Reprezentarile Sociale ale Internetului la Copii Si Adolescenti

Reprezentările sociale ale Internetului la copii și adolescenți

INTRODUCERE

Internetul capătă o valoare tot mai mare, iar utilizarea sa de către adolescenți și preadolescenți este tot mai frecventă. Pentru a evita posibilele efecte negative și a accentua lor, este important să cunoaștem cum își reprezintă aceștia Internetul, ceea ce a constituit obiectivul acestei lucrări.

Rezultatele studiilor realizate ne arată că reprezentarea socială la preadolescenți și adolescenți se grupează în jurul unui nod central format din informare, prieteni, comunicare, amuzament și messenger.

Alte rezultate ne arată că există diferențe semnificative între formele de utilizare a Internetului, unele fiind utilizate prdominant. În anumite situații, cum ar fi formele de distracție pe Internet, am constatat diferențe și în funcție de interacțiunea dintre vârstă și forma de utilizare a Internetului.

Aceste rezultate vor constituii punctul de plecare al unor proiecte de intervenție în cazul utilizării Internetului de către adolescenți și preadolescenți.

Capitolul I. Introducere

1.1 Aspecte ale reprezentărilor sociale

Reprezentările sociale se pot explica foarte simplu prin răspunsul la întrebarea ,, De ce oamenii văd diferit aceași realitate?”(A. Neculau 2000). Reprezentarea socială a diferitelor probleme aparute pe parcursul istoriei cum ar fi H.I.V., televiziunea etc., a fost studiată ca o necesitate. Orice lucru nou apărut trebuie studiat, sau necesită o evaluare amănunțită a efectelor pozitive sau negative ale acestuia.

Prestigioasa revistă Time și-a făcut o tradiție din a publica pe coperta 1, în luna decembrie, o fotografie a „Personalității Anului”, a acelei persoane care a avut cea mai mare influență, în bine sau în rău, asupra cursului istoriei în anul respectiv. La sfârșitul lui 2006, cei care au căutat la tarabe revista Time au avut parte de o surpriză: o mare parte din coperta 1 era ocupată de o oglindă. Nu de fotografia unei oglinzi, ci de un cadran umplut cu un material tipografic care reflecta imaginea. Textul care se putea citi, cu litere de o șchioapă, sub această oglindă – „Da, TU. Tu controlezi Epoca Informației. Bine ai venit în lumea ta”.

Începând din 1990, rețeaua obținută prin interconectarea mai multor rețele de tipuri diferite a fost deschisă pentru toată lumea, atât pentru companiile comerciale și universități, cât și pentru persoanele particulare care folosesc calculatoarele acasă. Creșterea numărului de calculatoare conectate la Internet a devenit exponentială astfet încât în 1990 Internet-ul cuprindea 300000 de calculatoare, în 1992 era conectat calculatorul cu numărul 1000000, apoi mărimea Internetului s-a dublat cam la fiecare an. Rețelei i s-au adăugat noi servicii, ca de exemplu, serviciile de informare Gopher în 1991 și World Wide Web în 1992. În 1994, a fost lansat un nou protocol de rețea Ipng (IP next generation) pentru transmisii de date, voce și imagini care asigură securitatea informației.

Un rol foarte important în dezvoltatea Internetului revine faptului că accesul la documentație, inclusiv specificațiile protocoalelor a fost liber. Internetul a evoluat mult în cele trei decenii de existență. A fost inițiat de un grup restrâns de cercetatori, dar a devenit un uriaș succes comercial, cu investiții anuale de miliarde de dolari.

Deoarece, Internetul în România este relativ un instrument nou, la îndemâna tuturor, și în plină popularizare, consider că este foarte important să aflăm cum este acesta folosit în grupurile de copii și adolescenți.

Problema Internetului vis-a-vis de copii și influența acestuia asupra lor a mai fost studiată la noi în țară de către Agenția de Strategii Guvernamentale-CNA, care a arătat într-un studiu realizat în 2007 că 60% dintre copiii intervievați utilizează internetul frecvent și locul întâi în rândul preferințelor îl are comunicarea acestora pe internet.

Un alt studiu a fost realizat de Ivana Markova în anul 2002. Acesta consideră că una dintre principalele caracteristici ale vieții contemporane o constituie fragmentarea cunoașterii. Datorită avansurilor în teoria informațiilor, tehnologia comunicației și Internetul, există iluzia că fiecare dintre noi se poate informa cu usurință despre cele mai recente realizări în domeniul științelor, artelor, politicii și asupra diverselor sfere ale vieții. Prin intermediul Internetului și al altor sisteme de comunicare suntem capabili să colectăm o masă enormă de informații.

Progresul tehnologic este atât de rapid, încât copiii îi învață pe cei mai învârstă cum se utilizează calculatorul, Internetul sau echipamentele electronice complexe. Această situație crează o iluzie a ușurinței de a devenii specialist în orice domeniu,însa acestă iluzie dă naștere unui număr mare de întrebări:

Cum reușim să facem față acestui vast volum de informație fragmentată pe care o obținem prin intermediul mijloacelor de comunicare?

Cum reușim să înțelegem?

Cum reușim să selectăm informațiile cu adevărat importante pentru noi, și folositoare?

În ceea ce privește efectul Internetului asupra educației și comportamentului copiilor, ideile sunt împărțite. Virgiliu Gheorghe(2005) în lucrare sa ,,Efectele televiziunii asupra minții umane”, este de părere că ,,cea mai multă informație accesată prin internet nu are context in ceea ce privește copilul. Internetul reprezintă ceea ce se poate numi ,,educație libertină”: copilul face ce vrea și când vrea. Este exact contrariul a ceea ce ar trebui să fie.”

1.2 Internetul-problemă de actualitate

În Brazilia au fost realizate studii care demonstrau care sunt efectele nocive ale internetului asupra dezvoltării normale la copii și care sunt efectele folosirii excesive ale acestuia.

,,Folosirea Internetului ca resursă pentru educație se bucură de un sprijin aproape universal din partea studenților, părinților, profesorilor și instituțiilor” (Kubey, Lavin, Barrows;2001). Totuși, un studiu a arătat că 86% dintre profesorii, bibliotecarii și specialiști în computere din instituțiile școlare, care au fost chestionați în studiu, consideră că folosirea Internetului de către copii nu le îmbunătățește performanțele școlare (Barber,1999). Ei au argumentat că informația pe Internet este prea dezorganizată și nu are legătură cu programa școlară și cu manualele pentru a-i putea ajuta pe elevi sau pe studenți să obțină rezultate mai bune la teste. Punând și mai mult sub semnul întrebării valoarea educațională a Internetului, Young (1996) a ajuns la rezultatul că 58% dintre studenți au prezentat o scădere a obiceiuli învățatului, o scădere semnificativă a notelor, au lipsit de la ore etc. Din cauza utilizării excesive a Internetului.

Datorită acestor efecte ale Internetului asupra întregii populații, dar mai ales a celor care sunt în plin proces de formare a personalității cum sunt adolescenții și preadolescenții, studiul acestora apare ca o necesitate. Studiul reprezentării sociale a Internetului la adolescenți și preadolescenți este o modalitate de a afla cum acesta influențează dezvoltarea sau care sunt cele mai grave probleme vis-a-vis de subiecți.

În timp ce fragmentarea cunoașterii reprezintă o problemă globală a societăților
moderne, acest fenomen se regăsește și în câmpul psihologiei sociale. Dacă un student
sau un profesor de psihologie socială este întrebat „Ce este psihologia socială?”, este cu
siguranță foarte posibil să primim tot atâtea răspunsuri câte persoane au fost întrebate.
Psihologia socială este un domeniu foarte vast și acoperă tot ceea ce, într-un fel sau
altul, poate fi relaționat cu „socialul”. Psihologia socială a fost mult timp asociată fie cu
fenomenele clinice și patologice, fie cu domenii „aplicate” care include studii de tipul
conflict marital, rasism, credințe despre sănătate, probleme de psihologie ocupațională
sau chestiuni legate de mediul înconjurător, etc..

Allen Newell (1990), cel care a promovat inteligența artificială și teoriile unificatoare
ale cogniției, nu a întâmpinat mari dificultăți în extinderea teoriei cogniției la psihologia
socială, pe baza câtorva argumente. El a observat că psihologia individului este cea care
a servit ca model persoanei sociale. Autorul își justifică afirmația atrăgând atenția
asupra teoriilor din psihologia socială, cum ar fi atribuția, percepția socială, afiliația și
atașamentul, menționând că aceste teorii se referă la individul în contextul unui grup
social mai degrabă decât la „grupul social ca atare”. ,,Printre aceste modele teoretice,
„cogniția socială” este într-adevăr aria din cadrul psihologiei sociale care a încercat să
preia punctul de vedere al psihologiei cognitive moderne și să îl adapteze studiului socialului” (Newell, p. 491).

Principala preocupare a psihologiei sociale din ultimii 100 de ani a fost relația dintre individ și societate, fie în contextul teoriei cunoașterii sociale, al practicilor sociale sau al teoriei acțiunii. În contrast, teoria reprezentărilor sociale se prezintă cu un tip diferit de interese pentru că:

• nu este interesată în mod primordial de natura relațiilor dintre individual și social;

• nu este interesată de problema individualizării socialului;

• nu este preocupată de chestiuni cum ar fi: „Cum se comportă, gândește sau comunică individul în societate? Într-un grup social? Într-o comunitate?”.

Teoria reprezentărilor sociale se bazează pe antinomia Ego – Alter. Există o diferență
fundamentală între antinomiile „individ/societate”, pe de o parte, și „Ego – Alter”, pe
de altă parte. Mai presus de orice, relațiile dintre individ și societate nu implică procesul
de comunicare ca presupoziție ontologică fundamentală. „Individualizarea socialului”,
„socializarea” și chiar „interacțiunea” pot fi studiate fără nici un fel de referință la
comunicare.

În opoziție cu cele de mai sus, nu ar avea nici un sens să ne referim la Ego – Alter
în afara sferei procesului de comunicare(Moscovici, 1998). Ego – Alter se definește în termeni de dialogicalitate sau reciprocitate comunicativă. Dialogicalitatea, se presupune, este condiția
sine qua non a intelectului. Ea reprezintă capacitatea minții umane de a concepe,
produce și comunica realități sociale în termeni de Alter. Confruntările de idei, gândurile,
înțelesurile, plăcerile și dezamăgirile, ideile preconcepute, toate deriva din reciprocitatea
Ego – Alter. Dacă suntem de acord cu existența unei relații ontologice între Ego și Alter,
atunci ne referim la mai mult decât interacțiunea dintre indivizi: în acest caz nu există
Ego fără Alter. Ele coexistă și se transformă reciproc. De-a lungul anilor, psihologia
dezvoltării, psihologia socială și filosofia limbajului au demonstrat în numeroase rânduri,
teoretic și empiric, existența acestui efect. Încă din secolul al XIX-lea, numeroși oameni
de știință au emis ipoteza că percepția și cunoașterea sinelui și a celorlalți se dezvoltă
împreună (Feuerbach, Baldwin, Vîgotsky, Mead, Bahtin). Mai recent, cercetători
cum ar fi Lewis și Brookd-Gunn, Newson și Trevarthen au demonstrat empiric această
idee prin studii realizate pe copii și prin studiul dezvoltării sinelui.

Drept urmare, dacă adoptăm ipoteza că Ego – Alter coexistă și că sunt interdependente din punct de vedere ontologic și existențial, atunci întrebările adresate în psihologia socială trebuie să reflecte acest lucru.

Reprezentările sociale sunt cele mai studiate procese de către psihologia socială. Cunoașterea reprezentările sociale asupra unui fenomen ajută specialiștii să poată intervenii acolo unde apare o problemă.

În lucrarea de față vreau să realizez un studiu al reprezentările sociale asupra Internetului la preadolescenți și adolescenți, iar dacă este cazul în viitor se poate realiza un proiect pentru a ajuta subiecții să evite problemele care pot apărea.

Obiectivul general al lucrării este:

Utilizarea Internetului ia o amploare tot mai mare nu doar în rândul adulților, ci și în rândul preadolescenților și adolescenților. În măsura în care puterea acaparatoare a Internetului poate avea atât efecte negative, cât și efecte pozitive, ne-am propus ca în această lucrare să investigăm reprezentările sociale pe care le au adolescenții și preadolescenții despre Internet.

În acest sens am dezvoltat două studii succesive care încearcă să atingă obiectivele specifice prezentate mai jos.

Iar obiectivele specifice sunt: Identificarea reprezentării sociale pe care adolescenții și preadolescenții o au despre Internet.

Studierea diferențelor dintre adolescenți și preadolescenți în ceea ce privește reprezentarea Internetului și a utilității acestuia.

Capitolul II. Cadrul teoretic

2.1. Reprezentări social-istorice

Serge Moscovici și Ivana Markova(1998) consideră că în psihologie există trei modalități principale de reprezentare: mintală, colectivă și socială. Toate exprimă relația dintre cel care cunoaște și obiectul cunoașterii – dar acest lucru este realizat diferit. De aceea, pentru psihologia socială și în mod specific pentru teoria reprezentărilor sociale, este important a nu se confunda conceptul reprezentării sociale cu reprezentările mintale sau colective.

2.1.3 Reprezentările mintale

René Descartes și John Locke au descris în secolul al XVII-lea multe dintre ideile  contemporane despre reprezentările mintale. Locke (1690) a sugerat existența unei strânse legături între limbaj și teoria cunoașterii. Cuvintele pot obstrucționa sau facilita cunoașterea. Ele pot fi eronat folosite, împiedicând atingerea perfecțiunii în cunoaștere. Unul dintre cele mai des întâlnite abuzuri ale cuvintelor este reprezentat de perceperea lor drept lucruri, în loc să fie tratate ca reprezentări ale lucrurilor. Acest fenomen, afirma Locke, apare ca urmare a unei gândiri înguste, care focalizează gândurile unei persoane numai asupra unei anumite doctrine. Pentru a remedia defectele de expunere, cuvintele nu trebuie folosite fără înțelesuri precise.

Ideea lui Locke despre reprezentările mintale ca manifestări ale realității duce la
chestionarea adevărului sau falsității reprezentărilor. Aceasta înseamnã că există atât
moduri corecte, cât și incorecte de reprezentare a realității și, ca orice imperfecțiune a
realității, se datorează folosirii cuvintelor fără a avea în minte idei clare și corect definite. Cu alte cuvinte, pentru a avea reprezentări corecte trebuie să folosim ideile și cuvintele în mod corect.

În teoria reprezentărilor expusă de Locke, putem găsi bazele reprezentărilor
mintale, așa cum sunt ele studiate la ora actuală de științele cognitive, și, mai precis, idei
de genul: există reprezentări adevărate și reprezentări false; reprezentările sunt ima
gini ale naturii; ele sunt structuri simbolice, procese ale minții. Unul dintre principalele
interese în științele cognitive actuale este dezvoltarea unei teorii generale a reprezentării
mintale care să explice maniera în care mintea poate construi reprezentări și le poate
exprima prin intermediul limbajului. Pentru că reprezentările mintale sunt concepute ca
simboluri și imagini, teoriile reprezentării se vor confrunta, mai devreme sau mai târziu,
cu o altă problemă: relația dintre reprezentările mintale și realitate. Reprezentările mintale nu ne spun nimic despre realitate (Markova,2002).

Moscovici a vorbit de imagine (imaginea și reprezentările sunt radical opuse – era vorba de o logică comercială). Diferența dintre imagine și RS sunt:imaginea este o realitate exterioară care se impune subiectului, iar subiectul percepe imaginea. Subiectul este văzut ca fiind pasiv, pur și simplu primește imaginea; imaginea și subiectul sunt două realități distincte. RS este diferită de acestă situație, acestea se înscriu într-o perspectivă construcționistă ceea ce determină construirea realității. Realitatea nu există independent de individ; întreaga realitatea este reprezentată, reconstruită. Nu există o realitate obiectivă – aceasta este realitatea în sine, în sens obiectiv; subiectul este activ, el creează realitatea. RS este un sistem de interpretare/ reconstruire a realității.(Senemeaud 2002).

Moscovici(1998) susține că din exterior informația ne vine precisă, științifică, aceasta este prea complexă pentru a o memora așa ,individul va transforma această informație pentru a o stoca.

Până la urmă, noțiunea de reprezentare mintală se sprijină pe fundamente foarte precare. Jackendoff (1992) își exprima propria poziție în ceea ce privește reprezentările mintale cu oarecare ezitare: „O reprezentare nu este în mod necesar despre ceva; ca să spun așa, nu reprezintă nimic… scopul acestui concept este că, în principiu, el poate fi accesat și utilizat într-un mecanism pur teoretic”.

2.1.4 Reprezentările collective

Sociologul francez Durkheim a fost multă vreme preocupat de problema cunoașterii, iar
răspunsul său la această întrebare a fost că reprezentările colective sunt cheia cunoașterii,
logicii și înțelegerii ființei umane. Putem înțelege anumite lucruri pentru că le putem
imagina, vizualiza și simți; ele trăiesc în noi sub forma reprezentărilor care le exprimă.

Pentru Durkheim (1914, 1970), specificitatea ontologică a naturii umane este repre-
zentatã printr-un dualism care a luat cel puțin două forme (Moscovici, 2002). În primul
rând, Durkheim a conceptualizat noțiunea de dualism într-o manieră similară cu cea a
filosofilor de dinaintea sa: dualismul dintre trup și suflet. El le-a considerat ca două
componente ale naturii umane care nu numai că sunt diferite, dar chiar opuse. Ele sunt
îndependente între ele și de multe ori în conflict (Durkheim, 1914; 1970). El a
ontologizat acest dualism, cu consecințe din punct de vedere epistemologic. Conform lui
Durkheim, procesele psihologice legate de trup se originează în senzații și tendințe
afective. Procesele minții, pe de altă parte, constau în gândire conceptuală și moralitate.

Durkheim a extins acest dualism al trupului și minții la un al doilea tip de dualism, acela dintre individ și societate. Pe baza acestor tipuri de dualism, el a postulat două tipuri diferite de psihologie: individuală și socială. în concordanță cu acestea, el a făcut o distincție clară între reprezentările individuale și cele sociale. Primele sunt studiate de către psihologia individului, iar cele din urmă revin psihologiei sociale. Durkheim a delimitat reprezentările individuale la fenomene fiziologice și neurologice, care nu au nimic în comun cu cunoașterea (Durkheim, 1898). Ele rezultă din natura fizică și biologică a individului și de aceea sunt variabile și personale. Prin contrast, reprezentările colective constituie baza teoriei sociologice a cunoașterii.

Reprezentările colective (de exemplu: imagini, credințe, simboluri și concepte)
derivă direct din structurile sociale. Ele includ toate fenomenele cu origine socială care
circulă în societate, cum ar fi religiile, miturile, știința și limbajul. Reprezentările colective sunt experiențe sociale și formează realitatea socială, tot așa cum experiențele de natură fizică formează realitatea fizică. Aceste experiențe și constrângeri sociale au reprezentat părți esențiale ale culturii și societății. Durkheim le-a considerat ca fiind externe indivizilor și a afirmat că aceștia le-au adoptat prin intermediul procesului de internalizare. Realitățile sociale se dezvoltă în gândirea și personalitatea unui individ, care nu contribuie cu nimic la formarea lor. Ele se impun asupra indivizilor, care le internalizează și perpetuează. Societatea impune constrângeri asupra indivizilor prin intermediul normelor și a unor standarde de conduită și aspirații. Dacă individul nu atinge aceste standarde, societatea îl sancționează.

Durkheim afirmă că psihologia socială ar trebui să exploreze modalitatea prin care reprezentările sociale și cele colective se atrag și se amestecă sau se resping și se exclud reciproc. Acestei probleme însă nu i s-a acordat prea multă atenție nici de către sociologia, și nici de către psihologia socială contemporane lui Durkheim.

Durkheim a crezut că există o relație directă între cunoașterea religioasă și cea  științi
fică. El a afirmat că atît religia, cât și știința au la bază reprezentările colective. Religia
reprezintă produsul societății; ideile legate de Dumnezeu, mit și magie au devenit
reprezentări colective prin intermediul credințelor sociale și al aderării masive la aceste
credințe (Durkheim, 1915). Credințele își au originea în religie și de acolo intră în aria
științei. În mod gradat, având ca punct de plecare credințele, oamenii se apropie de
cunoaștere. Pentru Durkheim, diferența dintre religie și știință este o chestiune de grad.
Cunoașterea științifică este construită încet, sistematic, piesă cu piesă și cu multă atenție,
toți pașii fiind supuși verificărilor. Știința, pentru Durkheim, este cel mai sigur tip de
cunoaștere. De aceea, reprezentările științifice sunt mai apropiate de adevăr și mai
complete decât reprezentările religioase. Acestea din urmă sunt „contaminate” de înțelesuri
simbolice și de limbaj, oferind o imagine distorsionată asupra realității. Obiectelor le sunt
atribuite caracteristici pe care acestea nu le posedă, cum ar fi, de exemplu, sacralitatea.

Aceste idei despre știință și religie au avut consecințe importante asupra teoriei
reprezentărilor colective a lui Durkheim. Asemenea multor oameni de știință din vremea
sa, Durkheim a privilegiat cunoașterea științifică în detrimentul sensului comun, argu
mentând că acesta din urmă este eronat și, de obicei, trivial. Reprezentările colective
sunt de multe ori bazate pe credințe religioase și, în ciuda caracterului lor rațional, ele
obstrucționează realitatea. Astfel, cunoașterea științifică, după spusele lui Durkheim,
trebuie să fie superioară aceleia unei persoane neavizate (Pickering, 2000).
Acest tip de raționament presupune că omul de știință cunoaște realitatea, spre deose
bire  de o persoană nonștiințifică. De aceea, cercetătorul posedă o reprezentare mai bună
asupra realității.

Descoperirile științifice din secolul al XIX-lea și XX au zguduit concepția realistă a „lumii” care poate fi atinsă prin acumularea de cunoștințe deja existente, ca un puzzle în care toate piesele trebuie asamblate. Imaginea tradițională oferită de știință asupra lumii continuității și echilibrului a dispărut. Știința nu mai satisfăcea concepția conform căreia realitatea reprezintă ceva concret. Alternativ, știința a devenit preocupată cu studiul discontinuității, dezechilibrului și relativității. Mai mult decât atât, în opoziție cu trecutul, știința a devenit un fel de proprietate publică datorită creșterii numărului de instituții de învățământ și a grijii pentru educarea maselor.

2.2 Reprezentările sociale

Conceptul de „reprezentare socială” nu poate fi înțeles fără a arunca o privire asupra
științei sensului comun. Ființele umane se nasc într-un mediu care abundă în fenomene
culturale și simbolice; nu inventează totul în experiențele de zi cu zi (Markova, 2000).

Anumite lucruri nu necesită o atentă elaborare. Mediul cultural în care ne naștem, ca și modelele de gândire socială, convențiile colective, practicile sociale și limbajul sunt transmise din generație în generație prin experiențe zilnice, comunicare, memorie colectivă și instituții,
fără un efort individual deosebit și fără a produce o schimbare manifestă. Aceste  fenomene formează panorama realităților sociale și marchează știința sensului comun. Prin
intermediul acesteia știm intuitiv ce este sau nu comestibil, folosim categorii morale ca
bun/rău, tratăm oamenii ca ființe responsabile pentru acțiunile lor și învățăm să înțelegem
anumite semnificații ale cuvintelor. În interacțiuni interpersonale îi tratăm pe ceilalți ca
persoane cu anumite intenții, motive și aspirații. Sensul comun este un tip de cunoaștere
care e sigur, nelăsând loc îndoielii și care este construit social. Sensul comun, afirmă
Moscovici, este un simț social (Moscovici, 1998; Bergson, 1932; 1935). Știința sensului
comun constituie o resursă fundamentală pentru teoria reprezentărilor sociale ca teorie
a cunoașterii sociale.

Când ne naștem într-o anumită societate și cultură, avem acces și la cunoașterea
oferită de sensul comun. Acesta se află în jurul nostru și îl adoptăm la bine și la rău. De
exemplu, descoperim neintenționat ce să mâncăm și ce să evităm, adoptăm criteriile
culturale de frumusețe și urâțenie, moralitate și imoralitate. Învățăm toate aceste lucruri
prin intermediul comunicării, al activităților zilnice și al propriilor noastre acțiuni.
Știința sensului comun este relaționată cu diverse forme de gândire, cunoaștere și
comunicare. De exemplu, ea ne ghidează în conversații, structurează activitățile zilnice
și organizează întâlniri sociale. Este alcătuită din multiple forme de cunoaștere, cum ar
fi credințele, miturile, înțelegerea relațiilor interpersonale, cunoașterea empirică și  aptitudinile practice.

Dacă sensul comun ghidează omenirea în viața de zi cu zi, direcționează
atenția spre potențiale pericole sau spre modalități de a obține plăceri și satisfacții,
reprezintă o sursă de cunoaștere științifică – atunci care este dovada inferiorității sale?
Moscovici afirmă că sensul comun este însoțit de o serie de scopuri cognitive variind de
la „căutarea adevărului, persuasiune și exercitarea puterii până la seducție și petrecerea
în mod plăcut a vieții” (Moscovici și Marková). Pentru psihologia socială,
știința sensului comun, explicațiile sale, emiterea de idei și comunicarea despre fenomene
naturale și sociale, activitățile bazate pe sensul comun formează o sursă imensă pentru
dezvoltarea ideilor, imaginației și a cercetărilor din domeniul științelor sociale. Toate
reprezintă o sursă de idei pentru teoria reprezentărilor sociale.

2.2 Reprezentări și atitudini sociale

Toți autorii remarcă polisemia termenului de reprezentări sociale; acestea țin mai întâi de "mentalul colectiv", de ceea ce se numește cu un termen mai răspândit, mentalitatea colectivității. În primă aproximație,reprezentările sociale pot fi definite ca imagini mentale ale realității sociale care întrunesc consensul unui grup. Individul trăiește într-o lume de obiecte, persoane, evenimente, idei, etc., și își împarte această lume cu ceilalți semeni, se sprijină pe ei – uneori în convergență, alteori în conflict – pentru a o înțelege, a o organiza, sau a o înfrunta (Jodelet, 1997). Fiecare dobândește biți de informație din experiență directă și este gata să-și însușească versiunea grupului pentru datele ce ies din perimetrul percepției proprii. Individul nu trăiește într-un vid social, ci mai degrabă într-un plin social (Moscovici), ceea ce influențează în mod esențial colecția de imagini pe care le poartă în memorie, ca și gesturile cotidiene. Concilierea continuă cu grupul și eliminarea disonanțelor duce la consens.

Solidare reprezentărilor, atitudinile constituie predispoziții psihice sau propensiuni de a acționa într-un chip caracteristic față de datele realității. Atitudinea este o variabilă latentă, dar și un comportament manifest. Cum observa R. Mieli (1961), atitudinea se reflectă în postură, mișcări, privire, voce, dar "propriu atitudinii nu este mișcarea în sine, ci raportul dintre subiect și obiect care se dezvăluie în reacția corporală". Reprezentările sociale și atitudinile transpar în opinii, sentimente, moduri de comportare față de situații, evenimente, persoane, idei, valori, etc. (I. Radu, 1994).

Majoritatea psihologilor dezvoltă o optică unitară asupra atitudinii, asimilând-o – ca desfășurare procesuală – cu ceea ce numim comportament în sens larg. M. J. Rosenberg și C. I. Hovland au schițat prima dată această optică despre trei componente ale atitudinii: (1) componenta afectivă, formată din stări emoționale și preferințe evaluative; (2) componenta cognitivă (opinii și convingeri) și (3) componenta comportamentală, luată mai curând ca intenție comportamentală. Aceste fațete sunt aproximate în figura 1., în care datele nemijlocit observate sunt cuprinse în casete cu linii continue iar variabila latentă apare în linii punctate.

Figura 2.1 Abordarea atitudinii în termeni de trei componente (reprodus după Eiser, 1996)

Reprezentările sociale apar aici drept componente cognitive ale atitudinilor și se dezvăluie în moduri de percepție și în mărturii verbale despre opinii, credințe, convingeri. O serie de teste de atitudini, ca și alte mijloace de anchetă, ordonează pe un continuum enunțuri de opinie colectate de la omul de pe stradă, și grade de adeziune la ele, sondând nemijlocit – sub titlul de atitudini – de fapt reprezentări colective. Acestea antrenează deopotrivă atât conceptele, cât și valorile.

2.3 Domeniul studiului și definirea reprezentărilor sociale

O data cu introducerea conceptului de "reprezentare socială" de către Moscovici (1961) în cartea "Psihanaliza, imaginea și publicul său", mulți autori au reluat acest concept și l-au situat în centrul studiilor teoretice și empirice. Reprezentaea socială este văzută de către Moscovici (1961) ca un mod particular de cunoaștere, o formă intermediara intre concept și imagine (între reproducerea realului și abstract).

Reprezentările sociale nu constituie doar o reproducere a realității concrete la nivel mental, ci mai degrabă o reconstrucție a acestei realităti. Obiectul unei reprezentări sociale este asimilat sistemului de valori și norme ale individului sau grupului din care acesta face parte. Cu alte cuvinte, obiectul reprezentărilor sociale nu are o semnificație în sine, ci reprezintă relația subiect-obiect. O reprezentare restructurează realitatea, reduce nefamiliarul la familiar pentru a permite integrarea în același timp a caracteristicilor obiective ale obiectului, a experiențelor anterioare ale subiectului și a sistemului său de atitudini și norme. Aceasta permite să se definească reprezentarea ca o viziune asupra unui segment al lumii, care îi dă individului posibilitatea de a conferi un sens conduitelor sale, și de a ințelege realitatea prin propriile sisteme de referință, de a se adapta.

Jodelet (1989) – " Reprezentarea socială este o formă de cunoaștere elaborată și impărtășită social, având un scop practic și concurând la construirea unei realitati comune unui ansamblu social"

Flament (1995) – " Reprezentarea socială este un ansamblu organizat de cogniții relative la un obiect, împărtășite de membrii unuei populații omogene în raport cu acest obiect"

Abric (1987) – “ Reprezentarea socială este produsul și procesul unei activități mentale, prin care un individ sau un grup reconstituie realul cu care este confruntat și-i atribuie o semnificație specifică"

2.4 Reprezentarea ca sistem socio-cognitiv

Omul de rând, nu percepe realitatea în maniera normativă. El nu se supune modelelor logice sau statistice de analiză a informației. El ignoră anumite informații, exagerează altele, suprageneralizează. Aceste "erori" (cum au fost ades numite) în procesarea informației au la bază atât cauze de natură cognitivă (capacitatea limitată de procesare a informației) cât și sociale ( norme, reguli sociale) și motivaționale (dorința de stimă de sine ridicată). Percepția realității se supune atât unei logici și unor reguli cognitive, cât și unor reguli sociale.

Reprezentarile sociale se supun atât regulilor cognitive cât și celor sociale, de aceea putem spune că sunt sisteme duble, cu o componentă cognitivă și una socială. Componenta cognitivă (sau sistemul operator) – mecanismele cognitive care guvernează procesarea informației (asociații, incluziuni, disocieri). Componenta socială (metasistemul) – pune în funcțiune aceste mecanisme cognitive, controlează, verifică, selecționează informația și mecanismele care o prelucrează în funcție de normele și regulile sociale, precum și de sistemul de valori individual.

Reprezentarile sociale au deci această caracteristică de a se supune atât unei logici cognitive, cât și unei logici sociale. Ele pot fi astfel definite în termeni de construcții socio-cognitive guvernate de reguli proprii; integrează atât raționalul cât și irationalul. Tolerează și integrează contradicții aparente.

2.5 Cogniții și reprezentări sociale

Trecând în revistă cercetările mai recente, să menționăm un studiu de metaanaliză calitativă, în care S. de Rosa (1997) face sinteza investigațiilor întreprinse în ultimele două decenii în problematica reprezentărilor sociale. Autoarea face distincție între două direcții de cercetări: una care extinde modelele psihologiei cognitive la domeniul social și vorbește despre cogniția socială și a doua direcție a reprezentărilor sociale – care operează în paradigma clasică, tradițională. Paradigma cogniției sociale construiește – în prelungirea psihologiei cognitive, care oferă cadrul unificator – pe conceptele de schemă, scenariu, prototip, etc.

Conceptul de scenariu, derivat din cel de "schemă socială", este definit de S. de Rosa – ca "reprezentare conceptuală a secvențelor stereotipe ale evenimentelor, aplicabile la situații frecvente și convenționale, nivelul său de generalizare fiind relativ limită. Înțelegerea și interpretarea unui eveniment (social sau non-social) sunt considerate un rezultat al activării unei structuri organizate sub forma unei "scheme" sau a unui "scenariu", adică o structură ce presupune conexiuni temporale și cauzale între evenimente, încorporând și elemente în raport cu intențiile, scopurile, regulile, etc." Scenariul cognitiv comportă un "nucleu tare", format din macro-acțiuni sau scene relativ invariabile în raport cu situațiile particulare și, în același timp, terminale formate din variabile nespecificate, care iau valori în funcție de context.

Comportamentele umane de rutină sunt generate de asemenea scenarii: " a lua masa la restaurant", "a da un telefon de la un post public", " a împrumuta o carte de la bibliotecă", etc. Toate acestea și fiecare în parte comportă o succesiune cvasiinvariantă de pași (conduite), precum și interacțiuni – într-o ordine socialmente stabilită – pe care individul le execută grație unui proces de învățare socială (Miclea, 1994).

La rândul său, prototipul este exemplarul tip al unei categorii de fenomene sau evenimente. De pildă, când vorbim de revoluție ne gândim imediat la un exemplu caracteristic (Revoluția Franceză din 1789). Acest exemplu tipic pe care îl asociam imediat unui termen, constituie prototipul și, adesea, el precede formarea conceptului propriu-zis. Noțiunea se întruchipează de regulă într-un prototip care este exemplarul tip (real sau ideal) al unei clase de evenimente-fenomene. Asociem deci unui cuvânt o imagine, operăm practic cu un concept figural (Radu, 1994).

Conceptele de "schemă cognitivă", "scenariu", "prototip", preconizate de psihologia cognitivă, rezumă modul de apropiere a lumii externe de către individ grație funcționării spontane a sistemului cognitiv. Psihologia cognitivă abordează aceste procese ca o secvență cognitivă de prelucrare a informației, în timp ce psihologia socială plasează procesare a informației în contextul ei real, care cuprinde medierea relației de către grupul social. Din această perspectivă se poate face – în mod convențional – distincție între cogniția socială și reprezentările sociale, așa cum încearcă diferiți autori. Prima ar rezulta din funcționarea spontană , autonomă a sistemului cognitiv uman, în timp ce în cazul reprezentărilor colective aportul social devine semnificativ. S. de Rosa (1997) sintetizează grosso modo cele două abordări sub formă tabelară (tabelul 1. )

Tabelul 2.1 Cogniție socială vs. reprezentări sociale (după S. de Rosa, 1997)

O data cu Lewin, psihologii sociali au ajuns la concluzia că, comportamentul social este mai bine înteles dacă este privit în funcție de percepția pe care o are individul asupra contextului obiectiv, decât în funcție de context în sine. O recompensă sau o pedeapsă, vor determina o reacție din partea individului în funcție de felul în care este percepută de către acesta.

În același context, Langer, Blank & Chanowitz (1978) arata că, comportamentul individului poate fi influențat de către alții, fără ca aceștia să fie prezenți. (“Ce ar zice mama, dacă aș face lucrul ăsta?”).

Cogniția socială abordează nu numai cauzele, ci și rezultatele percepției și interacțiunii sociale în termeni cognitivi. Principala reacție masurată de cognitiviștii sociali este cogniția, nu comportamentul sau emoțiile – “Ce crezi despre…?”, sau chiar cognițiile despre emoții și comportamente “Ce ai de gand să faci?”.

2.6 Caracteristicile reprezentărilor sociale

Ancorarea – proces prin care se integrează un obiect sau fenomen nefamiliar într-o rețea de categorii cunoscute; reduce nefamiliarul la familiar. Jodelet(1996) arată că pacienții cu tulburări psihice plasați în mijlocul unor săteni, sunt judecați imediat de către aceștia ca fiind idioți, vagabonzi sau "pungași". Obiectul "primește" caracteristicile categoriei în care a fost integrat, și este reajustat pentru a se potrivi acesteia. Chiar dacă există conștiința unei anumite discrepanțe între obiectul și categoria în care a fost integrat, aceste discrepanțe sunt diminuate pentru a menține cooerența și consonanța. Oamenii au tendința de a selecta și observa trăsăturile reprezentative ale obiectului; aceste trăsături sunt accentuate, chiar exagerate, în defavoarea altor trăsături care pot fi ignorate. Sătenii lui Jodelet categorizează pacienții cu tulburări mentale în funcție de "ciudățeniile" verbale și comportamentale ale acestora, fără a lua în calcul și umanismul, firea plăcută sau răbdarea acestora.

A ancora înseamnă a numi și a clasifica ceva. O dată realizată inserția obiectului într-un cadru de referință cunoscut, are loc instrumentalizarea socială a obiectului respectiv. Reprezentările sociale furnizează instrumente de comunicare și ințlegere comună. Fenomenul ancorării permite ordonarea mediului în unități semnificative și sisteme comprehensibile.

Obiectivarea – concretizează ceea ce este abstract, transformă un concept într-o imagine. Obiectivarea inteligenței se realizează printr-un IQ, cea a psihanalizei prin imaginea unui cazan din care aburii dau pe din-afara. Banii sunt reprezentarea socială a valorii și puterii. Prin acest proces omul transformă o reprezentare în ceva concret pe care îl poate "manipula" cu mai multă ușurință. Imaginea reprezentărilor sociale este strâns legată de cultura existentă la un moment dat. Lewin arată că fiecare reprezentare realizează un nivel diferit al realității. Aceste niveluri sunt create și menținute de o anumita colectivitate și dispar o dată cu ea. Nivelul supranatural, cândva complet difuz, a devenit practic inexistent.

Un alt exemplu, psihanaliza, în reprezentarea populară, se reduce la un nucleu figurativ comun poiectat spațial:

Conștient

Refulare

Complexe

Inconștient

Cele două paliere – conștient/inconștient – sunt localizate în spațiu unul deasupra celuilalt. Palierul superior presează asupra celui inferior (refulare) iar această "represiune" produce complexele. Interesantă este absența – din acest nucleu figurativ – a libidoului prezent în concepția psihanalitică dar aflată social sub regim de "tabu".

2.7 Organizarea reprezentărilor sociale și teorii ale acestora

2.7.1 Înțelesuri ale teoriei reprezentărilor sociale

Teoriile științifice sunt, în ultimã instanță, emise de oameni, oricât de „științifice”
ar fi. Ele scapă cu greutate influenței celor ce le-au creat în ceea ce privește experiențele  lor personale, interesele, speranțele și temerile, la fel ca și perioada în care aceștia
au trăit.

Ceea ce a creat Moscovici a fost marcat de la început de două tendințe principale care
se reflectă și în teoria reprezentărilor sociale. Pe de o parte, teoria reflectă interesul său
pentru istoria și filosofia științei și teoria cunoașterii. Pe de altă parte, teoria reflectă
preocuparea sa personală și profesională pentru fenomenele sociale contemporane în
plină desfășurare. Problemele epistemologice cu care teoria reprezentărilor sociale se confruntă depășesc sfera unei singure teorii din psihologia socială care studiază transformarea cunoașterii științifice în sens comun (în textul original, „common sense”) sau dezvoltarea la copii a reprezentării noțiunii de masculinitate și feminitate.

Este necesara o conturare a caracteristicilor distincte ale celor două înțelesuri ale teoriei reprezentărilor sociale. Distincția este necesară progresului conceptual și teoretic în această disciplină.

În primă instanță, teoria reprezentărilor sociale este teoria cunoașterii sociale. Al doilea înțeles este mai specific, referindu-se la interesul acestei teorii pentru studiul și explicarea fenomenelor sociale din discursul public.

Ca teorie a cunoașterii sociale, teoria reprezentărilor sociale se bazează pe noțiunea de dialogicalitate. Cunoașterea dialogică debutează cu triada Ego – Alter – Obiect (reprezentarea socială) și implică procese cu multiple componente. În acest sens, teoria aduce disciplinei psihologie socialã coerență epistemologică, fără a aspira la o omogenitate teoretică a domeniului. Dimpotrivă, diversitatea teoretică a psihologiei sociale este esențială studierii multiplelor realități sociale în care trăim. Insistând asupra diferitelor stiluri de gândire și comunicare și punând în evidență natura sofisticată a realităților sociale, teoria reprezentărilor sociale ca teorie a cunoașterii sociale pune bazele diversității teoretice în psihologia socială.

Punctul de plecare pentru teoriile influenței sociale bazate pe teoria reprezentărilor
sociale ca teorie a cunoașterii sociale ar fi reprezentat de triada dialogic Ego (de exemplu, o minoritate) – Alter (majoritatea) – Obiect (nuanța de albastru din steagul național al Scoției). O asemenea teorie ar exclude următoarele idei statice și nondialogice: posibilitatea ca cercetătorul să-și îndrepte atenția exclusiv asupra influenței majorității și să neglijeze minoritatea; posibilitatea ca discursul să fie considerat numai la nivelul dialogului extern, ignorând dialogul intern(Markova).

Studiul sinelui și al identității ar putea servi și el drept exemplu. Teoria cunoașterii
sociale bazată pe triada Ego – Alter – Obiect poate îmbogăți teoriile identității personale,
concentrându-se asupra reciprocității recunoașterii sociale, asupra multiplelor tipuri de
Ego – Alter și asupra tematicii cu rădăcini culturale privind identitățile și schimbările
personale. Studiile privind achiziționarea conceptului de naționalitate, bani sau sexualitate la copii sunt alte exemple de tehnici în psihologia socială, care pot fi dezvoltate
teoretic folosind triada dialogică Ego – Alter – Obiect.

Ca teorie a fenomenelor abordate în discursuri publice, teoria reprezentărilor sociale
este una dintre teoriile psihologiei sociale care își au originea în teoria cunoașterii sociale.
În sens restrâns, aceasta examinează fenomenele din centrul vieții sociale și al realităților
cotidiene, fie ele politice, ecologice, medicale ș.a.m.d. Forța ei se manifestă prin studiul
fenomenelor care influențează fundamental viața cotidiană, care întrerup rutina sau
chiar o inversează. În sens specific, teoria reprezentărilor sociale nu este identică cu teoria cunoașterii sociale. Acest punct de vedere nu este sesizat cu ușurință, pentru că cele două înțelesuri
ale teoriei reprezentărilor sociale s-au dezvoltat împreună în decursul anilor și s-au
influen]at reciproc. În cidua acestui fapt, este important să facem distincția între cele
două înțelesuri ale teoriei pentru că acestea diferă din punct de vedere epistemologic și
teoretic.

Teoria reprezentărilor sociale ca teorie a cunoașterii sociale definește domeniul
psihologiei sociale. Ea reprezintă pentru disciplină o forță epistemologică unificatoare.
În contrast, teoria reprezentărilor sociale, în sensul său specific, este una dintre teoriile
psihologiei sociale care își are originea în teoria cunoașterii sociale.

La fel ca alte teorii din psihologia socială, și-a dezvoltat propriile concepte (de exemplu: ancorare, obiectificare, genuri de comunicare, conținut structurat al reprezentărilor sociale, tematizare). Este, de asemenea, interesată de acțiuni sociale. De exemplu, în studiul său despre
reprezentările sociale ale psihanalizei, Moscovici (1961) a studiat tipuri de comunicare
cum ar fi propaganda și propagarea. Jodelet (1991), în studiul său despre reprezentarea
socială a bolii mintale, nu a fost interesată numai de noțiunea de reprezentare exprimată
sub formă de gânduri, dar și de practicile sociale rezultate din reprezentări.

Reprezentările sociale există în societate numai dacă apar în discursuri publice;
fenomenele controversate duc la apariția de tensiuni și devin subiecte de dezbatere. Dacă
cercetătorul intenționează să studieze fenomene irelevante pentru problemele societății
de aici și de acum, oricât de mult ar încerca, el nu va găsi reprezentări sociale
(Moscovci) De vreme ce teoria se ocupă cu studiul realității sociale în care oamenii trăiesc, ea a devenit extrem de populară în țările în curs de dezvoltare și în țările unde democrația reprezintă o valoare majoră și unde sănătatea și valorile care aspiră să prelungească și să îmbunătățească viața reprezintă obiective primare. De exemplu, teoria reprezent\rilor sociale este foarte populară în America Latină; ea prezintă interes și în țările europene postcomuniste și în Asia(Markova).

Cele două teorii ale reprezentărilor sociale (teoria reprezentărilor sociale ca teorie a cunoașterii sociale și teoria specifică a reprezentărilor sociale) se influențează reciproc. Există multiple posibilități de dezvoltare teoretică a acestora și de creare de noi practici sociale.

Reprezentarea sociala ca ansamblu de informații, credințe, opinii referitoare la un obiect sau fenoment dat, este organizată și structurată. Analiza unei reprezentări presupune atât analiza conținutului cât și a structurii sale. Elementele unei reprezentări sunt ierarhizate, au anumite ponderi și întrețin între ele anumite relații care le determină semnificația și locul în sistemul reprezentațional. Putem distinge două elemente în structura unei reprezentări: nucleul central și elementele periferice.

2.7.2 Teoria nodului central

Abric (1976) elaborează o teorie de organizare a reprezentărilor sociael, numită ipoteza "nodului central". Reprezentarea socială este organizată în jurul unui nod central, constituit din unul sau mai multe elemente ce îi conferă o semnificație proprie. Acest nod este elementul fundamental al reprezentarii, el determină semnificația și orgnizarea reprezentării. Nodul sau nucleul central este consensual, stabil, coerent și puțin sensibil la contextul imediat.

Acesta are două funcții esentiale:

functia generativa: nucleul central creeaza sau modifica semnificatia celorlalte elemente constitutive ale RS; prin aceasta functie, elementele capata un sens si o valoare.

functia organizatorica: se determina legaturile dintre celelate elemente ale RS; nucleul central este elementul unificator si stabilizator al RS.

Nucleul central este elementul care rezista cel mai mult schimbarii. O data cu modificarea nucleului central, se modifica intreaga semnificatie a RS. Pentru ca doua RS sa fie diferite, trebuie sa aiba nuclee centrale diferite. Centralitatea unui element nu este data de frecventa sa, ci faptul ca el confera semnificatie RS (ceea ce il deosebeste de prototipul lui Rosch (1967)). Elementele nodului central reflecta caracteristicile obiectului reprezentat si relatia pe care subiectul sau grupul o are cu acest obiect.

Nodul central are dimensiuni diferite:

dimensiune funcțională (ca în reprezentările unor profesii). În aceste situații, elementele supravalorizate în reprezentare sunt cele referitoare la eficiența maximă; Ochaine (1981) arată ca în situațiile de acest fel, "imaginile operative" care ghidează comportamentul sunt funcționale deformate și accentuate.

o dimensiune normativă în situațiile în care intervin dimensiuni socio-afective, sociologice sau ideologice ( ex: reprezentarea femeii). În aceste situații, nucleul central este format din norme, stereotipuri, atitudini puternice.

Elementele periferice ale reprezentării sunt organizate în jurul nodului central; constituie continutul efectiv al reprezentării, partea cea mai accesibilă, cea mai "vie" și mai concretă. Presupun informații selecționate, reținute și interpretate referitoare la un obiect, judecăți formulate referitor la acesta și mediul său, stereotipuri și credințe. Aceste elemente sunt ierarhizate, putând fi mai aproape sau mai departe de nucleul central. Joacă un rol important în concretizarea semnificației reprezentărilor sociale și reprezintă interfața între nucleul central care poartă semnificația reprezentărilor sociale și realitatea concretă.

Funcțiile elementelor periferice sunt:

funcția de concretizare: reflectă caracteristicile imediate ale situației în care se produce reprezentarea socială în relație cu experiența subiectului.

funcția de reglare: adaptarea reprezentărilor sociale la evoluția contextului, prin integrarea informațiilor noi; acestea vor putea fi evaluate pe parcurs și li se va acorda un rol minor sau vor fi integrate în semnificația reprezentărilor sociale.

funcția de apărare a nucleului central: în funcție de situații, transformarea reprezentărilor sociale se face mai întâi la nivelul elementelor periferice: schimbare de pondere, interpretări noi, deformații funcționale defensive, integrarea contradicțiilor. Aceste modificări au loc mai întâi la nivelul elementelor periferice. În cazul în care informațiile noi manifestă stabilitate în timp, sunt constante și nu sunt contradictorii, pot să ducă la reinterpretarea semnificație reprezentărilor sociale prin integrarea lor în nucleul central.

Elementele periferice asigură funcționarea reprezentărilor sociale ca "grilă descriptivă a unei situații" (Flament, 1989). Sunt prescriptive pentru comportament și pentru pozițiile subiectului; indică comportamentul "normal" și dezirabil în funcție de semnificația si finalitatea situației respective. În acest fel ghideaza în mod automat comportamentul subiectului. Moliner (1992) susține că "nodul central este normativ în sensul că explică normalitatea, dar nu și certitudinea, pe când schemele periferice condiționale exprimă ceea ce este frecvent, uneori excepțional, dar cateodată anormal".

2.8 Funcțiile reprezentărilor sociale

Acestea permit cercetătorului să interpreteze și să înțeleagă realitatea fenomenului studiat (Neculau, 1997).

Funcția de cunoastere

Reprezentările sociale permit interpretarea și intelegerea realității. Moscovici numeste această cunoștere, "cunoaștere practică, ținând de bunul simț". Reprezentările sociale permit dobândirea de cunoștințe și integrarea lor într-un cadru inteligibil, în concordanță cu funcționarea cognitivă a subiectului și cu sistemul său de valori. (Neculau, 1997) Reprezentările sociale facilitează comunicarea – definesc cadrul de referință comun care permite transmiterea și difuzarea cunoașterii "naive".

Funcția identitară

Reprezentările sociale definesc identitatea și permit apărarea specificității grupului. Reprezentările sociale situează individul și grupul în câmpul social; permit elaborarea unei identități sociale și personale gratifiante; permit controlul social de către comunitate asupra membrilor săi (ex – căsătoria).

Funcția de orientare

Reprezentările sociale ghidează comportamentele și practicile. Reprezentarea socială intervine în definirea finalității situației determinând a priori tipul de relații pertinente și tipul de demers cognitiv în rezolvarea unei sarcini cognitive. Reprezentarea socială produce un sistem de anticipari și expectanțe ( ex – același comportament poate fi interpretat diferit, cooperativ sau competitiv, în funcție de reprezentarea socială a subiectului). Reprezentarea socială este prescriptivă – definește ceea ce este permis, tolerabil sau acceptabil într-un context dat indicand în acest fel comportamentul său practicile obligatorii.

Funcția justificativă

Permit justificarea a posteriori a poziției adoptate și a comportamentului (ex – mă comport în mod discriminator față de o minoritate, apoi justific acest comportament prin reprezentarea socială negativa a acestei minorități).

Așa cum aratăm mai sus, reprezentările sociale ghidează comportamentul social, definind ceea ce este "normal" și dezirabil în anumite situații. Pe de altă parte, reperzentările sociale justifică comportamentul individului. Omul raționalizează, justifică conduitele care scapă libertății și responsabilității sale. La rândul lor însa, reprezentările sociale sunt influențate de practicile și conduitele sociale.

De foarte multe ori, circumstanțele sunt cele care determină libertățile și responsabilitățile individului. În aceste situații, practicile sociale sunt cele care modelează și determină sistemul de reprezentări sau ideologia individului. În acest context, reprezentările sociale sunt produsul unei raționalizări, procese de adaptare cognitivă a actorilor sociali la condițiile concrete ale existenței, la conduitele impuse de raporturile sociale în cursul vieții cotidiene (Beauvois & Joule, 1981). Sigur că nu putem limita formarea reprezentărilor sociale la raționalizarea unor comportamente impuse de către context.

Nu putem ignora factorii culturali și istorici (memoria colectivă), normele sociale, caracteristcile individuale. Putem vorbi mai degrabă de o interacțiune între comportamentul social și reprezentările sociale, decât de o determinare unidirecționată.

Reprezentările sociale determină practicile sociale în situații puternic încărcate afectiv sau în care referința la memoria colectivă e foarte puternică (comportamentele ritualizate în situații de căsătorie, nuntă, etc). Reprezentarea socială menține, justifică identitatea, existența sau practicile grupului.

Reprezentările sociale determină acțiunile subiectului în situații neimpuse, când acestea dispun de un ansamblu de posibilități de a acționa. Reprezentarea socială joacă un rol important când situația e complexă sau ambiguă. În cazul în care apar constrangeri ale situației (prezentată sau emergentă unor noi realități ecologice – schimbări sociopolitice, apariția unor boli ca SIDA), realizarea anumitor comportamente poate să antreneze transformarea completă a reprezentării.

Flament (1987, 1989) înceracă să explice transformarea graduală a reărezentărilor sociale sub influența practicilor sociale:

1. Modificări ale circumstanțelor externe (dispariția iepurilor nu depinde cu nimic de reperzentările sociale ale vânătorilor)

2. Modificări ale practicilor sociale – interfața între prescripțiile reprezentărilor sociale și condițiile externe. Comportamentele evoluează pentru a se adapta schimbărilor circumstanțelor externe (vânătorii își îmulțesc practicile ecologice pentru a compensa dezechilibrul faunei cauzat de dispariția iepurilor).

3. Modificări ale prescriptorilor condiționali (aspectul prescriptiv al reprezentărilor sociale este dat de legătura între conținutul reprezentărilor sociale și conduitele care le presupun; prescriptori condiționali – "dacă un om cade pe stradă, facem…"). Din motive de economie cognitivă, prescriptorii se modifică inițial minimal.

4. Modificări ale nodului central.

Transformarea se produce numai în condițiile în care modificările contextuale sunt percepute ca fiind ireversibile. În cazul în care modificările circumstanțelor sunt percepute ca reversibile, subiectul raționalizează comportamentul, fără să-și modifice reprezentarea socială – "fac ceva neobișnuit acum, dar am motive serioase". Există speranța de "întoarcere la normalitate". Se modifică deci, acei prescriptori comportamentali (ce fac parte din elementele periferice), nu și elementele centrale. În acest fel se consumă o energie minima care permite adaptarea la situația externă actuală și va permite revenirea la situația "normală" anterioară cu aceeași energie minimă.(Markova, 2004)

Percepția ireversibilității

Întrucât practicile impuse de contextul actual sunt în contradicție cu practicile anterioare, și cu reprezentarea socială existentă, apare un dezechilibru cognitiv. Subiectul știe ca posibilitatea de revenire a situației anterioare "normale" este foarte mică. restabilirea echilibrului nu se mai poate face prin raționalizare, ci prin modificarea reprezentărilor sociale.

Transformarea reprezentărilor sociale se face în timp, de la aproximativ 10 ani, până la trei generații. Schema propusa de Flament (1987, 1989), are mai mult o valoare didactică decât euristică, dar oferă o posibilă explicație a procesului de modificare a reprezentărilor sociale.

3. Caracteristicile adolescenților și preadolescenților

3.1. Adolescența

Adolescența se caracterizează prin trecerea spre maturizare și integrarea în viața adultă cu solicitările ei sociale și profesionale. Tutela familială și școlară scade ca urmare a responsabilității tinerilor începând cu 14 ani și cu obținerea majoratului civil la 18 ani.

Tipul fundamental de activitate este învățarea și instruirea teoretică și practică. Diferența între învățarea din perioada școlară mică și cea de acum diferă și este instruirea bazată pe interese și aptitudini și apariția autoînvățării conturate mai pregnant.

Tipurile de relații se complică progresiv facilitând integrarea copilului în generația sa, premisă a integrării sociale largi, complexe în care exprimarea identității proprii capătă tot mai pregnant note personale. Relațiile sociale ale puberului se complică mai mult și prin dezvoltarea dimorfismului sexual cu cerințele ce le implică la care se adaugă multiplicarea situațiilor de statut și rol social prin solicitarea în activități sociale, sportive, culturale.

Structurarea personalității în perioadele pubertății nu este lineară, ea se dimensionează relativ seismic și dramatic datorită contradicțiilor dintre componentele impregnante de atitudini copilărești, cerințele de protecție, anxietate specifică vârstelor mici în fața situației mai deosebite și atitudini și conduite achiziționate sub impulsul cerințelor interne de autonomie sau impuse de societate.

În plan psihologic, aceste fenomene determină trăiri tensionale, confuze și stări de disconfort. Trăirile respective sunt intensificate și de prezența acneelor, a transpirațiilor abundente și mirositoare, a sensibilității pielii în emoții, a stângăciei în mișcări.

Maturizarea biologică este încheiată , dar cea psihologică și socială nerealizată încă. Sunt căutate resursele personale și realizarea identității proprii și a independenței sunt construite aspirațiile, interesele și idealurile, se construiește proiectul de viitor, se dezvoltă atitudini, concepția despre lume și viață, creativitatea , se conturează idealurile ca structuri psihice valorice.(Atkinson, 2000)

În dezvoltarea copilului după 10 ani se diferențiază trei stadii :

pubertatea (10-14 ani),cu etapă prepuberală (10-12 ani ) , puberală propriu-zisă (12-14 ani ) , și cu un moment postpuberal ,de trecere de la pubertate la adolescență .

stadiul adoloscenței 14-18-20 ani

stadiul adolescenței prelungite 18-20ani, până la 24-25 ani

Fiecare dinte aceste stadii cuprinde substadii cu probleme și caracteristici proprii.

3.2 Stadiul pubertății

Stadiul pubertății (10-14 ani) se caracterizează prin intensă creștere și maturizare sexuală cuprinzând etapa prepuberală, puberală propriu-zisă și momentul postpuberal.

etapa prepuberală (10-12 ani), marcată prin accelerarea creșterii staturii și dezvoltarea caracteristicilor sexuale secundare .Datorită acestui puseu de creștere ( 25 cm în înălțime) apar dureri de cap, oboseală , irascibilitate, alternând exuberanța și apatia. Intrarea în clasa a 5-a ,cu noi cerințe și solicitări, cadrul de desfășurare a învățării școlare .Se diferențiază nivele calitative, de elev bun, slab, mediocru, fapt ce contribuie la dezvoltarea conștiinței de sine. În familie apar modificări de cerințe, după împrejurări fie este considerat copil sau tânăr, fapt pentru care el se simte mai confortabil în grupul de prieteni care îi acceptă stilul gălăgios și uneori agresiv. Realismul vieții și puseul de creștere îl face neliniștit, nesigur, agitat, căutând să împace cerințele ce se manifestă față de el în familie, grup și școală. La 11 ani apar inițiativele, lărgirea regimului de independență. Apar primele opoziții sau distanțări între fete și băieți, forme de rivalitate și opoziție, fetele fiind mult mai dezvoltate din punct de vedere fizic și mai disciplinate. Apar momente de neatenție, distragere în ore, pierderea timpului, abdicarea de la mici sarcini, reacțiile de sancționare fiind privite ostil. Rosse Vincent vorbește de refuzul de participare la acțiunile familiale, preferând grupul prietenilor. Refuzul este pasiv, se face că nu aude sau activ mințind. Influențele și cerințele familiale se devalorizează relativ pentru copil.

pubertatea propriu-zisă (12-14 ani) este dominată de puseul de creștere , precoce la fete (11-13 ani) decât la băieți (13-14 ani). Are loc o creștere evidentă în înălțime, dar nu proporțională și concomitentă în toate segmentele corpului. Întâi cresc picioarele și mâinile ceea ce îi dau copilului un aspect caraghios.

Maturizarea sexuală se pune în evidență prin apariția pilozității, modificarea vocii, începutul funcționării glandelor sexuale. Creșterea diferită a segmentelor corporale creează disconfort, iar ținuta vestimentară creează disconfortul psihic accentuat de apariția transpirației , a sensibilității emoționale a pielii. Știind că se trădează, puberul încearcă să se camufleze accentuându-și disconfortul și gradul de stângăcie a mișcărilor.

momentul post-puberal apare la puțin timp după atingerea punctului culminant al pubertății. Băieții devin impertinenți cu substrat sexual, cu agresivitate fizică și verbală, fetele trec prin faza femeie-copil, ce idealizează eroi și personaje inaccesibile și apoi trec prin faza de femeie-adolescent provocatoare, stăpână pe sine.

Dezvoltarea conștiinței de sine a identității este problema principală a pubertății și adoloscenței, ea apare ca urmare a modificărilor de cerințe ce se manifestă față de puber și adolescent și schimbărilor prin care trece personalitatea.

Este vorba de propria imagine corporală a identificării și a conștiinței eului , a rolului și a statutului social și sexual. Percepția de sine și imaginea corporală devin critice în raport cu silueta, fizionomia și ținuta.

Imaginea corporală începe să fie percepută ca atare, puberul fiind interesat de cum arată fațasa, de retușul unor impurității ale pielii în intenția de a părea prezentabil. Narcisismul puberal este alternativ critic și îngăduitor. În timp copilul și-a construit o imagine de sine prin ochii celorlalți.

Puternic sau slab, plăcut sau nu, el se preocupă de aspectele fizice, fetele sporindu-și gradul de afectivitate fără a conștientiza acest lucru. Frecvent apar acnee care îi nemulțumește, făcându-i și mai stângaci , neîndemânatici, sensibili la orice aluzie. Puberul se crede mai puțin inteligent, arătos și respectat, mai ales în cazul unui progres școlar slab, când părerea colegilor și profesorilor se constituie ca un feet-beck complex.

Așteptările părinților față de rezultatele lor școlare au un rol important în dezvoltarea conștiinței de sine.Dacă părinții se mândresc cu rezultatele lor școlare, trebuie să își mențină regulile și cerințele severe pentru a nu provoca scăderea rezultatelor bune.

Eul și alte( alții) pot fi convergente sau divergente. Convergența este trăită ca sentiment de culpabilitate. Identitatea privește conștientizarea distanței dintre eu și alter( alții). Între identificare și identitate sunt diferențe, identificarea precede identitatea pe direcția abilităților și aptitudinilor.

Maturizarea biologică , intelectuală și morală , nu se realizează concomitent , deși există tendințe de a reduce decalajul . Exista avans sau retard de maturizare , avansul de creștere și maturizare se manifestă prin performante sportive în competiții fizice sau intelectuale , care aduc o creștere a autorității în grup .

Întârzierea de maturizare si creștere , se manifesta prin disconfort si neliniște , accentuata si de mentalitatea celorlalți .

3.3. Dezvoltarea senzorial perceptive

Adoleșcenții trec prin schimbări importante datorate sarcinii alfabetizării .Restructurarea se realizează pe fondul maturizării și are evidente tendințe erotice , exprimate prin sensibilitate vizuală, auditivă și tactilă.

Sensibilitatea vizuală: se dezvoltă câmpul vizual , pragurile absolute si diferențiale , posibilitatea de verbalizare a impresiilor vizuale .La 13 ani sensibilitatea vizuală este de 2 , 3 ori mai fină decât înainte , apar sensibilități pentru diferite culori , preferințe demonstrate în alegerea imbracăminții , obiecte personale , modele decorative proprii.

Sensibilitatea auditiva: se dezvoltă capacitatea de a înțelege muzica , preferințele pentru muzică de intensitate excesivă este o agresivitate ce se cere satisfăcută .

Sensibilitatea odorifică:se dezvolta pe fondul erotic, interesul față de mirosurile frumoase , e legat de încercarea de a masca transpirația abundentă a acestei vârste. Se conturează diferența cosmetică feminină și masculină ca urmare a influentelor mediului cultural.

Sensibilitatea cutanată: se dezvoltă mai ales în urma activității practice , având loc și o dezvoltare a indemanării manuale , mai ales la 11 – 12 ani,observarea este în mare creștere la pubertate.

Dacă în perioada școlară mică, tutela familială și școlară este accentuată, în pubertate se modifică treptat ca urmare a mai marei autonomii și responsabilității crescute a copilului. Dominantă în această perioadă este maturizarea biologică și intensa dezvoltare a personalității.

3.4. Dezvoltarea psihică

Învățarea capătă un caracter tot mai organizat cu mare încărcătură emoțională, dar și psiho-culturală. Puberul devine tot mai motivat pentru dobândirea unui statut intelectual și moral pe baza căruia conștientizează locul aparte ce îi revine în cadrul colectivului și în determinarea de atitudini diferențiale ale adulților (părinților, profesorilor) față de el. Deși se menține un decalaj între maturizarea biologică și cea intelectuală și morală, el tinde să se reducă cu timpul și să faciliteze puberului adoptarea de modalități comportamentale specifice în care sunt implicate strategii ale cogniției, ale experienței și ale valorizării acționale veridice.
Fenomenul care reține atenția și care modifică planul comportamental este acela al erotizării vieții și al visării imaginative pe fondul dezvoltarii sexuale și al expansiunii virilității. În acest caz comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate și tensiune. Relațiile dintre fete și băieți sunt distanțate și în genere fetele trăiesc primele dezamăgiri în raport cu lipsa de atenție a băieților. În schimb, față de același sex, băieții cât și fetele, manifestă atitudini afectuoase, tandre și strânse, dar frecvent opozante față de adulți.

3.5. Activitatea intelectuală complexă

La puber intelectul intra în stadiul operațiilor formale, e reactivată curiozitatea 13 – 14 ani , spre explicarea fenomenelor ; are loc abordarea filozofica , critica valorilor , ca o forma de a le proba validitatea .Confruntarea duce la dezvoltarea argumentației, ca instrument al activității intelectuale .

Apare o preocupare aparte pentru modul deinformare al adulților, pentru regulile din lume și viață. Tot acum apare și ,,întâlnirea” cu Inconștientul și încercarea de al cenzura.

Memoria și învățarea suferă cele mai mari influențe , transformări , se organizează schemele de reproducere a cunoștințelor în funcție și de cerințele profesorilor. Memoria logica , devine forma centrala de memorare.

Caracteristic în această perioadă sunt achiziționările masive de cunoștințe și se constituie stilul de memorare. Puberul memorează ușor ceea ce întelege , putând manipula ușor cunoștințele abstracte sunt însușite numeroase strategii folosite în următoarele situații: asimilarea de informații și apoi stabilirea cauzelor,prezentarea teoriei și cazurile particulare în care se aplică ea,stabilirea unei reguli sau definiții si aplicarea la un material eterogen. Puberului i se formează concepte de mare complexitate, se consolidează obișnuința de a gândi si observa , de a opera cu „ posibil ” și „ „probabil”. La 13 -14 ani fetele au o exprimare verbala mai complexa iar băieții au o organizare a gândirii convergente

Jean Piage afirma ca după 10 ani , gândirea are tendința de explorare sistematică a tuturor rolurilor, de a folosi combinații de structuri complexe , de a fi reversibilă prin inversiune sau reciprocitate .

La puber și adoleșcent , productivitatea gândirii este rezultatul operativității gândirii nespecifice, gândirea critică se raportează la adevăr .( Mielu Zlate,1998 )

Creste potențialul intelectual care actioneaza si in domeniul inteligentei sociale.Caracteristicile limbajului , exprimarea verbală , este fluentă, debitul verbal dublându-se între 10 și 12 ani și triplându-se până la 14 ani; apar în limbaj aspecte necontrolate, exclamații, clișee verbale, vulgarisme , teribilisme; se dezvolta jargoul școlar ( profu . dirigu ). Schimbarea vocii creează disconfort în comunicare , crește capacitatea de creație literară.

4.Internetul

Internetul s-a născut din rivalitatea a două mari puteri. În 1957 URSS lansează în spațiu primul satelit artificial – Sputnik. Cum pentru prima dată Statele Unite erau pe locul doi, prin anii 1960 în cadrul Departamentului de Apărare din SUA (Departament of Defence) a apărut și s-a dezvoltat rețeaua ARPANET (Advanced Research Projects Agency Network). Inițial rețeaua a cuprins patru noduri (University of California at Los Angeles, University of California at Santa Barbara, University of Utah și Stanford Research Institute), apoi s-a dezvoltat uluitor de repede. Rețeaua era concepută astfel încât, dacă o parte din rețea era distrusă, informațiile puteau fi transmise pe alte rute. În anul 1973 rețeaua ARPANET a stabilit legături și cu calculatoarele din Anglia și Norvegia, devenind o rețea internațională. Tot în această perioadă, în schimbul unor informații științifice, au fost conectate și supercalculatoarele din universitățile și companiile mari. În 1977, la rețeaua ARPANET s-a adăugat și serviciul de poștă electronică, iar în anul 1983 protocolul NCP (Network Control Protocol) a fost înlocuit cu protocolul TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol) care permite interconectarea unor rețele diferite, atât de tip LAN cât și de tip WAN. Protocolul TCP/IP devine unicul protocol oficial. În anul 1983 din rețeaua ARPANET s-a desprins reteaua militară Milnet (destinată exclusiv operațiunilor militare). Partea care a rămas din ARPANET a fost destinată cercetării și învățământului. Ea a stat la baza rețelei Internet de astăzi. La ea s-au conectat și celelalte rețele comerciale și necomerciale care se dezvoltaseră până atunci. Începând din 1990, rețeaua obținută prin interconectarea mai multor rețele de tipuri diferite a fost deschisă pentru toată lumea, atât pentru companiile comerciale și universități, cât și pentru persoanele particulare care folosesc calculatoarele acasă. Creșterea numărului de calculatoare conectate la Internet a devenit exponentială astfet încât în 1990 Internet-ul cuprindea 300000 de calculatoare, în 1992 era conectat calculatorul cu numărul 1000000, apoi mărimea Internetului s-a dublat cam la fiecare an. Rețelei i s-au adăugat noi servicii, ca de exemplu, serviciile de informare Gopher în 1991 și World Wide Web în 1992. În 1994, a fost lansat un nou protocol de rețea Ipng (IP next generation) pentru transmisii de date, voce și imagini care asigură securitatea informației.

Un rol foarte important în dezvoltatea Internetului revine faptului că accesul la documentație, inclusiv specificațiile protocoalelor a fost liber. Internetul a evoluat mult în cele trei decenii de existență. A fost inițiat de un grup restrâns de cercetatori, dar a devenit un uriaș succes comercial, cu investiții anuale de miliarde de dolari.

Deoarece, Internetul în România este relativ un instrument nou, la îndemâna tuturor, și în plină popularizare, consider că este foarte important să aflăm cum este acesta folosit în grupurile de copii și adolescenți.

Problema Internetului vis-a-vis de copii și influența acestuia asupra lor a mai fost studiată la noi în țară de către Agenția de Strategii Guvernamentale-CNA, care a arătat într-un studiu realizat în 2007 că 60% dintre copiii intervievați utilizează internetul frecvent și locul întâi în rândul preferințelor îl are comunicarea acestora pe internet.

În ceea ce privește efectul Internetului asupra educației și comportamentului copiilor, ideile sunt împărțite. Virgiliu Gheorghe(2005) în lucrare sa ,,Efectele televiziunii asupra minții umane”, este de părere că ,,cea mai multă informație accesată prin internet nu are context in ceea ce privește copilul. Internetul reprezintă ceea ce se poate numi ,,educație libertină”: copilul face ce vrea și când vrea. Este exact contrariul a ceea ce ar trebui să fie.”

Prestigioasa revistă Time și-a făcut o tradiție din a publica pe coperta 1, în luna decembrie, o fotografie a „Personalității Anului”, a acelei persoane care a avut cea mai mare influență, în bine sau în rău, asupra cursului istoriei în anul respectiv. La sfârșitul lui 2006, cei care au căutat la tarabe revista Time au avut parte de o surpriză: o mare parte din coperta 1 era ocupată de o oglindă. Nu de fotografia unei oglinzi, ci de un cadran umplut cu un material tipografic care reflecta imaginea. Textul care se putea citi, cu litere de o șchioapă, sub această oglindă – „Da, TU. Tu controlezi Epoca Informației. Bine ai venit în lumea ta”.

Capitolul III. Obiective și ipoteze

Obiectivul general:

Utilizarea Internetului ia o amploare tot mai mare nu doar în rândul adulților, ci și în rândul preadolescenților și adolescenților. În măsura în care puterea acaparatoare a Internetului poate avea atât efecte negative, cât și efecte pozitive, ne-am propus ca în această lucrare să investigăm reprezentările sociale pe care le au adolescenții și preadolescenții despre Internet. În acest sens am dezvoltat două studii succesive care încearcă să atingă obiectivele specifice prezentate mai jos.

Obiectivele specifice:

(3)Identificarea reprezentării sociale pe care adolescenții și preadolescenții o au despre Internet.

(4)Studierea diferențelor dintre adolescenți și preadolescenți în ceea ce privește reprezentarea Internetului și a utilității acestuia.

Ipotezele testate:

Pentru atingerea primului obiectiv am formulat o ipoteză exploratorie care va fi testată printr-un studiu descriptiv:

1.Reprezentarea socială a Internetului la adolescenți și preadolescenți se gruprează în jurul unor elemente centrale, care apar la majoritatea subiecților și au o importanță ridicată pentru aceștia.

Pentru atingerea celui de-al doilea obiectiv s-a realizat un studiu comparativ în cadrul căruia am testat următoarele ipoteze:

2.Există diferențe semnificative între adolescenți și preadolescenți în ceea ce privește aprecierea pe care o au asupra Internetului.

3.Există diferențe semnificative în ceea ce privește utilizarea Internetului în funcție de modalitățile de utilizare.

4.Există diferențe semnificative între adolescenți și preadolescenți în ceea ce privește utilizarea Internetului.

Capitolul IV. Metodologia cercetării

Pentru atingerea fiecărui obiectiv specific am dezvoltat câte un studiu distinct. În prima parte am investigat, în cadrul unui studiu descriptiv, care este reprezentarea socială a Internetului la adolescenți și preadolescenți, încercând să identificăm elementele nodului central și elementele periferice. În a doua parte am realizat un studiu comparativ pe baza unei anchete psihosociale pe bază de chestionar în care am investigat modul în care adolescenții și preadolescenții folosesc Internetul, precum și diferențele care există între aceștia.

Studiul I – Reprezentarea socială a Internetului

În acest studiu am investigat care este reprezentarea socială a Internetului la adolescenți și preadolescenți, încercând să identificăm elementele nodului central și elementele periferice. Este vorba de un studiu descriptiv în cadrul căruia am testat următoarea ipoteză:

Ipoteza testată:

Reprezentarea socială a Internetului la adolescenți și preadolescenți se gruprează în jurul unor elemente centrale, care apar la majoritatea subiecților și au o importanță ridicată pentru aceștia.

Variabila dependentă evaluată în acest context este reprezentarea socială a Internetului, operaționalizată prin frecvența și importanța asocierilor libere cu „Internetul”.

Subiecții:

La studiu au participat 60 de subiecți cu vârste cuprinse între 10-11 ani și 15-16 ani. Aceștia sunt grupați în două clase diferite, a V-a și a X-a.

Instrumentele:

Primul chestionar aplicat este compus dintr-o întrebare bazată pe asocierea liberă. Subiecții sunt rugați să scrie primele cinci cuvinte care le vin în minte în momentul în care aud cuvântul ,, Internet”. A doua sarcină din chestionar este să ordoneze cuvintele de la întrebarea 1, în ordinea preferințelor. La sfârșit, chestionarul are un spațiu în care participanții sunt rugați să scrie care este frecvența folosirii internetului pe o scară de la 1 la 4, sexul, vârsta și să dea trei exemple de pagini pe Internet care le caută cel mai des.(Anexa 1)

Procedura:

La ora de dirigenție cu acordul profesorului am aplichat chestionarele. După împărțirea chestionarelor la toți elevii le-am explicat ce trebuie sa scrie si cum. Toată procedura a durat aproximativ 15 minute.

Studiul II – Diferențe în reprezentarea Internetului la adolescenți și preadolescenți

În această parte a cercetării am realizat un studiu comparativ pe baza unei anchete psihosociale pe bază de chestionar în care am investigat modul în care adolescenții și preadolescenții folosesc Internetul, precum și diferențele care există între aceștia.

Ipotezele testate:

Există diferențe semnificative între adolescenți și preadolescenți în ceea ce privește aprecierea pe care o au asupra Internetului.

Există diferențe semnificative în ceea ce privește utilizarea Internetului în funcție de modalitățile de evaluare.

Există diferențe semnificative între adolescenți și preadolescenți în ceea ce privește utilizarea Internetului.

Variabile:

prima ipoteză: pentru testatea primei ipoteze avem următoarele variabile

o Variabila independentă: VI = vârsta subiecților (a1 – preadolescenți, a2 – adolescenți)

o Variabila dependentă: VD = aprecierea internetului (operaționalizată prin răspunsul la întrebările 1, 2, 3 și 9 din chestionar)

a doua ipoteză: pentru testatea celei de-a doua ipoteze avem următoarele variabile

o Variabile independente: VI = forma de utilizare a Internetului (modalitățile diferind de la o întrebare a chestionarului la alta);

o Variabila dependentă: VD = importanța formei de utilizare a Internetului

a treia ipoteză: pentru testatea celei de-a doua ipoteze avem următoarele variabile

o Variabile independente: VI1 = forma de utilizare a Internetului (modalitățile diferind de la o întrebare a chestionarului la alta);VI2 = vârsta subiecților (b1 – preadolescenți, b2 – adolescenți);

o Variabila dependentă: VD = importanța formei de utilizare a Internetului

Tipul de design – pentru fiecare ipoteză avem un design comparativ (cvasiexperimental).

prima ipoteză: design unifactorial intersubiecți

a doua ipoteză: design unifactorial intrasubiecți

a treia ipoteză: design bifactorial mixt

Subiecți:

La studiu au participat 60 de subiecți cu vârste cuprinse între 11-12 ani și 16-17 ani. Aceștia sunt grupați în două clase diferite, a VI-a și a XI-a, corespunzând categoriilor de preadolescenți și adolescenți.

Instrumente:

Cel de al II-lea chestionar din studiul meu este compus din 9 itemi la care au existat diferite modalități de răspuns. Chestionarul a fost construit pe baza rezultatelor de la primul studiu. Prin acest chestionar am dorit să aprofundăm investigarea modului în care copii și adolescenții utilizează Internetul.

În cadrul chestionarului există două tipuri de întrebări în funcție de modalitatea de răspuns. Pe de o parte avem întrebări la care răspunsul se dă pe o scară Lickert de la 1 la 5. Un alt tip de itemi din chestionar le cere participanților la chestionar să ordoneze, în funcție de preferințe, variantele posibile de răspuna. (Anexa 2)

Procedură:

Am aplicat chestionarele la ora de dirigenție, cu acordul profesorului. După împărțirea chestionarelor la toți elevii le-am explicat ce trebuie sa scrie si cum. Toată procedura a durat aproximativ 25 minute. Nu au existat intrebări suplimentare legate de procedură, ci doar curiozitatea acestora în legătură cu utilizarea rezultatelor.

Capitolul V. Prezentarea rezultatelor

5.1 Studiul I – reprezentarea socială a internetului la adolescenți și preadolescenți: stabilirea nodului central și a elementelor periferice

Am aplicat un chestionar folosind metoda asociației libere, după care am calculat rangul și frecvența răspunsurilor date de subiecți, pentru a stabili care sunt elementele nodului central respectiv cele periferice.

Schema 1. Reprezentarea nodului central

În schema de mai sus sunt prezentate elementele nodului central: informarea, prieteni, comunicare, amuzament, messenger; care sunt cuvinte împărtășite de aproape toți subiecții și sunt asociate sistematic cu obiectul reprezentării sociale ale Internetului.

Aceste elemente centrale determină semnificația celorlalte elemente ale reprezentării sociale, cum ar fi cele periferice: jocuri, muzică, divertisment, filme, artă, dawnload, anunțuri, yahoo, vânzări obiecte, Yahoo 360, curiozități, skype, colegi, știri. Elementele periferice compun partea consistentă a reprezentărilor sociale asupra Internetului, acestea sunt mai numeroase decât nodul central și mai vizibile. Una din funcția acestor elemente permițând adaptarea individului și a reprezentărilor sociale la contextul , care se poate varia în timp.

În cele de mai sus am prezentat elementele nodului central și a relației acestui vis-a-vis de cele periferice. Această reprezentare m-a ajutat să investighez mai aprofundat RS a internetului folosind o anchetă pe baza de chestionar. Rezultatele sunt prezentate în continuare.

5.2 Studiul II – reprezentarea socială a internetului la adolescenți și preadolescenți: aspecte pzitive și negative ale utilizării internetului

Primul pas al prelucrării rezultatelor obținute în urma aplicării celui de al doilea chestionar la subiecții incluși în studiu a fost realizarea bazei de date. În urma realizării bazei de date au putut fi calculate, pentru cele două grupuri, scorurile obținute la dimensiunile chestionarului.

Pentru a vedea dacă există diferențe între cele două grupuri în ceea ce privește felul de reprezentare a internetului s-au realizat prelucările descriptive pentru fiecare grup în parte: media, mediana, abaterea standard, minimum și maximum. Aceste valori au fost calculate atât pentru fiecare întrebare a chestionarului, cât și pentru scorul total.

5.2.1 Importanța accesului la Internet

În tabelul 1. sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru grupul de adolescenți și preadolescenți, în ceea ce privește importanța accesului la internet. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele două dimensiuni ale scalei sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru adolescenți.

Tabel 1. Rezultate descriptive pentru importanța accesului la internet pe categorii de vârstă

În graficul următor sunt reprezrntate rezultatele din tabelul de mai sus, reprezentând valorile medii privind importanța accesului la internet.

Grafic 1. Importanța accesului la internet pe categorii de vârstă

Tabel 2. Rezultatele prelucrărilor inferențiale pentru importanța accesului la Internet

Deoareace distribuțiile rezultatelor nu sunt simetrice, pentru a testa semnificativitatea diferențelor constatate am recurs la testul de inferență statistică neparametric u Mann-Withney. Rezultatele sunt sintetizate în tabelul 2.

Din tabelul de mai sus observăm că diferențele nu sunt semnificative, în concluzie nu există o diferență între adolescenți și preadolescenți, în ceea ce privește importanța accesului la Internet.

5.2.2 Importanța existenței internetului

În tabelul următor sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru grupul de adolescenți și preadolescenți, în ceea ce privește importanța existenței internetului. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele două dimensiuni ale scalei sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru preadolescenți.

Tabel 3. . Rezultate descriptive pentru importanța existenței internetului pe categorii de vârstă

Aceste rezultate sunt reprezentate în graficul următor.

Grafic 2. Importanța existenței internetului pe categorii de vârstă

Deoareace distribuțiile rezultatelor nu sunt simetrice, pentru a testa semnificativitatea diferențelor constatate am recurs la testul de inferență statistică neparametric u Mann-Withney. Rezultatele sunt sintetizate în tabelul 4.

Tabel 4. Rezultatele prelucrărilor inferențiale pentru importanța existenței Internetului

Din tabelul de mai sus observăm că diferențele nu sunt semnificative, în concluzie nu există o diferență între adolescenți și preadolescenți în ceea ce privește importanța existenței Internetului

5.2.3 Utilizarea Internetului

Informare

În tabelul următor sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru grupul de adolescenți și preadolescenți, în ceea ce privește modul de folosire a internetului pentru a se informa. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele două dimensiuni ale scalei sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru preadolescenți.

Tabel 5. Rezultate descriptive pentru folosirea internetului pentru informare, pe categorii de vârstă

Pentru a testa diferențele constatate care sunt semnificative , deoarece distribuția rezultatelor sunt simetrice, am calculat testul t pentru eșantioane independente.

Din tabelul de mai jos observăm că diferențele nu sunt semnificative, în concluzie nu există o diferență între adolescenți și preadolescenți în ceea ce privește felul de a se informa.

Tabel 6. Rezultatele prelucrărilor inferențiale pentru informarea cu ajutorul internetului

Nu există diferențe semnificative deci cele două eșantioane sunt asemănatoare, în ceea ce privește folosirea Internetului pentru a se informa.

Comunicare

În tabelul următor sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru grupul de adolescenți și preadolescenți, în ceea ce privește comunicarea prin intermediul internetului. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele două dimensiuni ale scalei sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru preadolescenți.

Tabel 7. Rezultate descriptive pentru comunicarea prin intermediul internetului pe categorii de vârstă

Din tabelul de mai jos observăm că diferențele nu sunt semnificative, în concluzie nu există o diferență între adolescenți și preadolescenți în ceea ce privește comunicarea prin intermediul internetului. Și în această situație am folosit tot testul t pentru eșantioane independente a cărui valoare este t(58)=1,563 la p=0,124.

Tabel 8. Rezultatele prelucrărilor inferențiale pentru comunicarea prin intermediul internetului

Distracție

În tabelul următor sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru grupul de adolescenți și preadolescenți, în ceea ce privește folosirea internetului pentru distracție. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele două dimensiuni ale scalei diferă, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru preadolescenți.

Tabel 9. Rezultate descriptive pentru distracția prin intermediul internetului pe categorii de vârstă

Tabel 10.Rezultatele prelucrărilor inferențiale pentru distracția subiecților prin intermediul internetului.

Există o diferență ‚între modul de a se distra al adolescenții și preadolescenții prin intermediul Internetului. Deoarece rezultatele testului de inferență (t(58)=3,715 la p=0,000) ne arată că avem diferențe semnificative statistic, putem spune că există o diferență între adolescenți și preadolescenți în aprecierea și utilizarea Internetului pentru distracție.

Grafic 3. Diferențele între preadolescenți și adolescenți in ceea ce privește modalitatea de folosire a internetului

În tabelul următor sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru modul în care preadolescenții folosesc internetul. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele trei dimensiuni ale scalei sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru comunicare și divertisment,iar cel mai scăzut scor este atribuit informării. Aceste rezultate ne arată căpreadolescenții acordă cea mai mare importanță comunicării și divertismentului prin intermediul Internetului.

Tabel 11. Rezultate descriptive pentru modul de folosire al internetului pentru preadolescenți

În tabelul următor sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru modul în care adolescenții folosesc internetul. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele trei dimensiuni ale scalei sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru comunicare iar cel mai scăzut scor este atribuit divertismentului. Prin urmare, adolescenții folosesc cel mai des Internetul pentru comunicare.

Tabel 12. Rezultate descriptive pentru modul de folosire al internetului pentru adolescenți

5.2.4 Utilizarea cea mai frecventa a Internetului

În tabelul următor sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru utilizarea cea mai frecventă a internetului de către subiecți. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele trei dimensiuni ale scalei nu sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru distracție, iar cel mai scăzut scor este atribuit comunicarea. Deci per total, subiecții folosesc mai degrabă Internetul pentru a comunica.

Tabel 13. Rezultate descriptive pentru utilizarea cea mai frecventa a Internetului

Figura 4. Utilizarea cea mai frecventă a Internetului

Tabel 14. Rezultatele prelucrărilor inferențiale pentru forma de utilizare a Internetului

Pentru a testa semnificativitatea diferențelor în ceea ce privește formele de utilizare a Internetului am folosit analiza de varianță pentru design unifactorial (ANOVA). Rezultatele prelucrărilor ne arată diferențe între cele trei forme de utilizare a Internetului.

Preadolescenți

În tabelul 15, sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru utilizarea cea mai frecventa a Internetului pentru preadolescenți. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele trei dimensiuni ale scalei nu sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru distracție iar cel mai scăzut scor este atribuit comunicării.

Tabel 15. Rezultate descriptive pentru utilizarea cea mai frecventa a Internetului pentru preadolescenți

Adolescenți

În tabelul 16, sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru utilizarea cea mai frecventa a Internetului pentru adolescenți. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele trei dimensiuni ale scalei nu sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru distracție iar cel mai scăzut scor este atribuit comunicării și informării.

Tabel 16. Rezultate descriptive pentru utilizarea cea mai frecventa a Internetului pentru adolescenți

Prin urmare, după cum se poate vedea și în figura de mai jos, atât preadolescenții cât și adolescenții, folosesc Internetul în special pentu comunicare.

Figură 5.Reprezentare pentru forma de utilizare a Internetului și vârstă

În urma prelucrărilor inferențiale constatăm că nu există un efect al interacțiunii între cele două variabile independente: forma de utilizare a internetului, respectiv vârsta. De asemenea, nici în funcție de vârstă nu avem un efect semnificativ. Prin urmare, adolescenții și preadolescenții folosesc la fel internetul.

5.2.5 Informații căutate

În tabelul 17, sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru tipul de informațiilor căutate pe internet de către toți subiecții. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele șapte dimensiuni ale scalei nu sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru tehnologie, iar cel mai scăzut scor este atribuit pentru alte informații în afară de cele sugerate în chestionar.

Tabel 17. Rezultate descriptive pentru tipul de informațiilor căutate

Figura 6. Tupul de informații căutate

Din figura de mai sus se poate vedea că subiecții folosesc internetul pentru a căuta cel mai mult informații legate de școală.

Tabel 18.Rezultatele prelucrărilor inferențiale pentru tipul de informații căutate

Constatăm că în urma prelucrărilor inferențiale avem un efect semnificativ al variabilei ,,informații căutate”

Preadolescenți

În tabelul 19, sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru tipul de informațiilor căutate pe internet de către preadolescenți. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele șapte dimensiuni ale scalei nu sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru tehnologie, iar cel mai scăzut scor este atribuit pentru alte informații înafară de cele sugerate în chestionar.

Tabel 19. Rezultate descriptive pentru tipul de informații căutate de către preadolescenți

Adolescenți

În tabelul 20, sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru tipul de informațiilor căutate pe internet de către adolescenți. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele șapte dimensiuni ale scalei nu sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru tehnologie, iar cel mai scăzut scor este atribuit pentru alte informații înafară de cele sugerate în chestionar.

Tabel 20. Rezultate descriptive pentru tipul de informații căutate de către adolescenți

Atât adolescenții cât și preadolescenții caută mai degrabă informații legate de școală și altfel de informații decât cele menționate în chestionar.

Figura 7. Tipul de informații căutate și vârstă

În urma prelucrărilor inferențiale putem spune că nu există un efect al interacțiunii între cele două variabile independente: forma de utilizare a internetului, respectiv vârsta. De asemenea, nici în funcție de vârstă nu avem un efect semnificativ.

5.2.6 Forme de comunicare pe Internet

În tabelul 21, sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru forme de comunicare pe Internet a tuturor subiecților. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele șase dimensiuni ale scalei nu sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru bloguri, iar cel mai scăzut scor este atribuit pentru messenger.

Tabel 21. Rezultate descriptive pentru forme de comunicare pe Internet

Figura 8.Reprezentare pentru formele de comunicare pe internet

După cum se poate vedea din imaginea de mai sus, adolescenții și preadolescenții atunci când comunică pe Internet, folosesc predominant ,,messenger”-ul.

Tabel 22. Rezultatele prelucrărilor inferențiale pentru forma de comunicare pe internet

Rezultatele inferențiale ne arată că există diferențe semnificative în ceea ce privește utilizarea Internetului în funcție de forma de comunicare aleasă.

Preadolescenți

În tabelul 23, sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru forme de comunicare pe Internet a preadolescenților. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele șase dimensiuni ale scalei nu sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru bloguri, iar cel mai scăzut scor este atribuit pentru messenger.

Tabel 23. Rezultate descriptive pentru forme de comunicare pe Internet pentru preadolescenți

Adolescenți

În tabelul 24, sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru forme de comunicare pe Internet a adolescenților. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele șase dimensiuni ale scalei nu sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru skype, iar cel mai scăzut scor este atribuit pentru messenger.

Tabel 24. Rezultate descriptive pentru forme de comunicare pe Internet pentru adolescenți

Patternul rezultatelor din figura 9 ne arată cât de asemănătoare este utilizarea de către adolescenți și preadolescenți a Internetului, pentru a comunica. Diferențe mai mari există doar pentru folosirea e-mail-ului mai mult de către adolescenți și a blogurilor mai mult de către preadolescenți.

Figura 9. Diferențele între formele de comunicare pe internet raportat la vârstă

Nu există un efect al interacțiunii între cele două variabile independente: forma de utilizare a internetului, respectiv vârsta după cum reiese din prelucrările inferențiale ANOVA. De asemenea, nici în funcție de vârstă nu avem un efect semnificativ.

5.2.7 Distracția pe Internet

În tabelul 25, sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru forme de distracția pe Internet tuturor subiecților. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele cinci dimensiuni ale scalei sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru artă, iar cel mai scăzut scor este atribuit pentru muzică. Prin urmare atunci când caută să se distreze pe Internet subiecții apelează la muzică și jocuri.

Tabel 25. Rezultate descriptive pentru modul de distracție pe internet

Figura 10. Modalități de distracție pe internet

Tabel 26. Rezultatele prelucrărilor inferențiale pentru forma de distracție pe internet

Rezultatele prelucrărilor inferențiale ne arată că forma de utilizare a Internetului cu scop de a se distra are un efect semnificativ: F=31,234 la p<0,01.

Preadolescenți

În tabelul 27, sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru forme de distracția pe Internet preadolescenților. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele cinci dimensiuni ale scalei sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru artă, iar cel mai scăzut scor este atribuit pentru muzică.

Tabel 27. Rezultate descriptive pentru modul de distracție pe internet la preadolescenți

Adolescenți

În tabelul 28, sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru forme de distracția pe Internet adolescenților. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele cinci dimensiuni ale scalei sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru artă, iar cel mai scăzut scor este atribuit pentru muzică.

Tabel 28. Rezultate descriptive pentru modul de distracție pe internet la adolescenți

Figura 11. Diferențe între preadolescenți și adolescenți în ceea ce privește modalitatea de distracție pe internet

Putem constata că există diferențe între adolescenți și preadolescenți în ceea ce privește modalitatea de distracție pe Internet(jocuri, filme) dar și asemănări (muzică, artă).

Tabel 29. Rezultatele prelucrărilor inferențiale pentru forma de distracție pe internet și vârstă

Prelucrările inferențiale folosind ANOVA bifactorial ne evidențiază două efecte semnificative (tabel 29):

Pe de o parte există diferențe între utilizarea diferitelor forme de distracție pe Internet

Pe de altă parte există și un efect de interacțiune al variabilelor vârstă și forme de distracție pe Internet, adolescenții și preadolescenții preferând forme diferite de distracție.

5.2.8 Efectele negative ale Internetului

În tabelul 30. sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru grupul de adolescenți și preadolescenți, în ceea ce privește efectele negative ale Internetului. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele două dimensiuni ale scalei nu sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru adolescenți.

Tabel 30. Rezultate descriptive pentru părerea despre efectele negative ale internetului pe categorii de vârstă

Prin urmare preadolescenții sunt în mai mare măsură de acord cu afirmația că Internetul are efecte negative față de adolescenți. Acest lucru se poate vedea și din figura de mai jos (Figura 12).

Grafic 12. Aspecte negative

Tabel 31. Rezultatele prelucrărilor inferențiale pentru părerea despre efectele negative ale internetului

Testând semnificativitatea acestor difernțe constatăm că nu există diferențe semnificative statistic între adolescenți și preadolescenți în ceea ce privește aprecierea efecului negativ al Internetului.

5.2.9 Cele mai negative efecte ale Internetului

În tabelul 32, sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru cele mai negative efecte ale Internetului după părerea tuturor subiecților. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele patru dimensiuni ale scalei sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru jocuri, iar cel mai scăzut scor este atribuit pentru dependență.

Tabel 32. Rezultate descriptive pentru cele mai negative efecte ale Internetului

Figura 13. Cel mai negativ efect al internetului după părerea subiecților

Putem spune că dependența este considerată cel mai negativ efect al Internetului, iar jocurile cel mai puțin negativ.

Tabel 33.Rezultatele prelucrărilor inferențiale pentru părerile despre efectele negative ale internetului

Rezultatele prelucrărilor ANOVA unifactorial ne arată că există diferențe semnificative în ceea ce privește considerarea efectului negativ al celor patru dimensiuni investigate.

Preadolescenți

În tabelul 34, sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru cele mai negative efecte ale Internetului după părerea preadolescenților. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele patru dimensiuni ale scalei sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru jocuri, iar cel mai scăzut scor este atribuit pentru dependență.

Tabel 34. Rezultate descriptive pentru cele mai negative efecte ale Internetului după părerea preadolescenților

Adolescenți

În tabelul 34, sunt sintetizate rezultatele descriptive pentru cele mai negative efecte ale Internetului după părerea adolescenților. Constatăm, astfel, că scorurile pentru cele patru dimensiuni ale scalei sunt apropiate, cel mai ridicat scor fiind obținut pentru jocuri, iar cel mai scăzut scor este atribuit pentru dependență.

Tabel 35. Rezultate descriptive pentru cele mai negative efecte ale Internetului după părerea adolescenților

Figura 14. Cel mai negativ efect al internetului după părerea celor două grupuri

Rezultatele adolescenților și preadolescenților sunt similare, lucru evidențiat și de prelucrările inferențiale cu ANOVA difactorial. Prin urmare, nu există un efect al interacțiunii între cele două variabile independente: efectelor negative a Internetului, respectiv vârsta. De asemenea, nici în funcție de vârstă nu avem un efect semnificativ, adolescenții și preadolescenții considerând la fel efectele negative ale Internetului.

Capitolul VI. Interpretarea rezultatelor. Concluzii

În urma celor două studii realizate în cadrul lucrării mele am reușit să îndeplinesc obiectivele propuse. Așadar am identificat care sunt elementele nodului central al reprezentărilor sociale ale Internetului. Nodul central este compus din cinci elemente: informare, prietenie, comunicare, amuzament și messenger. Concluza la care am ajuns după stabilirea acestuia este că pentu adolescenți și preadolescenți Internetul este o formă de informare foarte usor de accesat, un mijloc de a se împrietenii (socializa) cu oameni din toată lumea și un mod simplu de a comunic cu acești.

Elementele periferice ale reprezentărilor sociale ale Internetului, cele cu frecvența cea mai mare și cu rangul cel mai ridicatsunt: jocurile, distracția, muzica, filmele și arta. Aceste elemente reprezintă lucrurile care sunt folosite de către subiecți în cea mai mare parte a timpului acordat Internetului.

Celelalte grupuri de elemente periferice reprezintă activitățile care sunt facute cu ajutorul Internetului, dar nu au aceeași importanță deosebită pentru aceștia.

În cel de al doilea studiu, am încercat să confirm ipotezele 2,3,4 care vizează diferențele între adolescenți și preadolescenți în ceea ce prvește aprecierea existenței Internetului, tipul și modalitatea de utilizare a acestuia.

Din prelucrarea rezultatelor obținute la prima întrebare (Anexa 2), cea care testează importanța accesului la Internet am ajuns la concluzia că pentru adolescenți este mai important decât pentru preadolescenți.În ceea ce privește importanța existenței Internetului pentru preadolescenți este mai important decât pentru adolescenți.

Informarea, comunicarea și distracția pe Internet reprezintă un procentaj apropiat pentu ambele grupuri. Diferențele la prelucrările inferențiale nu sunt semnificative. Altfel spus, adolescenții sunt la fel de interesați ca și preadolescenții de informare, comunicare, distracție când folosesc Internetu.

Pentu cele două grupuri cea mai frecventă utilizare a Internetului este pentru a comunica, urmată de informarea pe diferite domenii, iar distracția este pe ultimul loc in topul preferințelor. Nu există o diferență semnificativă influențată de vârstă în ceea ce privește modul de folosire a Internetului.

Cele mai căutate informații pe Internet sunt cele pentru școală, iar cele mai puțin căutate sunt cele despre tehnologie. Intre alegerea adolescenților și preadolescenților nu sunt foarte mari diferențe, am putea zice că sunt interesați de aceleași lucruri.

Comunicarea pe Internet este cea mai importantă intrebuințare a acestuia. Din rezultatele statistice legate de modul de comunicare cel mai mare scor îl are messengerul, iar cel mai mic este atribuit blogurilo. Nu există diferențe semnificative între preferințele celor două grupuri.

Modalitatea de distracție pe internet pentu cele două grupuri este diferită. Pentru toți muzica este cea mai utilizată modalitate de distracție, dar in ceea ce privește jocurile, adolescenții nu sunt atât de interesați ca preadolescenții.

Factorul vârstă la acest capitol ,,distracție” și-a făcut simțită prezența. Existî o difernță clară între modalitatea de distracție a adolescenților și preadolescenților.

La întrebarea care viza părerea lor vis-a-vis de efectele negative ale Internetului aceștia sunt conștienți că există. Ambele grupuri sunt de părere că dependența este cel mai negativ efect al Internetului. Alte efecte negative sunt faptul că ocupă prea mult timp și neîncrederea în informațiile solicitate(dezinformare). Ambele grupuri consideră că jocurile sunt cele mai puțin negative efecte.

După încheierea studiilor și analizarea rezultatelor am ajuns la concluzia că majoritatea elevilor au folosit și folosesc Internetul. Datorită faptului că studiul a fost efectuat pe elevii unei școli renumite din zona urbană este foarte posibil ca rezultatele să nu se aplice la fel la toți adolescenții și preadolescenții.

Îmbunătățiri ale studiului pot fi aduse dacă subiecții vor fi aleși aleator din zonele urbane și rurale, și daca numărul acestora va fi mai mare.

Datorită faptului că există un foarte mare interes față de existența Internetului și de nevoia elevilor de al accesa este posibil ca pe viitor să înceapă să-și facă simțită prezența și efectele negative ale acestuia.

În țările mai dezvoltate decât țare noastră sunt realizate studii din care reese că Internetul la fel ca și televzorul au efecte negetive asupra educației și dezvoltării normale a adolescenților și preadolescenților.

Personal sunt de părere că aceste efecte vor apărea mai repede sau mai târziu și pe viitor aș dori să realizez un proiect de prevenție pentru a evita extindera efectelor, studiu de față oferind informații relevante pentru un astfel de proiect.

Pe de o parte avem informații privind reprezentările sociale pe care adolescenții și preadolescenții le au despre Internet. Pe de altă parte, avem o imagine aprofundată a modului în care cele două grupuri luate în studiu folosesc și apreciază Internetul.

Un studiu ulterior ar putea investiga și ce alte forme de utilizare a Internetului sunt importante pentru adolescenți și preadolescenți, fapt care nu a fost cercetat în cadrul prezentului studiu.

Implicația cea mai importantăa cercetării realizate se leagă, așa cum am menționat anterior, de posibilitatea realizării unor programe de prevenție, respectiv intervenție în care să se urmărească reducerea efectelor negative ale utilizării Internetului și argumentarea celor pozitive.

Completarea acestor rezultate cu cele ale altor studii poate să ne ajute să ne formăm o imagine cât mai completă a modului în care adolescenții și preadolescenții se raportează la Internet. O astfel de imagine își dorește utilitatea și faptul că ne semnalează existența unor pericole pe care subiecții nu le resimt. De exemplu, după cum am arătat în cadrul Studiului II, jocurile nu sunt considerate a avea efecte negative, deși dependența este considerată a fi un efect foarte negativ. Ne lovim, însă, în această situație de un cerc vicios, în care dependența este dată tocmai de jocurile pe calculator, de cele mai multe ori.

În concluzie putem spune că:

Am reușit să identificăm un nod central al reprezentării sociale a Internetului la adolescenți și preadolescenți, nod care reflectă cele mai importante elemente ale imaginii despre Internet.

Am evidențiat în cadrul cercetării, care sunt cele mai importante forme de utilizare a Internetului pentru grupurile țintă și unde există diferențe între adolescenți și preadolescenți.

Imagine pe care ne-ma facut-o privind reprezentarea socială a Internetului la adolescenți și preadolescenți poate constitui un important punct de plecare în viitoare programe de prevenție și intervenție.

Bibliografie:

Adrian Neculau (1996), Psihologia socială; Aspecte contemporane, Iași, Ed. Polirom

Atkinson R.( 2002), Introducere în psihologie, Editura tehnică, București

Cosmovici A. (1996), Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași

Gheorghe V.(2005), efectele televiziunii asupra minții umane, Editura Evanghelismos, București

Markova I., (2002), Reprezentările sociale în contextul procesului de comunicare, Revista de psihologie socială, Nr.10/2002, Iași, (p.6-20)

Markova I. (2004), Dialogistica și reprezentările sociale, Polirom, Iași

Miclea, M. (1994). Psihologie Cognitivă. Casa de Editură Gloria, Cluj-Napoca, 1994

Moscovici S., Psychologie sociale (pp. 12-34). Pais: Presses Universitaires de France.

Moscovici, S. (1984). On social representations. În J. Forgas (Ed.), Social Cognition (pp 181-210). London: Academic Press.

Moscovici S. (1997), Psihologia socială sau mașina de fabricat zei, Iași , Ed. Polirom

Moscovici S. (2001), De ce o pledoarie pentru studierea reprezentărilor sociale în psihologie?, Revista de psihologie socială, Nr.9/2001, Iași, (p.6-17)

Neculau A., Reprezentări Sociale. Psihologia Câmpului Social. București, Societatea de Știință și Tehnică.

Neculau A.(2003), Manual de psihologie socială, Polirom, Iași

Neculau A.(2001), Cum se construiește azi memoria socială? Revista de psihologie socială, Nr.7/2001, Iași, (p.181-199),(199-202)

Piaget J. (2005), Reprezentarea lumii la copil, Ed. Cartier, București

European Journal of Teacher Educaton, Vol.23, nr 2/2002 (p.190-201)

Rouquette L., Raten P. (1998), Introduction a l’etude de representations social, Revista de psihologie socială, Nr.7/2001, Iași, (199-202)

Rouquette L.(2001), Despre o categorie particulară de reprezentări sociale în psihologia politică, Revista de psihologie socială, Nr.8/2001, Iași, (p.6-12)

Rosa A.S. (2002), Difuzarea teoriei reprezentărilor sociale prin intermediul contextului instituțional al comunicării științifice. Revista de psihologie socială, Nr.12/2003, Iași, (p.7-48)

Senemeaud C.(2007), Representation sociale, Curs nepublicat, Caen, Franța

ANEXE

Anexa 1

Internetul

Pentru lucrarea de licență doresc să realizez un studiu despre Internet. Pentru a putea să realizez acest studiu te rog să completezi acest formular așa cum se prezintă mai jos. Toate răspunsurile sunt anonime și confidențiale. Nu există un răspuns corect sau greșit. Mă interesează părerea ta.

Notează primele cinci cuvinte care îți vin în minte cînd auzi cuvântul „INTERNET”:

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

Ordonează cuvintele pe care le-ai notat mai sus în funcție de cât de importante ți se par ție în legatură cu internetul. Astfel, pune pe primul loc cuvântul care ți se pare cel mai legat de cuvântul Internet, iar pe locul 5 cuvântul cel mai puțin important pentru noțiunea de Internet.

___________________

___________________

___________________

___________________

___________________

Pentru a putea prelucra rezultatele am nevoie de câteva informații despre tine și te rog să le completezi în tabelul de mai jos. Acolo unde sunt mai multe variante de răspuns, încercuiește varianta potrivită Amintește-ți că toate informațiile sunt confidențiale și anonime.

Anexa 2

Chestionar

Pentru lucrarea de licență doresc să realizez un studiu despre Internet. Pentru a putea să realizez acest studiu te rog să completezi acest chestionar așa cum se prezintă mai jos. Toate răspunsurile sunt anonime și confidențiale. Nu există un răspuns corect sau greșit. Mă interesează părerea ta.

La întrebările de mai jos încercuiește răspunsul care ți se potrivește cel mai bine:

Cât de important ți se pare accesul la internet?

Cât de importantă ți se pare existența internetuli?

Atunci când folosești internetul cat de interesat ești:

să te informezi:

să comunici

să te distrezi

4.Pentru ce folosești cel mai mult internetul? Te rog să ordonezi răspunsurile de mai jos în funcție de timpul pe care îl folosești pentru fiecare activitate:

____informare

____comunicare

____divertisment

5.Când folosești internetul pentru a te informa, ce fel de informații cauți? Te rog sa ordonezi categoriile urmatoare in ordinea importantei pentru tine( 1este pe primul loc, cea mai importantă)

____informații științifice

____informații pentru școală

____știri

____artă

____sport

____tehnologie

____…………………………………(altele)

6. Când folosești internetul pentru a comunica, ce formă alegi? Ordonează mijloacele de mai jos în funcție de cât de des le folosești, prima fiind cea mai importantă:

_________e-mail

_________chat

_________messenger

_________skype

_________grupuri

_________bloguri

7. Cum te distrezi pe internet? Ordonează răspunsurile de mai jos în funcție de cât timp folosești pentru fiecare activitate(1- cel mai mult timp)

_____muzică

_____jocuri

_____filme

_____artă

_____altele____

8. Unii oameni consideră că internetul are efecte negative. Înce măsură ești deacord cu această afirmație?

a. Total de acord

b. De acord

c. Indiferent

d. În dezacord

e. Total dezacord

9. Care ar fi cele mai negative aspecte ale internetului? Te rog să ordonezi următoarele răspunsuri astfel încât pe primul loc să fie cel mai negativ:

____dependență

____jocuri

____timpul folosit

____neîncredere în informații

Îți mulțumesc pentru participare!