Sfera Afectiva a Adolescentilor Cercetare Si Asistenta Psihologica
SFERA AFECTIVĂ A ADOLESCENȚILOR:
CERCETARE ȘI ASISTENȚĂ PSIHOLOGICĂ
Teză de master
CUPRINS
INTRODUCERE
Actualitatea cercetării. Dinamica transformărilor lumii contemporane impulsionată de dezvoltarea științei și tehnicii, modificarea condițiilor socio-economice, culturale și a orientărilor valorice din societate, solicită schimbări semnificative de personalitate și comportament. Punctul critic, în formarea personalității, îl reprezintă perioada adolescenței caracterizată atât prin modificări psihofiziologice, cât și prin transformări substanțiale la nivel motivațional și valoric.
Sfera afectivă – generatorul vieții mentale, prin senzitivitatea sa, edifică exhaustiv relațiile și atitudinile inter/intraumane, produce un impact major asupra formării personalității adolescenților. Ea propulsează transformările de personalitate, reorientează și ierarhizează valorile, exprimă confortul și disconfortul psihicului în diverse situații existențiale.
Sfera afectivă, tot mai frecvent, devine subiect de cercetare, astfel suscitându-se interesul psihologilor și pedagogilor în vederea educației unei personalități armonioase. Contribuții valoroase în acest domeniu au adus savanții S.L. Rubinstein, L.S. Vâgotski, R. Lazarus, A. N. Leontiev, A. V. Zaporojeț, L.I. Bojovici, V.V. Lebedinski, P. Popescu-Neveanu, U. Șchiopu, V. Pavelcu etc. A fost analizată și sintetizată geneza și esența sferei emoționale de către cercetătorii P. Anohin, K. Izard, P. Simonov, B. Viliunas; tensiunea psihologică în adolescență – de către P. Pavelcu, O’Sullivan, H. Remshmidt, Widlöcher, I. Racu; organizarea și structurarea activității corecționale – de către K. Jung, K. Horney, K. Rogers, A. Ellis, A. Beck, I. Schultz, L. Vâgotski, S. Rubinstein, V. Kascenko, G. Breslav, P. Belski, L. Slavina, V. Lebedinski și alții.
Numeroase investigații ale afectivității umane merită, cu certitudine, o apreciere înaltă. Acestea fiind spuse, exprimăm convingerea că multe aspecte ale acestei probleme nu sunt examinate suficient, de exemplu: particularitățile sferei afective ale adolescenților contemporani în Republica Moldova; metodologia diagnosticării afectivității adolescenților; diagnosticarea în complex, în dinamică și în funcție de sex a sferei afective a adolescenților; modelele psihopedagogice cu potențial de psihoprofilaxie și psihocorecție
Problema științifică abordată în lucrare vine să completeze arsenalul instrumental și psihocorecțional al sferei afective a adolescenților.
Obiectul cercetării îl reprezintă procesul de corecție a defavorizărilor afective ale adolescenților contemporani.
Scopul cercetării constă în determinarea particularităților sferei afective la adolescenți și elaborarea unui model psihopedagogic de corecție a defavorizărilor caracteristice acestei perioade de vârstă.
Realizarea scopului și confirmarea ipotezei revendică următoarele obiective:
Studierea literaturii științifice care vizează problema sferei afective a adolescenților;
Selectarea unui set metodologic de diagnostic complex al sferei afective a adolescenților;
Examinarea complexă, în dinamică și în funcție de sex a particularităților sferei afective a adolescenților contemporani (clasele a IX-a – a XII-a);
Prelucrarea și interpretarea matematico-statistică a rezultatelor investigației;
Elaborarea și implementarea programului psihocorecțional de influență asupra defavorizărilor sferei afective a adolescenților.
Ipotezele cercetării:
1. Adolescenții contemporani se caracterizează prin particularități distincte ale sferei afective determinate de vârstă și sex, iar condițiile bio-sociale declanșează defavorizări afective relevate printr-un nivel avansat al anxietății, agresivității, depresiei etc.;
2. Studierea afectivității adolescenților poate fi realizată într-un mod mai eficient și coerent, combinând tehnicile de evaluare a dimensiunilor personalității cu cele de evaluare a stărilor psihice și a defavorizărilor emoționale;
3. Corecția defavorizărilor afective ale adolescenților este posibilă prin implementarea unui program psihocorecțional, care s-ar axa pe următoarele elemente: 1) însușirea unui volum relevant de cunoștințe privind particularitățile distincte ale afectivității adolescenților, principiile și metodele de stabilizare afectivă, 2) facilitarea autodeterminării sociale și personale, ce stimulează dezvoltarea elementelor integrative ale conștiinței de sine (elementul cognitiv – cunoștințele adolescentului despre sine, despre propriile calități și însușiri; emoțional – aprecierea acestor calități și sentimentul amorului propriu și al demnității personale și elementul comportamental – manifestarea practică în conduită, activitate, relații ale atitudinii față de sine), constituind concepția despre lume a adolescenților.
Baza conceptuală a cercetării: constituie teoriile psihologice privind dezvoltarea personalității, în general, și a adolescenților, în particular (L. Vâgotski, A. Leontiev, M. Debesse, V.A. Krutețki, E. Spranger, V. Kon, U. Șchiopu, N. Bucun, I. Racu etc.); determinarea bio-socio-psihologică a stărilor emoționale ale personalității (R. Lazarus); natura și esența sferei emoționale (P. Anohin, K. Izard, P. Simonov, B. Viliunas); tensiunea psihologică în adolescență (P. Pavelcu, O’Sullivan, H. Remshmidt, Widlöcher, I. Racu); natura și esența lucrului corecțional (K. Jung, K. Horney, C. Rogers, A. Ellis, A. Beck, I. Schultz, L. Vâgotski, S. Rubinstein, V. Kascenko, G. Breslav, P. Belski, L. Slavina, V. Lebedinski).
Realizarea sarcinilor înaintate a fost favorizată de aplicarea unui șir de metode de investigare:
Metode teoretice. Analiza literaturii științifice privind problema de cercetare; metoda ipotetico-deductivă pentru interpretarea și explicarea rezultatelor obținute în cercetare;
Metode practice: convorbirea, observarea, anchetarea, testarea, experimentul de constatare, formativ și de control;
Metode statistice: indicatori ai statisticii descriptive; verificarea repartiției normale prin compararea coeficienților de asimetrie și exces cu abaterile lor reprezentative, după N.A. Plohinski; testul de concordanță Student(t), utilizat în cazul repartiției normale; coeficientul de corelație a rangurilor Spearman(rs); testul de comparare Wilcoxon–Mann-Whitney(U); analiza dispersională, unifactorială (ANOVA, testul Bonferroni).
Etapele investigației:
Investigația a cuprins trei etape. În etapa formativă, a fost implementat programul psihocorecțional la care au participat 64 de fete, împărțite în două grupe: grupa experimentală și grupa de control, care erau constituite din 32 de subiecți, distribuiți câte 8 în fiecare grupă de vârstă.
Baza experimentală a cercetării:
Eșantionul a cuprins 128 de adolescenți din clasele IX-XII (14-18 ani) de la liceul teoretic „Gaudeamus” din mun. Chișinău. În total, au participat 64 de fete și 64 băieți, a câte 16 fete și 16 băieți din fiecare clasă.
Importanța lucrării:
Importanța teoretică a lucrării: 1) pentru prima dată în Republica Moldova a fost efectuat un studiu complex al sferei afective a adolescenților contemporani; 2) datele obținute au îmbogățit psihologia cu referințe noi despre sfera afectivă a adolescenților contemporani; 3) a fost propus un set de diagnostic complex al sferei afective a adolescenților; 4) au fost determinate particularitățile pregnante ale sferei afective a adolescenților contemporani în funcție de vârstă și sex; 5) au fost stabilite corelațiile dintre dimensiunile personalității și stările psihice ale adolescenților contemporani; 6) a fost elaborat, experimental verificat și justificat un program psihocorecțional de influență asupra defavorizărilor afective ale adolescenților contemporani.
Importanța practică a lucrării: Setul metodelor de diagnostic utilizat în cercetare poate fi folosit de către psihologi la evaluarea sferei afective a adolescenților;
Programul psihocorecțional elaborat și verificat poate fi utilizat de practicieni în vederea corecției defavorizărilor afective ale adolescenților;
Rezultatele obținute pot fi incluse în predarea cursurilor de psihologie a vârstelor, psihologie corecțională și la reciclarea profesioniștilor psihologi și pedagogi.
Validitatea rezultatelor obținute a fost asigurată de diversitatea metodelor și metodicilor aplicate, de obiectivitatea înregistrărilor și numărul mare de probe efectuate, prelucrarea și evaluarea exhaustivă a datelor obținute utilizând metodele statistice parametrice și neparametrice.
Termeni – cheie: sfera afectivă, adolescenți, emoții, sentimente, dispoziție, staere emotivă, activism, stabilitate / instabilitate emoțională, defavorizare afectivă, anxietate, neliniște, frustrare, agresivitate, rigiditate, depresie.
Capitolul I. VIZIUNE ASUPRA AFECTIVITĂȚII ADOLESCENȚILOR ÎN
ȘTIINȚA CONTEMPORANĂ
I.1. Conceptualizări teoretice ale afectivității
Afectivitatea umană este un proces psihic care se activează de la nașterea individului și suferă modificări pe parcursul vieții, transformându-se în scopul realizării unor necesități fundamentale, în primul rând a celor sociale. Omul învață arta dragostei, a compasiunii, a empatiei, asimilează diverse metode de dirijare a pulsațiilor emotive, își dezvoltă sentimentele morale, estetice etc. I. P. Pavlov, V. Pavelcu, C. Rădulescu-Motru, M. Ralea au subliniat ideea că afectivitatea constituie cel mai complex capitol al psihologiei. Afectivitatea – înțeleasă ca un subsistem al vieții psihice, care, în interrelație cu alte subsisteme, asigură integrarea și adaptarea în ambianță (cu sens de mediu intern și extern) – oferă posibilitatea unei tratări științifice ce se relevă în: caracterul integrativ-sistemic al afectivității; angajarea diferitelor componente biologice, psihologice, sociale, în mod diferit, în sisteme de referință diferite, individualizator; starea oscilantă ce plasează trăirea afectivă la niveluri diferite cu efecte ce se pot situa între polul pozitiv și cel negativ și conduc la adoptarea de comportamente cu o dominantă de la primar biologică la puternic intelectualizată, socializată, de unde și caracterul de trăire subiectivă care asigură funcționalitatea unui sistem deschis capabil să prelucreze aspectele calitative ale informațiilor; exprimă concomitența interacționist-dinamică a afectivității cu alte structuri psihice și nepsihice, explicând postura sincronă și diacronă de efect și cauză în evoluția diferitelor trăiri psihice. Afectivitatea [30, p.77] poate fi modelatoarea subtilă a începuturilor și sfârșiturilor de drumuri, și orizonturi de viață ce se câștigă sau se pierd. Ea se dezvoltă prin implicarea imitării comportamentului celor din ambianța socială, prin antrenament care duce la formarea de deprinderi și cunoștințe. Învățarea afectivă decurge intensiv în adolescență, iar formarea profilului emoțional al personalității se definitivează pe la 18-20 ani. Afectivitatea, fiind o tensiune a întregului organism, produce simultan o vibrație la nivel organic, psihic și comportamental, ce se supune legilor dinamicii întregii personalități. Ea este determinată de un șir de factori: ereditari, sociali, instructivi, se manifestă ca un puternic factor motivațional, dezvoltarea ei ducând la modificarea necesităților, intereselor, orientărilor, aspirațiilor, iar aceste componente motivaționale determină caracterul emoțiilor, sentimentelor și pasiunilor [28, p. 54]. Prin noțiunea de „afectivitate” se desemnează ansamblul de reacții emoționale spontane, de elemente marcate prin conștiință și pasiuni generate de anumite atitudini, necesități, trebuințe, interese, idealuri, aspirații pe care omul le trăiește intrând în contact cu ambianța naturală și socială. Reactivitatea, restructurarea, redistribuirea energetică a organismului, tensionarea sau relaxarea individului se realizează prin intermediul proceselor afective. Ele sunt motive active aflate în plină desfășurare, iar motivele reprezintă procese afective condensate, cristalizate [26, p.114]. Ele se deosebesc după nivelul decurgerii lor, după or, după condițiile care le provoacă și rolul ce-l îndeplinesc. Stările afective sunt trăiri ce exprimă gradul de concordanță sau discordanță dintre un obiect sau o situație și tendințele noastre. Ele oglindesc în fiecare moment situațiile prezente, rezultatele conduitei în raport cu aspirațiile noastre, creează o sinteză specifică tuturor impulsurilor activate, reglează prompt și eficace, comportamentul fiind un subsistem reglator. Sfera afectivă și organismul nu pot acționa fără stimularea volitivă și impulsurile conștiente sau inconștiente. Înțelegerea afectivității va fi incompletă, dacă nu vom studia toate raporturile care există între ea și personalitate ca o formațiune complexă și integră, fiind deosebit de profundă și corelată cu orientările, convingerile și idealurile personalității. Structura emoțională se deosebește, de la un individ la altul, după nivelul de activism, inițiativă, profunzimea și intensitatea trăirilor, corespunderea lor calităților volitive și intelectuale. Formarea structurii emoționale a personalității depinde de următoarele condiții deosebit de importante: particularitățile tipului sistemului nervos; condițiile de viață și de activitate; necesități și interese; cercul și caracterul comunicării; nivelul de dezvoltate al autoreglării; abilitatea de a trece de la emoții negative la cele pozitive. Sfera afectivă, după P. M. Jacobson reprezintă un sistem complicat și permanent schimbător de ecouri specifice personalității ce se referă la realitate și influențele ei. Acest sistem de ecouri se formează și se diferențiază în timpul creșterii și dezvoltării omului, în timpul „cunoașterii” vieții, schimbării și complicării legăturii lui cu oamenii, cu mediul înconjurător, cu societatea în întregime. Pavelcu folosește denumirea de sentimente pentru toate stările afective cu excepția emoțiilor-șoc, pe când Paul Popescu-Neveanu și Ion Radu consideră sentimentele o specie a atitudinilor.
Leontiev A.N. clasifică și deosebește trei tipuri de procese emoționale: afectele, emoțiile și sentimentele. Conform remarcii lui U. Șchiopu [30, p. 72], afectele, emoțiile, sentimentele și pasiunile sunt forme de existență a afectivității. Sfera afectivă constă din emoții fundamentale, complexe de emoții, stimuli și interacțiunea lor. În ea sunt incluse diverse fenomene emoționale: tonul emoțional; reacția emoțională sau procesul emoțional; starea emoțională (stres, neliniște, încordare, frustrare etc.); calitățile emoționale ale personalității. Stările emoționale și particularitățile emoționale individuale ale personalității constituie: a) dispoziția, b) starea afectivă și afectul, c) stresul și frustrarea, d) acțiunea stărilor emoționale asupra activității de cunoaștere a omului, e) autoreglarea emoțională. „Afectivitatea este trăire diferențiată ca stare față de situații, evenimente, persoane, conținuturi de comunicări la care se participă etc. Expresiile afectivității, dacă sunt legate de un moment sau de o situație, se numesc afecte sau emoții. Dacă sunt latente (de fond) se numesc dispoziții. Când sunt consistente, complexe, puternice și de durată se numesc sentimente, iar când au o intensitate foarte puternică și obsesivă, răscolitoare, cu efecte de reflux la întreaga viață psihică se numesc pasiuni. Afectivitatea sau emoționalitatea poate fi activă sau pasivă…”. Aceeași realitate psihologică este desemnată de diverși autori prin sinonimele: „sferă afectivă”, „sferă emoțională”, „viață emoțională”, „afectivitate”, emoționalitate” [25]. În cercetare, de asemenea, am folosit ca sinonime termenii „sferă afectivă” și „afectivitate”.
Vorbind despre afectivitatea adolescenților, Friedman consideră manifestările ei drept „reacții de apărare” clasificându-le în: 1) afective; 2) caracterologice; 3) cognitive; 4) psihosociale, caracterizate prin conflicte cu familia, comunitatea.
U. Șchiopu [30, p.75] consideră că stările emotive se consumă începând cu stările euforice legate de succese, stări de enervare, depresie, durere în cazuri de eșecuri și mai ales de stresuri provocate de acestea, de efectele competițiilor și, nu de puține ori, aceste trăiri consumă o cantitate foarte mare de anxietăți în competența cu sine. Un aspect interesant îl reprezintă legătura dintre nivelul activismului psihic, al conștiinței și stările psihice. V. A. Ganzen și V. N. Iurcenco [42] 1991 au elaborat o sistematizare. O clasificare similară a componentului afectiv a fost propusă de savantul Prohorova (1991-1998). Cercetătoarea menționează că balanța celor două categorii de trăiri afective polarizate depinde de numeroși factori.
Tabelul 1.1.
Clasificarea componentului afectiv
după nivelul activismului psihic al conștiinței
Dispoziția afectivă este cea mai răspândită stare emoțională de slabă intensitate, durată considerabilă, difuză, generalizată, de fond, mai puțin conștientizată de către individ. Prin permanentizare se poate transforma în însușire psihică sau în trăsătură de caracter. I. E. Sosnovicova (1975), remarcă că este o stare psihică emoțională ce exprimă atitudinea față de situație, eveniment. Cauzele ei sunt permanent conștientizate. În literatură există opinii contradictorii asupra naturii, sursei și legăturii dispoziției cu diverse stări ale omului. Unii autori consideră că dispoziția este o stare psihică de sine stătătoare (S. L. Rubinstein, G. A. Fortunatov, P. M. Jacobson) [3]. Alții – totalitatea mai multor stări psihice cu predominarea uneia ce-i atribuie un anumit colorit emoțional (C. C. Platonov, G. Golubev) [38]. Dispoziția poate fi provocată de procese organice, mediu, relații dintre oameni etc. De dispoziție și sănătatea omului depinde starea emotivă ce reprezintă senzația confortului sau disconfortului fiziologic și psihologic. O altă stare psihică pe care o vom studia în cercetarea dată o reprezintă activismul, care, după cum remarcă M. E. Basov (1975), L. A. Golovei (1981), I. A. Mislavskii (1991), reprezintă o condiție internă de interacțiune a subiectului cu mediul, aptitudinea de a dirija comportamentul și activitatea. Stările psihice menționate sunt diverse, complexe și contradictorii.
Referitor la noțiunea de „afect” în literatura psihologică se întâlnesc mai multe semnificații. A. Cosmovici [20] utilizează această noțiune într-o accepțiune generală, vastă, în calitate de sinonim al cuvintelor „stare” sau „proces afectiv”. V. Pavelcu îl consideră sinonim cu „sentimentul”, distingându-l doar prin forța de manifestare; afectul în viziunea acestui cercetător este un sentiment-șoc. P. Popescu-Neveanu [26] îl trata ca o stare emoțională caracterizată prin putere, apropiată de instinct, violentă, de scurtă durată, puțin sau chiar deloc dirijată. Conform teoriei diferențiale a emoțiilor, afectul este un termen general, nespecific, ce include în sine emoțiile, paternii emoționali, draivele fiziologice, procesele și rezultatele interacțiunii lor. După U. Șchiopu, afectele [30, p. 72] sunt exprimări de unități de emoționare implicate în procesarea evenimentelor, persoanelor și stărilor psihice emotive, care reprezintă subiectivitatea manifestată în nenumărate feluri, iar emoțiile le consideră trăiri afective de scurtă durată, fluctuante, cu foarte mari diferențe de angajare în situații și trăiri adaptive curente.
C. D. Ușinski, în cartea sa „Omul ca obiect al educației”, scria: „nimic – nici cuvântul, nici gândurile, nici chiar faptele noastre nu ne exprimă atât de clar pe noi și atitudinea noastră față de lume ca emoțiile noastre: în ele se aude caracterul nu al unui gând, hotărâri separate, ci conținutul integru al sufletului nostru”. Studiind influența emoțiilor asupra omului, savanții concentrează atenția asupra căilor și mecanismelor influenței acesteia. Pe unii îi interesează modificările ce au loc în activitatea creierului, în sistemele de circulație sanguină și de respirație, precum și în toate sistemele neurofiziologice ale organismului în timpul procesului afectiv (G. Mair, 1969, I. L. Reedman, 1966, G. Klerman, P. V. Simonov, 1975). Alți cercetători reduc emoțiile la funcțiile viscerale, la manifestarea activității structurii excitate de sistemul nervos vegetativ (Wenger, 1950), o altă grupă de savanți subliniază importanța manifestărilor exterioare a emoțiilor, atenționând asupra rolului sistemului nervos somatic, adică a acelei laturi a sistemului nervos, care se supune controlului spontan. L. S. Vâgotski, 1958, B. C. Viliunas, 1976, W. Thompson, 1930, E. D. Homskaia, 1992 menționează imposibilitatea existenței emoțiilor în afara proceselor cognitive.
Rolul proceselor afective constituie în psihologie o problemă destul de controversată. Unii savanți [12] consideră că emoțiile distrug și dezorganizează comportamentul omului , că ele constituie sursa de bază a bolilor psihosomatice (Arnold, 1960; Lazarus, 1968; Jung, 1961), pe când alții, din contra, consideră că emoțiile joacă un rol pozitiv în organizarea, motivarea și consolidarea comportării (Izard, 1971, 1972; Leeper, 1948; Mowrer, 1960; Rapaport, 1942, Schachtel, 1959; Tomkins, 1962,1963). Nimic mai elementar și, totuși, nimic mai complex și mai greu de explicat decât emoția. Studii mai vechi sau mai recente (unele dintre acestea din urmă datorate lui P. Ekman, K. Scherer, M. O’Sullivan, R. Krause, G. Zivin, J. Aronoff, A. M. Barklay, L. A. Stievenson, dar și multor altora), pun în evidență similarități izbitoare în manifestarea unor expresii de bază la omul occidental hipercivilizat și la populații primitive din insule izolate în mijlocul oceanelor, fără contacte cu viața modernă, similarități care presupun „mecanisme” psihofiziologice identice, deci un fenomen constant în datele sale esențiale. Problema naturii și funcției emoției încă nu și-a găsit o rezolvare unanim acceptată [11, 29], ea este condiția primordială a vieții, potențează întreaga procesualitate somato-psihică, fiind axul acesteia. Așa stând lucrurile, nu este de mirare că atât fiziologii, cât și psihologii, sociologii, antropologii etc. întâmpină mari dificultăți în definirea și explicarea științifică a emoțiilor. Complexitatea extremă a fenomenului, imposibilitatea de a-l „disocia” de „substratul” său bio-fiziologic și de lumea stimulilor din exterior, infiltrarea masivă și perpetuă a emoției în întreaga dinamică a organismului, de la instincte și până la ideația cea mai abstractă ,,rațiunea pură este o himeră a analizelor speculative”, au favorizat cele mai diferite și uneori cele mai divergente teorii cu privire la natura, mecanismele și funcțiile emoției. Au fost elaborate diverse teorii pentru a explica cum simțim emoția. Magda Arnold trece în revistă nu mai puțin de 28 de astfel de teorii, grupate în 9 categorii: 1) Teorii neurofiziologice (W. James, W. B. Cannon, Philip Bard, J. H. Massermann, J. W. Papez, D. O. Hebb, B. M. Arnold); 2) Teorii instinctuale (W. McDougall, Z. Freud, E. Jacobson, D. Rapaport, O. Fenichel); 3) Teorii conflictuale (F. Paulhan, F. A. Hodge, C. W. Darrow, M. Bentley D. T. Howard); 4) Teorii ale degajării de energie (E. Duffy); 5) Teorii atitudinale (N. Bull); 6) Teorii motivaționale (R. W. Leeper, P. T. Young); 7) Teorii behavioriste (J. B. Watson, B. F. Skinner, Clark, L. Hull, E. C. Tolman), 8) Teorii existențialiste (J.-P. Sartre); 9) Teorii funcționale (A. E. Michotte, M. B. Arnold, J. A. Gasson). Apoi a îmbogățit lista cu o nouă categorie, 10) Teorii cognitive (S. Schachter și J. E. Singer.), l-a omis pe Darwin, Spencer, P. Janet). D. S. Milli a denumit „strategia deșteaptă a fericirii” nu tendința către trăirea plăcutului, ci obținerea scopurilor, realizarea cărora provoacă emoțiile plăcerii și fericirii. Se mai consideră [30, p. 194] că emoțiile sunt descărcări puternice de energie, determinate de o inadaptare bruscă și intensă.
În teoria diferențială a emoțiilor, elaborată de K. Izard [51], se remarcă legătura emoțiilor cu formațiunile de bază ale personalității. În timpul maturizării, viața este supusă permanent schimbărilor. În toate schimbările acestea se menține nucleul central al „Eu”-lui nostru, care este emoțional după natura sa și rămâne neschimbat. Izard consideră că emoția este un fenomen complicat ce include în sine componentul neurofiziologic, neuromuscular și fenomenologic. Emoțiile fundamentale, după Izard [51], sunt: 1) interes – frământare (neliniște), 2) bucurie, 3) mirare, 4) suferință – necaz, 5) furie, 6) dezgust, 7) dispreț, 8) frică, 9) rușine, 10) vină.
Averill, Opton, Lazarus, 1969; Lazarus, Averill, 1972 au prezentat o construcție teoretică, potrivit căreia fiecare emoție constituie un răspuns complex compus din trei subsisteme diferite: primul component constă din semnalele variabile; al doilea component – subsistemul apreciativ (subiectul apreciază situația stimulatorie); al treilea component include trei tipuri de răspuns: cognitiv, expresiv și instrumental.
Conștiința distinge atâtea emoții câte atitudini poate lua „Eu” – l, care la rândul său adoptă atâtea atitudini diferite câte sistematizări diferite ea corpul. Întreaga varietate a emoțiilor o găsim numai în corpul deplin dezvoltat, acolo unde există sistematizările expresiei emoționale.
În lucrările cercetătorilor ruși A. G. Kovaliov, N. D. Levitov, A. N. Leontiev, V. N. Measișev, A. T. Puni, P. M. Jacobson, etc. se indică locul stărilor psihice și emoționale în structura psihologică a personalității, legătura lor cu procesele psihice și dimensiunile psihologice ale personalității. Mowrer consideră că emoțiile constituie unul din factorii de bază, practic indispensabili, ai acelor schimbări ale comportamentului sau ale rezultatelor lui, pe care noi le numim „învățare” (Mowrer, 1960,). S. L. Rubinstein consideră că fiecare personalitate are formațiunea și stilul său emoțional individual, paleta sentimentelor de bază cu ajutorul cărora percepe lumea. Th. D. Kemper, V. D. Klinnert [25] remarcă rolul emoțiilor în reglarea comportării.
L. S. Vâgotski (1934) este primul care pune în circulație ideea unității „afectului și intelectului”. Savantul scria: „cine a separat gândirea de afecte, acela a închis pentru totdeauna calea către elucidarea adevăratelor cauze ale gândirii”. S. L. Rubinstein (1946) remarca că emoțiile condiționează, înainte de toate, latura dinamică a funcțiilor cognitive, tonusul și tempoul activității. V. C. Viliunas (1979, 1988) vorbește despre imposibilitatea existenței emoțiilor separat de procesele cognitive. P. Fress și J. Piajet (1975) au vorbit despre influența emoțiilor asupra memorizării (evenimentele apreciate de către subiect ca pozitive sau negative se memorizează mai bine decât cele neutre). După W. Smith, 1921, V. Șevciuc, 1972, cuvintele „emoționale” se memorizează mai bine ca cele „neemoționale”. A. N. Leontiev (1971) scria că emoția exprimă atitudinea apreciativă, personală față de situațiile existente sau posibile, față de sine și față de activitatea sa. Savantul menționează că ele sunt un ,,reglator intern” al activității, însă reglarea comportării emoționale nu se îndeplinește direct, dar prin intermediul motivelor personale, ce deseori rămân necunoscute. În 1978, Reicovski sublinia că autoaprecierea stării emoționale poate fi realizată în două nivele: afectiv și cognitiv. În sistemul clasificării lui U. McDaugoll, 1984, emoțiile se interpretează ca o exprimare subiectivă a orientărilor instinctive, iar sentimentele, fiind considerate o altă clasă a fenomenelor emoționale, apar din emoții în timpul confruntării activului cu succesele, greutățile, piedicile reale sau presupuse. Exprimarea și trăirea emoției este înnăscută, culturală și universală. P. Popescu-Neveanu menționa că emoțiile se pot manifesta activ sau pasiv. Emoția activă este produsă de participarea la situații și evenimente, cea pasivă – de suportarea sau perceperea lor. El le-a clasificat în emoții curente și emoții superioare. Savantul consideră emoțiile un fel de suport pe care se constituie sentimentele, distingând în cadrul celor din urmă câteva categorii: intelectuale, estetice, morale și sociale.
După L. I. Bojovici, dezvoltarea cultural-istorică a necesităților este strâns legată de dezvoltarea emoțiilor și sentimentelor. Apariția noilor formațiuni din timpul dezvoltării necesităților se petrece concomitent cu apariția noilor structuri funcționale în dezvoltarea vieții emoționale a personalității. Astfel, iau naștere sentimentele complexe, specifice omului – morale, estetice, intelectuale etc. În funcție de valoarea subiectivă a trăirii sufletești, sentimentele sunt clasificate astfel: 1) altruiste, 2) de comunicare, 3) glorice, 4) praxice, 5) pugnice, 6) romantice, 7) gnostice, 8) estetice, 9) hedonistice, 10) achizitive.
Sentimentul este starea afectivă, vectorială, durabilă, complexă, „transsituațională”, este combinația de elemente emotive și imaginative, mai mult sau mai puțin clară, stabilă, care persistă în absența oricărui stimul. Sentimentele sunt legate de tendințele profunde ale individului, de impulsurile sale, de dorințele satisfăcute sau frustrate. Ele orientează, organizează, declanșează și reglează conduita, structurează dorințele, aspirațiile, interesele, atitudinile, nuanțând diversificarea emoțiilor provocate de diferite situații. Îndeplinesc la om funcția pe care o au instinctele la animale, fiind și un inepuizabil izvor de acțiune. Ierarhizându-se, sentimentele cele mai cuprinzătoare ne polarizează aspirațiile spre anumite valori și se consolidează în trăsături de caracter. Sentimentele originale, autentice, constituie sensul vieții. Ele nu se formează conștient, dar apar, trăiesc și dispar în funcție de schimbările survenite în procesul de activitate al omului, al atitudinii lui față de tot ce ne înconjoară. Sentimentele nu sunt supuse actului volitiv, dar sunt „copiii liberi ai naturii”. Ele pot fi indirect orientate și reglate prin intermediul activității în care se manifestă și se formează. Au tendința de a se transforma destul de ușor în emoții și sentimente contrarii. Nu trebui confundată orice trăire confuză, sintetică, implicită cu un sentiment. Ele au un mare rol în formarea caracterului și impunerea anumitor valori, dar în acest proces intervine și un proces mai puțin cunoscut: constituirea „supra Eu-lui”, a conștiinței morale, dezvoltarea voinței.
U. Șchiopu [30, p.72] menționează că sentimentele sunt structuri psihice de fond, rezistente în timp și de referință și implicație față de persoane, idealuri, grupuri de apartenență, ca și față de profesie, țară, valori morale și umanitare, ele sunt și constituente ale tipologiei specifice. Sentimentele unei personalități exprimă foarte bine acea formațiune de sentimente, simpatii și antipatii, care aparțin unor mari grupuri sociale și culturale și caracterizează atitudinea lor față de diferite fenomene ale vieții, evenimente politice, orientări sociale, evenimente cotidiene, dar în pofida acestui fapt în calitățile trăirilor și stărilor emoționale ale oamenilor se menține „individualitatea” reflectării de către ei a realității, care-i atribuie calitatea subiectivității. Persoana percepe influențele externe ce-l ating emoțional prin „prisma” propriei personalități. Sentimentele noastre ne spun nu ceea ce noi am dori să fim, ci ceea ce suntem în realitate, ele asigură consecvența relativă a comportării în diferite situații pe termen lung.
Adolescența este timpul trăirilor intensive și importante [6]. Nu întâmplător, ea este legată de sentimente profunde și puternice. Adolescentul visează, aspiră, simpatizează, trăiește cu ardoare realul, dar și imaginarul cu tot felul de stări și de scenarii, toate saturate afectiv. Se destinde și devine mai activă capacitatea de intuire afectivă. În adolescență, emoțiile, deși sunt mai arzătoare decât în copilărie, devin mai manipulative. În ceea ce privește sentimentele, ca forme de structuri afective consolidate, acestea încep și ele să se nuanțeze mult, să fie intense și uneori ambigue. Cea mai importantă caracteristică a adolescenților o constituie sentimentul de jenă acutizat, maximalismul moral, tendința de a remodela lumea înconjurătoare pe principiile dreptății, sentimentele estetice, sentimentele generalizate (al frumosului, al tragicului, al umorului), noblețea, romantismul și abnegația. La vârsta aceasta ei pot regla, stăpâni sentimentele și dispozițiile. Astfel, ei pot nu numai să ascundă sentimentele, dar și să le mascheze. Tristețea o pot masca cu o veselie nestăvilită, iar rușinea – cu un ton încrezător etc. Dezvoltarea sentimentelor duce la creșterea stabilității afective, simptom concludent al maturizării. În același timp, există o tendință a sentimentelor de a deveni pasionale. Pasiunea [30, 45] e starea afectivă intensă, stabilă și durabilă, orientată spre un obiect exclusiv și susceptibilă să-i dea lumii o nouă înfățișare (dragostea, ura, plăcerea de a exercita puterea, ambiția, avariția). Sursele profunde ale pasiunii sunt aproape întotdeauna inconștiente și instinctuale. Socializarea personalității, urmare firească a excentralizării, extinde aria valorilor afective, oferind posibilitatea unor alegeri cu grad redus de incertitudine, ce conduce spre stabilitate și durată [2]. Astfel se explică de ce sentimentele superioare și pasiunile pozitive conferă personalității trăirea unei depline securități chiar și în situații când anumiți factori din ambianță acționează în sens negativ.
I.2. Adolescența – vârstă a restructurării psihologice
Adolescența i-a preocupat pe mulți gânditori de-a lungul timpului, prilejuindu-le scrierea unor pagini de valoare, adeseori, incontestabilă. Ea este etapa cea mai dinamică a dezvoltării umane, care excelează prin multitudinea, diversitatea și complexitatea modificărilor la care este supus organismul. Adolescența urmează după debutul pubertății (14 ani) și se sfârșește în jurul vârstei de 18 ani, având tendințe de prelungire spre începutul tinereții adulte. În această perioadă [30] se dezvoltă conștiința de sine, adaptarea la starea adultă, procesul de câștigare a identității, intelectualizarea conduitei, capacitatea de a se integra în competiții loiale, roluri și statute speciale în grupul de referință școlar, social, sportiv, cultural etc. Cercetătorii E. Sprangher, M. Debesse, V. Prihada, V.A. Krutețki, I.S. Lukin, W. Friederich, A. Kossakowski, P. G. Beanki, A. Gesell, L. Carmichael, I. E. Horrocks etc., ocupându-se de delimitarea perioadelor de dezvoltare a adolescenței după criterii cronologice, biologice, psihologice, de sex, școlare, geografice etc., accentuează un criteriu în baza căruia pun în evidență particularitățile adolescenței.
Printre psihologii români care s-au ocupat de adolescenți în optica tensiunii de trecere de la fazele copilăriei la cele adulte îi enumerăm pe I. Popescu-Teiușan (1943), G. Gergiade (1934), Șt. Zisulescu (1942), U. Șchiopu (1963, 1973, 1978), E. Verza (1981, 1994, 1997), A. L. Roșca, A. Chircev, S. Teodorescu, P. Brânzei (1974), G. L. Pamfil (1970), P. Datculescu, G. Mamali, F. Mahler (1983), T. Rudică, A. Neculau. T. Prună. A. Cosmovici, J. Radu, D. Salade, I. Racu etc.
În spațiul cultural rusesc se pot citi studiile lui V. E. Smirnova (1929), I. A. Areamov (1928), P. P. Blonski (1930), M. N. Rubinstein, V. E. Ignatiev (1926), D. B. Elkonin (1960, 1974), L. I. Bojovici (1968), A. V. Mudric (1971), V. A. Suhomlinski (1971), V. G. Vlastovski (1976), V. S. Kon (1978), E. A. Șumilin (1979), I. A. Nevski (1981), L. S. Vâgotski, A. P. Luria etc.
Unii văd în adolescență „darul metafizic” al naturaleței primare, „unica punte legică dintre civilizație și natură”, „stare precivilizată”, „vârstă romantică”, alții – produsul condițiilor specifice și ale educației [20]; unii o consideră „vârstă ingrată”, alții, dimpotrivă, „vârsta de aur”; pentru unii ea este „vârsta crizelor, anxietății, nesiguranței, insatisfacției”, în timp ce, pentru alții, este „vârsta marilor elanuri”; este „vârsta contestației, marginalității și subculturii”, dar și „vârsta integrării sociale”; este „vârsta dramei cu tot ce are ea ca strălucire, dar și ca artificiu” – decretează unii, ba nu, reproșează alții, este ”vârsta participării la progresul social”; cei mai mulți o consideră ca fiind în totalitate o „problemă moral-psihologică”, dar sunt și unii care cred că este aproape în exclusivitate o „problemă socială”. Mai dramatic este faptul că atât unii, cât și alții au dreptate [53, 54].
L. S. Vâgotski (1984), denumind adolescența drept cea mai complicată epocă critică în ontogeneza omului, a caracterizat-o ca pe o perioadă în care echilibrul format în copilărie este deviat datorită apariției unui factor de mare capacitate, ca maturizarea sexuală. După E. Sprangher principala formațiune a adolescenților este descoperirea „Eu”-lui, dezvoltarea reflexiei, conștientizarea individualității personale și a particularităților ei. Procesul acesta începe cu descoperirea „Eu”-lui și continuă cu integrarea în diverse tipuri de activități ale vieții, în spiritul normativ și obiectiv al epocii date. Savantul, în lucrarea sa „Psihologia adolescenței” (1924), a descris trei forme de dezvoltare a adolescenței: 1) prima formă se caracterizează prin schimbări furtunoase și violente, prin prezența conflictelor interne și externe, ce se reflectă în cunoscuta metaforă „adolescența – a doua naștere”; 2) în a doua formă de dezvoltare, însușirea normelor și valorilor societății mature se materializează lent, treptat, fără schimbări esențiale ale personalității adolescentului; 3) a treia formă presupune o restructurare psihologică foarte intensă. Această formă de dezvoltare este specifică persoanelor cu un nivel înalt al autocontrolului și autodisciplinei. Cercetând adolescenții ce aparțin unuia și aceluiași mediu socio-economic, soții Offer (1975) au caracterizat adolescenții după aceleași forme de dezvoltare ca și Sprangher: 1) „creșterea treptată, fără crize și salturi” (23%); 2) „creșterea furtunoasă”, însoțită de restructurarea intensă a lumii interne și a relațiilor cu mediul înconjurător (35%); 3) „creșterea zbuciumată”, cu conflicte interne și externe, cu traume psihice (21%). Datorită particularităților nedeterminate nu au fost clasificați 21% din adolescenți.
O serie de publicații ale renumiților psihologi: Fieldstein, V. G. Ananiev, K. A. Abulihanova-Slavskaia, N. A. Loghinova, A. A. Kronik, V. S. Kon etc. au menționat atitudinea adolescenților față de școală și instruire, formarea perspectivei temporale, particularitățile cunoașterii de sine, aspectele psihologice ale maturizării sexuale etc. Inteligența începe să opereze cu structuri reversibile atingând plafonul maxim spre sfârșitul adolescenței, după mulți autori (printre care și J. Piajet). Szyrec [21, p. 27] subliniază marea sensibilitate a adolescenților la orice critică, tendința la reverie, la starea de anxietate, rebeliune, indiferență. Laufer (1975) descrie adolescența ca pe un timp al incertitudinilor, al noilor sentimente și anxietăți; iar o nouă percepție asupra propriei persoane (dar și asupra altora) poate fi considerată o impulsionare în mișcarea spre perioada adultă odată cu renunțarea la siguranța și dependența copilăriei [24]. Ideea agresivității adolescenților, ca trăsătură de generație, a fost persistentă la unii autori ca H. S. Sullivan, Mackinney, L. P. Fitzgerald, E. H. Strommen, I. E. Hurrocks etc. [10, 30, 40], V. Pavelcu vorbind despre această „vârstă a furtunilor” sublinia necesitatea abordării globale a particularităților psihoplastice, modulator-formative, caracteristice stadiilor succesive de configurare și de maturizare a personalității, sublinia că întregul proces de maturizare sub influența condițiilor de mediu ar putea fi considerat ca o transformare a patrimoniului ereditar [5]. Automatismul trăsăturilor temperamentale și de caracter, aptitudinile, toate nu reprezintă altceva decât un adaos la zestrea ereditară a individului și o integrarea în matricea înnăscută. Așa cum scrie V. Pavelcu, adolescența este „… căutarea de sine a personalității și realizarea acesteia pe planul valorilor sociale, este căutarea unui rol în vastul arhipelag al rolurilor sociale, este efort de fixare a poziției într-un statut social cu profil prin excelență profesional… Complexul proces al dezvoltării se înfățișează schematic ca o emancipare progresivă a individului de familie, de profesie și în fine, de constrângerea externă a societății”.
În rândurile adolescenților moderni, au crescut forțele de creativitate și de cuprindere tot mai largă a universului [30, p. 12]. De fapt, adolescența, coincizând cu perioada de erupție a criticii, etapă în care se acumulează concepții, atitudini, luate din mediul social pentru inserția în viață, îl expune pe tânăr confruntării propriului mod de a gândi, de a simți și a stabili raporturi interumane cu modelele noi ce-l înconjoară.
Maturizarea, ca o etapă deosebită a dezvoltării, era neidentic apreciată în diferite epoci. Odată cu creșterea numărului de cercetări empirice în psihologia, sociologia și psihopatologia maturizării este complicat de creat doar o singură teorie [5]. Este mai oportună repartizarea teoriilor maturizării în corespundere cu acele domenii ale științei care se ocupă cu cercetările etapei date de dezvoltare a omului. Trăirea acestei vârste este mai puțin alarmantă decât stereotipul ce i se atribuie. Reclamă probleme acei adolescenți, ale căror probleme s-au manifestat încă din copilărie (Cosmovici A., 1985). După părerea renumitului etnograf Ruth Benedict (1881-1948), modalitatea de trecere de la copilărie la maturitate depinde de mărirea decalajului dintre norme și cerințe, pe care le pretinde societatea de la copil și matur.
Există crize ale dezvoltării în perioada de maturizare juvenilă. Criza adolescenților este o criză de dezvoltare [17, 30]. O altă caracteristică a stării psihice a adolescenților în plină criză este fondul depresiv explicat de Kestenberg prin mecanisme imature de apărare și exprimat prin apariția sentimentului de depreciere, culpă, lipsă de stimă de sine. În cadrul crizei de originalitate juvenilă, Debess (1903-1985) constată că tânărului „… îi repugnă să fie ca toată lumea, are onoare de banalitate, dorește să fie ca nimeni altul, un excepțional, un unic”. După Debess (1903-1985), adolescența este vârsta luptei pentru succes în toate domeniile de activitate, în scopul afirmării în fața adultului; este vârsta emoțiilor tari și a sentimentelor profunde, a impulsurilor, în frunte cu cel sexual. În această perioadă de vârstă în fața personalității apar multiple probleme și adolescenții nu sunt în stare tot timpul să elaboreze mecanismele de surmontare a greutăților corespunzătoare situației noi. Decurgerea furtunoasă a procesului de dezvoltare se observă aproximativ la 20% din adolescenți. După H. Remshmidt crizele dezvoltării se manifestă în diverse forme.
Widlöcher consideră că o criză acută, violentă nu este neapărat patologică, ci, din contra, poate anunța nașterea unei personalități vii, bogate și sensibile. J. E. Horrock consideră că „adolescența nu este în mod necesar o epocă de vijelie și de frământare, dacă adolescentul nu se găsește într-un mediu înconjurător care înfățișează necontenite restricții și frustrări, față de care individul nu este pregătit și pentru care nu are soluții adecvate. Unii autori susțin că criza adolescenței este un fenomen postbelic, alții consideră că toate generațiile au cunoscut-o. Referitor la aceasta, Zazzo precizează că forma de manifestare a crizei adolescentului este tributară contextului socio-cultural, ceea ce explică faptul că forma noogenă a nevrozei generată de conflicte valorice și de conștiință, dublată de sentimentele de frustrare, se întâlnește în țările în care condițiile de viață sunt dominate de insecuritate, inechitate și dezumanizare. Unii autori precizează că manifestările crizei juvenile – originalitatea vestimentară, a coafurii, cultul muzicii și dansului primitiv, manifestări ale afirmării și impunerii de sine – nu trebuie să provoace îngrijorare câtă vreme se exteriorizează în forme acceptabile. Cercetările efectuate au dovedit că nu există perturbări grave produse de adolescență și că se poate vorbi, mai curând, de o dezvoltare în salturi, decât de un vulcan în erupție. Chazaud subliniază că a vorbi despre psihozele marginale la adolescenți este un nonsens, deoarece însăși adolescența este marginală, și poate că ar fi mai logic să se vorbească de o patologie normală a adolescenței, deoarece aceasta este perioada normală a vieții, în ciuda „nebuniilor și crizelor ei”.
I.3. Caracteristica defavorizărilor afective ale adolescenților
Caracterul dinamic al vieții, în condițiile actuale, cere modificări permanente de personalitate și comportament. Trecerea prin faza afirmării și integrării poate accentua negativ, uneori, comportamentul, agitându-l, în sensul unei exaltări, prin bravură și performanță, cu dominanța afectivă, pasionantă pentru sex și prietenie și, nu de puține ori, cu revolte și revendicări personale și sociale de tip contestatar și cultural. T. Pirozinski, A. Cosmovici, H. Gotlieb, R. Andrei consideră că adolescenții prezintă caractere mai complexe prin creșterea influenței afectivității asupra conduitei și interiorizarea vieții mentale, precum și prin „individualizarea accelerată a comportamentului”, ceea ce explică și varietatea de forme ale dezvoltării. Sentimentul de neliniște, transformat uneori în anxietate, este mai pregnant prin modificările funcțional-organice, însoțit de emotivitate erotizată, uneori hiperemotivizată, care prin diverse curiozități, legate de propriul corp caută satisfacții: stimulare intelectuală, bogăția imaginației controlată insuficient, emotivitatea transformată în sentiment și refugiată, uneori, în reverii pot conduce la inadaptări și comportamente curioase de tip „conduită imaginară”, cu diferite dispoziții și capricii, uneori cu suspiciuni disonante. Mecanismele de reglare și selectivitate a emoțiilor sunt, la această vârstă, încă instabile, ceea ce-i face pe adolescenți vulnerabili și expuși traumelor psihice [15]. De aici și varietatea dificultăților de adaptare prin dereglările de comportament, agresivitate, evadare, reverii, eșec școlar sau comportamente antisociale. Adolescentul trebuie să se adapteze mereu la mediul în care trăiește, la evenimentele de viață cu care este confruntat, el trebuie să înfrunte piedici, să învingă frustrări sau să depășească situații stresante [9]. Activitățile pe care le desfășurăm ne solicită, uneori, până la limita epuizării. Delimitarea noțiunilor referitoare la defavorizările afective este dificilă datorită complexității și interacțiunii reciproce, până la limita suprapunerii. Problematica dată generează multiple înțelesuri și abordări, iar investigarea lor reprezintă una din tematicele de mare complexitate, de impact major și mereu în actualitate. Adolescența este însoțită de situații imprevizibile, iar cel mai elocvent indice al sănătății psihice (L. S. Vâgotski, S. L. Rubinstein, A. V. Zaporojeț, L. I. Bojovici, N. M. Șelovanov, M. I. Kisteakovskaia, V. V. Lebedinski) îl constituie confortul psihologic, stabilitatea emoțională a personalității.
În viziunea lui H. A. Eysenck și R. B. Cattell, bunăstarea emoțională presupune o doză de stabilitate cu anumite elemente de mobilitate emoțională, ce se află la mijlocul celor două extreme ale stării afective – stabilitate și instabilitate emoțională [16, 36]. Acești doi termeni coincid cu conceptele explorate în psihologia română – echilibrul și dezechilibrul emoțional. Conceptul echilibrului și dezechilibrului emoțional este tratat în mod divers, din punct de vedere terminologic, în literatura de specialitate, ceea ce ne obligă să delimităm aria semantică a conceptelor (tab. 1.2.).
J. Reikovski pentru caracterizarea afectivității personalității utilizează două noțiuni: stabilitate emoțională și excitabilitate emoțională. Scala stabilității emoționale a fost inclusă în cele mai importante tehnici și chestionare de personalitate: Eysenck, Leongard, Cattell, Taylor, Heymans etc. Iar stabilitatea emoțională este percepută ca un indicator al stabilității personalității în întregime.
După E. A. Ciudina (1999), stabilitatea emoțională depinde de particularitățile sferei emoționale, nivelul controlului cognitiv, însușirile comunicative, particularitățile comportamentului expresiv, nivelul autoaprecierii, tipul sistemului nervos și manifestarea funcțiilor psihice elementare [13]. Stabilitatea emoțională este un fenomen determinat de diferiți factori: puterea necesităților; particularitățile temperamentului; diferențierea componenților structurali ai personalității. Cu cât mai bine va fi cunoscută această diferențiere, cu atât mai multe perspective se vor deschide pentru un control mai eficient al acțiunilor personale în condiții emoționale semnificative. Echilibrul emoțional [14] constituie o variabilă majoră, cu caracter constelativ, care depinde de elementele interne ale organismului, de conținutul personalității și de condiționarea socială.
Tabelul 1.2.
Conceptul echilibrului și dezechilibrului
emoțional în viziunea psihologilor
O persoană echilibrată sub aspect emoțional se caracterizează printr-o stare de tensiune relativ omogenă, nivel de activizare moderat cu evitarea excesului sau deficitului de mobilizare energetică. Defavorizările afective sunt numeroase, iar în cazuri de intensă dereglare sunt foarte grave. Ele se caracterizează prin diminuarea sau intensificarea sensibilității afective în raport cu norma [28], atestându-se situații de hiperemotivitate – imaturitate, instabilitate, agitație emotivă marcate de iritare, mânie, indignare, furie, agresivitate, și de anemotivitate sau inemotivitate – inhibiție afectivă marcată de indispoziție, depresie, tristețe, supărare, stare de abandon. T. Ribot (1899) afirmă că oamenii instabili emoțional sunt permanent neliniștiți, timizi, fricoși și concentrați. S. L. Rubinstein (1946) consideră că aceștia „înflăcărându-se… repede se sting”. K. K. Platonov, L. M. Schwarz (1948) susțin că reprezentanții acestui tip sunt impresionabili, iritabili, supărăcioși, sentimentali și capricioși. Pentru G. Armstrong (1954) instabilitatea emoțională reprezintă „oscilarea bruscă a dispoziției”. R. B. Cattell (1957) consideră că nucleul structurii personalității constă din 16 trăsături de bază, una din ele fiind reprezentată de instabilitatea emoțională. Savantul consideră că trăsătura dată a personalității constituie, înainte de toate, produsul învățării și nu al constituției, iar persoana instabilă este emoțională, nesatisfăcută (cu simptome neurotice), ipohondrică, infantilă, autistă, neliniștită, schimbătoare, nereținută și iresponsabilă. P. B. Zilberman (1969) a caracterizat starea instabilității emoționale, ca fiind o stare de afect, încordare, stres, frustrare, confuzie. Savantul aprecia că persoanele date se caracterizează printr-o reactivitate înaltă, adaptare slabă și productivitate redusă în timpul trecerii de la un regim de lucru optimal la unul extrem. L. P. Badanina (1996) [35] o înțelege ca o „particularitate integrală” a personalității, ce reflectă predispoziția omului către încălcarea echilibrului emoțional, care se manifestă printr-o neliniște majorată, frustrare, neurotism și un număr mare de fobii ce micșorează eficacitatea activității și îngreuiază adaptarea socială. Rezultatele cercetărilor lui E. G. Șciuchina și L. M. Abolin au confirmat că stabilitatea și instabilitatea emoțională sunt fenomene independente și calitativ distincte. Într-un șir de lucrări [35], instabilitatea emoțională este percepută ca factor de bază al formării comportamentului dezadaptiv. Ea se manifestă în inversiunea reacționării emoționale sub acțiunea stimulilor pozitivi și în prezența trăirilor negative, sub influența stimulilor neutri. La persoanele instabile emoțional are loc înlocuirea reacționării euforice prin cea disforică, în timpul căreia asupra unei părți din situațiile cotidiene ce au un sens pozitiv sau ambivalent apar trăiri negative (disforice). Remarcăm că există o dependență substanțială între specificul calitativ al instabilității emoționale și particularitățile individuale a personalității (extraversiune / intraversiune, rigiditate, impulsivitate și tipul de orientare a reacțiilor în timpul situațiilor frustrante), iar fenomenul instabilității emoționale trebuie privit sub aspectul temporar: persistența îndelungată a manifestărilor instabilității emoționale fiind un indiciu important al instabilității psihice generale a personalității. Experiența afectivă se nuanțează și datorită raporturilor nemijlocite și antrenării în foarte numeroase situații de viață [4]. O energie emoțională mare este un puternic stimulent pentru comportamentele, mai mult sau mai puțin satisfăcătoare, ale adolescenților. Multe comportamente sunt suprasolicitate emoțional din cauza lipsei deprinderii de a acționa emoțional în diverse situații. Stresul, frica de fi neacceptați de alții, pot cauza, deseori, panică emoțională, ce poate duce la comportamente imprevizibile sau chiar nedorite. În condițiile când se atentează la integritatea psihosocială a omului, au loc trăiri caracterizate prin intensitate emoțională. Gama emoțională devine foarte largă, iar vibrația emoțională (rezonanța lumii) – extrem de vie. Regrete, satisfacție, dezgust, tristețe, repulsie, vină, rușine, invidie, gelozie, teamă, amărăciune, pudoare, groază, mândrie, excitare, elan, exaltare, plăcere, calm, aversiune, fericire, nefericire, veselie, încântare, grijă, îngrijorare, mânie, extaz, duioșie etc. sunt doar câteva tipuri de stări afective evidente în adolescență.Unul din cele mai subtile fenomene psihice ce lasă ampren te asupra personalității este frustrarea. Ea intervine atunci când, după expresia lui N. Syllamy, „subiectul se înșală în speranțele sale”. Fiind însoțită de insucces, de lipsă de înțelegere, duce la trăiri devalorizante, creează impresia instabilității, duce la atitudini excesiv depresive, la oboseală și culpabilizare.
Indicii caracteristici frustrării sunt: 1) prezența necesităților, motivelor, scopurilor, planurilor primare de acțiune; 2) prezența rezistenței (obstacol-frustrator). Rezistența poate fi internă și externă, pasivă și activă. Persoanele cu un comportament adaptiv intensifică motivația, majorează nivelul de activism pentru obținerea scopului, menținând scopul. Comportamentul neconstructiv, menținând caracteristicile unei personalități infantile, se manifestă printr-o agresivitate orientată fie în interior, fie în exterior, sau prin fuga de rezolvarea situației complicate. Definițiile care s-au dat se centrează unilateral asupra unuia sau altuia dintre cele trei elemente de frustrare: a) cauza sau situația frustrantă, în care apar obstacole și relații privative printr-o anumită corelare a condițiilor interne cu cele externe; b) starea psihică de frustrare, constând din trăiri conflictuale, suferințe cauzate de privațiune, anxietate etc.; c) reacțiile comportamentale și, în genere, efectele frustrării care, după E. Hilgard, pot fi imediate sau amânate și de durată.
Dintre reacțiile proprii frustrării, se citează: neastâmpărul și tensiunea – hiperactivitatea motorie, verbal-motorie, afectivă; – apatia; – evaziunea în imaginar; – stereotipia; – regresia – atât comportamentală, cât și afectivă, care se bazează pe regenerarea de sentimente plăcute, contribuie la evadarea din prezent spre trecut; – depresia; – reacțiile de abandon; – agresivitatea – reacție îndreptată asupra sursei frustrării sau, prin comutare, asupra oricărui alt obiect (R. Sears constată că violența conduitelor agresive se mărește în funcție de intensitatea motivației frustrate). Când este îndreptată asupra unui obiect agresivitatea poate avea valențe adaptive, devenind un mod eficace de rezolvare a problemelor, însă există situații când sursa frustrării este ambiguă, intangibilă sau prea puternică. În acest caz, agresivitatea este deplasată asupra altor obiecte sau persoane, decât cele care constituie sursa frustrării. Comportamentul agresiv al adolescenților [37] exprimă încercarea de a-și domina insecuritatea și neîncrederea în capacitatea lor de integrare în viață, la fel ca și indiferența afectivă pe care o afișează ca să-și ascundă carența de care suferă. Dat fiind faptul că omul este o ființă rațională, conduita agresivă poate fi suspendată, raționalizată. Fiecare din reacțiile la frustrare pot fi de persistență asupra obstacolului sau situației frustrante, de apărare de sine sau, în fine, răspunsul poate fi orientat spre găsirea unei soluții.
Comportamentul adolescenților imaturizați afectiv este dominat de instabilitate, labilitate afectivă, impulsivitate, brutalitate, încăpățânare, tendințe de negare a tot ceea ce apreciază alții, atitudini nonconformiste manifeste. Ei mențin o permanentă stare de tensiune în colectiv [30], devenind greu de suportat. Sunt, în același timp, excitabili și nervoși, consumând o mare doză de energie fără rost. Dintre reacțiile imediate la frustrare ale adolescenților sunt condamnate, în primul rând, reacțiile de „mânie”, și „agresivitate” directă, în timp ce altele, cum ar fi reacțiile de „izolare” și „dependență” sunt mai ușor tolerate, în unele cazuri aprobate și chiar favorizate de către părinți. Se creează posibilitatea formării unor „habituini reacționale”, adică a păstrării pentru un timp îndelungat a unor atitudini de „izolare” și „dependență” și, în felul acesta, de influențare a modului de reacționare a omului adult de mai târziu. În consecință, adolescenții vor reuși să accepte critica și să se justifice mai mult rațional decât afectiv, vor reuși să adopte „agresiunea”, ca modalitate de răspuns la frustrare nu atât în forma sa directă, cât în aspectele ei mascate, în formele ei cele mai subtile, cum ar fi: ironia, insinuările ei răuvoitoare, calomniile, invidiile etc. În timp ce maturizarea afectivă a adolescenților indică prezența controlului de sine, însușirea modalităților adaptive la situațiile cu care ne confruntăm în viață, restructurarea relațiilor afective cu părinții, asimilarea formei superioare, specific umană a erotismului, care se traduce prin căutarea viitorului partener de viață [5, 19]. Integrarea individului în sistemul de norme sociale îi creează acestuia un anumit nivel de echilibrare și obiectivitate în crearea semnificației motivaționale a situației frustrante. Însă conținutul psihologic al fenomenului de frustrare poate fi relevat deplin numai prin luarea în discuție a termenilor de „conflict”, „afect”, „stres”, „ anxietate” etc., deoarece fenomenele desemnate de acești termeni se află într-un raport de intercondiționare dialectică, fiecare dintre ele putând fi consecință celuilalt.
Stresul emoțional al adolescenților, după Hurlock (1933) [17, 30], are influențe ce se manifestă în câteva caracteristici, cum ar fi: intensitatea, emoționalitatea în conduite, lipsa de control, lipsa de consistență și instabilitatea emoțională încă mare, prevalarea unor emoții situaționale, creșterea emoționalității intelectuale și sociale ca patriotismul (sentiment de apartenență), loialitatea, politețea (sentiment de interrelații), identificarea cu familia și grupul din care face parte.
Un alt fenomen psihic ce este inerent personalității omului, având valențe atât pozitive, cât și negative, este anxietatea. Anxietatea este o stare afectivă vagă, difuză, de neliniște, tensiune, îngrijorare și teamă nemotivată, fără obiect. Cei cuprinși de anxietate sunt mereu în alertă, au senzația penibilă de neputință în fața pericolelor pe care le simt că se apropie, au scăderi importante de randament intelectual. Cercetătorii Feline și Hardy au recurs la noțiunile de anxietate-trăsătură și anxietate-stare. Ea are diferite grade de profunzime. Când se prezintă într-o proporție mai redusă, poate fi considerată fenomen normal cu valențe motivaționale și chiar cu rol declanșator al creativității; când este mai accentuată și mai profundă, devine simptom al unor tulburări psihice (este prezentă în depresii, psihastenii, în cele mai multe dintre nevroze). Demangeon (1966-1971) [22] recunoaște ca trăsături generale ale comportamentului anxios: emotivitatea, nervozitatea și timiditatea. În adolescență, în legătură cu sensibilitatea deosebită la problemele psihologice interioare, neîncrederea în posibilitățile proprii se observă o stare de nervozitate, care se traduce prin agitație, activitate motrice necontrolată, instabilitatea atenției și iritarea generală [7]. Omul nervos, remarcă A. Adler (1997) [38], apare în domeniul neîncrederii. El va căuta mici înfrângeri, provocându-le chiar și artificial, pentru a avea dreptul să acționeze nevrotic și să fie atent.
În ceea ce privește anxietatea școlară, ea explică un mare număr de insuccese de care nu sunt răspunzătoare nici deficitul de inteligență, nici lipsa de zel a elevului. Ea este percepută destul de greu: anxietatea unora – mai numeroși decât se crede – se pierde în adaptarea dezinvoltă a celor mai mulți. Elevii anxioși au tendința de subapreciere, în general, iar fixarea unui nivel de aspirații foarte ridicat sau scăzut poate fi interpretat ca un mecanism defensiv împotriva trăirii insuccesului.
Demangeon consideră [22] că comportamentul anxios, în circumstanțele școlare, este caracterizat printr-o atitudine negativă față de profesori, o aparentă nepăsare, lenevie, sau frică față de ei, teamă de eșec, îndeosebi de răspunsurile orale. Ei așteaptă o permanentă stimulare și încurajare din partea cadrului didactic: de aici și necesitatea unei munci diferențiate în funcție de nivelul dezvoltării intelectuale și stabilitatea emoțională a elevilor. Una din dificultățile întâlnite în studiile asupra anxietății constituie definirea ei, având în vedere multitudinea accepțiunilor terminologice care i se dau. Confuzia este aproape constantă între neliniște și anxietate, care nu se disting una de cealaltă decât prin intensitate, mult mai puternică la cea din urmă. Neliniștea reprezintă o stare psihică afectivă implicată în atitudini și motivații, care domină fie așteptarea unui eveniment neplăcut și a consecințelor lui, fie așteptarea unui eveniment plăcut cu teama că va interveni ceva ce va împiedica desfășurarea lui firească, fie un eveniment important de mare probabilitate. Neliniștea sub aspect de calitate emoțională a personalității reprezintă un complex de emoții fundamentale ce includ frica, necazul, furia, rușinea, vina, iar uneori și interesul.
A. M. Prihojan (1996) deosebește neliniștea ca stare emoțională și neliniștea – ca însușire stabilă, fiind o calitate a personalității sau a temperamentului. În urma cercetărilor lui V. M. Bojova (1994), E. I. Breli (1996), O. B. Dolginova (1996), A. M. Prihojan (1996) etc. [38], se afirmă că apariția neliniștii în adolescență este provocată de prezența unei situații nedeterminate: neputința de a prezice desfășurarea evenimentelor, discordanța în relațiile cu semenii, neîncrederea în ziua de mâine și anume în aranjarea unui viitor luminos atât în plan profesional, cât și personal. Toți adolescenții [30] trec prin faze de incertitudini și neliniște legate de imaginea confuză a „Eu”-lui lor, de propriul comportament și rezonanțele lor față de statutul dobândit și față de scările de expectație ale opiniei grupurilor din care fac parte.
Syllamy, (1955) consideră angoasa ca o anxietate localizată la nivelul unui organ intern și caracterizată prin neliniște dusă până la extrem, o frică irațională. În cadrul anxietății participarea conștiinței de sine nu o putem despărți de structura afectivă și nici de sistemul fiziologic endocrin. Studii recente arată ca procentajul tulburărilor anxioase la adolescenți este de 27% – 33% (este vorba de modificări semnificative), iar nivelul depresiei ușoare depășește cota de 60%. Din punct de vedere afectiv, trăirile adolescentului sunt la intensitate maximă, iar în funcție de trăirile eșecului sau ale succesului afectivitatea oscilează de la un pol la altul, influențând fiecare decizie luată.
Problematica depresiei, de asemenea, generează multiple înțelesuri și abordări. Ea poate să aibă ca punct de plecare eșecuri, stresuri, nerealizări, incapacități conștientizate etc. Depresia prezintă un complex de emoții fundamentale ce include necazul, furia, dezgustul, disprețul, vina, frica și timiditatea. Ea se caracterizează [28] prin tensiune nervoasă, dispoziție predominant proastă, idei obsesive, ipohondrie, frică și neliniște, capacități motorii și chiar verbo-motorii reduse, insomnie, lipsa poftei de mâncare. Clasificând depresiile după sursa de condiționare, deosebim depresii reactive (ca răspuns la situații complicate) și depresii endogene. Acestea se constituie ca efecte de însumare inconștientă a post-conduitelor interpersonale și a relațiilor tensionale, atitudine ostilă față de unele persoane. Depresia adolescentului este un fenomen complex, subtil și periculos. Este complex datorită multiplelor cauze și efecte, este subtil, deoarece rămâne nedetectat nici chiar de către adolescenți, până ce se întâmplă o tragedie și este periculos, pentru că poate produce cele mai grave rezultate: de la insuccese școlare, sociale, până la sinucidere. Supremul gest auto-distructiv poate fi considerat mai mult ca o cerere de ajutor, ca o neputință de a trăi ieșirea dintr-o situație conflictuală, decât ca o pierdere a sensului existenței, precum este la adulți.
Peterson, Compas, Brooks-Gun, Stemmler, Ey & Grant (1993) [54], consideră că depresia adolescenților manifestată într-o formă medie și avansată se întâlnește destul de rar. Mult mai frecvent ea se întâlnește într-o formă ușoară.
Connelly (1993) consideră că depresiile băieților sunt însoțite de zădărnicire, ei sunt tentați să pună eșecul pe seama neangajării serioase, a lipsei lor de efort, pe când ale fetelor – de devieri digestive (anorexie, bulimie) etc. La fete, într-o măsură mai mare, sunt evidente schimbările de ordin emoțional, în timp ce la băieți – schimbările comportamentale și reacțiile motorii. Depresia adolescenților este greu de depistat, aceștia fiind maeștri în „mascarea” ei, adică știu să o disimuleze, părând că sunt bine, când de fapt se simt cu totul nefericiți. Aceasta se numește adesea [32] „depresie surâzătoare”. Prin gravitatea lor potențială, depresiile necesită a fi depistate la timp și tratate corespunzător.
Exagerarea traumelor psihologice atrage după sine apariția a două probleme [8, 54]:
1) se consideră că toți adolescenții suferă de stres psihologic;
2) adolescenții care au nevoie reală de ajutor nu sunt percepuți în serios, manifestările lor fiind considerate corespunzătoare vârstei date.
După B. Zeigarnik, T. Dembo, K. Lewin, ele constituie un fapt inevitabil și firesc având efecte activatoare. Iar după Widlöcher, ele pot anunța chiar și nașterea unei personalități vii, bogate și sensibile. Psihologia modernă consideră că defavorizările afective, în limitele normalității, alimentează personalitatea, sociabilitatea și chiar „sănătatea mintală”. Cristalizarea afectivă, termen, de altfel, metaforic, desemnează, – după V. Pavelcu – „fenomenul de transfigurare a obiectelor, persoanelor, situațiilor sub influența sentimentului sau a pasiunii”. Stările afective, odată structurate, se proiectează asupra obiectului dând sens existenței. Ele devin astfel un subsistem reglator în structura complicată a psihicului uman, asigurându-i forme active pentru viață. Fără ele viața este seacă. Dar un sistem complex nu este încremenit, menținerea lui presupune o satisfacere periodică a aspirațiilor sale și o păstrare a echilibrului între diverse tendințe care îi alcătuiesc structura. Rapiditatea transformării lumii contemporane impune acordarea unui sprijin mai substanțial adolescentului, pentru că, într-o lume schimbătoare, este nevoie de structuri suple, dotate cu obiectivitate dezvoltată, dar fără afectarea subiectivității, ținându-se seama și de faptul că securitatea emoțională reprezintă un punct cardinal de igienă mintală.
Analiza literaturii ne permite să concluzionăm:
1) problema sferei afective este complexă și reprezintă latura de bază a personalității;
2) caracteristicile sferei afective pot fi cercetate în calitate de indicator principal al confortului psihologic al adolescentului;
3) ponderea tulburărilor anxioase la adolescenți este destul de înaltă;
4) afectivitatea adolescenților oscilează în funcție de vârstă și gen;
Capitolul II. CERCETAREA AFECTIVITĂȚII ADOLESCENȚILOR.
PROGRAM FORMATIV DE ASISTENȚĂ PSIHOLOGICĂ A DEFAVORIZĂRILOR AFECTIVE ALE ADOLESCENȚILOR
II.1 Principiile metodologice și metodele cercetării
Obiectivul investigației practice:
Examinarea complexă, în dinamică și în funcție de sex a particularităților sferei afective a adolescenților contemporani (clasele a IX-a – a XII-a);
Prelucrarea și interpretarea matematico-statistică a rezultatelor investigației;
Elaborarea și implementarea programului psihocorecțional de influență asupra defavorizărilor sferei afective a adolescenților.
Ipotezele cercetării:
1. Adolescenții contemporani se caracterizează prin particularități distincte ale sferei afective determinate de vârstă și sex, iar condițiile bio-sociale declanșează defavorizări afective relevate printr-un nivel avansat al anxietății, agresivității, depresiei etc.;
2. Studierea afectivității adolescenților poate fi realizată într-un mod mai eficient și coerent, combinând tehnicile de evaluare a dimensiunilor personalității cu cele de evaluare a stărilor psihice și a defavorizărilor emoționale;
3. Corecția defavorizărilor afective ale adolescenților este posibilă prin implementarea unui program psihocorecțional, care s-ar axa pe următoarele elemente: 1) însușirea unui volum relevant de cunoștințe privind particularitățile distincte ale afectivității adolescenților, principiile și metodele de stabilizare afectivă, 2) facilitarea autodeterminării sociale și personale, ce stimulează dezvoltarea elementelor integrative ale conștiinței de sine (elementul cognitiv – cunoștințele adolescentului despre sine, despre propriile calități și însușiri; emoțional – aprecierea acestor calități și sentimentul amorului propriu și al demnității personale și elementul comportamental – manifestarea practică în conduită, activitate, relații ale atitudinii față de sine), constituind concepția despre lume a adolescenților.
Descrierea eșantionului: Eșantionul a cuprins 128 de adolescenți din clasele IX-XII (14-18 ani) de la liceul teoretic „Gaudeamus” din mun. Chișinău. În total, au participat 64 de fete și 64 băieți, a câte 16 fete și 16 băieți din fiecare clasă.
Etapele investigației: Investigația a cuprins trei etape. În etapa formativă, a fost implementat programul psihocorecțional la care au participat 64 de fete, împărțite în două grupe: grupa experimentală și grupa de control, care erau constituite din 32 de subiecți, distribuiți câte 8 în fiecare grupă de vârstă.
Metodele de investigare:
Metode teoretice: metoda ipotetico-deductivă pentru interpretarea și explicarea rezultatelor obținute în cercetare;
Metode practice: convorbirea, observarea, anchetarea, testarea, experimentul de constatare, formativ și de control;
Metode statistice: indicatori ai statisticii descriptive; verificarea repartiției normale prin compararea coeficienților de asimetrie și exces cu abaterile lor reprezentative, după N.A. Plohinski; testul de concordanță Student(t), utilizat în cazul repartiției normale; coeficientul de corelație a rangurilor Spearman(rs); testul de comparare Wilcoxon–Mann-Whitney(U); analiza dispersională, unifactorială (ANOVA, testul Bonferroni).
II.2 Metode de cercetare a afectivității adolescenților
Pentru realizarea experimentului de constatare, am avut drept obiective majore examinarea complexă, în dinamică și în funcție de sex, a particularităților afectivității adolescenților în perioada actuală, selectarea unui set metodologic de diagnostic al sferei afective a adolescenților.
Tabelul 2.1.
Setul tehnicilor de diagnostic al sferei afective a adolescenților
Studiul a fost conceput pentru a corespunde realizării obiectivelor propuse. Aceasta a impulsionat cercetarea în direcția determinării aspectelor care nu au fost suficient tratate și reflectate în literatura de specialitate și consemnarea situației existente a afectivității adolescenților în perioada actuală [18, 41].
Strategia cercetării s-a bazat pe divizarea în două seturi a tehnicilor utilizate pentru evaluarea afectivității adolescenților. Ținem să menționăm că unele tehnici au fost folosite în forma lor originală, iar altele – modificate (tabelul 2.1.). Rezultatele empirice au fost prelucrate cu ajutorul metodelor statististico-matematice, folosind pachetul informatic SPSS, versiunea 10.0 (Statistical Package for Social Sciences).
Evaluarea unor dimensiuni ale personalității
– Chestionarul de personalitate „16 P.F.” (Sixteen Personality Factor Questionaire), versiunea – C. Chestionarul elaborat în 1950, de către R. Cattell, cercetează calități ale personalității, pe care autorul le numește factori constitutivi și dinamici ai personalității. Am utilizat versiunea „C”, care conține 105 itemi. Timpul de cercetare a variat (în conformitate cu rigorile impuse) între 20 și 50 de min. Valoarea maximă a fiecărui factor constituie 12 puncte, factorul „B” – 8 puncte; valoarea minimă – 0 puncte. Valorile „brute” obținute au fost transformate în valori-standard pe baza matricelor speciale. Astfel, rezultatele obținute constituie: maxima – 10, minima – 0, media – 5,5 puncte.
Cattell a menționat că factorii interni, esențiali de personalitate pot fi utilizați pentru a furniza un „profil” al personalității, interpretarea căruia depinde de gradul de accentuare al fiecărui factor, de particularitățile interacțiunii factorilor și de datele normative.
Descrierea fiecărui factor constă din câteva compartimente (tabelul 2.2):
a) index, exprimat în litere,
b) denumirea tehnică sau uzuală,
c) interpretarea factorilor.
Factorii sunt exprimați într-o formă bipolară. Ținem să remarcăm că determinarea extremităților atât pozitive, cât și negative este convențională neavând nici încărcătură etică și nici psihologică.
Tabelul 2.2.
Denumirea tehnică și uzuală a factorilor, „16 P.F.”
– Inventarul de personalitate „FPI-B” (Freiburg Personality Inventory, FPI), a fost elaborat în anul 1963 de către cercetătorii J. Fahrenberf, H. Selg, R. Hampel. Chestionarul este destinat diagnozei stărilor și însușirilor de personalitate în procesul de adaptare socială și reglare comportamentală. Am utilizat versiunea „B”, care conține 114 itemi (12 parametri) [27]. Parametrii I-IX sunt de bază, iar X-XII – derivate, integrative. În analiza „brută”, valoarea maximă de itemi variază de la un parametru la altul, maxima constituind 17 itemi (primul parametru). Pe baza unui tabel, valorile brute sunt transformate în valori-standard, care permit partajarea rezultatelor în 3 nivele apreciative: nivel scăzut (1-3 puncte); mediu (4-6 puncte); ridicat (7-9 puncte), ceea ce facilitează interpretarea calitativă a rezultatelor, servind la configurarea profilului personalității (tabelul 2.3.).
– Chestionar de personalitate „Leary” (Leary Interpersonal Diagnosis) Tehnica a fost elaborată de către T. Leary, G. Leforge, R. Sazeck în 1954, bazându-se pe conceptul lui H. S. Sullivan, 1953. Chestionarul este destinat atât cercetării reprezentării subiectului despre sine și „Eu”-l ideal, cât și studierii interacțiunilor din cadrul grupurilor mici. Pornind de la faptul că personalitatea se manifestă prin comportament actualizat în procesul interacțiunii cu mediul înconjurător, Leary a sistematizat, pe baza observării empirice, opt variante de interacțiune interpersonală (octante). Astfel, perceperea personalității ca unitate a factorilor biologici și sociali a permis savantului să cerceteze tipologia particularităților stabile ale personalității, pe baza „teoriei tendințelor motrice” și diagnosticarea relațiilor interpersonale. Timpul destinat testării variază de la 10 la 15 minute. Chestionarul conține 128 de itemi grupați în opt variabile (0-16 puncte), reglementate după creșterea intensității lor. Valorile obținute permit partajarea rezultatelor în 4 nivele apreciative: nivel scăzut (0-4 puncte); armonios (5-8 puncte); accentuat (9-12 puncte) și dezadaptat (13-16 puncte). Rezultatele astfel obținute servesc la configurarea profilului „stilul relațiilor interpersonale”, care, în mod grafic, este reprezentat printr-o discogramă (tabelul 2.4.). Accentuarea primelor patru tipuri de relații interpersonale corespunzătoare octantelor I-IV se caracterizează prin predominarea tendințelor nonconformiste. Iar octantele V-VII reprezintă tendința opusă (predominarea fixărilor conformiste).
Tabelul 2.3.
Descrierea parametrilor, „FPI-B”
– Autoaprecierea personalității. Tehnica presupune selectarea de către subiecți a adjectivelor ce ar caracteriza cât mai obiectiv însușirile personalității lor. Prima grupă de adjective cuprinde însușiri pozitive (AP1), iar a doua – negative (AP2). În adolescență, aceste noțiuni capătă o semnificație obiectivă, devenind niște „unități convenționale de autoapreciere”. În virtutea acestui fapt, se obțin rezultate empirice satisfăcătoare cu un nivel înalt de obiectivitate.
– Autoevaluarea maturizării socio-afective. Tehnica constă din 25 de itemi. Fiecărui item îi corespund, în funcție de modul de potrivire, două variante de răspuns: „da” și „nu”, și, în conformitate cu un tabel [6], se acordă un anumit punctaj. Gradul maturizării afective depinde, în final, de media obținută. Această medie servește la delimitarea gradului maturizării afective în 8 nivele: 1) [0-10] – ființă infantilă din punct de vedere al maturizării emoționale, 2) [10-12] – copilăroasă; 3) [12-14] – relativă nematurizare emoțională; 4) [14-16] – ușoară nematurizare emoțională; 5) [16-18] – maturizare emoțională de limită; 6) [18-20] – maturizare emoțională mijlocie; 7) [20-22] – maturizare emoțională normală, echilibru emoțional; 8) [22-25] – maturizare emoțională înaltă.
Tabelul 2.4.
Descrierea parametrilor, „Leary”
II.3. Caracteristica generală a complexului psihocorecțional
În perioada actuală, se elaborează și se implementează un șir de programe de majorare a competenței sociale și emoționale orientate spre dezvoltarea conștiinței de sine, empatiei, încrederii în sine, competențelor de a rezolva conflicte și a forma abilități comunicative. Rezultatele cercetărilor denotă că reacția emoțională, deseori, o anticipează pe cea rațională, indicând importanța evenimentului dat pentru om. Stările emoționale ale personalității constituie forma de bază a conștientizării individualității, iar reacția emoțională este indicatorul atitudinii reale a personalității față de funcționarea cognitivă și comportamentală. Studierea afectivității adolescenților ne-a determinat să elaborăm și implementăm un program psihocorecțional de influență asupra defavorizărilor afective ale adolescenților. În grupul experimental au fost incluse fete care se caracterizau prin imperfecțiuni afective mai accentuate. Acest fapt este dovedit de obținerea unor diferențe statistico-semnificative dintre rezultatele semnalate de adolescenții grupului experimental și grupului de control. Aria de probleme relevate la adolescenții din grupul experimental era determinată de prezența unui nivel înalt al valorilor la parametrii: suspiciune (L); anxietate (O); încordare (Q4); nervozitate; agresivitate; rigiditate; neliniște școlară, neliniște autoapreciativă, interpersonală și generală; predominarea emoțiilor de respingere și dispreț și un nivel scăzut la parametrii: stabilitate emoțională (C), aventuros (H), și sociabilitate.
Psihocorecția reprezintă un sistem de măsuri și activități orientate spre corecția dereglărilor dezvoltării psihice și a comportamentului uman prin introducerea, în grupul cercetat, a unor „factori de progres”, cu ajutorul unor mijloace speciale de interacțiune psihologică.
Fundamentarea metodologică a problematicii corecției defavorizărilor afective a fost efectuată de către L.S. Vâgotski, S.L. Rubinstein, V.P. Kașcenco, P.G. Belski, A.V. Zaporojets, G.M. Breslav, iar formularea principiilor lucrului de corecție, prezentarea condițiilor și a mijloacelor rezolvării ei, de către V.P. Kascenco, A.I. Zaharov, A.S. Spivakovskaia, M.S. Neimark, L.S. Slavina, V.V. Lebedinski [33, 34, 43, 45, 46, 48]. Faptele științifice acumulate de către cercetătorii menționați au demonstrat convingător posibilitatea unei atenuări semnificative și chiar înlăturarea completă a deficiențelor dezvoltării emoționale. În cadrul ipotezelor lansate pentru partea formativă, am presupus că corecția defavorizărilor afective a adolescenților este posibilă prin implementarea unui program psihocorecțional, care s-ar axa pe următoarele elemente: 1) însușirea unui volum relevant de cunoștințe, privind particularitățile distincte ale afectivității adolescenților, principiile și metodele de stabilizare afectivă; 2) facilitarea autodeterminării sociale și personale, ce stimulează dezvoltarea elementelor integrative ale conștiinței de sine (elementul cognitiv – cunoștințele adolescentului despre sine, despre propriile calități și însușiri; emoțional – evaluarea acestor calități și sentimentul amorului propriu și al demnității personale și elementul comportamental – manifestarea practică în conduită, activitate, relații ale atitudinii față de sine), constituind concepția despre lume a adolescenților. Obiectivele experimentului formativ constau în: sporirea competenței de control al stărilor emoționale, optimizarea stărilor psihoemoționale ale adolescenților prin micșorarea nivelului de anxietate, neliniște, frustrare, depresie; dezvoltarea încrederii în sine prin stabilizarea relațiilor cu cei din jur și a responsabilității față de gândurile, sentimentele și comportamentele personale; dezvoltarea abilităților de interacțiune interpersonală și exprimare emoțională adecvată.
La determinarea strategiei și a tacticii corecționale, ne-am condus de un șir de principii ce determină scopurile, sarcinile corecției, metodele și mijloacele de interacțiune psihologică [44, 49]:
1) Principiul unității corecției și diagnosticării. Eficacitatea psihocorecției depinde, în cea mai mare măsură, de complexitatea și profunzimea psihodiagnosticării. Însă rezultatele celei mai profunde diagnosticări își pierd esența, dacă nu sunt urmate de un sistem de măsuri psihocorecționale.
2) Principiul complexității metodelor de influență psihologică. Conform acestui principiu, este necesară utilizarea unei varietăți de metode, tehnici și procedee din arsenalul psihologiei practice. Metodele utilizate sunt elaborate în bazele teoretice ale psihanalizei, biheviorismului, psihologiei umaniste, gestaltiste etc. Ele, fiind reorganizate critic, reprezintă un instrument ce permite acordarea ajutorului psihologic subiecților cu cele mai diverse probleme.
3) Principiul de evidență a complexității emoționale a materialului. Toate metodele folosite trebuie să creeze un fond emoțional favorabil, să stimuleze emoțiile pozitive.
În experimentul formativ au fost incluși 64 de adolescenți, care au fost împărțiți în două grupe: grupul experimental și grupul de control. În fiecare grup au fost incluse câte 32 de persoane repartizate câte 8 în fiecare subgrupă de vârstă. Kollerman (1979), în „Regula celor opt”, menționa că opt oameni este numărul optim de persoane pentru grupa terapeutică: o astfel de grupă este destul de mică pentru a contribui la apropierea și ajustarea contactelor directe între toți membrii grupei, și este suficient de mare pentru a asigura dinamica și diversitatea necesară experienței de interacțiune. Un factor important î-l constituie durata fiecărei ședințe. Foulkes, Anthony, în 1957, menționau că grupa formată din opt persoane, plus conducătorul are nevoie ca ședințele să fie de minimum 90 de minute, pentru a pune la dispoziția fiecărei persoane câte 10 minute. Din aceste considerente durata unei ședințe era de 90 minute. Ședințele au fost realizate de două ori pe săptămână în decurs de trei luni, astfel, fondul total a constituit 26 de ședințe (40 ore astronomice). Grupele experimentale au fost omogene, fiind alcătuite doar din fete. Acest fapt a fost influențat de rezultatele experimentului de constatare. Referitor la aceasta, Yalom (1975) menționa că omogenitatea permite indivizilor să se integreze mai rapid în cadrul grupei, permite membrilor grupei să primească mai multă susținere reciprocă, iar numărul de confruntări să se micșoreze. În cadrul experimentelor formative au fost realizate circa 100 de procedee [50].
Lakin (1972) a evidențiat șase caracteristici comune grupelor psihocorecționale: 1) grupa facilitează exprimarea emoțiilor; 2) creează sentimentul de apartenență, 3) impulsionează autodezvăluirea, 4) permite cunoașterea unor modele comportamentale noi, 5) permite compararea particularităților de personalitate ale membrilor grupei, 6) contribuie la repartizarea responsabilităților între conducător și participanți. Programul psihocorecțional [31] constă din cinci trăsături importante în baza cărora adolescenții sunt ajutați să înțeleagă natura afectivității: 1) Activitățile au caracter practic, accentul nu este pus pe memorarea de către elevi a definițiilor, ci pe necesitatea de a-i face să învețe și să înțeleagă competențe specifice, folositoare, pentru a fi capabili să facă față stărilor defavorizante; 2) Activitățile permit elevilor să experimenteze și să progreseze. Adevărata cheie pentru înțelegere este experiența. Activitățile din acest program au fost concepute astfel încât să faciliteze elevilor experiențe privind conceptele abordate: 3) Activitățile stimulează discuția. Prin stimularea discuțiilor, elevii își împărtășesc diferite opinii și atitudini. 4) Activitățile sunt amuzante și au un mare potențial educativ. Multe din activități sunt prezentate sub formă de joc, care, la rândul lor trezesc curiozitatea și creează o atmosferă în care învățarea poate deveni productivă și plăcută. 5) Activitățile pot fi adaptate. Fiecare grupă de adolescenți ce participă la activitatea psihocorecțională diferă după vârstă, valori, credințe, necesități etc. Nici o activitate nu se realizează perfect în orice situație, dar trebuie adaptată, ca să corespundă necesităților adolescenților din grupul de psihocorecție.
Complexul psihocorecțional reprezintă o interacțiune sistemică a câtorva blocuri. Fiecare bloc realizează diverse sarcini, constând din metode și procedee specific organizate: primul bloc – diagnostic (orientat spre formarea unui program unic de psihocorecție și reprezentarea tabloului psihologic al adolescenților); al doilea bloc – de ajustare (aprecierea necesităților adolescenților, pregătirea proiectului de lucru cu grupa, publicitatea grupei, selectarea participanților, pregătirea materialelor, orientarea adolescenților către activitățile psiho-corecționale); al treilea bloc – corecțional (realizarea programului corecțional se derulează în patru etape (Corey & Corey, 1992: 1) etapa inițială cuprinde procedura de „cunoștință”, anunțarea și completarea regulilor de bază ale lucrului în grupă, 2) etapa de trecere presupune ajutarea copiilor să-și exprime sentimentele și emoțiile, să formuleze scopuri, să consolideze grupa și să educe responsabilitatea decizională și comportamentală a subiecților, 3) etapa de lucru, continuarea lucrului în vederea consolidării modificărilor comportamentale, emoționale, aprecierea opiniilor altora, 4) etapa de finalizare a lucrului psihocorecțional. Evaluarea finală a rezultatelor. Trasarea unui plan de lucru de perspectivă asupra problemelor și consolidarea materialului trecut. Ultima ședință are o importanță deosebită în arhitectonica psihocorecției în planul „legăturii inverse” cu psihologul, care are posibilitatea să se convingă de schimbarea „tabloului lumii adolescentului”. Participanții își exprimă opinia cu privire la ședințele psihocorecționale în formă scrisă sau orală; al patrulea bloc – de evaluare (relevă eficacitatea aplicării metodelor psihocorecționale prin notarea schimbărilor în caracteristicile psihice ale adolescenților).
Cele mai adecvate metode de lucru cu adolescenții sunt considerate, de către cercetători, metodele bazate pe acțiuni, jocuri pe roluri, reacțiile de grupare și emancipare, pe tendința de realizare a neliniștii legate de descoperirea lumii și formarea „Eu”-lui [39, 42]. Actualmente, există un repertoriu cu mai mult de 200 de terapii (P. Gerin). Însă, după cum scria D. Lagache în 1956, „nici o psihoterapie nu este un panaceu universal”. Este greu să ne pronunțăm asupra valorii cutarei sau cutarei psihoterapii. În scopul formării, restabilirii echilibrului afectiv și a obținerii unei integrări mai bune a adolescenților, noi am utilizat metode și procedee de interacțiune psihologică din următoarele orientări de bază ale teoriilor psihocorecționale, fiecare caracterizându-se prin mecanismele sale specifice [52].
I. Orientarea umanistă: 1) psihoterapia non-directivă sau centrată pe client, este reprezentată de exercițiile elaborate de C. Rogers orientate la „stimularea progreselor în cunoașterea de sine și dezvoltarea personală”; 2) psihodrama, concepută de J. L. Moreno, (1921) orientată la dezvoltarea activă a spontaneității subiecților prin intermediul jocului dramatic liber (exercițiul „distanța sociometrică”). Blocul psiho-dramatic este prezentat prin exercițiile ce modelează, într-o formă teatrală, situațiile propuse unora dintre participanți sub formă de povestire despre evenimentele vieții lor, sau unele situații concrete. Psihodrama constituie un mijloc privilegiat de exprimare a conflictelor personale, un mijloc neanxiogen, deoarece exteriorizarea se face într-un mod ludic, grație căruia subiectul se înțelege pe sine și se transformă pe măsură ce se recunoaște; 3) terapia prin joc. Am folosit următoarele tehnici ale terapiei prin joc: a) tehnica de lucru cu fanteziile, ce folosesc o vizualizare orientată și imaginație activă (exercițiile „stratul roz de flori”, „imaginează-ți că…”); b) tehnicile de compunere a istoriilor, care contribuie la dezvoltarea deprinderilor verbale (exercițiile „lumea sentimentelor”, „compunerea istoriilor despre obiectele personale”); c) tehnicile expresiei artistice (exercițiul „paleta de sentimente”); d) tehnici cu folosirea obiectelor (exercițiul „ruperea hârtiei”).
II. Orientarea psihodinamică: 1) abordarea psihanalitică este reprezentată de exercițiile concepute de K. Jung orientate la „imaginația activă”, K. Horney – orientat la analiza comună a secvențelor vieții fără o aprofundare emoțională profundă, E. Bern – la debarasarea de stereotipurile formate în copilărie. 2) terapia analitică individuală este reprezentată de exercițiile concepute de A. Adler, orientate la diminuarea sentimentului de inferioritate, dezvoltarea interesului social, corecția scopurilor și motivelor cu perspectiva schimbării stilului de viață.
III. Orientarea cognitiv-comportamentală constă în utilizarea unor tehnici bazate pe teoriile învățării, pornind de la ipoteza „comportamentul neadecvat, determinat de un anumit tip de condiționare, poate fi eliminat și înlocuit cu o nouă conduită prin alte condiționări”. 1) Terapiile cognitiv-comporamentale, introduse, în special, de către A. Ellis (1962) (exerciții orientate spre oferirea ajutorului în revederea sistemului de convingeri, norme și reprezentări, eliberarea de ideile de autoînvinuire) și A. Beck (1973) (exerciții orientate spre conștientizarea de către subiect a legăturii dintre schemele cognitive, afective și comportamentale; spre înlocuirea gândurilor disfuncționale pe interpretări mai realiste, și spre identificarea și schimbarea convingerilor ce predispun la deformarea experienței) în tratamentul depresiei a intenționat să orienteze subiectul către o „conștientizare rațională a comportamentelor sale patologice: permițându-i-se să-și reformeze unele dintre judecăți și aprehensiunea perceptivă a lumii exterioare” 2) T-grupe (training social-psihologic), exerciții orientate la autocunoaștere, autoprezentare („cine sunt eu?”, „naufragiații”). 3) Grupe de întrevedere, exerciții orientate spre autodezvăluirea personală, dezvoltarea responsabilității personale și a atenției față de sentimentele personale și ale grupului (exercițiile „impresiile”, „înțeleptul”, „comunicarea în perechi”, „ultima întâlnire”, „penetrează cercul”, „căderea susținută”). 4) Grupele trainingului de priceperi sunt prezentate prin exerciții orientate spre reglarea emoțională, încrederea în sine, planificarea viitorului, dezvoltarea priceperilor comunicative (exercițiile „comportamentul încrezut, neîncrezut și agresiv”, „contractele comportamentale”, „trainingul încrederii în sine”).
IV Metode speciale, suplimentare: 1) Terapia corporală se realizează prin intermediul exercițiilor psiho-gimnastice legate de respirație, funcțiile motorii și vocale și sunt centrate pe relaxare, pe realizarea unei destinderi musculare și o „restructurare a imaginii corpului” G. Pankow. Aceste terapii au utilizat uneori tehnici asiatice vechi de tip yoga; ele fac, de asemenea, apel la filozofii religioase (exercițiile „energia”, „legătura cu pământul”, „înviorarea”, exercițiul bioenergetic și respirator). 2) Terapia de dans exerciții orientate spre spontaneitatea mișcării (exercițiile „animalele”, „dansul liber”). 3) Terapia prin artă (exercițiile „desen individual”, „desen în perechi”, „desen în grup”). 4) Terapia prin muzică exercițiile sunt orientate spre mărirea încrederii în forțele proprii, spre facilitarea procesului comunicativ și spre destindere. Acest tip de terapie a fost realizat pe parcursul tuturor ședințelor, fondul muzical fiind indispensabil (fond sonor ”sunetele naturii”, „muzică clasică” și „muzică de relaxare”). 5) Trainingul psihosomatic este un exercițiu sincronizat pe exerciții de suplețe, coordonate și ritmate pe/prin respirație, care asigură relaxare și destindere psiho-fizică (relaxarea progresivă după E. Jacobson și antrenamentul autogen după I. H. Schultz). Tehnicile de relaxare pornesc de la principiul că existența psihosemantică se află într-o continuă alternanță între activitate și pauză, între tensiune și destindere, între armonie și conflict [23,47]. Metodele de relaxare au fost elaborate cunoscându-se că orice situație de încordare este susceptibilă să determine o stare de tensiune neuromusculară ce se repercutează pe plan psihic prin hiperexcitabilitate, irascibilitate și anxietate [1].
II.4. Analiza și descrierea rezultatelor experimentului de control.
După implementarea programului psihocorecțional, am studiat stările afective ale adolescenților contemporani, pentru a constata dacă s-au produs schimbări: 1) în perioada dintre test și retest la adolescenții grupului experimental; 2) la adolescenții grupului de control; 3) la compararea rezultatelor dintre grupul experimental și grupul de control (test); 4) la compararea rezultatelor dintre grupul experimental și grupul de control (retest).
Analizând rezultatele experimentului de control după chestionarul de personalitate „16 P.F”, pot fi remarcate schimbări statistico-semnificative ce s-au înregistrat în perioada dintre test și retest, atât pentru grupul experimental, cât și pentru cel de control. La grupul experimental s-a descoperit o creștere vădită a reliefării valorilor favorabile la factorii: (MD) autoaprecierea: t =-7,386, p=0,001, U=94,5, p=0,001; (A) sociabil: t =-4,194, p=0,001, U=276,5, p=0,001; (B) inteligent: U=334,0, p=0,014; (C) stabilitate emoțională: t =-8,496, p=0,001, U=78,5, p=0,001; (F) nonșalant: t =-3,615, p=0,001, U=314,0, p=0,007; (H) aventuros t =-5,976, p=0,001, U=233,5, p=0,001; (Q1) flexibil: t =-2,942, p=0,006, U=331,0, p=0,014; (Q3) controlat: U=189,0, p=0,001. De asemenea, s-a observat și o micșorare statistico-semnificativă a valorilor ce influențează negativ sfera afectivă: (L) suspicios: t =4,346, p=0,001, U=298,0, p=0,004; (O) anxios: t =11,995, p=0,001, U=31,0, p=0,001; (Q4) încordat: U=39,0, p=0,001; și la factorii (M) fantezist: t =2,884, p=0,007 și (Q2) autonom: t =2,641, p=0,013, U=342,0, p=0,020.
La grupul de control s-a semnalat o creștere semnificativă a valorilor la factorii: (MD) autoaprecierea: t =-2,291, p=0,029 și (B) inteligent: U=349,0, p=0,025 și o micșorare semnificativă a valorilor la factorii: (Q1) flexibil: t=2,391, p=0,023, U=326,5, p=0,012. La compararea rezultatelor dintre grupul experimental și grupul de control (test) s-au constatat schimbări statistico-semnificative, care ne dovedesc că subiecții grupului experimental manifestau probleme afective mai grave decât cei din grupul de control la factorii: (cu semn pozitiv) (L) suspicios: t=2,375, p=0,024; (O) anxios: t =8,904, p=0,001, U=317,0, p=0,008; (Q2) autonom: t=2,949, p=0,006, (Q4) încordat: t=6,838, p=0,001, U=315,0, p=0,007; (cu semn negativ) (MD) autoaprecierea: t =-7,706, p=0,001; (C) stabilitatea emoțională: t =-7,915, p=0,001; (H) aventuros: t =-4,276, p=0,001.
Ca o consecință a realizării ședințelor psihocorecționale (retest) (figura 1), am reușit să influențăm pozitiv stările emoționale ale adolescenților din grupul experimental, în timp ce la adolescenții grupului de control s-au înregistrat schimbări nesemnificative. Astfel, pentru grupul experimental menționăm schimbări pozitive la următorii factori: (cu semn pozitiv) (MD) autoapreciere: t =5,724, p=0,001, U=216,5, p=0,001; (C) stabilitate emoțională: t =5,999, p=0,001, U=174,5, p=0,001; (H) aventuros t=3,167, p=0,003, U=321,0, p=0,010; (Q1) flexibil: t =3,853, p=0,001, U=275,5, p=0,001; (Q3) controlat: U=251,0, p=0,001 și (cu semn negativ) (L) suspicios: t =-4,666, p=0,001, U=258,5, p=0,001; (O) anxios: t =-7,328, p=0,001, U=103,0, p=0,001; (Q2) autonom: t =-3,029, p=0,005, U=325,5, p=0,010; (Q4) încordat: U=71,5, p=0,001.
Figura 1. Rezultatele grupului experimental și de control (test,retest), 16 P.F.
În urma ședințelor psihocorecționale, am determinat că există deosebiri statistico-semnificative în perioada dintre test și retest la adolescenții grupului experimental din eșantionul global și la adolescenții fiecărei subgrupe de vârstă din grupul experimental. Astfel, la adolescenții clasei a IX-a am observat o creștere vădită a valorilor favorabile la factorii: (A) sociabil (p=0,046); (C) stabil emoțional (p=0,001); (G) conștiincios (p=0,004); (H) aventuros (p=0,005); (Q1) flexibil (p=0,010); (Q3) controlat (p=0,013) și o micșorare a valorilor la factorii: (I) sensibil (p=0,028); (M) fantezist (p=0,003); (O) anxios (p=0,001); (Q2) autonom (p=0,001); (Q4) încordat (p=0,001). La analiza rezultatelor adolescenților din clasa a X-a creșterea valorilor s-a înregistrat la factorii: (C) stabil emoțional (p=0,001); (F) nonșalant (p=0,015); (H) aventuros (p=0,023); (Q3) controlat (p=0,003), iar micșorarea valorilor – la factorii: (L) suspicios (p=0,028); (O) anxios (p=0,001); (Q4) încordat (p=0,001). La adolescenții clasei a XI-a creșterea indicatorilor s-a înregistrat la factorii: (MD) autoapreciere (p=0,003); (C) stabil emoțional (p=0,002); (H) aventuros (p=0,048); (Q1) flexibil (p=0,006); (Q3) controlat (p=0,010); micșorarea valorilor – la factorii: (G) conștiincios (p=0,014); (L) suspicios (p=0,018); (O) anxios (p=0,001); (Q4) încordat (p=0,001). La subiecții clasei a XII-a creșterea valorilor s-a înregistrat la factorii: (A) sociabil (p=0,033); (C) stabil emoțional (p=0,016); (H) aventuros (p=0,017); (Q3) controlat (p=0,007); iar micșorarea valorilor – la factorii: (E) autoritar (p=0,013); (O) anxios (p=0,019); (Q4) încordat (p=0,001).
Astfel, pentru adolescenții din toate clasele grupului experimental s-a înregistrat o creștere statistico-semnificativă a valorilor la factorii: (C) stabil emoțional; (H) aventuros; (Q3) controlat și o micșorare esențială a valorilor la factorii: (O) anxios; (Q4) încordat. Merită notat faptul că adolescenții clasei a X-a au înregistrat cea mai semnificativă micșorare la factorul (O) anxios (t=28,987, p=0,001). La același factor, elevii clasei a XI-a au semnalat o micșorare statistico-semnificativă pentru (t=12,979, p=0,001), elevii clasei a IX-a – (t=6,604, p=0,001), iar clasei a XII-a – (t=3,048, p=0,019).
La adolescenții grupului de control, în perioada dintre test și retest, constatăm schimbări nesemnificative pentru toate subgrupele de vârstă.
La analiza statistică a rezultatelor dintre grupul experimental și cel de control (retest), am semnalat deosebiri statistico-semnificative la toate subgrupele de vârstă. Astfel, pentru adolescenții grupului experimental al clasei a IX-a am observat următoarele schimbări pozitive: (cu sens pozitiv)- la factorii (MD) autoaprecierea; (C) stabil emoțional; (Q1) flexibil; (Q3) controlat, iar (cu sens negativ) – la parametrii: (O) anxios; (Q4) încordat. La clasa a X-a – schimbări pozitive: (cu sens pozitiv)- la factorii (MD) autoaprecierea; (C) stabil emoțional; (Q1) flexibil; (Q3) controlat, iar cu sens negativ – la factorii: (E) autoritar; (L) suspicios; (O) anxios, (Q4) încordat. La adolescenții clasei a XI-a – schimbări pozitive: (cu sens pozitiv)- la factorii (MD) autoaprecierea; (C) stabil emoțional; (F) nonșalant; (H) aventuros; (Q1) flexibil; și (cu sens negativ) – la factorii (L) suspicios; (O) anxios, (Q4) încordat. La adolescenții clasei a XII-a – schimbări pozitive: (cu sens pozitiv) – la factorul (MD) autoaprecierea; (cu sens negativ) – la factorii: (L) suspicios; (M) fantezist, (Q4) încordat. Efectuând analiza calitativă a rezultatelor atât pentru adolescenții din grupul experimental, cât și pentru adolescenții din grupul de control, menționăm că distribuția subiecților, conform nivelurilor evidențiate (scăzut, moderat, ridicat), este următoarea: La adolescenții din grupul de control (retest) n-au intervenit schimbări esențiale, în timp ce la adolescenții din grupul experimental, schimbările sunt esențiale, și anume: la factorul (A) – sociabil în perioada retest constatăm o frecvență mai mică a nivelului inferior (de la 46,9% la 9,35%), o frecvență mai mare a nivelului mediu (de la 6,25% la 18,75%) și superior (de la 46,85% la 71,90%). La factorul (C) – stabilitate emoțională constatăm o frecvență scăzută a nivelului inferior (de la 46,90% la 0,00%) și mediu (de la 34,35% la 6,25%) și o frecvență mai mare a nivelului superior (de la 18,75% la 93,75%). La factorul (L) – suspicios – o frecvență mai mare a nivelului inferior (de la 21,90% la 46,90%), mediu (de la 3,10% la 15,60%) și o frecvență mai mică a nivelului superior (de la 75,0% la 37,5%). La factorul (O) – anxios – o frecvență mai mare a nivelului inferior (de la 3,10% la 81,25%) și o frecvență mai mică a nivelului superior (de la 81,30% la 6,25%). La factorul (Q3) – controlat – o frecvență mai mică a nivelului inferior (de la 28,10% la 3,10%), a nivelului mediu (de la 37,50% la 12,50%) și o frecvență mai mare a nivelului superior (de la 34,40% la 84,40%). Pentru factorul (Q4) – încordat – o frecvență mai mare a nivelului inferior (de la 15,60% la 93,75%) și o frecvență mai mică a nivelului mediu (de la 43,80% la 6,25%) și superior (de la 40,60% la 0,00%). Astfel, la adolescenții din grupul experimental, în perioada retest, observăm că la factorii sociabil, stabil emoțional, controlat și încordat predomină o frecvență mai mare a nivelului superior, iar la factorii suspicios și anxios predomină o frecvență mai mare a nivelului inferior.
Pentru a determina dacă există deosebiri statistico-semnificative între clase, atât în cadrul grupului experimental, cât și al grupului de control (test și retest), am efectuat analiza de varianță ANOVA. Ținem să menționăm că adolescenții din cadrul grupului experimental (retest) se deosebesc prin următoarele particularități: subiecții clasei a X-a (p=0,006) și a XI-a (p=0,045), comparativ cu subiecții clasei a IX-a au un nivel mai înalt al autoaprecierii; adolescenții clasei a XII-a, comparativ cu adolescenții clasei a X-a sunt mai sensibili pentru (p=0,016). Referindu-ne la factorul (L) – suspicios, observăm că subiecții clasei a IX-a (p=0,003) și a XII-a (p=0,003) au un nivel mai înalt, comparativ cu subiecții clasei a X-a. Adolescenții clasei a XI-a au nivel mai înalt la factorul (N) viclean (p=0,008), comparativ cu adolescenții clasei a X-a. Iar cei dintr-a XII-a au nivel mai înalt la factorul (O) – anxios (p=0,021), comparativ cu cei din clasa X. Remarcăm, în mod special, faptul că adolescenții claselor a IX-a (p=0,012), a X-a (p=0,046) și a XI-a (p=0,001), comparativ cu adolescenții clasei a XII-a, au un nivel mai accentuat la factorul (Q3) – controlat. Adolescenții claselor a IX-a, a X-a, a XI-a, comparativ cu adolescenții din clasa a XII-a, înregistrează un nivel mai înalt la factorul (Q3) – încordat (atât în test, cât și în retest).
Analizând rezultatele experimentului de control după chestionatul FPI, pot fi remarcate schimbări statistico-semnificative (în perioada dintre test și retest) doar la adolescenții grupului experimental. Astfel, am semnalat o creștere vădită a reliefării valorilor favorabile la parametrii: sociabilitate: t=-7,357, p=0,001, U=121,5, p=0,001; caracter calm: t=-7,439, p=0,001, U=216,0, p=0,001; masculinitate t =-2,061, p=0,048; de asemenea s-a observat și o micșorare statistico-semnificativă a valorilor la parametrii: nervozitate: U=56,500, p=0,001; agresivitate: t=7,132, p=0,001, U=136,0, p=0,001; depresie: t =13,706, p=0,001, U=6,0, p=0,001; emotivitate: t=8,194, p=0,001, U=128,0, p=0,001; dominare: U=114,5, p=0,001; inhibiție: t=10,060, p=0,001, U=59,0, p=0,001 și labilitate emoțională: t=10,234, p=0,001, U=39,0, p=0,001.
La compararea rezultatelor dintre grupul experimental și grupul de control (test), s-au constatat schimbări statistico-semnificative la parametrii: nervozitate: U=321,5, p=0,008; și sociabilitate: t=-3,588, p=0,001, U=287,0, p=0,002. Aceste schimbări ne dovedesc că subiecții grupului experimental, în perioada test, manifestau probleme mai grave decât cei din grupul de control. În retest, între adolescenții grupului experimental și cel de control menționăm următoarele schimbări statistico-semnificative pozitive: (cu sens pozitiv) sociabilitate: t=2,637, p=0,013, U=353,0, p=0,029, caracter calm: t=5,438, p=0,001, U=184,5, p=0,001; și (cu sens negativ) nervozitate: t=-7,914, p=0,001, U=117,0, p=0,001, agresivitate: t=-5,367, p=0,001, U=179,5, p=0,001, depresie: t=-8,156, p=0,001, U=125,0, p=0,001, emotivitate: t=-7,466, p=0,001, U=133,5, p=0,001, dominare: t=-7,404, p=0,001, U=108,5, p=0,001, inhibiție: U=130,5, p=0,001 și labilitate emoțională: t=-9,305, p=0,001, U=84,0, p=0,001.
După efectuarea ședințelor psihocorecționale, am determinat că există deosebiri statistico-semnificative (în perioada dintre test și retest) la subiecții grupului experimental din fiecare subgrupă de vârstă. Astfel, comparând adolescenții clasei a IX-a am observat o scădere vădită a valorilor la parametrii: nervozitate (p=0,013); agresivitate (p=0,016); depresie (p=0,005); emotivitate (p=0,012); dominare (p=0,004); inhibiție (p=0,011); labilitate emoțională (p=0,008) și o creștere a valorilor la parametrul sociabilitate (p=0,003). La adolescenții clasei a X-a micșorarea valorilor s-a înregistrat la parametrii: depresie (p=0,001); emotivitate (p=0,002); dominare (p=0,001); inhibiție (p=0,001); labilitate emoțională (p=0,001); iar creșterea lor – la parametrii sociabilitate (p=0,001) și caracter calm (p=0,029). La elevii clasei a XI-a micșorarea valorilor s-a înregistrat la parametrii: nervozitate (p=0,001); agresivitate (p=0,007); depresie (p=0,001); emotivitate (p=0,001); dominare (p=0,001); inhibiție (p=0,002); labilitate emoțională (p=0,001), iar creșterea lor – la parametrul sociabilitate (p=0,007). La clasa a XII-a micșorarea – la parametrii: agresivitate (p=0,041); depresie (p=0,001); emotivitate (p=0,007); inhibiție (p=0,001); labilitate emoțională (p=0,002); iar creșterea – la parametrul caracter calm (p=0,003). Astfel, pentru adolescenții din toate grupele experimentale studiate s-a înregistrat o micșorare statistico-semnificativă a valorilor la parametrii: depresie, emotivitate, inhibiție și labilitate emoțională. O creștere statistico-semnificativă a valorilor la parametrul sociabilitate s-a înregistrat doar la adolescenții claselor a IX-a, a X-a, a XI-a, iar la parametrul caracter calm – la subiecții din clasele a X-a și a XII-a. La adolescenții din grupul de control, în perioada dintre test și retest, constatăm rezultate nesemnificative pentru toate subgrupele de vârstă. La analiza rezultatelor (retest) dintre grupul experimental și cel de control, am semnalat deosebiri statistico-semnificative la toate subgrupele de vârstă. Astfel, pentru adolescenții grupului experimental al clasei a IX-a am semnalat un nivel mai scăzut al valorilor la parametrii: nervozitate; agresivitate; depresie; emotivitate, dominare, inhibiție, labilitate emoțională și un nivel mai ridicat al valorilor la parametrul caracter calm. La clasa a X-a – un nivel mai scăzut al valorilor la parametrii: nervozitate; agresivitate; depresie; emotivitate, dominare, inhibiție, labilitate emoțională și nivel mai ridicat al valorilor la parametrul caracter calm. La adolescenții clasei a XI-a – nivel mai scăzut al valorilor la parametrii: nervozitate; agresivitate; depresie; emotivitate, dominare, inhibiție, labilitate emoțională. La adolescenții clasei a XII-a – nivel mai scăzut al valorilor la parametrii: nervozitate; depresie; dominare, inhibiție, labilitate emoțională și un nivel mai ridicat al valorilor la parametrul caracter calm. Efectuând analiza calitativă a rezultatelor (retest), la adolescenții grupului de control s-au înregistrat schimbări nesemnificative, în timp ce la adolescenții din grupul experimental distribuția subiecților după niveluri evidențiate (scăzut, moderat, ridicat) este următoarea: la parametrii nervozitate, agresivitate, depresie, emotivitate, dominare, inhibiție și labilitate emoțională constatăm o frecvență mai mare a nivelului inferior și mediu și o frecvență mai mică a nivelului superior; iar la parametrii sociabilitate și caracter calm menționăm o frecvență mai mică a nivelului inferior și mediu și o frecvență mai mare a nivelului superior.
Conform analizei de varianță ANOVA, ținem să menționăm că adolescenții grupului experimental (retest) înregistrează următoarele deosebiri: subiecții clasei a IX-a (p=0,017) și a XII-a (p=0,009) au un nivel mai înalt al valorilor la parametrul nervozitate, comparativ cu subiecții clasei a X-a; cei din clasa a XII-a sunt mai emotivi și mai dominanți comparativ cu subiecții claselor a X-a (p=0,043; p=0,003) și a XI-a (p=0,006; p=0,046). Astfel, remarcăm că adolescenții grupului experimental din clasa a XII-a sunt mai nervoși, emotivi și dominanți, comparativ cu elevii claselor a X-a și a XI-a.
Analizând rezultatele experimentului de control după chestionarul Leary, la adolescenții grupului experimental pot fi remarcate schimbări statistico-semnificative. Astfel, în perioada dintre test și retest, la ei s-a înregistrat o creștere a valorilor la parametrii favorabili: autoritar: t=-2,038, p=0,050, independent: U=328,0, p=0,012, colaborator: t=-6,894, p=0,001, U=200,0, p=0,001, generos: t=-5,476, p=0,001, U=173,0, p=0,001 și o micșorare statistico-semnificativă a valorilor la parametrii ce influențează negativ asupra personalității: sceptic: t=5,450, p=0,001, U=195,0, p=0,001, timid: t=6,363, p=0,001, U=155,0, p=0,001 și dependent: t=3,022, p=0,005. Tot la parametrul acesta, s-a semnalat o micșorare statistico-semnificativă a valorilor și la adolescenții din grupul de control t=2,392, p=0,023. La compararea rezultatelor grupurilor cercetate (test), adolescenții grupului experimental au semnalat valori statistico-semnificative mai înalte la parametrii direct: t=2,127, p=0,041 și timid: t=2,684, p=0,012, U=334,5, p=0,016.
Figura 2. Experimentul de control, grupul de control/experimental „Leary”, retest (total)
În urma realizării ședințelor psihocorecționale (retest), am reușit să influențăm pozitiv subiecții din grupul experimental, comparativ cu subiecții din grupul de control, și anume: reprezentările subiecților despre sine, „Eu”-l ideal și relațiile lor interpersonale, înregistrând schimbări statistico-semnificative ce se manifestă printr-o creștere vădită a valorilor la parametrii: autoritar: t=3,094, p=0,040, U=314,0, p=0,006, independent: U=304,0, p=0,004, colaborator: t=5,469, p=0,001, U=175,5, p=0,001 și generos: t=4,614, p=0,001, U=194,0, p=0,001; și o micșorare a valorilor la parametrul sceptic: t=-3,056, p=0,005, U=280,0, p=0,002.
Efectuând analiza calitativă a rezultatelor la adolescenții grupului de control, nu am remarcat schimbări esențiale, în timp ce la adolescenții grupului experimental menționăm că distribuția subiecților din grupa studiată, conform nivelurilor evidențiate (scăzut, moderat, ridicat) este următoarea: la parametrii autoritar, colaborator și generos constatăm o frecvență mai mare a nivelului superior și accentuat și o frecvență mai mică a nivelului armonios și inferior. Iar la parametrii sceptic și timid – menționăm o frecvență mai mică a nivelului superior și accentuat și o frecvență mai mare a nivelului armonios și inferior.
În urma efectuării ședințelor psihocorecționale (retest), la adolescenții grupului experimental din fiecare subgrupă de vârstă, am semnalat următoarele deosebiri statistico–semnificative. Astfel, comparând adolescenții clasei a IX-a am observat o creștere a valorilor la parametrii: autoritar (p=0,010), colaborator (p=0,001) și generos (p=0,014); și o scădere a valorilor la parametrul sceptic (p=0,010). La analiza rezultatelor clasei a X-a – s-a înregistrat o creștere a valorilor la parametrii: colaborator (p=0,001) și generos (p=0,002), iar micșorarea – la parametrii: sceptic (p=0,005) și timid (p=0,003). La adolescenții clasei a XI-a creșterea – la parametrii: colaborator (p=0,042) și generos (p=0,007), în timp ce micșorarea – la parametrii: direct (p=0,002), sceptic (p=0,006) și timid (p=0,009). La adolescenții clasei a XII-a din grupul experimental, am semnalat o singură deosebire statistico-semnificativă, și anume: o micșorare a valorilor la parametrul timid (p=0,003).
În retest, schimbări statistico-semnificative au survenit și la adolescenții din grupul de control. Anume, la elevii clasei a XI-a remarcăm o micșorare a valorilor la parametrul timid (p=0,031) și creștere a valorilor – la parametrul generos (p=0,039). La analiza statistică a rezultatelor dintre grupul experimental și cel de control, în perioada retest, am semnalat deosebiri statistico-semnificative pentru adolescenții din toate clasele studiate (a IX-a – a XII-a). Astfel pentru adolescenții grupului experimental din clasa a IX-a am constatat o creștere a valorilor la parametrul generos. La adolescenții clasei a X-a, creșterea valorilor la parametrul colaborator și micșorarea valorilor la parametrul sceptic. La adolescenții clasei a XI-a – creșterea valorilor la parametrul colaborator și micșorarea valorilor la parametrul timid. Iar la adolescenții clasei a XII-a – la parametrii colaborator, generos, autoritar și independent.
Dacă în perioada test, la adolescenții grupului experimental, observăm că subiecții clasei a XII-a sunt mai timizi (p=0,06) și mai generoși (p=0,07), comparativ cu subiecții clasei a IX-a, în perioada retest, observăm deosebiri la mai mulți parametri, și anume: adolescenții claselor a IX-a (p=0,001), a X-a (p=0,009) și a XII-a (p=0,027) sunt mai autoritari decât subiecții clasei a XI-a. Adolescenții clasei a X-a (p=0,006) și a XII-a (p=0,015) sunt mai direcți decât subiecții clasei a XI-a. Adolescenții clasei a XII-a sunt mai sceptici decât adolescenții clasei a X-a (p=0,002) și a XI-a (p=0,015), iar adolescenții clasei a X-a sunt mai generoși decât cei din clasa a XI-a (p=0,018).
În urma examinării autoaprecierii personalității, la adolescenții studiați s-au înregistrat următoarele schimbări statistico-semnificative: În perioada dintre test și retest, la subiecții grupului experimental, s-a constatat creșterea valorilor la parametrul însușiri pozitive: t=-8,528, p=0,001, U=113,0, p=0,001 și micșorarea – la parametrul însușiri negative: U=186,0, p=0,001. La adolescenții din grupul de control, s-a înregistrat creșterea valorilor la parametrul însușiri pozitive: t=-3,131, p=0,004, U=324,5, p=0,011. La compararea rezultatelor adolescenților din grupul experimental și grupul de control (retest) (figura 3), putem observa schimbările pozitive intervenite în autoaprecierea adolescenților din grupul experimental atât la parametrul însușiri pozitive: t=2,150, p=0,039, U=345,5, p=0,025, cât și la parametrul însușiri negative: U=255,5, p=0,001. Aceasta este confirmat și de rezultatele analizei calitative. În urma petrecerii ședințelor psihocorecționale, am semnalat deosebiri statistico-semnificative și pe clase.
Figura 3. Experimentul de control, autoaprecierea personalității:
grupul de control / experimental, retest (total)
O creștere a valorilor la parametrul însușiri pozitive s-a constatat la subiecții din toate clasele cercetate: a IX-a (p=0,001), a X-a (p=0,001), a XII-a (p=0,003), iar micșorarea valorilor la parametrul însușiri negative – doar la subiecții claselor a X-a (p=0,009), a XI-a (p=0,002) și a XII-a (p=0,048). La elevii clasei a XI-a (grupul de control) s-a semnalat o creștere a valorilor la parametrul însușiri pozitive (p=0,025). La compararea adolescenților grupului experimental și grupului de control (pe clase), de asemenea, au fost determinate deosebiri statistico-semnificative: la parametrul însușiri pozitive – pentru elevii din clasa a X-a (p=0,002) iar la parametrul însușiri negative – pentru elevii claselor a X-a (p=0,003) și a XI-a (p=0,047).
Efectuând analiza de varianță ANOVA, remarcăm că adolescenții clasei a XI-a (grupul experimental test) au o apreciere mai înaltă a însușirilor pozitive comparativ cu cei dintr-a IX-a (p=0,013), în retest adolescenții clasei a IX-a au un nivel mai înalt al autoaprecierii însușirilor negative, comparativ cu elevii clasei a X-a (p=0,037). La subiecții din grupul de control, se înregistrează aceleași deosebiri între clase atât la test, cât și la retest, astfel, elevii claselor a IX-a și a X-a, comparativ cu elevii clasei a XI-a, au un nivel mai înalt în ceea ce privește autoaprecierea însușirilor negative.
La studierea autoevaluării maturizării socio-afective, remarcăm că, în perioada dintre test și retest, am înregistrat o creștere a nivelului de maturizare socio-afectivă atât la adolescenții grupului experimental din eșantionul global (p=0,001), cât și la adolescenții din fiecare clasă cercetată: a IX-a (p=0,032), a X-a (p=0,001), a XI-a (p=0,002) și a XII-a (p=0,001). La adolescenții grupului de control, schimbările sunt nesemnificative.
Figura 4. Experimentul de control, „Autoevaluarea maturizării socio-afective”:
grupul de control / experimental, retest
În urma realizării ședințelor psihocorecționale (retest) putem vedea clar schimbările pozitive intervenite în maturizarea socio-afectivă a adolescenților grupului experimental din toate clasele cercetate, comparativ cu adolescenții grupului de control. Astfel, la adolescenții eșantionului global s-a înregistrat o creștere statistico-semnificativă pentru (p=0,001), la adolescenții clasei a IX-a (p=0,012), clasei a X-a (p=0,001), clasei a XI-a (p=0,007), iar clasei a XII-a (p=0,001).
În perioada dintre test și retest, la adolescenții din grupul experimental, observăm că s-au înregistrat deosebiri statistico-semnificative la emoțiile-valori (sentimentele) (Dodonov) și la emoțiile fundamentale (Izard), atât la analiza rezultatelor eșantionului global, cât și la analiza pe clase. Astfel, analizând rezultatele eșantionului global, remarcăm că creșterea valorilor s-a înregistrat la parametrii: sentimente glorice: t=-3,209, p=0,003, U=344,5, p=0,023, achizitive: U=142,5, p=0,001, emoție interes: U=357,0, p=0,021, iar micșorarea valorilor – la parametrii: emoții lirice: t=3,429, p=0,002, U=286,0, p=0,002, suferință: U=131,0, p=0,001, furie: U=213,5, p=0,001, respingere: U=118,0, p=0,001, dispreț: U=161,0, p=0,001, frică: U=246,5, p=0,001, rușine: U=340,0, p=0,008, vină: t=7,472, p=0,001, U=149,0, p=0,001. La adolescenții grupului experimental din clasele studiate s-au semnalat următoarele schimbări statistico-semnificative, astfel, la adolescenții clasei a IX-a, creșterea valorilor s-a constatat la parametrii: sentimente glorice: t=-2,728, p=0,029, și praxice: t=-3,061, p=0,018, iar micșorarea valorilor – la emoțiile: respingere: t=2,394, p=0,048. La adolescenții clasei a X-a, creșterea s-a înregistrat la parametrul sentimente achizitive: t=-4,250, p=0,004, iar micșorarea – la sentimente altruiste: t=2,542, p=0,039, emoțiile: mirare: t=2,395, p=0,018, suferință: t=8,267, p=0,001, furie: t=2,949, p=0,021, respingere: t=6,061, p=0,005, dispreț: t=2,814, p=0,026, frică: t=2,160, p=0,068, rușine: t=3,015, p=0,019 și vină: t=9,288, p=0,001. La adolescenții clasei a XI-a, creșterea valorilor – la parametrul sentimente achizitive: t=-4,898, p=0,002, iar micșorarea valorilor – la sentimente lirice: t=3,016, p=0,020, furie: t=3,859, p=0,006, respingere: t=3,206, p=0,015, dispreț: t=3,262, p=0,014, și vină: t=4,633, p=0,002. Iar la adolescenții clasei a XII-a, creșterea valorilor s-a consemnat la sentimentele de comunicare: t=-2,988, p=0,020, glorice: t=-3,498, p=0,010, în timp ce micșorarea valorilor – la emoțiile: respingere: t=6,340, p=0,001 și vină: t=4,081, p=0,005. Astfel, concluzionăm că în perioada dintre test și retest, micșorarea valorilor la emoția respingere a fost semnalată la adolescenții din toate clasele grupului experimental. Emoția vină – la adolescenții claselor a X-a, a XI-a și a XII-a, iar emoția furie – la adolescenții claselor a X-a și a XI-a. Creșterea statistico-semnificativă a valorilor la sentimentele achizitive s-a înregistrat doar la elevii claselor a X-a și a XI-a, iar la sentimentele glorice – la adolescenții claselor a IX-a și a XII-a. Cele relatate pot fi confirmate și prin analiza rezultatelor calitative. La subiecții grupului de control, schimbările dintre test și retest sunt nesemnificative, în timp ce la adolescenții grupului experimental schimbările calitative sunt esențiale și se grupează în două grupe mari: astfel, la parametrii: sentimentele altruiste, de comunicare, romantice, achizitive și emoțiile de interes, constatăm o frecvență mai mare a nivelului ridicat și o frecvență mai mică a nivelului mediu și scăzut, iar la parametrii: furie, respingere, suferință, dispreț, vină, frică și rușine menționăm o frecvență mai mare a nivelului scăzut și o frecvență mai mică a nivelului mediu și ridicat.
La compararea rezultatelor dintre grupul experimental și grupul de control (test) observăm că subiecții grupului experimental manifestau probleme mai mari, semnalând valori statistico-semnificative mai înalte la parametrii: emoțiile de respingere: t=2,195, p=0,036, U=347,5, p=0,025 și dispreț: t=2,295, p=0,029, U=367,0, p=0,043.
Figura 5. Experimentul de control, grupul de control / experimental retest:
„Dodonov” (1-10); „Izard” (01-010), (total)
La compararea rezultatelor dintre grupele menționate, în perioada retest (figura 5), am reușit să influențăm pozitiv emoțiile fundamentale și emoțiile-valori ale adolescenților grupului experimental, semnalând diferențe statistico-semnificative la următorii parametri: sentimente de comunicare: U=332,0, p=0,010, achizitive: U=177,0, p=0,001, emoțiile: interes: U=340,0, p=0,012, bucurie: U=340,5, p=0,012, suferință: U=182,0, p=0,001, furie: U=214,0, p=0,001, respingere: U=251,0, p=0,001, dispreț: U=168,0, p=0,001, frică: U=304,0, p=0,001, rușine: U=227,5, p=0,001 și vină: t=-6,518, p=0,001, U=136,5, p=0,001.
La compararea rezultatelor dintre grupul experimental și grupul de control (retest), pe clase, menționăm că la adolescenții din toate clasele grupului experimental s-au înregistrat schimbări pozitive la parametrul vină și dispreț. Adolescenții din clasele a X-a, a XI-a, a XII-a, – la parametrii: suferință și sentimente achizitive; adolescenții claselor a X-a și a XI-a – rușine și respingere, din clasele a X-a și a XI-a – frică, iar din clasele a IX-a, a XI-a și a XII-a – furie. La unii parametri, am înregistrat schimbări pozitive doar la câte o clasă: bucurie, interes și sentimente altruiste – adolescenții claselor a X-a. Iar sentimentele glorice și lirice – la adolescenții claselor a XI-a. Cele mai multe schimbări favorabile se înregistrează la elevii claselor a X-a și a XI-a, iar cele mai puține – la elevii claselor a IX-a și a XII-a.
La adolescenții grupului experimental (retest), în urma analizei de varianță ANOVA, am remarcat că subiecții clasei a IX-a (p=0,001), a X-a (p=0,047) și a XII-a (p=0,001), comparativ cu cei dintr-a XI-a au obținut valori mai înalte la parametrul sentimente glorice. Elevii claselor a IX-a (p=0,036) și a XII-a (p=0,017), comparativ cu elevii clasei a XI-a au obținut valori mai înalte la parametrul sentimente estetice. Elevii claselor a IX-a (p=0,024), comparativ cu elevii clasei a XI-a – valori mai înalte la parametrul furie, iar elevii claselor a XII-a, comparativ cu cei dintr-a X-a (p=0,043) și a XI-a (p=0,043) – valori mai înalte la parametrul respingere.
La studierea aprecierii operative a parametrilor stare emotivă, activism și dispoziție, remarcăm că în perioada dintre test și retest a fost înregistrată o creștere a valorilor la toți parametrii studiați, atât la adolescenții eșantionului global al grupului experimental, cât și la adolescenții din fiecare clasă a grupului menționat. La studierea eșantionul global, la toți trei parametri, creșterea este statistico-semnificativă pentru (p=0,001). În urma analizei pe clase la parametrul stare emotivă, menționăm următoarele schimbări: la elevii clasei a IX-a, a X-a și a XII-a (p=0,001), a XI-a (p=0,005); la parametrul activism: clasa a IX-a, și a XI-a (p=0,001), a XII-a (p=0,014); iar la parametrul dispoziție: clasa a IX-a (p=0,001), clasa a X-a (p=0,005), a XI-a (p=0,003). La compararea rezultatelor dintre grupurile cercetate (retest), menționăm că la analiza rezultatelor dintre eșantioanele globale ale grupelor experimentale și de control, diferența este semnificativă pentru (p=0,001) la toți parametri, iar la analiza rezultatelor pe clase constatăm că adolescenții din clasa a IX-a ai grupului experimental au înregistrat valori mai mari doar la parametrul activism (p=0,001), în timp ce adolescenții claselor a X-a, a XI-a și a XII-a din grupul experimental – la toți parametrii studiați (figura 6).
Figura 6. Experimentul de control, grupul de control / experimental, retest:
„Aprecierea stării emotive, activismului și dispoziției”.
La studierea chestionarului „Autoaprecierea stărilor psihice” – anxietate, frustrare, agresivitate și rigiditate (Eysenck), remarcăm că, în perioada dintre test și retest, la adolescenții grupului experimental, s-a înregistrat o micșorare a valorilor la toți parametrii studiați (diferențele sunt statistico-semnificative pentru p=0,001). În urma analizei pe clase, la parametrul anxietate menționăm următoarele diferențe: clasa a IX-a, a X-a, a XI-a, și a XII-a (p=0,001); la parametrul frustrare: clasa a IX-a (p=0,020), a XI-a, a X-a, și a XII-a (p=0,001); la parametrul agresivitate: clasa a IX-a (p=0,002), a X-a (p=0,013), a XI-a (p=0,004), a XII-a (p=0,006); iar la parametrul rigiditate: clasa a IX-a, a X-a, și a XI-a (p=0,001), a XII-a (p=0,042).
La compararea rezultatelor dintre grupul experimental și grupul de control (test), s-au constatat schimbări statistico-semnificative care ne confirmă că subiecții grupului experimental, comparativ cu subiecții grupului de control, manifestau probleme afective la parametrii anxietate: t=2,706, p=0,011, U=349,0, p=0,027, agresivitate: t=1,966, p=0,058, U=366,0, p=0,048 și rigiditate: t=1,932, p=0,063, U=361,5, p=0,040. În urma efectuării ședințelor psihocorecționale (retest), la compararea rezultatelor dintre eșantioanele globale ale grupelor experimentale și de control, la toți parametrii diferența este statistico-semnificativă pentru (p=0,001).
La analiza rezultatelor pe clase, constatăm că: adolescenții grupului experimental, comparativ cu adolescenții grupului de control au înregistrat valori mai mari la următorii parametri: în clasa a IX-a – anxietate (p=0,002), frustrare (p=0,015) și agresivitate (p=0,028); în clasa a X-a – anxietate (p=0,001), frustrare și rigiditate (p=0,001), și agresivitate (p=0,009); în clasa a XI-a – anxietate (p=0,003) și frustrare (p=0,001); clasa a XII-a – anxietate (p=0,002), frustrare (p=0,003), agresivitate (p=0,004) și rigiditate (p=0,008), (figura 7).
Figura 7. Experimentul de control, grupul de control / experimental, retest:
„Autoaprecierea stărilor psihice”, (Eysenck).
Schimbări esențiale s-au înregistrat doar la adolescenții grupului experimental (retest),iar la toți parametrii studiați remarcăm predominarea unei frecvențe mai mari a nivelului inferior și frecvenței mai mici a nivelului mediu și superior.
La analiza chestionarului „State-Trait-Anxiety-Inventory” (Spielberger), remarcăm că, în perioada dintre test și retest, la adolescenții grupului experimental din toate clasele cercetate, s-a înregistrat micșorarea valorilor la parametrii AR (anxietate reactivă) și AS (anxietate stabilă), diferențele sunt statistico-semnificative pentru (p=0,001). La parametrul AR, în urma analizei pe clase, menționăm următoarele diferențe: clasa a IX-a, (p=0,011), a X-a, a XI-a, a XII-a (p=0,001); la parametrul AS: clasa a IX-a (p=0,002), a X-a, a XI-a, a XII-a (p=0,001).
La compararea rezultatelor dintre grupul experimental și grupul de control, (retest), observăm că am reușit să influențăm pozitiv adolescenții grupului experimental, micșorând nivelul de anxietate. La analiza rezultatelor dintre eșantioanele globale ale grupelor experimentale și de control, la toți parametrii studiați, diferența este statistico-semnificativă pentru (p=0,001). La analiza rezultatelor pe clase, menționăm că adolescenții clasei a IX-a al grupului experimental au înregistrat valori mai mici la parametrii AR (p=0,004) și AS (p=0,001); adolescenții clasei a X-a – la AR și AS (p=0,001); clasei a XI-a – AR (p=0,001) și AS (p=0,002); iar adolescenții clasei a XII-a – la parametrul AR (p=0,001) și AS (p=0,003) (figura 8).
Figura 8. Experimentul de control, grupul de control / experimental, retest:
„State-Trait-Anxiety-Inventory”, (Spielberger).
La adolescenții grupului experimental (retest), la parametrii studiați s-a semnalat o frecvență mai mare a nivelului inferior și o frecvență mai mică a nivelurilor mediu și superior, înregistrând o micșorare evidentă a nivelului de anxietate reactivă și stabilă. Analiza de varianță ANOVA nu a detectat schimbări statistico-semnificative dintre clase la parametrii cercetați, ceea ce denotă faptul că schimbările pe clase au fost de aceeași amplitudine.
În urma aplicării chestionarului „Neliniștea personală” (Prihojan), remarcăm că, în perioadele dintre test și retest, la subiecții grupului experimental din clasele cercetate, s-au înregistrat diferențe statistico-semnificative, manifestate prin micșorarea valorilor la toate componentele neliniștii personale. La eșantionul global al grupului experimental, la toți parametrii micșorarea este semnificativă, după criteriul U, pentru (p=0,001). În urma analizei pe clase la parametrul neliniștea școlară, menționăm următoarele schimbări: la adolescenții clasei a IX-a (p=0,009), a X-a, a XII-a, (p=0,001); la parametrul neliniștea autoapreciativă – adolescenții clasei a IX-a, a XI-a, (p=0,001); la parametrul neliniște interpersonală – adolescenții clasei a IX-a, a X-a, a XI-a, (p=0,001); la parametrul neliniște generală la adolescenții clasei a IX-a, a X-a, a XII-a, (p=0,001); iar la parametrul neliniștea magică: clasa a IX-a, (p=0,006), a XII-a (p=0,001).
La compararea rezultatelor dintre grupul experimental și grupul de control (test), s-au constatat deosebiri statistico-semnificative care confirmă că subiecții grupului experimental, comparativ cu subiecții grupului de control, se caracterizau printr-un nivel mai înalt al neliniștii personale: neliniștea școlară: U=364,0, p=0,042; neliniștea autoapreciativă: t=3,067, p=0,004, U=306,5, p=0,005; neliniștea interpersonală: t=2,361, p=0,025, U=384,0, p=0,026; și neliniștea generală: t=2,494, p=0,018, U=355,5, p=0,032. La compararea rezultatelor dintre grupul experimental și grupul de control, în urma efectuării ședințelor psihocorecționale (retest), observăm că am reușit să influențăm pozitiv nivelul de neliniște personală al adolescenților grupului experimental. La analiza rezultatelor dintre eșantioanele globale ale grupelor experimentale și de control, la toți parametrii, diferența este statistico-semnificativă, după criteriul U, pentru (p=0,001). Diferențe statistico-semnificative au fost înregistrate și la compararea grupelor pe clase (figura 9). Deosebirile remarcate pot fi confirmate și de rezultatele analizei calitative. La adolescenții grupului de control, schimbările sunt nesemnificative, în timp ce la adolescenții grupului experimental (retest) menționăm o frecvență mai mare a nivelului inferior și o frecvență mai mică a nivelurilor mediu și superior.
Figura 9. Experimentul de control, grupul de control / experimental, retest:
„Neliniștea personală”, (Prihojan).
În urma efectuării analizei de varianță ANOVA (retest), menționăm că adolescenții grupului experimental din clasa a IX-a au un nivel mai înalt al neliniștii școlare, comparativ cu elevii clasei a XII-a (p=0,030). La aplicarea chestionarului „Buss-Durkey”, remarcăm că, în perioada dintre test și retest, la adolescenții grupului experimental, s-au înregistrat diferențe statistico-semnificative manifestate prin micșorarea valorilor la toți componenții studiați: ea se observă atât la analiza rezultatelor adolescenților din grupul experimental global (la toate componentele), cât și pe clase. La compararea rezultatelor dintre grupul experimental și grupul de control, ca rezultat al efectuării ședințelor psihocorecționale (retest), observăm că am reușit să influențăm pozitiv adolescenții grupului experimental, micșorând nivelul de agresivitate. La analiza rezultatelor dintre eșantioanele globale ale grupelor experimentale și de control, la toți parametrii studiați diferența este statistico-semnificativă pentru (p=0,001). La analiza rezultatelor pe clase, constatăm că adolescenții clasei a X-a a grupului experimental au înregistrat valori mai mari la toți parametrii studiați: iritare, agresivitate verbală, indicele urii, suspiciune, supărare, indicele agresivității (p=0,001), negativism (p=0,002), vină (p=0,003), agresivitate fizică (p=0,009), agresivitate indirectă (p=0,014); adolescenții clasei a IX-a din grupul experimental au înregistrat schimbări statistico-semnificative la toți parametrii cu excepția parametrului vină; adolescenții clasei a XI-a – excepție constituie parametrul agresivitatea indirectă și negativism; iar adolescenții clasei a XII-a – excepție: agresivitatea indirectă, negativism și vină (figura 10).
Figura 10. Experimentul de control, grupul de control / experimental, retest:
„Buss-Durkey” (total).
Efectuând analiza calitativă menționăm că la adolescenții grupului experimental, la toți parametrii cercetați (retest), am înregistrat frecvență mai mare a nivelului inferior și frecvență mai mică la nivelurile mediu și superior. În urma efectuării analizei de varianță ANOVA (retest), menționăm că adolescenții grupului experimental din clasa a IX-a, comparativ cu adolescenții clasei a XI-a (p=0,019) și clasei a XII-a (p=0,043) au un nivel mai înalt al iritării; elevii clasei a XII-a sunt mai suspicioși, comparativ cu elevii clasei a IX-a (p=0,026) și elevii clasei a X-a (p=0,005); iar elevii clasei a XI-a sunt mai suspicioși, comparativ cu elevii clasei a X-a (p=0,045). Astfel, elevii clasei a IX-a (grupul experimental) au un nivel mai înalt la parametrul iritare, iar elevii claselor a XI-a și a XII-a – suspiciune. La adolescenții grupului de control (retest), observăm că elevii clasei a IX-a, comparativ cu ceilalți, au un nivel mai mare la parametrii agresivitate indirectă, negativism și indicele agresivității.
Interpretarea coeficienților de corelație.
Pentru prelucrarea rezultatelor experimentului de control s-a utilizat coeficientul de corelație a rangurilor după Spearman (pentru p<=0.05). În tabelul 2.5 am prezentat doar cei mai importanți parametri, ce țin de afectivitatea adolescenților.
Tabelul 2.5
Experimentul de control, corelații după Spearman (grupul experimental test (Ep), grupul experimental retest (E), grupul de control (C))
Concluzii
Rezultatele obținute în cadrul experimentului de constatare ne-au permis să formulăm un șir de concluzii utile pentru conturarea particularităților distincte ale sferei afective a adolescenților contemporani.
I. Sfera afectivă a adolescenților eșantionului global se caracterizează prin următoarele: 1) nivel înalt al suspiciunii(L) și anxietății(O); 2) nivel moderat al stabilității emoționale(C) și încordării(Q4); 3) nivel înalt al depresiei, emotivității, dominării, inhibiției și labilității emoționale; 4) nivel accentuat al valorilor la parametrii: autoritar, dominant, direct, dependent, colaborator și generos; 5) nivel mediu al maturizării socio-afective; 6) apreciere adecvată a însușirilor pozitive și subapreciere a însușirilor negative; 7) perceperea frecventă a emoțiilor fundamentale pozitive (bucurie, interes etc.) și a sentimentelor comunicative, romantice, praxice, altruiste, cognitive, estetice și lirice; 8) aprecierea la un nivel favorabil a stărilor psihice de stare emotivă și dispoziție, iar a stării de activism – la un nivel satisfăcător; 9) manifestarea unui nivel moderat al componentelor neliniștii personale și anxietății; 10) un nivel avansat al manifestărilor agresivității și urii.
II. La studierea sferei afective s-au obținut diferențe statistico-semnificative între fete și băieți. La fete cele mai semnificative manifestări sunt înregistrate la parametrii: anxietatea(O), sensibilitatea(I), încordarea(Q4), fantezia(M), nervozitatea, depresia, emotivitatea, scepticismul, modestia, generozitatea, emoția de suferință, emoția de vină, sentimentele altruiste, de comunicare, estetice, lirice, frustrarea, anxietatea reactivă și stabilă, neliniștea personală, supărarea, indicele urii, depresia. Iar la băieți: stabilitatea emoțională(C), relaxarea(Q4-), agresivitatea, dominarea, masculinitatea, sentimentele praxice, pugnice, agresivitatea fizică, indicele agresivității, stările psihice de stare emotivă, activism, dispoziție și maturizare socio-afectivă.
III. Adolescenții contemporani se caracterizează prin particularități distincte ale sferei afective determinate și de vârstă. Astfel, comparând clasele studiate, am relevat mai multe tipuri dinamice:
Tipul V (descreșterea valorilor de la clasa a IX-a la clasa a X-a, a XI-a, cu creșterea ulterioară la clasa a XII-a) caracteristic pentru parametrii: agresivitate indirectă, supărare, autoritar, direct, nervozitate, agresivitate, emotivitate, labilitate emoțională, masculinitate, neliniște școlară, interpersonală și generală, dispreț, sentimente altruiste, comunicative, sociabilitate (A), autoritar (E), conștiincios (G), suspicios (L), încordat (Q4).
Tipul Λ (creșterea valorilor de la clasa a IX-a la clasa a X-a, a XI-a cu descreșterea ulterioară la clasa a XII-a) caracteristic pentru parametrii: (C) stabilitatea emoțională, maturizarea socio-afectivă, agresivitatea verbală, modest, suferință, frică și vină, (Q1) flexibil, (Q3) controlat.
Tipul progresiv (creșterea valorilor de la clasa a IX-a la clasa a XII-a): anxietatea reactivă, anxietatea stabilă, colaborare, caracter calm, sentimentele estetice lirice, emoția de rușine.
Tipul regresiv (descreșterea valorilor de la clasa a IX-a la clasa a XII-a): iritare, dominare, emoția de furie, indicele agresivității.
Tipul relativ stabil cu o singură abatere (stabilitate relativă a manifestărilor, cu o singură deviere):
stabilitate relativă la toate clasele: stările psihice de stare emotivă, activism și dispoziție, emoția de bucurie;
stabilitate relativă la toate clasele, cu valori mici, la clasa a X-a: neliniștea, (Q2) autonomia, inhibiția și scepticismul;
stabilitate relativă la toate clasele, cu valori mici, la clasa a IX-a: neliniștea apreciativă, neliniștea magică, anxios (O) și sentimentele cognitive;
Tipul „perechi”:
„înalt-jos-jos-înalt”: agresivitatea, negativismul;
„jos-înalt-înalt-jos”: emoția de mirare, sentimente pugnice;
„jos-înalt-jos-înalt”: (H) viclean, dominant, dependent, emoția de interes, respingere, sentimente glorice, romantice, achizitive, praxice;
„înalt-jos-înalt-jos”: (I) sensibilitate, (M) fantezist, agresivitate fizică, indicele urii, suspiciune;
„jos-jos-înalt-mai înalt”: rigiditate, frustrare, depresie, generozitate.
Rezultatele analizei de varianță ANOVA ne-au permis să reliefăm următoarele deosebiri statistico-semnificative dintre adolescenții diferitelor clase:
1) elevii clasei a IX-a au înregistrat valori mai înalte, vis-à-vis de: a) clasa a X-a la parametrii: autonomie, agresivitate indirectă; b) clasa a XI-a: masculinitate, agresivitate indirectă, autoritate; c) clasa a XII-a: agresivitate indirectă;
2) elevii clasei a X-a vis-à-vis de: a) clasa a IX-a la parametrii: sentimente pugnice; b) clasa a XI-a: sentimente romantice, autoritari;
3) elevii clasei a XI-a vis-à-vis de: a) clasa a X-a la parametrul frustrare;
4) elevii clasei a XII-a vis-à-vis de: a) clasa a IX-a la parametrii: colaborator; b) clasa a X-a: colaborator, generos, frustrare; c) clasa a XI-a: sentimente achizitive.
După efectuarea experimentului de constatare concluzionăm că cele mai diverse și acute probleme ale sferei afective manifestă fetele, iar în dinamică – adolescenții clasei a IX-a. Rezultatele obținute au servit drept temei la elaborarea modelelor de influență psiho-pedagogică, în scopul corecției defavorizărilor afective la adolescenți.
În urma implementării programului psihocorecțional de influență asupra defavorizărilor afective ale adolescenților contemporani, am semnalat următoarele:
1. În perioada dintre test și retest, la adolescenții grupului de control, nu am semnalat schimbări esențiale, cu excepția creșterii (statistico-semnificative) a valorilor la parametrul: autoapreciere a însușirilor pozitive, și micșorarea valorilor la parametrii: flexibilitate(Q1), dominare, frustrare și emoții lirice.
2. În urma desfășurării experimentului formativ la adolescenții grupului experimental am constatat următoarele schimbări statistico-semnificative: creșterea valorilor la parametrii: sociabil (A), inteligent (B), stabilitate emoțională (C), nonșalant (F), aventuros (H), flexibil (Q1), controlat (Q3), caracter calm, masculinitate, autoritar, independent, colaborator, generos, autoapreciere a însușirilor pozitive, maturizare socio-afectivă, sentimente glorice, achizitive, emoția de interes, stare emotivă, activism, dispoziție; și micșorarea valorilor la parametrii: suspicios (L), anxios (O), încordat (Q4), fantezist (M), nervozitate, agresivitate, depresie, emotivitate, dominare, inhibiție, labilitate emoțională, sceptic, timid, dependent, autoapreciere a însușirilor negative, sentimente lirice, emoțiile: suferință, furie, respingere, dispreț, frică, rușine, vină, anxietatea reactivă și stabilă, frustrarea, agresivitatea, rigiditatea și componentele neliniștii personale, agresivității și urii.
3. În urma efectuării experimentului de control (retest), menționăm că rezultatele adolescenților din grupul experimental al eșantionului global sunt mult mai favorabile decât rezultatele înregistrate la adolescenții grupului de control. Astfel, se observă valori statistico-semnificativă mai înalte la parametrii: stabilitate emoțională (C), aventuros (H), flexibil (Q1), controlat (Q3), caracter calm, sociabilitate, autoritar, independent, colaborator, generos, autoapreciere a însușirilor pozitive, maturizarea socio-afectivă, sentimentele de comunicare, achizitive, emoția de interes, bucurie, stare emotivă, activism, dispoziție; și valori statistico-semnificative mai joase la parametrii: suspicios (L), anxios (O), încordat (Q4), autonom (Q2), nervozitate, agresivitate, depresie, emotivitate, dominare, inhibiție, labilitate emoțională, sceptic, autoapreciere a însușirilor negative, emoțiile: suferință, furie, respingere, dispreț, frică, rușine, vină, anxietatea reactivă și stabilă, frustrarea, agresivitatea, rigiditatea, componentele neliniștii personale, agresivității și urii.
4. Deosebirile statistico-semnificative, semnalate între rezultatele adolescenților grupului experimental și grupului de control, pe clase, sunt următoarele: – la adolescenții grupului experimental din toate clasele studiate am semnalat un nivel mai înalt al valorilor la parametrii: stabilitate emoțională (C), aventuros (H), controlat (Q3), colaborator, generos, autoapreciere a însușirilor pozitive, maturizare socio-afectivă, sentimente achizitive, stare emotivă, activism, dispoziție și un nivel mai scăzut a valorilor la parametrii: anxios (O), încordat (Q4), nervozitate, agresivitate, depresie, emotivitate, dominare, inhibiție, labilitate emoțională, frustrare, agresivitate, rigiditate, emoțiile de respingere, dispreț, vină, agresivitate fizică, verbală, iritare, suspiciune, supărare și indicele urii; – la elevii claselor a IX-a, a X-a, a XI-a: valori mai mari la parametrii: flexibil (Q1), sociabilitate și valori mai mici la parametrul: sceptic; – la elevii claselor a X-a, a XI-a, a XII-a: valori mai mari la: suspicios (L), timid, autoapreciere a însușirilor negative; – la elevii claselor a IX-a, a X-a, a XII-a: valori mai mari la: caracter calm; – la elevii claselor a X-a, a XI-a: valori mai mari la: nonșalant (F); – la elevii claselor a IX-a, a XII-a: valori mai mari la: autoritar, sentimente glorice și valori mai mici la fantezist; – la elevii claselor a X-a, a XII-a: valori mai mari la: autoritar (E); – la elevii clasei a IX-a: valori mai mari la: sentimente praxice și valori mai mici la sensibil (I) și autonom (Q2); – la elevii claselor a XI-a: valori mai mici la: conștiincios și direct iar la elevii claselor a XII-a: valori mai mari la parametrii: independent, sentimente comunicative.
5. Conform rezultatelor experimentului de control (analiza de varianță ANOVA), am reliefat următoarele deosebiri statistico-semnificative în dinamică:
1) Elevii clasei a IX-a au înregistrat un nivel mai înalt, vis-à-vis de: a) clasa a X-a la parametrii: autoapreciere a însușirilor negative, nervozitate, suspiciune; b) clasa a XI-a: autoritar, iritare, sentimente glorice, estetice, emoția de furie; c) clasa a XII-a: controlat (Q3), neliniște școlară și iritare.
2) Elevii clasei a X-a vis-à-vis de: a) clasa a XI-a la parametrii: autoritar, direct, generos și sentimente glorice; b) clasa a XII-a: controlat (Q3).
3) Elevii clasei a XI-a vis-à-vis de: a) clasa a X-a la parametrii viclean (N) și suspicios; b) clasa a XII-a la parametrul: controlat (Q3).
4) elevii clasei a XII-a vis-à-vis de: a) clasa a IX-a la parametrii: inteligent(B) și suspicios; b) clasa a X-a: sceptic, nervozitate, emotivitate, dominare, sensibilitate, inteligență(B), suspiciune (L), anxios (O) și emoția respingere; c) clasa a XI-a: autoritar, sceptic, direct, emotivitate, dominare, inteligență (B), sentimente glorice, estetice, emoția de respingere.
Astfel, remarcăm că cele mai favorabile rezultate, ca urmare a petrecerii ședințelor psihocorecționale, au fost semnalate la adolescenții claselor a X-a și a XI-a.
ÎNCHEIERE
În ritmul din ce în ce mai alert, impus de condițiile vieții actuale, de luptă pentru existența care devine din ce în ce mai acerbă, solicitările care survin asupra personalității sunt din ce în ce mai numeroase. Personalitatea trebuie să înfrunte piedici, să învingă frustrări, sau să depășească situații dificile. Aceasta se agravează, la etapa actuală, ca urmare a faptului că orientările valorice și de conținut au devenit mai difuze, iar personalitatea, în special cea a adolescentului, este din ce în ce mai predispusă către dereglări ale sferei afectiv-volitive, psihice, cognitive și comportamentale. Toate acestea impun o nouă viziune asupra adaptării emoționale a adolescenților contemporani. În această ordine de idei ne-am axat investigația științifică asupra specificului sferei afective ale adolescenților, valorificând modelele teoretico-experimentale care vizează problematica discutată complementând-o cu date noi. Finalizarea cercetării ne-a permis să formulăm un șir de concluzii:
Studierea sferei afective a adolescenților poate fi realizată într-un mod mai eficient și coerent, combinând tehnicile de evaluare a dimensiunilor personalității cu cele de evaluare a stărilor psihice și defavorizărilor afective.
Sfera afectivă a adolescenților contemporani se caracterizează printr-o tendință de defavorizare afectivă, ce se manifestă printr-un nivel accentuat al suspiciunii, emotivității, dominării, inhibiției, labilității emoționale, nervozității, agresivității, depresiei și printr-un nivel mediu al neliniștii, anxietății, maturizării socio-afective, dispoziției, activismului, colaborării, generozității etc.
Studierea sferei afective a adolescenților denotă anumite diferențe în funcție de sex și vârstă, cele mai pronunțate, fiind cele de sex, astfel:
fetele au un nivel mai înalt de anxietate, sensibilitate, încordare, fantezie, nervozitate, depresie, emotivitate, scepticism, emoții de suferință, vină, frustrare, anxietate reactivă și stabilă, neliniște, supărare, indicele urii, modestie, generozitate, sentimente altruiste, de comunicare, estetice, lirice.
băieții denotă un nivel mai înalt de agresivitate fizică și indicele agresivității, duritate, dominare, sentimente praxice, pugnice, masculinitate, stabilitate emoțională, maturizare socio-afectivă, stare emotivă, activism, dispoziție, relaxare.
Rezumăm – cele mai diverse și acute probleme ale sferei afective a adolescenților manifestă fetele, iar în funcție de vârstă – elevii clasei a IX-a.
A fost elaborat, experimental verificat și justificat, un program psihocorecțional ce reprezintă o interacțiune sistemică a blocurilor diagnostic, de ajustare, corecțional și de evaluare, la determinarea căruia ne-am condus de un șir de principii, metode și mijloace de interacțiune psihologică.
5. La adolescenții grupului experimental (retest) (comparativ cu (test) și cu rezultatele grupului de control (retest)), s-a înregistrat instalarea confortului psihologic care a contribuit la neutralizarea și dispariția instabilităților emoționale. Astfel, se observă valori statistico-semnificative mai înalte la parametrii: stabilitate emoțională (C), aventuros (H), flexibil (Q1), controlat (Q3), caracter calm, sociabilitate, autoritar, independent, colaborator, generos, autoapreciere a însușirilor pozitive, maturizarea socio-afectivă, sentimente de comunicare, achizitive, emoție de interes, bucurie, stare emotivă, activism, dispoziție; și valorii statistico-semnificative mai joase la parametrii: suspicios (L), anxios (O), încordat (Q4), autonom (Q2), nervozitate, agresivitate, depresie, emotivitate, dominare, inhibiție, labilitate emoțională, sceptic, autoapreciere a însușirilor negative, emoțiile: suferință, furie, respingere, dispreț, frică, rușine, vină, anxietate reactivă și stabilă, frustrare, agresivitate, rigiditate și neliniște personală cu toate componentele ei.
6. Stabilitatea emoțională (C) corelează pozitiv cu parametrii sociabil, conștiincios, aventuros, calm, maturizare socio-afectivă, stare emotivă, dispoziție și negativ cu parametrii fantezist, anxios, încordat, liric, rușine, vină, nervozitate, depresie, emotivitate, inhibiție și labilitate emoțională. Parametrii care au înregistrat o creștere a valorilor sunt, totodată, parametrii cu care stabilitatea emoțională corelează pozitiv, iar parametrii care au înregistrat o micșorare a valorilor sunt acei cu care stabilitatea emoțională corelează negativ. În urma desfășurării ședințelor psihocorecționale s-a diminuat instabilitatea emoțională a adolescenților. Acest fapt poate fi interpretat drept un indice al stabilității, echilibrării generale a personalității, repercutându-se pozitiv asupra adaptării eficiente și oportune a adolescenților la ambianță.
7. Cele mai bune rezultate au fost semnalate la adolescenții claselor a X-a și a XI-a. În clasa a XII-a, efectul ședințelor psihocorecționale scade. Cel mai mic efect a fost remarcat la elevii clasei a IX-a, deoarece ei se caracterizează printr-o inadaptare școlară și socială. În această optică de idei, este necesar să se acorde un sprijin psihologic substanțial, în special, adolescenților din clasele absolvente.
8. Schimbările pozitive, revendicate de ședințelor psihocorecționale, relevă oportunitatea și eficiența lor. Programul poate fi accesat individual de către adolescenți, ca urmare a includerii elementelor cu caracter instructiv-informativ și meditativ.
9. Datele investigaționale obținute confirmă pertinența metodologiei aplicate în studiul teoretico-experimental; ipoteza lansată și obiectivele au fost realizate.
BIBLIOGRAFIE:
DECLARATIE*
privind originalitatea conținutului lucrării de master
Subsemntatul(a) ____________________________________________________________
absolvent(ă) al (a) Universității Libere Internaționale din Moldova, Facultatea Psihologie, Științe ale Educației și Asistență Socială, Specialitatea ______________________________, promoția 2013-2014, declar pe propria răspundere, că lucrarea de master cu titlul: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
elaborată sub îndrumarea dlui/dnei _____________________________________________,
pe care urmează să o susțin în fața comisiei, este originală, îmi aparține și îmi asum conținutul acesteia în întregime.
Declar că nu am plagiat altă lucrare de licență/master, monografii, lucrări de specialitate, articole etc., publicate sau postate pe internet, toate sursele bibliografice folosite la elaborarea lucrării de master fiind menționate în conținutul acesteia.
De asemenea, declar că sunt de acord ca lucrarea mea de master să fie verificată prin orice modalitate legală pentru confirmarea originalității, consimțînd inclusiv la introducerea conținutului acesteia într-o bază de date în acest scop.
Data ________________________ Semnătură student ____________________
* Declarația se va completa de absolvent cu pix sau stilou cu cerneală albastră și se înserează în lucrarea de master a studentului la sfîrșitul acesteia ca parte integrantă.
BIBLIOGRAFIE:
DECLARATIE*
privind originalitatea conținutului lucrării de master
Subsemntatul(a) ____________________________________________________________
absolvent(ă) al (a) Universității Libere Internaționale din Moldova, Facultatea Psihologie, Științe ale Educației și Asistență Socială, Specialitatea ______________________________, promoția 2013-2014, declar pe propria răspundere, că lucrarea de master cu titlul: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
elaborată sub îndrumarea dlui/dnei _____________________________________________,
pe care urmează să o susțin în fața comisiei, este originală, îmi aparține și îmi asum conținutul acesteia în întregime.
Declar că nu am plagiat altă lucrare de licență/master, monografii, lucrări de specialitate, articole etc., publicate sau postate pe internet, toate sursele bibliografice folosite la elaborarea lucrării de master fiind menționate în conținutul acesteia.
De asemenea, declar că sunt de acord ca lucrarea mea de master să fie verificată prin orice modalitate legală pentru confirmarea originalității, consimțînd inclusiv la introducerea conținutului acesteia într-o bază de date în acest scop.
Data ________________________ Semnătură student ____________________
* Declarația se va completa de absolvent cu pix sau stilou cu cerneală albastră și se înserează în lucrarea de master a studentului la sfîrșitul acesteia ca parte integrantă.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Sfera Afectiva a Adolescentilor Cercetare Si Asistenta Psihologica (ID: 166264)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.