Rolul Metodelor Activ Participative In Optimizarea Predarii Invatarii Chimiei la Elevii cu Deficiente Mintale

ROLUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE

ÎN OPTIMIZAREA PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII CHIMIEI

LA ELEVII CU DEFICIENȚE MINTALE

ARGUMENT

,,Omul nu poate deveni om decât prin educație.“

Immanuel Kant

Dintotdeauna, societatea umană a fost „deranjată“ de stigmatizații săi. Într-o căutare permanentă a perfecțiunii și a absolutului, a frumuseții fizice și intelectuale, aceasta a respins, uneori violent, ceea ce ieșea din limitele normalității recunoscute social.

Copiii cu deficiențe sunt percepuți, de cele mai multe ori, negativ și sunt marginalizați. Atitudinea reticentă a diferitelor categorii de populație față de persoanele deficiente mintal poate fi explicată fie de o anumită rezistență din partea acestora la schimbare (prejudecăți, mentalități greșite), fie de o informare inadecvată privind problematica copilului cu deficiență mintală.

S-a stabilit științific că, fără nici un dubiu, chiar și persoanele cu dizabilități mintale severe pot învăța mai mult decât s-a crezut. Acești indivizi au personalități distincte și se pot raporta la alte persoane ca ființe umane, sensibile și deschise. Ceea ce au nevoie este deschiderea și receptivitatea din partea celorlalți membri ai societății. Modul în care vor fi priviți acești copii va duce, sau nu, la o rezolvare a problemelor individuale sau societale pe care ei le ridică.

Datele și concluziile unor cercetări și studii recente din domeniul psihologiei învățării și dezvoltării evidențiază relevanța și semnificația metodelor și procedeelor interactive, comparativ cu metodele așa zis tradiționale, preponderent expozitive. Procesul de reevaluare și restructurare a metodelor didactice nu presupune abandonarea metodelor clasice, ci restructurarea și revitalizarea acestora, într-un spirit modern, în vederea realizării obiectivelor preconizate de reforma școlară. Metodele moderne, active stimulează implicarea elevilor în activitatea de învățare, le dezvoltă gândirea critică și capacitatea de adaptare la viață.

Performanțele obținute de elevi în activitatea școlară reprezintă un răspuns la metodele didactice utilizate de profesor pentru a realiza o instruire diferențiată și personalizată.

Metodele moderne au tendința de a se apropia cât mai mult de metodele cercetării științifice, antrenând elevii în activități de investigare și cercetare directă a fenomenelor (I., Nicola, 1996).

Reforma în învățământul românesc are un caracter complex, multidimensional, deoarece vizează deopotrivă toate componentele învățământului: domeniul finalităților educației (ideal, scop, obiective), structura învățământului, conținuturile de învățare, optimizarea metodologiei didactice, a strategiilor de predare-învățare, reforma sistemului de evaluare.

Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței practice, acumulată în munca instructiv-educativă cu elevii, în această lucrare îmi propun să demonstrez că utilizarea unor metode moderne accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, a capacităților, contribuind la dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Totodată, considerăm că metodele moderne duc la formarea capacităților de autoinstruire ce permit achiziționarea și prelucrarea independentă a informațiilor.

Tema aleasă vizează demersurile desfășurate de către profesor pentru inovarea și modernizarea strategiilor de predare-învățare în vederea creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară, pentru valorificarea potențialului creativ și intelectual al fiecărui copil.

Metodele moderne interactive au menirea de a fi un instrument important care să permită trecerea din planul ,,design-ului instrucțional“ într-unul complex, al acțiunii de predare. Acestea ridică gradul de interes în ceea ce privește participarea activă la lecție, stimulând elevii în realizarea conținuturilor și aplicarea lor în viața reală.

Domeniul în care profesorul are o deplină libertate de alegere, selectare, inovare este cel al metodelor de învățământ, al mijloacelor didactice și al formelor de organizare a activității de predare-învățare.

Cadrul didactic trebuie să fie capabil de a utiliza o anumită metodă modernă activizatoare la o anumită lecție și la momentul potrivit din cadrul orei, urmărind participarea activă a elevilor pe parcursul întregii activități. Pentru aceasta, cadrul didactic trebuie să dețină competențe cognitive, dar și metodologice.

În ultimii ani au apărut multe studii, s-au derulat cercetări care au pus în evidență superioritatea metodelor activ-participative în raport cu cele expozitive care îl transformau pe elev într-un receptor pasiv.

S-a constatat că implicarea activă a elevilor în procesul predării-învățării are consecințe directe atât în planul dezvoltării proceselor intelectuale (gândirea creatoare, operativitatea gândirii, analiza, sinteza, generalizarea, spiritul de observație, imaginația, memoria logică), precum și al celor motivațional-afectiv-volitive (motivația intrinsecă, calitățile voinței, emoții superioare, intelectuale).

Totodată se au în vedere valențele activ-participative în planul formării și dezvoltării unor capacități și competențe de comunicare și relaționare psihosociale (sociabilitatea, spiritul de echipă, inteligența emoțională, capacități de autocunoaștere și autoevaluare).

Învățământul actual înclină balanța de la informativ spre formativ, de la cantitate spre calitatea cunoștințelor, permite școlii pregătirea și formarea noilor generații de tineri potrivite unor nevoi sociale specifice, legate de economia de piață, de noile tipuri de profesionalizare.

Considerând că dezideratele majore ale învățământului formativ pot fi folosite și bine realizate prin aportul ce-l aduc lecțiile de chimie, prin activitatea de observare practică, de experimentare, de lucrări practice inițiate în cadrul acestui tip de activități, cât și prin activități extrașcolare, am fost preocupată de găsirea celor mai elocvente aspecte ale educării elevilor cu deficiențe mintale pentru cunoașterea unor noțiuni elementare specifice chimiei.

Alegerea acestei teme a fost determinată de faptul că lecțiile de chimie contribuie la formarea gândirii științifice, la cunoașterea obiectivă a realității; într-un cuvânt, la realizarea scopului învățământului actual.

Prin conținutul lui, prin valențele sale educative, acest obiect contribuie la formarea personalității elevilor, la lărgirea orizontului de cunoaștere a naturii, la formarea deprinderilor practice necesare integrării sociale a elevilor cu deficiențe mintale.

Lucrarea propusă constituie o încercare de investigare a unor factori care determină eficiența activității didactice, respectiv, identificarea și modalitățile de aplicare a metodelor și procedeelor didactice care conduc la creșterea calității activităților de predare-învățare a chimiei la elevii cu deficiențe mintale.

Folosirea metodelor activ-participative în activitatea educativă a copiilor cu deficiențe mintale permite acestora satisfacerea cerințelor educaționale prin efort personal sau în colaborare cu alți colegi. Specific acestor metode este faptul că se stimulează interesul pentru cunoaștere, se facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale și a nivelului de socializare al elevilor.

În contextul educației speciale, aceste metode constituie o resursă importantă în proiectarea activităților educative deoarece stimulează și dezvoltă învățarea prin cooperare (lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi), facilitând astfel comunicarea, socializarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi; se favorizează în acest mod cunoașterea, înțelegerea și acceptarea reciprocă, precum și integrarea copiilor cu cerințe speciale în colectivul clasei.

Metodele activ-participative, pe lângă eficiența lor în activitatea didactică, dezvoltă o serie de aptitudini și capacități referitoare la spiritul de toleranță, ascultarea activă, luarea deciziei, autonomia personală, responsabilitatea și participarea socială, formarea opiniilor și înțelegerea corectă a realității.

Lucrarea prezintă următoarea structură:

Capitolul 1: Chimia-știință fundamentală a naturii – intenționează să surprindă câteva aspecte care vizează organizarea activităților didactice specifice disciplinei.

Capitolul 2: Apropierea de universul deficienței mintale – prezintă câteva repere teoretice fundamentale necesare înțelegerii problematicii actuale a deficienței mintale.

Capitolul 3: Sistemul metodelor activ-participative – este dedicat teoretizării aspectelor privind strategiile didactice interactive.

Capitolul 4: Designul cercetării – conține: obіеctіvеlе cеrcеtărіі, ipoteza de lucru, varіabіlеlе cеrcеtărіі, stabilirea loturilor, mеtodеle șі tеhnіcіle dе cеrcеtarе, analiza datelor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării, concluziile.

Bibliografia

Anexele

Lucrarea se dorește a fi și o invitație la meditație și la sensibilizarea cadrelor didactice în ceea ce privește importanța metodelor moderne, interactive de predare-învățare în procesul instructiv-educativ.

CAPІTOLUL 1

CHIMIA – ȘTIINȚĂ FUNDAMENTALĂ A NATURII

CAPITOLUL 1

CHIMIA – ȘTIINȚĂ FUNDAMENTALĂ A NATURII

1.1. Obiectul chimiei

Formele de existență ale materiei sunt substanța și câmpul, caracterizate prin: masă – semnificația cantitativă a conceptului de materie și energie – manifestarea materiei în mișcare. Între masă și energie este o legătură indestructibilă. Materia se mai caracterizează prin: discontinuitate – este formată din microparticule (microcâmpuri) – și diversitate – există multiple posibilități de combinare a microparticulelor (microcâmpurilor).

În științele naturii, conceptul de materie se referă la formele particulare de existență obiectivă, definite prin structuri și proprietăți specifice diferitelor nivele de organizare: corpusculi de dimensiuni foarte mici în fizica particulelor, atomi, molecule, ioni și radicali în chimie, structuri amorfe și cristaline în fizica corpurilor, substanțe vii – cu structuri complexe biomoleculare – în biologie etc.

Așadar, în formele de manifestare ale materiei sunt prezente structuri, de la cele mai simple (microparticule) la cele mai complicate (substanța vie). Dar, oricât de complexă ar fi forma de existență a materiei, se regăsesc în ea toate structurile cunoscute: particule subatomice, atomi, ioni, molecule, macromolecule, structuri amorfe sau cristaline etc.

Trecerea de la o stare structurală la alta se realizează în cadrul unor procese complexe ale materiei – în continuă mișcare – pe baza interacțiunilor și are loc de la structuri inferioare la superioare și invers. Rezultă de aici o mare diversitate de forme ale mișcării materiei, de la manifestările energetice ale particulelor la activitatea creierului uman.

Chimia este știința fundamentală a naturii, care studiază substanțele, natura particulelor ce le compun, structura, proprietățile și transformările lor reciproce, ca rezultat al mișcării lor permanente, al desfacerii și refacerii unor legături chimice dintre atomi și al reconstruirii învelișurilor electronice.

Substanțele sunt specii materiale unitare caracterizate prin omogenitate și compoziție constantă, ce se deosebesc între ele prin proprietăți fizice și chimice. Mărimile numerice care exprimă proprietăți fizice ale substanței se numesc constante fizice și, pentru determinarea lor, substanța trebuie să fie pură.

Substanțele se găsesc, în general, în stare impură, sub formă de amestecuri. Impuritățile modifică proprietățile fizice ale substanțelor, de aceea, aprecierea purității se face prin determinarea constantelor fizice: temperatură de topire, fierbere, densitate, indice de refracție, proprietăți magnetice, electrice etc.

Noțiunea de puritate a unei substanțe este relativă și depinde de metoda de purificare folosită. În unele cazuri, o substanță cu 1% impurități poate fi considerată suficient de pură, iar o substanță cu 1 parte impuritate/1 milion părți substanță, poate afecta un anumit proces fizic sau chimic.

Se cunosc până în prezent peste două milioane de substanțe cu compoziție, structură și proprietăți diferite. Substanțele sunt formate din elemente.

Elementele chimice sunt specii diferite de atomi, luate individual, caracterizate printr-un anumit număr atomic Z, care nu se pot transforma prin metode fizice și chimice obișnuite în substanțe mai simple.

Numărul atomic Z reprezintă numărul protonilor din nucleu, fiind egal atât cu numărul electronilor din atom, cât și cu numărul de ordine al elementului în sistemul periodic.

Atomii sunt particule limită ale unui element, indivizibile și netransformabile în reacțiile chimice obișnuite. Sub acțiunea unor energii mari, atomii pot fi scindați.

Atomii, în stare fundamentală (neexcitată) sunt formați din nucleu și electroni.

Nucleul, la rândul său, este alcătuit din nucleoni (protoni și neutroni), are sarcina pozitivă, care se neutralizează cu sarcina electronilor. Masa unui atom este practic egală cu masa nucleului.

În cadrul unei specii de atomi cu același număr atomic Z pot exista nuclee care diferă prin masă, datorită numărului diferit de neutroni. Astfel de specii atomice – cu același Z și masă atomică diferită – se numesc izotopi (în limba greacă: isos topos = același loc).

În natură, cea mai mare parte din numărul total de elemente se află sub formă de amestecuri de izotopi, din care unul predomină cantitativ; numai 23 elemente sunt ,,unitare“, adică monoizotopice. Deosebim:

substanțe simple – alcătuite dintr-o singură specie de atomi cu același Z, dintr-un singur element;

substanțe compuse – alcătuite din specii diferite de atomi (elemente diferite), în raport bine determinat; ele se pot descompune prin reacții chimice în substanțe simple.

Particula limită ce păstrează compoziția, structura și proprietățile substanței se numește moleculă. Molecula substanței simple este formată dintr-o singură specie de atomi, cea de substanță compusă din specii diferite de atomi.

Transformările substanțelor prin care acestea își modifică compoziția, structura și proprietățile se numesc fenomene chimice, cauza acestora fiind mișcarea permanentă a atomilor și moleculelor, desfacerea moleculelor și recombinarea atomilor.

Chimia poate fi considerată știința interacțiunilor dintre atomi și a combinațiilor lor: ioni, molecule, etc. Această definiție reliefează întrepătrunderea domeniului de studiu al chimiei cu al fizicii și imposibilitatea separării lor. Unele legi sau metode din fizică sunt folosite în chimie pentru studiul substanțelor. De altfel, științele naturii trebuie privite ca un tot unitar, în strânsă corelare și cu matematica, care permite exprimarea riguroasă a unor legi. Întreaga dezvoltare în domeniul cunoașterii a confirmat poziția chimiei ca știință fundamentală.

Chimia, ca știință experimentală, folosește metode științifice de cercetare complexă a fenomenelor. Acestea sunt: observarea, înregistrarea, explicarea și apoi reproducerea voită a fenomenelor. Datele experimentale care se obțin permit să se emită ipoteze privind legăturile cauzale dintre fenomene. Confirmarea unei ipoteze, prin noi date experimentale rezultate din reproducerea unui fenomen, conduce la stabilire de legi. Relația generală între obiecte și fenomene, care se poate exprima matematic și care permite reproducerea voită a acestora reprezintă o lege. Explicarea unui grup de fenomene ale căror legi de desfășurare sunt cunoscute, constituie teoria. Aceasta, pe baza generalizării, permite prevederea unor fenomene noi.

Legată direct de activitatea oamenilor pentru realizarea bunurilor materiale, chimia a contribuit, în decursul istoriei sale milenare, la dezvoltarea științei și civilizației umane.

1.2. Importanța studiului chimiei

Chimia a cunoscut o dezvoltare și o diversificare importantă în ultimele secole, în concordanță cu cerințele vieții umane, în strânsă corelație cu progresele din fizică, biologie, matematică. Acestea îi permit să aibă o viziune clară asupra evoluției proceselor chimice și a multiplelor posibilități de a acționa asupra micro și macrostructurii materiei.

Chimia, prin obiectul de studiu, are un dublu caracter, științific și tehnologic: ca știință, prin legile sale trebuie să ofere generalizări care să dezvăluie esența comună a formelor materiei, iar ca tehnologie să ofere substanțe cu calități optime de maximă eficiență practică.

Chimia este știința care deschide noi direcții pentru materii prime ieftine, pentru valorificarea resurselor sărace sau a produselor secundare. În contextul progresului tehnic înregistrat în toate domeniile vieții economice, chimia modernă reprezintă unul dintre factorii cei mai dinamici de creștere a producției de bunuri materiale.

Dacă chimia clasică avea ca preocupări de bază cunoașterea legităților combinării substanțelor și a compoziției lor, chimia modernă are menirea de a aprofunda cunoștințele în domeniul structurii substanțelor, de a stabili corelația între structură și proprietăți, sintetizând substanțe noi, cu calități impuse de dezvoltarea tehnicii moderne.

În țara noastră, chimia are o veche tradiție. Documentele istorice menționează printre ocupațiile primilor locuitori ai acestor meleaguri: prelucrarea aurului, argintului, fierului, obținerea ceramicii, a unor coloranți etc. Mult mai târziu, se semnalează preocupări pentru învățarea unor noțiuni de chimie (Dimitrie Cantemir 1673-1723) și numai la începutul secolului al XIX-lea se pun bazele școlii de chimie la Universitatea din Iași de către Petru Poni (1841-1925) și la Universitatea din București de către Constantin Istrate (1850-1919).

Existența în țara noastră a însemnate resurse naturale, în condițiile unei tradiții a școlii românești de chimie au determinat dezvoltarea industriei chimice.

În ultimele decenii, chimia a cunoscut o dezvoltare continuă cu implicații directe asupra celorlalte ramuri ale științei și tehnicii.

1.3. Didactica – teoria procesului de învățământ

Termenii semnificativi pentru conceptul de didactică sunt: grecescul didactike care înseamnă știința învățării, latinescul ars discendi care înseamnă arta învățării și grecescul mathetica care înseamnă știința de a-i învăța pe alții.

Din punct de vedere etimologic didactica semnifică atât știința, cât și arta învățării, atât ca auto-învățare, cât și ca inter-învățare. Ca și pedagogia, didactica este știință deoarece elaborează legități și norme didactice și artă deoarece modelează personalitatea în devenire prin ceea ce se numește măiestrie pedagogică, prin aplicarea diferențiată a metodologiei pedagogice.

Didactica a fost definită ca știința și arta conceperii, organizării și desfășurării cu succes a procesului de predare – învățare – evaluare sau a procesului educațional. Dacă pedagogia este știința fundamentală și de sinteză a educației, didactica este știința și arta procesului de învățământ.

Procesul de învățământ are un caracter predominant formal, se desfășoară în mod special în școala de diferite tipuri și nivele. Didactica are în centrul preocupărilor sale tehnologia procesului de învățământ: metodele, mijloacele și formele de organizare și evaluare a procesului educațional.

Recent, s-au conturat trei subdomenii distincte ale didacticii:

teoria și metodologia curriculum-ului

teoria și metodologia instruirii

teoria și metodologia evaluării.

Procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre trei elemente: predare, învățare și evaluare. Didactica studiază procesul de învățământ prin prisma relației dintre predare, învățare, evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acțiunii și modalitățile de implicare sau de răspuns ale elevilor în vederea realizării unei congruențe și armonii între componente.

1.4. Proiectarea activităților didactice

1.4.1. Algoritmul proiectării didactice

Noile tipuri de programe școlare, introduse prin noul Curriculum Național, se deosebesc semnificativ de programele școlare analitice din trecut. Vechile programe puneau accentul pe specificarea în detaliu a cunoștințelor de chimie pe care profesorul urma să le transmită elevilor săi într-o anumită ordine și în timpul alocat pentru fiecare.

Noile programe pornesc de la ideea că aspectul cel mai important al studierii chimiei îl reprezintă, nu memorarea într-o anumită ordine a unor cunoștințe, ci atingerea unor obiective educative mult mai complexe, legate de formarea unor competențe de a realiza anumite activități intelectuale sau motrice, specifice pentru domeniul chimiei, formarea unor atitudini și convingeri. Pe scurt, noile programe pun accentul pe precizarea obiectivelor sau competențelor de atins de către elevi, prin studierea anumitor aspecte ale unui domeniu de reflexie și de activitate umană, numite conținuturi.

Competențele care urmează să fie realizate de elevi prin studierea chimiei se pot clasifica astfel:

competențe generale (obiective cadru) – se formează pe termen lung, pe toată

durata unui ciclu școlar;

competențele specifice (obiective de referință) – se formează pe durata unui an

de studiu fiind subordonate competențelor generale.

Pentru fiecare competență generală, programa precizează competențele specifice de atins cu elevii la sfârșitul acestei clase și oferă sugestii de activități de învățare prin care elevii vor putea să-și dezvolte abilitățile specificate de aceste obiective de referință, prin studierea unor aspecte (conținuturi) caracteristice pentru o anumită categorie de fenomene.

Chiar dacă în programă, pentru fiecare temă, se precizează problemele care urmează a fi studiate, se lasă deplină libertate profesorului în stabilirea informațiilor (conținuturilor) de care vor avea nevoie elevii săi pentru a realiza fiecare dintre obiectivele de referință sau a competențelor specifice.

În concluzie, lectura prealabilă a programei școlare urmează să se facă nu doar pentru a lua cunoștință de informațiile pe care le vom preda și de ordinea lor, ci, în primul rând, pentru a cunoaște ce capacități ale elevilor urmează să formăm și să exersăm în anul școlar respectiv, prin studierea temelor recomandate în programă. Aceasta înseamnă că principala problemă a proiectării didactice este aceea de a anticipa, în detaliu, întreg ansamblul de activități de învățare despre care presupunem că, dacă vor fi desfășurate de elevi într-o anumită ordine, vor avea drept rezultat, în final, dezvoltarea fiecăreia dintre abilitățile cerute prin obiectivele de referință ale programei. Programa nu specifică – și nici nu ar putea – modul de „articulare“ a diverselor activități de învățare pe care elevii vor trebui să le desfășoare, pentru a-și forma abilitățile vizate de obiectivele de referință. Cel care trebuie să conceapă întregul demers didactic este profesorul, singurul care cunoaște capacitățile și aptitudinile elevilor săi.

Ioan Jinga consideră că proiectarea procesului didactic se realizează printr-o suită de operații care se succed într-o ordine strictă:

Precizarea obiectivelor – constă în:

stabilirea cunoștințelor sau deprinderilor pe care elevii trebuie să le aibă la sfârșitul activității;

compararea obiectivelor proprii cu cele din programa școlară, precizând performanțele minime așteptate;

aprecierea dacă obiectivele sunt realizabile în timpul disponibil.

Analiza resurselor – constă în:

selecționarea conținutului activității (cunoștințe, priceperi, deprinderi);

analiza caracteristicilor elevilor cu accent pe nivelul lor de pregătire, capacitatea de învățare și motivația învățării;

analiza condițiilor materiale (reactivi, ustensile și aparatura de laborator).

Elaborarea strategiilor didactice – constă în:

alegerea metodelor și procedeelor didactice;

selectarea materialelor didactice necesare;

alegerea mijloacelor tehnice de învățământ;

stabilirea combinației celei mai potrivite a metodelor și mijloacelor și imaginarea unor situații de învățare adecvate, care să asigure atingerea obiectivelor propuse la un nivel de performanță cât mai înalt, cu majoritatea elevilor.

Evaluarea – constă în stabilirea formelor, metodelor și instrumentelor prin care profesorul va putea constata dacă ceea ce și-a propus s-a realizat și în ce măsură anume.

În finalul acestui demers, profesorul întocmește proiectul activității didactice, fie că este vorba de o planificare a activității anuală, semestrială, pe unitate de învățare sau a unei lecții.

1.4.2. Proiectarea unității de învățare

Organizarea materiei prevăzute în programa școlară în unități de învățare a fost introdusă de curând în învățământul românesc.

Unitatea de învățare este o structură didactică cu următoarele caracteristici:

este unitară din punct de vedere tematic

determină formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor obiective de referință/competență specifice

se desfășoară în mod sistematic și continuu

se finalizează prin evaluare.

Proiectarea didactică, utilizând ca instrument unitatea de învățare, este un demers personalizat deoarece:

numărul unităților de învățare stabilite de profesor este și poate fi diferit;

unitățile de învățare pot acoperi noțiunile dintr-un capitol tematic sau acesta poate fi, la rândul lui, fragmentat;

unităților de învățare cu același conținut noțional li se pot acorda timpi diferiți;

corelarea obiectivelor de referință/competențelor specifice cu elementele de conținut poate fi diferită.

1.4.3. Structura lecției

Structura lecției se referă la componentele distincte ale acesteia, la secvențele sau la etapele acesteia, dar și la organizarea și succesiunea lor în timp. O structură adecvată trebuie să confere lecției unitatea logică, didactică, psihologică a etapelor sale. Ținând seama de sarcinile didactice, lecția are următoarea structură:

Momentul organizatoric

Are ca scop readucerea elevilor la atmosfera de studiu și la situația de învățare, care a fost întreruptă de pauza dintre ore. Acum se verifică absenții și, după caz, se atrage atenția asupra ținutei elevilor, asupra aspectului clasei.

Profesorul verifică dacă tabla este ștearsă, dacă există crete, burete și recomandă elevilor ca pe bănci să se găsească numai caietul și manualul de chimie, ținute închise în timpul verificării. Durează 1-2 minute.

Verificarea temei pentru acasă

Se poate face formal și rapid, fie trecând printre șirurile de bănci și observând caietele deschise la tema respectivă, fie întrebând cine nu și-a făcut tema, fie prin sondaje verificare a 2-3 elevi. După această verificare formală poate urma una de fond, analizându-se în detaliu 2-3 caiete; verificarea completă de fond se face săptămânal, când se iau caietele acasă și se verifică sistematic, făcând corecturile și observațiile ce se impun. Dacă la verificarea temei se constată că peste o treime din elevi nu au putut rezolva o problemă, aceasta se rezolvă integral la tablă, eventual de către unul din elevii care au reușit să găsească singur soluția. Durează 2-8 minute.

Verificarea cunoștințelor lecției anterioare

Constituie o etapă importantă. Procedeul folosit pentru verificarea cunoștințelor poate fi frontal sau individual, cu desemnarea elevilor care vor fi ascultați. Formularea întrebărilor care vor fi adresate elevilor pentru verificarea cunoștințelor este cu scopul recapitulării și aprofundării materiei. Durează circa 10 minute.

Actualizarea cunoștințelor

Profesorul precizează ce reprezentări și noțiuni anterior a studiate sunt necesare pentru predarea noii teme și formulează, pe baza metodei conversației, modul cum ele vor fi folosite pentru a se face trecerea în mod firesc de la cunoștințele dobândite anterior la noile cunoștințe. În această acțiune vor fi antrenați toți elevii clasei și durează câteva minute.

Anunțarea titlului și a scopului lecției noi

Profesorul anunță subiectul lecției noi și-l scrie pe tablă. Se comunică elevilor punctele principale ale lecției, care sintetizează latura instructivă a scopului lecției și se insistă asupra importanței cunoștințelor ce se vor preda, pentru ca elevii să urmărească lecția cu interes. Etapa durează aproximativ un minut.

Anunțarea obiectivelor operaționale

Obiectivele se vor comunica pe măsură ce se trece la rezolvarea fiecăruia. Dacă ele se anunță ulterior, etapa durează chiar 1 minut.

Predarea noilor cunoștințe

Este secvența cea mai importantă și mai extinsă a lecției, cu durata între 15-30 minute. Predarea participativă poate fi restrânsă la 15 minute, spre a mări ponderea activității de învățare sau de muncă independentă a elevilor.

Profesorul stabilește modul cum vor fi transmise cunoștințele, precizând:

ordinea de introducere a diferitelor noțiuni, precum și metodele și procedeele folosite în predare;

ordinea de introducere și modul de prezentare a materialului didactic și de efectuare a experiențelor demonstrative;

desenele pe care le va face la tablă;

formulele și ecuațiile chimice ce se vor scrie;

modul în care se va face legătura dintre teorie și practică;

modul cum se va asigura caracterul instructiv-educativ al lecției.

Fixarea noilor cunoștințe

Este strâns legată de etapa anterioară, la care se trece pe neobservate, fiind concepută ca activitate de învățare sau de muncă independentă a elevilor; durează 5 minute.

Pentru asimilarea cunoștințelor predate, profesorul precizează ce noțiuni trebuie fixate și modul cum va realiza această fixare:

formulează întrebările necesare pentru a stabili concluziile din lecția predată;

stabilește conținutul unor exerciții sau probleme care vor fi folosite ca aplicații.

Precizarea temei pentru acasă

Se stabilește caracterul temei (orală sau scrisă). În cazul temei orale se indică paginile din manual și se fac unele precizări pentru studiul individual. În cazul când se dau teme scrise se prevede conținutul lor și se dau lămuriri asupra modului cum elevii vor trebui să lucreze independent.

În funcție de sarcina didactică îndeplinită, structura lecțiilor variază, acestea putând fi clasificate pe tipuri de lecții.

1.4.4. Tipuri de lecții

Lecția este principala formă organizatorică în care se desfășoară activitatea profesorului. Proiectarea unei lecții presupune parcurgerea acelorași pași ca și în orice proiectare didactică. În plus, în conceperea unei lecții se are în vedere și locul ocupat de aceasta în sistemul de lecții.

Având în vedere finalitățile instructiv-educative, strategia didactică, operațiile intelectuale solicitate, efectul în dezvoltarea structurii psihocognitive se admite următoarea clasificare a lecțiilor pe tipuri de lecții:

lecție de comunicare de noi cunoștințe,

lecție mixtă sau combinată,

lecție de formare a priceperilor și deprinderilor practice (lecția de laborator),

lecție de fixare și de consolidare (lecția de rezolvări de probleme),

lecție de recapitulare și sistematizare,

lecție de verificare și evaluare.

1.4.4.1. Lecția de comunicare a noilor cunoștințe

În majoritatea cazurilor, scopul didactic principal fiind transmiterea de noi cunoștințe, lecțiile îmbracă forma lecțiilor de comunicare, având următoarea structură:

pregătirea lecției noi;

anunțarea subiectului și scopului lecției;

comunicarea noilor cunoștințe;

fixarea cunoștințelor;

tema pentru acasă.

Pregătirea lecției noi este un moment foarte important și el urmărește reamintirea, prin conversație, a cunoștințelor anterioare pe care se va sprijini predarea noului material, după care se anunță subiectul lecției și scopul ei.

Potrivit conținutului lecției, predarea noilor cunoștințe la chimie se poate face folosind diferite metode ca: expunerea sistematică, conversația, demonstrația, lucrările de laborator, vizita în unități industriale sau de cercetare.

Lecția de comunicare bazată pe metoda expunerii sistematice, nefiind specifică chimiei, este folosită în puține cazuri, atunci când transmiterea cunoștințelor nu se poate face prin experiențe demonstrative (simbolul chimic, masă atomică, masă moleculară, valență, structura atomului, etc.).

Lecția–vizită se organizează mai rar, când nu există material intuitiv corespunzător în cadrul școlii și când sunt condiții pentru a ține lecția într-o unitate industrială.

De obicei, la lecțiile de chimie se folosește metoda expozitiv-demonstrativă. Materialul nou este expus clar, în termeni accesibili elevilor, cu explicații, argumentând afirmațiile și demonstrând proprietățile substanțelor studiate. Pentru o participare activă la lecție, profesorul folosește ca auxiliar și metoda conversației.

Transmiterea cunoștințelor prin metoda conversației se folosește numai atunci când conținutul lecției cuprinde multe elemente pe care elevii le cunosc deja din lecțiile anterioare (de exemplu, în lecțiile ce au drept scop cunoașterea importanței și utilizărilor unei anumite substanțe chimice).

Comunicarea noilor cunoștințe se poate face în laborator. La aceste lecții, în etapa comunicării, experiențele demonstrative sunt executate de către profesor și apoi de către elevi, sub formă de lucrări frontale.

Acest tip de lecție poate avea loc și în alte variante și anume: lecția organizată pe grupe de nivel, pentru aprofundarea studiului individual cu manualul și cu alte surse de informare, lecția de problematizare, lecția cu material programat, etc.

Fixarea cunoștințelor predate se organizează, de asemenea, în mod diferit, în funcție de conținutul lecției. În general, ea se face pe baza conversației, scoțând în evidență datele esențiale ale lecției. Fixarea se poate completa și cu aplicații (exerciții sau probleme).

Tema pentru acasă, orală sau scrisă, trebuie să precizeze caracterul muncii independente a elevilor, pentru consolidarea cunoștințelor predate. Tema se dă, de obicei, la sfârșitul lecției, dar poate fi formulată și în timpul predării, dacă profesorul consideră necesară aceasta. La sfârșitul lecției tema este reamintită și notată de către elevi în caiete.

Nu se recomandă fixarea cunoștințelor după ce s-a sunat, întrucât atenția elevilor este scăzută, iar activitatea nu-și mai atinge scopul.

1.4.4.2. Lecția mixtă sau combinată

Este cel mai des folosită în școală și ea cuprinde toate etapele procesului de învățământ. Structurarea acestei lecții este următoarea:

verificarea cunoștințelor elevilor;

comunicarea noilor cunoștințe;

fixarea cunoștințelor predate;

tema pentru acasă.

Acest tip de lecție poate fi considerat o variantă a lecției de comunicare, deoarece sarcina principală rămâne tot transmiterea de noi cunoștințe, verificarea și fixarea cunoștințelor constituind condiții necesare realizării aceleași sarcini. Lecția mixtă prezintă avantajul că, prin varietatea formelor de activitate realizate, este în concordanță cu particularitățile psihologice, de vârstă ale elevilor, nu-i obosește, le stimulează atenția și permite realizarea unui control permanent al însușirii cunoștințelor.

Verificarea cunoștințelor elevilor se face la începutul orei, după organizarea clasei pentru lecție. Verificarea poate fi realizată prin controlul temelor date pentru acasă, prin verificarea orală a cunoștințelor sau printr-o lucrare de control curentă, un extemporal de 10-15 minute.

În cazul tipului de lecție mixtă, pregătirea lecției noi se realizează prin modul cum este condusă verificarea, orientând conversația spre scopul urmărit. Se recomandă ca aprecierea cunoștințelor elevilor și notarea să se facă la sfârșitul orei, pentru a asigura aceeași participare activă a clasei și în timpul comunicării noilor cunoștințe. Prin acest procedeu, se poate face o legătură mai firească între cunoștințele dobândite anterior și noile cunoștințe, fără a se întrerupe continuitatea lecției, prin aprecierea răspunsurilor date de elevi și acordarea notelor.

Indicațiile metodice pentru celelalte etape ale lecției sunt aceleași ca și în cazul lecției de comunicare.

1.4.4.3. Lecția de laborator

Acest tip de lecție este destinat muncii independente a elevilor, pentru fixarea cunoștințelor, pentru formarea priceperilor și deprinderilor practice.

Lucrările de laborator sunt cele mai importante lecții de chimie, deoarece valoarea lor instructiv-educativă nu poate fi suplinită de nici o altă activitate în procesul cunoașterii.

În cadrul lecțiilor de laborator, sarcinile didactice sunt specifice, ca , de altfel, și locul particular (laboratorul) în care se desfășoară activitatea propusă.

Pentru a-și atinge scopul este necesar ca lucrările de laborator să fie bine organizate. Scopul lucrărilor de laborator fiind fixarea temeinică a cunoștințelor, lucrările se aleg astfel încât să se refere la probleme esențiale din programa analitică. Se va avea în vedere să existe o strânsă legătură între cunoștințele predate și experiențele ce se vor efectua. Experiențele alese vor fi simple și sugestive, pentru a concretiza rapid cunoștințele teoretice ce urmează a fi fixate. Timpul pentru efectuarea lucrărilor trebuie just dozat, încât să nu existe timpi morți, dar nici să nu fie un ritm rapid de execuție, care ar avea drept consecință neînțelegerea fenomenelor reproduse. Pentru a evita aceasta, profesorul anunță tematica lucrărilor, normează timpul necesar pentru executarea fiecărei experiențe în parte.

Lecția de laborator se poate desfășura fie frontal, toți elevii executând în același timp (pe grupe sau individual) același experiment, fie pe grupe care execută în același timp experimente diferite. Organizarea experiențelor după metoda frontală prezintă pentru profesor o serie de avantaje și anume:

stimulează elevii în efectuarea corectă a experimentului, toți urmărind aceleași rezultate;

ușurează conducerea lecției, controlul elevilor, discutarea rezultatelor obținute și formularea concluziilor.

Lucrările de laborator vor fi organizate, pe cât posibil, pentru a se executa individual. În cazul când spațiul și dotarea laboratorului nu permit aceasta, unele lucrări se pot face pe grupe de 2-3 elevi, stabilind, în acest caz în grupe, ordinea de experimentare, pentru a oferi posibilități egale de lucru tuturor elevilor. Uneori, pentru a putea ilustra toate proprietățile de bază ale unei substanțe sau ale unui grup de substanțe, se poate recurge și la experiențe cu caracter demonstrativ, care vor fi executate de către unii elevi.

Structura unei lecții de laborator cuprinde următoarele etape principale:

parte introductivă, care cuprinde anunțarea temei și organizarea activității

parte fundamentală – desfășurarea lucrărilor propriu-zise

discuția de încheiere – desprinderea unor concluzii

tema pentru acasă

1. La începutul lecției se anunță tema, se arată scopul ei și se dă planul lucrărilor ce se vor executa. Pregătirea elevilor pentru lecția de laborator se realizează prin:

repartiza elevilor la locurile unde urmează să execute lucrare;

distribuirea unor materiale care nu se găsesc pe mesele de lucru;

instruirea elevilor cu privire la tehnica de lucru; aceasta se face diferențiat, în

funcție de clasa cu care se lucrează, de nivelul de pregătire al elevilor, de gradul de dificultate al experimentelor propuse.

Profesorul dă anumite instrucțiuni asupra modului cum se vor face observațiile și cum se vor nota rezultatele, schițând tabelul pentru întocmirea referatului.

Pentru buna desfășurare a lucrărilor, profesorul reamintește regulile de bază în ceea ce privește conduita elevilor în laborator și, în mod special, face observații pentru prevenirea accidentelor.

2. Desfășurarea lucrărilor practice se face pe baza planului stabilit. În această parte a lecției, profesorul trebuie să se convingă dacă elevii au înțeles cu adevărat problemele care se pun și tehnica de lucru, pe baza răspunsurilor primite de la elevi și a felului în care ei lucrează.

Profesorul va observa modul de lucru al fiecărui elev și îi va obișnui cu observarea corectă a experiențelor. Deoarece elevii sunt înclinați ca în descrierea reacțiilor pe care le efectuează să treacă direct la concluzii, fără menționarea fenomenelor care se petrec intermediar (de exemplu, schimbarea culorii înainte de topirea unei substanțe, apariția bulelor de gaz pe suprafața metalelor înainte de degajarea propriu-zisă a gazului, în reacția acestora cu acizii, apariția de precipitat, etc.), aceștia vor fi îndrumați să facă distincție între observații și interpretarea lor.

Înlocuirea observațiilor prin concluzii contravine unui experiment de calitate. De aceea, profesorul conduce observația și orientează discuțiile, pentru formularea concluziilor juste ce se desprind din lucrări.

În cazul în care un experiment nu reușește, acesta va fi reluat în cadrul aceleași lecții sau, cel mai târziu, în lecția următoare, lămurindu-se exact cauzele nereușitei. În felul acesta se evită neîncrederea elevilor cu privire la caracterul obiectiv al fenomenului urmărit sau la priceperea profesorului.

După executarea fiecărui experiment, elevii își notează în caiete cele observate, inclusiv ecuațiile reacțiilor chimice care au avut loc. pentru a se asigura caracteristicile acestora, un elev le va scrie pe tablă. Cu ajutorul planului de pe tablă, care se completează treptat, pe măsură ce se execută experiențele, cât și în baza datelor notate de elevi, se întocmește referatul lucrării respective.

Referatele au mare valoare formativă, deprinzând elevii cu o muncă ordonată și sistematică. Acestea trebuie să cuprindă descrierea experimentului, observațiile elevilor, ecuațiile reacțiilor chimice și concluziile și, dacă este cazul, schemele instalațiilor folosite. În funcție de lucrarea executată, referatul mai poate să conțină răspunsurile la unele întrebări, puse în partea introductivă a lucrării, precum și domeniile de aplicare a experimentului.

3. Discuția de încheiere urmărește să scoată în evidență importanța teoretică și practică a lucrărilor de laborator și trage concluzii asupra modului cum s-au desfășurat ele. Tot aici, profesorul verifică schița referatelor elevilor, face observații pe marginea acestora, notează unii elevi, în funcție de modul în care au lucrat și rezultatele obținute. Ultimele minute ale lecției de laborator sunt rezervate pentru strângerea materialelor și punerea în ordine a locului de muncă.

4. Tema pentru acasă reprezintă întocmirea referatului, care cuprinde concluziile experiențelor efectuate.

1.4.4.4. Lecția de rezolvări de probleme

Utilizarea exercițiilor și problemelor în procesul de predare-învățare are rolul de consolidare a cunoștințelor, dar și rolul de formare intelectuală, prin gradul mai complex de problematizare pe care-l prezintă. Ținând cont de această ultimă funcție, exercițiile și problemele pot fi utilizate pentru:

formarea capacității de a corela noțiunile studiate;

formarea capacității de a transfera cunoștințele;

formarea capacității de a formula ipoteze;

formarea capacității de a generaliza, de a formula concluzii;

formarea capacității de cuprindere într-o formă concisă a unor aspecte esențiale, calitative și cantitative ale fenomenelor chimice;

formarea capacității de a înțelege relația dintre structură și proprietățile substanțelor;

formarea unui sistem de gândire chimic, bazat pe raportul dintre diferitele transformări chimice și legile ce le guvernează;

formarea unui sistem de gândire tehnică, prin inițierea elevilor în modul de producere a fenomenelor chimice în industrie, prin explicarea și aprofundarea noțiunilor de randament, materii prime, produși de reacție, conversie, produs finit, etc.

În lecțiile de chimie distingem exerciții și probleme practice, exerciții orale, scrise, experimentale, individuale și de grup, exerciții simple (în care elevii stabilesc ecuațiile reacțiilor chimice, le scriu și le egalează, efectuează calcule pe baza lor) și exerciții care valorifică conexiunea inversă (adică, se dă o substanță inițială și produsul finit, iar elevii trebuie să stabilească toate substanțele necesare și ecuațiile prin care se efectuează transformările), exerciții de verificare a cunoștințelor anterioare, exerciții de dobândire a cunoștințelor asimilate ș.a.

Formularea exercițiilor și problemelor se face clar, pentru ca elevii să poată deduce logic modul lor de rezolvare. Alegerea exercițiilor și problemelor se face astfel încât ele să fie tipice pentru un anumit capitol, devenind un model pentru rezolvarea altor exerciții și probleme. Gradul de dificultate al exercițiilor trebuie să fie în concordanță cu particularitățile psihologice de vârstă ale elevilor, dar și cu nivelul lor de cunoștințe anterioare.

Metoda este folosită în instruirea elevilor prin rezolvarea exercițiilor și problemelor are o mare pondere atât la gimnaziu, cât și la liceu.

După momentul organizatoric, de 2 minute, urmează verificarea temei pentru acasă și câteva minute se face o discuție cu clasa asupra aspectelor teoretice ale capitolului abordat.

În următoarele 35 minute se rezolvă mai multe probleme tipice, de dificultate crescândă. Se poate proiecta și activitatea diferențiată pe grupe de nivel, care vor primi astfel sarcini diferențiate. Atenția profesorului se va concentra asupra grupei de nivel de redus și a celei de nivel mediu, iar activitatea elevilor foarte buni va fi dirijată discret.

După indicarea problemei fiecărei grupe de nivel, se acordă câteva minute în care acestea să stabilească căile de rezolvare. Se scoate apoi un elev la tablă pentru a rezolva anumite aspecte ale rezolvării sau se discută cu elevii din bancă modul de rezolvare. Profesorul urmărește ca partea principală a rezolvării să fie definită prin efort individual, constatând la fiecare elev corectitudinea raționamentului, viteza de gândire și execuție, etc. Dacă rezolvările sunt corecte, profesorul poate discuta cu fiecare grupă separat modul de interpretare al rezultatelor sau numai aspectele mai deosebite.

Când se lucrează cu întreaga clasă, profesorul anunță conținutul problemei, scrie pe tablă datele problemei, iar elevii vor încerca singuri rezolvarea. Dacă se constată dificultăți în acțiunea de rezolvare, se atrage atenția asupra elementului interpretat greșit sau se obține de la un elev mai bine pregătit sugestia de rezolvare. În final, interpretarea rezultatelor se face cu întreaga clasă. Este indicat ca această lecție să fie îmbinată cu aprecierea și notarea unor elevi, pentru a se crea o astfel de atmosferă de emulație în clasă.

Pentru a se menține aspectul principal de formare a deprinderilor, se poate ca elevilor să li se indice să rezolve o problemă, iar elevului de la tablă, scos pentru notare, să i se ceară rezolvarea altei probleme.

Lecția va urmări să acopere o sferă cât mai largă din elementele importante și specifice ale întregului capitol luat în discuție. Prin aceasta, profesorul poate primi informații, imediate despre modul în care elevii au asimilat cunoștințele predate. Mai mult, utilizarea exercițiilor și problemelor accelerează progresul de învățare, acesta fiind o metodă de repetare în spirală, cu elemente de progres continuu, ale actului de asimilare.

Urmează tema pentru acasă (5 minute) care constă în indicarea spre rezolvare a unui număr important de probleme cu grad de dificultate ridicat.

1.4.4.5. Lecția de recapitulare, sistematizare și sinteză a cunoștințelor

Se organizează după studierea unui capitol, la sfârșit de semestru sau an școlar, sub forma recapitulării de sinteză.

Această lecție se poate organiza sub două forme: pe baza unui plan de recapitulare orală, folosind metoda conversației, sau printr-o lecție de lucrări de laborator, deoarece fixarea cunoștințelor are implicit și un caracter de recapitulare și sistematizare.

Lecția obișnuită de recapitulare și sistematizare se desfășoară după următoarele etape:

anunțarea subiectului temei de recapitulat și prezentarea scopului;

recapitularea pe baza unui plan;

concluzii;

tema pentru acasă.

La începutul lecției, deși elevii cunosc dinainte capitolul sau capitolele ce vor fi recapitulate, este necesar să se precizeze subiectul temei și să se arate importanța activității ce se va desfășura.

Recapitularea se desfășoară pe baza unui plan bine alcătuit, de care depinde realizarea scopului lecției. Importanța unei bune planificări este scoasă în evidență prin însăși obligativitatea pe care o au toți profesorii de a întocmi planuri pentru lecțiile de recapitulare. Schema planului de recapitulare poate fi comunicată uneori dinainte elevilor, pentru a-i ajuta să se pregătească pentru lecție.

Recapitularea se organizează pe baza metodei conversației, profesorul urmărind să folosească întreaga clasă. Pentru ca recapitularea să nu decurgă monoton, elevilor li se pun întrebări cât mai variate, urmărind o înlănțuire logică a răspunsurilor, cu valoare de generalizare.

În recapitulare, nu trebuie să se urmărească parcurgerea unui material vast sau repetarea întregii materii predate. Atenția va fi îndreptată asupra problemelor esențiale, care prezintă o importanță deosebită în formarea noțiunilor chimice de bază. În timpul recapitulării, se pot face precizări și completări. Pentru a trezi interesul elevilor și a determina o însușire temeinică a cunoștințelor, recapitularea va conține un element nou: o nouă regrupare a materiei, o experimentare variată a fenomenelor, etc..

Recapitularea este însoțită de întocmirea unei scheme pe tablă, cu ajutorul căreia elevii vor putea repeta materia

Uneori, lecția se poate încheia cu un tabel sinoptic, care scoate în evidență legătura dintre diferitele categorii de substanțe și fenomene chimice studiate.

În discuția de încheiere se trag concluziile pe baza schemei recapitulative și se scoate în evidență importanța teoretică și practică a noțiunilor de bază.

Ca temă pentru acasă se va da repetarea materiei pe baza schemei recapitulative. Se pot da ca aplicații spre rezolvare unele exerciții sau probleme.

1.4.4.6. Lecția de verificare și apreciere a cunoștințelor

Verificarea cunoștințelor dobândite de elevi se face curent în aproape toate lecțiile. Uneori, însă, chestionarea temeinică în vederea unei aprecieri necesită lecții întregi și acestea pot avea structuri diferite, după procedeul de verificare folosit:

Lecția de verificare orală, urmărind, de obicei, și recapitularea cunoștințelor, are o structură asemănătoare lecției de recapitulare:

anunțarea temei și prezentarea scopului

verificarea cunoștințelor după un plan dinainte stabilit

aprecierea și caracterizarea cunoștințelor

tema pentru acasă.

Deoarece accentul se pune pe verificarea cunoștințelor, examinarea elevilor se face îmbinând verificarea frontală (dialogul cu mai mulți elevi sau cu toată clasa) cu chestionarea individuală. Prin procesul de verificare frontală se asigură participarea activă a clasei, iar chestionarea individuală oferă posibilitatea de a aprecia mai bine cunoștințele unor elevi mai slab pregătiți.

Examinarea se face după un plan în care s-au formulat întrebări cât mai variate pentru fiecare elev în parte, întrebări care să necesite răspunsuri sub formă de expunere, de explicație, bazate pe comparație, deducție și generalizări.

La sfârșitul lecției, profesorul face o scurtă caracterizare a cunoștințelor constatate și notează elevii. Pentru lecția următoare este bine să se dea pentru toată clasa o temă generală și teme diferențiate pentru anumiți elevi, cu scopul lichidării lipsurilor în asimilarea cunoștințelor.

Lecția de verificare scrisă este destinată probelor de control curent (extemporal) și probelor date la sfârșitul unui capitol sau trimestru (teză). În cazul acestui tip de verificare, se impune alegerea atentă a problemelor, care trebuie să fie dintre cele mai caracteristice și esențiale; după lecție, profesorul trebuie să aprecieze dacă elevii au asimilat bine ceea ce este esențial, dacă înțeleg clar și just esența lucrurilor, precum și cât de conștient și de temeinic au asimilat cunoștințele. În cazul lucrărilor scrise este recomandabil să se anunțe și baremul odată cu chestionarul, spre a orienta distribuirea convenabilă a efortului elevilor, dar și pentru a-i obișnui cu criteriile de apreciere și autoapreciere, dându-le posibilitatea să constate că notarea profesorului a fost obiectivă și corectă.

În comparație cu verificarea orală, verificarea prin probe scrise este mai obiectivă, căci asigură anonimatul elevului, permite verificarea tuturor elevilor pe același conținut, elimină dezavantajul timidității și al gândirii precipitate.

În lecția care urmează controlului prin lucrări scrise, profesorul în mod obligatoriu trebuie să facă analiza lucrărilor, care va cuprinde:

aprecierea generală a lucrărilor scrise;

analiza erorilor tipice și a lipsurilor mai frecvente, întâlnite la corectarea lucrărilor;

analiza unei lucrări tipice, deosebite din punct de vedere calitativ și conținând moduri diferite de rezolvare a problemelor puse;

distribuirea lucrărilor și corectarea erorilor de către elevi.

Lecția de verificare prin lucrări de laborator permite profesorului să constate gradul de însușire al priceperilor și deprinderilor practice. Acest tip de verificare se practică în special în învățământul liceal.

Verificarea prin teste docimologice constituie probe complexe ce acoperă o arie mai mare din conținutul predării și oferă posibilitatea stabilirii mai exacte a performanțelor elevilor.

1.4.5. Căi de optimizare a lecției

Învățământul pe clase și lecții are calități și defecte pe care trebuie să le conștientizăm, spre a pune în valoare pe primele și a le atenua pe celelalte.

Dintre avantaje amintim:

asigură predarea sistematică a disciplinelor de învățământ;

permite atingerea obiectivelor pedagogice;

asigură însușirea temeinică a cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor etc.;

pune în valoare structurile intelectuale ale individului, îi permite elevului să-și formeze deprinderi de muncă intelectuală;

constituie un cadru favorabil modelării personalității prin integrarea elevilor în

activitatea de grup, prin respectarea programului și a normelor de conduită și activitate stabilite etc.;

permite dezvoltarea unui cadru relațional pozitiv al relațiilor dintre educatori și elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de altă parte;

este un catalizator pentru celelalte forme etc.;

are caracter stimulativ, deoarece activitatea în colectiv îl raportează pe elev nu

numai la rezultatele și posibilitățile proprii, ci și ale colegilor, educându-l astfel pentru acțiuni de coparticipare;

economicitatea, factor important în condițiile învățământului care cuprinde o

mare populație școlară (raportul rezultat/costuri trebuie să fie decisiv în opțiunea pentru un anumit sistem educativ).

Dintre disfuncțiile lecției reținem următoarele aspecte:

teoria despre lecție nu a înregistrat schimbări de esență, în concordanță cu dinamica lumii în care trăim;

predarea deține încă o pondere prea mare în economia timpului lecției;

predomină, de cele mai multe ori, metodele de tip expozitiv;

predomină activitatea frontală care este puțin adaptabilă particularităților individuale ale elevilor, respectiv intereselor și aptitudinilor acestora;

are tendința de nivelare și uniformizare a colectivului de elevi, prin adresarea către elevul cu posibilități medii, cei dotați fiind insuficient solicitați, iar celor slabi fiindu-le depășite posibilitățile; așadar, diferențierea și individualizarea se realizează anevoios;

se pretinde elevilor însușirea cunoștințelor prelucrate și prezentate de profesor, reducând inițiativa și nestimulând gândirea independentă, ca și învățarea în ritm propriu;

se folosesc puține modalități de feed-back în vederea reglării desfășurării eficiente a lecției, fapt care nu permite profesorului adaptarea din mers a prezentării informațiilor la posibilitățile de receptare ale elevilor, acesta neaflând în timp util unde și când greșesc, spre autoreglarea efortului de învățare;

nu se folosesc tipurile și variantele de lecții cunoscute, activitatea cadrelor didactice fiind amenințată de rutină, „șabloane“ etc.

Toate aceste neajunsuri conduc la necesitatea perfecționării lecției. Perfecționarea lecției trebuie să vizeze, în principal, atenuarea tendinței de nivelare a procesului de învățământ, crearea unor clase de nivel, formate din elevi cu rezultate apropiate sau prin divizarea clasei în două sau trei grupe de nivel apropiat, cu care să se lucreze diferențiat, prin recomandarea problemelor de dificultăți diferite, prin sarcini de învățare diferite, etc.

Folosirea cu predilecție a metodologiilor de antrenare a elevilor (prin problematizare, dialog școlar, redescoperire, modelare, activitate independentă, demonstrație prin experiment, rezolvări de probleme, etc.), realizarea unor lecții variate ca structură pentru a se adapta mai bine conținutului și scopului didactic propus, reprezintă modalități destinate a reduce monotonia lecțiilor tipice, care deseori obosesc elevii.

Prin lecții participative este bine realizată informarea permanentă a profesorului asupra rezultatelor fiecărei secvențe a lecției, obținută prin întrebări de sondaj, prin discuția de conturare a unor concluzii, ca și prin lucrări de control sau teste de verificare.

1.4.6. Moduri de organizare a activității elevilor în cadrul lecției

După numărul elevilor care participă la realizarea sarcinii, activitatea elevilor poate fi organizată: frontal; pe grupe; individual.

Activitatea frontală desemnează modul de organizare în care profesorul lucrează direct cu întreaga clasă. Accentul cade, în acest caz, pe activitatea cadrului didactic, care dirijează și îndrumă activitatea elevilor. Elevii au mai mult un rol pasiv și nu există posibilități de diferențiere a instruirii.

Activitatea pe grupe – grupele sunt constituite prin divizarea colectivului clasei și funcționează doar pe parcursul realizării unei sarcini. Fiecare grupă își desfășoară activitatea independent de celelalte, prin cooperarea dintre membrii săi.

În funcție de componența lor, grupele pot fi: omogene (alcătuite din elevi de același nivel de pregătire); eterogene (alcătuite din elevi de nivele diferite de pregătire).

Opțiunea pentru un anumit tip de grupă este determinată de obiectivele urmărite, căci fiecare tip de grupă prezintă atât avantaje cât și dezavantaje.

Organizarea pe grupe a elevilor se realizează în anumite etape ale lecției, de exemplu dobândirea sau consolidarea cunoștințelor, prin efectuarea de experimente, de observații, elaborare de proiecte, analiză de caz etc. Sarcina de lucru poate fi comună, identică pentru toate grupele sau diferențiată de la o grupă la alta.

Condiția esențială a eficienței activității grupelor este inițierea elevilor în tehnicile colaborării.

Activitatea individuală presupune ca fiecare elev din clasă să realizeze sarcini școlare independent de colegii săi să rezolve exerciții, probleme, studiază un text, lucrează la calculator, efectuează un experiment etc.). Sarcinile de lucru pot fi în acest caz: comune pentru toți elevii din clasă, diferențiate pe categorii de elevi, individualizate (personalizate).

În cadrul aceleași lecții, pot fi întâlnite două sau chiar trei modalități de organizare a activității elevilor.

Deși activitatea frontală predomină în practica școlară, date fiind dezavantajele pe care aceasta le prezintă, se impune alternarea ei, de câte ori condițiile concrete o permit, cu activitatea pe grup sau individuală.

CAPITOLUL II

APROPIEREA DE UNIVERSUL DEFICIENȚEI MINTALE

CAPITOLUL II

APROPIEREA DE UNIVERSUL DEFICIENȚEI MINTALE

2.1. Conceptul de deficiență mintală

,,Copilul, pentru a-și dezvolta complet și armonios personalitatea, are nevoie de iubire și înțelegere…“ (Declarația Adunării Generale a Națiunilor Unite, din 1959 asupra drepturilor copilului).

Personalitatea copilului cu deficiență mintală se formează în timp, datorită interacțiunii continue între factorii interni și cei externi, maturizarea fiecărei funcții se face treptat și depinde, pe de o parte, de maturizarea sistemului nervos, care stă la baza tuturor proceselor psihologice, iar pe de altă parte, de mediul în care trăiește și interacționează. Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex, cu rădăcini adânci în mediul social, familial și cultural, fiecare vârstă are particularitățile și ritmurile ei de dezvoltare, de asimilare și de adaptare la lumea înconjurătoare.

Copilul cu dizabilități parcurge diferite stadii care înseamnă tot atâtea etape de dezvoltare a personalității și comportamentului, a posibilităților de răspuns la condițiile externe. Pe măsură ce copilul crește, comunicarea, afectivitatea, acțiunile voluntare, procesele de cunoaștere, tind să se cristalizeze, să capete forma și o anume stabilitate, definind în ansamblul lor tot ce are omul mai valoros.

Activitatea psihică a copilului cu dizabilități se modelează treptat, după relațiile vieții sociale, după cerințele ei, găsindu-și tot mai bine locul în contextul lumii înconjurătoare. Trăsăturile și caracteristicile personalității copilului constituie baza personalității adultului.

Rene Zazzo arată că „debilitatea mintală este prima zonă a insuficienței mintale – insuficiență relativă la exigențele societății, exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici (normali sau patologici) și cu efect ireversibil în studiul actual al cunoștințelor coeficientul intelectual, heterocronia și specificitatea, factorii și criteriile debilității“ (R. Zazzo, 1960).

În Dicționarul Enciclopedic de psihopedagogie specială, Mircea Vlad definește „deficiența mintală“ ca „deficiența caracterizată printr-o capacitate intelectuală sub medie, care se manifestă în timpul perioadei de dezvoltare, fiind asociată cu o notă insuficientă a comportamentelor adaptative“ (OMS a înlocuit conceptul cu termenul de dificultate).

Literatura de specialitate prezintă unele trăsături specifice întârzierii mintale ca: pasivitatea intelectuală, blocarea capacității de formalizare, insuficienta coordonare a reacțiilor, incoerența răspunsurilor, neadecvarea mimicii, stranietatea atitudinilor, nivel de instruire coborât, inteligență scăzută, dar care nu sunt specifice doar debilităților mintale. Cele care definesc fenomenul deficienței mintale sunt: heterocronia, rigiditatea, vâscozitatea genetică, fragilitatea și labilitatea conduitei verbale.

Prin deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate.

Deficiența mintală este înțeleasă ca o deficiență globală care influențează semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de competență, autonomie sociala și personală, afectând întreaga personalitate.

Etiologia deficiențelor mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influențează apariția tulburărilor organice și funcționale ale sistemului nervos central și stabilirea unor corelații între sindroamele clinice și cauzele care le produc.

Astfel, într-o primă clasificare pot fi sintetizate următoarele tipuri de deficiență:

deficiență mintală de natură ereditară;

deficiență mintală de natură organică, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central;

deficiență mintală cauzată de carențe educative, afective, socioculturale;

deficiență mintală polimorfă, cu o mare varietate tipologică.

Pe de altă parte, Tredgold stabilește, pornind de la factorul etiologic, patru grupe de deficiență mintală:

deficiență mintală primară – determinată de factori ereditari;

deficiență mintală secundară – determinată de factori extrinseci, de mediu;

deficiență mintală mixtă – determinată de combinarea factorilor ereditari cu factorii de mediu;

deficiență mintală fără o cauză direct decelabilă.

Un alt aspect foarte important este reprezentat de momentul în care diverși factori etiologici (genetici sau exogeni) acționează asupra sistemului nervos central. În această direcție putem identifica:

etapa de progeneză, când au loc maturizarea celulelor sexuale și fecundația, moment în care pot apărea tablouri patologice în urma unor gametopatii, tablouri patologice ce se diferențiază greu de celelalte tulburări genetice sau exogene;

etapa de embriogeneză – 0-3 luni – în care au loc formarea foițelor germinative și desăvârșirea formării organelor primitive și care, prin perturbări de natură endogenă sau exogenă, poate conduce la apariția unor afecțiuni denumite embriopatii;

etapa de fetogeneză – 4-9 luni – în care au loc procesele de morfogeneză și histogeneză, supuse acelorași factori de risc, responsabili de apariția și varietatea fetopatiilor.

2.2. Trăsături de specificitate ale evoluției psihofizice ale elevilor cu deficiențe mintale

Abordarea trăsăturilor de specificitate ale evoluției psihofizice a copiilor/tinerilor cu dizabilități, implică următoarele elemente:

1. Heterocronia – se caracterizează prin decalajul fundamental dintre diferitele componente ale dezvoltării generale ale copilului: decalajul dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea psihică; dintre vârsta cronologică și cea mintală, între acestea existând un decalaj temporal.

Dizabilitatea mintală este mai puțin un deficit mintal și mai mult o structură particulară determinată de o integrare dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă.

Un copil de 10 ani cu vârsta mintală de 6 ani nu poate fi comparat cu un copil normal cu vârsta mintală de 6 ani. Ei nu pot fi identici pentru că normalul dispune de o experiență mai largă și mai bogată, de automatisme mai complexe, are un status social total diferit de cel al copilului deficient mintal, ritmul de dezvoltare al acestuia din urmă este mult mai lent și acest element este cel care îi diferențiază pe cei doi. Copilul normal crește fizic și mintal în același ritm, pe când la un copil deficient mintal nu apare acest sincronism, iar decalajul dintre vârsta mintală și cea cronologică crește progresiv.

Teza heterocroniei are consecințe asupra metodologiei de lucru cu deficientul mintal, unde accentul trebuie pus pe organizarea unei intervenții bazate pe individualizarea și diferențierea acțiunilor educative, utilizarea metodelor și procedeelor pedagogice care să asigure armonizarea individualității și componentelor personalității copilului cu deficiență mintală.

2. Heterodezvoltarea distinge în structura psihică a deficientului mintal dezvoltarea sub limită a unor aspecte ale activității psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limită atinsă de copilul normal de aceeași vârstă mintală a altor aspecte ale psihismului copilului deficient.

3. Eterogenitatea este o teza prin care se argumentează proporția inversă care există între eterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintali. Eterogenitatea se poate explica prin relativa independență a unor aptitudini în raport cu inteligența și trebuie comparată cu noțiunea de heterocronie pentru înțelegerea mentalității și dinamicii comportamentului care explică deficiența mintală.

4. Incompetența socială face obiectul unei teze care definește deficiența după criteriul competenței sociale exprimat în gradul de adaptare socială, maturitatea socială, calitatea relațiilor sociale. Doll, definește competența socială în termenii independență personală, responsabilitate socială, adică posibilitatea individului de a-și asuma propria responsabilitate și de a se integra în societate, participând conștient la viața comunității din care face parte.

5. Vâscozitatea genetică este un concept introdus de Inhelder și se referă la faptul că gândirea deficientului mintal este ,,neterminată“, adică acesta nu poate ajunge la raționamente abstracte fără sprijinul primului sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv); dacă informațiile și instrucțiunile sunt prezentate numai prin intermediul limbajului, fără susținerea unor modele, materiale didactice, experiențe și exemple concrete, copilul nu înțelege.

6. Inerția accentuată a proceselor nervoase superioare și a limbajului verbal face în așa fel încât copilul nu poate asimila un vocabular nuanțat, se exprimă în cuvinte puține, cu fraze stereotipice, redundant, vorbește greoi, efectuează cu mare dificultate operații abstracte, comparații, generalizări.

7. Incapacitatea concentrării atenției asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din jur se manifestă prin faptul că individul nu-și poate concentra atenția asupra a ceea ce i se explică.

8. Incapacitatea de a fixa sau de a organiza, într-o manieră eficientă, elementele unei sarcini de lucru privește dificultățile în articularea unor secvențe practice de lucru în scopul obținerii unei finalități precise sau a unui produs finit, fără o îndrumare permanentă din partea unui mentor.

9. Rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale determină menținerea rigidă a ipotezei inițiale, chiar dacă aceasta este în discordanță cu stimulii din exterior. Deoarece la deficienții mintali construcția și susținerea datelor se fac în limitele unor granițe relativ rigide, iar sinteza gândirii se elaborează greoi, aceștia percep cu întârziere modificările activității în funcție de particularitățile situației și schimbările survenite în modul lor de viață.

10. Fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportamental, pe fondul dificultăților de stăpânire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă, fie la izolare, frica de a relaționa cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal prezintă și o anumită rigiditate a conduitei, fapt care determină o serie de probleme în relația cu cei din jur, în special, în mediul școlar, existând riscul perturbării activităților didactice fără o intervenție atentă și bine gândită din partea educatorului.

2.3. Tipologia deficienței mintale

2.3.1. Intelectul de limită definește o categorie eterogenă de forme și grade de manifestare, a căror trăsătură comună constă în fenomenul decompensării școlare la vârsta de 11-12 ani (adică plafonare în dezvoltarea psihointelectuală a elevului la nivelul clasei a V-a sau a VI-a), urmată de apariția unor reacții nevrotice și comportamentale consecutive insuccesului școlar.

Autorii care descriu dezvoltările de limită, cu referiri la aspectele lor clinice, vorbesc despre existența unor eterogenități clinice la care se alătură întârzieri pedagogice marcante, dizarmonii cognitive cu tulburări instrumentale, dezvoltări dizarmonice de caracter și personalitate.

Indiferent de punctul de plecare al defectului sau al dificultăților întâmpinate se realizează, în final, aceeași plafonare în dezvoltarea intelectuală către vârsta de 12 ani, cu decompensare școlară importantă începând din clasa a VI-a și cu apariția unor reacții nevrotice și comportamentale secundare insuccesului școlar.

Pentru a înțelege și mai bine categoria ,,liminarului“, caracterul său relativ care este legat dominant de un anumit context, amintim observațiile și concluziile lui Masland. El arată că școala este principalul, dacă nu singurul context în care cei mai mulți copii cu dezvoltare de limită sunt etichetați și tratați ca retardați mintali.

În concluzie, putem spune că între copilul debil mintal și copilul normal există o zonă de tranziție în care nu se poate trage în mod convențional o linie de frontieră. În această zonă de limită, în funcție de exigențele școlare și socio-profesionale, se relevă un grup de copii care prezintă o mare varietate de tablouri clinice și psihopatologice pe care îi cuprindem sub denumirea de ,,dezvoltări intelectuale de limită“.

Printre cele mai frecvente semne somatice se întâlnesc: o dezvoltare somatică insuficientă atât ponderal cât și statural, semne de rahitism de tip sechelar, anemie carențială.

Copilul liminar întâmpină dificultăți chiar din clasa I, prezentând, de regulă, conduite operatorii inferioare copiilor normali. Ei înțeleg lacunar și imprecis sarcinile școlare, nu conservă cantitățile, lipsește reversibilitatea în gândire.

Structurarea perceptiv-motrică a spațiului este tulburată: nu respectă forma, mărimea, proporția, orientarea, poziția relativă, lipsește coordonarea vizual-motrică mai ales la sarcinile de grafomotricitate.

Acestor simptome li se asociază frecvent o imaturitate social-afectivă, manifestată în dificultăți de colaborare, de stabilire a relațiilor interpersonale și în infantilism afectiv.

La vârsta școlară mijlocie și mare, liminaritatea se manifestă în multiple simptome față de vârsta școlară mică. Mecanismele gândirii sunt blocate frecvent prin factori de ordin afectiv și social. Ridicarea blocajelor permite acestor copii să depășească stadiul operațiilor corecte. Raționamentele progresive sunt esențiale în diferențierea diagnostică a liminarilor față de debilii mintali a căror construcție genetică rămâne neterminată.

Factorul verbal prezintă unele particularități. Ei întâmpină dificultăți în realizarea activităților de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, clasificare etc., cu conținut semantic și simbolic. La nivelul verbal-abstract operațiile mintale devin imprecise, nesigure și inerte (rigiditatea structurii).

Factorul de integrare și cel de organizare a structurii cognitiv-operaționale sunt slab reprezentați.

Lipsa de stăpânire, autocontrolul-autoreglarea nesigură și insuficientă sunt trăsături specifice copiilor cu dezvoltare de limită.

Ca un fapt interesant, se amintește particularitatea atitudinii acestor elevi față de sarcina intelectuală. Ei se antrenează mai greu decât debilii mintali în rezolvarea problemelor. Chiar atunci când se antrenează, la pragul de transformare a sarcinii, abandonează în mod brusc activitatea. Prevăzând insuccesul sau simțind anxietatea, liminarul greu își poate organiza energiile emoționale necesare realizării cu succes a activității școlare. Anxietatea, însoțită de nesiguranța afectivă influențează negativ, provocând frecvent inhibiția școlară.

Nivel de aspirație scăzut, teama de insucces, neîncredere în sine, toate aceste elemente construiesc o atitudine constant negativă, mai mult sau mai puțin selectivă, față de activitățile școlare. Liminarii își trăiesc rolul de elevi fără plăcere, ceea ce duce la nedezvoltarea sau chiar lipsa intereselor cognitive, la vârsta la care ,,foamea“ de experiență nouă și de activitate, sunt considerabile.

Urmarea firească a acestei situații de fapt poate fi absenteismul și evadarea copilului în lumea jocurilor și a aventurilor. De aici și până la tulburările de comportament nu mai este decât un singur pas.

Aceste simptome generale permit diferențierea teoretică și practică a copiilor cu intelect de limită ca o forma aparte a deficienței mintale, distinctă atât față de starea normală cât și față de debilitatea mintală.

O analiză pe criterii psihopedagogice evidențiază următoarele caracteristici definitorii pentru această categorie de subiecți:

dificultăți ale proceselor de analiză și sinteză, ceea ce determină confuzii și imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii întregului pornind de la elementele componente;

îngustimea câmpului perceptiv, adică perceperea clară a unui număr mai mic de elemente pe unitatea de timp, prin comparație cu un individ normal, ceea ce afectează foarte mult orientarea în spațiu și capacitatea intuitivă de a stabili relații între obiectele din jur;

percepția de formă, mărime, greutate și natura materialului din care este confecționat un obiect se realizează într-un ritm foarte lent și cu mari dificultăți, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizează relativ mai ușor;

în planul gândirii se observă predominanța funcțiilor de achiziție comparativ cu funcțiile de elaborare, o lipsă de flexibilitate a activității cognitive, ceea ce justifică absența elementelor de creativitate și existența unei gândiri reproductive, concretă și practică, inaptă de abstractizări, generalizări și speculații în plan ideatic (totuși, procesul de generalizare poate fi realizat între anumite limite, iar deosebirile dintre anumite obiecte sau fenomene sunt mult mai rapid stabilite în comparație cu asemănările dintre acestea);

din cauza inerției gândirii și a dificultăților de înțelegere și integrare a noilor cunoștințe în sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidențiază apariția unei perseverări (a unei fixații pe un anumit algoritm de rezolvare) din care copilul cu deficiență mintală ușoară poate ieși cu mare greutate și după folosirea unui suport intuitiv, concret;

limbajul se dezvoltă, în general, cu întârziere, sub toate aspectele sale (primul cuvânt apare, în medie la vârsta de 2 ani, iar primele propoziții abia la trei ani); vorbirea conține multe cuvinte parazite, cu perseverarea anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism redus al vorbirii (se mulțumește cu relatări superficiale, fără mobilizarea și organizarea amintirilor), vocabularul este sărac în cuvinte-noțiuni, frecvența tulburărilor de limbaj este mai mare decât la copiii normali, cu o rezistență specifică la acțiunea de corectare a tulburărilor de limbaj și cu dificultăți importante în însușirea limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii specifice copilului cu deficiență mintală ușoară);

capacitate scăzută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu o comandă verbală, datorată tulburărilor funcției de reglare a celui de-al doilea sistem de semnalizare în formarea legăturilor din primul sistem de semnalizare, ceea ce explică un grad scăzut de conștientizare a acțiunilor efectuate ;

eficiența scăzută a memoriei, în special a memoriei voluntare, deoarece copilul respectiv nu recurge la procedee de fixare intenționată, nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii, iar rigiditatea fixării și reproducerii informațiilor duce la dificultăți importante în realizarea transferului de cunoștințe;

lipsa de fidelitate a memoriei evidentă atunci când copilul reproduce un text, când este pus să povestească o întâmplare sau când nu poate oferi indicii sigure cu privire la obiectele văzute sau în legătură cu unele întâmplări la care a asistat, din cauza sugestibilității sale ridicate;

răspunsurile sunt realizate într-o manieră inegală, adesea lacunară, putând fi asemănate atât cu răspunsurile unui copil normal, cât și cu cele ale unui copil cu deficiență mintală;

are nevoie de un anumit interval de timp pentru ași mobiliza capacitățile intelectuale, ceea ce explică realizarea în etape a unui răspuns corect, cu sprijinul unor întrebări suplimentare însoțite de atitudinea deschisă și încurajatoare din partea educatorului;

dificultăți în însușirea citit-scrisului și calculului aritmetic, datorate prezenței unor disfuncții instrumentale importante (lipsește coordonarea vizual-motrice, mai ales la sarcinile de grafomotricitate), care îl pun pe elev în incapacitatea de a face față solicitărilor impuse de sarcinile școlare și determină apariția eșecului școlar cu toate consecințele sale asupra adaptării și integrării școlare a acestuia;

alterarea structurării perceptiv-motrice a spațiului – copilul nu respectă forma, mărimea, proporția, orientarea, manifestă imprecizie în înțelegerea sarcinilor școlare, nu conservă cantitățile, îi este afectată reversibilitatea gândirii;

unele simptome de anomalie în ceea ce privește fluxul ideatic, baraje ale gândirii sau lapsusuri, încetineală în gândire – copilul cu intelect liminar rezolvă sarcinile școlare doar până la un anumit nivel de complexitate și abstractizare, nivel peste care acesta prezintă, în mod sistematic, insuccese școlare;

dificultăți în realizarea activităților de analiză și sinteză, comparație, abstractizare, clasificare cu conținut semantic și simbolic;

la nivel verbal-abstract operațiile mintale devin imprecise.

Argumentul hotărâtor în determinarea apartenenței unui copil la această formă sau la cea a debilității mintale ușoare îl constituie capacitatea lui de învățare și de adaptare la cerințele colectivității normale.

2.3.2. Deficiența mintală de gradul I (deficiența mintală ușoară), concept sinonim cu debilitatea mintală (în context psihiatric) și insuficiența mintală, are un înțeles ce acoperă intervalul cuprins între intelectul liminar și deficiența mintală moderată. Psihometric, se definește prin coeficientul de inteligență cuprins între 50 și 69, corespunzător mecanismelor operaționale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani. Subiecții din această categorie sunt capabili de achiziții școlare corespunzătoare vârstei lor mintale și pot ajunge la un grad de autonomie socială, însa fără posibilitatea asumării totale a responsabilității conduitelor lor, fiind incapabili să anticipeze urmările și implicațiile acestora.

2.3.3. Deficiența mintală de gradul II (deficiența mintală moderată și deficiența mintală severă) se situează sub raportul gradului deficienței între deficiența mintală ușoara și deficiența mintală profundă. Din punct de vedere psihometric, este corespunzătoare vârstei mintale cuprinse între 2 și 7-8 ani, respectiv unui coeficient de inteligență cuprins între 20 și 50-55.

În funcție de criteriul psihometric au existat mai multe clasificări care, în intervalul cuprins între IQ 55-50 și 25-20, delimitau două categorii de deficiență mintală:

a) deficiență mintală moderată – IQ = 35/40-50/55 – subiecții din această categorie prezintă următoarele caracteristici:

pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare în perioada copilăriei și pot atinge un grad de autonomie personală;

în urma unor intervenții educaționale sistematice pot dezvolta o serie de abilități sociale și ocupaționale, dar nu reușesc să depășească nivelul corespunzător primilor doi ani de școlarizare (din punctul de vedere al performanțelor școlare rămân la nivelul unui elev de clasa a II-a);

reușesc să aibă un grad ridicat de autonomie socială în perimetre familiare, iar în perioada adultă pot desfășura o activitate necalificată sau calificată, în ateliere obișnuite sub supraveghere.

b) deficiență mintală severă – IQ = 20/25-35/40 – principalele caracteristici pentru subiecții din această categorie sunt:

în perioada primilor ani de viață achiziționează puține abilități de comunicare verbală;

dacă sunt incluși în programe educaționale, pot achiziționa, până la o anumită limită, abilități de comunicare verbală (un număr limitat de cuvinte), pot recunoaște numere și pot fi antrenați în dezvoltarea unor abilități elementare de autoîngrijire;

în perioada adultă pot realiza o serie de sarcini simple, sub supraveghere în unități/instituții sau servicii specializate.

Această diferențiere are relevanță în perspectiva acțiunilor de adaptare și individualizare a curriculumului școlar, cu importanță majoră în deciziile comisiilor de evaluare complexă pe baza cărora se face orientarea copilului către o anumită formă de educație și către anumite forme/servicii de sprijin pentru integrarea în programe educaționale a acestor categorii de copii.

Pe lângă formele tipice de deficiență mintală severă (cu cele trei grade: inferior, mijlociu și superior), există și unele forme clinice atipice sau cu o etiologie necunoscută. Astfel, putem întâlni:

a) arierația autistică – o formă de insuficiență mintală severă caracterizată prin deficit intelectual pronunțat, absența comunicării, posibilități reduse de educare și instruire, copiii în cauză fiind capabili doar de achiziția unor automatisme sau conduite condiționate;

b) deficienții mintal prodigioși (,,idiotii savanti“) – reprezintă cazurile cu o dizarmonie în dezvoltarea intelectuală și prezența hipermneziilor mecanice, nefiind capabili să folosească datele evocate în structuri suple, flexibile, originale; în literatura de specialitate sunt cunoscute cazuri de astfel de deficienți, apți să realizeze mintal operații aritmetice rapide cu numere formate din mai multe cifre, să recite după o singură lectură sute de versuri sau fragmente cu o structură complicată, să reproducă desene sau fragmente muzicale comparabile cu originalul sau să discrimineze cu ușurință diverse mirosuri.

În concluzie, acceptând un anumit grad de relativitate, putem spune că această categorie de deficienți mintali formează grupa deficienților recuperabili din punct de vedere profesional și social, parțial educabili, adaptabili la procesul de instrucție, integrabili în societate în condiții protejate/de asistență sau în condiții obișnuite, în funcție de exigențele comunității.

2.3.4. Deficiența mintală de gradul III (deficiența mintală profundă) reprezintă forma cea mai gravă de deficiență mintală și definește persoana incapabilă să se autoconducă, să se apere de eventuale pericole sau chiar să se hrănească, având o permanentă nevoie de îngrijire și supraveghere. Din punct de vedere psihometric, deficiența mintală profundă se definește printr-un nivel mintal inferior vârstei de 2 ani și un coeficient de inteligență sub 20. Datorită slabei lor rezistențe la infecții și alți agenți patogeni, mortalitatea în rândul acestei categorii de deficienți este foarte mare, media lor de viață fiind de aproximativ 19-20 de ani, față de cei din categoria anterioară la care este de aproximativ 25-30 de ani.

2.4. Consecințe ale manifestării deficienței în procesul de dezvoltare, adaptare, integrare socială a copiilor

Una din principalele manifestări ale dereglării funcției de adaptare și integrare socială a deficienților mintali constă în limitarea posibilităților de contact cu mediul înconjurător, în afectarea procesului de comunicare și în tulburarea activității cognitive. Această limitare a relațiilor deficientului mintal cu lumea exterioară este determinată de o slabă funcționalitate a structurii semiotice care stă la baza formării limbajului și gândirii, funcție care nu este produsul unui proces psihic anume, ci un fenomen complex care antrenează într-o anumită măsură principalele componente ale psihicului uman.

Deficientul mintal este un handicapat mintal și, deci, și comportamental, datorită deficitului funcțiilor de cunoaștere, imaturității afective, impulsivității și sugestibilității crescute, a condițiilor precare de educare în familie, a influențelor externe.

Insuficiența capacității mintale nu-i permite deficientului mintal să aprecieze concret împrejurările de viață ce solicită o adaptare comportamentală adecvată și, prin aceasta, este lipsit de capacitatea de anticipare a riscurilor acțiunilor sale, de diferențierea binelui de rău etc.

Imaturitatea afectiva se relevă prin aceea că, în funcție de gradul deficienței mintale, trăirile ideo-afective sunt mai sărace, mai difuze, și nediferențiate de tip emoțional primar, de unde și caracterul de brutalitate impulsivă a unor acte de comportament aberant cu motivație predominant afectivă.

Aspectele particulare ale comportării deficientului mintal sunt datorate și lipsei voinței, educarea acesteia fiind o muncă deosebit de grea și în strânsă legătură cu formarea și dezvoltarea personalității.

Tulburările afectivității, capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale, întregul comportament, complică relațiile deficientului mintal cu cei din jur.

Știind că personalitatea se structurează, se modelează și se integrează diferit, se impune ca și în cazul debilului mintal să modelăm acea personalitate care să aibă capacități de integrare în viață, în producție.

Pentru integrarea socială trebuie să i se formeze debilului mintal: mecanismele de decizie pentru a se putea adapta, accentul în educație căzând pe experiența de relație, să-i dăm cunoștințe și deprinderi practice, să-i creăm instrumente operaționale de integrare.

Din punctul de vedere al integrării sociale putem distinge idioția completă și idioția parțială.

Idiotul complet nu prezintă decât instincte de conservare. Este fără limbaj, scoate sunete nearticulate, țipete, uneori ecolalie. Comportamentul său este alcătuit din acte pe reflexe; inactivitatea sa globală este întreruptă de impulsiuni violente sau de crize colerice. Afectivitatea sa rămâne la nivelul pur autoerotic (masturbare, bulimie).

Idiotul incomplet, din contră, prezintă o afectivitate mai puțin rudimentară, întâlnindu-se la el chiar o tendință afectivă către anturaj. Dresarea funcțiilor sale vegetative și motrice este posibilă. În limbaj însă, nu poate depăși monosilabele.

Totuși idiotul va rămâne întotdeauna incapabil să se îngrijească el însuși și impune o supraveghere și o asistență permanentă.

Prezența unui copil idiot într-o familie reprezintă o mare dramă, care tulbură adânc atât echilibrul interior al familiei cât și relațiile acesteia cu societatea.

Datorită acestui fapt se recomandă scoaterea copilului din mediul familial și plasarea lui într-o instituție de asistență socială pentru irecuperabili.

Avantajul unei astfel de măsuri îl reprezintă recuperarea familiei sub raport social.

Copilul cu intelect liminar prezintă dificultăți de colaborare și de stabilire a unor relații interpersonale datorate unei imaturități social-afective, hiperactivitate motorie, instinctuală și emotivă, tulburări de comportament pe fondul trăirii lipsei de eficiență școlară, autocontrol redus, incapacitate de stăpânire a impulsurilor primare, teama de insucces, nivel de aspirație redus, neîncredere în sine;

Integrarea școlară a copiilor cu intelect liminar este posibilă în condițiile diferențierii și individualizării curriculumului (conținuturile educației, metodele și procedeele didactice, mijloacele de învățământ, criteriile de evaluare să fie adecvate potențialului intelectual și aptitudinal al copilului, iar accentul să fie pus pe formarea și consolidarea competențelor sociale ale acestuia).

Copilul cu intelect liminar prezintă imaturitate afectivă destul de accentuată, evidențiată, în principal, prin caracterul exploziv și haotic al trăirii afectelor (acestea au de cele mai multe ori un efect distructiv asupra activității desfășurate de subiect) și capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale, adesea exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs, afectează negativ relațiile cu cei din jur; de asemenea, activitatea voluntară prezintă disfuncții în toate momentele desfășurării sale: scopurile activităților sunt, în general, scopuri apropiate, generate de trebuințele și de interesele momentane, scopul fixat este imediat abandonat dacă se întâmpină dificultăți, preferându-se o altă activitate mai ușoară; apar frecvent și manifestări de negativism; copilul respectiv este perseverent în activitățile motrice datorită apariției unor stereotipuri chinetice însoțite de rigiditate în planul gândirii care îl împiedică să se orienteze și să ia decizii cu privire la anumite momente ale activității sale;

Majoritatea acestor copii prezintă tulburări ale psihomotricității, în special cei care suferă de leziuni la nivel cerebral, evidențiate prin viteza și precizia mai scăzută a mișcărilor (mai ales mișcările fine ale mâinii), dificultăți în imitarea mișcărilor, fapt ce influențează negativ formarea multor deprinderi; posibilități reduse de valorificare a indicațiilor verbale în organizarea și corectarea comportamentului motor din cauza reducerii capacității de înțelegere a mesajului verbal; probleme serioase în orientarea spațială și temporală, dificultăți în realizarea relaxării voluntare a unor grupe de mușchi și în trecerea de la o mișcare la alta.

Din punct de vedere psihopedagogic, subiecții cu deficiență mintală de gradul II prezintă următoarele caracteristici definitorii:

sunt capabili să achiziționeze un volum minim de cunoștințe, dar insuficiente pentru o școlarizare corespunzătoare și pentru asigurarea unei activități independente; pot efectua unele calcule elementare, fără să poată achiziționa conceptul de număr și să-și formeze o reprezentare clară despre numere și componența lor;

sunt instruibili până la un anumit punct, cu posibilitatea însușirii unor operații, fără a fi în măsură să ajungă la un anumit grad de automatizare; sunt parțial dependenți de unele servicii și au o minimă capacitate de autoprotecție împotriva unor pericole obișnuite;

majoritatea ajung să-și însușească limbajul, vocabularul este restrâns la cuvinte uzuale, însă vorbirea lor este imperfectă, cu numeroase agramatisme, prezintă frecvente tulburări de articulație, iar inteligibilitatea le este redusă; nu reușesc să-și însușească scris-cititul, iar când ajung la această performanță, deprinderea este mecanică;

din punct de vedere afectiv, prezintă un grad accentuat de imaturitate și labilitate, manifestate prin crize de plâns, negativism față de anturaj, indiferență, izolare, atașament exagerat față de persoanele care se ocupa de ei, puerilism, ostilitate; au o mare nevoie de securitate, iar în situații de abandon din partea părinților (singurul lor sistem de referință și singura experiență relațională) prezintă conduite reactive pe fondul cărora se pot dezvolta structuri mentale obsesive, fobice sau ipohondrice, deliruri de revendicare sau de persecuție, depresii anxioase care pot culmina cu acțiuni autoagresive (inclusiv suicidul) sau heteroagresive (inclusiv crime), devenind astfel un pericol social;

deși ritmul de dezvoltare fizică și psihică este destul de lent, într-un cadru social cu o structură mai puțin complexă, deficienții din această categorie sunt utilizabili, permițând o adaptare socială relativă; dacă avem în vedere și particularitățile vieții lor afective, se poate aprecia că integrarea socială a persoanelor cu deficiență mintală severă, sub aspectul relațiilor interpersonale, este destul de dificilă și nu lipsită de riscuri.

Copilul cu deficiență mintală ușoară prezintă imaturitate afectivă destul de accentuată, evidențiată, în principal, prin caracterul exploziv și haotic al trăirii afectelor și capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale, adesea exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs ceea ce afectează negativ relațiile cu cei din jur.

Copilul cu deficiență mintală moderată prezintă următoarele caracteristici:

în urma unor intervenții educaționale sistematice pot dezvolta o serie de abilități sociale și ocupaționale, dar nu reușesc să depășească nivelul corespunzător primilor doi ani de școlarizare;

reușesc să aibă un grad ridicat de autonomie socială în perimetre familiare, iar în perioada adultă pot desfășura o activitate necalificată sau calificată, în ateliere obișnuite sub supraveghere.

Persoanele cu deficiență mintală profundă necesită un grad ridicat de dependență, sunt irecuperabile, fără șanse de profesionalizare, având un potențial foarte scăzut de integrare și adaptare socială.

Tabloul psihopedagogic al deficienților mintali de gradul III prezintă următoarele caracteristici: imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunoștințele acestui copil nu depășesc prima copilărie, funcțiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relaționarea cu factorii de mediu și cu cei din jur fiind redusă doar la primul sistem de semnalizare (senzații, percepții, dar și acestea prea puțin diferențiate);

Sintetizând, putem spune că persoanele cu deficiență mintală profundă necesită un grad ridicat de dependență, sunt irecuperabile, fără șanse de profesionalizare, având un potențial foarte scăzut de integrare și adaptare socială.

2.5. Cerințe ale muncii educative cu copiii cu C.E.S.

Atenuarea sau diminuarea dificultăților de învățare presupune asigurarea unor anumite condiții de lucru și respectarea următoarelor cerințe :

1. Orientarea corecțional-compensatorie, terapeutică a tuturor activităților. De exemplu, corectarea limbajului la elevii cu dezabilități de comunicare nu trebuie să reprezinte sarcina exclusivă a profesorului logoped, ci trebuie urmărită și de celelalte cadre didactice, care, în colaborare cu logopedul, pot contribui la atingerea obiectivelor

urmărite: pronunția corectă, dezvoltarea vocabularului etc.

„Profesorul/educatorul din instituțiile de educație specială trebuie să includă și să folosească toate tehnicile terapeutice care utilizează actul însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor în sfera educației intelectuale, pe cele care utilizează mișcarea ca factor terapeutic în sfera educației fizice, iar artterapia și meloterapia să satisfacă principiile educației estetice etc.“ (Mușu și Taflan, 1990, p. 9). Actul educațional trebuie valorificat în scopul amplificării efectului terapeutic.

2. Accentuarea caracterului concret aplicativ al activităților desfășurate, ceea ce implică folosirea echilibrată și gradată a metodelor bazate pe intuiție, cuvânt și acțiune.

Numai astfel rezultatele învățării vor fi temeinice, bazate pe reprezentări concrete și pe o bogată bază perceptivă; numai astfel se poate dezvolta gândirea prin dezvoltarea capacității elevilor de a efectua operații de analiză, comparare, clasificare, concretizare etc. De exemplu, dacă accentul cade pe metodele verbale, aceasta va determina orientarea elevului spre memorare mecanică, iar cunoștințele rezultate în acest fel sunt vulnerabile la interferențe și se uită mai ușor.

3. Abordarea diferențiată, dusă până la individualizare, determină în practica pedagogică folosirea de exerciții, probleme, sarcini, material intuitiv diferențiat,individualizat și a fișelor de lucru individuale. Diferențierea se poate realiza și mobilizând sarcini și resurse care se adresează mai mult stilurilor de învățare ale elevilor : vizual, auditiv, kinestezic (Hart, 1996). Dacă se lucrează cu elevi deficienți mintal, nu se va realiza o activitate independentă propriu-zisă, ci activități individuale dirijate de către profesor, care intervine, oferind sprijin prin exerciții repetate pentru formarea capacității de a acționa în mod independent, de a avea inițiative și de a lua decizii.

4. Dezvoltarea, trezirea și consolidarea spiritului de observație și a interesului cognitiv prin:

asigurarea contactului cât mai frecvent al elevilor deficienți cu mediul înconjurător (natural și social) și dirijarea observației către lucruri și fenomene interesante;

imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activităților și corelarea acestora cu preocupările, interesele elevilor;

implicarea elevilor (mai ales a celor din clasele mai mari) în sarcini de observarea fenomenelor din jur, de exemplu, observarea schimbărilor vremii și naturii și consemnarea acestora în „calendarul vremii", sesizarea unor întâmplări/evenimente neobișnuite etc.

folosirea pe scară largă a mijloacelor audio-vizuale, a filmului de animație și chiar a instruirii asistate de ordinator (IAO), adaptată la specificul activităților școlare.

5. Colaborarea cu familia și implicarea activă a familiei în educația terapeutică a elevilor cu CES. Părinții sau alți membri ai familiei pot să-1 ajute pe profesor/educator în organizarea/desfășurarea unor jocuri, în pregătirea și desfășurarea unor vizite,excursii etc. În asemenea ocazii, părinții au ocazia să observe și să învețe unele procedee ale muncii educative terapeutice, pe care le pot aplica în activitățile lor cu copilul acasă.

CAPITOLUL 3

SISTEMUL METODELOR

ACTIV-PARTICIPATIVE

CAPITOLUL 3

SISTEMUL METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE

3.1. Importanța metodelor activ-participative în asigurarea succesului școlar

Pentru ca demersul comun al profesorului si elevilor sa fie încununat de succes este necesară adoptarea unei strategii de acțiune, a unui anumit mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire. Întregul proces instructiv-educativ se desfășoară prin adecvarea la obiectivele urmărite a strategiilor susceptibile de reușită. Strategiile de predare și învățare ocupa un loc central în cadrul tehnologiei didactice. Proiectarea și organizarea activităților instructiv-educative se realizează în funcție de decizia strategica a profesorului. În consecință, demersul său va urma un anumit plan prestabilit și va plasa elevul în situația de învățare cea mai propice, într-un context de solicitări, condiții și resurse, care să permită dobândirea competentelor prefigurate prin obiective. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexa, strategia elimină în mare măsură hazardul, erorile, riscurile și evenimentele nedorite în practica pedagogică. Nu se are în vedere doar modalitatea în care elevul este îndrumat, ci și comportamentul său într-o activitate concretă de învățare. Pentru a se realiza, însă, o interacțiune flexibilă între acțiunile profesorului și acțiunile elevului, este necesar să se țină seama de potențialul acestuia de pe urmă: motivație, capacitate de a acționa într-un anume mod și de a opera cu anumite categorii de cunoștințe, nivel de pregătire, stil de învățare etc.

Strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai logic și mai eficient, ce urmează a fi parcurs în abordarea unei înlănțuiri de situații educaționale concrete. Prin intermediul său, se urmărește punerea elevului în fața unor sarcini de natură instructiv-educativă, ceea ce presupune utilizarea unor metode, procedee, mijloace, forme de organizare, care să facă posibilă dobândirea cunoștințelor și dezvoltarea competențelor la un nivel calitativ superior.

Plasarea elevului într-o situație de învățare presupune o anumită modalitate de a proceda la realizarea sarcinii, o metodă prin care să se dobândească ceea ce este prefigurat în obiective.

Ca modalități de acțiune, unele metode îl solicită mai mult pe profesor (prelegerea, expunerea), altele mai mult pe elev (exercițiul, lectura individuală sau colectivă), iar altele presupun acțiuni didactice care antrenează deopotrivă profesorul și elevii (problematizarea, abordarea euristică).

În școala tradițională elevul era privit îndeosebi ca fiind pasiv, dar receptiv, actul cunoașterii reducându-se, în cele mai multe cazuri, la o simplă înregistrare a informațiilor comunicate de profesor, fără să se pună accent pe dezvoltarea structurilor cognitive și a reflectării individuale. Verbalismul excesiv, steril și ineficient, ignoră unul din principiile de bază ale didacticii moderne: învățarea prin acțiune. Criticile aduse instruirii prin afirmații verbale, practicată un timp îndelungat în predare, au redus simțitor frecvența utilizării metodelor expozitive, fără a determina, totuși, excluderea lor totală, deoarece recursul la asemenea metode este adesea inevitabil. Expunerile își au rostul lor, dacă sunt bine concepute și realizate pot aduce elevilor un spor considerabil de cunoștințe. Utilizarea în continuare a metodelor structurate în forme expozitive își găsește o legitimă justificare în virtuțile și avantajele pe care acestea le conservă și care nu pot fi ignorate. Problema care se pune este, însă, aceea a eficienței activităților educaționale.

Datorită, în primul rând, noilor obiective ale educației este necesară o reconsiderare a metodologiei didactice, cu opțiunea clară pentru predominanța metodelor activ-participative. Suportul științific al acestei opțiuni este asigurat de cercetările întreprinse în psihologia învățării și științele educației, care au pus în evidență faptul că dezvoltarea copilului se produce prin acțiuni și operații, prin antrenarea elevilor în efectuarea unor studii, cercetări, analize, comparații, creații etc., care solicită un efort voluntar personal. Însușirea operațională și funcțională a cunoștințelor nu se realizează adecvat printr-o receptare pasivă, ci numai în condițiile stării active.

Noțiunile elementare se dobândesc prin acțiunile subiectului și prin coordonarea lor la un nivel superior, activitatea autentică de căutare desfășurându-se în planul gândirii, al abstracțiunilor și manipulărilor verbale. Acest lucru nu este posibil decât utilizând metode activ-participative, apte sa favorizeze atât elaborarea noilor cunoștințe prin eforturi proprii, cât și construcția operațiilor mintale corespunzătoare. De exemplu, identificarea de către elevi a ideii principale dintr-un text, contribuie nu numai la însușirea unor cunoștințe, ci și la dezvoltarea capacității lor de analiza și sinteză.

Învățarea nu mai poate fi privită ca o simplă receptare și însușire a unor cunoștințe prezentate de profesor, ci ca un proces intelectual activ, care antrenează capacitățile elevilor în realizarea unei multitudini de sarcini instructiv-educative. Devenind participanți activi în procesul predării și învățării, elevii nu mai reprezintă doar un auditoriu gata să recepteze pasiv ceea ce li se transmite sau li se demonstrează. Prin utilizarea metodelor activ-participative, energiile lor sunt mobilizate pentru efectuarea unor sarcini, în acest fel fiind puse în joc capacitatea de raționare, înțelegerea, imaginația, memoria, puterea de anticipare, creativitatea.

O lecție activă se sprijină pe metode și procedee active, fructificând nevoia spontană de activitate a copilului, pe care îl eliberează de constrângere și îl asociază la propria lui formare (Mory, 1971, p. 10). Învățarea trebuie să exercite o influență profundă asupra personalității elevilor, dezvoltându-le capacitățile de cunoaștere și viața emoțională. Metodele activ-participative, subliniază J. Piaget, au drept rezultat educarea autodisciplinei și a efortului voluntar, promovează interesul, activitatea spontană, munca independentă. Însușirea cunoștințelor se realizează mai bine prin acțiuni personale ale elevilor, dirijate de profesor, decât prin procedee de simpla repetiție a ceea ce s-a primit și înregistrat. O astfel de învățare nu este posibilă decât utilizând metode care pun în joc activitățile proprii, creatoare ale elevilor și îi determină să participe activ la elaborarea cunoștințelor, ce urmează să fie însușite. Este necesar ca metodele utilizate să țină seama de natura proprie a copilului și să facă apel la legile construcției psihologice ale individului, la legile dezvoltării lui. Interesul elevilor pentru lecție crește atunci când profesorul procedează la o angajare a fiecăruia în descoperirea (de fapt redescoperirea) cunoștințelor. Activizarea elevilor, pentru a-i face părtași la propria formare, nu se va realiza dacă profesorul procedează prin afirmare – negare – explicare, fără a utiliza forțele lor psihice într-o dinamica intelectuală continuă și echilibrată. De aceea, conversația euristică, problematizarea, învățarea prin descoperire, modelarea sau studiul de caz sunt metode care pot fi utilizate cu un real succes în activitățile instructiv-educative.

Diversitatea metodelor utilizate în predare și învățare răspunde unei nevoi fundamentale de variație, diferențiere, nuanțare și particularizare a activității didactice. Ea lărgește și îmbogățește considerabil experiența de predare a profesorului și experiența de învățare a elevilor, oferind posibilitatea unor strategii de acțiune cuprinzătoare, de o mai mare suplețe și adecvare la multitudinea sarcinilor și situațiilor instructiv-educative.

3.2. Sistemul metodelor de învățământ

3.2.1. Definire

Etimologia cuvântului metodă (gr. methodos, ,,metha“ – spre, către și „odos“ – ,,cale, drum“) ne sugerează semnificația metodelor didactice, în procesul de învățământ. Ele reprezintă așadar, calea de urmat, în vederea atingerii obiectivelor propuse; reprezintă drumul parcurs, în vederea aflării adevărurilor. Nu în ultimul rând, semnifică calea pe care o parcurge profesorul pentru a-i ajuta pe elevi să-și găsească propria cale de devenire.

Atenția acordată metodelor și procedeelor didactice facilitează respectarea normelor, principiilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esențial al strategiei didactice, deoarece ,,reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalităților)“. În sinteză, metoda este ,,o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda ce reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.254).

În cadrul metodelor, se întâlnește o tehnică mai limitată de acțiune, numită procedeu. Acesta reprezintă o particularizare, un detaliu, o componentă a metodei respective. Între metodă și procedeu există o relație dinamică, în sensul că procedeele pot varia, își pot schimba locul fără să afecteze realizarea celor propuse, pe de o parte, și pe de alta, în sensul că metoda poate deveni un procedeu în cadrul unei alte metode, după cum, procedeul poate fi ridicat la rang de metodă (I. Cerghit, S. Cristea, O. Pânișoară, 2008, p.254).

3.2.2. Metode-scurt istoric

La început ideea de metodă a venit dinspre paradigma carteziană, dinspre știință și era utilizată în scopul căutării adevărului în știință. Începând cu secolul al XVIII-lea ideea de metodă începe să fie utilizată și de instituțiile de învățământ legându-se de organizarea muncii în clasa de elevi, ordine și disciplină, de conducerea activităților educative. În secolul al XIX- lea, ideea de metodă pedagogică a fost legată de nașterea disciplinelor de învățământ, de adaptarea științelor la scopurile învățământului, de parcurgerea educativă a acestora, de reflecția asupra materiei de studiat și a clasei de elevi. Mai apoi, reflecția asupra conținuturilor abordate se va lega de reflecția asupra finalităților pe care metodele le permit a fi atinse; de aici înainte metoda absoarbe în sine și aceste obiective, este pusă în serviciul unor obiective de cunoaștere științifică. Și astfel, metodele științifice se convertesc în metode de învățământ (pedagogice) propriu-zise.

Metodele de învățământ pot fi înțelese, ca un mod general de a concepe și realiza organizarea de ansamblu a activității de instrucție și de educație din școală. Ele reprezintă, mai degrabă, o doctrină pedagogică. Însă această abordare nu este singura care se atribuie metodelor de învățământ. În continuare vom discuta despre punctele principale ale dezvoltării umane, și pentru început ne vom opri asupra rezultatului constructiv al unei experiențe sociale a mai multor popoare și națiuni.

Metodele sunt expresia unor practici educaționale generalizate asupra cărora mulți gânditori și filozofi, oameni de știință și de cultură, pedagogi și psihologi, au reflectat la timpul lor cu multă atenție. Observând sensul înnoitor al educației unei societăți aflate în pragul prefacerilor au întreprins propriile lor experiențe, ceea ce a permis să se dea contururi mai precise unor noi orientări metodologice.

Întotdeauna evoluția metodelor a stat sub influența concepțiilor filozofice ale epocii din care făceau parte, cu privire la natura omului și la destinul omenesc; a fost determinată de forma de organizare socială și politică existentă la acel moment, de tradiții, de istorie dar și de resursele poporului/ națiunii. Deși au existat diferențe de ordin filosofic, ideologic, politic, național etc. și în domeniul metodelor de instruire și educație au existat și există multe caracteristici și aspecte comune, diferențe de ordin formal și tehnic, ceea ce a oferit și oferă multe posibilități de abordare relativ identică, favorabilă unui schimb de informații și vederi absolut utile unor transferuri de metodologii de la o epocă la alta, de la un popor la altul, bineînțeles cu adecvările de rigoare. Rădăcinile instruirii, ale educației, sunt legate de practici puțin evoluate, în esență empirice, dependente de imitație și memorie, de exercițiul natural și de joc, care au dominat o lungă perioadă a istoriei educației. Mai târziu, s-a ajuns la comunicarea orală sub formă de tradiție orală, de povețe și exemplificări și, mai apoi, de dialog. Începând cu secolul al V-lea î.Hr., metodele de instruire ce impuneau o strictă adeziune la tradițiile populare uzuale – observă J. Brubacher (apud Ioan Cerghit, 2006), un istoric al educației, înclină să cedeze locul unor procedee mai critice. Începe să se impună conversația socratică, inițiată de Socrate.

Odată cu trecerea timpului, în perioada Antichității, apariția alfabetului și a scrisului (pe papirus), reprezintă un pas înainte. Răspândirea treptată a limbajului scris a contribuit la structuralizarea școlară a educației, căci învățarea lecturii a necesitat prezența unor tineri renumiți în jurul unui magister. Citirea vreunui manual prețios de către magister, dictarea, era însoțită de repetarea cu voce tare și memorarea textelor de către cei care îl ascultau. Atât în Antichitate cât și în Evul Mediu ,,lectura“ însemna citirea cu glas tare.

Apoi, paralel cu practicarea unui învățământ mecanic, bazat pe metode scolastice, dogmatice, autoritare, de învățare pe de rost a unor cunoștințe formale proprii școlii medievale, a început să se dezvolte un nou tip de învățământ-unul explicativ. Acesta, fără să nege importanța memorării și a apelului la memorie, își îndreaptă atenția și spre observație și reflecție, adică spre metodele raționale ale percepției și reflecției. Metoda demonstrației logice se adaugă metodelor de exersare și celei a lecturii textului scris însoțit de comentarii.

Începând cu secolul al XVI-lea, profesorii universitari pun în aplicare metoda prelegerii, în timp ce studenții își notau și practicau zilnic lectura și se ocupau cu voce tare de lucrările scrise. De aici înainte, studiul individual începe să se impună tot mai mult. Epoca Renașterii, readuce în școli metodele de memorare și reproducere (a perceptelor, a exemplelor), folosirea prelecturii (metodă de învățare prin lectură, profesorul citește fără întrerupere un fragment, apoi repetă și dezvăluie ideile principale). Începând cu secolul al XIX-lea, odată cu accentuarea instruirii în domeniul științelor naturii și a orientării spre un învățământ explicativ, apar metodele obiective sau intuitive, iar spre începutul secolului al XX-lea se introduc treptat și unele metode de aplicare a cunoștințelor. Capătă importanță exercițiile, ca și activitățile practice, axate pe intuiție, pe inteligența reproductivă.

J. Dewey și Ed. Kilpatrick (apud Ioan Cerghit, 2006) includ aceste activități în forme mai complexe, cum ar fi așa numitele proiecte. Iar disciplina învățării era asigurată, de obicei, prin constrângere, prin aplicarea unor metode severe, autoritariste, bazate pe folosirea pedepselor. ,,Educația nouă“ și ,,educația liberă“ sunt fundamente ce aparțin sfârșitului de secol XIX și începutului celui de-al XX-lea, iar mai apoi cele de ,,școli active“ și ale ,,școlii muncii“, au căutat să scoată în evidență valoarea și necesitatea ,,metodelor active“ și funcționale, apte să mobilizeze activitatea copilului și să stimuleze inițiativa acestuia. Aceste metode se centrau doar pe copil și pe dezvoltarea sa, a dispozițiilor și posibilităților lui naturale, ele plecau de la interesele și tendințele spontane ale copilului spre activitate, luată drept exercițiu al propriei lui dezvoltări.

,,Metodele noi“ au dominat învățământul european în prima jumătate a secolului XX și au contribuit la apropierea școlii de practica vieții. Cu toate acestea, evoluția metodelor active a rămas relativ limitată, nu a răspuns speranțelor promotorilor lor (E. Claparide, M. Montessori, J. Dewey, G. Kerschensteiner, W. A. Lay, H. Gaudig, O. Decroly, Ed. Demolins, C. Freinet, Bouchet, iar la noi I. Găvănescul, G.G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu etc. – după Ioan Cerghit 2006) dat fiind ,,caracterul contestabil al teoriilor psihologice pe care s-au fondat cât și dificultățile de inserare a acestor proceduri în sistemele educative naționale, complexe, ori contraindicațiile existente între lumea închisă și liniștită a școlilor active și condițiile socio-profesionale ale vieții în care copilul trebuia să se integreze“. Însă aceste metode nu au condus la ideea unei formări armonioase a ființei umane în dezvoltare, căci se subestima necesitatea pregătirii teoretice în favoarea unui pragmatism.

Pedagogia contemporană a dus mai departe firul continuității istorice a practicii școlare, încercând să promoveze două tipuri de metode, și anume metodele active și metodele de acțiune practică, fundamentate pe ideea umanistă, pe ideea unității dintre teorie și practică, dintre cunoaștere și acțiune. Însă efectul metodelor tradiționale persistă și astăzi. Se consideră că și în prezent ele dispun de numeroase resurse proprii de revitalizare în perspectiva unui învățământ modern activ, euristic și intensiv, ceea ce le va menține viabile pentru multă vreme, probabil, de aici înainte. De aceea, paralel cu acest sistem al metodelor ,,clasice“ sau ,,tradiționale“, este necesar să se reînnoiască și mai mult spiritul predării, să se modernizeze întregul sistem de metode și de mijloace de învățământ, făcând loc unor noi metode, mai eficiente, care aparțin și sunt dezvoltate de epoca în care ne aflăm (I. Cerghit, 2006, p. 55- 57).

3.2.3. Funcțiile metodelor de instruire

Există, așa cum regăsim în literatura de specialitate, două categorii de funcții (I. Cerghit, 1999):

funcții generale;

funcții specifice;

funcții generale.

funcția cognitivă: vizează organizarea și dirijarea cunoașterii și a învățării;

funcția instrumentală (operațională): metoda are funcția de intermediar între obiective și rezultate, între elev și materia de studiat;

funcția normativă: arată cum să se predea, cum să se învețe, astfel încât să se atingă performanțele propuse;

funcția motivațională: metoda stimulează curiozitatea, interesul, creativitatea elevilor;

funcția formativă: constă atât în dezvoltarea proceselor psihice și motorii, cât și însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor.

3.2.4. Clasificarea metodelor

Diversificarea situațiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei didactice; „școala de astăzi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodologiei de instruire“, ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte numeroase și autori diferiți adoptă una/alta dintre variante. Le vom enumera pe cele mai frecvent citate în lucrările de didactică reprezentative.

1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian):

metode bazate pe acțiune (exercițiul, lucrări de laborator, de atelier, activitatea cu cartea);

metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) – demonstrația, observarea,

excursiile și vizitele;

metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare) – expunerea,

conversația.

2. Clasificarea în funcție de scopul didactic urmărit:

metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor: expunerea (prelegerea, explicația), conversația, demonstrația, munca cu manualul și cartea, observarea independentă, exercițiul;

metoda de verificare și apreciere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor: verificarea orală, verificarea scrisă, verificarea cu ajutorul mașinilor.

3. Clasificarea metodelor de învățământ realizată de A. Dancsuly, M.Ionescu, I. Radu, D. Salade:

expunerea sistematică a cunoștințelor;

conversația;

problematizarea (învățarea prin probleme) ;

modelarea;

demonstrația;

experimentul;

exercițiul;

metoda activității pe grupe;

metoda activității independente;

instruirea programată;

metode de verificare și evaluare

4. Clasificarea metodelor de învățământ realizată de I. Cerghit:

metode de comunicare orală: expozitive (afirmative); interogative (conservative, dialogate); discuții și dezbateri; problematizarea (instruirea prin problematizare);

metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflecția personală);

metode de comunicare scrisă (lectura);

metode de explorare a realității:

explorare nemijlocită–directă (observația sistematică și independentă);

explorare mijlocită–indirectă (demonstrația, modelarea);

metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):

bazate pe acțiune reală /autentică (exercițiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-acțiune, lucrări practice);

metode de simulare/bazate pe acțiune fictivă (metoda jocurilor, dramatizarea, învățarea pe simulatoare);

instruirea programată.

5. Clasificarea metodelor de învățământ realizată de I. Nicola:

metode și procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstrația, modelarea, observațiile independente, munca cu manualul și alte cărți, lucrările experimentale, lucrările practice și aplicative, lucrul în grup;

metode și procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exercițiul;

metode și procedee evaluativ-stimulative: observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de apreciere, verificarea cu ajutorul mașinilor.

6 .Clasificarea metodelor de învățământ realizată de M. Ionescu:

metode de transmitere și însușire a cunoștințelor

metode de comunicare orală:

metode de comunicare orală expozitivă (expunerea, expunerea cu oponent,

povestirea, descrierea, explicația, informarea,prelegerea-școlară, prelegerea-dezbatere, conferința-dezbatere, cursul magistral);

metode de comunicare orală conversativă (conversația, discuția, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul);

metoda problematizării.

metode de comunicare scrisă:

lectura (explicativă, dirijată);

activitatea cu manualul.

metode de comunicare la nivelul limbajului intern:

reflecția personală;

introspecția.

metode de cercetare a realității:

metode de cercetare directă a realității:

observația sistematică și independentă;

experimentul;

abordarea euristică (în plan material);

învățarea prin descoperire (în plan material).

metode de cercetare indirectă a realității:

abordarea euristică (în plan mental);

învățarea prin descoperire (în plan mental);

demonstrația;

modelarea.

metode bazate pe acțiune practică:

metode de acțiune reală:

exercițiul;

rezolvări de probleme;

algoritmizarea;

lucrări practice;

studiul de caz;

proiectul/tema de cercetare.

metode de acțiune simulată:

jocuri didactice;

jocuri de simulare.

Parcurgerea acestor metode relevă dinamismul metodologiei didactice dar și evoluția cercetării pedagogice în domeniu.

Toate lucrările de specialitate descriu conținutul acestor metode, avantajele și dezavantajele pe care utilizarea lor le induce.

3.2.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne

Învățământul de tip tradițional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvențială pe discipline școlare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală și cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informațional elevul este tratat ca un recipient și mai puțin ca o persoană individuală, cu reacții emoționale determinate de plurifactorialitatea personalității în formare. Școala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieții reale. Învățământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenții bine pregătiți ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții.

Este necesară conceperea școlii ca o instituție socială cu funcțiuni multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice și sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.

Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:

Tabel nr. 3.1. Metode clasice versus metode moderne

(apud Ioan Cerghit, 2006, p. 98- 100)

3.2.6. Metode activ-participative

Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare.

Aceasta devine o activitate unică și diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine dar și de relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă.

Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenția, să-i stârnească curiozitatea. Metodele activ-participative pun accent pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală. Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin explorare și descoperire, discuțiile colective etc. Prin urmare, învățarea este o activitate personală, care aparține individului; este un act personal care implică elevul în totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive în formarea personalității acestuia.

Privind elevul ca subiect al învățării, metodele activ-participative consideră că efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se implică făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de învățare; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică.

A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev de a se implica în mod personal în actul învățării. Sunt cazuri în care unii elevi apelează mai mult la memorie, la operații de memorare și de înțelegere; alții la gândire (capacitatea de a pune și de a rezolva probleme). În cazul în care apelează mai mult la gândire, se dezvoltă fie operațiile de gândire convergentă care presupun căutarea și găsirea unui răspuns simplu și corect; fie operațiile de gândire divergentă prin care se ajunge la emiterea unor răspunsuri posibile, la o situație cu final deschis; ori la o gândire evaluatoare ce duce la anumite judecăți în baza unor criterii implicite sau explicite; deci, unii fac apel la aptitudinile creatoare ce ar presupune capacitatea de a elabora idei; iar alții la gândirea critică care are la bază capacitatea de analiză, de interpretare și de explorare.

Piaget (apud I. Cerhit, 2006) arată că scopul noilor metode este de a crea condițiile care să favorizeze dezvoltarea și implicarea acestor capacități, procese și operații. Atunci când situațiile de învățare sunt bine organizate, copiii se implică cu capacități diferite și au șansa să le dezvolte (p. 69).

Prin intermediul metodelor activ-participative profesorul trebuie să fie capabil să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date.

Vorbim despre operații cum ar fi: observarea, identificarea, comparația, opunerea, clasificarea, categorizarea, organizarea, calcularea, analiza și sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esențialului, corectarea, stabilirea de relații funcționale, abstractizarea și generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critică, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii, extragerea de informații, comunicarea etc. În categoria metodelor activ-participative sunt incluse toate acele metode care provoacă o stare de învățare activă, o învățare care se bazează pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale învățării, adică învățarea explorativă, învățare prin rezolvare de probleme, learning by doing (învățare prin acțiune), învățarea creativă; sunt metode care antrenează elevii în efectuarea unor activități de studiu independent, de muncă cu cartea, învățare prin cercetare, realizare de lucruri practice, exerciții de creație etc.

Învățarea activă angajează capacitățile productiv-creative, operațiile de gândire și imaginație, apelează la structurile mintale și la cele cognitive de care elevul dispune și de care se folosește în producerea noii învățări. Învățământul modern are la bază o metodologie axată pe acțiune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc după ideea constructivismului operatoriu al învățării (I. Cerghit, 2006). ,,Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaștere ori pragmatic este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este ținut eventual de un învățământ axat pe o rețea de expresii verbale fixe, de genul enunțurilor, definițiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. și de a-i rezerva un rol activ în interacțiunea cu materialul de studiat (conținutul-stimul)“ (p. 70- 71).

Subiectul se implică activ și se angajează deplin în actul învățării, cu toate resursele posibile. În măsura în care metodele pe care ne bazăm reușesc să mobilizeze efortul psihic și fizic ce provine din interiorul celui care învață, interesele și dorințele de cunoaștere, inițiativă, motivația intrinsecă (reușita și depășirea dificultăților), atunci într-adevăr ele au dreptul să-și revendice apartenența la ceea ce fac, de obicei, purtând numele de metode activ-participative. În această categorie intră și metodele euristice și cele bazate pe acțiunea practică. ,,Activ“ este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla și singur cunoștințele înțelegându-le, stocându-le și aplicându-le în mod personal, care cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic.

Predarea materiei trebuie privită ca o modalitate de stimulare și dezvoltare a capacităților intelectuale dar și a proceselor și operațiilor ce stau la baza acestor capacități. Pornind de la această premisă putem spune că logica internă a disciplinei nu dezvoltă de la sine logica gândirii de ansamblu a elevului.

Comparativ cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un reproducător al informațiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale în raport cu sarcina de învățare dată.

În lucrul cu metodele moderne, profesorul joacă un rol esențial. Acesta trebuie să-și pună în joc toate cunoștințele sale și întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur și simplu cunoștințe care urmează a fi însușite mecanic, ci pentru a insufla elevilor săi dorința de a le dobândi, prin ei înșiși, printr-un studiu cât mai activ și mai intens. Rolul profesorului este de a organiza învățarea, de a susține efortul elevilor și de a nu lua asupra lui, integral sau parțial, această strădanie. Se subînțelege că metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat în practică și din acest motiv necesită o muncă mai atentă și diferențiată. Astfel promovarea lor necesită o schimbare de atitudine din partea profesorului, și prin ea, o transformare a conduitei, la proprii săi elevi.

Așadar, metodele activ-participative prin caracterul lor diferențiat și formativ, ajută la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calității învățării. Sunt metode care țin seamă de elev așa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar și afectiv-motivaționale; cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin. Sunt metode care țin seama de faptul că elevul se dezvoltă și se formează în timp ce învață, dar și asimilează.

Metodele moderne sunt determinate de progresele înregistrate în știință, unele dintre acestea apropiindu-se de metodele de cercetare științifică punându-l pe elev în situația de a dobândi printr-un efort propriu experiențe de învățare, altele dezvoltându-i anumite abilități (de exemplu instruirea asistată de calculator).

În școala modernă, metodele au la bază caracterul lor activ, adică măsura în care sunt capabile să-l angajeze pe elev în activitate, să îi stimuleze motivația, dar și capacitățile cognitive și creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.

,,Învățământul activ“ se realizează cu ajutorul metodelor active, care impune diminuarea ponderii activităților ce limitează activizarea și extinderea utilizării metodelor moderne (active), care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigație a elevilor, precum și participarea lor la însușirea cunoștințelor, la munca independentă, deprinderea de a aplica în practică cele însușite. Sunt considerate active acele metode care nu încătușează elevul într-o rețea de expresii fixe sau de reguli rigide, care rezervă o pondere crescândă elevului în interacțiunea lui cu obiectele învățării, care determină un maximum de activism al structurilor operațional-mintale în raport cu sarcinile de învățare în care acesta este angajat.

3.2.7. Metode de învățare activă – inventariere succintă

Expunerea – D. P. Ausubel spunea că ,,expunerea simbolică este, în realitate, modul cel mai eficient de predare a materiei și duce la cunoștințe mai sănătoase și mai științifice decât atunci când copiii devin proprii lor profesori“- (apud I. Cerghit, 2006). Prin intermediul expunerii este prezentată substanța învățării. În măsura în care logica expunerii este capabilă să inducă o logică corespunzătoare actului de învățare, ea își va asigura eficiența dorită (p. 134).

Modalități de activizare a acestei metode:

îmbinarea cunoștințelor noi cu cele vechi;

formularea de probleme;

corelarea cu aspecte concrete;

completarea manualului cu date noi.

Conversația – provine din latinescul conversatio, compus din con, cum=cu și din versus=întoarcere, și s-ar traduce ca reprezentând o acțiune de întoarcere și reîntoarcere la cunoștințele deja dobândite, de o acțiune de cercetare amănunțită; de examinare a unei probleme sub toate aspectele ei. În prezent se remarcă o tendință de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active și mai eficiente modalități de instruire. Procedee de activizare:

clarificarea prin dialog euristic;

utilizarea variată a întrebărilor: directe, inverse, deschise, de controversă; găsirea unor noi relații cauzale, a unor noi exemple și argumente;

formularea întrebărilor accesibile elevilor;

antrenarea elevilor în evaluarea răspunsurilor;

solicitarea opiniilor personale;

combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc.

Demonstrația – urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicile unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris; transmiterea unui mesaj către elevi care se referă la un obiect, o acțiune concretă.

Modalități de eficientizare a metodei:

antrenarea elevilor în demonstrația totală/ parțială;

demonstrarea prin experiment și repetarea experimentului de către elevi;

dirijarea în momentele de inițiere.

Observarea – presupune urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie în mod autonom (observație independentă), în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Observațiile pot fi de scurtă sau de lungă durată. Prin observații, se urmăresc explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare. Observarea conduce la formarea unor calități cum ar fi răbdarea, perseverența, imaginația etc.

Modalități de activizare:

inițierea în tehnica observației științifice;

efectuarea consecventă a observațiilor și consemnarea după indicatorii stabiliți;

efectuarea pe parcurs a unor operații precum analiza, comparația, clasificarea;

prelucrarea și interpretarea concluziilor;

analiza obiectelor din mai multe perspective;

corelarea observațiilor efectuate în etape diferite și în alte condiții, de elevi diferiți.

Exercițiul – constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea formării unor deprinderi. Prin exercițiu se dobândesc abilitățile practice, se cultivă interesul. Exercițiul presupune o suită de acțiuni ce se reiau relativ identic și care determină apariția unor componente acționale ale elevilor. Această metodă ajută la consolidarea deprinderilor, adâncirea înțelegerii noțiunilor/ teoriilor învățate, dezvoltarea operațiilor mintale, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de confuzie, dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și de caracter. Exercițiile trebuie să fie efectuate întotdeauna în mod conștient, să se evite efectuarea de repetări greșite, repetările la intervale de timp optime, gradarea progresivă, elemente de noutate și diversitate, caracter participativ, util, să se folosesc elemente ale diferitelor metode.

Algoritmizarea – modalitate de învățare care se sprijină pe utilizarea algoritmilor. L.N. Lauda, 1973 (apud I. Cerghit, 2006) definea această metodă după cum urmează ,,…are proprietatea de a direcționa univoc acțiunile individului în rezolvarea problemelor. Îndeplinind o prescripție algoritmică, subiectul știe ce trebuie să facă pentru a realiza sarcina respectivă, pentru a rezolva probleme și nu are niciun dubiu cu privire la modul de a acționa. Mai mult, subiecți diferiți, acționând după una sau aceeași prescripție algoritmică, nu numai că rezolvă problema, ci vor acționa în același mod. De aici rezultă că prescripțiile algoritmice, determinând univoc acțiunile subiectului, îi ghidează completamente activitatea“.

Algoritmii se caracterizează prin faptul că se prezintă ca o succesiune aproximativ fixă de operații, iar această suită este prestabilită de către profesor. Există situații în care algoritmii de rezolvare a unor probleme, pot fi identificați sau construiți de elevii înșiși (p. 278).

Procedee de activizare:

introducerea de întrebări problemă și sprijinirea rezolvării lor;

îmbinarea rezolvării euristice cu cea algoritmică;

combinarea cu alte metode de descoperire;

formularea de către elev, cu sprijin, a problemelor în materiale neproblematizate.

Modelarea – Pentru însușirea noilor cunoștințe predarea-învățarea se bazează pe folosirea modelului. Condiția de bază a unui model o constituie analogia cu un sistem de referință. ,,Modelul este o reprezentare ori o construcție substanțială sau mintală, artificială, bazată pe raționamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă“. (I. Cerghit, 2006).

Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximare a realității și are ca scop reprezentarea ascunsului în obiectele și fenomenele realității. Pe scurt, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esențiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noțiunilor respective. Prin folosirea modelelor putem determina elevul să execute o formă de activitate externă, materială sau materializată, practică care se transformă într-o acțiune mintală cerută de elaborarea unor noi cunoștințe (I. Cerghit, p. 223).

În procesul de învățământ se pot valorifica mai multe tipuri de modele:

obiectuale – acestea prezentând un grad înalt de fidelitate față de obiectul real (instalații, corpuri geometrice, piese selecționate etc.);

iconice – „seamănă” structural și/sau funcțional cu obiectele/fenomenele de referință (machete, mulaje, scheme, grafice etc.);

simbolice – bazate pe simboluri convenționale care trimit la o anumită realitate (formule chimice, scheme cinematice etc.) (Cucoș, 2002, p. 297).

Modalități de eficientizare ale acestei metode:

combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcționale, simbolice, ideale, figurative, conceptuale;

folosirea combinată a originalului cu modelul său;

elaborarea de către elevi a unor modele;

trecerea de la modele simple, la operații pe modele complexe.

Studiul de caz – presupune transpunerea într-o situație reală de viață sau într-un exemplu semnificativ. Ioan Cerghit (2006) subliniază că originea denumirii acestei metode este limba latină din casus care înseamnă cădere, accident, eveniment mai mult sau mai puțin întâmplător. Această metodă s-a născut din necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de modelul vieții reale, al activității practice sociale sau productive.

Treptat, aceasta s-a impus ca una dintre cele mai active metode, de mare valoare euristică, dar și aplicativă, cu largi posibilități de utilizare în învățământ, mai ales în cel liceal și universitar, ca și la cursurile postuniversitare, stagii de specializare. În cadrul studiului de caz, se urmărește identificarea cauzelor ce au determinat declanșarea fenomenului respectiv, evoluția acestuia comparativ cu fapte și evenimente similare.

În realizarea studiului de caz se parcurg mai multe etape dintre care amintim: descoperirea cazului, identificarea cauzelor care au determinat declanșarea situației, precizarea obiectivelor, analiza cazului, oferirea de soluții, discutarea consecințelor soluțiilor găsite, stabilirea concluziilor generale și aplicarea alternativelor găsite în viața reală.

Pentru aplicarea eficientă a acestei metode trebuie să se țină cont de:

obiectivele propuse;

rezolvarea independentă sau în grup;

analiza detaliată, cu noi argumente;

elaborarea de soluții multiple;

sesizarea datelor esențiale și respectarea condițiilor realului;

antrenarea elevilor în găsirea cazului, delimitarea de realitate, examinarea datelor, pregătirea pentru studiere.

Plimbările, vizitele și excursiile ocupă un loc deosebit de important în cunoașterea nemijlocită a mediului înconjurător; observarea obiectelor și fenomenelor în condițiile lor obișnuite de existență facilitează formarea unor reprezentări clare, precise, deoarece se sprijină pe un conținut concret intuitiv, care intensifică interesul de cunoaștere al copilului, le cultivă spiritul de observație, curiozitatea, interesul lor spontan pentru descoperirea de noi cunoștințe, influențând și dezvoltarea unui limbaj clar și precis; aceste forme spontane de realizare a cunoașterii contribuie la îmbogățirea conținutului jocurilor; copiii pot reda aspectele realității cu multă sensibilitate în cadrul activităților de desen și modelaj; cu materialele culese își îmbogățesc jocurile de creație și activitatea manuală; jocurile realizate în natură influențează o dezvoltare psihofizică armonioasă; apare sentimentul de respect și dragoste pentru natură (Taiban, 1979, p.187-189).

Metodele de simulare – se bazează pe implicarea elevului în realizarea sarcinilor de învățare. Sunt metode care se bazează pe imitarea unor activități reale, urmărindu-se în general formarea de comportamente specifice. Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul de rol, care constă în simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune: identificare unor situații ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanți; învățarea individuală a rolului; interpretarea rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Eficiența metodei este condiționată de capacitatea participanților de a transpune în rol și de a-și valorifica experiența în acest context. Pentru a-i asigura eficiența, metoda ar trebui integrată în diferite tipuri de lecții, etape ale învățării, pentru diferite scopuri/ obiective propuse, combinarea cu metode de comunicare/ de cercetare specifice tematicilor.

Jocul didactic

În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Dar jucându-se, el își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitățile înconjurătoare.

La nivelul învățământului special jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea elevilor. Jocurile didactice reprezintă o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă, ce corespunde particularităților psihice ale micilor școlari.

„Copilul–spunea marele pedagog elvețian E. Claparede–este o ființă a cărei principală trebuință este jocul.“

Jocul este puntea ce poate uni școala cu viața, activitatea ce-i permite copilului să se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimțite la munca serioasă.

Activitatea de învățare este o activitate dificilă care necesită un efort gradat. Ea trebuie să fie susținută permanent cu elemente de sprijin, cum sunt jocurile didactice.

Încorporat în activitatea didactică, jocul imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie, de destindere, fapt ce previne apariția monotoniei a plictiselii, a oboselii.

Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care profesorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, indicații, explicații, aprecieri.

Folosirea jocului în predarea chimiei oferă numeroase avantaje pedagogice, cum ar fi:

constituie o admirabilă modalitate de a-i determina pe copii să participe activi la lecție;

antrenează în activitate atât pe copiii timizi (care devin mai volubili, mai activi, mai curajoși, capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și tenacitate în răspunsuri) cât și pe cei slabi;

dezvoltă spiritul de cooperare;

dezvoltă la elevi iscusința, spiritul de observație, ingeniozitatea, inventivitatea;

constituie o tehnică atractivă de explorare a realității.

Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativității. Prin libertatea de gândire și acțiune, prin încrederea în puterile proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocurile didactice devin pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. Prin joc se dezvoltă curajul, perseverența, dârzenia, corectitudinea, disciplina prin supunere la regulile jocului, precum și spiritul de cooperare, de viață în colectiv, de comportare civilizată.

Jocul declanșează momente de veselie, dar și de tensiune cu încărcătură afectivă și se încheie prin aprecieri colective sau individuale (aplauze, mici recompense) privind rezolvarea sarcinii de realizare propuse.

Pentru a deveni joc, o activitate didactică trebuie să includă elemente proprii jocului: surpriza, așteptarea, ghicirea, întrecerea.

Una din condițiile esențiale pentru ca jocul să dea cele mai bune rezultate este buna pregătire a lui în prealabil, în ceea ce privește proiectarea, organizarea, desfășurarea lui metodică, locul și spațiul ocupat în lecție, materialele folosite în realizarea lui.

Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structură aparte. Elementele componente ale acestuia sunt:

obiectivele;

conținutul;

sarcina didactică;

regulile jocului;

elementele de joc;

materialul didactic.

Obiectivele trebuie formulate concret, operațional și urmărite pe întreg parcursul jocului didactic.

Conținutul este format din totalitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor de care dispun copiii și care sunt activate pe parcursul jocului, în funcție de sarcină, precum și din capacitățile pe care și le formează și/sau consolidează în cadrul acestuia.

Sarcina didactică reprezintă problema centrală de gândire / de acțiune pusă în fața copilului (de a identifica, de a descrie, de a compara, de a grupa, de a formula, de a despărți, de a ordona). Sarcinile didactice se regăsesc în formularea cerinței jocului, sunt corelate cu obiectivele vizate și trebuie formulate clar, în termeni operaționali.

Regulile jocului au rolul de a arăta copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, ele concretizând sarcina didactică, modalitățile de organizare a activității ludice.

Elementele de joc trebuie să fie prezente atât în scopuri de relaxare a copiilor, de recompensă finală, cât și ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc: întrecere, încurajare, stări de tensiune.

Materialul didactic trebuie să fie variat, în concordanță cu obiectivele și sarcina didactică, să dispună de calități și valențe pedagogice, estetice, igienice (C. Dumitriu, 2008).

Pentru a putea realiza obiectivele programei chimiei, atunci când s-au organizat jocuri didactice s-au avut în vedere următoarele aspecte:

să fie bine pregătite;

conținutul lor tematic să fie cunoscut;

valențe instructiv-educative clar stabilite;

mijloace de învățământ asigurate din timp;

folosirea unor elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse (întrecerea individuală sau pe grupe, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greșelilor comise, aplauzele etc.);

să fie prezentat accesibil, atractiv și recreativ, fie prin forme de desfășurare, fie prin materialul didactic sau mijloacele folosite;

pentru stabilirea rezultatelor competitive s-au stabilit reguli de joc care să fie aduse la cunoștință elevilor.

Jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecției, mai ales, când observăm stări de oboseală, când atenția nu mai poate fi captată prin alte mijloace didactice. Pot fi organizate lecții-joc, în care jocul să domine, urmărind fixarea, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor.

Inclus inteligent în structura lecției, jocul didactic poate să satisfacă nevoia de joc a copilului, dar poate în același timp să ușureze înțelegerea, asimilarea cunoștințelor despre chimie, formarea unor priceperi și deprinderi, realizând o îmbinare între învățare și joc.

Se înțelege că jocurile didactice nu reprezintă un scop în sine, ci doar o metodă de lucru alături de celelalte, la care profesorul apelează în diversele etape ale lecției. Putem constata că jocul didactic este o prezență activă în realizarea unei tehnologii didactice activ-participative, în predarea-învățarea oricăror noțiuni despre diferite aspecte ale chimiei, indiferent de gradul lor de abstractizare.

În școala specială jocul didactic se utilizează cu succes în contextul tuturor activităților instructiv-educative. Jocul este o ocazie pentru copil de a învăța să cunoască lumea care îl înconjoară. De asemenea, copilul poate să învețe, să se cunoască pe el evoluând în ritm propriu. Cuvântul ,,a învăța“ se pretează la ambiguitate deoarece pentru copil nu există diferențe între a se juca și a se dezvolta, a se juca și a învăța, a învăța și a manipula, a învăța cum merge ,,asta“, a învăța să facă precum mama și precum tata, etc.

Metoda Jigsaw (mozaicului) – presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup (îmbină învățarea individuală cu cea în echipă). Mozaicul este o metodă care dezvoltă încrederea în forțele proprii ale participanților; dezvoltă abilități de comunicare (de ascultare și de vorbire); de reflectare, de gândire creativă; de rezolvare de probleme și de cooperare.

Desfășurare/etape: Clasa se împarte în echipe de câte patru elevi. Fiecare membru al echipei primește un cartonaș cu un număr de la unu la patru, după care primește o fișă ce cuprinde o parte dintr-un material mai amplu (materialul are tot atâtea părți câte grupe s-au format). Se explică subiectul pus în discuție. Fiecare elev va fi, pe rând, profesor și elev, pentru ca fiecare va preda fragmentul colegilor de grup și va învăța de la aceștia părțile pe care fiecare le-a studiat.

În a doua etapă, toții elevii cu numărul unu se vor grupa separat. La fel vor proceda și numerele 2, 3 și 4. Din acest moment ei devin experți. Citesc fragmentul primit, se consultă între ei și hotărăsc cum vor prezenta informațiile colegilor de la grupele inițiale. Ei pot folosi și materialul didactic disponibil.

În etapa a treia, după ce experții și-au terminat activitatea și fiecare se întoarce la grupa inițială și le predă celorlalți fragmentul pregătit, încercând să fie cât mai clari și mai convingători. Dacă există nelămuriri, se pun întrebări și poate interveni și profesorul. Fiecare parte a materialului este prezentată într-o ordine logică, pentru a se reconstitui întregul. La final, profesorul, reamintește tema studiată, urmând ca elevii să prezinte din nou, în ordinea inițială, fiecare parte a materialului așa cum și-au însușit-o în grupul de experți.

Ca un ultim pas, profesorul adresează întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere al informațiilor studiate (adică obținerea feedback-ului). Această metodă prezintă ca avantaj faptul că fiecare elev are propria contribuție în realizarea sarcinii de lucru. Elevii sunt puși în situația de a asculta activ comunicările colegilor, cooperează la realizarea sarcinilor, dar, mai ales, să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce ei au studiat. Elevii sunt astfel învățați să ofere și să primească sprijin în munca lor.

Metoda Turnirului între echipe (TGT-Teams/ Games/ Toumaments) reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicată cu succes mai ales la recapitularea cunoștințelor. Această metodă implică absolut toți elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea, dezvoltă spiritul de competiție și este o metodă de evaluare extrem de apreciată de către elevi.

Odată ce elevii au participat la un ,,turnir“ și au învățat regulile jocului, următorul se va desfășura de la sine, aproape fără intervenția profesorului.

Clasa se împarte în trei-patru echipe, echipe care nu se modifică pe parcursul anului școlar. La fiecare ,,masă de joc“ se va afla câte un reprezentant al fiecărei echipe, de același nivel (un criteriu ar putea fi media elevului la materia respectivă). Pentru fiecare masă de joc sunt necesare: fișe cu întrebări, fișe cu răspunsuri, cartonașe numerotate, numărul lor fiind același cu numărul întrebărilor de pe fișă. Această metodă este potrivită unei lecții de recapitulare. Cu TGT recapitularea devine mult mai captivantă, elevii vor pune întrebări profesorului în legătură cu itemii din fișă care nu au fost pe deplin clarificați. Prin această metodă elevii își exersează capacitățile de comunicare.

Harta cognitivă (,,Conceptual maps“) reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare, aplicabilă la toate nivelurile și la toate disciplinele. Esența cunoașterii constă în modul în care sunt structurate cunoștințele. Important nu este cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate.

Performanța depinde de modul în care individul își organizează experiența, ideile.

Un potențial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelații conceptuale îl constituie hărțile conceptuale. Pentru a construi o hartă conceptuală se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează și câteva exemple. Pornind de la o singură listă se pot realiza mai multe hărți conceptuale.

Etape în crearea unei hărți conceptuale:

se transcrie fiecare concept/ idee și fiecare exemplu pe o foaie;

se aranjează mai întâi conceptele generale, iar celelalte mai jos – încă nu se trec exemplele;

se pot adăuga și alte concepte pentru a ușura înțelegerea și pentru a le explica mai bine pe cele existente;

se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaționează;

se scrie câte un cuvânt pentru a explica relația dintre conceptele conexate;

se trec exemplele sub conceptul de care aparțin;

se copiază rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie.

Avantaje: are ca rezultat un produs concret, oferă posibilitatea de cooperare între profesor-elev, elev-elev, identifică obstacolele, punctele tari, resursele personale, valorile și credințele.

.Tehnica florii de nufăr (Lotus blossom tehnique) – presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei centrale care se construiesc în jurul ei, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi câte alte opt idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni și concepte noi.

Avantaje: este o metodă ce se poate folosi cu succes în grup, se poate aplica ca un exercițiu de stimulare a creativității, dar și pentru evaluare.

Metoda brainstorming (sau asaltul de idei, furtună în creier) – este o metodă de dezvoltare a creativității prin care se generează cât mai multe idei, fără teama de a greși, deoarece totul este acceptat. Urmărește dezvoltarea imaginației, spontaneității, toleranței la elevi.

Folosirea acestei metode presupune mai multe etape:

anunțarea temei de abordat, a importanței și obiectivelor ei;

emiterea de către participanți a ideilor proprii de abordare a temei, fără nici o restricție;

încheierea ședinței de asalt de idei după ce s-a acumulat un număr suficient de sugestii creative necesare rezolvării problemei puse în discuție;

evaluarea soluțiilor propuse pentru rezolvarea temei și stabilirea concluziilor ce se impun.

Condițiile de realizare a acestei metode:

ședința de asalt de idei se desfășoară sub forma unei mese rotunde și este condusă de un grup de experți;

la ședință participă persoane care au o anumită experiență sau cunoștințe în legătură cu tema abordată;

se emit, fără restricții, idei, soluții, ipoteze, etc.;

se pot continua ideile antevorbitorilor de către cei care urmează la dezbateri;

este interzisă aprecierea critică asupra soluțiilor emise;

aprecierea se face după ce s-a terminat ședința, de aceea metoda mai este denumit ,,evaluarea amânată“; aceasta înlătură inhibiția participanților și dinamizează elaborarea de idei, date, soluții în număr cât mai mare și cu un aspect cât mai inedit;

când este necesar, experții intervin și stimulează elaborarea de noi idei sau variante de rezolvare;

după încheierea ședinței se clasifică și se ierarhizează valorile, idele, soluțiile, variantele, etc., emise de participanți, în foarte bune (strălucite), care servesc rezolvării temei; bune (valoroase), dar care necesită unele completări; utilizabile, pentru rezolvarea altor teme existente în evidență; neutilizabile (nevaloroase) care se elimină;

în timpul ședinței și al evaluării soluțiilor propuse se pot folosi operații logice, raționamente de tip inductiv, deductiv și analogic, demonstrații, experimente, etc.

Se observă că, în această metodă, în faza inițială de rezolvare a problemelor, se separă în mod conștient gândirea creatoare de gândirea critică. În felul acesta, se elimină frica de greșeală în elaborarea ideilor, ceea ce duce la intuirea unor soluții importante în rezolvarea activității abordate.

O variantă care completează asaltul de idei este sinectica. Acesta urmărește să îmbine, în actul creației, situații aparent eterogene, aparținând diferitelor domenii de activitate sau diferitelor niveluri ale activității conștiente. (exemplu: trecerea de la sistemele biologice la cele tehnice, imaginarea unor soluții ce depășesc limitele controlului rațional imediat).

Metoda sinectică folosește două idei de bază:

transformarea mintală a unui proces sau fenomen ciudat în unul familiar;

realizarea transformării inverse: să faci ca obișnuitul să devină ciudat.

Prima operație implică înțelegerea problemei în esență (fază analitică). Cea de a doua reprezintă o orientare complet nouă, o privire total diferită asupra problemei de rezolvat, conducând la o altă imagine a problemei inițiale.

În acest fel, apar idei noi, soluții mai elegante de rezolvare a problemelor caracterizate printr-un înalt grad de abilitate și simplitate.

Sinectica admite evaluarea critică în timpul elaborării ideilor ea fiind denumită și metodă de ,,evaluare imediată“, fără să limiteze însă inițiativa și independența în actul creației.

Spre deosebire de asaltul de idei, care se limitează la folosirea imaginației și gândirii creatoare doar în ședință, sinectica oferă posibilitatea continuării actului creativ și în alte etape, cum ar fi:

elaborarea modelului;

experimentarea

aplicarea în practică a soluțiilor găsite.

Toate acestea pot deveni realități numai dacă se asigură o atmosferă de creație destinsă și competitivă, constructivă.

Metoda pălăriilor gânditoare – este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Elevii sunt împărțiți în șase grupe pentru șase pălării. Împărțirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ca materialul didactic să fie bogat în conținut, iar pălăriile să fie colorate, ca să îi atragă pe elevi.

Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii, clarifică/ alege soluția corectă.

Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația exact cum a primit-o. Este neutră, participanții sunt învățați să gândească obiectiv, deține informații exacte.

Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică, transmite emoții.

Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibilele riscuri, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecăți negative, este pesimistul.

Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi, generează noi idei. Gândirea laterală îi este specifică.

Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, creează finalul, efortul aduce beneficii. Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și prezinte perspectiva în funcție de culoarea pălării pe care o poartă. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce reprezintă ea.

Avantajul acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale

Metoda Philips 6/6 – se aplică numai în cazul în care o problemă trebuie analizată din mai multe puncte de vedere, când o problemă are mai multe soluții posibile. În cadrul acestei metode se formează grupuri de câte șase persoane care dezbat timp de șase minute o problemă studiată. Metoda oferă posibilitatea participării la dezbateri, la găsirea de soluții, la alegerea celei mai potrivite strategii de lucru.

Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare brainstormingului și tehnicii 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.

Tehnica 6/3/5 – (metoda brainwriting). Există șase membrii în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte trei soluții fiecare, la o problemă dată, timp de cinci minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 minute, în fiecare grup). Această metodă îmbină activitățile individuale cu cele colective. Pentru problema dată, fiecare dintre cei șase participanți, au de notat pe o foaie trei soluții în tabelul cu trei coloane, într-un timp maxim de cinci minute. Foile migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le și îmbunătățindu-le continuu. Ultima fază presupune centralizarea datelor obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5: elevii mai puțin comunicativi au posibilitatea de a-și exprima punctele de vedere, îmbină munca individuală cu cea colectivă, are caracter formativ-educativ dezvoltând atât procesele psihice superioare (de exemplu, gândirea cu operațiile ei), cât și imaginația, creativitatea.

Tehnica focus-group este o metodă complexă și eficientă ce presupune o discuție focalizată ce tinde să ofere cât mai multe informații despre o problemă dată. Focus-grupul urmărește mai mult colectarea de date și analiza procesului de influențare a opiniilor în cadru grupului.

Modalități de lucru: presupune obținerea unui evantai mai larg de informații, grupul numărul unu discută liber problema în cauză și extrag concluziile, grupul numărul doi discută liber aceeași problemă până când epuizează subiectul, grupul numărul unu își prezintă concluziile și se face o dezbatere.

Avantaje: apropie participanții și dezvoltă plăcerea de a purta o discuție, impune un climat pozitiv de discuție și dezvoltă strategii naturale de comunicare.

Metoda Frisco – metodă ce are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific abordând o problemă din mai multe perspective. Această metodă se desfășoară în patru etape:

se propune spre analiză o situație problemă;

se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul;

are loc o dezbatere colectivă în care:

conservatorul apreciază meritele situațiilor vechi, fără a exclude posibilitatea unor îmbunătățiri;

exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat în practică;

pesimistul va relua aspectele nefaste ale îmbunătățirilor aduse;

optimistul va găsi posibilități de realizare a soluțiilor propuse de exuberant.

se formulează concluziile și se sistematizează ideile emise.

Această metodă prezintă următoarele avantaje: posibilitatea inversării rolurilor între participanți, dezvoltă competențele inteligenței lingvistice și logice.

Diagrama Venn este un organizator grafic cognitiv, formată din două cercuri care se suprapun parțial. În arealul în care se suprapun cele două cercuri se grupează asemănările, iar în arealele rămase libere deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte. În părțile separate ale cercului, elevii înscriu atributele care sunt unice fiecăruia dintre cele două articole care sunt comparate, iar în partea de suprapunere ei înregistrează atributele pe care cele două articole le au în comun.

Completarea diagramei Venn se pretează foarte bine pentru evocarea cunoștințelor anterioare, pentru analiza unui conținut utilizat în predare și învățare, sau pentru reflecția asupra lor.

Prin completarea acestui organizator grafic se dezvoltă capacitatea elevilor de a analiza, de a compara, discerne și evalua.

Cheia tehnicii diagramei Venn rezidă în dezvăluirea integralității unui fenomen prin compararea elementelor componente sau a dimensiunilor componente. Elevii explorează conținutul învățării emițând idei, argumentându-le, exprimând puncte de vedere relevante. Elevii sunt puși în situația de a utiliza un limbaj adecvat, o terminologie centrată pe subiectul analizat, favorizând astfel și capacitatea de sinteză.

Lucrul cu diagrama Venn facilitează înțelegerea relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni, permite ierarhizarea unor termeni, evidențiază ideile contrastante și cele comune într-o problemă.

Exersarea sarcinilor ce implică diagrama Venn facilitează :

concentrarea atenției;

eficientizarea rezolvării unei probleme sau situații problemă;

formarea spiritului de analiză sistematică;

transferarea soluției la o altă situație asemănătoare.

Diagrama are o scară largă de aplicare, la orice etapă a lecției, la orice tip de lecție, în cadrul tuturor modurilor de organizare a clasei. Diagrama se utilizează fie pentru evocarea unor cunoștințe, fie pentru restructurarea ideilor extrase dintr-un text în etapa de realizare a sensului ori a reflecției.

Etape:

se completează cercurile cu informațiile referitoare la problemele de comparat; în zona suprapusă se desenează/notează asemănările, elementele comune temelor comparate;

copiii pot gândi, lucra în perechi, să comunice și să completeze diagrama, apoi se pot grupa câte 4, pentru a-și compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a lor cu elementele comune celor două concept.

Elevii pot lucra individual, în perechi sau în grup, iar în final, se face pe un poster diagrama clasei:

individual: fiecare elev completează cercurile cu informațiile referitoare la problemele de comparat; în zona suprapusă punând elementele comune temelor comparate;

în perechi: fiecare elev completează câte un cerc cu una din problemele de comparat, apoi colegii ,,suprapun“ cercurile și realizează ,,diagrame perechi“, completând asemănările; se prezintă diagramele rezultate (se afișează, se analizează se apreciază, se completează, se corectează).

dacă se lucrează pe grupe se afișează diagrama fiecărei grupe și se analizează.

Indiferent de modalitatea de aplicare, se realizează o evaluare formativă: sunt apreciate diagramele care conțin cele mai multe elemente, cele mai ,,frumoase“, colaborarea cu partenerul (dacă este cazul); elevii sunt atrași de ideea de a desena, de

a-și prezenta rezultate echipei în fața clasei.

Metoda SINELG – (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a Gândirii)

Este o metodă de menținere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text și de monitorizare a gradului de înțelegere a acestuia.

Etapele metodei SINELG:

Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce știu despre tema/problema ce va fi abordată în text. Este important să scrie tot ceea ce le vine în minte referitor la subiectul respectiv, indiferent dacă este corect sau nu. Ideile produse de elevi sunt inventariate și scrise pe tablă.

Elevii sunt invitați să citească textul cu mare atenție. În timpul citirii textului elevii marchează în text sau pe marginea lui următoarele semne:

Tabel nr.3.2: Metoda SINELG

În anumite cazuri se recomandă simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar a două semne (de ex. semnul „+“ informațiile noi și semnul „?“ informațiile neclare, problemă), pentru ca atenția cititorului să se focalizeze pe informațiile noi și nu pe ceea ce el știa deja.

După marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecție cu privire la cele citite în text.

Elevii formează perechi și timp de 5 minute discută despre convingerile personale, care s-au confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul studiat și marcat.

Elevii lucrează individual și grupează informațiile din text pe categorii în tabel.

În final are loc o discuție cu întreaga clasă unde se punctează informațiile cu care au fost toți de acord, se discută dezacordurile, se clarifică anumite aspecte și sunt indicate resursele bibliografice pentru completări (apud. Dulamă, M., E, 2000 și Dumitru, I., 2000).

Explozia stelară (starbursting) – este o metodă de stimulare a creativității,o modalitate de relaxare a elevilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Este similară brainstorming-ului, începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.

Organizată în grup, metoda ,,starbursting“ ( lb. engleză : ,,star“= stea; ,,burst“= a exploda) facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming-ul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Obiectivul acestei metode constă în formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de elevi, în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Descrierea metodei:

Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie/se desenează ideea centrală.

Pe cele vârfuri ale steluței se scrie câte o întrebare de tipul: ,,Ce?, Cine?, Unde?, Când?, De ce?“, iar cinci elevi din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare elev din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se, astfel, în cinci grupuri.

Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupei/grupului. Elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

Cerințe:

elevii trebuie familiarizați cu întrebările de tipul : ,,Ce?, Cine?, Unde?, Când?, De ce?“;

metoda se aplică corect dacă se respectă etapele de utilizare;

fiecare tip de întrebare se scrie cu altă culoare pentru a fi reținută cu ușurință;

copii pot confecționa/desena stele de diferite mărimi în alte activități;

profesorul poate crea jocuri, exerciții,utilizând întrebările elaborate de copii;

explozia stelară poate fi utilizată ori de câte ori profesorul propune rezolvarea unei probleme.

Beneficiile metodei:

este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;

facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup și individual, pentru rezolvarea problemei propuse;

stimulează creativitatea individuală și în grup;

dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergența deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă;

se utilizează în activități: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activități matematice, în activități de evaluare.

Metoda cubului – este o strategie care facilitează analiza unui subiect din puncte de vedere diferite și poate fi folosită în orice moment al lecției.

Metoda este utilizată fie pentru explorarea unui subiect (teme), fie pentru explorarea unei situații.

Scopul metodei este să ofere posibilitatea dezvoltării competențelor necesare unei abordări complexe și integratoare (analiza, sinteza, generalizarea….).

Etapele care trebuie respectate în cazul aplicării acestei metode sunt:

pe cele șase fețe ale cubului se menționează sarcinile:

descrie;

compară;

analizează;

asociază;

aplică;

argumentează.

anunțarea temei/situației puse în discuție.

împărțirea clasei în șase grupuri, care examinează tema conform cerinței înscrise pe fața cubului alocată fiecărui grup:

descrie: culorile, formele, mărimile/dimensiunile.

compară: asemănările și diferențele specifice față de alte realități.

asociază: tema la ce te îndeamnă să te gândești?

analizează: spune din ce se compune, din ce este făcut etc.?

aplică: cum poate fi folosită?, ce poți face cu ea?

argumentează pro sau contra ei, enumerând suficiente motive care să susțină afirmațiile sale.

fiecare grup prezintă oral în fața celorlalte grupuri concluziile la care a ajuns (materialul elaborat).

pe tablă, în formă cvasifinală, vor fi desfășurate concluziile celor șase grupuri, se comentează și, în final, se dă un format integrat final lucrării respective.

Avantajele pe care această metodă le dezvoltă sunt: munca în echipă, implicarea tuturor elevilor.

Metoda ciorchinelui – este o metodă de predare care stimulează gândirea elevilor, stabilirea unor conexiuni între idei. Este o metodă care stimulează gândirea neliniară, specifică minții umane. Metoda aceasta poate fi utilizată atât înaintea studierii temeinice a unui subiect, dar poate fi și un mijloc de evocare, de inventariere a cunoștințelor și un mijloc de a construi asociații noi sau de a reprezenta noi sensuri. Astfel, elevul devine conștient de cunoștințele proprii și face noi asociații între acestea.

Etapele realizării unui ciorchine:

se scrie un cuvânt sau o propoziție-nucleu în mijlocul unei pagini sau a unei table;

se scriu cuvinte sau sintagme legate de tema respectivă, care vin în minte la momentul respectiv;

pe măsură ce se scriu aceste cuvinte se trasează linii sau săgeți între ideile care se leagă în vreun fel;

se scriu toate ideile care vin în minte până expiră timpul de gândire sau până când subiectul rămâne fără idei.

Regulile care trebuiesc respectate în timpul aplicării acestei metode sunt:

elevii scriu toate ideile care le vin în minte; nu trebuie ca aceste idei să fie criticate;

elevii nu trebuie să fie preocupați de caligrafie, ortografie sau punctuație;

elevii trebuie să-și noteze cât mai multe idei până când expiră timpul sau până nu mai au nici o inspirație;

elevii trebuie să găsească cât mai multe conexiuni între idei; nu se limitează nici numărul ideilor, nici fluxul conexiunilor.

Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual, cât și activitate în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuție trebuie să fie cât mai familiară elevilor care nu mai pot culege informații și afla idei noi de la colegi. În acest caz, utilizarea ciorchinelui poate reprezenta o pauză în brainstorming-ul de grup, dând posibilitatea elevilor să gândească în mod independent. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și asociațiile dintre acestea, realizate de colegii săi.

Această metodă poate fi utilizată în mod liber, fără nici un fel de prescripții, sau prin indicarea prealabilă a unor categorii de informații pe care profesorul le așteaptă de la elevi. În acest caz, este vorba despre un ciorchine semidirijat.

Tehnica ciorchinelui poate fi folosită, în special, în faza de evocare, dar și în cele de realizare a sensului de reflecție. În etapa de reflecție se utilizează adesea ciorchinele revizuit în care elevii sunt ghidați prin intermediul unor întrebări, în gruparea informațiilor, în funcție de anumite criterii. Prin aceasta se fixează mai bine ideile și se structurează informațiile facilitându-se re. Prin aceasta se fixează mai bine ideile și se structurează informațiile facilitându-se reținerea și înțelegerea lor. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai mulți sateliți.

Tehnica acvariului (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacțiune didactică.

Modalități de realizare: scaunele din încăpere se așează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca elevii să intre în clasă. Ei își pot alege locul unde să se așeze. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o temă propusă. În discuție se clarifică nelămuririle legate de temă și se consolidează. Orice idee trebuie sprijinită pe argumente. Ceilalți pot fi de acord sau nu cu cel care vorbește, susținându-și poziția prin argumente. Cei din cercul exterior, ascultă/ observă ce se discută în cercul interior. Observațiile se fac în scris pe baza unei fișe (se observă relația dintre cei care discută, conflictele apărute, emoțiile, strategiile de discuție). Elevii pot schimba rolurile în cerc, dar este indicat ca tema de discuție să se schimbe. Rolul profesorului poate fi unul foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, ghid, facilitator etc. Avantajele acestei metode pot fi: asigură un mediu controlat de discuție, permite schimbarea ,,programată“ a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.

Metoda R. A. I. – vizează „stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat.“ (Oprea, 2006, p.269).

Denumirea acestei metode provine de la asocierea inițialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează.

R= răspunde

R. A. I. => A= aruncă

I= interoghează

Poate fi utilizată în orice moment al activității didactice, în cadrul unei activități frontale sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea următorilor pași (în cazul unei activități frontale):

se precizează conținutul/tema supus/ă evaluării;

se oferă o minge ușoară elevului desemnat să înceapă activitatea;

acesta formulează o întrebare și aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o nouă întrebare;

elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieși din „joc“, răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaște răspunsul corect, va părăsi „jocul“ în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;

în „joc“ vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoștințe solide în legătură cu tema evaluată;

la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.

Pe parcursul activității, profesorul-observator identifică eventualele carențe în pregătirea elevilor și poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanțelor acestora, precum și pentru optimizarea procesului de predare-învățare.

Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de studiu, cadrul didactic atenționând însă elevii în ceea ce privește necesitatea varierii tipurilor de întrebări și a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, următoarele întrebări:

Cum definești conceptul………………………….?

Care sunt noțiunile cheie ale temei……………?

Care sunt ideile centrale ale temei…………?

Care este importanța faptului că……………….?

Cum argumentezi faptul că………………………?

Care consideri că sunt efectele………………….?

Cum consideri că ar fi mai avantajos:………..?

Cum poți aplica noțiunile învățate…………….?

Ce ți s-a părut mai interesant…………………….?

Ce relații poți stabili între….. și……între……? etc.

Avantajele metodei R.A.I.:

este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă;

elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;

nu implică sancționarea prin notă a performanțelor elevilor, având rol constativ ameliorativ, ceea ce elimină stările emoționale intens negative;

promovează interevaluarea și interînvățarea;

permite realizarea unui feedback operativ;

contribuie la:

formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

formarea și dezvoltarea capacității reflective;

dezvoltarea competențelor de relaționare;

dezvoltarea competențelor de comunicare;

formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;

dezvoltarea capacității argumentative etc..

Limitele acestei metode pot fi următoarele:

consum mare de timp;

răspunsuri incomplete sau incorecte, în condițiile în care profesorul nu monitorizează cu atenție activitatea grupului;

nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;

marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc anumite opinii;

dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;

aparentă dezordine;

apariția unor conflicte între elevi etc.

Metoda cadranelor – este o modalitate de rezumare și sistematizare a unui conținut informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată.

Modalitatea de realizare: pe mijlocul tablei se trasează două axe principale perpendiculare (una orizontală și alta verticală) în urma căreia apar patru cadrane. Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text, apoi sunt solicitați să noteze anumite aspecte în cele patru cadrane.

Avantajele metodei cadranelor:

stimulează atenția și gândirea;

caută căi de acces spre propriile cunoștințe, credințe și convingeri;

conștientizează elevul asupra propriului nivel al cunoștințelor.

Lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea ,,cadranului“ este o provocare și determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completă a cunoștințelor noi, conexiuni legate de termenul propus.

Metoda poate fi folosită cu succes la evaluarea unei unități de conținut, dar și în vederea consolidării, făcându-se apel la cunoștințele dobândite de elevi.

Metoda ,,Știu – Vreau să știu – Am învățat“ – este o strategie de conștientizare de către elevi a ceea ce știu, sau cred că știu, referitor la un subiect și totodată a ceea ce nu știu sau nu sunt siguri că știu și ar dori să știe sau să învețe.

Metoda poate fi folosită în prima parte a unei lecții – actualizarea vechilor cunoștințe – evocarea deoarece activează elevii, îi face conștienți de procesul învățării și oferă elevilor posibilitatea de a-și verifica nivelul cunoștințelor

Modalitatea de realizare:

se cere elevilor să inventarieze ideile pe care consideră că le dețin cu privire la subiectul sau tema investigației ce va urma; aceste idei vor fi notate într-o rubrică a unui tabel „Știu“;

ei vor nota apoi ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să știe în legătură cu tema respectivă; aceste idei sunt grupate în rubrica „Vreau să știu“;

profesorul va propune apoi studierea unui text, realizarea unei investigații și fixarea unor cunoștințe referitoare la acel subiect, selectate de profesor; elevii își însușesc noile cunoștințe și își inventariază noile idei asimilate pe care le notează în rubrica „Am învățat“.

După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile înscrise în fiecare coloană pentru a demonstra nivelul actual al cunoștințelor.

Prin această metodă, participanții identifică situația de plecare, precum și ceea ce au dobândit în urma procesului de învățare, se încurajează participarea fiecărui elev, prin conștientizarea eventualelor lacune și prin motivarea acoperirii acestora.

Lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea cerințelor este o provocare ce determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completă a cunoștințelor

Metoda ,,copacul ideilor“ – presupune munca în grup și este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică, asemenea crengilor unui copac, toate cunoștințele evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al grupului și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi.

Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare și sistematizare a cunoștințelor.

Metoda cvintetului este o metodă nouă care pune accentul pe forța creativă a elevului.

Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea unor informații, conținuturi în exprimări clare care descriu sau prezintă reflecții asupra temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute. Li se dă elevilor un subiect ( un cuvânt-cheie din lecția zilei respective sau din lecția anterioară), iar ei, în timpul dat, trebuie să dovedească capacitatea lor de a crea și de a fi receptivi la cele discutate în clasă. E o metodă eficientă care combină utilul cu plăcutul.

Regulile de întocmire a unui cvintet:

primul vers este format din cuvântul tematic (un substantiv);

al doilea vers este format din 2 cuvinte (adjective care să arate însușirile cuvântului tematic);

al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic);

al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic;

al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt (de obicei, verb), care sintetizează tema/ ideea.

Experimentul de laborator este o metodă de explorare directă a realității, folosit pe scară largă în domeniul chimiei, biologiei, fizicii, a științelor tehnice, constând într-o observare provocată și dirijată a anumitor ipoteze, ce urmează a fi verificate experimental.

Chimia, fiind o știință experimentală, se bazează pe utilizarea experimentului, care poate fi integrat în diferite momente ale lecției, facilitând o învățare activă, prin descoperire.

Experimentul este metoda didactică prin care elevii sunt puși în situația de a provoca intenționat un proces sau fenomen chimic, fizic sau de a modifica condițiile normale de desfășurare a acestora prin introducerea unor variabile noi, în scopul studierii lor.

Metoda presupune cooperare și activitate comună din partea elevilor, pentru rezolvarea unor sarcini comune de instruire ce implică activități de reconstituire și modificare a unor procese și fenomene.

Obiectivele experimentului de laborator sunt:

fixarea și consolidarea unor cunoștințe însușite anterior de către elevi;

însușirea unor cunoștințe noi pe baza propriilor observații;

formarea priceperilor și deprinderilor de mânuire a unor instrumente, aparate și materiale specifice laboratorului.

Tipuri de experimente:

experimentul demonstrativ (calitativ, cantitativ),

experimentul aplicativ (de aplicație),

experimentul destinat formării deprinderilor practice/motrice,

experimentul de cercetare,

experimentul frontal,

experimentul efectuat pe grupe,

experimentul efectuat individual,

experimentul bazat pe simulare.

Factorii care condiționează alegerea tipului de experiment de laborator sunt:

existența aparaturii și a materialelor necesare pentru efectuarea experimentului;

ceea ce se urmărește a fi realizat prin efectuarea experimentului în cadrul lecției;

particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor;

interesul manifestat pentru cercetarea fenomenelor fizice și chimice;

dorința de colaborare și cooperare a elevilor.

Utilizarea experimentului de laborator ca metodă interactivă de predare-învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având caracter activ-participativ și o reală valoare activ-formativă asupra personalității elevului.

În organizarea unui învățământ centrat pe elev, profesorul devine coparticipant alături de copil la activitățile desfășurate.

Învățământul modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații.

Avantaje:

Folosirea experimentului de laborator îi ajută pe profesori să-i îndrume pe elevi în procesul de învățare deoarece creează un context favorabil pentru:

motivarea și implicarea activă a elevilor în învățare;

facilitarea gândirii elevilor, în special, a celei critice și a celei creative;

procesarea informației de către elevi prin exersarea operațiilor gândirii, atât de către elevi cât și de către profesor;

proiectarea unor activități care să ajute la realizarea acestor scopuri;

abordarea interdisciplinară a conținutului;

oferirea unui material de discuție;

angajarea elevilor într-un discurs permanent, ceea ce permite monitorizarea înțelegerii;

stimularea schimbării și a reflecției personale;

încurajarea exprimării libere și în siguranță a tuturor opiniilor;

confruntarea de idei și opinii în condiții de respect;

sprijinirea elevilor în exprimarea opiniilor, a întrebărilor și în căutarea răspunsurilor proprii;

organizarea predării;

stabilirea unor scopuri pentru învățare și satisfacerea anumitor nevoi individuale.

Integrarea experimentului de laborator în lecție

Ca metodă didactică, experimentul de laborator poate fi folosit în orice tip de lecție și poate fi inclus în oricare etapă a activității: verificarea cunoștințelor, captarea atenției, transmiterea noilor cunoștințe, consolidarea cunoștințelor, evaluarea cunoștințelor. Pavlov afirma că ,,observația nu face decât să adune ce îi oferă natura, în timp ce experiența ia de la natură ceea ce dorește ea“.

Etapele care se parcurg în decursul unei cercetări științifice sunt: observația, formularea ipotezei, efectuarea predicțiilor, testarea ipotezei-experimentul, analiza rezultatelor experimentale, formularea concluziilor.

Experimentul de laborator îmbinat cu o metodologie didactică modernă acționează formativ asupra gândirii elevilor, stimulând creativitatea acestora, capacitatea de a restructura și redefini conținutul.

În concluzie, învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor activ-participative care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. ,,Activ“ este elevul care întreprinde o acțiune de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.

Chiar prin definiția sa, experimentul de laborator trebuie să constituie suportul performanței în procesul de predare-învățare a disciplinelor fizică și chimie, astfel că elevul trebuie inclus în chiar structura disciplinei, care nu trebuie să-i definească ceea ce el intuiește sau folosește, ci să-l provoace să descopere ceea ce îl înconjoară, ceea ce se întâmplă în jurul său, pentru a găsi soluții problemelor cărora trebuie să le facă față.

Noi tendințe în metodologia didactică

Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea și deschiderea ei față de situațiile și exigențele noi și complexe ale învățământului contemporan. O metodă nu este bună sau rea în sine, ci depinde foarte mult de competențele cadrului didactic de a o aplica în funcție de nivelul de înțelegere al elevilor și de a o adapta la o anumită realitate care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă. Pe lângă adecvarea externă ca indicator al pertinenței metodei, se adaugă congruența secvențelor care o compun, dar și alternanța între metode sau între un procedeu și o metodă.

Tendințele în metodologia didactică sunt (C. Cucoș, 2006):

,,punerea în practică a noilor metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat situațiile de învățare (folosirea metodelor de tip brainstorming);

folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie;

fructificarea dimensiunii și aspectelor ,,calitative“ ale metodei;

extinderea folosirii unor metode care solicită componentele raționale ale activității didactice, respectiv aspectul comunicațional pe axa profesor-elevi sau pe direcția elevi-elevi;

întărirea dreptului elevului de a învăța prin participare;

accentuarea tendinței formativ-educative a metodei didactice;

extinderea metodelor de căutare și de identificare a cunoștințelor, și nu de transmitere a lor pe cont propriu;

cultivarea metodelor de autoeducație permanentă;

promovarea unor metode care îi ajută efectiv pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă (p. 288-289).

,,În istoria învățământului nu se cunoaște nici o metodă care să fi rămas aceeași. De-a lungul timpului, fiecare metodă a suferit mai mult sau mai puțin transformări, atât sub aspectul formei cât și sub cel al conținutului, adaptându-se noilor orientări ale sistemelor de instruire. Prin caracterul ei dinamic, metodologia didactică a fost permanent deschisă cercetărilor, experimentelor, inovației și creației. În toate timpurile, învățământul a fost preocupat de elaborarea unor modalități mai bune de transmitere și asimilare a valorilor culturii, a experiențelor umane celor mai înaintate. Transformările progresive prin care a trecut învățământul au impus o evoluție ascendentă. Au existat unele metode care nu au făcut față schimbării și au fost abandonate, și altele mai elaborate, care au fost supuse înnoirii, concomitent s-au constituit și tehnici noi de instruire.“

Încă o dată și într-o măsură preponderentă, sublinia Jean Piaget (1972), succesele depind de metodele pedagogice și chiar și cea mai bună planificare este neviabilă dacă ea nu comportă o înnoire metodologică concomitentă cu cea tehnologică (apud Ioan Cerghit, 2006). Schimbările educaționale progresive, dar izolate, apărute în sistemul de educație școlară nu fac altceva decât să cauzeze o dezechilibrare generală (p. 54). Prin urmare, întregul proces instructiv-educativ școlar rămâne deschis aplicării unor metode mai eficiente de instruire.

Faptul că înnoirea metodologiei este un proces continuu, nu înseamnă că ea cunoaște doar o singură și unică orientare și anume orientarea unidirecțională. Dimpotrivă, ea are la bază o dezvoltare plurifuncțională cu suficiente deschideri spre aspectele cantitative și calitative ale activității didactice.

În această privință Ioan Cerghit (2006) susține că există două orientări fundamentale și anume:

una cantitativă care se referă la tendința de multiplicare și diversificare a metodelor;

a doua calitativă care se referă la înnoirea și modernizarea metodelor, dar și la gradul de deschidere al acestora (p. 58).

Orientarea de ordin cantitativ înclină mai degrabă spre uniformizarea învățării și predării, spre extinderea în mod mecanic a aplicării unora și acelorași metode. Trebuie subliniat faptul că există o mare diversitate de moduri în care copiii și tinerii învață în școală dar și în afara școlii. Din acest punct de vedere nici o situație de învățare nu seamănă cu alta deoarece învățarea este un act personal, care aparține fiecărui individ în parte. Orice copil, adolescent sau tânăr este unic în felul său, prin urmare fiecare activitate/ acțiune de învățare este unică și diferă de la elev la elev. Nici o metodă nu este singurul și unicul mod eficient în care s-ar putea proceda într-o situație de învățare. Nici unei metode nu i se poate acorda valoare absolută, ea nu poate fi la fel de eficace pentru toți elevii. Dacă o metodă este considerată bună pentru unii elevii nu este în mod necesar bună și pentru alții. Fiecare metodă reprezintă doar o posibilitate între alte posibilități de predare/ învățare; fiecare metodă reprezintă o nouă încercare pentru a găsi o cale eficientă de învățare.

Aplicarea diversificată a metodelor ușurează trecerea cu rapiditate de la o activitate la alta, de la un nivel cognitiv la altul. Varietatea oferă individului șanse multiple, punându-l în situația de a-și atinge performanța maximă la care poate ajunge. Diversitatea previne și înlătură monotonia și plictiseala, oboseala și riscurile unei scăderi a randamentului în activitatea de pregătire teoretică și practică, face învățarea individuală mai atractivă, impune o mai mare răspundere atât din partea profesorului cât și din partea elevilor. Varietatea metodelor ajută și la diversificarea relațiilor profesor-elevi, elevi-elevi, elevi-echipă, elevi-colectiv și multiplică rolurile pe care ei și le pot asuma în procesul de învățământ.

Diversitatea metodelor și procedeelor practicate nu ajută doar elevul, ci îmbogățește în mod considerabil și experiența didactică a profesorului; îi oferă o gamă mai largă de alternative și posibile alegeri; posibilitatea de a lua decizia cea mai adecvată; adoptarea soluției optime pentru o situație sau alta de învățare. Evoluțiile cu rezonanțe calitative se referă la concepții metodologice de ansamblu sau la moduri generale de abordare a procedurilor didactice (acest punct de vedere este tratat în cadrul metodelor activ-participative).

3.4. Conținutul învățământului special

Analizând particularitățile specifice procesului de învățare a copiilor cu diferite tipuri de deficiență, se ajunge la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale curriculumului școlar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii, modalitățile de transmitere a informațiilor în clasă și evaluarea elevilor să se facă diferențiat.

Argumentele care stau la baza elaborării unui curriculum flexibil și ușor de adaptat cerințelor educaționale ale fiecărui elev sunt:

respectarea dreptului fiecărui copil la instrucție și educație pe măsura potențialului și capacităților sale;

formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită adaptarea și integrarea sa socială printr-o experiență comună de învățare alături de copiii normali;

asigurarea legăturii cu faptele reale de viață și familiarizarea cu o serie de obișnuințe privind activitățile de utilitate practică și de timp liber;

dezvoltarea capacităților necesare pentru rezolvarea independentă (în limitele permise de gradul deficienței) a problemelor de viață, autocontrol în situații dificile și practicarea unor metode și tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficiență în adaptarea și integrarea școlară și socială.

Așadar, un curriculum școlar adecvat pentru elevii cu C.E.S. trebuie să pună accent, în principal, pe următoarele domenii:

dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial și al socializării – imaginea de sine, scopurile, interesele, pasiunile, motivațiile intrinsece și extrinsece, concordanța dintre potențialul personal, realizări și valoarea produselor realizate, activitățile individuale și de grup, gradul de toleranță și înțelegere față de cei din jur și valorile acestora, echilibrul afectiv, jocul, activitățile de timp liber, responsabilitățile individuale, școlare, sociale, relațiile cu colegii și cu cei din jur, comportamentul, ținuta, atitudinile, respectul, sprijinul, controlul agresivității, dezvoltarea autonomiei personale și sociale, atitudinea față de muncă etc.;

dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală – deprinderile de studiu și stilul personal de învățare, învățarea socială, activitățile extrașcolare de învățare, atitudinea față de succesul/insuccesul școlar, procesele gândirii, comunicarea verbală și non-verbală, orală și scrisă, cititul, operațiile aritmetice de bază, modul de rezolvare a sarcinilor/problemelor;

dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic – sistemul de valori morale, atitudinea față de valorile religioase, domeniile de interes artistic, atitudinea față de diferite evenimente și fenomene sociale, gradul de implicare în diverse activități de factură etică sau estetică etc.;

dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice – deprinderi psihomotrice de bază, (locomoția, scrisul, gesturile, mimica) rezistența la efort fizic, jocurile dinamice și exercițiile fizice etc.

Modalitățile de adaptare a conținuturilor educației speciale în contextul modernizării și reformării serviciilor educaționale destinate copiilor cu cerințe educative speciale presupun o analiză atentă a următoarelor aspecte:

tipul și gravitatea deficienței/tulburărilor diagnosticate – rolul și importanța diagnosticului diferențial în susținerea unui program recuperator și educațional eficient;

vârsta copilului – decalajul dintre vârsta cronologică și vârsta mintală;

experiența de viață a copilului în familia din care provine – gradul de implicare a familiei în dezvoltarea și evoluția normală a copilului, susținerea afectivă și materială, educația oferită și atitudinea membrilor familiei față de problemele speciale ale copilului;

ruta școlară a copilului – dacă a urmat sau nu învățământul preșcolar, dacă a urmat sau nu programul unei școli, rezultatele școlare obținute, problemele privind modul și potențialul de învățare al copilului etc.;

atitudinea și modalitățile de implicare a familiei și resurselor comunitare în activitățile educative ale copiilor cu C.E..S – interesul în educarea și integrarea copiilor cu deficiențe în viața socială normală;

pregătirea psihopedagogică a educatorilor – cunoașterea metodelor de lucru cu această categorie de copii, a limitelor și posibilităților lor de învățare, a modalităților și formelor de evaluare;

strategia și modalitățile de organizare a activităților de predare-învățare la clasă – stilul și maniera de lucru a fiecărui educator în parte, capacitatea fiecărui cadru didactic de a accesibiliza conținutul învățării la nivelul de înțelegere al fiecărui elev din clasă, disponibilitatea fiecărui educator de a desfășura activități diferențiate și individualizate;

politica educațională adoptată la nivelul școlii privind organizarea și structurarea activităților educative extrașcolare din perspectiva C.E.S. ale copiilor cu dizabilități.

În acest context, se pot stabili obiectivele și activitățile concrete prin care unitățile de conținut de la fiecare disciplină pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate în funcție de nivelul cerințelor și de posibilitățile de învățare ale elevilor din clasa/școala respectivă. Astfel, școala poate face o ofertă educațională flexibilă, dinamică și coerentă, aptă să răspundă cerințelor de moment ale populației școlare dintr-o anumită comunitate, îndeplinindu-și misiunea de a oferi fiecărui copil șansa de a se pregăti și forma prin educație, alături de semenii săi, fără discriminare și fără bariere care ar putea limita accesul la drepturile și obligațiile înscrise în normele vieții comunitare.

În unele situații școala poate genera stări de disconfort care produc anxietate copilului, determinându-1 să ajungă la insuccese școlare, sau sunt situații când deciziile educatorilor, sarcinile trasate elevilor sau modalitățile de organizare a activităților didactice determină apariția dificultăților în învățare din partea unor elevi, care pot culmina cu dezvoltarea unor conduite de evitare sau respingere a școlii. Abordând o perspectivă curriculară deschisă, transparentă și flexibilă, putem veni în întâmpinarea cerințelor unui număr cât mai mare de elevi, inclusiv pentru elevii excluși în mod curent din școlile obișnuite. De asemenea, educatorii își pot schimba atitudinea față de cerințele impuse de școală pentru diversitate, încurajându-i să-și dezvolte o nouă optică asupra activităților didactice care presupun un parteneriat activ între elevii clasei și educator, acceptând în mod conștient noi responsabilități față de toți elevii clasei.

Colaborarea între elevi și educatori, parteneriatul în învățare și deschiderea școlii față de cerințele tuturor categoriilor de copii și ale comunității, conferă instituției școlare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluției din societatea contemporană și să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a ființei umane și la capacitatea fiecărui individ de a se adapta și integra cât mai bine într-o societate aflată în continuă transformare.

3.5. Specificul procesului de învățare la elevii cu deficiență mintală

În scopul eficientizării procesului de învățare pentru elevii cu cerințe speciale sunt invocate, mai ales în ultimul timp, câteva repere fundamentale:

învățarea interactivă – presupune folosirea unor strategii de învățare focalizate pe

cooperarea, colaborarea și comunicarea între elevi la activitățile didactice, precum și pe interacțiunea dintre cadre didactice și elevi sau dintre cadre didactice (eficiența învățării presupune activitatea cadrelor didactice în echipă) ca o modalitate permanentă de lucru;

elaborarea în comun a obiectivelor învățării – se refera la discutarea și explicarea

obiectivelor acțiunii de învățare în cadrul relației dintre educator și elevi, deoarece fiecare participant la actul învățării are ideile, experiențele și interesele personale de care trebuie să se țină seama în proiectarea activităților didactice;

demonstrația, aplicația și feedbackul – se referă la faptul că orice proces de învățare

(mai ales în cazul elevilor cu cerințe speciale) este mai eficient și mai ușor de înțeles dacă informațiile prezentate sunt demonstrate și aplicate la situații reale de viață, existând și un feedback continuu de-a lungul întregului proces ;

modalitățile de sprijin în actul învățării – elevii cu cerințe educative speciale au nevoie

în anumite momente de un sprijin activ în învățare, atât în timpul activităților desfășurate în clasă, cât și la activitățile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educațional cu anumite categorii de specialiști, cu familiile elevilor sau cu anumite instituții din comunitate; în general, cele mai utile metode și tehnici de sprijinire a învățării elevilor cu cerințe educative speciale sunt: asigurarea unui confort socio-afectiv favorabil învățării, învățarea de la copil la copil, colaborarea între elevi la activitățile de predare-învățare, parteneriatul cu părinții în învățare, comunicarea cu alți specialiști din afara școlii, implicarea unor structuri sau instituții din cadrul comunității care au tangențe cu problematica educației, perfecționarea continuă a școlii, a practicii educatorilor și a formelor de învățare, cunoașterea și analiza conduitelor de învățare specifice fiecărui elev;

evaluarea continuă, a învățării – fiecare educator trebuie să demonstreze o atitudine

și o conduită flexibilă în timpul activităților de predare-învățare favorabile unei evaluări permanente, concretizate în disponibilitatea de a asculta toate răspunsurile și a aprecia fiecare intervenție a elevilor, colaborarea cu alți educatori în cadrul parteneriatului de predare-învățare, prezentarea concluziilor pentru fiecare pas al activității, discuții libere.

Pentru materializarea celor prezentate până acum este nevoie, în primul rând, de o îmbunătățire substanțială a practicii profesionale prin implicarea tuturor persoanelor responsabile de creșterea și educarea copiilor cu dizabilități. În acest sens este necesară o colaborare activă între cadrele didactice din școală și părinți/tutori pentru îmbunătățirea procesului didactic, conținutului educației și evaluării procesului instructiv-educativ pornindu-se în permanență de la realitățile și cerințele elevilor.

Experiența practică în domeniul educației speciale sugerează și posibilitatea desfășurării activităților didactice pe niveluri multiple de învățare – grupe de nivel – pentru a putea răspunde eficient tuturor cerințelor și particularităților în învățare ale elevilor din școală. Argumentele care vin să susțină această poziție pot fi sintetizate astfel:

nu toți elevii de aceeași vârstă au același potențial de învățare;

nu toți elevii unei clase au aceleași interese și aceeași motivație pentru învățare;

așteptările privind participarea elevilor la lecții trebuie corelate cu interesele și cerințele individuale în materie de educație ale fiecărui elev în parte.

Aceste forme de activitate didactică diferențiată presupun un grad ridicat de flexibilitate între elementele de structură ale sistemului, astfel încât orice elev să poată trece de la un nivel la altul sau de la o grupă la alta atunci când rezultatele obținute de ei impun/solicită această trecere.

Pornind de la constatarea că într-o clasă de elevi, cu structura eterogenă, există diferențe sensibile între elevi cu privire la ritmul asimilării cunoștințelor, al capacității de lucru, unii specialiști recomandă împărțirea elevilor dintr-o clasă pe grupe temporar constituite, care să lucreze diferențiat, în funcție de interesul și aptitudinile copiilor pentru diverse discipline, evitându-se astfel omogenizarea conținuturilor și sarcinilor adresate elevilor la orele de clasă după un criteriu care ține de nivelul mediu al clasei. Activitățile didactice pe grupe mici de elevi, în cadrul lecțiilor, constituie una dintre modalitățile menite să realizeze o tratare adecvată a fiecărui elev în parte, prin aplicarea unor metode de lucru specifice învățământului individualizat și, în general, prin adaptarea procesului instructiv-educativ la particularitățile elevilor.

Punerea în practică a acestei strategii de lucru presupune o analiză atentă a următoarelor categorii de probleme:

constituirea grupelor – atunci când activitățile nu necesită constituirea grupelor după niște criterii anterior stabilite de educator, se recomandă aplicarea principiului libertății elevilor de a se grupa, în funcție de afinitățile și similitudinile resimțite unii față de alții, intervenția educatorului având un caracter discret și fiind îndreptată spre ajutorarea elevilor în rezolvarea unor dificultăți ivite în organizarea grupelor; această maniera de lucru favorizează constituirea unor grupe în care fiecare membru resimte acel minim confort psihic, fiind mai deschis către colaborare, comunicare și acceptare a celorlalți;

coordonarea activității în funcție de unele obiective și conținuturi specifice unei anumite discipline – fiecare elev are posibilitatea să-și valorifice cât mai bine aptitudinile, cunoștințele și experiența personală, iar intervenția profesorului trebuie să favorizeze sau să creeze o atmosferă stimulativă în rândul elevilor și să ofere în permanență feedback;

caracteristicile relației educator-elev, în condițiile învățământului diferențiat, rolul și sarcinile educatorului devin mai complexe și solicită un efort mai mare din partea acestuia; el trebuie să respecte viziunea și sentimentele fiecărui elev în parte, să stimuleze mai mult elevii decât să-i critice, să sugereze mai mult decât să corijeze, să propună mai mult decât să impună și, nu în ultimul rând, să se adapteze capacităților elevilor, posibilităților lor, și nu să aibă față de toți, în mod egal, aceleași cerințe;

particularitățile metodologiei didactice – acestea vor fi corelate cu nivelul elevilor și cu particularitățile fiecărui grup în parte; spre exemplu, în cazul elevilor cu nivel mai bun se pot folosi și metode și mijloace cu un grad mai înalt de abstractizare (depinde foarte mult de vârsta și nivelul de școlarizare al elevilor), comparativ cu elevii care prezintă unele deficiențe în plan intelectual sau senzorial, în cazul cărora metodele și mijloacele folosite vor avea un caracter intuitiv, concret mai accentuat, necesar asimilării operațiilor și înțelegerii sensului cunoștințelor comunicate în timpul lecțiilor.

CAPІTOLUL 4

DESIGNUL CЕRCЕTĂRІІ

CAPІTOLUL 4

DESIGNUL CЕRCЕTĂRІІ

4.1. Obiectivele studiului

Cercetarea pedagogică propusă este de tip combinat: teoretico-fundamentală și practico-aplicativă, pornind de la încadrarea temei într-un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea implicațiilor practice menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare. Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală pentru că, prin introducerea în activitatea elevilor a metodelor activ-participative, se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii în activitatea instructiv-educativă a elevilor cu deficiență mintală.

Obiectivul fundamental al cercetării pedagogice constă în demonstrarea importanței metodelor activ-participative, în transformarea elevului dintr-un simplu receptor de informații într-un subiect al cunoașterii, elevul devenind participant activ la propria sa instruire. Acest obiectiv se înscrie în contextul mai larg al preocupărilor specialiștilor din domeniul educației pentru perfecționarea și optimizarea practicilor educaționale, în particular, a celor care vizează aplicarea metodelor interactive în activitățile desfășurate cu elevii cu deficiențe mintale.

Obiectul cercetării este constituit din activitatea de predare-învățare a disciplinei chimie în învățământul special.

Subiectul cercetării este reprezentat de metodica aplicării metodelor activ-participative în procesul de predare-învățare a chimiei la elevii cu deficiențe mintale.

Cercetarea pedagogică vіzеază îndeplinirea următoarеlor obіеctіvе:

organizarea de activități didactice cu valențe formative, stimularea motivației învățării și a capacității de participare activă a elevilor cu deficiență mintală la activitățile didactice propuse de profesor;

optimizarea procesului de predare-învățare a chimiei la elevii cu deficiență mintală din școala specială;

stabilirea celor mai variate, mai adecvate, mai eficiente metode interactive de predare-învățare a chimiei la elevii cu deficiență mintală;

promovarea unor relații de comunicare, bazate pe cooperare și, mai ales, pe participarea efectivă a elevilor la descoperirea noilor cunoștințe;

colectarea, sistematizarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute de elevi, în urma parcurgerii situațiilor de instruire propuse;

evidențierea eficienței strategiilor de învățare axate pe metode activ-participative asupra performanțelor elevilor cu deficiență mintală;

formularea unor concluzii privind preluarea rezultatelor cercetării în practica didactică.

4.2. Ipoteza cercetării

Se prezumă că introducerea în activitatea instructiv-educativă a metodelor activ-participative va determina obținerea unor rezultate școlare superioare față de cele obținute doar prin aplicarea unor metode tradiționale, declanșarea interesului elevilor, implicarea activă în propria lor formare, asigurându-se astfel optimizarea procesului de predare-învățare a chimiei la elevii cu deficiență mintală din școala specială.

4.3. Variabilele cercetării

Variabilele acestui studiu sunt următoarele:

variabila independentă: metodele activ-participative utilizate pe parcursul activităților de predare-învățare a chimiei la elevii cu deficiență mintală din școala specială;

variabila dependentă: nivelul capacităților cognitiv-intelectuale ale elevilor.

Proiectului cercetării este prezentat sintetic în figura 4.1.

Fig. 4.1. Proiectul cercetării

4.4. Stabilirea eșantioanelor

Cercetarea s-a efectuat în anul școlar 2013-2014 și a cuprins un lot de subiecți format din 16 elevi cu deficiență mintală de la Școala Gimnazială Specială ,,Emil Gârleanu“ din localitatea Galați. Subiecții au fost împărțiți în două eșantioane: unul experimental (clasa a VII-a A) și altul de control (clasa a VII-a B).

Nu s-a putut realiza o repartiție uniformă pe genuri, fiind binecunoscut faptul că incidența deficienței mintale este mai mare la băieți decât la fete. De asemenea, elevii selectați sunt ocrotiți în familii naturale sau în climat de tip familial, provin atât din mediul urban cât și din cel rural, dar și din familii cu situații materiale dintre cele mai eterogene. Eșantioanele sunt neomogene din punct de vedere al vârstei cronologice, al gradului de integrare școlară, al vârstei mintale, al posibilităților de integrare școlară și al capacității de efort intelectual.

Caracteristicile celor două clase sunt, în mare parte, comune, ceea ce face ca aceste eșantioane să fie destul de omogene, capacitatea cognitivă generală a elevilor fiind comparabilă la cele două grupuri. Deoarece investigația s-a desfășurat în contextul natural al organizării învățământului preuniversitar special pe clase de elevi cu compoziție obișnuită și constituită pe baza unor factori aleatorii, asigură reprezentativitatea eșantioanelor și deci oferă posibilitatea de generalizare a concluziilor investigațiilor realizate. Cele două eșantioane pot fi considerate independente.

Eșantionul experimental a fost supus unui program de intervenție bazat pe introducerea în activitatea de predare-învățare a chimiei a metodelor activ-participative îmbinate cu cele tradiționale, dar și pe un conținut curricular adaptat, individualizat și integrat prin care s-au vizat ameliorarea proceselor și funcțiilor psihice deficitare, câștigarea autonomiei personale, a achizițiilor din sfera psihomotricității, a educării lingvistice și a funcției de simbolizare, precum și creșterea motivației pentru învățare.

Eșantionul de control a fost testat la începutul și spre sfârșitul experimentului, dar nu a fost supus programului de intervenție propus în cadrul cercetării, apărând în acest sens o serie de diferențe între subiecții din cele două eșantioane supuse investigației, care au fost evidențiate prin grafice și tabele.

Eșantionul experimental (clasa a VII-a A) cuprinde un număr de 8 de elevi cu deficiență mintală, dintre care 4 prezintă deficiență mintală ușoară și 4 au deficiență mintală moderată (tabelul 4.1.).

Tabelul 4.1. Structura eșantionului experimental (clasa a VII-a A)

Eșantionul de control (clasa a VII-a B) cuprinde un număr de 8 de elevi cu deficiență mintală, dintre care 6 prezintă deficiență mintală ușoară și 2 au deficiență mintală moderată (tabelul 4.2.).

Tabelul 4.2. Structura eșantionului de control (clasa a VII-a B)

După criteriul gen, subiecții sunt în număr de 5 băieți și 3 fete, cu vârste cuprinse între 14 și 17 ani pentru eșantionul experimental, și în număr de 6 băieți și 2 fete, cu vârste cuprinse între 14 și 17 ani pentru eșantionul de control.

Datele personale au fost extrase din dosarele elevilor, iar coeficienții de inteligență au fost stabiliți în urma administrării testului RAVEN standard de către comisia de evaluare din cadrul Centrului Județean de Resurse și de Asistență Educațională.

Descrierea eșantioanelor:

eșantionul experimental

vârstă (fig. 4.2.)

14 ani: 3 elevi (37%)

15 ani: 2 elevi (25%)

16 ani: 2 elevi (25%)

17 ani: 1 elev (13%)

Fig. 4.2. Descrierea eșantionului experimental în funcție de vârstă

sеx (fig. 4.3.)

3 fete (37%)

5 băieți (63%)

Fig. 4.3. Descrierea eșantionului experimental în funcție de sex

tipul deficienței (fig. 4.4.)

retard psihic ușor, grad ușor: 0 elevi (0%)

retard psihic ușor, grad mediu: 3 elevi (36%)

retard psihic ușor, grad accentuat: 1 elev (12%)

retard psihic moderat, grad accentuat: 3 elevi (37%)

retard psihic moderat, grad grav: 1 elev (15%)

Fig. 4.4. Descrierea eșantionului experimental în funcție de tipul deficienței

eșantionul de control

vârstă (fig. 4.5.)

14 ani: 3 elevi (36%)

15 ani: 3 elevi (37%)

16 ani: 1 elevi (12%)

17 ani: 1 elev ) (15%)

Fig. 4.5. Descrierea eșantionului de control în funcție de vârstă

sеx (fig. 4.6.)

2 fete (25%)

6 băieți (75%)

Fig. 4.6. Descrierea eșantionului de control în funcție de sex

tipul deficienței (fig. 4.7.)

retard psihic ușor, grad ușor: 2 elevi (25%)

retard psihic ușor, grad mediu: 4 elevi (50%)

retard psihic ușor, grad accentuat: 0 elevi (0%)

retard psihic moderat, grad accentuat: 0 elevi (0%)

retard psihic moderat, grad grav: 2 elev (25%)

Fig. 4.7. Descrierea eșantionului de control în funcție de tipul deficienței

4.5. Metode și tehnici de cercetare

În demersul de cercetare s-au parcurs trei etape fundamentale: etapa evaluării inițiale (pretest), etapa programului de intervenție (test) și etapa de evaluare a rezultatelor (posttest).

Pentru atingerea obiectivelor și confirmarea ipotezei prestabilite s-au utilizat următoarele metode de cercetare:

metoda analizei documentelor școlare constă în analiza datelor oferite de sursele de documentare oficiale, documente școlare și de arhivă, în contextul scopului și obiectivelor cercetării;

metoda observației (directă și indirectă) constă în urmărirea sistematică și intenționată a unui fenomen aflat în condiții naturale de existență și/sau desfășurare, cu scopul de a înțelege, explica și ameliora fenomenul educațional respectiv, obținerea de informații privind comportamentul elevilor, modul lor de a gândi și de a rezolva anumite probleme, situații, nivelul de relaționare cu cei din jur, gradul de participare la activitățile desfășurate etc.; a fost utilizată pe parcursul întregii cercetări și a constituit punctul de plecare în efectuarea acestui experiment;

metoda analizei produselor activității: obținerea de date referitoare la capacitățile de care dispun elevii, stilul realizării, progresele realizate în învățare;

experimentul pedagogic reprezintă o observație provocată cu un anumit scop, acela de a controla o ipoteză, producerea de schimbări deliberate în procesul instructiv-educativ cu scopul de a observa, a măsura și a evalua prin control sistematic factorii care le influențează sau le determină;

metoda testelor are aplicabilitate atât în cercetarea pedagogică cât și în evaluarea didactică. Instrumentul de cercetare este reprezentat de test (ansamblu de itemi care vizează stabilirea gradului de cunoaștere, competențe, comportamente), care poate fi individual sau colectiv, psihologic, pedagogic, docimologic sau sociometric;

programul de adaptare curriculară constă în corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu cerințe educaționale speciale, din perspectiva finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia;

metode și tehnici de interpretare a datelor: prelucrarea statistică a datelor.

Instrumentele utilizate în cercetare au fost:

probele de evaluare inițială – aplicate înainte de inițierea programului de intervenție propus, pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile studiului unei noi discipline; oferă o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire;

probele de evaluare finală – furnizează informații despre nivelul de pregătire al elevilor la sfârșitul unei etape de instruire și se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire.

4.6. Etapele cercetării

Cercetarea s-a derulat pe parcursul a 3 etape:

etapa constatativă (inițială/pretest) s-a desfășurat la începutul anului școlar, în perioada 16 septembrie-30 octombrie 2013, perioadă în care s-au aplicat probele de evaluare inițială ambelor eșantioane;

etapa formativ-ameliorativă a constat în introducerea factorului de progres (metodele activ-participative utilizate pe parcursul activităților de predare-învățare a chimiei la elevii cu deficiență mintală din școala specială) la clasa experimentală;

etapa evaluării finale (posttest) s-a realizat la sfârșitul anului școlar, în perioada 2 iunie-13 iunie 2014, când s-au aplicat, în mare parte, probe după aceleași criterii ca și evaluarea inițială, ambelor eșantioane.

Etapa constatativă (inițială/pretest)

Evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita unei activități de instruire, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaște potențialul de învățare al elevilor la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol sau chiar al unei lecții).

Necesitatea realizării evaluării inițiale este dată de faptul că, la începutul unei activități de instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, există o oarecare eterogenitate în ceea ce privește pregătirea elevilor, mai ales după o întrerupere mai mare de activitate. În această situație, evaluarea inițială poate sugera nevoia unor programe de recuperare sau a desfășurării unui învățământ diferențiat, cel puțin pe durata unei perioade în care diferențele dintre elevi, sub raportul pregătirii, pot fi atenuate.

Fiind primul an de studiu al chimiei, testul de evaluare inițială propus ca model pentru clasa a VII-a, evaluează competențele formate/dezvoltate în anii școlari precedenți, în conformitate cu programele școlare ale disciplinelor din aria curriculară „Matematică și științe“.

Conținuturi evaluate:

anotimpuri: identificare, descriere, lunile componente;

corpuri și substanțe: recunoaștere, clasificare, proprietăți, exemple;

corpul uman și explorarea multisenzorială a mediul înconjurător;

fenomene ale naturii;

apa: stări de agregare, forme sub care se găsește în natură, fenomene;

atitudinea față de mediul înconjurător.

Obiective operaționale:

să precizeze anotimpurile în funcție de lunile prezentate;

să identifice anotimpurile corespunzătoare ilustrațiilor;

să recunoască caracteristicilor definitorii ale unor corpuri (substanțe);

să identifice organele de simț ale corpului uman;

să asocieze fenomenele naturii cu imaginile corespunzătoare;

să specifice corpurile (substanțele) care se dizolvă în apă;

să selecteze stările de agregare ale apei;

să identifice formele sub care se găsește apa în natură;

să precizeze fenomenele prin care trece apa;

să grupeze acțiunile dăunătoare și pe cele de protejare a mediului natural;

să identifice căi prin care poate contribui la menținerea unei vieți sănătoase a plantelor și a animalelor.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Anul școlar 2013-2014

Disciplina Chimie

Clasa a VII-a

Elevi cu deficiență mintală ușoară și moderată

Numele si prenumele elevului:____________________________

Data susținerii testului:____________________

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor se acordă 90 de puncte.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.

Completează desenul cu denumirea anotimpului:

Realizează corespondența între coloanele de mai jos:

Fo

Taie cuvântul care nu se potrivește:

Corpul uman este acoperit cu solzi / piele.

Centrul de comandă al întregului organism este creierul / inima.

Gustul alimentelor îl simțim cu ajutorul dinților / limbii.

Cu gura / nasul simțim mirosurile.

Pielea / degetul este organul cu care pipăim.

Organul văzului este nasul / ochiul.

Scrie anotimpul corespunzător ilustrațiilor:

Potrivește fenomenele naturii cu imaginea corespunzătoare:

ploaie fulger ninsoare vânt



Scrie DA în dreptul corpurilor care se dizolvă în apă și NU în dreptul celor care nu se dizolvă în apă:

– sarea ……………. – cuiul…………….

– petrolul ……….. – zahărul…………..

– nisipul ………… – uleiul ……………

Grupează acțiunile dăunătoare și pe cele de protejare a mediului natural:

plantarea copacilor; ruperea florilor; îngrijirea păsărilor și a animalelor sălbatice; aruncarea hârtiilor în pădure; colectarea deșeurilor; focul nesupravegheat în pădure.

Încercuiește A (dacă propoziția este adevărată) sau F (falsă):

Pădurea este un mediu de viață prielnic viețuitoarelor. A F

Fără apă viața este imposibilă. A F

Pădurea produce oxigenul necesar animalelor și omului. A F

Pentru a se dezvolta, plantele nu au nevoie de apă, hrană, lumină. A F

Mamiferele nasc pui vii pe care îi hrănesc cu lapte. A F

Pune X în caseta corespunzătoare răspunsului corect:

Stările de agregare ale apei sunt:

evaporarea, fierberea, condensarea, înghețarea;

solidă, lichidă, gazoasă;

gheața, norii, grindina, roua, bruma.

Formele sub care se găsește apa în natură sunt:

evaporarea, fierberea, condensarea, înghețarea;

solidă, lichidă, gazoasă;

gheața, norii, grindina, roua, bruma.

Fenomenele prin care trece apa sunt:

evaporarea, fierberea, condensarea, înghețarea;

solidă, lichidă, gazoasă;

gheața, norii, grindina, roua, bruma.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Anul școlar 2013-2014

Disciplina Chimie

Clasa a VII-a

Elevi cu deficiență mintală ușoară și moderată

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total la 10.

În urma aplicării probei de evaluare inițială la disciplina chimie, rezultatele comparative obținute de elevii din ambele eșantioane sunt prezentate în tabelul 4.3.

Tabelul 4.3. Rezultate obținute la testul de evaluare inițială

După cum se observă, valoarea procentelor care revine fiecărei note diferă puțin între cele două clase astfel: la clasa experimentală predomină notele 5 și 6, acestea atingând un maxim de 25%, iar la clasa de control predomină nota 7, reprezentând 38%. De remarcat este faptul că nici un elev nu a obținut nota 10.

Fig. 4.8. Distribuția notelor eșantionului experimental la testul inițial

Fig. 4.9. Distribuția notelor eșantionului de control la testul inițial

O altă modalitate de a exprima performanțele atinse de elevii celor două clase, este trasarea histogramei reprezentând variația frecvenței corespunzătoare notelor obținute la testarea inițială. Pentru a realiza mai ușor un studiu comparativ între performanțele atinse, se pot trasa cele două poligoane ale frecvențelor într-un sistem unic de axe, ca în fig. 4.10., 4.11. și 4.12. Din analiza acestor grafice se poate constata ușor că nivelul de pregătire al elevilor celor două clase este apropiat. Se constată că frecvența notelor mici, 5 și 6, este mai mare în cazul colectivului experimental, în timp ce, la eșantionul de control, ponderea cea mai mare o are nota 7.

Fig. 4.10. Histograma comparativă a rezultatelor testului inițial

Fig. 4.11. Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor testului inițial

ale celor două eșantioane

Fig. 4.12. Histograma comparativă a mediilor testului inițial ale celor două eșantioane

Din datele culese în urma acestei testări, s-a ajuns la concluzia că aceste colective sunt eterogene, cu lacune pe diverse planuri. Experiența deficientului mintal este limitată și privește toate nivelurile cunoașterii, mai evidentă fiind la nivelul gândirii și limbajului; ameliorările celorlalte paliere vor duce la ameliorări și la nivelul proceselor psihice superioare.

Etapa formativ-ameliorativă (de intervenție)

După testarea elevilor cuprinși în studiu, programul de intervenție a reprezentat a doua etapă importantă a cercetării, program ce a constat în introducerea metodelor activ-participative în activitățile de predare-învățare a chimiei la elevii cu deficiență mintală din eșantionul experimental.

În cercetarea de față a fost creată o situație experimentală în care li s-a oferit elevilor cu deficiență mintală din eșantionul experimental oportunitatea de a beneficia de un program de intervenție bazat pe un curriculum adaptat și integrat la nivelul interdisciplinarității, pe metode moderne și interactive de predare-învățare (după principiul învățării prin cooperare). În acest scop, conținutul informațional a fost adaptat prin simplificare pentru a putea fi înțeles și consolidat de toți elevii cu deficiență mintală, și abordat interdisciplinar pentru a stimula diferite aspecte ale proceselor psihice.

În urma centralizării datelor furnizate de testele inițiale s-au proiectat o serie de activități (anexa A) care răspund solicitării noului curriculum vizavi de integrarea metodelor activ-participative în activitățile din școala specială și s-a introdus factorul de progres (metode activ-participative) la eșantionul experimental.

Exemple de metode activ-participative aplicate în cadrul activităților instructiv-educative cu elevii cu deficiență mintală

Metoda ,,copacul ideilor“

a fost utilizată ca tehnică de evocare cunoștințelor anterioare la activitatea ,,Ce

știți despre poluare?“ (fig. 4.13.).

S-a lucrat pe grupuri de elevi, fiecare membru al grupului completând ramurile unui copac cu câte o idee despre poluare, fără a repeta ce au comunicat colegii.

Fig. 4.13. Metoda ,,copacul ideilor“ (,,Ce știți despre poluare?“)

în activitatea diferențiată cu elevii cu deficiență mintală severă în care aceștia au

fost solicitați să selecteze lunile corespunzătoare fiecărui anotimp (fig. 4.14.).

Fig. 4.14. Metoda ,,copacul ideilor“ (Anotimpuri)

Diagrama Venn (fig. 4.15.) a fost utilizată ca tehnică de organizare grafică a informațiilor.

Metoda a fost aplicată ca:

activitate individuală: elevii au fost solicitați să deseneze în caiete două cercuri intersectate și să noteze caracteristicile specifice în spațiul nesuprapus (1 și 2), iar în spațiul suprapus,caracteristicile comune;

activitate în perechi: elevii au fost rugați să prezinte colegilor ce au completat și, la rândul lor, să întregească informațiile de la aceștia;

activitate frontală: s-a luat de la fiecare pereche câte un element și s-a analizat în ce spațiu trebuia scris.

De exemplu, la studiul fenomenelor naturii, elevii au fost solicitați să identifice și să numească fenomenele naturii redate în imaginile prezentate, apoi să deseneze în diagrama albastră numai fenomenele specifice anotimpului de iarnă, în diagrama galbenă numai fenomenele specifice anotimpului de vară și în intersecție numai elementele comune celor două anotimpuri.

Figura 4.15. Diagrama Venn – Fenomene ale naturii

Metoda cadranelor

În cadrul lecției de consolidare a cunoștințelor despre apă, am aplicat metoda cadranelor ca activitate pe grupe (tabelul 4.4.).

echipa I: dacă vrei să vezi cât de importantă este apa în gospodărie, întocmește o listă a activităților de-a lungul unei zile care, pentru desfășurarea ei, necesită utilizarea apei (exemplu: trezirea – mă spăl cu apă pe mâini și față);

echipa II: enumeră câteva meserii pe care, dacă le-ai practica, te-ai strădui să protejezi apa cât mai mult (exemplu: comandant de navă – aș evita un accident pentru a nu polua apa mării cu petrol);

echipa III: picăturile de apă din omul de zăpadă-prezintă o poveste în care o mulțime de picături de apă ajung să construiască un om de zăpadă;

echipa IV: într-o lume în care omul a găsit cele mai bune metode de a trăi bine fără a dăuna apei și mediului, în general, două picături de apă discută despre fericirea lor; redați acest dialog prezentând soluțiile oamenilor.

Tabelul 4.4. Metoda cadranelor – Apa

La activitatea ,,Apa și surse de apă“ fiecare elev a primit câte o fișă de lucru în

care rezolvarea problemei se încadrează în cele patru cadrane specifice acestei metode.

Se face corectarea acolo unde este cazul.

Tabelul 4.5. Metoda cadranelor – Apa și surse de apă

Metoda cubului (figura 4.16.) presupune exploatarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme (descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează).

Figura 4.16. Metoda cubului

Am folosit această metodă pentru a dezvolta elevilor competențele necesare unei abordări complexe și integratoare cu privire la problemele mediului. Fiecare grupă are fișă de lucru și efectuează cerința aleasă prin rostogolirea cubului. Indicațiile extinse pentru cele șase fețe ale cubului sunt (Lecția ,,Să protejăm natura!“):

Descrieți: ,,Ce vedeți în aceste imagini?“- acțiuni pozitive, negative ale copiilor;

Comparați: ,,Prin ce se aseamănă sau diferă acțiunile colegilor voștri de acțiunile copiilor din imagini?“;

Asociați: ,,Ce simțiți sau la ce vă gândiți când vedeți aceste imagini? Ați observat acțiuni similare ale copiilor/adulților din localitatea noastră?“;

Analizați: ,,De ce trebuie să protejăm natura? Ce se va întâmpla cu oamenii, cu animalele planetei dacă nu vom avea grijă să protejăm natura? Cum credeți că va arăta natura din jur când veți fi mari?“;

Aplicați: ,,Cum putem contribui la protejarea naturii, la salvarea ei? Dați exemple de acțiuni concrete!“;

Argumentați: pro sau contra: ,,Este bine, sau nu, să aruncăm deșeuri în apă/să avem fabrici și uzine/să avem multe mașini,etc.?“.

Pe măsură ce dau răspunsurile corecte, celelalte grupe vor completa toate cerințele cuprinse pe fețele cubului.

Metoda brainstorming

La lecția ,,Despre poluare“ am solicitat elevilor să spună tot ceea ce știu sau cred că știu referitor la întrebarea ,,De ce suferă Pământul?“. Răspunsurile date de elevi (din cauza deșeurilor aruncate peste tot; pentru că se taie copacii; pentru că aerul este poluat; sunt prea multe mașini; nu se plantează pomi; se distrug spațiile verzi; apele sunt murdare și peștii mor) au fost scrise pe tablă (figura 4.17.).

Fig. 4.17. Brainstorming -,,De ce suferă Pământul?“

În cadrul activității de predare-învățare a capitolelor ,,Apa“ și ,,Aerul“ am utilizat brainstorming-ul sub formele prezentate în figura 4.18.:

Fig. 4.18. Brainstorming-apa/aerul

Tehnica florii de lotus (figura 4.19.) am folosit-o pentru a obișnui elevii în a face conexiuni între idei, pornind de la o tema centrală.

De exemplu, la lecția ,,Fenomene ale naturii“, elevii au fost grupați în două echipe. Fiecare echipă a avut ca sarcină identificarea, dintr-un set de jetoane (tabelul 4.6.), doar pe cele care reprezentau fenomene ale naturii și să le lipească pe petalele florii de lotus. Echipa care reușea, în cel mai scurt timp, să completeze petalele florii de lotus, era cea câștigătoare.

Fig. 4.19. Floarea de lotus

Tabelul 4.6.

Metoda ciorchinelui poate fi utilizată atât înaintea studierii temeinice a unui subiect, dar poate fi și un mijloc de evocare, de inventariere a cunoștințelor și un mijloc de a construi asociații noi sau de a reprezenta noi sensuri. Astfel, elevul devine conștient de cunoștințele proprii și face noi asociații între acestea.

În cadrul lecției ,,Acțiuni care dăunează mediului înconjurător“, am realizat ciorchinele din figura 4.20.:

Fig. 4.20. Metoda ciorchinelui – ,,Acțiuni care dăunează mediului înconjurător“

Metoda pălăriilor gânditoare – am folosit această metodă în cadrul lecției ,,Protejarea mediului înconjurător“ prin interpretarea de roluri, în funcție de pălăria aleasă:

Pălăriuța albă:

Ce informații avem despre poluarea mediului? Dar despre oameni?

Ce informații lipsesc?

mediul înconjurător este tot mai bolnav;

zilnic este poluat: aerul, apa , solul…;

bolile de care suferă oamenii sunt tot mai multe și mai grave;

în principal, omul este vinovat de ceea ce se întâmplă în mediul înconjurător;

nu știm care este motivul pentru care oamenii sunt așa neglijenți.

Cum putem afla aceste informații?

urmărind emisiuni dedicate acestui fenomen, povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul oamenilor în acest sens.

Pălăriuța roșie:

Uite cum privesc eu aceasta situație!

oamenii, de foarte multe ori, nu știu cum să se comporte: ei aruncă resturi, gunoaie care omoară peștii și celelalte viețuitoare; distrug pădurile pentru a-și construi case sau pentru a vinde lemnul; vânează păsări și animale doar din plăcerea de a se distra; nu se gândesc că generațiile următoare vor avea de suferit…;

eu sunt foarte supărată pe astfel de oameni și îmi pare rău că, din cauza lor, omenirea va avea de suferit.

Vă imaginați că mulți copii se nasc bolnavi din cauza poluării? Cât suferă ei și părinții lor?

cei ce fac asemenea fapte – voit sau nevoit – sunt cei mai răi;

mă tem că deja, în scurt timp, va fi prea târziu ca pământul să mai poată fi salvat.

Voi ce credeți că e de făcut? (elevii răspund)

chiar eu am văzut cum un grup de turiști a lăsat, în poiana unde a poposit, toate resturile, ba mai mult, a lăsat și focul aprins acolo unde a făcut grătar și nimeni nu le-a atras atenția.

Voi sunteți de acord cu această atitudine?

astfel degradarea mediului se va accentua.

Pălăriuța verde

Oamenii ar trebui să conștientizeze mai mult că ei sunt principala sursă de poluare și în puterea lor stă salvarea mediului prin:

plantarea unor noi păduri acolo unde au fost distruse;

depozitarea deșeurilor în locuri special amenajate;

ocrotirea viețuitoarelor, mai ales a celor pe cale de dispariție;

captarea gazelor toxice cu ajutorul diferitelor instalații;

apărarea pădurilor de incendii prin grija mai mare față de folosirea focului.

Ne putem implica și noi, copiii, prin acțiuni de plantări, curățarea mediului, dând exemplu celor mari, care sigur se vor simți rușinați.

Ne vom propune ca, atunci când vom fi mari, să cercetăm mai mult decât părinții noștri și să găsim soluții pentru menținerea unui mediu sănătos de care să se bucure și generațiile ce vor veni după noi.

Putem cere noi, copiii, legi mai aspre pentru cei care nu știu sau nu vor să păstreze un mediu sănătos.

Ce credeți, putem găsi și alte modalități de rezolvare a acestei probleme care nu mai suportă amânare?

Pălăriuța galbenă

Cred că soluțiile propuse sunt necesare și foarte potrivite.

Prin implicarea noastră vom ajuta într-un fel mediul înconjurător și vom fi fericiți că exemplul nostru va fi urmat de adulți; chiar ei ne vor ajuta la îndeplinirea obiectivelor pe care ni le-am propus și, astfel, vom fi apreciați în acest sens.

Dacă ne planificăm încă de pe acum să găsim soluții noi de protejarea mediului, când vom fi mari sigur ne vom ține de promisiuni.

Oare, dacă cerem acum să se facă ceva pentru însănătoșirea mediului, guvernanții noștri ne vor lua în seamă până nu este prea târziu?

Pălăriuța neagră

Sunt prea multe probleme legate de protejarea mediului.

Este prea târziu pentru a mai fi salvat; s-a ajuns prea departe cu greșelile și neglijența omului.

Nu toți oamenii înțeleg erorile comise și nici soluțiile propuse pentru eliminarea lor.

Nu toți oamenii își iubesc semenii și nu se gândesc nici la generațiile următoare.

S-ar putea să se greșească prin intervențiile lor, chiar dacă au intenții bune.

Până vom fi noi mari, poate alții chiar vor distruge mediul și nu vom mai avea ce salva.

Cei mari nu ne vor lua pe noi în seamă și nici nu ne vor ajuta.

Pălăriuța albastră

Putem să tragem o concluzie?

mediul înconjurător poate și trebuie să fie ocrotit prin grija tuturor;

Ce putem să facem noi?

să dăm o mână de ajutor atât cât ne țin puterile;

să tragem cât mai multe semnale de alarmă;

să ne interesăm pe diverse căi și să prezentăm pericolele care ne pasc într-un mediu bolnav;

să sesizăm organele în drept ori de câte ori este nevoie.

Ce putem reține din tot ce s-a spus?

să cerem organelor în drept să ia măsuri în acest sens.

Cum să procedăm ca să fim siguri că multe dintre probleme se vor ameliora sau chiar rezolva?

Noi vom continua acțiunile de plantare, curățire a spațiilor, ocrotirea plantelor și animalelor și nu vom uita îndemnurile:

să nu rupem copacii;

să nu lovim vietățile;

să aruncăm gunoaiele doar în spațiile special amenajate;

să plantăm flori și pomișori;

să dăm exemple de bună purtare.

Metoda R. A. I. – este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare, pe care am utilizat-o când am urmărit realizarea feed-back-ului, printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare. Prin această metodă elevii sunt coparticipanți la propria formare, își autoevaluează activitatea și își dezvoltă gândirea critică.

R= răspunde

R. A. I. => A= aruncă

I= interoghează

Exemplu:

cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde;

cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare;

interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate;

elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea; acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare;

în cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea;

eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Tehnica 3-2-1- este o metodă folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvențe

didactice sau a unei activități.

Denumirea provine din faptul că elevii scriu:

3 termeni (concepte) din ceea ce au învățat;

2 idei despre care ar dori să învețe mai mult în continuare ;

1 capacitate, pricepere sau abilitate pe care consideră ei că au dobândit-o în urma activităților de predare-învățare.

Exemplu: lecția: ,,Solul, apa, aerul“

3 termeni:

solul

apa

aerul

2 idei:

curiozități despre viețuitoarele care trăiesc în apă

poluarea solului

1 capacitate dobândită:

capacitatea de a grupa viețuitoarele în funcție de mediul lor de viață.

Jocul didactic

Trenulețul

Scopul: sistematizarea cunoștințelor acumulate în cadrul unei lecții (sau al unui capitol în orele de recapitulare);

Materiale: stegulețe ce marchează gările ce trebuie parcurse, fișe cu întrebări, exerciții, scheme lacunare, buline de diverse culori (în funcție de stegulețul gării în care s-a dat răspunsul corect); fișe de dezvoltare pentru elevii care nu au dat răspunsurile exacte.

Mod de desfășurare:

Copiii circulă prin clasă sub formă de trenuleț – din loc în loc sunt plasate bilețele pe care călătorii, în ordinea sosirii „în gară“ le iau și răspund .

Gările sunt marcate prin stegulețe numerotate crescător (sau după ordinea literelor din alfabet ). Dacă elevul care urma să răspundă a trecut cu bine proba, rămâne în tren, dacă nu, coboară la stația respectivă (ia loc în bancă și are de lucrat o fișă prin care să își completeze lacunele sau să exerseze ceea ce nu stăpânește încă). Următorul elev din tren are datoria să preia sarcina de pe bilet și să o rezolve sau să răspundă corect. Trenul pleacă spre altă gară numai după ce sarcina a fost rezolvată cu succes. După un răspuns corect, elevul poate lua în tren o bulină de pe masă – la final se vor acorda note elevilor care au acumulat cele mai multe buline.

Elevii au fost încântați de ideea de joc și competiție – cine rămâne în tren până la finalul jocului și primește cele mai multe buline ce se transformă în notă – dar și de ideea de mișcare, de urmare a unui traseu prestabilit.

Să protejăm natura! (Micii ecologiști)

Scopul: verificarea cunoștințelor elevilor referitoare la normele de comportare

specifice protejării naturii.

Obiective operaționale:

să identifice imaginile în care omul acționează în favoarea mediului;

să identifice acțiunile omului prin care se deteriorează natura (care produc distrugeri);

să așeze în albumul potrivit imaginea decupată anterior, motivând alegerea;

să descopere antonimele unor cuvinte date.

Sarcini didactice:

identificarea și gruparea imaginilor în funcție de urmările acestora asupra mediului (protejarea sau distrugerea lui).

alegerea unor cuvinte cu sens opus și utilizarea lor corectă în propoziții.

Reguli de joc:

răspunsurile bune sunt aplaudate, cele greșite sunt corectate de colegi;

câștigă echipa care aranjează prima jetoanele corect.

Elemente de joc: mișcarea, mânuirea materialelor, aplauzele, surpriza.

Desfășurarea jocului:

Clasa este împărțită în două grupe, fiecare primind ca sarcină să distribuie jetoanele după următoarele criterii:

pe panoul alb se așează imaginile care reprezintă acțiuni de îngrijire a mediului (sădirea pomilor, adunarea și aruncarea gunoaielor în locuri special amenajate, etc.);

pe panoul gri se așează imaginile care reprezintă acțiuni de deteriorare a mediului: (tăierea pomilor, foc în pădure, aruncarea gunoaielor la întâmplare etc.).

După ce fiecare echipă ordonează imaginile, se verifică, cu întreaga clasă, dacă au fost aranjate corect pe panouri. Câștigă echipa care nu a făcut nici o greșeală.

Variantă – elevii au două albume: ,,Să ocrotim natura!“ și ,,Nu distrugeți natura!“. Anterior planificării și desfășurării jocului, elevii au avut drept sarcină de a decupa, din reviste, pliante etc., imagini cu acțiuni ale omului asupra mediului. Fiecare elev va lipi imaginea sa în albumul la care crede că se potrivește, motivând alegerea.

În partea a doua a jocului se va desfășura un exercițiu de limbaj: li se vor spune elevilor cuvinte, ei vor găsi opusul lor (antonimul) și vor formula propoziții. Cuvintele alese trebuie să corespundă temei jocului și să pună elevii în situația de a conștientiza cele două modalități de acțiune asupra mediului: una benefică și alta dăunătoare. Exemplu: curat – murdar, poluat – nepoluat, bun – rău etc.

Metoda ,,turul galeriei“- am utilizat această metodă la redactarea unor norme

ale clasei privind protecția mediului înconjurător (acasă, sala de clasă, curtea școlii, pădurea), reunite în ,, Codul prietenului naturii“.

În clasă au fost afișate 4 postere cu titlurile:

Codul prietenului naturii – acasă

Codul prietenului naturii – sala de clasă

Codul prietenului naturii – curtea școlii

Codul prietenului naturii – pădurea

Elevii au fost grupați în jurul posterelor și au scris cât mai multe mijloace de protecție pentru mediul reprezentat, apoi fiecare echipă și-a expus posterul. În următoarea etapă, echipele au examinat posterele celorlalte grupe și au adus completări acolo unde au considerat că este necesar. După turul galeriei, fiecare grup a răspuns la întrebările celorlalți și a clarificat unele aspecte solicitate de colegi, apoi și-a reexaminat propriile produse prin comparație cu celelalte, stabilind forma finală a posterelor.

Prin feedbackul oferit de colegi, s-a realizat învățarea și consolidarea unor cunoștințe, s-a valorizat produsul activității în grup și s-au descoperit soluții alternative la aceeași problemă.

Harta cognitivă (harta conceptuală) reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument în procesul instructiv-educativ.

De exemplu, am aplicat metoda:

în predarea-învățarea capitolului ,,Apa“ (figura 4.21.)

Fig. 4.21. Harta cognitivă – Apa

în predarea-învățarea capitolului ,,Corpuri“ (figura 4.22.):

Fig. 4.22. Harta cognitivă – Corpuri

Experimentul este metoda didactică prin care elevii sunt puși în situația de a provoca intenționat un proces sau fenomen chimic, fizic sau de a modifica condițiile normale de desfășurare ale acestora prin introducerea unor variabile noi, în scopul studierii lor.

Chimia, fiind o știință experimentală, se bazează pe utilizarea experimentului, care poate fi integrat în diferite momente ale lecției, facilitând o învățare activă, prin descoperire.

Exemple:

în consolidarea cunoștințelor despre amestecurile omogene și neomogene s-au studiat dizolvarea și decantarea; astfel, elevii au fost împărțiți în două echipe a câte patru elevi, fiecare elev având câte un rol:

laborantul – manevrează substanțele și instrumentele cu ajutorul cărora se realizează experimentul;

asistentul oferă laborantului substanțele și instrumentele necesare experimentului, ajutându-l la realizarea lui;

purtătorul de cuvânt – prezintă asistenței fișa completată împreună cu echipa, explicând etapele, motivele alegerilor făcute și rezultatul experimentului;

observatorul (elev cu deficiență severă) – este atent la efectuarea experimentului.

Sarcinile de lucru:

Echipa 1 (echipa roșie): alegeți 2 corpuri cu care să realizați, prin dizolvare, o soluție, apoi evidențiați o modalitate de grăbire a fenomenului de dizolvare.

Echipa 2 (albastră): alegeți 2 corpuri astfel încât să realizați un amestec din care, apoi, să puteți separa acele corpuri prin decantare.

Evaluarea experimentului s-a făcut ținând cont de:

inspirația în alegerea corpurilor folosite pentru obținerea amestecurilor;

respectarea etapelor în realizarea amestecurilor;

evidențierea corectă a procedeului de separare a corpului din amestec.

experimentul ,,Ce se dizolvă în apă?“ în care elevii au observat fenomenul de dizolvare. Au avut la dispoziție pahare, lingurițe, bucăți de săpun, cerneală, sare, nisip, pământ, zahăr și fișe de lucru de tipul următor:

Scrie un X în căsuța în care presupui că dizolvarea are loc! Pune în fiecare pahar câte o substanță, toarnă apă și amestecă cu lingurița! Observă fenomenul și bifează căsuța corespunzătoare rezultatului corect!

Acum scrie așa:

……………. se dizolvă în apă.

……………. nu se dizolvă în apă.

Activitate experimentală-decantarea: elevii au lucrat conform fișei:

Vocabular:

(a) decanta = (a) limpezi un lichid tulbure, în care se află particule solide în suspensie, scurgând lichidul limpezit după sedimentarea particulelor pe fundul vasului;

= (a) curăța de impurități; (a) înlătura murdăria;

(a) sedimenta = (a) se depune în straturi; (a) forma sedimente;

= (a) se lăsa la fund;

particulă = parte foarte mică dintr-o substanță, dintr-o materie;

impuritate = corp sau substanță străină care se găsește în masa altui corp sau a unui material;

impur = care nu este pur; amestecat cu altă substanță;

pur = care nu conține elemente străine, curat, neamestecat.

Denumirea experimentului: Decantarea

Materiale necesare: pahare Berzelius, bagheta, apă, nisip, pâlnie, ulei.

Ține minte !

Prin decantare se pot separa:

din amestec solid–lichid: componenta solidă insolubilă în lichid și mai grea decât acesta;

din amestecul lichid-lichid: componenta lichidă mai ușoară de cea mai grea, în amestecuri neomogene, nemiscibile.

Metoda ,,explozia stelară“ (figura 4.23.) este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a elevilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

În consolidarea cunoștințelor despre poluarea mediului înconjurător am solicitat

elevii să completeze ,,explozia stelară“, răspunzând întrebărilor adresate mai jos:

Cine poluează?

Ce poluează?

Cum protejăm?

Cine protejează?

De ce protejăm?

Cine?

De ce? Când?

Cum? Ce?

Fig. 4.23. Explozia stelară

Etapa evaluării finale (posttest)

În această etapă s-a testat nivelul intelectual-cognitiv la care au ajuns elevii. După aplicarea programului de intervenție, s-au înregistrat datele în tabele, apoi s-au comparat cu cele inițiale, confruntarea permițând o interpretare obiectivă a rezultatelor celor două testări.

Probele de evaluare finală au avut aceeași structură ca și probele de evaluare inițială, dar cu un grad mai înalt de dificultate. Au fost aplicate la aceleași tipuri de activități și au fost prezentate, în așa manieră, încât elevii să lucreze cu multă plăcere și interes.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Anul școlar 2013-2014

Disciplina Chimie

Clasa a VII-a

Elevi cu deficiență mintală ușoară și moderată

Numele si prenumele elevului:____________________________

Data susținerii testului:____________________

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor se acordă 90 de puncte.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.

Marchează cu X lichidele din tabelul de mai jos:

Bifează varianta corectă:

Grupează cuvintele următoare în funcție de starea de agregare:

ghiozdan, apă, fum, dulap, suc, gaz metan, calculator, oxigen, casă, lapte, oțet, aburi

În apă sarea se:

dizolvă

evaporă

topește

Unește corespunzător:

topire stare lichidă stare gazoasă ( )

vaporizare stare lichidă stare solidă ( )

condensare stare solidă stare lichidă ( )

solidificare stare gazoasă stare lichidă ( )

a b c d

Realizează corespondența între coloanele de mai jos:

■ apa din rufele puse la uscat ■ se topește

■ compoziția pentru înghețată pusă în congelator ■ condensează

■ gheața pusă în ceaiul fierbinte ■ îngheață

■ aburii care întâlnesc o oglindă rece ■ se evaporă

Aerul este o substanță:

a) lichidă; b) solidă; c) gazoasă.

Notează cu A (adevărat) sau F (fals) următoarele afirmații:

Aerul este fără culoare, fără miros și fără gust.

Aerul cald este mai ușor decât aerul rece.

Oxigenul este un gaz toxic pentru oameni și animale.

Aerul este un amestec de gaze.

Sănătatea omului și a mediului înconjurător nu este influențată de calitatea aerului.

Aerul nu are formă proprie.

Indică prin săgeți care sunt cauzele poluării aerului:

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Anul școlar 2013-2014

Disciplina Chimie

Clasa a VII-a

Elevi cu deficiență mintală ușoară și moderată

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total la 10.

În urma aplicării probei de evaluare finală la disciplina chimie, rezultatele comparative obținute de elevii din ambele eșantioane sunt prezentate în tabelul 4.7.

Tabelul 4.7. Rezultate obținute la testul de evaluare finală

În urma implementării programului de intervenție, derulat pe parcursul unui an școlar, elevii din eșantionul experimental au obținut rezultate semnificativ mai mari decât cei din eșantionul de control.

După cum se observă, valoarea procentelor care revine fiecărei note diferă semnificativ între cele două clase astfel:

la clasa experimentală (fig. 4.24.):

predomină notele 8 și 9, acestea atingând un maxim de 38%, respectiv 25%;

nu există notele 4 și 5;

un elev a obținut nota 10.

la clasa de control (fig. 4.25.):

predomină notele 6, 7 și 8, acestea reprezentând fiecare 25%;

un elev a obținut nota 4;

de remarcat este faptul că nici un elev nu a obținut nota 10.

Fig. 4.24. Distribuția notelor eșantionului experimental la testul final

Fig. 4.25. Distribuția notelor eșantionului de control la testul final

Analizând distribuția notelor se constată o creștere a rezultatelor la învățătură ale elevilor din eșantionul experimental datorită îmbunătățirii strategiei didactice prin

îmbinarea metodelor de învățământ clasice cu cele moderne, activ-participative.

Pentru a realiza mai ușor un studiu comparativ între performanțele atinse, se pot trasa cele două poligoane ale frecvențelor într-un sistem unic de axe ca în figurile 4.26. și 4.27. Se observă că frecvența notelor mici, 4 și 6, este mai mare în cazul eșantionului de control, în timp ce, la eșantionul experimental ponderea cea mai mare o are nota 8.

Această analiză comparativă permite stabilirea diferențelor semnificative dintre rezultatele obținute de eșantionul experimental față de cel de control. Existența unei detașări considerabile în ceea ce privește creșterea performanței școlare realizată de eșantionul experimental comparativ cu cea a eșantionului de control evidențiază eficiența metodelor utilizate și, implicit, confirmă ipoteza.

Fig. 4.26. Histograma comparativă a rezultatelor testului final

Fig. 4.27. Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor testului final

ale celor două eșantioane

Interpretarea rezultatelor cercetării

Analiza mediilor pe eșantioane rezultate în posttest relevă o evoluție pozitivă a elevilor în acest interval temporal.

Reprezentările grafice comparative ale rezultatelor obținute la testele de evaluare, de cele două eșantioane, se poate observa în figurile 4.28., 4.29. și 4.30.

Fig. 4.28. Histograma comparativă a rezultatelor obținute la testele

inițial și final (eșantionul experimental)

Fig. 4.29. Histograma comparativă a rezultatelor obținute la testele

inițial și final (eșantionul de control)

Fig. 4.30. Histograma comparativă a mediilor testului final ale celor două eșantioane

Analizând rezultatele obținute de elevi, se observă că:

mediile pe clasă de la testul final sunt mai mari față de cele de la testul inițial la ambele colective de elevi, ceea ce denotă mobilizarea fiecăruia pentru obținerea de rezultate mai bune, intervenind spiritul de competiție;

media testului final la eșantionul experimental este semnificativ mai mare decât la eșantionul de control chiar dacă ambele eșantioane au pornit de la aproximativ același nivel, ceea ce dovedește eficiența metodelor activ-participative în optimizarea randamentului școlar;

diferența dintre media notelor obținute la testul final și media notelor de la testul inițial este 0,63 în cazul clasei de control, de unde, observația că s-au înregistrat oarecare progrese;

în cazul clasei experimentale, diferența dintre media notelor obținute la testul final și media notelor obținute la testul inițial este 1,5 ceea ce demonstrează că rezultatele obținute sunt într-o continuă creștere, acest lucru datorându-se utilizării metodelor activ participative cât și a cooperării dintre elevi (elevii mai buni îi ajută pe colegi să înțeleagă noțiunile predate, acest fapt determinând și o creștere a propriilor rezultate);

prin folosirea metodelor interactive în procesul de predare-învățare se observă o îmbunătățire reală și considerabilă a rezultatelor;

în timpul activităților didactice organizate pe grupe, elevii și-au modelat comportamentul, a crescut spiritul de organizare fiind mai ordonați și mai implicați în rezolvarea sarcinilor de lucru primite;

s-au îmbunătățit relațiile interumane.

CONCLUZІІ

CONCLUZІІ

Din observarea sistematică a comportamentului și a activității elevilor cu deficiență mintală, realizată pe tot parcursul celor trei etape, îndeosebi pe parcursul etapei formative, s-au extras următoarele constatări:

Una din principalele manifestări ale dereglării funcției de adaptare și integrare socială a deficienților mintali constă în limitarea posibilităților de contact cu mediul înconjurător, în afectarea procesului de comunicare și în tulburarea activității cognitive.

Insuficiența capacității mintale nu-i permite deficientului mintal să aprecieze concret împrejurările de viață ce solicită o adaptare comportamentală adecvată și, prin aceasta, este lipsit de capacitatea de anticipare a riscurilor acțiunilor sale, de diferențiere a binelui de rău etc.

Elevii cu deficiență mintală sunt instruibili până la un anumit punct, cu posibilitatea însușirii unor cunoștințe, fără a fi în măsură să ajungă la un anumit grad de automatizare; sunt parțial dependenți de sprijin și au o capacitate scăzută de autoprotecție împotriva unor pericole obișnuite.

Dezvoltarea capacităților intelectuale și eficiența activităților cognitive este afectată de limitarea achizițiilor operaționale specifice deficientului mintal. De aceea, se impune o abordare orientată spre succes pentru dezvoltarea atitudinilor pozitive și orientarea corecțional-compensatorie, terapeutică a tuturor activităților.

Abordarea diferențiată, dusă până la individualizare, determină în practica pedagogică folosirea de exerciții, probleme, sarcini, material intuitiv diferențiat, individualizat și a fișelor de lucru individuale.

Dezvoltarea, trezirea și consolidarea spiritului de observație și a interesului cognitiv ale elevilor cu deficiențe mintale se realizează prin:

asigurarea contactului cât mai frecvent cu mediul înconjurător (natural și social) și dirijarea observației către lucruri și fenomene interesante;

imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activităților și corelarea acestora cu preocupările, interesele elevilor;

implicarea elevilor în sarcini de observare a fenomenelor din jur;

folosirea pe scară largă a mijloacelor audio-vizuale, a filmului de animație și chiar a instruirii asistate de ordinator, adaptată la specificul activităților școlare;

accentuarea caracterului concret aplicativ al activităților desfășurate, ceea ce implică folosirea echilibrată și gradată a metodelor bazate pe intuiție, cuvânt și acțiune.

Dintre toate metodele propuse în desfășurarea experimentului pedagogic, unele dintre ele s-au dovedit mai eficiente în dezvoltarea intelectual-cognitivă. Dintre acestea, de un mare succes s-au bucurat atât metodele considerate „tradiționale“, ca jocul didactic, experimentul, povestirea, exercițiul dar și metodele activ-participative, ca brainstorming-ul, ciorchinele, cubul, R.A.I, explozia stelară, copacul ideilor, harta cognitivă, diagrama Venn.

Jocul didactic le-a oferit un cadru prielnic pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea elevilor. Cu cât jocul este mai bine structurat, cu atât elevii se implică mai mult în desfășurarea lui. Când copiii se joacă sunt dezinhibați, relaxați, adică au exact starea necesară activării creativității.

Metodele activ-participative i-au implicat în sarcinile de lucru, elevii fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă. Au asigurat un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea fiecăruia.

Au fost și unele metode care au dat rezultate mai puțin așteptate, iar altele s-au dovedit a fi mai dificil de aplicat datorită numărului mic de elevi și a trăsăturilor de specificitate ale evoluției psihofizice ale elevilor cu deficiență mintală (cvintetul, metoda cadranelor, metoda pălăriilor gânditoare, turul galeriei, tehnica 3-2-1). De asemenea, s-a considerat că aglomerarea de metode nu este recomandată pentru a nu crea confuzii și nesiguranță.

Din analiza rezultatelor obținute la probele de evaluare inițiale și finale se desprind o serie de concluzii și anume:

compararea notelor obținute de elevii din eșantionul experimental și de cei din eșantionul de control la probele de evaluare finale a relevat faptul că rezultatele elevilor din eșantionul experimental, datorate programului de intervenție implementat, sunt superioare față de rezultatele elevilor din eșantionul de control cărora nu li s-a aplicat acest program, parcurgând un conținut curricular obișnuit și beneficiind de metode tradiționale de lucru;

rezultatele obținute de elevii din eșantionul experimental demonstrează, pe lângă utilitatea programului de intervenție, posibilitățile de activizare a potențialului de învățare și a potențialului intelectual;

evaluarea finală a rezultatelor dovedește un progres semnificativ în asimilarea conținuturilor;

elevii și-au format deprinderi de muncă individuală și de grup, s-a dezvoltat spiritul de ordine și cooperare, s-a realizat creșterea încrederii în forțele proprii la majoritatea elevilor;

potențialul de învățare, deși carențial, nu este valorificat în școala specială.

Toate aceste rezultate ne permit să afirmăm că ipoteza se confirmă. Prin urmare, introducerea în activitatea instructiv-educativă a metodelor activ-participative va determina obținerea unor rezultate școlare superioare, declanșarea interesului elevilor, implicarea activă în propria lor formare, asigurându-se astfel optimizarea procesului de predare-învățare a chimiei la elevii cu deficiență mintală din școala specială.

Pe baza constatărilor făcute în activitatea desfășurată până acum, se consideră că utilizarea metodelor activ-participative în activitățile cu elevii cu deficiență mintală contribuie la dezvoltarea procesului intelectual, a capacității de analiză și sinteză, stimulează gândirea creatoare. Este de la sine înțeles că, în procesul de predare-învățare, nu poate fi utilizată numai o metodă sau un grup de metode, ci întreg sistemul metodic de care dispunem și care este în măsură să contribuie la activizarea permanentă a elevilor, la sporirea calității învățării.

Datorită numărului restrâns de subiecți participanți, rezultatele emergente ale acestui studiu pot fi privite ca un ansamblu de concluzii cu o valoare provizorie și fără o putere foarte mare de generalizare. Totuși, în ciuda acestor rețineri, datele obținute confirmă reușita programului de intervenție propus asupra elevilor cu deficiență mintală din școala specială și susțin aplicarea metodelor activ-participative în procesul de predare-învățare a chimiei. Cunoașterea sistematică a particularităților și a capacităților de învățare de care dispun elevii cu deficiență mintală constituie o premisă esențială în direcția recuperării și integrării acestora, atât în plan școlar cât și socio-profesional.

Recomandări și sugestii

Cercetarea abordează o problematică de actualitate, încadrată în noile orientări ale pedagogiei contemporane, preocupată de înlocuirea metodologiilor nivelatoare, nefirești, cu metodologii diferențiatoare, de individualizare sau personalizare a procesului de instruire, dând șanse egale tuturor elevilor, promovând metode cu potențial formativ mare, care să conducă la optimizarea demersurilor acționale ale elevilor privind propria lor învățare.

Demersul întreprins în cercetarea experimentală s-a dorit a fi unul clarificator și argumentativ în sprijinul ideii că metodele activ-participative promovate sistematic și cu relevanță pedagogică în activitatea didactică are efecte favorabile asupra performanței școlare a elevilor.

Implicarea elevilor în activitățile de învățare, favorizată de utilizarea sistematică a metodelor interactive, a permis dezvoltarea competențelor în domeniul științe prin exersarea abilităților intelectuale și practice, asigurându-se astfel o învățare eficientă și o facilitare a achizițiilor de cunoștințe în domeniul chimiei.

Prin intermediul unor metode activ-participative utilizate în procesul de învățare, recuperare și socializare a deficientului mintal, se pot realiza obiective fundamentale de însușire a cunoștințelor, accelerarea ritmului de lucru al elevilor, omogenizarea colectivului clasei și antrenarea unui număr cât mai mare de elevi în cadrul lecției.

Pentru fiecare moment sau etapă a lecției se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru, incluse într-o strategie adaptată disciplinei, conținutului, vârstei și performanței elevilor. Principalele argumente care justifică eficiența acestor metode activ-participative sunt:

– diversitatea – elevii se simt liberi să facă speculații, apare diversitatea de opinii și idei, este încurajată libera exprimare a ideilor; sunt situații în care un singur răspuns este cel corect, iar educatorii trebuie să fie onești cu elevii, mediind procesul prin care aceștia ajung la răspuns;

– permisiunea – de cele mai multe ori, elevii așteaptă ca educatorul să le dea ,,singurul răspuns bun“, ceea ce reduce eficiența și productivitatea învățării; elevii trebuie încurajați să fie spontani, să li se permită exprimarea liberă a ceea ce gândesc despre o anumită temă;

– respectul – elevii sunt ajutați să înțeleagă că opiniile lor sunt apreciate și respectate de colegi și fiecare este dator să respecte opinia celuilalt;

– valoarea – când elevii își dau seama că opinia lor are valoare, se implică mai activ în activitatea de învățare;

– ascultarea activă – elevii se ascultă unii pe alții și renunță la exprimarea unor judecăți pripite sau la impunerea propriului punct de vedere;

– încrederea – elevii conștientizează propria lor valoare și devin mai încrezători în propriile forțe.

În tentativa lor de a înregistra progrese în privința realizării procesului instructiv-educativ, preocuparea și interesul cadrelor didactice se focalizează, preponderent, pe identificarea și utilizarea celor mai adecvate modalități, strategii, metode și tehnici de predare-învățare-evaluare a performanțelor școlare ale elevilor.

Astfel se explică încercările tot mai frecvente ale cadrelor didactice de a-și însuși cât mai multe metode educaționale, de a se abilita în utilizarea lor efectivă pentru ca, în urma constatării virtuților acestora, să-și îmbunătățească prestația lor didactică.

Se poate considera că o pledoarie pentru utilizarea pe scară largă a metodelor activ-participative este susținută și de concluziile cercetării de față deoarece, prin specificul lor, metodele interactive au un impact major asupra nivelului performanțelor școlare ale elevilor, în sensul că ele îi provoacă și îi motivează să participe mai activ și cu mai multă satisfacție în realizarea procesului învățării. Învățarea devine, astfel, mai plăcută, elevii se simt mai confortabil, iar școala devine mai atractivă pentru ei.

Metodele activ-participative, complementare celor clasice, tradiționale au fost și rămân încă o provocare pentru cadrele didactice, în ciuda încercărilor lor, din ce în ce mai frecvente, constatate în ultima perioadă. Treptat, multe cadre didactice ajung la concluzia că este benefic, pentru elevii lor și pentru ele însele, să diversifice modalitățile

și metodele de predare-învățare, astfel această activitate devenind mai plăcută pentru elevi.

Cadrele didactice din învățământul special manifestă disponibilitate pentru utilizarea metodelor activ-participative, convinse fiind că acestea permit elevului satisfacerea cerințelor educaționale prin efort personal sau în colaborare cu alți colegi. Specific acestor metode este faptul că se stimulează interesul pentru cunoaștere, se facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale și a nivelului de socializare al elevilor.

Rezultatele investigației experimentale validează faptul că strategiile didactice interactive oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învățări temeinice, facile și plăcute, cu un pronunțat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilități de cooperare și de comunicare eficientă. Folosirea sistematică a metodelor interactive, presupune desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și constructivă în cadrul cărora, elevii obțin beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivațional, atitudinal, social și practic aplicativ. Achizițiile elevilor atât din sfera cognitivă (cunoștințe, abilități, capacități) în domeniul chimiei, cât și din sfera comportamentală, cu contribuții la dezvoltarea personalității, dobândite prin metode interactive și-au demonstrat stabilitatea și trăinicia în timp.

Aspectul pragmatic al demersului experimental propus constă în structurarea informațiilor relevante, specifice optimizării procesului de predare-învățare, oferirea unui model de program eficient de intervenție în acest domeniu, elaborarea sau adaptarea unor instrumente de investigare specifice segmentului de vârstă vizat.

Așa cum era de așteptat, desfășurarea cercetării experimentale, a generat posibilitatea de a întrevedea noi perspective, de a contura alte posibile (sub)teme, de a fixa noi obiective, respectiv alte ipoteze de lucru, noi instrumente de evaluare, iar procesul de colectare și analiză a datelor a oferit posibilitatea de a sesiza anumite limite ale cercetării.

Rezultatele cantitative, observațiile și interpretările prilejuite de experimentul pedagogic realizat demonstrează caracterul complex și subtil al procesului de predare-învățare. Numărul mare de variabile operante în procesul de predare–învățare și câmpul relațional în care se află acestea, reduc șansele unei abordări exhaustive a problematicii în discuție, făcând necesare continuarea și aprofundarea studiului, care, la rândul lor, să deschidă noi perspective de investigare.

BIBLIOGRAFIE

BIBLIOGRAFIE

Alecu, S., Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universitare ,,Dunărea de Jos“ Galați, 2005

Bîrzea, C., Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

Bontaș, I., Pedagogie, Editura All, București, 1994.

Brezeanu, M., Cristureanu, E., Marinescu, D., Chimia metalelor, Editura Academiei Române, București, 1990

Cerghit, I., Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică București, 1983

Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006

Ciomoș, F., Bocoș, M., Suporturi pentru predarea și învățarea chimiei, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca, 2000

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

Cosma, M., Triteanu, S., Lucrări experimentale de chimie anorganică-îndrumări metodice, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca, 1986

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996

Crișan Al., Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic, Editura Didactică și Pedagogică, București,1998

Cucoș, C., Pedagogie generală, Editura Polirom, Iași, 2006

Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979

Dulamă, M. E., Strategii didactice, Editura Clusium, 2000

Dumitriu, C., Dumitriu, Gh., ș.a., Primii pași în cariera didactică, Editura Alma Mater, Bacău, 2010

Fătu, S., Jinga, I., Învățarea eficientă a conceptelor fundamentale de chimie, Editura Corint, București, 1992

Gheorghiu, C. și colaboratorii, Metodica predării chimiei în clasele VII – VIII, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982

Gherguț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, București, 2005.

Golu, P., Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, 1985

Iacob, L., (coord. Cosmovici, A, Iacob, L), Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare,în psihologia școlară, Iași, Editura Polirom,1998

Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca, 2000

Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Jinga, I., Negreț, I., Învățarea eficientă , Editura Editis, București, 1998

Marcu, G., Brezeanu, M., Bejan, C., Chimia anorganică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1984

Marcu, G., Chimia modernă a elementelor metalice, Editura Tehnică, București, 1993

Miron, I., Clasic și modern în organizarea lecției, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995

Momanu, M., (coord. Constantin Cucoș), Forme de organizare a instruirii în psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 2008

Montessori, M., Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977

Mușu, I., Taflan, A., Terapia educațională integrată, București, ProHumanitate, 1997

Neacșu, I., Instruire și învățare. Teorii. Modele. Strategii, Editura Științifică, București, 1990

Nenițescu, C. D., Chimie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979

Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, 1996

Oprea, C. L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006

Pânișoară, I. O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2008

Petrovanu, O., Munteanu, M., Experimente chimice și lucrări de cerc pentru gimnaziu, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

Piaget, J., Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București, 1965

Piaget, J., Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974

Radu, I.T., Învățământ diferențiat-concepții și strategii, Editura Didactică și Pedagogică, București,1978

Sima, I, Psihopedagogie specială –Studii și cercetări, Vol I, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1998

Stoian, S., Pedagogia română modernă și contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

Stoica, A.,Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

Taiban, M., Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979

Verza, E., Psihopedagogie specială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

Vrășmaș, T., Învățământul integrat și/sau incluziv , București, Ed Aramis, 2000

ANEXE

Anexa A

PROIECT DIDACTIC NR. 1

Propunător: profesor Alaliței Virginica

Data:

Clasa: a VII-a A

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială „Emil Gârleanu“ Galați

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Disciplina: Chimie

Unitatea de învățare: Apa

Tema activității: Apa

Tipul lecției: mixtă

Obiectiv cadru: Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea unor termeni specifici chimiei

Obiective de referință:

observarea și denumirea unor substanțe și fenomene din mediul înconjurător;

identificarea caracteristicilor unor substanțe și amestecuri din mediul apropiat.

Obiective operaționale:

cognitive

OC1: să enumere stările de agregare ale apei;

OC2: să explice circuitul apei în natură;

OC3: să precizeze importanța apei în viața plantelor, a animalelor, a omului;

OC4: să recunoască principalele surse de poluare;

OC5: să identifice activitățile pe care le pot face copiii pentru a contribui la protejarea mediului.

afective

OA1: să dezvolte interacțiuni în cadrul grupului;

OA2: să participe activ la desfășurarea activității

psihomotorii

OP1: să adopte o poziție corectă a corpului;

OP2: să mânuiască corect ustensilele de lucru

Strategia didactică: activ-participativă

Resurse:

metodologice:

procedurale: conversația euristică, explicația, observația, învățarea prin descoperire, problematizarea, exercițiul, demonstrația, experimentul, jocul, ciorchinele

materiale: planșe, calculator, videoproiector, material power-point, glob pământesc, panou, fișe de lucru și de evaluare

organizatorice: frontal, individual.

temporale: durata lecției: 45 minute;

umane: colectiv de 8 elevi

forme și tehnici de evaluare: continuă și formativă

bibliografice:

Curriculum Național pentru învățământ special

Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași, Editura Polirom, 1998

Anexa 1

Metoda cadranelor

Anexa 2

FIȘĂ DE EVALUARE

Adevărat sau fals?

Apa potabilă este apa bună de băut.

Omul nu folosește apa pentru irigarea culturilor.

Apa este o resursa naturală, fără de care viața nu ar exista.

Apa poate exista în stare solidă, gazoasă și lichidă.

Fluviul este o apă stătătoare.

Prin condensare, apa trece din stare de vapori în stare lichidă (picături).

Rufele se usucă mai repede când este frig.

Avalanșele sunt dezastruoase.

Jumătate din corpul uman este apă.

Scrie:

cinci foloase ale apei:…………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………..

patru fenomene ale naturii ce presupun prezența apei:……………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………

PROIECT DIDACTIC NR. 2

Propunător: profesor Alaliței Virginica

Data:

Clasa: a VII-a A

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială „Emil Gârleanu“ Galați

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Disciplina: Chimie

Unitatea de învățare: Apa

Tema activității: Circuitul apei în natură

Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe

Obiectiv cadru: Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea unor termeni specifici chimiei

Obiective de referință:

observarea și denumirea unor substanțe și fenomene din mediul înconjurător;

identificarea caracteristicilor unor substanțe și amestecuri din mediul apropiat.

Obiective operaționale: pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:

O1: să răspundă la întrebări folosind un limbaj specific științelor naturii;

O2: să observe în cadrul unor experiențe simple trecerea apei dintr-o stare de agregare în alta;

O3: să noteze informațiile observate în cadrul experimentului;

O4: să numească fenomenele prin care trece apa dintr-o stare de agregare în alta;

O5: să explice care este drumul făcut de apă în natură, folosind planșa „Circuitul apei în natură“;

O6: să specifice care sunt efectele negative ale secetei și ale inundațiilor pentru om, plante și animale;

O7: să completeze corect fișa de evaluare respectând cerințele.

Metode și procedee: conversația euristică, ciorchinele, explicația, exercițiul, jocul didactic, experimentul.

Mijloace de învățământ: planșe, fișe de lucru, recipiente pentru apă, imagini,spirtieră, cuburi de gheață, computer.

Forme de organizare: activitate frontală, activitate pe grupe, activitate individuală.

Resurse umane: 8 elevi

Resurse temporale: 45 minute

Bibliografie:

Curriculum Național pentru învățământ special

Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași, Editura Polirom, 1998

Anexa 1

Anexa 2

Completați rebusul:

Se formează când norii trec prin straturi de aer mai reci.

Precipitații sub formă de fulgi.

Iarna, cad ca niște fluturi albi din cer.

Fără ei nu există nici ploaie, nici ninsoare.

Ninge și plouă în același timp.

Anexa 3

SCHEMA LECȚIEI

– CIRCUITUL APEI ÎN NATURĂ –

Fenomene experimentate:

EVAPORAREA – trecerea apei din stare lichidă în stare gazoasă, la temperaturi ridicate;

CONDENSAREA – trecerea apei din stare gazoasă în stare lichidă, când întâlnește un strat de aer rece;

TOPIREA – trecerea apei din stare solidă în stare lichidă, la temperaturi mai mari de 0 °C;

SOLIDIFICAREA – trecerea apei din stare lichidă în stare solidă la temperaturi mai mari de 0 °C.

B. Apa se întâlnește în natură în cele 3 stări de agregare:

stare lichidă: ape curgătoare, ape stătătoare, ape subterane;

stare solidă: zăpadă, gheață, grindină;

stare gazoasă: aburi, nori.

Drumul pe care apa îl face continuu în natură, trecând prin cele 3 stări de agregare se numește circuitul apei în natură.

Anexa 4

Fișă de experiment

Materiale folosite: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Descrierea pe scurt a experimentului: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Observații:______________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________

Concluzii: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Anexa 5

Fișă de evaluare formativă

CIRCUITUL APEI ÎN NATURĂ

Unește prin săgeți fenomenul învățat cu explicația corespunzătoare:

EVAPORARE Trecerea apei din stare solidă în stare lichidă, la temperaturi mai mari de 0 °C.

TOPIRE Trecerea apei din stare gazoasă în stare lichidă, când întâlnește un strat rece de aer.

SOLIDIFICARE Trecerea apei din stare lichidă în formă de vapori, la temperaturi ridicate.

CONDENSARE Trecerea apei din stare lichidă în stare solidă, la temperaturi mai mici de 0 °C.

2. Completează:

În natură, apa se găsește în următoarele stări de agregare:

stare …………….

stare …………….

stare …………….

3. Bifează cu X explicația potrivită:

Circuitul apei în natură reprezintă:

drumul continuu pe care-l face apa, trecând prin cele 3 stări de agregare;

solidificarea apei în anotimpul iarna;

trecerea apei din stare lichidă în stare gazoasă, la temperaturi ridicate.

PROIECT DIDACTIC NR. 3

Propunător: profesor Alaliței Virginica

Data:

Clasa: a VII-a A

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială „Emil Gârleanu“ Galați

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Disciplina: Chimie

Unitatea de învățare: Aerul

Tema activității: Aerul-component al mediului; alcătuire și însușiri

Tipul lecției: predare – învățare

Obiectiv cadru: cunoașterea, înțelegerea și utilizarea unor termeni specifici chimiei

Obiective de referință:

observarea și denumirea unor substanțe și fenomene din mediul înconjurător;

identificarea caracteristicilor unor substanțe și amestecuri din mediul apropiat.

Obiective operaționale:

Pe parcursul și la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

cognitive

OC1: să enumere principalele elemente care intră în compoziția aerului;

OC2: să descopere investigând proprietățile aerului: incolor, transparent, inodor;

OC3: să denumească elementele care compun aerul;

OC4: să demonstreze, prin experiențe simple, proprietățile oxigenului: întreține arderea și viața;

OC5: să deducă importanța aerului pentru viața oamenilor, plantelor și animalelor;

OC6: să precizeze efectele negative ale poluării aerului.

afective

OA1: să dezvolte interacțiuni în cadrul grupului;

OA2: să participe activ la desfășurarea activității

psihomotorii

OP1: să adopte o poziție corectă a corpului;

OP2: să mânuiască corect ustensilele de lucru

Strategia didactică: activ-participativă

Resurse:

metodologice:

procedurale: explicația, conversația, exercițiul, expunerea, învățarea prin descoperire, jocul, ciorchinele;

materiale: baloane, lumânare, farfurii, plastilină, sticlă, apă, pământ, fișe de lucru;

organizatorice: frontal, individual.

temporale: durata lecției: 45 minute;

umane: colectiv de 8 elevi

forme și tehnici de evaluare: continuă și formativă

bibliografice:

Curriculum Național pentru învățământ special

Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași, Editura Polirom, 1998

Anexa 1

AERUL

Anexa 2

Circuitul oxigenului și dioxidului de carbon în natură

Anexa 3

AERUL

Anexa 4

FIȘĂ DE EVALUARE

Completează rebusul:

A

1.

2.

3.

4.

5.

6.

1.Fără culoare; B

2. Folosit de plante pentru prepararea hranei: ……………. de carbon;

3…………..pădurilor contribuie la poluarea aerului;

4. Aerul este un corp ………….;

5. Aerul nu se ………… , dar poate fi simțit când se mișcă;

6. Aerul se află peste tot în ……………

PROIECT DIDACTIC NR. 4

Propunător: profesor Alaliței Virginica

Data:

Clasa: a VII-a A

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială „Emil Gârleanu“ Galați

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Disciplina: Chimie

Unitatea de învățare: Corp. Substanță. Amestec.

Tema activității: Corpuri

Tipul lecției: consolidarea cunoștințelor

Obiectiv cadru: Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea unor termeni specifici chimiei

Obiective de referință:

observarea și denumirea unor substanțe și fenomene din mediul înconjurător;

identificarea caracteristicilor unor substanțe și amestecuri din mediul apropiat.

Obiective operaționale:

Pe parcursul și la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

cognitive

OC1: să identifice corpurile cu viață și fără viață pe baza cunoștințelor dobândite; obiectivul se consideră realizat dacă fiecare elev, identifică cel puțin un corp cu viață/ fără viață din cele prezentate;

OC2: să grupeze corpurile pe baza unor criterii date; obiectivul se consideră realizat dacă fiecare elev grupează cel puțin două corpuri din cele date;

OC3: să indice asemănări și deosebiri între corpurile prelucrate și neprelucrate pe baza însușirilor; obiectivul se consideră realizat dacă fiecare elev indică cel puțin două asemănări și deosebiri între corpurile date;

OC4: să stabilească însușirile corpurilor pe baza cunoștințelor dobândite; obiectivul se consideră realizat dacă fiecare elev enumeră cel puțin două însușiri pentru fiecare corp dat.

afective

OA1: să dezvolte interacțiuni în cadrul grupului;

OA2: să participe activ la desfășurarea activității

psihomotorii

OP1: să adopte o poziție corectă a corpului;

OP2: să mânuiască corect ustensilele de lucru

Strategia didactică: activ-participativă

Resurse:

metodologice:

procedurale: explicația, conversația, exercițiul, expunerea, copacul ideilor, jocul;

materiale: fișe de lucru, planșe, creioane colorate, videoproiector, calculator, markere, flipchart;

organizatorice: frontal, individual.

temporale: durata lecției: 45 minute;

umane: colectiv de 8 elevi

forme și tehnici de evaluare: continuă și formativă

bibliografice:

Curriculum Național pentru învățământ special

Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași, Editura Polirom, 1998

Anexa 1

HARTA CONCEPTUALĂ

Anexa 2

FIȘĂ DE LUCRU

Completează corespunzător enunțurile:

În natură corpurile pot fi : corpuri cu…………….…… sau corpuri fără……………….……….

Corpurile se aseamănă sau se diferențiază prin: ….………………………………………………………………………….

Corpurile cu viață se nasc, se………………………………………………

Corpurile se află în natură în stare …………….,……………,……………

Unește prin săgeți ceea ce se potrivește:

Corpuri solide curg

nu au formă proprie

Corpuri lichide au formă proprie

se împrăștie

Corpuri gazoase ocupă un anumit spațiu

iau forma vasului în care sunt puse

Asociază materialele naturale din coloana A cu produsele prelucrate din coloana B:

A B

cărbune medicamente

lemn vase de bucătărie

minereuri hârtie

petrol mobilă

vopsele

Alege care dintre propozițiile de mai jos sunt adevărate și care sunt false:

Lacul de unghii se dizolvă în apă.

Zahărul se dizolvă mai repede în ceaiul cald decât în ceaiul rece.

Grăsimea de pe haine se îndepărtează cu apă.

PROIECT DIDACTIC NR. 5

Propunător: profesor Alaliței Virginica

Data:

Clasa: a VII-a A

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială „Emil Gârleanu“ Galați

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Disciplina: Chimie

Unitatea de învățare: Aerul

Tema activității: Să protejăm natura!

Tipul lecției: mixtă

Obiectiv cadru: Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea unor termeni specifici chimiei

Obiective de referință:

observarea și denumirea unor substanțe și fenomene din mediul înconjurător;

identificarea caracteristicilor unor substanțe și amestecuri din mediul apropiat.

Obiective operaționale:

cognitive

OC1: să ajute marioneta Murdărel să-și curețe hainele;

OC2: să identifice acțiuni care pun în pericol natura;

OC3: să identifice acțiuni care protejează natura;

OC4: să completeze posterul ,,Copacul așteptărilor“ cu mesaje ecologiste;

OC5: să coloreze posterul ,,Viitorul meu e în mâinile tale!“.

afective

OA1: să dezvolte interacțiuni în cadrul grupului;

OA2: să participe activ la desfășurarea activității

psihomotorii

OP1: să adopte o poziție corectă a corpului;

OP2: să mânuiască corect ustensilele de lucru

Strategia didactică: activ-participativă

Resurse:

metodologice:

procedurale: explicația, conversația, exercițiul, expunerea, copacul ideilor, jocul;

materiale: fișe de lucru, planșe,creioane colorate, videoproiector, calculator, markere, flipchart;

organizatorice: frontal, individual.

temporale: durata lecției: 45 minute;

umane: colectiv de 8 elevi

forme și tehnici de evaluare: continuă și formativă

bibliografice:

Curriculum Național pentru învățământ special

Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași, Editura Polirom, 1998

Anexa 1

DEȘEUL 1

Puneți un x în căsuțele de sub imaginile în care sunt prezentați prieteni ai naturii!

Anexa 2

DEȘEUL 2

Grupați imaginile în acțiuni care protejează mediul și acțiuni care dăunează mediului!

Anexa 3

DEȘEUL 3

Anexa 4

DEȘEUL 4

Colorați posterul ,,Viitorul meu e în mâinile tale!“

Anexa 5

Anexa B

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII

ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE

CHIMIE

CLASELE VII – VIII

PROGRAMĂ ȘCOLARĂ PENTRU ELEVII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ UȘOARĂ ȘI MODERATĂ

Iași, 2005

ARGUMENT

Curriculum-ul de chimie pentru clasele a VII-a și a VIII-a a fost realizat pornind de la necesitatea ca și elevii cu deficiență mintală ușoară și /sau moderată să înțeleagă fenomene și fapte care se petrec în mediul imediat apropiat lor.

Programa este astfel concepută, încât permite o abordare interdisciplinară a conținuturilor, realizându-se o clară conexiune a cunoștințelor prezentate la chimie cu cele propuse la alte discipline proprii științelor (fizică și biologie). Tematica propusă urmărește trezirea curiozității și interesului elevilor pentru înțelegerea mediului înconjurător, în vederea adaptării cât mai facile la cerințele vieții sociale.

Deoarece învățarea la copilul cu deficiență mintală moderată prezintă o anumită specificitate față de copilul cu intelect normal, aceasta se va realiza prin activități repetate și diversificate de observare, manipulare și experimentare cu resurse din mediul familiar de viață. În organizarea activităților de învățare, cadrul didactic va prezenta situații concrete din viața cotidiană și va realiza experiențe simple, care vor fi aplicate de către elevi în activitatea umană.

Pentru aplicarea programei nu este necesară o bază materială sofisticată, profesorul putând apela la obiecte și substanțe cunoscute de elevi din viața de zi cu zi.

Obiectivele urmărite sunt centrate pe formarea și exersarea capacități și se referă în principal, la:

– observarea și înțelegerea fenomenelor care au loc în mediu;

– înțelegerea utilității unor produse în activitățile umane și a impactului acestora asupra mediului înconjurător;

– utilizarea corectă a unor obiecte și substanțe cunoscute de către elevi în viața cotidiană;

– încurajarea elevilor în vederea asumării de responsabilități și pentru cooperare.

OBIECTIVE CADRU

CUNOAȘTEREA, ÎNȚELEGEREA ȘI UTILIZAREA UNOR TERMENI SPECIFICI CHIMIEI

FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR DE EXPLORARE- INVESTIGARE A REALITĂȚII, PRIN FOLOSIREA UNOR INSTRUMENTE ȘI TEHNICI DE LUCRU SPECIFICE CHIMIEI

DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE ANALIZĂ PRIN UTILIZAREA UNOR NOȚIUNI SPECIFICE CHIMIEI

FORMAREA ATITUDINILOR POZITIVE FAȚĂ DE PROTEJAREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR

B. OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:

I. CUNOAȘTEREA, ÎNȚELEGEREA ȘI UTILIZAREA UNOR TERMENI

SPECIFICI CHIMIEI:

II. FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR DE EXPLORARE-INVESTIGARE A REALITĂȚII, PRIN FOLOSIREA UNOR INSTRUMENTE ȘI TEHNICI DE LUCRU SPECIFICE

III. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE ANALIZĂ PRIN UTILIZAREA UNOR NOȚIUNI SPECIFICE CHIMIEI:

IV. FORMAREA ATITUDINILOR POZITIVE FAȚĂ DE PROTEJAREA PROPRIEI PERSOANE ȘI A MEDIULUI:

C. CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII:

I CLASA a VII-a

1. Corp. Substanță. Amestec

– Stările de agregare ale substanțelor

– Transformări chimice ale substanțelor: oțetirea, râncezirea, putrezirea, fermentarea

– Amestecuri și soluții; aplicații practice

– Metode de separare a substanțelor din amestecuri: decantarea, filtrarea, cernerea

2. Apa

– Proprietățile apei

– Apa în natură ; apa potabilă , apa distilată

– Importanța apei pentru viețuitoare, om, industrie, agricultură

– Prevenirea și combaterea poluării apei

3. Aerul

– Proprietăți

– Poluarea aerului. Măsuri de prevenire a poluării aerului

CLASA a VIII-a

1.Transformări de stare

– Măsurarea temperaturii

– Modificarea stărilor de agregare a substanțelor sub acțiunea temperaturii

– Evaporarea, fierberea, condensarea, topirea, solidificarea

2. Materii prime și importanța lor

– Sarea

– Cărbunii

– Nisipul

– Petrolul

– Metanul

3. Materiale prelucrate și importanța lor

– Varul

– Cimentul

– Sticla

– Hârtia

4. Metale și aliaje

– Proprietăți generale ale metalelor

– Fierul, fonta, oțelul: proprietăți și întrebuințări

– Metale importante în diverse domenii: aluminiul, cuprul, zincul etc

5. Produse chimice importante în diferite domenii de activitate

– Săpunuri și detergenți

– Substanțe chimice utilizate pentru curățare ( acetona, benzina, alcoolul etilic, talcul)

– Reguli de folosire a substanțelor chimice

– Aplicații practice de folosire a substanțelor chimice

– Droguri : medicamente, alcool, tutun, cafea

D. COMPETENȚE:

La sfârșitul ciclului gimnazial elevii vor dobândi următoarele achiziții și deprinderi:

BIBLIOGRAFIE:

1. „Programa de cunoștințe practice de fizică și chimie pentru școli speciale“

2. „MEC- Ghid metodologic pentru aplicarea programei de chimie, clasele VII-VIII”, București, 2001;

3. „Cunoștințe practice de fizică și chimie – manual pentru școlile speciale, clasa a VIII-a“

4. Stela Gurzău, Liliana Iancu , „Științe; manual pentru clasa a IV-a“, Editura Europolis, Constanța, 1998;

5. Viorica Pârâială, Dumitru Pârâială, Carmen Filotti, „Științe ale naturii – auxiliar pentru elevi, cadre didactice, și părinți, clasa a IV-a“, Editura Euristica, Iași, 2002.

BIBLIOGRAFIE

Alecu, S., Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universitare ,,Dunărea de Jos“ Galați, 2005

Bîrzea, C., Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

Bontaș, I., Pedagogie, Editura All, București, 1994.

Brezeanu, M., Cristureanu, E., Marinescu, D., Chimia metalelor, Editura Academiei Române, București, 1990

Cerghit, I., Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică București, 1983

Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006

Ciomoș, F., Bocoș, M., Suporturi pentru predarea și învățarea chimiei, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca, 2000

Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998

Cosma, M., Triteanu, S., Lucrări experimentale de chimie anorganică-îndrumări metodice, Universitatea Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca, 1986

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996

Crișan Al., Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic, Editura Didactică și Pedagogică, București,1998

Cucoș, C., Pedagogie generală, Editura Polirom, Iași, 2006

Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979

Dulamă, M. E., Strategii didactice, Editura Clusium, 2000

Dumitriu, C., Dumitriu, Gh., ș.a., Primii pași în cariera didactică, Editura Alma Mater, Bacău, 2010

Fătu, S., Jinga, I., Învățarea eficientă a conceptelor fundamentale de chimie, Editura Corint, București, 1992

Gheorghiu, C. și colaboratorii, Metodica predării chimiei în clasele VII – VIII, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982

Gherguț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, București, 2005.

Golu, P., Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, 1985

Iacob, L., (coord. Cosmovici, A, Iacob, L), Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor școlare,în psihologia școlară, Iași, Editura Polirom,1998

Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca, 2000

Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Jinga, I., Negreț, I., Învățarea eficientă , Editura Editis, București, 1998

Marcu, G., Brezeanu, M., Bejan, C., Chimia anorganică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1984

Marcu, G., Chimia modernă a elementelor metalice, Editura Tehnică, București, 1993

Miron, I., Clasic și modern în organizarea lecției, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995

Momanu, M., (coord. Constantin Cucoș), Forme de organizare a instruirii în psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 2008

Montessori, M., Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977

Mușu, I., Taflan, A., Terapia educațională integrată, București, ProHumanitate, 1997

Neacșu, I., Instruire și învățare. Teorii. Modele. Strategii, Editura Științifică, București, 1990

Nenițescu, C. D., Chimie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979

Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, 1996

Oprea, C. L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006

Pânișoară, I. O., Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași, 2008

Petrovanu, O., Munteanu, M., Experimente chimice și lucrări de cerc pentru gimnaziu, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

Piaget, J., Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București, 1965

Piaget, J., Psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974

Radu, I.T., Învățământ diferențiat-concepții și strategii, Editura Didactică și Pedagogică, București,1978

Sima, I, Psihopedagogie specială –Studii și cercetări, Vol I, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1998

Stoian, S., Pedagogia română modernă și contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

Stoica, A.,Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

Taiban, M., Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979

Verza, E., Psihopedagogie specială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994

Vrășmaș, T., Învățământul integrat și/sau incluziv , București, Ed Aramis, 2000

ANEXE

Anexa A

PROIECT DIDACTIC NR. 1

Propunător: profesor Alaliței Virginica

Data:

Clasa: a VII-a A

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială „Emil Gârleanu“ Galați

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Disciplina: Chimie

Unitatea de învățare: Apa

Tema activității: Apa

Tipul lecției: mixtă

Obiectiv cadru: Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea unor termeni specifici chimiei

Obiective de referință:

observarea și denumirea unor substanțe și fenomene din mediul înconjurător;

identificarea caracteristicilor unor substanțe și amestecuri din mediul apropiat.

Obiective operaționale:

cognitive

OC1: să enumere stările de agregare ale apei;

OC2: să explice circuitul apei în natură;

OC3: să precizeze importanța apei în viața plantelor, a animalelor, a omului;

OC4: să recunoască principalele surse de poluare;

OC5: să identifice activitățile pe care le pot face copiii pentru a contribui la protejarea mediului.

afective

OA1: să dezvolte interacțiuni în cadrul grupului;

OA2: să participe activ la desfășurarea activității

psihomotorii

OP1: să adopte o poziție corectă a corpului;

OP2: să mânuiască corect ustensilele de lucru

Strategia didactică: activ-participativă

Resurse:

metodologice:

procedurale: conversația euristică, explicația, observația, învățarea prin descoperire, problematizarea, exercițiul, demonstrația, experimentul, jocul, ciorchinele

materiale: planșe, calculator, videoproiector, material power-point, glob pământesc, panou, fișe de lucru și de evaluare

organizatorice: frontal, individual.

temporale: durata lecției: 45 minute;

umane: colectiv de 8 elevi

forme și tehnici de evaluare: continuă și formativă

bibliografice:

Curriculum Național pentru învățământ special

Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași, Editura Polirom, 1998

Anexa 1

Metoda cadranelor

Anexa 2

FIȘĂ DE EVALUARE

Adevărat sau fals?

Apa potabilă este apa bună de băut.

Omul nu folosește apa pentru irigarea culturilor.

Apa este o resursa naturală, fără de care viața nu ar exista.

Apa poate exista în stare solidă, gazoasă și lichidă.

Fluviul este o apă stătătoare.

Prin condensare, apa trece din stare de vapori în stare lichidă (picături).

Rufele se usucă mai repede când este frig.

Avalanșele sunt dezastruoase.

Jumătate din corpul uman este apă.

Scrie:

cinci foloase ale apei:…………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………..

patru fenomene ale naturii ce presupun prezența apei:……………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………

PROIECT DIDACTIC NR. 2

Propunător: profesor Alaliței Virginica

Data:

Clasa: a VII-a A

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială „Emil Gârleanu“ Galați

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Disciplina: Chimie

Unitatea de învățare: Apa

Tema activității: Circuitul apei în natură

Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe

Obiectiv cadru: Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea unor termeni specifici chimiei

Obiective de referință:

observarea și denumirea unor substanțe și fenomene din mediul înconjurător;

identificarea caracteristicilor unor substanțe și amestecuri din mediul apropiat.

Obiective operaționale: pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:

O1: să răspundă la întrebări folosind un limbaj specific științelor naturii;

O2: să observe în cadrul unor experiențe simple trecerea apei dintr-o stare de agregare în alta;

O3: să noteze informațiile observate în cadrul experimentului;

O4: să numească fenomenele prin care trece apa dintr-o stare de agregare în alta;

O5: să explice care este drumul făcut de apă în natură, folosind planșa „Circuitul apei în natură“;

O6: să specifice care sunt efectele negative ale secetei și ale inundațiilor pentru om, plante și animale;

O7: să completeze corect fișa de evaluare respectând cerințele.

Metode și procedee: conversația euristică, ciorchinele, explicația, exercițiul, jocul didactic, experimentul.

Mijloace de învățământ: planșe, fișe de lucru, recipiente pentru apă, imagini,spirtieră, cuburi de gheață, computer.

Forme de organizare: activitate frontală, activitate pe grupe, activitate individuală.

Resurse umane: 8 elevi

Resurse temporale: 45 minute

Bibliografie:

Curriculum Național pentru învățământ special

Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași, Editura Polirom, 1998

Anexa 1

Anexa 2

Completați rebusul:

Se formează când norii trec prin straturi de aer mai reci.

Precipitații sub formă de fulgi.

Iarna, cad ca niște fluturi albi din cer.

Fără ei nu există nici ploaie, nici ninsoare.

Ninge și plouă în același timp.

Anexa 3

SCHEMA LECȚIEI

– CIRCUITUL APEI ÎN NATURĂ –

Fenomene experimentate:

EVAPORAREA – trecerea apei din stare lichidă în stare gazoasă, la temperaturi ridicate;

CONDENSAREA – trecerea apei din stare gazoasă în stare lichidă, când întâlnește un strat de aer rece;

TOPIREA – trecerea apei din stare solidă în stare lichidă, la temperaturi mai mari de 0 °C;

SOLIDIFICAREA – trecerea apei din stare lichidă în stare solidă la temperaturi mai mari de 0 °C.

B. Apa se întâlnește în natură în cele 3 stări de agregare:

stare lichidă: ape curgătoare, ape stătătoare, ape subterane;

stare solidă: zăpadă, gheață, grindină;

stare gazoasă: aburi, nori.

Drumul pe care apa îl face continuu în natură, trecând prin cele 3 stări de agregare se numește circuitul apei în natură.

Anexa 4

Fișă de experiment

Materiale folosite: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Descrierea pe scurt a experimentului: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Observații:______________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________

Concluzii: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Anexa 5

Fișă de evaluare formativă

CIRCUITUL APEI ÎN NATURĂ

Unește prin săgeți fenomenul învățat cu explicația corespunzătoare:

EVAPORARE Trecerea apei din stare solidă în stare lichidă, la temperaturi mai mari de 0 °C.

TOPIRE Trecerea apei din stare gazoasă în stare lichidă, când întâlnește un strat rece de aer.

SOLIDIFICARE Trecerea apei din stare lichidă în formă de vapori, la temperaturi ridicate.

CONDENSARE Trecerea apei din stare lichidă în stare solidă, la temperaturi mai mici de 0 °C.

2. Completează:

În natură, apa se găsește în următoarele stări de agregare:

stare …………….

stare …………….

stare …………….

3. Bifează cu X explicația potrivită:

Circuitul apei în natură reprezintă:

drumul continuu pe care-l face apa, trecând prin cele 3 stări de agregare;

solidificarea apei în anotimpul iarna;

trecerea apei din stare lichidă în stare gazoasă, la temperaturi ridicate.

PROIECT DIDACTIC NR. 3

Propunător: profesor Alaliței Virginica

Data:

Clasa: a VII-a A

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială „Emil Gârleanu“ Galați

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Disciplina: Chimie

Unitatea de învățare: Aerul

Tema activității: Aerul-component al mediului; alcătuire și însușiri

Tipul lecției: predare – învățare

Obiectiv cadru: cunoașterea, înțelegerea și utilizarea unor termeni specifici chimiei

Obiective de referință:

observarea și denumirea unor substanțe și fenomene din mediul înconjurător;

identificarea caracteristicilor unor substanțe și amestecuri din mediul apropiat.

Obiective operaționale:

Pe parcursul și la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

cognitive

OC1: să enumere principalele elemente care intră în compoziția aerului;

OC2: să descopere investigând proprietățile aerului: incolor, transparent, inodor;

OC3: să denumească elementele care compun aerul;

OC4: să demonstreze, prin experiențe simple, proprietățile oxigenului: întreține arderea și viața;

OC5: să deducă importanța aerului pentru viața oamenilor, plantelor și animalelor;

OC6: să precizeze efectele negative ale poluării aerului.

afective

OA1: să dezvolte interacțiuni în cadrul grupului;

OA2: să participe activ la desfășurarea activității

psihomotorii

OP1: să adopte o poziție corectă a corpului;

OP2: să mânuiască corect ustensilele de lucru

Strategia didactică: activ-participativă

Resurse:

metodologice:

procedurale: explicația, conversația, exercițiul, expunerea, învățarea prin descoperire, jocul, ciorchinele;

materiale: baloane, lumânare, farfurii, plastilină, sticlă, apă, pământ, fișe de lucru;

organizatorice: frontal, individual.

temporale: durata lecției: 45 minute;

umane: colectiv de 8 elevi

forme și tehnici de evaluare: continuă și formativă

bibliografice:

Curriculum Național pentru învățământ special

Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași, Editura Polirom, 1998

Anexa 1

AERUL

Anexa 2

Circuitul oxigenului și dioxidului de carbon în natură

Anexa 3

AERUL

Anexa 4

FIȘĂ DE EVALUARE

Completează rebusul:

A

1.

2.

3.

4.

5.

6.

1.Fără culoare; B

2. Folosit de plante pentru prepararea hranei: ……………. de carbon;

3…………..pădurilor contribuie la poluarea aerului;

4. Aerul este un corp ………….;

5. Aerul nu se ………… , dar poate fi simțit când se mișcă;

6. Aerul se află peste tot în ……………

PROIECT DIDACTIC NR. 4

Propunător: profesor Alaliței Virginica

Data:

Clasa: a VII-a A

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială „Emil Gârleanu“ Galați

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Disciplina: Chimie

Unitatea de învățare: Corp. Substanță. Amestec.

Tema activității: Corpuri

Tipul lecției: consolidarea cunoștințelor

Obiectiv cadru: Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea unor termeni specifici chimiei

Obiective de referință:

observarea și denumirea unor substanțe și fenomene din mediul înconjurător;

identificarea caracteristicilor unor substanțe și amestecuri din mediul apropiat.

Obiective operaționale:

Pe parcursul și la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

cognitive

OC1: să identifice corpurile cu viață și fără viață pe baza cunoștințelor dobândite; obiectivul se consideră realizat dacă fiecare elev, identifică cel puțin un corp cu viață/ fără viață din cele prezentate;

OC2: să grupeze corpurile pe baza unor criterii date; obiectivul se consideră realizat dacă fiecare elev grupează cel puțin două corpuri din cele date;

OC3: să indice asemănări și deosebiri între corpurile prelucrate și neprelucrate pe baza însușirilor; obiectivul se consideră realizat dacă fiecare elev indică cel puțin două asemănări și deosebiri între corpurile date;

OC4: să stabilească însușirile corpurilor pe baza cunoștințelor dobândite; obiectivul se consideră realizat dacă fiecare elev enumeră cel puțin două însușiri pentru fiecare corp dat.

afective

OA1: să dezvolte interacțiuni în cadrul grupului;

OA2: să participe activ la desfășurarea activității

psihomotorii

OP1: să adopte o poziție corectă a corpului;

OP2: să mânuiască corect ustensilele de lucru

Strategia didactică: activ-participativă

Resurse:

metodologice:

procedurale: explicația, conversația, exercițiul, expunerea, copacul ideilor, jocul;

materiale: fișe de lucru, planșe, creioane colorate, videoproiector, calculator, markere, flipchart;

organizatorice: frontal, individual.

temporale: durata lecției: 45 minute;

umane: colectiv de 8 elevi

forme și tehnici de evaluare: continuă și formativă

bibliografice:

Curriculum Național pentru învățământ special

Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași, Editura Polirom, 1998

Anexa 1

HARTA CONCEPTUALĂ

Anexa 2

FIȘĂ DE LUCRU

Completează corespunzător enunțurile:

În natură corpurile pot fi : corpuri cu…………….…… sau corpuri fără……………….……….

Corpurile se aseamănă sau se diferențiază prin: ….………………………………………………………………………….

Corpurile cu viață se nasc, se………………………………………………

Corpurile se află în natură în stare …………….,……………,……………

Unește prin săgeți ceea ce se potrivește:

Corpuri solide curg

nu au formă proprie

Corpuri lichide au formă proprie

se împrăștie

Corpuri gazoase ocupă un anumit spațiu

iau forma vasului în care sunt puse

Asociază materialele naturale din coloana A cu produsele prelucrate din coloana B:

A B

cărbune medicamente

lemn vase de bucătărie

minereuri hârtie

petrol mobilă

vopsele

Alege care dintre propozițiile de mai jos sunt adevărate și care sunt false:

Lacul de unghii se dizolvă în apă.

Zahărul se dizolvă mai repede în ceaiul cald decât în ceaiul rece.

Grăsimea de pe haine se îndepărtează cu apă.

PROIECT DIDACTIC NR. 5

Propunător: profesor Alaliței Virginica

Data:

Clasa: a VII-a A

Unitatea de învățământ: Școala Gimnazială Specială „Emil Gârleanu“ Galați

Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii

Disciplina: Chimie

Unitatea de învățare: Aerul

Tema activității: Să protejăm natura!

Tipul lecției: mixtă

Obiectiv cadru: Cunoașterea, înțelegerea și utilizarea unor termeni specifici chimiei

Obiective de referință:

observarea și denumirea unor substanțe și fenomene din mediul înconjurător;

identificarea caracteristicilor unor substanțe și amestecuri din mediul apropiat.

Obiective operaționale:

cognitive

OC1: să ajute marioneta Murdărel să-și curețe hainele;

OC2: să identifice acțiuni care pun în pericol natura;

OC3: să identifice acțiuni care protejează natura;

OC4: să completeze posterul ,,Copacul așteptărilor“ cu mesaje ecologiste;

OC5: să coloreze posterul ,,Viitorul meu e în mâinile tale!“.

afective

OA1: să dezvolte interacțiuni în cadrul grupului;

OA2: să participe activ la desfășurarea activității

psihomotorii

OP1: să adopte o poziție corectă a corpului;

OP2: să mânuiască corect ustensilele de lucru

Strategia didactică: activ-participativă

Resurse:

metodologice:

procedurale: explicația, conversația, exercițiul, expunerea, copacul ideilor, jocul;

materiale: fișe de lucru, planșe,creioane colorate, videoproiector, calculator, markere, flipchart;

organizatorice: frontal, individual.

temporale: durata lecției: 45 minute;

umane: colectiv de 8 elevi

forme și tehnici de evaluare: continuă și formativă

bibliografice:

Curriculum Național pentru învățământ special

Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Iași, Editura Polirom, 1998

Anexa 1

DEȘEUL 1

Puneți un x în căsuțele de sub imaginile în care sunt prezentați prieteni ai naturii!

Anexa 2

DEȘEUL 2

Grupați imaginile în acțiuni care protejează mediul și acțiuni care dăunează mediului!

Anexa 3

DEȘEUL 3

Anexa 4

DEȘEUL 4

Colorați posterul ,,Viitorul meu e în mâinile tale!“

Anexa 5

Anexa B

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII

ARIA CURRICULARĂ: MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE

CHIMIE

CLASELE VII – VIII

PROGRAMĂ ȘCOLARĂ PENTRU ELEVII CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ UȘOARĂ ȘI MODERATĂ

Iași, 2005

ARGUMENT

Curriculum-ul de chimie pentru clasele a VII-a și a VIII-a a fost realizat pornind de la necesitatea ca și elevii cu deficiență mintală ușoară și /sau moderată să înțeleagă fenomene și fapte care se petrec în mediul imediat apropiat lor.

Programa este astfel concepută, încât permite o abordare interdisciplinară a conținuturilor, realizându-se o clară conexiune a cunoștințelor prezentate la chimie cu cele propuse la alte discipline proprii științelor (fizică și biologie). Tematica propusă urmărește trezirea curiozității și interesului elevilor pentru înțelegerea mediului înconjurător, în vederea adaptării cât mai facile la cerințele vieții sociale.

Deoarece învățarea la copilul cu deficiență mintală moderată prezintă o anumită specificitate față de copilul cu intelect normal, aceasta se va realiza prin activități repetate și diversificate de observare, manipulare și experimentare cu resurse din mediul familiar de viață. În organizarea activităților de învățare, cadrul didactic va prezenta situații concrete din viața cotidiană și va realiza experiențe simple, care vor fi aplicate de către elevi în activitatea umană.

Pentru aplicarea programei nu este necesară o bază materială sofisticată, profesorul putând apela la obiecte și substanțe cunoscute de elevi din viața de zi cu zi.

Obiectivele urmărite sunt centrate pe formarea și exersarea capacități și se referă în principal, la:

– observarea și înțelegerea fenomenelor care au loc în mediu;

– înțelegerea utilității unor produse în activitățile umane și a impactului acestora asupra mediului înconjurător;

– utilizarea corectă a unor obiecte și substanțe cunoscute de către elevi în viața cotidiană;

– încurajarea elevilor în vederea asumării de responsabilități și pentru cooperare.

OBIECTIVE CADRU

CUNOAȘTEREA, ÎNȚELEGEREA ȘI UTILIZAREA UNOR TERMENI SPECIFICI CHIMIEI

FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR DE EXPLORARE- INVESTIGARE A REALITĂȚII, PRIN FOLOSIREA UNOR INSTRUMENTE ȘI TEHNICI DE LUCRU SPECIFICE CHIMIEI

DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE ANALIZĂ PRIN UTILIZAREA UNOR NOȚIUNI SPECIFICE CHIMIEI

FORMAREA ATITUDINILOR POZITIVE FAȚĂ DE PROTEJAREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR

B. OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE:

I. CUNOAȘTEREA, ÎNȚELEGEREA ȘI UTILIZAREA UNOR TERMENI

SPECIFICI CHIMIEI:

II. FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR DE EXPLORARE-INVESTIGARE A REALITĂȚII, PRIN FOLOSIREA UNOR INSTRUMENTE ȘI TEHNICI DE LUCRU SPECIFICE

III. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE ANALIZĂ PRIN UTILIZAREA UNOR NOȚIUNI SPECIFICE CHIMIEI:

IV. FORMAREA ATITUDINILOR POZITIVE FAȚĂ DE PROTEJAREA PROPRIEI PERSOANE ȘI A MEDIULUI:

C. CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII:

I CLASA a VII-a

1. Corp. Substanță. Amestec

– Stările de agregare ale substanțelor

– Transformări chimice ale substanțelor: oțetirea, râncezirea, putrezirea, fermentarea

– Amestecuri și soluții; aplicații practice

– Metode de separare a substanțelor din amestecuri: decantarea, filtrarea, cernerea

2. Apa

– Proprietățile apei

– Apa în natură ; apa potabilă , apa distilată

– Importanța apei pentru viețuitoare, om, industrie, agricultură

– Prevenirea și combaterea poluării apei

3. Aerul

– Proprietăți

– Poluarea aerului. Măsuri de prevenire a poluării aerului

CLASA a VIII-a

1.Transformări de stare

– Măsurarea temperaturii

– Modificarea stărilor de agregare a substanțelor sub acțiunea temperaturii

– Evaporarea, fierberea, condensarea, topirea, solidificarea

2. Materii prime și importanța lor

– Sarea

– Cărbunii

– Nisipul

– Petrolul

– Metanul

3. Materiale prelucrate și importanța lor

– Varul

– Cimentul

– Sticla

– Hârtia

4. Metale și aliaje

– Proprietăți generale ale metalelor

– Fierul, fonta, oțelul: proprietăți și întrebuințări

– Metale importante în diverse domenii: aluminiul, cuprul, zincul etc

5. Produse chimice importante în diferite domenii de activitate

– Săpunuri și detergenți

– Substanțe chimice utilizate pentru curățare ( acetona, benzina, alcoolul etilic, talcul)

– Reguli de folosire a substanțelor chimice

– Aplicații practice de folosire a substanțelor chimice

– Droguri : medicamente, alcool, tutun, cafea

D. COMPETENȚE:

La sfârșitul ciclului gimnazial elevii vor dobândi următoarele achiziții și deprinderi:

BIBLIOGRAFIE:

1. „Programa de cunoștințe practice de fizică și chimie pentru școli speciale“

2. „MEC- Ghid metodologic pentru aplicarea programei de chimie, clasele VII-VIII”, București, 2001;

3. „Cunoștințe practice de fizică și chimie – manual pentru școlile speciale, clasa a VIII-a“

4. Stela Gurzău, Liliana Iancu , „Științe; manual pentru clasa a IV-a“, Editura Europolis, Constanța, 1998;

5. Viorica Pârâială, Dumitru Pârâială, Carmen Filotti, „Științe ale naturii – auxiliar pentru elevi, cadre didactice, și părinți, clasa a IV-a“, Editura Euristica, Iași, 2002.