Rolul Parteneriatului Scoala – Familie In Stimularea Invatarii Elevilor In Ciclul Primar

ROLUL PARTENERIATULUI ȘCOALĂ – FAMILIE

ÎN STIMULAREA ÎNVĂȚĂRII ELEVILOR ÎN CICLUL PRIMAR

CUPRINS

INTRODUCERE: ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI 4

CAPITOLUL I: Specificul adaptării la viața școlarului a preșcolarului (6/7 ani – 10/11 ani) 5

I. 1. Aspecte privind adaptarea copilului la activitatea de învățare școlară 5

I. 2. Relația joc-învățare 11

I. 3. Contribuția activităților de joc și învățare la dezvoltarea proceselor psihice și a personalității școlarului mic 14

I. 3.1. Dezvoltarea proceselor cognitive senzoriale 16

I. 3. 2. Dezvoltarea intelectuală 20

I. 3. 3. Rolul proceselor reglatorii în învățare. Restructurarea acestora 25

I. 3. 4. Dezvoltarea personalității școlarului mic 30

CAPITOLUL II: EDUCAȚIA ȘI EXTENSIA CÂMPULUI EDUCAȚIONAL DIN PERSPECTIVA PARTENERIATULUI ȘCOALĂ – FAMILIE 33

II. 1. CARACTERIZAREA SISTEMULUI FAMILIAL 33

II.1. 1. Tipurile de familii 34

II.2. Familia și rolul ei în formarea unei personalități de succes 37

II.2.1. Rolul familiei în educația copilului 44

II.2.2. Efectul implicării părinților asupra atitudinii și comportamentului copilului 45

II.2.3. Calități pe care să i le cultivi copilului 46

II.2.4. Comportamentul față de copil 48

II.2.5. Dezvoltarea și educarea copilului în familie 51

II.3. Școala – caracteristici generale 52

II.4. Forme ale educației 52

II.5. Școala și familia 55

II.5.1. Implicarea familiei în parteneriatul școlii 56

II.5.2. Educarea părinților pentru un bun parteneriat școală – familie 56

II.5.3. Forme de organizare ale relației școală – familie 56

II.5.4. Dimensiunea formală a parteneriatului școală – familie 57

CAPITOLUL III CERCETARE APLICATIVĂ: Parteneriat școală – familie 58

III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării 58

III.2. Metodologia cercetării experimentale 60

III.2.1. Eșantionul și caracteristicile sale 60

III.2.2. Metode și tehnici de cercetare utilizate 61

III.2.3. Etapele desfășurării cercetării aplicativ – experimentale 65

III. 3. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor 67

III. 3.1. Evaluarea inițială a cunoștințelor, deprinderilor, capacităților elevilor în ariile curriculare: Limbă și comunicare, Matematică și științe 67

III.3.2. Evaluarea finală a cunoștințelor, deprinderilor, capacităților elevilor în ariile curriculare: Limbă și comunicare, Matematică și științe 87

III.4 Concluzii 98

Anexa 1 100

Anexa 2 103

Anexa 3 107

Anexa 4 109

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE 112

,

v

aINTRODUCERE: ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI

În ultimii ani, tema parteneriatului școală – familie a fost frecvent supusă atenției opiniei publice, mai ales pe fondul schimbărilor sociale multiple din ultimul timp. Abordarea UE în această privință pune accentul pe un angajament mutual clar stabilit între părinți și învățători, pe baza unui “contract parental”. Acest tip de contract se constituie ca un sistem de obligații reciproce în cooperarea părinților cu dascălii și implică colaborarea părinților în activitățile școlare, nu numai sub aspect economic, respectiv de a participa, susține și evalua eforturile și acțiunile financiare ale școlii, ci si sub aspect educațional-cultural.

În privința principalelor obstacole de comunicare în relația școală – părinte, învățătorii acuză părinții că nu alocă timp suficient pentru educarea copiilor și că lasă, cu bună știință, în seama școlii această responsabilitate. În același timp, dascălii recunosc că principalele obstacole care vin din partea lor sunt, in proporții aproximativ egal:

Dascălii se axează mai mult pe predarea efectivă și mai puțin pe dezvoltarea abilităților și competențelor copilului

Dascălii nu consideră colaborarea cu părinții un factor important în educarea copilului si

Dascălii au un program prea încărcat.

În ceea ce privește îmbunătățirile așteptate, înlăturarea barierelor de comunicare dintre cadre didactice si părinți, pe de o parte, și creșterea nivelului de implicare a părinților în educarea copiilor, pe de altă parte, sunt principalele două avantaje ale unui parteneriat.

Având în vedere implicarea părinților, parteneriatul ar trebui să stabilească modul de identificare și dezvoltare a punctelor forte ale copilului și să stabilească frecvența cu care părinții participă la activitățile școlii.

Cea mai mare parte a parinților împărtășesc aceleași nevoi în relația lor cu învățătorii. Principalul obstacol care trebuie depășit este schimbarea ideii preconcepute că un astfel de parteneriat este „responsabilitatea școlii”.

CAPITOLUL I: Specificul adaptării la viața școlarului a preșcolarului (6/7 ani – 10/11 ani)

I. 1. Aspecte privind adaptarea copilului la activitatea de învățare școlară

De la începuturile existenței sale, omul a fost preocupat nu numai de cunoașterea fenomenelor din lumea înconjurătoare, ci și de cunoașterea semenilor săi, precum și de cunoașterea de sine. Dar în această cunoaștere omul a întâmpinat multe dificultăți, fapt care l-a determinat pe Goethe să afirme că „suprema formă a cunoașterii, este cunoașterea omului”, iar pe Immanuel Kant să fie sceptic de posibilitatea cunoașterii „lucrului în sine”.

Copilul este o minune, un „mic univers” care în creșterea și dezvoltarea lui ca adult parcurge un drum lung și sinuos, plin de urcușuri și coborâșuri, al cărui aspect central îl reprezintă personalitatea în toate aspectele ei.

Încă de la naștere, ființa umană începe un amplu proces de învățare, pe care îl continuă până în momentul în care trece în neființă. Așadar, învățarea, reprezintă conceptul cheie în jurul căruia gravitează dezvoltarea și devenirea umană.

Celebrului aforism „a cunoaște înseamnă a putea”, civilizația actuală îi răspunde cu aspirația spre o personalitate armonios dezvoltată. Acest deziderat este posibil de înfăptuit doar prin eforturi susținute de învățare, prin preocupare și dăruire a omului spre evoluție și spre idealuri înalte.

Universul învățării umane are atașat atributul superiorității. Superioritatea omului însuși pare să fi fost rezultatul acțiunii conjugate a mai multor legități, între care cea conținută în esența învățării a intrat adânc și semnificativ în psiho și socio geneza lui.

Pe bună dreptate se aprecia că „singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre ființele omenești este că ele învață. Învățatul este atât de profund înrădăcinat în om încât a devenit aproape involuntar (…), specializarea noastră ca specie este specializarea în învățare” .

În ansamblul dezvoltării sale, omul parcurge mai multe etape ce cuprind aspecte asemănătoare pentru toți indivizii aflați în limitele vârstelor respective. Aceste etape poartă numele de stadii, derulându-se într-o succesiune logică și legică și fiind analizate și studiate atent de către psihologie, deoarece cunoașterea principalelor aspecte și caracteristici ale omului la diferite vârste, reprezintă piatra de temelie pentru o bună analiză a lui și pentru o bună abordare conform cu psihologia dezvoltată.

Unul dintre aceste stadii îl reprezintă cel al micii școlarități, sau cea de-a treia copilărie ce se desfășoară între 6/7 – 10/11 ani. Acest stadiu este unul de achiziție masivă a experienței general adaptative pentru viață, analizându-se în primul rând din perspectiva adaptării școlare și a învățării, considerate ca procese definitorii în structurarea ființei umane.

În ansamblul dezvoltării, vârsta școlară mică apare ca o etapă cu relativă stabilitate și cu posibilități de adaptare mai ușor de realizat constituindu-se ca un stadiu calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare (ale copilului preșcolar), pe care experiența cognitivă a copilului o valorifică și restructurează în funcție de notele dominante psiho-fizice și noile solicitări ale mediului. Progresele obținute sunt mai constante și se manifestă în toate compartimentele dezvoltării psihice și fizice.

Mica școlaritate este perioada în care se modifică tot mai mult regimul de muncă și viață al copilului, implicând un orar, programe cu valoare structurată pentru activitate. Mediul școlar așa cum este el structurat, este unul propice activității continue, organizate și nu unul pentru a-i satisface copilului toate trebuințele. Aceste modificări ce însoțesc copiii la intrarea în școală au fost numite de către psihologi „șocul școlarizării”. Astfel pot fi înregistrate dificultăți multiple de adaptare, care pot avea:

fie o bază psihofiziologică precară (instabilitate neuropsihică)

fie de natură socio-familială (încăpățânare, negativism)

fie cauze provenite din însuși mediul școlar (sarcini de lucru copleșitoare, dascăli dificili ș.a).

Dificultățile de adaptare conduc copiii la blocaje, la încetinirea asimilării informaționale.

Copiii sunt „actorii” de pe „scena educațională” care pretind celor implicați în buna funcționare și desfășurare a „spectacolului educațional” identificarea celor mai bune căi de adaptare școlară. 

Educația organizată din școală, tutela egalitară asupra copiilor, aprecierile obiective, standardizate, alfabetizarea copilului, influențează particularitățile sale psihologice de vârstă și individuale.

Adaptarea școlară reprezintă procesul de realizare a echilibrului între personalitatea în evoluție a elevului pe parcursul formării sale dimensionale și exigențele ascendente ale anturajului în condițiile asimilării conținutului informațional în conformitate cu propriile disponibilități. Esența adaptării școlare constă în ajustarea informativ – formativă a procesului instructiv – educativ pe de o parte și a caracteristicilor de personalitate pe de altă parte.

Adaptarea școlară presupune operarea cu o serie de indicatori care constituie sistemul de referință al nivelului de realizare a interacțiunii dintre personalitatea elevului și ansamblul condițiilor de desfășurare a procesului instructiv – educativ.

În jurul vârstei de 6/7 ani se deschide o nouă mare perioadă a existenței umane.

Primii ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul tensiunilor și planul de evenimente ce domină viața copilului.

P. Osterrieth afirma că intrarea în școală reprezintă „intrarea în anticamera unei lumi deosebite, o lume inteligibilă pe care adultul a construit-o pe deasupra lumii sensibile și care depășește ceea ce se poate vedea și atinge”.

Școala impune modelul ei de viață precum și modelele de a gândi și de a acționa. Ea creează sentimente sociale, modele de exprimare a acestora, lărgește viața interioară a copilului, pe cale verbală și comportamentală.

Intrarea în școlaritate se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei și în același timp, începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil dar și o rezistență fizică.

În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organismului. Coloana vertebrală se întărește mai mult, crește cantitatea de calciu în compoziția chimică a oaselor, dar la poziția și statul în bancă se va ține seama de faptul că osificarea scheletului nu este terminată.

Cerințele școlare obligă la un antrenament specific, mai ales al mușchilor scurți, care, prin mișcări fine de coordonare, vor fi antrenați într-o dezvoltare armonioasă cu mușchii lungi. Dezvoltarea mai intensă a mușchilor lungi face ca mișcarea generală a corpului, alergarea spre exemplu, să se manifeste ca o necesitate deosebită, în timp ce mișcările fine, scurte de coordonare obosesc repede mâna copilului.

Transformările treptate ce se produc în gândirea și comportamentul școlarului mic pun în evidență o nouă structură mintală.

Gândirea se desprinde de datele percepției globale intuitive și începe să se manifeste o tendință de decentrare. Decentrarea intervine atunci când copilul, depășindu-și egocentrismul, realizează o reflectare adecvată, prin acțiuni tot mai efnteracțiunii dintre personalitatea elevului și ansamblul condițiilor de desfășurare a procesului instructiv – educativ.

În jurul vârstei de 6/7 ani se deschide o nouă mare perioadă a existenței umane.

Primii ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul tensiunilor și planul de evenimente ce domină viața copilului.

P. Osterrieth afirma că intrarea în școală reprezintă „intrarea în anticamera unei lumi deosebite, o lume inteligibilă pe care adultul a construit-o pe deasupra lumii sensibile și care depășește ceea ce se poate vedea și atinge”.

Școala impune modelul ei de viață precum și modelele de a gândi și de a acționa. Ea creează sentimente sociale, modele de exprimare a acestora, lărgește viața interioară a copilului, pe cale verbală și comportamentală.

Intrarea în școlaritate se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei și în același timp, începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil dar și o rezistență fizică.

În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organismului. Coloana vertebrală se întărește mai mult, crește cantitatea de calciu în compoziția chimică a oaselor, dar la poziția și statul în bancă se va ține seama de faptul că osificarea scheletului nu este terminată.

Cerințele școlare obligă la un antrenament specific, mai ales al mușchilor scurți, care, prin mișcări fine de coordonare, vor fi antrenați într-o dezvoltare armonioasă cu mușchii lungi. Dezvoltarea mai intensă a mușchilor lungi face ca mișcarea generală a corpului, alergarea spre exemplu, să se manifeste ca o necesitate deosebită, în timp ce mișcările fine, scurte de coordonare obosesc repede mâna copilului.

Transformările treptate ce se produc în gândirea și comportamentul școlarului mic pun în evidență o nouă structură mintală.

Gândirea se desprinde de datele percepției globale intuitive și începe să se manifeste o tendință de decentrare. Decentrarea intervine atunci când copilul, depășindu-și egocentrismul, realizează o reflectare adecvată, prin acțiuni tot mai eficace asupra obiectului. Are loc perceperea relațiilor care prilejuiesc înțelegerea cauzalității și folosirea mai corectă a legăturilor logice. Cu toate acestea gândirea rămâne predominant concretă. Gândirea realizează cunoașterea cu ajutorul unor operații logice concrete, obiectuale. Astfel, din intuitivă gândirea devine operațională, în jurul vârstei de 10/11 ani putându-se vorbi despre un stadiu noțional al gândirii.

Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc rapid, acum conturându-se diferitele tipuri de memorie: vizuală, auditivă, kinestezică. Tot acum se manifestă și primele aptitudini cu caracter general ce potențează succesul școlar.

Modificările bruște ce definesc noua vârstă a micii școlarități, modificări ce se petrec sub acțiunea constantă a mediului școlar, aduc cu sine noi tehnici intelectuale, noi exigențe și îndatoriri ce pot fi asemănate nașterii, renașterii sau unui debut. Modificările regimului de viață și de muncă al copilului, evenimentele noi care domină această perioadă marchează tabela de valori a școlarului mic. Școala este cea care introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate.

Integrarea treptată în viața școlară, cu cerințele ei și relațiile competiționale pe care le impune acționează profund asupra psihicului infantil, determinând formarea personalității în condiții de acțiune culturală organizată. Noul mediu școlar în care copilul de 6/7 ani intră este complet diferit de cel familial, el fiind creat nu pentru a distribui copiilor satisfacții afective ci pentru o muncă disciplinată, continuă, organizată, un mediu ce aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector față de cel familial.

Concomitent se produc schimbări, se formează atitudinea față de muncă, ce se relevă prin capacitatea de a duce la bun sfârșit o sarcină începută și de a obține un rezultat. Școlarului îi place acțiunea și totodată dorește să aibă succes.

Mitul copilăriei se destramă pentru a se cuibări și dezvolta realismul concepției despre lume și viață în care acționează modele noi de gândire, simțire, exprimare.

Asimilarea continuă de cunoștințe noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării acestora, situațiile se colaborare și competiție, responsabilitatea și disciplina în muncă, caracterul restrictiv al regulilor implicate de viața școlară, crează sentimente sociale și lărgește viața interioară a copilului.

Procesul de adaptare se intensifică și se concentrează pe atenția față de noul adult din viața școlarului mic. Acest adult – dascălul – joacă acum un rol primordial în viața micului școlar, el fiind:

reprezentantul marii societăți și al școlii

și cel care

antrenează energia psihică a copilului

modelează activitatea intelectuală a copilului

organizează viața școlară

creează sentimente sociale

impune modele de a gândi și acționa

transformă personalitatea copilului

lărgește viața interioară a copilului

Dacă în perioada preșcolară copilul se manifestă spontan, este expansiv, cu o mare dominație a expresiei în toate reacțiile sale, la trecerea la școlaritate el învață că trebuie să se exprime doar atunci când este solicitat. Astfel devine tot mai activă constituirea vorbirii interioare, în universul interior apărând reacții afective legate de răspunsul propriu, lumea interioară devenind foarte bogată.

Luând în considerare aspectele surprinse trebuie precizat faptul că intrarea în școlaritate reprezintă un prag cu variate și importante aspecte psihologice, care marchează adaptarea școlară și imprimă direcția generală a întregii perioade pe care individul o va petrece în școală.

Adaptarea la școală, la ocupațiile și relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea copilului care să-l ajute să depășească lipsa de afectivitate îngustă din mediul familial și să-și modifice interesele imediate ale jocului, pentru a putea pătrunde într-un nou univers de legături sociale și de a-și asuma îndatoriri.

Eficiența actului educativ depinde în mare măsură de „terenul psihologic” pe care se așează cunoștințele, de modul cum este pregătită asimilarea lor. Pregătirea pentru școală, înseamnă în primul rând o stare de disponibilitate pentru activitatea de învățare (de orice fel), asigurarea unor condiții interioare care să ofere copilului posibilitatea de a aborda optim solicitările noii activități, dar și acea stare psihologică pozitivă față de momentul debutului școlar. Mediul școlar afișează o „neutralitate afectivă” (o ponderare și o restricție afectivă comparativ cu familia eminamente afectivă), ce poate genera dificultăți de adaptare școlară. Școala introduce o nouă imagine despre adult prin raportare la cea a părintelui – mai puțin tolerant, mai autoritar, dar, adesea, mult mai capabil decât părinții în a-i deschide noi orizonturi de cunoaștere. Realizarea unei perfecte armonizări a laturii cognitive cu cea afectivă, comportamentală, atitudinală și socială reprezintă un obiectiv ce trebuie urmărit cu multă atenție și responsabilitate de către fiecare cadru didactic în clasa de elevi în care își desfășoară activitatea.

„Fericit este copilul care găsește în fiecare etapă a drumului educatorul capabil să-i insufle treptat forța și elanul necesar împlinirii destinului ca om” (Maurice Debesse).

Treapta ciclului primar de învățământ este o treaptă școlară obligatorie, dar nu oarecare și nu foarte ușor de tratat din partea cadrului didactic responsabil. Elevul ciclului primar primește de la învățătorul său flacăra vie a adaptabilității la condițiile sociale actuale, fiind în măsură să răspundă unor viitoare întrebări despre ce știe, ce știe să facă cu ceea ce știe, cum să facă bine cu ceea ce știe și cu ce mijloace.

Învățătorul nu poate considera elevul ca pe „un depozit de informații, din contră, ca pe o ființă înzestrată cu reacții emoționale, trăsături individuale de personalitate și cu posibilități de dezvoltare a acestora. Numai cu relații bazate pe încredere, înțelegere profund sufletească a gândurilor elevului, a trăirilor acestuia, se înlesnește apropierea elevului ca persoană ce are nevoie de ajutorul învățătorului”.

Doar așa făclia pe care o aprinde învățătorul își va trimite mai târziu lumina proprie acolo unde el devine cetățean format al societății, iar afirmația lui Plutarh „Consideră elevul o făclie pe care să o aprinzi, astfel încât mai târziu să lumineze cu lumină proprie” poate deveni realitate.

În cadrul procesului educațional atât receptorul cât și agentul acestuia sunt într-un perpetuum mobile de adecvare și sincronizare reciprocă, de punere în acord a polilor implicați.

Abilitatea formării calităților de bază ale copilului nu este simplă cum ar părea la prima vedere. Este nevoie de comunicare, de multă răbdare, persuasiune, de realizarea unității învățător – elev, de apropierea familiei copilului de școală, de atragerea acesteia de către învățător în realizarea cooperării fructuoase părinte – elev.

Un rol important în adaptarea cu succes a copilului în școală îl are fecventarea grădiniței, precum și modul în care viața școlară este prezentată de adulți, în speță părinții. Copilul trebuie învățat că școala nu este o modalitate de constrângere, de încetare a jocului, de îngrădire totală a jocului, a activităților libere mult iubite de copii, ci dimpotrivă ea reprezintă o continuare firească a activității copilului, care a evoluat și care este acum capabil să joace jocuri mult mai elaborate decât în grădiniță, să înțeleagă sarcini mai complexe deoarece a crescut, iar posibilitățile bio – psihice ale sale sunt altele și permit asimilarea noului.

„Un copil nu este niciodată prea tânăr ca să învețe, cu condiția ca modul de solicitare să fie pe măsura dezvoltării biopsihice și să se potrivească cu lumea sa”.

Pentru a veni în sprijinul unei adaptări optime a copiilor în școală, se apelează la menținerea unei strânse colaborări școală – grădiniță, două instituții pe cât de asemănătoare pe atât de deosebite. Colaborarea se poate concretiza prin vizite, schimburi de experiență pentru a pune viitorii școlari în legătură directă cu școlarii și cu învățătorul.

Intrarea în viața școlară a fostului preșcolar determină schimbări rapide și complexe. Cele două tipuri de activitate fundamentală jocul – caracteristic vârstei preșcolare și învățarea de tip școlar implicând multiple diferențe. Pentru copil trecerea de la activitatea liberă, din perioada antepreșcolară la activitatea organizată din cadrul învățământului preșcolar și apoi în cadrul învățământului școlar, constituie un parcurs cu multe obstacole, de a cărui reușită depinde evoluția și împlinirea sa ulterioară.

După cum se știe în învățământul preșcolar toate activitățile se caracterizează prin preponderența activităților libere, la alegere, organizate sub formă de joc. În vederea pregătirii treptate a copiilor pentru activitatea școlară este necesar să se asigure o gradare progresivă a raportului dintre activitățile libere, independente și cele dirijate, în care accentul să se deplaseze pe activitățile obligatorii dirijate.

Astfel se pregătește terenul pentru contactul cu acțiunile de învățare specifice muncii școlare din ciclul primar, presupunând pe de o parte stimularea spontaneității copilului, a spiritului de independență, iar pe de altă parte orientarea acestuia către activități constructive folositoare instruirii și dezvoltării fizice și psihice, permițându-i integrarea eficientă în regimul școlar.

În concluzie, problema adaptării școlare a copilului de vârstă școlară mică este una majoră, deoarece de această adaptare, de succesul sau insuccesul înregistrat de elev în acest moment, depind toate performanțele școlare viitoare ale acestuia.

O mare însemnătate o are familia, modul în care copilul percepe școala ca pe ceva constructiv, antrenant și provocator, frecventarea grădiniței, dar nu în ultimul rând priceperea și tactul pedagogic al învățătoarei.

În acest sens, ministerul de resort a propus o serie de măsuri menite să îndrume cadrele didactice spre autodepășire prin formare continuă. De asemenea, în cadrul învățământului pre-primar a fost instituită acea grupă pregătitoare, al cărei rol este tocmai acela de a preîntâmpina insuccesul copiilor și a cărei frecventare este obligatorie.

Cu alte cuvinte, adaptarea copilului la viața școlară se poate face cu succes dacă sunt cunoscute și respectate câteva aspecte de bază ale succesului , și evitate pe cât posibil cele ale insuccesului, cu excepția cauzelor de natură endogenă. Chiar și în acest din urmă caz, se poate ajunge măcar la o ameliorare a adaptării, dacă există bunăvoință și colaborare între familie, școală, medic, psihopedagog.

I. 2. Relația joc-învățare

Dezvoltarea capacităților intelectuale la vârsta de 6/7 ani îi permite copilului să frecventeze școala, iar dascălului îi revine sarcina de a realiza legătura cu activitatea din timpul grădiniței. Calea sigură de succes presupune împletirea activității școlare impuse cu cea dorită de copil – jocul. În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă locul preferat. Așa cum adultul se simte împlinit prin munca sa, copilul se simte mare prin succesele sale ludice. Așadar în școală nu este vorba despre un joc oarecare, ci de acele jocuri organizate cu finalitate în activitatea intelectuală. În școală motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la comandă, căci angajarea obținută prin comandă poate avea efecte secundare nedorite. Aceste aspecte susțin motivația eficienței folosirii jocului în procesul instructiv – educativ.

„Timpul este un copil care se joacă”, este metafora „cu deschidere ludică maximă, generatoarea unei considerabile literaturi filosofice în care, sub masca jucătorului divin, s-au perindat pe rând Natura, Ideea, Voința, Noul Primordial, sau la limită, Nimeni, în care caz lumea a putut fi înțeleasă și ca un joc fără de cel care se joacă”.

Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice și psihice a ființei umane, de aceea, intrarea în școală, frecventarea și parcurgerea cu succes a sarcinilor impuse de obiectivele pedagogice ale cursului primar reprezintă momente hotărâtoare ale vieții.

Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se îmbină când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu forme elementare de muncă.

J. Chateau spunea despre copilărie că acesta este „ucenicia necesară vârstei mature și nu putem ignora din această perioadă jocul – acest impuls irezistibil prin care copilul își modelează el însuși propria statuie”.

A. I. Makarenko afirma că „jocul îl pregătește pe copil pentru munca de mai târziu”, iar Ed. Claparede spunea că „jocul pregătește viitorul, satisfăcând necesitățile prezente”, pentru ca Maria Montessori să conchidă: „Jocul este munca copilului”.

„Jocul este rodul muncii. Nu există joc care să nu-și aibă prototipul într-una din formele muncii adevărate” (Wundt).

Se poate susține că în jurul vârstei de 6 ani, luată ca normă, se formează premisele trecerii de la activitatea de joc la cea de învățare. Deși se implică și se întrepătrund, situându-se într-o ordine de succesiune genetică, jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi antinomice.

Jocul este considerat ca o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită și pe simpatie interpersonală, pe „jocul” dispersional al atenției, realizându-se un raport de noutate, creativitate și autodirijare ce nu permite instalarea oboselii și plictiselii, iar învățarea se constituie ca fiind o activitate obligatorie, cu program stabilit și efort dozat, cu operații și prestații măsurate prin raportare la un etalon.

Datorită notelor definitorii ale celor două tipuri de activitate, raportându-se la caracteristicile de personalitate și indicele de maturizare, trecerea și adaptarea la noua situație, cea de școlar, cu status și rol bine definit, pot să decurgă inegal de la un copil la altul. Astfel pot fi admise valide cele două situații: a copiilor la care premisele necesare trecerii la școlaritate s-au maturizat, dar formal ei rămân însă preșcolari, deși pot realiza activitatea de învățare, și cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o oarecare întârziere în formarea lor, deși formal, ei au început să desfășoare noua formă de activitate, învățătura, dezvoltarea lor fiind încă dependentă de structurile jocului.

Completarea și perfecționarea condițiilor psihologice interne sunt absolut necesare, deoarece rămânerea în urmă se poate croniciza.

Jocul ca activitate fundamentală din grădiniță nu va dispărea complet, ci dimpotrivă va însoți și va completa activitatea de învățare. Acum jocul va avea în considerație mai mult sarcinile didactice, constituindu-se ca o activitate ce trebuie să ocupe un loc prioritar în procesul de predare-învățare. Ocupându-se cu observarea, descrierea și explicarea jocului copiilor și al oamenilor adulți, psihologia și sociologia caută să stabilească natura și semnificațiile acestuia și să indice locul lui în planul vieții așa cum școlii i s-a atribuit calitatea formatoare asupra laturii psihice a copilului.

După împlinirea vârstei de 6 ani, în viața copilului începe procesul de integrare în viața școlară ca o necesitate obiectivă determinată de cerințele dezvoltării sale intelectuale. O dată cu intrarea în școală copilul nu renunță cu ușurință la comportamentul ludic ce i-a intrat în obișnuință în anii preșcolarității. Acum el este apt să practice conștient și cu suficientă motivație activități de altă natură decât jocul simplu, cum sunt învățătura, munca, creația.

Învățătura organizată și sistematică îl tentează pe copil, îl atrage să se avânte în cunoaștere pe calea exploatării organizate a realității cotidiene. Ca să poată renunța la simpla practicare a jocului – mai ales școlarul de clasa I a cărui motivație pentru joc e încă foarte puternică – învățătorului îi revine sarcina de a organiza activitatea de învățare într-un mod cât mai atractiv, îmbinând armonios jocul cu învățarea. Jocul asigură motivația intrinsecă prin plăcerea pe care o generează și întreține, iar învățarea vizează obținerea unor rezultate de natură intelectuală. Copilul învață sau muncește stimulat fiind de satisfacțiile pe care i le asigură jocul, în final înregistrând anumite rezultate concrete. Jocul îi oferă cadrul de manifestare care din punct de vedere psihologic declanșează și întreține o motivare intrinsecă, activitatea vizând însă finalități axiologice.

Activitatea de joc este atât cauză cât și efect al dezvoltării. Activitatea de joc se resimte ca o nevoie psihică, ca o cerință imperioasă ce integrează cu succes entitatea psihologică și psihosocială. Jocul ca activitate didactică de învățare, ca formă de învățare poate fi privit ca raport între subiect și un anumit ansamblu de sarcini cu conținut obiectiv și cu grade diferite de complexitate și dificultate, sau ca un circuit cu influențe reciproce cu condiționare reciprocă.

Pentru o abordare cât mai complexă și cât mai convingătoare a instruirii școlarilor mici în spiritul jocului,acesta trebuie să își găsească aplicabilitate în lecții și activități sub toate formele și nuanțele sale specifice vârstei. În asemenea manieră elevii vor trece cu ușurință, cu plăcere și succes de la joc la muncă. Plăcerea imensă pe care o produce jocul se substituie cu înțelegerea semnificației socio-umane a muncii. Jocurile didactice din școală au rol predominant instructiv, urmărindu-se asimilarea cunoștințelor și formarea priceperilor și deprinderilor, elementele de joc având menirea de a-i stimula și antrena pe școlari.

I. 3. Contribuția activităților de joc și învățare la dezvoltarea proceselor psihice și a personalității școlarului mic

În jurul vârstei de 6/7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment deosebit, special – intrarea în școală. Întreaga dezvoltare fizică și psihică a copilului va purta amprenta acestui nou factor. Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate celelalte acte de învățare de până acum, atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare.

Învățarea se derulează în timp și produce o serie de transformări care se realizează la nivel cognitiv, afectiv, psiho-motor, moral. Este o elaborare continuă de structuri cognitive și operatorii, o înaintare progresivă sau în spirală pe calea cunoașterii, conducând spre dezvoltarea unor însușiri esențiale ființei umane.

Perioada școlară mică (6/7 ani – 10/11 ani) trebuie privită ca o perioadă de tranziție, dar și ca un univers propriu. Acum are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă, spre deosebire de perioada preșcolară, în care activitatea de bază era jocul, acum acesta fiind înlocuit cu învățarea și alfabetizarea. Procesul învățării îi condiționează copilului dezvoltarea psihică deoarece se conștientizează ca atare.

Acum activitatea intelectuală de bază este învățarea și alfabetizarea, copilul pătrunzând într-o zonă a cunoașterii, nouă. Aceasta înseamnă că activitatea intelectuală va fi intens solicitată, copilul va fi supus unor strategii de învățare specifice la care va trebui să se adapteze: i se conștientizează rolul atenției, al repetiției, i se formează deprinderi de muncă intelectuală: lucrul cu cartea, scris – cititul, calculul matematic, exprimarea corectă, căutată, nuanțată, elegantă și altele.

Aceste condiții noi de existență acționează profund asupra personalității în formare a puiului de om. Efectele directe asupra dezvoltării psihice sunt însoțite de altele indirecte, ale vieții școlare în colectivitate.

Învățarea școlară produce modificări substanțiale, vizibile în comportamentul elevilor ca urmare a organizării pedagogice, a experiențelor de cunoaștere și de acțiune specializată, a implicațiilor afectiv – motivaționale. Volumul, calitatea și diversitatea conținuturilor învățării de dincolo de 6/7 ani hotărăsc viitorul individului, locul în comunitatea umană. De aceea eforturile societății contemporane și ale indivizilor se direcționează spre reușite, succes, spre integrarea optimă.

Acest nou context – școala – influențează puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului și-i dă dimensiuni reliefante specifice. Este importantă evidențierea dominantelor în profilul de dezvoltare a școlarului mic pentru a putea diferenția acest stadiu de cele anterioare și a reuși înțelegerea corectă a locului și contribuției sale în dezvoltarea de ansamblu a ființei umane. Iată care sunt aceste dominante:

învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din acest stadiu

se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii

se formează deprinderi de bază pentru scris și socotit care-i asigură accesul la conținuturi din ce în ce mai ample de învățare

crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psiho-comportamentale

se însușesc statutul și rolurile meseriei de elev și se adaugă noi dimensiuni – identitatea de sine

spre sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un bun echilibru cu ambianța

Spre deosebire de stadiul anterior, în programul zilnic al școlarului mic intervin următoarele schimbări:

programul activităților este mult mai stabilizat, adică ora de trezire și cea de culcare trebuie mai mult respectate pentru ca activitatea școlară să se desfășoare optim

timpul petrecut la școală este mai bine organizat și plin cu activități care se deosebesc din ce în ce mai mult de cele de la grădiniță

după întoarcerea acasă copilul trebuie să realizeze o perioadă de învățare independentă care poate fi asistată de părinți dar, nu poate fi substituită de aceștia

jocul trebuie să rămână în programul zilnic al școlarului mic, dar momentul și durata lui sunt dependente de solicitările școlare.

Școlarul mic are nevoie de 10-11 ore de somn noaptea și mai ales stabilizarea și respectarea orei când merge la culcare. Insuficiența somnului generează scăderea atenției, a eficienței memoriei și a performanțelor gândirii.

Aspectele surprinse permit înțelegerea importanței majore a rolului școlii în viața psihică și în structura dezvoltării personalității elevului. Din punct de vedere cognitiv, vârsta micii școlarități este „vârsta intereselor tehno – cognitive, socio – concrete și intelectual concrete” (după H. Wallon). Este pentru prima oară când copilul trebuie să se supună necesității de a memora, de a gândi, a clasifica, a participa la emoțiile grupului, renunțând la egocentrismul vârstei anterioare, prin încadrarea în viața grupului organizat și prin continuarea socializării primare.

I. 3.1. Dezvoltarea proceselor cognitive senzoriale

Sub unghiul dezvoltării intelectuale între 6/7 ani și 11/12 ani copiii se află în stadiul operațiilor concrete, în faza de acumulare de cunoștințe concrete, drept pentru care învățământul la acest nivel trebuie să se adreseze în primul rând simțurilor copilului, să-i dezvolte capacitatea de a percepe.

Deși maturizarea organelor de simț se termină relativ repede în dezvoltarea ontogenetică (la aproximativ 2 ani și jumătate), dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. Pe la 6/7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Sunetele înalte sunt ușor recepționate, autocontrolul vocii se face destul de bine, se poate aprecia distanța până la obiectul care face un anumit zgomot. Toate senzațiile se subordonează activității de învățare, modelându-se în funcție de specificul activităților. Cunoașterea se dezvoltă prin antrenarea proceselor senzoriale și perceptive. Acuitatea vizuală și auditivă atinge performanțe spre 9-10 ani, susțin psihologii. La dezvoltarea lor contribuie toate formele învățării și mai ales cele legate de citit-scris, desen, compunere care solicită perceperea fină și interpretarea rapidă.

Perceperea întregului (sincretismul) ce caracteriza perioada preșcolară, începe să dispară la debutul micii școlarități, datorită creșterii acuității perceptive și a schemelor logice interpretative, care intervin în analiza spațiului și a timpului. Percepția corectă depinde de îndrumarea pe care o face învățătorul, de calea aleasă pentru a-l determina pe copil la îmbogățirea simbolurilor, conceptelor.

La intrarea în școală percepțiile copiilor păstrează încă unele trăsături care vin în contradicție cu activitatea pe care vin să o desfășoare. Elevii de vârstă școlară mică se caracterizează printr-o deosebită receptivitate față de realitatea înconjurătoare. Dar percepția lor este globală uneori, superficială, fluctuantă. Însă sub influența sistemului de solicitări determinat de activitatea școlară percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Se diminuează caracterul lor sincretic, sporind în precizie, volum, inteligibilitate. Crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput, se formează schemele logice de interpretare care intervin în analiza spațiului și timpului perceput.

Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Procesele percepției spațiului se datorează în primul rând îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului sub influența școlară, crescând și precizia diferențierii și denumirii formelor geometrice.

Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în citit-scris și de aceea se remarcă prin creșterea sensibilității vizuale generale, față de preșcolar. În aceste condiții percepțiile devin mai clare și mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani copiii pot stabili rapid simetriile și asimetriile în imaginile pe care le percep, iar când învață să scrie și să citească percep cu finețe semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere, orientarea în spații mici și se formează spații perceptive pentru literele mari și mici, de tipar și de mână care asigură viteza corespunzătoare a citit – scrisului. Mișcările oculare cresc în ceea ce privește viteza și în actul citirii ochii realizează următoarele tipuri de mișcări:

de fixare a literelor și silabelor ce se pronunță în acel moment

de anticipare a celor ce vor urma prin funcționarea mai bună a câmpului periferic al vederii

de regresie, adică de întoarcere la cele citite déjà pentru control și pentru întregire a înțelesurilor

de trecere de la un rând la altul (inițial prin urmărirea rândului parcurs cu degetul)

Se dezvoltă și celelalte categorii de percepții ce se referă la obiecte, la simboluri matematice, la figuri geometrice. Sub influența experienței școlare, crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele ca volum de formele plane. Cu toate acestea, școlarii mici păstrează încă tendința de a denumi figuri geometrice prin intermediul unor obiecte familiare, aici făcându-și loc cu succes jocul didactic ca metodă facilă de asimilare cu succes.

Cresc și distanțele pe care le percepe copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi).

Percepțiile auditive progresează mai ales în ceea ce privește auzul fonematic. Acesta este antrenat în sarcini precum: identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt, identificarea cuvintelor într-o propoziție, analiza poziției unui sunet/literă în cuvânt, despărțirea în silabe, trecerea corectă de la semnele grafice la pronunțarea corespunzătoare. Progresează și auzul muzical, copiii cunoscând bine melodiile care li se potrivesc.

Percepția timpului înregistrează o nouă etapă de dezvoltare, influențată fiind în mare măsură de programul activităților școlare care are o desfășurare precisă, atât în ceea ce privește succesiunea pe zile, cât și cea pe ore. Elevul este nevoit să se încadreze în acest program, timpul devenind un stimul care se impune tot mai mult , iar orientarea în raport cu secvențele lui devine o necesitate. La începutul micii școlarități se înregistrează unele erori legate mai ales de subaprecierea duratei intervalelor scurte, dar spre sfârșitul perioadei acestea se diminuează.

Un progres semnificativ se constată și în ceea ce privește capacitatea de observare în sensul că elevii pot sesiza aspecte noi, complexe și mai subtile atunci când privesc obiecte sau fenomene. Condiția de bază rămâne însă, conducerea de către învățătoare a activităților observative din aproape în aproape. Acum trebuie realizate obiective importante ale învățării perceptive precum:

dezvoltarea sensibilității

dezvoltarea activității discriminative a analizatorilor

însușirea unor criterii și procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizuală, tactilă, auditivă)

sistematizarea ordinii de relevare a însușirilor

formarea unor structuri perceptive cum sunt cele corespunzătoare cifrelor, literelor, semnelor convenționale

Ca urmare a relației strânse pe care elevul o realizează cu activitatea, cu limbajul, cu gândirea, are loc o trecere treptată de la formele simple, spontane, superficiale ale percepției la cele complexe și la observație. Învățătorul trebuie să asigure, în desfășurarea procesului instructiv – educativ, condiții favorabile de sporire a eficienței învățrii perceptive prin orientarea și conducerea completă a capacității elevilor de sesizare, de conștientizare,discriminare, recunoaștere și interpretare adecvată a obiectelor și fenomenelor percepute corect, intuitive, direct, observațional.

În cadrul procesului de învățare uneori nu este necesar și nici chiar posibil ca obiectele, fenomenele reale să fie prezente și să fie percepute direct de elevi. Totuși, în aceste condiții cunoașterea lor poate fi realizată deoarece informațiile percepute anterior nu dispar fără urmă din mintea elevilor. Ele au capacitatea de a fi conservate și reactualizate la nevoie în lipsa stimulilor care le-au determinat, ca urmare a procesului psihic de reprezentare a lor sub formă de imagini secundare.

La intrarea în școală copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, animale, oamenii din jurul său. Copilul ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări. Reprezentările suportă modificări importante sub raportul sferei și conținutului cât și în ceea ce privește modul lor de producere și funcționare.

Dacă la intrarea în școală reprezentările copilului sunt confuze, puțin sistematizate, sub acțiunea învățării reprezentările se lărgesc, se îmbogățesc și se diversifică. Copilul reușește să descompună reprezentarea în părțile sale componente, părți pe care le recombină, creând noi imagini. Astfel, în experiența individuală a copilului pătrund informații și cunoștințe despre fenomene și obiecte pe care copilul nu le-a perceput niciodată direct. Are loc, în același timp și o creștere a gradului de generalitate al reprezentărilor.

Caracteristic pentru micul școlar este trecerea de la apariția involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar, precum și creșterea elementului generalizator care facilitează asimilarea, însușirea treptată a noțiunilor. Datorită activității organizatoare a cuvântului, reprezentările micului școlar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, devenind mai precise mai clare. De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări. Noile caracteristici – claritatea, coerența, mobilitatea – pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlarități fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul. Înțelegerea numeroaselor fenomene din mediul înconjurător se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. Fenomenele observate și reprezentate devin mijlocul de explicare a unor fenomene mai complicate, pe baza lor dezvoltându-se simbolurile și conceptele.

Așadar la nivelul micii școlarități are loc o creștere și diversificare a fondului de reprezentări, pentru că școala depășește sursa reprezentată de experiența de viață și asigură condiții de formare a unor reprezentări legate de cunoștințele școlare.

Copilul învață că între litere, numere, diferite semne se stabilesc relații semnificative. Se ajunge la abstractizări și generalizări. De la reprezentări separate copilul poate trece la grupuri de reprezentări. Totodată acestea dobândesc caracteristici noi: claritate, coerență, mobilitate, generalitate.

Cuvântul poate fi folosit ca simbol, schemă, imagine sau concept. Descoperind cauzele și notele definitorii ale fenomenelor, micul școlar își îmbogățește cunoștințele și poate să realizeze operații de grupare cu ajutorul conceptelor, înțelegând relația real – posibil – imposibil.

Reprezentările servesc atât la realizarea proceselor imaginației și gândirii cât și în activități creatoare. Reprezentările joacă un rol important și în însușirea noțiunii de număr, în activitatea didactică folosindu-se reprezentări ale obiectelor, persoanelor, precum ar fi mere, degete, bețișoare, bile, etc.

În însușirea științelor naturii, geografiei, istoriei folosirea reprezentărilor ocupă un loc important. Cu alte cuvinte reprezentările devin tot mai variate și pot fi treptat desprinse de obiecte, ceea ce îi conferă copilului independența de a opera cu obiecte noi. În procesul învățării copilul operează frecvent cu scheme și imagini ce facilitează transmiterea unor informații. Pe baza acestora se vor forma simbolurile, conceptele. Din acest punct de vedere reprezentările constituie veriga de legătură între concret și abstract. Imediat ce schema a fost însușită de copii o pot aplica în diverse noi contexte. Spre exemplu la matematică ei știu că un număr (50) rămâne neschimbat indiferent de modul de compunere (10+40, 25+25, 10+10+10+20 ș.a).

Școlarul capătă abilitatea de a putea transforma și recombina reprezentările sau componentele acestora creând noi imagini. Astfel, reprezentarea va servi la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. În cadrul procesului de învățare uneori nu este necesar și nici chiar posibil ca obiectele, fenomenele reale să fie prezente și să fie percepute direct de elevi. În cercul experienței individuale a copilului pătrund informații și cunoștințe despre obiecte și fenomene pe care copilul nu le-a perceput niciodată direct, dar pe care le poate înțelege apelând la reprezentări create pe seama unor schițe, desene, tablouri, mulaje cât și pe seama evocării, recombinând reprezentările deja existente cu ajutorul cuvântului.

Deoarece dezvoltarea capacității de reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat, dată prin instrucție verbală, sau de scopul fixat prin limbaj interior.

I. 3. 2. Dezvoltarea intelectuală

Conform opiniei psihologilor, dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarității mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii, iar procedeele intuitive, empirice ale preșcolarității fiind înlocuite cu construcțiile logice – mediate, reversibile.

Gândirea școlarului mic realizează progrese importante. Sub unghiul operațiilor gândirii treptat se dezvoltă operațiile de generalizare și abstractizare alături de operațiile de analiză, sinteză, de comparare și concretizare mental. Construcțiile logice sub formă de judecăți și raționamente, permit copilului de 7-8 ani să vadă conservarea materiei, la 9 ani să recunoască conservarea greutății și la 11-12 ani conservarea volumului. La această vârstă unul dintre beneficiile importante ale gândirii este capacitatea de coordonare a operațiilor gândirii. A gândi înainte de a acționa devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive, dar și la alte aspecte ale vieții, privind relațiile și comunicarea cu ceilalți.

Intrarea copilului în școală, contactul cu specificul activității școlare, creează condiții noi, favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului determinând un proces important în cunoașterea lumii înconjurătoare. Gândirea copilului prezintă unele neajunsuri, cum ar fi faptul că nu este amplă. Acest neajuns poate fi înlăturat prin îndrumarea pas cu pas a gândirii elevului de la concret la abstract.

Copilul își însușește pe parcursul ciclului primar un mare volum de cunoștințe, dezvoltându-și concomitent modalități noi de înțelegere. Astfel se dezvoltă o serie de calități ale cunoașterii cum ar fi: observarea atentă, atenția, exprimarea în mod desfășurat a ideilor, imaginația.

Dezvoltarea gândirii este condiționată și strâns legată de dezvoltarea limbajului, dar și de dezvoltarea experienței cognitive directe: senzații, percepții, reprezentări. Învățarea citit – scrisului este considerată deschizătoarea drumurilor elevilor către informație. Toate achizițiile fac deosebirea semnificativă între elevul de 6/7 ani și cel de 10/11 ani prin modul de exprimare, învățare, limbaj, calea de rezolvare a problemelor. După Piaget copilul se află în perioada 7 – 11 ani în faza operațiilor concrete, adică el începe să înțeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă la concretul obiectelor și fenomenelor. Accesul la o operație nouă sau noțiune nouă este condiționat de percepții și reprezentări care furnizează informația justă despre obiectele reale și ulterior o prelucrează și o transform prin operații deja dobândite.

Elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice preșcolarului, mai apar încă în gândirea școlarului mic, îndeosebi în primele clase. Se mai întâlnesc tendințe de sincretism, rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale.

Materia primă a gândirii este constituită din scheme, imagini, simboluri și concepte ca cel de substantiv, verb, adjectiv, etc., dar și concepte mai complexe ca cel de succesiune, de transformare, de relație, de dezvoltare. Există și aspecte ale activității intelectuale, cele ce țin de operativitatea gândirii. Din acest punct de vedere unii autori (J. Piaget) consideră că după 6-7 ani, se organizează operații intelectuale încă orientate concret. Ele cuprind grupuri de operații care dispun de forme de reversibilitate, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, în plan mintal, cum ar fi: clasificările, scrierile, corespondențele. În afară de operații de acest gen există grupuri de operații specifice, ce se realizează în zonele unui domeniu determinant (gramatică, aritmetică, geografie). În această perioadă a micii școlarități se formează aspecte mai consistente ale stilului cognitiv. Școlarul mic mai poate fi supus influenței iluziei momentane în raportarea la cantități ca urmare a insuficientei eliberări de sub dominația nemijlocită a câmpului perceptiv.

J. Bruner atribuie jocului ca formă de activitate instructiv-educativă o deosebită importanță pentru dezvoltarea intelectuală, deoarece combinațiile de materiale precum și orientarea în ansamblul caracteristicilor apărute în desfășurarea jocului, pot determina folosirea ulterioară a materialului respectiv ca instrument în rezolvarea problemelor. Există de asemenea și servicii educative cu caracter recuperativ folosite când unii copii manifestă lene (față de învățătură, de activitățile de cooperare). A treia categorie de sarcini educative se referă la învățare. Copiii trebuie să-și formeze un regim de viață rațional și igienic.

În procesul de învățământ se dezvoltă operațiile de gândire absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Experiența școlii și cercetările moderne de psihologie dovedesc că posibilitățile școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mai bogate decât se considera anterior.

Prin procesul învățării se grăbește maturizarea funcțiilor analitice, sintetice ale creierului și, implicit dezvoltarea percepției, a memoriei și a limbajului. Copilul își însușește cunoștințe, priceperi și deprinderi, modalități de gândire și comportamente sociale. O învățare pe bază de procedee raționale grăbește atât maturizarea funcțiilor sistemului nervos central și a analizatorilor, cât și dezvoltarea proceselor intelectuale. Acestea la rândul lor cresc randamentul învățării. Nu orice învățare are rol formativ, ci numai aceea bazată pe motivație, pe înțelegere și structurarea logică a cunoștintelor, pe problematizare, cercetare și descoperire, pe formarea unor capacități și abilități intelectuale. Jocurile în activitățile de învățare dezvoltă capacitățile intelectuale, fac trecerea treptată de la concret la abstract și ajută la specializarea operațiilor gândirii (logice, creatoare), de analiză, sinteză, se consolidează cele patru operații pentru rezolvarea mai rapidă a exercițiilor și problemelor.

Gândirea devine mai productivă ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.

Tot atât de adânci sunt și transformările care se produc în dezvoltarea limbajului școlarului mic. Școala și familia stimulează procesul de dezvoltare a limbajului.

Până la intrarea în școală, limba este asimilată în practica nemijlocită a vorbirii. În școală însă, limba devine un obiect de învățământ organizat,fiind însușită în mod conștient, sistematic, pe baze științifice sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic.

Alături de forma orală care se perfecționează continuu în procesul de învățământ, un rol important în dezvoltarea conștientă a limbajului atât ca mijloc de comunicare cât și ca instrument de gândire, de asimilare a cunoștințelor îi revine limbajului scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare, școlarul învățând treptat să asculte explicațiile învățătorului, care-i ghidează corect activitatea. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică, desenând sau privind o imagine, școlarul mic învăță treptat să asculte explicațiile învățătorului și să meargă „pe urmele” îndrumărilor și raționamentelor sale. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capătă cunoștințe prețioase despre structura morfo-semantică a cuvintelor, însușirea categoriilor gramaticale propriu – zise. În cadrul organizat i se dezvăluie copilului bogăția posibilităților de exprimare și are prilejul constatării frumuseții construcției corecte, bogate, clare a exprimării.

În cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează progresele limbajului. Copilul capătă cunoștințe despre structura morfo-semantică a cuvintelor. Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare de muncă, desen, istorie, observare a naturii, cu prilejul cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul.

Copiii se deprind ca prin limbaj să își planifice activitatea, să exprime cu ușurință acțiunile pe care le au de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate acestea au efect pozitiv nu numai asupra perfecționării conduitei verbale, ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității micilor școlari de a raționa, de a argumenta, de a demonstra.

La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronunție și scriere care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare-învățare cât și prin activitatea recuperatorie. La limba română jocurile ajută la corectarea deficiențelor de vorbire, pronunțarea corectă a sunetelor, silabelor, cuvintelor, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, aplicarea corectă a semnelor gramaticale. Ca sarcini se urmărește dezvoltarea auzului fonematic, pronunțarea corectă a cuvintelor sub aspect morfologic, exprimarea logică, coerentă și înțelegerea aspectului semantic al tuturor cuvintelor.

Stimulați fiind în găsirea mai multor soluții în combinarea cuvintelor pentru a realiza o comunicare, implicit se realizează și probleme ale acordului, alegând forme care se potrivesc situației date. Aceste tipuri de exerciții contribuie la formarea capacităților de exprimare a ideilor în propoziții, rezultat observat în verbalizarea independentă a celor percepute din tablourile, planșele folosite la lecturi, lecturi după imagini sau povestiri citite. Școlarul se exprimă mai bine, în fraze coerente din punct de vedere gramatical, folosește cuvinte de legătură: „că”, „pentru că”, „deoarece”. Vocabularul activ al școlarului mic ajunge la 2000 – 2500 de cuvinte.

Transformări importante se produc și în dezvoltarea memoriei, imaginației micului școlar.

Memoria școlarului mic este predominant textuală, mecanică. El fixează, reproduce și recunoaște situații sub presiunea principiului realității.

Școlarul mic reține în general mai ușor formele, culorile, întâmplările decât definițiile, demonstrațiile, explicațiile. Uneori el memorează mecanic, nu logic, memorează cuvinte, nu idei, pune pe același plan ideile principale cu cele secundare. Importante de cunoscut pentru învățător sunt calitățile memoriei: volumul, mobilitatea, rapiditatea, trăinicia, promptitudinea la memorare, conservare și reactualizare, calități ce pot fi modelate, educate și perfecționate la niveluri performanțiale superioare, mai ales că la această vârstă crește considerabil volumul memoriei și se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Învățătorul îl ajută să memoreze voluntar, intenționat, logic.

Fixarea, recunoașterea și reproducerea sunt legate direct de nivelul dezvoltării inteligenței la copil. Tot ceea ce se fixează în memorie fără ca elevul să înțeleagă, să interiorizeze, să descopere cauzalitatea se uită repede.

Memoria școlarului mic se sprijină pe concret, pe perceptibil. De aceea folosirea materialului didactic, ilustrații, planșe este foarte indicată, este o cale facilă. În acest mod se face o fixare concret – senzorială care este fragmentată de detalii legate de perioada concretului. Copilul păstrează informațiile care l-au impresionat mai mult. Mai târziu, elevul își va organiza activitatea de memorare selectivă.

Specific micii școlarități este și creșterea considerabilă a volumului memoriei. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Se accentuează caracterul voluntar și conștient al proceselor memoriei, dezvoltându-se astfel formele mediate, logice ale memoriei, precum și volumul, trăinicia memorării.

Specific elevilor din clasele a III-a și a IV-a este faptul că aceștia tind să extragă din materialul de învățat ceea ce este important și își formează câteva procedee utile cum ar fi: scoaterea ideilor principale, alcătuirea planului unei lecturi, formularea unor contexte proprii cu noile achiziții. Axarea memoriei pe sensuri logice prelungește timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea celor reținute, crește precizia reproducerilor în raport cu recunoașterea. Pentru a asigura păstrarea unui material în memorie este necesară repetiția. Astfel intervine rolul jocului didactic pentru fixarea temeinică a cunoștințelor dobândite, în creșterea eficienței învățării și implicit pentru a înlătura plictiseala repetiției.

Într-o foarte strânsă legătură cu gândirea și limbajul se află imaginația. Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal, cu cât posedă mai multe noțiuni și un vocabular activ mai bogat, cu atât imaginația lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a crea. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități, care l-a sensibilizat pe copil anterior.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Învățarea cititului îi dă posibilitatea să citească povești, cu plăcere, acestea stimulându-i imaginația și interesul pentru ceea ce există și ce ar putea exista în lume. El se entuziasmează repede, are o mare admirație pentru faptele eroice și pentru întâmplările neobișnuite, îi place să interpreteze roluri ale unor personaje preferate. Ascultând o poveste, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte transformator, introducând modificări în desfășurarea subiectului. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile cu munca. În aceste condiții imaginația devine instrument al cunoașterii.

Așadar în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta preșcolară, ea devine însă mai „critică”, se apropie mai mult de realitate, copilul însuși adoptând acum față de propria imaginație o atitudine circumspectă, de autocontrol. Jocul constituie polul extern de asimilare a realității de către eul copilului și el conține o doză de imaginație creatoare care va constitui motorul întregii gândiri viitoare și chiar a rațiunii.

Astfel, imaginația este o condiție (o cauză) a gândirii și totodată un rezultat al ei. La începutul școlarității mici, imaginația prezintă un conținut redus (imaginație reproductivă), antrenată în însușirea unor cunoștințe școlare (la științe, istorie, geografie), dar o dată cu înaintarea în vârstă și ca rezultat al muncii școlare, ea devine mai bogată (imaginație creatoare), capătă caracter critic și manifestă aspecte creative, rezultate valoroase.

Particularitățile imaginației școlarului mic pot fi puse în evidență urmărind modul în care acesta fabulează, se identifică imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie în plan mintal conținutul, succesiunea și durata lor, realizează în povestire, desene și compuneri intențiile sale creatoare.

I. 3. 3. Rolul proceselor reglatorii în învățare. Restructurarea acestora

Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și un nou statut – acela de elev aduce restructurări importante în planul proceselor și fenomenelor psihice cu rol reglator și stimulativ în învățare.

Atenția este o condiție esențială pentru asimilarea materialului de învățat.

La vârsta de 6/7 ani atenția prezintă încă unele aspecte negative, care trebuie să preocupe învățătorul pentru a le înlătura. În general, copilul de 6/7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activități mai mult de 25-30 de minute. Stabilitatea și durata atenției urmează să se dezvolte în următorii ani.

„Volumul atenției este destul de redus la școlarul mic. De asemenea, distributivitatea atenției se realizează cu dificultate, micul școlar neputând rezolva simultan mai multe probleme.

Flexibilitatea atenției, care este trecerea rapidă de la o activitate la alta este de asemenea deficitară. Dacă micul școlar are de rezolvat o succesiune de operații diferite el rezolvă exercițiul următor păstrând semnul de la exercițiile precedente.

Atenția involuntară are o pondere mai mare față de atenția voluntară.

Atenția, sub toate formele sale, consumă multă energie, de aceea fenomenul de oboseală se instalează cu ușurință”.

Totuși ciclul primar exercită câteva influențe hotărâtoare pentru dezvoltarea atenției, astfel că în acest interval al vieții se obțin cele mai importante perfecționări ale acesteia.

Educarea atenției este inclusă în procesul instructiv-educativ prin stimularea interesului copilului pentru activitățile școlare prin dezvoltarea dorinței de a duce la bun sfârșit o activitate și, în general, prin realizarea unei motivații pozitive față de întreaga activitate de învățare.

Școala solicită permanent și sistematic atenția copilului dezvoltând-o și modelând-o după specificul sarcinilor cognitive. Sunt mai bine dezvoltate unele însușiri ale atenției iar altele sunt formate în acest stadiu. Este special antrenată atenția voluntară.

Cunoscând toate aceste lucruri, învățătorul trebuie să-și conceapă în așa fel structura și modalitatea de desfășurare a unei lecții, strategia de predare încât să reușească captarea atenției elevilor pe o perioadă cât mai îndelungată de timp, remediind aspectele negative ale lipsei de atenție.

La începutul micii școlarități, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan în câmpul atenției explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Școlarii mici întâmpină greutăți în a-și consolida voluntar atenția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esențial, la obiect.

Dintr-o atenție spontană, instabilă, atrasă mai mult de formă, mișcarea și culoarea obiectelor, se ajunge ca sub îndrumarea învățătorului, elevii să-și formeze o atenție voluntară, fiind astfel capabili să urmărească un timp mai îndelungat o explicație chiar dacă aceasta nu are suport concret. În ceea ce privește prelungirea perioadei de menținere optimă a atenției voluntare, învățătorul o poate realiza prin respectarea următoarelor condiții:

stabilirea clară și precisă a scopurilor activităților de instruire-învățare

reliefarea semnificațiilor și efectelor pozitive ale activității școlare

organizarea și structurarea adecvată a ambianței psiho-sociale și de micro-climat din mediul școlar

programarea etapelor activității și precizarea momentelor mai dificile, de mare încărcătură și încordare voluntară, intelectuală, afectivă

diminuarea sau anularea factorilor perturbatori ai actului de învățare proveniți din mediul extern ori intern

solicitarea cât mai frecventă a acțiunilor practice de operare cu obiecte

materialele intuitive folosite la ore să prezinte aspecte inedite ale realității și să se utilizeze materiale diversificate în cadrul orelor de predare și evaluare

alternanța acțiunilor practice cu activitatea în plan mintal

asigurarea unui tempo optim al lecției din care să fie excluși atât “graba” cât și „timpii morți”

dozarea de către învățătoare atât a intensității propriei voci, precum și a mișcării sale în clasă, astfel ca să nu se perturbe momentele de concentrare ale elevilor asupra sarcinilor la care lucrează.

Ca urmare a acestor influențe progresele atenției în acest stadiu sunt următoarele:

la intrarea în clasa I concentrarea atenției poate fi fluctuantă și astfel, copiii pot face greșeli chiar când au cunoștințele corespunzătoare, dar apoi se obține gradul necesar de manifestare a acestei însușiri

la început atenția copiilor nu este perfect modelată în raport cu fazele activităților din clasă și deci nu pot să se concentreze mai tare în anumite momente și să se relaxeze în altele așa că se întâmplă să le scape unele aspecte importante cum ar fi momentul în care se comunică tema pentru acasă. Învățătoarele cu experiență cunosc aceste aspecte și au bune remedii pentru ele

la cei de clasa I se constată o tendință accentuată către distragerea atenției dacă intervin fel de fel de zgomote în mediul ambiant (chiar și căderea unui creion) și acesta ar putea influența prestația lor școlară, dar dezvoltarea treptată a reglajelor voluntare diminuează foarte mult acest fenomen

Cresc: • stabilitatea • gradul de concentrare • distributivitatea • volumul.

crește stabilitatea atenției până la 45-50 de minute

distributivitatea redusă în primele săptămâni de școală sporește în următorul interval și facilitează îndeplinirea sarcinilor și recepționarea mesajelor învățătoarei

și volumul atenției crește în a doua parte a stadiului

Trebuie să fie rezolvate cazurile de neatenție cronică ce pot avea fie cauze organice (stare de boală, de convalescență, de disfuncționalități hormonale) sau educaționale (existența unor interese mai puternice decât cele școlare, insuficienta pregătire din punct de vedere motivațional a copilului pentru școală).

Curiozitatea, trebuința de a afla, de a cunoaște, de a ști, de explorare și documentare constituie premise ale stimulării, formării și dezvoltării motivației școlare.

Motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori: externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.

Uneori folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivației externe poate să conducă la efecte negative. Motivația internă activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Ea se naște atunci când învățătorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. Jocurile reprezentând o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă ce corespunde particularităților psihice vârstei, au rolul de a motiva și stimula copiii, mai ales în clasele începătoare când încă nu și-au format interese pentru învățare.

Deoarece elevii întâmpină dificultăți în învățare, jocul didactic vine în sprijinul lor, fiind împletit cu învățătura. Jocul didactic prin gradul înalt de angajare al elevului în activitatea de învățare, constituie una din formele de învățare cu cele mai bogate efecte educative, un bun mijloc de activizare și stimulare a școlarilor mici. Oricare lecție în care apare un joc didactic, reduce gradul de oboseală și stârnește interesul.

La vârsta școlarității mici, copiii au trebuință de explorare, de informare, de documentare. Valorificând această „deschidere” învățătorul îi poate cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere.

La școlarul mic sunt și alte structuri motivaționale care susțin și alte activități cum ar fi: atracția către grupul de copii, interesul pentru lectură care începe să se manifeste la elevii claselor III – IV, atracția către tehnică a băieților, dorința de a viziona programe Tv, alcătuirea de colecții care pot cultiva spiritul de ordine și disciplină și susțin relațiile de comunicare dintre copii. Învățătorul trebuie să fructifice aceste preocupări ale școlarului mic spre tendința de a afla, de a cunoaște pentru a-i cultiva atașamentul față de școală și față de învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere.

Deosebit de important pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. La început elevul are o atitudine vagă, difuză față de aprecierile învățătorului, dar începând din clasa a III-a elevul dorește să primească cele mai bune calificative.

Statutul de școlar face ca la această vârstă copilului să i se rezerve o nouă poziție. Afectivitatea școlarului mic este influențată atât de sarcinile de învățare propriu-zise, cât și de relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă astfel, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și emoțiile morale și estetice. Învățarea organizată rațional oferă copilului perspectiva reușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la atașamentul față de munca intelectuală și față de școală. Conținuturile de învățare încep să-i apară ca fiind interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice de viață ce înseamnă din punct de vedere moral binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.

Școlarul mic trece printr-o perioadă de latență afectivă. Afectivitatea are o evoluție discretă, latentă, mai intimă. Emoțiile, dispozițiile, sentimentele copilului sunt mai puțin exteriorizate, atât cele pozitive cât și cele negative. Contactul cu școala și problemele de adaptare intensifică răspunsurile afective și le fac să se succeadă uneori cu mare viteză și să se intensifice.

Manifestările afective se diversifică și se extind, desprinzându-se două tendințe convergente: „una de expansiune, de atașament față de alte persoane și alta de preocupare față de sine”.

Activitatea școlară prin conținuturile și prin sistemele noi de relații pe care le implică îmbogățește emoțiile și sentimentele copilului. Se dezvoltă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice, viața de grup, raporturile de cooperare contribuind în mod hotărâtor la dezvoltarea judecății morale la copii. Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale.

Afectivitatea la această vârstă poate lua forma sentimentelor superioare, de prețuire față de adevăr, bine, dreptate, de atașament față de grup sau față de prieteni. Lipsindu-le însă puterea de discernământ, copiii pot să comită și greșeli. Prieteniile se încheagă pe baza unor criterii exterioare: vecinătatea, jocul comun, copilul neputând aprecia și urmările acestor criterii. În consecință învățătorul poate interveni pentru a le da o direcție benefică celui pe care îl educă.

Psihologii au concluzionat că vârsta micii școlarități este o perioadă de realizare a echilibrului afectiv. Două direcții atrag însă atenția: delincvența juvenilă și tulburările comportamentale. În ambele cazuri este implicată problematica afectivă și în principal frustrarea. Astfel unii copii pot căuta recunoaștere și satisfacție în alt cadru decât cel școlar.

Organizarea optimă a învățării pe temeiul dezideratelor informativ – formative ale învățământului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, comportamentul școlarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu “o notă de intenționalitate și planificare”.

Învățătura alături de joc și de unele activități ușoare desfășurate în afara școlii contribuie într-o mare măsură și la dezvoltarea voinței copilului, la formarea talentelor, la modelarea caracterului. În acest stadiu voința “iradiază” larg în cuprinsul personalității școlarului mic.

Dacă la vârsta preșcolară se pun bazele unor serii de deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, acestea continuă să se întărească și în cursul micii școlarități când începe și formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile, tipul de activități și relații în care este încadrat copilul. Astfel în procesul însușirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, la aritmetică, operând cu cantitățile se formează deprinderea de a măsura, deprinderea de calcul numeric iar pe parcursul unităților de învățare ce cuprind noțiuni de geometrie sau de geografie se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente de lucru: linia, compasul, harta, globul, busola. Jocurile și întrecerile sportive creează condiții propice pentru formarea unor automatizări.

Pe substratul acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale: de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor. Însușirea cunoștințelor, formarea deprinderilor este insolubil legată de joc și la vârsta școlară mică. Ele sunt strâns legate de acțiunea cu obiectele. Copilul transformă în joc activitățile programate, nu urmărește întrutotul indicațiile învățătorului, nu prezintă interes pentru rezultatele activității. Această particularitate psihologică impune introducerea elementului de joc pentru a capta mai ușor atenția copiilor, a-i antrena la o participare cât mai activă.

Procesul de însușire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, în perioada micii școlarități devine o formă specială de activitate a copilului, distingându-se dintre toate celelalte forme ale activității sale.

În școală se formează nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe cum ar fi aceea care vizează comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, corectă și reverențioasă ale cărei temelii sunt puse din perioada preșcolară și pe care școala prin activitățile de învățare și joc le cultivă sistematic. Transformarea deprinderilor în obișnuințe are loc doar prin intermediul procesului instructiv-educativ. Acesta contribuie în egală măsură la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.

I. 3. 4. Dezvoltarea personalității școlarului mic

Perioada cuprinsă între vârsta de 9 și 12 ani este considerată de Paul Osterrieth ca „maturizarea copilului”, caracterizându-se prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început de „autonomie și autodeterminare”. „Departe de a fi numai făptură socială și excesiv gregară descrisă de unii, copilul este cineva care vrea să fie el însuși, să aibă originalitatea sa proprie”.

Noile împrejurări de viață, datoriile și obligațiile de școlar influențează puternic procesul de formare a personalității.

Temperamentul, latura dinamico-energetică a personalității, derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos. El „este o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală și se modulează, căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică”.

În școlaritatea mică, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. În cadrul activităților instructiv-educative, depistând și cunoscând portretele comportamentale ale elevilor, aspectele pozitive și limita fiecăruia, se poate facilita intervenția avizată, diferențiată și flexibilă a învățătorului în scopul unor compensări temperamentale. Personalitatea este, după cum afirmă psihologul Alain Lieury, „nu doar o chestiune de temperament, ci depinde de învățarea socială, de ajustări, prin întărire și observație în funcție de situații”.

Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea laturii relațional – valorică a personalității, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacțional se îmbogățește și se diversifică, acest stadiu fiind denumit și “vârsta socială”. La formarea personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară, contribuie și colectivul școlar.

Viața de colectiv determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, să țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnificația socială a modului său de comportare, a succeselor și insucceselor sale. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare în viața socială. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea influențează asupra personalității copilului și activității lui. Sub îndrumarea învățătorului elevul începe să se simtă treptat membru al colectivului, începe să se intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor, de semnificația lor pentru colectivul respectiv, pentru clasa lor. Jocul, ca formă de activitate instructiv educativă dezvoltă spiritul de independență, formează atitudini pozitive față de muncă și conduce la sesizarea unor abateri în comportamentul anumitor copii. În cadrul colectivului, elevul își formează trăsăturile personalității: hotărârea, cinstea , disciplina, conștiinciozitatea în activitate.

Învățătorul este cel care trebuie să creeze un cadru adecvat în care copiii găsesc cel mai bun climat psihologic și social de manifestare și de dezvoltare a propriei lor personalități. Antrenat în joc, în calitate de co-participant la propria formare, copilul este sprijinit să dobândească metodele și căile accesibile lui de cunoaștere, pentru ca, pe temeiul acestei condiții importante, el să poată învăța „orice cunoștințe de care are nevoie”.

În același sistem organizat de muncă și învățare, în strânsă legătură cu activitatea pe care o desfășoară se dezvoltă aptitudinile. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este aptitudinea de a învăța.

Este vorba de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea acestuia pentru confruntarea cu ceea ce urmează ulterior să învețe, cu receptivitatea la solicitările învățării, cu strategiile generale – de gândire, imaginație, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care se constituie în câștiguri pe planul inteligenței. Inteligența este un “aliaj” de procese logice imaginative, verbale, un complex de acțiuni și scheme operaționale care permit elevului să facă față cu succes solicitărilor și situațiilor mai complexe.

Treptat învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursa de bucurii și satisfacții. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățare, se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum ar fi cele: matematice, literare, plastice și muzicale. Deosebit de importantă este, mai ales pentru școlarii mici, funcția stimulativă și educativă a evaluării. Aceasta se obține cel mai bine în regimul psihologic al unei evaluări formative, care funcționând împreună cu modelul unei învățări formative, concură la modelarea elevilor, a capacității de a învăța succesual, adică a desfășurării unui proces de învățare care datorită modului ei de organizare și funcționare, facilitează reușita școlară, obține interese, susține succesul școlar.

O dimensiune psihică integratoare a profilului personalității umane o reprezintă creativitatea, care exprimă disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta și produce valori, produse originale pentru sine și pentru societate. Învățătorul trebuie să folosească adecvat procesul instructiv-educativ, diferite metode și procedee pentru dezvoltarea creativității elevilor.

Cunoașterea acestor particularități anatomo-fiziologice dar mai ales a celor psihice ale copiilor de vârstă școlară mică este de o mare importanță pentru învățător. Activitatea școlară se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copil. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului trebuie să știi care-i sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care iți propui să o transformi.

Nivelul și volumul cunoștințelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și în activitățile extrașcolare trebuie să corespundă posibilităților pe care le au elevii și celor pe care le are fiecare elev în parte. Cunoscând particularitățile vârstei școlare mici învățătorul poate alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el știe prin ce se caracterizează memoria, imaginația, gândirea, sentimentele, voința elevilor, va ține seama de aceste particularități și în activitatea sa.

Cunoscând aspectele individuale ale elevilor săi, prin observarea activității și comportării obișnuite ale elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu părinții, cu prietenii lor, prin studierea produsului activității (desene, compuneri), prin măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, învățătorul poate ajunge la o cunoaștere profundă a fiecărui elev.

Cunoașterea elevului este un mijloc de a îndruma concret și științific activitatea acestuia, de a face educație „pe măsura” individualității elevului.

Un copil poate fi comparat cu un arbore într-o pădure: toți caută să iasă la lumină. Câștigă acela care luptă. Descurajarea unui copil prin necunoașterea sau ignorarea lui este extrem de periculoasă. Dascălului îi revine sarcina să dea elevului curaj, să-i deschidă calea proprie spre cunoaștere.

La nivelul învățământului primar, jocurile didactice reprezintă un mijloc eficient pentru învățarea activă, participativă.

„Indiferent în care parte a programului se folosește jocul, dacă este conceput, dacă există unitate între conținut și scop, sarcinile ce le au de rezolvat copiii sunt accesibile, acesta devine un mijloc de a-l dirija pe copil în învățare”.

CAPITOLUL II: EDUCAȚIA ȘI EXTENSIA CÂMPULUI EDUCAȚIONAL DIN PERSPECTIVA PARTENERIATULUI ȘCOALĂ – FAMILIE

II. 1. CARACTERIZAREA SISTEMULUI FAMILIAL

Familia reprezintă „o formă de comunitate umană alcătuită din doi sau mai mulți indivizi, uniți prin legături de căsătorie și/sau paterne, realizând, mai mult sau mai puțin, latura biologică și/sau cea psihosocială”1. Acest lucru presupune că există doi parteneri, cu sau fără copii, sau un partener cu unul sau mai mulți copii proprii. Funcția fundamentală a familiei, este aceea de a forma personalitatea copiilor apăruți în cadrul ei.

Sunt mai mulți autori care au descris pe larg funcțiile pe care le îndeplinește o familie. O prezentare clară și detaliată o putem găsi la Maria Voinea, în cartea ei „Sociologia Familiei” (1993).

Principalele funcții ale familiei sunt:

Funcția economică – presupune asigurarea resurselor materiale, financiare, necesare existenței familiei (locuință, hrană, haine etc.). Ea joaca un rol foarte important. Dacă este îndeplinită corespunzător, atunci familia se poate concentra și poate îndeplini și celelalte funcții. Această funcție este realizată de ambii soți prin aducerea veniturilor (ca urmare a exercitării unei profesii, cel mai des), prin procurarea și producerea hranei, a obiectelor de îmbrăcăminte și de trai, prin transmiterea profesiei și/sau susținerea copiilor în alegerea profesiei.

Funcția de socializare – presupune transmiterea, cu scopul asimilării de către copii, mai ales, dar și de către toți membrii familiei, a atitudinilor, valorilor, principiilor, modelelor de comportament caracteristice unui anumit grup social. Cu alte cuvinte, este vorba despre funcția de educare. Scopul acesteia este integrarea în societate a persoanei (copilului). Educația se manifestă la toate nivelurile: material, fizic, psihologic, moral, spiritual. Evident, familiile au diferite grade de manifestare a acestei funcții: unele se preocupă foarte mult de educarea membrilor săi, în timp ce altele mai deloc.

Funcția de solidaritate – presupune asigurarea solidarității și stabilității familiei. Ea implică manifestarea sentimentelor de afecțiune, de respect, de apartenență la grupul familial, a încrederii membrilor unii în alții, a ajutorării și a susținerii reciproce de-a lungul timpului, a dezvoltării intimității. Se observă că în ultima vreme această funcție pare din ce în ce mai slab îndeplinită, fapt dovedit de creșterea ratei divorțurilor și a înmulțirii relațiilor de concubinaj, a celibatarilor și a familiilor monoparentale.

1 Mitrofan Iolanda, 1989, Cuplul conjugal- armonie și dezarmonie, Editura Alternative, București, pag. 17

Funcția sexual-reproductivă – presupune satisfacerea sexuală reciprocă a celor doi soți și aducerea pe lume a copiilor. Cele două componente ale acestei funcții sunt îndeplinite diferit, în sensul că în unele familii accentul se pune pe împlinirea sexuală, în timp ce în alte familii se acordă o importanță mai mare aducerii pe lume a copiilor. Evident, acest lucru este dependent de cultura din care fac parte familiile, de gradul și tipul de educație avut, de credințele religioase, de dorința și caracteristicile fizice și psihologice ale celor doi soți (parteneri). Actualmente, în societățile mai avansate economic, cuplurile și familiile tind tot mai mult să pună în prim plan împlinirea afectiv-sexuală, și în plan secundar pe cea reproductivă.

II.1. 1. Tipurile de familii

Familii poligame – la rândul lor sunt de două tipuri: familii poliandrice – unde există mai mulți parteneri bărbați, femeia având dreptul să se căsătorească cu mai mulți bărbați: familii poliginice – unde există mai multe partenere femei. De regulă, numărul de copii în astfel de familii este mai mare. Poligamia este întâlnită la unele popoare și are rolul de a proteja societatea prin promovarea sexului feminin sau masculin, după caz;

Familii monogame – în care un bărbat sau o femeie au dreptul să se căsătorească doar cu un singur partener. La rândul ei, monogamia, ca formă familială, poate fi serială, adică, în cazul decesului partenerului sau al divorțului, partenerul rămas se poate recăsători, sau monogamie strictă, atunci când partenerul nu mai are dreptul să se recăsătorească. Societatea este cea care conferă dreptul de căsătorie cu unul sau mai mulți parteneri. Societatea românească este, după cum se știe, o societate care promovează monogamia serial.

Tot în cadrul monogamiei, putem diferenția alte două tipuri de familii:

– familii nucleare – formate din cei doi soți și copiii lor necăsătoriți. Acest tip de familie este cel mai întâlnit și mai dorit în toate societățile, deoarece ea permite o legătură mai strânsă între membrii familiei, relații democrate și stabilirea propriilor reguli de funcționare familială. Astfel, într-o familie nucleară gradul de intimitate este mai mare, iar șansele de a fi satisfăcute nevoile sexual-afective, de siguranță și stabilitate cresc.

– familii extinse – formate din mai mulți membri ai familiei care locuiesc în același spațiu și care reprezintă două sau trei generații: frați, părinți, bunici, copii și nepoți. Acest tip de familie subordonează familia nucleară și de cele mai multe ori este formată din două familii nucleare. De exemplu, doi soți cu unul sau doi copii care locuiesc împreună cu părinții unuia dintre soți (sau doar cu un părinte ). Sau o familie nucleară care locuiește cu un frate sau o soră căsătorită sau nu, cu sau fără copii. Acest tip este foarte întâlnit în societățile tradiționale, dar nu numai. El se caracterizează prin conservatorismul regulilor și tradițiilor familiale.

Totuși, acest tip de familie are și câteva avantaje semnificative. În primul rând, faptul că există mai mulți membri înseamnă și o mai mare varietate de modele de comportament care pot fi adoptate de către copii. Fiecare membru al familiei este diferit și poate oferi o educație diferită. De asemenea, familia extinsă asigură puternice sentimente de apartenență și siguranță, care sunt esențiale pentru buna dezvoltare psihică a copiilor. Este mult mai ușor să existe mai multe persoane care să permită un bun atașament al copiilor, fapt deosebit de important în dezvoltarea lor emoțională, mai ales la nivelul încrederii în sine și a abilităților de relaționare cu ceilalți. Totodată, într-o familie extinsă este mult mai ușor să se facă față sarcinilor gospodărești, crizelor familiale și să se îndeplinească funcțiile familiei. Avantajele sunt cu atât mai mari și mai evidente ,cu cât fiecare membru își cunoaște și își duce la bun sfârșit rolul pe care îl are și respectă nevoile și relațiile celorlalți, în special intimitatea.

Pe lângă familia nucleară și cea extinsă, se mai vorbește în literatură și de familia de origine, care este reprezentată de familia în care s-a născut persoana, adică părinții și frații acesteia.

Familia biparentală – în care există ambii părinți; la rândul lor, acestea pot fi formate din părinții naturali ai copilului (copiilor) sau pot fi familii mixte sau reconstituite, dacă părinții au mai fost căsătoriți și au divorțat sau și-au pierdut partenerul. Ei vin cu proprii copii în noua căsătorie, dar pot avea și copii comuni.

Familiile reconstituite întâmpină o serie de dificultăți, pe care trebuie să le depășească și care provin din pierderile suferite anterior formării lor.

Familia fără copii – un cuplu căsătorit care nu are încă sau nu va avea niciodată copii. În zilele noastre sunt din ce în ce mai multe cupluri fără copii. Apare un fenomen de întârziere a momentului nașterii unui copil în cuplu din mai multe motive: partenerii doresc să se bucure de intimitatea lor mai mult timp; doresc să își testeze stabilitatea relației până se adaptează unul la celălalt, pentru a nu crește șansele oferirii experienței de divorț viitorului copil; doresc să își consolideze statutul economic, financiar; unul sau ambii parteneri se tem de responsabilitățile parentale (datorită unei imaturități emoționale, a unor dificultăți experimentate atunci când erau copii, a neîncrederii în abilitățile parentale, a neîncrederii în sine); partenerii doresc o mai mare libertate față de presiunile familiei de origine cu care poate și locuiesc.

Familia cu un singur copil – este un model foarte întâlnit acum la familiile tinere de la noi. Este tipul de familie care împlinește nevoia de paternitate, dar și previne suprasolicitarea economică și psihologică determinate de prezența mai multor copii. Dacă familia este funcțională, echilibrată, atunci copilul se dezvoltă și el normal; de regulă, el va simți nevoia unui frate sau a unei surori. Dacă nu va avea un văr care să țină loc de frate, atunci el își va dori prieteni. Astfel, în funcție de caracteristicile sale personale va deveni timid, izolat sau, dimpotrivă, sociabil. Copilul se simte în atenția ambilor părinți, ceea ce este un lucru bun, dar cresc șansele răsfățului și a centrării excesive pe sine. Poate, datorită suprainvestirii emoționale a părinților, să rămână în starea de copil pentru multă vreme, deși fizic, devine adult. Pentru că trăiește mai mult între adulți, copilul interiorizează ușor trăirile acestora, ceea ce poate duce la conflicte interioare și la intârzierea sau accelerarea maturizării. Are multe șanse de a se dezvolta, deoarece beneficiază de toate resursele familiei. Dar dacă intimitatea între parteneri are de suferit, copilul unic este ușor atras în coaliții cu unul dintre părinți împotriva celuilalt. Se întâlnesc astfel numeroase familii în care mama se coalizează cu copilul împotriva tatălui, datorită rolului timpuriu pe care îl are mama în relaționarea cu copilul; varianta inversă este mai rar întâlnită, deși se întâlnește în cazul mamelor cu perturbări majore de comportamente (datorate unor boli fizice sau psihice). Astfel, copilul poate substitui rolul de partener sau de confident, în funcție de sexul copilului și de nevoile neîmplinite ale părintelui. De aceea, copilul poate dezvolta o loialitate exagerată față de părinte (sau părinți), ceea ce va determina dificultăți în asumarea rolului de partener în viitoarele sale relații. Loialitatea poate fi amestecată cu sentimente de vină pentru nefericirea părintelui, sentimente de neputință, neîncredere în sine.

Familia cu doi copii – este un model de familie foarte apreciat și foarte întâlnit. Marele avantaj este că frații învață să se accepte, să se iubească, să colaboreze, să negocieze. „Se au unul pe celălalt”, se spune deseori, accentuând faptul că oricând se pot ajuta și sprijini. Rolurile în casă sunt împărțite pe sexe și în ordinea apariției. Apare între ei și fenomenul competiției, mai ales pentru dragostea părinților și pentru resursele materiale. Competiția este mai evidentă la frații apropiați ca vârstă. Această competiție nu este negativă, este chiar de dorit, pentru că ea stimulează abilitățile de negociere și de a face față societății unde copilul va întâlni foarte mulți egali, nu doar unul. Contează și sexul copiilor în manifestarea afecțiunii, dar și a conflictelor: dacă sunt de același sex, afecțiunea poate fi mai degrabă camaraderească. Apar des coaliții, cele mai întâlnite fiind între mamă și copii, sau mama cu un copil și tatăl cu celălalt.

Familia cu trei sau mai mulți copii – în aceste familii, frații au mari șanse să se formeze unul după celălalt, să se crească unul pe celălalt. Dacă resursele materiale ale familiei sunt insuficiente, de multe ori, mai ales în familiile tradiționale, primul copil va avea sarcini similare cu cele ale părinților, adică de a ține gospodăria, de a ajuta la creșterea celorlalți copii, de a lucra atunci când crește mai mare. Cu alte cuvinte, va deveni ceea ce se numește copil parental. Oricare dintre copiii din fratriile numeroase poate deveni parental, dar cele mai mari șanse le au primii. Acest rol de copil parental poate fi adaptativ – dacă apare în familiile numeroase și duce la o mai bună funcționare a familiei – sau neadaptativ, când părintele renunță la rolul său și copilul trebuie să îl preia. Cei care au fost copii parentali în familiile de origine păstrează acest pattern de îngrijire și mai târziu, inclusiv față de proprii parteneri în familiile pe care le vor constitui. Un alt fenomen destul de des întâlnit este ca cel din mijlocul fratriei să se simtă ignorat emoțional, neglijat, să dezvolte sentimente de frustrare, neîncredere în sine, furie. Acest lucru poate determina tulburări de comportament și alte simptome (inclusiv boli, insuccese școlare și profesionale, dificultăți de relaționare).

II.2. Familia și rolul ei în formarea unei personalități de succes

Menirea educației este aceea „de a înălța pe culmi mai nobile de viață – omul” (Gentil, G. The Reform of Education).

Problema educației este abordată astăzi în strânsă legătură cu problematica lumii contemporane, lume caracterizată prin importante transformări, prin cerințe și aspirații specifice, prin schimbări în toate domeniile.

Educația trebuie să se manifeste în permanență ca o acțiune unitară, coerentă, iar implicarea acestui deziderat rezidă în strânsa legătură dintre familie și mediul educațional. Acest lucru impune ca părinții să fie parteneri egali în educația copilului.

„Meseria” de părinte este grea. În condițiile unei atmosfere familiale echilibrate și prielnice dezvoltării copilului de vârsta preșcolară, familia este în primul rând cadrul existenței biofizice, al acestei dezvoltări. Un anumit regim igienico – sanitar necesar dezvoltării fizice sănătoase și armonioase înseamnă asigurarea unui program al zilei care să respecte ore de somn, alimentare, activități, joc, plimbări. Un judicios echilibru al acestora în raport cu disponibilitățile copilului preșcolar trebuie să evite suprasolicitarea fizică și ,mai ales ,nervoasă a organismului foarte fragil.

În răgazul de timp petrecut in mijlocul familiei, obiectivul principal trebuie să fie al păstrării sănătății fizice, al creșterii normale și, mai ales, al călirii organismului prin mijloace ce trebuie bine cunoscute celor ce asigura securitatea fizică a copilului.

Un bun dobândit și mult apreciat, câștigat de către copil în primul rând în familie este comportamentul moral ca rezultat al unui sistem de cerințe precise, categorice dublat de un permanent respect pentru copilul care trebuie să se simtă iubit și ocrotit .

În accepțiunea cea mai largă a termenului, "copil bun" reprezintă în fapt suma trăsăturilor pozitive structurate în dinamica comportamentului : sârguință, cinste, inițiativă creatoare, sociabilitate, politețe, dispoziție de colaborare etc., după cum părinte bun înseamnă: răbdare, calm, înțelegere, un fond afectiv numit în termeni obișnuiți, dragoste față de copil.

Cultivarea la copil a dragostei de bine, de adevăr trebuie să se desfășoare adaptat vârstei, ca un sistem referențial. De asemenea, trebuie avute în vedere și unele circumstanțe particulare, printre care cele mai de seamă sunt împrejurările concrete ale fiecărei măsuri sau acțiuni cu caracter educativ, considerarea educației ca un proces neîntrerupt, continuitatea fiindu-i asigurată prin influențele pe care le exercită coabitarea, deprinderile, obiceiurile și întreaga comportare a tuturor membrilor grupului familial. Cultivarea dragostei de bine, de adevăr are nevoie, mai ales, de acțiune și nu de verbalism, de activitate și nu de dialog, de descoperirea virtuților de către copil și nu de oferire a lor de către părinți.

Binele ajunge la copilul mic, de cele mai multe ori, sub formula „e bine să faci așa!” și – mai ales – „nu e bine ce faci!”. Dar, copilul se întreabă de fiecare dată „de ce nu este bine?”. Curent, la această întrebare părinții răspund: „nu am timp să discut, așa am zis, așa faci, dacă nu faci așa ai s-o pățești!.

Apropierea copilului de bine (cu semnificația de normă de comportare și nu de ordin ce trebuie ascultat) constituie calea spre înțelegerea binelui cu participare și cu satisfacțiile ce decurg. Interdicția de a nu se juca pe stradă sau pe trotuar cu mingea trebuie să fie înlocuită cu măsuri concrete evidente, creându-se un alt loc, sau oferindu-i prilejul unor jocuri mai captivante cu participarea directă chiar a părinților.

Pentru a putea descoperi „binele” care mai târziu va deveni „principialitate, cinste, spirit de a-ți ajuta aproapele, criterii de evaluare a comportării” este necesar ca în grupul familial să existe un cod de conduită bazat pe o egală respectare a normelor atât de către copii, cât și de către părinți. Respectiv, cerând copiilor să acționeze într-un anumit mod, părinții să constituie modelul și imboldul în acea direcție și nu factor derutant.

Mobilizarea progresivă a efortului pentru a săvârși fapte bune, de laudă, crearea sistematică a unor condiții favorabile dezvăluirii întregului potențial spiritual reprezintă însăși logica pedagogică în munca cu preșcolarii.

Participarea efectivă a părinților la necazurile copiilor, la evenimentele din viața acestora, le dau liniștea și siguranța. Nu frica, nu teama trebuie să-l determine pe copil la acțiune; e bine să li se explice natura greșelilor săvârșite, gravitatea acestora și nu să se apeleze la măsuri unilaterale de natură să producă blocaje psihice și dezadaptare socială.

În directă legătură cu această ultimă precizare menționăm că dragostea de adevăr nu poate fi cultivată de către părinții care instalează copiilor frica de pedeapsă. De asemenea, să se știe că drumul spre adevăr nu are trepte: este sau nu este adevăr, este ori nu este minciună sfruntată ?

Nu există adevăruri mici și adevăruri mari, după cum nu există minciună mică sau mare : nu există domenii mărunte și domenii mari în care se manifestă dragostea de adevăr ori înlocuirea acestuia prin neadevăr. Importantă pentru formarea copilului în sensul cultivării și promovării adevărului este consecvența între vorba și fapta adultului, între cele teoretizate și cele ce-i pot fi concret demonstrate.

Aceluiași cadru educațional de familie îi sunt proprii și cultivarea dragostei față de frumos, privită ca un aspect al pregătirii bunului gust al copilului față de îmbrăcăminte, de ținuta fizică, de cadru al locuinței, precum și ca frumusețe în comportare, în relațiile cu cei din jur. Dragostea de frumos a preșcolarului se va întâlni peste ani, cu ordinea, cu curățenia, cu decența în înfățișarea fizică și cu demnitatea în comportare, ca floarea în ghiveciul căreia toarnă zilnic apa, cu grija de a realiza numai lucruri de bună calitate, sub aspect fizic, dar și spiritual.

Familia și căminul, conviețuirea și cadrul conviețuirii laolaltă a părinților cu copiii lor, reprezintă școala primilor ani ai copilului în care trebuie să primească bazele temeinice ale viitoarei sale conștiințe, ale tuturor trăsăturilor care-l vor defini ca om integru în epoca maturității sale.

Familia este grupul cel mai important dintre toate grupurile sociale deoarece ea influențează și modelează persoana umana. Unii merg chiar mai departe și susțin că acțiunea ei asupra persoanei e atât de mare, încât ea egalează acțiunea celorlalte grupuri sociale. Aceasta este cu deosebire cazul cercetărilor care vin dinspre psihanaliza, psihologia socială și sociologie susținând că familia este: adevăratul laborator de formare a persoanei. Transformarea individului în persoană adică în „individ cu status social” este întâi de toate opera familiei. Sunt două cauze care explică această influență a familiei asupra persoanei : una este legată de faptul că acțiunea familiei se exercită mai de timpuriu, iar a doua aceea că multă vreme familia e calea prin care se canalizează oricare altă acțiune de socializare, ea fiind identică cu întreaga lume socială a copilului.

Una dintre caracteristicile fundamentale ale curbelor de învățare este că toate urcă foarte repede la început și apoi tot mai încet mai târziu, având deci o accelerare negativă. Aceasta înseamnă că eficacitatea acțiunii mediului e foarte mare în primii ani, mică mai târziu și foarte mică după 25-30 ani când totul devine fix și imuabil, deci familiei îi revine astfel privilegiul de a-și exercita influența de la început.

Acest privilegiu este dublat de un al doilea: acțiunea familiei nu e numai cea mai timpurie ,dar multă vreme e și singura având pe deplin monopolul, fiind singurul factor de socializare a copilului din perioada preșcolară.

Mediul familial este primul mediu educativ și socializator pe care îl cunoaște copilul și a cărui influență îi marchează esențial dezvoltarea ca individ.

Legătura copilului cu familia este, din această cauză, extrem de puternică și – din multe puncte de vedere – de neînlocuit.

Considerată în substanțialitatea efectelor pe care le produce, familia îndeplinește importante funcțiuni în procesul general al integrării copilului în mediul social, fapt ce se reflectă asupra dezvoltării sale :

creează o dependență absolută a copilului de membrii microgrupului familial : din punct de vedere fizic, psihic, material;

datorită profunzimii relațiilor de tip afectiv, impactul emoțional pe care îl exercită este maxim;

familia oferă primele modele comportamentale, creează primele obișnuințe și deprinderi ( nu întotdeauna bine conștientizate și nici întotdeauna pozitive în conținut);

familia creează o anumită matrice existențială, un stil comportamental care se imprimă asupra întregii evoluții a individului și care va genera, de asemenea, rezistență la schimbările ulterioare care se impun;

influența educativă pe care o exercită familia este implicită, face parte integrantă din viață.

Educația copiilor se realizează atât prin intermediul procesului instructiv-educativ, cât și în cadrul activităților extrașcolare, un rol important fiind deținut de familie. Între factorii educației, familia a fost și este considerată ca factor prioritar și primordial deoarece, în ordinea firească a lucrurilor, educația începe în familie, unde se formează „ceea ce este mai valoros pe lume – omul de caracter” – după cum spunea Loisel. Familia își aduce contribuția în toate sectoarele educației, aici copilul făcându-și „ucenicia” pentru viață, cea morală rămânând însă esențială prin substanța pe care i-o imprimă familia.

Atmosfera afectivă din familie are o influență hotărâtoare asupra dezvoltării psihice în mica copilărie. În primii ani de viață copilul răspunde la tot ce se întâmplă în jur prin reacții emotive care vor determina direcționarea activității și aptitudinilor de mai târziu. Năzuințele copilului se formează în mica copilărie prin exemplul celor din jur. În familie copilul învață limbajul și comportamentul social, își formează aspirații și idealuri, convingeri și aptitudini, sentimente, trăsături de voință și caracter.

Întotdeauna ambianța, climatul din familie influențează, în raport cu natura sa, personalitatea copilului. Marele pedagog John Locke, convins de puterea exemplului în familie, afirma: „Nu trebuie să faceți în fața copilului nimic din ce nu vreți să imite”.

Zestrea de echilibru relațional și adaptativ pe care copilul o moștenește din tiparul reprezentat de familia sa este cea mai sigură investiție pe terenul viitoarei lui personalități asigurându-i detenta realizării de sine și a succesului în general. Din contră, dacă este crescut într-un climat tensionat, conflictual, instabil, copilul se poate inhiba, ba chiar se poate maturiza afectiv și conjunctiv. Urmarea este, fie o puternică motivație prosocială de evitare a tot ce se aseamănă cu cele trăite acasă, fie într-o motivație antisocială ca expresie a nevoii de pedepsire a celor din jur, de răzbunare permanentă, de ură, rezultat al frustrărilor afective acumulate în primii ani de viață.

Încă de când copilul formulează primele propoziții simte nevoia să transmită părinților „evenimentele” din viața sa. Dacă părintele va fi mereu ocupat, neatent, obosit, neavând dispoziția sufletească nici timpul necesar să îl asculte pe copil, firul comunicării se rupe ,iar copilul se va simți neglijat, respins în așteptările sale. Va căuta răspunsuri în altă parte sau nu va mai căuta deloc. Numai fiind aproape de sufletul copilului, pătrunzând în gând și luând parte la preocupările acestuia, părintele devine confidentul, sfătuitorul, punctul de rezistență și încredere al copilului sporind șansele unei iubiri reciproce și ale unui respect necondiționat.
Iubirea unui părinte, adesea în exces și inexplicabilă, nu poate justifica erorile de comportament și de atitudine în raport cu copilul, mai ales că ele decurg din impasul relațiilor părinte-copil, părinte cu el însuși, părinte cu partenerul de viață. Dacă într-o familie se cultivă nesăbuit dorințele, pretențiile copilului, dar se neglijează dezvoltarea inițiativei, implicării personale în activitate, echilibrul, apar grave disfuncționalități în relațiile copiilor cu cei din jurul său, instalându-se unele trăsături de caracter, precum: egoism, lipsa de sensibilitate si atenție față de alții.
Rolul părintelui în existența copilului este fundamental, dar numai în măsura în care el găsește forța și secretul de a lansa pe traiectoria vieții un individ rezistent, puternic, adaptabil, echilibrat, bun și, prin aceasta, predispus la o anume fericire.
Părintele nu are dreptul și nu poate să se substituie copilului sau, pe care trebuie să-l perceapă de la bun început ca pe o ființă autonomă, rolul său fiind acela de a-i facilita, stimula și consolida manifestarea autonomiei și eficienței sale umane.
Se spune că „profesia” de părinte este una din cele mai vechi profesii care se practică de către toți membrii comunității, însă puțini sunt cei care se străduiesc s-o învețe sistematic, să-și pună probleme și să încerce să le rezolve la nivelul perioadei actuale.
Pentru o bună educație a copilului este necesară conlucrarea familiei cu grădinița, iar apoi cu școala. Apreciem că buna cunoaștere a ceea ce copilul trebuie să primească și primește concret din partea familiei, conjugată cu o muncă metodică pe baze științifice, din grădiniță și școală, în condițiile unei bune colaborări permanente dintre familie, grădiniță, apoi școală, a unei îndrumări suficiente a familiei reprezintă pârghii de bază în munca de formare a preșcolarului și școlarului.

Premisa de la care trebuie să pornească această colaborare este unitatea, comunicarea, continuitatea și competența în munca educativă. O cunoaștere suficientă a ambelor părți este dată de o apropiere cu dublu sens familie-școală, școală-familie, apropiere care să corespundă interesului celor două instituții: educația timpurie pentru viață a copiilor.

Stabilirea unui program comun de educație în școală și în familie, fixarea unor sarcini ale educației în familie care să susțină, să întărească și să întregească munca educativă din școală sunt condiții de asigurare a unei unități de vederi a școlii și familiei. De reținut că: faptele de astăzi ale copiilor reprezintă o prefigurare certă a celor de mâine; deprinderile și convingerile „creionate” acum constituie baza modului de acțiune în viitor; atitudinile și comportamentele adulților cu care vin în contact (îndeosebi ale părinților) vor fi primele modele copiate cu fidelitate de către copii.

Prin pregătirea și educarea copilului pentru viață, facem posibil ca orizontul specific de năzuințe să devină cotidian posibil.

„Începeți dar prin a vă cunoaște copiii” (Jean Jacques Rousseau) se află și astăzi la temelia educației.

Funcția de părinte este o „meserie” și, ca oricare meserie, ea trebuie învățată. Noțiunea de părinte nu poate exista separat de cea de copil/urmaș, după cum noțiunea de educator nu poate exista separat de cea de educat.

Părinții trebuie să cunoască, să devină conștienți de influența pe care o exercită prezența lor în viața copilului, să fie convinși că educația ce trebuie dată copilului, pentru societatea actuală este diferită de cele precedente, că societatea viitoare va fi diferită de cea actuală, iar copilul trebuie pregătit corespunzător.

Greșesc acei părinți care le interzic copiilor să se „atingă de anumite obiecte” sau să se deplaseze cât de mult pot. Tendința copilului de a apuca, de a desface piesele unei jucării, de a le pipăi, de a le privi, chiar de a le izbi pentru a vedea dacă se sparg sau nu, nu trebuie oprită. Un copil sănătos, bine alimentat și crescut în condiții igienice, manifestă un activism care trebuie stimulat, dar și supravegheat și îndrumat. Curiozitatea acută, de a cerceta tot ce-l înconjoară trebuie încurajată. Ea reprezintă germenii viitoarei curiozități epistemice, a spiritului de observație, a extinderii câmpului perceptiv, a capacității de a analiza, de a compara etc.

În scopul formării personalității copilului și găsirii celor mai bune metode de educație, s-au organizat consfătuiri, întâlniri cu specialiști: medici, psihologi, pedagogi, asistenți sociali, profesori, părinți, învățători, educatori. Au fost prezentate și s-au dezbătut preocupările psihologilor și recomandările lor expuse în diferite lucrări: J. Piaget, J. Bruner, U. Șchiopu, E. Verza ș.a.m.d.

Cele mai importante zece reguli pe care trebuie să le aibă în vedere, deopotrivă, părinții și educatorii în vederea educării copiilor sunt:

1. Să-ți iubești copilul

Să te bucuri de el, să-l accepți așa cum este, să nu-l jignești, să nu-l umilești, să nu-l descurajezi, să nu-l pedepsești pe nedrept, să nu-l lipsești de încrederea ta, să-i dai prilej să te iubească.

2. Să-ți protejezi copilul

Să-l aperi de primejdii fizice și sufletești, la nevoie chiar prin sacrificarea propriilor interese și cu riscul propriei tale vieți.

3. Să fii bun exemplu pentru copilul tău

Să-i transmiți valorile și normele etice ale societății. Să-i dovedești că trebuie să trăiască în dragoste și armonie cu ai săi și cu toți cunoscuții familiei. Să trăiască în cinste, în adevăr, cu respectul bunurilor, convingerilor și al sentimentelor altora. Să crească și să simtă tot timpul comuniunea "mamă – copil – tată". Să-l obișnuiești să participe la activitatea obștească.

4. Să te joci cu copilul tău

Să-ți faci timp pentru copilul tău, să vorbești cu el, să te joci cu el cum îi place (jocurile lui), să iei în serios jocurile lui, să te familiarizezi cu lumea imaginilor lui.

5. Să lucrezi cu copilul tău

Să-ți ajuți copilul când încearcă să participe la munca în casă ori în grădină. Când copilul este mai mare, să-l obișnuiești să participe la treburile zilnice din gospodărie și pentru gospodărie.

6. Să lași copilul să dobândească singur experiențe de viață, chiar dacă suferă

Copilul acceptă numai experiențele pe care le face singur. Propriile tale experiențe sunt lipsite de valoare pentru copilul tău. Trebuie să ai curajul să-i dai prilejul de a-și acumula experiențele proprii, chiar dacă sunt legate de anumite riscuri.

7. Să-i arăți copilului posibilitățile și limitele libertății umane

Să înfățișezi copilului posibilitățile extraordinare de desfășurare ale omului, în conformitate cu înzestrarea și talentele fiecăruia. Dar, în același timp, să-i arăți că orice om trebuie să recunoască anumite limite în faptele sale, chiar și în familie, față de părinți. Ajută-l pe copil să recunoască și să respecte aceste limite.

8. Să-l înveți să fie ascultător

Să supraveghezi și să îndrumi comportarea copilului, astfel încât prin acțiunile sale să nu genereze suferință nici pentru familie, nici pentru alții. Răsplătește-l pentru respectarea regulilor stabilite. La nevoie, încearcă să impui respectarea regulilor prin pedepsire.

9. Să aștepți de la copil numai aprecierile pe care le poate da, conform gradului de maturitate și propriei experiențe

Copilul are nevoie de mult timp până învață să se orienteze în această lume complicată. Ajută-l cât timp poți și cere-i o părere proprie sau un verdict numai când este în stare să-l dea, conform experiențelor acumulate și gradului de maturitate.

10. Să-i oferi copilului trăiri cu valoare de amintire (călătorii, excursii, vacanțe, spectacole, serbări de familie, manifestări sportive)

În vederea educării copilului, sunt necesare și importante anumite cunoștințe și calități pe care părinții trebuie să le dovedească, ca de exemplu: pricepere, simțul răspunderii, sănătate fizica și psihică etc.

Deseori părinții se plâng: „Nu știu de ce nu mă ascultă! Ce mă voi face cu el când va fi mai mare?”. Dacă această problemă ar fi corect înțeleasă de părinți și ar acționa în spiritul rezolvării ei, fără a genera paralelisme între grădiniță și familie, atunci nu ar exista dereglări în conduita copiilor, iar părinții nu-și vor pune întrebările de mai sus.

Prin investigația psihică a copilului său, părintele va descoperi imensul lui potențial și apoi il va valorifica în opera de formare a unei personalități de succes.

„Căci ei vor fi în lume și în viață,

Așa cum noi le-am spus și arătat,

Iar ei, la fel vor da povață

Și-un lung popor e-acum de noi format”. (Traian Dorz)

II.2.1. Rolul familiei în educația copilului

Copilul mic, după naștere ,este înconjurat de familie, care devine astfel primul și cel mai important factor educațional al copilului. Rolul familiei în zilele noastre s-a schimbat. Odată cu proclamarea emancipației feminine a scăzut valoarea maternității. Femeile nu se mai străduiesc să devină mame ci, în interesul carierei, își umplu mintea, inima și timpul cu „cunoștințe” și, dacă sunt în așteptarea unui copil, se confruntă cu propriul conflict:  Carieră sau maternitate? Din păcate de multe ori alegerea este influențată de drepturile femeilor la „egalitate” și „libertate” și copilașii, embrionii nenăscuți, sunt avortați, uciși. Lumea acestor oameni nenăscuți devine tot mai mare și mai mare. Guvernul estimează că anual se efectuează între 12.000 si 13.000 de avorturi. Cifrele sugerează faptul că una din nouă sarcini se încheie cu un avort.

Dacă totuși copilul se naște, lipsesc legăturile corporale, de exemplu timpul alăptării se scurtează sau lipsește în totalitate. Cercetările psihologice au arătat că la cei mai mulți adolescenți antisociali și adulți infractori, în majoritate se află cei care au crescut ori fără mamă ori fără iubire de mamă. Apartenența la mamă apare ca o necesitate de siguranță pentru copilul nou născut, iar lipsa ei provoacă nesiguranță și tensiune.

Nu numai rolul mamei, ci și al tatălui s-a schimbat. În zilele noastre sunt mulți „tați în umbră”, care doar cu trupul sunt prezenți în familie: se uită la televizor, citesc ziarul sau dorm și, în situații de criză, bat cu pumnul în masă, îngrozind copiii și familia. Sunt și tați, care din cauze financiare, pentru binele familiei acceptă mai multe locuri de muncă și lucrează toată ziua. Acești tați sunt mai conștienți, mai responsabili, dar responsabilitatea lor de multe ori este ghidată din necesitate financiară.

Psihanalistul Mitscherlich spune că societatea europeană este o societate fără tată – divorțuri, copii născuți în afara căsătoriei – adică mulți copii nu-și cunosc tatăl, eventual din vedere și nu au posibilitatea de a cunoaște ce este „bărbatul”. Exemplul patern nu-l vede nici la grădiniță, mai rar în școala primară și idealul îl alege din televizor, eventual lecturi, unde bărbați puternici prin constituție, cu forța rezolvă situațiile de conflict, exemplu: Rambo, Superman etc. Pentru copil are o importanță majoră dezvoltarea spirituală în familie. Părinții, deoarece au dat viață copiilor lor, au obligația de a-i educa și de aceea trebuie considerați primii și principalii lor educatori. Această funcție educativă a lor este atât de importantă încât, acolo unde lipsește, cu greu poate fi suplinită.

Familia este, așadar, prima școală a virtuților sociale de care nici o societate nu se poate lipsi. Viziunea sănătoasă asupra copilului și educația morală corectă se poate asigura numai atunci dacă părinții în cadrul căsătoriei construiesc educarea copilului pe sentimentul de încredere și siguranță într-o iubire reciprocă, care asigură armonia familiei.  

Cercetări recente asupra dezvoltării creierului uman au demonstrat că părinții sunt într-adevăr primii „profesori” ai copiilor lor. Tot ceea ce părinții fac sau nu fac în mod obișnuit se va regăsi mai târziu și în obiceiurile copiilor. De exemplu, copilul căruia i se citesc în mod curent povești va dovedi mai târziu un interes mai mare pentru citit. Din păcate însă, nu prea mulți părinți își fac timp pentru a le citi copiilor povești în fiecare zi.

După primii trei ani de viață creierul copilului ajunge pâna la 90% din greutatea unui creier de adult, așa că nu-i de mirare că în acești trei ani copilul își dezvoltă capacitatea de învățare. Atunci când părinții le vorbesc, le cânta sau le citesc copiilor, creierul este realmente „pe recepție”, adică se creează legături noi între celulele nervoase, iar legăturile vechi se întăresc. Acest proces de dezvoltare a creierului trebuie susținut nu numai printr-o alimentație adecvată copiilor, ci și printr-o bună stimulare a simțurilor (auz, văz etc.). 

 Atitudinea pozitivă a părinților față de literatură și de citit în sine este de asemenea un factor ajutător în procesul de învățare, chiar și numai prin entuziasmul arătat de părinți pentru cărți. Copiii care își văd părinții citind cu plăcere vor învăța astfel că cititul este ceva distractiv și vor fi mai târziu receptivi la învățarea lui în școală.

Orice părinte trebuie să înțeleagă că joaca este de fapt „munca” copilului, iar învățarea este mai ușoară cu ajutorul jocului. Ideile originale nu sunt de lepădat, așa că trebuie încurajat, ajutat copilul să învețe o poezioară, un cântecel  sau chiar să „regizeze” o mică piesă de teatru pentru familie. Doctorii încurajează cititul poveștilor de către părinți, ca pe o adevărată metodă de stabilire a legăturilor dintre părinte și copil. În plus, cititul poveștilor sau răsfoirea împreună a unei cărți cu poze pentru copii dă prilejul petrecerii unor clipe fericite împreună cu copiii. Părinții nu sunt însă  singurele persoane care-i pot citi copilului, mai ales dacă programul lor este încărcat. Bunicii, sau orice altă persoană care se ocupă de copil, îi pot citi acestuia sau chiar să-i spună povești.

 Deși există un mare număr de programe de televiziune destinate copiilor, s-a dovedit că vocabularul folosit în astfel de emisiuni este mult mai redus comparativ cu cel dintr-o carte cu povești obișnuită. În plus, timpul petrecut de un copil la televizor într-o zi este echivalent cu timpul alocat într-o săptămână cititului de plăcere. În consecință ,este bine ca cititul și uitatul la televizor să fie echilibrate, cel puțin pentru copiii mici, mai ales în favoarea cititului. Chiar și în cazul în care există programe educative pentru copii la televizor, din păcate nu toți părinții optează pentru acestea.

II.2.2. Efectul implicării părinților asupra atitudinii și comportamentului copilului

Implicarea părintelui are efecte pozitive asupra atitudinii elevului și asupra comportamentului său social. După cum era de așteptat, exemplul implicării părintelui care conduce la cele mai multe efecte pozitive asupra rezultatelor elevilor este,de asemenea, cel care prezintă cele mai multe

beneficii față de rezultatele altor elevi. În general, implicarea activă a părinților aduce mai multe beneficii decât implicarea pasivă, dar chiar și formele pasive de implicare sunt mai bune decât

nici un fel de implicare.

Cu siguranță, multiplele modalități în care implicarea părintelui aduce beneficii rezultatelor, atitudinilor și comportamentului elevilor au un impact pozitiv asupra personalului școlii. O atitudine mai bună a părintelui față de școală și o altă percepție de sine a părintelui se obțin atunci când părinții se implică în studiul copiilor. La început, părinții se îndoiesc de faptul că implicarea lor poate aduce schimbări și în final sunt foarte încântați când descoperă contribuția importantă pe care o au.

Referitor la acest lucru, este important pentru personalul școlii și pentru părinți să fie conștienți de faptul că implicarea părintelui este esențială pentru rezultatele la învățătură, comportamentul și atitudinea elevilor fără să se țină cont de venitul părinților, nivelul de educație și statutul lor de angajat. Altfel spus, implicarea părinților cu studii, cu bani sau care au foarte mult timp la dispoziție nu s-a dovedit a aduce mai multe beneficii decât implicarea părinților cu o situație mai puțin bună. Orice implicare a părinților dă rezultate.

II.2.3. Calități pe care să i le cultivi copilului

Educația este darul cel mai de preț pe care un copil îl primește de la părinții săi, acei 6-7 ani „de acasă” care vor rămâne pentru totdeauna în sufletul și inima lui, prima pregătire temeinică de viață. Încă din primii ani de viață este important să îi cultivăm unele calități esențiale pentru succesul în anii maturității sale. După părerea experților în dezvoltarea copilului, iată primele 5 calități de care copilul are nevoie:

Încrederea

Simpla încredere în alții este fundația felului în care copilul îi va trata pe cei din jur. Fără această caracteristică, bebelușul va întâmpina culmi dificil de depășit în procesul dezvoltării. În lipsa capacității de a avea încredere în ceilalți, copilului îi va fi greu să interacționeze cu ceilalți, să se simtă stăpân pe sine și să progreseze. Împărtășirea încrederii cu bebelușul începe imediat după ce copilul a fost născut. Hrănește-l când îi este foame, leagănă-l când vrea să te simtă aproape,

schimbă-l când este ud. Însă important este să interacționezi cu copilul tău zilnic, vorbind cu el și privindu-l în ochi. Pentru a-i crea un sentiment de siguranță, este bine să se facă ritualuri zilnice, cum ar fi cititul unei povești înainte de culcare. La vârsta preșcolară și școlară nevoile copilului devin mai complexe. Binenînțeles că încă va fi nevoie să fie hrănit, să fie spălat și să se aibă grijă de el, dar va trebui de asemenea să i se admire turnurile din cuburi, desenele sau rezultatele obținute la școală. Atenția care se acordă acestui aspect nu pare să fie la fel de importantă ca gătitul cinei pentru el de exemplu, dar în realitate este. Este foarte important să dăm atenție semnalelor copilului și să-i satisfacem nevoile emoționale.

Răbdarea

Este adevărat: lucrurile bune se întâmplă celor care știu să aștepte. Copiii care învață să aibă răbdare sunt capabili să persevereze și au mai multe șanse de succes. Vrei să-ți ajuți copilul în cursul dezvoltării lui? În primul rând amintește-ti asta: bebelușul te urmărește și cu orice greșeală a ta îi vei da un exemplu rău. „Ei sunt asemenea bureților, absorbând tot ceea ce văd”, spune J.J.Pawel (autorul cărții „The Parent's Toolshop: The Universal Blueprint for Building a Healthy Family”). Experții numesc acest aspect „modeling” – fă corect ceea ce trebuie să faci, dându-i copilului tău mai multe șanse de a face la fel. Copiii nu au noțiunea timpului așa cum noi o avem, ceea ce face mai greu pentru ei faptul de a avea răbdare. Îl poți ajuta inventând o metodă de-a împărți timpul pentru el, în altă măsură decât ore si minute.

Responsabilitatea

„Pentru a reuși în viață, spune Doreen Virtue (psihoterapeut în Los Angeles și autor al cărții „Your Emotions,Yourself”) trebuie să  știm cum să ne luăm un angajament pe care să-l respectăm”. Asta înseamnă că trebuie să ne gândim la mici „misiuni” pe care să le dăm copilului. Odată cu creșterea în vârstă a copilului și „misiunile” sale trebuie să devină mai dificile. Ajutorul la curățenie este, bineînțeles, un aspect important.

Empatia

Empatia este cheia către dezvoltarea competenței sociale a unei persoane. Pentru a avea succes în relațiile interumane trebuie să înveți să-ți dai sema de sentimentele unei persoane și să-i răspunzi corespunzător. Copiii nu sunt într-adevăr capabili de-a se pune în locul altcuiva pâna în jurul vârstei de 3-6 ani. Pâna la această vârstă ei sunt incapabili să vadă lucrurile din perspectiva altcuiva, diferită de cea personală. Însă sunt multe lucruri care-l pot ajuta pe copil să-și dezvolte empatia. Întrebându-l pe copil: „Cum te-ai simți dacă ți s-ar fi întâmplat ție?” nu face parte dintre aceste lucruri, atâta timp cât copilul la această vârstă este profund egocentric. În schimb i se poate explica cum acțiunile sale îi afectează pe ceilalți. Dacă își lovește fratele (de exemplu) trebuie să i se explice că acest lucru doare și-i face frățiorului „bubuța”. Dacă vede un alt copil cu genunchiul julit, trebuie să i se explice că pentru acel copil este dureroasă lovitura.

Încrederea în sine

Se presupune a fi cel mai important atribut care trebuie insuflat copilului – în primul rând îl ajută să fie răbdător, responsabil – este abilitatea în rezolvarea problemelor. Dacă copilul de 1-2 ani devine nerăbdător pentru că nu se poate juca cu jucăria altui copil, luați-i în seama nefericirea, dar încurajați-l să caute altă soluție (altă modalitate de joacă). Ajutați-vă copilul să treacă prin diferite încercări puțin câte puțin și apoi lăsați-l să cucerească fiecare pas de unul singur. Dacă el reușește

să-și dea seama cum să-și ia propriul prosop, cum să deschidă capacul de la cutia cu biscuiți sau cum să-și ungă singur felia de pâine, el se va simți mult mai încrezător  și mai independent în a depăși mai multe și mai dificile încercări. Asta înseamnă, de asemenea, să-l lăsați să facă câteva greșeli și să capete câteva mici lovituri. Dacă vă e greu să vă urmăriți copilul chinuindu-se, găsiți o cale de a vă controla aceste reacții. Problema este că lăsând copilul să învețe singur, fără ajutor și prin propria experiență poate lua mult mai mult timp, timp de care o mare parte din părinți nu dispun. Însă în realitate vă ajutați mai mult copilul dacă rezistați tentației de a sări și a face lucrurile în locul lui. Spre norocul nostru, noi părinții ne-am învățat deja lecția despre răbdare și empatie.

II.2.4. Comportamentul față de copil

Să fim părinți poate fi atât de ușor și de plăcut uneori, dar și îngrozitor de greu uneori. Clipele pot zbura jucându-ne cu copilul sau pot îngheța în timp ce ochii noștri privesc măriți și disperați cum copilul cel drag se transformă într-un D-l. Goe și ne trezim depășiți de situație, nu știm cum să reacționăm. Putem preveni aceste crize, putem să ne autocunoaștem și să încercăm să ne autodisciplinăm întâi pe noi, ca fiind cei maturi și responsabili.

Părintele indulgent 

Stilul indulgent se caracterizează prin aceea că părintele îi permite copilului să se manifeste cum vrea el, fără a-i impune prea multe restricții. Filosofia de viață a părintelui care adoptă acest stil este: „Copiii vor înflori singuri la timpul potrivit”. Pentru el, cea mai mare valoare o reprezintă libertatea de expresie. Părintele indulgent manifestă sensibilitate la drepturile altora, se consultă cu copilul atunci când ia o decizie, manifestă căldură și interes față de tot ceea ce face copilul, iar cazurile în care îl pedepsește sunt foarte rare. Această atitudine îi permite copilului să-și dezvolte o identitate proprie și să aibă o personalitate distinctă, marcantă, originală. El se simte important, special, fapt ce determină creșterea nivelului stimei de sine (care reprezintă o condiție esențială în dezvoltarea armonioasă a personalității). Un stil parental indulgent mai stă la baza dezvoltării creativității și a capacității de a lua decizii. Pe de altă parte, copilului crescut într-o manieră indulgentă, îi va fi greu să înțeleagă rolul limitelor, al regulilor și să țină cont de ele atunci când situația o va cere; de aceea, pentru foarte mulți dintre adulți, el poate fi considerat obraznic sau chiar copil-problemă. Părinții se pot aștepta ca în curând el „să preia controlul familiei” în sensul că nu va mai face decât ce vrea el și cu greu va accepta sfaturi. Părintele va fi „depășit”.

Părintele autoritar

Părintele care adoptă stilul autoritar se caracterizează prin faptul că îi cere copilului să respecte cu strictețe, fără să comenteze, regulile impuse. Aceste reguli au o valoare absolută, iar cea mai mică greșeală este urmată de pedeapsă. Filosofia de viață adoptată: „Nimic nu e mai presus de lege!”. Din această cauză, părintele nu se simte obligat să răspundă întrebărilor suplimentare: „De ce?”, „Pentru că sunt mama ta! Nu discutăm!”. Intenția copilului de a-și manifesta independența este interpretată ca o formă de răzvrătire, fapt ce reprezintă o sursă importantă a conflictelor părinte – copil. De obicei, părintele este rece și detașat față de copil, impunând respectul muncii și al efortului. Astfel, stilul autoritar îl învață pe copil să devină ordonat, disciplinat, respectuos față de cei de care îi este frică; îi dezvoltă simțul critic; îl învață să devină perfecționist („Dacă faci ceva, atunci fă-o perfect!”). Din păcate, adoptarea acestui stil parental atrage după sine numeroase dezavantaje, în primul rând, copilul crescut de părinți autoritari va învăța foarte greu să devină maleabil, sensibil la dorințele altora; el va fi neiertător cu cei care greșesc („Cum poate fi așa proastă?”). De asemenea, acest copil va întâmpina dificultăți în realizarea unei comunicări eficiente; va fi frecvent lipsit de inițiativă, de curaj și veșnic nemulțumit, deoarece se teme în permanență că ar putea greși. Pentru el, „a greși” e sinonim cu „a fi un ratat”. De aceea, preocuparea lui majoră este „Ce va zice tata (mama) când va afla?”. Trăsăturile de mai sus reflectă diminuarea stimei de sine („Am greșit! Nu sunt bun de nimic! Niciodată nu voi putea să…!”). Un nivel scăzut al stimei de sine în copilărie are urmări negative marcante pe parcursul întregii vieți, asemenea unui coșmar care te urmărește în permanență și de care (în cazurile fericite) scapi cu mare greutate.

Părintele indiferent

Părintele indiferent neglijează copilul, nu este preocupat de realizările lui și nici nu manifestă frecvent trăiri emoționale pozitive pentru el. Mai mult chiar, în unele cazuri duse la extrem, lasă de înțeles că acesta este „în plus”, reprezintă o povară de care s-ar putea lipsi oricând. Filosofia de viață pe care o sugerează este: „În viață nu te poți baza pe nimeni altcineva decât pe tine însuți”.

Copilul al cărui părinte se manifestă indiferent, învață că părerea lui nu contează prea mult, se simte lipsit de importanță și uneori absolvit de orice responsabilitate. El poate avea o stimă de sine scăzută (asemeni copilului crescut autoritar), poate deveni timorat și urmărit în permanență de un puternic complex de inferioritate („Niciodată nu voi fi în stare să fac ceva suficient de bun ca să-i mulțumesc pe ai mei”). Spre deosebire de copilul crescut autoritar (care toată viața se va ghida după regulile stricte pe care le-a învățat în copilărie), copilul crescut indiferent se va baza doar pe experiența lui de viață. De aceea, după ce va ajunge la vârsta adultă și se va pune problema să primească sfaturi referitoare la cum ar trebui să se comporte, cum ar trebui să-și educe copilul, de ce ar trebui să se ferească etc, el nu va fi dispus să asculte („Ce știi tu? Ai trăit ce am trăit eu?”, „ Cine ești tu ca să-mi dai sfaturi?”). Din cauza lipsei de afecțiune, chiar dacă, pe de o parte, îl va face mai rezistent la greutățile vieții, copilul crescut indiferent va fi mai rigid, mai insensibil, mai apatic, mai pragmatic. Unii se grăbesc să-l eticheteze ca fiind un copil fără suflet, de gheață, fără să bănuiască faptul că prejudiciul afectiv pe care îl resimte îl determină să se ghideze după principiul „Iubirea te face mai vulnerabil, mai slab”.

Părintele protector

Părintele protector este aparent un părinte model: el este extrem de atent la nevoile copilului și se dedică cu toată ființa sa meseriei de părinte. Prioritatea lui este să-i ofere copilului securitate, deoarece conștientizează că un copil este o ființă foarte fragilă, care are nevoie în permanență de sprijin și protecție. Educația pe care i-o dă copilului se clădește în jurul ideii că „Nu tot ce zboară se mănâncă” și are grijă să-și învețe copilul ca, în primul rând, să fie precaut și rezervat față de tot ce vine din afara sferei familiei. Din păcate, uneori protecția acordată copilului este exagerată, părinții devin veșnic îngrijorați, văd catastrofe și calamități la fiecare colț de stradă. Când își văd copilul plângând, ei devin agitați, creând fără să-și dea seama, mai multă tensiune („Ce te doare, puiule? Unde? Te doare rău? Vai, sărăcuțul de tine!”).

Atunci când apare o problemă, părinții, exagerat de protectori, se grăbesc să caute vinovații și să țină morală („De câte ori ți-am zis… ?”), fapt care duce la scăderea eficienței rezolvării conflictului și a învățării unor reguli de disciplină. Asemeni părinților autoritari, acceptă greu situația în care copilul începe să-și dezvolte independența, însă ei nu creează conflicte, ci intră în panică, „se consumă”. Acest stil parental mai atrage după sine alte numeroase dezavantaje. Atunci când sunt mici, copiii care au părinți exagerat de protectori pot manifesta tulburări ale somnului și ale regimului alimentar, precum și stări de frică nejustificate. O dată cu trecerea timpului, copilul se simte din ce în ce mai sufocat si are tendința de a se îndepărta de părinți; el găsește că este dificil să comunice direct cu părintele despre problemele personale, de teamă că acesta nu-l va înțelege și se va îngrijora („Mai bine nu-i spun mamei că numai se îngrijorează”). Astfel, copilul va învăța să ascundă informații, va avea o viață secretă, personală, nebănuită de părinte. De asemenea, atunci când va fi pus în situația de a-și exprima frustrarea sau mânia, preferă să se exprime indirect prin acte de răzbunare sau sabotaj.

Părintele democratic

 Părintele care se comportă democratic are în vedere întotdeauna ca drepturile copilului să fie respectate, fără a omite stabilirea unor reguli care să fie aplicate consecvent și urmate de toți membrii familiei (cu excepția situațiilor în care este imposibil acest lucru). Impunerea de reguli implică o anumită flexibilitate, deoarece pentru el nu legea este cea mai importantă (așa cum este pentru părintele autoritar), ci omul este pe primul loc. Părintele care îmbrățișează stilul democratic se ghidează după principiul „Toți suntem egali în fața lui Dumnezeu” și este împotriva ideii „Unii sunt mai egali decât alții”.

Prin urmare, părintele care îmbrățișează acest stil parental este suficient de indulgent, flexibil și deschis spre nou pentru a accepta tot ce ar putea ameliora viața copilului și a familiei, însă este în același timp suficient de autoritar pentru a impune o disciplină riguroasă, a-l învăța pe copil să respecte reguli și să îndeplinească eficient sarcinile care i se dau. Pe de altă parte, părintele care are un stil parental democratic este suficient de protector pentru a-i oferi copilului securitatea de care are nevoie și pentru a-l sprijini atunci când situația o cere; însă este suficient de înțelegător și încrezător în capacitatea copilului de a lua unele decizii personale. El încurajează copilul să fie independent, respectându-i opiniile, interesele și personalitatea. Manifestă căldură față de copil, îl apreciază, îl consideră un membru responsabil al familiei. Ca urmare a acestor atitudini parentale, copilul își va dezvolta un echilibru emoțional, care va sta la baza dezvoltării armonioase a personalitații, își va dezvolta deprinderi de comunicare eficientă, va manifesta creativitate, inițiativă, capacitate decizională, autonomie personală. Ca urmare a încurajărilor și a încrederii care i se acordă, copilul va avea un nivel ridicat al stimei de sine, care îi va permite să obțină eficiență și productivitate în acțiunile întreprinse. Respectul pentru om, cultivat de stilul democratic, îl va învăța pe copil să îi respecte pe alții, să ia în considerare opinia celorlalți, să accepte observații, având totodată curajul

să-și exprime punctul de vedere. Pe măsură ce va crește, independența care i s-a acordat îl va ajuta să-și identifice propriile aptitudini și să aleagă meseria care i se potrivește mai bine, să își îndeplinească propriile vise, nu pe cele ale părinților.

Cu toate că în aparență stilul democratic are numai avantaje, totuși e bine să menționăm faptul că un copil crescut în acest mod se va adapta cu greu stilului autoritar (pe care îl poate întâlni la școală, în grupurile de prieteni, în armata etc). El ar putea fi considerat „bleg” pentru că nu va executa prompt sarcinile care i se dau, sau dimpotrivă, „impertinent' pentru că discută ordinele.

După cum se vede, fiecare stil parental are avantajele si dezavantajele sale; mai mult decât atât, în timp ce unii părinți consideră anumite valori ca fiind calități (independența, exprimare liberă), alții le consideră defecte (răzvrătire, comentarea ordinelor). De aceea, depinde numai de noi să încercăm să ne autocunoaștem, să ne stăpânim și să încercăm să ne creștem copilul pentru viață și nu pentru noi, așa cum ni se pare mai comod și nu în ultimul rând, poate că încă o dată regula de aur – Calea de Mijloc – poate fi răspunsul la multe întrebări. Atunci când ne confruntăm (din păcate inevitabil) cu unele neplăceri cauzate de comportamentul copiilor nostri, măcar să știm că de cele mai multe ori cauza suntem noi.

II.2.5. Dezvoltarea și educarea copilului în familie 

Un motiv major pentru care s-a dezvoltat învățământul preșcolar a fost prevenirea eșecului școlar, în special în clasa I, datorat insuficienței educației în mediul familial sau neconcordanțelor dintre educația din familie și cea din școală. Copilul învață în mod spontan. Mediul în care trăiește îi oferă ocazii de învățare, părinții îl învață tot timpul ce nume au lucrurile și ființele, la ce sunt folositoare, cum trebuie desfășurate diferite activități. Școala desfășoară educația după programe alcătuite pe criterii științifice și în mod sistematic, atât cât permite vârsta copiilor, dând atenția necesară tuturor aspectelor importante ale dezvoltării. Părinții pot deveni mai buni educatori dacă se informează corect asupra procesului de învățământ din școală și asupra evoluției copiilor lor.  Anchetele în rândul părinților și observația arată că aceștia neglijează multe dintre aspectele dezvoltării copilului, ca unele metode și tehnici de învățare pe care le folosesc sunt slab productive sau greșite. Prin parteneriatul educativ dintre părinți  și învățătoare este bine să se stabilească un program unitar de educație, cu obiective, cu performanțe așteptate clare, cu conținuturi și mijloace adecvate.

Jocul, activitate practicată la toate vârstele, este pentru copilul preșcolar și școlar activitatea fundamentală.Toate progresele sale fizice, intelectuale, afective, sociale sunt explorate și consolidate prin joc. Părinții care se joacă împreună cu copiii, slăbind cenzurile și micșorând distanțele, își îmbunătățesc comunicarea cu copiii, dau acestora încredere în valoarea lor, sunt iubiți.  Cunoașterea de sine, a oamenilor și a mediului său fac din copilul de 3-8 ani o persoană care trece deseori, cu înțelegerea și prin activitatea sa, granițele familiei. Părinții pot contribui mult la menținerea interesului pentru cunoașterea mediului, formarea de atitudini pozitive față de mediul în care trăiește.

Pentru dezvoltarea și creșterea armonioasă a copilului, părintele trebuie să fie calm, iubitor, plin de bun-simț și disponibil. Copiii sunt diferiți. Ei nu au nici acelați temperament, nici aceleași gusturi, iar dezvoltarea lor nu este egală în toate domeniile. De aceea, părinții nu trebuie să fie nici orgolioși, nici neliniștiți dacă achizițiile sau dezvoltarea copilului lor, la o anumită vârstă, nu coincid cu premisele descrise de unii specialiști. Așadar, este esențial să respectăm și să susținem fiecare copil în ritmul său, în transformarea sa progresivă în funcție de nevoile sale.

II.3. Școala – caracteristici generale

Școala este o organizație formală, care are ca scop furnizarea serviciului social de educație în vederea educării, formării, socializării, profesionalizării tinerei generații. Școala funcționează într-o comunitate locală – dar are propriile reguli de funcționare, prescrise, transmite valori acceptate local. Pe de altă parte – școala „prelucrează material uman” din comunitatea locală, cadrele didactice și elevii sunt persoane care trăiesc în comunitate și suportă influențele acesteia.

II.4. Forme ale educației

Parteneriatul școală-familie poate fi analizat și din perspectiva relațiilor dintre formele educației: educația formală, nonformală, informală.

Raportându-ne la gradul de organizare și de oficializare ale formelor educației, putem delimita astfel trei mari categorii:

educația formală;

educația non-formală;

educația informală.

Educația formală tinde astăzi să depășească granițele clasice prin care aceasta deținea rolul prioritar. Școala trebuie să se schimbe și să se deschidă în fața problematicii lumii contemporane. Parteneriatul școală – comunitate poate fi susținut printr-o serie de măsuri concrete precum:

descongestionarea programelor de învățământ și a materiei de studiu;

introducerea unor discipline/capitole care să vizeze viața comunității în care școala își desfășoară activitatea, care să abordeze aspecte ce țin de dezvoltarea comunității, istoricul acesteialorizarea aspectelor pozitive ale comunității etc.;

susținerea elevilor pentru a-și manifesta talentele și aptitudinile prin creșterea și diversificarea ofertei de opționale și de alternative educaționale (pachete de cursuri opținale, alte servicii sociale dezvoltate în școală etc.);

oferirea unor șanse reale pentru fiecare unitate de învățământ de a-și determina propriul curriculum (prin curriculum la decizia școlii);

posibilitatea utilizării flexibile a segmentului neobligatoriu din programe în funcție de nevoile locale de educație și formare;

asigurarea unei conexiuni adecvate între învățarea formală, nonformală și informală, în sensul deschiderii școlii înspre influențele educative nonformale și informale și găsirea modalităților optime de articulare între acestea;

armonizarea politicilor și practicilor privind instruirea initială, și continuă (asigurarea calității și continuității prin conținutul curriculum-ului, evaluare și recunoaștere) și regândirea tuturor nivelurilor și structurilor învățământului din prespectiva educației permanente etc.

Educația nonformală

Educația nonformală care servește unei mari varietăți de necesități educaționale (mai ales la tineri și adulți) se regăsește sub mai multe forme:

a) educația “complementară”, paralelă cu școala, întâlnită mai ales la elevi;

b) educația “suplimentară, pentru cei care și-au întrerupt prematur studiile;

c) educația de “substituție”, pentru cei care sunt analfabeți.

o altă clasificare a educației nonformale poate fi făcută în funcție de activitățile desfășuare. Astfel, întâlnim:

1) activități extraclasă/extradidactice (cercuri pe disciline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri școlare, olimpiade, competiții etc.);

2) activități de educație și instruire extrașcolare, denumite parașcolare și perișcolare.

Activitățile parașcolare se dezvoltă în mediul socio-profesional specific: activități de perfecționare și de reciclare, de formare civică sau profesională.

Activitățile perișcolare sunt desfășurate în mediul socio-cultural ca activități de autoeducație și de petrecere organizată a timpului liber în cadrul universităților populare, al cluburilor sportive, la teatru, în muzee sau în cluburile copiilor, în biblioteci publice, în excursii, acțiuni social-culturale sau în familie ori prin intermediul mass-media.

Toate aceste activități folosesc predominant resurse locale.

Obiectivele educației nonformale sunt multiple și specifice diverselor situații întâlnite. Totuși putem sistematiza câteva dintre acestea:

a) Perfecționarea profesională/recalificarea persoanelor care au nevoie de acest lucru.

b) Pregătirea cetățenilor pentru a cunoaște, folosi mai bine resursele locale.

c) Alfabetizarea Este cunoscut faptul că, analfabetismul este sursă de sărăcie, marginalizare socială, conflicte sociale etc.

d) Dezvoltarea unora dintre componentele educației: morală, profesională, fizică, igienică, ecologică, pentru petrecerea timpului liber, interculturală, civică etc.

e) Recreerea și destindrea participanților și petrecerea adecvată a timpului liber;

f) Lărgirea și completarea orizontului cultural al participanților la diverse activități;

g) Exersarea și cultivarea abilităților, aptitudinilor, talentelor, capacităților

Educația nonformală este realizată de o serie de agenți, care acționează la nivelul comunității locale: familie, organizații nonguvernamentale, case de cultură și tehnică, muzee, teatre, biserică, poliție, unități sanitare, agenți economici, cinematografe, biblioteci, universități populare etc. cât și prin mass-media.

Din punctul de vedere al parteneriatului școală – comunitate locală, educația nonformală este importantă pentru că:

fiind centrată pe cel care învață, dezvoltă capacități, competențe, aptitudini personale care pot fi utilizate în acțiuni la nivel comunitar;

răspunde prompt și adecvat unei nevoi concrete de formare acest lucru contribuind la formarea resurselor umane locale;

dispune de un curriculum la alegere, flexibil și variat propunându-le participanților activități diverse și atractive, în funcție de interesele acestora, de aptitudinile speciale și de aspirațiile lor. Așa cum am mai arătat, acest curriculum poate viza, pe lângă aspecte de pregătire personală și aspecte comunitare;

contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților, oferind activități de perfecționare profesională, de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacității indivizilor supradotați;

creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind destinderea și refacerea echilibrului psiho-fizic, “supape” din acest punct de vedere pentru membrii comunității;

în cadrul său se pot organiza manifestări de promovarea a comunității locale, prin implicarea membrilor comunității conducând la creșterea coeziunii membrilor comunității;

asigură o rapidă actualizare a informațiilor din diferite domenii;

menține interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vârstă și pregătirii lor profesionale etc.

Educația informală

Din perspectiva parteneriatului școală – comunitate această formă de educație este deosebit de relevantă. Plecând de la premisa că educația informală se referă la experiențele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate și conduc către o învățare informală, Sorin Cristea subliniază faptul că atunci când aceste ”experințe sunt interpretate de către cei mai în vârstă sau de către membrii comunității ele se constituie în educație informală.”

Educatorii informali sunt agenții care acționează la nivel comunitar în relațiile interpersonale dezvoltate de membrii comunității și pot fi: părinții, prietenii, rudele etc. Interacțiunea este una continuă, copilul învață din aceste interacțiuni să se descurce în viața de zi cu zi.

Deschiderea școlii către comunitate vizează aspecte ce țin de valorificarea experiențelor pozitive ale educatorilor informali, orientarea și consilierea acestora. Îmbrăcând forme de educație nonformală, au fost astfel create cursuri speciale pentru părinți în care aceștia pot învăța cum să-i sprijine pe copii la lecții, primesc informații despre psihologia vârstelor, sunt consiliați ,dar sunt și consultați în probleme care țin de administrarea școlii și a comunității, realizarea programelor de finanțare pentru școală și comunitate etc.

Învățarea de tip informal este o învățare cu caracter pluridisciplinar, informațiile provenind din variate domenii, completându-le pe cele achiziționate prin intermediul celorlalte forme de educație. Această situație îi conferă individului posibilitatea de a interioriza și exterioriza atitudini, comportamente, sentimente etc.

Parteneriatul școală – comunitate asigură puntea de legătură între cele trei forme de educație. Agenții implicați în educație sunt multipli și au influențe specifice celor trei forme de educație.

II.5. Școala și familia

Parteneriatul școală – familie poate contribui la creșterea factorilor educogeni ai familiei, prin activități specifice părinții pot fi sprijiniți să conștientizeze rolul pe care-l au în educația copiilor lor, să conștientizeze și să îndrepte comportamente și atitudini greșite în familie, să fie sprijiniți să se implice în activități educative.

Fenomenele sociale care influențează evoluția familiei și parteneriatul școală – familie sunt:

– evoluția natalității;

– divorțialitatea;

– migrația forței de muncă.

II.5.1. Implicarea familiei în parteneriatul școlii

Implicarea este condiționată de gradul de interes al familiei față de școală. Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează școala.

Cu cât școala reprezintă o valoare a familiei ,cu atât gradul de implicare al familiei este mai mare. Se constată că acei copii care sunt sprijiniți de părinți, care au în familie atitudini pro-școală adecvate obțin performanțe școlare ridicate și au un grad de aspirație ridicat față de nivelul de școlarizare pe care doresc să-l atingă. Atitudinea familiei față de școală se transferă și copiilor și se manifestă în gradul de interes față de activitățile școlii, față de teme, față de rezultatele evaluării, față de aprecierile cadrelor didactice etc.

Considerăm că școlile din România nu sunt unitar dezvoltate în ceea ce privește colaborarea școlii cu familia. Dacă pregătirea cadrelor didactice pentru a susține o relație corespunzătoare cu familia este abordată în programele de pregătire inițială și continuă a cadrelor didactice, colaborarea concretă este diferită de la o școală la alta.

II.5.2. Educarea părinților pentru un bun parteneriat școală – familie

Educația părinților poate fi etapizată pe două paliere mari:

– educația viitorilor părinți prin: introducerea unor cursuri de educație sexuală, educație pentru viața de familie etc.;

– educarea părinților care au deja copii în funcție de nevoile acestora. Dacă pentru copiii mici pot fi urmate cursuri privind îngrijirea și dezvoltarea copilului mic, aspecte medicale, juridice etc., pentru părinții copiilor adolescenți pot fi introduse cursuri referitoare la caracteristicile psiholgice ale adolescenților, riscuri și modalități de comunicare cu adolescenții etc. Informarea și formarea părinților în ceea ce privește școlaritatea copilului presupune, cel puțin, ca fiecare părinte să cunoască: obligațiile legale privind educația copilului, drepturile de care dispune pentru educația copilului, importanța atitudinii lui pentru reușita școlară a copilului, metodele de colaborare cu școala.

II.5.3. Forme de organizare ale relației școală – familie

În ceea ce privește relația dintre familie și părinți, cele mai frecvente forme de organizare a acestei relații sunt:

Ședințele cu părinții.

Discuții individuale între cadrele didactice și părinți.

Organizarea unor întâlniri cu părinții

Implicarea părinților în manifestările culturale ale școlii și activitățile recreative

Voluntariatul

Asociațiile de părinți

II.5.4. Dimensiunea formală a parteneriatului școală – familie

Conform Regulamentului școlar părinții au dreptul de a alege unitatea școlară.

La nivelul școlii, părinții sunt implicați în mai multe tipuri formale de organizare:

1. Consiliul reprezentativ al părinților / Asociația de părinți

2. Consiliul clasei

3. Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității în școală

4. Comitetul de părinți ai clasei

Parteneriatul școală – familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către școală și de care familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de către școală sau în parteneriat cu alte organizații/instituții.

Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor sporturi, centre pentru supravegherea copiilor la teme după orele de curs (after-school) care pot avea și alte servicii incluse: predarea limbilor străine, sport, miniexcursii, teatre, spectacole, vizite în diverse locuri etc.; centre de voluntariat; cluburi; cantine; seminternate etc.

Oferta de servicii pentru familii prin intermediul școlii reprezintă o strategie de întărire a relațiilor școală- familie. Părinții capătă încredere în școală, instituție care devine mai transparentă și mai apropiată de nevoile comunității. Un punct câștigat este coerența serviciilor, părinții nu mai sunt nevoiți să caute prin mijloace proprii să beneficieze de diverse servicii, ei le găsesc în școală. Școala ca furnizor de servicii complexe va face trecerea de la educația instituțională, cu accent pe instituție (care are un program, curriculum la care elevii trebuie să se adapteze) la școala centrată pe elev, pe nevoile acestuia și pe ale comunității.

CAPITOLUL III CERCETARE APLICATIVĂ:

Parteneriat școală – familie

Aplicații în ariile curriculare:

Limbă și comunicare

Matematică și științe

III.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

Cercetarea de față al cărui obiectiv general l-a reprezentat proiectarea, implementarea și evaluarea unui parteneriat familie – școală a vizat educarea părintilor în ceea ce privește comunicarea cu copilul pentru stimularea motivației elevilor la învățătură și implicit la creșterea randamentului școlar. Prin acest parteneriat părinții vor fi informați asupra modalităților de ameliorare a relațiilor personale asupra strategiilor de cunoaștere a copilului, prin crearea de oportunități pentru valorificarea experiențelor pozitive dobândite de părinți în educarea copilului.

De asemenea, cunoașterea familiilor elevilor noștri în postura de parteneri și participanți activi la activitățile educative, culturale, sportive organizate de școală ajută la dezvoltarea personalității propriilor copii.

In acest sens a fost elaborat un chestionar pentru părinții copiilor de la clasa a II-a, teste aplicate elevilor și un proiect de parteneriat școală – familie.

Obiectivul general (teoretic) : demonstrarea rolului parteneriatului școală – familie pentru creșterea rezultatelor la învățătură

Obiectivul general (practic): proiectarea, implementarea și evaluarea unui parteneriat

școală – familie.

În acest sens mi-am stabilit câteva obiective cu rol de orientare în desfășurarea întregii investigații:

evaluarea inițială a nivelului de cunoștințe, deprinderi, capacități ale elevilor

aplicarea unui chestionar părinților

aplicarea proiectului de parteneriat școală-familie în strânsă articulare cu mijloacele de învățământ și caracteristicile psihologice ale elevilor

măsurarea și aprecierea progreselor

depistarea lacunelor și identificarea greutăților

evaluarea finală a nivelului de cunoștințe, deprinderi, capacități ale elevilor la finele experimentului psihopedagogic realizat

evaluarea finală a chestionarului aplicat părinților

evidențierea eficienței parteneriatului școlar aplicat

Ipoteza

Dacă se aplică un parteneriat familie-școală, cu scopul de a stimula participarea familiei la viața școlară a copilului, atunci va crește eficiența învățării elevilor, concretizată în rezultate bune la învățătură.

Ipoteza are la bază următoarele premise/ considerații de ordin practic și teoretic:

în toate cazurile implicarea părinților s-a dovedit benefică pentru educația copiilor

implicarea activă are un impact considerabil mai mare decât cea pasivă (prin implicarea pasivă înțelegând semnarea înștiințărilor primite de la școală sau faptul că părinții se asigură că elevii au toate rechizitele necesare, atunci când pleacă de acasă; iar prin implicare activă înțelegem sprijinirea activităților școlare și ajutor la clasă)

cu cât implicarea se manifestă mai devreme în viața școlară, cu atât mai bine

rezultatele se mențin în ciclul primar și cel gimnazial deopotrivă

părinții care primesc sprijin și sunt formați de către școală induc rezultate mai bune decât aceia care nu urmeazã acelaș proces

implicarea părinților are, de asemenea, un efect pozitiv asupra atitudinii și asupra comportamentului elevilor

părinții tind să creadă că nu au nicio importanță, dar sunt întotdeauna surprinși de cât de mult contează implicarea lor indiferent de abilitățile lor intelectuale sau de statutul lor social

grupurile dezavantajate sunt întotdeauna subreprezentate la școală

cercetarea arată că părinții contează, indiferent de studiile sau dezabilitățile lor într-adevăr, copiii dezavantajați au cel mai mult de câștigat de pe urma implicării părinților

eforturile școlilor cu cel mai mare succes în implicarea părinților sunt acelea care le oferă o gamă largă de activități în care pot interveni.

III.2. Metodologia cercetării experimentale

III.2.1. Eșantionul și caracteristicile sale

Pentru a demonstra rolul parteneriatului școală-familie în creșterea eficienței învățării mi-am propus desfășurarea cercetării aplicative de-a lungul claselor I–II (an școlar: 2008 – 2010), pe un lot de 18 elevi, urmăriți de-a lungul școlarizării, cercetarea definitivându-se în anul școlar 2009 – 2010, respectiv la clasa a II-a.

Drept clasă experimentală am luat clasa a II-a din promoția 2009 – 2010 cu 18 elevi și părinții acestora.

Clasa cuprinde elevi ale căror caracteristici se apropie foarte mult:

omogeni ca vârstă

componența clasei (9 fete, 9 băieți)

mediul social din care provin copiii

frecvența la ore

interesul pentru învățare

nivelul dezvoltării psihice al elevilor

Experiențele trăite alături de clasă din punct de vedere intelectual, socio-afectiv au realizat bilanțul unei frumoase și fructuoase colaborări. Copiii clasei provin din familii diferite ca nivel de studii și condiții materiale:

1 familie de intelectuali

11 familii de muncitori

1 familie cu un membru plecat în străinătate

5 familii fără venituri

Pentru a identifica particularitățile individuale ale fiecărui elev, evoluția lor am uzat variate metode de cunoaștere a elevilor, întocmind fișe individuale cu date despre elevi (Liliana Bârlogeanu – „Cum evoluează copiii în clasele primare – probe psihologice”, la Editura Carminis).

Nivelul de dezvoltare intelectuală este normal pentru majoritatea elevilor, însă sunt:

3 elevi cu potențial intelectual scăzut (G.H, K.D., P.G.,)

4 elevi cu cerințe educative speciale ( A.T., P.O., P.M., S.I.)

S-au impus măsuri corespunzătoare particularităților individuale ale copiilor, pentru a putea depăși pragul de dificultate privind ritmul diferit de înțelegere, asimilare, exprimare a cunoștințelor și încurajarea dezvoltării personalității fiecăruia în parte

individualizarea procesului instructiv-educativ

tratarea diferențiată a elevilor în cadrul lecțiilor/temelor

corectarea cu regularitate a caietelor de notițe/de teme individuale

programe de recuperare (săptămânal: luni, marți, miercuri)

colaborarea cu familia elevilor (vizite la domiciliu, consultații școlare)

colaborarea cu profesorul itinerant și profesorul logoped

implicarea unor părinți în activități extracurriculare

Elevii sunt comunicativi, sociabili și cu mare deschidere, implicare în descoperirea noului.

Parteneriatul din activitatea instructiv-educativă m-a ajutat în atingerea obiectivelor propuse și omogenizarea colectivului de elevi privind achizițiile individuale.

III.2.2. Metode și tehnici de cercetare utilizate

Progresul rapid al dezvoltării școlii românești și necesitatea perfecționării permanente a muncii instructiv-educative presupune ca învățătorii, în paralel cu activitatea practică, să desfășoare și o muncă de cercetare și studiere a propriei activități și a activității elevului, a atitudinii față de învățare, a evoluției psihice a acestuia.

Metodele și tehnicile folosite pentru verificarea ipotezei cercetării sunt:

chestionarul

observația

convorbirea cu elevii și părinții

metoda testelor

experimentul – constatativ și formativ

analiza produselor școlare

testele docimologice

organizarea unor jocuri destinate dezvoltării gândirii

Chestionarul este necesar în astfel de evaluări deoarece ajută nu numai la evaluarea cunoștințelor părinților, ci poate da un „start” pentru un proiect sau program, care să introducă părinții într-o „școală” în care prin metode atractive, la locul de educație externă, școală, pot avea posibilitatea de a afla nu numai programa școlară și cerințele școlii, ci și rezolvarea acestora prin discuții bazate pe exemple concrete și pe rezolvări pozitive. Comunicarea este extrem de importantă în orice situație, deoarece cu ajutorul ei putem afla diferite probleme, respectiv putem găsi și rezolvarea. În cadrul cercetării și la intervenție atât cu copiii ,cât și cu părinții au avut loc discuții în grup, dar și la nivel individual.

Metoda observației

Observația este metoda principală ce însoțește în mod obligatoriu orice cercetare, indiferent prin ce metodă se realizează predominant. Se folosește în toate etapele cercetării și însoțește, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare, de legătură, cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate. Observația permite strângerea unui bogat material faptic.

Avantajul folosirii acestei metode constă în faptul că problema cercetării poate fi urmărită în condiții obișnuite, permițând stabilirea locului și rolului pe care îl are problema respectivă în sistemul unitar al muncii instructiv-educative.

Observația sistemică și îndelungată a fenomenului educativ este deosebit de utilă, permițând înțelegerea schimbării și dezvoltării, stabilirea eficienței mijloacelor folosite.

În cadrul lecțiilor desfășurate am observat aspecte și rezultate concrete ale activității:

am observat modul de participare al elevilor la activități: plăcere, indiferență, suspiciune, sensibilitate la frumos, curiozitate, respect, admirație, responsabilitate, capacitatea de efort intelectual, interes, îndemânare, influența aprecierilor

am urmărit capacitatea de a formula independent scopuri în joc

am identificat relațiile cu ceilalți copii în joc, relația învățător-elev și alți adulți, modul de integrare a copilului în colectiv

Tot prin observație am urmărit atitudinea elevilor față de școală, față de colegi, disciplina școlară, modul de efectuare a temelor, participarea la activitățile școlare și extrașcolare.

Observația m-a ajutat în obținerea unor date calitative despre unele particularități ale proceselor psihice:

capacitatea de receptare

spiritul de observație

volumul reprezentărilor

stadiul de dezvoltare al operațiilor gândirii: rapiditatea, flexibilitatea, fluiditatea gândirii

capacitatea de memorare

stabilitatea atenției

Tot cu ajutorul observației am putut identifica date despre caracteristicile temperamentale:

rezistența la solicitări

viteza de exprimare a mișcărilor

stările emotive

echilibrul

și despre unele trăsături de temperament:

atitudinea față de activitate

spiritul de independență

disciplina

ascultarea

respectarea regulilor stabilite de învățătoare

atitudinea față de sine și ceilalți

Pentru ca informațiile culese să fie cât mai obiective, cercetarea autentică, am căutat să respect condițiile recomandate de studiile de specialitate privind organizarea și desfășurarea observației psihopedagogice și am fixat anumiți „indicatori observaționali” pe care i-am urmărit, consemnat, analizat și măsurat în comportamentul elevilor, urmând apoi decizia în consecință.

Astfel, pentru elevii cu un ritm mai lent de lucru comparativ cu ceilalți elevi cu nivel de dezvoltare intelectuală normal, am căutat să desfășor activități constând în cronometrarea timpului de lucru pentru anumite sarcini și recompensarea în cazul rezolvării cerințelor date.

Prin activități de joc didactic am căutat să insuflu elevilor încrederea în forțele proprii și curajul de a rezolva teme noi, pe baza cunoștințelor acumulate, având dulcea iluzie că se joacă.

Metoda observației mi-a oferit în cadrul cercetării posibilitatea să intervin la momentul oportun, să-i ajut pe elevi să-și mențină ritmul de învățare, să picur suflul nou activității.

Metoda convorbirii

Convorbirea, integrată altor metode (observației, experimentului), am utilizat-o în cadrul cercetării în vederea „acumulării unor date (opinii, interese, dorințe, aspirații etc.) în legătură cu anumite fenomene, manifestări”1.

Convorbirea cu elevii și părinții este o metodă cu importante valențe formative, întrucât solicită personalitatea în ansamblul ei: intelectual, moral, estetic. Întrebările deschise oferă subiectului (elevului) libertate deplină pentru a formula răspunsul potrivit gândurilor și opiniilor sale.

Necesitatea desfășurării unui învățământ individualizat, tratarea diferențiată a elevilor a impus convorbiri individuale cu elevii pentru a-i face să conștientizeze, să înțeleagă sarcini de lucru. Din discuțiile purtate cu elevii și părinții acestora am obținut informațiile necesare cu privire la:

mediul familial

preferința pentru anumite activități

atitudinea față de învățătură, față de responsabilitățile date elevilor

informații despre operațiile și calitățile gândirii copiilor

motivele interne ale conduitei

impresiile copiilor ș.a.

Avantajul convorbirii este că permite recoltarea informațiilor într-un timp relativ scurt și fără a necesita materiale speciale, deoarece se desfășoară pe plan verbal.

Dezavantajul ar consta în lipsa de receptivitate a elevilor, fapt ce conduce la inserarea ei în cadrul altor metode.

Metoda analizei produselor activității

Prin analiza produselor activității am cules informații despre modul de oglindire a procesului instructiv – educativ în cunoștințele și practica elevilor.

Avantajul acestei metode constă în faptul că se obțin indirect date referitoare la acțiunea educațională, îndeosebi asupra rezultatelor ei. Aceste date oferă prilejul unor „reflecții retroactive” și a unor comparații între ceea ce se constată la momentul respectiv și intenționalitate (nivelul cunoștințelor, gradul de formare a priceperilor și deprinderilor, originalitatea, expresivitatea, progresul de la o etapă la alta/regresul), dar permite și efectuarea unor previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității elevilor pentru a depista cauza unor manifestări comportamentale ale lor.

Metoda testelor

În literatura de specialitate testele sunt considerate ca fiind acele instrumente de cercetare „constituite dintr-o probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării prezenței sau absenței unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacție la stimul”.

Pentru ca probele să răspundă cerințelor unui test, ele trebuie standardizate (sub aspectul temei, al condițiilor de aplicare și prelucrare a datelor) și etalonate (sub aspectul scării de apreciere a rezultatelor de măsurat și evaluat), eliminându-se astfel subiectivismul în măsurarea și interpretarea rezultatelor individuale, constituidu-se într-un util instrument de diagnostic și prognostic.

„Testele de cunoștințe pot fi un instrument util în mâna profesorului pentru a aprecia repede nivelul unei clase, pentru a vedea care îi sunt punctele slabe, asupra cărora va trebui să-și îndrepte eforturile. Unele teste colective, a căror mânuire, evaluare și interpretare sunt destul de ușoare, vor permite profesorului, de exemplu, la începutul anului școlar să-și dea seama de nivelul general al colectivului de copii” (G. Mialaret – Profesor de psihologie la Facultatea de litere și științe umaniste din Caen).

Așadar, cu ajutorul testelor, am putut determina ce au putut face subiecții în momentul respectiv, cât de bine, iar prin deducție am formulat prognoza asupra viitoarelor posibilități de realizare a activității instructiv-educative.

Am aplicat periodic teste de evaluare a cunoștințelor pe discipline sau interdisciplinare, în urma cărora am obținut informații despre nivelul de cunoștințe, priceperi, deprinderi formate, puncte forte și puncte slabe și am identificat căi eficiente de acțiune pentru creșterea randamentului școlar.

III.2.3. Etapele desfășurării cercetării aplicativ – experimentale

Ca metodă centrală a cercetării asupra activității de învățare și a personalității elevului în relație cu această activitate, asupra eficienței tehnologiei didactice utilizate, pentru obținerea datelor precise, obiective, am folosit experimentul psihopedagogic și chestionarul, ca formă a experimentului natural aplicat în condiții specifice ale activității instructiv – educative.

Punctul de plecare în această cercetare l-a reprezentat chestionarul pentru a afla care este atitudinea părinților față de copii. Acest chestionar a fost aplicat la nivel de clasă (părinte – copil) pentru a avea o imagine de ansamblu asupra acestei teme. Cercetarea a continuat prin proiectul de parteneriat inițiat în acest sens și prin ședințele cu părinții clasei.  La aceste întâlniri au fost discutate problemele pe care le întâmpină copilul la școală și găsirea împreună a unor soluții adecvate.

Pentru metoda experimentului am urmărit observarea și măsurarea variabilei independente – parteneriat școală-familie – asupra variabilei dependente – creșterea eficienței învățării prin utilizarea parteneriatului.

Orice activitate umană presupune acțiuni și operațiuni care parcurg următoarele etape:

etapa teoretică – de anticipare în plan mintal a ceea ce urmează să se realizeze

etapa practică – de realizare efectivă

etapa de analiză – de evaluare a ceea ce s-a realizat

Experimentul practic realizat a cuprins trei pași:

faza inițială – cu caracter constatator

faza ameliorativă – formativă

faza finală – comparativă

La încheierea clasei a II-a am urmărit etapele:

Etapa inițială

a avut un rol constatativ și s-a bazat pe observare

la începutul clasei a II-a am aplicat grupului experimental teste cu valoare predictivă

testele de evaluare au fost concepute în corelație cu cerințele programei școlare, cu obiectivele operaționale stabilite

rezultatele au fost consemnate și interpretate

scopul urmărit :

fotografierea nivelului de gândire al elevilor la un moment dat

implicarea în rezolvarea sarcinilor de lucru

plăcerea cu care participă elevii la activități oglindită în „a ști” și „a ști ce să faci cu ceea ce știi”

verificarea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi ale elevilor în sensul stabilirii:

volumului și calității cunoștințelor

Etapa ameliorativă

Această etapă a avut valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a întregii personalități a elevilor.

Pe baza faptelor observate am uzat de metode clasice, moderne și mai ales de joc didactic (variabila independentă) în orice etapă a lecției pentru:

pregătirea înțelegerii și receptării noilor cunoștințe

deconectarea și refacerea forțelor intelectuale

fixarea unor cunoștințe, tehnici de lucru

stimularea și dezvoltarea gândirii elevilor

dezvoltarea dorinței și curiozității de a ști, de a afla

Etapa finală

În această etapă s-a realizat analiza comparativă a rezultatelor obținute în urma demersului experimentului formativ.

În lecțiile premergătoare testului sumativ am acordat atenție eliminării lacunelor existente în pregătirea elevilor prin:

realizarea unor lecții specifice de sinteză

prin strategii activizatoare:

curriculum diferențiat

concursuri, întreceri

activitate îndividuală, pe grupe, pe echipe

Probele de evaluare aplicate:

au avut un grad mediu de dificultate

obiectivele urmărite au fost conform programei școlare

În această etapă finală:

s-a verificat ipoteza de lucru

am desprins concluziile pe baza ipotezei formulate și aplicării experimentului inductiv

am comparat rezultatele obținute după organizarea și desfășurarea parteneriatului cu rezultatele de la testele inițiale

III. 3. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

III. 3.1. Evaluarea inițială a cunoștințelor, deprinderilor, capacităților elevilor în ariile curriculare: Limbă și comunicare, Matematică și științe

La începutul anului școlar am aplicat elevilor teste de evaluare inițială pentru a identifica stadiul cunoștințelor elevilor și pentru a pregăti strategia didactică, instructiv – educativă în vederea creșterii randamentului școlar (Anexa 1; Anexa2).

Anexa 1: Limbă și comunicare

Rezultate obținute (clasa a II-a)

Înregistrarea datelor

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute

Ilustrarea procentajului

Analiza rezultatelor

Din analiza rezultatelor obținute de eșantionul experimental la testul inițial am constatat următoarele:

promovabilitatea pe clasă este de 100%

un număr de 5 calificative de „Foarte bine”, 4 calificative de „Bine”, 2 calificative de „Suficient” și 7 calificative de „Insuficient”.

procentul de promovabilitate a testului cu calificativul „Foarte bine” și „Bine” este aproximativ egal (30%)

procentul de nerealizare a itemilor este situat între 10% și 30%

obiectivele propuse au fost realizate

unii elevi au obținut calificativul „Suficient” datorită neatenției sau ezitării

Anexa 2: Matematică și Științe

Acordarea calificativelor pe baza descriptorilor de performanță

Rezultate obținute (clasa a II-a)

Înregistrarea datelor

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute

Ilustrarea procentajului

Analiza rezultatelor

Din analiza rezultatelor obținute de eșantionul experimental la testul inițial am constatat următoarele:

promovabilitatea pe clasă este de 100%

un număr de 4 calificative de „Foarte bine”, 5 calificative de „Bine”, 2 calificative de „Suficient” și 7 calificative de „Insuficient”.

procentul de promovabilitate a testului cu calificativul „Foarte bine” și „Bine” este aproximativ egal (30%)

procentul de nerealizare a itemilor este situat între 10% și 30%

obiectivele propuse au fost realizate

unii elevi au obținut calificativul „Bine” datorită neatenției sau ezitării au încurcat predecesorul cu succesorul unui număr sau nu au formulat întrebările problemei

În realizarea acestui studiu am aplicat părinților un chestionar pentru a vedea care este atitudinea lor cu privire la importanța pe care o acordă școlii și deschiderea pentru parteneriatul famile-școală. Acest chestionar a fost aplicat la nivel de școală pentru a avea o imagine de ansamblu asupra acestei teme. Cercetarea a continuat pe marginea parteneriatului propus. La toate întâlnirile au fost discutate problemele pe care le întâmpinăm acasă și la școală și modalitățile de soluționare.

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

1. Cât timp petreceți cu copilul dumneavoastră: a) o oră

b) mai multe ore

c) nu am timp pentru el

2. Copilul d-voastră are probleme: a) nu

b) psiho-fizice

c) de socializare

3. Cum își petrece timpul liber: a) cu prietenii

b) la televizor, calculator

c) singur

4. Discutați cu copilul dumneavoastră despre școală:

a) în fiecare zi

b) din când în când

c) deloc

5. Cât de des mergeți la școală să discutați cu învățătoarea:

a) săptămânal

b) lunar

c) numai când sunt solicitat

6. Când își face copilul dumneavoastră lecțiile:

a) imediat ce ajunge acasă

b) după o pauză de 2-3 ore

c) nu are un program stabilit

7. Cine îl ajută pe copil la teme:

a) părinții

b) frații, prietenii

c) nu-l ajută nimeni

8. Copilul dumneavoastră merge cu plăcere la școală?

a) întotdeauna

b) câteodată

c) niciodată

9. Doriți o legătura mai apropiată cu școala:

a) foarte mult

b) da

c) nu o văd necesară

10. Cum vedeți d-voastră parteneriatul cu școala:

a) foarte folositor

b) folositor

c) nu știu

Centralizatorul răspunsurilor

Prelucrarea chestionarelor si evaluarea datelor

Am analizat cele 18 chestionare completate și am ajuns la concluzia că 6 părinți se ocupă îndeaproape de copiii lor, țin permanent legătura cu învățătoarea, 5 părinți sunt superficiali și nu cunosc foarte bine îndatoririle de părinte, iar 7 părinți sunt total dezinteresați de activitatea copilului la școală. Majoritatea părinților recunosc necesitatea și importanța implicării în parteneriatul cu școala.

Din primele discuții avute cu părinții am concluzionat un cadru bine definit în care trebuie să crească și să se dezvolte un copil școlar. Aceste condiții sunt:

alimentație corespunzătoare

siguranță fizică  si psihică

dragoste

mediu comportamental civilizat

mediu social și financiar adecvat

Părinții reușesc să asigure aceste condiții prin muncă, protecția permanentă a activităților copilului, conversație, educație, înțelegerea problemelor copilului, controale medicale, menținerea echilibrului în familie.

Cele mai importante drepturi ale copilului din perspectiva părinților sunt următoarele, menționate în ordine descrescătoare:

dreptul la viață

dreptul la îngrijire

dreptul la dragoste familială

dreptul la educație

dreptul la protecție

tratarea cu respect

dreptul la libertate

dreptul la exprimare

dreptul la intimitate.

Aceste drepturi sunt asigurate prin muncă, înțelegere, focalizarea nevoilor copilului, comunicare și dragoste.

Părinții au fost rugați să enumere acele obligații, drepturi pe care copiii trebuie să le respecte în familie. Iată răspunsurile:

respectarea regulilor familiei cu privire la igienă

comportament civilizat și program zilnic

să fie respectuos

să fie ascultător

să fie iubitor

  Cercetarea a continuat pe marginea parteneriatului propus „Eu și copilul meu la școală”. La toate întâlnirile au fost discutate problemele pe care le întâmpinăm acasă și la școală și modalitățile de soluționare.

Eu și copilul meu la școală

-Proiect de parteneriat educațional cu familia –

MOTTO: „Spune-mi și o să uit. Arată-mi și poate n-o să-mi amintesc.Implică-mă și o să înțeleg”. (proverb american)

Educația părinților poate fi:

O educație a educației copilului

Un studio al dezvoltării copilului

O formare de abilitați de comunicare și analiză

Denumirea proiectului:”EU ȘI COPILUL MEU LA ȘCOALĂ”

Durata: zece luni (septembrie 2009 – iunie 2010)

Locul de desfășurare: Școala Generală Cincu

Căminul Cultural

Inițiator/Coordonator proiect : institutor: BOERIU MARIA VALENTINA

Grup de lucru : părinții și elevii clasei a II-a

Grup adiacent: directorul școlii, psihologul

Scopul proiectului:

Cultivarea si dezvoltarea parteneriatului dintre familie si școală

Implicarea părinților în viața școlii, astfel încât să devină parteneri activi și avizați în educația copiilor;

Informarea părinților cu privire la strategiile de cunoaștere a copilului;

Crearea de oportunități pentru valorificarea experiențelor pozitive dobândite de părinți în educarea copilului.

Obiective specifice:

Dezvoltarea abilităților de comunicare, optimizarea comunicării în triada

părinte- elev-învățător

Consilierea părinților privind problematica educării copiilor

Familiarizarea părinților cu strategii specifice procesului de învățământ

Formarea părinților în spiritul ideii de parteneri egali și responsabili in educația micului școlar

Convingerea părinților pentru a investi in dezvoltarea personală a copiilor și în a școlii in ansamblu

Înțelegerea conceptului de „autoritate parentală” (definire, caracteristici, condiții de exercitare)

Realizarea unei comunicări optime între părinți și învățător

Învățarea unor deprinderi și tehnici de muncă intelectuală sub formă de activități comune elevi – părinți – învățător.

Descrierea proiectului:

Prin activitățile proiectului, școala recunoaște și accentuează rolul părinților de primii educatori, încercând să-i determine să înțeleagă că aceasta face mai mult decât o simplă instituție socială, ea educă și instruiește.

Puncte tari ale aplicării proiectului:

Părinții își vor descoperi copilul sub diferite aspecte pe care le implică colectivitatea;

Va spori încrederea familiei în școală;

Va spori eficiența activităților instructiv-educative desfășurate în școală;

Părinții își vor împărtăși experiențele și se vor împrieteni între ei;

Relația familie-școală se va întări.

Puncte slabe:

Posibil ca unii părinți să nu trateze cu același interes acest proiect;

Posibl ca unii părinți să se manifeste în mod nedorit.

Tematica proiectului

Cunoașterea nevoilor copiilor;

Comunicarea eficientă;

Sprijinirea copilului de către părinți în pregătirea lecțiilor;

Petrecerea timpului liber în familie;

Autoritatea parentală

Etapele proiectului:

Realizarea unui studiu în vederea identificării tipurilor de părinți și a tipurilor de copii

Intocmirea proiectului

Organizarea întâlnirilor cu părinții

Distribuirea materialelor de informare a părinților

Desfășurarea calendarului de activități stabilt pentru proiect

Evaluare: chestionare, expoziție foto, portofoliul familiei, teste pentru copii și părinți

Rezultate așteptate:

Schimbări de comportament ale copiilor in viața de zi cu zi

Schimbări de comportament ale părinților – acordarea unei mai mari atenții copiilor

Implicarea părinților în educația copiilor, în viața de zi cu zi

Consolidarea abilităților de comunicare părinte – învățător

Îmbunătățirea situației școlare a elevilor

Teme dezbătute în cadrul lectoratelor cu părinții

Ce înseamnă să fii un părinte bun?

Tipuri de părinți, tipuri de copii

Timiditatea excesivă

Minciuna la copii

De ce vin încruntați unii copii la școală?

Familia, o școală a dragostei

Activități extrașcolare:

Șezătoare literară: „Lângă mama, lângă tata”

Datini de sărbători: Colindătorii

E ziua ta, măicuța mea iubită! – serbare școlară

Eu și familia mea – portofoliul familiei

De-a mama, de-a tata și copiii – joc de rol în vederea aplanării unor conflicte în familie

Să ne cunoaștem județul – excursie tematică împreună cu părinții

Activități educaționale, metode și procedee pentru derularea proiectului

Masa rotundă cu participarea concomitentă a părinților și elevilor

Întâlniri individuale si colective

Consilierea copiilor si părinților aflați în situații dificile

Studiul de caz

Portofoliul elevului și al familiei

Chestionarele și testele pentru copii si părinți

Vizite la locul de muncă al părinților

Spectacole, serbări, sărbătorirea zilelor de naștere

Seminarii interactive cu teme privind psihologia copilului, strategii de invățare, disciplinarea sau managementul comportamentelor problematice ale copilului

Ziua porților deschise- vizitarea școlii si prezentarea ofertei educaționale

CALENDARUL DE ACTIVITĂȚI:

MOTIVAREA PROIECTULUI

Orice părinte se întreabă: „Sunt un părinte bun pentru copilul meu?” sau „Ce înseamnă să fii un părinte bun?”. Din dorința de a încerca să găsesc răspunsuri la asemenea întrebări s-a născut proiectul educațional „Eu și copilul meu la școală”, proiect care li se adreseaza în egală măsură părinților, copiilor și învățătorilor. Cercetările au arătat că rata învățării crește și se menține ridicată în situațiile în care părinții se implică în sprijinirea copiilor prin diverse activități acasă. Părinții vor aprecia mai bine abilitățile și aptitudinile copiilor, problemele și posibilitățile de rezolvare a acestora în procesul învățării.

Prin activitatea de parteneriat cu părinții ne asigurăm un sprijin în propria activitate.Învățându-i pe părinți să se implice în dezvoltarea copiilor lor, întărim interacțiunile și relațiile dintre părinți și copii. Prin cooperarea reală și comunicarea cu părinții, școala pune bazele unei unități de decizie și de acțiune între cei doi factori. De asemenea, activitățile cu părinții duc la rezolvarea situațiilor- problemă, a conflictelor posibile și a situațiilor de risc in dezvoltarea copilului.

Învățătorul întreprinde activități de cunoaștere a copiilor și a familiilor acestora-începe cu studierea dosarelor personale, a fișelor de caracterizare psihologica. Organizează colectivul de părinți: alege comitetul de părinți, repartizează atribuțiile acestora, selectează părinții disponibili de a participa la viața clasei. Stabilește un program de activități cu familia: proiectează întâlniri individuale si colective, consultații, adunări ale părinților, mese rotunde, activități extracurriculare.Pregătește și conduce ședințele cu părinții, invită diferiți specialiști, învață părinții cum să creeze și să completeze un portofoliu pe o temă dată. Menține permanent relații cu toți părinții prin intermediul telefonului, invitațiilor, întocmește orarul ședințelor cu părinții. Realizează consilierea copiilor și a părinților aflați în situații dificile. Elaborează comunicări, referate, selectează informații și materiale pentru portofoliul familiei. Elevii și părinții vor fi plasați în situații de problemă, de cercetare și de descoperire, conștientizare a valorilor familiale in corelație cu cele general-umane.

Părinții – parteneri educaționali

Orice familie trebuie să fie un garant de securitate, de protecție fizică, afectivă, mentală, morală și socială pentru toți membrii ei , dar mai ales pentru copii. Relațiile din sfera familiei sunt de tip special, având la bază sentimente de dragoste si respect reciproc. Dimensiunea afectivă este cea mai mare forță, dar poate deveni și cea mai vulnerabilă latură a conviețuirii familiale. Cele mai acute probleme educative, culminând cu insuccesul școlar, se nasc din absența sau ignoranța atenției părintești sau coroziunii afective din familiile dezorganizate,cu un nivel economic precar, cu tulburări psihice, consum de alcool, violență fizică și verbală.

Implicarea activă a părinților în activitățile școlare și extrașcolare ale propriilor copii au ca rezultat că ei realizează că problemele lor sunt și ale altor părinți, că este util să discute despre situațiile cu care se confruntă, află căi și modalități de rezolvare a problemelor. Între unii părinți se infiripează relații de încredere și cooperare, învață să accepte asistența specializată, să ceară ajutor atunci când au nevoie. Informațiile primite și abilitățile dobândite le dau încredere și competențe sporite.

A fi părinte la începutul mileniului trei, într-o perioadă marcată de profunde și rapide transformări sociale, este o misiune din ce in ce mai dificilă .Familia are nevoie de sprijin și susținere pentru a rezolva problemele ridicate de creșterea generațiilor de astăzi.

Scrisoare către părinți

Dragi părinți,

Vă invităm să veniți alături de noi pentru a derula programul “Eu și copilul meu la școală”. Împreună vom construi o relație mai bună între școală și familie, pentru binele copilului dvs.

Acest program nu-și propune să substituie clasicile ședințe cu părinții, dar pe lângă acestea este bine să se lucreze si altfel cu cei care au calitatea de părinte, pentru dezvoltarea colaborării școala- familie.

În timpul întâlnirilor se vor aborda diverse teme, de larg interes pentru dezvoltarea și educarea copilului.

Temele vor fi abordate intr-o maniera interactivă, cu pronunțat caracter aplicativ.

Succesul copiilor nostri depinde de noi.

Vă așteptăm!

Invățătoare,

BOERIU MARIA VALENTINA

Evaluarea programului de intervenție

Relația dintre școală  și familie nu poate fi redusă la unele aspecte ale colaborării organizate a școlii cu familia sau numai la evaluarea influențelor reciproce dintre „școala copiilor” și „școala părinților”. Criteriul de bază al evaluarii relației școală-familie constă în relevarea sporului real al calității educației copilului, realizat printr-un transfer de valori sociale, umane, educative de la școală spre familie, dar și printr-o acțiune selectivă și creatoare a școlii față de valorile culturale active trăite în familiile școlarilor.

Mediul familial constituie unul din factorii cunoașterii profilului școlarilor și deci un punct de reper permanent în activitatea instructiv-educativă la clasă. Părinții întâmpină greutăți în educarea copiilor din diverse motive: lipsa timpului fizic de a se ocupa de copii, nivel de instruire redus, venituri joase, familii numeroase, locuințe neconfortabile, loc de muncă nesatisfăcător, datorii sau alte probleme sociale. Activitățile realizate cu părinții sunt necesare, deoarece  cunoștințele acestora  cu privire la cerințele școlii sunt incomplete. În cadrul programului de parteneriat, părinții au posibilitatea de a face cunoștintă cu aceste cerințe, respectiv exercițiile, oferă mai multă siguranță și încredere în sine atunci când laudă sau recompensează copilul pentru faptele pozitive, respectiv când îi atrage atenția că face ceva inacceptabil. Părinții care sunt siguri pe ei si au o încredere mai mare în sine, oferă copiilor mai multă siguranță și încredere. Acest lucru este foarte folositor pentru învățătoarea copiilor.  Intervenția poate fi considerată  și ca o soluție preventivă, întâmpinând apariția relelor tratamente asupra copilului, a neglijenței. Efectele pozitive ale intervenției pot fi observate prin schimbarea atitudinii și a comportamentului părinților față de copiii lor și școală. Activitățile cu copiii  oferă cunoștințe despre câteva nevoi ale acestora, accentul însă s-a pus pe dezvoltarea unor atitudini, comportamente pozitive, conduită morală.

III.3.2. Evaluarea finală a cunoștințelor, deprinderilor, capacităților elevilor în ariile curriculare: Limbă și comunicare, Matematică și științe

În această etapă am aplicat teste pentru evaluarea nivelului de creștere a eficienței strategiei abordate pe parcursul cercetării. Rezultatele obținute au fost înregistrate, prelucrate și analizate, apoi le-am comparat cu rezultatele obținute la evaluarea inițială și în final am elaborat concluziile.

Pentru a diagnostica nivelul cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor am aplicat un test la aceeași clasă experimentală, clasa a II-a (Anexa 3).

Anexa 3

Limbă și comunicare

Acordarea calificativelor pe baza descriptorilor de performanță

Rezultate obținute (clasa a II-a)

Înregistrarea datelor

Ilustrarea procentajului

Analiza comparativă

Din analiza datelor obținute la testul final am constatat că în grupul experimental niciun elev nu a mai obținut calificativul „Insuficient”, iar calificativul „Foarte bine” a fost obținut de 9 elevi, „Bine” de 2 elevi și „Suficient” de 7 elevi.

Anexa 4

Matematică și Științe

Acordarea calificativelor pe baza descriptorilor de performanță

Rezultate obținute (clasa a II-a)

Înregistrarea datelor

Ilustrarea procentajului

Analiza comparativă

Din analiza datelor obținute la testul final, am constatat că în grupul experimental niciun elev nu a mai obținut calificativul „Insuficient”, iar calificativul „Foarte bine” a fost obținut de 8 elevi, „Bine” de 3 elevi și „Suficient” de 7 elevi.

EVALUAREA REZULTATELOR INTERVENȚIEI

 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la testul inițial și testul final

Ilustrarea procentajului

Analiza comparativă

Analiza datelor obținute în urma aplicării testului final conduce spre concluzia că parteneriatul famile – școală poate fi considerat un factor de progres. La clasă saltul calitativ este evident. Frecvența calificativului „Foarte bine” și „Bine” pe itemi a crescut considerabil, ceea ce ilustrează creșterea motivației copiilor pentru învățare.

Procentajul calificativelor și a promovabilității indică faptul că utilizarea continuă a strategiilor activizatoare, crearea suportului afectiv și motivațional necesar participării active la lecții prin colaborarea cu părinții, concursuri și activități pe echipe cu sarcini antrenante în lecții de însușire de noi cunoștințe, de consolidare și evaluare, au avut o mare eficiență.

 Centralizator chestionar final părinți

Analiza comparativă

Din analiza datelor obținute la evaluarea celui de-al doilea chestionar observăm o creștere benefică a interesului părinților pentru școală de la 33% la 67%. Pentru unele familii sărăcia, sănătatea precară și dezavantajul social și educațional sunt obstacole reale în calea colaborării cu școala. Parteneriatul propus aduce noi dovezi că programele de parteneriat se dezvoltă și se îmbunătățesc pe măsură ce tot mai mulți părinți își asumă un rol activ în educația lor. Obiectivul a fost acela de a analiza cât mai multe căi pentru a-i face pe părinți să se simtă în largul lor în relația cu școala, să înțeleagă spiritul susținerii reciproce.

III.4 Concluzii

Modernizarea sistemului de predare-învățare a disciplinelor școlare se înscrie într-un proces general de reînnoire a învățământului contemporan.

Noua reformă a învățământului, în curs de derulare, constă în asigurarea funcției formative a învățării, adică formarea unor deprinderi, capacități și atitudini comportamentale pe care copilul să le poată folosi în integrarea sa în evenimentele socio-culturale.

Lecția în sistemul de învățământ contemporan trebuie să aibă caracter creator, dinamic, simplu, novator, să fie eliberată de schematism, rigiditate, formalism. Nu este vorba însă de vreun fel de luptă a metodelor moderne împotriva celor tradiționale, ci îndeosebi de metodica învățării. Metoda tradițională de a transmite rigid cunoștințele trebuie să facă loc unui învățământ deschis către elev, care:

sugerează, propune, sfătuiește încurajează elevul în căutare

îl ajută să descopere calea lui

îi dezvoltă creativitatea

ține seama de interesele sale și de motivație, care-i permit astfel să-și însușească noile cunoștințe printr-o construcție personală.

Faptul că reforma școlară a mutat accentul pe asigurarea funcției formative a învățării îl determină pe învățător să utilizeze în actul pedagogic metode și procedee cât mai variate, în vederea realizării acestui scop, o strategie didactică pentru captarea și menținerea în condiții de înaltă tensiune a atenției și interesului elevilor. În acest scop școlile trebuie să planifice și să implementeze programe de parteneriat, pentru a amplifica implicarea părinților. Decizia părinților de a se implica în educația copiilor se bazează pe trei factori:

convingerea că ar trebui să se implice

convingerea că implicarea lor va influența educația copiilor

existența oportunităților de implicare.

Pentru îndeplinirea funcției fundamentale a familiei a rolului său socializator, aculturant și individualizator, intervenția în educația părinților devine formarea conștiinței educative a părinților, a necesității unui efort conștient pe măsura evoluției nevoilor copilului.

Efectele pozitive ale parteneriatului pot fi observate chiar după primul pas al programului de parteneriat. Elevii și-au simțit părinții mai aproape, au avut un sentiment de siguranță, s-au simțit acceptați, înțeleși și încurajați de ei.

Părinții care au participat la întâlnirile organizate au aflat despre nevoile copiilor, au învățat să comunice cu proprii copii, să folosească timpul liber eficient în familie, au cunoscut programa școlară. Familiile au fost implicate pentru a desfășura activități de învățare împreună cu copiii lor acasă, incluzând teme pentru acasă și alte activități și decizii legate de curriculum. Temele propuse, în programul de parteneriat familie – școală, au ajutat părinții în îndeplinirea îndatoririlor părintești, la rezolvarea situațiilor dificile apărute pe parcursul educației. Discuțiile cu părinții la aceste întâlniri au ajutat la întărirea capacității prin asumarea responsabilității față de creșterea, îngrijirea și educarea propiilor copii.

Aceast parteneriat a oferit posibilitatea părinților de a reflecta asupra relației  cu propriul copil, cu școala, cu cadrele didactice din școală, cu directorul școlii,motivarea părintelui de a face cât mai bună relația, iar acest lucru se poate realiza numai printr-o bună colaborare.

Comportamentul părinților față de copii și școală s-a schimbat, lucru care se poate observa prin urmărirea relației părinte-copil.  Rezultatele intervenției cu copiii sunt vizibile, deoarece cunoștințele acumulate de copiii au apărut la școală și în situațiile reale de viață.

Este necesar si extrem de important organizarea unor programe educative părinților pentru a preveni relele tratamente și oferirea de sprijin pentru acei părinți care se confruntă cu probleme în educația copiilor.

Consider că obiectivele propuse și ipoteza lucrării au fost confirmate, iar parteneriatul școală – familie capătă valențe formative, sporește randamentul școlar nu în teorie, ci în modul în care acesta este integrat în activitatea cu elevii clasei.

Strădania-mi de a prezenta pașii realizați în cercetare constituie o încercare de a aplica în practică acele cunoștințe teoretice, spicuite din lucrările de specialitate, îmbinate cu experiența proprie și pliate pe colectivul de elevi încredințat spre formare.

„Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!” (L. Blaga).

Iată filozofia existențială a copilului în țesătura căreia trebuie să regăsim coordonatele învățării școlare la elevul ciclului primar.

„Iubirea mea e jocul, râde copilul. Și dascălul ar trebui să știe un lucru: capul copilului nu e un vas pe care trebuie să-l umpli, ci o făclie pe care trebuie să o aprinzi, astfel încât, mai târziu, să lumineze cu lumina proprie”.

PLUTARH

Anexa 1

Aria curriculară

LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Disciplina: Limba și literatura română

Capacitatea: Elemente de construcție a comunicării

Obiective urmărite:

Elevul va fi capabil:

O1: să scrie corect după dictare un text de mică întindere

O2: să completeze silabele care lipsesc cu grupurile de litere potrivite

O3: să ordoneze corect cuvintele în propoziții

O4: să alcătuiască o propoziție cu cuvântul dat

Probă de evaluare inițială

Clasa a II-a

Scrie după dictare:

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

Completează silabele care lipsesc cu grupuri de litere potrivite:

mar – ……….. – ne pe – re – ………… în – ……….. – te

……….. – ne – va ………… – ta des – ………. – de

Ordonează cuvintele în propoziție:

cumpărat a Gheorghiță de kilograme zahăr cinci .

…………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

Alcătuiește o propoziție cu ajutorul cuvântului România.

…………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

Descriptori de performanță

Anexa 2

Aria curriculară

Matemetică și științe

Disciplina: Matematică

Capacitatea: Operații cu numere naturale în concentrul 0-100

Obiectivele urmărite:

Elevul va fi capabil:

O1: să rezolve corect operații cu numere naturale în concentrul 0-100

O2: să recunoască numărul impar într-un șir de numere naturale dat

O3: să recunoască în șirul numerelor naturale succesorul și predecesorul unui număr natural dat

O4: să formeze șiruri de numere naturale după reguli impuse

O5: să rezolve corect în scris operații cu numere naturale în concentrul 0-100

O6: să demonstreze capacitatea de calcul mintal

O7: să opereze corect cu termeni matematici în rezolvarea de exerciții

O8: să numească termenii matematici cu care se operează în calculul adunării și scăderii

O9: să înțeleagă enunțul problemei și să rezolve după schema învățată

Probă de evaluare inițială

Clasa a II-a

Scrie în căsuța din dreptul fiecărui răspuns (adevărat) A sau (fals) F:

8+1= 9 5- 5= 5

0+7= 0 9- 2= 7

10- 6- 1= 3 2+ 3+ 4= 10

Încercuiește numerele impare din șirul:

0; 17; 23; 32; 87; 96; 100

Scrie vecinii numerelor:

29

50

71

Descoperă cheia și continuă șirul cu încă trei numere:

0, 10; 1, 11;

100; 95; 90;

c) 13; 16; 19;

Rezolvă exercițiile în scris:

14+ 23+50= 89- 19- 0=

29- 20= 55+24=

67- 25= 43+16=

Unește cu o linie operația din coloana A cu răspunsul corect din coloana B:

A B

65+22 8

89- 81 87

53- 43 10

Rezolvă și scrie răspunsul în căsuța din dreptul enunțului:

Numărul cu 15 mai mare decât 10 este

Numărul cu 8 mai mic decât 79 este

Numărul 22 micșorat cu 11 este

Completează spațiile punctate cu termenii matematici corespunzători:

Rezultatul adunării se numește…………………..sau…………………..

Numărul din care scad se numește………………………….

Rezultatul scăderii se numește………………….sau……………………

Numerele care se adună se numesc……………………..

Rezolvă problema:

Răzvan are în penar 34 . Cecilia, colega lui de bancă are cu 13

mai puține decât Răzvan.

Câte are Cecilia?

Descriptori de performanță

Anexa 3

Aria curriculară

LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Disciplina: Limbă și literatura română

Capacitatea: Elemente de construcție a comunicării și capacitatea de comunicare scrisă

Obiective urmărite:

Elevul va fi capabil:

O1: Să citească și să înțeleagă mesajul textului;

O2: Să găsească titlul potrivit unui text;

O3: Să recunoască aliniatele;

O4: Să despartă corect în silabe;

O5: Să recunoască vocalele și consoanele din enunțul dat;

O6: Să creeze cuvinte după schemele date;

O7: Să găsească cuvintele cu același înțeles și înțeles opus;

O8: Să formuleze întrebări și răspunsuri după cerințe date.

Probă de evaluare finală

Clasa a II-a

Citește textul, apoi răspunde cerințelor formulate mai jos.

„Tristă și amărâtă, zăpada ajunse în dreptul ghiocelului. Către el își plânse ea durerea, grăind:

Nimeni nu vrea să-mi dea culoarea sa.

Ghiocelul, milos, se înduioșează de soarta zăpezii și-i zise:

Dacă-ți place culoarea mea albă, eu o împart bucuros cu tine”.

Găsește un titlu textului…………………………………………………..

Câte alineate sunt în text?………………………………………………………………..

Selectează din text câte trei cuvinte care să fie formate din 1 și 3 silabe:

1 silabă:……………………………………………………………………

3 silabe:……………………………………………………………………

Scrie consoanele și vocalele din enunțul care exprimă plângerea”zăpezii”:

vocalele: ………………………………………

consoane:………………………………………

Scrie cuvinte după schemele:

vcvc:……………………………………..

cvcv:…………………………………….

Găsește în text sinonimul și antonimul cuvântului „tristă” și alcătuiește câte un enunț cu fiecare din el:

a)………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

b)………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

Scrie o întrebare și dă un răspuns ghiocelului:

a)………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

b)…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Descriptori de performanță

Anexa 4

Aria curriculară

Matematică și Științe

Disciplina: Matematică

Capacitatea: Numerele naturale în concentrul 0 – 1 0000

Obiective urmărite:

Elevul va fi capabil:

O1: să așeze în ordine crescătoare numerele date

O2: să scrie sub formă de sumă de sute, zeci și unități numerele date

O3: să găsească toate numerele de trei cifre, respectând condițiile date

O4: să calculeze adunări și scăderi cu numere de trei cifre, cu și fără trecere peste ordin

O5: să afle termenul necunoscut, scriind operația corespunzătoare

O6: să rezolve exercițiul, demonstrând înțelegerea terminologiei matematice

O7: să rezolve problema cu trei operații

Probă de evaluare finală

Clasa a II- a

Ordonează crescător numerele următoare:

273, 509, 317, 290, 414, 300, 510.

………………………………………………………………………………………………………………………………

Descompune în sute, zeci și unități, după model:

462 = 400 + 60 + 2

281 = 712 =

509 = 350 =

Găsește toate numerele de trei cifre diferite, care se formează cu ajutorul cifrelor: 6, 1, 9.

…………………………………………………………………………………………………………………………….

Calculează:

361 + 102 = 284 – 163 = 182 + 203 – 372 =

458 + 176 = 813 – 574 = 750 – 340 + 19 =

617 + 95 = 605 – 596 = 485 – ( 313 + 108 ) =

5. Află termenul necunoscut:

a + 260= 880 b – 513 = 159 872 – c = 483

a = b = c =

a = b = c =

____________ ____________ ____________

Din suma vecinilor numărului 40 scade numărul care este cu 68 mai mic decât numărul 147.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Într-o livadă sunt 306 pomi fructiferi. Dintre aceștia, 126 sunt meri, cu 82 mai puțin sunt cireși, iar restul caiși.

Aflați câți caiși sunt.

Rezolvare: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Răspuns = ………. caiși.

Descriptori de performanță

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

, 1975, Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Academiei, București

,1982, Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București

,2005, Programe școlare, Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educației și cercetării nr. 3919720.04.2005, București

Bădica T., Marinescu E., Duțu O., 1976, Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii, Editura Didactică și Pedagogică, București

Bălan B. și colaboratorii, 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași

Bârlogeanu L., 2008, Cum evoluează copiii în clasele primare, Editura Carminis, Pitești

Boroș Maximilian, 1992, Parinți și copii, București Bruner J.S., 1970, Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București

Bruner J.S., 1970, Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București

Bunescu V.,1973, Direcții de modernizare a metodelor de învățământ în limbă și literatură , (vol.V.), București

Cerghit I., 1980, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Chateau J.,1967, Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, Timișoara

Crețu E., 1999, Probleme ale adaptării școlare: Ghid pentru perfecționarea activității educatoarelor și învățătorilor, Editura ALL Educațional, București

Debesse M., 1970, Psihologia copilului – de la naștere până la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București

Diana Lucia Vasile, 2008, Introducere în psihologia familiei și psihosexologie, Editura Fundației „România de Mâine”, București

Drăgan I., Nicola I.,1993, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu Mureș

Gherghina D. și colaboratorii, 2007, Metodica activităților instructiv – educative în învățământul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova

Gherghina D. și colaboratorii, 2005, Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, editura Didactica Nova, Craiova

Lepădatu I., 2006, Ciclurile de creștere și dezvoltare, Editura Psihomedia, Sibiu

Lieury A., 1996, Manual de psihologie generală, (trad.), Editura Antet, București

Mircea Agabrielei, 2005, Parteneriate școală -familie – comunitate, Iași

Mitrofan Iolanda, 1989, Cuplu conjugal- armonie și dezarmonie, Editura Științifică și Enciclopedică, București

Mitrofan Iolanda, 1991, Familia de la A la Z, Editura Științifică, București

Neacșu I., 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București

Neveanu Popescu P., 1978, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București

Nicola I., 1996, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București

Osterrieth P.,1976, Introducere în psihologia copilului, (trad.), Editura Științifică și Enciclopedică, București

Piaget J., 1972, Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București

Popescu-Mihăești A., Învățarea școlară, în Învățământul primar, nr. 1-2/1995, pag. 43 și nr. 1/2002

Robu M., 2008, Empatia în educație. Necesități pedagogice moderne, Colecția New School,București

Stănciulescu Elisabeta, 2002, Sociologia educației familiale, Ed. Polirom

Trif L., 2008, Pedagogia învățământului preșcolar și primar, Editura Eurostampa, Timișoara

Voiculescu E., 2002, Metodologia predării – învățării și evaluării, Editura Ulise, Alba Iulia

Site-uri web

www.desprecopii.ro

www.parinti.com

www.copilulmeu.ro

www.copii.ro

www.didactic.ro

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

, 1975, Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Academiei, București

,1982, Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București

,2005, Programe școlare, Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educației și cercetării nr. 3919720.04.2005, București

Bădica T., Marinescu E., Duțu O., 1976, Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii, Editura Didactică și Pedagogică, București

Bălan B. și colaboratorii, 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași

Bârlogeanu L., 2008, Cum evoluează copiii în clasele primare, Editura Carminis, Pitești

Boroș Maximilian, 1992, Parinți și copii, București Bruner J.S., 1970, Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București

Bruner J.S., 1970, Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București

Bunescu V.,1973, Direcții de modernizare a metodelor de învățământ în limbă și literatură , (vol.V.), București

Cerghit I., 1980, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Chateau J.,1967, Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, Timișoara

Crețu E., 1999, Probleme ale adaptării școlare: Ghid pentru perfecționarea activității educatoarelor și învățătorilor, Editura ALL Educațional, București

Debesse M., 1970, Psihologia copilului – de la naștere până la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București

Diana Lucia Vasile, 2008, Introducere în psihologia familiei și psihosexologie, Editura Fundației „România de Mâine”, București

Drăgan I., Nicola I.,1993, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu Mureș

Gherghina D. și colaboratorii, 2007, Metodica activităților instructiv – educative în învățământul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova

Gherghina D. și colaboratorii, 2005, Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, editura Didactica Nova, Craiova

Lepădatu I., 2006, Ciclurile de creștere și dezvoltare, Editura Psihomedia, Sibiu

Lieury A., 1996, Manual de psihologie generală, (trad.), Editura Antet, București

Mircea Agabrielei, 2005, Parteneriate școală -familie – comunitate, Iași

Mitrofan Iolanda, 1989, Cuplu conjugal- armonie și dezarmonie, Editura Științifică și Enciclopedică, București

Mitrofan Iolanda, 1991, Familia de la A la Z, Editura Științifică, București

Neacșu I., 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București

Neveanu Popescu P., 1978, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București

Nicola I., 1996, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București

Osterrieth P.,1976, Introducere în psihologia copilului, (trad.), Editura Științifică și Enciclopedică, București

Piaget J., 1972, Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București

Popescu-Mihăești A., Învățarea școlară, în Învățământul primar, nr. 1-2/1995, pag. 43 și nr. 1/2002

Robu M., 2008, Empatia în educație. Necesități pedagogice moderne, Colecția New School,București

Stănciulescu Elisabeta, 2002, Sociologia educației familiale, Ed. Polirom

Trif L., 2008, Pedagogia învățământului preșcolar și primar, Editura Eurostampa, Timișoara

Voiculescu E., 2002, Metodologia predării – învățării și evaluării, Editura Ulise, Alba Iulia

Site-uri web

www.desprecopii.ro

www.parinti.com

www.copilulmeu.ro

www.copii.ro

www.didactic.ro

Anexa 1

Aria curriculară

LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Disciplina: Limba și literatura română

Capacitatea: Elemente de construcție a comunicării

Obiective urmărite:

Elevul va fi capabil:

O1: să scrie corect după dictare un text de mică întindere

O2: să completeze silabele care lipsesc cu grupurile de litere potrivite

O3: să ordoneze corect cuvintele în propoziții

O4: să alcătuiască o propoziție cu cuvântul dat

Probă de evaluare inițială

Clasa a II-a

Scrie după dictare:

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

Completează silabele care lipsesc cu grupuri de litere potrivite:

mar – ……….. – ne pe – re – ………… în – ……….. – te

……….. – ne – va ………… – ta des – ………. – de

Ordonează cuvintele în propoziție:

cumpărat a Gheorghiță de kilograme zahăr cinci .

…………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

Alcătuiește o propoziție cu ajutorul cuvântului România.

…………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

Descriptori de performanță

Anexa 2

Aria curriculară

Matemetică și științe

Disciplina: Matematică

Capacitatea: Operații cu numere naturale în concentrul 0-100

Obiectivele urmărite:

Elevul va fi capabil:

O1: să rezolve corect operații cu numere naturale în concentrul 0-100

O2: să recunoască numărul impar într-un șir de numere naturale dat

O3: să recunoască în șirul numerelor naturale succesorul și predecesorul unui număr natural dat

O4: să formeze șiruri de numere naturale după reguli impuse

O5: să rezolve corect în scris operații cu numere naturale în concentrul 0-100

O6: să demonstreze capacitatea de calcul mintal

O7: să opereze corect cu termeni matematici în rezolvarea de exerciții

O8: să numească termenii matematici cu care se operează în calculul adunării și scăderii

O9: să înțeleagă enunțul problemei și să rezolve după schema învățată

Probă de evaluare inițială

Clasa a II-a

Scrie în căsuța din dreptul fiecărui răspuns (adevărat) A sau (fals) F:

8+1= 9 5- 5= 5

0+7= 0 9- 2= 7

10- 6- 1= 3 2+ 3+ 4= 10

Încercuiește numerele impare din șirul:

0; 17; 23; 32; 87; 96; 100

Scrie vecinii numerelor:

29

50

71

Descoperă cheia și continuă șirul cu încă trei numere:

0, 10; 1, 11;

100; 95; 90;

c) 13; 16; 19;

Rezolvă exercițiile în scris:

14+ 23+50= 89- 19- 0=

29- 20= 55+24=

67- 25= 43+16=

Unește cu o linie operația din coloana A cu răspunsul corect din coloana B:

A B

65+22 8

89- 81 87

53- 43 10

Rezolvă și scrie răspunsul în căsuța din dreptul enunțului:

Numărul cu 15 mai mare decât 10 este

Numărul cu 8 mai mic decât 79 este

Numărul 22 micșorat cu 11 este

Completează spațiile punctate cu termenii matematici corespunzători:

Rezultatul adunării se numește…………………..sau…………………..

Numărul din care scad se numește………………………….

Rezultatul scăderii se numește………………….sau……………………

Numerele care se adună se numesc……………………..

Rezolvă problema:

Răzvan are în penar 34 . Cecilia, colega lui de bancă are cu 13

mai puține decât Răzvan.

Câte are Cecilia?

Descriptori de performanță

Anexa 3

Aria curriculară

LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Disciplina: Limbă și literatura română

Capacitatea: Elemente de construcție a comunicării și capacitatea de comunicare scrisă

Obiective urmărite:

Elevul va fi capabil:

O1: Să citească și să înțeleagă mesajul textului;

O2: Să găsească titlul potrivit unui text;

O3: Să recunoască aliniatele;

O4: Să despartă corect în silabe;

O5: Să recunoască vocalele și consoanele din enunțul dat;

O6: Să creeze cuvinte după schemele date;

O7: Să găsească cuvintele cu același înțeles și înțeles opus;

O8: Să formuleze întrebări și răspunsuri după cerințe date.

Probă de evaluare finală

Clasa a II-a

Citește textul, apoi răspunde cerințelor formulate mai jos.

„Tristă și amărâtă, zăpada ajunse în dreptul ghiocelului. Către el își plânse ea durerea, grăind:

Nimeni nu vrea să-mi dea culoarea sa.

Ghiocelul, milos, se înduioșează de soarta zăpezii și-i zise:

Dacă-ți place culoarea mea albă, eu o împart bucuros cu tine”.

Găsește un titlu textului…………………………………………………..

Câte alineate sunt în text?………………………………………………………………..

Selectează din text câte trei cuvinte care să fie formate din 1 și 3 silabe:

1 silabă:……………………………………………………………………

3 silabe:……………………………………………………………………

Scrie consoanele și vocalele din enunțul care exprimă plângerea”zăpezii”:

vocalele: ………………………………………

consoane:………………………………………

Scrie cuvinte după schemele:

vcvc:……………………………………..

cvcv:…………………………………….

Găsește în text sinonimul și antonimul cuvântului „tristă” și alcătuiește câte un enunț cu fiecare din el:

a)………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

b)………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

Scrie o întrebare și dă un răspuns ghiocelului:

a)………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

b)…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Descriptori de performanță

Anexa 4

Aria curriculară

Matematică și Științe

Disciplina: Matematică

Capacitatea: Numerele naturale în concentrul 0 – 1 0000

Obiective urmărite:

Elevul va fi capabil:

O1: să așeze în ordine crescătoare numerele date

O2: să scrie sub formă de sumă de sute, zeci și unități numerele date

O3: să găsească toate numerele de trei cifre, respectând condițiile date

O4: să calculeze adunări și scăderi cu numere de trei cifre, cu și fără trecere peste ordin

O5: să afle termenul necunoscut, scriind operația corespunzătoare

O6: să rezolve exercițiul, demonstrând înțelegerea terminologiei matematice

O7: să rezolve problema cu trei operații

Probă de evaluare finală

Clasa a II- a

Ordonează crescător numerele următoare:

273, 509, 317, 290, 414, 300, 510.

………………………………………………………………………………………………………………………………

Descompune în sute, zeci și unități, după model:

462 = 400 + 60 + 2

281 = 712 =

509 = 350 =

Găsește toate numerele de trei cifre diferite, care se formează cu ajutorul cifrelor: 6, 1, 9.

…………………………………………………………………………………………………………………………….

Calculează:

361 + 102 = 284 – 163 = 182 + 203 – 372 =

458 + 176 = 813 – 574 = 750 – 340 + 19 =

617 + 95 = 605 – 596 = 485 – ( 313 + 108 ) =

5. Află termenul necunoscut:

a + 260= 880 b – 513 = 159 872 – c = 483

a = b = c =

a = b = c =

____________ ____________ ____________

Din suma vecinilor numărului 40 scade numărul care este cu 68 mai mic decât numărul 147.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Într-o livadă sunt 306 pomi fructiferi. Dintre aceștia, 126 sunt meri, cu 82 mai puțin sunt cireși, iar restul caiși.

Aflați câți caiși sunt.

Rezolvare: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Răspuns = ………. caiși.

Descriptori de performanță