții se dezvoltă bazele personalității copilului, capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea personalității, capacitățile de proiectare în contextul evenimentelor prin care trece copilul.

Jocul este tipul fundamental de activitate, care reprezintă o decentrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de implantație în viața cultural-socială. Tipul de relații se nuanțează și se diversifică, se amplifică conduitele din contextul colectivelor de copii și se diferențiază conduitele față de persoane de diferite vârste și ocupații.[9]

De la 3 la 6 ani are loc creșterea de la aproximativ 92 cm la 116 cm ca statură, creștere de la 14 kg la 22 kg ponderal, se schimbă și se dezvoltă structura mușchilor, descrește ponderea țesutului adipos, pielea devine mai elastică, mai densă și mai puțin friabilă, procesul de osificare se intensifică la nivelul epifizelor oaselor lungi și a celor toracice, claviculare, dantura provizorie începe să se deterioreze și mugurii danturii definitive se întăresc, continuă dezvoltarea diferențierilor fine între antrenarea funcțională a structurilor scoarței cerebrale, angajarea mozaicală fină a zonelor vorbirii și a dominației asimetrice a uneia dintre cele două emisfere (de obicei stânga).[9]

Până la 6 ani are loc un amplu proces de constituire de deprinderi exprimate prin conduite alimentare, vestimentare (îmbrăcare-dezbrăcare), igienice etc., cu importanță foarte mare pentru toată viața.

Alimentația este impregnată de o serie de ritualuri și se diferențiază în mesele principale zilei: micul dejun, prânzul și cina, iar pentru copil un plus de două gustări. În perioada preșcolar dezvoltă interes, pentru așezarea și ținuta la masă, utilizarea tacâmurilor (lingura, furculița, cuțitul), paharul și a altor ustensile (solnița, șervețelele), precum și intensificarea consolidării deprinderilor legate de folosirea acestor ustensile (latura instrumentală a alimentației). Spre sfârșit perioadei preșcolare aceste deprinderi sunt evidente.

Psihopatologie alimentară din acestă perioadă se exprimă prin carențe în constituirea deprinderilor curente implicate în alimentație în sensul celor mai sus descrise (mânuire grosolană a tacâmurilor, ignorarea lor, nefolosirea șervețelelor, tendința de a nu ține seama de ceilalți în timpul mesei etc.). Mica psihopatologie alimentară se referă la reacții nevrotice sau reacții excesive ca: voma, dezgustul, oboselile alimentare sau refuzul lor, stocare în gură de boluri alimentare ce nu mai pot fi înghițite.

Îmbrăcarea implică numeroase deprinderi, dar și competențe implicate în decizia de a alege îmbrăcămintea în funcție de o serie de factori sezonieri sau ai zilei,), ordonarea, dacă este curată, neglijentă, adecvată etc. La 3 ani, copilul este dependent de adult pe acest plan. La 6 ani, el dispune de numeroase manualități și deprinderi legate de îmbrăcare.

Prin toate cele descrise mai sus, copilul iși însușește elementele de bază ale fondului de adaptare culturală, amplu concentrate în așa-numiții "cei 7 ani de acasă".

Caracteristici psihice generale

Perioada preșcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică, iar presiunea structurilor sociale, culturale, absorbția copiilor în instituțiile preșcolare, solicită toate posibilitățile lui de adaptare. Diferențele de cerințe din grădiniță și familie solicită o mare varietate de conduite. Contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin mai active și constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării de modalități diverse de activități, a dobândirii de abilități înscrise în programele grădinițelor și totodată contribuie la creșterea comunicabilității și sociabilității copilului.

Cu cât creșterea și diversificarea experienței copilului se accentuază, cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute, constituie un imprevizibil teren de emergență a antrenării posibilității infantile în nenumărate direcții și domenii.

Contradicții specifice se constituie și în planul cunoașterii. Datorită dezvoltării imaginației, copilul descoperă faptul că, imaginar, el poate să se transpună în orice situație, comparativ cu realitatea banală, ca semnificație. Legată de această contradicție, se dezvoltă dorința de a crea, de a schimba, de a se îmbogății și de a trăi din plin viața.

În perioada preșcolară mijlocie, copilul traversează un ușor puseu de creștere, cu intensificarea dezvoltării limbajului (între 3 și 5 ani se câștigă cam 50 de cuvinte pe lună), a autonomiei datorită progresului ce se realizează în planul deprinderilor elementare și dezvoltarea conștiinței de sine, fapt ce se exprimă prin creșterea opozabilității, a dorinței de a atrage atenția asupra sa.

Jocul devine în perioada preșcolară mijlocie o activitate de bază, încărcată de experiențe de viață, emoții, observații, a acțiuni și conduite ce se vehiculează în ambianța sa, punând în evidență o mare experiență socială achiziționată și capacitatea de a crea verbal și comportamental roluri. Curiozitatea devine mai amplă și abordează mai pregnant relațiile dintre fenomene, crește receptivitatea copilului față de familie și apoi față de grădiniță, își însușește regulile specifice implicate în conviețuirea din aceste colective. Crește și fragilitatea sa afectivă, încep să-i placă poveștile, prezintă interes pentru cărți cu imagini, pentru desen, modelaj, televizor, desene animate etc.

2.2.2. Forme de activitate ale preșcolarului -jocul

Jocul la vârsta preșcolarității, jocul are o dublă semnificație: cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilui în joc copilul și în același timp constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.

Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și acțiune a copilului, deschizând în fața copilului universul activității și al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții.

Jocul dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socio-umană a activităților adulților, de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală. Jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului.

Jucându-se cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate; își formează capacitatea de observare. Fiind nevoit să construiască o casă, copilul își elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea casei și abia apoi trec la executarea ei, dezvoltându-și astfel reprezentările. În joc copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare își vor dezvolta capacitatea de inventivitate. Încercând să țină minte regulile unui joc, copii își amplifică posibilitățile memoriei. Conformându-se acțional regulilor jocului, respectându-le, își formează însușirile voinței, răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine etc. Tot în joc sunt modelate însușirile și trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate opusul lor.

Dacă la 3 ani jocul este legat încă de obiecte și cuprinde elemente numeroase de manualitate activă, la 4 ani jocul nu mai este izolat. Partenerul concret este solicitat, deși copilul de 4 ani nu este întotdeauna mulțumit de el, din care motiv are numeroase intervenții extrajoc în care spune partenerului ce să facă. În genere, se joacă mai bine cu un copil mai mare sau cu altul mai mic. În jocul cu copilul mai mare, inițiativele acestuia alimentează jocul, iar în cazul jocului cu copii mai mici, copilul de 4 ani își asumă și rolul de animator.

La 5 ani, jocul cu subiect și rol atinge un foarte important nivel de dezvoltare, adaptarea la posibilitățile de rol ale partenerului sunt evidente, după cum evidentă este și capacitatea de a alimenta subiectul. Apar acordurile și proiectele în joc. Din acest punct de vedere în timp ce acțiunea și conduitele ce o compun, dar mai ales conduitele verbale, devin din ce în ce mai dense spre 5 ani în joc, jucăriile și accesoriile au o creștere de participare mai puțin pregnantă, substituțiile (imaginare) și "adaptarea" acestora la condițiile subiectului jocului fiind evidentă. Totuși există o relație pozitivă între jucării, jocuri, subiecte de joc. Antrenarea ludică se realizează întotdeauna spontan în cazul unei mari bogății de jucării. Jucăria este un stimulent al jocului, dar jocul propriu-zis este o stare psihologică, o antrenare energetică într-o relaționare imaginativă coerentă (ori cât ar fi de spontană) cu jucăria.

La 5 ani, copilul are nevoie de partener (chiar adult) în cele mai multe cazuri, ceea ce pune în evidență o stimulare socială interrelațională ca instrumentare a jocului. Fără îndoială, copilul poate crea subiectul unui joc și fără parteneri la această vârstă, dar partenerul aduce un plus de neprevăzut necesar în jocul cu subiect și creează realitatea unei relații duale de care copilul are nevoie, jocul lui fiind trecut pe planul existențial al relațiilor vii și impregnat de condiția socialului. Subiectul are o forță atât de activă încât adeseori copilul se joacă și cu parteneri imaginari la 5 ani. Există așa-numitul joc "de-a alternanța" în care copilul susține câteva roluri din dorința de a crea subiectul. Interesant este faptul că rolurile se individualizează uneori ca temperament, stil de relaționare și chiar ca vârstă.

Imitația în joc este creatoare. Jocul răspunde trebuinței de creație a personalității, dar și a sinelui în raport cu viața și ipostazele ei felurite. Analiza jocului pune în evidență statutul mintal, cel afectiv, cel de sănătate al copilului, dar și structura experienței și a mediului de cultură.

La 4 ani, și jocurile de mișcare se complică și se dezvoltă. Copilul începe să se joace mai mult cu mingea, cu cercul, face cu tricicleta tururi complicate, îi plac jocurile de construcție, dar și păpușile, cărucioarele, este atras de truse, colecții. La 5 ani îi plac cuburile mari, îi plac și casele de păpuși în care aranjează mobile. Este un moment ontogenetic, în care păpușile interesează și pe băieți care le consideră bebeluși. Este perioada jocurilor "de-a magazinul", "de-a spitalul" precum și de picturi, desene, construcții.

O relativ tot mai mare incidență începe să aibă după 5 ani jocul cu reguli. Și jocurile didactice sunt jocuri cu reguli, ceea ce face să se poată vorbi de jocuri cu reguli de mișcare (fizice) și jocuri cu reguli în care domină strategiile intelectuale. Regulile încep să devină importante și în jocurile cu subiect.

Printre jocurile cu reguli, jocul "de-a ascunselea" este tipic. În acest joc, copilul preșcolar mic, mijlociu și mare au comportări diferite, oglindind prin acestea caracterul și nivelul însușirii și exercitării regulilor implicate în desfășurarea lui. Preșcolarul mic se caracterizează prin incapacitatea de a participa corelat și concomitent cu toți ceilalți copii la toate etapele jocului; el nu reține toate regulile, ci doar una sau două; nu știe să se ascundă (de obicei își ascunde doar capul); fuge spre locul de "bătaie", independent de etapa jocului; la o reluare a jocului se ascunde în același loc. Preșcolarul mijlociu se ascunde în locuri îndepărtate de locul de "bătaie", caută mult ascunzătoare; se supără pe "cei mici" care încurcă jocul. Preșcolarul mare caută locuri cât mai apropiate de locul "de bătaie", contează pe factorul surpriză. Toate acestea ne arată că la preșcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor jocului este deficitară, de aceea acțiunea lui capătă un caracter episodic și circular. La preșcolarul mijlociu, deși cunoaște și aplică toate regulile, nu dispune de capacitatea de a-și organiza bine toate etapele jocului, are dificultăți de integrare socială în joc. Preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adoptate și mai ales printr-o organizare strategică, în plan mental, a etapelor jocului.

Perioada preșcolară mijlocie este caracterizată prin faptul că, jocul are un conținut relativ sărac, subiectul lui fiind instabil. Rolurile pe care și le asumă copiii nu sunt de lungă durată; între copii nu se stabilesc relații dictate de subiectul jocului. De pildă "șoferul" care conduce mașina nu se îngrijește de soarta "pasagerilor", iar aceștia nu stabilesc relații reciproce între ei. Prin urmare, în această fază de dezvoltare, jocul nu reflectă în mod evident relațiile sociale dintre oameni, semnificația socială a activității omului, ci numai aspectul extern al acestei activități.

Fiind supus cerințelor realității, jocul creează copilului o apropiere intuitivă complexă de aspecte și laturi importante ale realității. În joc, copilul descoperă legea gravitației, aspectele diferențiate ale diferitelor tipuri de pârghii, a echilibrului pozițional al acestora, ale relațiilor și diferențelor de viteze, chiar principiului lui Arhimede – dar și numeroase alte probleme legate de principiile simple ale micilor motoare, problemele energiei, problemele energiei incluse în desfășurarea unui resort cu cheie (jucărie mecanică), a tot felul de mișcări programate prin mici minuni electrotehnice (toboșarul care merge în cadență și bate din tobă). Cu ajutorul jucăriilor se percep însușirile spațiului și are loc învingerea lui (baloane, rachete, zmei etc.)

Important este și rolul jocului ca instrument și mijloc al educației sociale și morale. Prin jocul cu subiect și rol se facilitează ca acceptare aspecte legate de frustrație și de regulile de viață socială mai greu de acceptat. Jocul vehiculează experiența umană pozitivă, cât și experiența negativă (beția, bătaia, conduitele vulgare etc.) Participarea și rolul adultului în joc pot fi de mai multe feluri, acesta putând descrie etapele jocului, putând arăta cum se utilizează jucăriile, reparându-le dacă s-au stricat, adultul având și rol de securizare în joc.

În jurul jocului și al jucăriei se organizează o serie întreagă de conduite evaluabile. Așa de pildă este grija față de jucării. Dacă a stricat o jucărie, interesează dacă a făcut-o din neîndemânarea, în criză de mânie, din curiozitate etc. Interesează, de asemenea, cum și dacă jucăriile sunt aranjate, au un loc determinat și sunt puse la locul lor, în ce măsură copilul este tentat să facă mici reparații, dacă își construiește jucării și dacă este antrenat, pasionat și întotdeauna în joc. Interesează modul în care cere o jucărie și permisiunea de a se juca, reacția la refuz, posesivitatea și dăruirea sau răpirea de jucării.

Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe, funcții formative, funcții de relaxare (exclusiv expansiv-proiective), funcții de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcție de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viață.

CAPITOLUL III

ORGANIZAREA CERCETĂRII

3.1. Scopul și ipoteza lucrării

Lucrarea urmărește aprofundarea cunoașterea caracteristicilor psihomotorii la copii preșcolari, prin aplicarea unor teste de evaluare psihomotorii asupra acestei categorii vârstă și validării bateriei de teste pe propria populație.

Se pleacă de la ipoteza că un copilul instituționalizat are o dezvoltarea psihomotorie întârziată sau mai lentă.

3.2. Sarcinile cercetării

Cercetarea s-a efectuat pe un lot A de 20 subiecți de vârstă preșcolară crescuți în familie comparativ cu lotul B, cu un număr de 17 subiecți, dar care fac parte din categoria preșcolarilor instituționalizați.

Studiul a apelat la teste de psihomotricitate, respectiv testul Matorin (test pentru evaluarea coordonării generale), teste pentru evaluarea motricității generale (viteza de alergare și agilitatea, echilibru, coordonare bilaterală, forță), test pentru evaluarea coordonării membrelor superioare.

3.3. Subiecți și condițiile în care s-a efectuat cercetarea

Studiul s-a desfășurat în decursul a 4 luni ale anului în perioada ianuarie 2015 – aprilie 2015, în cadrul Centrului de Plasament Tg-Jiu . Pentru relizarea acestui studiu au fost folosite date procurate din fișele medicale, din analizarea atentă a fiecărui caz în parte și din date obținute de la de la asistent medical, instructor de educație sau educator.

Cercetarea a avut loc, în orașul Tg-Jiu, județul Gorj. Au fost investigați 36 subiecți cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani. Lotul de 20 subiecți a fost studiat la Grădinița Nr.1 din Motru, iar lotul de 16 subiecți la Centrul de Plasament Tg-Jiu.

Locul desfășurării testului: sală spațioasă (aprox. 20 m), bine iluminată și aerisită, cu o suprafață nealunecoasă, unde nu au existat stimuli perturbatori care să distragă atenția subiecților.

3.4. Metode de lucru utilizate

1. Anamneza – urmărește cunoașterea evenimentelor importante din viața subiectului și a antecedentelor heredo-colaterale, ce pot influența evoluția psihică și manifestarea acestuia, la un moment dat. Numărul întrebărilor și conținutul lor variază de la un subiect la altul, în funcție de particularitățile acestuia, însă ținând cont de câteva aspecte generale.

Pentru o bună anamneză este importantă realizarea unui climat de încredere între subiect și examinator. Încrederea obținută în cazul copiilor investigați, prin diferite de mijloace (jocul, recompensarea cu dulciuri etc.).

Datele anamnestice obținute au fost legate de: numele, prenumele, vârsta, starea sănătății, mediul social în care trăiește (familie, condiții de viață din centru de plasament), date privind relațiile cu colectivul de grădiniță și din centrul de plasament, preocupări și interese în afara activităților de la grădiniță sau din centru, cum își petrece timpul liber, dacă îi place să facă sport, ce vrea să devină când va fi mare etc.

2. Analiza de caz prin care se reconstituie strategia mintală a caracteristicilor psihice și a factorilor ce influențează activitatea psihică a unei persoane pentru stabilirea diagnozei psihice, funcție de simptomatologia cazului și de cerințele exprimate. Prin utilizarea analizei putem depista interesele, aptitudinile, inteligența, dar mai ales a cazurilor psihopatologice, prin disocierea a două aspecte: culegerea datelor și interpretarea lor.

În acest scop, datele pot fi culese atât de la subiectul studiat, de la persoanele care pot furniza informații legate de subiect (educator, părinți, terapeut etc.), dar și prin observarea condițiilor în care își desfășoară activitatea, sau în care locuiește.

Aspectul esențial și cel mai dificil este efortul de interpretare a fiecărui subiect, raportat la profilul grupului de subiecți crescuți în familii și instruiți în grădinițe, a permis desprinderea unor caracteristici specifice copilului instituționalizat. Metodă utilizată pentru prezentarea subiecților crescuți în leagăn.

3. Testul – este definit de Asociația Internațională de Psihotehnică (1989) “o probă definită implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toți subiecții examinați, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eșecului, prin notație numerică”. Cracteristici esențiale ale testului sunt:

– capacitatea testului de a diferenția indivizii aparținând unei populații determinate;

– diferențierile se fac în mod obiectiv și controlabil.

Condițiile generale ale unui test sunt:

– să reprezinte o situație standardizată, cu o sarcină definită de îndeplinit (aceeași pentru toți subiecții);

– evaluarea rezultatelor se face prin comparare statistică cu cele ale altor indivizi, plasați în aceeași situație pentru a permite clasarea subiecților în raport cu reușita medie a grupului de referință;

– rezultatele obținute, prin comparație cu cele obținute la populația de referință, să autorizeze clasamentul și atribuirea unui rang.

Sarcina cu care subiectul se confruntă definește “item-ul”, iar rezultatele obținute de o persoană la test (numărul de puncte realizat) “scor-ul” (cota).

Rezultatul obținut se raportează la un etalon (barem), ceea ce permite evaluarea subiectului prin comparație cu o populație sau un grup de referință.

Un test valid se caracterizează prin:

– fidelitatea – la aplicări succesive, un subiect obține același rezultat;

– validitatea – reprezentativitatea rezultatelor obținute în urma unui test, față de calitatea sau funcția psihică pe care încearcă să o măsoare;

– sensibilitatea – capacitatea testului de a diferenția deosebirile fine existente între indivizi.

Pretestarea caracteristicilor lateralității manuale și podale

Lateralitatea (în investigațiile psihomotrice) se poate evidenția prin observarea predominanței funcționale a părții drepte sau stângi la nivelul:

membrelor superioare (lateralitatea manuală);

membrele inferioare (lateralitate podală).

a) Lateralitatea manuală

Pretest 1 – Bătăi din palme prin mișcare pe direcția de sus în jos pe fond muzical

Comanda: Bateți din palme prin atingerea palmelor de sus în jos, în ritmul muzicii! Acum aplaudați cu ochii închiși!

Procedeul de examinare:

instrucțiunile fără să demonstreze (pentru a nu furniza modelul);

se urmărește mâna activă a subiectului (sau cea care acționează de jos în sus), ori dacă ambele mâini acționează simultan.

Rezultat: predominarea laterală dreaptă (când mâna activă este cea dreaptă) sau stângă (mâna stângă este cea activă).

Pretest 2 – Aruncă de sus o minge cu mâna preferată

Material: – minge de tenis

Comanda: Aruncați mingea către mine. Acum, aruncați-o din nou.

Procedeul de examinare:

se demonstrează subiectului aruncarea de deasupra capului;

se cere subiectului să execute succesiv cu ambele mâini, pentru a putea compara execuțiile.

Rezultat: predominarea laterală manuală dreaptă (dacă execuția se face numai, sau mai bine cu mâna dreaptă) sau predominare manuală stângă (dacă execuția se face cu mâna stângă).

Observații:

în cazul execuțiilor egal realizate cu ambele mâini, în fișa de înregistrare se consemnează: ambidextru.

b) Lateralitatea podală

Material: – minge de tenis

Comanda: Vă rog să loviți această minge cu piciorul, trimițând-o către mine.

Procedeul de examinare: Se plasează o minge de tenis pe sol, astfel încât aceasta formeaza un unchi echilateral cu vârfurile picioarelor subiectului. Se execută repetări, observând piciorul folosit în lovirea mingii.

Rezultat:

predominarea podală dreaptă (când mingea este lovită succesiv sau mai eficient cu piciorul drept) sau predominare podală stângă (mingea este lovită cu piciorul stâng) și mixtă (când mingea este lovită alternativ cu piciorul stâng și drept cu aceeași eficiență);

EVALUAREA VITEZEI DE ALERGARE ȘI AGILITATE

Material: – cronometru; bandă adezivă sau cretă; un obiect de dimensiuni mici (minge de handball) care poate fi prins ușor într-o mână (de dimensiuni în funcție de vârsta subiecților examinați).

Observație: Proba se realizează într-o suprafață de min. 20 m L și 5 m l, fără obstacole, cu o suprafață nealunecoasă (lemn, asfalt, beton). Subiectul trebuie să poarte echipament sportiv.

Comanda: Alergare rapidă pe linia marcată pe podea, până la cealaltă extremitate, luați mingea și vă întoarceți cu ea în punctul de un ați pornit. Eu voi spune: Atenție ! Pe locuri, fiți gata, start !

Procedeul de examinare: Se marchează pe sol cu bandă adezivă (cretă) o linie de 15 m, segmentul A (punctul de pornire / sosire în alergare) – C (se află mingea care trebuie ridicată și adusă). Punctul B la 1,3 m de punctul A, reprezintă locul din care se face cronometrarea. Se așează subiectul în spatele extremității A, examinatorul lateral față de linia de alergare, dă comanda "Start!". Pentru fiecare subiect se fac două repetări. La a doua încercare, subiectul este încurajat să alerge mai repede.

Rezultat: Se trece în foaia de examinare timpul cel mai bun realizat de subiect într-una din cele două încercări.

EVALUAREA ECHILIBRULUI

ITEM 1 – Stând pe piciorul preferat pe podea

Material: – cronometru; bandă adezivă sau cretă; țintă aplicată pe perete.

Comanda: Plasați piciorul drept / stâng (la alegere) pe linie (trasată anterior de examinator) și ridicați celălalt picior astfel (cu demonstrație). Mâinile pe șolduri și priviți ținta din perete. Menținere pâna vă spun ,,Stop!,,.

Procedeul de examinare:

– Se marchează pe sol o linie de 2,4 m perpendicular față de unul din pereții sălii de examinare, la o distanță de aproximativ 3 m de aceștia;

– Se plasează pe perete o țintă la înălțimea ochilor subiectului;

– subiectul cu piciorul preferat pe linie, cu celălalt picior îndoit (un unghi de aproximativ 90°) și cu mâinile pe șold;

– Se cronometrează odată realizată poziția indicată;

– Menținere 10s și se dată comanda de încetare.

Încercarea nu se validează dacă subiectul lasă jos piciorul ridicat (atinge solul) și își deplasează piciorul de suport din loc.

Rezultat: Se înregistrează timpul cel mai mare de menținere al încercării poziție corecte.

ITEM 2 – Stând într-un picior pe bara de echilibru

Material :- cronometru, țintă, bara de echilibru (de formă trapezoidală – l. aprox. 12-15 cm, l. de jos mai mare, h. de aprox. 10-12 cm).

Comanda: Stați pe bară, pe piciorul drept / stâng (piciorul preferat) și ridicați celălalt picior așa! (se demonstrează).Mâinile pe șolduri și priviți la țintă. Mențineți până vă spun să vă opriți. Atenție ! Ridicați piciorul și mențineți echilibrul !

Procedeul de examinare:

– Se așează bara pe poziția de mers;

– Se începe cronometrarea odată cu obținerea poziției indicate.

– După 10 s se oprește cronometrul și este dată comanda de încetare. Când prima încercare a fost întreruptă, se procedează la a doua încercare.

Rezultat: Se înregistrează timpul cel mai mare de menținere al încercării poziție corecte.

ITEM 3 – Stând într-un picior pe bara de echilibru cu ochii închiși

Material: – același cu cel din itemul 2.

Comanda:

Stați pe bară, pe piciorul drept / stâng (piciorul preferat) și ridicați celălalt picior așa! (se demonstrează). Mâinile pe șolduri și priviți la țintă! Acum închideți ochi și stați așa până vă spun au să vă opriți. Atenție ! Ridicați piciorul și mențineți echilibrul !

Procedeul de examinare: Este asemănător celui din itemul 2, cu deosebirea că ochii se mențin închiși.

Rezultat: Se înregistrează timpul menținut în poziția corectă.

ITEM 4 – Mergând în față pe linia de mers cu fond muzical

Material – bandă adezivă (cretă).

Instructajul făcut subiectului: Mers înainte, mâinile pe șold, în ritmul muzicii, călcând numai pe linie (se demonstrează) până la capăt. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare:

Se așează subiectul la una din marginile liniei de mers, cu picioarelor pe linie în timpul mersului, unul puțin înaintea celuilalt.

Se oprește subiectul după ce a făcut 6 pași, în ritm muzical.

Rezultat: Se înregistrează numărul de pași făcuți pe linia de mers la încercarea cu cel mai mare număr de pași corect executați.

ITEM 5 – Mergând pe bara de echilibru

Material: – același cu itemul 2.

Comanda: Mergeți pe bară așa (se demonstrează), cu mâinile pe șolduri și mergeți ușor spre capătul barei. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare:

Se plasează bara de echilibru pe linia de mers;

Examinatorul se așezat lateral față de bară, pentru a număra pașii făcuți de subiect pe bară și pentru a comanda oprirea după 6 pași;

Rezultat: Se înregistrează numărul de pași făcuți pe linia de mers la încercarea cu cel mai mare număr de pași corect executați.

ITEM 6 – Pășind peste un obstacol pe bara de echilibru

Material:- același cu cel din itemul 2; baston cu lungimea de 80 cm.

Comanda: Urcați cu picioarele pe bară, mâinile pe șolduri! Începeți să mergeți pe bară și pășiți peste acest fără să-l atingeți! Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare:

Se așează subiectul pe una din marginile barei;

Examinatorul se plasat lateral lângă bară, în genunchi, ținând bastonul transversal cu bara, la o înălțime situată puțin sub genunchiul subiectului.

Rezultat: se consemnează "realizat" sau "nerealizat".

EVALUAREA COORDONĂRII MEMBRELOR SUPERIOARE

Testul pune în evidență coordonarea mișcărilor brațelor, precizia mișcării mâinilor și degetelor.

ITEM 1 – Lovirea mingii de sol și prinderea ei cu ambele mâini pe fond muzical

Material: – minge de tenis, carpetă dreptunghiulară cu o față rugoasă.

Comanda: Așezați-vă cu picioarele pe această carpetă. La comanda ,,Începeți,, loviți mingea de podea și o prindeți cu ambele mâini, repetând aruncarea/prinderea de mai multe ori, fără să pășiți în afara carpetei (se demonstrează) păstrând ritmul muzicii, până vă spun eu ,,Stop!,,. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare:

Examinatorul plasat în fața subiectului, pentru a observa execuțiile;

Subiectului i se acordă o încercare de antrenament;

După 5 aruncări – prinderi se comandă oprirea;

Rezultat: Se înregistrează numărul de prinderi corecte.

ITEM 2 – Lovirea mingii de sol și prinderea cu mâna preferată pe fond muzical

Material:- Același ca la itemul 1.

Comanda: Așezați cu picioarele pe carpetă începeți să loviți mingea de podea și o prindeți cu mâna dreaptă /stângă (se indică mâna preferată), așa cum fac eu (se demonstrează)! Continuați să aruncați și să prindeți mingea numai cu mâna dreaptă /stângă, până vă spun ,,Stop!,, .Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare:

Examinatorul este plasat în fața subiectului, pentru a observa execuțiile;

Subiectului i se acordă o încercare de antrenament;

După 5 aruncări – prinderi se comandă oprirea;

Se numără prinderile corecte, din cele 5 executate.

Rezultat: Se înregistrează numărul de prinderi corecte

ITEM 3 – Prinde cu ambele mâini mingea aruncată de examinator pe fond muzical

Material :- minge de tenis; carpetă; bandă adezivă (cretă).

Comanda: Așezați-vă cu picioarele pe această carpetă și prindeți cu ambele mâini mingea, de câte ori vi-o arunc! Atenție! Prindeți!

Procedeul de examinare:

Se așează carpeta pe sol (trasează un dreptunghi cu creta);

Se lipește o bandă adezivă (trasează o linie cu creta), paralel cu o latură a carpetei, la o distanță de 3 metri;

Se așează subiectul cu picioarele pe carpetă;

Examinatorul plasat cu fața spre subiect, din această poziție, aruncă subiectului de 5 ori mingea și numără prinderile corecte.

Rezultat: se trece numărul de prinderi corecte.

ITEM 4 – Prinde cu mâna preferată mingea aruncată de examinator

Material: – minge de tenis; carpetă; bandă adezivă.

Comanda: Așezați-vă cu picioarele pe carpetă și prindeți cu mâna dreaptă / stângă (mâna preferată) mingea, de câte ori vi-o arunc! Atenție ! Prindeți !

Procedeul de examinare: Asemănător cu cel din item 3.

Rezultat: se trece numărul de prinderi corecte.

ITEM 5 – Ținând ochii închiși atinge succesiv nasul cu degetul arătător de la ambele mâini

Material – cronometru.

Comanda: țineți brațele întinse în lateral, apoi atingeți nasul cu vârful degetului arătător de la o mână și reveniți cu brațul în lateral întins, apoi atingeți nasul cu arătătorul de cealaltă mână și întindeți brațul la loc! Acum, executați exercițiul cu ochii închiși, capul nemișcat și atingenți alternativ nasul cu degetul arătător de la o mână și de la cealaltă. Alternați până vă spun ,, Stop!,,. Atenție! Închideți ochii! Începeți!

Procedeul de examinare:

Examinatorul cronometrează proba, acordând subiectului 90s pentru realizarea sarcinii;

Se începe numărarea execuțiilor corecte, îndată ce subiectul mișcă brațele și atinge corect nasul într-o mișcare continuă.

Rezultat: Se înregistrează “admis”, dacă subiectul realizează 4 atingeri corecte, câte 2 cu fiecare deget sau “respins” , dacă numărul atingerilor corecte este mai mic de 4.

EVALUAREA CoordonĂrII bilateralE segmentarE

Testul măsoară capacitatea de coordonare a mișcărilor realizate simultan cu segmentele din ambele părți ale corpului.

ITEM 1 – Realizează simultan mișcarea circulară a degetelor arătătoare și lovirea alternativă cu picioarele în podea, pe fond muzical.

Material: – cronometru, 2 scaune.

Comanda: Așezați-vă pe scaun în fața mea, bateți cu un picior în podea, apoi cu celălalt, în ritmul muzicii. În timp ce loviți în ritm, cu picioarele în podea țineți brațele la piept, închideți mâinile și arătați cu degetele arătătoare către mine. Acum încercați să desenați cu degetele arătătoare de la ambele mâini, simultan cercuri în aer, coordonând mișcarea cu membrele inferioare, dar și cu muzica! Continuați aceste mișcări până la comnda ,, Stop!,,. Pregătiți-vă! Gata? Începeți!

Procedeul de examinare:

Se plasează două scaune fața în față, pe unul se așează examinatorul, pe celălalt subiectul;

Examinatorul demonstrează fiecare secvență din mișcare: lovirea alternativă cu picioarele în podea, poziția corectă a brațelor poziția degetelor arătătoare și mișcarea lor, în concordanță cu ritmul muzical.

Se declanșează, pentru 90 s, cronometrul și începe numărarea loviturilor de picioare imediat ce acestea au un ritm. Proba se oprește după 90 s, interval în care se includ și instrucțiunile suplimentare.

Observație: Subiectului i se acordă o singură încercare.

Rezultat: se consemnează: admis sau respins. Rezultatul “admis” este acordat dacă se execută în 90 s 10 bătăi (de picioare) corecte consecutiv, și "respins". la un număr mai mic de 10 bătăi.

ITEM 2 – Bate sincronizat cu piciorul și degetul arătător de aceeași parte în ritmul fondului muzical

Material: – cronometru, 2 scaune, masă.

Comanda: Executați simultan lovirea mesei cu degetul arătător de la o mână și lovirea podelei cu piciorul de aceeași parte în ritmul muzicii de fond. Faceți același lucru cu celălalt deget și celălalt picior, apoi alternați. Continuați până la comanda ,, Stop!,,. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare:

Se așează subiectul pe un scaun, în fața mesei;

Examinatorul plasat într-o poziție favorabilă observării mâinilor și picioarelor subiectului, în timpul probei;

Se acordă 90 s pentru probă și se începe numărarea loviturilor din momentul în care acestea capătă un ritm

După 90 s, se comandă oprirea mișcărilor.

Observație: o singură încercare.

Rezultat: Se consemnează: admis, acordat subiectului care execută în 90 s 10 bătăi consecutiv mână-picior în mod corect sau respins la un număr mai mic de 10 bătăi.

ITEM 3 – Bate sincronizat cu piciorul și degetul arătător opus în ritmul fondului muzical.

Material – cronometru, 2 scaune, masă.

Comanda: Bateți, în același timp, în podea (cu un picior) și în masă (cu degetul arătător al mâinii de pe cealaltă parte a corpului). Începeți să bateți alternativ și nu vă opriți, până la comanda să încetați! Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare:

Se așează subiectul în fața mesei;

Examinatorul se plasează într-o poziție favorabilă observării mâinilor și picioarelor subiectului, în timpul probei;

Se acordă 90 s pentru probă, începe numărarea loviturilor din momentul în care acestea capătă un ritm constant;

După 90 s, se comandă oprirea mișcărilor.

Observație: se acordă o singură încercare.

Rezultat: Se consemnează: admis, acordat subiectului care execută în 90 s 10 bătăi consecutiv mână-picior în mod corect sau respins la un număr mai mic de 10 bătăi.

ITEM 4 – Săritura pe loc cu mișcări sincronizate ale brațului și piciorului de pe aceeași parte, în ritmul muzicii de fond.

Material: – cronometru.

Comanda: Așezați un picior în față și unul în spate, ridicați înainte până la nivelul umărului brațului din aceeași parte cu piciorul din față, iar celălalt braț să-l duceți în spate. Începeți să săriți pe loc, alternând un picior și brațul de aceeași parte în față, iar celălalt picior și braț în spate în ritmul muzicii de fond. Continuați să săriți până vâ spun ,,Opriți!,,. Atenție ! Începeți !

Procedeul de examinare:

Subiectul în echipament sportiv;

Examinatorul plasat în față sau lateral cu subiectul, cronometrează proba pe un interval de 90 s și numără săriturile din momentul în care acestea se desfășoară cu o oarecare viteză. Corectările se includ în intervalul de 90 s și impun reluare numărării.

Observație: Proba durează 90 s.

Rezultat: Se consemnează: admis, acordat subiectului care execută în 90 s 10 bătăi consecutiv mână-picior în mod corect sau respins la un număr mai mic de 10 bătăi.

ITEM 5 – Săritura pe loc cu mișcări sincronizate a brațului și piciorului opus pe fond muzical

Material: – cronometru.

Comanda: Puneți piciorul drept / stâng (se indică piciorul nepreferat) în față și celălalt în spate. Ridicați brațul drept / stâng (brațul din partea opusă piciorului din față) înainte până la nivelul umărului, iar celălalt braț se duce în spate. Săriți pe loc, alternând mișcările, piciorul din spate în față – mâna din spate în față și invers, respectând ritmul muzical. Continuați să săriți așa până la comanda ,,Opriți!,,. Atenție! Începeți!

Procedeul de examinare:

Subiectul în echipament sportiv;

Examinatorul plasat în față sau lateral cu subiectul, cronometrează proba pe un interval de 90 s, începând numărarea săriturilor;

Corectările se includ în intervalul de 90 s și impun reluare numărării.

Observație: Proba durează 90 s.

Rezultat: Se consemnează: admis, acordat subiectului care execută în 90 s 10 bătăi consecutiv mână-picior în mod corect sau respins la un număr mai mic de 10 bătăi.

ITEM 6 – Execută o săritură în înălțime de pe loc cu bătaie din palme pe fond muzical

Comanda: Începeți, să săriți în înălțime, cât mai sus posibil și bateți din palme

pe muzica de fond! Atenție ! Săriți !

Procedeul de examinare:

Examinatorul plasat în fața subiectului, pentru a număra atingerile de palme realizate în intervalul în care subiectul se află în săritură.

Observație: Se poate acorda o a doua încercare.

Rezultat: Se înscrie numărul bătăilor din palme, realizate corect în timpul săriturii.

ITEM 7 – Săritură pe verticală, cu atingerea călcâielor cu mâinile pe fond muzical

Comanda: Executați o săritură pe verticală cât puteți de înaltă, cu îndoirea picioarelor și atingerea călcâielor cu ambele mâinile! Atenție! Săriți!

Procedeul de examinare:

Examinatorul plasat în spatele subiectului pentru a urmări execuția.

Observație: Se poate acorda o a doua încercare.

Rezultat: Se înscrie “admis”, când subiectul execută corect sau “respins”, când subiectul nu atinge călcâiele cu mâinile simultan, își pierde echilibrul atingând podeaua sau nu sare cu ambele picioare în același timp.

EVALUAREA FORȚEI

Se care măsoară forța membrelor superioare, forța membrelor inferioare, forța umerilor și forța mușchilor abdominali

ITEM 1 – Săritura în lungime de pe loc

Material – cronometru, bandă adezivă, ruletă, baston de răspuns

Comanda: Așezați-vă în spatele acestei linii (se indică banda adezivă) cu tălpile depărtate la nivelul umerilor,îÎndoiți genunchii, aplecați-vă înainte și legănați-vă brațele de câteva ori. La comanda "Atenție ! Start !", duceți brațele înapoi și săriți înainte cât de mult puteți, aterizare pe ambele picioare. Atenție ! Start !

Procedeul de examinare:

Examinatorul marchează linia de start;

Subiectul în poziție inițială și este îndemnat să sară cât mai mult;

Se acordă trei încercări.

Rezultat: Se înregistrează încercarea cu săritura cea mai lungă.

ITEM 2 – Ridicări în ritmul muzicii

Material – cronometru, bandă adezivă, ruletă, baston de răspuns

Comandă: Stați întins pe spate, cu palmele în jos, bărbia în piept, brațele și umerii drept se încearcă ridicarea trunchiului. După ce atingeți bastonul, reveniți din nou întins pe podea. La comanda "Atenție ! Start !"

Procedeul de examinare:

Se așează subiectul pe podea întins pe spate, brațele întinse pe coapse, palmele privesc în jos, bărbia în piept;

Subiectul execută ridicări, ridicând partea superioară a corpului de pe podea și atingând cu vârful degetelor bastonul de răspuns, ținut la nivelul genunchilor de examinator.

Rezultat: Se notează numărul de ridicări corecte făcute în 20 secunde.

ITEM 3 – Flotări din genunchi

Material:- cronometru, bandă adezivă, ruletă, baston de răspuns

Comanda: Întindeți-vă pe burtă, puneți-vă ambele mâini pe covor, la nivelul umerilor și îndoiți genunchii. Duceți-vă în spate pentru ca genunchii să atingă peretele, cu spatele drept și împingeți-vă în sus în brațe, până când brațele sunt drepte și spatele atinge bastonul, apoi lăsați-vă în jos până ce atingeți podeaua cu pieptul. La comanda"Atenție ! Start !" începeți să faceți flotări, cât mai repede, până la comanda ,,Stop!,,.

Procedeul de examinare:

Subiectul întins ventral pe podea lângă un perete, astfel încât să genunchii îndoiți ating baza peretelui;

Se execută flotări, suportând corpul cu mâinile și genunchii îndoiți și ridicând spatele pentru a atinge bastonul de răspuns ținut deasupra de către examinator.

Rezultat: se notează numărul de flotări corecte făcute de subiect în 20 secunde.

EVALUAREA COORDONĂRII GENERALE (TESTUL MATORIN)

Material: – busolă; riglă de 40-50 cm.

Comanda: Se execută o întoarcere în jurul propriei axe longitudinale, prin săritură, cu un unghi maxim, cu un fond muzical, din poziția inițială.

Executarea corect a săriturii presupune:

– păstrarea echilibrului în timpul aterizării;

– aterizare se face cu picioarele lipite, ca în poziția inițială;

– poziția inițială a mâinilor se păstrează și în timpul săriturilor;

– întoarcerea să fie de cât mai multe grade.

Se fac trei întoarceri spre dreapta și trei spre stânga și se rămâne în poziția inițială de aterizare pentru măsurarea, cu busola a fiecărei întoarceri.

Procedeul de examinare:

Se trasează pe sol o linie, pe direcția N-S, de 30-35 cm;

Subiectul în poziția inițială, cu fața spre N, cu picioarele lipite de o parte și de alta a liniei;

După fiecare întoarcere, se măsoară unghiul întoarcerii.

Rezultat: Se înregistrează valoarea, în grade, a fiecărei sărituri, astfel se obțin astfel 6 valori, dar se reține rezultatul cel mai bun pentru a da rangul subiectului la coordonarea generală.

Metode de prelucrare a datelor

Metoda statistică și metoda grafică.

Organizarea și prelucrarea datelor în prezentul studiu s-au bazat în primul rând pe ajutorul metodei statistice, prin calculul indicilor tendinței centrale (medie, mediană, modul) și a indicilor de dispersie (abaterea standard și coeficientul de variabilitate).

Pe baza metodei grafice s-a reușit alcătuiriea profilelor psihomotorii – pentru grup, și a profilelor psihomotorii individuale și în același timp ne-a permis înțelegerea caracteristicilor – abaterilor – privind profilul psihomotor al copilului instituționalizat.

3.5 Prezentarea și analiza datelor

3.5.1. Rezultatele la grupul copiilor din grădiniță

Rezultatele la testul de evaluare a coordonării generale

Coordonare generală, la această vârstă, conform cu literatura de specialitate, se caracterizează prin obținerea unor valori de aprox. 180°, iar media înregistrată la grupul investigat de noi este 186°, deci o diferență de +6° față de grupul de referință (Tabelul nr.1).

Cea mai mare valoarea a fost de 206°, pe care a obținut-o subiectul numărul 6, iar cea mai mică de 165°, pe care a obținut-o subiectul numărul 11 și 13, grupul caracterizându-se prin omogenitate.

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA PROBA PENTRU COORDONARE GENERALĂ (COPII GRADINIȚĂ)

Tabelul nr. 1

Rezultatele la testul pentru evaluarea vitezei de alergare și agilitate

În cadrul grupului de copii crescuți în familii și integrați în grădiniță, vârsta cronologică se situează între 4 și 5 ani. Vârsta motrică rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 48 luni – xmax= 60 luni (tabelul nr. 2). Media este 54 luni. Calculul diferențelor dintre vârsta motrică și vârsta cronologică arată o diferență medie de – 6 luni.

Tot grupul a obținut în general valori mai mici la proba de viteză, spre deosebire de alte probe. Valoarea cea mai bună este o diferență de +12 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică pe care a obținut-o subiectul numărul 6, iar valoarea cea mai mică este o diferență de -3 luni,-4 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică, pe care a obținut-o subiectul numărul 1, 2.

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA VITEZEI DE ALERGARE ȘI AGILITĂȚII

Tabel nr. 2

Rezultatele la testul pentru evaluarea coordonării membrelor superioare

Pentru grupul copiilor crescuți în familii și integrați în grădiniță, vârsta cronologică se situează între 54 și 68 luni, vârsta motrică rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 54 luni – xmax= 68 luni. Media este 56 luni. Calculul diferențelor dintre vârsta motrică și vârsta cronologică arată o diferență medie de +2 luni.

Cea mai mare valoare a vârstei psihomotorii a fost de 68 luni, obținută de subiecții numerele 6, 14, 16, deci o diferență de +13 luni, +8 luni, +13 luni, +12 luni, vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică, iar cea mai mică valoare a fost de 53 luni, obținute de subiecții numerele 4, 9, 10, deci o diferență de -2 luni, -3 luni, -4 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică.

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA COORDONĂRII MEMBRELOR SUPERIOARE

Tabelul nr. 3

Rezultatele la testul pentru evaluarea forței

Vârsta motrică rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 94 luni – xmax= 176 luni. Media este 107 luni. Calculul diferențelor dintre vârsta motrică și vârsta cronologică arată o diferență medie de +52 luni.

Cea mai mare valoare a vârstei psihomotorii a fost de 176 luni, adică o diferență de +121 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică, după cum se vede în tabelul numărul 4, la subiectul 6, iar valoarea cea mai mică a vârstei psihomotorii a fost de 74 luni pe care au obținut-o subiectul numerele 9, deci o diferență de +18 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică.

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA FORȚEI

Tabelul nr. 4

Rezultatele la testul pentru evaluarea coordonării bilaterale

Vârsta motrică rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 53 luni – xmax= 77 luni. Media este 69 luni. Calculul diferențelor dintre vârsta motrică și vârsta cronologică arată o diferență medie de +10 luni, după cum se vede în Tabelul numărul 5.

Cea mai mare valoare a vârstei psihomotorii o obțin subiecții 5, 6, 14, 15, cu diferențe de +22 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică.

Cea mai mică valoarea este o diferență de – 2 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică.

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA COORDONĂRII BILATERALE

Tabelul nr. 5

Rezultatele la testul pentru evaluarea echilibrului

Vârsta motrică rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 62 luni – xmax= 191 luni. Media este 105 luni. Calculul diferențelor dintre vârsta motrică și vârsta cronologică arată o diferență medie de +49 luni, după cum se vede în tabelul numărul 6.

Cea mai mare valoare a vârstei psihomotorii a fost 191 luni, deci o diferență de +136 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică, pe care a obținut-o subiectul numărul 5 și 6, iar cea mai mică valoare a vârstei psihomotirii a fost 62 luni, deci o diferență de +6 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică pe care au obținut-o subiectul numărul 9.

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA ECHILIBRULUI

Tabelul nr. 6

4.2. Rezultatele la grupul copiilor instituționalizați

Rezultatele testului pentru evaluarea coordonării generale

Se observă în Tabelul număr 7, că cea mai bună valoare a fost obținută de subiectul numărul 1 (91°), iar cea mai mică de subiectul numărul 2 (10°). Toți copii sunt deficitari la coordonare generală cu aproximativ 75 % față de valorile de referință. Cea mai mare valoare obținută de subiectul numărul 1 este mai mică cu 115° față de cea mai mare valoare obținută de subiectul numărul 6 din grupul copiilor de la grădiniță. Cea mai mică valoare, obținută de subiectul numărul 2, este mai mică cu 155° față de cea mai mică valoare obținută de subiecții din grupul copiilor de la grădiniță. Media înregistrată la acest grup este 49°, cu 102° mai mică față de media înregistrată la grupul copiilor crescuți în familii.

REZULTATELE OBTINUTE DE SUBIECTI LA PROBA PENTRU COORDONARE GENERALA-TESTUL MATORIN

Tabelul nr. 7

Rezultatele la testul pentru evaluarea vitezei de alergare și a agilității

Toți subiecții sunt deficitari la viteză, valoarea cea mai mică obținând-o subiectul număr 6. Din punct de vedere al vitezei, vârsta psihomotorie este mai mică cu aproximativ cu 23 luni față de vârsta cronologică. După cum se observă în Tabelul numărul 8, vârsta psihomotorie rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 28 luni – xmax= 41 luni; media este 32 luni. Valoarea cea mai bună este o diferență de –14 luni vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică, iar cea mai mică este o diferență de –27 luni vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică. În comparație cu grupul copiilor crescuți în familii, vârsta psihomotorie a copiilor instituționalizați este mai mică cu 26 luni.

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA VITEZEI

Tabelul nr. 8

Rezultatele la testul pentru evaluarea coordonării membrelor superioare

După cu se observă în Tabelul numărul 9 vârsta psihomotorie rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin= 49 luni – xmax= 80 luni. Cea mai mare valoare a obținut-o subiecții 1, 10, 16 cu o diferență de +26 luni vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică, iar cea mai mică subiectul numărul 3, cu o diferență de –8 luni vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică. În ansamblu, coordonarea membrelor superioare la grupul copiilor instituționalizați este deficitară în medie cu 2,5 luni față de vârsta cronologică. În comparație cu grupul copiilor crescuți în familie și integrați în grădinițe, vârsta psihomotorie a copiilor instituționalizați este mai mică cu aproximativ 4 luni.

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA COORDONĂRII MEMBRELOR SUPERIOARE

Tabelul nr. 9

Rezultatele la testul pentru evaluarea forței

Cea mai bună valoare a fost o diferență de 18 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică, pe care a obținut-o subiecții numerele 7 și 14, iar cea mai mică o diferență de -5 luni vârstă psihomotorie față de vârsta cronologică (subiecții numerele 2 și 5, 10, 13). Vârsta psihomotrică este în medie mai bună cu 5 luni față de vârsta cronologică, după cum se vede și în Tabelul numărul 10. Vârsta psihomotorie rezultată în urma aplicării testului, se situează în intervalul xmin= 50 luni – xmax= 74 luni cu o medie 62 luni. Față de grupul copiilor crescuți în grădiniță, vârsta psihomotorie a copiilor instituționalizați este mai mică cu aproximativ 45 luni.

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA FORȚEI

Tabelul nr. 10

Rezultatele la testul pentru evaluarea coordonării bilaterale

Vârsta psihomotorie rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin = 49 luni – xmax= 53 luni, cu o medie 50 luni. După cum se vede în Tabelul număr 11, cea mai mare valoarea a obținut-o subiectul numărul 4, cu o diferență de –1 lună vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică, iar cea mai mică subiectul numărul 3 și 9, cu o diferență de –9 lună vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică. Vârsta psihomotorie este în medie mai mică cu 4,5 luni față de vârsta cronologică, iar față de vârsta psihomotorie a copiilor crescuți în familii este mai mică cu aproximativ 18 luni.

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA COORDONĂRII BILATERALE

Tabelul nr. 11

Rezultatele la testul pentru evaluarea echilibrului

Vârsta psihomotorie rezultată în urma aplicării testului se încadrează în intervalul xmin = 40 luni – xmax= 59 luni, cu o medie 48 luni, după cum se vede în tabelul număr 12. Cea mai mare valoarea a obținut-o subiectul numărul 7 (59 luni), cu o diferență de +3 lună vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică, iar cea mai mică valoare a vârstei psihomotorii a obținut-o subiectul numărul 2 (40 luni), cu o diferență de –15 luni vârstă psihomotorie față de vârstă cronologică. Față de grupul copiilor din grădiniță vârsta psihomotorie a copiilor instituționalizați este mai mică cu aproximativ 12 luni.

REZULTATELE OBȚINUTE DE SUBIECȚI LA TESTUL PENTRU EVALUAREA ECHILIBRULUI

Tabelul nr. 12

CAPITOLUL V

CONCLUZII

În lucrarea de față, investigațiile efectuate au condus la următoarele concluzii, cu caracter general:

Ipotezele de la care s-a pornit au fost confirmate. Astfel, s-a confirmat utilitatea validării bateriei de teste, destinate evaluării aptitudinilor psihomotrice pe propria populație. Raportat la datele de referință cuprinse în baremele oferite de baterie, lotul copiilor de vârstă preșcolară integrați în grădiniță , care au fost supuși programelor de exerciții fizice pe fond muzical are următoarele caracteristici particulare:

– din punct de vedere al vitezei de alergare și al agilității, copiii preșcolari din eșantionul studiat de noi au vârsta psihomotorie în medie cu 4 luni mai mică decât vârsta cronologică;

– din punct de vedere al forței, copiii preșcolari din eșantionul studiat de noi au vârsta psihomotorie în medie cu 52 luni mai mare decât vârsta cronologică;

– din punct de vedere al coordonării bilaterale, copiii preșcolari din eșantionul studiat de noi au vârsta psihomotorie în medie cu 10 luni mai mare decât vârsta cronologică;

– din punct de vedere al echilibrului, copiii preșcolari din eșantionul studiat de noi au vârsta psihomotorie în medie cu 49 luni mai mare decât vârsta cronologică;

– din punct de vedere al coordonării membrelor superioare, copiii preșcolari din eșantionul studiat de noi au vârsta psihomotorie în medie cu 2 luni mai mare decât vârsta cronologică;

– din punct de vedere al coordonării generale, copiii preșcolari din eșantionul studiat de noi au obținut valori mai mari cu aproximativ 4° față de valorile de referință.

Raportat la datele de referință cuprinse în baremele oferite de baterie, lotul copiilor de vârstă preșcolară instituționalizați, care au fost supuși programelor de exerciții fizice pe fond muzical are următoarele caracteristici particulare:

– la copiii, dezvoltarea psihomotorie este mult întârziată sau mai lentă;

– valorile la această categorie de subiecți se situează sub valorile de referință la aptitudinile:

– viteză, în medie cu 32 luni;

– coordonarea bilaterală, în medie cu 4,5 luni;

– echilibru, în medie cu 7 luni;

– coordonarea membrelor superioare, în medie cu 2,5 luni;

– coordonarea generală, în medie cu 49°;

– copiii instituționalizați au vârsta psihomotorie, în ceea ce privește forța, în medie cu 5 luni mai mare decât valorile de referință, dar foarte îndepărtate de copiii crescuți în familii.

Valorile dipersie ne pot oferi un grad ridicat de încredere asupra rezultatelor obținute în cercetarea de față, în cazul probelor prin care s-a evaluat calitățile viteza, coordonarea generală, coordonarea membrelor superioare, coeficiențele de variabilitate fiind mai mici de 20% ne permit încrederea în datele oferite.

Prezenta cercetarea prin raportarea datelor obținute de noi la cele existente în fișele individuale ale subiecților din cele două loturi, a reliefat importanța completării acestor fișe cu evaluări de tipul utulizate în cerectare, pentru obținerea unui diagnostic complex la vârsta preșcolară.

Cercetarea demonstrează importanța condițiilor stimulative, educaționale, în primul rând stimularea motorie combinată cu terapia prin muzică, pentru dezvoltarea psihomotorie în perioada preșcolară.

Bibliografie

1. Bota Cornelia, Prodescu Bogdana, Fiziologia educației fizice și sportului – Ergofiziologie, Râmnicu-Vâlcea, Editura “Antim Ivireanul”, 1997;

2. Cârstea Gheorghe, Teoria și metodica educației fizice și sportului, București, Editura Universul, 1993;

3. Epuran Mihai, Horghidan Valentina, Psihologia Educației Fizice, București, ANEFS, 1994;

4. Golu Pantelimon, Verza Emil, Zlate Mielu, Psihologia copilului (manual pentru clasa a XI-a – Școli Normale), București, Editura Didactică și Pedagogoică R.A., 1996;

5. Horghidan Valentina, Metode de psihodiagnostic, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A., 1997;

6. Păunescu Constantin, Mușu Ionel, Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, București, Editura Medicală, 1990

7. ***, Psihologia copilului preșcolar (manual pentru liceele pedagogice și de educatoare), București, Editura Didactică și Pedagogică, 1972;

8. Șchiopu Ursula, Verza Emil, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A., 1997.

9.http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/PROFILUL-PSIHOLOGIC-AL-VARSTEI12486.php/

Bibliografie

1. Bota Cornelia, Prodescu Bogdana, Fiziologia educației fizice și sportului – Ergofiziologie, Râmnicu-Vâlcea, Editura “Antim Ivireanul”, 1997;

2. Cârstea Gheorghe, Teoria și metodica educației fizice și sportului, București, Editura Universul, 1993;

3. Epuran Mihai, Horghidan Valentina, Psihologia Educației Fizice, București, ANEFS, 1994;

4. Golu Pantelimon, Verza Emil, Zlate Mielu, Psihologia copilului (manual pentru clasa a XI-a – Școli Normale), București, Editura Didactică și Pedagogoică R.A., 1996;

5. Horghidan Valentina, Metode de psihodiagnostic, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A., 1997;

6. Păunescu Constantin, Mușu Ionel, Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, București, Editura Medicală, 1990

7. ***, Psihologia copilului preșcolar (manual pentru liceele pedagogice și de educatoare), București, Editura Didactică și Pedagogică, 1972;

8. Șchiopu Ursula, Verza Emil, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A., 1997.

9.http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/PROFILUL-PSIHOLOGIC-AL-VARSTEI12486.php/