Stima DE Sine LA Adolescentii Institutionalizati

STIMA DE SINE LA ADOLESCENȚII INSTITUȚIONALIZAȚI

"Cercetarea realizată în cadrul lucrării cu titlul “STIMA DE SINE LA AOLESCENȚII INSTITUȚIONALIZAȚI” a fost una exploratorie-constatativă, motiv pentru care utilizarea instrumentelor psihologice s-a realizat în scop pur științific, nu într-un scop comercial și fără a avea beneficii în acest sens, supunându-se legii nr. 677/2001 pentru protecția persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal și libera circulație a acestor date, precum și legii nr. 285/2004 pentru modificarea și completarea legii nr. 8/1996 privind drepturile de autor și drepturile conexe. "

REZUMAT

Adolescența este o perioadă crucială în ceea ce privește dezvoltarea și consolidarea stimei de sine, deoarece adolescenții își pun de multe ori întrebări precum “Cine sunt eu?”,“ Ce doresc eu?”, “Care este valoarea mea?”, cercetarea își propune, să prezinte trăsăturile acestor două subiecte – imagine si stimă de sine, importante in viața unei persoane, și cu puternic impact în perioada adolescenței, în cazul adolescenților ce provin din familii și în cazul adolescenților ce sunt instituționalizați în diferite instituții de ocrotire. Intrarea în acest stadiu accentuează trăirea conștientă a multiplelor schimbări și transformări care-i sunt caracteristice. În perioada adolescenței, cea mai importantă trăsătură, este reînnoita căutare a identității de sine.

In această perioadă trăirea conștientă a mai multor schimbări și transformări se accentuează. La adolescenți, căutarea identității de sine reprezintă apogeul acestei perioade. De asemenea, adolescența reprezintă o etapă importantă în cazul dezvoltării și consolidării stimei de sine. Se întâmplă de nenumărate ori ca adolescenții să își pună intrebări ca de exemplu "Cine sunt eu?" , ''Ce doresc eu?" , ''Care este valoarea mea? '' , prin cercetare se dorește a prezenta trăsături ale – imaginii și stimei de sine, ce sunt importante în viața fiecărei persoane, și ce impact puternic pot avea în perioada adolescenței, în ceea ce-i privește pe adolescenții care provin din familii normale, dar și în cazul adolescenților care sunt instituționalizați în centre.

Personalitatea reprezintă modul specific de organizare a trăsăturilor și însușirilor psihofizice și psihosociale ale individului. Până la adolescență se formează, progresiv, unele componente ale personalității, se organizează și funcționează din ce în ce mai complex, dar abia în cursul acestui stadiu structura se va consolida și va dobândi unitatea care îi este specifică.

Cei mai importanți factori care pot influența stima de sine a adolescentului sunt: familia, școala și mediul social-economic.

Familia este unicul grup social caracterizat de determinări naturale și biologice, singurul în care legăturile afective și consangvinitatea capăta o importanță primordială, singurul grup întemeiat esențial pe afectivitate, însă există și familii in care lipsesc aceste lucruri.

Adolescenții instituționalizați sunt acei copii care sunt abandonați atât fizic, afectiv dar și din punct de vedere juridic. Abandonul este provocat de diferite cauze.

Instituționalizarea produce o serie de efecte negative. Aceste efecte negative în cazul adolescenților, se manifestă pe toate ariile de dezvoltare, dar mai ales în sferele personalității și comportamentului.

Spre deosebire de adolescenții aflați în familie, adolescenții instituționalizați uneori nu cunosc sensul unor cuvinte uzuale, datorită lipsei de contact direct cu diferitele obiecte și fenomene. Ei pot prezenta dificultăți de comunicare mult mai mari, față de adolescenții din comunitate.

Din punct de vedere emoțional, adolescentul instituționalizat simte, trăiește și experimentează frică, panică, tristețe, dezamăgire. Aceste aspecte reies din modul lor de a gândi și de a se comporta.

Adolescentul instituționalizat, atunci când vorbește despre experiența de instituționalizare, prezintă reacții emoționale negative, care conduc la instalarea așa numitului sindrom de înapoiere în dezvoltare, și care afectează în special receptivitatea socială și a limbajului.

Așa cum se știe, în perioada adolescenței, identitatea, conștientizarea Eului se trăiește intens, iar confuzia rolurilor este tulburătoare. Adolescentul își pune întrebări despre cei din jur, dar și asupra persoanei propri. O nevoie fundamentală, este dobândirea unei auto-aprecieri realiste și dobândirea auto-respectului.

Ocrotirea specială a adolescentului privat sau dezavantajat de familie se realiza prin diferite moduri și anume: plasamentul familial, încredințarea adolescentului institutilor de ocrotire, aceasta din urmă fiind tutela de instituție, asigurată prin leagăn și casa de copii preșcolari și școlari.

Adolescenții ce provin din mediul instituționalizat pot evita propria analiză din punct de vedere social și contactele sociale din cauza că încă de la o vârstă fragedă s-au confruntat cu stiuații abandon, și acest lucru a provocat nesiguranța în cazul interacțiunii sociale.

SUMMARY

Adolescence is a crucial period in the development and strengthening self-esteem, because teenagers often ask themselves questions such as "Who am I?", "What do I want?", "What is my worth?", The research aims to present the features of these two topics – image and self-esteem are important in a person's life and impact in adolescence, where teenagers from families and adolescents who are institutionalized in different care institutions. Entering this stage emphasizes the conscious experience many changes and transformations that are characteristic of them. During adolescence, the most important feature is renewed search for self-identity.

In this period the conscious experience of several changes and transformations is widening. In adolescents, the search for self-identity is the culmination of this period. Also, adolescence is an important step for the development and strengthening self-esteem. It happens many times that adolescents to ask questions like "Who am I?" , 'What do I want?', 'What is my worth?', The research aims to present traits – image and self-esteem, which are important in the life of every person, and what impact can have during adolescence, as it concerns teenagers who come from normal families, but also for teenagers who are in institutions.

Personality is the specific mode of organization of psychophysical and psychosocial traits and characteristics of the individual. The adolescence is formed gradually, some components of personality are organized and operate in increasingly complex, but only during the stage structure will consolidate and acquire their specific unit.

The most important factors that may influence adolescent self-esteem are: family, school and social-economic environment.

The family is the only social group characterized by natural and biological measurements, the only group where the emotional ties and inbreeding are highly important, essentially based on affection, but there are families who lack these things.

Institutionalized teenagers are children which are abandoned both physically and emotionally but also legally. Abandonment is caused by different reasons.

Institutionalization produce a number of negative effects. These negative effects in adolescents, occurs in all areas of development, especially in the areas of personality and behavior.

Unlike teenagers that are in the family, institutionalized teenagers sometimes do not know the meaning of common words, the lack of direct contact with various objects and events. They may experience difficulty communicating much higher compared to teens from the community.

Emotionally, institutionalized adolescent feels, lives and experiences the fear, panic, sadness and disappointment. These issues arising from their way of thinking and behaving.

When an institutionalized teenager talk about his experience of institutionalization he manifest negative emotional reactions that lead to the installation of so-called syndrome of backwardness in development, and particularly affecting social responsiveness and language.

As everybody knows, during adolescence, identity, awareness of ego to live intensely and confusion of roles is disturbing. The teenager wonders about others, but also on his own person. A fundamental need is the acquisition of a realistic self-assessment and self-esteem.

Special Protection of private or disadvantaged adolescent family is achieved through different modes namely: foster care, custody adolescent Protection Institute the latter being the tutelage of the institution, provided the cradle and home of preschoolers and schoolchildren.

Teenagers coming from institutional environment can avoid their analysis in terms of social and social contacts because from a very young age they faced with abandon, and this has caused uncertainty for social interaction.

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1. ADOLESCENȚA

1.1. Definirea adolescenței

1.2. Perioada adolescentină și specificul acesteia

1.3. Personalitatea în adolescență

1.4.Relațiile sociale în adolescență

CAPITOLUL 2. STIMA DE SINE LA ADOLESCENȚI

2.1. Abordări conceptuale ale stimei de sine

2.2. Procesul de formare al stimei de sine

2.3. Stima de sine în perioada adolescenței

2.4. Factorii ce pot influienta stima de sine

CAPITOLUL 3. MEDIUL FAMILIAL ȘI MEDIUL INSTITUȚIONALIZAT

3.1. Mediul familial

3.1.1.Definirea familiei și caracteristicile acesteia

3.1.2. Funcțiile familiei

3.1.3.Rolul și importanța familiei în dezvoltarea normală a copilului

3.2. Mediul instituționalizat

3.2.1. Definirea și caracterizarea instituțiilor de ocrotire

3.2.2. Cauzele care duc la instituționalizare

3.2.3. Efectele instituționalizării asupra personalității copiilor

3.2.4. Influențele instituționalizării asupra stimei de sine la adolescenți

CAPITOLUL 4. OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Scopul cercetării

4.2. Obiectivele cercetării

4.3. Ipotezele cercetării

4.4 Variabile ale cercetării

4.5. Descrierea lotului de subiecți investigați

4.6 Instrumente utilizate pentru a colecta datele

CAPITOLUL 5. ANALIZA REZULTATELOR CERCETĂRII

5.1 Prezentarea cantitativă a rezultatelor obținute

5.2 Interpretarea psihologică a rezultatelor obținute la probele aplicate

CAPITOLUL 6. CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

CAPITOLUL 1. ADOLESCENȚA

Definirea adolescenței

Vârsta adolescenței este un fel de piatră filosofală, o perioadă tumultoasă din viața fiecărui individ dar totodată una fascinantă. Adolescența a fost considerată vârsta de aur a mărilor realizări, vârsta marilor elanuri, integrării sociale, vârsta participării la progresul social dar și vârsta ingrată, a crizelor, anxietății, nesiguranței, insatisfacției, marginalității, subculturii, vârsta dramei cu tot ce are ea ca strălucire.

Despre adolescentă s-a scris mult, ea constituind obiectul unor lungi și însemnate preocupări din partea marilor psihologi dar și a medicilor, sociologilor și psihiatrilor.

Termenul de adolescentă este de origine latină și vine de la „adolesco-ere” care înseamnă a crește, a căpăta putere, a se maturia. (Zisulescu, 1968).

În literatură de specialitate, există numeroase definiții pentru această perioada a vieții. „Adolescența este etapă din viața umană care face trecerea de la copilărie la vârstele adulte. Această etapă este încărcată de transformări biologice și mai ales psihologice, de un extrem efort de adaptare la caracteristicile exigențelor și diversității structurilor vieții sociale, profesionale, culturale, politice, ideologice, economice, de nivel de trăi, de nivel cultural și de conservare a sănătății prin norme elementare igienice” (Schiopu, Verza, 1988, apud. Pruteanu, 2008).

Adolescența, după Sillamy (1998) este o perioadă a vieții care se situează între copilărie, pe care o continuă, și vârsta adultă. Această etapă este una marcată de transformări corporale și psihologice care încep pe la 12 sau 13 ani și se termină într considerată vârsta de aur a mărilor realizări, vârsta marilor elanuri, integrării sociale, vârsta participării la progresul social dar și vârsta ingrată, a crizelor, anxietății, nesiguranței, insatisfacției, marginalității, subculturii, vârsta dramei cu tot ce are ea ca strălucire.

Despre adolescentă s-a scris mult, ea constituind obiectul unor lungi și însemnate preocupări din partea marilor psihologi dar și a medicilor, sociologilor și psihiatrilor.

Termenul de adolescentă este de origine latină și vine de la „adolesco-ere” care înseamnă a crește, a căpăta putere, a se maturia. (Zisulescu, 1968).

În literatură de specialitate, există numeroase definiții pentru această perioada a vieții. „Adolescența este etapă din viața umană care face trecerea de la copilărie la vârstele adulte. Această etapă este încărcată de transformări biologice și mai ales psihologice, de un extrem efort de adaptare la caracteristicile exigențelor și diversității structurilor vieții sociale, profesionale, culturale, politice, ideologice, economice, de nivel de trăi, de nivel cultural și de conservare a sănătății prin norme elementare igienice” (Schiopu, Verza, 1988, apud. Pruteanu, 2008).

Adolescența, după Sillamy (1998) este o perioadă a vieții care se situează între copilărie, pe care o continuă, și vârsta adultă. Această etapă este una marcată de transformări corporale și psihologice care încep pe la 12 sau 13 ani și se termină între 18 și 20 de ani. Limitele sunt vagi, deoarece apariția și durata adolescenței variază după sex, rasă, condițiile geografice și mediul socioeconomic. Pe plan psihologic, adolescența este marcată de activarea și dezvoltarea instinctului sexual, de conturare a intereselor sociale și profesionale, a dorinței de libertate și de independență, de amplificarea vieții afective. Inteligența se diversifică, puterea de abstractizare a gândirii crește, aptitudinile particulare se precizează. Funcția adolescenței este de a recunoaște, în toată paletă de virtualități existente, posibilitățile fiecăruia, care le vor permite indivizilor să-și aleagă un drum și să se angajeze în viața adultă. De asemenea este momentul în care se descoperă mai îndeaproape oamenii, pe sine însuși și pe ceilalt și de a stabilii relații bine închegate cu anturajul (în timp ce se observă o distanțare față de familie). Adolescenții constituie un ansamblu social deosebit de bogat în virtualități și de dinamic.

Neveanu (1978) consideră adolescența ca fiind o etapă situată între varsta copilăriei și vârsta adultă. Această perioadă se deosebește de preadolescență și adolescență. La fete începe mai devreme decât la băieți și se caracterizează printr-o importantă creștere și transformare atât la nivel corporal cât și la nivelul psihic, asociată cu pubertatea. Cu toate acestea, ritmurile dezvoltării organice și psihologice nu sunt egale, între aceste două niveluri intervin disproporții, decalaje, contradicții. De asemenea, este perioada când intervin fenomene de criză generate de lipsa de idealuri, frustrarea educațională și dificultățile de integrare socială. Tranzitoriu, crizele pot interveni și din cauza carențelor afective și educaționale, a însingurării adolescentului și a slabei sau eronate pregătiri pentru viață. Sub raport psihologic, se caracterizeaza prin hipersensibilitate, trecerea de la stadiul superior al dezvoltării intelectuale, cel al operațiilor formale, care permite combinatorică abstractă și mărește posibilitatea gândirii teoretice și reflexive, prin expansiunea fanteziei și a sentimentelor o dată cu apariția unor conflicte motivaționale și afective. Este partea în care intervin îndelungate și intense meditații asupra valorilor. Conștiința de sine se adâncește mult, sporesc eforturile de autocunoaștere. Adeziunea sinceră și necondiționată de idealuri poate să fie asociată cu manifestări brutale ori extravagante. Grupurile de adolescenți sunt foarte coezive, în ele se cultivă toleranță reciprocă și exercită o puternică influență asupra personalității tinerilor. Începând din acest punct, intervin preocupările de originalitate al viitorilor adulți care trebuie susținute prin valori autentice și încurajate în sensul integrării celor mai înalte și noi forme de cultură. Integrarea personalitatii se realizează și se idealizează prin integrarea socială, care, la rândul ei, este mijlocită prin adaptarea socială și clarificarea profesională.

1.2.Perioada adolescentină și specificul acesteia

Perioada adolescentină este etapa de tranziție ce face legatura între stadiul de copil și cel de adult. Modul de clasificare regăsit în literatura de specialitate este unul diferit, de la autor la autor, în funcție de considerentele fiecăruia. Sunt unii specialiști care consideră că adolescența începe chiar de la vârsta de 10 ani și durează până la 18 ani iar alții care susțin că această perioadă este cuprinsă între 12 și 18 ani, continuând astfel copilăria fără a mai face alte delimitări în cadrul acestui interval. Psihologii anglo-saxoni consideră începutul adolescenței la 12 ani dar fac următoarele delimitări înlăuntrul acestui interval: 12-15 ani este adolescența timpurie și între 15-18 ani adolescența târzie (Crețu, 2001). Sunt destul de mulți autori care consideră că adolescența începe imediat după copilărie, încă de la 10 ani dar stabilesc mai multe subperioade. Zisulescu (1968) precizează că între 11 și 20 de ani sunt două faze: perioada copilăriei între 11 și 15 ani și adolescența propriu-zisă între 15 și 20 de ani. Autorii U. Schiopu și E. Verza (1995), spun că între 10-14 ani se întinde pubertatea sau preaadolescența, între 14 și 18-20 ani adolescența propiu-zisa și între 20-25 ani post- adolescența, iar Piaget (1976) consideră că preadolescența se întinde între 12 și 15 ani iar adolescența între 15 și 18 ani.

Pe plan biologic, în această etapă are loc procesul de trecere spre organismul adult. Unii specialiști pun în evidență faptul că între 14 și 20 de ani creierul atinge cu aproximație greutatea celui adult și aproape se finalizează osificarea diferitelor părți ale craniului. Procesul de osificare al scheletului se realizează însa etapizat, încheindu-se între 20 și 24/25 de ani. În același timp, se dezvoltă volumul mușchilor și se mărește forța musculară. La începutul etapei adolescenței se observă o dezvoltare mai intensă la nivelul mușchilor mari, iar apoi procesul se extinde și la nivelul mușchilor mici, ceea ce influențează perfecționarea mișcărilor fine. Pe la mijlocul perioadei, se constată și o stabilizare aproximativă a creșterii tinerilor în înălțime și greutate. Corpul câștigă în înălțime cam 20 – 30 cm, iar în greutate câte 4 – 5 kg anual. Creșterea în talie și greutate dă corpului proporție, vigoare, grație și frumusețe adolescentului. Ajungerea treptată la maturitate a apăratului circulator asigură o funcționare normală a inimii. Că efect al creșterii suprafeței plămânilor, volumul de aer introdus prin inspirație este mai mare.

Dintre factorii care înrâurează procesele de creștere, un rol deosebit îl au glandele cu secreție internă. Astfel hipofiza secretă o cantinate mai mare de hormoni. Unii din aceștia influențează creșterea iar alții stimulează și reglează funcția altor glande endocrine. Glanda tiroidă exercită, și aceasta, acțiune asupra sistemului nervos central, asupra funcțiilor organismului, dar și asupra dezvoltării psihice (Munteanu, 2009).

Cercetările ce au fost efectuate în acest sens, au demonstrat existența unor diferențe, ce sunt specifice sexului: adolescentele capătă o înfățișare generală feminină, se observă o proeminență a bustului și conformația bazinului, dezvoltarea șoldurilor etc.

Dacă pe planul dezvoltării biologice adolescentul devine mai echilibrat și adoptă o conformație apropiată de a unui adult, pe plan psihologic, transformările sunt extrem de rapide, spectaculoase și de o complexitate nemaivăzută, cu salturi la nivelul unor funcții, cu evoluții mai lente la nivelul altora. Cu toate acestea se poate observa un anumit paralelism între dezvoltarea biologică și cea psihică, cu o evoluție perseverență spre maturizare socială, ce determină în mod deosebit implicarea adolescenților în rezolvarea complicatelor probleme ale lumii contemporane. Aspirațiile, dorințele de afirmare, interesele, motivațiile etc., exprimă noi metamorfozări care duc conceperea de comportamente participative de viață socială (Verza, 2000).

Adolescentul este frecvent pus într-o situație echivocă întrucât el a depășit copilăria de care se desparte, dispune de capacități similare cu ale adulților, are înfățișarea unui adult, însă încă nu este acceptat că un egal în cercul acestora. În aceste condiții el se integrează în grupuri de persoane ce aceeași vârstă. Grupurile de adolescenți cultivă toleranța reciprocă și exercită o mare influienta asupra personalității tinerilor.

Pe de altă parte, adolescența este perioada reconstituirii personalității și a principalelor sale caracteristici, este perioada în care se formează sentimentele de responsabilitate și de datorie – ca expresie a sinelui social. Această perioadă este încărcată de o intensă maturizare pe toate planurile, așa cum am menționat mai sus, inclusiv pe cel sexual, cu efecte în toate structurile personalității pe care le influențează. Imaginația, afectivitatea, interrelațiile de toate felurile încep să cuprindă o identitate sexuală socializată și integrarea ei în sinele corporal. Totodată, în această perioadă, are loc o organizare a capacităților creative în domenii foarte lărgi. Personaje “deplin responsabile” în mediul social, adolescenții sunt preocupați mereu de originalitate prin care o prezintă prin încercarea lor de a se individualiza de alte categorii de vârsta.

Specifice pentru un adolescent sunt tendințele tot mai largi de explorare, cunoștințele școlare și noutățile informaționale conturând astfel cadrul integrării sociale largi în care acționează constituirea identității sociale reale, ceea ce duce la dezvoltarea sinelui social. Identitatea se află într-un plin proces de formare, în care se subdivide structura identității în subidentitatea familială, cea cultural-socială, cea ocupațională (a dexterităților și capacităților) și în cea axiologică care cuprinde întregul univers al valorilor. Subidentitatea familială se află într-o situație destul de critică, sub influențele subidentității culturalsociale și axiologice (Șchiopu și Verza, 1989).

Adolescenții traversează perioade importante ale identificării personalității și comportamentului (Verza, 2000). În plan afectiv tânărul trece peste identificarea cu părinții, acesta ieșind de sub tutela familiei și școlii și încearcă o integrare largă culturală și socială. (Rousselet, 1986, apud. Totolan, 2009). Este momentul când are loc maturizarea personalității și elaborarea unor comportamente interactive, bazate pe dezvoltarea forței intelectuale, prin trăirea experiențelor afective și cognitive care fac posibilă integrarea pe planul socio-cultural.

Dezvoltarea conștiinței de sine, este procesul psihic caracteristic al acestei perioade. Identificarea conștiinței de sine se exprimă într-o grea căutare a identității de sine, a unicității și originalității sale, dezvoltându-se treptat o imagine de sine mai clară care orientează și reglează relațiile și acțiunile adolescentului. În ceea ce privește imaginea corporală, această începe să fie percepută într-o formă diferită. Sunt foarte critici referitor la exteriorul lor, și neliniștiți din această cauză. Adolescentul este supus unor impulsuri în etapa de tranziție dinspre copilărie spre condiția de EU-adult. Este perioada de trecere de la lumea dependentă infantilă, la poziția de egalitate și independentă a lumii adultului. Evoluția psihologiei adolescentului este marcată de descoperirea Eului și de multiplicarea relațiilor interpersonale. Câteodată modul propriu de a privi problemele îl duce la negarea conformismului, a tradiționalului, a autorității. El descoperă acum valorile estetice, morale și cele religioase, reorientandu-se spre sisteme fiziologice la modă, ideologii diverse. Adolescența reprezintă o fază importantă în câștigarea independenței psihologice; integrarea activă în grupuri și relaționarea largă cu societatea duce la dezvoltarea conștiinței apartenenței la generație și manifestarea activă și angajată în activitățile acesteia (Lehalle, 1988, apud. Totolan, 2009).

În adolescență, trăsătura dominantă este conflictul. Etimologic, noțiunea de „conflict” povine din limba latină în care „configo-ere-flixi-flictum” înseamnă „a se lovi, a se ciocni, a se lupta”. Sursele principale ale acestui conflictului, la adolescenți, sunt date de rezistențele întâmpinate în realizarea dorințelor și aspirațiilor sale.

În perioada pubertății și adolescenții, individul trece peste o serie de transformări sub toate aspectele, iar în momentul în care acesta nu reușește ca, pe baza noului echipament bio-psiho-social pe care l-a dobândit, să treacă alert de la statutul de copil la cel de adult, apare ,,criza“, adolescentul oscilând permanent între copilărie și maturitate, chiar dacă se orientează continuu spre lumea adultului.

Putin mai exact, putem spune că „criza adolescentină” constă în numeroase conflicte interne și externe, acte impulsive sau conduite deviane, exprimate prin revolta contra regulilor puse de adulți și afirmarea unor modele individuale de conduită. Servind multă vreme ca explicație generală a oscilitatii personalității între normal și patologic și a nevoilor de dragoste și securitate, nevoia de noi experiențe, de stimulare, nevoia de a fi afirmat și recunoscut ca fiind capabil, nevoia responsabilizării. Criza adolescenței se referă de fapt la trăsăturile contradictorii ale etapelor de dezvoltare a personalității, care la unii adolescenți se manifestă mai accentuat decât la alții (Schiopu, 1979). Atunci când apare, această criză de originalitate se manifestă intens prin episoade lente dar spectaculoase, fiind generată chiar de ambiguitatea statusului adolescentin. I se neagă, adolescentului identitatea de copil, dar i se neagă și cea de adult. Pe acest fond se instalează sentimente de solitudine și tandrețe egocentristă.

La baza condițiilor morale ale adolescenților se află multiple condiționări și determinări valorice influențate de succesul sau eșecul procesului de socializare. În încercarea de a se defini pe sine, de a-și redefini relațiile cu lumea, adolescenții sunt frământați de patru întrebări majore: „Cine sunt eu?”, „Sunt o persoană normală?”, „Sunt o persoană competentă?”, și „Sunt iubit?” sau „Sunt demn de iubit?”. Sentimentul identității se construiește în perioada aceasta perioadă critică, în jurul a două dimensiuni majore: imaginea de sine și stima de sine. Procesul de dezvoltare a sentimentului identității implică experimentarea unor moduri diferite dar constiente de a arata, de a se face înțeles, de a se exprima, de a se comporta. Fiecare adolescent va exploara toate aceste aspecte într-un mod unic, diferit. Totodată, dezvoltă deprinderi relaționale care le permit să interacționeze cu ceilalți, să își facă amici. Aceste deprinderi sunt absolut necesare, sunt componențe importante ale dezvoltării competenței emoționale, și includ: recunoașterea și controlarea emoțiilor, dezvoltarea empatiei, rezolvarea de conflicte, dezvoltarea spiritului de cooperare (Golleman, 2008, apud. Pruteanu, 2008). La toate acestea se mai adaugă și modificarea inteligenței, a afectivității și personalității. Criză de originalitate exprimă aspirațiile focalizate spre originalitate, creație, chiar dacă ele rămân la forme nestructurate și uneori doar la forme de opozabilitate în viața curentă.

Criza de originalitate în adolescență se poate considera ca o căutare febrilă a modului de exprimare, prin construcții și modele comportamentale și atitudinale, prin adoptarea unui stil de a reacționa, stil ce vrea să se afirme că fiind al conștiinței de sine. (Pruteanu, 2008).

1.3.Personalitatea în adolescență

Personalitatea reprezintă modul specific de organizare a trăsăturilor și însușirilor psihofizice și psihosociale ale individului. Este o unitate bio-psiho-socio-istorică și culturală, care asigură adaptarea originală a individului la mediul natural dar, mai ales, la cel social. Are caracterul unei structuri vectorizată axiologic și teleologic, trinomul valori – atitudini – idealuri fiind principalul nucleu funcțional care mediază elaborarea comportamentelor sociale (D. Cristea, 2000).

Până la adolescență se formează, progresiv, unele componente ale personalității, se organizează și funcționează din ce în ce mai complex, dar abia în cursul acestui stadiu structura se va consolida și va dobândi unitatea care îi este specifică. Ba mai mult de atât, nivelul nou la care va ajunge personalitatea va fi precedat de momente puternice de tulburare și reașezare specifice adolescenței. În cazul numeroaselor particularități unice și specifice pe care le prezintă formarea și consolidarea personalității adolescenților un loc important îl ocupă „marile căutări și nevoi”. Pentru a se descoperi pe el însuși, pe un plan mai profund, el caută noi identificări, se raportează la anumite modele, și astfel adolescentul ia progresiv conștiința de ceea ce este.

În adolescență se continuă astfel consolidarea și maturizarea funcțională a anumitor componente ce aparțin personalității formate în preadolescență, așa cum sunt capacitățile și aptitudinile. Se modifică pe de- o parte interacțiunile între palierele personalității dar se produc și noi ierarhizări în sistemul de personalitate care constă mai ales în amplificarea graduală a rolurilor comportamentelor ulterioare. În adolescență forța eului crește, și se manifestă mai mult rolurile sale principale de reglare și de autoreglare. Personalitatea are acum toate elementele structurale și ajunge la o organizare a acestora care dă unicitate dar și originalitate întregului ansamblu. În adolescență, personalitate ajunge să fie constituită în linii mari deoarece dispune de toate lațurile și chiar de maturizarea relațiilor dintre ele (Zlate, 1994, apud. Totolan, 2009).

În această perioadă, se pun bazele pentru formarea componentelor ce au rol de orientare și care contribuie la maturizarea structurii de ansamblu a personalității. Vorbim în mare parte despre noi capacități cognitive și de comunicare, volumul crescut al cunoștințelor, lărgirea considerabilă a relațiilor cu ceilalți, deschiderile către viața reală și societatea în ansamblul ei. Acestea se află la originea principalelor structuri orientative ale personalității adolescenților. În această perioadă a vieții, treptat, se concretizează idei care se referă la însăși viață în ansamblu și la rolul ei, fapt ce îl ajută pe adolescent în găsirea propriului scop în viața și în definirea scopurilor esențiale ale propriei existențe. Tânărul începe să își pună multe întrebări privind viața socială în general, destinul fiecărui individ în parte și al său. Această viziune asupra vieții are o incredibilă importanță pentru structură de ansamblu a personalității și pentru adaptarea la diverse circumstanțe. La unii adolescenți poate să apară o concepție de viață difuză, neclară, susținută de nonvalori.

O altă componentă orientativă, care se formează în adolescență este sistemul propriu de valori. Valorile personale își au ca izvor principal, sistemul valoric al societății dintr-o anumită perioadă, așa cum este el promovat prin toate mijloacele de informare dar și așa cum este implicat în existența concretă a tuturor oamenilor și în particular în viața celui în cauză, cum este perceput de acesta. Încă de la începutul adolescenței există, în legătură cu valorile morale, o anumită intransigență caracteristică. Adolescenții sunt cei care critică dur adulții care se abat chiar puțin de la conceptele morale. Ei operează tranșant în alb sau negru, da sau nu, și nu sunt deloc dispuși să accepte compromisuri. La ei claritatea valorilor este în strânsă legătură cu respectarea lor strictă în conduite. Pentru acest moment al dezvoltării psihice, această relație favorizează însușirea valorilor proprii și elaborarea fundamentelor lor existențiale, parcurgerea adolescenței permite pe de o parte îmbogățirea experienței de viață și pe de altă parte rafinarea structurilor cognitive care vor face să înțeleagă deosebirea dintre tratarea academică a valorilor și realizarea lor în practică.

Conștiința apartenenței la generație este o componentă orientativă deosebit de importantă care se elaborează și se pronunță evident pentru prima oară în adolescență. Strânsă legătură între dezvoltarea psihică și specificul timpului și locului vieții explică fenomenul succesiunii generațiilor și a diferențelor mari dintre acestea. Dar în acest caz se operează mai degrabă cu o dimensiune, pe de o parte, cantitativă, iar pe de altă parte sociologică, adică evidențiază faptul că fiecare grup de vârsta tinde să se identifice cu o istorie inedită, cu fapte și evenimente particulare, care apar, mai ales, în cursul adolescenței dar și al tinereții. Fiecare generație tinde să-și identifice caracteristicile proprii prin comparație cu celelalte (Zazzo, 1979 în. Totolan, 2009). Conștiința apartenenței la o generație se răsfrânge asupra multor manifestări psihice ale adolescenților influențându-le multe alegeri pe care le fac, atât cele referitoare la angajamentele din prezent cât și cele care se referă la viitor, le modelează idealul de viață, și le influențează gusturile artistice sau stilul de viață.

O altă componentă importantă este și idealul de viață. Începând încă din preadolescența se manifestă o anume preocupare pentru viitor. În adolescență, se poate spune că elaborarea idealului de viață este o nevoie principală. Legătura între ideal și adolescență este așa de strânsă încât cea din urmă a fost adesea numită „vârsta idealurior”. Idealul poartă astfel amprenta unicității și originalității personalității și totodată el însuși este implicat în dezvoltarea viitoare a acestor caracteristici. Pentru dezvoltarea totală și armonioasă a personalității adolescenților, contructia idealului nu este un capriciu ci o condiție universală a unicității și armoniei, a creșterii funcțiilor sale adaptative. Construirea unui ideal de viață depășește adolescența, dar în acest stadiu se parcurge o fază importantă și se deosebesc caracteristici specifice și diferite decât în oricare altă perioadă. Idealul adolescentin numai este doar rezultatul unui proces de interiorizare simplă a modelelor întâlnite în viață, ci este și o elaborare personală, este construit de fiecare. Această construire a idealului este totodată legată de valori. Este vorba, în primul rând, de valori profesionale, morale, culturale cum ar fi: de a fi fericit, de a fi bun, de a rămâne în istorie, de a se caracteriza prin cinste și onoare etc. Deși prin caracteristicile sale specifice, idealul este o proiecție de atins, se poate totuși spune că cel propriu adolescenței este mai realist cu cel din preadolescență (Totolan, 2009). El este mai bine legat de cunoașterea propriilor posibilități și de condițiile care s-ar putea să fie oferite de societate pentru realizarea lui. La acei adolescenți la care procesul elaborării idealului de viață se desfășoară ușor, acesta dobândește și o altă caracteristică și anume stabilitate. Această stabilitate, ajută persoana să își unifice mai bine propriile forțele și capacitățile în vederea autorealizării. La cei la care în elaborarea idealului nu s-a optat pentru valorile cele mai adecvate, este posibil să se producă schimbări în cursul acestui stadiu, ceea ce echivalează cu întârzieri în realizarea de sine, iar acestea sunt însoțite de lipsa de încredere.

Formarea idealului de viață în perioadă adolescentină devine o cerință primară a dezvoltării întregii personalități (Popescu-Neveanu, 1978 în. Totolan, 2009).

În această perioadă apare cristalizarea vieții interioare și a conștiinței propriei identități, prin tendințe de interiorizare și introspecție, de analiză și autoanaliză a stărilor trăite, instalarea conștiinței maturizării și a aspirațiilor de a fi adult, printr-o raportare permanentă la conduitele celor din jur. Se mențin și chiar se accentuează în unele circumstanțe conduite de opoziție, de frică, de conflict interior și de frustare, prin efortul de a câștiga independența și autonomia proprie.

1.4.Relațiile sociale în adolescență

În perioada adolescenței se pot observa o serie de schimbări și în relațiile interpersonale, multe dintre aceste relații contribuind la consolidarea personalității individului. Se observă schimbări radicale a adolescentului în relație cu familia și comunitatea în care trăiește. Relațiile sociale devin mai puternice și capătă o importanță deosebită în viață și dezvoltarea adolescentului.

Familia

Pe parcursul maturizării, adolescentul își schimbă atitudinea față de familie. Așa cum afirmă Remschmidt 1994, (Baciu, 2000), procesul de maturizarea a funcțiilor cognitive și emoționale, îl pot face pe tânăr să-și folosească noile abilități sub formă mai critică, asupra modului de viață a adulților și a valorilor acestora, care adesea duce la conflicte cu părinții. În procesul socializării, influența familiei este mai mică, această fiind înlocuită de grupul de prieteni. Transferarea centrului de socializare din familie asupra grupei de semeni duce la slăbirea legăturilor emoționale cu părinții și înlocuirea acestora cu raporturile cu alte persoane, care influențează mai puțin personalitatea în ansamblu, dar formează anumite forme comportamentale. Adolescentul caută acum să-și câștige independența prin distanțarea de familie, căutându-și un rost în viață. Totuși, familia rămâne grupa importantă de referință. Deși „dezlegarea” de familie este o condiție obligatorie de obținere a independenței, departajarea, îngrădirea de părinți în majoritatea cazurilor este doar temporară și parțială, care încetează după obținerea unei independențe ulterioare a tinerilor. Calitatea relațiilor cu părinții reprezintă un puternic punct de sprijin în luarea unor horatari privind viitoarea profesie, partenerul de viață, manifestarea autonomiei, și independenței în confruntarea cu problemele vieții (Newman, 1981 apud. Crețu, 2001).

Mediul familial poate fi atât o formă de adaptare și integrare a adolescentului cât și o sursă generatoare de certuri, de frustrare și stres; carențele și deficiențele de ordin educativ având un rol deosebit în inițierea unor forme comportamentale deficitare sau chiar deviante.

O mare importanță în adolescență o au și legăturile cu frații și surorile, acestea deosebindu-se substanțial de cele cu părinții (Fruman și Buhnmester, 1985 apud. Crețu, 2001). De cele mai multe ori, prezența în familie a unor frați sau surori pot avea un rol benefic întrucât aceștia pot avea o relație de susținere reciprocă. Adolescenții sunt în relații mai bune de cele mai multe ori cu frații care le sunt apropriați de vârstă. Atât frații cât și surorile sunt factori de relaționare socială, de asemănare și diferențiere, care pe de-o parte îmbogățește experiența fiecăruia, iar pe de altă parte, contribuie la clarificarea imaginii de sine și a identității de sine. Prezența fraților pentru fete, și invers, ajută la o interacțiune mai ușoară cu persoanele de sex opus, și dezvoltă capacitate de adaptare la altul. „Relațiile cu frații și surorile au partea lor de contribuție la dezvoltarea psihică a adolescenților dar cele mai importante, rămân, în acest cadru de viață, tot cele cu părinții (Crețu, 2001, p. 320)”.

Mediul școlar

Mediul școlar, poate fi definit pe coordonate asemănătoare celor prin care se definește familia: relații afective pozitive, standarde ridicate dar clare și accesibile, control moderat în vederea stimulării punerii în lucru a tuturor capacităților și a autodepășirii, incurajarea la activități variate și mai ales creatoare. Rutter consideră că un profesor bun are calitățile unui bun părinte (Crețu, 2001, pag. 231). Ca mediu nou de inițiere și dezvoltare, școală influențează prin conținuturile activității de învățare și prin climatul și sistemul de relații profesor-elev, elevi-elevi. Uneori, școala poate deveni un climat nefavorabil pentru dezvoltarea fiecărui adolescentului.

Un climat nefavorabil, se caracterizează prin rigiditatea și strictețea orientării către sarcini, în general necreative și existent unui control strict. De asemenea, cu un impact negativ pentru dezvoltarea adolescenților este și climatul exagerat de indulgent. Uneori relațiile dintre profesori și elevi pot fi tensionate și datorită faptului că profesorii sunt dominați de unele prejudecăți. Se identifică patru tipuri de prejudecăți ce acționează mai des în relația profesor-elevi: cea didactică constând în credința că notele exprimă clar nivelul elevilor, cea a normalității, conform căreia elevul nu poate fi decât normal, așa cum trebuie, cea a uniformității datorita căreia se ignoră mereu particularitățile individului, și cea a școlarității, cu cerința că normele școlare să fie respectate strict atât în acest spațiu cât și în afara lui. (Schiopu, Verza, 1989). Dar micile conflicte apărute în relațiile dintre profesori-elevi pot fi generate și de atitudinile nepotrivite ale elevilor față de profesori sau față de școală. Sunt adolescenți care disprețuiesc mediul școlar.

În cadrul școlii, profesorul are un rol determinant asupra dezvoltării adolescentului și preocupării acestuia pentru școală. Sunt importante aici, expectanțele profesorilor asupra elevilor: “Când profesorul așteaptă mult de la elevii săi, aceștia efectiv învață mai mult, când profesorul așteaptă puțin, aceștia învață puțin” (Steinberg, 1993 apud. Crețu, 2001).

Rolul școlii este acela de a face o punte de legătură între familie și profesie, deoarece prezintă elevului un set de experiențe sociale care au menirea de a-i usura învățarea unor valori ca independentă, consecvență, acumularea academică, responsabilitatea.

Grupul de prieteni

Adolescența este o perioadă dificilă iar indivizii au nevoie de ajutor pentru a înțelege și a se acomoda cu toate schimbările din această etapă. Probabilitatea ca ei să le ceară părinților informații și sfaturi este mică. Toate aceste schimbări evocă unele îngrijorări în rândul adolescenților, iar pentru a-și clarifica temerile ei construiesc diferite grupuri. În cadrul grupurilor, adolescenții se simt bine, au trăiri afective pozitive dominante, se simt liberi și înțeleși în manifestările lor. După cum se știe, grupurile se formează chiar din copilărie, dar în această perioadă, apar anumite schimbări legate de modul în care se manifestă. Grupurile formate în adolescență au următoarele caracteristici, comparativ cu cele formate în copilărie și preadolescență și anume: adolescenții din cadrul acestui grup au mai multă independentă și numai sunt supravegheați intens de către părinți, ei petrec mult mai mult timp în cadrul grupului, și se mixtează în ceea ce privește apartenența la sex (Brown, 1990 în Crețu, 2001).

Elevii au prieteni și colegi buni cu care se înțeleg bine, dar au tot atâția prieteni cu care se înțeleg la fel de bine și în alte clase sau chiar în alte zone. Un adolescent poate face parte din grupul din clasă dar și din altele, spre exemplu din cele informale ale străzii, cartierului, orașului. (Schiopu, Verza, 1989 în. Crețu, 2001).

Grupurile de egali, au roluri importante în dezvoltarea adolescentului. În primul rând, ele participă activ în dezvoltarea abilitaților sale sociale. Adolescentul învață acum să se împrietenească cu cineva, să se bucure de acceptarea cuiva, dobândește abilitatea de a se evalua pe sine și a-i evalua pe ceilalti. Adolescenții au șansa să stabilească relații independente de influențele familiei, dobândind astfel autonomia și în sfera vieții sociale (Hill, Holmbeck, 1986 în. Crețu, 2001). În cadrul grupurilor de egali se dobândește și popularitatea și poziția de lider, fiecare adolescent își dorește să fie iubit și respectat de ceilalți, și să se bucure de o anumită popularitate care să îi faciliteze toate relațiile. Pentru adolescenți, nevoia de identificare cu egalii este foarte importantă (Dumitrescu, 1980 în Crețu 2001). Abia cu egalul adolescentul se poate compara, poate intra în competiție sau cooperare, își poate confirma calități și defecte. Grupul îi furnizează acele informații critice despre propria identitate-cine este el și cum ar trebui să acționeze prin prisma grupului.

Prietenia între adolescenți este mai intensă și de durată mai mare, fiind astfel în concordanță cu dezvoltarea psihică generală din acest stadiu, este mai matură, implică un nivel mai înalt de empatie, afecțiune reciprocă, deschidere către celalat (Steinberg, 1993 în. Crețu, 2001). Adolescenții valorizează în mod deosebit loialitatea, consideră că și ceartă dintre prieteni întărește până la urmă relația lor. Prieteniile ce se formează, sunt susținute de o motivație mai complexă și anume: înțelegerea reciprocă și purtarea de grijă. Aceste relații de prietenie au roluri deosebit de importante în dezvoltarea fiecărui adolescent. Prietenia ajută la conștientizarea felului în care adolescentul este văzut de altul, ea fiind importantă pentru progresul înțelegerii de sine și pentru dobândirea identității (Bonchis, 2000 în. Crețu, 2001). Într-o relație de prietenie, se cultivă încrederea reciprocă, sprijinul la nevoie, deschiderea către altul fără rețineri, asigurând o securizare specifică și permite chiar corectarea unor greșeli emoționale ale familiei, astfel prietenia contribuie la asigurarea sănătății emoționale a adolescenților. Cu toate acestea, unul din cele mai importante roluri ale prieteniei este acela de a satisface nevoia de intimitate a adolescenților (Steinberg, 1993 în. Crețu, 2001). Această nevoie apărare, pe de o parte din transformările fizice și psihice ce apar în această perioadă, iar pe de altă parte, din capacitățile adolescenților de a-și surprinde propria transformare sufletească și de reuși să o exprime în cuvinte, să o comunice, celor de care ei se simt foarte apropriați. Ca și în cazul relațiilor din grupurile mai mari și mai mici, și în ceea ce privește prietenia s-au pus o serie de întrebări în legătură cu efectele acesteia pe termen lung. Sunt autori care consideră că prieteniile din adolescență au mare importanță pentru dezvoltarea de mai apoi a individului. Alți autori consideră că relațiile de prietenie din adolescență nu predestinează pe cineva în interacțiunile cu alții. Totuși, lipsa relațiilor de prietenie în adolescență, influențează negativ experiență socială a persoanei (Crețu, 2001).

Prin urmare, relațiile de prietenie din adolescență sunt foarte importante, își exercită influențe specifice care nu pot fi substituite de alți factori, și contribuie la formarea tânărului de mai târziu.

CAPITOLUL 11. STIMA DE SINE LA ADOLESCENȚI

Abordări conceptuale ale stimei de sine

Etimologic, termenul „stimă” provine din latină, unde „o estimare” se traduce prin” a evalua”, atribuindu-se o dublă semnificație și anume „a determina evaluarea sau a avea o părere despre”. În Dicționarul Explicativ al Limbii Române, gasim stima ca fiind definită printr-un sentiment determinat de meritele sau de calitățile cuiva sau a ceva. Este o privire judecată despre sine, încrederea autentică în propriul discernământ, încrederea în capacitatea de a lua singur decizii concrete, reprezintă o judecată vitală pentru propriul echilibru psihic. „Stima de sine se contureza din activitatea de a se exprima și manifesta conștient, releva ansamblul de raționamente a unei capacități și aprecieri de sine” (Zaharia, 2012).

Persoanele vorbitoare de limba engleză, utilizează pentru stima de sine „self esteem” având sens de autoapreciere, iar cei ce vorbesc limba franceză, folosesc „estime” cu sens de amor propriu (Lupu, 2008).

Stima de sine reprezintă un ansamblu de concepții dar si de credințe pe care o persoană le exprimă în relație cu sine, cu ceilalți și cu realitatea socială. Aceasta reprezintă gradul în care o persoană se acceptă, se recunoaște pe sine și se percepe ca fiind o persoană respectabilă, în urma procesului de autoreflexie; include elemente de ordin cognitiv, afectiv și comportamental. În literatură de specialitate, există numeroase definiții ale conceptului. Asociația Națională Self-Esteem, definește stima de sine ca fiind o capacitate de a depăși propriile problemele din viață și de a gusta fericirea (1995, apud. Zaharia.2012).

Conceptul stima de sine, pe parcursul timpului, a suferit o serie de transformări, fie la nivelul conținutului, fie la nivelul sferei de cuprindere. O definiție foarte veche a conceptului, a fost dată de W. James, stima de sine, fiind o fracție ce avea ca numărător succesul, iar la numitor pretențiile. Stima de sine de sine este componenta evaluativă a self-conceptului, făcând judecați de valoare asupra a ceea ce este bine și ce este rău (Hayes, 2003, apud. Lupu, 2008). Unii autori sunt de părere că stima de sine se înscrie în categoria nevoilor personale. Ea este una dintre cele patru nevoi fundamentale omului (Baumeister, 1991, apud. Lupu, 2008). De asemenea, stima de sine este văzută și ca ansamblul valorilor personale și a compentenței personale (Mruk, 1999, apud. Lupu, 2008).

Plecând de aici stimei de sine îi revin două dimensiuni: cea legată de autovalorizare, iar cealaltă legată de autocompentență; acesta este modelul bidimensional al stimei de sine. Din perspectiva holistica, stima de sine globală este o medie a autoevaluărilor particulare pe dimensiunea de relevanță personală, iar din punct de vedere a afectivității, este văzută ca „o raportare afectivă constantă ce include valorizarea, acceptarea și evaluarea Eu-lui” (Williams, Demo, 1983, apud. Sandor, 2011, p.33).

Stima de sine a fost reflectată și în diverse teorii. În teoria lui Cooley (1902, apud. Lupu, 2008), numită Teoria Sinelui ca privire în oglindă, stima de sine a unei persoane se construiește în legatură directă cu părerile, atitudinile și comportamenele indivizilor semnificativi din jurul acelei persoane. Depinde foarte mult, felul în care ceilalți percep persoană respectivă. O altă teorie, este teoria compensării sociale (Festinger, 1954, apud. Lupu, 2008), care afirmă că oamenii se compară în permanență cu alții pentru a își spori evaluarea de sine. Teoria trebuințelor sugerează că persoana este animată de două forțe: cele care mențin siguranța personală și cele care împing persoană să-și folosească cât mai mult abilitățile pentru a se putea dezvolta și autoactualiza. O altă teorie, este cea a atașamentului, ce sugerează că stima de sine a copiilor este legată de calitatea relațiilor lor interpersonale. Adică acei copii acceptați, își formează despre ei păreri pozitive, spre deosebire de acei copii respinși, care se vor considera lipsiți de valoare, nedemni de a fi iubiți (Bowlby, 1959). Teoria individualistă face referire la acele culturi care valorizează competiția. Europa de Vest, S.U.A. sunt recunoscute ca având un mediu de tip individualist. Conform individualismului, copii sunt încurajați să intre în competiții, să câștige, pentru că la sfârșit să se simtă deosebiți datorită rezultatelor lor, astfel să-și formeze o stima de sine pozitivă.

Așadar, stima de sine reprezintă modul în care fiecare persoană se evaluează pe ea însăși în raport cu propriile așteptări și cu ceilalți, și ea este direct proporțională cu conștientizarea valorii personale.

Procesul de formare al stimei de sine

Cea dintâi referire privind importanța stimei de sine este consemnată în “Principles of Psychology” lucrare elaborată de William James. În opinia acestuia, stima de sine se construiește prin testare socială ca urmare a evaluării succeselor obținute raportate la aspirațiile inițiale, evaluarea performanțelor fiind importantă îndeosebi în domeniile esențiale pentru eul unei persoane. W. James propune și conceptul de stimă de sine globală definind prin acesta ”raportarea afectivă globală la propriul Eu, independentă de orice cauzalitate obiectivă” a satisfacțiilor ori a dezamăgirilor personale (W. James, 2007, p.518).

Pentru a putea creiona un tablou corect și clar al stimei de sine trebuie sa aducem în discuție problematica Eului.

Reprezentând instanța conștientă a psihicului expresie a identității, autonomiei și voinței, Eul este responsabil de modalitățile de relaționare afectivă, cognitivă și comportamentală cu realitatea. Personalitatea poate fi considerată expresia sinelui exteriorizat, afirmat sub controlul și inițiativa eului. Totodată, se poate afirma că eul este o expresie activă și voluntară a personalității.

Din fragedă copilărie, interacțiunile cu mediul, interacțiuni dependente de imperativele sinelui, cele rezultate din relațiile spontane sau voluntare cu cei din jur sub presiunea formativă a mediului, omul își continuă autoconstrucția psihică pe parcursul întregii vieți. Drept urmare a acestor interacțiuni spre interior și exterior omul ajunge la conturarea conceptului de sine prin reprezentarea subiectivă a imaginii de sine.

Imaginea de sine se realizează printr-un efort susținut de observație, de cunoaștere de sine și de adaptare la atribuirile celorlalți privind atitudinile și comportamentele social exteriorizate. Ceea ce se contează, aici, este valoarea persoanei în raport cu cerințele celorlalți privind conformarea la norme și la performanță în domeniile de activitate.

Construcția și dezvoltarea imaginii de sine se produce prin interacțiune în situații de adaptare și de modificare a stărilor mediului, concomitent cu interpretarea rolurilor interacționale impuse de societatea umană.

Reprezentarea psihică comportamental aplicabilă a imaginii de sine poate fi evaluată, energizant activă motivațional prin intermediul respectului de sine, al stimei de sine.

Configurarea stimei de sine are o evoluție ontogenetică de la o vârstă la alta, procesul devenind dramatic în perioada adolescenței având adesea proporțiile unei crize.

Procesul se declanșează în jurul vârstei 3-4 ani când copilul dobândește progresiv conștiința de sine ca entitate diferită de alții cu potențial de dezvoltare și se va strădui continuu pentru a se diferenția ca identitate. Din acest motiv, în această perioadă, copilul opune rezistență încercând să își impună inițiativele, să dețină controlul, înfruntându-și părinții de care este dependent, afirmându-și prin voința de independență, identitatea unică.

Treptat, sub presiunea părinților, a altor adulți semnificativi, și în contact cu ceilalți copii, imaginea și conceptul de sine tind să se ”obiectiveze” în forma unei autoreprezentări stabile. Egocentrismul inițial se va diminua, decentrarea realizându-se prin compararea cu ceilalți. Criteriile valorizate social de părinți, educatori, copii sunt asimilate însă printr-o grilă subiectivă, astfel că obiectivitatea autoaprecierii trebuie considerată cu un grad înalt de relativitate, fluctuantă (U. Șchiopu, E. Verza, 1995).

În perioada adolescenței, autoexperimentarea – senzorială, perceptivă, acțională, relațională, comunicațională – sub impulsul curiozității, al trebuinței de expansiune prin acțiune are un rol important. Pe de o parte, adolescentul își testează posibilitățile prin propriile inițiative, voluntare sau involuntare, ”impulsive”, pe de altă parte trebuie să îndeplinească sarcini impuse de familie, de școală, să răspundă provocărilor în jocul cu grupul de vârstă. Prin aceste încercări, tatonări își diferențiază treptat și identitatea socială (U. Șchiopu, 1967).

Elena Cocoradă (2004) identifică pentru copilul mai mare, între 6-9 ani mai multe situații de autoexperimentare formativă cu rol determinant pentru formarea imaginii de sine. Considerăm că aceste autoexperimentări în diferite interacțiuni sunt valabile ontogenetic și pentru alte stadii de dezvoltare, sunt generalizabile și la nivelul adolescenței. Totodată, situațiile formative relevate de E. Cocoradă (2004) pot fi considerate și factori ai măsurii de formare a concepției de sine. Printre cele mai importante situații formative trebuie subliniate următoarele:

distribuirea armonioasă a Eului (a conceptului de sine) între diferite roluri – fiu, fiică, frate, soră, băiat/fată, elev, participant la grupul de joacă etc;

dozarea autovalorizării relativ la valorizarea altora – valorizarea de sine este constituită, inițial, prin progrese conforme criteriilor imperative și așteptărilor adulților. Progresiv, copilul revendică proprietatea criteriilor pe care, anterior, adulții i le-au propus ca modele de referință, începând diferențierea de ”băiat bun” ori ”fată bună”, avansând în adolescență va deveni receptiv și la alte modele;

controlul mental al conduitei – se dezvoltă autocontrolul voluntar al conduitei generat de interiorizarea selectivă a criteriilor de apreciere ale adulților semnificativi, părinți, învățător. Criteriile de apreciere ale activității, a lucrărilor realizate, a conduitei relaționale, prin repetare și corecție vor fi interiorizate devenind personale, transformându-se în autoapreciere. Părinții/învățătorul, cu flexibilitate și toleranță, trebuie să insiste consecvent asupra modelelor și să accepte că semnificația reală a criteriilor ”adulte” nu va fi ușor și total înțeleasă;

organizarea imaginii propriei deveniri – copilul, mai apoi adolescentul, ca urmare a înregistrării schimbărilor schemei corporale, percepând propriile transformări, devine conștient de ideea de devenire, implicându-se în comparații frecvente cu semenii de aceeași vârstă. Ca model de referință va ține cont de istoria familiei de proveniență. Treptat, își va descoperi constanta identității în procesul dezvoltării, formându-și imaginea unui Eu permanent, care subordonează Eurile efemere ipostaziate în diferite situații.

conturarea imaginii ideale – la început copilul se afla sub imperativul laudelor și criticilor parentale ca apoi sa ajungă, în adolescență, prin informare și cunoaștere culturală, să se raporteze și modele extrafamiliale. În condițiile existenței, în anumite proporții a ”dragostei pentru sine” copilul, și apoi adolescentul, va începe să își construiască un model ideal personal spre care va tinde prin conformare la criteriile acestuia și prin exersare.

După cum se poate observa această grilă factorială poate fi utilizată evaluativ și pentru stadiile preadolescenței și adolescenței. Se poate afirma că dobândește valoarea maximă de măsurare în etapa formativă a preadolescenței.

Activarea trebuinței de stimă de sine se produce în jurul vârstei de 3 ani și, pe măsură ce se conturează conștiința de sine, diferențierea de alții, de ceilalți, ca identitate, își dobândește dimensiunile pozitive sau negative.

În urma cercetărilor sale, Susan Harter (1999) a ajuns la concluzia că stima de sine, ca un rezultat constant autoevaluativ, conștient și științific măsurabil se poate identifica însă în jurul vârstei de 8 ani când copiii au deja o reprezentare psihică mai coerentă despre ei înșiși.

Chiar înainte de vârsta de opt ani, copiii încep, pas cu pas, să-și construiască bazele viitoarei stime de sine. Astfel, rezultatele comparațiilor unor diferite cercetări conform grilei lui Cocoradă Elena (2004), contribuie la construirea reprezentării stimei de sine. Generalizate până la etapa adolescenței, criteriile importante în evaluarea stimei de sine vor fi:

reușitele și eșecurile în diverse activități – desfășurate în mediul familial și în mediul social propriu vârstei;

identificarea punctelor tari relativ la cele slabe în diferite domenii – sunt frumos/frumoasă, sunt ascultător/ascultătoare, sunt bun/ă vorbitor/are, înalt/scund, gras/slab;

raportarea la statutul valoric al familiei – (“Părinții mei sunt cei mai buni psihologi”, “Suntem cea mai respectată familie din oraș”, “Părinții mei sunt șomeri” etc.);

compararea modelelor promovate de surse semnificative: părinți, educatori, colegi, prieteni, TV. – Pentru copii cu vărsta sub 3 ani, părearea cea mai semnificativă, de obicei, este cea a părinților. Dar, chiar în perioada 3-6 ani, se constată, deja, extinderea cantitativă și calitativă a rețelei informaționale privind modelele valorice;

dobândirea autonomiei față de părinți, față de oricare mediu ce ar putea semnifica dependență, diferențierea identitară.

2.3.Stima de sine în perioada adolescenței

Adolescența este o perioadă crucială în ceea ce privește dezvoltarea și consolidarea stimei de sine. „Cu privire la transformările din adolescență s-au formulat întrebări în legătură cu stimă de sine, înțeleasă ca atitudine pozitivă față de propria ființă, că mod de a se simți confortabil, important, valoros” (Totolan, 2009, p.50). În adolescență întrebarea „Care este valoarea mea?”, devine o preocupare esențială. Adolescentul se evaluează prin patru surse: familia, școală, colegii și prieteni; cea din urmă sursă numită prietenii, are cea mai mare influență. În cazul adolescenților nivelul stimei de sine rezultă din două judecăți de valoare: aprecierea propriei valori și estimarea calității susținerii sociale oferite de cercul de prieteni. Adolescentul ia în calcul distanța dintre ceea ce consideră că trebuie și i-ar plăcea să fie performanța sa, și cum este ea în mod real, în acel moment. Dacă apare o distanță mare, apare frustrarea adolescentului, fluctuații ale stimei de sine, aceasta fiind afectată, dar dacă distanța este mică, apare o creștere a stimei de sine. Pentru adolescent foarte important este susținerea venită din partea anturajului.

Numeroase cercetări, s-au centrat pe stima de sine a adolescenților, și dacă aceasta este influențată sau nu, de toate schimbările fizice și psihice ce se petrec în această perioadă. Înfățișarea fizică, receptarea socială, receptarea popularității dau sens stimei de sine în această etapă. Adolescenții sunt de părere că pot să dobândească o stima de sine pozitivă, dacă au un aspect fizic plăcut, dacă au un nivel ridicat al inteligenței (Dobson, 1999, apud. Sandor, 2011). Stima de sine legată de înfățișarea fizică are mai mare importanță în cazul fetelor decât în cazul băieților. Ele sunt mult mai preocupate de aspectul fizic, multe dintre ele se văd urâte sau prea grase, astfel nivelul lor al stimei de sine scade. Acestea sunt mai nesigure în privința capacităților proprii, sunt mai prinse, în comparație cu băieții, între dorință de a avea succes școlar și aceea de a fi agreate social, astfel ele înregistrează, în medie, o stima de sine mai mică decât cea băieților adolescenți (Totolan, 2009). Sentimentele adolescenților față de propria persoană oscilează, și apar fluctuații ale stimei de sine. Cele mai mari fluctuații ale stimei de sine, apar la trecerea din preadolescenta în adolescență. În perioada de debut a adolescenței, stima de sine scade, deoarece „autoevaluea numai găsește aceleași puncte de sprijin. Interesul este deplasat de la familie la anturajul celor de aceeași vârstă (Sandor, 2011). Acest lucru poate genera disconfort și suferința morală. Dacă adolescenții percep de la ceilalți, în special de la grupul de prieteni, atitudini nefavorabile față de persoana lor, își creează numeroase nedumeriri, mai ales că ei pun mult accent pe părerile grupului de prieteni. Astfel, acei adolescenți care percep că sunt neacceptați de cei din jur, au stima de sine mai scăzută, față de acei adolescenți care se percep ca fiind acceptați și iubiți (Sandor, 2011). De cele mai multe ori, adolescentul se focalizează pe defecte, el devine nemulțumit de propria persoană, acest fapt duce la o stima de sine scăzută. Adolescenții ce au o stima de sine oscilantă, au și o iritabilitate crescută și un nivel ridicat al anxietății. Problemele legate de stimă de sine apar deseori datorită faptului că adolescenții nu sunt încă pregătiți în relațiile sociale. Totodată aceste oscilații ale stimei de sine, se datorează și unor factori de ordin social cum ar fi apartenența la o clasă socială. Unii autori sunt de părere că stima de sine poate oscila doar cu privire la un aspect, în altele să fie constantă. De exemplu, un adolescent ce are performate într-un sport pe care îl practică, poate avea o stima de sine crescută pentru abilitățile sale sportive, dar o stima scăzută pentru înfățișarea fizică. Unele studii arată că persoanele care în copilărie au avut o stima de sine înaltă, par să o manifeste la fel și în adolescență, iar acei ce provin din familii în care se discută mai des, într-un mod pozitiv diferite aspecte ale vieții, ei devin mai optimiști și chiar mai pozitivi cu propria persoană. Însă această perioadă cu oscilații, dispare treptat în cursul unei evoluții normale (Sandor, 2011).

Urmărind acest curs de formare și stabilizare al stimei de sine, dincolo de observațiile și intuițiile subiective, s-a impus necesitatea elaborării unor metode de măsurare și clasificare. Astfel, Rosemberg (1979) a optat pentru două criterii în funcție de care poate fi clasificată stima de sine: a) intensitatea valorizării personale și b) stabilitatea valorizării personale:

b) Intensitatea valorizării persoanale

■ stimă de sine înaltă (pozitivă)

■ stimă de sine scăzută (negativă)

b) Stabilitatea valorizării personale

■ stimă de sine înaltă stabilă

■ stimă de sine înaltă instabilă

■ stimă de sine scăzută stabilă

■ stimă de sine scăzută instabilă

În funcție de acești factori pot exista mai multe forme de exprimare comportamental atitudinale și emoționale, precum

Stima de sine scăzută, negativă, provoacă suferință și nenumărate distorsionări în interacțiunile sociale afectând grav integrarea în viața cotidiană. Îndeosebi în situațiile de competiție inevitabilă (examenele), de afirmare și recunoaștere socială și dincolo de exigențele obiective ale situației, stima de sine negativă constituie un ”obstacol în plus” ce trebuie depășit.

Stima de sine se construiește treptat, sub influența factorilor ereditari, educaționali, de mediu, iar în cazul adolescenților, majoritatea cercetărilor au ajuns la concluzia că ea se stabilizează în jurul vârstei de 17-18 ani.

2.4. Factorii ce pot influența stima de sine

Stima de sine, ca evaluare a persoanei despre ea însăși, poate avea diferite forme. Cercetările sociale, prezintă două forme a stimei de sine: stima de sine globală și cea specifică. Stima de sine globală constituie o judecată a sentimentelor generale ale propriei persoane, pe când stima de sine specifică este o judecată a diferitelor arii din viața persoanei sau diferitelor statusuri pe care le deține. Cele două forme diferă de la o persoana la persoană, astfel unii indivizi deși au succese în diferite domenii nu sunt mulțumiți de sine, iar alții deși nu au succese frecvente sunt mulțumiți de ei înșiși.

Cei mai importanți factori ce participa la formarea și funcționarea stimei de sine sunt: familia, școală și mediul social-economic.

Duрă Ρ. Οstеrriеth (1973) fɑmiliɑ jоɑcă un rоl fоɑrtе imроrtɑnt în structurɑrеɑ și fоrmɑrеɑ реrsоnɑlității cорilului. Ρărinții influеnțеɑză cорiii рrin cоncерțiɑ lоr dеsрrе lumе și viɑță, dɑr și рrin cоmроrtɑmеntеlе, tеmреrɑmеntеlе, ɑtitudinilе, dоrințеlе lоr, grɑdul lоr dе tоlеrɑnță.

Fɑmiliɑ cоnstituiе fɑctоrul рrimоrdiɑl ɑl fоrmării și sоciɑlizării cорilului, еstе рrimul său intеrmеdiɑr în rеlɑțiilе cu sоciеtɑtеɑ și tоt еɑ cоnstituiе mɑtricеɑ cɑrе imрrimă рrimеlе și cеlе mɑi imроrtɑntе trăsături cɑrɑctеriɑlе și mоrɑlе, ɑtitudinilе ре cɑrе cорilul lе ɑdорtă în fɑmiliе рunând bɑzеlе cоnduitеlоr viitоɑrе. Aceasta rерrеzintă lоcul în cɑrе cорilul învɑță rеgulilе dе cоmроrtɑrе, strɑtеgii dе rеzоlvɑrе ɑ рrоblеmеlоr рrɑcticе, dоbândеștе cоmреtеnțе sоciɑlе dе bɑză (nеgоciеrеɑ, cоmunicɑrеɑ, еxрrimɑrеɑ еmоțiоnɑlă, cоntrоlul mâniеi și ɑ ɑgrеsivității, cоnduitɑ ɑsеrtivă, еtc.), cɑrе îl vоr ɑjutɑ ре tânărul și ɑdultul dе mɑi târziu să sе ɑdɑрtеzе орtim lɑ rоlurilе fɑmiliɑlе, рrоfеsiоnɑlе și sоciɑlе ре cɑrе cоmunitɑtеɑ și sоciеtɑtеɑ din cɑrе fɑcе рɑrtе lе ɑștеɑрtă dе lɑ еl.

Acțiunea familiei se reflectă în climatul educativ și în conduitele folosite pentru a educa stima de sine a copilului. În primul rând, copilul își creează o stima de sine pozitivă stabilă dacă va primi iubire necondiționată. Iubirea neconditioana nu se reduce la indulgență, ci copilul este iubit pentru ceea ce este, cu atitudinile lui bune sau mai putin bune, cu succesele insuccesele lui. În acest caz, copilul va învăța să se accepte pe sine, să-și accepte atât calitățile cât și defectele. Însă, în încercarea de a-și educa copii spre o stima de sine pozitivă, familia adopta și conduite greșite. Acestea pot fi: valorizarea nejustificată a copilului – când laudele sunt exagerate, copilul poate ajuge la infatuate (acea stimă pozitivă exagerată) sau dimpotrivă la anxietate, deoarece își dă seama că acele laude nu corespund realului; încărcarea copilului cu misiunea nerealizată a parintelui – în acest caz sunt stimulați să realizeze ceea ce părinții n-au realizat, și nu-și vor dezvolta propriile sale aspirații; echilibrul precar stabilit între securizare și reguli. Deasemenea, copii pot dezvolta o stima de sine negativă, datorită suportului emoțional neadecvat de la adulții importanți din jurul său. Acest suport emoțional neadecvat se datoreaza părinților ce nu oferă libertate copiilor și aleg în locul lor, părinților reci, părinților care prezintă ei înșiși o stima de sine scăzută, părinți alcoolici, părinții abuzivi verbal, părinții abuzivi fizic (Andre, Lelor, 2003, apud. Lupu, 2008). La aceste se adăugă și acei părinți care își abandonează copii. „Influența familiei este eficientă în măsura în care îi dă rădăcini copilului iar apoi, îi dă aripi să poată zbura” (Lupu, 2008, p.64).

Pe lângă familie și școala are un rol deosebit de important. Un rol important aici îl joacă calificativele școlare. În funcție de nivelul acestora, el își va forma o anumită stima de sine. Alți factori, pe lângă calificative pot fi: mediul clasei, stima de sine a profesorilor, expectanțele și atitudinile acestora. Școala poate influența atât negativ cât și pozitiv nivelul stimei de sine al elevilor. Influențele negative provin din utilizarea de către profesori a competiției pentru bunele comportamente, hiperprotejarea copilului, judecarea copiilor fără să existe motive, etc. În principiu, prin intermediul școlii, copii pot ajunge la o stima de sine pozitivă dacă în activitățile cu ei se adopta o atitudine pozitivă, dacă sunt respectați, dacă le sunt recunoscute și încurajate meritele.

Factorii social-economici influențează, și ei, formarea stimei de sine. Studiile au arătat statutul socio-economic are o mare influență. De exemplu, acei copii care trăiesc într-un mediu ostil, cu frustrări repetate au nivel de sine mai scăzut față de acei copii care nu trăiesc în astfel de medii. Dar sunt și persoane, care în ciuda statului economic pe care îl au, se bucura de o stima de sine crescută. Pe lângă acești factori, la formarea și functionarea acesteia pot participa genul persoanei, nevrozismul-psihozismul-intraversia/extraversia (Lupu, 2008).

Pentru adolescentul implicat în propria dezvoltare, stima de sine va fi urmarea interdependenței dintre amplificarea ori diminuarea la nivelul concepției de sine a criteriilor de realizare proprie, încurajate ori descurajate de școală, de grupul de vârstă, de modelele promovate de societate dar mai ales în copilăria timpurie de climatul familial.

CAPITOLUL 3. MEDIUL FAMILIAL ȘI MEDIUL INSTITUȚIONALIZAT

3.1. Mediul familial

3.1.1. Definirea și caracterizarea familiei

Termenul de familie provine din limba latină unde „famulus” înseamnă „sclav domestic”. Termenul a suferit numeroase schimbări în decursul timpului, căpătând conotații diferite. Familia a fost și este un mediu de generare și regenerare a resursei umane, constituind mediul primar al copilului, exercitând o influență esențială asupra dezvoltării acestuia, (Berge, 1970 apud. Bonchis, 2011). Reprezentând una dintre verigile sociale cele mai vechi și mai specifice în asigurarea continuității și afirmării ființei umane, familia a devenit obiect de studiu sistematic abia în epoca modernă. Familia este un complex cu dimensiuni biologice, psihosociale, cultural-educative, sociologice, juridice, religioase și demografice specifice. În ceea ce privește definirea termenului de familie, au rezultat numeroase sensuri, deoarece termenul de familie nu are un conținut și o sferă națională bine circumscrise. În continuare, vor fi prezentate câteva dintre accepțiunile conceptului, în funcție de diferiți autori. Așa cum afirma, Doron și Parot (1999), familia este un grup de indivizi uniți prin legături transgenerationale și interdependente privind elementele fundamentale ale vieții. Familia reprezintă un nucleu social primar reunit prin căsătorie, legătură de sânge sau adopție (Schiopu, 1997). Familia este o instituție socială bazată pe sexualitate și pe tendințele materne și paterne, a cărei forma variază de la o cultură la alta (Sillamy, 2000 apud. Bonchis, 2011). Însă familia nu este privită numai că o instituție, ci și că o ideologie. Familia presupune anumite relații între oameni, dar și cu privire la ideologii, relațiile dintre sexe, dragostea maternă, intimitatea familiei, (Moxnes, 1999, apud. Baran-Pescaru 2004). Prin aceasta definiție Moxnes (1999), indica ideologia familiei ca pe un aspect necesar percepției noastre despre familie, promovând astfel o mai bună înțelegere a conceptului. Familia este astfel cea mai puternică structura umană evolutivă, ea va persista mai mult decât orice alt sistem, deoarece poartă cu sine elemente de cultură și civilizație.

La alți autori întălnim și abordarea familiei ca sistem. Din această perspectivă, familia este văzută atât ca totalitate complexă, cât și ca fiind alcătuită din subsisteme ce pot fi tratate ca entități independente. Ca orice sistem, familia se supune unor principii. Printre aceste principii se găsește integritatea subsistemelor, și se referă la faptul că fiecare sistem este alcătuit din subsisteme care relaționează între ele, fiecare relație putând fi privită, la rândul ei ca un subsistem. În cadrul familiei, există circularitatea influenței, ce se referă la faptul că toate componentele sunt interdependente, în sensul că un anumit comportament al copilului este influențat și influențează la rândul său. Plecând de la aceste considerate, este un grup de oameni format dintr-un bărbat și o femeie, uniți prin căsătorie, și copii pe care acest cuplu îi aduce pe lume (Schaffer, 2005 apud. Bonchis, 2011). O definiție mai modernă a familiei, arată că aceasta este un grup ce are anumite atribute organizaționale, își are originea în căsătorie, este alcătuită din soț, soție și copiii născuți din căsătoria lor, cu toate că și alte rude își pot găsi un loc aproape de grupul nuclear, iar grupul este unit prin drepturi și obligații morale, legale, economice, religioase și sociale (Cose, 1974 apud. Bonchis, 2011). Și în literatura română, s-au încercat diferite definiții, familia fiind văzută ca un grup social realizat prin căsătorie, alcătuit din persoane care trăiesc împreună, au gospodărie casnică comună, sunt legate prin anumite relații natural-biologice, psihologice, morale și juridice și care răspund una pentru alta în fata societăți (Stanoiu și Voinea, 1983 apud. Bonchis, 2011). Din definițiile date anterior se desprind câteva concluzii de ordin atât structural, cât și funcțional. Mitrofan (1991), ajunge la unele constatări și susține că familia este un grup care își are originea în căsătorie, fiind alcătuită din soț, soție și copii născuți din unirea lor, are obiceiuri, tradiții și reguli de educație care creează o anumită atmosferă familială, presupune roluri și relații de interacțiune și intercomunicare și este o adevărată personalitate colectivă.

Membrii familiei se afla într-o interacțiune reciprocă și permanentă, raporturile dintre ei caracterizându-se printr-un tip specific de solidaritate. Forțele interne care unesc famila sunt sentimentele puternice și atașamentul emoțional al soților, precum și al părinților și al copiilor, respectul reciproc, solidaritatea și alte atitudini care rezultă din satisfacerea reciprocă a nevoilor personale emoționale, năzuința spre intimitate, spre simțământul de încredere și siguranță etc. Familia este puterea de generare morală a omenirii. De valorile familiei ne dăm seama printr-o transpunere directă în condițiile ei. În sânul familiei se continua datinile și se perpetuează tradițiile și bunele rânduieli. Atât universalitatea familiei în spațiu și timp cât și finalitățile ei demonstrează faptul că ea este prin însăși esența sa o societate naturală. Dar tot prin esența sa, familia este și o societate morală. Părinții și copii sunt persoane morale, cărora familia are datoria să le realizeze drepturi firești și protecție morală (Păun, 2002). Ca „sistem social”, familiei îi sunt proprii trei caracteristici și anume: este o unitate relativ închisă și semiautonomă, care își menține limitele și pare să excludă orice intervenție din afară, este o unitate care îndeplinește un număr de sarcini sau funcții individuale sau în mediul social, iar membrii familiei ocupă diferite poziții care se află într-o stare de interdependentă. Familia este o instituție indispensabilă progresului individual și social a cărei trăsături specifice sunt constituite atât de către menirea sa protectoare, cât și de sarcina ce-i revine în operă de modelare socială și transmiterea unei ”moșteniri culturale”. Familia nu este unicul grup în care are loc procesul de socializare și educație, cu toate acestea, însă, felul coeziunii care-l unește pe copil de părinți face că influența familiei să fie deosebit de importantă pentru dezvoltarea personalității.

Familia se distinge de alte grupuri sociale printr-o serie de trăsături proprii și anume: este unicul grup social caracterizat de determinări naturale și biologice, singurul în care legăturile afective și consangvinitatea capăta o importanță primordială, singurul grup întemeiat esențial pe afectivitate, condițiile juridice sau normale practice mutual acceptate nefiind necesare decât pentru a consolida trăsăturile reciproce de înțelegere rezultate din unitatea de aspirații și scopuri. Famila constituie cea mai mică societate umană, unitatea elementară și totodată cea mai naturală și necesară, anterioară statului și oricărui alt grup social în perspectiva logică și cronologică, se întemeiază în mod necesar pe valori de intimitate, armonie și bunăvoință, pure și imediate. Familia se deosebește de alte asociații prin faptul ca aceasta este cea mai aptă să asigure membrilor care o compun, o dezvoltare pe baza multilateral armonioasă, împăcând în modul cel mai fericit respectul față de tradiție cu deschidere spre viitor, pe de o parte ea transmite un tezaur de experiențe moștenite, iar pe de altă parte amplifica și prelucrează aceste experiențe proiectând în viitor planuri, speranțe și credințe.

Cu toate acestea, există familii în care multe dintre aceste elemente lipsesc. Tot mai frecvent specialiștii semnalează că familia de astăzi trece prin profunde schimbări structurale și funcționale. În familia contemporană, se accentuează valoarea independenței în detrimentul căsătoriei tradiționale, iar autonomia personală începe să ia locul asumării angajamentelor maritale (Turliuc, 2004 apud. Bonchis, 2011).

3.1.2. Funcțiile familiei

Familia se diferențiază de toate celelalte grupuri sociale, prin funcțiile pe care le îndeplinește, având un rol important atât pentru individ cât și pentru societate. Referitor la funcțiile pe care le îndeplinește familia, în literatura de specialitate există păreri diferite. Funcționalitatea unei familii, este influențată de două categorii de factori: factori externi și factori interni. Factorii externi, sunt acei factori exteriori familiei, iar aceștia pot fi: caracterul totalitar sau democratic al societății cu implicații majore asupra solidarității familiare și socializării copiilor; nivelul de dezvoltate economică al societății ce are repercusiuni în principal asupra funcției economice și reproductive; legislația și politicile sociale, și nivelul general de instrucție și educație cu rol în realizarea funcțiilor de socializare și reproducere. Printre factorii interni, ce acționează asupra familiei se numără: dimensiunea familiei, cu implicații în realizarea socializării și a solidarității; structura familiei, cu impact asupra funcției economice și reproductive, și diviziunea rolurilor și autorității din cadrul familiei.

Vorbind despre importanța familiei, Murdock afirma „că aceastat ar indeplini patru funcții: sexuală, reproductivă, economică și educatioana sau de socializarea.” (coord. Bonchis, 2011, p. 30). Unii autori considera de mare importanță funcția biologică, în timp ce alții pun accent asupra funcției economice și educaționale (coord. Bonchis, 2011). Funcția economică se referă la faptul că membrii familiei trebuie să-și asigure venituri suficiente pentru satisfacerea nevoilor de bază. Alții autori sunt de părere că familia îndeplinește trei funcții importante și anume: funcția de socializare/educare, prin care membrii familiei asimilează normele și regulile ce le permit adaptarea la mediu și la societate; funcția economică ce se referă la faptul că familiei îi revine rolul de a asigura condițiile materiale pentru bună creștere a copiilor, și funcția politică, prin care li se asigura membrilor un statut în societate. Mitrofan (1991) este de părere, că familia trebuie să îndeplinească trei funcții. O primă funcție este ce biologica-afectivă, aceasta se referă la satisfacerea trebuințelor sexuale ale celor doi soți în contextul normelor specifice unei comunități. Următoarea funcție este cea psihoafectica și constă în natura relațiilor ce apar între membrii familiei, care poate satisface sau nu nevoile de siguranță și apartenența. Ultimă funcție, în opinia autorului, este cea educaționala care se exercita de către adulți asupra copiilor, sub formă de acțiuni sau modele de conduită.

Indiferent de perspectiva abordată, trebuie cunoscut faptul că familia îndeplinește un set complex de funcții. O caracterizare complexă a acestora aparțin lui Henry H. Stahl ( apud E. Macavei, 1989):

funcții interne, care duc la creearea unui regim de viață intimă care va asigura tuturor membrilor un climat de afecțiune, securitate și protecție;

funcții externe, care conduce la dezvoltarea firească a personalității mebrilor grupului.

Din primul gup fac parte următoarele funcții:

Funcții biologice și sanitare – acestea constau în satisfacerea nevoilorr sexuale ale partenerilor cuplului conjugal, procrearea copiilor și asigurarea necesităților ce țin de dezvoltarea biologică normală a tuturor membrilor familiei.

Funcții economice – sunt realizate prin acumularea veniturilor întregii familii, un buget comun. Prin exigența unei locuințe corespunzătoare aspirațiilor membrilor grupului și prin asigurarea lucrurilor necesare traiului, această funcție influiențează în mod vizibil și celelalte funcții.

Funcții de solidaritate familială – se referă la ajutorul bazat pe sentimente de iubire și afectivitate între părinți și copii, între frați și surori, față de bătrânii din familie. Aceasta este una din funcțiile fundamentale exercitate de familie.

Funcții educative și morale – vizează asigurarea educației și învățământului copiilor, prima socializare a acestuia. În cadrul familiei copilul își însușește normele și valorile sociale pentru a putea să relaționeze cu ceilalți membrii ai societății.

De asemenea, în ϲadrul funϲțіеі еduϲatіvе pοt fі іdеntіfіϲatе urmatοarеlе ѕubfunϲțіі:

a. іnѕtruϲțіοnal-fοrmatіvă, ϲοpііі prіmеѕϲ raѕpunѕ la іntrеbarеa “dе ϲе” și este recunoscută curiozitatea și marea sete de a ști, mai ales din partea părinților;

b. pѕіhοmοrală, se referă la formarea unοr trăѕăturі, atіtudіnі mοralе pοzіtіvе;

ϲ. ѕοϲіal-іntеgratіvă, nіvеlul dе іntеgrarе șі adaptarе în rapοrt ϲu ѕіѕtеmul ϲеrіnțеlοr vіеțіі ѕі aϲtіvіtățіі ѕοϲіalе, depinde în mare măsură de achizițiile preluate din familie;

d. ϲultural-fοrmatіvă, ϲοnѕtă în fοrmarеa șі ϲultіvarеa apеtіtuluі ѕpіrіtual dar și cultural, a ѕеntіmеntеlοr еѕtеtіϲе, a ѕpіrіtuluі ϲrіtіϲ în rеϲеptеrеa unοr prοduѕе frumoase, artіѕtіϲе, în dеzvοltarеa unοr ϲapaϲіtățі ϲrеatοarе, еtϲ (apud, M. Voinea, 2005).

3.1.3. Rolul și importanța familiei în dezvoltarea normală a copilului

Familia este o unitate construită din elemente care prin determinările biologice, psihice și sociale se manifestă și se orientează în mod divers. Famila constituie factorul primordial al formării și socializării copilului, primul său intermediar în relațiile cu societatea și tot ea constituie matricea care imprima primele și cele mai importante trăsături caracteriale și morale. Aceasta reprezintă locul în care copilul învața cum să se comporte în societate, strategii de rezolvare a problemelor practice, dobândește competente sociale de bază, care îl vor ajuta pe tânărul și adultul de mai târziu să se adapteze optim la rolurile familiale, profesionale și sociale pe care comunitatea și societatea din care fac parte le așteaptă de la el. În același timp, familia este locul unde sunt construite prototipuri pentru toate tipurile de relații sociale (de supraordonare sau subordonare, de complementaritate sau de reciprocitate).

Așa cum afirmă Bonchis (2011), familia poate influența dezvoltarea copiilor prin exemplele comportamentale ce le oferă. Familia este aceea care pedepsește și recompensează, întărind astfel comportamentele pozotive și le elimina pe cele negative, oferă copiilor indicații directe asupra modului de a gândi, comunica și de a face. Tot ea, stabilește regulile de bază în interacțiunile din cadrul său și asigură condtiile necesare de viață.

În densa rețea de influențe reciproce și adaptări din cadrul familiei, părinții joacă un rol hotărâtor. Părinții, prin exercitarea rolului de mama și a celui de tată, prin iubirea ce o manifestă pentru copil, maturitatea emoțională, comunicarea empatică, responsabilitatea, spiritualitatea înaltă, sunt elemente importante în dezvoltarea copilului. Rolul de părinte e considerat a fi pivotul societății, pentru că societatea nu ar putea fi extinsă fără noi membri produși și socializați. Părintele este împuternicit de cultura noastră de a învăța copilul valorile, atitudinile și trăirile comportamentale considerate apropriate și esențiale pentru funcționarea efectivă a viitorului adult. Rolul mamei, este fundamental. Mama este pentru copil prototip și model. Legată de toate deprinderile și de toate achizițiile fundamentale, personalitatea mamei contribuie la determinarea elementelor statornice din comportamentul copilului (Păun, 2002). Mama este mereu prezentă, într-o manieră directă și intimă, pe tot parcursul vieții copilului. Prin prezența sa directă, mama este cea care îi asigură copilului un sentiment de securitate și un echilibru afectiv. Un alt aspect al rolului matern este acela că ea îi oferă copilului imaginea fundamentală a feminității. Astfel, ea apare ca model și prototip pentru fată și ca imagine inversă și fond de contrast pentru băiat. Imaginea ei contribuie activ la constituirea conștiinței de sex. În ceea ce privește contribuția mamei la socializarea tânărului se poate spune că este nu atât o chestiune de competență, cât este o chestiune de dragoste, de capacitatea de a oferi iubire. Privarea copilului de contact sistematic cu mama, din motive variate, are influențe negative asupra dezvoltării acestuia. Pierderea mamei, constituie o gravă frustare pentru copil. Defapt, copilul pierde o parte esențială din propria sa ființă.

Dacă mama este pentru copil cea care îi satisface nevoile primare ale vieții, tatăl reprezintă factorul de siguranță în familie, este cel care o ajută pe mama. Tatăl apare ca un punct de referință prin care copilul își evaluează propriul său comportament. Acest personaj plin de putere, inspiră în același timp și teama dar și atracție. De cele mai multe ori, copilul este mândru de tatăl său și dorește să-i semene. Tatăl aduce elementul social în viața familiei. Spre deosebire de rolul mamei care este direct, rolul tatălui apelează și sub forme indirecte, în primul rând prin influența care o exercita asupra mamei. În cadrul familiei, tatăl este acela care îl face pe copil să iasă din starea de nediferențiere cu mama, conducând astfel primele lui trăsături de individualizare, și care, prin prezența sa, îl orientează dincolo de acel univers imediat format de pătratul matern. Cu toate acestea, tatăl ocupa și o poziție importantă la baza sistemelor de valori și idealurilor pe care copilul și le constituie. Absența tatălui în copilărie, îl poate face pe copil să nu-și dobândească încrederea în sine, necesară pentru a-și fixa diverse obiective, și totodată, copilul întâmpina dificultăți în conștientizarea valorilor supra-individuale, care trebuie să-i condiționeze comportamentul.

Comportamentul părinților, reprezintă prima sursă de imitație, după care copii încep să-și ghideze conduita. Dacă acea conduită a părinților este adecvată și îl stimulează pe copil în direcția bună, acesta va ajunge să socializeze în mod normal și să aibă șanse crescute de a reuși în viață. În cazul în care modelele de conduită pozitive ale părinților sunt absențe, copilul va întâmpina dificultăți în procesul de socializare, dificultăți care pot avea urmări pe termen lung asupra dezvoltării personalității acestuia, mai ales atunci când acesta nu este ajutat să le depășească. Este de remarcat marea sensibilitate pe care copii o au față de atitudinile, stările de spirit și opiniile părinților. Dependența de părinți, autoritatea și prestigiul acestora, câștigate prin experiența directă a traiului în comun, coștiința dobândită de copil prin aceeași experiență, că părinții sunt ființe ce pot rezolva mai toate problemele, întăresc încrederea profundă a copilului, cel puțin până la vârsta adolescenței. Pentru copil, această încredere constituie unul din suporturile esențiale ale imaginii lui despre lume și despre relațiile interumane. În situația în care acest suport lipsește, se produce o dezorientare în conștiința copilului.

„Rolul tatălui și al mamei sunt două aspecte și ele trebuie integrate în prestația părintească de fiecare din părinți: fermitatea tatălui, pentru a nu cădea în asprime și rigiditate, trebuie să fie afectuasa; afecțiunea mamei, pentru a evita indulgenta excesivă, cere fermintate” (Păun, 2002, p. 63).

Activitatea părinților este complementată și aprofundată de către ceilalți membri ai grupului familial: grupul de frați, bunici, mătuși, unchi.

Ca și în cazul părinților, și grupul de frați are un rol deosebit în familie, îndeplinind numeroase funcții de socializare. Relațiile inter-fraterne pot fi considerate drept primii pași pe care îi face copilul pe terenul realității sociale, dat fiind faptul că zona cea mai largă de relații sociale este constituită din relații complementare. În cadrul familiei, grupul de frați asigura satisfacerea unor încrederi naturale ale copilului, printre care: trebuință de a sta alături și de alte ființe, părinții nefiind oricând disponibili, nevoia de a avea parteneri de joc, trebuința copilului de a-și orienta în mai multe direcții încărcătura afectivă. Un aspect important, este acela că, grupul de frați asigura nevoia copilului de a se defini pe sine în raport cu alții de vârsta apropriata. Un alt rol al grupului de frați, constă în faptul că el introduce în universul infantil o notă de relativitate și un oarecare obiectivism. Caracterul central al grupului de frați este rivalitatea. Aceasta rivalitate este „aspectul sub care grupul de frați, oricât de frustrant ar fi, aduce copilului serviciile cele mai neprețuite, întrucât este inevitabilă, normală, necesară și chiar binefăcătoare, fără să fie accentuată, prin măsuri nedrepte și preferințe jognitoare” (Păun, 2002, p.65). Totodată, prezenta grupului de frați îl obligă pe copil să lupte cu ceilalți, dar și cu el însuși, împotriva afirmării de sine egocentriste.

În viața copilului, foarte important este și prezența bunicilor, ce își exercita mari influențe în dezvoltarea acestuia. Rolul acestora este substitutiv și în același timp complementar, situându-se la baza conviețuirii familiale. Rolul bunicilor în familie este foarte variat. Este maestos uneori, mut în alte cazuri și chiar se face nevăzut când este nevoie. Prezența bunicilor în majoritatea cazurilor este utilă atât adolescenților, cât și părinților, mai ales când aceștia sunt angajați într-o activitate remuneratoare. Bunicii susțin prestația educativă părintească și uneori chiar o înlocuiesc. Ei contribuie la socializarea și umanizarea adolescenților și într-o oarecare măsură la securizarea lor. Totodată, bunicilor le revine rolul de a relativiza atotputernicia părinților și de a atenua rigorismul lor uneori absolut. „Ei apar în ochii copiilor că personificări ale trecutului, ei introduc în perspectivă spirituală a celor mici noțiunea de altădată, dar în același timp și pe cea de continuare a vieții, de înlănțuire a generațiilor” (Păun, 2002, p. 66). Bunicii pot fi adevărate comori pentru adolescenți. Una dintre sarcinile cele mai importante ale bunicilor, este aceea de a transmite valorile și tradițiile conservate de-a lungul generațiilor, de a înmâna adolescenților o moștenire a familiei ce le aparține prin recunoașterea lor că membrii ai familiei. Bunicii sunt cei care asigură continuitatea spirituală a familiei, transmițând tot ceea ce înseamnă valori ale familiei și conservând specificul în ciuda schimbărilor ce apar de la o generație la alta. În majoritatea adolescenților, bunicul inspiră siguranță, echilibru, experiența și îndemânare, iar bunica se aproprie destul de mult de felul mamei de a fi- mereu este gata să ajute adolescentul, oferă în același timp căldura părintească și control psihic, grijă și dragoste necondiționată. Dar, rolul bunicilor are negreșit limite care trebuie depășite. Prezența stăruitoare, a bunicilor poate deveni adesea și element perturbator. Se întâmpla adesea, că bunicii să fie în mod exagerat supraprotectori, acest fapt având efecte negative în devoltarea copilului.

Alături de rolurile familiale prezentate anterior, sunt prezente și rolurile mătușilor, unchilor, verișorilor. În majoritatea cazurilor, aceștia exercita influențe pozitive asupra copiilor. Atitudinea unchilor, mătușilor și verilor este mai puțin încărcată de afectivitate și complexe, astfel ei văd mai clar calitățile și defectele copiilor. Verișorii ocupă o poziție intermediară între frați și prietenii copilului, dar uneori ei pot asimila roluri ce pot fi identificate cu cele susținute de grupul de frați și surori (Păun, 2002).

Din cele precizate, reiese faptul că toți membrii familiei participa activ la dezvoltarea armonioasă a copilului. Rolul familiei ca principiu de dezvoltare a personalității copilului este foarte important încă din etapele timpurii ale evoluției sale și continuând până la sfârșitul adolescenței, când aceasta dezvoltare ajunge la maturitate, căpătând un caracter stabil. Numărul, complexitatea și varietatea de situații care pot apărea într-o familie, începând cu tipul de familie, structura acesteia și până la conduitele specifice pe care aceste situații le determina sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea personalității fiecărui. Diversitatea mediului familial ajuta atât la socializarea adolescentului prin decoperirea comportamentelor sociale fundamentale, de bază, dar și la individualizarea acestuia, oferindu-i posibilitatea de a se defini și preciza pe sine.

Așadar, influenta familiei asupra personalității adolescentului se exercită prin educația explicită și intenționată, prin transmiterea unor modele de valori, de atitudini și comportamente și foarte important, prin climatul familial.

3.2. Mediul instituționalizat

3.2.1. Definirea și caracterizarea instituțiilor de ocrotire

Adolescenții care intră în cadrul unei instituții sunt numiți în diferite feluri și anume: „copii instituționalizați”, „copii fără părinți”, „copii fără casă”, „deprivați”, „privați”, „separați”, etc. Un adolescent a cărei dezvoltare, securitate sau integrare fizică sau morală sunt periclitate, este un adolescent aflat în dificultate. În ceea ce privește numărul adolescenților aflați în îngrijire instituțională în întreaga lume este greu de estimat (coord. Neamțu, 2003).

Ocrotirea specială a adolescentului privat sau dezavantajat de familie se realiza prin diferite moduri și anume: plasamentul familial, încredințarea adolescentului institutilor de ocrotire, aceasta din urmă fiind tutela de instituție, asigurată prin leagăn și casa de copii preșcolari și școlari.

Leagănul și casa de copii erau inainte instituții de stat, care soluționau suplinirea familiei, devenind familie substitut prin preluarea obligațiilor de ocrotire și educație a copilului.

Leagănul, era o instituție cu profil sanitar, ce se ocupă de ocrotirea, asistenta medicală și educația copiilor de la naștere până la 3 ani, copii cu probleme de sociale și dar și cei cu probleme de sănătate. Unii dintre ei erau externați, redați familiei, alți adoptați, iar ceilalți erau transferați în casa de copii preșcolari. În leagăn trebuia să se asigure un regim rațional de viață a copiilor până la vârsta de 3 ani, pentru realizarea dezvoltării somatice, psihomotorii și socioafective normale, printr-un program de ingrjire și educație adaptat vârstelor și prin asistență medicală permanentă.

Casa de copii preșcolari, cuprindea copii de ambele sexe de la 3 la 7 ani (Verza, 2003). Programul instructiv-educativ era organizat și sistematic și se realiza conform programei obligatorii, comune cu cea a grădinițelor de masă, și se urmărea dezvoltarea psihică în vederea școlarizării. Cu excepția a celor copii care erau adoprati și a celor care erau redați definitiv familiei, ceilalți erau transferați în casa de copii școlari (Macavei, 1989).

Casa de copii școlari, constituia o unitate de ocrotire a copiilor cu vârsta de 6 sau 7ani până la 18 ani, activitatea de îngrijire și educație se desfășura pe baza planurilor de muncă, prin organizarea regimului zilnic în funcție de particularitățile de vârstă, potrivit perioadelelor cu program școlar.

Din punct de vedere organizatoric, casele de copii funcționau separat pe vârsta în instituții de tip leagăn, casa de copii preșcolari, casa de copii școlari. După sex, erau case de copii mixte, fete separta de baieți, băieții separat și forme intermediare, preșcolari și școlari fete sau băieți. Referitor la integrarea școlară, funcționau case de copii cu școli proprii și fără școli proprii, iar după potențialul psihic erau case de copii normali și case de copii cu deficiențe (Macavei, 1989).

Conform Legii nr.3/1970, ce oferă cadrul legislativ privind ocrotirea și protecția copilului aflat în dificultate, diversele categorii ale unităților de ocrodire erau subordonate Ministerului Sănătății sau Ministerului Învățământului.

Casele de copii, au cunoscut o mare răspândire nu doar la noi în țară, cât și în toată Europa. Au fost remarcate diferențe de la o țară la alta, diferențe legate de organizarea acestor instituții și de procesul instructiv-educativ. Din acest punct de vedere, s-au efectuat diferite cercetări, în urma cărora au rezultat diferite materiale, de unde se pot desprinde unele puncte comune pozitive dar și unele negative. În primul rând aceste instituții oferă chiar și limitat un sistem de asistență și protecție specială care cuprinde pe lângă conditii-social economice și asigurarea desfășurării unui proces educațional instructiv pentru copii proveniți din familiile aflate în dificultate. Prin intermediul lor, se limitează infracționalismul juvenil și numărul copiilor străzii. Totodată se insistă pe necesitatea că în instituțiile respective să se asigure un climat de viața cât mai apropriat de unul familial, în care să domine înțelegerea și afecțiunea, stimularea și învățarea unor comportamente pozitive. Este nevoie ca personalul instituției să parcurgă programe de pregătire și perfecționare pentru un randament maxim în activitate. Instituțiile de ocrotire trebuie să fie mai deschise față de școală și față de familiie care doresc să primească copii chiar și temporar sau care sprijină instituția într-un fel sau altul. Deasemenea, în aceste instituții se impune continuitatea procesului educativ de la vârstele timpurii, iar în activitățile cu copii să se înlăture formele de stictețe și de formalism pentru a se putea dezvolta independentă, inițiativa, spiritul participativ și satisfacția de a lua decizii..

După anul 1991, în România, aceste case de copii au fost drastic criticate, cele mai multe critice au fost legate de condițiile organizatorice, social-economice și de educație, acest lucru și-a pus amprentă și asupra aspectelor pozitve ale unor instituții unde lucrurle mergeau bine. Guvernanții, au fost cei mai preocupați să scoată în evidență dificulatile de acest gen, și s-a urmărit desființarea caselor de copii (Verza, 2003). Ulterior, Parlamentul României emite Legea de aprobare a Ordonanței de Urgență a Guvernului nr. 26/1997 prin care prin care se organizează și funcționează comisia pentru protecția copilului. În România, sistemul de protecție a copilului poate fi analizat la 4 forme distincte și anume: ocrotirea familială asistata de stat, prin care părinții păstrează tutela propriilor copii, dar beneficiază de sprijinul și supravegherea organizațiilor/agențiilor statului; adopția, care este o alternativă disponibilă pentru acei copii ai căror părinți au murit, au renunțat la drepturile lor părintești sau au fost decăzuți din aceste drepturi, în urma unor hotărâri judecătorești. Adopția garantează drepturile custodiale în permanență ale părinților adoptatori. O altă formă este și plasamentul familial, și este o variantă pentru toți copii care nu îndeplinesc criteriile de adopție sau care asteata să fie adoptați. Asistentul maternal, preia temporal drepturile de custodie ale copilului. Îngrijirea poate fi de scurtă durată sau de durată mai lungă, plasamentul familial, este cosiderat o a doua medoda dorită pentru copil, după adopție. Ultima formă, este asistentă în instituție. Aceasta este considerată a fi ultimă alternativă, deoarece prezintă o serie de efecte negative aupra copilului (coord. Neamțu, 2003). În urma Ordonanței de urgență, nr. 26/1997, se prevede transferul și reorganizarea institutilor de ocrotire, ce funcționau sub formă de leagăne și case de copii în centre de plasament. Odată cu emiterea Ordonanței de Urgență, 26/1997, toate unitățile ce asigură protecția copilului aflat în dificultate sunt trecute în subordinea Departamentul pentru Protecția Copilului. Comisiei pentru protecția copilului îi revin următoarele sarcini: încredințarea adolescenților unei familii, unei persoane sau unui organism autorizat, încredințată adolescentului în vederea adopției, încredințarea pe o durată limitată de timp a adolescentului către serviciul public specializat, plasamentul adolescentului la o familie sau la o persoană, plasamentul adolescentului la serviciul public specializat sau la un organism privat autorizat, plasamentul adolescentului în regim de urgență, plasamentul adolescentului într-o familie asistată (coord. Neamțu, 2003). Ideea care a stat la baza acestei decizii a fost, pe de o parte preluarea unor modele din alte țări euromene, iar pe de altă parte crearea unui cadru mai eficient de plasare a copiilor în „familiile substitut”. Pentru transformarea caselor de copii în centre de plasament au fost exprimate o serie de aspecte pozitive și anume: toate măsurile ce se luau să fie în interesul copiilor, transformarea unităților mari în unități mai mici, că se se asigure o mai bună cooperare și comunicare, crearea spațiilor adecvate pentru o intervenție eficienta personalizată, în centru de plasament să se asigure un climat socio-afectiv cât mai apropriat de unul familial, specializarea și diversificarea serviciilor oferite în interesul adolescenților, promovarea modelului familial de îngrijire a copilului și organizarea de acțiuni care să ducă la integrarea socială cât mai eficientă, scurtarea timpului instituționalizării și plasarea, pe cât posibil a copiilor în familie.

Centrele de plasament pot fi considerate o evoluție modernă (și europeană) a caselor de copii.

3.2.2. Cauzele care duc la instituționalizare

Aducerea adolescentului într-o instituție se datorează unor cauze nenumărate. Una dintre aceste cauze este abandonul. Din punct de vedere semnificativ, cuvântul „abandon” înseamnă „renunțare”. Într-un sens corelat, dar independent, are înțelesul de părăsire a familiei sau a copiilor. Legat de ultimul sens, cuvântul „abandon” delimitează una dintre cele mai tragice experiențe umane. În limbaj juridic, este abandonat copilul, care în condițiile legii, se afla în grija unei instituții, de ocrotire socială sau medicală, de stat ori privată, sau a unei persoane fizice, ca urmare a faptului că părinții s-au dezinteresat de el în mod voit, pe o perioadă mai mare de șase luni.

Tabloul abandonului, și mai ales, al abandonatului este complex și umbrit de aspectele care se intersectează, adesea comportând o dublă funcție, cea de cauză și efect (Dumitrana, 1989).

Adolescenții instituționalizați sunt acei copii care sunt abandonați atât fizic, afectiv dar și din punct de vedere juridic. Abandonul este provocat de diferite cauze. Factorii care generează abandonul poate fi decesul unuia dintre părinți. Sunt situații în care mamale rămase văduve, încredințează copii instituției atunci când se afla împrejurimi care par fară ieșire, ca în cazul șomajului, pierderii locuinței, îmbolnăvirii. Uneori, tații rămași văduvi, încredințează copii institutitie, mai ales când aceștia sunt de vârsta mică și necesită îngrijire permanentă. Și bolile cronice somato-fiziologice sau psihice pot duce la abandon, mai ales când mama este bolnavă, tatăl de multe ori, nu-și asumă răspunderea îngrijirii copilului. Un alt factor de abandon este situație familială precară, aici facem referire la mame singure sau care conviețuiesc cu parteneri întâmplători. De cele mai multe ori aceste mame sunt tinere și lipsite de suport social, lucru ce le determina să abandoneze copilul, sau nu simt responsabilitate și atasamet față de copil, copilul fiind în cele mai multe cazuri nou-născut. De obicei, ele abandonează copilul mic în spitale sau în maternități. O altă cauză, poate fi situația materială precară, și este exprimată prin ineficiență sau absența veniturilor, număr mare de copii în familie, condiții necorespunzătoare de locuit. Abandonul copilului, de multe ori se produce prin asocierea factorilor enumerați.

Bowlby (1952, apud. Dumitrana, 1998), vorbește despre trei grupuri de motive principale în ceea ce privește instituționalizarea adolescenților. Primul grup de motive, este situația de urgență și se referă la părinți decedați, mama decedată, mama în spital, în detenție, imoralitate în căminul familial, neglijare totală a copilului, familie care nu are locuință, copii abanontați în diferite locuri sau adolescenți gasiți rătăcind. Următorul grup de motive, este condiția grupului familial natural și cuprinde: prezența și capacitatea tatălui, dar inapt prin boala fizică, psihică, instabilitatea caracterului și prezența și capacitatea mamei subscrise acelorași condiții ca și în cazul tatălui. Ultimul grup de motive, se referă la lipsa de ajutor acardata de cei din familie. Această lipsă poate apărea datorită faptului că rudele sunt decedate, în vârstă ori bolnave, rude care nu au posibilitatea de a ajuta, sau pur și simplu nu doresc să ajute.

În urma unei cercetări, efectuate pe 520 de subiecți instituționalizați, au rezultat ca principale cauze ale internării în instituții, în ordinea ponderii următoarele: dezorganizării familiei și absența condițiilor de viață, cu pondere de 61%, și se datorează decesul părinților și despărțirea în fapt sau legală a părinților și abandonarea copiilor cu ponderea de 39%. (Macavei, 1989).

Un studiu publicat în 1991, arată că instituționalizarea adolescenților, se datorează a patru mari categorii de cauze: cauze centrate pe copii și cuprinde abandonul, abuzul adolescentului, copii nedoriți în familie și copii cu handicap; cauze centrate pe situația mamei; cauze centrate pe ambii părinți ce se referă la părinți decedați, divorțați, aflați în detenție, părinți alcoolici sau bolnavi mintal; și cauze de oridin economic. Aceste cauze de ordin economic se datorează veniturilor insuficiente, locuinței sărace sau lipsei unei locuințe (Dumitrana, 1998).

Comitetul Național Unicef, elaborează un studiu, și constată, o complexitate de probleme familiale care determină instituționalizarea copiilor. Și prin acest studiu sunt identificate o serie de cauze amintite mai sus și anume: mamele singure ai căror copii nu sunt recunoscuți de tată și astfel nu primesc nici un ajutor din partea lor; familii cu foarte mulți copii; familii în care unul sau ambii părinți sunt bolnavi; familii dezorganizate; familii cu înclinație spre parazitism social, dependenta de droguri și delicvență.

Făcând referire, la toate cele menționate mai sus se poate considera faptul că principala cauză a instituționalizării adolescenților este abandonul determinat în mare parte, de voință și decizia proprie a fiecărui părinte, din motive ce țin strict de modul în care aceștia își înțeleg existența: alcoolism, imaturitate a persoanei cu efecte evidente asuprea modului de exercitare a calității de părinte, etc.

A doua, cauză că importanța, în rândul cauzelor internării adolescenților în instituție, este factorul economic. Un nivel financiar scăzut, este însoțit adesea de fenomene că alcoolism, boli fizice sau psihice.

A treia categorie de cauze, se referă la întâmplările nefericite sau mai puțin controlabile, cum ar fi decesul unuia sau a ambilor părinți, s.a. Evenimentele de acest gen, se întâlnesc de cele mai multe ori, și cu cauze amintite anterior, fapt ce conduce “la o neputință în soluționarea situației adolescenților altfel decât prin internarea acestora într-o instituție de ocrotire socială” (Dumitrana, 1998, p. 11).

3.2.3. Efectele instituționalizării asupra personalității adolescenților

Ca și în cazul fiecarei familii, viața într-o instituție diferă de la o instituție la alta. Odată cu intrarea adolescentului într-un astfel de mediu, se produc o serie de efecte asupra dezvoltării acestuia.

Impactul instituționalizării, poate fi diferit de la un adolescent la altul, în funcție de vârstă și de motivele care au condus la intrarea acestuia într-o instituție, în funcție durată de timp petrecută în insitutiei și în funcție de calitatea mediului instituțional, dar de cele mai multe ori, instituționalizarea are și o serie de efecte negative prezente la majoritatea adolescenților.

Efectele instituționalizării copilului au fost descrise în diferite studii de specialitate atât în țară, cât și în străinătate. Cele mai multe s-a axat asupra consecințelor separării adolescentului de mama în primii ani de viața ai acestuia, când lipsa suportului afectiv în dezvoltarea adolescenților instituționalizați, poate duce la dezvoltări fizice și neuropsihomotorii întârziate, precum și la apartia tulburărilor de personalitate (Nisparu, 2010). Separarea adolescentului de familie este o situație frustrantă, generatoare de frustrare afectivă, cu consecințe negative asupra adaptării și integrării adolescentului în regimul de viață al instituției de ocrotire și asupra maturizării lui psihosociale. Întreruperea sau abandonarea relațiilor dintre copil și părinte, în condițiile dezertismului familial, devine o situație generatoare de multe dezechilibre biologice și psihice, cu consecințe severe asupra dezvoltării adolescentului.

Separarea adolescentului de familie, în condițiile abandonului real și intrarea în instituțiile de ocrotire, conduce la sentimente de supărare, prin privarea acestora de satisfacere, în familie, a trebuințelor primare și psihosociale. Pentru acei copii, care sesizează și mai târziu, conștientizează că aparțin unei familii, se formează complexe de proveniență și de instituționalizare, cu efecte negative asupra echilibrului bio-psihic general al maturizării bio-psihice sociale. În ceea ce privește raportarea adolescentului la mediul material și uman al instituției de ocrotire, determină acceptarea sau neacceptarea condiției de instituționalizat, care influențează adaptarea și integrarea în regimul de viață al instituției de ocrotire. Neacceptarea condiției de instituționat, se prezintă de cele mai multe ori la acei adolescenți, care conștientizează că nu sunt doriți de părinți. Acestă neacceptare se reflectă prin crize de adaptare, prin regresii comportamentale manifestate în primii ani de viață, prin atitutdini de ostilitate dar și de revoltă (Macavei, 1989).

Problemele adolescenților institutioanalizati, pot fi generate de un control excesiv în cadrul instituției, de insuficientă relațiilor cu adulții semificativi. Instituția, de asemenea, nu permite adolescentului să-și desfășoare viața într-un cadru normal, natural pentru viața socială a copilului obișnuit (Dumitrana, 1998).

Izolarea socială a adolescentului și absența legăturilor afective primare cu mama ori cu un înlocuitor al acesteia, sunt responsabile pentru problemele copiilor din instituție. Legat de acest lucru, Provence și Lipton (1962, apud. Dumitrana, 1998), constata, că, în cadrul instituției, copilul trebuie să fie îngrijit de un număr destul de mic de persoane, pentru a îsi asigura dezvoltarea mintală și emoțională adecvată. Alți autori, consideră că principalii factori de risc legați de viață în instituție sunt următorii: schimbările multiple ale mediilor de viață și ingrijiorilor, fapt ce determina la adolescenți o frustrare crescută și teamă de necunoscut; ingrjirile depersonalizate și depersonalizante; tratarea impersonală a adolescentului și lipsa ofertei pentru o relație umană stabilă și un răspuns afectiv specific, ce conduce la împiedicarea adolescentului de a simți continuitatea existenței sale și a personalității sale, contribuind la persistenta unei imagini fragmentale a lumii din jurul său; hipostimularea dezoltarii psihomotorii; absența deschiderii spre lumea din afara, aceasta fiind un factor foarte nociv, iar ultimul factor este reprezentat de monotonia cadrului de viață și sărăcia relațiilor sociale (Dumitrana, 1998).

Majoritatea studiilor arată că viața în instituție este în mod cert, extrem de nefavorabilă dezvoltării unui adolescent. Cum instituțiile sunt diferite, au fost cazuri în care copiii au reușit în viață și au înfrânt condiile grele. Totuși, există tendințe generale în calitatea dezvoltării umane și care-i afectează pe majoritatea celor internați. Atunci când nevoiele de bază ale adolescenților nu sunt satisfăcute, apar probleme în dezvoltarea acestora. Nevoile de bază ale adolescentului sunt: nevoia de dragoste și securitate, nevoia de a explora, nevoia de laudă și recunoaștere, și nevoia dezvoltării unui sentiment de responsabilitate prin independenta personală. De multe ori, instituțiile nu satifac pe deplin aceste nevoi, și astfel instituționalizarea are efecte negative asupra dezvoltării normale a adolescentului .

În primul rând, apare o întârziere în dezvoltarea fizică și motorie. De obicei adolescenții care își petrec primii ani de viață, în cadrul unei instituții, prezintă diferențe în creșterea în greutate și înălțime față de adolescenții crescuți în familie, poate apărea fenomenul de „piticism de deprivare”, ce se caracterizează statura extrem de mică, întârziere accentuată a maturizării scheletului. Alături de aceste aspecte, apar întârzieri și în dezvoltarea cognitivă și în dezvoltarea limbajului. Asupra dezvoltării cognitive a copilului instituționalizat, s-au făcut diferite cercetări. Din diverse studii realizate pe această problemă, a rezultat faptul că, acei adolescenți crescuți în instituție, prezintă perfomante intelectuale semnificativ scăzute față de copii crescuți în familiile lor biologice. Așa cum am afirmat, și dezvoltarea limbajului prezintă întârzieri.

Hart și Risley (1995, apud. Rădulescu, 2011), sunt de părere că devoltarea limbajului este afectată de circumstanțele de deprivare socială. Mărimea vocabularului, este mai redusă, datorită acestor circumstanțe. Diferite studii, adunate, au arătat că la acei copii care sunt crescuți în contexte de imput minim social sau de limbaj, dezvoltarea limbajului le este defectuoasă.

Un aspect important în ceea ce privește efectele instituționalizării, este acela că acești adolescenți prezintă tulburări de personalitate și comportament. Personalitatea, este studiată de mulți autori, prin strânsă legătură cu tulburările emoționale și distorsiunile în relaționale sociale. Ca și în cazul celorlalte efecte neative, și pentru depistarea acestora s-au făcut diferite cercetări, din care au rezultat că acești copii pot avea un comportament labil datorat nevoilor emoționale și care cel mai probabil, se manifesta prin extraversie emoțională (Dumitrana, 1998).

Echilibrul emoțional al unei persoane, în genere este dat de atașamentul de care dispune respectiva persoană. Legătură de atașament, reprezintă o puternică legătură emoțională, cu un „altul special”. Această legătură, mulțumește una dintre nevoile fundamentale a omului și anume, aceea de a te simțit în siguranță. Astfel, această legătură de atașament, în cazul adolescenților instituționalizați, se poate realiza doar cu un adult cel mai apropriat lui, din cadrul instituției. În cazul acestor adolescenți, teoria atașamentului poate lipsi, și astfel se poate explica sentimentele de nesiguranța pe care le prezintă. Acestea conduc la dificultăți de relaționare cu ceilalți, întâmpinându-se diverse greutăți în a construi și menține relații de orice natură. Astfel, acei adolescenți instituționalizați care sunt privați de atașament, se închid în ei, pot prezenta anxietate cronică, contact vizual deficitar, dificultăți de control, lipsa conștiinței de sine, întârzieri în dezvoltarea conștiinței. Tulburarea echilibrului emoțional se poate manifesta și prin hiperactivitate, fugă și anxietate. Toate „aceste tulburările afective frecvente la adolescenții instituționalizați prezintă un risc major de invazie a celorlalte procese psihice, a personalității în întregime. Sărăcia emoțională, apatia, determina performante intelectuale scăzute, care dau tabloul unei deficiențe, farra că aceasta să existe în realitate” (Dumitrana, 1998, p. 29).

Alături de problemele afective apar și tuburările de comportament social. Aceste tulburări de comportament, apar în urma carențelor pe care copii le întâmpină în a realiza și menține relații cu adulții, în urma incapacității de a respecta reguli. În ceea ce primește comportamentul primar de acțiune, se observă o distorsionare a comportamentului de apropriere față de adult.

Rezultatele unor studii, au semnalat că întregul comportament al adolescentului poate prezenta apatie, tristețe, neîncredere, frustrare. Principalele trăsături socio-emoționale, care se manifestă la adolescenții ce nu mai sunt în familia biologică, este sentimentul de înstrăinare, mai frecvent la adolescenții adoptivi, și sentimentul de izolare, mai des întâlnit la adolescenții din cadrul unei instituții. Abadonul își are sursa în părerea adolescentului pe care o are despre lumea în care se afla, iar izolarea este determinată de însăși structura fizică, ideologica și educaționala a instituției (Dumitrana, 1998).

Adolescenții pot prezenta și un comportament agresiv sau chiar delicvent. Așa cum afirma Hewitt și Jenkis, comportamentul deviant, raportat la adaptarea socială, se manifestă sub trei reliefări, fiecare având coerența unui sindrom și anume: „sindromul comportamentului nesocializat sau agresiv, constând în sifadare, cruzime, sentimente de vinovăție inadecvate situațiilor; sindromul comportamentului socializat delicvent, constă în jafuri; și sindromul comportamentului supra-inhibat sau nevroticlegat de un defect ori suferința fizică cronică ale copilului, fie de reprimare suferită în familie, datorată unui tată hiper-critic sau o mamă dominatoare “(Dumitrana, 1998, p. 35).

Se observă existența unui număr mare de factori care conduce la o difultate în stabilirea cauzelor directe ce generează tabloul psihic negativ al adolescentului instituționalizat. Din rezultatele diferitelor cercetări realizate pe baza acestui subiect, reiese faptul că fenomenele psihice adverse apar în cadrul adolescenților insitutionalizați adesea, spre deosebire de adolescenții crescuți în familie, unde acestea apar mult mai rar și cu consecințe negative mai reduse (Dumitrana, 1998).

3.2.4. Influențele instituționalizării asupra stimei de sine la adolescenți

Mediul de proveniență participă în mod constant și activ la dezvoltarea adolescentului. Instituționalizarea produce o serie de efecte negative. Aceste efecte negative în cazul adolescenților, se manifestă pe toate ariile de dezvoltare, dar mai ales în sferele personalității și comportamentului.

În ceea ce privește condiția fizică, unii dintre ei prezintă o întalțime mai mică, greutate și forță musculară scăzute, întârzieri în dezvoltarea organismului în general și a funcțiilor biologice, față de prietenii lor, ce se afla în cadrul familial. Limbajul adolescenților instituționalizați, se caracterizează prin abilitate verbală scăzută, vocabular mic și sărac, cod lingvistic insuficient elaborat, folosirea de structuri gramaticale greșite, capacitate redusă de înțelegere a mesajelor verbale.

Spre deosebire de adolescenții aflați în familie, adolescenții instituționalizați uneori nu cunosc sensul unor cuvinte uzuale, datorită lipsei de contact direct cu diferitele obiecte și fenomene. Ei pot prezenta dificultăți de comunicare mult mai mari, față de adolescenții din comunitate.

Referitor la inteligența acestor adolescenți, s-au realizat diferite cercetări, în urma cărora a rezultat faptul că ei sunt mai puțin capabili să utilizeze trăsături specifice gândirii și inteligenței emotioanle, comparativ cu adolescenții din cadrul familiei (Nisiparu, 2010).

Abandonul produce o serie de tulburări, ce se reflectă asupra adolescentului, și astfel se produce un dezechilibru emoțional și o problemă în relaționarea socială (Iovu, 2007, apud. Nisiparu, 2010).

Din punct de vedere emoțional, adolescentul instituționalizat simte, trăiește și experimentează frică, panică, tristețe, dezamăgire. Aceste aspecte reies din modul lor de a gândi și de a se comporta. Referior la legătura care există între emoție și relaționarea socială, Goleman (2001, apud. Nisiparu, 2010), elaborează o teorie a performanței umane bazată pe inteligența emoțională. Această teorie cuprinde: self awareness, self management, social awareness și social skills. Cele patru dimensiuni constau în cunoașterea stărilor interne, managementu acestor stări interne, recunoașterea sentimentelor a celor din jur și comunicarea cu aceștia, crearea unor relații. Adolescentul instituționalizat, atunci când vorbește despre experiența de instituționalizare, prezintă reacții emoționale negative, care conduc la instalarea așa numitului sindrom de înapoiere în dezvoltare, și care afectează în special receptivitatea socială și a limbajului.

Așa cum se știe, în perioada adolescenței, identitatea, conștientizarea Eului se trăiește intens, iar confuzia rolurilor este tulburătoare. Adolescentul își pune întrebări despre cei din jur, dar și asupra persoanei propri. O nevoie fundamentală, este dobândirea unei auto-aprecieri realiste și dobândirea auto-respectului. “Respectul de sine este o funcție a imaginii de sine și devine gradual, pe parcursul dezvoltării parte din identitatea eului” (Dumitrana, 1998, p. 53).

La fornarea respectului de sine al copiilor, un rol important îl are relația acestora cu părinții. Copii interiorizează dragostea venită din partea părinților, iar dacă ei simt că nu sunt iubiți, ajung să se respingă pe sine și să sufere de o stimă scazută față de propria persoană.

Pentru adolescentul instituționalizat, construirea unui eu armonic și adaptabil este greu, aceștia se considera inferiori, și de cele mai multe ori nu își dobândesc un respect de sine, și chiar față de adulți, datorită respingerii pe care au experimentat-o și neiubirii din partea adulților.

Tinerii instituționalizați pot avea o mare aspirație și tendințe de identificare cu adulți din afară instuției, deoarece aceștia le împlinesc, într-o anumită măsură nevoia de afiliere și acceptare. Cunoașterea interpersonală, depinde mult de deschiderea socială. Disponibilitatea socială la adolescenții instituționalizat este mai redusă decât în cazul adoloescenților din familii, deoarece unii dintre adolescenții instituționalizați sunt interesați de cei din jur doar în scopuri practice, și consideră că o relație dintre membrii unui grup nu le poate aduce satisfacții de ordin spiritual.

Mulți dintre adolescenții instituționalizați reacționează cu impulsivitate, când sunt tratați discriminativ. Ei manifestă o puternică nevoie de acomodare socială și de agreabilitate, nevoie de afilliere, de a fi apreciați, precum și o nevoie de recunoaștere socială. În formarea personalității adolescentului, afectivitatea joacă un rol important. Afectivitatea la adolesenții instituționalizați de multe ori lipsește, iar lipsa acesteia contribuie la apariția unor dificultăți adaptative și a unor devieri de comportament. “Adaptarea socială este procesul prin care o persoană, devine capabilă să trăiască într-un mediu social, ajustându-și comportamentul după cerințele mediului respectiv” (Nisiparu, 2010).

Cum la adolescenții instituționalizați afectivitatea de multe ori este absentă, la care se adăugă un mediu de viață nociv, se produce o inadaptare socială a celor în cauză. Așa cum aminteam în cele scrise, comportamentul adolescentului instituționalizat, este puternic influențat de mediul institutionat și de cauzele care au condus la plasarea lui într-un astfel de mediu. O mare parte dintre aceștia au manifestări vizibile ale deprimării afective, ceea ce duce la un comportament labil, interiorizat sau depresiv, uneori chiar agresiv. Tulburările de comportament sunt generate și de stresul schimbării provocat de ruperea afectivă a copilului prin transferul de la o instituție la alta, de neajunsurile mediului socio-educational al instituției și de conflictele care pot apărea între adolescent și colegii săi, și mai ales de relațiile negative între educatori și ei, nici mediul școlar nu poate fi exclus, deoarece de multe ori apare tendința de izolare și marginalizare a adolescentului provenit dintr-o instituția de ocrotire.

Un alt factor important în apartia tulburărilor de comportament este raportarea la familia de proveniență. Pentru adolecent, aceasta raportare provoacă un complex de proveniență și de instituționalizare, care este întâlnit mai ales în cazul adolecenților proveniți din părinți necunoscuți, la cei abandonați sau la cei cu părinți imorali. Adolescenții își pun întrebări de genul: „cine sunt părinții mei?”, „de ce m-au părăsit?”, „de ce mă neglijează?”, „de ce părinții mei nu sunt ca aceia care își iubesc copii?”. Astfel, în conștiința adolescentului se formează sentimentele de a fi al nimănui și de a fi nedreptățit prin abandon (Macavei, 1989).

Toate aceste cauze, duc la stabilirea unui comportament frustat al adolescentului instituționalizat. Tulburările de comportament, se manifestă atât în planul intern, cât și în planul extern, și se manifesta prin anxietăți și frustari, dereglări ale unor funcții psihice, instabilitate afectivă, uneori depresie, ostilitate, agitație motorie și mișcări dezorganizate, negativism și apatie, minciună, și se poate ajunge chiar la furt și vagabondaj (Nisisparu, 2010).

Toate aspectele prezentate anterior, precum și lipsa modelelor și lipsa de comunicare cu părinții lor și cu tinerii din comunitate, au repercursiuni negative asupra integrării sociale ulterioare.

CAPITOLUL 4. OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Scopul cercetării

Scopul cercetării este de a prezenta carateristicele imaginii de sine a adolesenților instituționalizați și neinstitutionalizati, cât și nivelul stimei de sine în rândul lor.
Adolescența ocupă un loc special în dezvoltarea fiecărui individ. În acest stadiu trăirea conștientă a mai multor schimbări și transformări se accentuează. La adolescenți, căutarea identității de sine reprezintă apogeul acestei perioade. De asemenea, adolescența reprezintă o etapă importantă în cazul dezvoltării și consolidării stimei de sine.

Se întâmplă denenumărate ori ca adolescenții să își pună întrebări, că de exemplu: "Cine sunt eu?" , ''Ce doresc eu?" , ''Care este valoarea mea? '' , prin cercetare se dorește a prezenta trăsături ale – imaginii și stimei de sine, ce sunt importante în viață fiecărei persoane, și ce impact puternic pot avea în perioada adolescenței, în ceea ce-i privește pe adolescenții care provin din familii normale, dar și în cazul adolescenților care sunt instituionalizati în centre de plasament.

4.2. Obiectivele cercetării

Prezenta cercetare, în raport cu scopul, are următoarele obiective:

1. Scoaterea în evidența a faptului că mediul din care fac parte participă la formarea imaginii stimei de sine la adolescenții instituționalizați sau neinstituționalizați.

2. Asemănările și deosebirile referitoare la imaginea de șine și stimă de sine a adolescenților instituționalizați în raport cu cei neinstituționalizați.

4.3. Ipotezele cercetării

1. Se presupune că există diferențe între adolescenții cu familii în cazul tipului de Eu predominant și adolescenții instituționalizați.

2. Se presupune că există diferențe în ceea ce privește nivelul stimei de sine între adolescenții neinstituționalizați și cei instituționalizați.

3. Se presupune că există diferențe în ceea ce privește nivelul imaginii de sine între adolescenții cu familii și cei instituționalizați.

4. Se presupune că există o legătură între mediul de provenineta și nivelul stimei de sine al adolescenților ce provin din familii/ instituționalizați.

5. Se presupune că există o legătură între mediul de proveniența și imaginea de sine a adolescenților.

6. Se presupune că există o legătură între mediul de proveniența și tipul de Eu predominant actual (și ideal) al adolescenților.

4.4 Variabile ale cercetării

S-au folosit variabile independente și variabile dependente pentru testarea ipotezelor cercetării.

Mediile de proveniența reprezintă variabilele independente care sunt folosite în cercetare

1. Mediul familial. Familia reprezintă în societate o "piatră de temelie" , care ajută la dezvoltarea unui mediu cât mai bun pentru copil. Familia este mediul în care copilul învață să trăiască, și descoperă prima autoritate.

2. Mediul instituționalizat- poate fi descris că fiind mediul în care un copil învață să conviețuiască privat și fără familie. Există numeroase instituții de ocrotire în cadrul cărora trăiesc copiii instituționalizați.

Variabile dependente utilizate:

1. Imaginea de sine- se referă la modul în care ne vedem pe noi înșine, și cum ne percepem din punct de vedere emoțional, fizic, spiritual, cognitiv și social.

2. Stima de sine- poate fi descrisă că fiind o judecată importantă ce ajută la un bun echilibru al propriului psihic. Credințele și concepțiile pe care o persoană le exprimă în relația cu sine sau cu ceilalți, reprezintă stima de sine. Pentru a există o stimă de sine pozitivă, trebuie puse în balanța realitatea și așteptările pe care ceilalți le au față de copil.

4.5. Descrierea lotului de subiecți investigați

La această cercetare, lotul de subiecți a fost împărțit în două grupe: grupul experimental și grupul martor. Adolescenții neinstituționalizați (cei care au familii) au reprezentat lotul experimental, iar adolescenții instituționalizați (cei fără familii) au reprezentat lotul martor.

Eșantionul a avut un număr de 66 de subiecți, dintre care 33 de subiecți au fost cei instituționalizați, iar 33 de subiecți cei neinstituționalizați. Aceștia au fost 30 de fete și 36 de băieți, având vârste cuprinse între 15 și 18 ani.

Adolescenții neinstituționalizați care au luat parte la această cercetare, sunt la Liceul Teoretic "Tudor Vladimirescu" din orașul Drăgănești Olt. Dintre aceștia au fost 15 fete și 18 băieți. Un număr de 12 subiecți au vârstă cuprinsă între 15 – 16 ani, iar ceilalți 21 au între 17 – 18 ani.

Adolescenții instituționalizați provin din "Centrul de Terapie Ocupațională Drăgănești Olt" , din orașul Drăgănești Olt. Cei cu vârstă între 15 – 16 ani sunt în număr de 22, iar cei cu vârstă între 17 – 18ani, sunt în număr de 11.

Figura 1- Adolescenți cu vârste intre 15-16 ani, 17-18 ani

Figura 2 – Genul ( masculin/ feminin) adolescenților participanți la cercetare

Figura 3 – Mediile din care fac provin (instituționalizat/ neinstituționalizat)

Figura 4 – Clasificarea adolescenților in funcție de genul (masculin, feminin) , vârsta și mediul din care fac parte.

4.6 Instrumente utilizate pentru a colecta datele

Am folosit patru chestionare pentru a colecta datele, pentru a ne ajuta în măsurarea nivelului și caracteristicile imaginii și stimei de sine la adolescenții instituționalizați și neinstituționalizați.

Cele patru chestionare folosite au fost:

Scala stimei de sine ,,Rosenberg" ;

Testul TST- Twenty Statement Test- ,,Cine sunt eu? " ;

Chestionarul pentru autoaprecierea imaginii de sine;

Chestionarul propriu privind stima de sine în rândul adolescenților.

Proba TST (Twenty Statement Test) – ,,Cine sunt eu? "

În anul 1950, F.J.T. Bugental și S.L. Zelenl au pus la cale elaborarea unei probe la care diferiți subiecți să ofere trei răspunsuri la întrebarea ,,Cine sunt eu? " . Mai târziu, în 1954, M.H. Kuhn și T.S.Mc. Partland au modificat proba, de data această li se cerea subiecților să completeze 20 de propoziții care încep cu ,,Eu sunt… " în 15 minute.

În literatura de specialitate, această variantă este cunoscută sub numele de TST- Twenty Statement, ceea ce înseamnă testul celor 20 de propoziții say Way- Who Are You? (Zlate, 2004).

Au mai fost făcute modificări și de către R.W. Coan, care cerea subiecților ca în timp de două minute să ofere cât mai multe răspunsuri la întrebarea ,,Cine ești tu?" . Probele acestea se aseamănă, și pot fi încadrate în categoria testelor proiective de completare. Apar diferențe care sunt legate de modul în care este formulată cerința probei, de răspunsul solicitat, sau de timpul alocat.

A fost elaborată o variantă a probei respective de către M. Zlate, pe care a denumit-o "Cine sunt eu? " . Această constă într-o compunere pe care subiecții trebuie să o elaboreze despre propria lor persoană. Testul respectiv este un test comprehensiv și reprezintă un test de descripție, având valențe diferite. Poate fi considerat un test de educare a capacității de intercunoastere sau autocunoaștere, cunoaștere psihologică. Pentru sfera cognitivă, predicativă și formativă, acest test reprezintă o probă utilă.

În cadrul Universității București, această probă a fost atent prelucrată de o echipă coordonată de către U. Schiopu. La sfârșitul prelucrărilor au fost puse în evidență patru categorii de răspunsuri referitoare la conținut:

răspunsurile A – evidențierea trăsăturilor fizice

Răspunsurile B – situația socială sau profesională

răspunsurile C – caracteristicile psihice

răspunsurile D – Aici pot apărea răspunsuri abstracte care sugerează dificile adaptări la mediul înconjurător sau caractere filozofice.

Varianta probei ,,Cine sunt eu? " a fost folosită în această cercetare. Ea se realizează prin completarea pe o foaie a unor enunțuri care încep cu ,,Eu sunt… " , vizând în felul acesta Eul actual. S-au folosit și enunțuri care încep cu ,,Eu aș vrea să fiu" , de data această fiind vizat Eul ideal. Ulterior s-a hotărât completarea a 10 enunțuri pentru fiecare Eu vizat- Eul Actual și Eul Ideal. Fiecare își formulează în minte o întrebare. De exemplu întrebarea ,,Cine sunt eu? " .

Spuneți cât mai multe lucruri despre voi, descrieți stările pe care le aveți, tot ce considerați că va ajută să va cunoașteți pe voi înșivă.

Cele 10 enunțuri care încep cu ,,Eu sunt… " trebuie completatate, apoi urmează cele 10 enunțuri care încep cu ,,Eu aș vrea să fiu… " . În funcție de Eul social, psihologic sau fizic, au fost clasificate răspunsurile subiecților. Această probă se poate aplica și individual, nu neapărat în grup, deoarece nu există limită de timp. La prezenta cercetare, în cazul celor două loturi de subiecți, s-a aplicat proba în mod frontal. Pentru că subiecții să nu se plictisească și să răspundă sincer, la fiecare tip de Eu vizat s-au folosit doar 10 enunțuri.

Scala stimei de sine ,,Rosenberg"

În anul 1965 Morris Rosenberg a publicat pentru prima oară această scală numită ,,Society and the Adolescent/ Self-Image". Ea este cunoscută pentru evaluarea stimei de sine. La început, această scală era folosită doar pentru evaluarea stimei de sine a adolescenților, dar apoi evaluarea s-a extins asupra stimei de șine a adulților cu diferite vârste.

Sunt cuprinși 40 de itemi în versiunea integrală a scalei în limbă engleză. Pentru limbă română, această a fost adaptată, având o corelație de 10 itemi, în care existe 4 variante de răspuns, total dezacord (1 punct) și total acord (4 puncte) .

Cinci dintre itemi sunt formulați pozitiv (1, 2, 6, 8, 10) ,de exemplu: ,,În general sunt mândru de mine", însemnând că: total deacord=1 punct, dezacord=2 puncte, de acord=3 puncte, total de acord=4 puncte, iar restul de cinci sunt formulați negativ (3, 4, 5, 7, 9) – de exemplu: ,, Uneori am impresia că nu mă descurc la nimic. " , fiind total invers: total dezacord=4 puncte, dezacord=3 puncte, de acord=2 puncte, total de acord=1 punct. Rezultatul obținut poate fi între 10 și 40 de puncte, iar scorul probei se face prin adunarea punctelor obținute la cei 10 itemi.

Ceea ce semnifica o stimă de sine foarte scăzută poate fi reprezentată de punctajul minim de 10 puncte, iar ceea ce semnifica o stimă de șine foarte ridicată este reprezentată de 40 puncte. Coeficientul Cronbach = 0,89 , reprezintă o consistență internă bună, iar fidelitatea test-retest, în ceea ce privește studiul efectuat de către autor, între 0,85 (la interval de o săptămâna) și 0,88 (la două săptămâni). În cazul aprilcarii unul eșantion inițial, la un număr de 5024 de elevi de gimnaziu și liceu, a fost de 0,77.

În această cercetare a fost folosită varianta adaptată pentru limbă română, cea cu 10 itemi. Cu ajutorul chestionarului de mai jos, s-a dorit a primi o indicație referitoare la nivelul stimei de sine.

,,Chestionarul de mai jos își propune să va ofere o indicație despre nivelul stimei dumneavoastră de sine. Citiți cu atenție fiecare frază și răspundeți marcând cu steluța variantă care se apropie cel mai mult de punctul dumneavoastră de vedere actual". Această scală este ușor de aplicat, și are o importantă aparte că probă de evaluare a stimei de sine, pentru completare nu este necesar mult timp, nu necesită un mare efort fizic sau intelectual, și este ușor de înțeles.

Chestionarul pentru autoaprecierea imaginii de sine

Datorită cercetărilor făcute de Carl Rogers, a apărut chestionarul de autoapreciere a imaginii de șine. Ion Dafinoiu, sub coordonarea lui Adrian Neculau prezintă chestionarul tradus și adaptat în limbă română, în lucrearea intitulată ,,26 țeste pentru cunoașterea celuilalt."

În urmă cercetărilor făcute de Carl Rogers rezultatele asupra dimensiunii personalității, au fost considerate ce fiind deosebit de relevante în procesul terapeutic. În principiu oamenii sunt apți pentru a se analiză din exterior, însă Carl Rogers observă că mulți dintre cei care veneau la psihoterapie aveau o imagine de sinenegativa, semnalând o discrepanța între ceea ce păreau să creadă că sunt la momentul acela, și ceea se și-ar fi dorit să fie. Așadar, această discrepanța l-au ajutat pe Rogers la elaborarea teoriei conflictului dintre Eul actual și Eul ideal. Conflictul dintre Eul actula și Eul ideal poate fi coplestior și ar putea duce la depresie, pe când la alții poate semnifica o mobilizare pentru atingerea idealurilor.

Acest chestionar are o lista de 32 de adjective, care prezintă caracteristici pozitive și negative (caracteristici pozitive: demn (a), atrăgător (oare), politicos (a), puternic (a), etc; caracteristici negative: interiorizat (a), cinic (a), invidios (așa), impulsiv (a), etc. ) Nu pot fi răspunsuri corecte sau greșite, ,,bune" sau ,,rele" , important este modul în care subiectul se vede pe sine. Pentru a aplica chestionarul în prezenta cercetare a fost utilizat următorul instructaj: ,,Citește cu atenție fiecare cuvânt și pune câte un "X" în coloană intitulată "Cum sunt în prezent" , în dreptul fiecărui cuvânt care, după părerea ta exprimă o însușire care te caracterizează. Apoi, fără a privi semnele pe care le-ai făcut înainte, recitește lista și pune, de această data, câte un "0" în coloană intitulată "Cum aș dori să fiu" în dreptul fiecărui cuvânt care exprimă, după părerea ta însușirea pe care ai dori să o ai". Se acordă un punct pentru fiecare adjectiv notat în ambele coloane cu X, respectiv 0, în cazul în care în cele două coloane nu s-a pus nici un semn. În cazul în care un adjectiv este notat doar în una dintre coloane, nu se acordă punct. Eul actual al subiectului și Eul ideal dețin un rol important în evaluarea imaginii de sine. În urmă folosirii acestui chestionar, s-a observat existența sau nu a descrepantei dintre Eul actual și Eul ideal.

Chestionar propriu privind stima de sine în rândul adolescenților

Pentru a evalua nivelul stimei de sine la adolescenți, s-a elaborat acest chestionar. Adolescența este considerată o perioadă crucială în ceea ce privește dezvoltarea și consolidarea stimei de sine. Acest chestionar are 15 intemi, ei fiind formulați sub formă de întrebare închisă. S-a folosit literatură de specialitate pentru o bună documentare în ceea ce privește conceperea unui chestionar. Subiecții pot alege între două variante de răspuns ,,Da" sau ,,Nu". În baza unor principii care de altfel sunt și respectate, se elaborează chestionarul. Chestionarul: nu conține termeni rar folosiți, nu este vag, formularea itemilor se face într-un mod simplu, nu are mai multe întrebări și nici nu solicita multe răspunsuri în același timp, itemii sunt pe înțelesul tuturor, nu conține ambiguități de formulare, nu există itemi formulați negativ. Chestionarul poate evidenția diferențe între subiecții care sunt poziționați diferit pe intervalul scalei. Așadar, chestionarul poate avea forță discriminativa.

Pentru a realiză chestionarul, s-a ținut cont de aspectele stimei de sine la adolescenți și factorii ce ajută la formarea acesteia. Deoarece în ziua de azi, adolescenții se preocupă de modul în care arată, de relațiile sociale pe care le stabilesc, de locul ocupat într-un grup de proveniența, de felul în care sunt percepuți de cei din jur, au fost vizate aceste aspecte de către itemi. Au fost elaborați itemi precum: ,,Te consideri o persoană plăcută?" , ,,În grupul de prieteni te consideri la fel de bun/a că și ei?" ,,Ești mulțumit/a de aspectul tău fizic?" , ,,Te simți apreciat/ă de persoanele care te înconjoară?" , etc. Chestionarul va fi scorat fiind acordat câte un punct pentru fiecare item de răspuns cu ,,Da" , și 0 puncte pentru răspunsurile ,,Nu" . La sfârșit se adună totalul de puncte obținute.

Estimarea nivelului stimei de sine este oferită de către chestionar, în felul acesta poate rezultă o stimă de sine înaltă, o stimă de sine medie, sau o stimă de sine scăzută. Chestionarul este foarte simplu de completat, la fel și itemii lui, și cerința este formulată astfel: ,,Va rog să încercuiți unul (DA/ Nu), care considerați că vi se potrivește. Va rog să răspundeți cu sinceritate. "

Procedura utilizată pentru recoltarea datelor

Încă de la început a avut loc o documentare în ceea ce privește șansele reale de recoltare a datelor, și au fost alese cele două loturi de subiecți care au fost supuse cercetării (adolescenți instituționalizați și adolescenți neinstituționalizați). În ceea ce îi privește pe adolescenții instituționalizați, am avut nevoie de informare referitoare la instituțiile de ocrotire în care aceștia conviețuiesc. Deasemenea, s-a căutat un număr necesar de subiecți (66), și s-a ținut cont și de vârstă subiecților (15-18 ani).

Au fost necesare obținerea unor acorduri pentru a aplică instrumentele necesare inrecoltarea datelor. În cazul subiecților neinstituționalizați, aveam nevoie de acordul Doamnei Director, a Liceului Teoretic ,,Tudor Vladimirescu" din Drăgănești Olt. După informarea în legătură cu studiul ce trebuia realizat cu participarea elevilor de la liceu, acordul a fost dat de către Doamnă Director.

În cazul adolescenților instituționalizați, a fost necesar acordul din partea Directorului ,,Centrului de integrare teritorială ocupaționala" din Drăgănești Olt, și din partea Direcției de Asistentă Socială și Protecția Copilului Olt. În acest fel, i-am informat referitor la studiul ce urmă a fi realizat.

Desigur, un important aspect l-a reprezentat acordul din partea celor două loturi de adolescenți. Subiecții trebuiau să își dea acordul fiecare în parte.

Pe durata a două săptămâni s-au recoltat datele, iar timp de două zile (nu consecutive), s-au aplicat testele la fiecare lot în parte, în prima săptămâna aplicându-se testele la adolescenții neinstituționalizați, iar în următoarea săptămâna, aplicându-se celor instituționalizați. Modul de utilizare a testelor a fost același la ambele loturi, subiecții fiind informați despre date privind confidențialitatea răspunsurilor. Răspunsurile erau folosite doar în scop academic. În elaborarea răspunsurilor se punea accentul pe sinceritate, și se evidenția ideea că nu pot fi răspunsuri coreste sau greșite, bune sau proaste. În prima zi au fost aplicate două țeste (Testul ȚST- ,,Cine sunt eu?" și scală de evaluare a stimei de sine ,,Rosenberg") , iar în cea de-a două zi, următoarele teste (Chestionarul pentru autoaprecierea imaginii de sine, și Chestionarul propriu privind stimă de sine în rândul adolescenților). Testele au fost aplicate în grup, pe suport de hârtie și creion.

S-a oferit instructaj verbal și instructaj în scris pentru a ști completarea fiecărui test. La începutul fiecărui chestionar există acest instructaj. La completarea scalei stimei de sine ,,Rosenberg" , subiecților li s-a oferit informația că acest test măsoară stima de sine la momentul prezent, și le-a fost prezentat următorul instructaj: ,,Citiți cu atenție fiecare frază și răspundeți marcând cu o steluța variantă care se apropie cel mai mult de punctul dumneavoastră de vedere actual. În momentele în care subiecții prezentau dificultăți și aveau nelămuriri, ei erau ajutați. Nu au avut limită de timp în rezolvarea sarcinii, deoarece i-ar fi putut influența negativ în elaborarea răspunsurilor.

În timpul completării chestionarelor, adolescenții au fost supravegheați pentru a nu se inspiră unii de la ceilalți.

CAPITOLUL 5. ANALIZA REZULTATELOR CERCETĂRII

5.1 Prezentarea cantitativă a rezultatelor obținute

S-a folosit programul SPSS, cu testele parametrice pentru prelucrarea datelor obținute: pentru eșantioane independente ce vizează diferențele dintre mediile obținute în cadrul celor două loturi de subiecți care au participat la chestionarele folosite s-a folosit testul t, iar coeficientul de corelație Pearson urmărește felul în care se interferează variabilele cercetării.

În urma probei ,,Cine sunt eu" prin prelucrarea datelor statistice a datelor ce au fost obținute, s-au obținut următoarele rezultate în funcție de mediul din care provin:

Se poate observa din cele două tabele că în cazul Eului actual s-au obținut următoarele rezultate:

-În cazul Eului fizic actual, la adolescenții din mediul instituționalizat s-au obținut valori: m=3.21; std=1.81, în cazul adolescenților cu familii, m=2,70; std=2.375, în ceea ce privește Eul fizic actual, de aici reiese că nu sunt diferențe mari între cele două grupuri de adolescenți

-În cazul Eului psihic, adolescenții ce provin din mediul insitutionalizat, au obținut m=3.94; std=1.45; pe când grupul adolescenților cu familii au obținut m=4.94; std=2.9, de unde rezultă că sunt diferențe semnificative din punct de vedere statistic.

-În ceea ce privește Eul social actual, datele au fost prelucrate statistic și de aici a rezultat că nu există diferențe seminificative între adolescenții proveniți din mediul familial (m=2.33; std. = 1.689) și cei din mediul instituționalizat (m=2.85; std.=1.32) .

-Se vede că diferențe semnificative s-au găsit doar în cazul Eului social ideal; acestea fiind între adolescenții care au familii (m=4.58; std =1.83) și cei din mediul instituționalizat (m=3.09; std. = 1.958) .

În cazul Eului fizic ideal și Eului psihic ideal, atât adolescenții instituționalizați, cât și cei proveniți din mediul familial, au obținut rezultate asemănătoare.

Privind stima de sine la chestionarul ,,Rosenberg" , în funcție de proveniență, au fost obținute următoarele rezultate:

Din aceste două tabele se poate vedea că grupul adolescenților din mediul instituționalizat au obținut m= 9.21; std.=6.46, iar cei care provin din familii au obținut m=30.45; std.=5.529. Valorile obținute arată că există diferențe semnificative în cazul stimei de sine între cele două grupuri de adolescenți. Adolescenții cu familii prezintă o stimă de sine mai ridicată.

La a două probă, în ceea ce privește stima de sine în funcție de mediul de proveniența, a rezultat:

În cazul celei de-a doua probe, în urmărirea nivelului stimei de sine se observă că s-au găsit diferențe între adolescenții ce provin din familii (m=11.00; std.=2.784), și cei care provin din mediul instituționalizat (m=7.58; std.=3.10) .

La proba efectuată în cazul imaginii de sine în funcție de mediul de proveniența, au rezultat:

Din Tabelul Nr. 7 și Tabelul Nr. 8, se observă că lotul adolescenților instituționalizați au obținut m=18.39; std.=6.80, iar lotul adolescenților cu familii m=24.97; std.=5.24. Valorile acestea sunt importante, ele semnalează diferențe între cele două loturi privind calitatea imaginii de sine.

Referitor la relația dintre proba privind stima de sine ,,Rosenberg" și mediul de proveniență s-au obținut:

În cazul relației dintre stima de sine și mediul de proveniență în cazul celor două grupuri, iar din punct de vedere statistic, adolescenții au obținut un coeficient de corelație pozitiv semnificativ (r= 0.61) .Așadar, nivelul stimei de sine este influențat de mediul de proveniență.

S-au obținut următoarele rezultate în cea de-a două probă, privind mediul de proveniență și stima de sine:

Și aici, la cea de-a două probă, s-a constatat o puternică corelație pozitivă între mediul de proveniența și între stima de sine a celor două grupuri de adolescenți (r=0.50).

Se poate observa că între mediul de proveniența și imaginea de sine există o relație pozitivă semnificativă din punct de vedere statistic, această însemnând că în dezvoltarea imaginii de sine, mediul are o influența puternică.

La proba ,,Cine sunt eu" și mediul de proveniența, în urmă corelației s-a obținut:

Există o puternică relație între Eul social ideal și mediul de proveniența, această rezultând din datele obținute (r=0.36; p=0.002; p>0.05).

5.2 Interpretarea psihologică a rezultatelor obținute la probele aplicate

Ca urmare a prelucrării statistice, folosind cele patru instrumente, din rezultatele obținute reiese faptul că există diferențe semnificative în ceea ce privește variabilele investigate între adolescenții care au crescut în familii și cei proveniți din mediul instituționalizat. Există corelații semnificative între mediul de proveniența al adolescenților și între variabilele cercetării.

Acestea confirmă ipoteză conform căreia mediul de unde provin influențează imaginea de sine, stima de sine și structura personalității adolescenților.

Prima ipoteză a cercetării face referire la existența diferențelor între adolescenții cu familie și adolescenții provenii din mediul instituționalizați în cazul tipului de Eu predominant. Cu ajutorul Chestionarului ,,Cine sunt eu" s-a verificat ipoteză și a fost urmărit atât Eul actual, cât și Eul ideal.

În cazul Eului actual s-au obținut rezultatele următoare:

Ipoteza nu a fost confirmată datorită diferențelor existente în cazul Eului fizic actual dintre adolescenții din mediul instituționalizat (m=3.21; std=1.81) și cei din mediul familial (m=2.70; std=2.375)

Ipoteza cercetării a fost confirmată, p=0.0001, p<0.05, în cazul Eului psihic, rezultând că există diferențe semnificativ statistice între adolescenții din mediul instituționalizat (m=3.94; std=1.45) și adolescenții cu familii (m=4.94; std=2.97)

Ipoteza cercetării a fost infirmată (p=0.63; p>0.05) în cazul Eului social actual, așadar, în urmă prelucrării statistice a datelor s-a demonstrat că nu sunt diferențe semnificative între adolescenții din mediul instituționalizat (m=2.85; std=1.32) și cei din mediul familial (m=2.33; std=1.689) .

De aici rezultă că adolescenții instituționalizați au Eul psihic acutal mai puțin dezvoltat. Posibilă explicație ar putea fi faptul că subiecții se află în plin proces de maturizare, adolescentă reprezentând perioadă în care orice persoană se orientează spre sine. Adolescenții tind spre analiză și introspecție cu scopul de a-și putea definitivă imaginea și stima de sine, structură personalității, dar și rolul pe care îl au în grupul din care ei fac parte. Adolescenții care provin din mediul instituționalizat sunt preocupați de imaginea exterioară, având dezvoltat Eul fizic actual.

Aceștia ar putea evita autodescrierea în termeni psihologici din cauza unei imaturități emoționale, având dificultăți pe care le întâmpina în centrele de plasament, în acest fel sunt obligați de mediu să se orienteze către activități materiale.

În același timp, adolescenții instituționalizați ar putea avea tendința de autodescriere în termeni negativi, imaginea de sine fiind negativă din cauza mediului în care se dezvoltă. Se ține cont de încercările pe care adolescenții le au în a descoperi motivația părinților atunci când îi abandonează. In cazul Eului ideal s-au obtinut rezultatele urmatoare:

Ipoteza a fost infirmată (p=0.14; p>0.05) deoarece nu au fost găsite diferențe semnificativ statistic în privință Eului fizic ideal între grupul adolescenților proveniți din mediul instituționalizat (m=2.52; std=1.69) so adolescenții care provin din mediul familial (m=1.88; std=1.76) .

În cazul Eului psihic ideal nu s-au găsit diferențe semnificative staitstic între adolescenții care fac parte din mediul instituționalizat (m=4.39; std=2.22) și cei care provin din familii (m=3.52; std=2.123); p=0.10; p>0.05.

Însă, în cazul Eului social ideal au fost găsite diferențe statistic semnificative între adolescenții ce provin din mediul instituționalizat (m=3.09; std=1.958) și cei cu familii (m=4.58; std=1.838), așadar, aici ipoteza cercetării a fost confirmată, p=0.002, p<0.05.

Explicația în cazul rezultatelor obținute face referire la faptul că adolescenții care provin din mediul instituționalizat, datorită condițiilor în care se dezvoltă, nu sunt obligați să se orienteze către nevoile de securitate, sau materiale, în detrimentul nevoilor sociale. Pe ei nu îi interesează atât de mult relațiile sociale sau percepția despre șine în contextul social, preocupandu-se mai mult de rezolvarea problemelor financiare cu care se pot confruntă. Din cauza faptului că adolescenții instituționalizați s-au confruntat cu situații de abandon încă de la o vârstă fragedă, aceștia pot evită propria analiză din perspectivă socială și contactele sociale. În ceea ce privește interacțiunea socială, acest lucru duce la nesiguranță.

Adolescenții crescuți în mediul familial se orientează către autodescriere în termeni sociali, integrarea socială fiind singurul obstacol pe care îl au de despasit, pe când adolescenții din mediul instituționalizat trebuie să facă față problemelor materiale cu care se confruntă. Așadar, adolescenții care provin din familii au un Eu ideal predominant social, iar această presupune rezolvarea acelei crize specifice vârstei, rolul grupului, și stabilirea apartenenței în cadrul acestuia.

Cea de-a două ipoteză a cercetării face referire la existența diferențelor între adolescenții ce provin din mediul instituționalizat (m=21.18; std=6.46) și adolescenții cu familii (m=30.45; std=5.529) în cazul stimei de șine. Rezultatele cercetării aprobă ipoteză de la care s-a pornit, p=0.0001; p<0.05.

Ipoteza cercetării este confirmată (p=0.0001; p<0.05) cea de-a două probă folosită în verificarea ipotezei, în cazul nivelului stimei de șine, au rezultat diferențe între adolescenții din mediul familial (m=11.00; std=2.784) și adolescenții care provin din mediul instituționalizat (m=7.58; std=3.103) .

Pe planul construirii stimei de sine, relațiile care se formează în cadrul familiei au un rol important, atât cele dintre adolescenți și părinți, dar și cele care se formează între părinți. În momentul în care adolescentul primește afecțiune de la parinți, el începe să dezvolte sentimente pozitive nu doar în raport cu sine, ci și cu ceilalți. Adolescenții care provin din familii și primesc afecțiune sunt caracterizați prin stimă de sine crescută, încredere, pe când cadolescenții care nu primesc afecțiune, sau au părinți autoritari se simț inferiori, nu au o capacitate de a primi afecțiune de la alți, sau de a o oferi altora. Aceștia se simț vinovați, sunt triști, și preferă să fie singuri. Familia și atitudinile părinților ajung să fie comparate cu cele ale colegilor. Dacă se întâmplă să existe tensiuni în cadrul unei familii, adolescentul nu poate fi capabil să distingă propria persoană de problemele părinților. În ceea ce-i privește pe adolescenții instituționalizați, lipsesc aceste repere, adolescenții având santimentul de culpabilitate din cauza faptului că nu sunt crescuți de proprii părinți. Adolescenții instituționalizați se pot autodescrie mai mult în termeni negativi, ei considerând că nu pot fi apreciați pentru propriile lor calități, se pot autodescrie în termeni negativi mai degrabă; că au un nivel inferior de cunoștințe, și chiar că nu se pot face plăcuți față de ceilalți.

Următoarea ipoteză a cercetării se referă la prezența unor diferențe importante în cazul imaginii de șine între adolescenții instituționalizați (m=16.39; std=6.80) și adolescenții care provin din familii (m=24.97; std=5.24) . Așadar, rezultatele obținute susțin ipoteză cercetării, p=0.0001; p<0.05, în construirea imaginii de șine madiul are o influența majoră.

Pe parcursul evoluției ontogenetice a individului se constituie treptat, formându-se o sinteză continuă între percepția de altul și percepția de șine. Această constituie viziunea individului asupra propriei persoane, toate sentimentele, capacitățile, trăsăturile, ideile, gândurile, credințele, convingerile și concepțiile pe care le are față de propria persoană, conștiință reprezentând caracteristicile fizice și mentale, care se dezvoltă la fiecare individ în funcție de capacitatea pe care o are în a se cunoaște pe șine. În procesul de socializare al persoanei apare apare treptat, raportându-de la sistemul de norme și valori, având că reflecții statusurile familiale, profesionale, civice, rolul pe care persoane îl are în decursul vieții exprimat prin comportament, atitudine și opinie. În legătură cu abandonul suferit, adolescenții care provin din mediul instituționalizat, își formează mai degrabă o imagine de șine negativă din cauza sentimentelor de culpabilitate.

Aceșttia își subestimează adevăratul potențial, neavând nici o bază reală din cauza respingerilor din partea colegilor de aceiași vârstă, dar și în cadrul centrului de plasament. În cazul în care din partea familiei există lipsă unor confirmări pozitive, acestea pot duce la scăderea nivelului stimei de șine în cazul adolescenților.

Din perspectiva relației dintre stimă de sine și mediul de proveniență în cazul adolescenților, a fost obținut un coeficient semnificativ pozitiv de corelație din punct de vedere statistic, r=0.61; p=0.0001; p<0.05, în acest caz ipoteza fiind confirmată.

De asemenea, și la cea de-a două probă a rezultat existența unei puternice corelații pozitive între mediul de proveniența al adolescenților și stimă de sine, r=0.50; p=0.0001; p<0.05.

Influența puternică pe care o are mediul este demonstrată prin faptul că el acționează în dezvoltarea unui copil și asupra stimei de sine. În cazul de față, se confirmă că dacă mediul de familial este favorabil, stima de sine este pozitivă, în felul acesta adolescenții își pot consolida rolul și poziția în grupul din care fac parte, având repere morale și funcționale adecvate, însă au nevoie și de confirmările modelelor.

În ceea ce privește imaginea de sine, rezultatele cercetării au confirmat ipoteza conform căreia între mediul de proveniența și imaginea de sine persistă o relație pozitivă semnificativă din punct de vedere statistic, r=0.58; p=0.0001; p<0.05, reprezentând că mediul are o influența mare în dezvoltarea imaginii de sine. Familia poate oferi condițiile necesare adolescentului în consolidarea imaginii de sine, aprobările și limitele de care acesta are nevoie. De asemenea, familia oferă un suport emoțional necesar care ajută în depășirea crizei specifice vârstei adolescentine și integrarea într-un grup. La adolescenții din mediul insitututionalizat, spre deosebire de cei care provin din familii, ei nu pot primi suport emoțional, material sau cognitiv, ei având nevoie în cazul dezvoltării optime.

Ultima ipoteză a cercetării face referire la existența relației dintre tipul de Eu predominant și mediul de proveniența. Ipoteză de la care s-a pornit în cazul Eului social ideal ( r=0.36; p=0.002; p<0.05) este susținută de către rezultate. Mediul își pune amprenta asupra tipului de Eu predominant. Rezultatul se poate explică prin faptul că adolescenții aflați în perioadă de criză specifică vârstei, au nevoie de confirmarea grupului, dar și de un rol bine stabilit. Adolescenții proveniți din mediul familial, spre deosebire de cei din mediul instituționalizat care se confruntă mereu cu probleme puternice cu cei de aceiași vârstă și care au mai multe tensiuni ce sunt favorizate de mediul în care trăiesc, cei din familii beneficiază de sprijinul rațional și emoțional atunci când își aleg un grup de apartenență, dar și de o selecție a valorilor pe care și-ar dori să le dezvolte sau să le urmeze, pe când la cei instituționalizați spațiul este limitat, condițiile materiale nu sunt suficiențe, și le lipsesc modele sau repere relațional-valorice.

Fiecare adolescent are dorință puternică de a aparține unui grup, dar și tendința spre autoanaliză, mărimea redusă a gruputrilor de participanți, reprezintă diferențe semnificative între adolescenții proveniți din familii și cei din mediul instituționalizat în cazul celorlalte tipuri de Eu.

CAPITOLUL 6. CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

Cercetarea prezentă a tratat caracteristicile imaginii și stimei de sine în adolescență plecând de la premisa că imaginea și stima de sine se constituie treptat, fiind elaborat un continuu rezumat format între percepția de sine și percepția de altul, datorită faptului că în adolescentă stimă de sine se consolidează, iar imaginea de sine atinge apogeul dezvoltării.

Prin cercetarea de față s-a intentionat studierea modului în care mediul de proveniența își poate pune amprenta în consolidarea și formarea stimei și imaginii de sine la adolescenții care fac parte din familii și acei care provin din mediul instituționalizat.

În același timp, cercetarea a studiat existența diferențelor între adolescenții cu familie și adolescenții proveniți din mediul instituționalizat în cazul tipului de Eu predominant. Ipoteza s-a verificat prin utilizarea Chestionarului ,,Cine sunt eu" și a urmărit atât Eul ideal, cât și pe Eul actual. În cazul Eului psihic actual și a Eului social ideal au existat diferențe. Așadar, Eul psihic actual este mai puțin dezvoltat la adolescenții ce provin din mediul instituționalizat, aceștia evitând să se autodescrie în termeni psihologici suferind o posibilă imaturitate emoționale, însă pot întâmpina și dificultăți cu care se confruntă în centrele de plasament. În cazul Eului social ideal, la adolescenții cu familii, acesra este mai accentuat decât la cei proveniți din instituții. O explicație concretă la rezultatul obținut, face referire la faptul că adolescenții din mediul instituționalizat sunt constrânși să aibă orientare către nevoile bazale, materiale sau de securitate, în dezavantajul nevoilor sociale datorită condițiilor în care aceștia se dezvoltă. Adolescenții ce provin din mediul instituționalizat pot evită propria analiză din punct de vedere social și contactele sociale din cauza că încă de la o vârstă fragedă s-au confruntat cu stiuații abandon, și acest lucru a provocat nesiguranța în cazul interacțiunii sociale.

Așadar, prin prezenta cercetare s-a dorit deosebirea diferențelor posibile între adolescenții instituționalizați și cei care provin din familii în cadrul imaginii de sine și nivelului stimei de sine. La testarea acestei ipoteze, s-a utilizat Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine,

Scala stimei de sine ,,Rosenberg", ipoteza fiind confirmată. Relațiile în cadrul familiei, cele dintre părinți și copil, dar și relațiile dintre părinți, au un rol important în construirea stimei de sine. Afecțiunea oferită de care părinți față de copil îl ajută pe acesta să dezvolte sentimente pozivite nu doar în raport cu sine, ci și cu ceilalți. La adolescentul instituționalizat este dificil în a construi un Eu armonic și adaptabil, aceștia se consideră inferiori. În cazul în care nu-și dobândesc respectul față de șine, nu o fac nici față de adulți, acest lucru fiind datorat respingerii de care au avut parte din partea adulților. Disponibilitatea socială la adolescenții din familii este mai ridicată față decât în cazul adolescenților instituționalizați. Majoritatea adolescenților instituționalizați sunt mai interesați de către apropiați doar în scop practic, considerând că o relație interpersonala nu le poate oferi satisfacție spirituală.

Ca și contribuție personală, s-au cercetat diferențele din calitatea imaginii de șine și nivelul stimei de șine al adolescenților în legătură cu mediul de proveniența- mediul instituționalizat și mediul familial. În realizarea prezenței cercetări s-a început de la informarea cu privire la imaginea și stimă de șine în general, influența familială, mediul familial, dar și a mediului instituționalizat și efectele lui în dezvoltarea adolescenților.

Pentru documentare s-au folosit articole de specialitate din străinătate, din țara, fiind incluse și opinii ale specialiștilor români și străini utilizate în cărți din domeniul psihologiei generale și al psihologiei dezvoltării umane.

În vederea realizării studiului am întâmpinat anumite dificultăți, una dintre ele fiind reprezentată de lipsă de disponibilitate a persoanelor din cadrul Centrrului de Integrare Terapie Ocupaționala, cu care s-a discutat pentru obținerea acordului aplicării instrumentelor necesare cercetării. După nenumărate vizite acordul a fost obținut, acest fapt reprezentând un factor de timp consumator. Referitor la o altă dificultate, este reprezentată de către acceptul subiecților din ambele medii. La început, majoritatea au fost reticenți când în cadrul participării la studiu ce viza caracterele de personalitate și conceptele de imagine și stimă de sine. O explicație plauzibilă ar putea fi vârsta lor critică. Aceștia au întâmpinat anumite greutăți în exprimarea opiniilor cu privire la propria persoană. Însă, la final a reușit strângerea eșantionului necesar pentru a aplica testele psihologice pentru cercetare.

Prezența cercetare nu este extinsă, însă, pe viitor, pentru un aspect mai bun, ar fi necesară completarea chestionarelor în mod individual cu fiecare subiect pentru a evita posibilele refuzuri sau probleme. De asemenea, un bun efect pozitiv ar putea fi urmărirea participanților un timp îndelungat, sau mai bine reevaluări periodice ale imaginii și stimei de sine. Referitor tot la îmbunătățirea și extinderea prezenței cercetări, ar putea fi testarea existenței de diferențe între adolescenții care provin din familii, dar și cei în mediul instituționalizat în funcție de mediul din care provin (urban, rural).

Ca și cercetător, trebuie ținut cont de multiple variabile și de complexitatea problemelor în momentul în care un studiu este realizat. Nu este de ajuns o testare simplă a subiecților și aplicarea unor procedee statistice. Chiar și în momentul în care rezultatele păr a fi corecte, cercetătorii încep să își pună semne de întrebare, acest fapt datorându-se complexității că care ființă umană a fost înzestrată, și care nu poate fi descoperită în totalitate. Subiecții pot oferi răspunsuri ce pot fi influențate de o mulțime de factori, așadar, lucrurile nu sunt așa simple pe cum păr. Unii factori din de mediu și de condițiile testării, alții de subiect.

BIBLIOGRAFIE

Baran, A.F., (2002), Familia-nucleu educațional și social, Teză de Doctorat, București, Univ. București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației;

Bonchiș, E., (coord.) (2011), Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, Iași;

Cocorada, E. (2004). Consilierea elevilor. O constantă a activității educative. Sibiu: Editura Universității Lucian Blaga

Crețu, T. (2001), Adolescența și contextul său de dezvoltare, Editura Credis, București;

Cristea, D. (2000), Tratat de psihologie socială, Editura ProTransilvania;

Doron, R., Parot, Fr., (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București;

Dumitrana, M. (1989), Copilul instituționalizat, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Harter, S. (1999). The Construction of the Self: A Developmental Perspective. New York: Guilford Press

James, W. (2007). Principles of Psychology. New York: Cosimoclassics;

Lupu, A.D. (2008), Relația stimă de sine-reusita școlară din perspectiva eficacității activităților de consiliere psihopedagogică, Teză de Doctorat, Univ. București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București;

Macavei, E. (1989). Familia și casa de copii. București: Editura Litera;

Munteanu A., (2009), Psihologia Dezvoltarii umane, Polirom, Iași;

Neamțu, G. (coord. 2003), Tratat de asistență socială, Editura Polirom, Iași;

Neveanu, P. (1978), Dictionar de psihologie, Editura Albatros, București;

Nisiparu, S.R., (2010), Profilul psihologic al adolescentului instituționalizat în centrele de plasament din perspectiva intelectului și a afectivității, Teză de Doctorat, Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București;

Osterrieth, P. (1973). Copilul și familia. București: Editura Didactică și Pedagogică

Păun, E., (2002), Familia și copilul adoptiv, Teză de Doctorat, Univ. București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București;

Piaget, J. (1976), Construirea realului la copii, Ed. Didactică și Pedagogică, București;

Pruteanu, L.M. (2008), Locul afectivității în structura personalității adolescentului, Teză de Doctorat, Univ. București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București;

Rădulescu, A., (2011), Efectele instituționalizării precoce asupra dezvoltării sociale la copii școlari, Teză de Doctorat, Univ. București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București;

Rosenberg, M. (1979), Conceiving the Self. Malabar, FL: Robert E. Krieger;

Sandor, N. (2011), Rolul stimei de sine în combaterea abseintismului școlar, Teză de Doctorat, Univ. București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București;

Sillamy, N. (1998). Dictionar de psihologie,  Bucuresti : Editura Univers Enciclopedic;

Șchiopu, U. (1967). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică;

Șchiopu, U., Verza, E. (1995). Psihologia vârstelor – ciclurile vieții, București: Editura Didactică și Pedagogică;

Șchiopu, U., Verza, E. (1989), Adolescența, personalitate, limbaj, Editura Albatros, București;

Totolan, D.M. (2009), Locul imaginii de sine în structura personalității adolescenților (normali și cu handicap de intelect), Teză de Doctorat, București, Univ. București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației;

Verza E., Verza E. F. (2000) Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitate, București;

Zisulescu, S. (1968), Adolescența, Editura Didactică și Pedagogică, București.

BIBLIOGRAFIE

Baran, A.F., (2002), Familia-nucleu educațional și social, Teză de Doctorat, București, Univ. București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației;

Bonchiș, E., (coord.) (2011), Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, Iași;

Cocorada, E. (2004). Consilierea elevilor. O constantă a activității educative. Sibiu: Editura Universității Lucian Blaga

Crețu, T. (2001), Adolescența și contextul său de dezvoltare, Editura Credis, București;

Cristea, D. (2000), Tratat de psihologie socială, Editura ProTransilvania;

Doron, R., Parot, Fr., (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București;

Dumitrana, M. (1989), Copilul instituționalizat, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Harter, S. (1999). The Construction of the Self: A Developmental Perspective. New York: Guilford Press

James, W. (2007). Principles of Psychology. New York: Cosimoclassics;

Lupu, A.D. (2008), Relația stimă de sine-reusita școlară din perspectiva eficacității activităților de consiliere psihopedagogică, Teză de Doctorat, Univ. București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București;

Macavei, E. (1989). Familia și casa de copii. București: Editura Litera;

Munteanu A., (2009), Psihologia Dezvoltarii umane, Polirom, Iași;

Neamțu, G. (coord. 2003), Tratat de asistență socială, Editura Polirom, Iași;

Neveanu, P. (1978), Dictionar de psihologie, Editura Albatros, București;

Nisiparu, S.R., (2010), Profilul psihologic al adolescentului instituționalizat în centrele de plasament din perspectiva intelectului și a afectivității, Teză de Doctorat, Universitatea din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București;

Osterrieth, P. (1973). Copilul și familia. București: Editura Didactică și Pedagogică

Păun, E., (2002), Familia și copilul adoptiv, Teză de Doctorat, Univ. București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București;

Piaget, J. (1976), Construirea realului la copii, Ed. Didactică și Pedagogică, București;

Pruteanu, L.M. (2008), Locul afectivității în structura personalității adolescentului, Teză de Doctorat, Univ. București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București;

Rădulescu, A., (2011), Efectele instituționalizării precoce asupra dezvoltării sociale la copii școlari, Teză de Doctorat, Univ. București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București;

Rosenberg, M. (1979), Conceiving the Self. Malabar, FL: Robert E. Krieger;

Sandor, N. (2011), Rolul stimei de sine în combaterea abseintismului școlar, Teză de Doctorat, Univ. București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, București;

Sillamy, N. (1998). Dictionar de psihologie,  Bucuresti : Editura Univers Enciclopedic;

Șchiopu, U. (1967). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică;

Șchiopu, U., Verza, E. (1995). Psihologia vârstelor – ciclurile vieții, București: Editura Didactică și Pedagogică;

Șchiopu, U., Verza, E. (1989), Adolescența, personalitate, limbaj, Editura Albatros, București;

Totolan, D.M. (2009), Locul imaginii de sine în structura personalității adolescenților (normali și cu handicap de intelect), Teză de Doctorat, București, Univ. București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației;

Verza E., Verza E. F. (2000) Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitate, București;

Zisulescu, S. (1968), Adolescența, Editura Didactică și Pedagogică, București.