Stimularea Dezvoltarii Cognitive la Copiii cu Ces
Stimularea dezvoltării cognitive la copiii cu ces
INTRODUCERE
Perioada de vârstă vizată în cadrul acestei cercetări este perioada școlară mică cunoscându-se faptul ca recuperarea și integrarea în școală și în comunitate au eficiență mai mare la vârstele mici, pentru că diferențele dintre copiii normali și cei cu cerințe educaționale speciale la vârstele mici sunt mai puțin sesizabile. De asemenea am optat în cadrul acestei cercetări pe alegerea unui grup de referință format din școlari cu deficiență de auz deoarece am considerat că eficiența programului de intervenție propus depinde de declanșarea timpurie în primii ani ai copilăriei, când rezervele compensatorii ale organismului, bazate pe o plasticitate mai bună a sistemului nervos central, sunt relativ bine păstrate.
Educația este factorul care mijlocește interacțiunea dintre premisele ereditare și condițiile de mediu, orientând procesul formării și dezvoltării personalității în perspectiva unor finalități formative explicite. Educația este, în ultimă instanță, un proces sistematic și organizat de socializare și umanizare, de asimilare și interiorizare progresivă a elementelor socio-culturale din mediul ambient. Prin intermediul educației, copilul asimilează și interiorizează – transformându-le în comportamente – modele, norme, valori, atitudini, cunoștințe etc. ce asigură trecerea de la realitatea pur biologică, la cea socială, umană. Pe această bază – având ca premisă predispozițiile ereditare – se dezvoltă psihic copilul.
Premisa acțiunii educative se află în condiția naturală a copilului care se naște polivalent și nedeterminat, ceea ce impune o perioadă relativ îndelungată de formare și dezvoltare al cărui conținut și a cărei orientare sunt date de finalitățile educației. Se poate afirma că personalitatea copilului este rezultanta acțiunii conjugate a factorilor ereditari, de mediu și de educație, că ea nu se poate configura adecvat prin considerarea și acțiunea lor paralelă. Cu toate acestea, trebuie spus că efectele formative ale acțiunii conjugate a factorilor stau sub semnul rolului conducător și determinant al educației. Acest rol al educației se manifestă atât în planul acțiunii, cât și în cel al efectelor.
Există desigur, un consens (bazat pe rezultatele investigațiilor științifice) asupra interacțiunii optime și echilibrului dintre factorii interni (ereditari) și factorii externi (ambientali) ai dezvoltării individului, consens ce ne ferește de exagerări într-o direcție sau alta. Cu toate acestea, trebuie să admitem semnificația majoră, esențială a factorilor externi în maturizarea și dezvoltarea psihică a individului. Dacă factorii interni sunt cei care reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice, cei externi conferă orientare, conținut și pot accelera ritmurile dezvoltării (și implicit ale progreselor în achiziționarea cunoștințelor și comportamentelor).
Trebuie spus, de asemenea, că, în vreme ce ponderea și semnificația factorilor interni este mai mare în achiziționarea sau dezvoltarea conduitelor elementare, factorii externi – și îndeosebi educația – au rol covârșitor în formarea comportamentelor (intelectuale, afective, morale etc.). Cu cât acțiunea factorilor externi este mai bine organizată și ordonată în perspectiva unor finalități clare, cu atât influența lor modelatoare și stimulativă asupra individului este mai mare. Acest nivel de optimalitate este realizat prin educație, care este o influență organizată, conștientă și finalistă.
Actualitatea temei se bazează pe cerințele noilor planuri de învățământ ale școlilor special care prevăd o activitate instructiv educativă adaptată dezvoltării elevilor cu deficiențe, care să sprijine copilul în procesul de integrare la o viață cât mai normal în comunitate.
Importanța alegerii acestei teme a fost susținută de experiența dobandită în calitate de profesor educator în cadrul unei școli speciale din Galați.
CAPITOLUL I
CADRU TEORETIC PRIVIND DEZVOLTATEA COGNITIVĂ A COPIILOR CU CES
1.1.DEFINIREA CONCEPTELOR
Conform Legii nr. 448/2006 privind proțectia si promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, persoanele cu handicap – sunt acele persoane cărora, datorită unor afecțiuni fizice, mentale sau senzoriale, le lipsesc abilitățile de a desfășura în mod normal activități cotidiene, necesitând măsuri de protecție in sprijinul recuperării, integrării și incluziunii sociale.
Handicapul reprezintă dezavantajul social apărut dintr-o deficiență sau incapacitate care impiedică sau limitează șansele unei persoane de a-și indeplini propriul rol social activ in comunitate. El apare când aceste persoane întâlnesc bariere culturale , materiale ,sociale care le impiedică accesul la diferite activități sau servicii sociale disponibile pentru celelalte persoane. Se caracterizează prin discrepanța apărută între: Situația concretă a persoanei cu deficiență și așteptările proprii sau cele ale grupului social din care face parte.
Situația de handicap apare ca urmare a corelației dintre: deficiența sistemelor organice , scăderea capacităților fizice sau psihice și obstacolele ce pot aparea în mediul de viață a persoanei.Astfel, handicapul este o perturbare legată de deprinderile proprii de viața datorată, pe de o parte,unei deficiențe sau incapacitate și pe de altă parte, obstacolelor ce apar la nivelul factorilor ambientali.
Termenul de persoane cu nevoi speciale a apărut și este de preferat din dorința ca acestea și anturajul apropiat lor să fie feriți de duritatea termenilor:
“deficiență” (respectiv “persoane deficiente”)
“handicap” (respectiv “persoane handicapate”).
Literatura de specialitate a folosit mai întâi o terminologie medicală care urmează traseul: defect, tratament, vindecare.
Defectul vizează lezarea, deteriorarea sau chiar absența unui organ uman datorat: unui traumatism, unei anomalii congenitale de dezvoltare sau unui proces patologic.
Din punct de vedere medical el reprezintă o boala care necesită tratament adecvat (intervenții medicamentoase, fizioterapeutice, chirurgicale etc.) ce are ca scop restabilirea funcției organului respectiv (vindecare).
Dacă defectul (fenomen organic) afectează relațiile persoanei cu anturajul și o împiedică să reflecte realitatea obiectivă, vorbim de deficiență (tulburare a relației cu mediul social).
Organizația Mondială a Sanatății (1980) propune o abordare distinctă a termenilor:deficiență, incapacitate, handicap.
Deficiența semnifică orice pierdere, anomalie sau perturbare, temporară sau definitivă, a unei funcții sau structuri anatomice, fiziologice sau psihologice. Ea afectează procesul de adaptare si integrare a persoanei în mediul școlar, la locul de muncă sau comunitate. Poate fi determinată de o boală, accident dar și de condițiile indezirabile ale mediului în care trăiește și se dezvoltă persoana.
Incapacitatea apare ca o consecință a unei deficiențe senzoriale (auditive sau vizuale), motorii, mintale, etc. si constă în pierderea sau diminuarea activității obișnuite a unei persoane. Poate avea un caracter progresiv sau regresiv, parțial sau total,reversibil sau ireversibil.
Deficiența (aspectul medical) poate determina o incapacitate (aspectul funcțional) ce antrenează o stare de handicap (aspectul social) datorită căreia, persoana cu deficiență poate fi tolerată sau respinsă de anturajul social și astfel pot părea urmări indezirabile în dezvoltarea armonioasă și echilibrată a personalității acesteia.
Cerințe educative speciale desemnează cele cerințe /nevoi speciale față de educație (derivate sau nu dintr-o deficiență)care sunt atât suplimentare cât și complementare obiectivelor generale ale educației oricărei persoane.Dacă aceste cerințe nu sunt abordate adecvat nu se va obține egalizarea șanselor nici participarea /integrarea școlară, profesională și socială.
Persoanele cu deficiențe au aceleași trebuințe de bază în creștere și dezvoltare ca și ceilalți:
nevoia de afecțiune și securitate;
nevoia de apreciere și intărire pozitivă;
nevoia de responsabilitate și independență;
nevoia de încredere în sine.
În același timp au si nevoi particulare, specifice , individualizate, deoarece au anumite deficiențe care îi impiedică să participe la educația existentă. Conceptul de cerințe educative speciale sublinează necesitatea individualizării evaluării și demersului educațional important ca:
evaluarea să se realizeze în termeni de potențial de învațare și de curriculum
intervenția educativă să fie specifică, diferențiată, adaptată particulariăților individuale.
Handicap: termenul se definește ca fiind dezavantajul social al unui individ determinat de o infirmitate si incapacitate care limitează sau oprește îndeplinirea unui rol normal în societate pentru un individ, în raport cu vârsta, factori culturali și sociali (de pregătire) ai săi.
Factorii de mediu fizic ambientali sau cei sociali pot ameliora sau agrava un handicap.Handicapul reprezintă socializarea infirmității, respective a incapacității exprimând deci reflectarea acestora la nivel social , educațional,cultural, economic,etc.
În acest context individul este privit ca un component al societății umane.Se poate spune că handicapul apare atunci când se produce o interferență între capacitățile individului si posibilitățile lui de a-și menține ”rolurile de supraviețuire” in mediul sau social. Clasificarea împarte handicapul pe baza circumstanțelor care plasează indivizii într-un dezavantaj evident față de semenii lor,când sunt apreciați prin prisma normelor sociale. Fiecare categorie de handicap este apreciată pe baza unei scale care urmarește pe cât posibil precizări de severitate ale handicapului respectiv.
În această clasificare nu interesează ce anume a determinat handicapul, ci rezultatul acestui handicap:
handicapul de orientare, reprezintă pierderea capacității unui individ de a se orienta singur, în raport cu mediul înconjurator;
handicapul independenței fizice ia în considerare indivizii care nu mai au capacitatea de a susține o existență independentă efectivă , obisnuită se referă la dificultățile de autoângrijire, ale vieții zilnice curente.
handicapul de mobilitate este definit ca fiind deficitul de abilitate al individului de a se mișca in ambientul său. Problemele deplasării în spațiu pot fi variate ca intensitate:normală, redusă,imposibilă,doar în cameră, în casă, afară, cu mijloace de transport comune,numai proprii.
handicapul ocupațional poate fi definit ca pierderea capacității individului de a-și ocupa timpul într-o manieră obișnuită pentru sexul, vârsta, pregătirea sa.Prin ocupație se înțelege nu numai munca profesională, ci și activitățile recreaționale ca și activitățile organizate la domiciliu sau în societate , ca și activitățile de școlarizare.Există și în acest handicap nivele diferite de gravitate (ocupații limitate, ocupații adaptate restrictive,îngrădite , fară ocupații, etc.)
handicapul de integrare socială reprezintă deteriorarea capacității unui individ de a participa și a menține relații obișnuite, în familie, cu vecinii, prietenii, colegii de școală sau serviciu,etc. și, în acest caz, există o gradare a handicapului, mergând până la alienat și izolat social.
handicapul economic se referă la imposibilitatea parțială sau totala de a susține o activitate economică suficientă pentru satisfacerea nevoilor proprii și/sau ale familiei.
Alte handicapuri, grupa hibridă, în care se lasă liberă consemnarea și a altor aspecte de handicap.
1.2.EVOLUȚIA CONCEPTELOR
În toate epocile copiii cu anomalii erau observați de cei din jur, căci aceste ființe au solicitat întotdeauna o atenție sporită. Societatea, însă, nu a putut să nu-și determine atitudinea față de aceste persoane.
Pe parcursul secolelor, atitudinea societății față de aceste persoane cu anomalii în dezvoltarea mintală a fost în dependență dierctă de nivelul de dezvoltare al culturii învățământului, medicinii, propășirii economice. Astfel, în cazul educației speciale, până în anul 1970, atitudinea societății față de copiii cu handicap, scoate în evidență patru tipuri de reacții: exterminarea; segregarea; acordarea cetățeniei reduse; recunoașterea drepturilor egale.
Primele manifestări alea exterminării- ca formă radicală a segregării persoanelor cu handicap le putem identifica la societatea spartană. Persoanele cu anumite deficiențe, percepute ca anomalii sau boli incurabile, erau stigmatizate de scoietate. Segregarea se manifesta ca o ,,soluție finală”, de eliminare fizică a indivizilor în cauză, prin aruncarea în prăpastie.
Indivizii cu handicap-indiferent de vârstă ori de alte particularități-erau cuprinși într-o singură categorie mare, ,,anormalitatea”, care reprezenta o deviație de la ceva convenit a fi obișnuit, standard, ,,normal”. Considerate astfel, la modul global și nediferențiat, toate ființele umane percepute ca atare, produc în mintea oamenilor atitudini ambivalente, nevoia de protecție, dar și de respingere.
Respingerea/excluderea constituie, de fapt, o reacție primitivă de bază, similară xenofobiei, rasismului și în general intoleranței față de diversitatea umană.
Separarea indivizilor ,,anormali” în instituții speciale de tipul azilelor, era într-un fel de natură ,,să protejeze”, în egală măsură, individul și societatea în cauză. Instituțiile au preluat aceste persoane, nedorite și neatractive ca prezență fizică, scoțându-le din fața ochiului public și astfel din fața conștiinței publice.
Primele preocupări de educație școlară a copiilor mai slab dotați de la natură au reprezentat, începând cu epoca Renașterii un progres remarcabil, în comparație cu ceea ce s-ar putea numi ,,barbarismul perioadei anterioare”.
O ilustrare în plan pedagogic a genezei preocupărilor educaționale pentru copiii care întâmpină dificultăți în școală poate fi identificată la Comenius, în șidactica Magna: ,,Cu cât cineva este mai greoi și mai puțin dotat de la natură, cu atât mai mult are nevoie de ajutor, spre a se elibera de mărginirea și prostia sa”. Teoria pedagogică a lui Loke, bazată pe teza că la naștere copilul este ,,tabula raza”, poate fi considerată ca o contribuție semnificativă la pledoaria umanistă perenă pentru educația tuturor copiilor.
Pionierul experiențelor propriu-zise de educație specializată este considerat însă Gabriel Itard, cel care a încercat umanizarea copilului sălbatic, descoperit la Aveyron, în Franța (1799).
Preocupările substanțiale pentru instituționalizarea diferențiată a copiilor apar începând cu filmele secolului al XVIII-lea, asociate tendințelor iluministe.
Debutul preocupărilor instituționale de educare a copiilor cu deficiențe reprezintă un pas important în evoluția atitudinii sociale față de această categorie umană, etapă a ,,acordării cetățeniei reduse”. Copiilor mai cu seamă tinerilor cu deficiențe li s-a permis accesul în școli, chiar dacă erau speciale, și apoi în ateliere (protejate). Dacă aceste persoane pot să învețe, atunci reprezintă și ele o anumită valoare în societate.
Orientarea copiilor cu deficiențe către instituții speciale a constituit o caracteristică fundamentală și în secolul al XX-lea. Conceptul de bază, a fost în prima parte a secolului XX cel de anormalitate educațională. Spre exemplu, cazul claselor de perfecționare din Franța, sau al claselor speciale construite la noi în țară, pentru copii anormali educabili”, în baza Legii Învățământului din anul 1924.
Orientarea segregaționistă în educația specială ia amploare după cel de-al doilea război mondial. Este o perioadă în care se consolidează și se multiplică structurile educaționale separate, specializate. Semnificativ este numărul mare de instituții școlare speciale, nou create în această etapă pentru copiii cu deficențe și diversificarea categoriilor de copii considerați ,,anormali” din punct de vedere educațional. Distingem acum:copiii cu dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie.
Caracteristicile principale ale școlarizării speciale separate din perspectiva actuală, a drepturilor omului și ale copilului sunt în principal următoarele:
Sistemul de învățământ obișnuit a exclus în mod tradițional pe acei copii percepuți ca ,,diferiți”, ori a creat structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de performanțe școlare așteptate. Nu era necesar ca profesorii din școlile obișnuite să acorde atenție copiilor care prezentau cerințe educaționale speciale;
În mai multe țări, ca și în țara noastră, unii copii cu dificultăți ușoare și moderate de învățare frecventau școli obișnuite, dar fără a primi sprijin suplimentar, ca atare mulți dintre ei înregsitrau eșec și/sau abandon școlar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai extins erau trimiși în școli speciale.
Învățământul special a fost asociat de-a lungul timpului – și este încă, în mare măsură la ora actuală, în țara noastră ca și în alte țări – cu educația școlară organizată special pentru copiii surzi, nevăzători, pentru cei cu deficiențe mintale sau fizice. Această perspectivă, a contribuit la apariția și dezvoltarea unui sistem educațional mai mult paralel, de școli și instituții speciale, care nu avea vreo legătură prea semnificativă cu restul învățământului.
În perioada 1970-1990 au existat schimbări importante în școlarizarea copiilor cu CES. O cauză importantă a fost apariția și promovarea în această perioadă a principiului normalizării ca o nouă politică socială cu privire la persoanele cu handicap. Acest principiu a încercat să răspunda, mai ales la fraza sa inițială, necesitații de a se oferi și persoanelor cu handicap aceleași condiții de viață ca și semenilor din societate, plecându-se de la premisa că, derivat a duce o viață normală este un drept uman universal, din ,,Declarația Universală”, necesar în particular și pentru persoanele cu handicap.
Concepția cu privire la învățamântul integrat pentru copiii cu handicap a început să fie transpusă în practică, cu deosebire la începutul anilor 1970, în unele țări ca Italia, Suedia, Danemarca, Norvegia, Marea Britanie, apoi în S.U.A., Canada, Australia și Israel, Spania, Portugalia și alte țări europene. Au apărut și s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lângă școli obișnuite, precum și diverse structuri de sprijin, unități/centre de resurse create pentru facilitarea integrării școlare a copiilor cu deficiențe în școlile obișnuite. Elementul de bază al acestei școli, l-au reprezentat cadrele didactice de sprijin.
Caracteristicile integrării, în perioada analizată, evidențiază un accent predominant pe copil, pe individul supus acestui proces și mai puțin pe celălalt termen care definește integrarea – mediul integrator. Integrarea înseamnă reducerea diferențelor, pentru ca ei să se apropie de școala obișnuită. Progresul s-a dovedit a fi limitat, dacă sistemul școlar obișnuit rămâne neschimbat, dacă nu se acționează concomitent și asupra mediului educațional care integrează-în ideea prevenirii și/sau reducerii excluderii și marginalizării.
După anul 1990, terminologia din cadrul psihopedagogiei speciale s-a schimbat datorită transformărilor multiple de la nivelul întregii societăți, și mai ales a serviciilor de educație,terapie și asistență socială pentru persoanele cu dizabilități. Cele mai uzitate sintagme în acest domeniu, sunt conform ultimului cadru normativ (H.G. 1251/2005 – Anexa 1):
Deficiența care reprezintă absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau a unei perturbări, care împiedică participarea normală la activitate în societate.
Incapacitate vizează limitările funcționale cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu și care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă) ori un comportament.
Handicap este dezavantajul social rezultat în urma unei deficiențe sau incapacități și care limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de societate.
Dizabilitatea reprezintă rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre starea de sănătate a individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață ale acestui individ. Datorită acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit.
În viziunea Convenției Drepturilor Persoanelor cu Dizabilități (2006), persoanele cu dizabilități le includ pe acelea care au deficiențe (afectări) pe termen lung, din punct de vedere fizic, mental, intelectual sau senzorial, care în interacțiune cu diferite bariere pot împiedica participarea lor deplină și eficientă în societate, pe baze egale cu ceilalți.
Conform CIF, dizabilitatea este termenul generic pentru afectări, limitări ale activității și restricții de participare.
Afectarea este o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcții fiziologice (inclusiv funcțiile mintale). Prin noțiunea de anormalitate înțelegem aici variațiile semnificative de la norma stabilită statistic (adică o deviație de la media populației stabilită conform normelor standard măsurate) și ea trebuie utilizată exclusiv în acest sens – conform CIF.
Funcționare este un termen generic pentru funcțiile organismului, structurile corpului, activități și participare. Ele denotă aspectele pozitive ale interacțiunii dintre individ (care are o problemă de sănătate) și factorii contextuali în care se regăsește (factori de mediu și personali).
Activitate vizează executarea unei sarcini sau acțiuni de către un individ. Conform Cif ea reprezintă funcționarea la nivel individual.
Participare reprezintă implicarea unei persoane într-o situație de viață. Ea reprezintă funcționarea la nivelul societății conform CIF.
Cerințe educative speciale (CES) este o sintagmă relativ recentă, care a apărut în principal, din dorința de a subsitui după caz, anormalitatea educațională sau inadaptarea școlară, care nu mai corespundeau noii viziuni asupra dreptului la educație. Conceptul a fost lansat în anul 1978, în Marea Britanie. Expresia a fost preluată ulterior de alte țări, unele chiar din familia țărilor de origine latină (Spania, Portugalia), precum și de UNESCO (din 1995 și de România).
Noțiunea de CES vizează necesități educaționale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educației adaptate particularităților individuale și celor caracteristice unei anumite deficiențe sau tulburări/dificultăți de învățare, precum și o asistență complexă (medicală, socială, educațională etc.).
CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o atenție și o asistență educațională suplimentară (un anumit fel de discrimare pozitivă, din nevoia de compensare a unui/unor dezavantaje), fără de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea șanselor, de acces și participare școlară și socială.
Sintagma CES este mai relevantă în plan psihopedagogic decât cea de deficiență, incapacitate/dizabilitate sau handicap. În același timp, noțiunea sugerează o relativizare a concepției și practicii tradiționale de împărțire pe categorii de deficiențe ori handicap precum și o viziune mai nouă, non-categorială, care permite în mai mare măsură o abordare individualizată (personalizată).
CES desemnează un continuum al problemelor speciale în educație, de la deficiențele grave și profunde la dificultățile/tulburările ușoare de învățare. Registrul acestora, în concepția UNESCO (1995) cuprinde: întârziere/deficiență mintală/dificultăți/dizabilități severe de învățare/dizabilități intelectuale; deficiențe fizice/motorii; deficiențe vizuale; deficiențe auditive; tulburări emoționale (afective) și de comportament; tulburări (dezordini) de limbaj; dificultăți/ dizabilități de învățare.
Statistic, dacă copii cu dizabilități intelectuale, fizice, vizuale și auditive reprezintă cam 2% din populația școlară, copii cu CES sunt mult mai numeroși, variind în unele țări (SUA, Anglia, Danemarca), între 10 și 20 % din populația școlară.
În anumite țări (SUA, Spania, etc.) conceptul de CES, se referă și la copiii supradotați. La noi în țară, Legea Învățământului (84/1995) și amendamentele ei ulterioare utilizează conceptul de CES, alternativ sau echivalent cu cele de deficiență și handicap.
În diverse contexte, CES apare și cu notația prescurtată de ,,cerințe/nevoi speciale”. Această expresie are însă, adeseori o semnificație mai amplă, cuprinzând pe lângă deficiențe sau tulburări și probleme educaționale puse de copiii care cresc în anumite medii defavorizate, copii delincvenți, copiii străzii sau chiar cei aparținând unor anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi SIDA. În acest caz, este vorba de semnificația largă a termenului de ,,copii în situații de risc”, ori a celui de copil în dificultate, al cărui registru de cuprindere este însă mai amplu.
UNESCO și țările membre ale Uniunii Europene acordă în ultimii ani noțiunii de CES o semnificație mai largă decât cea legată de necesitățile speciale de educație ale copiilor cu deficiențe ori cu tulburări de învățare, în formula ,,educația cerințelor speciale” (ECS). CES și ECS circulă în prezent în paralel.
Educație specială este o formă adaptată de pregătire școlară și asistență complexă (medicală, educațională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reușesc să atingă temporar sau pe toată durata școlarizării nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei, cerute de învățământul obișnuit. Educația școlară a copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potențialului de învățare/dezvoltare și prin asigurarea reabilitării / recuperării și compensării deficiențelor ori tulburărilor, dificultăților de învățare.
Integrare școlară reprezintă un proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă) și de desfășurare cu succes a prestațiilor școlare.
Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne de echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul acțiunii sale.
Adaptare curriculară vizează corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu cerințe educative speciale, din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele didactice de sprijin/itinerante împreună cu cadrul didactic de la clasă prin eliminare, substituire sau adăugare de conținuturi în concordanță cu obiectivele și finalitățile propuse prin planul de intervenție personalizat.
Incluziunea este procesul de pregătire a unităților de învățământ pentru a cuprinde în procesul de educație toți membrii comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultățile acestora.
Educație incluzivă este un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunități.
Școală incluzivă reprezintă o unitate de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii și reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste unități de învățământ beneficiază de toate drepturile și serviciile sociale și educaționale conform principiului "resursa urmează copilul".
Centru școlar pentru educație incluzivă este o instituție școlară care, pe lângă organizarea, desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare își construiește și alte direcții de dezvoltare instituțională: formare / informare în domeniul educației speciale, documentare/cercetare/experimentare, precum și servicii educaționale pentru/în comunitate. Centru de educație, centru de zi, centru de pedagogie curativă etc. – unități de învățământ organizate de Ministerul Educației și Cercetării sau de organizații neguvernamentale în parteneriat cu Ministerul Educației și Cercetării și au ca scop și finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea și integrarea școlară și socială a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu deficiențe. Ele sunt considerate alternative educaționale al căror conținut se fundamentează pe anumite pedagogii experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.).
Centru județean de resurse și asistență educațională este o unitate conexă cu personalitate juridică, subordonată Ministerului Educației și Cercetării, care desfășoară servicii de asistență psihopedagogică pentru părinți, copii, cadre didactice și care coordonează, monitorizează și evaluează, la nivel județean, activitatea și serviciile educaționale oferite de centrele școlare pentru educație incluzivă, centrele logopedice interșcolare și cabinetele logopedice, centrele și cabinetele de asistență psihopedagogică, mediatorii școlari.
1.3.DEFINIREA DEFICIENȚEI DE AUZ
Oamenii au cinci simțuri cu ajutorul cărora experimentează lumea înconjurătoare, simțurile fiind uneltele cu care învățăm și comunicăm. Când se naște, copilul are mintea deschisă și pregătită pentru recepționarea informațiilor prin toate aceste simțuri. Cu cât informațiile primite sunt mai numeroase, cu atât copilul va putea înțelege lumea înconjurătoare și se va integra mai bine în societate.
Auzul este critic pentru dezvoltarea vorbirii și a limbajului în general. De aceea este foarte important ca pierderea de auz să fie descoperită cât mai devreme cu putință, întrucât o întârziere în dezvoltarea vorbirii și a limbajului poate fi evitată dacă există o amplificare suficientă a sunetelor.
Handicapul de auz aparține unei categorii mai ample de handicapuri, cele senzoriale (din care face parte și deficiența de vedere), și reprezintă diminuarea sau pierderea totală sau parțială a auzului. Prin instalarea unui deficit auditiv, activitatea și relațiile individului cu lumea înconjurătoare sunt puternic perturbate. Atunci când handicapul de auz există de la naștere sau când apare de timpuriu, dificultățile în însușirea limbajului de către copil sunt majore. În cazul în care degradarea auzului se produce după achiziția structurilor verbale și nu se intervine în sens recuperator, se instalează un proces de involuție la nivelul întregii activități psihice.
Putem spune că, în timp ce pierderea auzului înaintea vârstei de 2-3 ani are drept consecință mutitatea (copilul devenind surdo-mut), dispariția simțului auditiv la câțiva ani după însușirea limbajului de către copil determină dificultăți în menținerea nivelului atins, chiar regresii în plan verbal (din punct de vedere al vocabularului, al intensității vocii sau al exprimării gramaticale).
Efectele deficienței de auz sunt diferite deci în funcție de vârsta la care a apărut handicapul auditiv, de particularitățile psihice ale individului, de mediul în care trăiește acesta, de atitudinea celor din jur etc.
O ureche cu acuitate normală poate să suplinească surditatea celeilalte. Din punct de vedere statistic, unul din zece oameni suferă, într-o măsură mai mare sau mai mică, de tulburări ale auzului.
Este foarte dificil de a defini dezvoltarea normală atunci când este vorba despre oameni. Fiecare individ se dezvoltă în felul său în ritmul său. Putem vorbi de repere generate în dezvoltarea auzului, deși este mai important de notat care este progresul natural al copilului prin diferitele stadii de dezvoltare decât să ne concentrăm pe atingerea unui reper specific pentru o vârstă specifică.
Fetusul uman posedă un auz rudimentar încă din a 20-a săptămână de sarcină. Acest auz se va dezvolta și maturiza pe tot timpul sarcinii. Fătul este apt să audă sunete din exterior, deși aude mult mai bine sunetele de frecvență joasă decât sunetele de frecvență înaltă. Între 0-4 luni copilul tresare la sunete bruște și puternice și îndreaptă privirea sau capul spre sursa sonoră. Între 3-6 luni devine interesat de diferite sunete. Experimentează auzul producând sunete, aparent recunoscând vocile familiare. La 6-12 luni gângurește si începe să înțeleagă cuvinte simple cum ar fi ,,mama" și „pa", fiind în stare să execute comenzi simple. Între 12-18 luni gânguritul începe să se transforme în cuvinte, copilul putând folosi în jur de 20 de cuvinte și înțelegând circa 50. La 2 ani poate vorbi în propoziții simple folosind un vocabular de aproximativ 200-300 de cuvinte. Îi place să i se citească și poate identifica și numi lucruri observate în imagini, pentru ca la 3-4 ani să foloseasca cuvinte și propozitii pentru a-și exprima propriile nevoi, întrebări și sentimente. Vocabularul, pronunția și întelegerea cuvintelor se îmbunătățesc vizibil în această perioadă.
Atunci când există o leziune la oricare dintre părțile componente ale analizatorului auditiv, abilitățile auditive ale copilului pot fi compromise. Numai câteva afecțiuni ale sistemului auditiv pot fi tratate cu medicamente sau chirurgical, în timp ce majoritatea pot fi remediate cu ajutorul unei proteze auditive.
Anumiți factori pot influența impactul pe care îl are pierderea de auz asupra dezvoltării copilului. Un copil care s-a născut cu o pierdere de auz prezintă o mai mare întârziere în dezvoltarea vorbirii și a limbajului decât un copil al cărui auz a fost afectat după însușirea limbajului. De asemenea gradul pierderii de auz are o importanță foarte mare. Cu cât pierderea de auz este mai mare, cu atât dezvoltarea vorbirii și a limbajului va fi mai afectată.
Este foarte important faptul că pierderea de auz să fie diagnosticată și tratată cât mai devreme posibil. Există date clare care arată că un copil cu o pierdere de auz își poate dezvolta vorbirea și limbajul similar unui copil cu auz normal, dacă este protezat înainte de a împlini vârsta de 6 luni.
1.4.FORME ALE DEFICIENȚEI DE AUZ
Handicapul de auz se poate manifesta în anumite forme sau grade care presupun deteriorări parțiale sau totale ale simțului auditiv.
Clasificarea tipurilor de deficiență de auz se realizează în funcție de mai multe criterii:
a) După gradul (gravitatea) deficitului de auz identificăm: hipoacuzie (diminuarea sau degradarea auzului între 0-90 dB) și surditatea sau cofoza (pierderea totală a auzului- peste 90 dB). Hipoacuzia poate avea la rândul ei, grade diferite de gravitate: hipoacuzie ușoară (pierdere de auz de 0-30 dB), hipoacuzie medie (între 30-60 dB) și hipoacuzie severă sau profundă (între 60- 90 dB).
Handicapul de auz parțial (hipoacuzia) afectează aproximativ 1% din populație, fiind un serios handicap în viața de zi cu zi a individului, atât în planul școlarizării, al exercitării profesiei, cât și al relaționării cu ceilalți oameni.
Termenul „pierdere de auz" sau ,,hipoacuzie" nu implică surditate totală (cofoza). O persoană surdă (cofotică) este incapabilă de a procesa sau auzi sunete cu sau fără un aparat auditiv, în timp ce majoritatea hipoacuziilor sunt compensate cu mult succes folosind un aparat de auz.
Semnele hipoacuziei
Copiii cu o pierdere de auz adesea învață să compenseze acest neajuns fiind mult mai atenți la informațiile pe care le primesc pe alte căi, cum ar fi schimbarea intensității luminii la închiderea sau deschiderea unei uși, vibrațiile podelei și mișcările aerului. De aceea, răspunsurile lor pot părea normale făcând ca pierderea de auz să fie dificil de depistat.
Testarea auzului la copiii nou născuți, prin programul de screening al auzului, este cea mai bună cale de a detecta pierderea de auz încă de la naștere. Atunci când nu există program de screening, adesea părinții sunt cei care încep să suspecteze o pierdere de auz.
Există o serie de manifestări care apar în comportamentul copilului care ar putea să indice dacă există la acesta probleme de auz. Fiecare copil se dezvoltă într-un anume ritm de aceea nici unul dintre aceste semne nu poate indica sigur dacă există o problemă, dar fiecare indică pierderea unei importante informații auditive de către copil.
Semnele pierderii de auz:
Nu tresare la sunete puternice.
Nu poate localiza sursa sonoră, de exemplu întoarce capul în direcția opusă zgomotului. Copiii cu un auz normal de obicei încearcă să întoarcă capul pentru a localiza sursa de sunet chiar de la vârsta de cinci luni.
În general este nevoie de o amplificare a sunetelor atunci când: copilul stă prea aproape de televizor, dă volumul foarte mare, în mod frecvent întreabă „ce?" atunci când i se vorbește sau nu răspunde atunci când este chemat.
Dacă își atinge frecvent urechile sau trage de ele, putem bănui că le simte înfundate sau că există o infecție la nivelul acestora.
Încetarea sau modificarea gânguritului (acesta devenind mai strident, semănând cu un tipar) în jurul vârstei de 6-8 luni.
Lipsa răspunsului normal la sunete (de exemplu, nu răspunde la rostirea propriului nume dupa vârsta de 6 luni).
Dacă gânguritul nu evoluează către sunete ale vorbirii care pot fi recunoscute sau cuvinte atunci când copilul se apropie de vârsta de 2 ani.
Lipsa răspunsului la comenzi simple cum ar fi ,,adu mingea lui tăticu" atunci când are vârsta de aproape un an (mai puțin atunci când comanda este însoțită de gestică).
Fuge de contactul cu alți copii sau devine agresiv. Aceasta indică frustrare cauzată de lipsa de înțelegere ca urmare a pierderii de auz.
Frecvent nu înțelege o adresare directă.
Handicapul de auz total (surditatea sau cofoza) constă în slăbirea/pierderea mai mult sau mai puțin totală a auzului.
b) După lateralitate putem întâlni: deficiențe de auz unilaterale localizate doar la nivelul uneia dintre urechi, cealaltă fiind sănătoasă și de cele mai multe ori funcționând compensator) și deficiențe de auz bilaterale (care afectează ambele urechi).
c) După momentul apariției deficienței de auz există: deficiențe ereditare (moștenite) și deficiențe dobândite (contractate), acestea din urmă fiind la rândul lor împărțite în deficiențe prenatale, perinatale și postnatale.
d) În funcție de localizarea leziunilor anatomo-fiziologice ale analizatorului vizual se vorbește despre: surditate ereditară Siebenmann în care se produc leziuni ale capsulei osoase și ale celulelor senzoriale sau ganglionare de la nivelul fibrelor nervoase), surditate Sheibe (cauzată de atrofierea nicovalei prin lezarea senzorială a canalului cohlear, a saculei, a organului Corti și a vascularizării striate) și surditate Mondini determinată de lezarea nucleului, de dilatarea canalului cohlear și a vestibulului, de atrofiere a nervului cohlear, a ganglionilor și a organului Corti).
e) Dupa etiologia anatomo-fiziologică, handicapul de auz total se mai poate clasifica în următoarele forme: surditate de transmisie sau de conducere (caz în care sunetul este împiedicat să ajungă la urechea internă din cauza unor malformații ale urechii, defecțiuni ale timpanului, obturări sau blocări ale canalului auditiv extern), surditate de percepție care constă în pierderea funcției de recepție la nivelul acesteia, al nervului auditiv sau al centrilor nervoși) și surditate centrală sau mixtă care include atât elemente ale surdității de transmisie, cât și ale celei de recepție, fiind provocată de afecțiuni ale nervului auditiv sau cerebral).
Ținând cont de cele spuse anterior, putem depista cauze ale deficienței de auz ereditare și cauze ale deficienței de auz dobândite. În prima categorie (a cauzelor deficienței de auz ereditare) includem posibilele anomalii cromozomiale transmise de la părinți la copii, în timp ce în a doua categorie (cauze ale deficienței de auz dobândite) găsim trei tipuri de cauze:
cauze prenatale – care intervin pe perioada sarcinii și constau în maladii infecțioase ale gravidei, tulburări ale metabolismului, afecțiuni endocrine, hemoragii, ingerarea de substanțe toxice (de ex. alcool), incompatibilitatea factorului Rh (mamă-făt), traumatisme fizice etc;
cauze perinatale (neonatale) – constând în leziuni anatomo-fiziologice în timpul nașterii, hemoragii, anorexie sau asfixie albastră etc.;
cauze postnatale – de natură toxică sau traumatică (infecții – otită, rujeolă, stări distrofice, accidente, lovituri la nivelul urechii, expuneri îndelungate la stimuli auditivi foarte puternici – ex. muzică ascultată tare la căști etc.).
Toate cauzele enumerate mai sus pot duce la apariția handicapului de auz, fie că este vorba despre unul parțial (hipoacuzie), fie că este total (surditate).
Mulți oameni asociază pierderea de auz cu îmbătrânirea. Într-adevăr, majoritatea pierderilor de auz au legătură cu îmbătrânirea, dar mai sunt multe alte cauze ale hipoacuziei. Aceste cauze pot fi ereditare, patologice (ca rezultat al unor boli), idiopatice (cu origine necunoscută).
În mod obișnuit, hipoacuzia este împarțită în două categorii: hipoacuzie de transmisie și hipoacuzie neurosenzorială, în funcție de locul afecțiunii. Un copil poate avea o hipoacuzie mixtă, ceea ce este, de fapt, o combinație a celor două. Cunoașterea tipului hipoacuziei este necesar pentru stabilirea tratamentului adecvat.
– Hipoacuzia de transmisie
Hipoacuzia de transmisie are ca rezultat reducerea nivelului sonor de la pavilion până la urechea internă. Aceasta poate fi cauzată de blocarea căii de transmitere a sunetelor sau de unele leziuni ale structurilor anatomice (pavilion, conduct auditiv extern, ureche medie). Transmiterea sunetelor poate fi impiedicată de unul sau mai mulți factori, de exemplu, presiunea din urechea medie poate fi prea mare sau prea mică, ceea ce face ca timpanul să nu se miște liber, blocarea sau dislocarea articulațiilor oscioarelor din urechea medie care duce la inflexibilitatea acestora.
Marea majoritate a hipoacuziilor de transmisie pot fi tratate medicamentos sau chirurgical. Dar nu întotdeauna aceste proceduri pot restabili un auz normal. De aceea, persoanele cu hipoacuzii de transmisie pot beneficia cu succes de un aparat auditiv.
Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziilor de transmisie se regăsesc în perioada copilăriei.
Dopul de cerumen
Acumularea de cerumen în conductul auditiv poate fi una dintre cauzele hipoacuziei de transmisie. Acesta trebuie îndepărtat de către un specialist atunci când a fost identificat drept cauză a pierderii de auz îndepărtarea se face fără complicații, după care în mod normal auzul este totalitate restabilit.
Infecțiile urechii medii (otita medie)
Infecția urechii medii este o afecțiune des întâlnită în special la cei mici. O infecție acută este foarte dureroasă și trebuie tratată imediat. Dacă tratamentul nu este aplicat suficient de repede, poate apărea o fisură a timpanului. Un timpan sănătos în mod normal se vindecă singur închizând ruptura printr-o cicatrice. În orice caz, o acumulare de cicatrici la nivelul timpanului, ca urmare a mai multor episoade ale infecției, poate cauza o hipoacuzie de transmisie care va fi mult mai dificil de redresat. O infecție cronică, o altă formă de otită, poate să nu fie dureroasă, dar din această inflamație poate rezulta o hipoacuzie de transmisie considerabilă astfel de infecție, dacă este ignorată pentru o perioadă lungă de timp, poate cauza complicații grave cum ar fi apariția unei hipoacuzii neurosenzoriale.
– Hipoacuzia neurosenzorială
Hipoacuzia neurosenzorială este cauzată de leziuni la nivelul celulelor ciliate din urechea internă (cohlee) și/sau la nivelul fibrelor aferente ale nervului auditiv care duce impulsul de la urechea internă la creier. Acest tip de pierdere auditivă poate fi foarte rar reversibilă prin medicamentație sau prin proceduri chirurgicale. Hipoacuzia neurosenzorială este de cele mai multe ori compensată cu ajutorul unui aparat auditiv.
Cele mai frecvente cauze ale hipoacuziei neurosenzoriale la copii sunt :
Congenita. În acest caz copilul s-a născut cu o pierdere de auz. O hipoacuzie congenitală poate fi ereditar transmisă de către unul dintre părinți sau o rudă mai îndepărtată. Poate fi consecința unor sindroame genetice. Pe deasupra, acest tip de hipoacuzie poate apărea datorită unor factori agresivi care acționează în timpul sarcinii cum ar fi: alcoolul, drogurile, medicamentele, bolile contactate de către mama înainte sau în timpul sarcinii sau complicații la naștere.
Trauma acustică. Expunerea continuă și excesivă la sunete puternice sau expunerea scurtă la un sunet de impact pot cauza o hipoacuzie neurosenzorială (ex. artificii și pistoale).
Infecțiile. În cazuri grave de boli cum ar fi pojarul, oreionul, meningita sau tusea convulsivă (tusea măgărească), pot apărea hipoacuzii neurosenzoriale cu pierderi foarte mari.
1.5.IDENTIFICAREA DEFICIENȚELOR DE AUZ
Depistarea precoce a disfuncției auditive este foarte necesară deoarece este una dintre deficiențele care se observă mai greu. Natura invizibilă a acestei dizabilități afectează dezvoltarea sistemului de comunicare umană, limbajul receptiv și de expresie ca și posibilitatea dezvoltării afective și psihosociale.
Lipsa unor experiențe senzoriale auditive în copilăria mică poate conduce la consecințe negative grave în dezvoltarea copilului.La nou născuti exista o doză de imprecizie, datorită imaturității aparatului auditiv (în zona corticala, unde mielinizarea creierului se realizează progresiv în primele luni de viață). Nou născutul reacționează doar la sunete puternice (60-100 db).
Screening auditiv
Atribute: Sensibilitate :să depisteze eficient cazurile de afectare ale auzului
Specificitate :să separe sau să identifice corect cazurile neafectate
Principii în selectarea și aplicarea testelor:
Simplitate
Flexibilitate
Factorii de care depinde capacitatea copilului de a răspunde auditiv
Vârsta cronologică
Vârsta mintală
Nivelul audibilității
Experiența anterioară a copilului în testare auditivă
Mediul în care are loc testarea
Apariția unui indiciu de tipul celor care urmează nu înseamnă că acel copil are neapărat o deficiență de auz. Pot exista și alte motive ale comportamentului copilului, de care trebuie să se țină cont. Luarea lor în considerare și consultarea specialiștilor este însă foarte necesară.
atenție slabă: daca un elev nu este atent în clasă, este posibil ca el sa nu audă ceea ce i se spune sau să perceapă sunetele în mod distorsionat. Din aceste motive, copilul fie percepe greșit ceea ce spune profesorul, fie nu mai face nici un efort să asculte și să fie atent.
dezvoltarea slabă a vorbirii: o vorbire imatură, distorsionată se poate datora pierderii auzului
un copil vorbește inadecvat situației în care se află, fie prea încet, fie prea tare.
dificultatea copilului în a urmari indicațiile verbale poate indica o deficiența de auz
copilul răspunde mai bine la sarcinile pe care le primește atunci când profesorul este foarte aproape de el sau răspunde mai bine la sarcinile care presupun răspuns în scris, decât la cele care presupun răspuns oral
elevul întoarce capul pentru a auzi mai bine
din cauza unor probleme de auz, înainte de a incepe să rezolve o sarcină, copilul se uită să vadă ce fac ceilalți colegi sau se uită la profesor și la colegi pentru a observa niște indicii
copilul poate să nu audă bine ce citește altcineva sau iși roagă colegii ori profesorul să vorbească mai tare
uneori copilul poate da un răspuns greșit la o întrebare ori nu răspunde de loc
copilul care și-a pierdut auzul preferă să lucreze în grupuri mici, să se așeze în locurile mai liniștite din clasă sau să stea în primul rând
ca reacție că nu aude, copilul poate părea timid, retras sau chiar încăpățânat și neascultător
elevul poate avea rețineri în a participa la activități care presupun discuții și conversație, nu râde la glume sau nu înțelege umorul
elevul are tendința de a se izola și de a nu participa la activitățile sociale
elevul este capabil să înțeleagă mai bine mimica, mișcările corpului și informațiile contextuale și nu limbajul verbal; ajunge uneori la concluzii greșite
copilul se poate plânge frecvent de dureri de urechi, dureri de gât și de amigdalită
La noi în țară, acțiunea de depistare a deficiențelor auditive se desfășoară la nivelul policlinicilor și spitalelor de copii, diagnosticarea și orientarea scolară revenind comisiilor județene de diagnostic și triere. La nivelul școlilor speciale funcționează comisii de selecție internă care acționează în interiorul populației de elevi a unității, urmărind conduita copilului pe tot parcursul școlarizării, luând decizii în legatură cu includerea în diferitele grupe-clase și reexaminările necesare.
1.6.EVALUAREA DEFICIENȚELOR DE AUZ
În România, conform Decretului nr. 218/7 din martie 2002 referitor la Metodologia de Utilizare a Instrumentelor de Expertiză și Evaluare a Copiilor-Elevilor cu Dizabilități pentru Orientare Educațională, evaluarea se va face conform urmatoarelor principii:
examinare globală și personalizată a copilului/elevului în contextul familial, social și/sau școlar
expertiză și evaluare multidisciplinară, incluzând examinare medicală, socială, psihointelectuală și psihoeducațională
monitorizare evoluției dezvoltării și potențialului de învățare
corelarea și interpretarea rezultatelor evaluării la toate nivelurile, pentru a realiza o diagnosticare obiectivă în vederea unei orientări eficiente
Principalele obiective ale utilizării unui sistem de instrumente de evaluare coerent și unitar la nivel național sunt:
identificarea și monitorizarea copiilor/elevilor cu dizabilități
realizarea unei evaluări globale și unitare a copilului/elevului
stabilirea tipului și gradului de deficiență, din perspectiva psiho-intelectuală și psiho-educatională
recomandarea unui tip și unei forme de educație, în concordanță cu tipul și gradul de deficiență
evaluarea adaptării și capacităților de integrare socială, precum și capacității de învățare
Activitatea de expertiză și evaluare ține cont de tipul de deficiență precum și de examinarea deficiențelor multidisciplinare și intercorelate , aprobate de Organizația Mondială a Sănătății.
Evaluarea și expertiza psiho-intelectuală și psiho-educatională sunt realizate prin aplicarea unui set de instrumente de expertiză și evaluare.
Testele de evaluare a cunoștințelor vor fi procesate, adaptate și utilizate în funcție de tipul și gradul de deficiență precum și de tipul și forma de învățământ în care este înscris.
Pentru a utiliza și aplica setul de instrumente de evaluare/expertiza trebuie indeplinite urmatoarele condiții:
testul trebuie să fie dat în cadrul psiho-educațional și socio-afectiv adecvat;
setul de instrumente trebuie să fie aplicat doar de specialiști în domeniu (psihologi școlari, psiho-educatori, psiho-diagnosticieni, psihologi-consilieri, educatori) care au lucrat sau lucrează în învățământ, preferabil cel special;
diagnosticarea medicală trebuie considerată punctul de inceput al expertizării/evaluării copilului;
completarea grilei de interpretare trebuie să fie obligatorie pentru fiecare instrument de evaluare utilizat
Legea 13/1982 referitoare la integrarea socială a persoanelor cu dizabilități vorbea pentru prima dată despre integrarea și normalizarea serviciilor pentru persoanele care suferă de dizabilități. Aceasta lege a fost punctul de plecare pentru integrarea elevilor cu dizabilități în școlile obișnuite, pentru adaptarea curriculei și acordarea resurselor necesare (limbajul semnelor, interpret, accesibilitate etc.).
Evaluarea permite determinarea Nevoilor Educaționale Speciale ale fiecarui elev, conform condițiilor personale și capacităților și dacă acestea pot fi indeplinite într-o școala obișnuită. O evaluare armonizată evită discriminările și evaluările diferite pentru cazuri similare, permițând și standardizarea criteriilor pentru definirea Nevoilor Educaționale Speciale.
Exista o evaluare inainte de fiecare etapă a sistemului de învățământ: pentru accesul la educația preșcolară (copii de la 0-6 ani), înainte de învățământul primar (6-11 ani), înainte de învățământul secundar obligatoriu (12-16 ani), înainte de invatamantul secundar sau programele de pregatire (16-20 ani). Evaluarea este o cerința pentru a candida la o școală obișnuită sau la una specială , de asemenea când este necesar să schimbe tipul de Centrul Școlar (de la cel special la cel normal și invers) și în final , când au aparut modificari esențiale în starea copilului.
Evaluarile se fac periodic în timpul vieții școlare , astfel că evoluția copilului poate fi evaluată (atât pozitiv cât și negativ) pentru a schimba strategia conform educației sale.
Conform ordinului 14/02/1996, răspunzator de elaborarea evaluării ar trebui să fie un profesor specializat în psihologie și pedagogie, sau un membru al departamentului de orientare al fiecarei școli. La evaluare , trebuie să ia parte părinții și alți specialiști dacă e nevoie, pentru ca evaluarea să fie cât se poate de completă.
Putem distinge doua obiective în funcție de etapa educațională la care se poate face evaluarea. În educația primară scopul principal este să se detecteze nevoile educaționale speciale și felul in care aceste nevoi pot fi satisfacute cel mai bine: ce resursă ar fi necesară, adaptarea curriculei etc.. Decizia de a urma o școală obișnuită va depinde de posibilitatea ca aceste nevoi să fie satisfacute.
În privința evaluării după educația obligatorie:
în rândul elevilor care frecventează școli obișnuite, se va evalua capacitatea de a atinge obiectivele învățământului secundar (inclusiv pregatirea profesională), cu adaptarea curriculei, dacă este necesar
în rândul elevilor care frecventează școli speciale, se vor evalua atitudinile și abilitățile anterioare, pe care elevul le are deja, și obiectivele care pot fi stabilite pentru pregătirea lui/ei, în conformitate cu capacitățile lui/ei. Aceste evaluari au loc în primul an al Programului de Învățare a sarcinilor, și vor reprezenta bazele pentru elaborarea unui Plan Educațional Individual.
Evaluarea psiho-pedagogică se face pentru a detecta nevoile speciale. Procesul constă în culegerea, analizarea și evaluarea tuturor informațiilor care au legatură cu procesul de predare și învățare a elevului.
Este necesar să se ia în considerare interacțiunea copilului cu conținutul și cu materialul de învățare, predare, prieteni de scoală, școală și familie. În conformitate cu această abordare a mediului, legea stabilește un minimum de informație pe care evaluarea psiho-pedagogică ar trebui să se bazeze:
informația asupra copilului: conditțile personale privind dizabilitatea, abilitățile educaționale și ale istoricului școlar, curriculare și modul in care el/ea învăța
contextul școlar: analiza evoluției educaționale, a relației cu clasa și cum răspunsul școlii întâmpină nevoile educaționale speciale
circumstanțe familiale: caracteristicile mediului, așteptările părinților și cum pot aceștia colabora cu planul educațional
Raportul final ar trebui să conțină:
informații personale: istoricul școlar și motivul evaluării
evoluția elevului:sănătate; dizabilitate; capacități curriculare și stil de învățare
procesul de învățare în școală și în sala de clasă
influența familiei și mediul social
nevoile educaționale speciale
coordonatele pentru adaptarea curriculară
Referitor la evaluarea dupa educația obligatorie, concentrată asupra programelor cu sarcina de invățare, evaluarea reprezintă primul pas în elaborarea planului național. Are în vedere elaborarea unei liste a nevoilor pe baza cunoștințelor și abilităților prezente ale elevului. Determină, de asemenea, prioritățile în educația acestuia pentru următorii 3 ani conform cu circumstanțele sale personale, capacități, trecutul școlar, etc.. Este dezvoltată prin intermediul observației asupra situației lui/ei fizice, mintale, emoționale precum și asupra educației vocaționale primite. Familia este implicată în mod activ în elaborarea planului, de asemenea și în serviciile locale. Evaluarea are scopul de a aduna toate informațiile legate de elev și de a numi o persoană de referință pentru intreg procesul. La acest nivel se stabilesc capacitățile de învățare ale unei meserii sau aptitudinile vocaționale.
1.7.DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A DEFICIENTULUI DE AUZ
Deficiența de auz afectează într-o măsură mai mare sau mai mică (în funcție de gradul pierderii auzului) toate palierele vieții psihice a individului, atât din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ. Se știe că, prin ea însăși, disfuncția auditivă nu are efect determinant asupra dezvoltării psihice; totuși ea duce la instalarea mutității, care stopează dezvoltarea limbajului și restrânge activitatea psihică de ansamblu. Unele forme ale handicapului de auz pot determina și o întârziere intelectuală, cauzată de modificarea raportului dintre gândire și limbaj. C. Pufan arată, astfel, că gândirea surzilor presupune operare cu imagini generalizate, analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea fiind realizate dominant prin vizualizare. Ca urmare, gândirea deficientului de auz evidențiază prin concretism, rigiditate, șablonism îngustime și deosebindu-se astfel de gândirea persoanei auzitoare- care este predominant verbală.
La copiii surzi din naștere, însușirea comunicării verbale este blocată, la fel și achiziția de experiențe sociale, fapt ce limitează dezvoltarea capacităților intelectuale, a gândirii și a personalității copilului. Pe fondul surdității dobândite, după achiziționarea limbajului, apare diminuarea capacităților intelectuale ale copilului, dacă nu se intervine compensator în mod sistematic și organizat în direcția stimulării proceselor psihice.
Chiar și în hipoacuzie pot apărea fenomene de regres sau de stagnare, în lipsa unor factori stimulatori pentru comunicare.
Limbajul handicapaților de auz este puternic influențat de deficiența senzorială existentă, fiind afectate în planul vorbirii modul de exprimare și calitatea discursului, neexistând feedback-ul sonor de corecție sau fiind diminuat. Limbajul oral al deficientului de auz este, așadar, deficitar pe linia exprimării (nearmonioase), a intonației (stridentă sau monotonă), a ritmului, a calității articulării, fapt ce perturbă inteligibilitatea vorbirii.
Având în vedere că hipoacuzicii au posibilitatea de a percepe unele sunete și cuvinte, vocabularul lor se dezvoltă mai rapid decât cel al surzilor, astfel că ei ajung să folosească tot mai corect exprimarea prin cuvinte și propoziții, să înțeleagă mesajele verbale recepționate și să se facă înțeleși de interlocutori.
Limbajul handicapatului de auz total (surd) este bazal non-verbal – mimico-gestual, centrat pe utilizarea gesturilor ca mijloace de comunicare, codificând în ele cuvinte, expresii, stări, propoziții. Acest tip de limbaj presupune reprezentarea gândurilor, ideilor prin imagini în acțiune. Gesturile folosite de copilul surd pot fi naturale (ce imită o acțiune sau o caracteristică existentă în realitate), artificiale (fiind simbol – sinteză a unei idei), indicatoare (ex.: gestul de a arăta spre ceva), evocatoare (ex.: deget la ureche) etc., între gesturi și mimică existând o concordanță puternică.
Limbajul surdului ajunge să capete un caracter bilingv, odată cu parcurgerea procesului de demutizare, când se face trecerea la însușirea limbajului verbal sonor (oral).
Există o diferență vizibilă privind comportamentul și personalitatea copiilor surzi proveniți din familii normale cu părinți auzitori și a celor proveniți din familii de surzi. Aceștia din urmă, ajunși la școală, vin cu un bagaj de cunoștințe mult mai mare și mai variat decât ceilalți, folosesc o gamă bogată de gesturi extrem de expresive și dau dovadă mai puțin de inhibiție și de timiditate.
Personalitatea deficienților de auz poartă amprenta handicapului existent, deși și aici vorbim de diferențe comportamentale. Astfel, sunt copii deficienți de auz (mai mulți ca număr), timizi, neîncrezători, dependenți de anturaj, anxioși, negativiști, cu teamă crescută de eșec, lipsiți de initiațivă, fără interese, cu frică de respingere, așa cum există și deficienți de auz sociabili, degajați, optimiști.
CAPITOLUL II
STIMULAREA DEZVOLTĂRII COGNITIVE ÎN PROCESUL DE EDUCAȚIE
2.1.DEFINIREA EDUCAȚIEI
Definiția științifică a educației este: totalitatea de metode, procedee și măsuri fundamentate științific și utilizate conștient în vederea structurării omului în concordanță cu idealul despre om al societății și epocii date.
Totalitatea metodelor, procedeelor și măsurilor fundamentate științific și utilizate conștient în direcția procesului de formare a copilului ca personalitate cu însușiri și capacități psihice dinainte prevăzute.
Educația este o activitate de translație a elementelor de mediu către individul care urmează să se formeze. Se desfășoară în interiorul mediului social, fiind realizată de persoane din mediu familial, preșcolar, școlar, aceștia răspunzând de evoluția copilului. Scopul educației e de a crea personalități.
Educația este un proces dirijat spre scop, o activitate conștientă, iar conținutul ei e deosebit d bogat în idei, valori morale, relații interumane.
Educația apare ca o legătură între potențialitatea de dezvoltare propusă de ereditatea individului și oferta de posibilități a mediului.
Educația alege și precizează perspectiva ce va fi insuflată dezvoltării, fiind o modalitate de a utiliza resursele eredității și mediului.
Educația exercită asupra copilului atât o influență educativă cât și una constructivă (formativă). Copilul este înconjurat de mediu, care este o prezență complexă, de oameni și lucruri, gesturi și simboluri, informații și comportament. El trăiește în această realitate obiectivă.
Educația pune în fața copilului obiective și idealuri, creează decalaje – între ceea ce este și ceea ce e dorit să fie – și-l solicită pe copil la restabiliri de echilibru.
Așadar, educația este o acțiune de structurare, organizare și valorizare a mediului, făcută cu scopul de a canaliza formarea personalității pe o direcție precisă.
Arta educației și a celor ce educă copii este de a-l sprijini pe copil să se cunoască, să se stăpânească, să capete încredere în propriile lui forțe, să aibă o atitudine pozitivă față de sine și față de lumea înconjurătoare. Optimist și încrezător, copilul își va putea desăvârși potențialul genetic. Dacă educația este greșit concepută și practicată, ea va destructura mai devreme sau mai târziu personalitatea copilului care, simțindu-se frustrată, pe treapta devenirii ei, va încerca să se sustragă de sub tutela unei asemenea educații și să-și caute singură factorii dezvoltării.
Consecința acestui fapt va fi că pe primul loc vor trece factorii de mediu cu toate influențele lor (pozitive și negative) și uneori chiar factorii ereditari, imprimând dezvoltării un grade de instabilitate, ea pendulând între încercare și eroare.
Educația este pilonul principal în dezvoltarea unui copil cu condiția ca ea să fie una pozitivă, să se adapteze eredității organismului uman și condițiilor mediului social.
2.2.OBIECTIVELE EDUCAȚIEI
Întotdeauna, obiectivele educaționale se referă la achizițiile de încorporare, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile măsurabile și exprimabile. Dacă scopul educativ vizează evoluții și schimbări mai extinse, obiectivele educației au în vedere achiziții concrete, detectabile, observabile în mod direct. Obiectivele educației se deduc din scopurile educației.
Educația întru toleranță și respect față de alții reprezintă premisa unui mod de viață democratic, care trebuie inclus în scopurile educaționale. Valorile, în general, și toleranța, în particular, nu pot fi predate în mod direct: dorința de a impune anumite valori are ca rezultat implicit negarea acestora. Valorile nu-și pot dovedi însemnătatea decât în momentul în care ele sunt alese de fiecare persoană în parte.
Rolul școlilor în acest sens se rezumă astfel în exercițiul zilnic al capacității de toleranță a elevilor, în ajutorul dat acestora pentru ca ei să accepte puncte de vedere diferite, precum și în încurajarea discuțiilor ce vizează probleme de ordin moral sau etic. Școala trebuie să își asume rolul de a explica tinerilor substraturile istorice, culturale sau religioase ale diverselor ideologii care luptă pentru recunoaștere și afirmare în societate, școală sau clasă. Această misiune, care poate fi împlinită chiar și primind ajutor din afară, este deosebit de delicată. Ea reprezintă pericolul constant de a fi ofensatoare la nivel personal și de a aduce politica și religia, în general teme evitate la ora de curs, în școală. Scopul este însă de a susține tinerii în a-și forma un sistem liber de gândire și de valori, fiind pe deplin informați, fără să trebuiască să se asocieze netăgăduit cu opiniile dominante gata formate. Astfel, ei pot atinge un nivel crescut de maturitate și de deschidere. Iar prin încurajarea unui dialog democratic vor fi puse bazele pentru armonie și înțelegere în viitor.
Democrația nu trăiește însă doar datorită unei toleranțe pasive, care nu face altceva decât să accepte diferențele dintre oameni. Această atitudine, neutră dacă o privim din afară, depinde totuși de diversele contexte sociale. Este vorba de o acceptare care se dovedește a fi foarte fragilă atunci când situația economică și socială provoacă la un moment dat anumite conflicte în raporturile dintre culturile diferite. Această viziune simplistă asupra toleranței trebuie astfel completată și depășită, prin intermedierea conceptului de pluralism, care se bazează pe respectul datorat celorlalți și asupra aprecierii celorlalte culturi.
2.3.COMPONENTELE EDUCAȚIEI
Idealul educațional, formarea integrală și creativă a personalității, se realizează prin intermediul componentelor educației, obiectivelor și conținuturilor acestora.
Educația contemporană cuprinde în principal următoarele componente: educația intelectuală, educația morală, educația profesională, educația estetică, educația fizică.
Educația intelectuală
Pregătirea elevilor pentru cunoașterea și activitatea teoretică, integrarea în orizontul cunoașterii și al gândirii științifice necesită asimilarea valorilor științifice umaniste, formarea unor capacități de ordin cognitiv, afectiv și psihomotor.
Obiectivele educației intelectuale sunt:
asimilarea de către elevi a valorilor științifice și umaniste a semnificației lor sociale și umane;
dezvoltarea capacităților cognitive;
formarea și dezvoltarea priceperii și deprinderilor de muncă intelectuală;
formarea atitudinii pertinente față de știință și tehnologie;
formarea concepției despre lume;
formarea competențelor în vederea utilizării științei.
Educația morală
Educația morală este o componentă a educației prin care se realizează formarea și dezvoltarea conștiinței și a conduitei morale, formarea profilului moral al personalității, elaborarea comportamentului social-moral.
Obiectivele educației morale sunt:
formarea conștiinței morale;
formarea conduitei morale.
Adevăratul obiectiv al muncii educative, în educația morală sunt atitudinile, structuri psihice integratoare, care joacă un mare rol în depășirea situațiilor atât de des întâlnite în practica educațională.
Educația profesională
Prin educația profesională se înțelege orice formă de pregătire sau perfecționare în vederea unei activități profesionale care cuprinde însușirea cunoștințelor teoretice, formarea deprinderilor, priceperilor și transmiterea valorilor etice și de comportament social, necesare unei asemenea activități.
Obiectivele educației profesionale sunt:
formarea unor priceperi, deprinderi, capacități și competențe în plan acțional în vederea desfășurării unei activități productive
formarea și dezvoltarea intereselor de cunoaștere, a dragostei față de profesia în care se pregătește tineretul;
Sensul educației profesionale este asigurarea competenței profesionale, înțeleasă ca o rezultantă a cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor temperamentale și caracterologice de care individul dispune în vederea îndepliniri profesiei.
Educația estetică
Educația estetică este una dintre componentele educației care utilizează în formarea personalității potențialul educativ al frumosului estetic, social și natural. Categoriile educației estetice sunt: idealul estetic, stilul estetic, gustul estetic și spiritul de creație.
Obiectivele educației estetice sunt:
sensibilitatea față de fenomenul estetic
formarea gustului estetic
formarea sentimentelor și convingerilor estetice
Educația fizică
Educația fizică este o componentă indispensabilă a educației care urmărește dezvoltarea armonioasă și normală a organismului, întărirea sănătății și cultivarea unor calități fizice necesare muncii, activității sportive.
Obiectivele educației fizice sunt:
întărirea sănătății și călirea organismului elevilor;
formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și a calităților fizice ale mișcărilor (forța, rezistența, viteza, îndemânarea) necesare în viață și în practicarea sporturilor;
formarea și dezvoltarea principalelor calități morale de voință și de caracter;
instrucția igienico-sanitară, formarea și dezvoltarea unei concepții și comportament igienic;
Alte componente ale educației sunt educația civică și educația religioasă
2.4. PRINCIPII ÎN SUSȚINEREA EDUCAȚIEI
Unul dintre cei patru piloni, pe care îl considerăm a fi principalul susținător al educației este: A învăța să conviețuim. Cu ajutor acestui pilon, oamenii trebuie să dezvolte înțelegere pentru cei din jurul lor, pentru istoria, tradițiile și valorile spirituale ale acestora. Astfel ei își vor putea crea o nouă conștiință, care, înțelegând nevoia noastră crescândă de interdependență și pornind de la o analiză comună a riscurilor și provocărilor din viitor, îi va motiva să îmbrățișeze proiecte comune și să soluționeze conflicte aparent insurmontabile pe căi inteligente și pașnice. Această variantă proprie asupra educației urmează să creeze și să fortifice această nouă conștiință, fără să neglijeze însă importanța celorlalți trei piloni, care constituie totuși baza pentru educația întru conviețuire.
Primul dintre acești piloni este A învăța, pentru a acumula cunoștințe. Având în vedere transformările rapide aduse de progresul științific și de noile forme de comportament economic și social, accentul principal trebuie să cadă pe interconectarea culturii generale aduse la un nivel suficient de ridicat cu posibilitatea de a putea acumula cunoștințe aprofundate în anumite domenii singulare. Cultura generală este un fel de cheie pentru ca noi să fim capabili să învățăm de-a lungul întregii noastre vieți. Ea dă oamenilor impulsul de a învăța toată viața, construind totodată și bazele pentru acest lucru.
Un alt pilon este A învăța să acționăm. Este vorba aici nu doar despre cum trebuie să ne facem treaba, ci, la modul general, despre competența noastră de a ne descurca în situații diferite, de multe ori imprevizibile, cât și despre capacitatea de a munci în echipă. Acestea sunt caracteristici care la această oră sunt prea puțin luate în considerare de către metodele educaționale. În multe cazuri, aceste competențe și capacități ar putea fi câștigate mai ușor, dacă elevii și studenții ar avea ocazia să-și verifice și să-și dezvolte aceste capacități. În timp ce se află încă în sistemul educațional, ei ar putea să facă practică sau muncă în folosul comunității. De aceea, metodele care îmbină cursurile teoretice cu experiența practică sunt de o importanță majoră.
Ultimul, dar nu și cel mai puțin important pilon, este A învăța pentru viață. Acesta a făcut obiectul raportului Edgar-Faure intitulat Cum învățăm să trăim. Raportul UNESCO asupra obiectivelor și a viitorului programelor noastre educaționale, publicat de UNESCO în anul 1972. Recomandările cuprinse în acest raport sunt încă extrem de relevante, pentru că în secolul XXI suntem cu toții obligați să demonstrăm că dispunem de un grad ridicat de independență și de o capacitate de judecată crescută, alături de un grad mai mare de responsabilitate, pentru a ne putea atinge obiectivele comune. Acest raport mai subliniază și un alt punct, și anume că niciunul din talentele ascunse adânc în constituția umană, asemenea unei comori, nu trebuie să rămână nevalorificat. Iar printre aceste talente se numără: memoria, gândirea logică, imaginația, abilitățile fizice, simțul estetic, capacitatea de comunicare precum și carisma naturală a conducătorului unei grupări. Iar aceste talente nu fac decât să accentueze și mai mult rolul deosebit de important al auto-cunoașterii.
Dezvoltarea societății informaționale facilitează accesul la date și fapte, de aceea, educația trebuie să ne ajute să fim cu toții capabili de a strânge informații și de a le alege pe cele relevante, de a le aranja, de a ști să umblăm cu ele și să le folosim. Educația trebuie astfel să se adapteze permanent transformărilor din societate; ea trebuie să poată da mai departe realizările, bazele și bogăția experiențelor omenești.
Una din cele mai importante sarcini ale educației este de a transforma dependențele real existente, mutuale, într-o solidaritate voluntară. În acest scop, educația trebuie să ajute oamenii, ca printr-o mai bună înțelegere a lumii, să ajungă să se înțeleagă pe ei înșiși și pe alții. Acumularea de experiențe este primul pas în a cuprinde complexitatea crescândă a evenimentelor globale și a se descotorosi de nesiguranța creată de acestea. Următorul pas este de a învăța să vedem faptele în adevăratul lor context și de a urmări cu un ochi critic fluxul informațiilor, pentru a putea formula judecăți proprii. În acest punct, educația este de neînlocuit.
Pentru că ea revendică o înțelegere reală a evenimentelor, care să depășească prezentările simplificate și uneori deformate, oferite de mass media, ni se oferă astfel imaginea unei lumi turbulente și care se află într-o permanentă transformare. Educația trebuie să ne ajute pe toți să devenim cetățeni ai acestei lumi.
De aceea, educația trebuie să îi facă pe indivizi conștienți de rădăcinile lor, pentru a le putea oferi un cadru, în care aceștia să-și poată găsi un loc pe hartă. Ea trebuie însă să vorbească și despre respectul datorat altor culturi. În acest sens, unele materii predate la școală sunt de o importanță covârșitoare. Istoria a servit de multe ori la fortificarea spiritului național, subliniind diferențele și demonstrând superioritatea neamului. Motivul pentru aceste atitudini era faptul că ora de istorie nu decurge pe o bază științifică. Dar dacă, în schimb, am insista pentru ca în oră să fie predat adevărul, și anume că grupările umane, popoarele, națiunile și continentele nu sunt egale, atunci am putea privi peste limitele propriilor noastre experiențe și am putea recunoaște că și celelalte popoare sunt diferite și la fel de bogate în istorie și cultură. Cunoașterea altor culturi duce la conștientizarea unicității propriei culturi, dar și a moștenirii comune a umanității.
Educația trebuie să devină promotorul unui nou umanism. Un umanism puternic caracterizat de componenta etnică care pune accentul pe cunoașterea și respectarea altor culturi și valori spirituale. Iar acesta ar putea reprezenta contragreutatea mai mult decât necesară globalizării, care altfel nu ar avea decât valențe pur economice și tehnice! Sentimentul unor valori comune și al unui destin comun reprezintă fundația pe care trebuie să se sprijine orice formă de colaborare internațională.
Nu mai este de ajuns să ne asigurăm că fiecare copil a beneficiat încă de devreme de o anumită cantitate de cunoștințe, de care poate face uz pe viitor. Fiecărei persoane trebuie să i se ofere ocazia să poată învăța pe tot parcursul vieții sale, pentru a-și putea îmbogăți bagajul de cunoștințe, capacități și calificări și pentru a se putea adapta unei lumi complexe, interdependente, care se află într-o permanentă schimbare.
2.5. STIMULAREA DEZVOLTĂRII COGNITIVE ÎN PROCESUL DE EDUCAȚIE LA COPIII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
În domeniul educației, prin „copii cu cerințe speciale” sunt desemnați copiii a căror cerințe/nevoi speciale educaționale derivă în principal din deficiențe fizice, mintale, senzoriale, de limbaj, socio-afective și de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot fi cuprinși în categoria „cerințe speciale” și unii copii ocrotiți în instituții rezidențiale, precum și anumiți copii/elevi din învățământul obișnuit, care prezintă cerințe educative speciale manifestate prin tulburări/dificultăți de învățare și/sau de adaptare școlară.
Educația specială are în vedere un mod de educație, adaptată și destinată persoanelor care nu reușesc (sau este puțin probabil) să atingă în cadrul învățământului obișnuit (temporar sau pe toată durata școlarității) nivele educative și sociale corespunzătoare vârstei. Educația specială se dorește o educație pentru toți, urmărindu-se:
să se extindă la toți copii care întâmpină anumite dificultăți sau probleme de învățare (a se vedea copiii cu cerințe speciale);
să pregătească în ansamblu școala și societatea pentru a primi și a satisface participarea persoanelor cu handicap la medii școlare și sociale obișnuite, ca elemente componente naturale ale diversității umane, cu diferențele ei specifice.
Integrarea copiilor cu cerințe speciale se poate realiza dacă există colaborarea permanentă între: elevi, profesori, părinți, consilieri, organizații neguvernamentale și alți parteneri viabili care se pot implica. În viziune școlii/educației inclusive cooperarea constituie un element fundamental, determinant pentru realizarea succesului, succesul privit ca autonomie și independență necesară inserției sociale post-școlare sau/și post-instituționale.
Grupul de muncă, școlar emite la adresa elevului cu cerințe educative speciale anumite aprecieri, pe care acesta le recepționează mai mult sau mai puțin exact, deoarece pot să apară cazuri de perceperi deformate, condiționate de mecanisme de apărare și proiecție a eu-lui. Evaluările emise îi conferă un anumit statut concretizat într-o apreciere de un anumit nivel. Înainte de a-și însuși evaluarea și a o interioriza, aprecierile grupului se manifestă în contactele interpersonale. Dar pentru că un copil face parte, în același timp, din mai multe grupuri care se pot afla mai mult sau mai puțin în relație de interdependență, unitatea imaginii de sine se constituie din multiplicarea imaginilor sociale. De aceea este foarte importantă, deși puțin valorificată, potențialitatea de comuniune și interacțiune a copiilor cu deficiențe, alături de semenii lor de aceeași vârstă, în asemenea contexte și moduri de organizare școlară, care pot să le pună mai bine în valoare capacitățile. Clasa eterogenă ca mediu al actului de învățare, în care diversitatea este considerată ceva natural și valorizată pozitiv, facilitează progresul fiecărui copil și constituie o premisă a integrării sociale a copilului cu dizabilități.
Profesorul – Cuprinderea individuală sau în grup mic a copiilor cu cerințe educative speciale în unități de învățământ obișnuit, în funcție de potențialul acestora, trebuie realizată prin diferite structuri sau forme de sprijin. Aceste forme de sprijin conturează în esență modalitățile prin care copii integrați individual sau în grupe de 2-4 în clase obișnuite pot beneficia de ajutor din partea unor cadre calificate pentru educația specială, a unor servicii de reabilitare/recuperare necesare. Profesorul consultant este o persoană care are experiență, are înaltă calificare, are deprinderi de specialist, fiind pregătit să ofere în orice moment tipul de intervenție corect.
Sintagma elev cu nevoi/ cerințe educative speciale (CES) a fost inventată atunci când criteriul educațional a reușit să coordoneze criteriile medicale, psihologice și sociologice de evaluare și orientare școlară și profesională a elevilor cu insuficiențe, incapacități, tulburări sau dificultăți fizice, senzoriale, intelectuale.
În fiecare generație de elevi există copii cu deficiențe, adică cu pierdere, insuficiență sau anomalie, tranzitorie sau definitivă, a structurilor de funcționare fiziologică sau psihologică. În relație cu mediul școlar, ei pot dobândi un handicap, ca o consecință posibilă dar nu obligatorie a dezavantajului, dat de funcționarea deficitară. Când incapacitatea sau limitarea, rezultată din deficiențe, se transpune în dezavantaj handicapant, este necesară orientarea spre instituții speciale de învățământ. Dar handicapul poate fi prevenit sau diminuat în multe cazuri. Soluția preconizată indică răspunsuri educative adecvate la nevoile elevului, formulate ca cerințe speciale. Când aceste răspunsuri sunt adecvate și suficiente pentru susținerea dezvoltării personale și adaptării școlare, atunci se poate vorbi de o posibilă integrare socială și profesională.
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1.OBIECTIVELE CERCETĂRII ȘI IPOTEZELE
Persoanele cu deficiențe mintale, motorii sau senzoriale au devenit în ultimii 10-13 ani o țintă din ce în ce mai vizată de intervențiile finanțate la nivel național și internațional, a atenției opiniei publice și a sistemelor de educație și protecție socială.
Problema integrării acestor persoane cu cerințe speciale și a valorificării maximale a potențialului lor captează în gradul cel mai înalt atenția specialiștilor lumii. Această problematică pare să fi luat amploare și în România, după 1989 (dacă luăm ca indicatori în acest sens lucrările de specialitate apărute în legătură cu această problematică). Iar unele din modalitățile principale de integrare a persoanelor cu deficiențe reprezintă educația și asistența socială. O serie de schimbări în cadrul acestor sisteme au apărut de-a lungul anilor, unele cu impact destul de puternic, putând să fi apărut după 1989 (ca urmare a interesului în creștere pentru aceste aspecte).
Pentru un proiect de anvergură, un studiu la nivel național, de exemplu, evaluând comparativ școlile speciale pentru diverse tipuri de deficiențe ar aduce, pe lângă o mai bună cunoaștere a caracteristicilor, a problemelor acestor instituții, a schimbărilor apărute de-a lungul anilor, și o mai bună evidențiere a posibilităților de dezvoltare.
Copilul cu CES este dezorientat, acționează haotic, face adesea crize de furie pentru că nu este înarmat cu deprinderi/abilități care să-i permită un răspuns adecvat în contexte diferite. După cum observăm există toate premisele pentru a-l considera “candidat“ la o personalitate imatură psihologic și social.
Activitățile din programul de după amiază susținute de învățătorii-educatori și profesorii – educatori din cadrul școlilor speciale ,constituie o oportunitate pentru ducerea la îndeplinire a unor obiective majore privind terapia compensarea elevilor cu CES.
Elevul cu deficiență mintală nu trebuie segregat, ci instruit și educat alături de elevul normal și pus în situația de a intra în contact social, de a schimba informații, de a se compara și de a tinde către personalitatea elevului normal din punct de vedere intelectual, chiar dacă această distanță este colosală în cazul copiilor cu deficiențe severe /asociate.
Construirea realului la copil necesită și această dimensiune culturală fără de care personalitatea sa nu se poate structura și organiza. Finalitatea educațională vizeaza individul cât mai armonios integrat spațiului și timpului sau socio-cultural, astfel – orice intervenție intreprindem trebuie circumscrisă acestui deziderat.
În cadrul Școlii Speciale „Constantin Pufan” a fost implementat un program destinat copiilor cu deficiență de auz cu următoarele obiective:
învățarea conduitelor de orientare, cunoaștere, adaptare în mediul ambiant
investigarea propriilor simțuri pentru a observa și a investiga mediul inconjurător
investigarea orientării spațio-temporală în mediul obișnuit
stimularea și dezvoltarea disponibilităților psiho-individuale în vederea formării unor comportamente independente
stabilirea șirului logic din cadrul unei acțiuni simple
rezolvarea de probleme cotidiene simple
formarea și educarea unor abilități manuale și a unor deprinderi pentru muncă
manipularea și identificarea obiectelor instrumentelor și materialelor folosite în activități
coordonarea unor scheme de conduită cu un scop precis
Studiul de față își propune evaluarea efectelor implementării programului asupra copiilor cu deficiențe senzoriale de auz.
Această categorie ocupă un loc aparte în cadrul celorlalte categorii de persoane cu cerințe educative speciale datorită dificultăților specifice de integrare: cele care sunt date de obstacolele în comunicare. Mai ales în cazul persoanelor cu deficiențe de auz profunde sau severe apare incapacitatea însușirii limbajului verbal în mod natural, automat. Aceste persoane își pot însuși limbajul verbal (la diverse niveluri de funcționalitate) doar în urma unui efort susținut (din partea lor, a familiilor lor, a educatorilor) și a unei educații și intervenții recuperatorii de specialitate. De aici dificultățile inerente, ba chiar blocajele în comunicare, și prin urmare, o integrare mult mai dificilă în comunitate.
Sintetizând, proiectul pleacă de la ideea importanței asistenței copiilor cu deficiențe senzoriale de auz, urmărindu-se condițiile de care beneficiază aceștia în perioada școlarizării, cât de eficientă este școala și importanța pe care o are în viața acestora și în ce mod îi ajută aceasta în viitor pentru o mai bună integrare în societate.
3.2.METODOLOGIA UTILIZATĂ
Metodele folosite în investigarea problematicii au fost ancheta, interviul structurat, analiza de conținut, observația și studiul de caz.
Acest studiu s-a constituit pe baza unei bibliografii ce vizează tema aleasă, bibliografie constituită atât prin procedeul empiric cât și prin cel sistematic. Principalele surse bibliografice folosite au fost bibliotecile și organismele specializate (reviste de specialitate, buletine științifice, etc). Principalele documente folosite au fost cele scrise (oficiale și de presă) și statistice.
Interviurile vizează un număr de 10 copii cu deficiențe senzoriale de auz (5 fete și 5 băieți) de vârste diferite, elevi ai școlii, un grup de 10 părinți și 10 specialiști din cadrul Școlii Speciale „Paul Popescu Neveanu”. În construirea ghidului de interviu și aplicarea acestuia s-au respectat anumite reguli, din care menționăm: regula preciziei și a simplității maxime a întrebărilor; regula duratei minime sau a „duratei optime” a interviului, în funcție de complexitatea întrebărilor, de obiectivele și exigențele cercetării; întrebările să fie cât mai concrete și să apeleze pe cât posibil la experiența imediată a subiecților, pentru ca aceștia să nu deformeze (inconștient) răspunsurilor reale.
Observația a vizat ansamblul acestor grupuri, pentru a putea observa și înregistra cât mai exact ceea ce se petrece în cadrul de cercetare ales.
Analiza de conținut se realizează prin două tipuri de operații: gruparea răspunsurilor de același tip și stabilirea corelațiilor între diferite răspunsuri la diferite întrebări. A doua operație este mult mai importantă și mai dificilă. Ea constă în a stabili măsura în care două sau mai multe grupuri de răspunsuri sunt legate între ele. De cele mai multe ori trebuie să se limiteze la două grupuri de răspunsuri corespunzătoare la două întrebări diferite. Se urmărește stabilirea în ce mod o variabilă influențează o altă variabilă și în ce măsură prima variabilă este implicată în răspunsurile obținute cu privire la aceasta din urmă.
Regulile respectate în analiza aceasta de conținut sunt: analiza datelor se înscrie în perspectiva ipotezelor de lucru stabilite anterior; explicația fenomenului nu depășește limitele datelor; analiza a fost realizată unitar, urmând o concepție precisă și riguroasă.
Studiul de caz este metoda calitativă ce pornește de la un cadru teoretic (esențial pentru culegerea datelor), urmată de selectarea cazurilor și precizarea unității de analiză (individ, situație, etc) și de studiul fiecărui caz în parte prin interviu, observație, test, extragerea datelor relevante și elaborarea concluziilor. La realizarea acestui studiu de caz s-au parcurs următoarele etape: prezentarea cazului, analiza și diagnosticarea problemelor, propuneri de intervenție și soluții.
CAPITOLUL IV
PREZENTAREA REZULTATELOR OBȚINUTE
Prin aplicarea celor 3 ghiduri de interviu pe copiii hipoacuzici din Școala Specială „Constantin Pufan” din Galați, pe părinții lor și pe specialiștii care lucrează în această școală am urmărit să aflu opiniile lor asupra unor subiecte ca:
– rolul pe care îl ocupă școala în viața copiilor surzi;
– condițiile de trai din internatul școlii;
– relația copiilor surzi cu auzitorii;
– integrarea copilului surd în școala de masă;
– planurile de viitor care includ copiii surzi.
În urma interviului am aflat că școala stimulează dezvoltarea cognitivă a copiilor, și are un efect benefic mai ales în ceea ce privește comunicarea, majoritatea copiilor spunând că, de când sunt la școală, se înteleg mai bine cu părinții, vecinii, rudele, fie că aceștia sunt surzi sau auzitori. Doar doi copii au răspuns că pentru ei nu s-a schimbat nimic (aceasta datorându-se faptului că sunt hipoacuzici, adică au resturi de auz).
Printre obiectele preferate ale copiilor deficienți de auz se numără matematica, istoria, geografia, engleza, însă locul cel mai important îl ocupă limba romană, deoarece în timpul orelor de limba romană învață să se exprime corect și își îmbogățesc vocabularul.
Despre planurile lor de viitor și despre rolul pe care îl joacă instituția în devenirea lor, am aflat că toti copiii doresc să urmeze cursurile unor forme de învățământ în urma cărora să fie calificați într-o meserie (croitor, cofetar-patiser, mecanic-auto, zugrav, etc.). Însa majoritatea lor și-ar dori să urmeze cursurile unui liceu, pentru că, spun ei, „vor fi mai apreciați”, „se vor putea angaja mai ușor” și „se vor descurca mai ușor în viață”.
Ideea integrării deficienților de auz este privită cu reticență de aproape toți copiii intervievați, cu excepția unuia care crede că într-o școală de masă ar acumula mai multe cunoștințe. Ceilalti copii resping ideea integrării datorită faptului că auzitorii vorbesc foarte repede și ei nu înțeleg, că programa școlii de masă este mai încărcată, că auzitorii învață ușor iar surzii mai greu.
Deși majoritatea copiilor intervievați spun că sunt prieteni cu auzitorii, că nu se simt marginalizați si respinși de aceștia, auzitorii fiind curioși și interesați să învețe limbajul lor, ideea integrării în școala de masă este refuzată de majoritatea covârșitoare a copiilor surzi.
Despre condițiile din internat, copiii sunt destul de mulțumiți chiar dacă, spun ei, ar fi și mai bine dacă ar avea televizor și calculator cu internet în dormitor, dacă mobilierul ar fi mai nou și dacă ar sta mai puțini în dormitori (câte 2, de exemplu, față de 5 câți sunt acum).
Am remarcat de asemenea din răspunsurile lor faptul că personalul din internat și din școală are o imagine bună în rândul lor, atât profesorii, instructorii de educație cât și personalul auxiliar se poartă frumos și se îngrijesc de ei.
La ultima întrebare „Ce nu-ți place de când înveti la această școală și ai vrea să schimbi?”, 5 copii au răspuns că vor mâncare mai bună și mai multă, 2 copii au spus că ar vrea ca profesorii să se ocupe mai mult de ei, un copil ar schimba directoarea școlii și un alt copil este nemulțumit de condițiile igienice de la toaletă.
În ce fel s-a schimbat, de când ești la școală, modul de a comunica cu cei din jur?
2. Care sunt disciplinele pe care ți-ar plăcea să le studiezi mai mult la școală?
3.Cum crezi că te va ajuta școala pe viitor?
Ce îți propui să faci după terminarea școlii?
Ce meserie vrei să practici?
Cum se comportă cu tine auzitorii?
7. Ce părere ai despre ideea de a învăța într-o clasă cu auzitori?
Cum ți se par condițiile din internat/școală/cantină?
Cum se comportă personalul din școală (internat, cantină)?
10. Ce nu îți place de când înveți la această școală și ai vrea să schimbi?
Interpretarea ghidului aplicat pe părinții copiilor surzi
Comunicarea este influențată în mare parte de gradul de deficiență al copilului și de cât de bine cunosc părinții limbajul mimico-gesticular. Dacă atât copiii cât si părinții sunt surzi, aceștia se vor întelege foarte bine cu copiii lor. De asemenea, când părinții sunt auzitori iar copiii sunt hipoacuzici (surditate ușoară), ei vor comunica destul de bine. Cel mai rău caz este când părinții sunt auzitori iar copiii au cofoză (surditate profundă), comunicarea se va efectua cu greutate, deoarece părinții nu cunosc semnele sau cunosc numai o parte din acestea, și copiii cu surditate severă nu stăpânesc bine labiolectura. Din acest motiv în orarul școlii se regăsesc, pe lângă materiile obișnuite, și ore de labiolectură, terapii de demutizare, de educare a auzului, terapii de stimulare-compensare a vorbirii. Toate aceste ore de terapii contribuie la o mai bună relaționare a copiilor cu părinții, cu auzitorii în general.
Referitor la tema comunicării, majoritatea părinților spun că se înțeleg mai bine cu copiii lor de când aceștia din urmă sunt înscriși la școală, ceilalți afirmând că nu s-a schimbat nimic.
Despre materiile pe care copiii surzi le studiază la școală, părinții susțin că sunt multumiți datorită faptului că materia este adaptată gradului de deficiență iar în cazul copiilor cu probleme deosebite, profesorii întocmesc planuri individuale de intervenție. Un numar de 3 părinți din cei 10 intervievați sunt de părere că unele obiecte sunt studiate la un nivel de dificultate destul de ridicat (ex. matematica).
În ceea ce privește rolul pe care îl are școala în devenirea copiilor și traseul pe care părinții ar dori să-l urmeze pe viitor copiii acestora, aflăm că: fără școală, respectiv educația pe care copiii o primesc, aceștia nu ar ști să scrie, să citească, cum să se comporte, mai exact, nu ar ști să se descurce în viață.
Din aceste motiv, toți părinții doresc să-și vadă copiii urmând, după terminarea școlii generale, o altă formă de învățământ, precum o școala de arte și meserii (școala profesională) pentru a avea la bază o meserie (croitorie, zugravi, tehnică dentară) sau liceu.
Condițiile din internat și atitudinea personalului față de copii sunt văzute în general cu ochi buni, profesorii, educatorii și instructorii de educație remarcându-se prin atașamentul, grija și eforturile pe care aceștia le fac pentru o mai bună integrare în societate a copiilor deficienți de auz. Dar există și părinți nemulțumiți care cred că ar trebui să se mai lucreze la disciplinarea copiilor și de asemenea spun că igiena copiilor lasă de dorit.
Cu toate că atât copiii cât și părinții afirmă că auzitorii se poartă frumos cu surzii, fiind prietenoși și dornici de a le învăța limbajul mimico-gesticular, majoritatea părinților nu și-ar dori ca fiul/ fiica lor să învețe într-o școală de masă deoarece nu ar face față programei și nu s-ar putea integra în colectiv.
Fiind întrebați despre ce ar trebui să fie îmbunătățit în școală, opiniile părinților au fost diverse: vor să se schimbe uniformele, vor să li se dea copiilor mâncare mai bună, vor să fie mai curat în dormitoare, vor să se renunțe la orele de meditație de după-amiază, sau vor ca profesorii să se ocupe mai mult de copii.
1. Cum comunicați cu copilul dumneavoastră de când acesta este elev al Școlii Speciale „Constantin Pufan”?
2. Ce părere aveți despre obiectele pe care copilul dumneavoastră le studiază la școală?
3. Cum credeți că îl va ajuta școala pe copilul dumneavoastră?
4. Ce planuri aveți pentru copilul dumneavoastră?
5. Către ce domeniu ați dori să se îndrepte pe viitor copilul dumneavoastră?
6. Ce părere aveți despre condițiile din internat/școală/cantină?
7. Ce părere aveți despre comportamentul personalului din școală/internat?
8. Cum se comportă auzitorii față de fiul/fiica dumneavoastră?
9. Ați prefera ca fiul/fiica dumneavoastră să învețe într-o școală de masă?
10. De când copilul dumneavoastră este elev al acestei școli ce nu vă place și ați vrea să schimbați?
Interpretarea ghidului aplicat pe specialiștii din Școala Specială „Constantin Pufan”
Din punct de vedere al specialiștilor, școala are o contribuție foarte importantă în stabilirea și menținerea relației copil surd-familie, această contribuție realizându-se prin susținerea părinților cu informații de specialitate, prin intermediul sedințelor cu părinții, lectoratelor, prin participarea părinților la diverse tipuri de activități. Unii specialiști recunosc faptul că uneori școala este neputincioasă în eforturile de a stabili aceste relații câtă vreme familiile copiilor sunt slab interesate sau se află la o distanță mai mare.
Relația copil-părinte influențează în mod pozitiv, stabilizant și hotărâtor randamentul școlar deoarece copilul se simte astfel valorizat și are o motivație extrinsecă atunci când beneficiază de suportul afectiv al familiei.
Fiind întrebați de activitățile extra-școlare, specialiștii au răspuns că acestea au un rol benefic asupra laturii sociale a copilului, câtă vreme aceste activități sunt în funcție de preferințele copiilor. De asemenea, spun ei, pentru ca aceste activități să aibă efectul scontat, ar avea nevoie de fonduri și de implicarea comunității.
În privința folosirii cu predilecție a limbajului mimico-gesticular sau a labiolecturii în predare, profesorii spun că, pentru o mai bună relaționare, pentru a putea fi înțeleși mai bine, cu copiii surzi ar trebui să se folosească metoda comunicării totale, adică cea care împletește folosirea în proporții egale a semnelor și dactilemelor cu labiolectura.
În ceea ce privește comunicarea, spun specialiștii, nu este de ajuns să se lucreze doar la nivelul stimulării-compensării vorbirii sau al activităților de demutizare, ci și la nivelul educării restantului de auz (la copiii hipoacuzici) cu ajutorul protezelor auditive și a implantului cohlear (acesta îl ajută pe copil să distingă sunetele doar dacă este aplicat de la vârste mici și dacă gradul de deficiență nu este prea mare).
Cu privire la programa școlara, am aflat că specialiștii sunt de părere că aceasta este grea, inadecvată nevoilor psiho-sociale ale copiilor și că trebuie revizuită, personalizată și că ar trebui să se așeze mai mult pe proiecte individualizate.
Referitor la ideea integrării copilului cu handicap de auz în școala de masă, am realizat că aceeași opinie se regăsește atât la copii, părinți, cât și la specialiști, și anume că acestor copii, cu deficiență senzorială de auz, le-ar fi foarte greu să se integreze, în special datorită incapacității de a comunica la nivelul copiilor auzitori.
În ceea privește condițiile din internat, majoritatea specialiștilor au o părere bună, existând o singură persoană a cărei nemulțumire este personalul din internat (insuficient calificat și totodată dezinteresat).
Care este implicarea școlii în stabilirea relației copilului surd cu familia?
Cum credeți că influențează relația copil-părinte randamentul școlar?
3. Ce părere aveți despre activitățile extrașcolare? Ce ar trebui făcut pentru a le îmbunătății?
Credeți că pentru copilul deficient de auz cadrul didactic ar trebui să folosească în majoritate semnele și dactilemele sau labiolectura? De ce?
în ce măsură poate ajuta pe copilul surd implantul cohlear?
Cum vedeți ideea de integrare a copilului surd în școala de masă?
Ce părere aveți despre programa școlară pentru copilul surd?
Credeți că ar ajuta în acțiunea de demutizare introducerea unor ore de tehnica vorbirii?
În ce măsură ajută proteza auditivă un copil cu deficient de auz?
Ce părere aveți despre condițiile de care beneficiază copiii în Școala Specială „Constantin Pufan”?
Situația psihosocială a copiilor înscriși la Școala Specială „Consantin Pufan” este relativ asemănătoare. Cu toate că gradul de sărăcie nu are nicio legatură cu handicapul, se constată că majoritatea copiilor provin din familii cu o situație materială precară. La această concluzie am ajuns studiind 8 cazuri de copii cu deficiență senzorială de auz, dintre care voi prezenta în această lucrare doar 2 cazuri care se disting printr-un grad mai mare de complexitate.
STUDIU DE CAZ I
A . DATE PERSONALE:
Numele și prenumele: M.F.
Sex: bărbătesc
Vârsta: 7 ani
Data și locul nașterii: 13/03 2007, Galați
Învață la Școala Specială „Constantin PUFAN”
Dezvoltarea fizică este normală: în ianuarie 2015 avea 137 cm înalțime și greutate 31 Kg. Se remarcă mici deficiențe precum genuvalg și umeri aduși, dar acestea sunt corectate în orele de Cultura fizică medicală.
Anamneza: Copilul s-a născut subponderal cu o greutate de 2000 grame, deși la termen. S-a născut cu deficiența auditivă profundă datorită problemelor genetice din familie. Deficiența a fost depistată la vârsta de 4 luni, dar nu s-a facut nimic pentru remedierea ei. A fost înscris la Școala Specială „Paul Popescu Neveanu”, Comisia de expertiză complexă stabilind că subiectul prezintă deficiență auditivă (surzenie profundă) asociată cu deficiența mentală ușoară și recomandând procesul instructiv-educativ special. Copilul stă în regim de internat semestrial.
B. DATE DESPRE FAMILIE
Mama: Cristina, născută la 24/03/1975 în Galați .
Tata: Constantin, născut la 27/12/1972 în Galați.
Părinții prezintă o stare de sănătate fizică normală.
Bogdan provine dintr-o familie cu 4 copii, el fiind al doilea născut. Trei frați prezintă deficiențe auditive iar ultimul născut și părinții sunt normali din punct de vedere auditiv. De 10 ani părinții sunt divorțați, M.F. aflându-se în grija mamei.
Condiții de locuit: Casa compusă din două camere, este sărăcăcios mobilată și nu prezintă condiții de igienă adecvate.
Venitul familiei provine din alocația unui copil în vârstă de 6 ani, ce se află tot în grija mamei.
Tatăl a părăsit domiciliul, momentan fiind recăsătorit și locuind în județul Galați.
Mama este alcoolică, ceea ce îi afectează foarte mult responsabilitatea de părinte. Nu manifestă interes pentru educația copiilor, atitudinea ei față de instituție fiind una indiferentă. Este mulțumită de faptul că băiatul locuiește la internat având mâncarea și îmbrăcămintea asigurate. La vacanțele școlare nu vine să își ia copilul acasă, motivând lipsa banilor necesari transportului, lăsând această grijă în seama asistentului social. Bogdan se bucură când este dus acasă, dorința de a avea familie ca ceilalți colegi, fiind foarte mare.
C. DATE PSIHOLOGICE:
Dizabilități asociate: deficiență mentală medie
Nivelul dezvoltarii psiho-motricității: prezintă întârzieri în dobândirea achizițiilor de orientare spațială, mărime-cantitate, lateralitate, gesturi și stilul de muncă.
Nivelul de dezvoltare intelectuală (vârsta de dezvoltare, coeficient de dezvoltare)
Testul/Proba folosită: Raven color
I. Gândirea: predominant concretă Ql = DM. Prezintă întârzieri în achiziții de comparații, analiză, sinteză, abstarctizare, generalizare și categorizare a noțiunilor.
II. Memoria : folosește cu precădere tipurile mecanică, vizuală, kinestezică.
III. Atenția: este caracterizată de formele involuntară, exterioară, instabilă.
Nivelul de cunoaștere:
Imaginația: nu prezintă potențial creator semnificativ.
Limbaj și comunicare: mimico-gestuală, cunoaște și folosește dactilemele.
Afectivitate: labilitate afectivă, infantilism afectiv, emotiv, dar fără reacții adaptative, prezintă disfuncții afective.
Motivația: acționează sub formele extrinsecă, pentru joc, pentru acțiuni practice.
Temperament: predominant coleric (activ, ciclotimic, nestăpânit)
Voința: slab, încăpățânat
Atitudini: negativ destructiviste
Aptitudini: elementare, simple, complexe-generate
Nivelul maturizării psiho-sociale: carențe adaptative în formă, necomunicativ, necooperant, preocupat de sine, lipsă de inițiativă, în lucrurile ce vizează activitatea școlară.
D. DATE DESPRE COMPORTAMENTUL PROBLEMĂ.
Comportamentul deviant s-a manifestat încă din perioada preșcolară, agravându-se în timpul școlaritații. Acest comportament se caracterizează prin:
instabilitate emoțională și acțională, cu treceri bruște și nemotivate de la o dispoziție la alta;
inadaptare socială, incapacitatea de a reacționa adecvat la schimbările din mediul social;
căutarea unor satisfaceri morale sau materiale prin actul delicvent, brusc, necenzurat:
are un caracter duplicitar;
factorii intelectuali sunt slabi dezvoltați, stilul cognitiv este divergent (preferă experiențele concrete), limbajul verbal este slab dezvoltat, dar cel mimico-gestual este bine dezvoltat împreună cu citirea labială.
Factorii non-intelectuali care determină adaptarea școlară sunt:
Motivația învățării: trebuința de afiliere lipsește (nu se străduiește să mulțumească părinții); manifestă tendința de a deveni „vedetă” a școlii, de a ieși în evidență prin „ceva”, chiar dacă negative;
Imaginea de sine nu este bună, își dă seama că nu are nivelul de cunoștințe al celorlalți elevi, nu poate recupera rămânerile în urmă și se răzbună deranjând ora sau ocupându-se cu altceva; pe lângă lipsa cunoștințelor se adaugă și lipsurile materiale, împreună acționând asupra imaginii de sine;
Are toleranță la frustrare redusă, ceea ce a împiedicat integrarea lui în mediul școlar;
Are un intelect scăzut dar cele mai multe lacune în cunoștinte le are datorită absenteismului.
PRINCIPALELE FORME DE MANIFESTARE A DEVIANȚEI ȘCOLARE
fuga de la orele de curs și uneori fuga din incinta școlii căutând satisfaceri materiale (apelează la mila cetățenilor pentru a primi bani) ;
fiind privat de anumite condiții materiale, își însușește cu ușurință dulciuri, obiecte personale, pixuri, creioane sau săpun și hârtie, uneori chiar bani;
când nu își poate satisface toate trebuințele, devine violent bruscând colegii de clasă, răzbunându-se pe obiecte (bănci, scaune, cărți);
consideră frecventarea școlii o pierdere de timp
știe să inspire milă, acționează psihologic asupra sentimentelor oamenilor, dar nu știe să fie recunoscător pentru ce a primit.
E. MĂSURI INIȚIATE DE ȘCOALĂ
Cadrele didactice ale școlii nu sunt indiferente față de comportamentul acestui elev, mobilizându-se pentru educarea lui în vederea respectării normelor școlare.
învățătorul și dirigintele clasei au colaborat cu psihologul școlii, asistentul social;
s-au folosit tehnici specifice de consiliere: ergoterapia, meloterapia, ludoterapia, care acționează benefic asupra elevului;
s-au înlocuit regulile cu limite (Ai voie în oraș de la ora 14 la 15, dacă scrii tema);
a fost stimulat să participe la decorarea școlii atunci când s-au sărbătorit ,,Zilele școlii”, a făcut parte chiar din comitetul de primire. A fost pus în valoare gândindu-se că astfel va valoriza și el școala și îi va accepta regulile ;
i-au fost acordate responsabilități (cu curățenia clasei, cu supravegherea elevilor mici în pauze, etc.);
s-a acordat o mai mare importanță climatului afectiv din clasă, încurajându-l să-și exprime emoțiile;
lucrul cu elevul s-a făcut de cele mai multe ori diferențiat și personalizat;
a fost supravegheat și îndrumat în rezolvarea sarcinii de lucru independent;
s-a făcut apel la material intuitiv în diferite forme, pentru a facilita înțelegerea cunoștințelor și a-i stimula curiozitatea;
a fost privat de unele activități distinctive cum ar fi excursia școlară.
F. MODALITĂȚI DE REALIZARE A INTERVENȚEI
să efectueze mai multe activități de educație fizică, atelier, arte plastice, cursuri de dramatizare, abilități practice care îi vor dezvolta atenția, îl vor sensibiliza și disciplina;
să privilegieze jocul ca metodă intrinsecă de predare-învățare;
să se acționeze asupra stimei de sine a elevului prin următoarele reguli:feed-back-ul să fie precis, învățătorul să comenteze exact ce vede în lucrarea elevului; învățătorul să comenteze totdeauna acțiunea, comportamentul copilului, să nu îl laude fără să motiveze de ce 1-a lăudat;să-1 stimuleze printr-un zâmbet sau o mângâiere ;
conștientizarea elevului privind problema lui, utilizând ascultarea activă;
utilizarea cooperării în învățare deoarece competiția îl agită în sens negativ și urmărește doar obținerea recompensei;
accent pe recompense pentru asigurarea securității afective ;
aplicarea pedepselor să se facă imediat după faptă, să fie educative, să se facă într-o manieră calmă, să fie consistente dar nu degradante ;
să se utilizeze metode alternative de evaluare a activității lui, care să nu-1 pună într-o lumină proastă față de colegi ci să-1 activeze, de exemplu utilizarea portofoliilor, a proiectelor tematice sau autoevaluarea.
Ar trebui aplicate activități care să-1 învețe să relaționeze social:
activități de autopercepție: alcătuirea de albume cu el însuși în diferite stadii ale creșterii, cu întâmplări din excursii etc;
activități de dezvoltare a sensibilității față de ceilalți prin desenarea fețelor oamenilor ce exprimă bucurie, tristețe, supărare; analiza și discutarea unor filme scurte;
activități de formare a maturității sociale prin recunoașterea drepturilor și responsabilităților proprii și ale celorlalți; dobândirea capacității de a anticipa consecințele actelor sociale prin jocuri cu rol;
povestiri care îl vor ajuta să înțeleagă ce se întâmplă când o conveniență socială nu este respectată
Ecoharta familiei M.F.
Genograma familiei M.F.
Legendă
relație solidă
persoana care se implică mai mult
relație tranzitorie
relație tensionată
STUDIU DE CAZ II
A: DATE PERSONALE
Nume și prenume: D.D.
Sexul: bărbătesc
Vârsta: 8 ani
Data și locul nașterii: 20/07/2006, Galați
Învață la Școala Specială „Constantin Pufan”
Dezvoltarea fizică este normală.
Anamneză: Copilul s-a născut la termen. D.D. a moștenit deficiența de auz de la bunicii paterni, el având după audiogramă gradul de surditate severă. Deficiența a fost descoperită în urma unui control medical la vârsta de doi ani, părinții au așteptat până la vârsta de doi ani, gândindu-se că ar putea vorbi mai greu deși se așteptau și la posibilitatea ca acesta să fie surd, deoarece mai au încă trei copii deficienți de auz. A fost înscris la Școala Specială „Paul Popescu Neveanu”. Comisia de expertiză complexă i-a recomandat un program instructiv-educativ special. Copilul stă în regim de internat pe toată durata școlii (exceptând vacanțele școlare).
B: DATE DESPRE FAMILIE
Mama: S.Z., 46 ani, în prezent este casnică și se ocupă de treburile gospodărești, este născută în Galați.
Tata: S.G., 48 ani, născut în Galați, în prezent se ocupă cu treburile gospodărești
Părinții prezintă o stare de sănătate fizică normală.
D.D. provine dintr-o familie cu 9 copii:
– D.M. (auzitoare), 25 ani, în prezent este căsătorită;
– D.G.S., (surdă), are 24 ani, în prezent lucrează ca menajeră;
– D.B.M. (surd), are 22 ani, în prezent lucrează la o firmă particulară;
– D.G.A. (surd), are 12 ani, în prezent este elev la Școala Specială „Constantin Pufan”;
– D.D.C. (surd, frate geamăn) cu S.A.I., învață la Școala Specială „Constantin Pufan”;
– D.A.V. (auzitor), are 11 ani, este elev în clasa a V-a;
– D.M.F. (auzitor), are 8 ani și este elev în clasa a II-a.
Familia D. locuiește în Galați, într-o casă formată din 2 camere și chiler, acoperită cu țiglă, locuința este racordată la curent, mobilată corespunzător însă condițiile igienico-sanitare lasă foarte mult de dorit.
În familie nu sunt probleme de sănătate.
Familia D. nu beneficiază de teren în proprietate conform Legii nr. 18/1991 privind fondul funciar și de asemenea nu beneficiază nici de ajutor social conform Legii nr. 416/2001 privind venitul minim.
C: DATE PSIHOLOGICE
Tipul de dizabilitate: senzorială (hipoacuzie)
Nivelul dezvoltării psiho-motricității: prezintă achiziții de orientare spațială, mărime-cantitate, coordonare motorie, lateralitate, gesturi, în funcție de vârsta cronologică.
Nivel de dezvoltare intelectuală
testul/ proba folosită: Raven alb-negru
I. Gândirea- predominant concretă QI= 86, nu prezintă carențe la nivelul achizițiilor de comparație, analiză, sinteză, abstractizare, generalizare și categorizare a noțiunilor în conformitate cu vârsta pe care o are (15 ani).
II. Memoria- folosește cu precădere tipurile mecanică, voluntară, afectivă, vizuală, kinestezică, auditivă (prin intermediul protezei dar cu o discriminare de detecție și decodificare deficitară a stimulilor)
III. Atenția: este caracterizată de formele involuntară, exterioară și voluntară
Nivelul de cunoaștere
Imaginația: prezintă și folosește potențialul imaginativ în formă involuntară și reproductivă
Limbajul și comunicarea: nonverbal, mimico-gesticular, cunoaște și folosește dactilemele, limbaj verbal greoi
Afectivitatea: vesel, optimist, controlat, calm, echilibrat, nu prezintă disfuncții afective
Motivație: actionează sub formele extrinsecă, pentru joc, pentru acțiuni practice
Temperament: predominant flegmatic
Voință: bună
Atitudini: pozitiv creatoare
Aptitudini: elementare, simple, complexe-generale, speciale-dans artistic
Nivelul maturizării psiho-sociale: normal vârstei cronologice, comunicativ, initiativ, cooperant, prietenos, sociabil, bun coleg, sensibil, acordă ajutor
D: PLANUL DE INTERVENȚIE
Deoarece D.D. prezintă dificultăți în dezvoltarea socio-afectivă, respectiv sindromul de hospitalism, se recomandă pe plan socio-afectiv și comportamental:
– acțiuni ce vizează o mai bună integrare a copilului în plan socio-cultural;
– activități de organizare a timpului liber;
– atribuirea de sarcini și responsabilități;
– implicarea în acțiuni extrașcolare.
Pe plan psihologic:
– activități de formare a deprinderilor de autonomie personală;
– stimularea abilităților interpersonale;
– stimularea inițiativei personale;
– acțiuni ce vizează terapii ocupaționale;
– acțiuni ce vizează terapii recreaționale;
– acțiuni ce vizează terapii prin artă;
– acțiuni ce vizează terapii prin muzică;
– acțiuni ce vizează terapii orin mișcare.
Pe plan curricular:
– adaptarea conținuturilor școlare, a materialului didactic și a metodelor de predare-învățare la nivelul vârstei mentale a copilului;
– aplicarea unor tehnici de empatie și creativitate necesare stimulării abilităților cognitive.
Genograma familiei S.G.
Ecoharta familiei D.D.
Legendă
relație solidă
persoana care se implică mai mult
relație tranzitorie
CONCLUZII
Cunoașterea cât mai completă a copilului, a capacității lui generale de dezvoltare, greutăților pe care le întâmpină în însușirea cunoștințelor și formarea abilităților, precum și organizarea de activități diferențiate, bazate pe specificul vârstei, și independente sunt sarcini și indicații ale Ministerului Educației și Cercetării, de care cadrele didactice, ca și formatori, care contribuie la formarea unei personalități, trebuie să țină seama în activitatea lor.
Unul din factorii care contribuie la obținerea competențelor copilului este motivarea elevilor pentru școală, pentru învățare. Rezultatele unor studii arată că tocmai aceasta scade din ce în ce mai mult, sau chiar lipsește elevilor, care consideră școala mai degrabă ca pe o obligație impovărătoare, decât ca pe un centru de atracție și interes.
În urma studiului am constat:
Pentru dezvoltarea cognitivă a copiilor cu cerințe educaționale speciale este necesară dezinstituționalizarea, schimbarea mentalitații și de asemenea continuarea și coerența strategiilor.
Atingerea standardelor de calitate și a impactului resurselor necesită timp.
Populația surdă este în scădere. Acest lucru are un efect pozitiv din punct de vedere social, însă pentru școala acesta este un lucru negativ, pentru că de la an la an, tot mai puțini copii se înscriu la școală. Fapt care generează o continuă micșorare a numărului cadrelor didactice, ducând chiar și la desființarea școlii. Pentru depășirea acestei situații, școala ar trebui să se înscrie într-un program intens de mediatizare și informare a populației despre oferta educațională a școlii.
Copiii conștientizează faptul că deficiența lor este o piedică în relaționarea cu cei din jur, din acest motiv școala ar trebui să se axeze mai mult pe proiecte ce vizează integrarea copilului surd.
În urma analizǎrii și interpretǎrii datelor obținute putem concluziona cǎ ipoteza conform cǎreia școala cu un climat armonios și stimulativ din punct de vedere educativ are repercursiuni pozitive asupra capacitǎții de adaptare socialǎ a copiilor se confirmǎ.
La fel și ipoteza conform cǎreia, un program bine stabilit menit a ajuta la dezvoltarea cognitivă a copilului are efecte pozitive asupra capacitǎților de adaptare școlarǎ a copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Obiectivul general al studiului a fost acela de a face o analiză cât mai completă asupra situației copiilor, urmărindu-se identificarea măsurilor necesare pentru stimularea dezvoltării cognitive a copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Pe măsură ce se dezvoltă, copilul petrece tot mai mult timp în afara casei, grijă pentru el fiind preluată de personalul didactic de un fel sau altul. O dată în plus, profesorii au nevoie să fie la curent cu o asemenea stare și să înțeleagă principiile de bază ale acestui" program ameliorate", de adaptare și dezvoltare. Trebuie, de asemenea, să le fie familiare procedurile de a se adresa altor profesioniști, care pot acorda, fiecărui copil, un ajutor specializat.
În sfârșit, trebuie amintit că nu se poate vorbi despre dispariția totală a dficienței, dar acordandu-i-se forme numeroase de "ajutor" individul va învăța "să-și ușureze" relațiile sociale, dificultățile educaționale, generate de tipurile de comportament legate de deficitul de auz. Pe măsură ce copilul se va dezvolta, și va învăța diverse tehnici de adaptare, acestea (tehnicile) vor deveni, treptat, componentele comportării sale zilnice normale.
BIBLIOGRAFIE
Adina Baran Pescaru, Parteneriat în educație (familie – școală – comunitate), Editura Aramis, 2004
Alois Ghergut, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație (ediția a II-a), Editura: Polirom, 2006
Anton Moisin, Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școală, Editura Didactică si Pedagogică, 2010
Arhim. Simeon Kraiopoulos, Părinții și copii. Volumul II – Despre educația copiilor, Editura Bizantină, 2011
Bernard Rey, Anne Defrance, Stefan Pacearca, Vincent Carette, Sabine Kahn, Competențele în școală. Formare și evaluare, Editura Aramis, 2012
Elena Joita, Pedagogie și elemente de psihologie scolară pentru examenele de definitivare și obținerea gradului didactic II, Editura: Arves, 2003
Elena Stanculescu, Psihologia educației, Editura Universitară, 2009
Florinda Golu, Emil Razvan Gatej, Studii de psihologia dezvoltării, volumul I, Editura Universitară, 2012
Florinda Golu, Psihologia dezvoltării umane, Editura Universitară, 2010
Gabriel Staicu, Educație și creștere. Repere instituționale pentru învățățmântul românesc, Editura Universitară, 2013
Golu Pantelimon, Psihologia învățării și a dezvoltării, Editura Humanitas, 2001
Ioan Neacsu, Introducere în psihologia educației și a dezvoltării, Editura Polirom, 2010
Jean Piaget, Psihologia copilului, ediția a II-a, Editura Cartier, 2011
Jean Piaget, Psihologia Inteligenței, Editura Cartier, 2011
Luminița Mihaela Iacob, Andrei Cosmovici, Psihologie școlară, Editura Polirom, 1999
Maria Anca, Metode și tehnici de evaluare a copiilor cu CES, Editura Presa Universitară Clujeană, 2007
Maria Raicu, Adina Grigore, Nicoleta-Sonia Ionica, Cristina Ipate-Toma, Studii de caz la clasele primare (recuperare, cazuri speciale, cazuri cu cerințe educative speciale), Editura Ars Libri, 2014
Rozorea Anca – Psihopedagogia deficienților de auz, Editura Ex ponto, Constanța, 2003
Nicoleta Adriana Florea, Cosmina Florentina Surlea, Școala și consilierea părinților, Editura Arves, 2006
Rudolph Schaffer, Introducere în psihologia copilului, Editura Asociația de Științe Cognitive din Romania, 2010
Simona Glăveanu, Competența parentală. Modele de conceptualizare și diagnoză, Editura Universitară, 2012
Tinca Cretu, Psihologia vârstelor, Editura Polirom, 2009
Titus Daniel Toma, Victoria Barbu, Dimensiuni psihologice ale educației copilului în familie: învață meseria de părinte, Editura Fundația Paul Polidor, 2011
Tucker Ivan, Powell Con – Copilul cu deficiențe de auz și școala, Editura Souvenir Press (Education & Academics) Ltd, 1993
ANEXE
Universitatea Data…………
Facultatea Locul aplicării…..…….
Catedra Operator…………..…..
Ghid de interviu pentru copii
Bună ziua! Efectuăm o cercetare privind copiii care au probleme cu auzul! Vă rugăm să răspundeți la următoarele întrebări și vă asigurăm de confidențialitatea celor declarate de dvs.!
1. În ce fel s-a schimbat, de când ești la școală, modul de a comunica cu cei din jur?
2. Care sunt disciplinele pe care ți-ar place să le studiezi mai mult la școală?
3. Cum crezi că te va ajuta școala pentru viitor?
4. Ce îți propui să faci după terminarea școlii generale?
5. Ce meserie ai vrea să practici?
6. Cum se comportă cu tine auzitorii?
7. Ce părere ai despre ideea de a învăța într-o clasă de copii auzitori?
8. Cum ți se par condițiile din internat/ școală/ cantină?
9. Cum se comportă personalul din școală (internat, cantină) cu tine?
10. Ce nu-ți place de când înveți la această școală și ai vrea să schimbi?
Date socio- demografice
SD1. Vârsta dvs……………
SD2. Sexul………………….
SD3. Clasa…………………………….
SD4. De când este în instituție………………..
Universitatea Data…………
Facultatea Locul aplicării…..…….
Catedra Operator…………..…..
Ghid de interviu pentru părinți
Bună ziua! Efectuăm o cercetare privind asistența socială a copiilor cu handicap de auz! Vă rugăm să răspundeți la următoarele întrebări și vă asigurăm de confidențialitatea celor declarate de dvs.!
1. De când copilul dumneavoastră este elev al Școalii Speciale „Paul Popescu Neveanu” comunicați altfel? Ce s-a schimbat?
2. Ce părere aveți despre obiectele/ materiile pe care copiii dumneavoastră le studiază la școală?
3. Credeți că școala îi este folositoare pentru viitor?
4. Către ce domeniu credeți că ar trebui să se îndrepte?
5. Sunteți mulțumit de condițiile din internat? De ce da/nu?
6. Care este relația copilului dumneavoastră cu auzitorii?
7. Ce părere aveți despre comportamentul personalului din internat/școală față de copilul dumneavoastră?
8. După terminarea școlii generale doriți să-și continue studiile? De ce?
9. Ați prefera ca fiul/ fiica dumneavoastră să învețe într-o școală de masă? De ce?
10. De când copilul dumneavoastră este elev al acestei școli ce nu vă place și ce ați schimba?
Date socio- demografice
SD1. Vârsta dvs……………
SD2. Sexul………………….
SD3. Câți copii aveți……………din care cu handicap………….
SD4. Care sunt veniturile familiei dvs. pe lună………………..
Universitatea Data…………
Facultatea Locul aplicării…..…….
Catedra Operator…………..…..
Ghid de interviu pentru specialiști
Bună ziua! Efectuăm o cercetare privind asistența socială a copiilor cu handicap de auz! Vă rugăm să răspundeți la următoarele întrebări și vă asigurăm de confidențialitatea celor declarate de dvs.!
1. Care este implicarea școlii în stabilirea relației copilului surd cu familia?
2. Cum credeți că influențează relația copil-părinte randamentul școlar?
3. Ce părere aveți despre activitățile extrașcolare? Ce ar trebui făcut pentru a le îmbunătăți?
4. Credeți că pentru copilul deficient de auz cadrul didactic ar trebui să folosească în majoritate semnele și dactilemele sau labiolectura? De ce?
5. În ce măsură îl poate ajuta pe copilul surd implantul cohlear?
6. Cum vedeți ideea de integrare a copilului surd în școala de masă?
7. Ce părere aveți despre programa școlară actuală pentru elevii surzi?
8. Credeți că v-ar ajuta în acțiunea de demutizare introducerea unor ore de tehnica vorbirii? Dacă da, în ce fel?
9. În ce măsură ajută proteza auditivă un copil deficient de auz?
10. Ce părere aveți despre condițiile de care beneficiază copiii în internatul Școlii pentru Surzi?
(Proteză auditivă= aparat ce mărește nivelul de intensitate al sunetelor care ajung la timpan, prin culegerea sunetelor printr-un microfon, amplificarea lor și transmiterea lor unui receptor atașat la ureche.
Implant cohlear= procedură chirurgicală și totodată formă de protezare a auzului destinată să elibereze un sunet pe care creierul să-l analizeze.)
Date socio- demografice
SD1. Vârsta dvs……………
SD2. Sexul………………….
SD3. Studii…………………………….
SD4. Vechime în instituție………………..
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Stimularea Dezvoltarii Cognitive la Copiii cu Ces (ID: 166310)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.